Integration vor Ort: Die Praxis der Asylpolitik im deutsch-italienischen Vergleich / L'integrazione sul posto: Asilo politico e il processo di integrazione nel confronto italo-tedesco 3515126937, 9783515126939

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Integration vor Ort Die Praxis der Asylpolitik im deutschitalienischen Vergleich

L’integrazione sul posto Asilo politico e il processo di integrazione nel confronto italo-tedesco Herausgegeben von Stefan Immerfall und R. Rossella Pugliese BA N D 16

CENTRO ITALO-TEDESCO PER L‘ECCELLENZ A EUROPEA DEUTSCH-ITALIENISCHES ZENTRUM FÜR EUROPÄISCHE EXZELLENZ

Impulse – Villa Vigoni im Gespräch Band 16 Herausgegeben von CHRISTIANE LIERMANN TRANIELLO

Integration vor Ort Die Praxis der Asylpolitik im deutsch-italienischen Vergleich

L’integrazione sul posto Asilo politico e il processo di integrazione nel confronto italo-tedesco

Herausgegeben von / A cura di Stefan Immerfall, R. Rossella Pugliese

Franz Steiner Verlag

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung des Vereins der Freunde der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd e.V., der Villa Vigoni und dem Rektorat der Università della Calabria.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist unzulässig und strafbar. © Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2020 Einbandgestaltung: deblik, Berlin Druck: Beltz Grafische Betriebe, Bad Langensalza Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier. Printed in Germany ISBN 978-3-515-12693-9 (Print) ISBN 978-3-515-12697-7 (E-Book)

Inhalt

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

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Abstracts in deutscher und italienischer Sprache

Einleitung/Introduzione 33

S T EFAN IMMERFALL / R. ROSSELL A PUGLIESE Integration vor Ort. Die Praxis der Asylpolitik im deutsch-italienischen Vergleich

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S T EFAN IMMERFALL / R. ROSSELL A PUGLIESE Lʼintegrazione sul posto. Asilo politico e il processo di integrazione nel confronto italo-tedesco

I.

Akteure und Rahmen der Flüchtlingspolitik

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STEFAN IMMERFALL Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

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JÖRG BOGUMIL / JONA S HAFNER Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland

77

SUSANNE WORBS Deutschland vier Jahre nach der „Flüchtlingskrise“: Haben wir’s geschafft?

91

MARIO CATERINI Integrazione culturale e sistema penale dal Mediterraneo al Mare del Nord

II.

Sprachliche Integration und neue Lernformen

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R. ROSSELLA PUGLIESE Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

127

NAZLI HODAIE Mit Sprache zur Fachkompetenz. Sprachlernen in den MINT-Fächern

Inhalt

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SAR A MA ZZEI / LUISE SCHIMMEL / MIRIAM S T OCK / VALENTINA ZECCA Il ruolo di tutor e mediatori madrelingua nell’integrazione dei minori stranieri arabofoni. I casi italiano e tedesco

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PE T R A DEGER / MONIK A GONSER / MAR T IN L ANGE / FRIEDHELM PFEIFFER Arbeitsmarktintegration als Herausforderung. Die Kooperation von Wissenschaft und Praxis im Reallabor Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region

III.

Gesellschaftliche Integration in Kommunen und Regionen

177

FIORELLA DE ROSA Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale. Percorsi di integrazione

189

ANNE-KATRIN SCHÜHRER Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

207

ROSALBINO T URCO / ARIANNA JENNIFER T URCO La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

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BIRGIT GLORIUS / MIRIAM BÜRER / HANNE SCHNEIDER Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands? Einblicke in Fallbeispiele aus dem Freistaat Sachsen

Jörg Bogumil, Prof. Dr. rer. soc., geb. 1959, ist seit März 2005 Professor für Öffentliche Verwaltung, Stadt- und Regionalpolitik an der Fakultät für Sozialwissenschaft der Ruhr-Universität Bochum. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich von Modernisierungsprozessen in öffentlichen Verwaltungen, vor allem Kommunalund Landesverwaltungen. Gegenwärtig setzt er sich insbesondere mit den Themen Digitalisierung der Verwaltung, Bürgerämter in Deutschland sowie Migrationsund Integrationsverwaltung im Föderalismus auseinander. Jörg Bogumil, Prof. rer. soc., nato nel 1959, da marzo 2005 è professore ordinario di Pubblica amministrazione, Politica comunale e regionale presso la Facoltà di Scienze sociali dell’Università della Ruhr di Bochum. I suoi interessi di ricerca riguardano i processi di modernizzazione delle pubbliche amministrazioni, in particolare delle amministrazioni comunali e statali. Attualmente si occupa in particolare di digitalizzazione dell’amministrazione, dei servizi ai cittadini, dell’amministrazione della migrazione e dell’integrazione nel federalismo tedesco. Wichtige Publikationen / Pubblicazioni importanti: J. Bogumil, M. Burgi, S. Kuhlmann, J. Hafner, M. Heuberger, C. Krönke, Bessere Verwaltung in der Migrationsund Integrationspolitik, Baden-Baden 2018. J. Bogumil, L. Holtkamp, Kommunalpolitik und Kommunalverwaltung. Eine praxisorientierte Einführung, Bonn 2013. J. Bogumil, W. Jann, Verwaltung und Verwaltungswissenschaft in Deutschland. Einführung in die Verwaltungswissenschaft. (2. völlig überarbeitete Auflage), Wiesbaden 2009.

Miriam Bürer, M. A., TU Chemnitz, derzeit tätig als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt „Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Räumen Deutschlands“; Forschungsschwerpunkte: Migration und Integration auf kommunaler Ebene, Zivilgesellschaft in ländlichen Regionen. Miriam Bürer, M. A., TU Chemnitz, attualmente lavora come ricercatore nel progetto “Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Räumen Deutschlands”; Ricerche principali: migrazione e integrazione a livello locale, società civile nelle aree rurali. Wichtige Publikationen / Pubblicazioni importanti: B. Glorius, M. Bürer, H. Schneider, Integration von Geflüchteten und die Rolle der Aufnahmegesellschaft: Konzeptionelle Überlegungen und ihre Anwendung auf ländliche Räume (Thünen Working Paper 120), Braunschweig 2019; M. Bürer., B. Glorius, H. Schneider, „Zukunft für

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

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Geflüchtete in ländlichen Räumen Sachsens?“, Querfeld. Die Geister, die sie riefen. Das Jahresmagazin des sächsischen Flüchtlingsrates, Ausgabe 2 (2018), S. 71–75.

Mario Caterini (1971) ist Professore Associato an der Università della Calabria und lehrt dort Strafrecht in den Studiengängen Rechtswissenschaft und Intelligence e analisi del rischio (Intellingence und Security Studies). Er ist Autor von mehr als siebzig Publikationen einschließlich Artikel, Aufsätze und vier Monographien, die in Italien, Spanien, Argentinien, China, USA, Mexiko, Kolumbien veröffentlicht wurden: Reato impossibile e offensività (Napoli, 2004) Il reato eccessivo (Napoli, 2008), Delitos contra el medio ambiente y principios penales (Valencia, 2017), Effettività e tecniche di tutela nel diritto penale dell’ambiente (Napoli, 2017). Seine Forschungsthemen reichen von der Rechtsgutsverletzung bis zu den Straftaten der abstrakten Gefahr, vom Vorsatz bis zum Proportionalitätsgrundsatz, von der Unschuldsvermutung bis zur Interpretationstheorie, vom Umweltschutz bis zum rechtlichen Paternalismus. Er ist Kassationsanwalt und freier Journalist. Mario Caterini (1971) è professore associato nell’Università della Calabria ove insegna Diritto penale nel Corso di laurea in Giurisprudenza e in quello in Intelligence e analisi del rischio. È autore di oltre settanta pubblicazioni tra articoli e saggi editi in Italia, Spagna, Argentina, Cina, USA, Messico, Colombia, Brasile e Romania, e quattro monografie: Reato impossibile e offensività (Napoli, 2004) Il reato eccessivo (Napoli, 2008), Delitos contra el medio ambiente y principios penales (Valencia, 2017), Effettività e tecniche di tutela nel diritto penale dell’ambiente (Napoli, 2017). I suoi temi di ricerca spaziano dal principio di offensività ai reati di pericolo astratto, dalla preterintenzione al principio di proporzione, dal presunzione d’innocenza alla teoria dell’interpretazione, dalle problematiche ambientali al paternalismo giuridico. È avvocato cassazionista e giornalista pubblicista.

Petra Deger studierte Soziologie, Politikwissenschaft und Volkswirtschaftslehre an den Universitäten Bamberg und Regensburg. Nach Promotion und Habilitation an der Universität Regensburg hatte sie eine Professur für Allgemein Soziologie an der Justus-Liebig-Universität Gießen inne. 2010 wechselte sie auf eine Professur für Soziologie an der PH Heidelberg. Als Geschäftsführende Direktorin der Heidelberg School of Education ist sie seit 2017 für die Kooperation zwischen Pädagogischer Hochschule und Universität Heidelberg zuständig. Ihre Forschungsinteressen liegen in erster Linie in der Lehrerbildung und der Organisation inklusiver Bildungsprozesse. Zudem ist sie beteiligt an Forschungsvorhaben zu Europäisierung und gesellschaftlicher Integration von Flüchtlingen. Petra Deger ha studiato Sociologia, Scienze politiche ed Economia nelle Università di Bamberga e Ratisbona. Dopo aver completato il dottorato e l’abilitazione all’in-

Fiorella De Rosa ist wissenschaftliche Mitarbeiterin für albanische Sprache und Literatur am Dipartimento di Culture, Educazione e Società der Università della Calabria. Sie befasst sich mit der Zusammenstellung alter Arbëreshë-Texte durch die Bearbeitung kritischer Ausgaben italienisch-albanischer literarischer Texte der „Rilindja“-Periode (1836–1912); Ihre Studieninteressen liegen im sprachlichen, philologischen und translatologischen Bereich. Für den Rubbettino-Verlag veröffentlichte sie 2006 die Opera Omnia III. I Canti di Serafina Thopia di Girolamo De Rada, kritischer Text der drei gedruckten Ausgaben (1839, 1843, 1898) und italienische Übersetzung, 2010 die Opera Omnia IV. Storie d’Albania di Girolamo De Rada kritische Ausgabe herausgegeben von Fiorella De Rosa und italienische Übersetzung von Vincenzo Belmote, 2018 die Opera Omnia V. Rapsodie albanesi di Girolamo De Rada, kritische Ausgabe der beiden gedruckten Ausgaben (1866, 1883), herausgegeben von Fiorella De Rosa. Sie hat überdies an der Herstellung der Antologia della letteratura degli Albanesi di Calabria mitgewirkt, die von F. Altimari, A. Berisha, F. De Rosa, V. Belmonte in der Reihe Albanologia, Band 8, Dipartimento di Linguistica, Sezione di Albanologia der Università della Calabria herausgegeben, und 2009 in Cosenza veröffentlicht wurde. Fiorella De Rosa è ricercatrice di Lingua e letteratura albanese presso il Dipartimento di Culture, Educazione e Società dell’Università della Calabria. Si occupa del recupero di testi antichi arbëreshë, attraverso la cura di edizioni critiche di testi letterari italo-albanesi del periodo della “Rilindja” (1836–1912); i suoi interessi di studio riguardano l’ambito linguistico, filologico e traduttologico. Per i tipi della Rubbettino, ha pubblicato nel 2006 Opera Omnia III. I Canti di Serafina Thopia di Girolamo De Rada, Testo critico delle tre edizioni a stampa (1839, 1843, 1898) e traduzione italiana, nel 2010 Opera Omnia IV. Storie d’Albania di Girolamo De Rada, Edizione critica a cura di Fiorella De Rosa e traduzione italiana di Vincenzo Belmote e nel 2018 Opera Omnia V. Rapsodie albanesi di Girolamo De Rada, Edizione critica delle due edizioni a stampa (1866, 1883) a cura di Fiorella De Rosa. Ha collaborato alla stesura dell’Antologia della letteratura degli Albanesi di Calabria (a cura di F. Altimari, A. Berisha, F. De Rosa, V. Belmonte), Albanologia Vol. 8, Uni-

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

segnamento universitario presso l’Università di Ratisbona, è stata titolare della cattedra di Sociologia generale presso l’Università Justus Liebig di Giessen. Nel 2010 si è trasferita presso la Pädagogische Hochschule di Heidelberg dove è titolare della cattedra di Sociologia. In qualità di Amministratore delegato della Heidelberg School of Education, è responsabile della cooperazione tra la Pädagogische Hochschule e l’Università di Heidelberg dal 2017. I suoi interessi di ricerca riguardano principalmente la formazione degli insegnanti e l’organizzazione di processi formativi inclusivi. È anche impegnata in progetti di ricerca sull’europeizzazione e l’integrazione sociale dei rifugiati.

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versità della Calabria Dipartimento di Linguistica Sezione di Albanologia. Cosenza, pubblicato nel 2009.

Birgit Glorius, Prof. Dr., TU Chemnitz, derzeit tätig als Professorin für Humangeographie mit dem Schwerpunkt Europäische Migrationsforschung; Forschungsschwerpunkte: Internationale Migration, Demographischer Wandel; Konzeptionelle Weiterentwicklungen im Bereich Migrations- und Integrationsforschung; Birgit Glorius, Prof. Dr., TU Chemnitz, lavora attualmente come professore di Geografia umana con particolare attenzione alla ricerca migratoria europea; Interessi di ricerca: migrazione internazionale, cambiamento demografico; sviluppi concettuali nel campo della ricerca sulla migrazione e l’integrazione. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: B. Glorius, L. Oesch, B. Nienaber, J. Doomernik, „Refugee reception within a common european asylum system: looking at convergences and divergences through a local-to-local comparison“, ERDKUNDE 73/1 (2019), S. 19–29; B. Glorius, A.-C. Schondelmayer, „Perspektiven auf Fluchtmigration in Ost und West – ein regionaler Blick auf kommunale Integrationspraxis“, Zeitschrift für Vergleichende Politikwissenschaften 12/1 (2018), S. 75–92; B. Glorius, J. Doomernik, „Refugee Migration and Local Demarcations: New Insight into European Localities“, Special Issue Journal of Refugee Studies Vol. 29/4 (2016).

Monika Gonser studierte nach einer Ausbildung zur Dolmetscherin für Russisch und mehrjähriger Berufstätigkeit in der internationalen Zusammenarbeit mit Osteuropa Sozialwissenschaften an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Ihre Promotion an der Universität des Saarlandes analysierte Arbeitsbeziehungen in den baltischen Staaten. In den Jahren 2016 bis 2017 war sie Geschäftsführerin des Reallabor Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region. Seit 2018 ist sie akademische Mitarbeiterin im Projekt „transfer together“ im Bereich „Flucht, Migration und Arbeit in der Metropolregion Rhein-Neckar“ an der PH Heidelberg. Monika Gonser, dopo essersi formato come interprete per il russo e aver lavorato per diversi anni nell’ambito della cooperazione internazionale con l’Europa dell’Est, ha studiato Scienze sociali all’Università Friedrich-Alexander di Erlangen-Norimberga. Nel suo dottorato presso l’Università del Saarland ha analizzato i rapporti di lavoro negli Stati baltici. Dal 2016 al 2017 è stata amministratore delegato del progetto Real-World Laboratory per richiedenti asilo nella regione del Reno-Neckar. Dal 2018 è collaboratrice scientifica nel progetto “transfer together” nel campo “Flucht, Migration und Arbeit in der Metropolregion Rhein-Neckar” presso l’Università di Heidelberg.

Jonas Hafner, M. A., nato nel 1992, da gennaio 2018 è ricercatore presso la cattedra di Scienze delle pubbliche amministrazioni, delle politiche urbane e regionali presso la Facoltà di Scienze sociali della Ruhr-Università di Bochum. Più recentemente ha affrontato i temi della migrazione e dell’integrazione, attualmente sta svolgendo il dottorato sul tema della governance dei servizi per l’impiego. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: J. Hafner (2019): Gestaltungsmöglichkeiten kommunaler Integrationsverwaltung. In: J. Bogumil, S. Kuhlmann, I. Proeller, (Hgg.), Verwaltungshandeln in der Flüchtlingskrise (Schriften der deutschen Sektion des Internationalen Instituts für Verwaltungswissenschaften, Band 42) Baden-Baden, S. 103–126; J. Bogumil, M. Burgi, S. Kuhlmann, J. Hafner, M. Heuberger, C. Krönke, Bessere Verwaltung in der Migrations- und Integrationspolitik, Baden-Baden 2018.

Nazli Hodaie, Prof. Dr., geb. 1974, ist Professorin für Deutsche Literatur und ihre Didaktik (mit dem Schwerpunt Heterogenität) an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehören Heterogenität in Literatur und Literaturunterricht, (literarische) Mehrsprachigkeit, Interkulturalität in der Kinder- und Jugendliteratur sowie Migrationspädagogik. Nazli Hodaie, nato nel 1974, è professore di Letteratura tedesca e di Didattica della letteratura tedesca (con particolare attenzione all’eterogeneità) presso la Pädagogische Hochschule di Schwäbisch Gmünd. I suoi interessi di ricerca comprendono l’eterogeneità nella letteratura e nella sua didattica, il multilinguismo (letterario), l’interculturalità nella letteratura per l’infanzia e la pedagogia della migrazione. Wichtige Publikationen / Pubblicazioni importanti: [mit Anja Ballis] Perspektiven auf Mehrsprachigkeit – Individuum, Bildung, Gesellschaft, Berlin 2018; „Interkulturalität in der Kinder- und Jugendliteratur“, in: T. Kurwinkel u. P. Schmerheim (Hgg.), Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, Stuttgart 2019 (in Druck); [mit Anja Ballis, Serife Sanli u. Rebecca Schuler] „Quo vadis Deutsch als Erst-, Fremd- oder Zweitsprache? – Perspektiven und Relevanzen eines universitären Fächerkanons im 21. Jahrhundert“, in: Normative Grundlagen und reflexive Verortungen im Feld DaF_DaZ*, hg. v. Inci Dirim u. a., Leverkusen-Opladen 2018, S. 87–109.

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Jonas Hafner, M. A., geb. 1992, ist seit Januar 2018 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Öffentliche Verwaltung, Stadt- und Regionalpolitik an der Fakultät für Sozialwissenschaft der Ruhr-Universität Bochum. Zuletzt beschäftigte er sich vor allem mit den Themen Migrations- und Integrationsverwaltung, derzeit promoviert er zur Governance in der Arbeitsverwaltung.

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Stefan Immerfall ist Professor für Soziologie an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd, dort langjähriger Leiter des Masterstudiengangs „Interkulturalität und Integration“ (MA IKU), derzeit Sprecher des Forschungs- und Nachwuchskolleg „Heterogenität gestalten – starke Grundschulen entwickeln“. Er hat an der Ruhr-Universität Bochum Sozialwissenschaft studiert und an der Universität Passau promoviert und habilitiert. Professuren und Gastprofessuren u. a. an der University of North Carolina at Chapel Hill (North Carolina), Universität Mannheim, Université d’Abomey-Calavi (Benin), Grand Valley State University (Michigan). Zahlreiche Veröffentlichungen zur Bildungs-, Migrations- und Europasoziologie, zuletzt: Europa – politisches Einigungswerk und gesellschaftliche Entwicklung (2., vollst. überarb. Aufl.), Wiesbaden 2018. Stefan Immerfall è professore di Sociologia presso la Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, dove è stato Presidente del Corso di laurea magistrale “Interkulturalität und Integration” (MA IKU) per molti anni, attualmente è portavoce del Forschungs- und Nachwuchskolleg “Heterogenität gestalten – starke Grundschulen entwickeln”. Ha studiato Scienze sociali presso l’Università di Bochum e ha conseguito il dottorato e l’abilitazione presso l’Università di Passau. Ha svolto periodi di docenza presso l’Università della Carolina del Nord a Chapel Hill (Carolina del Nord), l’Università di Mannheim, l’Università di Abomey-Calavi (Benin), e la Grand Valley State University. Numerose pubblicazioni sulla Sociologia dell’istruzione, Sociologia della migrazione, Sociologia europea; pubblicazione più recente: Europa – politisches Einigungswerk und gesellschaftliche Entwicklung (2., vollst. überarb. Aufl.), Wiesbaden 2018.

Martin Lange studierte Volkswirtschaftslehre an der Humboldt-Universität zu Berlin und an der Universität Mannheim. Er arbeitet seit September 2015 wissenschaftlicher Mitarbeiter im Forschungsschwerpunkt „Integration in Arbeitsmärke“ im ZEW-Forschungsbereich „Arbeitsmärkte und Personalmanagement“. Seine Forschungsinteressen liegen in der angewandten Mikroökonometrie und der empirischen Arbeitsmarktforschung. Dabei beschäftigt er sich insbesondere mit den ökonomischen und gesellschaftlichen Auswirkungen von Migration auf die aufnehmende Gesellschaft, dem Integrationsprozess von Migranten sowie der ökonomischen Analyse kriminellen Verhaltens Martin Lange ha studiato Economia politica all’Università Humboldt di Berlino e all’Università di Mannheim. Da settembre 2015 lavora come ricercatore sul tema “Integration in Arbeitsmärke” nell’area di ricerca ZEW “Arbeitsmärkte und Personalmanagement”. I suoi interessi di ricerca risiedono nella Microeconometria applicata e nella ricerca empirica sul mercato del lavoro. Si occupa in particolare degli effetti economici e sociali della migrazione sulla società di accoglienza, del processo di integrazione dei migranti e dell’analisi economica del comportamento criminale.

Sara Mazzei hat einen Master-Abschluss in Pädagogik und promoviert an der Università della Calabria zu einem Forschungsprojekt über die Bildungssysteme der arabisch-islamischen Länder. Es geht um die Frage, wie Kenntnisse der Lehrkräfte und Erzieher über diese Länder die schulische Inklusion von Migrantenkindern fördern können. Ihr Forschungsinteresse gilt der interkulturellen und postkolonialen Pädagogik sowie der Bildung in der arabisch-islamischen Welt.

Friedhelm Pfeiffer ist kommissarischer Leiter des Forschungsbereichs „Arbeitsmärkte und Personalmanagement“ des ZEW. Er studierte Volkswirtschaftslehre an den Universitäten in Freiburg i. Br., Bern (Schweiz) und Mannheim. Friedhelm Pfeiffer arbeitet seit 1994 am ZEW und wurde 2000 zum Senior Researcher ernannt. In seinen aktuellen Studien beschäftigt er sich zum einen mit der Analyse individueller und fiskalischer Kosten und Nutzen von Bildungsinvestitionen. Zum anderen erforscht er die Wirkungen von Maßnahmen der Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik. Seit 2002 ist Friedhelm Pfeiffer Privatdozent für Volkswirtschaftslehre an der Universität Mannheim. Friedhelm Pfeiffer è direttore incaricato dell’area di ricerca “Arbeitsmärkte und Personalmanagement” della ZEW. Ha studiato Economia all’Università di Friburgo i. Br., Berna (Svizzera) e Mannheim. Friedhelm Pfeiffer lavora allo ZEW dal 1994 ed è stato nominato ricercatore senior nel 2000. Nei suoi attuali studi si occupa da un lato dell’analisi dei costi individuali e fiscali e dei benefici degli investimenti nell’istruzione, d’altra parte, esplora gli effetti dei provvedimenti del mercato del lavoro e delle politiche educative. Dal 2002 Friedhelm Pfeiffer è libero docente di Economia presso l’Università di Mannheim.

Rosaria Rossella Pugliese ist Professor für deutsche Sprache und Übersetzung an der Università della Calabria. Sie studierte moderne Fremdsprachen und Literaturwissenschaften an derselben Universität und promovierte im Fach Deutsch an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Sie hat an der Universität Augsburg und an anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen in Deutschland unterrichtet. Sie ist Mitglied des Internationalen Forschungs- und Nachwuchsnetzwerks für Interkulturelle Germanistik (IFNIG), des REI-Netzwerkes (Rom/Brüssel) sowie der Vereinigung der italienischen Hochschulgermanisten (AIG). Ihre Forschungsinteressen umfassen Deutsch als Fremdsprache mit besonderem Interesse

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Sara Mazzei è laureata in Pedagogia e dottoranda presso l’Università della Calabria con un progetto di ricerca riguardante i sistemi educativi dei paesi arabo-islamici e come la conoscenza di essi da parte di docenti ed educatori aiuti l’inclusione scolastica dei minori migranti. I suoi interessi di ricerca riguardano la pedagogia interculturale e post-coloniale, oltreché l’educazione nel mondo arabo-islamico.

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für neue Technologien, Sprachlernberatung sowie interkulturelle Literatur und Übersetzung. Zu diesen Themen hat sie in Italien und im Ausland veröffentlicht. Als Teil ihrer internationalen Tätigkeit ist sie u. a. Koordinatorin eines deutschitalienischen Doppelmasters. Rosaria Rossella Pugliese è professore associato di lingua e traduzione tedesca presso l’Università della Calabria. Ha studiato lingue e letterature moderne presso l’Università della Calabria e ha conseguito un dottorato di ricerca (PhD) presso la Pädagogische Hochschule di Schwäbisch Gmünd (Germania). Ha insegnato presso l’Università di Augsburg e in altre istituzioni pubbliche e private in Germania. E’ membro della rete internazionale di ricerca per gli studi di Germanistica Interculturale (IFNIG), la rete REI, la Rete di Eccellenza dell’Italiano istituzionale (Roma/ Bruxelles) e l’Associazione dei Germanisti italiani (AIG). I suoi interessi di ricerca includono il tedesco come lingua straniera, con un particolare interesse per le nuove tecnologie, il counseling linguistico, la letteratura interculturale e la traduzione. Su questi argomenti ha pubblicato in Italia e all’estero. Come parte delle sue attività internazionale, è Coordinatore di un programma di “doppia laurea” italo-tedesca. Wichtige Publikationen / Pubblicazioni importanti: Sprachtheorien. Elemente, Konstellationen und Probleme in ausgewählten sprachphilosophischen und kommunikationstheoretischen Schriften, Münster und New York 2018; „Cock-a-doodle-doo cock cock! Cocorico, cocorico! Ququququ! Kuckeliku: E pluribus unum – Fremdsprachendidaktik (DaF) im italienischen Hochschulkontext mit Kinder- und Jugendliteratur am Beispiel von Michael Stavaričs Kinderbuch Gaggalagu“, in: A. Bartl, I. Brendel-Perpina (Hgg.), Ästhetische Grenzüberschreitungen. Eine literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Erschließung des bisherigen Gesamtwerks von Michael Stavarič, Würzburg 2018; „Die dialogische Sprache in literarischen Sprachbiografien als Mittel zur Rekonstruktion der Identität“, in: M. Wolting (Hrsg.), Identitätskonstruktionen in der deutschen Gegenwartsliteratur, Göttingen 2017, S. 181–193; „Blended Learning in GFL-lessons in Italy – a real added value?“, Gfljournal 2 (2016), S. 123–143.

Luise Schimmel, M. A. ist seit Januar 2019 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd und arbeitet für das Projekt Erasmus Plus „Enable“. Sie hat einen Master in „Interkulturalität und Integration“. Sie interessiert sich für die Forschungsschwerpunkte: kollektives Gedächtnis, Diskurse und Zugehörigkeit zur Migrationsgesellschaft. Luise Schimmel, M. A. è assistente accademica presso l’Università dell’Educazione Schwäbisch Gmünd (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd) dal gennaio 2019 e lavora per il progetto Erasmus Plus “Enable”. Ha conseguito un Master in

Hanne Schneider, M. A., TU Chemnitz, derzeit tätig als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt „Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Räumen Deutschlands“; Forschungsschwerpunkte: Migration und Integration auf kommunaler Ebene, Zivilgesellschaft in ländlichen Regionen, Migrationspolitik in Europa, Arbeitsmigration. Hanne Schneider, M. A., TU Chemnitz, attualmente lavora come ricercatore nel progetto “Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Räumen Deutschlands”; principali linee di ricerca: migrazione e integrazione a livello locale, società civile nelle aree rurali, politica migratoria in Europa, migrazione del lavoro. Wichtige Veröffentlichungen  / Pubblicazioni importanti: B. Glorius, M. Bürer, H. Schneider, Integration von Geflüchteten und die Rolle der Aufnahmegesellschaft: Konzeptionelle Überlegungen und ihre Anwendung auf ländliche Räume (Thünen Working Paper 120), Braunschweig 2019; T. Rösch, H. Schneider, „Integration von Geflüchteten in ländlichen Räumen“, in: J. Bogumil, S. Kuhlmann, I. Proeller (Hgg.), Verwaltungshandeln in der Flüchtlingskrise, Baden-Baden 2019, S. 83–101. H. Schneider, „Externe EU-Migrationspolitik in der Ukraine‚ Safe Neighbourhoods’ in Krisenzeiten“, in: U. Bitzegeieo, F. Decker, S. Fischer, T. Stolzenberg (Hgg.), Flucht Transit Asyl. Interdisziplinäre Perspektiven auf ein Europäisches Versprechen, Bonn 2018, S. 198–217.

Anne-Katrin Schürer, Prof. Dr., Dipl. Sozialarbeiterin (FH), Master of Arts „Interkulturalität und Integration“ (PH), Professorin für Theorien und Methoden der Sozialen Arbeit an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Stuttgart (DHBW). Themenschwerpunkte sind bürgerschaftliches Engagement, Gemeinwesenarbeit und Sozialraumorientierung sowie Migration und Interkulturelle Soziale Arbeit. Anne-Katrin Schürer, Prof. Dr., Dipl. assistente sociale (FH), Master of Arts “Interculturality and Integration” (PH), professore di Teorie e metodi di lavoro sociale presso la Duale Hochschule Baden-Württemberg a Stoccarda (DHBW). Le priorità tematiche sono l’impegno civico, il lavoro di comunità e orientamento ai servizi del territorio, nonché la migrazione e il lavoro sociale interculturale. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: A. Schührer, „Migrantinnen engagieren sich (doch)“, in: B. Blank (Hrsg.), Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, Wiesbaden 2018a, S. 735–747; A. Schührer, „Freiwilliges Engagement von Frauen mit Zuwanderungsgeschichte – Anerkennung, Inklusion oder Lebensbewältigung?“, in: T. Hilse-Carstensen (Hrsg.), Freiwilliges Engagement und soziale

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

“Interculturalità e integrazione”. E’ interessata alle aree di ricerca quali la memoria collettiva, i discorsi e l’appartenenza alla società migratoria.

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Inklusion. Perspektiven zweier gesellschaftlicher Phänomene in Wissenschaft und Praxis, Wiesbaden 2018b, S. 67–83; A. Schührer, Migration und Engagement. Zwischen Anerkennung, Lebensbewältigung und sozialer Inklusion, Wiesbaden 2019.

Miriam Stock ist Juniorprofessorin für Kulturwissenschaften und Leiterin des Masters Interkulturalität und Integration an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Ihre Forschungsinteressen betreffen Migration aus arabischen Ländern nach Europa, Gender Studies, transnationale Familien, Konsum und Bildung. Derzeit forscht sie über syrische Männer, Männlichkeit und transnationale Migration und leitet das Erasmus plus Enable-Projekt Selbstlernen für arabische Flüchtlingskinder (mit Gernot Aich). Sie veröffentlichte die Monographie Der Geschmack der Gentrifizierung – Arabisches Fast Food in Berlin. Miriam Stock è Junior Professor in Studi Culturali e direttrice del master “Interculturalità ed Integrazione” presso la Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd. I suoi interessi di ricerca riguardano le migrazioni dai paesi arabi all’Europa, gli studi di genere, le famiglie transnazionali, il consumo e l’educazione. Attualmente conduce una ricerca sull’uomo siriano, la mascolinità e le migrazioni trasnazionali e guida il progetto Erasmus plus Enable Self-Learning for Arab refugee children (con Gernot Aich). Ha pubblicato la monografia Der Geschmack der Gentrifizierung – Arabisches Fast Food in Berlin.

Rosalbino Turco unterrichtet Philosophie und Geschichte am Gymnasium „Enzo Siciliano“ in Bisignano (Cosenza). Er ist Mitglied der Società filosofica italiana, Koordinator für das Projekt Dalle aule parlamentari alle aule di scuola, welches durch das MIUR (Ministerium für Bildung, Universität und Forschung), die beiden italienischen Parlamentskammern (Abgeordnetenkammer und Senat) der Republik Italien gefördert wurde. Rosalbino Turco, Docente di Filosofia e Storia nel Liceo Scientifico “E. Siciliano” Bisignano (Cosenza). Membro della Società filosofica italiana, sezione Calabria. Coordinatore di ricerca nell’ambito del progetto Dalle aule parlamentari alle aule di scuola promosso da MIUR, Camera dei Deputati, Senato della Repubblica. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: R. Turco (a cura di), Primi risultati sulla collina di Cozzo Rotondo, Cosenza 1986; R. Turco, Il Cristo di Legno, Chiesa convento Riforma Bisignano, Cosenza 1987; R. Turco, “Un occasione di crescita civile e culturale per tutti”, Il Quotidiano in classe, 2004; Il Desiderio di vivere come … Tutti, Bisignano 2016.

Arianna Jennifer Turco è studentessa in Giurisprudenza presso l’Università della Calabria e Presidente del Coordinamento Democrazia Costituzionale Università della Calabria. Ha partecipato al Programma di simulazione diplomatica NMUN (National Model United Nations Washington/New York 2017). Ha ricevuto, in rappresentanza degli Stati Uniti d’America nella commissione UNHCR (Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Rifugiati), il premio Outstanding Position Paper UNHCR per la proposta di risoluzione “Adressing the Need of Internally Displaced People” e “Improving Housing and Food security for Urban Refugees” (Washington DC Conference 2017). Vincitrice del Premio Anna Malfaiera, sezione narrativa per il racconto Gabbiani in volo, XX Rassegna Nazionale di poesia e narrativa Anna Malfaiera 2016. Partecipazione al progetto Dalle aule parlamentari alle aule di scuola promosso da MIUR, Camera dei Deputati, Senato della Repubblica 2015, 2016. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: A. J. Turco, “La figura del rifugiato tra letteratura e filosofia”, in: R. Turco (a cura di), Il Desiderio di vivere come … Tutti, Bisignano 2016.

Susanne Worbs, geb. 1973, Leiterin des Forschungsfeldes III „Migration und Integration: Dauerbeobachtung und Berichtsreihen“ im Forschungszentrum Migration, Integration und Asyl des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF). Seit Februar 2019 Mitglied der Fachkommission der Bundesregierung zu den Rahmenbedingungen der Integrationsfähigkeit. Forschungsschwerpunkte: Statistische Berichterstattung zu Migration und Integration, Integrationsindikatoren, Einbürgerung und Staatsangehörigkeitsrecht. Susanne Worbs, nata nel 1973, è responsabile dell’ambito di ricerca III “Migrazione e integrazione: osservazioni permanenti e rapporti periodici” presso il Centro di ricerca Migrazione, integrazione e asilo dell’Ufficio federale della migrazione e

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Arianna Jennifer Turco ist Jurastudentin an der Universität von Kalabrien und Vorsitzende der Gruppe Coordinamento Democrazia Costituzionale Università della Calabria. Sie hat 2017 an der UN-Simulation National Model United Nations in Washington/New York teilgenommen und wurde auf der dortigen NMUNKonferenz (Washington DC Conference, 2017) als Vertreter der Vereinigten Staaten von Amerika in der UNHCR-Kommission für den herausragendsten Resolutionsvorschlag (Outstanding Position Paper UNHCR) zum Thema „Adressing the Need of Internally Displaced People“ und „Improving Housing and Food security for Urban Refugees“ mit einem Preis ausgezeichnet. Sie ist Gewinnerin des Anna Malfaiera – Literaturpreises 2016 für die Erzählung Gabbiani in volo (Fabriano 2016). Teilnahme am Projekt Dalle aule parlamentari alle aule di scuola (2015 und 2016), gefördert durch das MIUR (Ministerium für Bildung, Universität und Forschung), der Abgeordnetenkammer und dem Senat der Italienischen Republik.

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dei rifugiati (BAMF). Da febbraio 2019 è membro della commissione del governo federale che si occupa dei requisiti generali per la capacità di integrazione. Principali ambiti di ricerca: rapporti statistici su migrazione e integrazione, indicatori di integrazione, cittadinanza e diritto della cittadinanza. Wichtige Veröffentlichungen / Pubblicazioni importanti: S. Worbs, Doppelte Staatsangehörigkeit in Deutschland: Zahlen und Fakten. Kurzdossier für die Bundeszentrale für politische Bildung, 2017, Online http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/ laenderprofile/254191/ doppelte-staatsangehoerigkeit-zahlen-und-fakten?p=0.

Valentina Zecca, Promotion in Geschichte der islamischen Länder an der Università della Calabria mit einer Arbeit über den syrischen Nationalstaat. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Unterrichten der arabischen Sprache und der Geschichte des Nahen Ostens, des islamischen Mittelmeers und der Wechselwirkungen zwischen Europa und der arabisch-islamischen Welt. Valentina Zecca, dottore di ricerca in Storia dei Paesi Islamici presso l’Università della Calabria con una tesi riguardante lo Stato nazionale siriano. Docente di arabo, i suoi principali interessi di ricerca riguardano la didattica della lingua araba e la storia del Medio Oriente, del Mediterraneo Islamico e delle interazioni tra l’Europa e il mondo arabo-Islamico.

JÖRG BOGUMIL / JONA S HAFNER Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland

Die sog. Flüchtlingskrise der Jahre 2015 und 2016 stellte die Verwaltungen von Bund, Ländern und Kommunen vor große Herausforderungen und offenbarte zahlreiche Vollzugs- und Koordinationsprobleme im Bereich der Migrations- und Integrationspolitik. Ausgehend von einer Darstellung der Verwaltungsstrukturen und der Problematisierung der Verwaltungsverflechtung in diesen Politikfeldern versucht der Aufsatz Handlungsempfehlungen zur Reduzierung der Verwaltungskomplexität auf kommunaler Ebene zu formulieren. Hierbei handelt es sich um Maßnahmen, die auf eine stärkere Entflechtung, die Optimierung von Verflechtungsstrukturen und die Bündelung von Strukturen und Prozessen abzielen. Politica comunale dell’integrazione e della migrazione in Germania

La cosiddetta crisi dei rifugiati del 2015 e del 2016 ha posto davanti a grandi sfide le amministrazioni del governo federale, delle regioni e degli enti locali e ha portato alla luce molteplici problemi di attuazione e di coordinamento nell’ambito della politica della migrazione e dell’integrazione. Sulla base di una descrizione delle strutture amministrative e della discussione delle relazioni di interdipendenza amministrativa in questi ambiti politici, il contributo tenta di formulare raccomandazioni utili per ridurre la complessità amministrativa a livello comunale. Si tratta di provvedimenti volti ad una maggiore disaggregazione, all’ottimizzazione delle strutture di interdipendenza e al raggruppamento di strutture e processi.

MARIO CATERINI Kulturelle Integration und Strafsystem vom Mittelmeer bis zur Nordsee

Der Aufsatz befasst sich mit der Frage der Relevanz von Straftaten, die in Italien und in Deutschland begangen wurden, und in den jeweiligen Rechtssystemen strafrechtlich verboten sind, jedoch nach den Regeln der Herkunftsländer nicht autochthoner Minderheitengruppen zulässig, oder sogar verpflichtend sind. Nach der Ausarbeitung der möglichen Ansätze für eine Herangehensweise an die Frage, vom „multikulturalistischen“ bis zum „integrationalistischen“ Ansatz, untersucht der Autor einige emblematischere Fälle mit Bezug auf Verstümmelung und Verletzung der Genitalien und ehelicher Gewalt, und vergleicht die beiden Systeme sowohl bezüglich kriminalpolitischer Entscheidungen als auch bezüglich der juristischen Auslegungen. Es wird eine grundlegende Homogenität zwischen dem italienischen und dem deutschen System deutlich, die sich durch sehr ähnliche Entwicklungen

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Abstracts in deutscher und italienischer Sprache

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und Lösungen auszeichnet. Es ist zu erwarten, dass legislative Eingriffe aufgrund kultureller Zugehörigkeit vermieden werden, ebenso anwendungsbezogene Praktiken, die den „Anderen“ bevorzugen, es sein denn, die differenzierte Behandlung ist angemessen, weil sie diejenigen unterstützt, die wirklich eine unüberbrückbare kulturelle Kluft zu schließen haben. Integrazione culturale e sistema penale dal Mediterraneo al Mare del Nord

Il saggio affronta il tema della rilevanza in Italia e in Germania di fatti compiuti in loco e vietati penalmente dai relativi ordinamenti giuridici, ma consentiti o addirittura doverosi in base alle norme d’origine di un gruppo minoritario non autoctono. Dopo l’inquadramento dei possibili modelli di approccio alla questione, da quello “multiculturalista” a quello “integrazionista”, l’autore esamina alcune fattispecie più emblematiche, in tema di mutilazioni e lesioni dei genitali e di violenze coniugali, mettendo a confronto i due sistemi sia sotto il profilo delle scelte di politica criminale, sia sotto quello delle interpretazioni giurisprudenziali. Emerge un’omogeneità di fondo tra il sistema italiano e quello tedesco, caratterizzati da sviluppi e soluzioni abbastanza similari. L’auspicio è di evitare interventi legislativi che penalizzino per una mera appartenenza culturale, ma anche prassi applicative che favoriscano il “diverso”, se non quando il trattamento differenziato sia ragionevole perché a vantaggio di chi realmente ha un gap culturale incolmabile.

PE T R A DEGER / MONIK A GONSER / MAR T IN L ANGE / FRIEDHELM PFEIFFER Arbeitsmarktintegration als Herausforderung. Die Kooperation von Wissenschaft und Praxis im Reallabor Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region

Reallabore („living labs“) stellen spezifische Settings der Kooperation von Wissenschaft und Praxisakteuren dar. Das Reallabor Asylsuchende in der Rhein-NeckarRegion befasste sich in den Jahren 2016 bis 2018 den Herausforderungen gesellschaftlicher Integration von Geflüchteten. Verschiedene Dimensionen (Schule, Arbeitsmarkt, Wohnen, Zivilgesellschaft) gesellschaftlicher Integration und Merkmale der Geflüchteten wurden erhoben und auf Grundlage der Informationen zu beruflichen Erfahrungen und zum Bildungshintergrund ein Modellprojekt zur Arbeitsmarktintegration durchgeführt. Das Gesamtvorhaben verdeutlichte, wie mannigfaltig Integrationsherausforderungen sind. Im Hinblick auf die Arbeitsmarktintegration zeigte sich, dass sich sowohl längere Bildungswege und höhere Bildungsabschlüsse im Herkunftsland positiv auf die Arbeitsmarktintegration auswirken. Als Herausforderung für die Gruppe der Geflüchteten erweist sich das „Erfolgsmodell“ duales System. Sehr häufig können Menschen mit Fluchthintergrund die sprachlichen Anforderungen, die im schulischen Abschnitt gestellt werden, nicht erfüllen und damit eine duale Ausbildung nicht erfolgreich abschließen. Vor dem Hintergrund, dass ein erfolgreicher

L’integrazione nel mercato del lavoro come sfida. La cooperazione tra scienza e pratica nel living lab per richiedenti asilo nella regione del Reno-Neckar

I “living lab” rappresentano impostazioni specifiche di cooperazione tra scienza e pratica. Dal 2016 al 2018 il living lab per richiedenti asilo nella regione del RenoNeckar ha affrontato le sfide derivanti dall’integrazione sociale dei rifugiati. Sono stati identificati diversi settori dell’integrazione sociale (quali scuola, mercato del lavoro, alloggi, società civile), rilevate le caratteristiche dei rifugiati e, sulla base di informazioni sull’esperienza professionale e sul background educativo, è stato svolto un progetto-modello per l’integrazione nel mercato del lavoro. L’intero progetto ha dimostrato quanto siano diverse le sfide dell’integrazione. Per quanto riguarda l’integrazione nel mercato del lavoro, è stato dimostrato che sia percorsi di formazione più lunghi che titoli di studio più elevati conseguiti nei paesi d’origine, abbiano un effetto positivo sull’integrazione nel mercato del lavoro. Dal progetto emerge che il “modello di successo” del sistema duale costituisce una grande sfida per i rifugiati. Molto spesso le persone con un background migratorio non possono soddisfare i requisiti linguistici richiesti nel periodo scolastico e non riescono quindi a completare con successo una formazione duale. Alla luce del fatto che una qualifica professionale conseguita con successo nella Repubblica federale è di fondamentale importanza per un’integrazione stabile e a lungo termine nel mercato del lavoro, questo gruppo di persone potrebbe essere esposto ad elevato rischio di disoccupazione di lungo periodo.

FIORELLA DE ROSA Die italo-albanischen Gemeinden in Süditalien. Wege der Integration

Fiorella De Rosa beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit der italienisch-albanischen Sprachminderheit, die in fünfzig Kerngebieten der italienischen Halbinsel vertreten, und auf sieben Regionen des Südens verteilt ist. Die meisten haben die albanische Sprache bewahrt, andere haben ihre ursprüngliche Sprache verlernt oder sprechen einen Dialekt, der dem der lokalen Umgebung nahekommt. Die albanischsprachigen Gemeinden in Süditalien umfassen ungefähr 1.430 Quadratkilometer mit einer Gesamtbevölkerung von rund 100.000 Einwohnern, die sehr diskontinuierlich auf dem Gebiet verteilt sind. Das Gesetz 482/99 markiert für die historischen sprachlichen Minderheiten den Beginn einer neuen Phase, die durch einen umfassenderen und dynamischeren Gebrauch der Minderheitensprache gekennzeichnet ist, welche in einen neuen rechtlichen Schutzkontext gestellt wird was eine Änderung des kommunikativen Status’ zur Folge hat, auch in solchen Kontexten wie Schule, öffentliche Verwaltung und Medien, die ihr in der Vergangenheit verschlossen

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beruflicher Abschluss in der Bundesrepublik von fundamentaler Bedeutung für eine längerfristige und stabile Arbeitsmarktintegration ist, wird diese Personengruppe möglicherweise langfristig mit einem hohen Arbeitsmarktrisiko konfrontiert sein.

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waren. In ihrem Beitrag präsentiert Fiorella De Rosa die historische linguistische Minderheit Albaniens als historisches Zeugnis der Integration auf dem italienischen Territorium und beschreibt dabei die historischen, politischen und kulturellen Ereignisse der albanischen Minderheit in Italien, von den ersten Siedlungen ausgehend bis zur Einführung des Gesetzes 482 von 1999. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Arbëreshe-Dialekten und der sprachlichen Situation in den italienisch-albanischen Gemeinden. Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale. Percorsi di integrazione

La minoranza linguistica italo-albanese è presente in 50 centri della Penisola italiana, distribuiti in sette regioni del Meridione. La maggior parte di esse hanno conservato la lingua albanese, le altre ne hanno perduto l’uso o parlano un dialetto avvicinabile a quello dell’area dialettofona circostante la comunità. L’insieme delle comunità albanofone dell’Italia meridionale, copre un insieme approssimativo di 1.430 kmq con una popolazione complessiva di circa 100.000 abitanti, distribuita su un territorio discontinuo. La legge 482/’99 segna per le minoranze linguistiche storiche l’inizio di una nuova fase linguistica, caratterizzata da un più ampio e dinamico uso del codice minoritario, che viene ora a collocarsi in un nuovo contesto giuridico di tutela, determinando un mutamento del loro status comunicativo, anche in quei contesti storicamente ad esse precluse come la scuola, la pubblica amministrazione e i mass-media. Il presente articolo, nel presentare la minoranza linguistica storica albanese quale testimonianza storica di integrazione nel territorio italiano, descrive le vicende storiche, politiche e culturali della minoranza albanese sul territorio italiano dai primi insediamenti fino al varo della legge n. 482 del 1999, soffermandosi sulle varietà dialettali arbëreshe e sulla situazione linguistica, all’interno delle comunità italo-albanesi.

BIRGIT GLORIUS / MIRIAM BÜRER / HANNE SCHNEIDER Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands? Einblicke in Fallbeispiele aus dem Freistaat Sachsen

Der Beitrag thematisiert die Spezifik ländlicher Räume und Gesellschaften bei der Aufnahme und Integration von Geflüchteten. Forschungen zu gesellschaftlichen Integrationsprozessen konzentrieren sich bislang überwiegend auf urbane Räume und lassen sich angesichts der vielfältigen Unterschiede zwischen Stadt und Land nicht ohne weiteres auf ländliche Räume übertragen. Dezidiert auf ländliche Räume ausgerichtete Forschungen zu Migration und Integration geben viele Hinweise auf die ländliche Spezifik, die sich unter anderem durch größere Überschaubarkeit und soziale Kontrolle, den diskursprägenden Einfluss lokaler Schlüsselakteur*innen sowie durch geringere Diversitätserfahrungen charakterisieren lässt. Am Beispiel der Fallstudienregion Sachsen untersuchen wir in diesem Beitrag nicht nur die

Un futuro per i rifugiati nelle aree rurali della Germania? Approfondimenti su casi di studio nello Stato Libero di Sassonia

L’articolo affronta le specificità delle aree rurali nell’accogliere e nell’integrare i rifugiati. Le ricerche sui processi di integrazione sociale si sono concentrate finora principalmente sulle aree urbane e, alla luce delle molteplici differenze tra città e campagna, non possono essere facilmente estese alle aree rurali. Le ricerche sulla migrazione e l’integrazione dedicate in particolare alle aree rurali, forniscono molte indicazioni sulla specificità rurale che può essere caratterizzata, tra l’altro, da una maggiore trasparenza e un maggior controllo sociale, dall’influenza degli attori chiave locali e da poca esperienza con la diversità. Utilizzando come esempio la Sassonia come caso di studio, non stiamo solo esaminando la specificità della ruralità, ma anche le specifiche caratteristiche regionali e la loro influenza sui processi di integrazione. I risultati mostrano la grande importanza delle caratteristiche del contesto regionale come ad es. i forti cambiamenti dopo la svolta politica a causa dei processi di emigrazione selettiva, e il conseguente e massiccio smantellamento delle infrastrutture che hanno un impatto duraturo sulla qualità della vita nelle comunità rurali e che riducono il loro potenziale di integrazione strutturale e sociale. Un risultato probabilmente valido per la maggior parte delle aree rurali, è la scarsa esperienza con la diversità, cosa che lascia molto spazio alla formazione di stereotipi xenofobi. Particolarmente degno di nota è la capacità di agire da parte dei rifugiati, alcuni dei quali vivono in condizioni sfavorevoli, ma hanno spesso sviluppato una resistenza particolare agli ostacoli della vita quotidiana in Germania e nel loro habitat rurale attraverso le precedenti esperienze di fuga e di smarrimento. Il loro orientamento

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Spezifik von Ländlichkeit, sondern die konkreten regionalen Charakteristika und ihren Einfluss auf Integrationsprozesse. Die Ergebnisse zeigen die große Bedeutung regionaler Kontextmerkmale wie z. B. die starken Veränderungen nach der politischen Wende durch selektive Abwanderungsprozesse und den darauf folgenden massiven Rückbau von Infrastruktur, die nachhaltige Folgen für die Lebensqualität in den ländlichen Gemeinden haben und ihre strukturellen und sozialen Integrationspotenziale schmälern. Ein Befund, der auf die meisten ländlichen Räume zutreffen dürfte, ist die relativ geringe Diversität in ländlichen Gemeinden, was durch die fehlende positive Eigenerfahrung viel Raum für fremdenfeindliche Stereotypisierungen lässt. Hervorzuheben ist die Handlungsmacht der Geflüchteten, die teilweise unter widrigen Bedingungen leben, jedoch durch die vorherigen Erfahrungen von Flucht und Verlust vielfach eine besondere Widerstandskraft entwickelt haben, um mit den Hürden des Alltags in Deutschland und an ihrem ländlichen Wohnort umzugehen. Ihre emotionale und soziale Orientierung reicht weit über den Wohnstandort hinaus und bezieht nicht nur andere Geflüchtete, sondern auch teils weit entfernt lebende Familienangehörige mit ein. Diese translokale Orientierung und die Handlungsoptionen, die daraus erwachsen, müssen noch Gegenstand vertiefender Untersuchungen werden.

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emotivo e sociale si estende ben oltre il luogo di residenza e comprende non solo altri rifugiati, ma anche alcuni familiari lontani. Questo orientamento translocale e le possibilità di agire che ne derivano devono ancora essere oggetto di approfondite indagini.

