La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile 9789563241143

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FERNANDO ATRIA PRÓLOGO GIORGIO JACKSON y FRANCISCO fIGUEROA

LA MALA EDUCACIÓN·Ideas que inspiran al movimiento estudiantil '. en Chile

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FERNANDO ATRIA es profesor de dere­ cho de la Universidad Adolfo lbáñez y de la Universidad de Chile, donde egresó en 1992. Es autor, entre otras obras, de

Mercado y ciudadanía en la educación

(2007). Enseña filosofía política, teoría del derecho y propiedad. En los últimos años ha participado en el debate público escri­ biendo sobre reforma constitucional y edu­ cacional.

LA MALA EDUCACIÓN Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile

FERNANDO ATRIA PRÓLOGO G10RGIO JACKSON y FRANCISCO F1GUEROA

LA MALA EDUCACIÓN Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile

ATRIA LEMAITRE, FERNANDO LA MALA EDUCACIÓN Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile/Fernando Atria Lemaitre Santiago de Chile: Catalonia,2012 186 p.15 x 23 cm ISBN 978-956-324-114-3

ASUNTOS DE POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN CH379

Diseño de portada: Guarulo & Aloms Fotografía de portada: Copesa Composición: Salgó Ltda. Impresión: Salesianos Impresores S.A. Editor de textos: Luis San Martín Arzola Dirección editorial: Arturo Infante Reñasco

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, en todo o en parte, ni registrada o transmitida por sistema alguno de recuperación de información, en ninguna forma o medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo, por escrito, de la editorial.

Primera edición: mayo de 2012 Segunda edición: febrero de 2013 ISBN 978-956-324-114-3 Registro de Propiedad Intelectual Nº 217.212 © Fernando Atria Lemaitre, 2012 © Catalonia Ltda., 2012 Santa Isabel 1235, Providencia Santiago de Chile www.catalonia.cl

- Twitter: @catalonialibros

ÍNDICE

PRÓLOGO: PARA LA DEMOCRACIA QUE VIENE

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CON ATRIA EN LA MOCHILA Giorgio Jackson

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IDEAS QUE DEFENDER, IDEAS QUE ATACAR Francisco Figueroa

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HAMBRE NO ES PAN O SOBRE EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Y LA CRISIS DE REPRESENTACIÓN POLÍTICA 23 LUGARES COMUNES FALSOS SOBRE EDUCACIÓN EN CHILE 31

Introducción: La angustia del privilegiado

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l. La libertad de elegir

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"El actual sistema permite a lasfamilias decidir la educación de sus hijos. Protege, así, la libertad de cada uno de elegir".

2. ¿Es la gratuidad injusta?

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"Es injusto y regresivo que el Estadofinancie la educación de todos, pues eso implicaría subsidiar a los ricos. Es necesario concentrar el gasto solo en los más pobres, que son los que realmente lo necesitan".

3. Los padres quieren lo mejor para sus hijos

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''Es perfectamente legítimo que los que tienen recursos los usen para mejorar la educación de sus hijos. Reclamar contra esto solo puede ser motivado por la envidia".

4. Premiar a los mejores

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"Que los establecimientos educacionales puedan seleccionar estudiantes de acuerdo a su desempeño académico incentiva el esfuerzo y premia el logro de los mejores estudiantes".

5. Todos lucran en la educación ''No hay problema alguno con proveer educación confines de lucro, porque después de todo todos lucran: eso hacen, por ejemplo, los

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profesores cuando cobran sus remuneraciones. El 'lucro' no es sino 'la justa retribución'por un esfuerzo, y por consiguiente es enteramente legítimo".

6. Nivelar hacia abajo

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"Prohibir la selección de estudiantes y elfinanciamiento privado de la educación es nivelar hacia abajo".

7. El problema de la educación pública no está en la educación pública

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"El hecho de que la matrícula de la educación pública esté cayendo sistemáticamente muestra que la enseñanza particular es mejor, porque la gente vota 'con lospies"'.

8. La pobreza no influye

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''El que cree que el rendimiento de un estudiante está determinado por su clase social, piensa que 'elpobre' tiene menos capacidad que 'el rico"'.

9. El problema está en la sala, no en el sistema

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"Solo una reforma que busque resultados concretos en la escuela y que tenga un Joco en el aula' o en la escuela es seria".

10.Lo importante es una educación de calidad

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"No importa si el establecimiento espúblico o privado, o si persigu.e o nofines de lucro, o si sus alumnos son vulnerables o no: lo importante es que la educación que provee sea de calidad".

11.Es el viejo conflicto entre libertad e igualdad

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"Restringir el gasto privado en educación busca acabar con la educación privada. La segregación es elprecio de la libertad, y pretender acabar con ella es comprar igualdad a cambio de libertad".

Cómo hacer verdaderos los lugares comunes LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO: EL RÉGIMEN DE LO PÚBLICO El caso de María Música Sepúlveda Pensamos al Estado como un privado más La caracterización del régimen del mercado Un régimen alternativo al del mercado: el Estado El régimen de lo público en educación se filtra por los resquicios Un sistema mixto implica una tendencia hacia la segregación cada vez más radical Un mercado que funciona políticamente "patas arriba"

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85 87 88 89 92 93 95 99

El régimen de lo público Conclusión: la igualdad no es sino el régimen de la libertad FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ENTRE CRÉDITOS E IMPUESTOS Introducción: ¿"perfeccionamiento" o reforma? Una respuesta preliminar El nuevo sistema integrado de financiamiento de la educación universitaria ¿Es el régimen voluntario para las universidades?

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105 107 109 112 124

EN DEFENSA DE LA DISCUSIÓN PÚBLICA: SOBRE LA BUENA EDUCACIÓN

Introducción: La idea de bullshit "Al fin avances", pero sin mejorías Tan fácil para los padres, tan difícil para los "investigadores" Sobre el lucro: saltando arbitrariamente de forma jurídica a sustancia económica y viceversa Sobre segregación y financiamiento compartido El régimen de los profesores Conclusión

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SOBRE ESTE LIBRO

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ÍNDICE ANALÍTICO

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PRÓLOGO: PARA LA DEMOCRACIA QUEVIENE

Para Fundación CIPER es un gran honor presentar esta colección de ar­ tículos del abogado Fernando Atria Lemaitre, profesor de derecho de la Universidad de Chile y de la Universidad Adolfo Ibáñez. En el año en que la educación chilena fue objeto de análisis y de debate, y en que una multitud de jóvenes salió a las calles para recla­ mar cambios de fondo al sistema de enseñanza, los textos del profesor Atria cumplieron un gran rol: clarificaron conceptos, desnudaron mitos y aportaron elementos de juicio para que las discusiones y el análisis público no siguieran fundándose en lugares comunes y en eslóganes publicitarios. Las columnas de Fernando Atria difundidas por CIPER durante el fragor de las marchas de 201 1 (que forman el artículo central de este libro, "Lugares comunes falsos sobre educación en Chile") fueron citadas y dis­ cutidas en innumerables foros; fueron leídas por periodistas internacio­ nales que estaban sorprendidos con la fuerza del movimiento estudiantil y por estudiantes "en toma" que estaban impresionados con la resistencia del sistema al que se enfrentaban. También fueron leídas por dirigentes políticos que creían -y algunos esperaban- que un tema tan complejo jamás lograría irrumpir en la agenda pública del modo en que lo hizo. A sus miles de lectores los textos del profesor Atria les ofrecieron una mirada global del problema educativo, mirada que tenía el acierto de vincular aspectos como la calidad, el lucro, la segregación y tantos otros que los medios chilenos tratan en forma parcializada. Probablemente por esa capacidad de articular múltiples elementos en una crítica coherente y armónica, es que estos textos siguen vigentes hoy, cuando las marchas han terminado y no está claro que el tema vuelva a tener en 2012 el empuje que lució en 201 1. La validez de estos textos está, sin duda, en que dan luz sobre profundos mecanismos de la sociedad. Tan profundos que cuando más parece que solo analizan la educación, más claro queda que en ellos Atria nos está hablando de democracia. De la democracia que tenemos y de la que nos falta. 11

Para la Fundación CIPER es una tarea central el promover la dis­ cusión pública de asuntos capitales como la educación. También es una tarea la promoción de la democracia. Con el libro de Fernando Atria inauguramos una serie de textos de debates y reflexión producidos por la alianza CIPER-Catalonia, que buscan justamente que nuestro país avance, razonando, hacia una demo­ cracia más justa y hacia una sociedad más libre. CIPER Chile

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CON ATRIA EN LA MOCHILA

Escribir la presentación de esta colección de columnas del abogado Fernando Atria es para mí un honor, pues durante este importante e intenso año 2011 , en que nuestro sistema educativo fue objeto de un debate muy a fondo, su serie de artículos titulada "10 lugares comunes falsos sobre la educación chilena" me acompañó en muchos momentos importantes. Me acompañó literalmente, pues yo andaba con sus colum­ nas impresas en la mochila, corcheteadas y subrayadas. Me acuerdo que me llamó la atención especialmente el primer tex­ to de la serie, "La angustia del privilegiado", porque sintetizaba una de las ideas que en la CONFECH queríamos transmitir: que nuestro sistema edu­ cacional era altamente injusto y que nosotros -los más "favorecidos"­ no seríamos merecedores de nuestros privilegios: es decir, no estábamos en buenas universidades o carreras solo gracias a nuestras capacidades o "méritos", sino que gracias a un sistema que hacía falsa la reiterada promesa de meritocracia. "Esfuérzate y lo lograrás" o "el que quiere, pue­ de", son algunos de los populares dichos que ignoran la importancia del entorno social asociado al aprendizaje y que, finalmente, se traducen en mayor sensación de fracaso, frustración y una posterior resignación en quienes no logran acceder al mundo de las oportunidades. En mi caso, egresado de un colegio particular, sentía esa angustia del privilegiado; y a cada universidad a la que asistí, para explicar el senti­ do del movimiento, desde la Universidad de Los Andes o Adolfo lbáñez hasta los más diversos colegios particulares, siempre me interesó plantear ese terna con fuerza. Creo que una de las funciones que tuvimos los uni­ versitarios este año -en particular los de las mejores universidades de Chile- fue el buscar que los estudiantes privilegiados tornaran concien­ cia de su situación, y les generara angustia, culpa y rabia. No es fácil para nadie aceptar que los privilegios de los que goza son a costa de la discri­ minación de otros. Y fue un signo alentador darme cuenta de que éramos cada vez más -de verdad muchos- quienes queríamos desprendernos de dichos privilegios, o al menos ponerlos en juego para vivir en un país 13

más justo. Esto se manifestó en los cientos de miles que se sumaron a la causa estudiantil por una educación sin fines de lucro, gratuita y de cali­ dad, que no sería a beneficio propio sino de las futuras generaciones. Las magistrales columnas de Fernando Atria formaron parte de un esfuerzo hecho por una gran cantidad de actores sociales, académicos y estudiantes por desentrañar la manera en que funciona la educación chi­ lena y por explicar sus mecanismos con claridad, para que se entendiera que las críticas que hacíamos no era voluntarismo, ni orden de partido, ni infantilismo, ni ninguno de los adjetivos con los que trataron de desca­ lificarnos. Sus columnas nos ayudaron a comprender que los problemas complejos a veces pueden encontrar una respuesta sencilla. No fue un aporte menor. Probablemente la capacidad que tuvimos de explicar con claridad nuestras demandas fue una de las grandes diferencias con el mo­ vimiento de los "pingüinos" de 2006. En el reclamo de los secundarios era muy fuerte la sensación de injusticia, pero quizás fue menos asertivo a la hora de hacer comprensible a los chilenos la forma cómo se conec­ taban los distintos mecanismos que producían dicha injusticia. El suyo fue un reclamo moral que remeció al país porque daba cuenta de algo real. Lamentablemente no tuvo el "peso académico" para transformar su protesta en argumento de debate en una sociedad conservadora que se escuda en la tecnocracia para no producir cambios. Estoy seguro, incluso, de que la mecánica exacta de cómo funcio­ naba el proceso educativo era un misterio para una gran parte de los estu­ diantes. Porque la educación, como cada tema importante donde conflu­ yen intereses enormes, tiene como primera arma defensiva el mostrarse incomprensible a las personas, de modo que estas no puedan reclamar. Pero el esfuerzo de los secundarios de 2006 no fue en vano. En este 201 1 muchos de los que participaron en ese movimiento y en el de 2008 entraron a la educación superior. Tenían la invaluable experiencia de la derrota, pues tras decenas de comisiones y mesas de trabajo, su esfuerzo culminó sin las reformas buscadas (el fin al lucro en la educación era una de ellas). La recordada fotografía que se sacó la presidenta Bachelet con los dirigentes de la derecha y de la Concertación, todos con las manos entrelazadas y en alto, fue el triste final para un movimiento que terminó doblegado, mientras la clase política hacía creer que la educación había dado un gran salto (por esos las manos entrelazadas) cuando no se habían movido las estructuras. Esa experiencia, sin embargo, hizo que esta gene­ ración entendiera mejor dónde estaban las trampas del sistema político y alimentara la desconfianza necesaria para no caer en ellas nuevamente. En nuestro caso, comenzamos hace varios años a estudiar el mo­ delo a fondo, sus cruces, sus rincones ocultos. La verdad es que el sistema 14