NAZLI HODAIE Mit Sprache zur Fachkompetenz. Sprachlernen in den MINT-Fächern

Der Beitrag befasst sich mit der Relevanz der Integration sprachlichen und fachlichen Lernens im Kontext des Fachunterrichts und konkretisiert dies am Beispiel des Projektes „Mit Sprache zur Fachkompetenz – Sprachlernen in den MINT-Fächern“: Das Projekt widmete sich der Förderung von Fachsprache, die – trotz der zentralen Bedeutung des Fachunterrichts für den schulischen Erfolg – für viele Schülerinnen und Schüler (nicht nur) mit Deutsch als Fremd-/Zweitsprache eine Herausforderung darstellt. Dies liegt unter anderem an fachsprachlichen Besonderheiten (Fachtermini, Satzstrukturen, Textaufbau) und den für den jeweiligen Fachunterricht spezifischen Sprachhandlungsmustern. Dieser Aspekt kommt in herkömmlichen, fachungebundenen DaF-/DaZ-Fördermaßnahmen zu kurz. Der sensible Umgang mit der Sprache im Fachunterricht bedarf allerdings eines hohen Reflexionsvermögens seitens der Fachlehrkraft, was in der Regel nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden kann und auch nicht autodidaktisch zu erwerben ist. Deshalb setzte sich das Projekt zum Ziel, Studierende bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung mit dem sensiblen Umgang mit Sprache im Fachunterricht vertraut zu machen. Das Konzept basierte auf der Verbindung von theoretischem Wissen und der Erprobung von Handlungsalternativen in der schulischen Praxis, um die Studierenden auf die sprachliche und kulturelle Vielfalt in den Klassen systematisch vorzubereiten. Dalla la lingua alla competenza disciplinare. Apprendimento linguistico nelle discipline MINT (matematica, informatica, scienze naturali e tecnologia)

L’articolo si focalizza sull’integrazione dell’apprendimento linguistico e quello disciplinare nel contesto dell’insegnamento disciplinare e ne dà espressione concreta utilizzando l’esempio del progetto “Attraverso la lingua alla competenza disciplinare – apprendimento linguistico nelle discipline MINT” (Mit Sprache zur Fachkompetenz – Sprachlernen in den MINT-Fächern): Il progetto ha riguardato le azioni di promozione del linguaggio disciplinare, il quale – nonostante l’importanza cruciale dell’insegnamento disciplinare per il successo scolastico – rappresenta una sfida per molti studenti, non solo per quelli che studiano il tedesco come seconda lingua o lingua straniera. Ciò è dovuto, tra l’altro, a caratteristiche particolari del linguaggio disciplinare (termini tecnici, la sintassi e la tessitura testuale) e agli schemi, specifici per ogni insegnamento /apprendimento disciplinare, di usare la lingua. Nelle azioni di promozione del tedesco (sia essa

STEFAN IMMERFALL Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

Die europäische Asyl- und Migrationspolitik ist durch eine Reihe erklärungsbedürftiger Widersprüche gekennzeichnet. Auf der einen Seite unterliegen Asylverfahren in starkem Maße EU-Recht. Entgegen der „Venue-Shopping-Theorie“ legen die EU-Richtlinien relativ hohe Mindestnormen für die Durchführung von Asylverfahren fest. Die tatsächlichen Praktiken in den Mitgliedsländern variieren allerdings erheblich voneinander. Auf der anderen Seite führen die supranationalen Kompetenzen nicht zu einer koordinierten Flüchtlingspolitik. Auf eine solche hatte die deutsche Bundesregierung im Gefolge der Flüchtlingskrise 2015 vergeblich gehofft. Angesichts der unterschiedlichen Interessenlagen, aber auch angesichts der prägenden gesellschaftlichen Unterschiede zwischen den Mitgliedsländern ist die solidarische europäische Flüchtlingspolitik ein Trugbild. Zugleich wachsen die Spaltungen innerhalb der nationalen Gesellschaften in den Fragen der Flüchtlings- und Asylpolitik. Dennoch zeichnen sich auf europäischer Ebene mögliche Kompromisslinien ab. Diese werden abschließend skizziert. Eine vorausschauende Flüchtlingspolitik wird man jedoch nicht erwarten können. Auch die Doppelzüngigkeit der öffentlichen Diskurse wird bleiben. La politica di asilo e dei profughi nel sistema multilivello dell’Unione Europea

Il tema dell’asilo politico e dei rifugiati in Germania all’interno del sistema multilivello europeo. La politica europea in materia di migrazione e di diritto d’asilo è caratterizzata da una serie di contraddizioni che necessitano di spiegazioni. Da un lato, le procedure per la richiesta di asilo politico sono in larga misura soggette al diritto dell’UE. Contrariamente alla “teoria del Venue-Shopping”, le direttive dell’UE stabiliscono standard minimi relativamente alti per l’espletamento delle procedure di asilo. Tuttavia, le pratiche effettive nei paesi membri variano considerevolmente. Dall’altro lato, le competenze sovranazionali non generano una politica coordinata per i rifugiati. Il governo tedesco ha sperato invano in una tale politica dopo

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seconda lingua [DaZ] che lingua straniera [DaF]) portati avanti finora, e che prescindevano dalle discipline, questo aspetto non è stato sufficientemente considerato. L’uso consapevole della lingua, tuttavia, nell’insegnamento disciplinare richiede una particolare capacità di riflessione da parte dell’insegnante della disciplina, che di solito non può essere data per scontata e nemmeno acquisita da autodidatta. Per questo motivo il progetto si è posto l’obiettivo di introdurre gli studenti, futuri docenti, all’uso sensibile della lingua nell’insegnamento disciplinare fin dalla prima fase della loro formazione. Il concetto si basa sulla combinazione di conoscenze teoriche e la sperimentazione di usi alternativi nella pratica scolastica per preparare sistematicamente gli studenti alla diversità linguistica e culturale nelle classi.

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la crisi dei rifugiati nel 2015. Dati i diversi interessi, ma anche in considerazione delle differenze sociali tra i paesi membri, la politica europea solidale per i rifugiati è un’illusione. Allo stesso tempo le divisioni all’interno delle società nazionali stanno crescendo nelle questioni relative ai rifugiati e all’asilo politico, ma stanno anche emergendo possibili linee di compromesso a livello europeo. Queste ultime saranno delineate in conclusione. Una politica lungimirante in materia di rifugiati, tuttavia, non si può prevedere. Rimarrà anche l’ambiguità del dibattito pubblico.

SAR A MA ZZEI / LUISE SCHIMMEL / MIRIAM S T OCK / VALENTINA ZECCA Die Rolle muttersprachlicher TutorInnen und MediatorInnen bei der Unterstützung der schulischen Integration arabischsprachiger Flüchtlingskinder in Deutschland und Italien

In diesem Artikel wird die Rolle muttersprachlicher TutorInnen und MediatorInnen bei der Unterstützung der schulischen Integration arabischsprachiger Flüchtlingskinder in Deutschland und Italien analysiert. Ausgehend von einer Beschreibung des derzeitigen Systems in den beiden Ländern und dem Grad der Professionalisierung und Einbeziehung dieser Akteure in das Schulsystem, hebt unsere Analyse die Ergebnisse des Erasmus-Plus-Projekts „Enable-Tamkin: Self-Learning for Arab speaking refugee children – Building a concept for and with mother-tongue trainers and teachers“ hervor. Das Projekt konzentriert sich auf arabischsprachige Flüchtlingskinder und auf die Rolle, die muttersprachliche TutorInnen und MediatorInnen bei der Schulintegration dieser spielen und spielen könnten. In diesem Text werden die Ergebnisse der Forschung und des Trainings, das einer Gruppe von muttersprachlichen MediatorInnen/TutorInnen im Rahmen von zwei Workshops in Berlin und Kalabrien zu innovativen pädagogischen Methoden angeboten wurden, diskutiert. Il ruolo di tutor e mediatori madrelingua nell’integrazione dei minori stranieri arabofoni. I casi italiano e tedesco

Questo articolo analizza il ruolo dei tutor e mediatori madrelingua come supporto all’ integrazione scolastica dei minori stranieri, in Germania e in Italia. A partire da una descrizione del sistema vigente nei due Paesi e dal grado di professionalizzazione e coinvolgimento di queste figure nel sistema scolastico, la nostra analisi mette in luce i risultati del progetto Erasmus Plus “Enable-Tamkin: Self-learning for Arab speaking refugee children – Building a concept for and with mother-tongue trainers and teachers”. Il progetto si focalizza sui minori arabofoni, protagonisti delle ondate migratorie degli ultimi anni, e sul ruolo che i tutor e mediatori madrelingua hanno, e potrebbero avere, nel processo di integrazione scolastica dei minori. Nel presente testo, vengono discussi i risultati della ricerca e della formazione fornita

R. ROSSELLA PUGLIESE Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

Im vorliegenden Beitrag werden, vor dem Hintergrund des gesetzlich-institutionellen Rahmens, sprach(en)politische Aspekte aus deutsch-italienischer Perspektive, mit dem Blick auf die konkrete Gestaltung des zielsprachlichen Unterrichts von Migranten untersucht. Gesetzliche Maßnahmen bzw. maßgebende Regelungen, die den Erwerb der jeweiligen Nationalsprache Deutsch oder Italienisch als Mittel der sozialen Integration bedingen, und deren praktischer Niederschlag in Schule und Hochschule werden im Beitrag beleuchtet. Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Theorie und Praxis der sprachlichen Integration werden herausgearbeitet. Dabei stehen folgende Fragen im Mittelpunkt: Welche gesetzlichen Regelungen steuern den DaZ-Unterricht in Deutschland bzw. den Italiano-L2-Unterricht in Italien? Wie wird der Zweitsprachenunterricht zurzeit auf schulischer und universitärer Ebene in Deutschland und Italien konkret gestaltet? Welche Gemeinsamkeiten, welche Unterschiede gibt es? Wie steht es um die Sprachenrechte der Migranten? Inwiefern werden sie in Deutschland und in Italien gewahrt und anerkannt? Es wird zunächst eine terminologische Definition des Untersuchungsgegenstandes, der Sprach- bzw. Sprachenpolitik, vorgeschlagen. Anschließend wird vor dem Hintergrund der multilingualen Sprachenpolitik der EU der normative Rahmen auf nationaler Ebene – sowohl in Deutschland als auch in Italien – skizziert, um schließlich auf die Gestaltung der sprachlichen Integration von Migranten am Beispiel Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in Deutschland versus Italiano L2 (ItaL2) einzugehen, und auf die oben gestellten Fragen eine Antwort zu geben. Politiche linguistiche dell’integrazione nel confronto italo-tedesco

Il presente contributo analizza, nel contesto del quadro giuridico-istituzionale, gli aspetti di politica linguistica e la concreta realizzazione dell’insegnamento della lingua L2 ai migranti da una prospettiva tedesco-italiana. Vengono prese in esame le disposizioni legali e/o i regolamenti che determinano l’acquisizione della rispettiva lingua nazionale quali tedesco o italiano come mezzo di integrazione sociale, nonché il loro impatto pratico in ambito scolastico e universitario al fine di identificare somiglianze e differenze nella teoria e nella pratica dell’integrazione linguistica dei migranti. Le seguenti domande sono al centro dell’attenzione: quali normative legali regolano le lezioni di tedesco L2 (DaZ) in Germania e le lezioni di Italiano L2 (ItaL2) in Italia? In che modo l’insegnamento delle lingue seconde viene attualmente realizzato a livello scolastico e universitario in Germania e in Italia? Quali somiglianze,

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ad un gruppo di mediatori/tutor madrelingua, attraverso due workshop svoltisi a Berlino e in Calabria e riguardanti innovative metodologie pedagogiche.

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quali differenze esistono? E i diritti linguistici dei migranti? In che misura sono rispettati e riconosciuti in Germania e in Italia? In primo luogo, viene proposta una definizione terminologica dell’oggetto di indagine, la politica linguistica. Poi, alla luce della politica linguistica multilingue dell’UE, sarà delineato il quadro normativo a livello nazionale – sia in Germania che in Italia – per trattare, nello specifico, l’integrazione linguistica dei migranti, usando l’esempio del tedesco come lingua seconda (DaZ) in Germania e l’italiano L2 (ItaL2) in Italia per rispondere alle suindicate domande.

ANNE-KATRIN SCHÜHRER Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

Der vorliegende Artikel thematisiert zivilgesellschaftliche Orte der sozialen Inklusion. Am Beispiel der Mütter- und Familienzentren in Deutschland wird untersucht, inwieweit Orte des freiwilligen Engagements zu Inklusionsorten werden können und welche Faktoren die Inklusion migrierter Frauen begünstigen oder hemmen. Im Artikel wird auf die Engagementmotive der Frauen mit Zuwanderungsgeschichte aus deren subjektiver Sicht eingegangen und thematisiert, inwiefern diese als Suche nach Inklusion interpretiert werden können. Aus den Motiven sowie der das Engagement fördernden oder verhindernden Faktoren lassen sich Handlungsempfehlungen für die individuelle, die institutionelle und die gesamtgesellschaftliche Ebene ableiten. Lʼinclusione sociale mediante lʼimpegno civico?

Il presente articolo affronta il tema dei luoghi di inclusione sociale nella società civile. Con l’esempio dei centri per mamme e famiglie in Germania, viene esaminato in quale misura i luoghi d’attività di volontariato possano diventare luoghi di inclusione e quali sono i fattori che favoriscono o ostacolano l’inclusione delle donne immigrate. Questo articolo affronta i motivi dell’impegno sociale secondo il punto di vista delle donne migranti e indaga in che misura ciò potrebbe essere considerato come ricerca di inclusione. Dai motivi nonché dai fattori che privilegiano o che impediscono il loro impegno, si possono trarre raccomandazioni pratiche a livello individuale, istituzionale e sociale.

ROSALBINO T URCO / ARIANNA JENNIFER T URCO Schule als Labor für eine „interkulturelle Bürgerschaft“

Die Arbeit befasst sich mit der Präsenz und Inklusion von Migrantenkindern im soziokulturellen und schulischen Kontext in einer kleinen Kommune in der Provinz von Cosenza (Bisignano). Die Die Daten dazu wurden durch empirische Feldforschung erhoben und mit existierenden, offiziellen Daten integriert.

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

Il lavoro sintetizza, attraverso una ricerca sul campo in un piccolo Comune della provincia di Cosenza (Bisignano), la presenza e l’inserimento dei figli di immigrati nel contesto socio-culturale e scolastico. I riferimenti normativi agli art. 3 e 10 della Costituzione italiana, alla Dichiarazione universale dei diritti umani (1948), alla Carta Europea dei diritti fondamentali (2000) ecc., approfonditi attraverso seminari, interviste privilegiate, testi letterari e brani musicali in aula, hanno indirizzato l’impianto progettuale, anche in rapporto alle politiche europee, nella comune condivisione della cultura dell’accoglienza, dell’interazione sociale, del contrasto al pregiudizio e all’ impronta razziale. La vicendevole riscoperta delle “diversità culturali” rispetto ad un modello prevalente di globalizzazione, ha consentito di ripensare, attraverso l’indagine sul campo, nuove forme di comunicazione tra studenti italiani e migranti. Lo studio evidenzia la parte nascosta di identità e soggettività dei migranti e il loro apporto rispetto ai mutamenti delle comunità ospitanti. La scuola può avere in una prospettiva interculturale una funzione di primaria importanza, innanzitutto per dissipare le false credenze intorno a popoli, culture e religioni sulle quali si abbarbicano l’ostracismo e la preclusione.

SUSANNE WORBS Deutschland vier Jahre nach der „Flüchtlingskrise“. Haben wir’s geschafft?

Kaum ein Thema hat die innenpolitische Agenda in Deutschland während der letzten Jahre stärker geprägt als die „Flüchtlingskrise“, die im Herbst 2015 ihren ersten Kulminationspunkt erreichte. Von 2015 bis 2018 haben insgesamt mehr als 1,5 Millionen Menschen erstmals einen Asylantrag in Deutschland gestellt, wobei

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Abstracts in deutscher und italienischer Sprache

Die normativen Bezüge zu den Artikeln 3 und 10 der italienischen Verfassung, die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948), die Europäische Charta der Grundrechte (2000) usw., die in Seminaren und Interviews mit den direkt Betroffenen, sowie durch den Einsatz literarischer Texte und musikalischer Momente im Unterricht vertieft wurden, haben den Projektaufbau, auch mit Bezug auf die europäische Politik, geleitet. Die gegenseitige Wiederentdeckung der „kulturellen Vielfalt“ im Vergleich zum vorherrschenden Modell der Globalisierung hat es ermöglicht, durch Feldforschung neue Formen der Kommunikation zwischen jungen Menschen und Migranten zu überdenken. Die Studie beleuchtet den verborgenen Teil der Identität und Subjektivität von Migranten und ihren Beitrag zu den Veränderungen in den Aufnahmegemeinschaften. Die Schule kann aus einer interkulturellen Perspektive eine vorrangige Rolle spielen, vor allem um falsche Vorstellungen über Völker, Kulturen und Religionen zu entlarven, an denen Ostrazismus und Ausgrenzung festhalten.

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Syrien, Afghanistan und der Irak die wichtigsten Herkunftsländer waren. Vielen dieser Menschen wird zumindest temporär ein Schutzstatus zuerkannt, womit sich Fragen der Integration in Deutschland umso drängender stellen. Ein hoher Anteil der Geflüchteten ist relativ jung, so dass neben Spracherwerb, Unterbringung und Arbeitsmarktbeteiligung auch Bildung und Ausbildung eine zentrale Rolle spielen. Das Wissen über geflüchtete Menschen in Deutschland war vor diesen Entwicklungen relativ rudimentär, hat sich aber inzwischen stark erweitert. Neben quantitativ und qualitativ ausgerichteten wissenschaftlichen Studien haben auch „amtliche“ Akteure, wie das Statistische Bundesamt und die Bundesagentur für Arbeit, ihr Datenangebot entsprechend vergrößert. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) stellt Daten zu den von ihm durchgeführten Asylverfahren bereit und ist darüber hinaus mit seinem Forschungszentrum in verschiedenen einschlägigen Studien aktiv. Der Beitrag entwirft auf dieser Grundlage eine datengestützte Übersicht zur Lebenssituation von geflüchteten Menschen in Deutschland: Wer kommt, wer bleibt, und wie gelingt bisher die Eingliederung in zentrale gesellschaftliche Bereiche? La Germania dopo quattro anni dalla “crisi dei migranti”. Ce l’abbiamo fatta?

Nessun altro tema ha caratterizzato così fortemente l’agenda politica della Germania negli ultimi anni quanto la “crisi dei rifugiati” che ha raggiunto il suo primo punto culminante nell’autunno del 2015. Dal 2015 al 2018, più di 1,5 milioni di persone hanno presentato domanda di asilo per la prima volta, la Siria, l’Afghanistan e l’Iraq figuravano tra i paesi di provenienza più comuni. A molte di queste persone viene concesso, almeno temporaneamente, lo status di protezione, il che solleva con urgenza questioni di integrazione all’interno del Paese. Un’alta percentuale di rifugiati è relativamente giovane, pertanto oltre all’acquisizione della lingua, all’alloggio e all’inserimento nel mercato del lavoro, l’istruzione e la formazione svolgono un ruolo fondamentale. Prima di questi sviluppi, l’informazione sui rifugiati in Germania era relativamente elementare ma nel frattempo è aumentata considerevolmente. Oltre a studi scientifici di natura quantitativa e qualitativa, anche gli operatori “ufficiali”, come l’Ufficio federale di statistica e l’Agenzia federale per il lavoro, hanno incrementato la loro offerta dati. L’Ufficio federale tedesco per la migrazione e i rifugiati (BAMF) mette a disposizione dati relative alle pratiche di asilo elaborate, ed è attivo, con il suo centro di ricerca, anche in vari studi pertinenti. Su questa base, l’articolo redige una panoramica supportata dai dati sulla vita dei rifugiati in Germania: chi viene, chi resta e in che modo si riesce, ad oggi, l’integrazione in settori chiave della società?

Einleitung/Introduzione

Integration vor Ort Die Praxis der Asylpolitik im deutsch-italienischen Vergleich

Deutschland und Italien sind Einwanderungsländer geworden, wenngleich auf unterschiedliche Weise. Ebenso gehören beide – wiederum auf unterschiedliche Weise – zu den von der „Flüchtlingskrise“ am stärksten betroffenen EU-Ländern. Deutschland registriert beständig die meisten Asylerstantragsteller in der EU-28, Italien gehört mit zu den hauptsächlichen Zielländern. 2016 und 2017. Beide Gesellschaften erfahren gegenwärtig, dass die Grenzen zwischen Arbeits-, Armuts- und Fluchtmigration und politischer Verfolgung oft unklar sind. (West-)Deutschland hatte es von Beginn an mit hohen Zuwanderungszahlen zu tun. Vor Beginn des Zweiten Weltkriegs lebten in den Ostprovinzen des Reiches und in den deutschen Siedlungsgebieten in Ost-, Ostmittel- und Südosteuropa rund 18 Millionen Reichs- und „Volksdeutsche“. Etwa 14 Millionen von ihnen, der weitaus überwiegende Teil also, flüchtete in der Endphase des Krieges in Richtung Westen oder wurde nach Kriegsende vertrieben bzw. deportiert. Bis zum Bau der Berliner Mauer (1961) kamen an die 4 Millionen Übersiedler aus der DDR in die Bundesrepublik. Die Gastarbeiter-Anwerbung (1955) brachte Millionen von Arbeitsmigranten in die Bundesrepublik, von denen nicht wenige blieben. Nach dem Anwerbestopp (1973) setzte sich die Zuwanderung in Form der Familienzusammenführung und seit der Osterweiterung der EU (2004 und 2007) als EU-Binnenmigration fort. Hohe Asylbewerberzahlen erlebte Deutschland schon Mitte der 1980er Jahre und dann wieder seit 2007 (u. a. Balkan-, bzw. Syrienkrieg). Dennoch bliebe Deutschland ein „widerwilliges Einwanderungsland“ (Immerfall 2008), Das sollte sich erste seit der Jahrtausendwende mit Änderungen im Staatsbürgerschaftsrecht und einem Zuwanderungsgesetz und verstärken Integrationsbemühungen ändern. Mit dem aktuell (Juni 2019) beschlossenen Einwanderungsgesetz kommt diese Entwicklung gewissermaßen zum (vorläufigen) Abschluss. Italien hingegen wurde in kurzer Zeit zunächst ein Transitland, dann ein Einwanderungsland. Nachdem noch bis in die Siebzigerjahre Italien ein Auswanderungsland war, kamen ab Ende der 70er Jahre zunehmend Migranten aus Nordund Zentralafrika (Pugliese 2006). Nicht allen gelang es, in ihre Wunsch- und Zielorte in Nordeuropa weiterzuwandern Viele blieben in Italien hängen. Hinzu kam ab den 1990 Jahren eine starke Zuwanderung aus osteuropäischen Ländern, in bestimmten Regionen auch aus China. Einwanderer fanden und finden häufig illegalen Beschäftigung in gebietsspezifisch unterschiedlichen Sektoren (Ambrosini 2018). Eine politische Regulierung der Einwanderung erfolgte erst nachträglich, in erster Linie durch rückwirkende Legalisierung von Einwanderern.

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Diese sogenannten untergeordnete, wenngleich nicht erfolglose Integration („integrazione subalterna“, ebd. S. 10) steht derzeit unter erheblich Druck. Denn inzwischen ist Italien eines der wichtigsten EU-Erstaufnahmeländer geworden. Da Erstankunftsländer zur Aufnahme verpflichtet sind, die Umverteilung von Flüchtlingen in der EU aber weitgehend gescheitert ist und die nordeuropäischen Zielländer zunehmend weniger bereit sind, registrierter Asylbewerber aus Südeuropa zu dulden, stiegen auch die Aufnahmezahlen. Die wissenschaftliche Forschung zu Integrationsprozessen und die daraus gewonnenen Erkenntnisse sind nicht nur für eine korrekte Migrationssteuerung und Politikberatung unabdingbar, sondern tragen zur Verbesserung von Integrationsmaßnahmen bei. Vergleichsweise wenig wissen wir aber über die Praxis der Integrationsarbeit vor Ort, vor allem nicht in vergleichender Perspektive. Wenn, dann richten sich Vergleiche vornehmlich auf die angelsächsische Staatenwelt (Diven/Immerfall 2018). Das Forschungsdefizit gilt sowohl für das Verwaltungshandeln und seine Leitbilder, als auch für soziale Dienste und etwaige zivilgesellschaftlichen Träger. Die Kombinationen von Unterschieden und Gemeinsamkeiten macht Deutschland und Italien zu interessanten Fallbeispielen für den Umgang mit Zuwanderern und Flüchtlingen. Es ist deshalb erstaunlich, dass in dieser Hinsicht wenig Vergleiche zwischen diesen beiden wichtigen EU-Ländern gibt (vgl. Sciortino 2003; Finotelli 2006; Glynn 2016). Als erste Abhilfe haben die beiden Herausgeber mit Unterstützung des Deutsch-italienischen Zentrums für europäische Exzellenz eine Konferenz organisiert, in der folgende Frage im Mittelpunk stand: Wie gehen deutsche und italienische Kommunen mit den fluchtbedingten Integrationsherausforderungen um?

Wenngleich die europäische und nationale Ebene die integrationspolitischen Rahmenbedingungen abstecken, sind es die auf der kommunalen Ebene zur Verfügung gestellten Integrations- und Unterstützungsstrukturen, welche die individuellen Integrationsbiographien maßgeblich prägen. Daher wollten wir die Aufmerksamkeit vor allem auf alltagspraktische Vollzüge lenken, den sozialen Zusammenhalt zu organisieren. Vergleichend und exemplarisch sollen zentrale Handlungsfelder wie Wohnen, Gesundheit, Bildung, Ausbildung und Arbeitsmarkt in den Blick genommen werden. Gerade weil sich die die beiden Ländern im staatlichen Aufbau, in den Zuständigkeiten der Verwaltung sowie in den zivilgesellschaftlichen Strukturen sehr voneinander unterscheiden, können sie in dieser zentralen Herausforderung unserer Zeit voneinander lernen. Die Konferenz, welche im Mai 2018 im anregenden Ambiente der Villa Vigoni am Comer See stattfanden, sollte helfen, den Forschungsstand zu kommunalen Integrationsstrukturen und -maßnahmen für Flüchtlinge im deutsch-italienischen Vergleich zu verbessern, von den Erfahrungen im jeweils anderen Land zu profitieren um daraus Anregungen und Vorschläge für bessere Beratungsangebote und Unterstützungsstrukturen für Deutschland und Italien zu gewinnen. Sie konnte in der Hauptsache auf Ehemalige des Doppelmasterstudiengang „Interkulturali-

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tät und Integration / Scienze Pedagogiche per l’interculturalità e la media education“ zurückgreifen, den die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd und das Dipartimento di Lingue e Scienze dell’Educazione der Università della Calabria seit 2013 anbieten. Seine Absolventinnen und Absolventen arbeiten in einer großen Bandbreite an Institutionen und Einrichtungen (Kommunen, Bildungsträger, Wirtschaftskammern, Unternehmen) in der Analyse, Konzeption, Implementierung und Praxis von Integrationsprojekten. Leider sahen sich nicht alle an der Konferenz beteiligten Teilnehmer und Teilnehmerinnen in der Lage, ihren Beitrag schriftlich auszuarbeiten. Die Herausgeber mussten daher versuchen, einschlägige Praktiker und Wissenschaftler für diesen Band zusätzlich zu akquirieren. Der Band gliedert sich in drei Teile. Im ersten Teil nehmen wir die gesetzlichen und intentionellen Rahmenbedingungen in den Blick. Im ersten Beitrag untersucht Stefan Immerfall die deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem. Die Europäische Asyl-Migrationspolitik sei, so Immerfall, durch eine Reihe erklärungsbedürftiger Widersprüche gekennzeichnet. Zudem variierten die tatsächlichen Praktiken in den Mitgliedsländern erheblich voneinander. Insgesamt sei eine solidarische europäische Flüchtlingspolitik wenig wahrscheinlich, vielmehr dürfte die Doppelzüngigkeit des öffentlichen Diskurses fortbestehen. Jörg Bogumil und Jonas Hafner befassen sich sodann mit dem Verwaltungshandeln in der deutschen Flüchtlingspolitik. Sie konstatieren Vollzugsdefizite und organisatorische Problemlagen bei der Erstaufnahme und Defizite in der kommunalen Integration, die sie in das föderal geprägte Verwaltungsvollzugssystem Deutschlands einordnen. Hierzu entwickeln sie konkrete Optimierungsvorschläge. Susanne Worbs breitet sodann das mittlerweile erhebliche statistische Wissen über die mehr als 1,5 Millionen Menschen aus, die von 2015 bis 2018 erstmals einen Asylantrag in Deutschland gestellt haben. Der Beitrag entwirft auf dieser Grundlage eine datengestützte Übersicht zur Lebenssituation von geflüchteten Menschen in Deutschland: Wer kommt, wer bleibt, und wie gelingt bisher die Eingliederung in zentrale gesellschaftliche Bereiche? Den ersten Teil schließt ein juristischer Vergleich ab. Mario Caterini befasst sich mit Handlungen, die in Italien und in Deutschland Straftaten darstellen, in einigen Herkunftsländer der Täter aber womöglich zulässig, oder sogar verpflichtend sind. Es wird eine grundlegende Homogenität zwischen dem italienischen und dem deutschen System deutlich, die sich durch sehr ähnliche Entwicklungen und Lösungen auszeichne. Caterini erwartet auch in der weiteren Entwicklung, dass legislative Eingriffe aufgrund kultureller Zugehörigkeit im Regelfall vermieden werden. Der zweite Teil befasst sich mit einem zentralen Mittel der Integration (oder ihrer Verhinderung): Sprachlernen. Zunächst breitet R. Rossella Pugliese den gesetzlichinstitutionellen Rahmen der Sprach(en)politik in deutsch-italienischer Perspektive aus. Im Zentrum steht die konkrete Gestaltung des zielsprachlichen Unterrichts von Migranten in Schule und Hochschule. Dabei zeigen sich trotz des Bekenntnisses beider Länder zur multilingualen Sprachenpolitik der EU Unterschiede, was Sprachenrechte der Minderheiten betrifft.

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Nazli Hodaie greift ein Problem auf, dass angesichts des von der Politik stark betonten Mangels an MINT-Lernenden von besonderer Dringlichkeit ist: der Förderung der Fachsprache im Erst- und Zweitsprachennterricht. Deren erfolgreiche Vermittlung erfordere ein besonderes Reflexionsvermögens seitens der Fachlehrkraft. Hodaie berichtet von einem Projekt, das Studierende bereits in der ersten Phase ihrer Lehramtsausbildung mit dem sensiblen Umgang mit Sprache im Fachunterricht theoretisch und anwendungsbezogen vertraut macht. Auch Sara Mazzei, Luise Schimmel, Miriam Stock und Valentina Zecca berichten von einem Projekt. Darin setzen sie innovativ auf die besondere Rolle von muttersprachlichen Tutoren und Mediatoren als Unterstützung für die schulische Integration ausländischer Minderjähriger in Deutschland und Italien. Im Artikel können sie bereits von ersten, durchaus vielversprechenden Ergebnissen berichten. Den zweiten Teil abschließend berichten Petra Deger, Monika Gonser, Martin Lange und Friedhelm Pfeiffer von den Ergebnissen und Erfahrungen eines Reallabors in der Rhein-Neckar-Region Baden-Württembergs. Reallabore sind eine spannende Möglichkeit, Innovationen kleinräumig, aber unter realistischen Bedingungen, zu entwickeln und zu erproben. In der Erhebung wurde deutlich, wie notwendig ein gutes Miteinander und Ineinanderwirken verschiedenster Akteure aus kommunaler Verwaltung, Schul- und Bildungssystem, Ehrenamt und Zivilgesellschaft ist. Die große Heterogenität der Gruppe der Geflüchteten und die Unterschiede in den lokalen und kommunalen Rahmenbedingungen erschwert die Entwicklung „einheitlicher“ Rezepte. Auch zeigte es sich, dass ausgerechnet Deutschlands vielgelobtes duales Ausbildungssystem für die Arbeitsmarktintegration der Geflüchteten sich als nachteilig erweisen kann. Der dritte und letzte Teil lenkt den Blick noch genauer auf die räumliche Dimension der Kommunen und Regionen. Fiorella De Rosa befasst sich mit der zumindest in Deutschland wenig bekannten, italienisch-albanischen Sprachminderheit. Diese sog. Arbëresh kamen lange vor den heutigen Migrationswellen in das heutige Italien. Die Schlussfolgerungen Puglieses aufgreifend, kann De Rosa zeigen, welch hohen Schutzstatus diese historische sprachliche Minderheit mittlerweile genießt. Anne-Katrin Schührer benennt zivilgesellschaftliche Orte der sozialen Inklusion. Am Beispiel der Mütter-und Familienzentren in Deutschland wird untersucht, inwieweit Orte des freiwilligen Engagements zu Inklusionsorten werden können und welche Faktoren die Inklusion migrierter Frauen begünstigen oder hemmen. Schührer differenziert detailliert das Bündel von Engagementmotiven von Frauen mit Zuwanderungsgeschichte aus, so dass sie am Ende Handlungsempfehlungen für die individuelle, die institutionelle und die gesamtgesellschaftliche Ebene geben kann. Weiteren Orten der sozialen Inklusion (und Exklusion) widmen sich Rosalbino und Arianna Jennifer Turco. Sie untersuchen am Beispiel einer kleinen Kommune Süditaliens Präsenz und Inklusion von Migrantenkindern im soziokulturellen und schulischen Kontext. In ihrer Feldforschung wollen sie neue Wege aufzeigen, wie die Schule aus einer interkulturellen Perspektive eine bessere Rolle spielen kann. Dabei stehen sie dem „Modell der Globalisierung“ kritisch gegenüber.

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Birgit Glorius, Miriam Bürer und Hanne Schneider betrachten ländlichen Regionen in Sachsen, die aus mehreren Gründen zuletzt besondere Aufmerksamkeit gefunden haben. Die Bedeutung regionaler Kontextmerkmale für die Integration von Geflüchtete hervorhebend weisen sie auf widrige Bedingungen für gesellschaftliche Integrationsprozessen hin. Sie können aber auch Widerstandskräfte nachweisen, die helfen, mit den Hürden des Alltags am ländlichen Wohnort umzugehen. Dieser Sammelband möge helfen, die von uns oben benannte Lücke zur Frage, wie Deutschland und Italien mit fluchtbedingten Herausforderungen alltagspraktisch umgehen, ein Stück weit zu schießen. Er wäre ohne die Unterstützung vieler Personen und Institutionen nicht zustande gekommen. Ein besonderes Dankeschön gebührt der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und Villa Vigoni, die sowohl unser Kolloquium im Rahmen der von ihnen organisierten bilateralen Konferenzen unterstützt haben, als auch zur Finanzierung des Bandes beigetragen haben. Wir danken ebenso Dr. Matteo Scotto vom Deutsch-Italienischen Zentrum Villa Vigoni und dessen Generalsekretärin Dr. Christiane Liermann Traniello. Isabelle Kahle hat uns bei Übersetzungen geholfen. Publikationszuschüsse haben, neben der Villa Vigoni und der DFG freundlicherweise die Universität Kalabrien mit ihrem Rektor Gino Mirocle Crisci und der Verein der Freunde der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd gewährt. Wir hoffen, sie alle sind mit dem Endprodukt zufrieden.

Lʼintegrazione sul posto Asilo politico e il processo di integrazione nel confronto italo-tedesco

La Germania e l’ Italia, diventati paesi di immigrazione, anche se in modi diversi, sono tra i paesi dell’UE più colpiti dalla “crisi dei rifugiati”. L’Italia è attualmente la meta principale per i rifugiati all’interno dell’UE, la Germania è quel paese che nel 2015 ha accolto il maggior numero di rifugiati. Entrambe le società stanno attualmente sperimentando quanto sia difficile distinguere tra migrazione per lavoro e per povertà, e migrazione per fuga e persecuzioni politiche. Sin dall’inizio, la Germania (occidentale) ha dovuto confrontarsi con un elevato numero di immigrati. Prima dell’inizio della Seconda Guerra Mondiale vivevano circa diciotto milioni di Reichsdeutsche e Volksdeutsche nelle province orientali del Reich e nelle aree di insediamento tedesco dell’Europa orientale, centrale e sudorientale. Circa quattordici milioni di loro, la stragrande maggioranza dunque, fuggirono nelle ultime fasi della guerra verso Ovest o furono espulsi o deportati dopo la guerra. Fino alla costruzione del Muro di Berlino (1961) arrivarono nella Repubblica Federale quattro milioni di sfollati provenienti dalla Repubblica Democratica Tedesca. Il reclutamento dei cosiddetti Gastarbeiter (1955) ha condotto milioni di lavoratori migranti nella Repubblica federale, di cui molti vi sono rimasti. Dopo la fine del reclutamento (Anwerbestopp) nel 1973, l’immigrazione è proseguita sotto forma di ricongiungimento familiare e, dopo l’allargamento verso Est dell’UE (2004 e 2007), come migrazione interna. Già a metà degli anni 80 e poi di nuovo dal 2007 (compresa la guerra nei Balcani e la guerra in Siria), la Germania ospitava un elevato numero di richiedenti asilo. Tuttavia, la Germania rimase un “paese di immigrazione riluttante” (Immerfall 2008: “widerwilliges Einwanderungsland”). Ciò è mutato solo prima dell’inizio del nuovo millennio con i cambiamenti relativi al diritto di cittadinanza, con la legge sull’immigrazione e con l’intensificarsi delle misure di agevolazione per l’integrazione. Con l’attuale legge sull’immigrazione (giugno 2019), questo sviluppo si avvia, in una certa misura, alla conclusione (provvisoria). L’Italia, d’altra parte, è diventato presto un paese di transito, quindi un paese di immigrazione. Dopo essere stata un paese di emigrazione fino agli anni Settanta, fu proprio in quegli anni che iniziarono ad arrivare sempre più migranti provenienti dall’Africa settentrionale e centrale (Pugliese 2006). Non tutti sono riusciti a spostarsi verso le destinazioni desiderate nell’Europa settentrionale, molti, infatti, sono rimasti in Italia. Inoltre, dagli anni Novanta in poi c’è stato un forte afflusso dai paesi dell’Est Europa, in alcune regioni anche dalla Cina. Gli immigrati spesso

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trovano impiego illegale in diversi settori che caratterizzano le varie regioni (Ambrosini 2018). La regolamentazione politica dell’immigrazione è avvenuta solo successivamente, principalmente attraverso la legalizzazione retroattiva degli immigrati. Questa cosiddetta, sebbene non infruttuosa, è attualmente sottoposta a forti pressioni. L’Italia, infatti, è diventata uno dei più importanti paesi di prima accoglienza dell’UE. Dal momento che i Paesi di primo approdo hanno l’obbligo dell’accoglienza, la redistribuzione dei rifugiati nell’Unione europea è sostanzialmente fallita e i Paesi del Nord Europa sono sempre meno disposti a tollerare i richiedenti asilo provenienti dal sud Europa, in Italia è aumentato anche il numero dei rifugiati. La ricerca scientifica relativa ai processi di integrazione e le conoscenze da essa derivanti, non sono solo essenziali per una corretta gestione della migrazione e la consulenza politica, ma contribuiscono anche a migliorare le misure per l’ integrazione. Poco, tuttavia, conosciamo delle pratiche di integrazione sul campo, ancor meno in una prospettiva comparativa. Ove presenti, i confronti sono rivolti principalmente agli stati anglosassoni (Diven/Immerfall 2018). Le carenze nel campo della ricerca riguardano sia le azioni amministrative e i suoi modelli, sia i servizi sociali e qualsiasi organizzazione della società civile. Questo intreccio di differenze e di somiglianze fanno della Germania e dell’Italia casi di studio interessanti per quanto riguarda la gestione di immigrati e rifugiati. E’ pertanto sorprendente che in questo senso ci siano solo pochi confronti tra questi due importanti paesi dell’Unione Europea (cfr. Sciortino 2003; Finotelli 2006; Glynn 2016). Per colmare questa lacuna, i due curatori del volume, con il supporto del Cento Italo-Tedesco per l’eccellenza europea hanno organizzato una conferenza nella quale si è cercato di dare risposta alla seguente domanda: In che modo i comuni tedeschi e italiani affrontano le sfide derivanti dall’ integrazione dei rifugiati?

Sebbene i livelli europei e nazionali definiscano il quadro per la politica di integrazione, sono le strutture di supporto messe a disposizione a livello locale, ad incidere in modo decisivo le singole biografie di integrazione. Perciò l’attenzione è rivolta a quelle che sono le attività pratiche quotidiane che favoriscono la coesione sociale. In prospettiva contrastiva, e a titolo di esempio, sono stati presi in considerazione i campi d’azione centrali come l’alloggio, la salute, l’istruzione, la formazione e il mercato del lavoro. Proprio perché i due paesi sono molto diversi in termini di struttura statale, competenze amministrative e strutture sociali, possono apprendere l’uno dall’altro per affrontare questa sfida cruciale dei nostri tempi. La conferenza, svoltasi a maggio 2018 nella pregevole cornice di Villa Vigoni sul lago di Como, ha inteso contribuire a migliorare lo stato della ricerca relativamente alle strutture locali e alle attività di integrazione per i rifugiati nel confronto tedescoitaliano, e a beneficiare delle esperienze fatte nei rispettivi paesi, al fine di ottenere servizi specifici di consulenza e strutture di supporto per la Germania e l’Italia. La conferenza ha potuto avvalersi principalmente del contributo di ex-studenti del corso di doppia laurea Interkulturalität und Integration / Scienze Pedagogiche

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per l’Interculturalità e la media education offerto dal 2013 in co-tutela dalla Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd e dal Dipartimento di Culture, Educazione e Società dell’Università della Calabria. I loro laureati lavorano in una vasta gamma di istituzioni e organizzazioni nell’ambito dell’analisi, dell’elaborazione, dell’ implementazione e della realizzazione pratica di progetti per l’integrazione (comuni, istituti scolastici, camere di commercio, imprese). Non tutti i partecipanti alla conferenza hanno potuto contribuire al volume, motivo per cui lo stesso è stato arricchito con ulteriori contributi da parte di professionisti e studiosi competenti. Il volume si articola in tre parti: Nella prima parte vengono prese in esame i presupposti giuridici e intenzionali. Nel primo contributo Stefan Immerfall si occupa dell’asilo politico e dei rifugiati in Germania all’interno del sistema multilivello europeo. La politica europea in materia di migrazione e di diritto d’asilo sarebbe, secondo Immerfall, caratterizzata da una serie di contraddizioni che necessitano di spiegazioni. Inoltre, le pratiche effettive nei paesi membri variano considerevolmente. Nel complesso, una politica lungimirante in materia di rifugiati è poco probabile, permarrà piuttosto l’ambiguità del dibattito pubblico Jörg Bogumil e Jonas Hafner si occupano delle azioni amministrative della politica tedesca per i rifugiati. Constatano alcuni deficit esecutivi e problemi di ordine organizzativo nella prima accoglienza, cosi come altri deficit nell’integrazione a livello comunale, riconducibili al sistema amministrativo federale. Gli autori sviluppano alcune proposte migliorative concrete. Susanne Worbs ci propone nel suo contributo le ormai notevoli conoscenze statistiche sulle più di 1,5 milioni di persone che dal 2015 al 2018 hanno presentato domanda di asilo per la prima volta. Su questa base, l’articolo redige una panoramica supportata dai dati sulla vita dei rifugiati in Germania: chi viene, chi resta e in che modo riesce, ad oggi, l’integrazione in settori chiave della società? Conclude la prima parte del volume un confronto di natura giuridica. Nel suo saggio Mario Caterini affronta il tema della rilevanza in Italia e in Germania di fatti compiuti in loco e vietati penalmente dai relativi ordinamenti giuridici, ma consentiti o addirittura doverosi in base alle norme d’origine di un gruppo minoritario non autoctono. Emerge un’omogeneità di fondo tra il sistema italiano e quello tedesco, caratterizzati da sviluppi e soluzioni abbastanza similari. L’auspicio dell’autore è di evitare interventi legislativi che penalizzino per una mera appartenenza culturale, ma anche prassi applicative che favoriscano il “diverso”, se non quando il trattamento differenziato sia ragionevole perché a vantaggio di chi realmente ha un gap culturale incolmabile. La seconda parte si occupa di uno strumento fondamentale per l’integrazione (o per il suo impedimento): l’apprendimento linguistico. Inizialmente R. Rossella Pugliese illustra il quadro giuridico-istituzionale delle politiche linguistiche da una prospettiva tedesco-italiana. Al centro del contributo, la concreta realizzazione dell’insegnamento della lingua L2 ai migranti a scuola e nelle università. Si evidenziano, nonostante la condivisione della politica lingui-

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stica multilingue dell’UE da parte dei due paesi, le principali differenze per quanto riguarda i diritti linguistici dei migranti. Nazli Hodaie riprende un problema che, alla luce della carenza di apprendenti nelle discipline MINT (matematica, informatica, scienze naturali e tecnologia) già sottolineate da parte politica, è di particolare urgenza: la promozione del linguaggio disciplinare nell’apprendimento linguistico (sia quello di lingua madre che quello di seconda lingua). L’insegnamento di successo di queste ultime richiede una particolare capacità di riflessione da parte dell’insegnante disciplinare. Hodaie illustra un progetto che si è posto l’obiettivo di introdurre gli studenti, futuri docenti, all’uso sensibile della lingua nell’insegnamento/apprendimento disciplinare fin dalla prima fase della loro formazione professionale. Anche Sara Mazzei, Luise Schimmel, Miriam Stock und Valentina Zecca nel loro contributo presentano un progetto in cui sottolineano il ruolo di tutor madrelingua e di mediatori nell’integrazione scolastica dei minori stranieri in Germania e in Italia. Nell’articolo vengono riportati già i primi risultati. Concludono la seconda parte del volume Petra Deger, Monika Gonser, Martin Lange e Friedhelm Pfeiffer. Gli autori riferiscono dei risultati e delle loro esperienze relative a un progetto di Real-World Laboratory svoltosi nel Baden-Württemberg, nella regione metropolitana del Reno-Neckar. Questi Real-World Laboratories rappresentano un’occasione interessante per sviluppare e sperimentare innovazioni su piccola scala, ma a condizioni realistiche. Dall’indagine si evince quanto siano necessari una buona cooperazione e un agire comune da parte dei diversi operatori provenienti dalle amministrazioni comunali, dal sistema scolastico e di formazione, dalle associazioni di volontariato e dalla società civile. La grande eterogeneità del gruppo di rifugiati e le differenze nella struttura locale e comunale rendono difficile lo sviluppo di soluzioni “uniformi”. Si è inoltre scoperto che il tanto apprezzato sistema di formazione duale della Germania può essere sfavorevole all’integrazione dei rifugiati nel mercato del lavoro. La terza e ultima parte volge lo sguardo sulla dimensione spaziale dei comuni e delle regioni. Fiorella De Rosa si occupa della minoranza linguistica italo-albanese, non molto nota in Germania. L’autrice, nel presentare la minoranza linguistica storica albanese quale testimonianza di integrazione nel territorio italiano, mette in evidenza le vicende storiche, politiche e culturali della minoranza albanese sul territorio italiano dai primi insediamenti fino al varo della legge n. 482 del 1999, soffermandosi sulle varietà dialettali arbëreshe e sulla situazione linguistica, all’interno delle comunità italo-albanesi. Anne-Katrin Schührer affronta il tema dei luoghi di inclusione sociale nella società civile. Attraverso l’esempio dei centri per mamme e famiglie in Germania, viene esaminato in quale misura i luoghi d’ attività di volontariato possano diventare luoghi di inclusione e quali siano i fattori che favoriscono o ostacolano l’inclusione delle donne immigrate. Schührer esamina singolarmente e nel dettaglio l’insieme

Literatur / Bibliografia M. Ambrosini, Integrationspolitik in Italien. Analysen & Argumente (Konrad Adenauer Stiftung), Ausgabe 304. Juni 2018, [https://www.kas.de/documents/252038/253252/7_dokument_dok_pdf_ 52698_1.pdf; 09.02.2019]. P. J. Diven und S. Immerfall, „Hospitality or hostility?“, Zeitschrift für Vergleichende Politikwissenschaft 12 (1) (2018), pp. 189–209. C. Finotelli, „Zwischen humanitärem Handeln und wirtschaftlicher Legitimation. Der Umgang mit ‚ungewollten Zuwanderern‘ in Deutschland und Italien“, in: S. Baringhorst, U. Hunger, K. Schönwälder (Hgg.), Politische Steuerung von Integrationsprozessen. Intentionen und Wirkungen, Wiesbaden 2006, S. 145–172.

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delle motivazioni dell’impegno sociale da parte delle donne migranti, formulando alla fine raccomandazioni pratiche a livello individuale, istituzionale e sociale. Ad altri luoghi di inclusione (ed esclusione) sociale si dedicano Rosalbino e Arianna Jennifer Turco. Gli autori esaminano attraverso l’esempio di un piccolo comune del Meridione d’Italia la presenza e l’inclusione di figli di immigrati nel conteso socioculturale e scolastico. Nella loro ricerca sul campo intendono illustrare nuovi percorsi su come la scuola può avere in una prospettiva interculturale una funzione di primaria importanza, assumendo nel contempo una visione critica verso il “modello della globalizzazione”. Birgit Glorius, Miriam Bürer und Hanne Schneider affrontano le specificità delle aree rurali nello Stato Libero della Sassonia che, per vari motivi, hanno ultimamente sortito particolare interesse. Sottolineando l’importanza delle caratteristiche del contesto regionale per l’integrazione dei rifugiati, individuano condizioni sfavorevoli per i processi di integrazione. Gli autori mettono in evidenza, tuttavia, anche capacità di resistenza da parte degli immigrati, utili a superare gli ostacoli della vita quotidiana in luoghi di residenza rurali. L’auspicio è che il volume abbia contribuito a colmare, almeno in parte, le lacune nella risposta alla succitata domanda su come la Germania e l’Italia affrontano le sfide legate alla migrazione e alla fuga nella pratica quotidiana. Senza il supporto di diversi enti e persone, la realizzazione della miscellanea non sarebbe stata possibile. Un ringraziamento va alla Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) e a Villa Vigoni per avere sostenuto il colloquio all’interno del programma delle conferenze bilaterali e per aver contribuito al finanziamento del volume. I curatori del volume sono inoltre particolarmente grati alla dott.ssa Christiane Liermann Traniello, Segretario Generale del Centro Italo-Tedesco per l’Eccellenza Europea di Villa Vigoni, al dott. Matteo Scotto, referente scientifico presso lo stesso Centro, al rettore dell’ Università della Calabria, Gino Mirocle Crisci, e al Verein der Freunde der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Un ringraziamento va, inoltre, alle colleghe e ai colleghi che hanno partecipato, e a Isabelle Kahle per il suo contributo nel lavoro di traduzione.

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I. Glynn, Asylum Policy, Boat People and Political Discourse. Boats, Votes and Asylum in Australia and Italy, London 2016. S. Immerfall, „The Reluctant Immigration Country: Migration and Integration Policy in Germany“, in: I. Riccioni (a cura), Comunicazione, Cultura, Territorio. Contributi della Sociologia contemporanea, Milano/Udine 2008, pp. 101–118. E. Pugliese, L’Italia tra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Bologna 2006. G. Sciortino, „Einwanderung in einen mediterranen Wohlfahrtsstaat: die italienische Erfahrung“, in: D. Thränhardt, U. Hunger (Hgg.) Migration im Spannungsfeld von Globalisierung und Nationalstaat. (Leviathan Sonderheft 22), S. 253–273, Wiesbaden 2003.

I. Akteure und Rahmen der Flüchtlingspolitik

Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

1. Einleitung Es ist nicht übertrieben zu sagen, dass der Anstieg der Asylbewerberzahlen nach 2014 die Bundesrepublik verändert. Ob zum Besseren, oder zum Schlechteren wird sich noch weisen. Während mit damaligem Kenntnisstand, also aus Sicht des Jahres 2013 oder 2014, manches vorauszusehen war, wie zum Beispiel ein deutlicher Zuwachs an Schutzsuchenden, war anderes stärker überraschend. Dazu zählt die doch weithin vorhandene Hilfsbereitschaft eines beträchtlichen Teils der Bevölkerung, sowie ihre, zwischen 2015 und 2017 zwar kritischer gewordene, aber insgesamt doch weiterhin vorhandene Bereitschaft zur Aufnahme weiterer Schutzbedürftiger (Jahresgutachten 2019). In mehrfacher Hinsicht überraschend ist auch die Rolle der Europäischen Union im Verlauf der sog. Flüchtlingskrise. Wann, wenn nicht in einer Krise, welche alle Mitgliedsländer betrifft, hätte die EU ihren „Mehrwert“1 unter Beweis stellen und die Vorteile des gemeinsamen Handelns herausstreichen können? Man wird nicht behaupten können, dass ihr dies gelungen ist. Dabei unterliegen Asylverfahren durchaus in starkem Maße EU-Recht. Auf die mit dem Gemeinsamen Europäischen Asylsystem verbundenen Widersprüche gehen die Abschnitte 2 und 3 ein. Abschnitt 4 arbeitet dessen systemische Strukturdefizite auf und Abschnitt 5 fragt nach der Solidarität zwischen den Mitgliedstaaten bei der Unterstützung der besonders belasteten Länder. Zuletzt wird ein Ausblick auf die Zukunft einer gemeinsamen europäischen Asylpolitik versucht. Zunächst soll aber eine aktuelle Übersicht über die Zahl der schutzsuchenden Ausländer in Deutschland gegeben werden.