educativo chileno es enmarañado como un plato de tallarines. Leímos los informes de la OCDE, de diversos think tanks, empezamos a ir a cientos de foros y armamos asambleas. Lentamente se fue formando un capital cultural con la gente que nos rodeaba, que nos iban retroalimentando, ayudando a entender. Luego, en la CONFECH , nos enfrentamos al pro­ blema de cómo expresar esas ideas con claridad, para generar empatía en la ciudadanía. Desde la FEUC, miramos con atención la experiencia de Punta de Choros, donde los organizadores de la campaña ChaoPescao. el lograron impedir que en ese santuario se instalara la termoeléctrica Barracones. Nos asesoramos comunicacionalmente y entendimos que había que concentrarse solo en dos o tres temas fáciles de transmitir, y hablarle a la mayor cantidad de público posible. La dificultad inicial radicaba en que tanto los gobiernos anteriores como el actual exhibían orgullosos las cifras de cobertura: casi un millón de estudiantes continuaban estudios superiores. El dato más potente era el que mostraba que de cada 10 estudiantes, 7 son hijos de padres que solo termi­ naron el colegio, es decir, son los primeros en llegar tan alto académicamen­ te en sus familias. No parecía posible mostrar que detrás de esos logros se incubaba un fracaso y que estábamos frente a una crisis del sistema. Pero tras esos grandilocuentes números había una realidad oculta; los temas que elegimos para comunicar esas injusticias fueron inicialmen­ te tres: El primero hacía referencia a la desigualdad en el acceso. Las di­ ficultades para que los sectores más vulnerables lleguen a la educación superior eran evidentes, no solo porque la PSU es un tipo de prueba que agudiza las desigualdades de base, sino por el costo que significaba finan­ ciar los estudios. Era un tema fácil de explicar y estaban los gráficos para mostrar que solo 2 de cada 10 jóvenes del decil más pobre acceden a la educación superior, contra 9 de cada 10 del decil más rico. Pero no solo se trataba del acceso sino también de la alta deser­ ción que hacía aun más grande la brecha entre los titulados "ricos" y los titulados "pobres". El segundo eje hablaba del .financiamiento. Todos los estudios dicen que Chile tiene uno de los sistemas de enseñanza superior más privatizada del mundo. Además es uno de los más caros -si no el más caro-, financiado en un 80% por las familias y menos del 20% por el Estado. La promesa de dar acceso a los más vulnerables que hicieron los gobiernos de la Concertación venía con la letra chica del crédito con aval del Estado, que hoy tiene a miles y miles de familias angustiadas y atrapadas en la deuda. Finalmente, como tercer eje de nuestro diagnóstico estaba la estafa: el cuestionamiento acerca de la existencia de instituciones y empresas que, 15

con todo descaro, violan la ley que establece que no deberían lucrar, abren carreras que no tienen mercado laboral y otras que funcionan sin mínimos de calidad o transparencia. En el fondo, la promesa de crecimiento y expan­ sión de la matrícula en educación superior vino sin un marco de regulación necesario para que no se produjera esta enorme diferencia entre las expec­ tativas generadas a los estudiantes y sus familias a través de multimillonaria propaganda con una realidad mucho menos prometedora. Y eso fue. En un comienzo decidimos no hablar más que eso, aun­ que la educación es un tema mucho más complejo. En cada declaración no podían estar ausentes esos tres aspectos. Solo se agregó la democrati­ zación de las universidades, que es un reclamo histórico de la CONFECH y que hace mucho sentido con la construcción de ciudadanía y la respon­ sabilidad cívica. Al principio estos temas parecían tocar solo los intereses de los es­ tudiantes y de sus familias, y nuestra tarea fue llegar a cada persona afec­ tada, hablándole de su particular problema. Buscamos convocar a quienes no pudieron acceder a la educación superior, a los que habían llegado pero estaban endeudados, a lo que tenían a un hijo estudiando una carrera sin futuro o en una universidad evidentemente mala. Pero poco a poco lo que parecía gremial fue decantando y mostrando lo mucho que tenía de nacional: porque el sueño de una educación de calidad sin distinción de clases no es el sueño de un grupo, sino el sueño de un país mejor. Creo que nuestro movimiento tuvo ese gran mérito: despertó una sensación que no recorría nuestro país hacía décadas. Era la sensación de comunidad, de que aún tenemos sueños colectivos que nos unen y por los que vale la pena hacer sacrificios. Durante un largo período de 201 1 más del 80% de los chilenos nos creyó y nos envió un mensaje: ''Aunque im­ plique costos, vayan a buscar lo que piden porque nos beneficia a todos, porque es posible, pero sobre todo porque es justo". Me gustaría hacer énfasis en algo relevante a la hora del impac­ to que se tuvo: nosotros no inventamos nada nuevo, solo comunicamos una verdad incómoda y la gente hizo suyos estos problemas. Creo que el acierto que tuvimos como estudiantes, apoyados fuertemente por la sociedad civil, fue que teníamos un alfiler en la mano en el momento en que la burbuja educativa chilena se había hinchado al máximo. Los movimientos son un tipo de animal político muy particular. Tienen una vida corta y luminosa. No están destinados a perdurar pues consumen mucha energía ciudadana y giran en torno a un tema. Salvo excepciones, vencen o son vencidos con rapidez porque la gente que los alimenta necesita continuar con sus vidas. Si el movimiento universitario prolongó su existencia durante casi un año, fue en una parte importante 16

porque se benefició de una serie de circunstancias inusuales. Una muy importante es que en Chile gobernara la derecha. Estoy seguro de que la eficacia del movimiento habría sido distinta si hubiera debido enfrentarse a un Gobierno de la Concertación. Ese conglomerado, pese a sus errores, podía hablar en el mismo lenguaje que los estudiantes. Podía decir que en los 90 recibió el país con 40% de pobreza y Chile tenía otras prioridades. Y podía blindar sus concesiones a los bancos y a los intereses económicos de las universidades apelando al argumento moral que ellos trabajaron para terminar con la dictadura. ¿Existió un bloqueo y veto de la derecha a proyectos más "atrevidos" de la Concertación en esos 20 años? Claro que sí. Pero también es cierto que la Concertación nunca tuvo una sola voz respecto de la educación pública y de calidad; y que muchos de sus diri­ gentes convivían de lo más bien con el lucro en colegios y universidades. En 201 1 , en cambio, la Alianza por Chile no tuvo dónde escudarse, ni a quién culpar a la hora de no cumplir con las demandas sociales. Ellos eran los principales detractores de la educación pública y los principales sostenedores del lucro en la educación. No pudieron, por eso, elaborar un argumento para disminuir la fuerza creciente del movimiento. Tras la pri­ mera y masiva marcha nos dijeron: "Los que reclaman son los privilegiados". Respondimos que, considerando los niveles de endeudamiento, deserción y falta de inserción laboral, se nos considera privilegiados; no teníamos mie­ do en declarar que lo somos y que no queremos seguir siéndolo. Lo que pedimos no es para nosotros, sino para las generaciones que vienen. Debieron aceptar entonces que nuestras aspiraciones eran "legí­ timas", pero argumentaron que no habían suficientes recursos para ma­ terializarlas. Cuando planteamos una reforma tributaria o discutimos la soberanía de los recursos naturales, como el cobre, nos acusaron de ser "sobreideologizados". A eso contestamos: "Claro que es ideológico lo que planteamos, pero el Gobierno es más ideológico que nosotros porque cree en la educación como un bien de consumo y defiende el lucro que no ha demostrado ningún beneficio en educación, salvo a los dueños de las universidades, los sostenedores y a los bancos". Mientras la estrategia del Gobierno era intentar imponer eslóganes y lugares comunes, la nuestra era intentar desarmarlos, mostrar la mentira que había en esas afirmaciones que parecían tan verdaderas. Es por eso que siento que hay una gran coincidencia entre los planteamientos de la CONFECH y las columnas de Atria que comenzaron a aparecer en esos momentos. Sus acertadas reflexiones alimentaron este debate, que termi­ naron por callar los últimos argumentos de los sectores más conservado­ res. Sus columnas sobre el lucro, financiamiento compartido y gratuidad en la educación fueron claves para despejar dudas sobre la legitimidad de 17

nuestras demandas. Es más, camino al Congreso a debatir el proyecto del lucro en la educación, junto a Camila Vallejo y Francisco Figueroa, repasamos varias veces los argumentos de sus textos. En todo ese período el Gobierno tuvo un único gran éxito y hay que reconocérselo. Como el debate educacional lo había perdido por completo, su estrategia para bajar el apoyo popular a nuestras demandas fue criminalizarnos; prohibir y reprimir las movilizaciones de modo que se fuera produciendo frustración, impotencia y desorden. Al principio esa estrategia no funcionó y las escenas de jóvenes controlando a los po­ cos encapuchados que aparecían eran un nuevo mentís para el Gobierno. Pero la autoridad, que debía garantizar el orden y la convivencia demo­ crática, insistió en manchar al movimiento. Y terminó ganando: a través de la nula respuesta a las demandas, la negación de permisos de Intendencia y de la represión policial, trans­ formó marchas que eran carnavales en manifestaciones que comenzaban y terminaban en violencia. El Gobierno apostó en muchos momentos a tergiversar nuestras demandas, llevarlas al absurdo o recurrir a cualquier mecanismo para bajar la adhesión social al movimiento. ¿Por qué hacía eso? Hay que recordarlo para el futuro, hay que tenerlo presente en las luchas que vienen: en 201 1 la derecha usó sus dientes y sus uñas para defender posturas ideológicas que no sirven a nadie más que a los intereses económicos que rigen la educación. Posturas implantadas a la fuerza durante la dictadura militar. No pretendo narrar aquí todos los derroteros del gran movimien­ to universitario del que fuimos parte. Alguna vez quizás valga la pena hacerlo. Me interesa dejar claro, eso sí, que aunque no conseguimos las grandes metas que nos propusimos, tuvimos el gran triunfo de revivir el debate público. De revitalizar nuestra democracia y contribuir con la sana politización de la ciudadanía. De un momento a otro, argumentos rela­ cionados a la injusticia social, los niveles de endeudamiento y la estafa, empezaron a repetirse en las conversaciones de sobremesa, en los espa­ cios públicos, medios de comunicación, redes sociales, etc. Decía que los movimientos tienen corta vida, pero si hay un aspecto por el cual le veo proyección a este es porque logró despertar la política. Porque puso en evidencia la dificultad estructural de nuestra institucionalidad para poder hacer los cambios que las mayorías quieren. En ese sentido creo que este movimiento llegó para quedarse. Es muy difícil que el tema educativo vuelva a provocar una movilización tan extensa e intensa como la que hubo en 201 1 . Eso hace que la estrategia deba cambiar: hay que pensar en el mediano y largo plazo. Una tarea, me parece, es lograr detectar las trampas que existen en 18

nuestro sistema político y que impiden que las mayorías se expresen. Si se logra hacer eso, la posible sensación de fracaso y frustración por no haber conseguido las reformas en educación que se esperaban, se convierte en energía y en movimiento, esta vez para generar las transformaciones democráticas que necesitamos. Hay que ir hacia las reformas constitucionales. El hecho de que tengamos una demanda que apoya tanta gente -un 80% en algún mo­ mento- y que el Gobierno haya podido hacer caso omiso de esta, de­ muestra que hay una contradicción profunda en nuestra democracia. El hecho que un Parlamento no pueda hacer mucho contra un presupuesto mezquino también muestra las limitaciones de un régimen tan presiden­ cialista como el nuestro. Todo eso se suma a la ya conocida "política de los consensos" entre los dos bloques hegemónicos que mantienen sus niveles de poder gracias al sistema binominal. Los dirigentes de la CONFECH tratamos de instalar esa contradicción en el debate público y siento que a la gente le quedó dando vuelta el tema; creo que ahí está el germen para que la ciudadanía se active, y para que la siguiente tarea deba ser explicar muy claramente los lugares comunes con los que se defiende un sistema que no es del todo democrático. Aquí es donde nuevamente aparece el aporte insustituible de Fernando Atria. Su lucidez para explicar, de manera clara y sencilla, las trabas y los cambios necesarios en nuestra Constitución, lo transforman nuevamente en un actor fundamental para llevar al sentido común los complejos problemas de nuestra institucionalidad. Es un tema que parece lejano, árido, tal cual como se veía el sis­ tema educacional en sus comienzos. Pero es el momento de empezar a convencernos que la transición a la democracia se terminó y que debemos dar paso a una democracia moderna y profunda, que le entregue más poder a la ciudadanía y permita que todas las visiones puedan ser re­ presentadas. Va a demandar mucho esfuerzo intelectual, comunicacional, político y social para aclarar esas trampas que hoy impiden que haya una democracia real. El adelanto que nos presenta Fernando en la primera columna de este libro es parte de ese trabajo, donde, como es su estilo, trata de des­ menuzar e iluminar esa maraña llamada Constitución, que es la primera línea de defensa que hoy tiene el poder establecido. Creo que los años que vienen serán sumamente interesantes. Espero que emerja de ellos un Chile por fin más justo y más libre. Giorgio Jackson Presidente FEUC 201 1 19

IDEAS QUE DEFENDER, IDEAS QUE ATACAR

Cuando escucho a los medios y políticos incansablemente repetir, por ejemplo, que la gratuidad de la educación es regresiva, no puedo evitar recordar esa idea que nos repetían de niños según la cual no se podía to­ mar Coca Cola después de comer Peta-Zetas porque podía explotarnos el estómago. Es que algo tienen en común las ideas dominantes sobre educación en Chile y las ideas que se le cuentan a los niños para orientar su comportamiento. Ambas son en su mayoría falsas. La diferencia, claro, está en que por más falsas que sean, las segundas se difunden con objetivos más bien nobles, como evitar que en la etapa más importante de nuestro crecimiento y formación de hábitos nos alimente­ mos en base a basura. La nobleza de las primeras, en cambio, merece ser puesta en duda a la luz de las consecuencias que han tenido: sostener en el sentido común las bases de un modelo educativo que beneficia a los ricos y reduce brutalmente los horizontes de vida de la gran mayoría. La costumbre de crear y difundir ideas falsas que legitiman, de modo intencionado o no, determinadas formas de organizar la vida hu­ mana, es "más antigua que el hilo negro". Desde hace un tiempo, sin embargo, se ha puesto de moda sostener que no se puede catalogar de falsa una idea porque eso implica creer en la existencia de ideas verda­ deras, lo cual vendría siendo un acto profundamente autoritario. Lo que hay, dicen, son "puntos de vista". A esta moda se han sumado las élites de nuestro país para defender su modelo de sociedad. Mientras tanto en el planeta Tierra, como telón de fondo de ese crucial debate, hay gente que mata y muere por "puntos de vista". Gente que se crucifica viva, gente que secuestra aviones y los choca contra edi­ ficios, gente que obliga a otra gente a creer en un tipo de relaciones hu­ manas que la condena a la infelicidad. Hay puntos de vista que implican negarle a millones de jóvenes la posibilidad de ser sujetos de su propia vida. Renunciar por tanto a enfrentar esos puntos de vista es renunciar a incidir en nuestro propio futuro .