2. Die Zahl der Schutzsuchenden in Deutschland In den 28 Mitgliedstaaten der Europäischen Union haben nach Angaben des UNFlüchtlingshilfswerks (UNHCR 2019) 2018 gut 2,3 Millionen Flüchtlinge Schutz gefunden. Das entspricht etwa 0,5 Prozent der EU-Gesamtbevölkerung. In absoluten Zahlen bleibt Deutschland mit 1,1 Millionen an der Spitze, vor Frankreich und Schweden; im Verhältnis zur Bevölkerung liegt Deutschland hinter Schweden, Malta und Österreich. Wie fast überall in der EU gingen 2018 die Asylanträge auch in Deutschland zurück. Schon in den Jahren zuvor gewährte Deutschland am häufigsten Asyl. Deutschland

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Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

STEFAN IMMERFALL

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1800000

1350000

900000

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0

31.12.2007

31.12.2009

31.12.2011

31.12.2013

31.12.2015²

31.12.2017

Abbildung 1: Anzahl der sich in Deutschland aufhaltenden Schutzsuchenden von 2008 bis 2018

nahm 40 Prozent (139.600) der Asylsuchenden auf, stellt aber nur rund 16 Prozent der Gesamtbevölkerung innerhalb der Europäischen Union. Es folgen Italien mit 47.900 und Frankreich mit 41.400 positiven Entscheidungen. Insgesamt erkannten 2018 die EU-Mitgliedsstaaten 333.400 als schutzbedürftig an (eurostat 2019). Gemäß den auf dem Ausländerzentralregister beruhenden Daten des Statistischen Bundesamts ist die Zahl der Menschen, die in Deutschland Schutz vor Krieg oder Verfolgung suchen, Ende 2018 auf insgesamt 1,8 Millionen gestiegen (Abb. 1). Der Großteil aller Schutzsuchenden ist seit Anfang des Jahres 2014 nach Deutschland eingereist. Die meisten Betroffenen stammen aus Afghanistan, Irak und Syrien. Den größten Zuwachs an Schutzsuchenden mit offenem Schutzstatus gab es allerdings bei türkischen Staatsangehörigen, deren Zahl von 7500 auf rund 10.400 stieg. Rund 1,2 Millionen Schutzsuchende verfügten Ende 2017 über einen anerkannten Schutzstatus und damit über einen humanitären Aufenthaltstitel. 178.000 Schutzsuchende hielten sich nach einem negativen Bescheid im Asylverfahren in Deutschland auf, mehrheitlich mit einer Duldung (Abb. 2). Besonders gestiegen ist die Zahl der abgelehnten Schutzsuchenden aus westafrikanischen Staaten. Diese wenigen Zahlen verdeutlichen das Interesse Deutschlands an einer fairen Verteilung Asylsuchender auf alle Länder der EU. Darüber streitet die EU seit Jahren. Damit verbunden sind Fragen einer gemeinsamen Regelung für Asylverfahren und Aufnahmebedingungen, der Sicherung der EU-Außengrenzen und der Rückführung abgelehnter Asylbewerber.

latent-ausreisepflich3g 1% geduldet-ausreisepflich3g 9%

mit offenem Schutzstatus 17%

mit anerkanntem Schutzstatus 72%

Abbildung 2: Status der Schutzsuchenden 2018

3. Warum wurden in der EU welche Asylpolitiken vergemeinschaftet? Um was geht es, wenn wir von einem Gemeinsamen Europäischen Asylsystem (GEAS) sprechen? Die Entwicklung eines europäischen Asylregimes ist eng an die Entwicklung des gemeinsamen Binnenmarkts gekoppelt. Einen freien Binnenmarkt zu schaffen, heißt eben auch Grenzkontrollen zwischen den Mitgliedstaaten abzuschaffen. Damit stellt sich unmittelbar die Frage, wie mit Asylanträgen umzugehen ist und wer zuständig ist. Schutzbedürft igen soll einerseits ein Zugang zu einem Asylverfahren garantiert werden, andererseits sollen sie daran gehindert werden, sich zur Prüfung ihres Schutzbegehrens einen Vertragsstaat frei zu wählen oder mehrfach oder sukzessive Asylanträge in mehreren Staaten zu stellen. Beginnend mit dem ersten Schengen-Abkommen (1985) wurde über dergleichen Fragen im Ministerrat verhandelt. Mit den Verträgen von Maastricht (1992) und Amsterdam (1997) wurden Asyl-, Flüchtlings-, Einwanderungs- und Visumspolitik, sowie Fragen der Kontrollen an den Außengrenzen zunehmend in den Gemeinschaftsrahmen überführt. Der Vertrag von Lissabon (2009) stärkte bei Asylfragen den Europäischen Gerichtshof (EuGH) in Luxemburg, als auch den Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (EGMR) in Straßburg. Die Summe der Richtlinien und Verordnungen, die auf gemeinsame Minimalstandards für die Identifikation, Aufnahme, Schutz und Anerkennung von Asylbewerbern zielen, werden als Gemeinsames Europäisches Asylsystem (GEAS) bezeichnet. Die wichtigsten Vorschriften sind2:

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Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

vollziehbar-ausreisepflich3g 1%

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●

●

●

●

●

von jedem Asylbewerber werden die Fingerabdrücke genommen (Eurodac-Verordnung). Anhand dieser Daten wird bestimmt, welches Land für den Asylantrag zuständig ist (Dublin-Verordnung) Mindestnormen für die Aufnahmebedingungen von Asylbewerbern in den Mitgliedstaaten (Aufnahme-Richtlinie 2003/9/EG) gestärkter Schutz vor Zurückweisung, Zugang zu medizinischer Versorgung, Integrationsmaßnahmen und – bei Anerkennung – Zugang zum Arbeitsmarkt (Anerkennungsrichtlinien 2004/83/EG und 2011/95/EU) erweiterte Möglichkeiten zum Familiennachzug (2003/86/EG und neue DublinVerordnung (EU) Nr. 604/2013)

4. Warum haben sich die Mitgliedsländer auf den größten gemeinsamen Nenner geeinigt? Die europäischen Rechtsvorschriften beinhalten eine deutliche Aufwertung sowohl der Gemeinschaftsrechte als auch der Rechte der Asylbewerber. Dies ist erklärungsbedürftig. Denn die politik-ökonomische Standardtheorie hätte eine Einigung auf dem untersten gemeinsamen Niveau vorausgesagt (Guiraudon 2000; Kaunert & Léonard. 2012). Das aus mindestens zwei Gründen: Zum einen wäre es naheliegend gewesen, dass Innen- und Rechtspolitiker, Restriktionen auf der EU-Ebene hätten verankern wollen, welche sie auf der nationalen Ebene in liberalen Rechtsstaaten typischerweise nur schwer durchsetzen können (sog. venue shopping). Zum zweiten ist – nach dem Dublin-System – dasjenige Land für die verfahrensrechtliche Behandlung der Asylanträge zuständig, welches der Asylbewerber zuerst betritt. Deshalb wäre zu erwarten gewesen, dass betroffene Länder sich die Möglichkeit vorbehalten wollen, Flüchtlinge und Asylbewerber abzuschrecken, um nicht auf den Kosten sitzen zu bleiben. Für die erwartungswidrige, liberale Ausgestaltung des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems werden folgenden Erklärungen aufgeführt (Zaun 2016; Bonjour et al. 2018): a) Die EU gibt sich gerne als vorbildliche, humane Zivilmacht (Lavenex 2019). b) Verwiesen wird auf die gewachsene Rolle des Europäischen Parlaments und des Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte, welche in der Regel stärker „refugee-friendly“ als die Innenminister seien (Trauner 2016, S. 316). c) Während die nördlichen Staaten des Schengen-Raums sich in der Hoffnung auf Ausgleichsmechanismen aktiv um gemeinsame Normen bemühten, verhielten sich die südeuropäischen Länder in den Verhandlungen eher passiv, da sie damals noch wenig Asylsuchende aufwiesen. d) Die osteuropäischen Länder waren noch keine Mitgliedsstaaten, Dänemark hatte sich eine Optout-Klausel gesichert, das Vereinigte Königreich und Irland sind nicht im Schengen-System.

Solange die Asylbewerberzahlen niedrig blieben, funktionierte das europäische Flüchtlingsrecht leidlich (Lavenex 2018). Deutlich steigende Asylsuchendenzahlen entlarvten es aber als „Schönwetterrecht“ (Hailbronner 2015). Wir haben es mit geographisch und ökonomisch bedingten, höchst unterschiedlichen Betroffenheiten der Vertragsstaaten zu tun. Ersteres betrifft die Mittelmeerländer, an deren Küsten die Flüchtlinge aus dem Mittleren Osten und Nordafrika ankamen. Die „Frontstaaten“ waren weder in der Lage, die Außengrenzen gemäß den Schengen-Regeln zu schützen, noch besaßen sie eine Infrastruktur, mit so großen Asylzahlen regelkonform umzugehen. Infolgedessen war ihr Interesse an der Registrierung von Asylbewerbern nicht übermäßig ausgeprägt und sie drückten ein Auge zu, wenn die Flüchtlinge in andere Länder weiterzogen (Trauner 2016). Dies lässt sich gut aus den Zahlen des italienischen Innenministeriums3 ablesen: Danach kamen in den Jahren von 2015 bis 2017 455.000 Asylsuchende in Italien an. Mit Asylantrag registriert wurden jedoch nur 335.000 und in staatlichen und staatlich finanzierten, privaten Aufnahmeeinrichtungen nur 167 000 Asylsuchende betreut. Lediglich 8.000 der Ankömmlinge erhielten ein offizielles Aufenthaltsrecht. Für die übrigen Ankömmlinge ist anzunehmen, dass sie entweder in andere Länder weiterzogen oder als illegale Einwanderer in Italien leben. Entgegen den Aussagen von Italiens ehemaligen Innenminister Matteo Salvini erreicht die Masse der Ankömmlinge Italien nicht mit Rettungsschiffen, sondern ohne jegliche Hilfe in kleinen Booten, sog. „Geisterbooten“. Nach einem Bericht des Istituto per gli studi di politica internazionale (Ispi) kamen zwischen Juni 2018 und August 2019 15 095 Migranten in Italien an, davon rund 9 Prozent auf Rettungsschiffen4. Für die von Rettungsschiffen nach Italien und Malta gebrachten Asylsuchenden sichern Deutschland und Frankreich nun im Abkommen von Valletta die Übernahme zu. Das freiwillige Abkommen gilt für sechs Monate und kann danach in der Hoffnung verlängert werden, dass sich weitere EU-Mitglieder anschließen. Zu den Unterschieden in der geographischen Lage kommen ausgeprägte, wirtschaftliche und soziale Unterschiede zwischen den EU-Ländern hinzu. Warum sollen Asylsuchende sich nicht eher in Staaten mit besonders günstigen Lebenschancen begeben wollen (Neumayer 2004)? Sie werden sich einer Rückführung in die Erstaufnahmestaaten5 widersetzen, die wiederum auch kein Interesse an einer solchen haben. Insofern führt die Ausgestaltung des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems nicht nur zu einem Vermeidungsverhalten der Asylbewerber, sondern fördert auch rechtswidriges Verhalten der Mitgliedstaaten (den Heijer et al. 2016).

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Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

5. Was sind die systemischen Strukturdefizite des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems aus heutiger Sicht?

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6. Das Trugbild einer solidarischen europäischen Flüchtlingspolitik In der Summe liegen dem partiellen Versagen des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems systemische Strukturdefizite zugrunde. Es basiert weder auf einem realistischen Verhaltensmodell der Migranten noch der Mitgliedsstaaten (Hailbronner und Thym 2016). Es zeigt aber auch eine Krise europäischer Solidarität an (Saracino 2018). Schuldzuweisungen sind allerdings wohlfeil. Das gilt ganz besonders für Deutschland, das es sich dank seiner Lage, als von sicheren Drittstaaten gemäß Art. 16 a II GG umgeben, mit der unionsinternen Zuständigkeitsverteilung bequem gemacht hatte. Deutschlands Anteil an den europäischen Asylbewerbern blieb nach der Jahrtausendwende meist unter 20 %. Erst ab 2012 begann er zu steigen, dann aber rasch auf einen Anteil von fast zwei Dritteln (vgl. Abbildung 3 und den Beitrag Worbs, in diesem Band): Die Bundesrepublik löste die USA als größtes Einwanderungsland ab (Diven und Immerfall 2018). Im Sommer 2015 entschied die Bundesregierung, das Dublin-Abkommen vorübergehend und ausnahmsweise außer Kraft zu setzen und aus Ungarn kommende Flüchtlinge ohne Registrierung und Prüfung des Asylanspruchs nach Deutschland einreisen zu lassen. Diese „Ausnahme“ dauerte bis zum September 2015 als Deutschland als erstes Land des Schengenraums wieder Grenzkontrollen einführte. Mit der Errichtung von Grenzzäunen durch die Balkanländer sowie dem Abkommen der EU mit der Türkei zur Kontrolle der Aegis im März 2016 sank der Zustrom von Flüchtlingen nach Deutschland wieder deutlich, während das Mittelmeer erneut in den Fokus von Fluchtrouten kam. Es waren also zunächst – und ab 2017 wieder – die EU-Grenzstaaten des Mittelmeers, welche die Hauptlast für die einreisenden Asylsuchenden in die Union trugen. Initiativen, die Asylbewerber in einem EU-weiten Verfahren „gerecht“ auf alle Länder zu verteilen, scheiterten im Wesentlichen. Die EU-Innenminister hatten im September 2015 gegen den Widerstand osteuropäischer Staaten die Umverteilung von 120.000 Asylbewerbern beschlossen. Sie sollten bis September 2017 nach einem Quotensystem von Italien und Griechenland in andere Mitgliedstaaten gebracht werden. Tatsächlich verteilt wurden am Ende aber nur 33.0006. Selbst als dieser Mehrheitsbeschluss im Ministerrat beim Europäischen Gerichtshof angefochten und von ihm bestätigt worden war7, verweigerten sich Polen, Tschechien und – vor allem – Ungarn weiterhin. Zwar kann man die Weisheit des Ministerratsbeschlusses durchaus in Zweifel ziehen – vergleichsweise wenige Schutzsuchende mit einem gewaltigen Aufwand gegen ihren Willen in ein Land zu transportieren, das sie nicht will. Doch die Missachtung des Gerichtsbeschlusses legt die Axt an das Fundament der Europäischen Union als Rechtsgemeinschaft. Das Scheitern einer gemeinsamen Asylpolitik wurde daher vor allem den osteuropäischen Mitgliedsländern angelastet, die sich einer fairen Lastenverteilung verweigerten, andererseits aber gerne EU-Strukturhilfen in Anspruch nähmen.

EU28 insgesamt Deutschland Italien

Abbildung 3: Asylbewerber in den Ländern der EU

Dieser Vorwurf ist nur zum Teil gerecht. Unter anderem blendet er aus, dass die Staaten des früheren „Ostblocks“ wegen der jahrzehntelangen realsozialistischen Selbstisolation kaum konkrete Erfahrungen im Umgang mit Migranten hatten. Nicht ganz zu Unrecht fühlten sie sich von den westeuropäischen Staaten bevormundet, zumal Kanzlerin Merkel sie in den Krisentagen des September 2015 nicht konsultiert hatte. Es war auch nicht so, dass die (zeitweise) sehr großzügige Aufnahmepolitik Deutschlands (und Schwedens) von der Mehrheit der westeuropäischen Mitgliedsstaaten geteilt worden wäre (Immerfall 2018, S.  121–124). Auch würde selbst eine gelingende Umverteilung das Problem nicht lösen, dass die EU weitgehend unfähig ist, zwischen Asyl (Flüchtlings- oder subsidiären Schutzstatus) und Migration zu unterscheiden, auch weil es vergleichsweise selten gelingt, eine bestehende Ausreisepflicht durchzusetzen.

7. Ausblick Asylpolitik weist eine erhebliche Sprengkraft für die europäische Integration auf. Zentrale Mechanismen des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems – Drittstaatenund Zuständigkeitsregelung – sind faktisch zusammengebrochen. Die tatsächlichen Praktiken in den Mitgliedstaaten entsprechen in keiner Weise den harmonisierten Standards in Bezug auf die materiellen Aufnahmebedingungen für Asylbewerber, wie sie im GEAS vereinbart wurden (Trauner 2016, S. 319; Lavenex 2018, S. 9; Münch 2018, S. 308). Die Mehrzahl der mittel- und osteuropäischen Länder – und ihre Bevölkerungen – sind nicht bereit, dem westlichen, wie sie meinen in der Hauptsache: deutschen – Weg des Jahres 2015 zu folgen. Eine Quotenregelung, bei der alle EU-Länder in einer Krisensituation verpflichtet wären, eine bestimmte Anzahl an Flüchtlingen aufzunehmen, ist faktisch nicht durchsetzbar und mit Blick auf das Fehlen von effizienten Asylverfahren und Rückführungen abgelehnter Bewerber auch nicht das Hauptproblem der europäischen Asylpolitik. Die osteuropäischen Länder sind aber bereit, sich an der Lastenteilung anderweitig zu beteiligen. Dabei kann es sich um mehr Engagement beim Schutz der Außengrenzen, bei der Zusammenarbeit mit den Herkunftsländern oder auch um

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Ausgleichszahlungen handeln. In diese Richtung werden vermutlich die Reformen eines Gemeinsamen Europäischen Asylsystems gehen müssen. Sie werden weitere „schmutzige Deals“ zur Sicherung der Außengrenzen umfassen und sie werden sich auf Punkte wie diese konzentrieren: ● Seenotrettung begründet nicht mehr faktisches Aufenthaltsrecht ● Aufnahmelager in den unmittelbaren Nachbarstaaten unterstützen ● Humanitäre Kontingente aufnehmen ● Erleichterung legaler Wege nach Europa ● Abschiebungsrisiko negativer Entscheidung erhöhen Die EU kann mehr tun, um denjenigen, zumeist afrikanischen Herkunftsländern, deren Migranten kaum eine Chance auf einen Schutzstatus haben, zur Rücknahme ihrer Staatsbürger zu bewegen. Neben dem Angebot, die legale Migration zu erhöhen, besitzt die EU mit der Visavergabe ein wirksames Druckmittel. Denn die Eliten dieser Länder reisen gerne nach Europa, besitzen dort auch oft Immobilien und Bankkonten. Es scheint, dass in dieser Richtung mittlerweile gedacht wird8.

Literatur S. Bonjour, A. Ripoll Servant, E. Thielemann. „Beyond venue shopping and liberal constraint. A new research agenda for EU migration policies and politics“, Journal of European Public Policy 25 (3) (2018), S. 409–421. eurostat. 2019. Pressemitteilung 71/2019–25. April 2019: Asylentscheidungen in der EU. EU-Mitgliedstaaten erkannten im Jahr 2018 mehr als 300 000 Asylbewerber als schutzberechtigt, an [https:// ec.europa.eu/eurostat/documents/2995521/9747535/3–25042019-BP-DE.pdf/1e47d250–75d8-4985-93bcccfcefd8ccc9; 20.07.2019]. M. den Heijer, J. Rijpma, T. Spijkerboer, „Coercion, Prohibition, and Great Expectations: The Continuing Failure of the Common European Asylum System“, Common Market Law Review 53 (2016), p. 607–642. P. J. Diven, S. Immerfall, „Hospitality or hostility?“, Zeitschrift für Vergleichende Politikwissenschaft 12 (1) (2018), p. 189–209. V. Guiraudon, „European Integration and Migration Policy: Vertical Policy-making as Venue Shopping“, Journal of Common Market Studies 38 (2) (2000), p. 251–71. K. Hailbronner, D. Thym, „Grenzenloses Asylrecht? Die Flüchtlingskrise als Problem europäischer Rechtsintegration“, JuristenZeitung 71 (15) (2016), S. 753–763. K. Hailbronner, „Asyl in Europa – wenn, wie, wann, wo?“, Frankfurter Allgemeine Zeitung (12.10.2015), S. 6. S. Immerfall, Europa – politisches Einigungswerk und gesellschaftliche Entwicklung (2., akt. Aufl.) Wiesbaden 2018. Jahresgutachten 2019, „Bewegte Zeiten: Rückblick auf die Integrations- und Migrationspolitik der letzten Jahre“, Jahresgutachten 2019 des Sachverständigenrates deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) [https://www.svr-migration.de/wp-content/uploads/2019/05/SVR_Jahres gutachten_2019.pdf; 13.06.19] C. Kaunert, S. Léonard, „The development of the EU asylum policy: Venue-shopping in perspective“, Journal of European Public Policy 19 (9) (2012), S. 1396–1413.

Anmerkungen 1

2

3 4 5

6 7 8

Europäische Kommission – Pressemitteilung „Subsidiarität und Verhältnismäßigkeit: Taskforce legt Präsident Juncker Empfehlungen für eine neue Arbeitsweise vor“; Brüssel, 10. Juli 2018 [http:// europa.eu/rapid/press-release_IP-18–4393_de.htm, 20.06.2019]. Vgl. Europäische Union 2014, Das Gemeinsame Europäische Asylsystem [https://ec.europa.eu/ home-affairs/sites/homeaffairs/files/e-library/docs/ceas-fact-sheets/ceas_factsheet_de.pdf; 20.06.2019]. Zitiert nach: Offizielle Flüchtlingsstatistik widerlegt Regierung in Rom Das Land setzt alles daran, Migranten weiterzuschicken. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 28. Juni 2018, S. 21. Zitiert nach: Ein Mini-Abkommen zur Seenotrettung. Deutschland und Frankreich übernehmen freiwillig im Mittelmeer gerettete Migranten. Neue Züricher Zeitung vom 25. September 2019, S. 3. Im Fall des negativen Ausgangs des Asylverfahrens werden sich die Migranten natürlich auch einer Rückführung in ihr Herkunftsland widersetzen (sofern dies überhaupt festgestellt werden kann); das ist aber hier nicht Gegenstand der Betrachtung. „Umverteilung von Flüchtlingen weitgehend abgeschlossen“, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 29.01.2018. Rechtssachen C-643/15 und C-647/15. Pressemitteilung der Vertretung der Europäischen Kommission in Deutschland vom 20.02.2019: „EU-Visumpolitik wird reformiert“ [https://ec.europa.eu/germany/news/20190220-visumpolitik_ de; 20.06.2019].

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Deutsche Asyl- und Flüchtlingspolitik im europäischen Mehrebenensystem

S. Lavenex, „‚Failing Forward‘ Towards Which Europe? Organized Hypocrisy in the Common European Asylum System“, Journal of Common Market Studies 56 (2018), pp. 1195–1212. S. Lavenex, „Common market, normative power or super-state? Conflicting political identities in EU asylum and immigration policy“, Comparative European Politics 19 (5) 2019, p. 1. S. Münch, „EU Migration and Asylum Policies“, in: H. Heinelt, S. Münch (eds.), Handbook of European Policies: Interpretive Approaches to the EU, Cheltenham 2018, pp. 306–330. E. Neumayer, „Asylum Destination Choice What Makes Some West European Countries More Attractive Than Others?“ European Union Politics 5 (2) (2004), pp. 155–180. D. Saracino, „Solidaritätsbrüche in der europäischen Asylpolitik“. Zeitschrift für Politik 65 (3) (2018), S. 283–302. F. Trauner, „Asylum policy. The EU’s ‚crises‘ and the looming policy regime failure“, Journal of European Integration 38 (3) (2016), S. 311–325. UNHCR. 2019. United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR), Global Trends 2018 [https:// www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/5d08d7ee7/unhcr-global-trends-2018.html; 21.07.2019]. N. Zaun, „Why EU asylum standards exceed the lowest common denominator: the role of regulatory expertise in EU decision-making“, Journal of European Public Policy 23 (1) (2016), pp. 136–154.

Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland1

1. Einleitung Im Zuge der Flüchtlingskrise2 sind in Deutschland trotz erheblicher Flexibilität und großer Improvisationskunst der Verwaltungen zahlreiche Vollzugs- und Koordinationsprobleme im Bereich der Migrations- und Integrationspolitik zu Tage getreten. Es gibt zahlreiche Hinweise, die dafür sprechen, über mögliche Zuständigkeitsveränderungen im Sinne gesetzlicher Neuregelungen, über eine veränderte Aufgabenverteilung in der bundesstaatlichen Asyl- und Integrationsverwaltung und über eine Neuorganisation etablierter Verfahren und Organisationsstrukturen der Verwaltung nachzudenken und damit das Verwaltungshandeln zu verbessern. (vgl. Bogumil/Hafner/Kuhlmann 2016 a/b; Bogumil/Hafner/Kastilan 2017 a/b; Bogumil et al. 2018; Hafner 2019). Im Folgenden wollen wir dies für die Ebene der Kommunen präzisieren. Dazu werden zunächst die Zuständigkeiten in der deutschen Migrations- und Integrationspolitik beschrieben (2.) und anschließend mit Bezug auf die kommunale Ebene präzisiert (3.). Hierauf aufbauend werden einige aktuelle empirische Entwicklungen präsentiert (4.), die Struktur der Migrations- und Integrationsverwaltung problematisiert (5.) und Empfehlungen zur Reduzierung der Verwaltungskomplexität formuliert (6.).

2. Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland Migrationspolitik in einer breiten Definition beschreibt „Prozesse, die auf die Etablierung und Umsetzung allgemeinverbindlicher Regelungen und Steuerungsmechanismen im Umgang mit Migration und migrationsbedingter Vielfalt abzielen“ (Schammann 2018, S. 68). Damit sind nicht nur staatliche Akteure Gestalter von Migrationspolitik, sondern auch Nichtregierungsorganisationen, wie Flüchtlingsräte und Wohlfahrtsverbände, oder internationale und supranationale Akteure, wie der UNHCR oder die EU-Kommission. Zudem sind damit sowohl erzwungene als auch freiwillige Migration erfasst und auch Integrationsprozesse sind von dieser Definition eingeschlossen (ebd.). Wir unterscheiden im Folgenden jedoch explizit zwischen Migrationspolitik, gemeint sind damit vor allem die Regelungen zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung, und Integrationspolitik, die darauf abzielt „es Menschen mit Migrationshintergrund zu ermöglichen, chancengleich und gleichberechtigt am sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen

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Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland

JÖRG BOGUMIL / JONA S HAFNER

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Leben teilzunehmen“ (Gestmann/Hilz 2017, S. 220). Insofern unterscheiden wir trotz vielfältiger Verflechtungen grob zwischen dem Verwaltungsvollzugssystem Asyl und der Aufgabe der Integration von Migranten und Flüchtlingen (vgl. Bogumil/Hafner 2017, S. 4) und sprechen von Migrations- und Integrationsverwaltung. Migrations- und Integrationspolitik sind also eng miteinander verbundene Politikfelder. Diese zeigt sich besonders darin, dass die Migrationsform bzw. der damit verbundene aufenthaltsrechtliche Status maßgeblich beeinflusst, ob und wie Integration in Deutschland erfolgen kann3. Orientiert man sich an Heckmanns Definition von Migrationssteuerung „als Politiken und Maßnahmen von Staaten, die sich auf die Beeinflussung der Größe und Zusammensetzung der Bevölkerung durch Migration beziehen“ (Heckmann 2015: 58), wird deutlich, dass es sich zudem nicht um ein originär kommunales Politikfeld handelt. Eine wichtige Stellung nimmt diesbezüglich inzwischen die Europäische Union (EU) ein, wie Verordnungen und Richtlinien zur Personenfreizügigkeit, zum Schengenraum und zur Einreise / zum Aufenthalt von hochqualifizierten Drittstaatenangehörigen (EU Blue Card) zeigen. Darüber hinaus werden über das Gemeinsame Europäisches Asylsystem (GEAS) Mindeststandards in der Asyl- und Flüchtlingspolitik gesetzt (Asylverfahrensrichtlinie, Richtlinie über die Aufnahmebedingungen und Anerkennungsrichtlinie) sowie Regelungen über die Zuständigkeiten der EU-Mitgliedstaaten für die Antragsprüfung (Dublin-Verordnung) und über den Abgleich von Fingerabdrücken im Bereich Asyl (Eurodac) getroffen. Die Umsetzung dieser Materien obliegt hingegen weitestgehend den Nationalstaaten. Hier kann bislang nicht von einer Vereinheitlichung der EU-weiten Vollzugspraxis gesprochen werden (Lahusen 2016, S. 127 f.; Schammann 2017, S. 100). Die Gesetzgebungskompetenz in der Migrationspolitik wird in Deutschland durch den Bund wahrgenommen. Mit dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), einer Bundesoberbehörde, die u. a. mit der Durchführung des Asylverfahrens betraut ist, verfügt er zudem über eine eigene Verwaltungskompetenz in diesem Politikfeld (vgl. Bogumil/Hafner 2019). Die weiteren migrationsbezogenen Aufgaben werden entsprechend des deutschen Föderalismus durch die Länder bzw. Kommunen verwaltungsseitig umgesetzt. Dies betrifft z. B. die Erstaufnahme Geflüchteter durch die Länder und den Vollzug des Aufenthaltsgesetzes und des Asylbewerberleistungsgesetzes durch die kommunalen Ausländer- bzw. Sozialbehörden.

Tabelle 1: Gesetzesgrundlagen im Bereich Asyl Rechtsgrundlage

Zuständiges Bundesministerium

Ausführende Behörde

Asylverfahren

Asylgesetz (AsylG)

Bundesministerium des Innern (BMI)

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF)

Aufenthaltsstatus

Aufenthaltsgesetz (AufenthG)

Bundesministerium des Innern (BMI)

Kommunale Ausländerbehörde [als übertragene Aufgabe der Länder]

Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG)

Sozialleistungen

Nach 18 Monaten: Analogleistungen (SGB XII)

Kommunales Sozialamt

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS)

Bei Anerkennung: Grundsicherung für Arbeitsuchende (SGB II) und Sozialhilfe (SGB XII) Arbeitsförderung (SGB III) Arbeitsmarkt

Bei Anerkennung: Grundsicherung für Arbeitsuchende (SGB II) Aufenthaltsgesetz Integrationskurse

Integration

Kommunales Sozialamt

Jobcenter / Kommunales Sozialamt

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS)

Bundesagentur für Arbeit (BA) / Arbeitsagenturen

Jobcenter Bundesministerium des Innern (BMI)

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF)

Kommunale Selbstverwaltung Sprache, Wohnen, Gesundheit, Bildung

Kommunen durch Sozialämter, Wohnungsämter, Kommunale Integrationszentren, Jobcenter

Schulgesetze der Länder Beschulung

Länder durch unterschiedliche Schulbehörden Kommunale Schulverwaltungsämter

Quelle: Eigene Zusammenstellung.

Trotz dieser Aufgabenverteilung besitzen die beiden unteren Verwaltungsebenen des Bundesstaates einen – wenn auch – limitierten Einfluss auf das Migrationsgeschehen. So können die jeweiligen Ministerien der Länder unter bestimmten Voraussetzungen humanitäre Aufenthaltstitel erteilen. Für die Kommunen kann argumentiert werden, dass sie durch ihre Ausländerbehörden über Handlungsspielräume verfügen, da diese eigenständig – unter Aufsicht des Landes – über die Erteilung einer Duldung für ausreisepflichtige Personen entscheiden und, z. B. in Nordrhein-Westfalen, Abschiebungen durchführen4. In diesem Zusammenhang

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ist darüber hinaus zu erwähnen, dass vor dem Hintergrund von Bewegungen wie Solidarity Cities, einem europäischen Städtenetzwerk, welches sich im Zuge der Flüchtlingskrise gründete und für die Aufnahme Geflüchteter eintritt, unlängst über die Rolle der kommunalen Ebene in der europäischen Asyl- und Flüchtlingspolitik diskutiert wird. Neuere Vorschläge zielen beispielsweise auf die Implementierung eines Relocation-Mechanismus ab, bei welchem mittels eines Matching-Verfahrens Kommunen und Schutzsuchende zusammengebracht werden (vgl. Bendel et al. 2019). Während das Feld der Migrationspolitik relativ klar umrissen werden kann, ist die Integrationspolitik durch ihren Querschnittscharakter gekennzeichnet, da Integration nahezu alle Lebensbereiche eines Menschen berührt, wodurch eine Vielzahl von Akteuren auf allen drei Verwaltungsebenen und in den verschiedensten Politikfeldern an ihr mitwirkt. Zwar setzt der Bund auch in der Integrationspolitik substanzielle gesetzliche Rahmenbedingungen und er verantwortet die Erstintegration mittels der Integrationskurse und der Migrationsberatung für erwachsene Zuwanderer (MBE) über das BAMF sowie größtenteils die Arbeitsmarktintegration über die Bundesagentur für Arbeit (BA). Der Schwerpunkt der integrationsbezogenen Verwaltungsaufgaben liegt dennoch ohne Zweifel bei den Ländern (Schule, Sicherheit) und vor allem bei den Kommunen (s. u.) (Bogumil/Hafner/Kastilan 2017a: 12). Ferner verfügen die Länder einerseits über eine ausschließliche Gesetzgebungskompetenz in den Bereichen Kulturhoheit, Religionsverfassungsrecht (z. B. Staatsverträge mit Glaubensgemeinschaften) und Engagement-Politik, andererseits können sie durch Landesrecht integrationspolitische Grundsätze und Maßnahmen bestimmen sowie die Rahmenbedingungen der kommunalen Integration durch das Kommunalrecht festlegen (Bogumil/Hafner 2017, S. 5 f.; Münch 2016, S. 367 ff.).

3. Aufgaben der kommunalen Integrationsverwaltung Die kommunalen Gebietskörperschaften sind im Rahmen der Integrationsverwaltung „mit außerordentlichen Koordinations- und Kooperationszwängen konfrontiert“ (Bogumil/Hafner/Kastilan 2017a, S. 71). Nach außen ist nicht nur die Zusammenarbeit mit Bundes- und Landesbehörden gefordert, auch die interkommunale Kooperation zwischen kreisangehörigen Gemeinden und Kreisen ist oft gefragt. Nicht zuletzt sind regelmäßig auch nicht- bzw. halbstaatliche Dritte in die Aufgabenwahrnehmung einzubeziehen, z. B. soziale (Wohlfahrtsverbände), religiöse (Kirchen, Glaubensgemeinschaften), wirtschaftliche (Unternehmen, Kammern) und zivilgesellschaftliche (Ehrenamtliche, Vereine, Migrantenorganisationen) Akteure (Hafner 2019, S. 104). Der beschriebene Querschnittscharakter der Integrationspolitik erschwert die Abgrenzung der integrationsbezogenen Aufgaben von Städten, Kreisen und Gemeinden, die unter dem Begriff der kommunalen Integrationsverwaltung (vgl. nachfolgend Hafner 2019) zusammengefasst werden. In einem ersten Schritt kann zwischen unmittelbaren und mittelbaren Aufgaben der Integrationsverwaltung

Tabelle 2: Aufgaben der kommunalen Integrationsverwaltung (= kommunale Integrationsaufgaben im weiteren Sinne) Unmittelbar

Mittelbar

Ausländerwesen

Schulträgerschaft

Einbürgerungswesen

Kindergärten

Leistungsverwaltung Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG)

Sozial-, Kinder- und Jugendhilfe

Unterbringung von Asylbewerbern

Volkshochschulen

Unbegleitete Minderjährige Ausländer (UMA)

Sozialer Wohnungsbau

Freiwillige Integrationsleistungen (= kommunale Integrationsaufgaben im engeren Sinne)

(arbeitsmarktbezogene) Eingliederungsmaßnahmen Kultur- und Vereinsförderung

Quelle: Hafner (2019).

Folglich setzt sich die kommunale Integrationsverwaltung aus ordnungs- bzw. ausländerpolitischen, sozial- und integrationspolitischen Aufgaben zusammen, was eine weitere Differenzierung notwendig macht. So können alle unmittelbaren und mittelbaren Aufgaben kommunaler Integrationsverwaltung als Integrationsaufgaben im weiteren Sinne bezeichnet werden, wohingegen konkrete Integrationsmaßnahmen, -programme etc., also meist freiwillige Integrationsleistungen, als Integrationsaufgaben im engeren Sinne gelten können5. Im Hinblick auf Letzteres erweist sich die Unterteilung in eine strategische und eine operative Ebene der Integrationsarbeit als hilfreich (vgl. z. B. Reichwein/Vogel 2004; KGSt 2017). Auf der strategischen Ebene geht es zum einen um die grundsätzliche Ausrichtung der örtlichen Integrationsarbeit, z. B. durch das Ausarbeiten und Implementieren eines Integrationskonzeptes, das durch den Gemeinderat beschlossen wurde, und zum anderen um die Koordinierung und Abstimmung der relevanten Akteure, Maßnahmen und Projekte innerhalb der Kommune. Die operative Ebene steht hingegen für die materielle Umsetzung von Integrationsmaßnahmen und -angeboten (z. B. in den Bereichen Sport, Kultur, Freizeitaktivitäten etc.). Hierzu gehört beispielsweise das Einrichten von Sprachkursen für Geduldete oder das Schaffen von Beratungsangeboten, die über die beiden Regelinstitutionen MBE und Jugendmigrationsdienst (JMD) hinausgehen (s. u.), auch die Ausgestaltung der lokalen Flüchtlingssozialarbeit fällt hierunter. Außerdem können damit die

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zu unterscheiden werden, wobei dann von unmittelbaren Aufgaben gesprochen werden kann, wenn sie sich unmittelbar auf Migranten und Menschen mit Migrationshintergrund beziehen bzw. (zumindest teilweise) exklusiv für sie erbracht werden. Mittelbare Aufgaben der Integrationsverwaltung sind demnach Leistungen, die nicht ausschließlich auf den o. g. Personenkreis gerichtet sind, aber dennoch einen verstärkt integrativen Charakter besitzen. Tabelle 1 zeigt die hieraus folgende Einteilung auf:

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interkulturelle Öffnung der Verwaltung und die Einrichtung einer Ehrenamtskoordination sowie die gezielte Einbeziehung migrantischer Organisationen (Vereine, Migrantenselbstorganisationen) und Gremien (z. B. Integrationsräte) in Prozesse der Stadtentwicklung einhergehen.

4. Aktuelle Entwicklungen in der Flüchtlingskrise Die Fluchtzuwanderung der vergangenen Jahre kann als Ausgangspunkt einer neuen Phase in der deutschen Migrations- und Integrationspolitik gesehen werden. Nachdem die Zahl der jährlich gestellten Asylanträge mit Verabschiedung des Asylkompromisses im Jahr 1993 lange Zeit sukzessive sank, stieg sie ab Ende der 2000er-Jahre wieder moderat und spätestens ab 2015 sprunghaft an (vgl. Abbildung 1). Während das Jahr 2016 mit 722.000 beim BAMF gestellten Asylerstanträgen den absoluten Höchststand seit Schaffung der Behörde im Jahr 1953 markierte, sind die Zahlen zuletzt wieder gravierend rückläufig. 2017 lag die Zahl der Asylanträge nur noch bei 198.000 und sank 2018 auf 162.000. Von Januar bis April 2019 wurden 51.000 Anträge beim BAMF gestellt, was bei Fortschreibung der bisherigen Monatswerte einen erneuten Rückgang gegenüber dem Vorjahr bedeuten würde. Die Zusammensetzung der BAMF-Entscheidungen6 der letzten Jahre ist in den Abbildungen 2 und 3 aufgeschlüsselt. Abbildung 2 zeigt die absolute Anzahl der getroffenen Asylentscheidungen, woran insbesondere die sukzessive – wenn auch nicht stetige – Steigerung des Entscheidungsoutputs des Bundesamtes seit Herbst 2015 und wiederum der erhebliche Einbruch der Entscheidungszahl um mehr als die Hälfte nach Mai 2017 deutlich abzulesen sind. Abbildung 3 stellt hingegen die prozentuale Verteilung der BAMF-Entscheidungen dar, wodurch Unterschiede in den Anteilen der einzelnen Kategorien besser interpretiert werden können. Zum einen zeigt sich, dass nach den beiden Anstiegen der Gesamtschutzquote7 (Ende 2015 und September 2016) im betrachteten Zeitraum8 ein nahezu kontinuierlicher Rückgang des Gesamtschutzes einsetzt, der bis zum Juni 2018 anhält. Diesem Trend steht nur teilweise eine Zunahme der ablehnenden Bescheide gegenüber, deren Anteil von 21 Prozent im September 2016 auf 35 Prozent im Januar 2017 steigt. Denn, anschließend (Februar 2017 – Juni 2018) ist der Anteil der Ablehnungen relativ stabil und bewegt sich, mit Ausnahme von Mai 2017 (45 %), zwischen 33 Prozent und 39 Prozent. Im gleichen Zeitraum steigt jedoch der Anteil der Verfahrenserledigungen aufgrund von Dublin-Entscheidungen9 nahezu konstant von 5 Prozent auf 20 Prozent an, während der Anteil anderer „sonstiger Verfahrenserledigungen“, also beispielsweise Verfahrenseinstellungen wegen Rücknahme des Asylantrages, von Januar 2017 bis Juni 2018 zwischen 10 und 19 Prozent schwankt. Dies kann als ein Indiz für die wieder zunehmende „Stabilisierung“ des sog. Dublin-Systems interpretiert werden, welches auf Grundlage der Dublin III-Verordnung ((EU) Nr. 604/2013) vorsieht, dass derjenige europäische Staat (EU sowie Island, Liechtenstein, Norwegen und Schweiz) für die Durchführung eines Asyl-

Abbildung 1: Anzahl der Asylanträge 1990 bis 2019 Quelle: Eigene Darstellung nach BMI (2014) und Asylgeschäftsberichten des BAMF, jew. In Tsd., 1990 bis 1994: Erst- und Folgeanträge; ab 1995: nur Erstanträge. Für 2019: Januar bis April.

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Abbildung 2: BAMF-Entscheidungen absolut nach Entscheidungsarten Quelle: Eigene Darstellung nach Asylgeschäftsberichten des BAMF, jew. in. Tsd., von Dezember 2014 bis Juni 2018.

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Abbildung 3: BAMF-Entscheidungen prozentual nach Entscheidungsarten Quelle: Eigene Darstellung nach Asylgeschäftsstatistik des BAMF, jew. in. Tsd., von Dezember 2014 bis April 2018.

verfahrens zuständig ist, über den ein Asylsuchender zuerst den Dublin-Raum betreten hat. Für das Jahr 2016 lag der Anteil der Dublin-Entscheidungen an allen Entscheidungen des BAMF bei nur 2,8 Prozent, 2017 stieg der Wert auf 6,6 Prozent (zum Vergleich: 2014: 18,2 %; 2015: 6,6 %). Einschränkend gilt, dass seit April 2017 keine Dublin-Überstellungen mehr von Deutschland nach Ungarn erfolgen (Grote 2017: 27; Deutscher Bundestag 2018b: 24, 2018a: 30). Zudem wurden 2017 faktisch auch noch keine Asylsuchenden nach Griechenland überstellt (Deutscher Bundestag 2018b: 22), obwohl im vergangenen Jahr die schrittweise Wiederaufnahme des Dublin-Verfahrens mit Griechenland verkündet wurde (Deutscher Bundestag 2017: 20). Hierhin hatte es aufgrund systemischer Mängel des dortigen Asylsystems bereits seit 2011 keine Überstellungen mehr gegeben (Bogumil/Hafner/Kuhlmann 2016a: 291). Im ersten Quartal 2018 sind nunmehr vier Personen nach Griechenland überstellt worden (Deutscher Bundestag 2018a: 16). Hingegen finden seit Juni 2017 auch wieder Überstellungen von Familien mit Kindern unter 16 Jahren (ausgenommen bleiben Familien mit Kindern unter drei Jahren) nach Italien statt (Deutscher Bundestag 2018b: 20).

Die Untersuchungen zur Flüchtlingskrise (vgl. zusammenfassend Bogumil et al. 2018) verdeutlichen, dass die föderale Migrations- und Integrationsverwaltung – abseits situationsspezifischer Problemlagen wie der Aufgabenwahrnehmung im BAMF und der generellen Überlastung der Systeme – ein Verwaltungsbereich mit sehr zersplitterten und undurchsichtigen Zuständigkeiten ist. Eine starke Verwaltungsverflechtung ist zwar strukturell im deutschen Verwaltungsföderalismus und der Bundesstaatlichkeit verankert, aber im Bereich der Migration und Integration gibt es besondere Formen von Verwaltungsverflechtungen. Dies liegt daran, dass wir es mit Problemkomplexen zu tun haben, ● die vertikal auf allen drei Verwaltungsebenen bearbeitet werden müssen, ● die horizontal durch ihren Querschnittscharakter geprägt sind und eine policyübergreifende Abstimmung nötig machen und ● bei denen formal institutionalisierter Zwang zur Kooperation im Mehrebenensystem besteht (hoher Formalisierungsgrad der Verwaltungsverflechtung)10. Kaum ein anderer Bereich im deutschen Verwaltungsföderalismus ist durch ein derart hohes Maß an vertikalen (Ebenen übergreifende) und horizontalen (zwischen verschiedenen Behörden bzw. Organisationen auf derselben Verwaltungsebene) Abstimmungs- und Kooperationsnotwendigkeiten gekennzeichnet. Dies führt dazu, dass es in erheblichem Ausmaß zu mangelnder Koordination und defizitärem Informationsaustausch zwischen und innerhalb von Behörden und Verwaltungsebenen kommt und damit Verwaltungsverfahren verlangsamt und erschwert werden, mit negativen Folgen für die Integrationsprozesse. In diesem Kontext sei z. B. auf den sog. Rechtskreiswechsel verwiesen: Mit der Anerkennung eines Flüchtlings durch das BAMF wechselt diese Person im Bereich der Arbeitsförderung vom SGB III zum SGB II und im Bereich der Sozialleistungen vom AsylbLG ebenfalls i. d. R. zum SGB II, sofern nicht das SGB XII greift. Somit wechseln die Zuständigkeiten von der Agentur für Arbeit und der kommunalen Sozialbehörde hin zum Jobcenter. Hierbei handelt es sich um kritische Schnittstellen im Integrationsprozess, da bei fehlendem oder unzureichendem Übergabemanagement Informationsverluste zum bisherigen Integrationsverlauf drohen. Um Verwaltungsverfahren zu beschleunigen, unnötige Schnittstellen abzubauen, Mehrfacheingaben von Daten zu vermeiden und letztlich Integrationsprozesse schneller anzustoßen, kurzum die Reduzierung der Verwaltungskomplexität in der Migrations- und Integrationspolitik zu fördern, sind verschiedene Strategien denkbar. Dabei geht es ● erstens um eine Entflechtung, wo es sinnvoll ist (z. B. durch Verlagerung von Integrationsaufgaben aus dem BAMF an die Länder/Kommunen), ● zweitens um eine Optimierung von Verflechtungsstrukturen (z. B. bei der Amtshilfe bei Asylverfahren, zwischen verschiedenen Sozialbehörden, im Ebenen

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5. Verwaltungsverflechtung als grundlegende Herausforderung

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übergreifenden Datenmanagement, bei der Abstimmung von Förderprogrammen, bei der besseren Koordinierung von Fallmanagementangeboten) und drittens um Bündelungsmaßnahmen (z. B. beim Aufbau integrierter Verwaltungseinheiten für Migration und Integration, sowohl auf der Ebene der Ministerien, der Bezirksregierungen und Kommunen oder der Vermeidung des Rechtskreiswechsels von Leistungen des AsylbLG / SGB III zum SGB II).

6. Handlungsempfehlungen für die kommunale Aufgabenwahrnehmung Wie die oben dargestellten Zahlen zeigen, gewann Flüchtlingspolitik auch auf kommunaler Ebene seit 2015 erheblich an Bedeutung. Ging es zuerst vor allem um die enorme Herausforderung der zeitnahen Aufnahme und Unterbringung einer großen Zahl von Schutzsuchenden, steht mittlerweile die langfristige Integration der Zugewanderten im Vordergrund. Wie empirische Studien belegen, ist die Praxis der kommunalen Flüchtlingspolitik durch ein hohes Maß an Varianz geprägt (vgl. u. a. Aumüller et al. 2015; Bogumil/Hafner/Kastilan 2017 a/b; Schammann/Kühn 2016). Dabei treten Unterschiede nicht nur – wie zu erwarten wäre – im Kontext der freiwilligen und pflichtigen Selbstverwaltungsaufgaben auf, auch Pflichtaufgaben zur Erfüllung nach Weisung bzw. Auftragsangelegenheiten sind hiervon betroffen. So nutzen Kommunen beispielsweise bestehende Ermessensspielräume im AsylbLG unterschiedlich (vgl. Rambøll Management Consulting 2014; Schammann 2015) und das AufenthG wird durch die kommunalen Ausländerbehörden, wie Schammann bewusst zugespitzt formuliert, „vor Ort neu geschrieben“ (Schammann 2017: 95). Nachfolgend werden diejenigen Ansatzpunkte, die die kommunale Ebene betreffen, skizziert (zu den weiteren Handlungsempfehlungen für den Bund und die Länder vgl. Bogumil et al. 2018). Dabei orientieren wir uns an der oben dargestellten Dreiteilung zwischen stärkerer Entflechtung, der Optimierung von Verflechtungsstrukturen sowie den Bündelungsmaßnahmen.

6.1 Stärkere Entflechtung Mit der Änderung der Integrationskursverordnung im Juni 2017 (Dritte Verordnung zur Änderung der Integrationskursverordnung), eröffnet der Gesetzgeber die Möglichkeit der direkten Zusteuerung von Teilnahmeberechtigten und –verpflichteten zu Integrationskursen durch das BAMF, um eine zeitnahe Kursteilnahme sicherzustellen (BAMF 2017: 2)11. Bereits seit Frühjahr 2017 erprobt das BAMF das veränderte Verfahren an 23 Projektstandorten, an denen die Teilnehmer in sog. Test- und Meldestellen zuerst getestet und dann in Kooperation mit den örtlichen Integrationskursträgern Kursen zugewiesen werden. Mangelt es an bestimmten Angeboten, werden qualifiziert Bedarfslisten erstellt, um bei ausreichender Nachfrage möglichst zeitnah entsprechende Kurse anbieten zu können. Laut BAMF fal-

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len die bisherigen Erfahrungen zum Pilotprojekt sehr positiv aus, weshalb geplant ist, nach weiterer Testlaufzeit, die Zusteuerung in der Fläche zu implementieren. Gegen eine bundesweite Implementierung der zentralen Zusteuerung werden seitens vieler Kommunen und der kommunalen Spitzenverbände verschiedenste Argumente vorgebracht. Es gibt ein vielfältiges Angebot an Sprachfördermaßnahmen auf lokaler Ebene, welches zwar von Kommune zu Kommune variiert, jedoch i. d. R. weit mehr umfasst, als die durch das BAMF verantworteten Integrationskurse (z. B. kommunal finanzierte niederschwellige Angebote, ehrenamtliche Kurse, weitere durch Landes- oder Bundesmittel geförderte Angebote). Erst durch die Kenntnis des Gesamtangebotes wird eine oft notwendige Flexibilisierung des Spracherwerbs möglich, die die relativ starren Rahmenbedingungen der BAMF-Integrationskurse nicht hergeben. Dieser Blumenstrauß an Maßnahmen wird bereits in einer Vielzahl von Städten, Gemeinden und Kreisen aktiv koordiniert, zudem bestehen lokal weithin etablierte Netzwerkstrukturen und Arbeitsgremien, die alle relevanten Akteure einbeziehen. Ein durch das BAMF gesteuertes Zuweisungsverfahren, welches ausschließlich auf die BAMF-Integrationskurse abzielt, würde die vorhandenen übergreifenden kommunalen Koordinierungsbemühungen unterlaufen. Ebenso kann nicht angestrebt werden, dem BAMF die Aufgabe der Koordinierung aller Sprachfördermaßnahmen zu übertragen. Hier besitzen die kommunalen Akteure schlichtweg bessere Kenntnis über die Entwicklungen innerhalb ihrer Gebietskörperschaft. Im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtung des individuellen Integrationsprozesses ist es überdies fraglich, wie sinnvoll eine durch das BAMF vorgenommene zentrale Zuweisung zu Integrationskursen ist, wenn doch weit mehr Umstände für den erfolgreichen Abschluss eines Integrationskurses von Bedeutung sind, als das reine Ergebnis eines Sprachtests (z. B. Sicherstellung von Kinderbetreuung, Vereinbarung des Sprachkurses mit anderen sozialintegrativen Leistungen, Fahrwege usw.). Dies kann qua Aufgabenbestand allein die kommunale Ebene berücksichtigen und sicherstellen. Zudem mag eine besonders schnelle Teilnahme am Integrationskurs durch eine zentrale Zuweisung nicht immer der Schlüssel zum Erfolg sein, da gleichermaßen der Prozess des „Ankommens“ der Geflüchteten vor Ort eine Rolle spielt, wenn z. B. erst der Schulbesuch der Kinder organisiert werden muss oder absehbar ist, dass sich die Wohnanschrift nochmals ändert. Erste Hinweise aus den Projektstandorten mit Test- und Meldestellen lassen überdies an der praktischen Umsetzung des Verfahrens zweifeln, da seitens der Kommunen teilweise von inkorrekten Zuweisungen durch das BAMF gesprochen wird. Die zunehmende Ausweitung der Kompetenzen und die Erfahrungen mit der Koordination von Integrationskursen und anderen Sprachangeboten in den Jahren der Flüchtlingskrise führen dazu, dass von kommunaler Seite die Sorge geäußert wird, dass sich das BAMF in Richtung einer „Bundesintegrationsagentur“ entwickeln könnte. Insbesondere das neue Zusteuerungsverfahren für Integrationskurse wird dabei als nächster Schritt angesehen, neue Aufgabenfelder für sich zu erschließen. Bezweifelt wird dabei nicht, dass eine „Zusteuerung“ potenzieller Teilnehmer in die Integrationskurse sinnvoll ist, insbesondere in den ländlichen Räumen.

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Hier ist vielfach festzustellen, dass das Angebot und die Nachfrage nach Kursen häufig nicht deckungsgleich sind, sodass Integrationskurse vielfach nicht zeitnah zustanden kommen und die Kursteilnehmer mitunter Monate lang warten müssen, bis sich eine Teilnahmemöglichkeit für sie eröffnet. Vor diesem Hintergrund sind eine ganze Reihe von Kommunen – insbesondere Landkreise, kreisfreie Städte und große kreisangehörige Städte mit eigenen Ausländerämtern – dazu übergegangen, in engem Zusammenwirken mit den Kursträgern Koordinierungsstrukturen zu entwickeln, um sicherzustellen, dass allen Ausländern zeitnah ein für sie passendes Kursangebot unterbreitet werden kann. Eine solche kommunal verantwortete Koordinierung bietet darüber hinaus die Möglichkeit, die Integrationskurse mit eigenen oder von den Ländern vorgehaltenen Sprachkursangeboten und mit den ebenfalls kommunal verantworteten Maßnahmen zur Arbeitsmarktintegration zu verzahnen. Insoweit handelt es sich um typische Beispiele kommunaler Netzwerkarbeit, die für eine erfolgreiche Integration ganz wesentlich ist. Die Implementierung des neuen Zusteuerungsverfahrens durch das BAMF würde nach Ansicht des Landkreistages dazu führen, dass das BAMF in absehbarer Zeit über weitaus mehr „Niederlassungen“ in der Fläche verfügen wird als heute. Ob es unter Effizienzgesichtspunkten sinnvoll ist, bereits vorhandene und leistungsfähige kommunale Strukturen durch eine neue Struktur des Bundes quasi zu duplizieren und ggf. in ihrer Funktionsfähigkeit zu beeinträchtigen, ist zweifelhaft. Damit das BAMF diese Aufgaben wahrnehmen kann, muss jedenfalls ein dichtes Netz von neuen Niederlassungen im gesamten Bundesgebiet geschaffen werden. Die schon heute ausufernde Dislozierung des BAMF als obere Bundesbehörde im gesamten Bundesgebiet würde damit weiter zunehmen. Das ist auch unter verfassungsrechtlichen Gesichtspunkten problematisch (vgl. Bogumil et al. 2018). Sind solche Strukturen erst einmal errichtet, entspricht es zudem allen Erfahrungen, dass sie auch mit Aufgaben ausgestattet werden. Darüber hinaus ist zu beachten, dass es zu einer unnötigen Aufspaltung der Zuständigkeiten kommt. Das BAMF hat zu den potenziellen Teilnehmern der Integrationskurse einen nur sehr begrenzten Zugang. Was die Asylsuchenden angeht, so endet die Zuständigkeit des BAMF mit dem Abschluss des Asylverfahrens. Für weitere Migrantengruppen ist das BAMF von vornherein überhaupt nicht zuständig. Schon von daher erscheint das BAMF nicht für die Wahrnehmung einer Aufgabe prädestiniert, die von zentraler Bedeutung für den Prozess der Integration der Betroffenen vor Ort ist. Hinzu kommt, dass der Integrationskurs nur eines von vielen Integrationsangeboten ist und daher nicht isoliert gesehen, sondern als ein Element betrachtet werden muss, das dann eingesetzt werden sollte, wenn es dem Migranten am meisten nützt. Zu diesem Zeitpunkt kann das BAMF aufgrund seiner allenfalls ausschnitthaften Sicht auf die potenziellen Kursteilnehmer keine Aussage machen. Schließlich sind es nur kommunale Stellen – die Asylbewerberleistungsbehörden, die Ausländerbehörde und die Jobcenter – die in der Lage sind, Integrationsbedürftige zur Teilnahme an einem Integrationskurs zu verpflichten (vgl. § 5b AsylbLG, § 44a AufenthG, § 15 Abs. 2 SGB II). Es erscheint daher unter dem Gesichtspunkt

6.2 Optimierung von Verflechtungsstrukturen Integration berührt als Querschnittsthema bzw. -aufgabe nahezu alle Lebensbereiche eines Menschen, wodurch eine Vielzahl von Akteuren, in unterschiedlichen Politikfeldern, an ihr mitwirkt. Die hierdurch bestehende Vielfalt an Integrationsangeboten und Verwaltungsprozessen, versuchen die bundesgeförderten Stellen der MBE und der JMD mithilfe des Fallmanagement-Ansatzes auf individueller Ebene transparent zu machen und aufeinander abzustimmen12. Dies ist durchaus folgerichtig, denn nur ein ganzheitliches Fallmanagement kann die Verantwortung für den Gesamtprozess der Integration übernehmen, da es nicht wie einzelne Akteure, z. B. das Sozialamt (i. d. R. zuständig für Leistungserbringung AsylbLG), die Arbeitsagentur (zuständig für SGB III) oder das Jobcenter (zuständig für SGB II), nur Fragmente bzw. Teilprozesse des Ganzen in den Blick nimmt. Somit ist ein solches Fallmanagement auch in der Lage, die Problematik des Rechtskreiswechsels, mit der Geflüchtete konfrontiert sind, abzumildern. Informationen zum bisherigen Integrationsverlauf können hierdurch nicht an den kritischen Schnittstellen (AsylbLG/SGB II und SGB III/SGB II) verloren gehen. Als problematisch ist in diesem Zusammenhang jedoch der Befund der teils unbefriedigenden Zugänge von MBE und JMD zu den (kommunalen) Regeldiensten anzusehen, da für ein wirksames Fallmanagement die funktionierende Zusammenarbeit aller relevanten Akteure unbedingte Voraussetzung ist. Die Kooperation mit Regeldiensten wird in der Evaluation des Modellprojekts „Integration verbindlicher machen – Integrationsvereinbarungen erproben“, welches an 18 Modellstandorten

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einer funktionsgerechten Organisationsstruktur mehr als naheliegend, den Ausspruch einer solchen Teilnahmeverpflichtung unmittelbar mit der Zuweisung in einen geeigneten Kurs verbinden zu können – wie es im Übrigen die ersten Entwürfe der Integrationskursverordnung aus dem Jahr 2004 auch vorgesehen hatten. Die Koordination des Kursangebotes innerhalb der kommunalen Gebietskörperschaften so wie die Testung und Zusteuerung zu diesen Maßnahmen und die Gestaltung des Übergangs zu Anschlusskursen sollte dann den kreisfreien Städten und Kreisen als Pflichtaufgabe übertragen werden. Hierfür sind „örtliche zentralisierte Beratungsstrukturen“ (Bogumil/Hafner/Kastilan 2017a, S. 46; Hervorhebung im Orig.) vorstellbar, die Kenntnis über alle Sprachfördermaßnahmen, die in der Kommune verfügbar sind (s. o.), besitzen und hierüber informieren. Beispielsweise könnten dies in NRW die Kommunalen Integrationszentren und in Baden-Württemberg die Integrationsmanager leisten, auch eine Ansiedelung bei den Volkshochschulen wäre überlegenswert. Denkbar wären aber auch dezentrale Strukturen, die aufgrund der größeren Entfernungen im ländlichen Raum empfehlenswert erscheinen und durch Kooperationsvereinbarungen mit Sprachkursträgern o. ä. verwirklicht werden könnten. Durch interkommunale Zusammenarbeit können zudem die Koordinierung und Zusteuerung auf die regionale Ebene hochgezogen werden. Transparenz würde dann über kommunale Datenbanken entstehen, wie sie bereits in einigen Städten und Kreisen betrieben werden oder in Planung sind.

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von MBE und JMD durchgeführt wurde, problematisiert (vgl. Borchers/Erler/Reis 2013). Hinsichtlich der Beschreibung der Ausgangslage führen die Autoren aus, dass die Beratungsdienste zwar gut vernetzt seien und mit relevanten Institutionen zusammenarbeiten würden (Borchers/Erler/Reis 2013, S. 59). Die Zugänge sind jedoch oftmals nicht zu allen für die komplexen Bedarfslagen notwendigen Leistungen und damit für den Prozess der Integration relevanten Partnern gegeben oder sind stark personenabhängig. Gerade wenn die Zusammenarbeit der Beratungsdienste mit den zwei für eine erfolgreiche Integration zentralen Kooperationspartnern Jobcenter und Ausländerbehörde fehlt oder konfliktbehaftet ist, stellt dies ein wesentliches Hemmnis für eine erfolgreiche Umsetzung von Case Management und Integrationsvereinbarungen dar. (ebd.)

Dieser Befund liefert die Erklärung für die notwendige Implementierung eines kommunalen Fallmanagements bei der Integration von Migranten. Die bundesgeförderten Maßnahmen, die in der Regel durch die Wohlfahrtsverbände durchgeführt werden, sind weder organisatorisch noch von ihrer Zuständigkeit dazu geeignet, verantwortlich für ein tatsächlich ganzheitliches Fallmanagement zu sein. Sinnvoller erscheint es uns daher zu sein, dass hier die Kommunen in eigener Verantwortung, ein Fallmanagement aufbauen bzw. weiterentwickeln und in Abstimmung mit den anderen Akteuren wie Jobcentern oder der Migrationsberatung verankern. Hierdurch werden der Migrationsberatung Zugänge zu den Aufgabenträgern der kommunalen Integrationsverwaltung erleichtert, was zu einer effektiveren Wirkung des Fallmanagements beitragen kann. Denkbar wäre daher generell, die Verantwortung für die Migrationsberatung komplett auf die kommunale Ebene zu verlagern. Die Fördermittel, die der Bund für die MBE und JMD verausgabt, würden dann über die Länder an die Kommunen weitergegeben werden, die damit, unter Hinzunahme weiterer Finanzmittel, ein kommunales Fallmanagement „aus einem Guss“ aufbauen und koordinieren könnten. Die praktische Umsetzung könnte in diesem Modell weiterhin den bisherigen MBE- und JMD-Trägern obliegen, lediglich der „Auftraggeber“ würde sich ändern und das Personal könnte in die kommunalen Verwaltungsstrukturen eingebunden werden. Dies entspräche einem Abbau von Doppelstrukturen, da dann nur noch die Kommunen selbst und die Jobcenter im Bereich der Arbeitsmarktintegration, Fallmanagement betreiben würden. Eine alternative, weniger radikale Möglichkeit bestünde darin, seitens Bundes- und Landesgesetzgebern auf eine intensiviertere Kooperation zwischen den Akteuren hinzuwirken. Ziel sollte dabei der Abschluss verbindlicher Verwaltungsvereinbarungen sein, die die Zielgruppen der einzelnen Beratungsstrukturen und auch die Kooperation der Akteure untereinander definieren. Als positives Beispiel für ein umfassendes Fallmanagement ist die Stadt Hamm (NRW) hervorzuheben, die in ihrem kommunalen Integrationskonzept die Rahmenbedingungen für das städtische Integrationsmanagement festlegt. Essenzieller Bestandteil dessen ist eine am Case Management ausgerichtete Integrationspla-

6.3 Bündelungsmaßnahmen Ein integriertes Amt bzw. ein integrierter Fachbereich bündelt alle Verantwortungsbereiche bzw. Aufgaben, die ein Thema betreffen und führt sie in einer neuen Verwaltungseinheit zusammen. Die integrierte Verwaltungseinheit schafft vor allem klare Verantwortlichkeiten und beugt Ressortegoismen vor, solange das Amt oder der Fachbereich der einzige wirkungsmächtige Akteur in diesem Handlungsfeld ist. Hinzu kommen eine Verringerung der Transaktionskosten zwischen den arbeitsteiligen Untereinheiten und eine Erhöhung der Verhandlungsmacht gegenüber Verwaltung und Politik. Die Einrichtung solch eines Amtes kann sich jedoch aufgrund der notwendigen Kompetenzverschiebungen problematisch gestalten. Außerdem müssen die jeweiligen Aufgaben hinsichtlich rechtlicher Restriktionen überprüft

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nung, die von den frühen Hilfen, über frühkindliche/schulische Bildung, bis zur Arbeitsmarktintegration reicht (Stadt Hamm 2016: 14). Mit der Umsetzung ist ein Team aus gut zwei Dutzend Integrationskoordinatoren (Soziales Fallmanagement, angesiedelt im Amt für Soziale Integration) betraut, welches sich aus städtischem und über Träger der Wohlfahrtspflege beschäftigtem Personal zusammensetzt. Kennzeichnend für ihre Arbeit ist ein Sozialraumbezug mit festen Fallzuständigkeiten, relevante Informationen werden im Rahmen des Case Managements in einer Datenbank hinterlegt. Über Verwaltungsvereinbarungen mit anderen Akteuren, versucht man Doppelstrukturen zu vermeiden und klare Zuständigkeiten herzustellen: Das Soziale Fallmanagement ist für alle Asylbewerber verantwortlich, die der Stadt zugewiesen werden. Ab der Anerkennung geht die Verantwortung für die Integration von alleinstehenden Männern und Frauen vollständig auf das Fallmanagement des Jobcenters über – ggf. schaltet das Jobcenter das Soziale Fallmanagement bei anderen Problemlagen wieder ein –, während Familien prinzipiell weiter durch das Soziale Fallmanagement betreut werden. Mit den örtlichen MBE- und JMD-Stellen besteht die Vereinbarung, dass diese nicht Geflüchtete, sondern andere Zuwanderergruppen, z. B. türkische Migranten, betreuen. Durch dieses Vorgehen werden in Hamm einerseits, i. S. einer Gesamtkoordinierung, die bestehenden Strukturen aufeinander abgestimmt (strukturelle Ebene). Andererseits wird somit der Problematik des Rechtskreiswechsels entgegengewirkt, da im Falle von Familien die Betreuung bzw. Beratung vor und nach dem Rechtskreiswechsel durch denselben Integrationskoordinator erfolgt, bzw. bei alleinstehenden Männern oder Frauen der Übergang in das Fallmanagement des Jobcenters fest institutionalisiert ist (individuelle Ebene). Dabei ist diese Zuständigkeitsaufteilung nach Personengruppen durchaus naheliegend. So sind Familien mit weitergehenden Hindernissen konfrontiert (z. B. Kinderbetreuung und Schulbesuch sicherstellen), welche meist in direkter Verantwortung der Kommune liegen und daher auch idealerweise durch sie bearbeitet werden können. Demgegenüber sind für Alleinstehende v. a. die Arbeitsmarktintegration sowie ggf. weitere sozialintegrative Leistungen von wesentlicher Bedeutung, für welche originär die Jobcenter zuständig sind.

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werden. So muss z. B. im Bereich der Jugendhilfe ein eigenständiges Jugendamt durch die zuständigen Gebietskörperschaften gebildet werden, eine Integration dieses Aufgabenbereiches in andere Ämter ist daher nicht möglich (Bogumil/Kohrsmeyer/ Gerber 2010, S. 159 f.). Eine Ausprägungsform für eine derartige Verwaltungsorganisation stellt die sog. „One-Stop-Agency“ dar, für die Bürgerämter bzw. Bürgerbüros typische Beispiele sind. Andere Beispiele lassen sich u. a. in dem Bereich der Sozialleistungen (Haus der Sozialen Leistungen), der Wirtschaftsförderung (einheitlicher Ansprechpartner) und der Beratung für qualifizierte Migranten (Welcome-Center) finden (Brandenstein/Strüngmann 2017, S. 352). Viele Kommunen haben in letzter Zeit – unter dem Eindruck der gestiegenen Fluchtmigration – derlei Verwaltungseinheiten, die migrations- und integrationsbezogene Aufgaben bündeln, geschaffen, einige Städte können diesbezüglich sogar schon auf eine langjährige Erfahrung zurückblicken (Bogumil/Hafner/Kastilan 2017a, S. 72 f.). Die konkrete Umsetzung auf kommunaler Ebene divergiert zwar, zur beispielhaften Veranschaulichung kann jedoch das Modell eines Fachbereichs13 Migration und Integration herangezogen werden, welches die KGSt ausgearbeitet hat. Wesentliches Merkmal dieser Konzeption ist die Bildung der drei Abteilungen Migration (Aufenthaltsrecht, Asyl- und Flüchtlingsangelegenheiten, Einbürgerung), Integration (Integrationsmaßnahmen und Projekte, Integrationssozialarbeit, Koordination bürgerschaftlichen Engagements) und Leistung und Unterbringung (Wirtschaftliche Hilfen nach AsylbLG, Unterbringung) (KGSt 2017, S. 50 ff.). Hinzu kommt eine Steuerungsunterstützung in Form einer Stabsstelle, die vor allem der Informationsbeschaffung und -aufbereitung für die Führungsebenen dient und in engem Kontakt zur zentralen Steuerungsunterstützung der Kommunalverwaltung steht14. Zudem wird innerhalb des Fachbereichs die Geschäftsstelle für einen sog. Koordinierungskreis Migration/Integration implementiert, welcher die fachbereichsübergreifende Koordination des Integrationsmanagements sicherstellt und verwaltungsinternen und -externen Akteuren offensteht. Ergänzender Baustein des Fachbereichsmodells ist die Einführung eines Front Office (Servicecenter), das verschiedene Aufgaben, hier z. B. melderechtliche Angelegenheiten und Beratungsleistungen (z. B. zu Sprachkursen durch die VHS) für Ausländer, bündelt. Das Servicecenter kann darüber hinaus auch weiteren Akteuren, z. B. dem Jobcenter für den Bereich der Arbeitsmarktintegration oder Migrantenselbstorganisationen, offenstehen. Wie bereits angedeutet, unterscheidet sich die organisatorische Umsetzung eines integrierten Amts/Fachbereichs in der kommunalen Praxis. Verbindendes Charakteristikum ist aber i. d. R., dass ausschließlich Aufgaben gebündelt werden, die der unmittelbaren Integrationsverwaltung zugeschrieben werden (Ausländer- und Einbürgerungswesen, Leistungsverwaltung AsylbLG und Unterbringung sowie freiwillige Integrationsleistungen). Varianzen in der Ausgestaltung lassen sich zum einen auf exogene Faktoren wie die Einwohnerzahl der Kommune, ihre rechtliche Stellung (kreisangehörig, kreisfrei, Kreis) und bundesländerspezifische Rahmenbedingungen zurückführen. Zum anderen spielen aber auch endogene Faktoren,

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Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland

z. B. die finanzielle und personelle Ausstattung von Verwaltungseinheiten sowie die konkrete Aufgabeninterpretation und -erledigung vor Ort eine Rolle, welche aber gewiss teilweise in Abhängigkeit zu den exogenen Faktoren stehen. Insgesamt zeigt sich ein großer Spielraum bei den Gestaltungsmöglichkeiten einer integrierten Verwaltungseinheit Migration/Integration. Grenzen sind aber vor allem da gesetzt, wo rechtliche Bestimmungen die Organisationshoheit der Kommune beschränken. So müssen z. B. die Hilfen für UMA (Unbegleitete Minderjährige Ausländer) gemäß dem SGB VIII durch ein eigenständiges Jugendamt erbracht werden, was einer Integration dieses Aufgabenfeldes in ein Amt oder einen Fachbereich für Migration und Integration widerspricht. Aufgaben der mittelbaren Integrationsverwaltung scheinen ebenfalls schlecht in ein solches Amt integrierbar. Weitere Hürden sind bei der Durchsetzbarkeit von organisatorischen Veränderungen aufgrund von Ressortegoismen auf den Leitungsebenen wahrscheinlich. Je fragmentierter eine Kommunalverwaltung hinsichtlich integrationsrelevanter Ämter ist, desto schwieriger dürfte die Bildung eines integrierten Amtes aufgrund einer steigenden Zahl von Vetospielern sein. Zudem darf im Zuge derartiger organisatorischer Umstrukturierungen nicht vergessen werden, die betroffenen Mitarbeiter „mitzunehmen“, da eingeübte Abläufe und Denkmuster infrage gestellt werden. Gelingt dieses Vorhaben jedoch, stellt ein integriertes Amt eine große Chance im Hinblick auf eine bessere Koordination zwischen den durch die Bündelung betroffenen Verwaltungseinheiten dar. Darüber hinaus wird durch die Bündelung eine einheitliche Politikumsetzung erleichtert. Auf Basis von Leitbildern oder Integrationskonzepten, kann die integrierte Verwaltungseinheit das Spannungsfeld zwischen ordnungs- bzw. ausländerpolitischen und sozial- sowie integrationspolitischen Aufgaben abfedern, da Ausländerbehörde, Einbürgerungswesen, Leistungsverwaltung, Unterbringung und Integrationsaufgaben i. e. S. zusammen durch eine Leitungsstelle auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtet werden können. Auch in den Kommunen, die bisher aus verschiedensten Gründen diese „größere“ Umstrukturierung nicht realisieren können, sollten Schritte in die Richtung der prozessorientierten Bündelung von Verwaltungstätigkeiten innerhalb der Kommunalverwaltung angestrebt werden. In der inhaltlichen Ausgestaltung sollten diese integrierten Ämter zudem ein kommunal koordiniertes Fallmanagement installieren.

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Anmerkungen 1

In dem Aufsatz wird auf wesentliche Teile der Veröffentlichung J. Bogumil, J. Hafner, „Kommunen in der Migrations- und Integrationspolitik. Herausforderungen, Verwaltungsvollzug und Handlungsempfehlungen“, in: B. Egner, D. Sack, (Hgg.), Neue Koalitionen – alte Probleme? Lokale Entscheidungsprozesse im Wandel (Reihe Stadtforschung aktuell), Wiesbaden 2020 (i. E.). 2 Die beiden Jahre 2015 und 2016 werden hier als „Flüchtlingskrise“ bezeichnet. Diese Begrifflichkeit steht für die Überforderung des deutschen politisch-administrativen Systems im genannten Zeitraum v. a. im Hinblick auf die Verteilung und Unterbringung von Asylsuchenden im Bundesgebiet sowie die Entgegennahme und Prüfung von Asylanträgen. 3 Beispielsweise unterscheiden sich allein innerhalb der Form der Fluchtmigration die Integrationsbedingungen aufgrund unterschiedlicher Regelungen, z. B. hinsichtlich der Aufenthaltsdauer, des Familiennachzugs und des Arbeitsmarktzugangs. 4 In anderen Bundesländern, z. B. in Bayern, zeichnet sich auch die Landespolizei für die Durchführung der Abschiebungen verantwortlich.

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Kommunale Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland

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13 14

Grundsätzlich lassen sich drei verschiedene kommunale Aufgabentypen voneinander unterscheiden: Bei den Pflichtaufgaben zur Erfüllung nach Weisung bzw. Auftragsangelegenheiten bestehen für die Kommune eigentlich keine Handlungsspielräume hinsichtlich der Fragen ob und wie eine Aufgabe wahrgenommen wird. Im Bereich der pflichtigen Selbstverwaltungsaufgaben hat die Kommune zwar auch keinen Einfluss darauf, ob sie eine bestimmte Leistung erbringen muss, sie kann jedoch das „Wie“ beeinflussen. Im Rahmen der freiwilligen Selbstverwaltungsaufgaben haben Kommunen den größten Entscheidungsspielraum, da sie nicht nur über das „Wie“, sondern auch über das „Ob“ einer Leistungserstellung bestimmen. Grundsätzlich sind drei Schutzarten in Deutschland zu unterscheiden (Asylrecht, Schutz nach der Genfer Flüchtlingskonvention, subsidiärer Schutz). Ist keine der Schutzarten anzuwenden, kann ein Abschiebungsverbot festgestellt werden, wenn eine Abschiebung aufgrund der Europäischen Menschenrechtskonvention (EMRK) unzulässig wäre oder davon ausgegangen werden muss, dass dem Ausländer im Zielstaat „eine erhebliche konkrete Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit“ (§ 60 Abs. 7 AufenthG) droht. Je nach Schutzstatus bestehen unterschiedliche Aufenthaltsdauern. Asylberechtigte und anerkannte Flüchtlinge erhalten eine Aufenthaltserlaubnis für den Zeitraum von drei Jahren. Die Aufenthaltserlaubnis für subsidiär Schutzberechtigte ist hingegen auf ein Jahr begrenzt, sie kann im Anschluss jedoch um zwei Jahre verlängert werden. Auch die Aufenthaltserlaubnis bei Vorliegen eines Abschiebungsverbotes beträgt i. d. R. ein Jahr. Die Gesamtschutzquote ist die Anzahl der Asylbewerber für die eine der vier Schutzarten (Asyl, Flüchtlingsschutz, subsidiärer Schutz, Abschiebungsverbot) festgestellt wurde, gemessen an der Gesamtzahl der Entscheidungen im jeweiligen Zeitraum. Die Asylgeschäftsberichte, in denen die relevanten Daten aufgeführt sind, sind über www.bamf.de erst ab der Ausgabe Juli 2014 abrufbar. Als Dublin-Entscheidung wird die durch das BAMF festgestellte Nichtzuständigkeit Deutschlands für die Durchführung eines Asylverfahrens nach der Dublin-Verordnung bezeichnet. Institutionalisiert meint hier, dass Verwaltungen zur Zusammenarbeit gezwungen sind, dass also die Zustimmung anderer Verwaltungseinheiten zu Entscheidungen erforderlich ist, wie z. B. Entscheidungen des BAMF für den Aufenthaltsstatus oder die Inanspruchnahme von Sprachkursen (vgl. zu Verwaltungsverflechtungen Benz 1997, 2018). Auf der Grundlage von § 7 Abs. 3 der Integrationskursverordnung (IntV) sieht das Zusteuerungssystem im Kern vor, dass Ausländer zentral auf ihre sprachlichen Fähigkeiten hin getestet und im Anschluss daran unmittelbar durch einen Mitarbeiter des BAMF einem Kurs zugewiesen werden. Seit 2010 bzw. 2005 haben BMI (zuständig für MBE) bzw. BMFSFJ (zuständig für JMD) in den entsprechenden Förderrichtlinien das Case Management als standardmäßiges Beratungskonzept verankert (Reis 2017: 97). Demzufolge besteht der idealtypische Case Management-Prozess der MBE aus fünf Schritten: (1.) Sondierungsgespräch, (2.) Sozial- und Kompetenzanalyse, (3.) Förderplanerstellung, (4.) Förderplanumsetzung und (5.) Abschlussgespräch (vgl. Brandt/Risch/Lochner 2015). Die Deutsche Gesellschaft für Care und Case Management (DGCC) definiert das Fallmanagement als „eine Verfahrensweise in Humandiensten und ihrer Organisation zu dem Zweck, bedarfsentsprechend im Einzelfall eine nötige Unterstützung, Behandlung, Begleitung, Förderung und Versorgung von Menschen angemessen zu bewerkstelligen“ (DGCC 2012). Die Begriffe „Fallmanagement“ und „Case Management“ (CM) werden nachfolgend synonym verwendet. Es gibt keine einheitliche Definition des Amts- oder Fachbereichsbegriffes auf kommunaler Ebene, daher werden diese hier synonym verwendet. Wenn eine zentrale Steuerungsunterstützung nicht vorhanden ist, sollte die Abteilung Integrationssteuerung/-koordination die Aufgaben der Stabsstelle übernehmen (KGSt 2017, S. 52).

Deutschland vier Jahre nach der „Flüchtlingskrise“: Haben wir’s geschafft?

1. Einleitung Kaum ein Thema hat die innenpolitische Agenda in Deutschland während der letzten Jahre stärker geprägt als die „Flüchtlingskrise“, die im September 2015 mit der Öffnung der deutschen Grenze für die seinerzeit in die Ungarn befindlichen Geflüchteten und dem kurz darauf erfolgten Rücktritt des damaligen Präsidenten des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF), Manfred Schmidt, ihren ersten Kulminationspunkt hatte. Die Thematik hat nachfolgend – trotz sinkender Asylantragszahlen – auch den Bundestagswahlkampf 2017 geprägt. Sie sorgt anhaltend für Diskussionsstoff und gesetzgeberische Initiativen, die sich sowohl mit der Integration in Deutschland als auch mit der Rückführung von Geflüchteten in ihre Herkunftsländer befassen. Jüngste Beispiele sind die Anfang Juni 2019 im Bundestag verabschiedeten Entwürfe u. a. zum „Geordnete-Rückkehr-Gesetz“, zur Entfristung des Integrationsgesetzes (inklusive einer Wohnsitzregelung für anerkannte Geflüchtete) und zur Duldung bei Ausbildung und Beschäftigung1. Dieser Beitrag versucht, jenseits der tagespolitischen Debatten einen zahlengestützten Blick auf die Situation vier Jahre nach dem „Sommer der Flucht“ 2015 zu werfen. Wie viele Geflüchtete sind nach Deutschland gekommen, wie viele geblieben, welche sozio-demographischen Merkmale weisen diese Menschen auf? Und wie stellt sich ihre Integration in den Feldern Wohnen, Bildung, Spracherwerb und Arbeitsmarkt dar?

2. Die Entwicklung der Fluchtmigration nach Deutschland seit 2010 Der Großteil der nach Deutschland geflüchteten Menschen stellt nach der Einreise einen Asylantrag, weshalb sich die folgende Darstellung auf diesen Zugangskanal konzentriert. Es soll jedoch nicht unerwähnt bleiben, dass daneben mit Resettlement/Relocation sowie den humanitären Aufnahmeprogrammen von Bund und Ländern für Geflüchtete aus Syrien weitere Wege nach Deutschland existieren, die nicht auf individuellen Antragsverfahren beruhen, sondern auf „Kontingentlösungen“ (vgl. dazu Grote et al. 2016). Abbildung 1 zeigt die Entwicklung der Asylantragszahlen in Deutschland seit dem Jahr 2010, wobei zwischen Erst- und Folgeanträgen unterschieden wird. Ers-

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SUSANNE WORBS

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Abbildung 1: Asylanträge in Deutschland, 2010 bis 2018 (BAMF 2019, S. 11. Eigene Darstellung).

tere Kategorie spiegelt im Wesentlichen die Neuzuwanderung von Antragstellenden aus dem Ausland wider und ist quantitativ klar dominant. Folgeanträge können hingegen erst nach Rücknahme oder unanfechtbarer Ablehnung eines früheren Asylantrags gestellt werden (vgl. BAMF 2019, S. 11), also im Regelfall von bereits länger im Inland lebenden Personen. Bereits im Jahr 2013 wurde nach einer längeren Phase mit niedrigen Antragszahlen (Tiefpunkt war 2008 mit insgesamt 28.018 Anträgen) wieder die Marke von 100.000 deutlich übertroffen. Die Entwicklung 2015/2016 ist mit einer gewissen Zeitverzögerung zur tatsächlichen Zuwanderung zu interpretieren, denn diese fand im Wesentlichen schon 2015 statt. Jedoch konnten damals viele Geflüchtete wegen Überlastung der Behörden erst im darauf folgenden Jahr einen Asylantrag stellen (vgl. BMI/BAMF 2019, S. 103 ff.). Insgesamt haben im betrachteten Zeitraum fast 2 Millionen Menschen erstmals um Asyl in Deutschland nachgesucht, mehr als 1,5 Millionen davon allein im Zeitraum 2015 bis 2018. Dabei ist seit 2017 ein deutlicher Rückgang der Antragszahlen zu beobachten, was u. a. mit der Schließung der Balkanroute und dem EU-Türkei-Abkommen in Zusammenhang steht. Betrachtet man speziell diese letzte Phase von 2015 bis 2018, so dominierten kumulativ die Herkunftsländer Syrien, Afghanistan und Irak den gesamten Zuzug von Geflüchteten. Mehr als die Hälfte (56,9 %) aller Erstantragstellenden kamen aus diesen drei Staaten, mehr als Drittel (34,0 %) – mehr als eine halbe Million Menschen – allein aus Syrien2. Daneben haben 2017/2018 Eritrea, der Iran, Nigeria und die Türkei als Herkunftsländer von Asylsuchenden an Bedeutung gewonnen. Der Anteil der Antragstellenden, die im betrachteten Zeitraum ein zumindest vorläufiges Bleiberecht in Deutschland erhalten haben (sog. Gesamtschutzquote), schwankt stark zwischen 21,6 % im Jahr 2010 und 62,4 % im Jahr 2016. 2017/2018 war die Gesamtschutzquote wieder rückläufig auf zuletzt 35,0 % (BAMF 2019, S. 37). In absoluten Zahlen ergibt sich damit dennoch eine beträchtliche Zahl von Menschen, die im Regelfall zunächst eine befristete Aufenthaltserlaubnis aus humanitären

3. Soziodemographie der in Deutschland lebenden Geflüchteten Wie bereits dargestellt, bilden Geflüchtete, die einen Asylantrag in Deutschland stellen, das Gros der Gesamtgruppe. Jedoch erhalten nicht alle einen Schutzstatus im Asylverfahren, es gibt Rück- und Weiterwanderungen sowie Geflüchtete, die über andere Zugangskanäle wie das Resettlement nach Deutschland kommen. Basis der folgenden Darstellung ist deshalb nicht mehr die Asylgeschäftsstatistik, sondern das vom Statistischen Bundesamt entwickelte Konzept der „Schutzsuchenden“. Darunter werden Ausländerinnen und Ausländer verstanden, „die sich unter Berufung auf humanitäre Gründe in Deutschland aufhalten. Die Begründung für ihren Aufenthalt wird hierbei aus ihrem Aufenthaltsstatus im Ausländerzentralregister abgeleitet“ (StBA 2018a, S. 5), unabhängig vom Jahr ihrer Ersteinreise nach Deutschland. Aktuell liegen Zahlen zum Stand 31.12.2017 vor. Die Datenquelle Ausländerzentralregister impliziert dabei, dass eingebürgerte Personen nicht in der Definition von Schutzsuchenden enthalten sind. Da jedoch für eine Einbürgerung in Deutschland im Regelfall acht Jahre Voraufenthalt notwendig sind, bei anerkannten Flüchtlingen mindestens sechs Jahre, hat der Großteil der seit 2015 gekommenen Geflüchteten (noch) keine deutsche Staatsangehörigkeit. Das Statistische Bundesamt weist für Ende 2017 insgesamt rund 1,69 Millionen Schutzsuchende aus, was etwa 2 % der Bevölkerung Deutschlands und 16 % der ausländischen Bevölkerung entspricht. Davon besitzen 1,16 Millionen einen anerkannten Schutzstatus und einen daraus abgeleiteten (befristeten oder unbefristeten) Aufenthaltstitel. Rund 349.000 Personen haben einen „offenen Schutzstatus“, befinden sich also im Asylverfahren, und bei rund 178.000 Personen liegt ein „abgelehnter Schutzstatus“ vor, d. h. sie sind in verschiedenen Abstufungen ausreisepflichtig (StBA 2018a, Tabelle 1.1). Diese Differenzierungen haben eine Bedeutung u. a. für den Zugang zu Integrationskursen und zum deutschen Arbeitsmarkt. Tabelle 1 zeigt für die Gesamtheit der Schutzsuchenden und die drei wichtigsten Herkunftsländer der letzten Jahre – Syrien, Afghanistan und den Irak – weitere ausgewählte Merkmale.

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Deutschland vier Jahre nach der „Flüchtlingskrise“

Gründen erhalten und die ihren Aufenthalt verfestigen können, sofern ihr Asylstatus nicht widerrufen wird. Zudem verbleiben auch Personen mit abgelehntem Asylantrag zu einem bestimmten Anteil (zunächst) in Deutschland, wie die Daten im folgenden Kapitel zeigen.

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Tabelle 1: Soziodemographische Merkmale von Schutzsuchenden gesamt sowie nach ausgewählten Herkunftsländern, 31.12.2017 Gesamtzahl

Mit anerkanntem Schutzstatus (in %)

Anteil Männer (in %)

Anteil Ledige (in %)

Anteil Verheiratete (in %)

Anteil Minderjährige (in %)

Alter (Durchschnitt)

Aufenthaltsdauer (Durchschnitt)

1.680.700

68,7

63,6

55,0

32,5

25,7

29,2 Jahre

6,4 Jahre

aus Syrien

507.190

93,9

65,8

57,1

32,1

31,3

25,6 Jahre

2,8 Jahre

aus Afghanistan

204.180

51,4

67,7

61,4

26,6

32,5

24,3 Jahre

3,8 Jahre

aus dem Irak

174.400

73,0

61,8

59,5

29,3

32,6

26,0 Jahre

4,6 Jahre

Alle Schutzsuchenden Darunter:

Quelle: StBA 2018a, Tabelle 4.2. Eigene Darstellung.

Schutzsuchende in Deutschland sind mehrheitlich jung, männlich und ledig – hier schlagen sich deutlich Merkmale der jüngsten Zuwanderungsbewegungen nieder. Die drei Hauptherkunftsländer Syrien, Afghanistan und Irak weisen diese Merkmale noch einmal verstärkt auf, denn bis auf den Männeranteil beim Irak liegen die entsprechenden Werte noch über bzw. (beim Alter) unter dem Gesamtdurchschnitt. Zugleich ist die Aufenthaltsdauer bei diesen Staaten noch einmal kürzer als bei der Gesamtheit der Schutzsuchenden, d. h. die Zahlen bilden tatsächlich vor allem die Zuwanderung der letzten drei bis fünf Jahre ab. Noch nicht sichtbar in der Tabelle ist, dass sich bei der Asylzuwanderung der Frauenanteil – und damit auch der Anteil der verheirateten Personen – seit einiger Zeit erhöht. So stellten im Falle Syriens im Jahr 2018 bereits mehr volljährige Frauen als Männer einen Asylerstantrag, was einer Trendumkehr entspricht (Heß 2019). Zugleich waren Ende 2017 insgesamt 6,7 % aller Schutzsuchenden bereits in Deutschland geboren(Syrien und Afghanistan: je 4,8 %, Irak: 7,0 %). Auch diese Gruppe spielt im Asylverfahren eine zunehmende Rolle. So waren 2018 schon fast ein Drittel (30,1 %) aller Erstantragstellenden unter sechs Jahre alt – also Kinder, für die bei der Einreise oder nach Geburt in Deutschland ebenfalls ein Asylantrag gestellt wird (BAMF 2019, S. 20). Sollten sich diese Trends fortsetzen, ist davon auszugehen, dass sich die Sozialstruktur von Geflüchteten zunehmend „feminisiert“ und weiter verjüngt, was Herausforderungen im Bildungssektor und auf dem Arbeitsmarkt mit sich bringt (vgl. Kapitel 5).

4. Datenquellen zur Integration von Geflüchteten Neben Daten zur Soziodemographie und zur räumlichen Verteilung (vgl. Kapitel 3 und 5.1) enthält das Ausländerzentralregister derzeit noch keine verwertbaren Integrationsindikatoren für geflüchtete bzw. schutzsuchende Menschen in Deutschland.

5. Ein Blick in zentrale Integrationsbereiche 5.1 Räumliche Verteilung und Wohnen Der Wohnstandort und die Wohnsituation von geflüchteten Menschen in Deutschland unterliegen zahlreichen rechtlichen Regularien, sowohl während des als auch nach dem Asylverfahren (für einen Überblick vgl. Baier und Siegert 2018, S. 3). Zunächst gibt es eine Verteilung von Asylsuchenden nach dem sog. Königsteiner Schlüssel, der jährlich neu anhand von Steueraufkommen und Einwohnerzahl der Bundesländer berechnet wird und diesen bestimmte Aufnahmequoten zuweist (BAMF 2019, S. 14). Anschließend erfolgt eine Weiterverteilung auf die Kommunen und Landkreise sowie in Gemeinschaftsunterkünfte oder Einzelwohnungen, wobei unterschiedliche Verfahren zum Einsatz kommen, je nach Bundesland und Zeitdauer sowie Ergebnis des Asylverfahrens. Für Geflüchtete mit anerkanntem Schutzstatus gilt seit 2016 die so genannte Wohnsitzregelung nach § 12a des Aufenthaltsgesetzes (AufenthG). Sie sind damit verpflichtet, nach Abschluss des Asylverfahrens drei Jahre in dem Bundesland wohnen zu bleiben, in dem das Asylverfahren stattfand. Ausnahmeregelungen gelten u. a. für Personen in Ausbildungsverhältnissen oder in sozialversicherungspflichtiger Beschäftigung (SVR 2016). Die

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Eine weitere potenzielle Quelle, der Mikrozensus (StBA 2018b), erlaubt zwar die Hauptherkunftsländer nach dem Konzept „Migrationshintergrund“ auszuweisen. Jedoch sind in dieser Kategorie auch andere Personen als Geflüchtete enthalten – im Falle Syriens z. B. Bildungsmigrantinnen und -migranten, die z. T. schon deutlich vor 2010 nach Deutschland kamen, sowie eingebürgerte Personen (vgl. Worbs et al. 2020). Daten zur Integration von Geflüchteten in Deutschland entstammen deshalb bisher im Wesentlichen der empirischen Sozialforschung. Das Forschungsfeld „Flüchtlingsforschung“ bzw. „Fluchtforschung“ hat sich in den letzten Jahren stark erweitert.3 Unter diesen Überschriften werden allerdings viele qualitative, auf einzelne Aspekte, Gruppen oder Regionen beschränkte Projekte durchgeführt. Quantitativ angelegte Studien mit bundesweitem, repräsentativem Anspruch waren lange Zeit kaum vorhanden (für Asylberechtigte und anerkannte Flüchtlinge ist als Pionierstudie Worbs et al. 2016 zu erwähnen). Seit dem Jahr 2016 läuft mit der IABBAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten eine Kooperationsstudie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, des Forschungszentrums des BAMF sowie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung, die mit einem Panelansatz umfassend Geflüchtete abbildet, die seit 2013 erstmals einen Asylantrag in Deutschland gestellt haben, unabhängig von ihrem aktuellen Aufenthaltsstatus (Brücker et al. 2016, 2017, 2019). Diese Studie hat sich inzwischen zur wesentlichen Datenquelle in Fragen der Integration entwickelt. Punktuell ergänzt wird sie im Kapitel 5 durch Daten zur so genannten „Sozialen Komponente“, die bei der Asylantragstellung erhoben werden, zu Bildungsqualifikationen (Heß 2019), sowie durch Daten der Bundesagentur für Arbeit für Fragen der Arbeitsmarktintegration (BA 2019).

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Bundesländer haben zudem die Möglichkeit, die Wohnsitzregelung durch „positive“ (Zuweisung eines bestimmten Wohnortes) oder „negative“ (Zuzugssperren) Bestimmungen in ihrem Zuständigkeitsbereich zu erweitern, wovon jedoch nicht alle Länder Gebrauch machen. Ziel ist die Förderung der Integration und die Vermeidung von Segregationstendenzen in bestimmten Kommunen, die zugleich vor Überlastung geschützt werden sollen. Nach den Daten des Statistischen Bundesamtes lebten Ende 2017 insgesamt 88,8 % aller Schutzsuchenden in Deutschland in den alten Bundesländern inklusive Berlin, 11,2 % dementsprechend in den neuen Bundesländern Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Sachsen und Thüringen (StBa 2018a, Tabelle 2.2). Diese Konzentrationstendenz ist im Kern auch von anderen Gruppen von Migrantinnen und Migranten in Deutschland bekannt bzw. fällt bei diesen sogar noch stärker aus, denn von allen Personen mit Migrationshintergrund in Privathaushalten lebten 2017 nur 4,4 % im Gebiet der früheren DDR – im Vergleich zu 18,4 % bei der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund (StBA 2018b, Tabelle 1.1). Die stärkere Präsenz von Schutzsuchenden im östlichen Landesteil dürfte wesentlich auf die oben erwähnten „Zuweisungen“ bzw. rechtlichen Regularien auch für anerkannte Geflüchtete zurückgehen. Inwieweit die Wohnsitzregelung des Aufenthaltsgesetzes nachhaltige Wirkungen entfaltet, was den Aufenthaltsort und die Integrationsprozesse angeht, kann momentan noch nicht abgeschätzt werden. In diesem Zusammenhang stellt sich u. a. die Frage, inwieweit Integration in ländlichen Räumen Deutschlands gelingen kann, die bisher vergleichsweise wenig Erfahrung in diesem Politikfeld aufweisen (vgl. den Beitrag von Birgit Glorius et al. in diesem Band). Eine 2014 durchgeführte bundesweite Studie zu Asylberechtigten und anerkannten Flüchtlingen (Worbs et al. 2016, S. 79 ff.) hat ergeben, dass die befragten Personen aus sechs Herkunftsländern in der großen Mehrheit in privaten Mietwohnungen lebten, nur noch ein geringer Anteil von unter 3 % in Wohnheimen. Diese Personen hielten sich zum Befragungszeitpunkt allerdings durchschnittlich schon mehr als fünf Jahre in Deutschland auf und hatten das Asylverfahren mit einem positiven Ergebnis abgeschlossen. Baier und Siegert (2018, S. 4 ff.) kommen anhand der IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten, in der auch Personen im Asylverfahren bzw. mit abgelehntem Asylantrag untersucht werden, für die zweite Jahreshälfte 2016 zu folgenden Ergebnissen: 52 % der Befragten lebten ein bis drei Jahre nach der Ankunft in einer Einzel-, die übrigen 48 % entsprechend in einer Gemeinschaftsunterkunft. Dies betraf vor allem Geflüchtete, die noch im Asylverfahren bzw. geduldet sind. Diejenigen mit anerkanntem Schutzstatus wohnten bereits zu zwei Dritteln (67 %) in Einzelunterkünften. Deutliche Unterschiede zwischen den Quartierstypen zeigten sich dabei bezüglich Wohnlage und -qualität: Einzelunterkünfte waren zu drei Vierteln in reinen Wohngebieten zu finden, Gemeinschaftsunterkünfte lagen wesentlich häufiger in gemischten Gewerbe- und Wohngebieten oder reinen Industriegebieten (55 %), was die Erreichbarkeit von Behörden, Integrations- oder Freizeitangeboten vielfach erschweren dürfte. Die Wohnfläche pro Person war in Gemeinschaftsunterkünften deutlich kleiner (11 m2

5.2 Schul- und Berufsbildung Im Bereich der mitgebrachten schulischen und beruflichen Bildung stellt sich bei Geflüchteten das Problem, dass diese mehrheitlich aus Herkunftsländern mit stark von Deutschland verschiedenen (Aus-)Bildungssystemen kommen und somit besuchte Bildungseinrichtungen und Abschlüsse nicht ohne Weiteres einzuordnen sind. Gerade in der beruflichen Bildung ist in vielen Ländern auch training on the job ohne formalisierte Abschlüsse üblich. Zudem sind Geflüchtete in Deutschland, wie im Kapitel 3 gezeigt, im Durchschnitt (sehr) jung und haben im Zuge der Flucht vielfach ihre Bildungskarrieren in den Herkunftsländern unterbrechen müssen. Internationale Bildungsklassifikationen wie die International Standard Classification of Education (ISCED) können zumindest beim Vergleichbarkeitsproblem Abhilfe schaffen (Jaworski et al. 2017). Die 2016 erstmals erhobenen Daten der IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten zeigten, dass insgesamt 13 % der befragten Geflüchteten im Alter von 18 Jahren oder älter keine Schule besucht hatten und 12 % nur eine Grundschule (Brenzel und Kosyakova 2017, S. 26). Eine Mittelschule besuchten 31 %, eine weiterführende Schule 40 % und eine sonstige Schule 4 %. Die Bildungsstruktur ist also relativ stark polarisiert und geflüchtete Frauen sind im Vergleich zu Männern stärker in der Gruppe „keine Schule besucht“ vertreten (19 % vs. 11 %), während sie in den übrigen Kategorien sowie auch bei den erreichten Abschlüssen nur geringfügig hinter den Männern zurückliegen. Insgesamt erreichten 61 % der Befragten einen Schulabschuss im Herkunftsland (Mittel-, weiterführende oder sonstige Schule), bei den Männern 62 % und bei den Frauen 56 %. Bei der beruflichen Bildung schlagen sich die eingangs beschriebenen Phänomene (keine formalisierten Ausbildungen, unterbrochene Bildungskarrieren) besonders deutlich in einem Anteil von insgesamt 76 % der Geflüchteten nieder, die ohne Berufsbildung nach Deutschland kamen. 7 % hatten eine betriebliche Ausbildung und 17 % ein Studium zumindest begonnen, insgesamt 16 % einen Berufsabschluss erreicht (Brenzel und Kosyakova 2017, S. 27). In diesem Feld ist die Diskrepanz zur nicht-zugewanderten Bevölkerung in Deutschland besonders gravierend, denn nach den Daten des Mikrozensus 2017 hatten nur rund 13 % der nicht mehr in Ausbildung befindlichen Personen ohne Migrationshintergrund in Deutschland keinen Berufsabschluss (StBA 2018b, Tabelle 9). Zugleich gilt der deutsche Arbeitsmarkt als besonders stark „zertifikatsorientiert“, was den Einstieg für Geflüchtete ohne entsprechende Zeugnisse entsprechend erschwert. Daten zur Arbeitsmarktintegration im Kapitel 5.4 zeigen allerdings, dass dies offenbar z. T. durch vorhandene Berufserfahrung ausgeglichen werden kann.

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vs. 29 m2). Bewohner von Einzelunterkünften waren zudem mit allen Aspekten ihrer Wohnsituation – von Sicherheit der Wohnung/Nachbarschaft über die ÖPNVAnbindung bis zu Freizeitangeboten – durchweg zufriedener, insbesondere was die Privatsphäre und den Geräuschpegel angeht.

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Neben der Polarisierung der Gesamtstruktur, besonders im Bereich der Schulbildung, gibt es auch deutliche Unterschiede zwischen einzelnen Herkunftsländern. Tabelle 2 zeigt dies anhand der ISCED-Klassifikation für die IAB-BAMF-SOEPBefragung von Geflüchteten 2016. Farbig hinterlegt sind dabei besonders auffällige Abweichungen von mehr als zehn Prozentpunkten vom Durchschnitt bei einzelnen Staaten (blau nach unten, gelb nach oben). Tabelle 2: ISCED11-Klassifikation von Geflüchteten beim Zuzug nach Deutschland nach ausgewählten Herkunftsländern (in Prozent)

Syrien

ISCED-0

ISCED-1

ISCED-2

ISCED-3

ISCED-4

ISCED-6/7

ISCED-8

Mit Abschluss*

8

20

20

32

2

15

2

71

Afghanistan

34

21

14

20

4

4

0

42

Irak

24

26

19

17

1

11

1

49

Albanien, Serbien, Kosovo

14

24

25

14

21

1

0

60

Eritrea, Somalia

19

39

24

13

1

4

0

42

Iran, Pakistan

10

10

26

42

3

9

0

79

Insgesamt

17

21

20

26

3

11

1

61

Quelle: Jaworski et al. 2017, S. 29 *Mindestens ISCED-2 ISCED 0: Kein Schulbesuch oder keine abgeschlossene Grundschulbildung (Elementarbereich) ISCED 1: 4–6 Jahre Schulbildung (Primarbereich) ISCED 2: 8–11 Jahre Schulbildung (Sekundarbereich I) ISCED 3: 12–13 Jahre Schulbildung (Sekundarbereich II) ISCED 4: Berufsvorbereitende Programme, Lehre (Nicht-tertiär) ISCED 5: etwa der deutschen Meisterausbildung entsprechend, hier nicht enthalten ISCED 6/7: Bachelor-, Diplom-, Masterstudium ISCED 8: Promotion

Zu beachten ist, dass sich durch die Zusammenlegung von Ländern (aus Fallzahlengründen) teilweise Verzerrungen ergeben; so ist beispielsweise bekannt, dass iranische Geflüchtete besonders gut gebildet sind (Heß 2019), was durch die Zusammenlegung in einer Gruppe mit Pakistan etwas verwischt wird. Dennoch haben Geflüchteten aus diesen beiden Staaten den höchsten Anteil von Personen mit Bildungsabschluss, gefolgt von Syrien. Diese beiden Herkunftsländer weisen dafür unterdurchschnittliche Anteile in den niedrigsten Kategorien 0 und 1 (kein Schulbesuch oder Grundschulbesuch) auf. Geflüchtete aus Afghanistan, dem Irak sowie Eritrea und Somalia sind hingegen im Durchschnitt deutlich schlechter gebildet. Diejenigen aus den Westbalkanstaaten Albanien, Serbien und Kosovo sind besonders im Bereich mittlerer Bildungsabschlüsse und bei nicht-akademischen Berufsausbildungen stark vertreten.

5.3 Deutsche Sprachkenntnisse Ohne Sprachkenntnisse ist Integration in Deutschland schwer bis gar nicht möglich; dies gilt besonders für das Ausbildungssystem und den Arbeitsmarkt. Viele Geflüchtete der letzten Jahre kommen allerdings aus Herkunftsländern mit einer relativ großen linguistischen Distanz zur deutschen Sprache. Ein nicht unbeträchtlicher Anteil hat nur wenige Jahre oder gar nicht die Schule besucht (vgl. Kapitel 5.2), ein Teil ist zudem nicht in lateinischer Schrift alphabetisiert, z. B. diejenigen mit arabischer Muttersprache. Über 90 % verfügten bei ihrer Ankunft über keine Deutschkenntnisse (Romiti et al. 2016, S. 37). Mit steigender Aufenthaltsdauer in Deutschland und insbesondere der Teilnahme an Sprachkursen steigen die selbst eingeschätzten Sprachkompetenzen der Geflüchteten jedoch deutlich an (Brücker et al. 2019, S. 6). Insgesamt gaben 2017 39 % der Teilnehmenden der IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten an, über gute oder sehr gute Deutschkenntnisse zu verfügen, wobei es eine deutliche Geschlechterdifferenz gibt: 44 % der Männer, aber nur 26 % der Frauen sehen ihre Deutschkenntnisse auf diesem Niveau. Wie auch bei der Erwerbsbeteiligung macht hier das Vorhandensein von Kindern, insbesondere Kleinkindern, im Haushalt einen wesentlichen Unterschied, auch in multivariaten Modellen (Brücker et al. 2019, S. 8). Die Gründe hierfür können in fehlenden Angeboten und/oder fehlender Nutzungsbereitschaft für externe Kinderbetreuung liegen, oder auch in der Tatsache, dass für Mütter mit Kleinkindern – anders als bei Vätern – keine Verpflichtung zur Integrationskursteilnahme besteht (Brücker et al. 2019, S. 9). 5.4 Arbeitsmarktpartizipation Die Möglichkeit, den eigenen Lebensunterhalt durch Erwerbstätigkeit zu sichern, ist ein zentraler Integrationsmechanismus aller modernen Gesellschaften. Daneben

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Nicht in der Tabelle enthalten ist die Türkei, aus der seit dem Putschversuch im Juli 2016 eine steigende Zahl von Asylanträgen in Deutschland registriert wird. Auch diese Geflüchteten weisen, ähnlich wie beim Iran, eine überdurchschnittlich hohe Bildung auf, insbesondere kommen viele Menschen, die zuvor lehrende Tätigkeiten in der Türkei ausübten (Heß 2019). Die Bildungsbeteiligung von volljährigen Geflüchteten in Deutschland ist trotz ausgeprägter Ambitionen (Romiti et al. 2016, S. 44 ff.) im Jahr 2017 noch recht gering gewesen: Insgesamt 10 % der ab 18-jährigen, seit 2013 zugezogenen Personen hatten seinerzeit eine Schule besucht, eine berufliche Ausbildung oder ein Studium begonnen oder abgeschlossen (Brücker et al. 2019, S. 9). Dies dürfte sowohl mit noch nicht ausreichenden Sprachkenntnissen als auch mit fehlenden formalen Voraussetzungen zusammenhängen, was jedoch impliziert, dass in den kommenden Jahren mit steigenden Zahlen zu rechnen ist. Auf die schulische Bildung von geflüchteten Kindern und Jugendlichen kann an dieser Stelle aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden.