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Allí hay un primer valor en los artículos contenidos en este libro, pues más allá de la utilidad contingente de su reflexión, Atria se la juega por demostrar que siempre habrán ideas verdaderas que defender e ideas falsas que atacar mientras ello aporte a que el bienestar, la felicidad y el desarrollo pleno de unos no dependa de la miseria, la infelicidad y la ignorancia de otros. En tiempos en que la ausencia de nuevas verdades humanas nos tiene de rodillas ante las verdades del dinero, un esfuerzo como este no resulta para nada trivial. Pero poco importa la veracidad abstracta de una idea si no logra movilizar conciencias. Una idea es veraz si logra ser la expresión de mo­ vimientos subterráneos de la sociedad y toma fuerza si contribuye a que esos movimientos adquieran conciencia propia y puedan darse dirección. En ese sentido, la batería de ideas críticas pero a la vez llenas de alter­ nativa, que nos entrega Atria, rebosa veracidad. Se trata de una reflexión que articula y sistematiza verdades sentidas por miles de jóvenes que por varias generaciones no han cesado de luchar por hacer que la educación permita el desarrollo pleno de todos. En tiempos en que la costumbre entre los intelectuales es poner sus credenciales académicas al servicio de sus egos y carreras individuales, el aporte de Atria aparece como una luz de esperanza. Es la íntima relación con la lucha y los anhelos de millones lo que hace de un ejercicio intelec­ tual como el suyo una poderosísima herramienta política. ¿Herramienta para qué? Bueno, para que no puedan seguir tratando como niños a todos quienes se cansaron de bailar el baile de los que sobran y hoy trabajan por construir una nueva mayoría social y política que cambie Chile. Francisco Figueroa Vicepresidente FECH 201 1

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HAMBRE NO ES PAN O SOBRE EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Y LA CRISIS DE REPRESENTACIÓN POLÍTICA

Jeremy Bentham (a quien Marx llamó, no sin razón, "el genio de la es­ tupidez burguesa") usaba la expresión que da título a este prefacio para notar una verdad evidente, pero que suele perderse de vista: que algo sea necesario no implica que lo tengamos. Hoy, en que se discute cómo salir de la situación en que nos han dejado las movilizaciones de los estudian­ tes y la incompetencia del Gobierno, es una buena idea recordarla. La situación actual es inestable: una movilización política sin pre­ cedentes, un Gobierno que no es capaz de empezar a entenderla, y una oposición que se debate entre la sintonía con la protesta y su responsabi­ lidad con el país que después de todo, construyó desde el Gobierno. En este contexto, y como solución alternativa al severo déficit institucional de nuestra política, ha surgido la idea de un plebiscito sobre educación. Esta demanda ha sido acogida por algunos sectores de lo que se deno­ minaba "Concertación", mientras otros la objetan por considerarla una suerte de confesión de "los políticos" de que han sido incapaces de "hacer la pega", y argumentan en su contra usando todos los fantasmas (reales e inventados) que le imputan a la "democracia plebiscitaria". A mi juicio, esta demanda por un plebiscito es la expresión del rechazo a un sistema político incapaz de decidir, es decir, a una política en la que nada se hace porque alguien crea que es justo hacerlo, y donde todo es el resultado de una negociación. Esto puede parecer extraño: ¿no es la política "el arte de lo posible", como lo recuerdan diversos funcionarios de Gobierno? ¿No deberían los estudiantes declararse satisfechos por el impacto que su movilización ha tenido, y mostrarse dispuestos a cosechar los réditos de eso, en la forma de ventaj as en la negociación? La respuesta debe ser negativa. La política que es solo presión y negociación no es política, es acción de mercado. Eso es lo que las dis­ tintas partes hacen en el mercado: cada una intenta forzar a la otra (ojalá mediante métodos legales) a llegar a un acuerdo que le convenga. En una 23

negociación las partes no se entienden vinculadas por un interés común e intentan obtener lo máximo a expensas del otro. Claro, desde un punto de vista neoliberal, en que solo hay individuos que para los demás son fuentes de recursos, no hay distinción entre política y negociación. Pero desde una óptica democrática, que supone que hay algo que va en el inte­ rés de todos (que tradicionalmente se llama, o se llamaba, "la voluntad del pueblo"), las diferencias políticas no se negocian. Se discuten (primero) y se deciden (después). Por eso la negociación tiene mal nombre (es el escenario de "componendas", "transacas" y "negociados"). La idea de que la política es negociación es la consumación del neoliberalismo, porque es la privatización de la política misma. En efecto, en una discusión yo no busco que el otro me conceda algo, sino mostrarle que está equivocado. En principio, la discusión hace a la negociación innecesaria, porque una de las partes entenderá que está equivocada. Entonces no me "concederá" lo que quiero, sino se sumará a mí. No se trata de ser ingenuos, por supuesto. Es poco común que la sola discusión sea suficiente para solucionar los conflictos políticos, porque las posiciones políticas no siempre son reducibles a argumentos; en muchos casos son formas de esconder intereses particulares. Pero a pesar de esto la idea de discusión cumple una función central, en la medida en que obliga a las partes a ofrecer argumentos para mostrar que lo que quieren es justo y conveniente, etc. Incluso cuando los conflictos políticos no se solucionan mediante argumentos, el hecho de haber discutido sobre las posiciones normalmente hace que unas sean más fuertes que otras. Y entonces lo que habrá que hacer no es negociar, sino decidir. Pero en Chile las instituciones políticas están construidas para que no sea posible decidir, y haya que negociar. Como dijo Jaime Guzmán (en un pasaje que ha recordado Roberto Carretón) , de lo que se trataba era de asegurar que "si llegan a gobernar los adversarios, se vean constreñidos a seguir una acción no tan distinta a la que uno mismo anhelaría, porque -valga la metáfora- el margen de alternativas posibles que la cancha imponga de hecho a quienes juegan en ella, sea lo suficientemente redu­ cido para hacer extremadamente difícil lo contrario". Este es el problema constitucional. Es tan claro y siempre fue tan público, tan impúdico, que uno se pregunta cómo es posible que no haya sido identificado. Parte importante de lo que explica la derechización de la Concertación durante sus 20 años (no todo) es que se acostumbró a elegir dentro de ese "margen de alternativas", por lo que terminó hacien­ do, como pretendió Jaime Guzmán, lo que la derecha anhelaba. El precio, por supuesto, es la progresiva deslegitimación de las ins­ tituciones políticas. La propia metáfora que usó Guzmán lo traiciona: 24