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schafft Erwerbstätigkeit für Zugewanderte auch Gelegenheiten zum Spracherwerb und zu sozialen Kontakten, unterstützt also die Integration in weiteren Dimensionen. Generell richtet sich der Zugang von Geflüchteten zum deutschen Arbeitsmarkt nach deren Aufenthaltsstatus. Personen mit einem unbefristeten Aufenthaltstitel (Niederlassungserlaubnis) haben unbeschränkten Zugang zum deutschen Arbeitsmarkt. Die große Mehrheit der in den letzten Jahren gekommenen Menschen besitzt jedoch momentan noch befristete Aufenthaltstitel. Tabelle 3 verdeutlicht die damit verbundenen Möglichkeiten der Erwerbstätigkeit. Tabelle 3: Zugang von Geflüchteten zum deutschen Arbeitsmarkt Asylantragsteller (im Verfahren)

Subsidiärer Schutz, Abschiebungsverbot, humanitärer Aufenthalt

Anerkannte Flüchtlinge (nach GG und GFK)*

Geduldete

Erwerbstätigkeit (unselbständig)

1.–3. Monat verboten; 4.–15. Monat mit Vorrangprüfung; ab 16. Monat ohne Vorrangprüfung erlaubt

Sofort erlaubt

Sofort erlaubt

1.–3. Monat verboten; 4.–15. Monat mit Vorrangprüfung; ab 16. Monat ohne Vorrangprüfung erlaubt

Erwerbstätigkeit (selbständig)

Nicht erlaubt

Erlaubt

Erlaubt

Nicht erlaubt

Hoch qualifizierte Tätigkeit, Arbeit bei Verwandten

Nach drei Monaten erlaubt

Sofort erlaubt

Sofort erlaubt

Sofort erlaubt

Quelle: SVR (2017, S. 147), leicht gekürzte Darstellung. *GG: Grundgesetz (Asylberechtigte nach Art. 16a sowie Familienasyl), GFK: Genfer Flüchtlingskonvention (anerkannte Flüchtlinge nach § 3 Abs. 1 AsylG)

Die Zuwanderung von Geflüchteten war 2015/2016 teilweise mit großen Hoffnungen verknüpft, dass diese die „Fachkräftelücke“ in verschiedenen Bereichen des deutschen Arbeitsmarktes helfen könnten zu schließen. Inzwischen hat sich diese Sichtweise relativiert; zu groß sind die Schwierigkeiten beim beruflichen Qualifikationsniveau und beim notwendigen Spracherwerb in Deutschland (vgl. Kapitel 5.2 und 5.3 sowie Baier et al. 2017). Vielfach ist hier zunächst schlicht Zeit erforderlich, um Defizite aufzuholen oder vorhandene berufliche Qualifikationen in Deutschland anerkennen zu lassen. Dennoch zeigen die verfügbaren Daten eine im Zeitverlauf positive Entwicklung der Beteiligung von Geflüchteten am Arbeitsmarkt. Die IAB-BAMF-SOEP Befragung von Geflüchteten erbrachte in der zweiten Welle (2017) eine Erwerbstätigenquote bei Geflüchteten von insgesamt 21 %, wobei 2013/2014 zugewanderte Personen bereits 36 % erreichten (Brücker et al. 2019, S. 11). 2016 hatte die Gesamtquote

350.000 300.000

304.000

250.000 220.000

200.000 150.000 139.000 100.000 50.000 0

93.000 73.000 64.000

2014

2015

2016

2017

2018

2019

Abbildung 2: Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte aus den Hauptherkunftsländern von Geflüchteten, 2014–2019 (jeweils Stand März), (BA 2019, S. 12).

noch bei 9 % gelegen. Erfasst sind dabei Geflüchtete zwischen 18 und 65 Jahren, die in Voll- und Teilzeit (einschließlich selbständig), geringfügig oder unregelmäßig erwerbstätig, in betrieblicher Ausbildung/Lehre oder betrieblicher Umschulung sind. Bei der Stellensuche spielten persönliche Netzwerke eine wichtige Rolle. 43 % der Erwerbstätigen fanden ihre erste Stelle in Deutschland über Familienangehörige, Freunde oder Bekannte, deutlich mehr als durch die Arbeitsvermittlung der Jobcenter oder Arbeitsagenturen (27 %; Brücker et al. 2019, S. 12). Die große Mehrheit der beschäftigten Geflüchteten übte 2017 Helfer- und Anlerntätigkeiten (47 %) oder fachlich ausgerichtete Tätigkeiten (48 %) aus, nur ein sehr geringer Teil von 5 % anspruchsvollere Spezialisten- oder Expertentätigkeiten. Verglichen mit den mitgebrachten Qualifikationen lassen sich zwei gegenläufige Trends konstatieren: Vor allem akademisch gebildete Geflüchtete können ihre Fähigkeiten z. T. nicht qualifikationsadäquat einsetzen. Auf der anderen Seite „werden erhebliche Teile der Geflüchteten, die über keine formellen Berufsabschlüsse verfügen, als Fachkräfte am deutschen Arbeitsmarkt eingesetzt. Das ist wahrscheinlich auf die durch langjährige Berufserfahrung erworbenen Kompetenzen zurückzuführen“ (Brücker et al. 2019, S. 13). Die aktuellsten verfügbaren Zahlen der Bundesagentur für Arbeit (März 2019) zeigen, dass zu diesem Zeitpunkt 304.000 Menschen mit einer Staatsangehörigkeit aus den acht Hauptherkunftsländern von Geflüchteten – Pakistan, Eritrea, Iran, Nigeria, Afghanistan, Somalia, Irak und Syrien – einer sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung nachgingen, eine Steigerung von 375 % im Vergleich zum März 2014 (Abbildung 2). Weitere 71.000 Beschäftigte aus diesen Herkunftsländern waren

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ausschließlich geringfügig beschäftigt, rund 27.000 in sozialversicherungspflichtiger Berufsausbildung (hier mit Stand Juni 2018; BA 2019, S. 11 und 12). Die hohen Zuwachsraten bei der Beschäftigung von Geflüchteten in absoluten Zahlen sollten jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Beschäftigungsquoten – also die Beschäftigtenzahlen im Verhältnis zur Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter – noch immer vergleichsweise niedrig sind (alle nichteuropäischen Asylherkunftsländer im März 2019: 32,1 %, alle Ausländerinnen und Ausländer: 50,8 %, Deutsche: 68,8 %). Sie schwanken zudem zwischen 43,0 % für Pakistan und 28,0 % für Syrien, d. h. gerade das quantitativ bedeutsamste Zugangsland weist die vergleichsweise schlechtesten Resultate auf (BA 2019, S. 12; für eine Diskussion dieses Phänomens vgl. Worbs et al. 2020). Die besonders niedrigen Beschäftigtenquoten einiger Herkunftsländer sind vermutlich auch das Resultat besonders ausgeprägter geschlechtsspezifischer Differenzen. Geflüchtete Frauen zeigen noch einmal deutliche geringere Aktivitätsraten am deutschen Arbeitsmarkt als Männer, was sich inzwischen in verschiedenen Studien bestätigt hat und – wie auch beim Spracherwerb – u. a. mit der Frage der Kinderbetreuung zusammenhängt4. Im Mai 2019 waren zudem 456.000 „Schutzsuchende“ (ein statistisches Konzept der BA, das auf dem Aufenthaltsstatus beruht; BA 2019, S. 8) als arbeitssuchend registriert, also noch einmal deutlich mehr als sozialversicherungspflichtig Beschäftigte aus den acht Hauptherkunftsländern. 196.000 davon waren als arbeitslos gemeldet. In Kombination mit dem steigenden Frauen- und Kinderanteil (vgl. Kapitel 3) bedeutet dies, dass die Mehrheit der Geflüchteten-Population in Deutschland auf absehbare Zeit wohl noch nicht von eigener Erwerbstätigkeit leben kann, sondern auf staatliche Transferleistungen für den Lebensunterhalt angewiesen ist.

6. Ausblick Ob Deutschland die Integration der siebenstelligen Zahl von Geflüchteten, die in den letzten Jahren gekommen sind, „geschafft“ hat, ist 2019 nicht abschließend zu beantworten und wird es auch in einigen Jahren noch nicht sein. Integration ist ein langwieriger Prozess und es gehört dazu weitaus mehr als die Teilbereiche, die in diesem Beitrag behandelt werden konnten. Die wichtigen Prozesse der sozialen Integration blieben ausgeblendet (inklusive umstrittener Bereiche wie der Kriminalitätsentwicklung, aber auch der Diskriminierung, etwa auf dem Wohnungsmarkt), ebenso Fragen der Identifikation und Zugehörigkeit. Festzustellen ist, dass sich die Datenlage zur Integration – mindestens in den strukturellen Bereichen – in den letzten Jahren stark verbessert hat und wir deutlich mehr über Geflüchtete wissen als vor 2015. Es handelt sich um eine durchschnittlich junge, (noch) von Männern dominierte Gruppe mit sehr heterogenen Bildungsvoraussetzungen. Beim Spracherwerb und bei der Arbeitsmarktpartizipation sind, ausgehend von einem niedrigen Ausgangsniveau, inzwischen deutliche Fortschritte zu verzeichnen, was Anlass zu vorsichtigem Optimismus bietet. Das Thema Woh-

Literatur BA – Bundesagentur für Arbeit, Arbeitsmarkt kompakt – Fluchtmigration. Bericht Mai 2019, Online: https://www.statistik-arbeitsagentur.de/Statistikdaten/Detail/201905/fluchtmigration/fluchtmigration/fluchtmigration-d-0-pdf-201905-pdf.pdf (18.06.2019) A. Baier, M. Siegert, Die Wohnsituation Geflüchteter. Ausgabe 02|2018 der Kurzanalysen des Forschungszentrums Migration, Integration und Asyl, Nürnberg, Online: http://www.bamf.de/Shared Docs/Anlagen/DE/Publikationen/Kurzanalysen/kurzanalyse11_iab-bamf-soep-befragung-gefluech tete-wohnsituation.html?nn=1646426 (16.06.2019). A. Baier, C. Babka von Gostomski, A. Böhm, M. Neske, A. Rich, N. Rother, J. A. Scheible, M. Siegert, S. Worbs, „Kann die Flüchtlingszuwanderung zur Behebung des Fachkräftemangels beitragen? Erkenntnisse aus der Forschung zu Qualifikationen von Flüchtlingen“, in: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Faire Fachkräftezuwanderung nach Deutschland. Grundlagen und Handlungsbedarf im Kontext eines Einwanderungsgesetzes, Gütersloh 2017, S. 131–142. BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Das Bundesamt in Zahlen 2018. Modul Asyl, Nürnberg 2019. BMI/BAMF – Bundesministerium des Innern / Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Migrationsbericht der Bundesregierung 2016/2017, Berlin/Nürnberg 2019. H. Brenzel, Y. Kosyakova, „Bildung im Herkunftsland“, in: H. Brücker, N. Rother, J. Schupp (Hgg.), IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten 2016: Studiendesign, Feldergebnisse sowie Analysen zu schulischer wie beruflicher Qualifikation, Sprachkenntnissen sowie kognitiven Potenzialen, Nürnberg 2017, S. 25–27. H. Brücker, N. Rother, J. Schupp (Hgg.), IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten: Überblick und erste Ergebnisse (Forschungsbericht 29), Nürnberg 2016. H. Brücker, N. Rother, J. Schupp (Hgg.), IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten 2016: Studiendesign, Feldergebnisse sowie Analysen zu schulischer wie beruflicher Qualifikation, Sprachkenntnissen sowie kognitiven Potenzialen (Forschungsbericht 30), Nürnberg 2017. H. Brücker, J. Croisier, J. Kosyakova, H. Kröger, G. Pietrantuono, N. Rother, J. Schupp, Zweite Welle der IAB-BAMF-SOEP-Befragung. Geflüchtete machen Fortschritte bei Sprache und Beschäftigung. Ausgabe 01|2019 der Kurzanalysen des Forschungszentrums Migration, Integration und Asyl des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge, Nürnberg, Online: http://www.bamf.de/SharedDocs/ Anlagen/DE/Publikationen/Kurzanalysen/kurzanalyse1–2019-fortschritte-sprache-beschaeftigung. html?nn=1646426 (16.06.2019). J. Grote, M. Bitterwolf, T. Baraulina, Resettlement und humanitäre Aufnahmeprogramme in Deutschland. Fokusstudie der deutschen nationalen Kontaktstelle für das Europäische Migrationsnetzwerk (EMN) (Working Paper 68), Nürnberg 2016. B. Heß, Potenziale von Asylantragstellenden: Analyse der „SoKo“-Sozialstrukturdaten. Jahresbericht 2018 (Berichtsreihen zu Migration und Integration, Reihe 3), Nürnberg 2019.

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nen wird in den kommenden Jahren an Dringlichkeit gewinnen. Geflüchtete sind der verschärften Wohnungsmarktkonkurrenz besonders in den Ballungszentren ebenso ausgesetzt wie andere Bevölkerungsgruppen, jedoch meist mit geringeren ökonomischen Ressourcen ausgestattet. Ob eine verstärkte Niederlassung in ländlichen Regionen, ob freiwillig oder unfreiwillig über die Wohnsitzregelung in § 12a AufenthG, dieses Problem entschärfen kann, ist noch nicht abzusehen.

90

J. Jaworski, L. Pagel, J. Schupp, „Zuordnung und Überführung erworbener Bildungsabschlüsse in das internationale Bildungsklassifikationssystem (ISCED)“, in: H. Brücker, N. Rother, J. Schupp (Hgg.), IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten 2016: Studiendesign, Feldergebnisse sowie Analysen zu schulischer wie beruflicher Qualifikation, Sprachkenntnissen sowie kognitiven Potenzialen, Nürnberg 2017, S. 28–32. A. Romiti, H. Brücker, T. Fendel, Y. Kosyakova, E. Liebau, N. Rother, D. Schacht, J. A. Scheible, M. Siegert, „Bildung und Sprache“, in: H. Brücker, N. Rother, J. Schupp (Hgg.), IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten: Überblick und erste Ergebnisse (Forschungsbericht 29), Nürnberg 2016, S. 37–47. StBA – Statistisches Bundesamt (2018a), Bevölkerung und Erwerbstätigkeit – Schutzsuchende. Ergebnisse des Ausländerzentralregisters 2017 (Fachserie 1 Reihe 2.4), Wiesbaden. StBA – Statistisches Bundesamt (2018b): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit – Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2017 (Fachserie 1 Reihe 2.2), Wiesbaden. SVR – Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, Chancen in der Krise. Zur Zukunft der Flüchtlingspolitik in Deutschland und Europa. Jahresgutachten 2017, Berlin 2017. SVR – Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, Ankommen und Bleiben – Wohnsitzauflagen als integrationsfördernde Maßnahme (Policy Brief 2016-6), Berlin. S. Worbs, N. Rother, A. Kreienbrink, „Syrische Migranten in Deutschland als bedeutsame neue Bevölkerungsgruppe“, ISI – Informationsdienst Soziale Indikatoren 61 (2019), S. 2–6. S. Worbs, N. Rother, A. Kreienbrink, „Syrian Migrants in Germany: Demographic Profile and Aspects of Integration“, in: E. Carlson, N. Williams (Hgg.), Comparative Demography of the Syrian Diaspora: European and Middle Eastern Destinations, European Population Studies Vol. 20, S. 197–235. S. Worbs, E. Bund, A. Böhm, Asyl – und dann? Die Lebenssituation von Asylberechtigten und anerkannten Flüchtlingen in Deutschland (Forschungsbericht 28), Nürnberg 2016.

Anmerkungen 1

https://www.bmi.bund.de/SharedDocs/pressemitteilungen/DE/2019/06/migrationspaket.html (16.06.2019). 2 Vgl. zu dieser größten Gruppe von Geflüchteten Worbs et al. (2019, 2020). Die Zahl der syrischen Staatsangehörigen in Deutschland hat sich in nur sieben Jahren, von Ende 2010 bis Ende 2017, von rund 30.000 auf rund 700.000 Menschen mehr als 23-facht. 3 Vgl. das 2013 gegründete bundesweite „Netzwerk Fluchtforschung“, https://fluechtlingsforschung. net/ (16.06.2019). 4 Vgl. hierzu Worbs et al. (2016, S. 152 ff.), Brücker et al. (2019, S. 13) sowie ein Interview des BA-Vorstandsvorsitzenden Detlef Scheele im Juni 2019 unter: https://www.augsburger-allgemeine.de/ wirtschaft/Chef-der-Bundesagentur-fuer-Arbeit-Wir-kommen-voran-mit-der-Integrationid54554131.html (21.06.2019).

MARIO CATERINI

Integrazione culturale e sistema penale dal Mediterraneo al Mare del Nord

Le seul véritable voyage, le seul bain de Jouvence, ce ne serait pas d’aller vers de nouveaux paysages, mais d’avoir d’autres yeux, de voir l’univers avec les yeux d’un autre, de cent autres, de voir les cent univers que chacun d’eux voit, que chacun d’eux est

Marcel Proust1

1. Tra modello ‘assimilazionista’ e ‘multiculturalista’ L’Italia e la Germania, a differenza di altre realtà di antica tradizione coloniale come la Francia e la Gran Bretagna, hanno dovuto affrontare più di recente le problematiche derivanti dai fenomeni migratori. Le tradizioni di provenienza, infatti, quando si discostano parecchio dall’ambiente sociale d’accoglienza, possono creare degli attriti così acuti da interessare il sistema penale che, inadeguatamente, si trova a dover risolvere dei veri e propri conflitti tra culture2. La composizione multietnica delle società ha messo in crisi le concezioni classiche e gli schemi tradizionali dello Stato-nazione e di una derivata “società nazionale” omogenea, al punto che si è posto il problema se possano essere giustificati fatti penalmente rilevanti per l’ordinamento di accoglienza, ma accettati o addirittura doverosi per le norme culturali di un gruppo minoritario (de Maglie 2007, p. 6). L’approccio a tali questioni può essere ricondotto a due modelli di base, tendenzialmente opposti, che non a caso ci riportano nel tempo agli ordinamenti inglese e francese, sinteticamente definibili il primo ‘multiculturalista’, il secondo ‘assimilazionista’ o ‘integrazionista’. Il distinguo dipende dal contrasto delle soluzioni adottate in relazione alle diversità culturali (Lapeyronnie 1993; Facchi 1996, p. 111 ss.; Bellucci 2001, p. 131; Colaianni 2006, p. 19 ss.). L’archetipo ‘multiculturalista’ si caratterizza per un riconoscimento di fondo delle diversità e specificità del retaggio etnico delle minoranze, con politiche pluraliste che aspirano ad una maggiore armonia e ad un trattamento giuridico anche differenziato sul piano legislativo e giurisprudenziale (Poulter 1986, p. 3 ss.; Melica 1996, cap. II, sez. I; Basile 2010, p. 60 ss.). Nel Regno Unito e negli Stati Uniti, per esempio, tale approccio ha condotto all’adozione di norme, anche penali, con deroghe o regimi particolari in ragione dell’appartenenza ad un gruppo etnico3. Nei paesi di Common Law, inoltre, l’elemento culturale è stato particolarmente valorizzato nel momento interpretativo attraverso le c. d. cultural defenses che, integrandosi con

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altri istituti come l’errore, comportano l’esclusione o più spesso l’affievolimento della responsabilità penale (Renteln 2004; Van Broeck 2001, p. 1 ss.; de Maglie 2007, p. 217 ss.; Okin 1999; Lambelet Coleman 1996, p. 1093 ss.; Monticelli 2003, p. 535 ss.). Il modello ‘assimilazionista’ alla francese, invece, ha come presupposto teorico una visione alternativa dell’uguaglianza, guardata in una prospettiva più formale che prescinde dalle differenze e che dunque tende a non ammettere trattamenti diversificati (Facchi 2004, p. 57 ss.; Zanfrini 2010)4. Il paradigma classico è quello dello Stato laico, neutrale anche innanzi alle differenze culturali e che per questa via cerca di garantire l’uguaglianza di tutti i cittadini di fronte alla legge, non riconoscendo diritti particolari alle minoranze etniche, in maniera che i migranti sono tenuti a conformarsi alla cultura e alla società che li accoglie. Si pensi alla legge francese che vieta l’ostensione di simboli religiosi all’interno delle scuole, applicabile dal burqa al crocifisso: un’eguaglianza assimilatrice che a prescindere dalle diversità culturali e religiose, esige una parità formale in un certo spazio pubblico (Bernardi, p. 83).5 Ferma restando la libertà nella sfera privata di seguire le proprie inclinazioni, in quella pubblica si tende ad un’omogeneità culturale d’impronta laica, d’inclusione nella comunità nazionale i cui valori devono essere conosciuti e rispettati da chiunque (Facchi 2004, p. 13 ss.; Bernardi 2006, p. 82; Basile 2010, p. 57 ss.; Monticelli 2011, p. 21–22). Questi archetipi costituiscono i classici poli ideali tra i quali gli ordinamenti si possono collocare a seconda dei diversi contesti storici e politici di riferimento. Bisognerà ora tentare di comprendere come si atteggia l’ordinamento italiano e quello tedesco, sotto la particolare angolazione dei relativi sistemi penali e prendendo a riferimento alcune fattispecie che possono risentire sensibilmente delle diversità culturali degli autori (Bernardi 2006, p. 64 ss.).6 Sarebbero molteplici le categorie di reati culturalmente caratterizzati da esaminare, ad esempio i fatti a difesa dell’onore, di riduzione in schiavitù, in materia di sostanze stupefacenti, di sottrazione all’obbligo scolastico o concernenti l’abbigliamento rituale (Basile 2017, p. 130–131), ma in questa sede non è possibile trattarle tutte dovendo limitare l’indagine ad alcune più emblematiche.

2. Le fattispecie di mutilazioni e lesioni degli organi genitali Nel 2006 in Italia, dietro impulso di molti atti internazionali, è stato introdotto l’art. 583 bis del codice penale con l’obiettivo di arginare alcune pratiche invalse in certe culture africane e asiatiche – ma reputate riprovevoli secondo i prevalenti costumi occidentali – di mutilazione o diversa lesione di organi genitali femminili, rimanendo esclusa la circoncisione e le altre pratiche sugli organi maschili, eventualmente punibili sulla scorta della fattispecie base di lesioni personali, ex art. 582 c. p.7 Questa nuova fattispecie evidenzia la difficoltà di trovare un equilibrio tra l’esigenza di incriminare fatti che, da un lato, si pongono in conflitto con i valori dell’ordinamento dello Stato di accoglienza e che, dall’altro, trovano la loro moti-

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vazione nelle tradizioni culturali di provenienza (Miazzi 2010, p. 103 ss.; Cesqui 2005, p. 749 ss.). Nella dottrina italiana, infatti, sulla scorta sia della considerazione che tali mutilazioni erano già adeguatamente punibili a titolo di lesioni personali, sia della particolare severità delle nuove sanzioni, si è ampiamente affermata l’idea che l’incriminazione di conio recente sia un’espressione simbolica e strumentale ad imporre l’ideologia dell’ordinamento di accoglienza (Fornasari 2008, p. 193; de Maglie 2010, p. 43; Bernardi 2007, p. 23 ss.; Basile 2007, p. 1343; Palazzo 2006, p. 191; contra Pecorella 2011, p. 853 ss.). Un percorso simile è stato seguito dal legislatore tedesco che nel 2013 ha introdotto il nuovo § 226a StGB rubricato Verstümmelung weiblicher Genitalien.8 Anche in questo caso la norma riguarda solo gli organi appunto femminili, suscitando dubbi di legittimità costituzionale in quanto non risulta semplice giustificare la disparità di trattamento dei generi (Sotiriadis 2014, p. 320 ss., spec. p. 326; Schramm 2014, p. 603 ss.; Sternberg-Lieben 2014, § 226a Rn. 3; Fischer 2014, § 226a Rn. 5). In precedenza la giurisprudenza tedesca, mentre in primo grado aveva ritenuto non punibile a causa della sua adeguatezza sociale (Sozialadäquanz) la circoncisione maschile rituale di un bambino musulmano eseguita lege artis (Amtsgericht Köln 2011, 528 Ds 30/11)9, in sede d’appello ritenne invece tale condotta integrante il reato di lesioni personali ex § 223 StGB (Landgericht Köln 2012, Az. 151 Ns 169/11; Pusateri 2012)10. Tale ultima decisione suscitò scalpore in Germania e indignazione nella comunità musulmana e subito il legislatore – probabilmente in base all’argomento decisivo che anche nella comunità ebraica la circoncisione maschile è un costume – nel 2012 ha introdotto il § 1631d BGB che nelle prerogative della potestà sui minori esplicitamente contempla la possibilità di dare il consenso alla circoncisione del bambino maschio (Zimmehl 2016, § 1631d BGB). Come in Italia, del resto, pure in Germania gli autori di tali condotte sulle donne già potevano essere puniti a titolo di lesioni personali aggravate, ma con la nuova incriminazione s’è voluto evidenziare la riprovazione di queste pratiche per la cultura tedesca, con una valenza che si presta ancora una volta al simbolismo, considerato tra l’altro che i processi con tale imputazione sono stati pochissimi, come in Italia, statisticamente irrilevanti (Tellenbach 2018, p. 8–9; D’Amico 2016, p. 244).11 Si può dire, dunque, che sia in Italia che in Germania – ma la stessa cosa vale per la disciplina del Regno Unito (Femal genital Mutilation act 2003) – il modello adottato in riferimento alle mutilazioni genitali è quello assimilazionista, ma in una declinazione che va oltre lo stesso sistema francese che, improntato ad un concetto formale di uguaglianza, non ha accolto fattispecie ad hoc per le lesioni femminili rimanendo queste regolate dalle fattispecie generali di cui all’artt. 222–9 code pénal in tema di mutilazioni e invalidità permanenti, e all’art. 222–10 in caso di vittime minori di 15 anni, senza alcuna distinzione di genere12. Bisogna domandarsi, ora, se il bene giuridico tutelato con le fattispecie che riguardano solo gli organi genitali femminili sia effettivamente la salute e l’integrità fisica, anzitutto in quelle ipotesi in cui la condotta riveste le sembianze di un gesto volutamente simbolico, con modeste lesioni (per es. la c. d. sunna tradizionale) (Pasqui-

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nelli, p. 10; Tedesco 2005), rispetto ad altre pratiche religiose usualmente operate sugli organi genitali maschili, come la circoncisione, che invece possono lasciare conseguenze irreversibili sia esteriormente, sia sulla funzionalità sessuale (Gollaher 2000; Aldeeb Abu Sahlieh 1994, p. 575 ss.). È evidente che alla base di entrambi gli interventi vi sono motivi culturali che però divergono in quanto mentre in alcune tradizioni è prevista solo la circoncisione maschile, in altre sono previste pratiche anche sul corpo della donna (Pazè 2013, p. 79 ss.)13. Nel momento in cui si esclude la rilevanza penale della circoncisione virile, in qualche modo si ammette che questa rientra nel margine educativo dei genitori nell’avviare i figli verso una credenza religiosa seguendo le relative prassi di culto (Comitato nazionale di bioetica 1998, p. 5). Sembra perciò che l’ossequio ad una certa tradizione religiosa o più in genere culturale, in un caso rende lecito un fatto altrimenti illecito, nell’altro no (Trib. Bari 2010, p. 205 ss.). Si potrebbe pensare, a ben vedere, che in questi casi il rispetto di certe tradizioni non solo non renda lecita la condotta lesiva, ma addirittura costituisca la inconfessata ragione dell’incriminazione che, a questo punto, non sarebbe tanto la salute e l’integrità fisica perché altrimenti non si riuscirebbe a spiegare la disparità di tutela tra generi.14 Ed in effetti, sia la circoncisione maschile sia quella femminile sono prassi estranee alle radici e alle identità culturali occidentali (De Francesco 2006, p. 137; Bernardi 2006, p. 61). Dunque, il legislatore che opera tale distinzione fa propria o tollera la cultura di una minoranza, mentre respinge e criminalizza quella di un’altra (Vanzan e Miazzi 2006, p. 13 ss.: “la circoncisione ci è comunque familiare anche attraverso il tramite della tradizione ebraica, che sentiamo molto più vicina a noi di quella islamica, e che quindi non è oggetto del nostro pregiudizio culturale”). Nel realizzare tale discriminazione tra condotte aventi analoghe origini culturali ed effetti – dunque non intollerabili di per sé – è come se la criminalizzazione non scaturisse da ragioni legate alla cultura di minoranza, ma da quella dell’ordinamento d’accoglienza che, in base a valori slegati dall’offesa all’integrità fisica, vede solo certe culture o religioni come antagoniste al punto di osteggiarne l’integrazione mediante lo strumento penale (Di Iorio 2016, pp. 13–15; Miazzi, p. 112–113)15.

3. Le violenze coniugali e familiari Fino ad alcuni decenni orsono sia in Germania, sia in Italia non era affatto scontato, anzi, che fossero penalmente rilevanti alcune forme di violenza, come quella sessuale esercitata sulla moglie. “Wer wie der Ehemann auf den Beischlaf ein vollkommenes Recht hat, macht sich durch Erzwingen desselben keiner Nothzucht schuldig” scrivevano autorevoli penalisti tedeschi nel XIX Secolo (Feuerbach 1840, § 268, p. 387), così il Reichsgericht nel 1937 affermava il principio riferito ai rapporti coniugali secondo cui “Eine an sich zulässige Handlung wird nicht dadurch zu einer unzüchtigen, dass sie mit Gewalt vorgenommen wird”16, mentre la dottrina d’oltralpe ne ha discusso vivacemente sino a tempi non lontani (Helmken 1979; Paetow 1987, p. 131 ss.; Sick

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1993, p. 58). Solo nel 1997 è stato riformato il § 177 StGB in tema di violenza sessuale (Sexueller Übergriff, sexuelle Nötigung, Vergewaltigung), che oggi non pretende una condotta al di fuori del matrimonio (außerehelich), consentendo così la punizione anche dello stupro coniugale (Vergewaltigung in der Ehe) non più a titolo di mera violenza privata ex § 240 StGB (Nötigung ) (Shaw 2005). In Italia già prima della riforma del 1996 – con la quale è stata capovolta la prospettiva del legislatore del ’30 che collocava i reati sessuali nella tutela della morale pubblica anziché della libertà sessuale, intesa oggi quest’ultima come connotato irrinunciabile della persona umana non comprimibile in ragione di interessi pubblicistici – la giurisprudenza aveva da tempo chiarito che proprio per questa chiave personalistica di reinterpretazione del bene protetto, alcune ipotesi tradizionalmente non ricondotte nell’alveo della responsabilità criminale perché non lesive della moralità pubblica, erano viceversa da punire, come i casi in cui la vittima fosse la moglie o una prostituta (Cass. pen. 1976, n. 12855, p. 72 ss.; Cass. pen. 1982, n. 10488; Cass. pen. 2006, n. 35242, pp. 372–374; Cass. pen. 2007, n. 35408, pp. 420–422)17. Prima di queste prese di posizione giurisprudenziali, invece, il marito che assoggettava a violenza sessuale la moglie semmai rispondeva per delitti minori come le percosse, le lesioni o le minacce, ma per stupro solo se l’avesse costretta a rapporti c. d. contra naturam in quanto quelli ‘ordinari’, anche se forzati, erano reputati rientranti nella sfera degli obblighi coniugali (Szego 1995, p. 853 ss.; Pezzella 2005, p. 57 ss.; Cadoppi 2006, p. 497; Gentile 2009, p. 421 ss.; Cavina 2019, passim). Posto che la violenza sessuale sul coniuge è oggi punita sia in Italia che in Germania, bisogna domandarsi che peso possa assumere il fattore culturale nel momento in cui i coniugi appartengano ad una minoranza o etnia in base alle cui norme dette forme di brutalità non assumono rilievo giuridico, come un tempo non lontano avveniva pure in Europa (Tellenbach 2018, p. 6)18. Nel diritto musulmano, per esempio, i delitti sessuali non presidiano la libertà sessuale, ma la morale pubblica e la violenza sessuale è denominata iġtişāb (dalla radice ġaşb) che letteralmente significa proprio usurpazione e, dunque, secondo gli insegnamenti del Profeta tutto è permesso tra moglie e marito, salvo rapporti anali o durante il mestruo, motivo quest’ultimo d’impurità della donna19. In entrambi gli ordinamenti europei in argomento esistono precedenti giurisprudenziali relativi a matrimoni contratti nelle terre di origine ove i relativi sistemi giuridici non attribuiscono valenza penale a tali comportamenti violenti. La giurisprudenza tedesca non è univoca: si alternano casi in cui il giudice respinge risolutamente gli argomenti difensivi volti ad ottenere una diminuzione della pena (Strafmilderungsgrund) sulla base di tali fattori culturali d’origine (Bundesgerichtshof 2003, 1 StR 292/03) perché “in Deutschland deutsches Strafrecht gilt und diesem auch Nichtdeutsche unterliegen” (Bundesgerichtshof 1998, 3 StR 587/98), ad altri in cui per gli stessi è concessa l’attenuazione dei minder schweren Fällen (casi meno gravi) dato che il reo per tenere la condotta violenta ha dovuto superare una soglia inibitoria minore (eine geringere Hemmschwelle) (Bundesgerichtshof 2001, 2 StR 276/01). Così come non sono mancate assoluzioni per motivazioni culturali,

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come in un caso di sequestro di persona (§ 239 StGB) ai danni della moglie, per un errore sul divieto ex § 17 StGB, in quanto in patria la condotta sarebbe stata approvata dall’ordinamento giuridico (Amtsgericht Grevenbroich 1982, 5 Ds Js 369/82, p. 528; Egether 2002, p. 117; Basile 2015, p. 405). Situazione non dissimile s’è realizzata in Italia ove per sterilizzare la valenza dei fattori culturali, da un lato è stato utilizzato anche qui l’argomento dell’obbligatorietà e territorialità della legge penale ex art. 3 c. p., dall’altro sono stati esclusi gli estremi dell’ignoranza incolpevole della legge penale – sulla base della nota sentenza n. 364/1988 della Corte costituzionale – se il reo non abbia compiuto ogni utile accertamento per la conoscenza della legislazione (c. d. dovere d’informazione), ammettendo però l’attenuante della “minore gravità” di cui all’art. 609 bis, co. 3, c. p., se nella “cultura d’origine la violenza sessuale tra coniugi non è configurabile come illecito” (Cass. pen. 2007, n. 34909, p. 417 ss.).20 Tale giurisprudenza, quando si tratta di palesi violazioni di diritti essenziali consacrati dalla Costituzione, ha voluto erigere uno “sbarramento invalicabile contro l’introduzione nella società civile […] di consuetudini, prassi e costumi ‘antistorici’” (Cass. pen. 2012, n. 12089; Cass. pen. 2014, n. 19674). In Italia, del resto, non mancano casi giudiziari in cui il fattore culturale ha inciso (Cass. pen. 2007 n. 31510, p. 498 ss.)21, e secondo le acquisizioni della dottrina più recente ciò è avvenuto attraverso la ponderazione di tre variabili (livello di offensività del fatto, natura della norma culturale osservata, biografia dell’agente), che in alcune ipotesi ha fatto giungere la giurisprudenza al riconoscimento benevolo del fattore culturale, ciò quando effettivamente il conflitto normo-culturale era ancora irrisolto in maniera da rendere lo ‘straniero’ meno rimproverabile (Basile 2017, p. 135). In effetti, la giurisprudenza italiana più recente è giunta al riconoscimento della rilevanza dei fattori culturali a condizione, però, di un bilanciamento rigoroso tra il diritto dell’autore a non rinnegare le proprie tradizioni e i valori offesi dal suo comportamento, accertando se la regola culturale abbia matrice squisitamente religiosa ovvero realmente giuridica, se tale norma di conseguenza abbia concreto carattere vincolante nella comunità di origine, se sia affettivamente inesistente o modesto il grado d’inserimento dell’imputato nel tessuto sociale del paese d’accoglienza (Cass. pen. 2018, n. 29613)22. Analogamente è avvenuto oltralpe ove – sebbene con percorsi argomentativi eterogenei – non di rado sono stati proprio gli italiani ad essere giudicati ‘benevolmente’ in ragione dei loro retaggi culturali. Ad esempio, un sardo da tempo in Germania, imputato per violenze sessuali, anche di gruppo, sequestro di persona, lesioni, percosse e altri atti di umiliazione contro la fidanzata lituana, motivati dalla gelosia, condannato alla pena di sei anni di reclusione, ridotta perché aveva agito in una situazione di scemata imputabilità (verminderte Schuldfähigkeit), dovuta ad una notevole diminuzione della facoltà di controllo (Landgericht Bückeburg 2006, p. 1441 ss.; Parisi 2008, p. 1447 ss.). Nella giurisprudenza tedesca, dunque, fattori come la italienisch-südländische Mentalität o il sizilianische Denkweisen, sono stati considerati peculiari impronte etno-culturali (besondere kulturelle und ethnische

4. Riflessioni conclusive Volendo tirare un po’ le fila del discorso, pur con un numero limitato di ‘fenomeni’ messi a confronto, è emersa alquanta omogeneità tra il sistema italiano e quello tedesco. Una consonanza di lungo corso che prescinde dalle scelte politiche contingenti dei singoli governi – negli ultimi tempi sempre più di matrice propagandistica e simbolica – che invece si è stratificata sia attraverso interventi legislativi similari, sia a mezzo di contigue prassi applicative che hanno modellato classiche categorie dommatiche sulle occorrenze generate dai fattori culturali. In via più generale è stato sostenuto che la Germania e l’Italia, così come la Francia e la Spagna, adottano modelli a vocazione assimilazionista con scarsi o inesistenti progetti d’integrazione e la pretesa di un pressoché integrale ossequio alle regole ‘interne’ non solo volte a proteggere diritti fondamentali, ma anche ad evitare rischi di conflitti sociali (Bernardi 2006, p. 81 ss.). Questa sembra però un’inclinazione, sebbene decisa, giacché è emerso, e ciò specularmente in entrambi i Paesi, che in taluni casi i sistemi virino verso un modello multiculturalista, come nel caso dell’ammissione della circoncisione maschile praticata nelle tradizioni musulmane e soprattutto ebraiche. Un multiculturalismo ‘strabico’, come s’è visto, che seleziona i comportamenti penalmente rilevanti non necessariamente in base al grado dell’offesa, ma a seconda della ritenuta maggiore o minore ‘prossimità’ alla civiltà occidentale o ad una certa morale o religione. In alcuni aspetti, perciò, s’è realizzata una sorta di ibridazione tra gli archetipi opposti ove se, per un verso, si pretende di fondo il rispetto dei valori e delle norme della società d’accoglienza, dall’altro, anche attraverso l’opera interpretativa del c. d. diritto vivente, non si escludono soluzioni in cui talune tradizioni della cultura di provenienza assumono rilevo, soprattutto in chiave di affievolimento della responsabilità (Tellenbach 2018, p. 11). Quando il legislatore interviene con l’introduzione di nuove e specifiche fattispecie per arginare alcune condotte coerenti con una tradizione culturale ‘altra’ – e ciò è avvenuto in entrambi i Paesi – il rischio è quello di creare dei supposti ‘nemici’ allorché l’autore del fatto già sarebbe stato punibile alla stregua di una fattispecie non culturalmente orientata (Jakobs 2004, p. 88 ss.; Id. 2007, p. 11 ss.)24. A parità di disvalori, infatti, la creazione di reati ad hoc favorisce la ghettizzazione di una minoranza e può apparire irragionevole se punisce più gravemente fatti che possono avere disvalore paragonabile quanto all’offesa provocata da altre condotte rientranti invece nelle fattispecie ‘comuni’. Il diritto penale è uno strumento molto rude e mal si presta a delicati compiti di ‘ingegneria sociale’ volti all’inclusione mediante il superamento di alcuni atteggiamenti che ad un ‘palato’ occidentale sanno di arre-

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Prägungen) che sebbene non abbiano assunto un pieno valore deresponsabilizzante (wenngleich es nicht als Entschuldigung herhalten dürfe), sono stati presi in considerazione per una mitigazione della pena o derubricazione dell’imputazione (müsse strafmildernd berücksichtigt werden)23.

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tratezza culturale. Questi obiettivi invece si possono favorire con altri mezzi, quali il dialogo, la tolleranza e la non discriminazione, utili a incoraggiare la maturazione di valori e di un sentire comune. Ciò non significa, naturalmente, legittimare condotte che offendono beni giuridici fondamentali di rilievo costituzionale, che dovrebbero rimanere punibili alla stregua delle fattispecie ‘comuni’, ma vuol dire evitare stigmatizzazioni per appartenenze culturali che, se avvertite come tali, producono effetti opposti all’integrazione, di reciproca chiusura. Suscettibili di procurare risultati ancor più disgreganti sarebbero poi quelle incriminazioni che, contravvenendo al principio dell’extrema ratio, si fondassero su fatti non già lesivi di beni giuridici indispensabili, ma meramente espressivi di costumi non conformi a quelli prevalenti25. In questi casi con la minaccia della forza si pretenderebbe di emendare il background culturale dell’autore, con un’intollerabile ingerenza incompatibile con uno Stato laico di diritto. In sostanza, la funzione generalpreventiva positiva della pena, sotto forma di aggregazione dei consensi, è tanto più frustrata quanto più la norma penale delegittima valori di altre tradizioni senza che ciò sia indispensabile per la tutela di apprezzabili beni giuridici, ma semplicemente preferibile in base ai canoni comportamentali della maggioranza. La negazione penale dei valori ‘altri’ non necessaria per la tutela di beni giuridici fondamentali, se fa avvertire la pena come ingiusta genera per reazione degli effetti opposti all’aggregazione di consensi e, dunque, ad un legittimo scopo della pena. Del resto, a parità di disvalori oggettivi e soggettivi, anche il punire più gravemente l’autore di un fatto in quanto espressivo di una certa tradizione culturale o religiosa, contravviene comunque al canone dell’extrema ratio, della proporzione e della laicità, perché “tutto il di più è abuso e non giustizia [in quanto] una pena accresciuta al di là del limite […] è la pena giusta più un’altra pena” (Beccaria 1994, pp. 66–67)26. Sebbene debba constatarsi che anche il diritto penale è una manifestazione di cultura (Radbruch 1932, p. 4; Sacco 2007, p. 42), non può ammettersi però che sia espressione di risposte emotive e, appunto, culturalmente discriminatorie. Del resto, a stemperare l’indignazione oggi suscitata da alcuni fatti realizzati da immigrati, dovrebbe contribuire la considerazione che fino a non molto tempo fa gli stessi fatti erano tollerati, sia in Italia, sia in Germania, come dimostrano le norme e gli arresti giurisprudenziali richiamati, specchio della nostra cultura giuridica di quel tempo non lontano, pressoché sovrapponibili alle accennate norme tratte da alcuni versetti coranici. Così come le tentazioni di sdegno emotivo potrebbero cedere il passo rammentando che il fattore culturale (quella italienisch-südländische Mentalität) è stato spesso utilizzato a favore degli italiani in Germania (e non solo). Gli elementi culturali, utilizzabili come ‘esimenti’ o meglio ‘attenuanti’, non devono però essere concepiti come un privilegio a parti invertite, a favore del ‘diverso’; come un atteggiamento meramente indulgenziale del sistema penale in nome di un multiculturalismo oltranzista quando, invece, le condotte offendono beni giuridici imprescindibili nella sfera laica costituzionalmente plasmata. Un tale approccio minerebbe la stessa funzione di prevenzione generale positiva della pena, nell’accezione appunto di orientamento culturale o di aggregazione dei consensi verso quei valori

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che sono indispensabili per la convivenza civile, disincentivandone la consapevole acquisizione e maturazione. Da altro verso, è evidente che la portata dissuasiva della minaccia penale è vanificata pure dall’ignoranza della stessa. Dunque, la personalità della responsabilità penale (la colpevolezza – Schuldprinzip – depurata dalle implicazioni eticizzanti derivanti dal dogma della retribuzione), esorta a non trascurare del tutto gli aspetti connessi alla consapevolezza del divieto penale – quantomeno come occasione di affievolimento della pena – altrimenti sarebbe compromessa la corretta funzione di prevenzione generale positiva della pena 27. Eludere del tutto il retroterra culturale dell’autore, invocando una pedissequa deferenza all’uguaglianza formale, significherebbe sacrificare il principio di proporzione della risposta sanzionatoria, il valore dell’uguaglianza sostanziale che ingiunge di trattare in modo diverso situazioni ragionevolmente differenti (Milani 1967, p. 55).28 Ciò induce a favorire l’utilizzo accorto e ponderato dell’ampio strumentario dommatico a disposizione del giurista per scongiurare sterili irrigidimenti a detrimento del reo per tendenza ‘culturale’ che versi effettivamente in una situazione incolpevolmente deficitaria. Non è questa la sede per trattare le diverse categorie dommatiche utilizzate in tale prospettiva: dalla tipicità all’antigiuridicità, dalla colpevolezza alla personalità della responsabilità, dall’imputabilità all’inesigibilità alla punibilità (Fornasari 2009, p. 177 ss.). Si può solo ricordare che se, di fondo, la cifra dogmatica attribuibile al fattore culturale deve adeguarsi ad una politica criminale conforme alla Costituzione di uno Stato sociale di diritto, al di là del rilevo che tale fattore in taluni casi assume già a livello di tipicità e antigiuridicità, il luogo sistematico in cui, più ampiamente e propriamente, può essere considerata la sua incidenza sembra essere la terza categoria del reato, quella della responsabilità personale (Masarone 2014, p. 1243 ss.), attraverso cui il giudizio si individualizza, spostandosi dal fatto all’autore vagliandone l’assoggettabilità a pena in base alle sue peculiarità (Moccia 1992, p. 92). Sembra, in conclusione, che in entrambi gli ordinamenti oggetto di comparazione sia necessario rifuggire, da un lato da interventi legislativi che penalizzino in maggior misura per una mera appartenenza culturale, dall’altro da prassi applicative che favoriscano irragionevolmente il ‘diverso’. Con questo non si vuol dire che i sistemi penali debbano risultare indifferenti alle diversità culturali, chiusi in se stessi nella tutela di un supposto costume nazionale monolitico. Sarebbe una posizione antistorica rispetto ad una società che ormai ha una composizione proteiforme. Per un’equi librata apertura alle differenze culturali sarà doveroso iniziare con il rispetto, sia da parte del legislatore, sia da parte della giurisprudenza, dei princìpi fondamentali del diritto penale del fatto: dalla laicità all’extrema ratio, dalla frammentarietà alla sussidiarietà, dall’offensività alla proporzione, dalla responsabilità personale all’integrazione sociale. Tali assiomi costituzionali, sebbene con atteggiamenti e ruoli non sempre coincidenti nei due ordinamenti, tenderanno ad evitare ingiustificate discriminazioni a sfavore del ‘diverso’ e ad assecondare il trattamento differenziato a vantaggio di chi realmente ha un gap culturale incolmabile.

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Annotazione M. Proust, La Prisonnière, Paris, 1923, p. 69: “L’unico vero viaggio, l’unico bagno di giovinezza, sarebbe non andare verso nuovi paesaggi, ma avere altri occhi, vedere l’universo con gli occhi di un altro, di cento altri, vedere i cento universi che ciascuno vede, che ciascuno è”. 2 Ancora prima del sistema penale, l’ordinamento giuridico è investito da altre questioni legate all’attribuzione dei diritti sociali e politici, alla concessione della cittadinanza, alla disciplina della famiglia, dell’istruzione e del lavoro; in tema A. Facchi, I diritti nell’Europa multiculturale, RomaBari, 2004, p. 12 ss. 3 Per alcune esemplificazioni, W. Kymilicka, Multicultural Citizenship, Oxford, 1995, trad. it., La cittadinanza multiculturale, Bologna, 1999, p. 15 ss., p. 48 ss., Id., “Teoria e pratica del multiculturalismo d’immigrazione”, in E. Caniglia e A. Spreafico (a cura di), Multiculturalismo o comunita1

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rismo?, Roma, 2003, p. 126 ss., secondo cui in Europa tale modello è stato adottato anche in Svezia e Olanda. Su questi interventi legislativi nel Regno Unito v. pure I. A. Macdonald, F. Webber (a cura di), Immigration Law and Practice in the United Kingdom, Londra, 2005; A. Bernardi, Modelli penali e società multiculturale, Torino, 2006, p. 74 ss. Più recentemente sull’evoluzione del modello francese, M. Accorinti, Il sistema di accoglienza per protetti internazionali in Francia: quadro evolutivo e aspetti comparativi con l’Italia, Roma, 2017, passim. Legge 15 marzo 2004, n. 228, encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics. Sul tema P. Cavana, “I simboli religiosi nello spazio pubblico nella recente esperienza europea”, Stato, Chiese e pluralismo confessionale (2012), p. 1 ss. Per le implicazioni penalistiche in prospettiva comparata delle diverse tipologie di minoranze: quelle c. d. nazionali – costituite da gruppi etnici concentrati su un territorio storicamente ‘proprio’ – e quelle non-nazionali – formate da gruppi di soggetti immigrati – si rinvia a A. Bernardi, Modelli penali, cit., p. 64 ss. Per un primo commento della fattispecie, F. Basile, “La nuova incriminazione delle ‘pratiche di mutilazione degli organi femminili’”, Diritto penale e processo (2006), p. 678 ss. In precedenza il Tribunale di Torino aveva ritenuto irrilevante un fatto di escissione perché pratica accettata dalle tradizioni locali e dalle leggi del Paese degli autori; cfr. Decr. Trib. min. Torino, 21 giugno 1997, Minori giustizia (1999), p. 140 ss., con nota di C. Castellani, “Infibulazione ed escissione: fra diritti umani ed identità culturale”. La norma recita: (1) Wer die äußeren Genitalien einer weiblichen Person verstümmelt, wird mit Freiheitsstrafe nicht unter einem Jahr bestraft. / (2) In minder schweren Fällen ist auf Freiheitsstrafe von sechs Monaten bis zu fünf Jahren zu erkennen. Amtsgericht Köln, 528 Ds 30/11, del 21 settembre 2011, Oxford Journal of Law and Religion, Vol. 2, n. 1 (2013), pp. 217–218. Landgericht Köln, 1. kleine Strafkammer, 7 maggio 2012, Az. 151 Ns 169/11, consultabile in http:// www.justiz.nrw.de/nrwe/lgs/koeln/lg_koeln/j2012/151_Ns_169_11_Urteil_20120507.html. Il medico venne assolto, ma solo perché la Corte ritenne versasse in errore scusabile. Si rinvia a W. Beulke A. Dießner, “(…) ein kleiner Schnitt für einen Menschen, aber ein großes Thema für die Menschheit”. Warum das Urteil des LG Köln zur religiös motivierten Beschneidung von Knaben nicht überzeugt”, Zeitschrift für Internationale Strafrechtsdogmatik, 7 (2012), p. 338 ss. In Italia, dalle banche dati consultate, i casi giudiziari concernenti la fattispecie di cui all’art. 583 bis c. p. sono riconducibili praticamente ad uno solo: Trib. Verona, sentenza di condanna del 14 aprile 2010, Rivista italiana di diritto e procedura penale (2011), massima p. 838; Corte app. Venezia, sentenza di assoluzione del 23 novembre 2012, Corriere del merito (2013), 7, p. 763, non avendo il Giudice del gravame ravvisato il dolo specifico ritenendo che la pratica avesse funzioni diverse (di umanizzazione, identitarie e di purificazione), ma non quella di menomazione delle funzioni sessuali. In tema si veda pure A. C. Vimborsati, “Il reato di mutilazione genitale: defaillances di una legge ‘simbolica’”, Annali della Facoltà di giurisprudenza di Taranto (2009), p. 602 ss. L’art. 222–9 code pénal prevede la pena fino a 10 anni di reclusione e una multa di 150.000 Euro in caso di violenza che provoca mutilazione o invalidità permanente, mentre l’art. 222–10 sancisce la pena fino a 15 anni di reclusione se la mutilazione è commessa su un minore di 15 anni e fino a 20 anni se la mutilazione del minore è compiuta da un ascendente legittimo, naturale, adottivo o da qualsiasi altra persona avente autorità sul medesimo. Con la legge n. 711 del 5 agosto 2013 in Francia sono stati introdotti anche due nuove fattispecie nel codice penale (art. 227-24-1) per rafforzare la tutela dei minori, che puniscono con 5 anni di reclusione e una multa di 75.000 euro gli autori di incitamenti a subire o praticare mutilazioni sessuali, con promesse, regali, vantaggi o pressioni di qualsiasi tipo, se la mutilazione non viene eseguita. Anche in questo caso il legislatore

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francese non ha previsto alcuna distinzione tra le mutilazioni femminili e maschili. Per una rassegna sulle legislazioni in materia di mutilazioni genitali femminili, si rinvia a C. Pasquinelli, Infibulazione, Roma, 2007, pp. 18–25; L. Catania, A. O. Hussen, Ferite per sempre, Roma, 2005, passim. In Francia, inoltre, la pratica dell’escissione dalla giurisprudenza è stata valutata per lungo tempo con estrema indulgenza; cfr. L. Bellucci, “Immigrazione, escissione e diritto in Francia”, Sociologia del diritto (2006), p. 183 ss. La circoncisione rituale maschile è diffusa tra soggetti appartenenti all’ebraismo e all’islamismo, anche se con differenti caratterizzazioni. Le pratiche sul corpo della donna sono invece tipiche dell’islamismo. Anche la circoncisione maschile se non eseguita con le opportune precauzioni può comportare degli effetti letali. Si pensi al caso del piccolo Henry, un neonato di 50 giorni di origine ghanese morto a Torino nel 2016 (https://www.lastampa.it/2016/11/29/cronaca). Bisogna ricordare che ai fini della punibilità l’assemblea parlamentare del Consiglio d’Europa ha equiparato la circoncisione maschile e femminile (par. 7.5.2., Resolution 1952/2013, Children, right to physical integrity, 1° ottobre 2013, consultabile in www.minori.it/sites/default/files/coe_res_ 1952_2013.pdf). Per le ragioni a favore dell’incriminazione autonoma delle mutilazioni genitali femminili, si veda E. Pazè, Diseguali per legge, cit., p. 89 ss. Deutsche Justiz (1937), p. 622. Cass. pen., 16 febbraio 1976, n. 12855, Macario, ced 134887, Cassazione penale Massimario (1978), p. 72 ss., con nota di P. Brignone, La violenza sessuale nel rapporto tra coniugi; Cass. pen., 13 luglio 1982, n. 10488, Drudi, ced 155990; Cass. pen., 16 novembre 1988, n. 11243, Camerini, ced 179754; successivamente alla riforma dei reati sessuali, Cass. pen., sez. III, 11 luglio 2006, n. 35242, De Majo, Foro italiano (2007), pp. 372–374, con nota di F. P. di Fresco; Cass. pen., sez. III, 24 settembre 2007, n. 35408, Giurisprudenza italiana (2008), pp. 420–422, con nota di S. Mantovani. Secondo S. Pinker, Il declino della violenza, Milano, 2013, p. 465, lo stupro coniugale non è punito in alcuno degli Stati arabi, mentre lo è solo nel 12,5 % di quelli africani, nel 18 % dei Paesi dell’America Latina e nel 19 % di quelli asiatici. In Turchia, paese musulmano ma con un diritto laico, lo stupro coniugale costituisce reato per il codice penale del 2005, ma è perseguibile a querela. Più in generale sul tema si veda anche A. Guerrieri, “Le mani sulle donne. Islam, culture religiose, violenza sessuale dopo il capodanno di Colonia”, Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 7 (2017), p. 1 ss. Il versetto che recita: “le vostre donne sono come un campo per voi, venite dunque al vostro campo a vostro piacere” (Cor. II, 23), è utilizzato per consentire al marito di consumare rapporti sessuali con la moglie quando e come vuole, a condizione che la penetrazione avvenga nel luogo percepito come “campo”, ossia la vagina, perché consente la procreazione. Il rapporto anale è illecito, ma non è reato sempre perché il marito ha diritto di avere rapporti con la moglie, anche senza il suo consenso. In tema, D. Scolart, L’Islam, il reato, la pena. Dal fiqh alla codificazione del diritto penale, Roma, 2013, p. 131 ss., spec. pp. 133–134. Nel diritto musulmano lo stupro coniugale è da inquadrare in un matrimonio visto come un contratto che impegna l’uomo al versamento alla donna del donativo nuziale (mahr) in cambio del godimento fisico che ella deve concedere; per approfondimenti R. Aluffi Beck-Peccoz, “Il matrimonio nel diritto islamico”, in R. Aluffi Beck-Peccoz, A. Ferrari, R. Mordechai, Il matrimonio: diritto ebraico, canonico e islamico, Torino, 2006, p. 184. Cass. pen., sez. III, 26 giugno 2007, n. 34909, Rivista italiana di diritto e procedura penale (2009), p. 417 ss. Su questa giurisprudenza si rinvia a F. Basile, I reati cd. “culturalmente motivati” commessi dagli immigrati, cit., pp. 134–135; A. Gentile, Violenza sessuale, cit. La Corte, confermando la sentenza del giudice di merito, ha ‘giustificato’ condotte di maltrattamenti in famiglia per alcuni versi motivati da fattori culturali; si veda A. Gentile, Violenza sessuale, cit., p. 435. Sulla marginalità dei motivi culturali in questa decisione, si vedano le condivisibili osservazioni di C. Grandi, “Una dubbia decisione in tema di maltrattamenti in famiglia motivati

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dal fattore culturale”, Diritto penale e processo (2008), p. 498 ss., spec. § 5. Per altri casi si rinvia A. Bernardi, Modelli penali, cit., p. 111. Con nota di L. Giordano, La motivazione “culturale” della condotta può incidere sulla consapevolezza della sua illiceità penale?; in posizione di maggiore chiusura cfr. Cass. pen., sez. III, 29 gennaio 2015, n. 14960, Diritto & Giustizia (2015), 13 aprile, con nota di A. Ievolella, Coppia marocchina in Italia: lui tiranneggia la moglie. Condannato, nonostante la ‘cultura’ d’origine. Altri precedenti, tra i molteplici, hanno riguardato un abruzzese che per motivi di gelosia uccise la moglie separata, cfr. Bundesgerichtshof, 5 maggio 1981, Strafverteidiger (1981), p. 399, e un siciliano che fece cosa simile ai danni della ex fidanzata e di alcuni suoi amici, cfr. Bundesgerichtshof, 17 marzo 1977, 4 StR 665/76, Monatsschrift für Deutsches Recht (1977), p. 809. Sul diritto penale del ‘nemico’, in senso critico, per tutti, A. Cavaliere, “Diritto penale ‘del nemico’ e ‘di lotta’: due insostenibili legittimazioni per una differenziazione, secondo tipi di autore, della vigenza dei principi costituzionali”, Critica del diritto (2006), p. 295 ss.; M. Donini, “Il diritto penale di fonte al ‘nemico’”, Cassazione penale (2006), p. 735 ss. Si pensi alla proposta legislativa di sanzionare penalmente l’uso del burqa, anche al di fuori di una pubblica manifestazione. Su tale idea e più in genere sull’attitudine del solo fattore culturale a fondare l’illecito penale, in senso critico v. A. Bernardi, Il “ fattore culturale” nel sistema penale, Torino, 2010, p. 80 ss. Sul principio di proporzione, sia consentito il rinvio a M. Caterini, “La proporzione nella dosimetria della pena: da criterio di legiferazione a canone ermeneutico”, Giustizia penale (2012), p. 91 ss. Nella giurisprudenza costituzionale tedesca v. Bundesverfassungsgericht, 21 giugno 1977, 1 BvL 14/76, Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts, 45, p. 187 ss. In dottrina, per una colpevolezza scevra dai retaggi della concezione retributiva della pena, v. C. Roxin, “Considerazioni di politica criminale sul principio di colpevolezza” (1973), trad. it., S. Moccia, Rivista italiana di diritto e procedura penale (1980), p. 369 ss.; per un superamento del concetto di colpevolezza verso quello di proporzionalità, ferme rimanendo le funzioni di garanzia, v. S. Moccia, Il diritto penale tra essere e valore, Napoli, 1992, p. 88 ss. “Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti uguali tra diseguali”, v. L. Milani, Lettera ad una professoressa, Firenze, 1967, p. 55.