cuando la cancha en la que uno juega solo permite que un equipo gane, el juego es un engaño, una trampa. La llamada "Constitución de 1980" siempre fue, entonces, tramposa. Su sentido era evitar que las decisiones reflejaran el resultado de las elecciones, de modo que siempre se impu­ sieran las decisiones que la derecha quería. Y como la derecha perdió todas las elecciones entre 1989 y 2010, es increíble que alguien pueda pensar que un sistema que fuerza decisiones de derecha no terminará brutalmente deslegitimado. Y por eso hoy, repentinamente, todos han descubierto que hay una severa "crisis de representatividad". Y nos apron­ tamos a ver nuevas reformas políticas que nuevamente pretenderán haber solucionado el problema constitucional. Pero todo indica que va a ser una repetición de los intentos anteriores. O!ie, como Julio Iglesias, los refor­ madores tropezarán de nuevo con la misma piedra. La trampa de Jaime Guzmán se construyó sobre la base de tres cerrojos. El primero tiene que ver con los quórums de aprobación de la ley, es decir, con la cantidad de diputados o senadores cuyos votos son necesarios para cambiar las leyes. Las cuestiones que la derecha "anhela" están casi todas contenidas en leyes llamadas "orgánicas constituciona­ les". La reforma de una ley orgánica constitucional demanda mucho más de la mitad de los votos. En la Cámara de Diputados, requiere 70 votos de 120 (72 conforme a la regla original de la Constitución de 1980); en el Senado, necesita 22 de 38 senadores (conforme al texto original, de los 3 7 miembros del Senado solo 26 eran elegidos, y para reformar una ley orgánica constitucional era necesaria la concurrencia del voto de 22 sena­ dores). Para que "los adversarios" de Jaime Guzmán pudieran tomar de­ cisiones distintas a las que él habría tomado, entonces, necesitan obtener 70 diputados y 22 senadores, lo que ya es difícil (como puede observarse, las reformas de 1989 y 2005 modificaron en algo esta situación, pero este primer cerrojo siguió en su lugar). El segundo cerrojo tenía la función de hacer imposible lo que ya era muy difícil. Para eso (además de los vergonzosos senadores "designados", derogados en 2005) inventaron un sistema electoral único en el mundo, cuya finalidad era asegurar a la derecha los 51 diputados que necesitaba para gobernar incluso después de haber perdido todas las elecciones. Es un error decir que el sistema binominal sobrerrepresenta solo a la derecha, porque como no permite (sino en el margen) la elección de diputados in­ dependientes, sobrerrepresenta a las dos coaliciones principales. Pero el binominal no fue introducido para sobrerrepresentar a la Concertación. Su finalidad era asegurar a la derecha los escaños necesarios para que tuviera veto. Y por supuesto, desde 1989 la derecha ha tenido más de 3/7 de los diputados, pero solo en 2001 obtuvo algo más que 3/7 (43%) de 25

los votos. El sentido del sistema binominal era, entonces, asegurar a la derecha más de 3/7 de los diputados y senadores en ejercicio aun cuando obtuviera menos de 3/7 de los votos. Y si de algún modo una decisión que no le gustaba a la derecha pasaba estos dos cerrojos, llegaba el momento del tercero: el Tribunal Constitucional. Dicho tribunal debía vigilar que las leyes fueran coheren­ tes con el programa neoliberal de Pinochet, anulando las que amenazaran cambiarlo. Y es importante no olvidar para qué la derecha usó este tercer cerrojo. En 2004, por ejemplo, logró que se anulara la ley que creaba un sistema para asegurar la competencia profesional de los directores de es­ tablecimientos municipales, alegando que estos no podían ser removidos pues ¡tenían derecho de propiedad sobre sus cargos! El episodio no suele recordarse ahora, en que la derecha reclama con ímpetu contra el estatuto docente y la estabilidad laboral de los profesores. Los efectos nefastos de estas tres instituciones son distintos. La exi­ gencia imposible de 4/7 de los votos para reformar leyes orgánicas cons­ titucionales, redujo el Congreso a una instancia puramente decorativa, en la que a los parlamentarios, para avanzar sus carreras políticas, no les que­ da más que dedicarse a actividades con figuración televisiva o a negociar compulsivamente para poder mostrar algún resultado, sea cual que sea (con las manos en alto entrelazadas, como vimos). El sistema binominal, entre tanto, logró deslegitimar progresivamente la representación parlamentaria por dos razones. La primera es que hace irrelevante la elección. En la enorme mayoría de los casos es indiferente quien gana o quien pierde, e incluso cuántos votos obtiene. Salvo excepciones, tanto la derecha como la Concertación obtendrán un escaño. La elección misma, entonces, es un tongo, que solo ratifica la designación hecha por cada partido. El ejemplo más notorio de lo que ocurre en la mayoría de los casos fue la elección se­ natorial por Valdivia el año 2005. A dicha elección la derecha llevó un solo candidato, mientras la Concertación llevó a un ex presidente junto a un compañero de lista que siempre se supo puramente nominal. La elección misma, el hecho de que los ciudadanos concurrieran a las urnas y deposita­ ran su voto, en los hechos fue solo una pérdida de tiempo para estos. La transformación de las elecciones en una parodia contribuyó, en segundo término, a transformar a los partidos políticos en nada más que máquinas electorales, en la medida en que ellos deciden quiénes llegarán al Parlamento. Por eso hoy tanto el Parlamento como los partidos políti­ cos carecen de legitimidad. Después de las reformas de 2005, la posibilidad de que el Tribunal Constitucional cumpla su rol de cerrojo en el diseño "guzmaniano" se ha reducido, pero no eliminado. Por eso hoy, el problema más grave son los 26

otros dos cerrojos, que configuran una especie de doble trampa: la prime­ ra es que el resultado de la elección no importa para decidir quiénes van al Parlamento, porque eso ya que está decidido de antemano. Y la segunda es que da lo mismo quién la gana, porque para decidir (casi) cualquier cuestión importante es necesario tener el consentimiento de la minoría derrotada. Para esta manera de poner las cosas hay una respuesta familiar, es­ pecialmente desde la izquierda: no se trata de que las instituciones de la llamada "Constitución de 1980" tengan la finalidad precisa de dar ventajas a la derecha, sino de que la Concertación "se vendió" al neoliberalismo. Lo más notable de este argumento es cómo oculta la responsabilidad de la de­ recha: a pesar de todo, la Concertación intentó crear un fondo solidario del AUGE, excluir a las empresas que persiguen fines de lucro de la educación, acabar con el sistema binominal, proscribir la selección en las escuelas, aca­ bar con el abuso de los trabajadores que se esconde tras la subcontratación, etc. A todo esto la derecha se opuso, y aunque había perdido cada elección parlamentaria esa oposición fue suficiente: o porque para hacer eso se nece­ sita la concurrencia de los votos de la derecha, o porque cuando fue posible pasar esas leyes por el Parlamento el Tribunal Constitucional, último guar­ dián del régimen neoliberal de Pinochet, las anulaba. Esto, por supuesto, no explica todo. Pero es importante notar que no basta decir que la Concertación se "hizo" neoliberal, porque la pregun­ ta se puede repetir: ¿por qué se hizo neoliberal? Y aquí aparecen de nuevo los tres cerrojos, esta vez modificando el balance de fuerzas al interior de la Concertación. Porque en una coalición política como esa coexisten quienes creen que es necesario llevar adelante del modo más decidido posible una agenda política transformadora y quienes creen que más im­ portante que eso es consolidar lo que sea que se haya conseguido. Los tres cerrojos implicaban que era prácticamente imposible avanzar sin provo­ car un conflicto agudo, y aun en ese caso que el resultado era incierto. Esto, a mi juicio, responde en gran parte la pregunta de por qué quienes, al interior de la Concertación, creían que ella no se estaba moviendo en la dirección correcta fueron siempre derrotados. La manera en que la Concertación, entonces, terminó enfrentán­ dose a los cerrojos, fue convenciéndose de que si actuaban como si no hu­ biera en ellos trampa, la trampa desaparecería. El precio, claro, era actuar ignorando las trampas, y dejar de intentar lo que no podía ser logrado. Y como todo (o casi todo) lo importante estaba sujeto al veto de la derecha, hacer o intentar solo lo que era políticamente viable significó hacer o in­ tentar solo lo que contaba con la aprobación de la derecha. Así fue cómo la Concertación se derechizó. 27