II. Sprachliche Integration und neue Lernformen

Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

1. Einleitung Ziel des Beitrags ist es, vor dem Hintergrund des gesetzlich-institutionellen Rahmens Sprach(en)politik aus deutsch-italienischer Perspektive zu untersuchen, mit dem Blick auf die konkrete Gestaltung des zielsprachlichen Unterrichts von Migranten. Gesetzliche Maßnahmen bzw. maßgebende Regelungen, die den Erwerb der jeweiligen Nationalsprache Deutsch oder Italienisch als Mittel der sozialen Integration bedingen, und deren praktischer Niederschlag in Schule und Hochschule sollen beleuchtet werden, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Theorie und Praxis der sprachlichen Integration herauszuarbeiten. Welche gesetzlichen Regelungen steuern den DaZ-Unterricht in Deutschland bzw. den Italiano-L2-Unterricht in Italien? Wie wird der Zweitsprachenunterricht zurzeit auf schulischer und universitärer Ebene in Deutschland und Italien konkret gestaltet? Welche Gemeinsamkeiten, welche Unterschiede gibt es? Wie steht es um die Sprachenrechte der Migranten? Inwiefern werden sie in Deutschland und in Italien gewahrt und anerkannt? Um das Forschungsfeld genauer zu umgrenzen, wird zunächst eine terminologische Definition des Untersuchungsgegenstandes, der Sprach- bzw. Sprachenpolitik, vorgeschlagen. Anschließend wird vor dem Hintergrund der multilingualen Sprachenpolitik der EU der normative Rahmen auf nationaler Ebene – sowohl in Deutschland als auch in Italien – skizziert, um schließlich auf die Gestaltung der sprachlichen Integration von Migranten am Beispiel Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in Deutschland versus Italiano L2 (ItaL2) einzugehen, und auf die oben gestellten Fragen eine Antwort zu geben.

2. Sprach(en)politik – ein Definitionsversuch Beim Versuch einer terminologischen Definition stellt man sehr schnell fest, dass es eine einheitliche, allgemein geteilte Theorie der Sprach(en)politik nicht zu geben scheint. Zu verschieden sind die Vorstellungen, Interpretationen, Beschreibungsund Analyseansätze in der wissenschaftlichen Diskussion (vgl. Christ 1980; Bussmann 1990; Gellert-Novak 1993; Ricento 2006; Clyne 2007; Riehl 2014; Marten 2016 usw.). Im Gegensatz zur englischsprachigen Tradition, in der schlicht von Language Policy gesprochen wird, konkurrieren in der deutschsprachigen Wissenschaftst-

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R. ROSSELLA PUGLIESE

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radition sowohl Begriffe wie ‚Sprachpolitik‘, verstanden als politische Maßnahmen, „die sich auf eine einzige Sprache […] beziehen“ (Marten 2016, S. 16) als auch ‚Sprachenpolitik‘, die sich „auf die Organisation des Verhältnisses verschiedener Sprachen1 zueinander“ (ebda.) bezieht. Im Deutschen herrscht allerdings eher die Tendenz, über ‚Sprachpolitik‘ zu sprechen, womit dieser Begriff als „Oberbegriff für alle Aktivitäten verwendet [wird], die sich mit der (im weitesten Sinne) politischen Beschäftigung mit Sprache oder Sprachen auseinandersetzen“ (ebda., S. 17). Dieser Begriff umfasst sowohl Maßnahmen mit Bezug auf eine sog. Nationalsprache als auch die Organisation des Verhältnisses zwischen ‚Nationalsprachen‘, Fremdsprachen und Migrantensprachen im Inland. In diesem Kontext soll Sprach(en)politik als „Zweitsprach(en)politik“ (GellertNovak 1993, S. 17), als Maßnahme im Bildungsbereich von Schule und Hochschule verstanden werden, und zwar als „[s]prachenpolitische Maßnahme […] in bezug auf die [jeweilige] Landessprache“ (ebda., S. 17–18), Deutsch resp. Italienisch, um die Förderung der sprachlichen Integration von Migranten innerhalb des jeweiligen Nationalstaates. Dabei spielen nicht nur die Förderung der jeweiligen Landessprache, sondern auch die der Herkunftssprachen der Migranten eine Rolle (vgl. Clyne 2007, S. 4). Nationale Sprachenpolitik muss in die Entwicklung von europäischer Mehrsprachigkeit eingebunden werden, so plädiert Krumm für „eine stärkere Diversifikation des Sprachangebots sowie für eine Aufnahme der Minderheitssprachen“, sodass „die SprecherInnen solcher Sprachen nicht länger ausgegrenzt, sondern in die Entwicklung von europäischer Mehrsprachigkeit eingebunden werden“ (Krumm 2004, S. 107). Sprachenpolitik im Rahmen der Europäischen Union kann unter diesen Bedingungen nur eine Politik der inklusiven Mehrsprachigkeit sein, die sowohl Sprachen der Migranten und Migrantinnen als auch die der Mehrheitsgesellschaft umfasst.

3. Sprachenpolitik der Europäischen Union Die EU-Politik bezüglich der Integration von Nicht-EU-Bürgern wurde bei den Tagungen des Europäischen Rats in Tampere (1999) und Den Haag (2004) beschlossen und basiert auf elf gemeinsamen Grundprinzipien der Integrationspolitik der Europäischen Union zur Eingliederung von Immigranten (vgl. GGP). Der vierte Grundsatz sagt aus, dass „Grundkenntnisse der Sprache, Geschichte und Institutionen der Aufnahmegesellschaft eine notwendige Voraussetzung für die Eingliederung sind; Einwanderer können nur dann erfolgreich integriert werden, wenn sie die Möglichkeit erhalten, diese Grundkenntnisse zu erwerben“ (ebda.). Der fünfte Grundsatz besagt, dass „im Bildungswesen […] Anstrengungen unternommen werden [müssen], um Einwanderer und vor allem auch deren Nachkommen zu einer erfolgreicheren und aktiveren Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen“ (ebda.). Um den genannten Grundprinzipien der Integrationspolitik nachzukommen, muss Europa eine mehrsprachige Erziehung für alle (vgl. Riehl 2014, S. 145) anvi-

4. Sprachenpolitik im Vergleich – Deutschland versus Italien: Normativer Rahmen Im europäischen Vergleich gehört Deutschland zu den Staaten, die nur wenig auf die nationalen sprachlichen Verhältnisse Einfluss nehmen. So ist Deutsch zwar die offizielle Amtssprache der Bundesrepublik Deutschland, das Grundgesetz allerdings enthält keinen expliziten Verweis darauf. Ein Bezug zu Sprache ist allerdings in Art. 3 Abs. 3 zu finden, welcher die ungleiche Behandlung von Personen aufgrund ihrer Muttersprache untersagt: „Niemand darf wegen […] seiner Sprache […] benachteiligt oder bevorzugt werden“ (vgl. Deutsches Grundgesetz). Immer wieder flammt die Diskussion um den Schutz der deutschen Sprache auf. So hat sich z. B. auch der Deutsche Bundestag in der Vergangenheit in verschiedenen Debatten und Anfragen mit der Problematik beschäftigt. Vereinzelt forderten Politiker sogar ein sog. Sprachschutzgesetz für Deutschland (vgl. Werthebach, 2000), doch gibt es insgesamt nur wenige rechtliche Festlegungen zum Status des Deutschen im Verhältnis zu anderen Sprachen und den damit verbundenen Rechten und Pflichten ihrer Sprecherinnen und Sprecher. Verbindlich ist Deutsch zweifelsohne als Amts- und Gerichtssprache auf bundesstaatlicher Ebene festgeschrieben (§ 23 VwVfG, § 184 Satz 1 GVG) und das Recht der Minderheiten gewährleistet, auch vor Gericht die eigene Sprache zu sprechen (§ 184 Satz 2 GVG). Wie in Deutschland findet sich auch in der italienischen Verfassung kein expliziter Hinweis auf das Italienische als Amtssprache. Eigentümlich ist, dass gerade Art. 99 des Autonomiestatuts der autonomen Region Trient-Südtirol (D. P. R.2 670 31/08/1972) Italienisch als offizielle Sprache des italienischen Staates festlegt: „[…] quella italiana […] è la lingua ufficiale dello Stato“. Interessant ist auch die Tatsache, dass in Art. 1 des Minderheitengesetzes (legge 482 15/12/1999) Folgendes zu lesen ist: „1. La lingua ufficiale della Repubblica è l’italiano.“ Dieses Manko der italienischen Verfassung hat man schon öfter versucht zu beseitigen. Die rechtliche Absicherung der italienischen Sprache und die Wertschätzung der Mehrsprachigkeit werden durch die Art. 2, 3, 6, 9 und 21 der Verfassung der Italienischen Republik wieder aufgenommen und bekräftigt. In der Costituzione della Repubblica italiana wird das Prinzip der Gleichheit in seinen unterschiedlichen Facetten expliziert, darunter speziell in Bezug auf Sprache. In Art. 6 werden die bereits in Art. 2 und 3 genannten Grundsätze der Gleichheit und Freiheit wieder aufgenommen, allerdings in spezifischerer Weise und unter besonderer Berücksichtigung der sprachlichen Minderheiten verstärkt: „La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche [X]“ (ebda.).

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sieren. Die einzelnen EU-Länder müssen durch sprachenpolitische Maßnahmen die sprachliche Integration von Migranten und Migrantinnen und deren Kindern in den Bildungssystemen Schule und Universität fördern und entsprechende Strategien für den Spracherwerb im mehrsprachigen Kontext entwickeln.

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5. Deutsch als Zweitsprache – Italiano L2: Gesetzlicher Bezugsrahmen und Gestaltung sprachlicher Integration in Schule und Hochschule Das Recht von Kindern auf Bildung ist in mehreren völkerrechtlichen Verträgen wie z. B. der UN-Kinderrechtskonvention u. v. a. verankert, die sowohl Deutschland als auch Italien ratifiziert haben. Diese sind dadurch in den Einzelstaaten geltendes Recht. Nach Art. 28 UN-Kinderrechtskonvention hat jedes Kind, unabhängig von Aufenthaltsstatus oder Aufenthaltsdauer – und damit auch Asylsuchende – ein Recht auf Bildung (vgl. Art. 2 des Zusatzprotokolls zur Europäischen Menschenrechtskonvention). Der Besuch der Grundschule ist Pflicht, und weiterführende allgemein- und berufsbildende Schulen sollen für alle Kinder und Jugendliche zugänglich sein. Eine diskriminierungsfreie Ausübung der in der Konvention garantierten Rechte (vgl. Art. 14 der Europäischen Menschenrechtskonvention), muss gewährleistet werden. Jede Person hat das Recht auf berufliche Ausbildung/Weiterbildung und auf unentgeltlichen Pflichtschulunterricht (vgl. Charta der Grundrechte der EU, Art. 14 Abs. 1 f.). Das gilt auch für minderjährige Asylsuchende. Die erreichte Volljährigkeit allein ist kein Grund, diesen Zugang zur Bildung zu verweigern (vgl. Richtlinie 2013/33/EU, Art. 14). Es müssen Vorbereitungskurse/Sprachkurse für Minderjährige vorgehalten werden. Auch hier muss der Zugang zum Bildungssystem ein Vierteljahr nach der Asylantragstellung ermöglicht werden (vgl. ebda.).

5.1 DaZ in Deutschland – Italiano L2 in Italien: Gesetzlicher Bezugsrahmen 5.1.1 DaZ in Deutschland

Verfassungsrechtlich lässt sich in Deutschland das Recht auf Bildung aus Art. 1 Abs. 1, Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 3 Abs. 1 GG entnehmen. Damit gewähren Völker-, Unions- und Verfassungsrecht ein Recht auf Bildung, das für die deutsche Verwaltung und Rechtsprechung bindend ist. Die Schulpflicht und teilweise auch ein Schulbesuchsrecht (vgl. Massumi et al., 2015) ist in den landesrechtlichen Schulgesetzen geregelt. Anknüpfungspunkt für die Schulpflicht für alle Kinder und Jugendliche (unabhängig von deren Staatsangehörigkeit und Aufenthaltsstatus) ist in allen Landesschulgesetzen – außer in Bremen und Schleswig-Holstein – der „gewöhnliche Aufenthalt“ in dem Bundesland, genannt werden auch der „Wohnsitz“ oder die „Wohnung“ (ebda., S. 36). Im Jahr 2004 hat Deutschland ein neues Zuwanderungsgesetz verabschiedet, das am 1. Januar 2005 in Kraft trat; 2007 erfolgte die Reform des gleichen Gesetzes (vgl. Auswärtiges Amt). Dieses Gesetz regelt in Deutschland erstmals staatliche Integrationsangebote für Zugewanderte. Kernstück dieser Integrationsmaßnahmen bilden sog. Integrationskurse. Zudem trat in Deutschland 2016 in der Folge der sog. „Flüchtlingskrise“ im Jahr 2015 das Integrationsgesetz in Kraft, welches

5.1.2 Italiano L2 in Italien

In Italien gewährleistet die Verfassung den freien Zugang zu schulischer Bildung ohne jegliche Diskriminierung (Art. 34 Abs. 1). Ausländische Schüler und Schülerinnen haben das Recht auf Bildung (vgl. D. lgs.3 286, 25/07/1998), insbesondere Art. 38 Abs. 2 postuliert, dass dieses Recht vom italienischen Staat, den Regionen und lokalen Behörden garantiert werden muss, auch durch die Initiierung von Kursen und Veranstaltungen zum Erwerb der italienischen Sprache. Die Schulen fördern im Rahmen einer territorialen Planung, auch auf der Grundlage von Abkommen mit den Regionen und lokalen Behörden, die Alphabetisierung im Primar- und Sekundarbereich I (vgl. Abs. 5). Das DPR 394, 31/08/1999, Art. 45 Abs. 1 besagt, dass ausländische Minderjährige, ungeachtet ihres rechtlichen Aufenthaltsstatus, das Recht auf Bildung haben. Absatz 4 beinhaltet die Vertiefung des sprachlichen Wissens und der kommunikativen Praxis in der italienischen Sprache. Zu den jüngsten Maßnahmen zur Aufnahme und Integration ausländischer Schüler zählen die vom Italienischen Ministerium für Bildung, Universität und Forschung (MIUR) erstmals 2006 veröffentlichten und im Februar 2014 aktualisierten Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (vgl. C. M. 4233, 19/02/2014). Zu den relevanten Themen gehörte hier insbesondere der Italienisch-L2-Unterricht als spezifisches Feld der pädagogischen Maßnahmen wie z. B. die Verstärkung des Italienischunterrichts in der Sekundarstufe II, um frühzeitigem Schulabbruch ent-

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Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

Geflüchteten u. a. auch durch ein erweitertes Angebot an Integrationskursen den Zugang zum Spracherwerb erleichtert und zur nachhaltigeren Integration von Migranten beitrug (vgl. Integrationsgesetz 2016). Die sprachliche (Aus)bildung steht vor landeskundlichem Wissen hier im Mittelpunkt der Integrationsmaßnahmen für Zuwanderer in der Bundesrepublik. Basierend auf der rechtlichen Grundlage (vgl. § 43 ff. Aufenthaltsgesetz (AufenthG) und Integrationskursverordnung (IntV), Integrationskurstestverordnung (InTestV) koordiniert das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) das konkrete Angebot der Integrationskurse, welche in der Praxis von einer Vielzahl von Institutionen, öffentlichen und privaten Sprachschulen durchgeführt werden, um der Nachfrage des vielfältigen und auch sehr heterogenen Zielpublikums soweit wie möglich zu entsprechen. Vorgesehen sind auch spezielle und differenzierte Lehrveranstaltungen wie z. B. Integrationskurs mit Alphabetisierung, Integrationskurse für Zweitschriftlernende, für Frauen, für Eltern, für nicht mehr schulpflichtige junge Erwachsene bis zum 27. Lebensjahr, Förderkurse, Intensivkurse usw. Auch Asylbewerber und Geduldete nach § 60 a Abs. 2 Satz 3 AufenthG oder Inhaber einer Aufenthaltserlaubnis nach § 25 Abs. 5 AufenthG haben ein Recht auf Teilnahme an einem Integrationskurs (vgl. ebda.). Für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gibt es in manchen Bundesländern sogar schon sowohl ab dem Kindergarten als auch in den allgemeinbildenden Schulen flächendeckend sprachliche Förderung, auf die in diesem Beitrag noch genauer eingegangen werden wird (vgl. 4.2.1.1).

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gegenzuwirken. Daran anschließend setzten sich die Bildungsbehörden zum Ziel, ausländische Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund zu alphabetisieren bzw. deren Italienischkenntnisse durch italienische Sprachkurse und mittels sog. laboratorio di italiano L2 zu unterstützen, die auch in Zusammenarbeit mit den lokalen Behörden und dem dritten Sektor organisiert werden sollten, unter Mitwirkung der Herkunftsgemeinschaften, der Familien und der Kulturmittler (vgl. legge 107/2015 art. 1, comma 7, lettera r). Mit dem ministeriellen Dekret von 2014 (D. M. 718 05/09/2014) wurde das Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’intercultura gegründet. Die Informationsstelle sollte insbesondere die Schulpolitik für die Integration von Schülern mit nicht-italienischer Staatsbürgerschaft fördern und deren konkrete Umsetzung überprüfen, Vereinbarungen fördern und zu methodischen, didaktischen und fachlichen Innovationen anregen. Vor allem Empfehlungen und operationelle Vorschläge hat die Informationsstelle erarbeitet. Besonderes Augenmerk lag auf der Bedeutung des Italienischen als Zweitsprache (L2), speziell für die sogenannten „zweiten Generationen“, und auf den sog. laboratori permanenti. Mit Ministerialerlass von 2016 (vgl. D. M. 797/2016) wiederum wurde gemäß dem Gesetz 107/2015 (art. 1, comma 124–125) der nationale Ausbildungsplan 2016/2019 für Lehrer und Lehrerinnen eingeführt (der auch Schulleiter und Mitarbeiter betrifft), welcher Themen wie „Integration, Kompetenzen der Staatsbürgerschaft und globale Staatsbürgerschaft“ als nationale Prioritäten festlegt. 2017 wurde eine neue nationale Beobachtungsstelle eingerichtet (D. M. 643 31/08/2017), welche u. a. die Überprüfung der Lehrpläne aus interkultureller Perspektive, die Förderung der Didaktik des Italienischen als Zweitsprache (L2) im Kontext von Mehrsprachigkeit, die Ausbildung des Schulpersonals und der Erwachsenenbildung, die Staatsbürgerschaft und die neuen italienischen Generationen zu ihren Schwerpunkten machte.

5.2 DaZ in Deutschland – Italiano L2 in Italien: Gestaltung sprachlicher Integration in Schule und Hochschule 5.2.1 DaZ in Deutschland – Italiano L2 in Italien: Schule

5.2.1.1 DaZ in Deutschland4 Entsprechend der Kulturhoheit der Länder gibt es in der Bundesrepublik keine einheitliche Vorgehensweise, vielmehr entscheidet jedes Bundesland selbst darüber, wie es mit dem Thema Sprachförderung umgeht. Alle sechzehn Bundesländer haben daher unterschiedliche Konzepte und entsprechende Regelungen zur schulischen Sprachförderung erarbeitet, die in den jeweiligen Landesschulgesetzen und/oder in den Verwaltungsvorschriften festlegen, wie schulpflichtige Zugewanderte die deutsche Sprache erlernen sollen. Dieses System führt zu einer vielfach unübersichtlichen Sachlage, eine detaillierte Betrachtung für jedes Bundesland kann hier allerdings nicht erfolgen, sodass in diesem Beitrag nur ein Überblick vermittelt werden kann.

5.2.1.2 Italiano L2 in Italien Die sprachliche Förderung minderjähriger Migranten wurde in Italien erstmals mit dem D. lgs. 286 25/07/1998 und dem D. P. R. 394 31/08/1999 eingeführt. Diese Fördermaßnahmen waren als projektbasiertes, zusätzliches Lehrangebot der Schulen in Form von Italienisch-Intensivkursen gedacht, die von den Schulleitungen in Zusammenarbeit mit regionalen und lokalen Kursträgern je nach Bedarf und Ressourcen organisiert und gefördert werden konnten. Heute sind die Centri Provinciali per l’istruzione degli adulti in der Erwachsenenbildung tätig und zur sprachlichen Förderung erwachsener Migranten durch ausgebildete Lehrkräfte berechtigt. Italien beruft sich, was die schulische Integration von Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund betrifft, auf die vom italienischen Parlament am 15. Mai 2019 veröffentlichte dritte, neu bearbeitete und erweiterte Fassung der Richtlinien zur schulischen Integration minderjähriger Migranten, L’integrazione scolastica dei minori stranieri (vgl. Camera dei Deputati 2019). Mit Bezug auf den Erwerb des Italienischen als Zweitsprache wird darin auf Maßnahmen bzw. Modelle für den Unterricht des Italienischen hingewiesen, die sich in der Vergangenheit als besonders nachhaltig herausgestellt haben. ItaL2 wird in zwei unterschiedliche Niveaustufen unterteilt: a) Grundkenntnisse des Italienischen für die alltägliche Kommunikation (ItalBase), b) Fortgeschrittenes Niveau (ItalStudio) für das Lernen der schulischen Fächer, als Bildungssprache/Fachsprache (vgl. MIUR 2007).

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Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

Grob zusammengefasst kann man sagen, dass in Deutschland sprachliche Fördermaßnahmen im Bereich DaZ an allen Schularten, auch an weiterführenden Schulen und Berufsschulen, angeboten werden, z. T. wird auch in unterschiedlichster Weise Unterricht in den Herkunftssprachen erteilt (vgl. Mediendienst Integration 2019). In Deutschland kann man von einem „separaten Modell“ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2009) der sprachlichen Förderung sprechen. Nach diesem Modell lernen die neu zugewanderten Schüler und Schülerinnen zunächst für einige Zeit in separaten Klassen (Vorbereitungsklassen, Vorkurse, Übergangsklassen, Willkommensklassen, Basisklassen, Intensivunterricht usw.) Deutsch, bevor sie in die Regelklassen integriert werden. Darüber hinaus können die Schüler in manchen Bundesländern über längere Zeit mit verschiedenen Formen des sprachlichen Förderunterrichts (Förderkurse, Lerngruppen usw.) weiterhin unterstützt werden (vgl. Jung et al. 2017). Für die Organisation und Verwaltung sind jeweils die einzelnen Schulen verantwortlich. In einigen Ländern wie z. B. in Nordrhein-Westfalen wurden u. a. auch Projekte initiiert, bei denen Minderjährige direkt in den regulären Unterricht aufgenommen, und zugleich durch individuelle sprachliche Unterstützung beschult werden (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2019). Der Schwerpunkt der sprachlichen Förderung liegt bundesweit in der Primarstufe und der Sekundarstufe I (vgl. BAMF 2008, S. 15). Für nicht mehr schulpflichtige Jugendliche und junge Erwachsene werden auch in Berufsschulen in den Vorbereitungsklassen Deutschkenntnisse vermittelt, die auf Arbeit und Beruf vorbereiten.

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Anders als in Deutschland gibt es in Italien keine separaten Übergangsklassen, es gilt das sog. „Integrierte Modell“ (vgl. European Commission/EACEA/Eurydice, 2009). Alle neu zugewanderten Schüler werden ungeachtet ihrer sprachlichen Kenntnisse direkt in eine Regelklasse aufgenommen. Dieser Ansatz wird in dieser ersten Aufnahmephase bevorzugt, um Klassen mit nur ausländischen Schülern und Schülerinnen zu vermeiden und diese dazu zu motivieren, sich mit den italienischsprachigen Mitschülern vertraut zu machen. Der Spracherwerb erfolgt in der Vorschule und der Primarstufe durch sprachpraktische Übungen in den sog. laboratori di italiano L2 und durch (bildungssprachlichen) Italienischunterricht L2 in der Sekundarstufe I und II5, die parallel zum Regelunterricht stattfinden. Eine Trennung der ausländischen Schüler von der regulären Lerngruppe durch die Einführung von separaten Klassen, so die These, würde den alltäglichen Kontakt und das entsprechende sprachliche Handeln mit italienischsprachigen Mitschülern ausschließen und darüber hinaus den Zugang zu den regulären Schulfächern hinauszögern (vgl. C. M. 4233, 19/02/2014, S. 15). Das Modell des laboratorio linguistico gehört zu den Möglichkeiten der sprachlichen Förderung an öffentlichen Schulen, insbesondere in der Vorschule (Kindergarten) und der Primarstufe. Großer Wert wird auf die Förderung des Italienischen als L2 auch im Bereich der Sekundarstufe II gelegt (vgl. ebda.), insbesondere für die sogenannten „zweiten Generationen“, um vorzeitigem Schulabbruch vorzubeugen und der sog. schulischen „Segregation“ entgegenzuwirken (vgl. ebda., S. 15). Während die Lernaktivitäten im laboratorio von einem Italienisch-L2-Experten durchgeführt, koordiniert und betreut werden (vgl. ebd. S. 17–18), müssen in der ItalStudio-Phase die Lehrkräfte aller Fächer die Verantwortung für den Erwerb der italienischen Sprache durch die ausländischen Schüler und Schülerinnen übernehmen – und damit einhergehend die Rolle des facilitators (vgl. ebda., S. 17). Diese Integrationsmaßnahmen, die mittlerweile in vielen italienischen Schulen zu einer konsolidierten Erfahrung geworden sind, haben das Ziel, eine Aufnahmekultur mit einem Integrationsprozess durch Italienischunterricht als Zweitsprache in Einklang zu bringen. Lehrkräfte für das laboratorio di italiano und Italienisch L2 hatten bis 2015 keine spezifische universitäre Ausbildung, sondern wurden nach Bedarf der Schule aus einer Liste von Lehrern ausgewählt, die eine Lehrbefähigung für Italienisch Muttersprache oder für eine moderne Fremdsprache besaßen. Nach dem Ministerialschreiben vom März 2006 (vgl. C. M. 24 01/03/2006) können zur Aufnahme und Integration minderjähriger Migranten außer L2-Lehrkräften auch sprachliche und kulturelle Mediatoren eingesetzt werden. In der Praxis betreuen diese neu angekommene Schüler und Schülerinnen und helfen ihnen, sich in der Schule zu integrieren. Mediatoren können, falls erwünscht, auch als Dolmetscher und Übersetzer fungieren und bei spezifischen Problemfällen als Vermittler bei Eltern-Lehrer-Treffen eingesetzt werden, die Lehrer und Lehrerinnen über die Herkunft, die erworbenen Kompetenzen und über den persönlichen und schulischen Werdegang der Kinder informieren sowie bei der Erarbeitung von Projekten zur interkulturellen Erziehung in den Klassen mitwirken. Die Inanspruchnahme

5.2.2 DaZ in Deutschland – Italiano L2: Hochschule

5.2.2.1 DaZ in Deutschland Aufgrund der bestehenden Schulpflicht für minderjährige ausländische Schüler stieg in Deutschland der Bedarf an DaF-/DaZ-Lehrkräften in der Schule nach der Flüchtlingskrise 2015 rasant an (vgl. Jung et al. 2017). Die minderjährigen Migranten mussten in den Vorbereitungsklassen außerhalb der Regelklasse möglichst schnell an den Regelunterricht herangeführt werden (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2008, S. 15). Auch den nicht mehr schulpflichtigen jungen Erwachsenen musste man in berufsbildenden Schulen eine Ausbildung ermöglichen und zugleich die entsprechenden Deutschkenntnisse vermitteln. Dieser Bedarf an DaF-/DaZ-Vermittlung wurde bisher in öffentlichen Schulen nur in geringem Maße von DaF-/DaZ-Lehrkräften gestaltet und durchgeführt, sondern – ungeachtet fachlicher Spezialisierung – häufig von Referendaren oder pensionierten Lehrern (vgl. Jung et al. 2017, S. 3). DaF/DaZ ist in Deutschland bis heute kein Schulfach (vgl. ebda.), daher ist in den DaF-/DaZ-Studiengängen weder Staatsexamen noch Referendariat vorgesehen (ebda.), und sie sind nicht mit traditionellen schulischen Lehramtsstudiengängen vergleichbar. So können Absolventen der DaF-/DaZ-Studiengänge oft nur auf eine zeitlich befristete Anstellung im System der Vorbereitungs- bzw. Förderklassen in den Schulen zählen. Eine reguläre, dauerhafte Tätigkeit im Schuldienst im Anschluss an ein Studium des Faches Deutsch als Zweit- bzw. Fremdsprache ist bisher selten möglich, nur wenige DaF-/DaZ-Lehrkräfte konnten sich als Seiteneinsteiger in den öffentlichen Schulen fest etablieren. (vgl. ebda., S. 3); so bleibt der Tätigkeitsbereich von Absolventen des Faches DaF/ DaZ in der Regel im außerschulischen Bereich, der Erwachsenenbildung und dem Auslandsschulwesen. Dennoch hat der Bedarf an „DaF-/DaZ-Kurzausbildungen“ (ebd., S. 4) zugenommen, zum einen, um nach dem Referendariat eine dauerhafte Stelle in der Schule zu erhalten, zum anderen, um sich als DaF-/DaZ-Lehrkraft in den Integrationskursen zu qualifizieren (vgl. ebd.). Dieser Bedarf an DaF-/DaZQualifizierung für den öffentlichen Schuldienst spiegelt sich in der universitären Lehrerausbildung wider. Das Fach DaZ ist in Deutschland bundesweit etabliert. Ein Blick auf die deutsche Hochschullandschaft zeigt jedoch ein recht vielfältiges, zuweilen auch unübersichtliches Angebot an Qualifikationsmöglichkeiten im Fach Deutsch als Zweitsprache (DaF/DaZ)6. Letztlich ist eine Schulanstellung nur möglich, indem das Fach DaF/DaZ als drittes Fach für das Staatsexamen gewählt oder als Zusatzqualifikation erworben wird, die auf einem „grundständigen“ Lehramtsstudium aufbaut. Vielfältige Angebote sprachlicher Integration ausländischer Studierender werden in deutschen Hochschulen auf nationaler Ebene koordiniert. Dazu zählen z. B. die

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bzw. der Einsatz von Mediatoren für Migrantenschüler und -schülerinnen ist allerdings nur auf Initiative der Schulen und der lokalen Behörden möglich und hängt letztlich von der Nachfrage und der Verfügbarkeit der Ressourcen ab.

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gemeinsam vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem DAAD organisierten Fördermaßnahmen wie die finanzielle Unterstützung von Studenteninitiativen zur sozialen Integration von Flüchtlingen ins Hochschulsystem im Rahmen des Programms „Welcome – Studierende engagieren sich für Flüchtlinge“ (vgl. https://www.daad.de/medien/der-daad/ausschreibung_welcome-preis_2018. pdf). Zu den gemeinsam realisierten Fördermaßnahmen gehören z. B. auch Programme wie #UHHhilft, mit denen Hochschulen Flüchtlingen zu einem Studienplatz verhelfen. Für neu zugewanderte ausländische Studienbewerber werden kostenlos von vielen deutschen Hochschulen Förderkurse zur Vorbereitung auf die für den Hochschulzugang notwendige Sprach- bzw. Feststellungsprüfung wie das DHS oder Test-DaF bereitgestellt (vgl. BAMF 2008, S. 18). Darüber hinaus finanziert der Bund im Rahmen des ‚Garantiefonds Hochschule‘ und dem ‚Akademikerprogramm‘ studienvorbereitende Sprachförderung sowie berufsspezifische Deutsch-Intensivkurse für ausländische Studienbewerber, die im Anschluss daran ein Fachstudium aufnehmen (vgl. ebd.). 5.2.2.2 Italiano L2 in Italien Anders als in Deutschland gibt es in Italien keine eigenen Studiengänge für Lehrämter. Mit dem Gesetz vom 13. Juli 2015, Nr. 107, und dem gesetzesvertretenden Dekret Nr. 59 vom 13. April 2017 (D.lgs. 59 13/04/2017) wurde allerdings sowohl die Ausbildung als auch das Einstellungsverfahren für Lehrer der Mittel- und Oberschule (Sekundarstufe I und II) auf Staatsebene neu geregelt. Die Ausbildung für zukünftige Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sieht ein 5-jähriges universitäres Fachstudium7 vor bzw. den Erwerb eines entsprechenden Studientitels Laurea magistrale mit 24 LP in den Bereichen Anthropologie, Psychologie, Pädagogik und Methodik-Didaktik8 sowie die darauf folgende Teilnahme an einem öffentlichen Auswahlverfahren. Nach Bestehen dieses nationalen Auswahlverfahrens zur Lehrbefähigung erfolgt die Zulassung zum Unterrichten der entsprechenden curricularen Fächer, welche sog. Wettbewerbsklassen (classe di concorso) zugeordnet werden. Darauf folgt eine dreijährige Ausbildung und Spezialisierung (in etwa mit dem deutschen Referendariat zu vergleichen). Aktuell wird von der neuen Regierung an einer Reform gearbeitet, die die praktische Ausbildung auf ein Jahr reduzieren wird. Lehrkräfte für den Primarbereich müssen ein 5-jähriges Studium der Bildungswissenschaft absolvieren, an dessen Ende – und nach Bestehen des Auswahlverfahrens – die Lehrbefugnis erteilt wird. Das Fach Italienisch als Zweitsprache war bis 2016 kein curriculares Fach an staatlichen Schulen, sondern wurde nur bei Bedarf angeboten, also auf Eigeninitiative der Schulen und aufgrund von Projektarbeiten. Gegenwärtig wird es allerdings regelmäßig in der Erwachsenenbildung, in den Centri Provinciali per l’istruzione degli adulti angeboten, die auf regionaler bzw. provinzieller Ebene verwaltet werden. Im Februar 2016 (vgl. D. P. R. 19 14/02/2016) wurde eine neue Wettbewerbsklasse (classe di concorso A023) eingeführt, für die man sich, nach bestandenem Auswahl-

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verfahren, qualifizieren kann. So kann man zum Unterrichten des Italienischen als Zweitsprache in der Sekundarstufe I und II9 und in der Erwachsenenbildung (CPIA) sowie zum Einsatz in laboratori di italiano in Vorschule und Primarstufe berufen werden (vgl. Gazzetta Ufficiale 2016). Um zu dieser Wettbewerbsklasse zugelassen zu werden, ist neben einem entsprechenden fachlichen Studienabschluss bzw. Studientitel (vgl. ebd.) und einer Integration eventuell noch ausstehender Didaktik-Anteile (vgl. ebd.) auch eine der Zusatzqualifikation für ItaL2 erforderlich (vgl. D. M. 92 23/02/2016). Der Unterricht in den laboratori di italiano L2 im Kindergarten bzw. in der Vorschule und der Primarstufe dagegen wird von Lehrkräften getragen, die ihre Lehrbefugnis im Studiengang der Bildungswissenschaft erworben haben und über die genannten Zusatzqualifikationen sowie über jeweils 12 LP in den Fachbereichen wie Linguistik, Sprachdidaktik; italienische Literatur verfügen. Obwohl die Ausbildung angehender Lehrer aller Fachrichtungen also keine eigenen Lehramtsstudiengänge wie in Deutschland kennt, gibt es für angehende Italienisch L2-Lehrer inzwischen außer den oben beschriebenen Wegen zur Qualifizierung für die Schule weitere spezifische, aber doch sehr heterogen gestaltete ItaL2-Ausbildungsmöglichkeiten, wenn auch noch relativ wenige. Zu den universitären Studiengängen10, die sich explizit auf die ItaL2-Lehrenden fokussieren, gehören sowohl BA-Studiengänge als auch Masterstudiengänge11. Daneben bieten fast alle italienischen Universitäten in ihren jeweiligen Sprachenzentren oder anderen Institutionen und diversen Zentren vielfältige Kurse für ItaL2-Interessierte an. Was die sprachliche Integration von ausländischen Studierenden auf Hochschulebene in Italien angeht, kann man in Bezug auf die Förderung der akademischen Eingliederung von Migranten und Flüchtlingen keine einheitliche, national koordinierte Vorgehensweise ausmachen. Die meisten Maßnahmen zur Förderung der akademischen Integration werden von den einzelnen Universitäten auf der Grundlage ihrer eigenen lokalen Ressourcen und freiwilligen Initiativen durchgeführt. Daher ist es nicht möglich, genaue Angaben zu Art und Umfang der in Italien durchgeführten Programme zu machen. Die einzige nationale Initiative wurde im Jahr 2016 unternommen, als die CRUI und das italienische Innenministerium eine Absichtserklärung zur Unterstützung und Integration schutzberechtigter Studierender unterzeichnete (vgl. Protocollo di Intesa CRUI e Ministero degli Interni). Das Ministerium stellte für die Universitäten finanzielle Mittel in Form von jährlichen Stipendien zur Verfügung. Im Gegenzug verpflichtete sich die CRUI (Conferenza dei Rettori Universitari Italiani), jungen Schutzbedürftigen Studien-, Master- oder Forschungsaufenthalte zu ermöglichen und durch die vollständige Befreiung von Gebühren und Beiträgen deren freien Zugang zu Bibliotheken und Dienstleistungen wie Unterkunft, Verpflegung usw. zu fördern. Im Rahmen des CIMEA-Netzwerkes und verschiedener Projekte, die durch MIUR und CRUI gefördert werden, werden Flüchtlinge zusätzlich gefördert und unterstützt.

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6. DaZ in Deutschland/ItaL2 in Italien: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Mehrere völker-, unions- und verfassungsrechtliche Verträge verpflichten sowohl Deutschland als auch Italien zur schulischen Ausbildung minderjähriger Zuwanderer und zur dafür notwendigen sprachlichen Förderung. In Deutschland hat sprachliche Förderung für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund der nationalen Migrationsgeschichte eine lange Tradition und wird an allen Schularten, auch an weiterführenden Schulen und Berufsschulen sowie an Universitäten durchgängig angeboten. Zum Teil wird auch in unterschiedlichster Weise Unterricht in den Herkunftssprachen erteilt (vgl. Mediendienst Integration 2019). Obwohl die Verfahrensweise der sprachlichen Förderung in der Schule aufgrund der Kulturhoheit der Länder entsprechend unterschiedlich gestaltet wird, scheint insgesamt das „separate Modell“ zu überwiegen: Schulpflichtige Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund werden zunächst in Willkommensklassen oder Vorbereitungsklassen separat beschult, um daran anschließend, je nach erworbener Sprachkompetenz, in die Regelklasse integriert zu werden. Bei Bedarf kann zusätzlicher Förderunterricht erfolgen. Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung von bildungssprachlichen Deutschkenntnissen. Besonderer Nachdruck wird auf die sprachliche Integration, auf die Förderung im Primarbereich und in der Sekundarstufe I gelegt (vgl. BAMF 2008, S. 15). In Italien ist sprachliche Förderung von Migranten und Migrantinnen in der Schule erst seit Ende der 90er-Jahre ein Thema und erfolgt in allen Schularten, insbesondere in der Sekundarstufe I und II in Form von Italienisch-L2-Zusatzangeboten und ItaL2-sprachpraktischen Übungen. Großer Wert wird auf die Bedeutung des Italienischen als L2 in der Sekundarstufe II im Besonderen für die „zweiten Generationen“ gelegt. Die sprachliche Förderung ausländischer Schüler und Schülerinnen folgt in Italien dem „integrierenden Modell“, wonach eine sofortige Integration in die Regelklasse erfolgt, ungeachtet der sprachlichen Kompetenzen. Dies geschieht in jeder Region Italiens flächendeckend, in allen Schulstufen, denn im Gegensatz zu Deutschland wird das Bildungssystem von nationalen Gesetzen geregelt und ist aus diesem Grund – bis auf einige Regionen mit Sonderregelungen – einheitlich. Zudem gibt es in Italien Versuche, sogenannte kulturelle Mediatoren in den Schulen einzusetzen. Diese Personen sollen helfen, zwischen den Kulturen zu vermitteln, und Schüler unterstützen, sich in ihrem neuen Umfeld besser zurechtzufinden. Darüber hinaus werden Projekte zur interkulturellen Bildung in den Schulen angeboten, um Kindern und Jugendlichen andere Kulturen näherzubringen, kulturelle Unterschiede positiv zu vermitteln und damit die Integration ausländischer Kinder zu unterstützen. Auch in diesem Bereich wurden bereits vielfältige Materialien und Projektanregungen entwickelt. In Deutschland ist DaZ bis heute kein Schulfach und sieht daher weder Staatsexamen noch Referendariat vor (Jung et al., 2017, S. 3). Aus diesem Grund wurde der DaF-/DaZ-Bedarf an öffentlichen Schulen bisher überwiegend von Lehrkräften mit

7. Fazit Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass zwischen Italien und Deutschland eine große Schnittmenge der Maßnahmen zur sprachlichen Integration der Migranten

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originärer Lehramtsbefähigung gedeckt und nur in geringerem Maße von speziell ausgebildeten DaF-/DaZ-Lehrkräften (vgl. ebda.). Das Lehrbefähigungs- bzw. Einstellungsverfahren ist von Land zu Land verschieden, sodass auch für DaZ-Lehrkräfte die Möglichkeit des Seiteneinstiegs in das öffentliche Schulwesen durchaus besteht, falls die Stellenausschreibung die Möglichkeit vorsieht. Eine feste Anstellung in den Schulen ist für DaZ-Lehrkräfte ohne Lehramtsstudium allerdings eher seltener der Fall (vgl. ebda., S. 4). In der Erwachsenenbildung dagegen erfüllen DaZ-Absolventen die besten Voraussetzungen für eine relative rasche Einstellung. Bis zum Jahr 2016 erfolgte die Rekrutierung der Italienisch-L2-Lehrkräfte in den italienischen öffentlichen Schulen auf ähnliche Weise, d. h. entweder wurden bereits in der Schule tätige Lehrer mit dem L2-Unterricht beauftragt, oder es wurde auf außerschulische Ressourcen zurückgegriffen, die bei Bedarf von den Schulbehörden im Kontext von projektbasierten Fördermaßnahmen in Zusammenarbeit mit regionalen und Trägern der Provinz rekrutiert wurden. Dabei handelte es sich stets um Lehrer mit Lehramtsbefähigung; spezielle ItaL2-Vermittlungskompetenzen waren nicht obligatorisch. Bis 2016 war auch in Italien der bevorzugte Einsatzbereich für L2-Lehrer die Erwachsenenbildung. Im Jahr 2016 avancierte in Italien ItaL2 in der Sekundarstufe I und II zu einem curricularen Schulfach. Es konnten erstmals für die Italienisch-L2-Förderung eigens für Italienisch als Zweitsprache ausgebildete Lehrkräfte mit Lehramtsbefähigung im öffentlichen Schulwesen eingestellt werden. Analog zu Deutschland sind auch Seiteneinstiege möglich, Voraussetzung bleibt jedoch ein universitäres Fachstudium, Lehramtsbefähigung, Referendariat. Eine Zusatzqualifikation für Italienisch als Zweitsprache ist immer Pflicht. Abschließend lässt sich festhalten, dass beide Länder gezielte Strategien der Integration im Bildungsbereich einsetzen (vgl. European Commission/EACEA/Eurydice, 2019), so sind ihre Bildungssysteme bestrebt, die erforderlichen Kompetenzen und Qualifikationen der Lehrer und Lehrerinnen im Rahmen von Aus- bzw. Weiterbildungsprogrammen zu fördern (ebda., S. 20). Leider lassen sich diese Regelungen in der Wirklichkeit vor Ort manchmal eher zögerlich umsetzen. Sowohl in Deutschland als auch in Italien sind Empfehlungen zum schulischen Angebot an Herkunftssprachen gegeben und werden auf vielfältige Weise durchgeführt, sind aber nur in seltenen Fällen ein Recht (vgl. ebda., S. 13). Der größte Unterschied besteht in den Konzeptionen der Sprachvermittlung in Schulen: hier „integriertes Modell“ (Italien), dort „separates Modell“ (Deutschland). Vor- und Nachteile und die dahinterstehenden Überlegungen zu beleuchten, ist ein spannendes Unterfangen; es würde allerdings den Rahmen des vorliegenden Beitrags bei Weitem sprengen.

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existiert – obwohl die beiden Staaten sich in der staatlichen Organisation, in ihren administrativen sowie in den sozialen Zuständigkeitsbereichen unterscheiden, vor allem aber eine andere Migrationsgeschichte haben. Beide Gesellschaften halten trotz vielfältiger Maßnahmen und Integrationsangebote leider immer noch an einer eher einsprachigen, kulturell homogen konzipierten Ideologie fest, was sich in den bildungspolitischen Folgen der sprachlichen Integration zeigt, die bis heute keine einschlägigen Ergebnisse verzeichnen lassen. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schneiden in beiden Bildungssytemen weiterhin schlechter ab als ihre autochtonen Mischüler und Mitschülerinnen und auch mit Bezug auf ihre Teilhabe am gesellschaftlichen Leben der Einwanderungsländer kann (noch) nicht von einer erfolgreichen Integration gesprochen werden.

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Anmerkungen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Fettschrift im Original. Decreto del Presidente della Repubblica. Decreto legislativo. Die hier genannten Informationen entstammen den entsprechenden Websites der Kultusministerien und den Landesschulgesetzen. Ebenso in der Erwachsenenbildung. Einen vollständigen Überblick bietet die zitierte FaDaF-Studie 2017 (vgl. Jung et al., 2015). Bzw. das Studium einer Fächerkombination, vgl. Gazzetta Ufficiale 2016. Und/oder eventuelle Ergänzungsprüfungen, falls diese Fächer nicht vom entsprechenden Studiengang vorgesehen sind. Je nach Studienordnung gibt es Referenzlisten, die auf die benötigten, für den Zugang entsprechend geforderten Studienabschlüsse bzw. Studieninhalte verweisen, vgl. Fußnote 9. Nicht alle führen direkt zur classe di concorso A023, sondern meist zu vergleichbaren Wettbewerbsklassen. Leider konnte diesbezüglich keine offizielle Quelle ausfindig gemacht werden, die eine zusammenfassende Liste der verfügbaren Studiengänge enthält.

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Sprach(en)politik der Integration im deutsch-italienischen Vergleich

Verwaltungsverfahrensgesetz (VwVfG), URL: https://www.gesetze-im-internet.de/vwvfg/, Zugriff am 20.05.2019. Welcome – Studierende engagieren sich für Flüchtlinge, URL: https://www.daad.de/medien/der-daad/ ausschreibung_welcome-preis_2018.pdf, Zugriff am 30.05.2019. Zusatzprotokoll zur Europäischen Menschenrechtskonvention, URL: https://www.menschenrechtskonvention.eu/zusatzprotokoll-emrk-9251/, Zugriff am 21.04.2019. Zuwanderungsgesetz, URL: https://www.auswaertiges-amt.de/de/einreiseundaufenthalt/zuwanderungs recht-node, Zugriff am 10.06.2019.

Mit Sprache zur Fachkompetenz Sprachlernen in den MINT-Fächern

1. Förderung des Deutschen als Zweitsprache vs. durchgängige Sprachbildung Im Kontext der Schule der Migrationsgesellschaft kommt der Vermittlung von Deutschkenntnissen ein zentraler Stellenwert zu. Dafür werden häufig Deutschförderprogramme eingesetzt, die das diesbezügliche Kompetenzniveau bei (neu) zugewanderten Schüler(inne)n anzuheben und somit ihre Schulerfolgsaussichten zu steigern haben. Diese angestrebte Deutschförderung erfolgt, wenn institutionell verankert, häufig separierend und unter dem Titel „Förderung des Deutschen als Zweitsprache“, in so genannten Deutschförder-, Übergangs- oder Vorbereitungsklassen. Zusätzlich gibt es unzählige Deutschförderprojekte, die sich, meist von kurzer Dauer und ebenfalls separierend, die Förderung von Deutschkenntnisse bei (neu) zugewanderten Schüler(inne)n mit Deutsch als Zweitsprache zum Ziel setzen und dabei Deutsch als Zweitsprache zum Gegenstand des Unterrichts machen. Diese Art der Deutschförderung erweist sich, bliebe sie die einzige Möglichkeit, auf der Ebene der Schulbildung insofern als problematisch, als sie im Kontext des Unterrichts des Deutschen als Zweitsprache häufig der Vermittlung domänenunspezifischer und alltagssprachlicher Basiskompetenzen dient. Nicht Berücksichtigt werden dabei in der Regel die Kompetenzen, die aufgrund ihrer Domänenspezifik in einem alltagssprachlich orientierten Unterricht des Deutschen als Zweitsprache nicht zu verorten sind. Hinzu kommt, dass diese Art der domänenunspezifischen Sprachförderung für erfolgreiche Bewältigung schulischer Anforderungen unzulänglich ist. Denn im fachunterrichtlichen Kontext werden bildungs- und fachsprachliche Varietäten und Register des Deutschen relevant, deren Verständnis aufgrund ihrer lexikalischen und morphosyntaktischen Strukturen andere Deutschkompetenzen als alltagsrelevante kommunikative Praktiken voraussetzt. Da Sprache im schulischen Kontext zudem immer auch Medium des Unterrichts und somit ein entscheidendes Werkzeug für die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen im Unterricht ist, kommt ihr im Kontext des Fachunterrichts eine noch größere Bedeutung zu (vgl. Kniffka und Roelcke 2016, S. 11 f.). In dieser engen Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens liegt die Relevanz von Konzepten begründet, die eine Integration fachlichen und sprachlichen Lernens anstreben. Je nach dem Kontext wird hier u. a. von durchgängiger

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Mit Sprache zur Fachkompetenz

NAZLI HODAIE

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Sprachbildung, sprachsensiblem Fachunterricht oder auch Sprachförderung im Fach gesprochen. Im Folgenden wird ausgehend von einer begrifflichen Annäherung auf fachsprachliche Besonderheiten und Funktionen eingegangen, bevor sich der Beitrag den sprachbezogenen Aspekten der Vermittlung von Fachinhalten im Kontext des Fachunterrichts sowie dem Stellenwert (fach-)sprachendidaktischer Inhalte im fachdidaktischen Studium widmet. Ein einschlägiges Projekt dient abschließend der Konkretisierung der Ausführungen.