Y ahora, entonces, cuando se trata de articular en un discurso polí­ tico el descontento que se manifiesta en las calles, no hay nadie que pueda hacerlo. No puede hacerlo la derecha, porque lo que motiva la protesta ciudadana (educación provista con fines de lucro, desigualdad y endeu­ damiento en la educación) nunca ha sido un problema para la derecha. Tampoco puede hacerlo la Concertación porque no es creíble dado su "acomodo" después de 20 años de ejercicio del poder. * * *

Para la llamada "crisis de representatividad" hoy también está en boga, tam­ bién desde la izquierda, una explicación que reclama ser más profunda. Esta explicación cree que la raíz del problema no es reducible a la trampa de Jaime Guzmán, porque se encuentra en la idea misma de representación política. La apuesta aquí es a la acción inmediata del pueblo, que podría decidir prescindiendo de los representantes. A mi juicio, este es un error especialmente grave, porque la idea misma de pueblo (y entonces cualquier idea de acción política democrática) siempre supone la representación. La importancia de este punto justifica detenerse en él por un momento. La pretensión de que es posible para el pueblo prescindir de la re­ presentación y actuar inmediatamente no es enteramente equivocada. El pueblo puede actuar por sí, saliendo a la calle a decir "no" a algo (como lo han hecho los estudiantes). Esto ya supone alguna representación, porque las personas que se manifiestan en la calle reclaman actuar no solo a nom­ bre de ellos mismos, sino del pueblo (y por eso una manera de neutrali­ zarlos es sostener, como lo hace sistemáticamente la prensa de derecha, que se trata solo de un "grupo de presión'', en 201 1 el de los estudiantes universitarios, que reivindicaban demandas gremiales. Uno de los éxitos del movimiento estudiantil fue excluir esta interpretación). La razón por la que, pese a descansar en alguna forma de representación, esta forma de manifestación del pueblo puede ser llamada "inmediata'', es que ella no es mediada institucionalmente. Reconocer que en esas movilizaciones lo que se ha manifestado es el pueblo (es decir, aceptar el reclamo de representación hecho por las personas que salen a la calle) es reconocer que el reclamo es correcto. En este sentido, el "no" del pueblo es políticamente infalible. El paso siguiente, sin embargo, requiere identificar las razones por las que hay un problema en la educación y las vías de solución. Es este momento de positividad, de transformación de la negatividad inicial ("no a como está organizado el sistema educacional actualmente") en un programa político de acción, el que exige representación. 28

En un sistema político que no tuviera las patologías del nuestro, es decir, que no estuviera diseñado para neutralizar la acción del pueblo sino para darle expresión, los partidos políticos tomarían la expresión del pue­ blo e intentarían articularla en programas positivos de acción. Cada uno de ellos reclamaría que su articulación es la que da cuenta más cabal de la expresión del pueblo, y el conflicto y la deliberación política, entonces, se trabarían sobre la base de esas afirmaciones. Pero como en Chile los partidos políticos han sido destruidos por (entre otras cosas) el sistema electoral, esta función ha quedado vacante. En los hechos, hoy nadie está en posición de ofrecer diagnósticos y soluciones que puedan ser candi­ datos creíbles a representar al pueblo, a articular su negatividad. Y como no es posible producir articulaciones políticamente serias, el momento de negatividad no termina. ¿Qyé hacer? Lo primero es recordar la observación de Bentham: hambre no es pan, y por eso el hecho de que sería conveniente que hubie­ ra instituciones capaces de articular el "no" del pueblo (partidos políticos actuando en el Parlamento) no implica que ese descontento pueda ser hoy institucionalmente articulado. Y si no puede ser articulado, si no pue­ de transformarse en un discurso político creíble, ese descontento quedará ahí, latente, incluso cuando el movimiento pierda fuerza (si lo hace). Y volverá a estallar en unos años más, hasta que alcance una magnitud su­ ficientemente grande como para hacer saltar por los aires los dispositivos con los que Jaime Guzmán creía poder atarlo. Por eso un plebiscito sobre la educación no arregla nada: porque para hacerlo es necesario transformar el descontento en preguntas, y la formulación de las preguntas estará sujeta a las mismas viejas trampas cuya finalidad es mantener el orden de Pinochet, y en todo caso los resul­ tados de ese plebiscito deberán transformarse en ley a través de institu­ ciones sujetas al veto de la derecha. Porque este es el verdadero problema. Y como el problema afecta precisamente a las instituciones políticas, de modo que ellas no pueden solucionarlo, quizás la solución es efectiva­ mente un plebiscito, pero uno no sobre educación, sino uno que de una buena vez ponga la discusión en las causas y no en los efectos: no más jugar con los dados cargados. Fin del sistema binominal, que transforma las elecciones parlamentarias en un tongo; fin a los quórums superio­ res a la mayoría (para reformas legales o para nombramientos a órganos como el Tribunal Constitucional, el Banco Central, la Fiscalía Nacional, la Contraloría, etc.), que implican que la derecha siempre tiene veto, aun­ que pierda. Abolir estas dos instituciones de la democracia protegida y reemplazarlas por instituciones que no escondan una trampa, no solucio­ na inmediatamente el problema de la educación, pero sí desata el nudo

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que está en el origen del problema de la educación: el hecho de que los representantes no representan, el hecho de que todavía 20 años después, el sistema educacional (y el laboral, y el tributario, y el de salud, etc.) res­ ponda a la voluntad de la dictadura y no del pueblo. Pero, ¿no es inconstitucional hacer un plebiscito? ¿No es necesario acaso hacer una reforma constitucional para poder hacer un plebiscito? En realidad, no. Basta que el presidente de la República lo convoque y que esa convocatoria reciba el apoyo de la mayoría de los miembros de ambas cá­ maras. En efecto, la competencia para declarar inconstitucional una con­ vocatoria a plebiscito la tiene exclusivamente el Tribunal Constitucional (art. 93 Nº5 de la Constitución Política), pero solo "a requerimiento del Senado o de la Cámara de Diputados" (art. 93 inciso 8°). Si la mayoría de los senadores y diputados apoyan la convocatoria a plebiscito, ni la Cámara ni el Senado podrá requerir la intervención del tribunal, y por consiguiente nadie podrá pronunciarse sobre la constitucionalidad de la convocatoria. Lo que esto significa es que la propia Constitución distin­ gue implícitamente entre el plebiscito como un mecanismo excepcional de destrabamiento político y el plebiscito como un mecanismo normal de consulta; es el segundo el que está excluido. El primero está permitido, porque la propia Constitución prohíbe al Tribunal Constitucional inter­ venir cuando una convocatoria cuenta con el respaldo del presidente y la mayoría de los diputados y senadores. Si la Constitución no hiciera esta distinción daría acción popular para obtener la inconstitucionalidad de una convocatoria a plebiscito. ¿Es probable que pase esto? La respuesta parece negativa. Lo pro­ bable es que la derecha se aferre hasta el final a sus dados cargados. Pero la historia de la idea democrática muestra que la razón por la que ella avanzó contra los intereses de las minorías dominantes no fue que estas se convencieran de su justicia. El voto censitario no fue reemplazado por el sufragio universal porque los dueños de la tierra simplemente se dieron cuenta de que era "justo" que los que no tenían propiedad votaran. Fue porque en las circunstancias no pudieron no hacerlo. Los cerrojos que han mantenido en la derecha el poder han sido eficaces para salvaguardar el orden de Pinochet por 20 años, y es probable que sigan siéndolo por al­ gún tiempo, hasta que la negatividad del pueblo actuando sin mediación institucional alcance una magnitud tan intensa que ninguna regla será capaz de resistirle. Entonces la verdad se vengará.

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LUGARES COMUNES FALSOS SOBRE EDUCACIÓN EN CHILE

Introducción: La angustia del privilegiado

Para el que tiene privilegio, el sistema educacional chileno es el mejor mundo posible. Por supuesto, se podría imaginar uno todavía mejor, que le garantizara legalmente el derecho a mantener sus privilegios a través de las generaciones. Pero eso (tener una clase nobiliaria y voto censitario, etc.) es claramente imposible. Y en rigor, innecesario: el sistema chileno es casi perfecto para asegurarle al que tiene privilegio que lo mantendrá. En efecto, en Chile la ley se pone enteramente a disposición de los ricos para que estos puedan usar toda su riqueza de manera de garantizar que la situación de la que gozan hoy podrá ser traspasada a la siguiente generación. Es importante aquí hablar con precisión. No tiene nada de raro, y ocurre en todas partes, que el privilegio del que goza una persona encuentre muchas maneras ocultas o evidentes de reproducirse. Qye en Chile el privilegiado pueda transmitir su ventajosa situación no es lo que hace que el sistema educacional chileno sea especialmente escandaloso. Lo que hace de Chile el mejor de los mundos posibles para el privilegiado es que, en lo que a educación se refiere, la ley no hace siquiera el intento de limitar la medida en que el privilegiado puede usar sus ventajas para favorecer su descendencia. Así el que quiere y puede gastar 1000 en la educación de sus hijos puede hacerlo sin problemas, y su hijo recibirá una educación de 1000, junto a otros niños cuyos padres quieren y pueden gastar lo mismo; el que puede gastar 100, gastará 100 de modo que su hijo recibirá, junto a otros cuyos padres pueden gastar 100, educación de 100; el que puede gastar 1 O comprará educación de 1 O, y el que no puede gastar nada irá a la educación municipal, donde se encontrará con otros que no pueden pagar nada. Es decir, el problema no es que la preten­ sión de justicia de una institución no resulta, en los hechos, enteramente cumplida. El problema es que las instituciones educacionales chilenas no tienen siquiera una pretensión de justicia. Y aquí empieza lo bueno. Cuando la educación termine, sus egre­ sados deberán competir entre sí para repartirse los puestos a los cuales es­ tán vinculados la influencia, el poder y el dinero. Pero en esa competencia será entre unos que pagaron una fortuna por su educación y otros que no 33

recibieron nada más que lo que podía ser provisto con la subvención esta­ tal. Claro, sabemos que esto ya contiene una cierta idealización (en Chile claramente los puestos no se distribuyen atendiendo solo al mérito de quienes quieren acceder a ellos). Pero incluso si tuviéramos éxito en hacer de Chile una sociedad genuinamente meritocrática todo será, si cabe, aun mejor para el privilegiado, porque entonces podrá decir que la posición que ocupa se la merece porque lo hizo mejor que otros, de modo que la queja del que quedó en una posición rezagada es fruto de la envidia y una demostración del "chaqueteo", una enfermedad "típica chilena''. Dirá que el que se queja es un "resentido". De hecho, el mismo lenguaje en que están escritas estas líneas es habitualmente acusado de resentimiento o de incitar a la "lucha de clases". En efecto, hoy es aceptable en público hablar de "pobres" pero no de "ricos". Y eso, nótese, en un país que en el concierto mundial se destaca notoriamente por su desigual distribución del ingreso. Pero cuando el privilegiado esté solo, le resultará difícil ignorar el reclamo al que Los Prisioneros dieron una expresión tan certera:

Nos dijeron cuando chicos Los hombres son hermanos y juntos deben trabajar. Oían los consejos, los ojos en el profesor Había tanto sol, sobre las cabezas Y nofae tan verdad porque esos juegos alfinal Terminaron para otros con laureles yfuturos Y dejaron a mis amigos pateando piedras... Aunque en público califique esta canción como el ejemplo del "resenti­ do", no podrá dejar de ver, ante sí mismo, que algo hay ahí que debe ser atendido. Dicho de otro modo, ser privilegiado, particularmente en un país como Chile, es vivir con la angustia de saber que las posibilidades de vida de uno se construyen mediante la negación de esas posibilidades a otros. Cuando la alienación del privilegiado sea total, se encogerá de hombros y será auténticamente indiferente frente a eso. Pero afortunadamente no hemos llegado todavía a ese punto, por lo que todavía podemos mante­ ner alguna dosis de optimismo (esta es la única buena noticia contenida aquí). El privilegiado necesita aliviar su angustia, porque no es fácil saber que la vida que uno lleva se construye sobre la negación de las posibili­ dades de vida de otros. No es fácil vivir sabiéndose beneficiario de una flagrante injusticia.

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Por supuesto la solución para eso es acabar con el sistema que no solo permite sino que facilita la transmisión del privilegio: pero claro, esto lo obligaría a renunciar al mejor de los mundos posibles, y eso no es fácil. Es mejor seguir viviendo como ahora, en el mejor de los mundos posibles, pero tener una respuesta para negar que uno es beneficiario de una flagrante injusticia. Para esto, sería conveniente que alguien mostrara que lo que parece el mejor de los mundos posibles para el privilegiado es en realidad el mejor de los mundos posibles para el que carece de pri­ vilegio. Es decir, el privilegiado, para aliviar su angustia, necesita que lo convenzan de que no es verdad que él es beneficiario de la injusticia, sino al revés: en realidad su privilegio no es un privilegio, sino una carga, y el que carece de privilegio en realidad es el auténtico privilegiado. Lo que muestra que la referencia a la angustia del privilegiado no es pura imaginación es la enorme cantidad de recursos económicos y hu­ manos, expresados en centros de estudios, universidades y "think-tanks"; estudios, publicaciones y encuestas; becas, columnas de opinión y grados académicos, que se invierten en el esfuerzo de dar vuelta las cosas de este modo. Esos centros de estudios tienen académicos altamente capacita­ dos que se dedican a jornada completa a buscar maneras de mostrarle al privilegiado que el modelo de desarrollo chileno en general y el sistema educacional en particular están construidos de modo de mejorar todo lo que sea posible al que está peor situado; que el sistema chileno está diseñado para maximizar la libertad de todos, no solo de los ricos; que el hecho de que el que tiene 1000 pueda gastar 1000 en la educación de sus hijos no es una manera de comprar una ventaja, sino la carga de tener que financiar la educación de sus hijos, porque si no la pagara de su bolsillo tendría que recibir recursos del Estado y eso sería "regresivo". Es el otro, el que asiste a una escuela municipal, el que recibe el beneficio de una educación "gratuita"; que la razón por la que el derecho del rico a pagar 1000 debe ser defendido no es proteger el interés del rico de pagar 1000, sino el del pobre que puede pagar 10, etc. Todas estas observaciones son no solo falsas, sino evidentemente falsas; pero lo que le prometen al privilegiado es algo demasiado valioso, y por eso cuando cualquiera de ellas aparece, es celebrada y elevada a la categoría de verdad indiscutible.