2. Alltagssprache, Bildungssprache, Fachsprache In der Auseinandersetzung mit Sprache im schulischen Kontext kommt man nicht umhin, sich mit den sprachlichen Registern bzw. Varietäten der Alltags-, Bildungsund Fachsprache näher zu beschäftigen. Der Begriff Bildungssprache, so Gogolin und Lange, steht in Beziehung und Abgrenzung zum Begriff der Alltagssprache: Während alltagssprachliche Praktiken (BICS: basic interpersonal communicative skills) durch „hochfrequenten Wortschatz und frequente sprachliche Routinen in Standardsituationen, geläufige grammatische und textuelle Muster“ (Kniffka und Roelcke 2016, S. 52) gekennzeichnet sind, ist die Bildungssprache (CALP: cognitive academic language proficiency) „durch niederfrequentes Vokabular und komplexere Text- und Grammatikstrukturen“ (Kniffka und Roelcke 2016, S. 52) charakterisiert (vgl. auch Cummins 2008). Gogolin und Lange (2010, S. 13) fassen in Anlehnung an Reich (2008) die Merkmale der Bildungssprache auf folgenden drei Ebenen zusammen: Diskursive Merkmale betreffen den Rahmen und die Formen, die kennzeichnend für Bildungssprache sind, u. a. ● eine klare Festlegung von Sprecherrollen und Sprecherwechsel; ● ein hoher Anteil monologischer Formen (z. B. Vortrag, Referat, Aufsatz) ● fachgruppentypische Textsorten (z. B. Protokoll, Bericht, Erörterung) und ● stilistische Konventionen (z. B. Sachlichkeit, logische Gliederung, ein dem Gegenstand angemessener Textumfang). Lexikalisch-semantische Merkmale beziehen sich auf Eigenarten des Wortschatzes und auf einzelne Bedeutungen. Kennzeichnend für Bildungssprache sind u. a. ● differenzierende und abstrahierende Ausdrücke (z. B. ‚nach oben transportieren‘ statt ‚raufbringen‘); Präfixverben, darunter viele mit untrennbarem Präfix und mit Reflexivpronomen (z. B. ‚erhitzen‘, ‚sich entfalten‘, ‚sich beziehen‘); ● nominale Zusammensetzungen (z. B. ‚Winkelmesser‘) und ● normierte Fachbegriffe (z. B. ‚rechtwinkelig‘, ‚Dreisatz‘)

Bildungssprache wird im schulischen Kontext als ein fächerübergreifendes Register in allen Fächern erwarten (vgl. Dirim und Knappik 2018, S. 232). Im Gegensatz dazu sind Fachsprachen domänenspezifische Sprachvarietäten, die „die innerhalb einer fachlichen Disziplin bzw. eines fachlichen Diskurses verwendet werden“ (Schmölzer-Eibinger 2013, S. 13) und „der präzisen und differenzierten Kommunikation über spezifische Sachbereiche und Tätigkeitsfelder“ (Siebel 2017, S. 103) dienen und dementsprechend jeweils in einen bestimmten theoretischen Zusammenhang eingebettet sind. Fachsprachen kommen in domänenspezifischen Kommunikationssituationen bestimmte Funktionen zu: Sie dienen der Präzisierung (durch das Festlegen von Bedeutungen, z. B. bei Definitionen), der Differenzierung (durch die Erweiterung des Wortschatzes, z. B. bei Bildung von Komposita, Entlehnungen aus anderen Sprachen oder Nutzung von Metaphern), der ökonomischen Sprachverwendung (durch die Ausdruckskürze, z. B. bei Kurzwortbildungen) sowie der Anonymisierung und Objektivierung (z. B. durch Substantivierungen, Passivkonstruktionen etc.) (vgl. Kniffka und Roelcke 2016, S. 60 ff.). Diese Funktionen werden auf der lexikalischen, der morphosyntaktischen sowie der Textebene durch bestimmte Merkmale und Besonderheiten erfüllt. Dazu gehören Fremdwörter, Abstrakta, Fachtermini, Nominalisierungen, (mehrgliedrige) Komposita, Mehrwortkomplexe, Genitivattribute, Partizipialkonstruktionen, Terminologisierung vorhandener Begriffe aus der Alltagssprache, fachspezifische Abkürzungen, Funktionsverbgefüge, häufige Verwendung der Pronomina, des Imperfekts und des Konjunktivs sowie des Passivs und der Passiversatzformen, verschachtelte Nebensatzkonstruktionen, Verknüpfungselemente und -verfahren und bestimmte Textbaupläne (vgl. Rösch 2007, S. 32 f.). Folgende Tabellen veranschaulichen die vorangehenden Ausführungen anhand konkreter Beispiele:

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Mit Sprache zur Fachkompetenz

Syntaktische und textuelle Merkmale der Bildungssprache beziehen sich auf Besonderheiten im Satzbau und im Aufbau von Texten, u. a.: ● explizite Markierungen der Kohäsion (Textzusammenhang); ● Satzgefüge (z. B. Konjunktionalsätze, Relativsätze, erweiterte Infinitive); ● unpersönliche Konstruktionen (z. B. Passivsätze, man-Sätze); ● Funktionsverbgefüge (z. B. ‚zur Explosion bringen‘, ‚einer Prüfung unterziehen‘, ‚in Betrieb nehmen‘) und ● umfängliche Attribute (z. B. ‚die nach oben offene Richter-Skala‘, ‚der sich daraus ergebende Schluss‘). (Reich 2018; zit. n. Lange und Gogolin 2010, S. 13)

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Quelle: Leisen (2013, S. 52)

Aufgrund oben genannter Besonderheiten sind für die Interaktion im Fachkontext gewisse fachsprachliche Kenntnisse und fachkommunikative Kompetenzen vonnöten. Da sich der Zugang zu Fachinhalten in der Regel über die Sprache gestaltet, gilt diese Aussage in besonderem Maße für den Fachunterricht.

Berücksichtigt man, „wie sehr sprachliches und fachliches Lernen miteinander verknüpft sind und wie sehr sprachliches Verständnis fachliches Verständnis bedingt“ (Dirim und Knappik 2018, S. 230), wird die Relevanz einer adäquaten Fachsprachenkompetenz seitens der Lernenden ersichtlich. Aufgrund ihrer domänenspezifischen, lexikalischen und morphosyntaktischen Besonderheiten stellt die Sprache im Kontext des Fachunterrichts die Lernenden jedoch vor besondere Herausforderungen. Die sprachlichen Barrieren tragen ihrerseits dazu bei, dass keine adäquate Vermittlung von Fachinhalten erfolgen kann, was seinerseits die Schulerfolgsaussichten von Schüler(inne)n negativ beeinflussen kann. Für die oben erwähnte Verknüpfung von (Fach-)Sprache und Fachinhalten liefert folgendes – häufig zitiertes – Beispiel einen Beleg: Im Rahmen der Studie „Mathematiklernen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität“ (vgl. Gogolin et al. 2004) wurde den Proband(in)en folgende Textaufgabe zur Verfügung gestellt: Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshöhe, während Bad Friedrichshall 155 m über Meereshöhe liegt. Welche Strecke legt der Förderkorb bis zur Erdoberfläche zurück? (Gogolin et al. 2004, S. 81)

Die Schülerin Derya reagierte nach der Lektüre des Textes folgendermaßen auf die Aufgabe: D: […] mmh (4 Sek.) im Salzbergwerk Bad Friedrichshall ähm  – wird  – wird ein Stein/ Stein/ was – Steinsalz abgebaut I: ja D: und (wie heißt er noch[?]) das Salz lagert vierzig Millimeter und – wie heißt das nur – das Mann – – während Bad [hat Schwierigkeiten auszusprechen] Fried richs hall ähm – – also das liegt 155 Meter unter/ nein – Meereshöhe I: aha D: also und welche Strecke das hat I: welche Strecke was? D: welche Strecke legt der Förderkorb bis zur – Erdoberfläche I: hast du verstanden, von wo bis wo das gehen soll[?] Noch nicht – und was meinst du wieso ist in diesem Fragesatz vom Förderkorb die Rede – was soll das[?] D: also Steinsalz abgebaut wird I: ja D: und – und wie viel Meereshöhe – ähm (3 Sek.) und wie viel Meereshöhe Salz lagert I: […] D: und wie viel das Meereshöhe liegt – wie viel Meereshöhe das liegt. (Gogolin et al. 2004, S. 86)

Betrachtet man die Äußerungen der Schülerin näher, fällt auf, dass sich die Aufgabe für sie auf mehreren Ebenen als schwierig erweist: Auf der Sachebene bereitet

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Mit Sprache zur Fachkompetenz

3. Sprache im Fachunterricht

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ihr das Konzept des Salzabbaus in einem Salzbergwerk Schwierigkeiten. Sie lässt sich dabei von dem ihr unbekannten Stadtnamen ablenken und kann den plötzlich auftauchenden Förderkorb zum Gesamtkontext nicht in Beziehung setzen. Auf der lexikalisch-semantischen Ebene weiß sie mit dem – hier als mathematisches Konzept zu verstehenden und auch anzuwendenden – Begriff der Meereshöhe ebenfalls nichts anzufangen. Auf der morphosyntaktischen Ebene sieht sie sich ebenso mit Problemen konfrontiert: Die Abkürzung „m“ ordnet sie dem Millimeter zu, auf die Konjunktion „während“ geht sie nicht ein. Somit ist die Schülerin aufgrund fehlenden Sprach-, Konzept- und Weltwissens Insgesamt nicht imstande, sich den Text im Sinne der Aufgabenstellung zu erschließen. Vorangehende Ausführungen machen deutlich, wie stark Sprache die Erschließung und Vermittlung von Fachinhalten bedingt und, dementsprechend, welche Relevanz dem sensiblen und bewussten Umgang mit (Fach-)Sprache in Lehr-LernProzessen im Fachunterricht zukommt. Diese Erkenntnis steht allen Überlegungen und Modellen zugrunde, die Sprache als bedeutenden Bestandteil des Fachunterrichts fokussieren und Sprachförderung somit auch zur Aufgabe des Fachunterrichts erklären. In diesem Zusammenhang gibt es Konzepte, die die Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen bei Schüler(inne)n in den Mittelpunkt stellen und unter dem Titel „Deutsch in allen Fächern“ subsummiert werden können. Eine Vorreiterrolle spielt dabei die so genannte „Durchgängige Sprachbildung“ im Rahmen des Hamburger FörMig-Projekts. Es handelt sich dabei um „ein Konzept, das Kindern dazu verhelfen will, die Unterschiede zwischen Alltagssprache, dem alltäglichen Kommunizieren und dem, was bildungssprachlich verlangt ist, beherrschen zu lernen“ (www.foermig.uni-hamburg.de/bildungssprache/durchgaengige-sprachbildung. html), und in drei Dimensionen konkretisiert wird: ●

●

●

einer bildungsbiographischen Dimension; hier geht es um den allmählichen Aufbau bildungssprachlicher Fähigkeiten an der Bildungsbiographie entlang, ohne dass es zum Bruch an den Übergängen im Bildungssystem kommt […] einer thematischen Dimension; hier geht es um den koordinierten systematischen Zugang zu bildungssprachlichem Können und Wissen über die Lernfelder und Themen, später die Gegenstandsbereiche und Fächer des Unterrichts hinweg […] einer Mehrsprachigkeitsdimension; hier geht es zum einen um die Berücksichtigung der sprachlichen Bildungsvoraussetzungen, die Mehrsprachigkeit als Lebensbedingung für die Aneignung bildungssprachlicher Fähigkeiten bedeutet, und zum anderen um die Erschließung von Mehrsprachigkeit als Ressource bei der Aneignung bildungssprachlicher Kompetenz. […] (https://www.foermig.uni-hamburg. de/bildungssprache/durchgaengige-sprachbildung.html)

In seinem fachübergreifenden Charakter ähnelt die durchgängige Sprachbildung einem weiteren relevanten Konzept, dem der „Language Awareness“: „Language Awareness“ wird als „explizites (Sprach-)Wissen über Sprache und bewusste Wahrnehmung und Sensibilität beim Sprachlernen, -lehren und -gebrauch“ (Gürsoy

in seiner generischen Funktion […] die Vielzahl der europäischen, ländertypisch unterschiedlich akzentuierten Unterrichtsformen, die allesamt die Nutzung einer Fremdsprache zur Vermittlung und Verarbeitung von sachfachlichen Inhalten vorsehen. Dabei hat sich innerhalb Deutschlands die Variante des bilingualen (Sachfach-) Unterrichts besonders etabliert und wird seit nunmehr über 40 Jahren umgesetzt und weiterentwickelt. (Sudhoff 2011, S. 1)

Zwar fokussiert das CLIL-Modell einen anderen fachunterrichtlichen Kontext als den regulären, migrationsbedingt heterogenen Fachunterricht an deutschen Schulen. Es liefert jedoch didaktische und methodische Anhaltspunkte, die auch hierfür fruchtbar gemacht werden können. Beim auf Pauline Gibbons zurückgehenden Scaffolding-Ansatz handelt es sich um „ein komplexes Modell, das auf etablierten Sprach(erwerbs)- und Lerntheorien beruht“ (Kniffka und Roelcke 2015, S. 114; vgl. auch Kniffka 2010, S. 1):

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Mit Sprache zur Fachkompetenz

2010, S. 1) definiert. Dem Ansatz liegt ein ganzheitlicher Sprachbegriff zugrunde, der die Sprache nicht auf grammatisches oder Wortschatzwissen reduziert, sondern auch „soziokulturelle, pragmatische und interkulturelle Aspekte umfasst“ und auch „sprachkulturelle Zuschreibungen und nonverbale Kommunikation, Mediensprache, Sprachmanipulation, sprachliche Diskriminierung“ etc. berücksichtigt (Gürsoy 2010, S. 2). Seinen Zielsetzungen entsprechend eignet sich das Konzept dazu, den Blick u. a. auf Besonderheiten sprachlicher Register zu lenken und somit bildungssprachlicher Merkmale analytisch und gebrauchsorientiert in den Mittelpunkt zu stellen. Neben diesen fachübergreifenden Konzepten und Modellen gibt es weitere Konzepte, die den fachunterrichtlichen Kontext fokussieren. Sie stellen die Bedeutung bildungssprachlicher Kompetenzen keineswegs in Frage, erweitern diese jedoch mit (fach-)sprachdidaktischen Überlegungen, die für die Bewältigung von fachunterrichtlichen Anforderungen relevant sind. Hierzu gehört z. B. die keineswegs banale Aufgabe, fachspezifische Konzepte anhand entsprechender Sprachhandlungen, Redemittel und Vermittlungsstrategien zu transportieren. Die Lehrkraft steht hierbei vor der anspruchsvollen Aufgabe festzulegen, welche sprachlichen Anforderung bei der Vermittlung der jeweiligen Fachkonzepte vorliegen und welche Redemittel sowie Darstellungs- und Vermittlungsstrategien sich hierfür am besten eignen. Das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts – verstanden als „der bewusste Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach“ (Leisen 2013, S. 3) unter Berücksichtigung spezieller und individueller Situation von Schüler(inne)n und Einbezug ihres Sprachstandes in die Unterrichtsinteraktion – gehört dazu. Zu weiteren anerkannten und länger praktizierten Konzepten und Modellen, die ein integriertes sprachliches und fachliches Lernen anstreben, gehören das CLILModell (Content and Language integrated Learning), der Ansatz des Scaffolding (engl. für Baugerüst) und das SIOP-Modell (Sheltered Instruction Observation Protocol), worauf im Folgenden kurz eingegangen wird: Das Akronym CLIL vereint

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Mithilfe von Scaffolding sollen Schülerinnen und Schüler, für welche die im Unterricht verwendete Sprache die Zweitsprache ist, dabei unterstützt werden, sich Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten fachlich und sprachlich zu erschließen. Mit dem Konzept ist der Anspruch verbunden, Schülerinnen und Schüler schrittweise an die Bewältigung von Aufgaben heranzuführen, deren sprachliche und fachliche Anforderungen noch oberhalb ihres Fähigkeitsniveaus liegen. (Kniffka und Roelcke 2016, S. 114)

Der Scaffolding-Ansatz zielt somit auf den Aufbau eines Unterstützungssystems in einem sprachliches und fachliches Lernen integrierenden Fachunterricht ab (vgl. Kniffka 2010, S. 1). Das in den USA entwickelte SIOP-Modell weist gewisse Ähnlichkeiten zum Scaffolding-Ansatz auf. Der Unterricht nach diesem Modell richtet sich insbesondere an Schülerinnen und Schüler, für die die Unterrichtssprache nicht Erst-, sondern Zweitsprache ist. Sie sollen im Fachunterricht gezielte Förderung zur Ausbildung allgemein- und fachsprachlicher Fertigkeiten erhalten, wesentliche Basis, um fachliches Wissen erwerben und fachliche Kompetenzen angemessen entwickeln zu können. (Beese 2010, S. 1)

Dem SIOP-Modell liegt das so genannte „Sheltered Instruction Observation Protocol“ zugrunde, das ein Beobachtungs- und Analyseinstrument mit einem umfangreichen Kriterienraster darstellt. Das Instrument, das anfänglich im Zusammenhang mit der Ausbildung von Lehrkräften konzipiert wurde, wird „sowohl zur Planung als auch zur Evaluation von sprach- und fachintegrierendem Unterricht nach dem SIOP-Modell eingesetzt“ (Kniffka und Roelcke 2016, S. 110). Die oben genannten Konzepte und Modelle wurden z. T. auf die Unterrichtspraxis übertragen und in diesem Sinne auch operationalisiert. In der Regel sind sie jedoch, was die deutschen Schulen betrifft, kein institutionalisierter Bestandteil der alltäglichen Unterrichtspraxis. Dieser Tatsache liegen vielfältige Ursachen zugrunde, deren Erläuterung den Rahmen des vorliegenden Beitrags sprengen würde. Auf eine Ursache möchte ich jedoch an dieser Stelle näher eingehen:

4. (Fach-)sprachbezogene Vermittlungsaspekte im Kontext des fachdidaktischen Studiums Wie deutlich geworden sein dürfte, kommt dem bewussten Umgang der Fachlehrkraft mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach eine zentrale Rolle zu. Vor dem Hintergrund seines Facettenreichtums und seiner Komplexität bedarf dies allerdings eines hohen Reflexionsvermögens seitens der Fachlehrkraft, was in der Regel nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden kann und auch selten autodidaktisch zu erwerben ist. Es handelt sich hierbei vielmehr um eine (fach-)sprachdidaktische sowie fachdidaktische Schnittstelle, die im Rahmen des Studiums der jeweiligen

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Fachdidaktik berücksichtigt werden sollte, aufgrund vielfältiger Rahmenbedingungen da jedoch kaum Raum findet. Migrationsbedingte Sprachenvielfalt war in der Bundesrepublik Deutschland bereits seit 1980er Jahren Gegenstand universitärer Auseinandersetzung. In der Regel geschah und geschieht dies im Kontext der Zweitspracherwerbsforschung bzw. -didaktik. Diesbezügliche Studienangebote betreffen, bedingt durch ihre sprachwissenschaftliche bzw. -didaktische Zuordnung, eine begrenzte Studierendengruppe und fokussieren darüber hinaus selten Fragestellungen im Kontext des sprach- und fachintegrierenden Unterrichts. Selbst wenn die studentische Zielgruppe durch Einführung fachübergreifende Angebote der Didaktik des Deutschen als Zweitsprache als Querschnittsthema doch erweitert wird, wie es bei verpflichtenden „DaZModulen“ im Rahmen des Lehramtsstudiums in einigen Bundesländern der Fall ist, bleibt wenig Raum für die (fokussierte) Auseinandersetzung mit dem so genannten sprachsensiblen Fachunterricht. Hinzukommt, dass die Berücksichtigung sprach- und fachintegrierender Fragestellungen nicht abgekoppelt vom jeweiligen genuinen Fachkontext erfolgen kann und somit nur bedingt als Aufgabe sprachwissenschaftlicher bzw. -didaktischer Fachdisziplin wahrzunehmen ist. Solche Fragestellungen verkörpern, wie oben angedeutet, eine (fach-)sprachdidaktische sowie fachdidaktische Schnittstelle und bedürfen dementsprechend einer Auseinandersetzung mit der Fachsprache der jeweiligen Disziplin unter Berücksichtigung fachspezifischer Konzepte sowie sprachlicher Anforderungen für die Vermittlung dieser im Kontext des schulischen Fachunterrichts. Das ist eine Aufgabe, die am besten im Rahmen des Studiums der jeweiligen Fachdidaktik zu verorten ist. Nun ist die Auseinandersetzung mit den (fach-)sprachbezogenen Aspekten der Vermittlung von Fachinhalten ein Phänomen, dem in der fachdidaktischen Lehrer(innen)bildung – wenn überhaupt – wenig Aufmerksamkeit zuteil wird. Dies hat in doppelter Weise fatale Folgen: Es wird zum einen versäumt, Studierende im Rahmen ihres Fachdidaktikstudiums auf sprachliche Heterogenität vorzubereiten und ihnen mit Handlungsoptionen vertraut zu machen, die für die kompetente Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen im heterogenen Fachunterricht von Relevanz sind. Leidtragende dieser Versäumnis sind – zum anderen – letztendlich Schüler(inne)n, die von einer sprachsensiblen Vermittlung von Fachinhalten im Kontext des Fachunterrichts profitiert hätten und aufgrund des Fehlens dieser nun in ihren Schulerfolgsaussichten beeinträchtigt werden. Die Folge wäre die Fortführung eines bildungsbezogenen Ungleichgewichts, die Züge einer institutionellen Diskriminierung (vgl. Gomolla und Radtke 2002) in sich trägt.

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5. Mit Sprache zur Fachkompetenz – Sprachlernen in den MINT-Fächern Vor dem Hintergrund vorangehender Überlegungen entstand an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd die Idee, im Rahmen des interdisziplinären Projektes „ Mit Sprache zur Fachkompetenz – Sprachlernen in den MINT-Fächern“1 den bewussten Umgang mit (Fach-)Sprache im MINT-Unterricht zunächst für die zweijährige Projektdauer im Studium der MINT-Fachdidaktiken zu verankern. Am Projekt beteiligt waren die Fachdidaktiken Biologie, Chemie, Deutsch, Mathematik, Physik und Technik, MINT-Studierende sowie Schulen und Bildungsinstitutionen in der Region. Das Projektkonzept sah Verbindung von theoretischem Wissen und Erprobung von Handlungsalternativen in der schulischen Praxis (in Kleingruppen) vor, um die Studierenden auf die sprachliche und kulturelle Vielfalt in den Schulen systematisch vorzubereiten. Eine vorbereitende und eine Begleitveranstaltung unterstützten die Studierenden bei der Aneignung von relevantem Wissen und der Reflexion der jeweiligen Theorie-Praxis-Umsetzung. Dadurch sollte der Übergang vom Wissen zum Handeln erleichtert und die Handlungskompetenz angehender Fachlehrkräfte befördert werden. Somit basierte das Projekt auf folgenden drei ineinandergreifenden Schritten: 1) Selbstverortung sowie Input, 2) Anwendung und 3) Reflexion, die in unterschiedlichen Projektphase zur Geltung kamen (vgl. Wahl 2002). Das Projekt verfolgte folgende Ziele: 1. Verankerung des sensiblen Umgangs mit der Sprache im Fachunterricht in der ersten Phase der Lehramtsausbildung, 2. theoriebasierte und praxisbezogene Vorbereitung der Lehramtsstudierenden auf Lehren und Lernen in (stark) heterogenen Lernkontexten, 3. fachdidaktische Vernetzung und Interdisziplinarität und zielte perspektivisch auf die Verstetigung von Projektinhalten im Rahmen der standortsbezogenen MINT-Lehrer(innen)bildung ab. Entsprechend der Grundidee des Projektes, theoretisches Wissen mit der Erprobung von Handlungsalternativen zu verknüpfen, bestand das Projekt aus folgenden Bestandteilen: 1) Vorbereitendes Kompaktseminar: Um die studentischen Projektbeteiligten mit theoretischen Grundlagen sprachsensiblen Fachunterrichts vertraut zu machen, war ein Kompaktseminar vorgesehen. Die Veranstaltung diente der Selbstverortung der Teilnehmenden sowie der Bereitstellung relevanten theoretischen Inputs. Sie war interdisziplinär konzipiert und wurde im Tandem (Fach Deutsch/DaF/ DaZ in Zusammenarbeit mit beteiligten MINT-Fächern) angeboten. Sie beinhaltete neben Grundlagen des sprachsensiblen Fachunterrichts auch zu berücksichtigende Besonderheiten der jeweiligen Fachsprachen sowie relevante Sprachhandlungsmuster für das fachsprachliche Agieren im Fachunterricht. Folgende Inhalte waren dabei von Relevanz:

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4)

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Während der Projektlaufzeit und ausgehend von dem studentischen Feedback wurden außerdem zusätzliche Unterrichtsbesuche implementiert, im Rahmen derer studentische Förderlehrkräfte in ihrem Förderunterricht besucht wurden und seitens der Projektverantwortlichen hinsichtlich ihrer sprachsensiblen Unterrichtsinteraktion eine Rückmeldung erhielten.

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2)

– Einführung in die Grundlagen des sprachsensiblen Fachunterrichts – Modelle und Ansätze zur Sprachförderung im Fachunterricht: CLIL, Language Awareness, SIOP, Scaffolding – Besonderheiten (Gemeinsamkeiten und Unterschiede) des Sprachgebrauchs (Rezeption und Produktion) im jeweiligen Fachunterricht: Fachtermini, relevante syntaktische Strukturen, häufige Textformate (Konkretisierung am Beispiel von Materialien und Lehrwerken) – Versteckte und offenkundige sprachliche Hürden im jeweiligen Fachunterricht – Stellenwert der Sprachkompetenz zur Entwicklung und zum Ausbau fachlicher Konzepte Hospitationsphase: An die vorbereitende Veranstaltung (Inputphase) schloss eine Hospitationsphase an. Diese Phase umfasste mindestens zwei Wochen und diente der Orientierung im Sinne des Kennenlernens der Schüler(innen) und der jeweiligen Projektpartner(innen) in ihrem institutionellen Umfeld. Dafür wurden Studierende mit einem Hospitationsleitfaden ausgestattet, damit sie ihre Aufmerksamkeit gezielt auf relevante Sachverhalte lenken konnten. Förderphase: In dieser Phase setzten studentische Förderlehrkräfte die Theorie sprachsensiblen Fachunterrichts in die Praxis um und wandten somit das theoretisch Erlernte an. Es wurde in der Regel einmal wöchentlich, je eine Doppelstunde gefördert. Die Förderung fand in Kleingruppen mit jeweils 3–5 Schüler(inne)n statt. Begleitveranstaltung: Begleitend zur Sprachförderphase fand in regelmäßigen Abständen eine interdisziplinäre Begleitveranstaltung statt, um die studentischen Förderlehrkräfte während der Anwendungsphase zu unterstützen. Sie diente dem Erfahrungsaustausch, der Reflexion der eigenen Unterrichtstätigkeit sowie der Diskussion alternativer Handlungsoptionen unter Berücksichtigung der bereits vertrauten theoretischen Grundlagen. Somit erfolgte eine Vernetzung mit dem vorbereitenden Kompaktseminar, indem der theoretische Input hinsichtlich seiner praktischen Umsetzung reflektiert, diskutiert und vertieft wurde. Fachgespräche: Um die Expertise von Fachreferent(inn)en einzubinden, die Vernetzung und den Austausch unter den Projektbeteiligten (Schulen und Institutionen, Studierende, Fächer) zu vertiefen und letztendlich zur Verankerung sprachsensiblen Fachunterrichts im schulischen Kontext beizutragen, erfolgten im Rahmen des Projekts vier Fachgespräche mit externen Fachreferent(inn)en, die alle Projektbeteiligten einbezogen.

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6. Fazit und Ausblick Das oben beschriebene Projekt ist als ein erster Schritt zu bezeichnen, Aspekte eines sensiblen Umgangs mit (Fach-)Sprache bei der Vermittlung von Fachinhalten im Kontext des Fachunterrichts bereits in die erste Phase der MINT-Lehrer(innen)bildung einzubinden. Abschließende studentische Rückmeldungen im Rahmen der internen Projektevaluation korrespondierten mit der Annahme des Projektteams, den Sprache und Fach integrierenden Ansatz als relevanten Inhalt des MINT-Fachdidaktikstudiums zu erachten. Auch die Projektstruktur stieß weitestgehend auf die Zustimmung sowohl der studentischen Förderlehrkräfte als auch der kooperierenden Schulen sowie Bildungsinstitutionen. Insgesamt erwies sich das Projekt in seinem Aufbau und seiner Zielsetzung als geeignet, das Thema sprachsensiblen Fachunterrichts in die erste Phase der Lehrer(innen)bildung einzubinden. Es ist dem Projektteam gelungen, drei der oben genannten Projektziele weitgehend zu erreichen; die vierte, perspektivische Zielsetzung, das Projekt zu verstetigen, ist das letzte Ziel, das es noch zu erfüllen gilt.

Literatur M. Beese, Sheltered Instruction Observation Protocol, 2010, in: https://www.uni-due.de/imperia/md/ content/prodaz/siop.pdf (18.08.2019) J. Cummins, BICS and CAPL: Empirical and Theoretical Status of the Distinction, in: B. Street, N. H. Hornberger (Hgg.), Encyclopedia of Language and Education (Volume 2: Literacy), New York 2008, S. 71–83. I. Dirim und M. Knappik, „Deutsch in allen Fächern“, in: I. Dirirm und P. Mecheril et al.: Heterogenität, Sprache(n) und Bildung. Eine differenz- und diskriminierungskritische Einführung, Bad Heilbrunn 2018, S. 227–247. FörMig-Projekt, in: https://www.foermig.uni-hamburg.de/bildungssprache/durchgaengige-sprachbildung.html (18.08.2019). I. Gogolin et al., Mathematiklernen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität, Hamburg 2004 I. Gogolin und I. Lange, Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung (FörMig-Material, Bd. 2), Münster 2010. M. Gomolla, F. O. Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen 2002. E. Gürsoy, Language Awareness und Mehrsprachigkeit, 2010, in: https://www.uni-due.de/imperia/md/ content/prodaz/la.pdf (18.08.2019). G. Kniffka, Scaffolding, 2010, in: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf (18.08.2019). G. Kniffka, T. Roelcke, Fachsprachenvermittlung im Unterricht, Paderborn 2016. J. Leisen, Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis (Bd. 1: Grundlagenteil), Stuttgart 2013. H. Rösch (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung [in der Grundschule], Braunschweig 2007. S. Schmölzer-Eibinger et al., Handbuch Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen, Stuttgart 2013.

Anmerkung 1

Gefördert durch die Initiative Integration durch Bildung des Stifterverbandes; Förderzeitraum: August 2017-Juli 2019.

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K. Siebel, Mehrsprachigkeit und Lateinunterricht, Bonn 2017. J. Sudhoff, Content and Language Integrated Learning / Bilingualer Unterricht – Verborgene Potenziale für DaZ-Kontexte, 2011, in: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/clil_sudhoff201 10324.pdf (18.08.2019). D. Wahl, „Mit Training vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln?“, Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002), S. 227–241.

SAR A MA ZZEI / LUISE SCHIMMEL / MIRIAM S T OCK / VALENTINA ZECCA

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Il ruolo di tutor e mediatori madrelingua nell’integrazione dei minori stranieri arabofoni

Il ruolo di tutor e mediatori madrelingua nell’integrazione dei minori stranieri arabofoni

I casi italiano e tedesco

1. Introduzione A seguito dei movimenti migratori dai paesi arabi verso l’Europa, nel 2015 e nel 2016, il dibattito sull’integrazione scolastica dei minori stranieri ha assunto maggiore rilievo all’interno del dibattito pubblico; essa infatti comporta sfide diverse, in primo luogo per l’inserimento all’interno di un contesto completamente differente da quello di origine, con diversi programmi e materie di studio. Inoltre spesso si tratta di minori che hanno accumulato grandi lacune nell’istruzione, a causa della guerra e della durata del percorso migratorio, e si trovano a dover adottare rapidamente una nuova lingua mentre con le loro famiglie comunicano ancora nella lingua madre. Paesi come l’Italia e la Germania hanno sviluppato meccanismi diversi di apprendimento delle lingue e di integrazione scolastica dei minori stranieri, che differiscono in base alle risorse, ai meccanismi istituzionali e alle nazionalità presenti. Il primo passo di ogni processo di integrazione è l’apprendimento della lingua. In Germania, i bambini e i giovani rifugiati vengono istruiti per un anno in gruppi di apprendimento appositamente creati per l’insegnamento del tedesco. In Italia, i minori ricevono corsi di formazione linguistica presso i centri che li accolgono, piuttosto che nelle scuole in cui vengono inseriti. Un aspetto comune nella gestione dell’integrazione scolastica dei minori stranieri nei due Paesi è che entrambi trascurano – a parte tentativi sporadici – il ruolo dei tutor/mediatori madrelingua, mentre questi potrebbero costituire un importante ponte per l’inserimento dei minori nei nuovi contesti di apprendimento. Questo articolo si propone di discutere le strutture di supporto linguistico ed educativo, per una migliore integrazione scolastica in Germania e in Italia, in particolare per i minori rifugiati di lingua araba. La domanda centrale è quale ruolo possano svolgere i tutor e i mediatori madrelingua araba nell’integrazione scolastica e il punto di partenza della nostra analisi sono i risultati del progetto Enable-Tamkin: Self-learning for Arab speaking refugee children – Building a concept for and with mother-tongue trainers and teachers. Questo progetto europeo mira a sostenere i bambini rifugiati nell’integrazione scolastica, lavorando direttamente con tutor e insegnanti madrelingua, imparando dalle loro esperienze, ma anche fornendo loro una formazione in metodi pedagogici innovativi. Abbiamo quindi condotto due workshop, con 35 tutor, insegnanti e mediatori di lingua araba a Berlino (Germa-

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nia) e a Rende (Calabria). Il cuore dei workshop è stata una formazione relativa ai seguenti temi: identità, discriminazione, empowerment, il rapporto con alunni che hanno subito gravi traumi, l’apprendimento auto-regolato, la motivazione e il ruolo di supporto dell’insegnante. Responsabile del progetto è l’Università di Schwäbisch Gmünd (Germania) e i partner sono l’Università della Calabria (Italia), l’Università di Gävle (Svezia), l’Università di Mugla (Turchia) e l’ONG Back on Track di Berlino. Nel presente lavoro confronteremo le diverse strutture di integrazione scolastica dei minori arabofoni in Germania (in particolare Berlino e Baden-Württemberg) e in Italia (in particolare in Calabria), focalizzandoci sul ruolo dei tutor o mediatori madrelingua nei contesti formali e non formali. Inoltre, presenteremo le nostre osservazioni relative ai workshop di Berlino (febbraio 2018) e di Cosenza (giugno 2018).

2. Integrazione scolastica dei bambini arabofoni rifugiati in Germania e in Italia 2.1 Germania Il paese d’origine più rappresentativo dei richiedenti asilo arrivati in Germania nel biennio 2015–2016 è stato la Siria, con un percentuale del 35,9 % e 36,9 % rispettivamente. Anche l’Iraq presenta numeri importanti, essendo stato il terzo paese d’origine con il maggior numero di richiedenti asilo registrati in Germania nel 2016 (13,3 %). Un altro aspetto importante è che gli immigrati erano soprattutto adolescenti: nel 2015, il 31,1 % (137.479) dei richiedenti asilo aveva meno di 18 anni; durante il 2015, 60.783 dei richiedenti asilo erano in età scolare. Molti giovani sono venuti in Germania anche da soli: 34,4 % i minori non accompagnati provenienti dall’Afghanistan, seguiti da Siria (31,1 %), Iraq (8,4 %) ed Eritrea (8,1 %) (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016, 2017). Cosa significano queste cifre per il sistema scolastico tedesco? La lingua araba gioca un ruolo importante per l’integrazione dei minori stranieri nel sistema scolastico, poiché i principali paesi di origine, nel biennio 2015–16, sono ufficialmente di lingua araba (Siria, Iraq). I bambini e gli adolescenti rifugiati in Germania hanno il diritto di frequentare la scuola e/o sono tenuti a frequentare la scuola, a seconda dello Stato federale, indipendentemente dallo status di residenza dei loro genitori. Nel Baden-Württemberg i bambini rifugiati devono frequentare la scuola 6 mesi dopo l’ingresso nel Paese (§ 72 SchulG Baden-Württemberg). A Berlino i bambini con un titolo di residenza sono tenuti a frequentare la scuola mentre quelli senza titolo di residenza hanno il diritto di frequentare la scuola ma non sono soggetti all’obbligo scolastico generale (§ 41 SchulG Berlin). In ogni caso, le scuole devono rispondere ad una nuova eterogeneità in classe. In Germania, l’integrazione a scuola dei bambini e degli adolescenti migranti e/o rifugiati è soggetta alle normative degli Stati federali. Non ci sono norme uniformi, e anche le prassi differiscono a seconda dello Stato federale. Una distinzione fondamentale è quella tra l’ammissione diretta ai corsi regolari o in seguito a corsi preparatori o di transizione (Göppert 2018). A Berlino il passaggio alle classi stan-

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dard per i bambini rifugiati deve essere facilitato dalle cosiddette classi di benvenuto (Willkommensklassen)1, classi speciali per consentire ai bambini rifugiati di entrare nel sistema scolastico tedesco. Il senato di Berlino ha creato centri di coordinamento per i cosiddetti Willkommensklassen, che si occupano di classificare gli alunni e di assegnarli adeguatamente alle classi (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin 2019). I bambini hanno il diritto di frequentare queste classi per un periodo di tempo di massimo 2 anni, in cui dovrebbero imparare la lingua ad un livello sufficiente per seguire i corsi regolari (Regelklassen). Nell’ambito delle lezioni di benvenuto l’attenzione si concentra sull’insegnamento intensivo della lingua tedesca e si presuppone che i bambini si abitueranno gradualmente al contesto scolastico tedesco. Il contenuto curriculare non è incluso in questi corsi e solo nelle classi regolari gli alunni vengono introdotti ai contenuti del curriculum specifico dello Stato, senza un’ulteriore struttura di supporto. Gli alunni possono iniziare a frequentare queste classi di benvenuto in qualsiasi periodo dell’anno scolastico e ciò crea dei problemi legati all’eterogeneità del livello di apprendimento linguistico della classe (Benz/Aschenbrenner/Jeuk 2017). È una vera sfida per gli insegnanti di questi corsi, che spesso non ricevono il necessario supporto e non hanno una formazione specifica che li aiuti ad affrontare queste esigenze e garantisca una buona qualità dell’insegnamento. Le singole scuole sono responsabili dell’organizzazione e gestione delle classi di benvenuto: alcune si adoperano per offrire servizi integrativi a sostegno dei minori stranieri, collaborando con volontari o traduttori oppure fornendo materiali aggiuntivi, mentre altre non offrono servizi integrativi, considerando le classi di benvenuto come un fenomeno temporaneo. Inoltre non è garantito che gli studenti, dopo aver frequentato una classe di benvenuto, abbiano un posto in una classe regolare della stessa scuola, e ciò costituisce un ulteriore elemento di instabilità nelle loro vite. Il Land Baden-Württemberg sta affrontando la sfida dell’integrazione scolastica con le cosiddette classi preparatorie, simili alle classi di benvenuto di Berlino. Anche in questo caso si tratta di classi che precedono l’inserimento nelle classi regolari e in cui l’attenzione si concentra sull’apprendimento linguistico intensivo della lingua tedesca, visto come premessa necessaria per affrontare il normale curriculum scolastico. Tuttavia, uno studio condotto nel 2017 dall’Unione Educazione e Accademie (GEW, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 2017) mostra che ogni mese di istruzione esclusivamente linguistica ha un effetto negativo sulle competenze in altre materie e favorisce lacune nell’istruzione. In Germania dunque il dibattito su quale sia la metodologia migliore per integrare i minori stranieri ruota attorno all’apprendimento della lingua tedesca e all’inserimento dei minori nei curriculum regolari in seguito al conseguimento di un buon livello linguistico2. Perché, se da un lato una cattiva conoscenza del tedesco impedisce ai bambini di comprendere appieno i contenuti delle lezioni, dall’altro, una classe che si basa esclusivamente sull’apprendimento del tedesco ha un effetto negativo sui risultati dell’apprendimento in altre materie: una volta inseriti in classi regolari i minori si trovano infatti a dover colmare molte lacune nelle materie che formano il curriculum scolastico. Un’educa-

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zione che tenga conto della lingua d’origine dei bambini rifugiati potrebbe risolvere questo dilemma. Gli insegnanti madrelingua potrebbero aiutare a colmare le lacune educative e allo stesso tempo introdurre i bambini all’apprendimento del tedesco.

2.2 Italia Rispetto alla Germania e agli altri paesi partner del progetto Erasmus Plus (Svezia e Turchia), l’Italia presenta caratteristiche molto diverse rispetto alle presenze dei minori stranieri arabofoni e alla loro integrazione scolastica. Il flusso di migranti che ha interessato l’Italia a partire dalle cosiddette “primavere arabe” ha visto sicuramente l’arrivo di molti migranti arabofoni, dalla Siria e dalla Tunisia per esempio, ma, come è noto, per la maggioranza di loro il nostro Paese è stato solo un transito verso altre destinazioni europee. Tra gli alunni originari di Paesi arabi, le nazionalità maggiormente rappresentate nella scuola italiana sono la marocchina (12,362 %), egiziana (2,412 %), tunisina (2,253 %), algerina (0,576 %) e siriana (0,146 %) (Miur, 2018)3. Così mentre negli altri paesi partner del progetto la tematica relativa all’integrazione dei minori arabofoni nel sistema scolastico e nella società si focalizza soprattutto sui minori siriani e iracheni, arrivati con le loro famiglie negli ultimi anni in seguito ai conflitti ancora in corso, per quanto riguarda l’Ita lia il target della ricerca comprende anche e soprattutto i minori di nazionalità marocchina, tunisina ed egiziana. Se negli altri paesi si tratta prevalentemente di rifugiati, nel caso italiano si è deciso di non prestare attenzione alla distinzione tra minori richiedenti asilo e non richiedenti, anche perché il minore gode per legge di uno statuto particolare ed accede alle stesse strutture e agli stessi servizi dei richiedenti asilo (Piano Nazionale di Accoglienza, 2016). Inoltre, due altre caratteristiche distinguono l’Italia rispetto alla Germania per la tematica in oggetto: l’elevata presenza di minori non accompagnati e la maggiore rappresentatività della fascia d’età 15–17. La maggior parte dei M. S. N. A. arabofoni arrivati in Italia negli ultimi anni, soprattutto dalla Tunisia e dall’Egitto, sono adolescenti tra i 15 e i 17 anni, fattore che incide in maniera fondamentale sulla questione della loro integrazione scolastica. L’obbligatorietà dell’inserimento scolastico in Italia è infatti fino ai 16 anni, quindi la maggior parte di questi minori frequenta dei corsi serali per adulti presso centri in cui solitamente non vi sono figure specializzate sul tema dell’integrazione dei migranti né i mediatori culturali. Inoltre gli operatori del settore della migrazione, così come il precedente Garante per l’Infanzia della Regione Calabria, sottolineano come si produca in questo modo una discriminazione evidente per questi minori che si trovano a frequentare centri didatticamente non idonei e in cui non possono interagire con i loro coetanei, aumentando le difficoltà insite nel loro percorso di integrazione. Altri operatori ci hanno sottolineato le difficoltà incontrate nel tentativo di inserire i minori in questa fascia di età all’interno del sistema scolastico, anche perché spesso non vengono riconosciuti i titoli scolastici dei Paesi di provenienza4. Per quanto riguarda l’accoglienza, le strutture di prima accoglienza sono deputate all’identificazione e all’informazione del minore sui propri diritti5, mentre il percorso di integrazione viene avviato nei centri di seconda accoglienza (rete SPRAR).

3. Lingua madre e tutor madrelingua nel sistema scolastico 3.1 La lingua madre e i tutor madrelingua nel sistema scolastico tedesco Con gli accordi di reclutamento per i “lavoratori ospiti” del 1955 e la crescente immigrazione di famiglie straniere a partire dagli anni ‘70, in Germania si discute sempre più spesso sull’introduzione di lezioni di perfezionamento della lingua d’origine come misura di politica migratoria. Negli anni ‘70 questa tipo di politica era ben vista soprattutto perché considerata una misura per facilitare il ritorno degli “stranieri”. Insegnando la lingua d’origine, i bambini dovevano mantenere forti legami con la lingua e la cultura del Paese d’origine. Quando questo ritorno non ha avuto luogo si è ritenuta sempre più superflua questa misura, soprattutto in relazione ai bambini nati in Germania (Rupprecht 2001, p. 47). Con la crescente globalizzazione, le opinioni a favore dell’insegnamento della lingua materna hanno nuovamente predominato, questa volta perché il bilinguismo è stato visto come una risorsa importante sia a livello individuale che sociale (Schroeder, Küpper 2016, p. 201 f.). A livello individuale, Cummins (1981) utilizza la tesi dell’interdipendenza, secondo la quale i bambini imparano meglio una seconda lingua quando hanno una buona conoscenza della loro madrelingua. Tuttavia a tal fine è importante un supporto continuo nella prima e seconda lingua (Elsner 2009, p. 81). Per quanto riguarda le utilità sociali, sono particolarmente sottolineate le competenze interculturali delle persone bilingui (Schroeder, Küpper 2016, 202). Dietro queste discussioni, tuttavia, ci sono spesso anche semplificazioni che vedono i “migranti” sempre come gli altri, e quindi come mediatori tra il Paese di origine e il Paese di destinazione (ibid.). Poiché l’apprendimento delle lingue nelle scuole, così come l’integrazione scolastica, è organizzato a livello federale, gli Stati federali hanno reagito in modo diverso a queste esigenze e approcci. Oggi dieci dei sedici Stati federali, tra cui Berlino, hanno finanziato e organizzato corsi di L1. Solo in Baviera si è deciso, dal 2004, di non finanziare più le lezioni nella lingua d’origine perché l’argomento del ritorno era diventato superfluo. In alcuni Stati federali, come il Baden-Württemberg, l’insegnamento della lingua d’origine viene organizzato nuovamente dai consolati, sulla base dell’approccio originale del ritorno (Tiefenthal, 2018). Nella maggior parte dei

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Tuttavia, data la mancanza di posti negli SPRAR, la loro permanenza nelle strutture di prima accoglienza6 può in molti casi prolungarsi, con tutte le conseguenze che ciò comporta per il loro percorso scolastico e di integrazione. La prima tappa del percorso di inclusione scolastica dei minori, così come di tutti i migranti, è la partecipazione a corsi di lingua italiana, regolarmente forniti solo nel sistema SPRAR. Il minore che viene inserito nella scuola dell’obbligo segue un percorso che varia a seconda della scuola, avendo ogni istituto un ampio margine di manovra rispetto a questa tematica: spetta al singolo dirigente scolastico la scelta di come mettere in pratica le direttive del MIUR sull’inclusione scolastica del minore straniero.

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casi, l’istruzione si svolge come istruzione supplementare volontaria. Tuttavia esistono già progetti modello nelle scuole elementari di Berlino, Colonia e Francoforte che offrono lezioni di scrittura e lettura bilingue, ad esempio in turco (Schroeder, Küppers 2016, p. 184). Con l’aumento dell’immigrazione dai paesi di lingua araba, il dibattito si concentra ora sull’integrazione dell’arabo nelle scuole. Nel Saarland nel 2017, ad esempio, il ministro dell’istruzione ha chiesto che l’arabo sia integrato nei programmi di studio (Kirch 2017). Tuttavia, nonostante l’eco dei media (Kirch 2017, Alamir 2018), l’arabo è ancora marginale come linguaggio integrativo L1, motivo per il quale a Berlino viene insegnato solo in quattro scuole pubbliche e due scuole elementari (Alamir 2018). Finora, sono soprattutto le moschee che offrono corsi di arabo per bambini, e ciò è spesso un criterio di esclusione, soprattutto per i genitori laici o non musulmani. I progetti di volontariato, come l’ONG Back-on Track e. V., offrono lezioni supplementari di arabo nelle case di quartiere per i bambini rifugiati di lingua araba e forniscono un’alternativa all’istruzione confessionale. Anche per quanto riguarda l’istituzionalizzazione del multilinguismo nelle scuole, ci sono alcune sfide. Ad esempio, gli insegnanti hanno spesso conoscenze troppo scarse e molti pregiudizi sul multilinguismo, per cui spesso gli insegnanti dicono erroneamente ai genitori che devono parlare tedesco con i loro figli (Gürbüz-Sahin 2010, p. 306). Si presume inoltre che i bambini imparino dai loro genitori una lingua colta, tuttavia questo non corrisponde alla realtà, in particolare con una lingua come l’arabo che è caratterizzata da una grossa discrepanza tra l’idioma parlato e quello scritto. Inoltre, i Länder sono stati finora riluttanti ad investire nella formazione degli insegnanti rifugiati madrelingua, cosicché questi vengono spesso assunti senza ulteriori corsi di professionalizzazione (Rupprecht 2001, p. 46). Nuovi progetti istituzionalizzati volti alla formazione e all’integrazione degli insegnanti rifugiati nel contesto scolastico tedesco rappresentano un possibile rimedio. Ad esempio nel progetto Lehrkräfte Plus 2017–2020 dell’Università di Bochum e Bielefeld, gli insegnanti rifugiati sono qualificati per l’insegnamento attraverso un corso di un anno. Uno degli obiettivi del progetto è quello di rendere giustizia all’eterogeneità degli alunni tramite l’eterogeneità degli insegnanti e di essere in grado di rispondere meglio ai diversi bisogni e background. I diplomati del progetto insegnano l’arabo anche nelle scuole (Purmann, Schüssler 2009). Un progetto simile è il Refugee Teacher Program dell’Università di Potsdam, in cui gli insegnanti, principalmente rifugiati dalla Siria, sono stati formati per lavorare come assistenti e tutor nelle scuole del Brandeburgo (Kubicka, Wojciechowitz, Vock 2018). Tuttavia, a livello istituzionale, l’integrazione nelle scuole di tutor madrelingua non è regolamentata. Sono le ONG come Back on Track, fondate dagli stessi tutor bilingue, che stanno portando avanti questo modello di integrazione scolastica, come vedremo più avanti in dettaglio.

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3.2 Italia: Mediatori culturali (e tutor) madrelingua Il riferimento pedagogico adottato dal sistema italiano è il modello interculturale, basato sullo scambio e sulla conoscenza delle diverse culture presenti nella scuola, sulla valorizzazione delle differenze e sul coinvolgimento dell’alunno in un processo di modificazione e adattamento della proposta didattica (Santero, 2011, p. 6). Nelle linee guida e nei documenti dall’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura del MIUR, vengono ribaditi alcuni principi come quello del diritto/dovere all’istruzione per tutti (qualunque sia la condizione giuridica dei genitori); l’inserimento immediato dell’alunno straniero, in qualunque momento dell’anno e secondo un criterio corrispondente all’età anagrafica (è prevista la possibilità di inserimento in una classe inferiore di un anno); la disseminazione delle presenze. Le indicazioni del MIUR ribadiscono la necessità di organizzare dispositivi specifici per l’accoglienza e l’integrazione dello studente straniero, quali la programmazione di corsi di italiano L2, la formazione del personale a scuola e la valorizzazione del plurilinguismo con attività interculturali e linguistiche, come i laboratori di lingue extracomunitarie. Si tratta di attività integrative (in orario scolastico ed extra-scolastico), da organizzarsi anche in collaborazione con associazioni ed enti del territorio. Dal punto di vista della normativa e delle indicazioni didattiche il sistema scolastico italiano è molto ricco. Tuttavia, tra le indicazioni centrali e la loro applicazione nelle singole scuole, dotate di autonomia, rimane un grande divario e la politica interculturale rischia spesso di rimanere solo simbolica. Nelle scuole italiane si può spesso rilevare uno scarto notevole tra le indicazioni fornite dall’alto sul modello interculturale e le singole modalità di applicazione, trovandosi spesso le scuole in difficoltà nel coordinamento e nella gestione delle risorse (Santero, 2011; Fischer e Fischer, 2002). Le problematiche più sensibili, rilevate nel corso della ricerca con le interviste ad operatori/mediatori e con genitori di minori migranti, sono legate alla non professionalizzazione dei docenti riguardo all’intercultura, e quindi la quasi totale ignoranza delle specificità culturali e identitarie dell’alunno straniero. Si è registrata la mancata valorizzazione delle specificità culturali e identitarie dell’alunno straniero nell’ambiente scolastico, che dovrebbe essere il riferimento del sistema interculturale, e si sono spesso registrate rimostranze sull’incapacità dei docenti e dei dispositivi messi in atto dalla scuola a venire incontro ai bisogni del minore straniero. È inoltre molto diffusa la pratica di inserire il minore straniero in classi non corrispondenti all’età anagrafica, favorendo in tal modo il loro ritardo scolastico. Da alcuni dirigenti scolastici intervistati nell’ambito della ricerca, è emersa invece la scarsa o difficile collaborazione con gli enti del territorio, l’aggravio di responsabilità sulle spalle del personale scolastico, e la necessità non soddisfatta di collaborare maggiormente con la dimensione associazionistica e volontaristica per l’attivazione di proposte inclusive o di servizi di mediazione, in particolare con mediatori provenienti dal medesimo contesto di origine dei minori migranti. La mediazione interculturale trova per la prima volta riconoscimento nell’ordinamento legislativo italiano con il d. lgs. n. 286/1998 (Testo unico sull’ immigrazione).

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Di particolare interesse per il nostro studio è l’art. 38 che prevede la regolamentazione dei “criteri per il riconoscimento dei titoli di studio e degli studi effettuati nei Paesi di provenienza ai fini dell’inserimento scolastico, nonché dei criteri e delle modalità di comunicazione con le famiglie degli alunni stranieri, anche con l’ausilio di mediatori culturali qualificati”. Le indicazioni del MIUR sollecitano in diversi punti il coinvolgimento di mediatori madrelingua nelle attività della scuola, soprattutto per quanto riguarda l’accoglienza e il primo inserimento dello studente straniero e l’orientamento. Si sottolinea infatti l’importante ruolo del mediatore per quel che riguarda l’interazione tra la scuola e la famiglia o comunità di origine, il lato informativo e di coinvolgimento delle famiglie rispetto all’organizzazione e al progetto educativo della scuola e l’orientamento del minore rispetto alla scelta del proprio percorso formativo. La valutazione delle competenze dell’alunno straniero, così come la valorizzazione della lingua L1, vengono indicati come “consapevolezze e attenzioni da incoraggiare”, in una sezione dedicata al plurilinguismo. Tuttavia, data la mancanza di concrete disposizioni centralizzate questi aspetti vengono spesso tralasciati, così come viene trascurata la figura del mediatore madrelingua, non organicamente inclusa, nonostante le indicazioni presenti nei documenti ufficiali. Nella nostra ricerca abbiamo constatato che le esperienze di accompagnamento del minore nel percorso scolastico da parte di un mediatore sono state rese possibili da associazioni che hanno messo a disposizione i loro mediatori per questo fine. Il mediatore madrelingua è infatti una figura presente nel sistema di accoglienza ai minori migranti, in particolare nella rete SPRAR. Questa figura tuttavia non è abbastanza professionalizzata e ciò si evince in maniera chiara anche dalla mancanza di un percorso univoco di formazione universalmente riconosciuto, nonostante i tentativi e gli sforzi messi in campo da più parti da tempo. Ad oggi la formazione dei mediatori culturali si muove lungo due binari diversi: da una parte corsi ad hoc organizzati al bisogno da enti locali, regioni o dall’associazionismo e dal terzo settore; dall’altra corsi universitari di mediazione linguistica e culturale. “I due servizi formativi hanno seguito percorsi separati e paralleli salvo rarissime occasioni in cui si sono incrociati e integrati” (Fiorucci 2011, p. 112). Inoltre, la figura del mediatore culturale soffre di alcune questioni aperte ed irrisolte: la precarietà lavorativa, la discontinuità, la non chiarezza nei percorsi formativi, lo sfruttamento, la mancanza di riconoscimento del loro valore sociale sia in termini retributivi sia in termini di progettualità politica (ibid.). Il variegato panorama italiano, a causa dell’autonomia regionale e degli enti locali, e a livello scolastico dell’autonomia dei singoli collegi docenti, vede dunque una forte differenza tra luogo e luogo, tra realtà e realtà, passando da strutture e servizi ben organizzati con sperimentazioni innovative e funzionanti a strutture e servizi arretrati dove nulla o quasi è stato fatto su questo fronte.

Nel corso del progetto Erasmus Plus, abbiamo avuto la possibilità di incontrare e offrire dei corsi di formazione a tutor e mediatori madrelingua araba nei Paesi partner del progetto: Germania, Italia, Svezia e Turchia. I gruppi che si sono formati durante i vari workshop erano molto diversi fra loro, in base al contesto proprio di ciascun Paese in cui essi vivono e che si differenzia anche per il loro livello di professionalizzazione. A Berlino, hanno partecipato al workshop i tutor volontari dell’organizzazione Back on Track e. V., che lavora con i minori rifugiati durante i fine settimana. In Italia, hanno partecipato mediatori culturali e studenti universitari madrelingua araba. Lo scopo dei workshop era di conoscere le loro esperienze e fornire loro un corso di formazione in metodologie pedagogiche innovative che riguardavano i seguenti argomenti: come comportarsi con i minori, come motivarli e come rafforzare le loro abilità di apprendimento autonomo. Qui di seguito, descriveremo i workshop e i risultati dei workshop, ottenuti attraverso metodi di valutazione come l’osservazione partecipata e interviste qualitative di gruppo.

4.1 Il Workshop di Berlino con i tutor siriani di Back on Track Nel primo workshop, il nostro team internazionale ha incontrato 12 tutor siriani che lavorano come volontari per Back on Track e. V., una ONG fondata nel 2016 a Berlino. Petra Becker, la fondatrice di Back on Track e. V., ha vissuto in Siria per 15 anni e ha dovuto scappare da lì con la sua famiglia, vivendo quindi in maniera diretta le esperienze drammatiche dei rifugiati siriani in Germania. Anche attraverso l’esperienza della figlia, ha capito che le metodologie di auto-apprendimento erano le migliori per aiutare i minori rifugiati a colmare le lacune che essi avevano accumulato nei loro curricula. Questa è stata un’idea che mi è venuta perché io stessa sono scappata con i miei figli dalla Siria nel 2012. Ho visto le difficoltà che loro hanno avuto nell’adattarsi alla scuola tedesca, nonostante conoscessero il tedesco. Per questo, ho cercato degli insegnanti siriani che la pensassero come me, per portare avanti il progetto.

All’inizio l’idea era quella di aiutare i minori siriani nei Paesi confinanti, ma poi ci si è resi conto che i minori rifugiati in Germania avrebbero tratto grandi benefici da questi metodi, specialmente se avessero ricevuto l’insegnamento da tutor madrelingua. Un altro importante risultato è che i minori possono migliorare notevolmente la loro lingua madre fino a raggiungere un livello professionale. Lavoriamo con il principio dell’autoapprendimento accompagnato, cioè i bambini ricevono materiali con cui possono imparare e hanno un mentore che li accompagna, che guarda a ciò di cui il bambino ha effettivamente bisogno, e poi ci sono insegnanti che preparano i materiali. Questo vuol dire imparare – attraverso l’autoconsapevolezza, l’autodeterminazione – ciò che voglio imparare e ciò di cui ho effettivamente

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4. Studi di casi – Esperienze emerse e risultati raggiunti nei Workshops Enable

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bisogno. E diciamo loro: “Niente stress! Qui parliamo nella tua madrelingua e facciamo cose divertenti e tu decidi cosa vuoi imparare!”

Presso l’ONG Back on Track e. V., insegnano, durante i fine settimana, venti tutor siriani, utilizzando materiale didattico in lingua Araba. Dodici di questi tutor, che hanno lasciato la Siria tra il 2011 e il 2016, hanno partecipato al workshop di tre giorni a Febbraio 2017. Anche loro si trovano a vivere in prima persona le difficoltà insite nell’iniziare una nuova vita in un Paese straniero e apprendere una nuova lingua. Tutti i dodici partecipanti hanno un background accademico, hanno un diploma o hanno frequentato l’università – in molti la facoltà di Pedagogia – prima di arrivare in Germania; altri non avevano mai lavorato prima con i minori. Tuttavia, per tutti loro, metodi pedagogici innovativi come il tutoring e il mentoring sono piuttosto nuovi. Uno dei partecipanti ha detto, a proposito dei metodi conservatori di insegnamento che usava in Siria: Siamo abituati ai vecchi metodi e lo sono anche i bambini. Forse ci sono bambini che apprendono da soli. Ti chiedono molto e tornano sempre con cose nuove. Ma ci sono bambini che aspettano sempre che tu dia loro informazioni, spieghi loro le informazioni, le spieghi e le memorizzi con loro, che inculchi loro le informazioni.

È per questo che essi hanno molto beneficiato dal training, che è consisto di moduli come: Le attitudini di base per gli insegnanti, motivazione, metodi di apprendimento, come relazionarsi con bambini che hanno subito traumi e come assistere i minori nell’auto-apprendimento. Per i tutor siriani, si è trattato di trovare nuovi modi di relazionarsi con i bambini e di imparare a mantenere la giusta distanza, porre dei limiti. Qualcosa è cambiato in noi. Ho tratto grande beneficio dal corso per quanto riguarda il modo di relazionarmi con i bambini. Ho imparato a porre dei limiti e la mia interazione con i bambini è diventata più facile. Cerco di capire meglio i bambini. È su questo che ho cercato di concentrarmi.

In questo senso, è stato molto importante discutere, durante il workshop, gli effetti e le memorie dei traumi rispetto al loro lavoro con i minori. Essi comprendono come il minore rifugiato si sente, poiché provengono dallo stesso background, quindi possono svolgere facilmente la funzione di ponte. Inoltre, con loro, il minore rifugiato non deve confrontarsi con quegli stereotipi e pregiudizi che spesso hanno gli insegnanti tedeschi. Mentre, un aspetto delicato è il fatto che, relazionandosi con i minori siriani, i tutor spesso rivivono le loro stesse esperienze traumatiche. Anche per questo, la formazione è stata importante, per imparare a gestire in maniere professionale le situazioni difficili e di disagio. Infine, i tutor hanno detto di aver beneficiato dall’approfondire i metodi per motivare i minori. Uno dei partecipanti ha descritto come, a questo riguardo, il suo comportamento sia cambiato dopo il corso:

Dalle interviste è emerso come la formazione, anche se breve, ha avuto un impatto molto positivo sulla maniera in cui i tutor si relazionano con i minori rifugiati. I risultati del workshop mettono in luce come una professionalizzazione dei tutor madrelingua non debba necessariamente avvenire in un contesto istituzionale ma possa anche svolgersi in modo meno formale. Ciò che è emerso, ed è stato sottolineato dai membri di Back on Track, è stata l’importanza della professionalizzazione degli insegnanti rifugiati. Per questo motivo, essi hanno ora deciso di offrire un programma di professionalizzazione della durata di un anno, dal nome Stark macht stärker. Si tratta di un programma bilingue (tedesco-arabo) per educatori rifugiati e accademici che si interessano di educazione. I diplomati potranno lavorare come mentori volontari per i minori delle classi di benvenuto.

4.2 Il workshop a Cosenza (Giugno 2018) Il workshop in Italia si è tenuto nel Giugno del 2018 all’Università della Calabria, successivamente al workshop di Berlino, rispetto al quale si è cercato di tenere in considerazione gli aspetti peculiari del contesto italiano e calabrese. Il primo di questi aspetti riguarda la composizione non omogenea della minoranza arabofona in Italia e in Calabria e nei rispettivi sistemi scolastici. Pertanto abbiamo cercato di ricreare questa composizione anche nel gruppo di partecipanti al workshop, che ha incluso 22 persone provenienti da nove diverse nazioni arabofone (Marocco, Egitto, Tunisia, Palestina, Siria, Giordania, Libano, Libia, Sudan). La principale differenza rispetto al gruppo dei partecipanti al workshop in Germania è dunque la composita provenienza nazionale, oltreché la non appartenenza dei partecipanti alla medesima associazione. Qui infatti i partecipanti avevano esperienze di volontariato o lavorative in centri d’accoglienza gestiti da diversi enti o associazioni in diverse località della provincia di Cosenza, Catanzaro e Reggio Calabria. Inoltre il progetto ha destato un certo interesse all’interno della comunità studentesca arabofona presente all’Unical: alcuni studenti arabofoni hanno chiesto di poter partecipare anche in mancanza di una loro esperienza lavorativa/associazionistica diretta, in vista di un loro futuro coinvolgimento all’interno di questo settore. Pertanto, a professionisti di lunga data si sono affiancati giovani studenti desiderosi di mettere a disposizione le conoscenze e competenze da loro acquisite studiando in Italia. Guardando al piccolo campione di operatori che hanno partecipato al workshop, abbiamo constatato che hanno dei percorsi formativi importanti ed esperienze lavorative pregresse che potrebbero essere valorizzata e tornare molto utili nel contesto della mediazione linguistico-culturale e dell’educazione. Un punto

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Avevo dato a una studentessa un compito a casa. Doveva scrivere il suo nome in arabo. Lei è tornata e ce l’ha fatta e io l’ho elogiata molto. Era un incoraggiamento per lei che potesse scrivere il proprio nome. Poi voleva scrivere di più, ha cercato parole da scrivere, aveva una motivazione in se stessa. Poi ha iniziato a scrivere parole nuove perché voleva questo tipo di ricompensa. Quindi non una ricompensa materiale, ma ideale. Cioè, le piace essere stimolata.

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essenziale del progetto, ossia la professionalizzazione della figura del mediatore, è stato particolarmente importante nel contesto italiano e calabrese, dove i percorsi formativi e professionali dei mediatori rifugiati vengono scarsamente valorizzati. Alcuni partecipanti si conoscevano già tra di loro in quanto operanti in questo campo da tempo, mentre la maggior parte dei partecipanti non conosceva nessuno degli altri. Questo ha fatto sì che il workshop si connotasse innanzitutto come un momento utile per fare rete tra professionisti parlanti la stessa lingua madre, ovvero come un momento di conoscenza e scambio di informazioni. Rispetto al workshop di Berlino, si sono cominciati i lavori con una panoramica sul sistema scolastico e di accoglienza in Italia che ha innescato un dibattito tra i partecipanti, avendo loro fatto esperienza del sistema di accoglienza, prima come ospiti e poi come operatori. In questa cornice abbiamo potuto confrontare l’esperienza migratoria della comunità marocchina (storicamente presente in Italia) con l’esperienza del richiedente asilo politico, tipica di siriani e palestinesi. Da questo confronto è emerso come entrambi i soggetti sentano il bisogno di maggiori attenzioni e servizi da parte del paese di accoglienza: i rifugiati lamentano scarsa attenzione verso gli aspetti psicologici e traumatici della loro migrazione, oltre un carente percorso di inserimento sociale e lavorativo che dovrebbe portarli a vivere una vita autonoma una volta usciti dal sistema di accoglienza; d’altra parte i cosiddetti migranti economici, di cui la comunità marocchina è in un certo senso rappresentativa, lamentano la mancanza di attenzioni di tipo culturale nei loro confronti, asserendo che i mediatori culturali nelle scuole sono necessari anche per i bambini immigrati non rifugiati, i quali possono comunque avere dei vissuti difficili alle spalle e il bisogno di essere seguiti nel percorso di inserimento scolastico e sociale. Dopo il primo modulo, che ha fatto emergere le problematiche tipiche del contesto italiano, si è passati alla formazione pedagogica (essere un insegnante di supporto, la motivazione, l’auto-apprendimento), ai temi dell’interculturalità (identità e comunicazione) e a quelli relativi alla gestione dei trami. I contenuti della formazione sono stati ritenuti interessanti ed utili per il lavoro con i minori rifugiati, soprattutto quelli specificatamente riguardanti l’apprendimento e il rapportarsi con bambini che hanno subito traumi, ovvero la parte più pedagogica e psicologica, vero cuore del progetto. Tale tipo di formazione è quella maggiormente mancante a questi operatori, che lavorano grazie alle loro abilità linguistiche in arabo ed italiano e alla loro conoscenza socio-politica e culturale dei contesti di partenza e provenienza, ma spesso non riescono a formarsi su queste tematiche cruciali. Un’operatrice parlando del workshop ha affermato: “era molto interessante, noi [nel]l’approccio con i bambini rifugiati non avevamo questa quadratura molto precisa su come rapportarsi con loro, facevamo più la nostra parte personale senza un guida professionale di approccio”; ed un’altra: Si loro hanno delle strategie da seguire cosi ordinate che noi come mediatori non abbiamo, siamo mediatori fai-da-te, se hai il tempo di andare a studiare se no è fai da te, invece loro no, è più professionale, da come ha parlato anche i professori e i mae-

In particolare ha colpito il modulo sul come rapportarsi con bambini rifugiati, all’interno del quale è stato rappresentato teatralmente il “bambino chiuso”, che non si muove dalla sedia e non parla; i partecipanti dovevano rapportarsi a lui tentando di farlo aprire. Questo piccolo esercizio ha permesso di comprendere in pratica ciò che veniva spiegato in teoria. Possiamo vedere l’interesse verso questo esercizio nella testimonianza di due operatori raccolte tramite intervista in seguito al workshop: L’apertura è stata molto difficile e mi sono ricordata del corso che abbiamo fatto, prima insistevo a capire il problema mi avvicinavo molto, come diceva lui. Mettiamo la mano, insistiamo, invece ho iniziato ad applicare il metodo di non stare addosso, dire io sono qui quando ne hai bisogno, senza cercare di farlo aprire totalmente la prima volta; Per me è lo stesso, lo ho applicato anche io questa cosa del bambino chiuso perché questa per noi è una cosa nuova di lasciargli il proprio tempo e fargli capire che tu sei li ma non gli stai dietro, premendo per parlare, sto pensando in base a quello che ha detto lui che quello che abbiamo sempre fatto noi è una tortura, sbagliatissimo;

Da questi stralci di interviste vediamo anche che i contenuti che maggiormente sono stati recepiti, compresi ed applicati sono quelli su cui sono stati fatti dei giochi o esercizi, capaci di restituire la dimensione pratica degli argomenti trattati. Molto apprezzamento è stato manifestato anche per la composizione internazionale del team di lavoro del progetto e per la formazione con docenti stranieri Per me era molto interessante anche perché era fatto da un tedesco con una cultura diversa e un modo di approcciarsi diverso, e anche di esporre. Per me è stato un arricchimento perché anche io a volte faccio la formazione, quindi potevo prendere delle cose per utilizzarle nel modo in cui faccio la formazione, ho potuto assimilare delle cose che mie serviranno nella vita; Secondo me i relatori, i docenti, che erano bravissimi anche se non conoscono bene la realtà italiana, non la hanno chiara, ci hanno insegnato senza rendersi conto che le cose che ci hanno insegnato qui non esistono e ne avevamo bisogno

Anche durante il workshop, così come nella fase di ricerca, è emerso chiaramente che, nel sistema italiano, la figura del mediatore madrelingua non è sufficientemente professionalizzata e soffre della mancanza di continuità lavorativa e della continua variazione delle norme che regolano il sistema di accoglienza. Abbiamo inoltre constatato che, la mancanza di una presenza strutturale della figura del mediatore madrelingua all’interno del sistema scolastico, comporta degli svantaggi alla scuola,

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stri della scuola sono formati, sanno tante cose su come affrontare questi bambini, sono più professionali, qui invece arriva un bambino del Togo e la maestra dice “dove sta il Togo” e il bambino pensa se già questa non sa dove sta il mio Paese …

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all’alunno e agli stessi operatori/mediatori, che, chiamati nelle emergenze, si trovano a svolgere questo lavoro in maniera spesso del tutto gratuita o sottopagata.

5. Conclusioni Germania e Italia presentano caratteristiche differenti in quanto alle nazionalità arabofone maggiormente presenti nel sistema scolastico e in quanto alle strategie adottate da quest’ultimo per l’integrazione scolastica del minore straniero. Mentre in Germania il dibattito ruota attorno alle classi di benvenuto e alla fase di apprendimento linguistico precedente all’inserimento del minore nei curricula regolari, in Italia il minore viene inserito nelle classi regolari senza ulteriore supporto e l’apprendimento linguistico viene fornito in maniera preliminare solo nelle strutture di accoglienza. In entrambi i casi, la figura del tutor o mediatore linguistico non viene organicamente inserita all’interno delle strategie di integrazione del minore, e, in tutt’e due i Paesi, questa figura soffre un deficit di professionalizzazione. È per questo motivo che il progetto ha ottenuto un riscontro molto positivo in entrambi i Paesi, rispondendo alla necessità, fortemente sentita, di una formazione metodologica in ambito pedagogico per le figure dei tutor e mediatori madrelingua che si trovano spesso a giocare un ruolo fondamentale per l’integrazione del minore straniero, nonostante il fatto che questo ruolo non sia riconosciuto formalmente. Il nostro progetto ha infatti messo in luce come in entrambi i sistemi scolastici, pur nella loro diversità, questa figura potrebbe risultare una chiave fondamentale per potenziare le classi di benvenuto, nel sistema tedesco, e i carenti dispositivi di supporto all’integrazione del minore straniero, nel sistema scolastico italiano.

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M. Fiorucci, Gli altri siamo noi. La formazione interculturale degli operatori dell’educazione, Roma 2011. L. Fischer, M. G. Fischer, Scuola e società multietnica. Modelli teorici di integrazione e studenti immigrati a Torino e Genova, Torino 2002. Fondazione Migrantes, Il diritto d’asilo, report 2017, minori rifugiati vulnerabili e senza voce, Todi (PG) 2017. Friedrich Ebert Stiftung, Flucht und Schule. Integration von geflüchteten Kindern und Jugendlichen, 2016, Online: https://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/12837.pdf (06.06.2019). H. Göppert, “Herzlich Unwillkommen? Eine Kritik am Berliner Konzept zur schulischen Integration geflüchteter Kinder”, in: R. Römhild, A. Schwanhäußer, B. zur Nieden, G. Yurdakul (Eds.), Witnessing the Transition: Moments in the Long Summer of Migration, Berlin, Berlin Institute for Empirical Integration and Migration Research (BIM), pp. 131–151, Online: https://edoc.hu-berlin. de/bitstream/handle/18452/19415/witnessing-the-transition.pdf?sequence=1 (06.06.2019). S. Gürbüz-Sahin, “Förderung von Schülern mit Zuwanderungsgeschichte und deren Eltern im herkunftssprachlichen Unterricht”, in: L. Hoffmann, Y. Ekinci-Kocks (Hgg.), Sprachdidaktik in mehrsprachigen Lerngruppen. Vermittlungspraxis Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler 2010, pp. 305–316. U. Kirch, Neuer Fremdsprachenunterricht. Minister erläutert Arabisch-Pläne, Saarbrücker Zeitung (24.08.2017), Online: https://www.saarbruecker-zeitung.de/saarland/minister-erlaeutert-arabischplaene_aid-2538341 (06.06.2019). D. Kubicka, A. A. Wojciechowicz, M. Vock, Zwischenbericht – Dokumentation zum Projekt “Refugee Teachers Program”. Konzeption und erste Erfahrungen, 2018, Online: https://www.uni-potsdam. de/fileadmin01/projects/unterrichtsinterventionsforsch/Zwischenbericht_Kubicka_Wojcie chowicz__Vock_Stand_04.05.2018__1_.pdf (06.06.2019). Ministero del lavoro e delle politiche sociali, Online: http://www.integrazionemigranti.gov.it (06.06.2019). Miur, Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, 2012. Miur – Ufficio Statistica e Studi, 2018. Notiziario_alunni_Stranieri_nel_sistema_scolastico_italiano_ 16_17.pdf (06.06.2019). K. Purmann, R. Schüssler, “Lehrkräfte mit Fluchthintergrund eine Perspektive ermöglichen”, Sozial Extra 2 (2019), pp. 110–112. Rupprecht S. Baur, “Die Didaktik der Herkunftssprachen in zweisprachlicehr Umgebung als Aufgabe der Lehrerbildung an deutschen Universitäten”, Essener Linguistische Skripte, Vol. 1 (1) 2011, pp. 45–58. A. Santero, L’inserimento scolastico degli alunni migranti: Appunti sul rapporto tra indicazioni centrali e pratiche locali. Paper for the Espanet Conference “Innovare il welfare. Percorsi di trasformazione in Italia e in Europa”, Milano 2011. Save the Children, Atlante Minori Stranieri Non Accompagnati in Italia (2017), Online: https://www. savethechildren.it/sites/default/files/AtlanteMinoriMigranti2017.pdf. (06.06.2019). C. Schroeder, A. Küppers, “Türkischunterricht im deutschen Schulsystem: Bestandsaufnahme und Perspektiven”, in: A. Küppers, B. Pusch, P. U. Semerci (Hgg.), Bildung in transnationalen Räumen. Education in transnational spaces, Wiesbaden 2016, pp. 191–212. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin, Bildung für Flüchtlinge, Online: https:// www.berlin.de/sen/bjf/fluechtlinge/ (07.06.2019). A. Tiefenthal, “Zahlen und Fakten über herkunftssprachlichen Unterricht”, Das Deutsche Schulportal (24.04.2018), Online: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/zahlen-und-fakten-ueberherkunftssprachlichen-unterricht/ (06.06.2019).

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Annotazione 1

Il numero di alunni delle classi preparatorie a Berlino è quasi decuplicato nell’ultimo decennio (da circa 700 nel 2007 a oltre 6.000 nel 2015). Nel 2016 il numero di studenti è raddoppiato a circa 12.000, per un totale di 1.042 classi di benvenuto a Berlino (Brüggemann/Nikolai 2016, S. 4). 2 Vi sono stati che adottano un modello diverso dalle classi di benvenuto. Nello stato-federato di Renania Settentrionale-Vestfalia, esistono progetti (il modello Go-In) in cui i minori vengono inseriti direttamente in classi regolari e ricevono parallelamente un sostegno individuale per l’acquisizione della lingua tedesca. Nelle lezioni tematiche gli alunni ricevono compiti adeguati alla loro lingua e al loro livello di apprendimento fin dall’inizio. I compagni di classe e di apprendimento extracurricolare sono spesso coinvolti come mentori. L’obiettivo è evitare lo svilupparsi di lacune educative e impedire che i rifugiati entrino rapidamente in contatto con i bambini delle classi regolari (https://kommunale-integrationszentren-nrw.de/schulkonzepte). 3 Questi dati includono i migranti nati sul suolo italiano ma che non possiedono cittadinanza italiana. Per quanto riguarda la Calabria, le proporzioni rispecchiano quelle dei dati su scala nazionale. 4 Intervista con le autrici. Anche il rapporto di Save the Children (p. 127) sottolinea che il riconoscimento formale dei titoli presenta una procedura complessa e costosa che rappresenta spesso un ostacolo insormontabile. 5 Per legge, il minore non dovrebbe rimanere in strutture di prima accoglienza oltre un periodo di 30 giorni (art. 19, decreto legislativo n. 142, 18 Agosto 2015). 6 Si tratta di strutture molto diversificate in quanto a tipologia, trattandosi nella maggior parte dei casi di strutture a carattere emergenziale attivate per far fronte all’arrivo consistente di M. S. N. A. negli ultimi 3 anni (50.000 M. S. N. A. nel triennio 2014–2017 secondo i dati del report di Save the Children 2017).

Arbeitsmarktintegration als Herausforderung Die Kooperation von Wissenschaft und Praxis im Reallabor Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region

1. Reallabore als Forschungssetting – Herleitung, Anspruch und Charakteristika Ein nach wissenschaftlichen Maßstäben erworbenes Wissen lässt sich in verschiedene Wissenstypen unterteilen: System-, Orientierungs- und Zielwissen (CASS ProClim 1997). Während Systemwissen vor allen Dingen darstellt, wie Systeme funktionieren und woraus sie bestehen, entsteht Orientierung aus der Beschreibung und Analyse unterschiedlicher möglicher Entwicklungsoptionen. Zielwissen umfasst Wissen, das auf die Frage antwortet ‚was soll sein‘. Die verschiedenen Wissenstypen sind in unterschiedlichem Ausmaß normativ geprägt. Im System Wissenschaft besteht aber häufig der Anspruch, relativ losgelöst von normativen Ansprüchen zu forschen. Ein Wissenschaftsbereich in dem der Anspruch, normativen Überzeugungen zu folgen in den vergangenen Jahren jedoch explizit erhoben oder zumindest diskutiert wird, ist die Nachhaltigkeitsforschung. Dieser Wissenschaftsstrang untersucht – häufig in interdisziplinären Konstellationen – Fragestellungen, die die Nachhaltigkeiten menschlichen Tuns oder Einwirkens insbesondere in (auch) ökologischen Zusammenhängen beleuchten. In der Nachhaltigkeitsforschung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten spezifische methodische Settings entwickelt, um ‚sozial robustes Wissen‘ zu gewinnen (Schäpke et al. 2017, S. 3). Damit ist Wissen gemeint, das sowohl bezüglich seiner gesellschaftlichen Ziele klar definiert ist und dessen gesellschaftliche Entwicklungsoptionen in Sinne eines Orientierungswissens bereits außerhalb des Wissenschaftssystems getestet und diskutiert wurden. Um dem Anspruch der ‚sozialen Robustheit‘ zu genügen, einen die spezifischen Forschungsmethoden der Nachhaltigkeitsforschung bestimmte Charakteristika: Sie sind häufig partizipativ, transdisziplinär und experimentell angelegt. Eine entsprechende Forschungsmethode, die in den vergangenen Jahren besonders viel Beachtung erfahren hat, ist das so genannte Reallabor oder das ‚living lab‘ (Schneidewind und Singer-Brodowski 2014). Vierzehn derartiger Reallabore wurden vom Land BadenWürttemberg in einer Modell-Förderlinie von 2015 bis 2019 gefördert. Gemäß der Analyse von Schäpke et al. (2017) zeichneten sie sich dadurch aus, dass sie eine im weiteren Sinne nachhaltigkeitsrelevante, in diesem Fall kommunale Problemstellung herausgriffen und soziale Evidenz über Lösungsstrategien schufen. Dafür wurden in den Reallaboren in transdisziplinärer Zusammenarbeit von ‚certified und

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Arbeitsmarktintegration als Herausforderung

PE T R A DEGER / MONIK A GONSER / MAR T IN L ANGE / FRIEDHELM PFEIFFER

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non-certified experts‘ (Defila und DiGiulio 2018) ein oder mehrere experimentelle Settings zur Prüfung der Lösungsstrategien geschaffen. Ziel der Reallabore war es auch, Aussagen über die langfristige gesellschaftsverändernde, also transformative, Nutzung der Lösungsstrategien und ihre Übertragbarkeit zu treffen. Während viele der in Baden-Württemberg geförderten Reallabore im Bereich nachhaltiger Energieversorgung und der Verkehrswende zu verorten waren, widmete sich das Reallabor „Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region“ (Reallabor Asyl) einem Thema, das nicht den Ressourcenverbrauch einer Gesellschaft thematisiert, sondern auf eine Frage des gesellschaftlichen Zusammenhalts, nämlich der Integration von Geflüchteten vor Ort, fokussiert. Durch die rein sozialwissenschaftliche Verankerung der Fragestellung gilt für dieses Reallabor möglicherweise in stärkerem Maße eine Feststellung, die Mulgan (2012) hinsichtlich sozialer Innovationen – auch außerhalb von Reallaboren – trifft: „[T]he nature of the knowledge involved in social innovation is different from knowledge about physics or biology, or indeed the claims made for economic knowledge: it is more obviously contingent, temporary, and often context-bound.“ Die Frage, ob das Reallabor Asyl im engeren Sinn als Nachhaltigkeitsthema zu verstehen ist, ist allerdings noch nicht abschließend beantwortet.

2. Inhaltliche Ziele, Strukturen und Herausforderungen des Reallabors „Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region“ Ziel des Reallabors Asyl war die „Analyse von Erfolgsfaktoren für eine nachhaltige gesellschaftliche Integration von Geflüchteten in die Region, in Ausbildung und Beschäftigung.“ Neben der Analyse beruflicher Bildungsangebote wurden auch kleinräumliche Kontextfaktoren, wie zivilgesellschaftliche Initiativen in der Aufnahmegesellschaft, und sozialräumliche Aufnahmebedingungen, wie Wohnumfeld und Quartier, in die Betrachtung einbezogen. Aufbauend auf einer Erhebung des Ist-Standes wurden Modellprodukte und -prozesse zu Teilfragen lokaler Integration entwickelt und getestet. Konkret war das Reallabor in vier Teilprojekte unterteilt: (1) berufliche Bildung, (2) Arbeitsmarktintegration, (3) sozialräumliche Integration und (4) zivilgesellschaftliches Engagement. Der vorliegende Beitrag basiert vor allem auf Forschungsergebnissen und Reflexionen des Teilprojekts (2) zur Arbeitsmarktintegration. Für jedes Teilprojekt war federführend eine der am Reallabor Asyl beteiligten Forschungseinrichtungen zuständig: (1) Pädagogische Hochschule Heidelberg (PH HD), (2) Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW), (3) Geographisches Institut der Universität Heidelberg (GI) und (4) Centrum für Soziale Investitionen und Innovationen (CSI). Stellvertretend für die Gesamtregion Rhein-Neckar wurden drei Kommunen – Wiesloch, Heidelberg und Sinsheim ausgewählt, mit deren lokalen Integrationsstrukturen, wie beispielsweise den kommunalen Verwaltungen, der Arbeitsagentur, den Wohlfahrtsverbänden, Nicht-Regierungsorganisationen (NROs)

3. Soziodemographie und Arbeitsmarkt-Governance in den beteiligten Kommunen Während Wiesloch und Sinsheim große Kreisstädte, also als Städte eingebettet in die Landkreisstruktur des Landkreises Rhein-Neckar sind, ist Heidelberg – obwohl umschlossen vom Rhein-Neckar-Kreis – eine kreisfreie Stadt und verfügt über eine kreisunabhängige, eigenständige kommunale Verwaltung. Während Heidelberg eine großstädtische Bevölkerungsdichte charakterisiert, sind Wiesloch, insbesondere aber Sinsheim weniger städtisch bzw. eher ländlich geprägt. Heidelberg ist als jüngste Stadt Deutschlands und mit der Universität als größtem Arbeitgeber sehr international ausgerichtet und akademisch geprägt. Wiesloch verzeichnet, wie Heidelberg, einen stark positiven Wanderungssaldo und wird in seinem Wachstum vor allem vom größten Arbeitgeber (SAP) geprägt. Sinsheim, mit einem deutlich geringeren aber dennoch positiven Wanderungssaldo, ist im Schnitt älter und

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und Einzelinitiativen kooperiert wurde. Die Kooperation mit den kommunalen Verwaltungen erfolgte jeweils auf der Grundlage eines Gemeinderatsbeschlusses, der als Förderbedingung durch den Fördergeber, das Ministerium für Wissenschaft und Kunst des Landes Baden-Württemberg, vorab festgelegt worden war. Das Reallabor Asyl wurde strategisch und qualitätssichernd durch ein Direktorium geleitet, in dem paritätisch die beteiligten Wissenschaftseinrichtungen und Praxispartner vertreten waren. Die Teilprojekte bestanden jeweils aus einer (meist) professoralen Leitung und einem oder mehreren wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen, die ihre Forschungsarbeit häufig im Rahmen einer Dissertation leisteten. Beratend unterstützt wurden alle Reallabore durch zwei Begleitforschungsteams der Universität Lüneburg und der Universität Basel. Entsprechend der oben genannten Mulgan-Aussage zu Spezifika sozialen Wissens war im Reallabor Asyl sowohl mit reallabor-typischen als auch mit spezifischen Herausforderungen eines transdisziplinären und transformativen Forschungsprojekts im sozialwissenschaftlichen Themenbereich umzugehen: Als typisch ist dabei beispielsweise die Herausforderung zu verstehen, eine wirklich transdisziplinäre Kooperation zwischen Expert*innen aus Wissenschaft und Praxis auf Augenhöre zu etablieren, die ‚co-design‘ und ‚co-production‘ (Schäpke et al. 2017) von Forschungsdesign und Forschungsprozess beinhaltet. Ebenfalls typisch ist die Herausforderung, unterschiedliche Handlungslogiken, mit deren Zielsetzungen, Vorgehensweisen und Qualitätsansprüchen in Einklang zu bringen (Gonser et al. 2019). Angesichts der verschiedenen beteiligten Akteure, die teilweise keine klar definierten Verantwortlichkeiten haben (z. B. Praxispartner) stellten sich darüber hinaus in besonderem Maße zwei Probleme. Zum einen ist die Frage, anhand welcher Kriterien Erfolg zu messen ist, kaum zu beantworten, zum anderen ist oft ungewiss, inwiefern Ergebnisse eines spezifischen lokalen Integrationssettings auf andere Kommunen übertragen werden können.

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weniger akademisch geprägt. Der Anteil an Ausländer*innen im Wanderungssaldo liegt bei allen Städten unter 50 %, zwischen dem Anteil an Ausländer*innen an der Wohnbevölkerung und dem Altersdurchschnitt ist ein Zusammenhang zu erkennen: je höher ihr Anteil, desto niedriger ist das Durchschnittsalter der Bevölkerung (Stabstelle Integration 2018). Das Aufnahmesystem für Geflüchtete ist in Baden-Württemberg dreigliedrig organisiert und schließt die Landkreisebene mit ein. Während das Land für die Erstaufnahme der Geflüchteten und ihre Registrierung zuständig ist, werden diese nach frühestens sechs Wochen und spätestens sechs Monaten nach einem Proporzverfahren auf der Basis der Bevölkerungszahl auf die Landkreise verteilt. Hier verbleiben sie – häufig in Gemeinschaftsunterkünften – bis zum Abschluss des Asylverfahrens und höchstens 24 Monate, bevor sie in die kommunale Anschlussunterbringung überführt werden. Anspruch des Flüchtlingsaufnahmegesetzes in Baden-Württemberg ist es, die Anschlussunterbringung dezentral, das heißt in einzelnen, in die Stadt- und Ortsteile integrierten Wohneinheiten erfolgen zu lassen (Stabstelle Integration 2018). Geflüchtete bilden auch auf dem Arbeitsmarkt der drei ausgewählten Kommunen eine besondere Gruppe. Insgesamt ist die Arbeitslosenquote im Landkreis RheinNeckar als niedrig (mit durchschnittlich 4,3 % von 2007–2016) einzustufen. Zur besseren Begleitung von Geflüchteten in den Arbeitsmarkt haben verschiedene arbeitsmarktrelevante Institutionen des Landkreises und der Stadt Heidelberg (Jobcenter Rhein-Neckar-Kreis, Agentur für Arbeit Heidelberg, Deutsches Rotes Kreuz Kreisverband Mannheim e. V., Handwerkskammer Mannheim Rhein-Neckar Odenwald, Industrie- und Handelskammer Rhein-Neckar, Interkulturelles Bildungszentrum Mannheim, Landratsamt Rhein-Neckar-Kreis) 2016 unter Federführung der Arbeitsagentur einen Integration Point eingerichtet, an dem sich diese Institutionen „zumindest tageweise ‚unter einem Dach‘ befinden und sich so für Geflüchtete kurze Wege zu unterschiedlichen Anlaufstellen ergeben“ (Stabstelle Integration 2018, S. 30).

3.1 Struktur, Zielsetzungen und Herausforderungen des Teilprojekts Arbeitsmarktintegration Zu Projektbeginn 2016 war das Forschungswissen zur Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten in Deutschland allgemein sehr gering (Johansson et al. 2016). Aus diesem Grund war die durch die Wissenschaft eingebrachte Fragestellung zunächst vor allem die nach einem besseren Verständnis des Integrationsprozesses und einem ersten Verständnis von Unterschieden zwischen der Gruppe von Arbeitssuchenden auf dem Arbeitsmarkt allgemein und Geflüchteten im Besonderen. Für Kommunen und andere Praxispartner waren vor allem drei Fragestellungen relevant: ● Ein besseres Faktenwissen über Bildungs-, Ausbildungs- und Berufserfahrungsstand der Zielgruppe der Geflüchteten ● Ein besseres Verständnis der (Unterstützungs-)Bedarfslage von Arbeitgeber*innen

Erstes Vergleichswissen über good-practice-Ansätze im Bereich der Arbeitsmarktintegration.

Das Teilprojekt Arbeitsmarktintegration versuchte, den verschiedenen Wissensbedarfen durch mehrere Ansätze entgegenzukommen: Zum einen durch die Befragung von knapp 400 Geflüchteten in Gemeinschaftsunterkünften des Landkreises zu Fragen der Beschäftigungsfähigkeit (Deger et al. 2017, Deger et al. 2018, Gonser et al. 2017), zum anderen durch verschiedene Befragungen und teilnehmende Beobachtungen bei Informationsveranstaltungen der Kommunen zur betrieblichen Integration von Geflüchteten für Arbeitgeber und schließlich durch die Entwicklung eines Modellprojekts zur Arbeitgeberberatung in Sinsheim und Wiesloch. Bereits mit Projektbeginn war zudem geplant, Handlungsempfehlungen zur kommunalen Integration von Geflüchteten zu entwickeln (Reallabor Asylsuchende in der RheinNeckar-Region 2019). Erkenntnisse und Herausforderungen des Teilprojekts ‚Arbeitsmarktintegration‘ werden in den nachfolgenden Kapiteln erläutert und diskutiert.

3.2 „Fischen im Trüben“ – Flüchtlingsforschung im internationalen, nationalen und regionalen Kontext Die Bilder des herzlichen Willkommens von Geflüchteten an Bahnhöfen in deutschen Großstädten waren noch nicht im Gedächtnis verblasst, als die Diskussion von Herausforderungen der Integration begann. Insbesondere die Einreise von Geflüchteten aus Kriegsregionen, allen voran aus Syrien, hat schnell viel Engagement aus der Zivilgesellschaft nach sich gezogen. Zahlreiche (oder besser zahllose) Ehrenamtliche und Bürgerinitiativen unterstützten die Ankommenden mit Lebensmitteln, Kleidung, Spielsachen und vielen anderen Dingen des täglichen Gebrauchs. Die Willkommenskultur, die mit der Botschaft „Wir schaffen das“ – ein kurzer Satz der im Rahmen einer etwas umfangreicheren Ausführung der Bundeskanzlerin Angela Merkel, in der Pressekonferenz vom 31.08.2015, eine griffige und gleichzeitig sehr polarisierende Formel gefunden hat, hat für viel internationale Aufmerksamkeit gesorgt. Betrachtet man die 1,2 Millionen Asylanträge, die in den Jahren 2015 und 2016 in Deutschland gestellt wurden, so zeigt sich, dass es sich um eine sehr heterogen zusammengesetzte Gruppe von Menschen handelte, deren Herkunftsländer von Syrien bis zum Westbalkan reichten. Auch in der internationalen Forschung wird darauf hingewiesen, dass die Gruppe der Geflüchteten im Hinblick auf Umfang und Struktur schulischer und beruflicher Qualifikationen sehr heterogen ist (Wiedner et al. 2018: 36). In der Bundesrepublik war insbesondere 2015 die Wahrnehmung verbreitet, dass die Geflüchteten aus Syrien und sonstigen (Bürger)Kriegsregionen den größten Teil der Gruppe ausmachten. Aufgrund der fehlenden Infrastruktur für die Annahme einer großen Zahl von Asylanträgen und dem parallelen Aufbau einer differenzierten und zeitlich eng getakteten Statistik der Asylbewerberzahlen gab es zunächst keine belastbaren Daten über die sozialen und bildungsbiographischen Merkmale der Zugewanderten. Erst 2016 begann die größte und umfassendste

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Datenerhebung zu Geflüchteten: im IAB-SOEP-BAMF-Panel werden 5600 Geflüchtete, die zwischen 2013 und 2016 in die Bundesrepublik gekommen sind, jährlich befragt (Brenzel et al. 2019, Brücker et al. 2019). Unter anderem aufgrund der unterschiedlichen Bleibechancen der Personen aus unterschiedlichen Herkunftsländern sind einige Herkunftsländer überrepräsentiert. Gerade im Hinblick auf die Chancen und Risiken der Arbeitsmarktintegration, können nationale und internationale Forschungsergebnisse bestenfalls Hinweise geben auf die Merkmale der Gruppe der Geflüchteten (Wiedner et al. 2018). Sie unterscheiden sich oft auch regional. Jedenfalls ist die seit 2016 als Geflüchtete nach Deutschland gekommene Personengruppe im Hinblick auf geographische und soziale Herkunft, Bildungshintergrund wie auch Fluchtursachen außerordentlich vielfältig (vgl. a. Worbs, in diesem Band). Sozialwissenschaftlich war schnell klar, dass man im Hinblick auf die erforderliche gesellschaftliche Integration und die damit verbundene Möglichkeit der regulären Arbeitsmarktbeteiligung mehr über diese Gruppe wissen muss (Johannson et al. 2016). Für eine längerfristige Lebensperspektive in Deutschland sind Beruf und Beruflichkeit die wichtigsten Marker für künftiges Einkommen, Arbeitsmarktrisiko und soziale und systemische Integration (Friedrich und Jagodzinski 1999; Lockwood 1967). Wie beispielsweise die Daten des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung zeigen, gilt für die Bundesrepublik in besonders hohem Maße ein qualifikationsabhängiges Arbeitsmarktrisiko, d. h. die Arbeitslosenquoten von Menschen mit Hochschul- bzw. beruflichem Abschluss sind deutlich niedriger als von jenen ohne berufliche Formalqualifikation. So liegt beispielsweise die qualifikationsspezifische Arbeitslosenquote bei Personen ohne beruflichen Abschluss bei 20 %, bei jenen mit beruflichem Abschluss bei 5 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 208). Auch für Baden-Württemberg zeigt sich, dass formale Bildungsabschlüsse, sowohl im schulischen wie auch im beruflichen Bereich, großen Einfluss auf die Beteiligung am Arbeitsmarkt haben (Ministerium für Soziales und Integration Baden-Württemberg 2018: 11). Um die Möglichkeiten der sozialen Integration von Geflüchteten abschätzen zu können, war es in dieser Konstellation zunächst wichtig, Informationen zu Bildungshintergrund, Bildungsdauer und Bildungsabschlüssen sowie zu beruflichen Vorerfahrungen zu erfassen. Schon erste Zahlen über die Geflüchteten bestätigten, dass es erhebliche Unterschiede innerhalb der Gruppe nach Bildungshintergrund gab und dieser wiederum sich sehr nach Herkunftsland unterschied. Zudem war bedeutsam, die Erwartungen der Geflüchteten zu erfragen um deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt und deren Bereitschaft zur Teilnahme am Arbeitsmarkt abschätzen zu können. Arbeitsmarktbeteiligung erfolgt im regionalen Raum und hängt neben den Individualmerkmalen der Arbeitssuchenden von der Struktur und den Besonderheiten des regionalen Arbeitsmarktes ab. Aus diesem Grund sind wissenschaftliche Ergebnisse zu Anforderungen an die Arbeitssuchenden, die sich auf einen großen räumlichen Ausschnitt beziehen keine geeignete Grundlage für

Maßnahmenplanung. Gleichwohl sind überregionale Studien eine wichtige Quelle zum Abgleich der eigenen Ergebnisse.

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3.3 Bildungs- und arbeitsmarktbezogene Merkmale der Geflüchteten im Rhein-Neckar-Kreis Im Teilprojekt Arbeitsmarktintegration im Reallabor Asyl stand man vor der spezifischen Herausforderung, dass es nicht nur darum ging, Daten über Geflüchtete zu sammeln und auszuwerten, sondern im Geiste der Idee von Reallaboren auch auf Grundlage dieser Daten Modellprojekte zu konzipieren und zu begleiten und schließlich auch Empfehlungen für Maßnahmen auszusprechen. Solche Aufgaben können sich nicht lediglich auf allgemeine, raum- und ortsunspezfische deutschlandweite Erhebungen stützen, sondern erfordern eine regionale Erhebung. Als besondere Herausforderungen zeigten sich die stetige Veränderung des Feldes und der politischen Rahmenbedingungen, der gleichzeitige Aufbau von kommunalen Strukturen (ehrenamtlich und auch hauptamtlich) sowie die Notwendigkeit, unterschiedlichste Entwicklungen und Akteurskonstellationen im Blick zu behalten und gleichzeitig Forschung zu betreiben, die tragfähig ist als Grundlage für Handlungsempfehlungen. Zu Beginn des Reallabors gab es kaum wissenschaftlich fundiertes Wissen über die Gruppe der Geflüchteten (s. o.). Um transformative Forschung im Sinne eines Reallabors durchführen zu können, war vertieftes Wissen über im Rhein-Neckar-Kreis lebende Geflüchtete erforderlich. Da in der Forschungsliteratur durchgängig auf die sehr große Heterogenität der Flüchtlinge verwiesen wurde, erforderte eine regional und lokal abgestimmte Strategie der Arbeitsmarktintegration vertieftes Wissen über die Gruppe der Geflüchteten auf kommunaler Ebene im Rhein-Neckar-Kreis. Im Spätsommer 2016 konnte eine Erhebung in zwei im Reallabor beteiligten Kommunen realisiert werden, in denen Gemeinschaftsunterkünfte eingerichtet worden waren1. Die Befragung wurde in Zusammenarbeit mit INFAS durchgeführt und durch die Alexander-von-Humboldt-Stiftung und Gerard J. van den Berg großzügig unterstützt. Es handelte sich um eine Vor-Ort-Befragung in den beiden Gemeinschaftsunterkünften der Kommunen, face-to-face mit muttersprachlichen Interviewer*innen. Insgesamt wurden 5 Sprachen angeboten. Es konnten ca. 90 % der in den Gemeinschaftsunterkünften gemeldeten Personen durch die Befragung erreicht werden. Aufgrund der unterschiedlichen angebotenen Sprachen gab es soweit bekannt keine Verständnisprobleme in der Befragung. Insgesamt konnten 370 Personen befragt werden. Da 361 von diesen männlich waren, wurden die weiblichen Befragten in der Auswertung nicht weiter berücksichtigt.2 Zudem wurden für die weitere Auswertung nur jene der Befragten berücksichtigt, die nicht älter als 32 Jahre waren und die die Flucht erst nach 2011 angetreten hatten. Nach diesen Bereinigungen konnten die Befragungen von 298 Personen in die Analyse aufgenommen werden. Insgesamt kann festgehalten werden, dass es gelungen ist, für die lokale Population von Geflüchteten in zwei mittelgroßen Kommunen fast eine Vollerhebung zu realisieren. Aus

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diesem Grund ist es nicht ganz abwegig, von einer Übertragbarkeit der Ergebnisse bei vergleichbaren Bedingungen auszugehen. Die Befragung beinhaltete Fragen zur Bildungs- und Erwerbsbiographie vor und während der Flucht, zum aktuellen rechtlichen Status, eine Abfrage zur selbst eingeschätzten Sprachkompetenz in Deutsch sowie eine einfach strukturierte Erhebung der Sprachkompetenz in Deutsch und schließlich Fragen zu den Hintergründen und Folgen ihrer Flucht. Außerdem wurde nach gewünschter Unterstützung der Integration gefragt und die subjektiven Perspektiven des Lebens in Deutschland angesprochen. Auf Fragen nach ggf. konkreten traumatisierenden Ereignissen während der Flucht wurde bewusst verzichtet. Die Befragten der nun ausgewerteten Daten (N = 298) waren im Schnitt 23 Jahre alt und gaben im Mittel eine frühere (Aus-)Bildungsdauer von 8,9 Jahren an. Sie lebten durchschnittlich seit 10 Monaten in Deutschland. Die Herkunftsländer reichten von Afghanistan, Iran, Irak und Syrien über Gambia und Eritrea bis zu Kosovo, Albanien und Georgien. Insgesamt wurden 20 verschiedene Herkunftsstaaten angegeben. Während bundesweit der Anteil der Geflüchteten zu 60 % aus Männern besteht, finden wir in den Städten Wiesloch und Sinsheim eine Population von Geflüchteten, die fast ausnahmslos aus Männern besteht. Demgegenüber gibt es kaum Frauen und auch fast keine Kinder. Aufgrund der Altersstruktur ist ein Besuch allgemeinbildender Schulen kaum noch möglich. Keiner der Befragten war jünger als 18 Jahre. Damit hatten alle das Ende der Schulpflicht erreicht und sollten einen vollständigen Bildungsweg abgeschlossen haben – legte man deutsche Maßstäbe an. Es zeigten sich auch Ähnlichkeiten der sozialen Merkmale der Gesamtheit der Geflüchteten in den beiden Kommunen mit anderen Ergebnissen (z. B. Wiedner et al. 2018: 6): So war der überwiegende Teil der Geflüchteten im Rhein-Neckar-Kreis ebenfalls im jungen erwerbsfähigen Alter. Für diesen größten Teil der Geflüchteten ist demnach v. a. das Berufsbildungssystem bedeutsam. Allerdings wird für den Eintritt in das Berufsbildungssystem in Deutschland in der Regel ein qualifizierender Schulabschluss erwartet, den viele Geflüchtete nicht vorweisen können. Im Unterschied zu anderen Forschungsergebnissen, insbesondere zum IAB-SOEPBAMF-Panel, ist der Anteil der oft überdurchschnittlich gut ausgebildeten Syrer im Rhein-Neckar-Kreis mit rund 20 % jedoch gering.3

3.4 Der Bildungshintergrund der Zugewanderten Sowohl in der öffentlichen Darstellung als auch in vielen Studien wird das Bildungsniveau der Geflüchteten als relativ hoch angegeben. Bei Brücker et al. (2016) wird festgestellt, dass ca. 37 % eine weiterführende Schule besucht haben, deren Abschluss mit dem Abitur zu vergleichen sei. Dies stellt sich in den Kommunen im Rhein-Neckar-Kreis anders dar. Im Schnitt gaben die Befragten 8,9 Jahre Ausbildung an – bei einer sehr großen Spannbreite: knapp 10 % der Befragten gaben an, dass sie niemals eine Schule besucht hätten, weitere rund 8 % der Befragten gaben an, zwischen 1 und 4 Jahre eine Schule besucht zu haben und rund 20 % hat eine Schulbesuchsdauer von 5 bis 8 Jahren genannt.

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Insgesamt verfügen damit knapp zwei Fünftel der Befragten nicht über die Bildungsdauer, die in der Bundesrepublik einen Schulabschluss ermöglichen würde.4 Auf der anderen Seite des Spektrums geben rund 40 % der Befragten an, 12 Jahre oder länger in Bildungseinrichtungen verbracht zu haben. Insgesamt sehen wir also im Vergleich zur sonstigen in Deutschland ansässigen Bevölkerung einen sehr kleinen Anteil von Personen mit (mittlerem) Sekundarschulabschluss und einen vergleichsweise großen Anteil an Menschen, die ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen. Da die Befragten auch nach den Bildungsabschlüssen und -jahren ihrer Eltern befragt wurden, zeigte sich aber auch, dass über alle Gruppen hinweg von der Eltern- zur Kindergeneration ein deutlicher Zuwachs an Bildungszeit zu konstatieren ist. So war der Anteil an Analphabeten in der Elterngeneration deutlich höher als in der Generation der Befragten. Dies kann durchaus als Hinweis auf die weltweite Ausweitung des Angebots und der Nutzung von formalisierten Bildungsangeboten gedeutet werden. In Analogie zu anderen Arbeiten zeigt sich, dass die – allerdings wenigen – syrischen Flüchtlinge ein relativ hohes Bildungsniveau aufweisen, wohingegen insbesondere die in Sinsheim und Wiesloch größere Gruppe Geflüchteter aus Zentralafrika oder Nordafrika wesentlich weniger formale Bildungserfahrungen haben. Auch wurden deren Bildungsbiographien teilweise lange unterbrochen. Insbesondere Geflüchtete aus Zentralafrika waren vielfach mehrere Jahre auf der Flucht unterwegs, so dass der Besuch von Bildungseinrichtungen durch Krieg, Flucht und Verfolgung unterbrochen wurde. Die Schwierigkeiten – inhaltlich wie organisatorisch – des Spracherwerbs von Geflüchteten sind ein mittlerweile vielfach aufgerufenes Thema. Diesbezüglich relevant ist beispielsweise die Frage, ob überhaupt Schriftspracherwerb erfolgte. Meist wird Sprachkompetenz über Selbsteinschätzung oder über absolvierte Sprachzertifikate erhoben. Dieses Vorgehen schien im Reallabor aus zwei Gründen zu kurz zu greifen. Zum einen fand sich zum Erhebungszeitraum unter Geflüchteten kaum jemand, der ein höheres Sprachniveau als A 2 aufweist. Daher ist dieser Zugang zu wenig differenzierend. Gleichzeitig ist die Aussagekraft eines Zertifikats in schriftsprachlichen Fähigkeiten wenig aussagekräftig im Hinblick auf die Möglichkeiten der Alltagskommunikation im Arbeitskontext. Ein Problem von Selbsteinschätzungen ist – gerade bei heterogenen Gruppen – eine oft große Diskrepanz zu Ergebnissen objektiver Messverfahren. Daher entschlossen wir uns zur Erhebung der Sprachkompetenzen auf zwei verschiedenen Wegen, die auch einen Abgleich erlaubten. Zum einen wurden die sprachlichen Kompetenzen als Selbsteinschätzung erhoben (sowohl für Deutsch als auch für die Muttersprache und ggf. andere Sprachen). In Ergänzung dessen wurde ein Wortschatztest als ein anderes sehr einfaches Erhebungsverfahren durchgeführt, das zumindest Anhaltspunkte der Kompetenzen im aktiven Gebrauch des Deutschen liefert. Die Befragten wurden gebeten, innerhalb von einer Minute möglichst viele Gegenstände zu benennen, die sie im räumlichen Umfeld der Befragung sahen: „Bitte nennen Sie auf Deutsch möglichst viele verschiedene Objekte, die Sie gerade

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sehen. Sie haben 60 Sekunden Zeit“. Ziel dieses Vorgehens war auch, einen einfachen Abgleich zwischen Selbsteinschätzung und Wortschatztest zu ermöglichen. Im Mittel konnten die Befragten 15,4 Begriffe korrekt nennen, wobei es deutliche Unterschiede zwischen den Befragtengruppen gab; während Zugewanderte aus Afrika rund 10 Wörter nannten, lag der Durchschnitt der Befragten aus dem arabischen Raum bei 17 Wörtern, bei einer Spannweite der Befragten zwischen 0 Wörtern und 50 Wörtern. Zudem zeigte sich insgesamt, dass die Ergebnisse des Sprachtests teilweise in deutlicher Diskrepanz zur Selbsteinschätzung der Befragten standen. Befragte aus Afrika schätzen ihre Sprachkompetenzen häufig deutlich besser ein als der Sprachtest es widerspiegelte. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse sind Forschungsarbeiten, die die Sprachkompetenz einzig auf Grundlage von Selbsteinschätzungen erheben, mit einem erheblichen Risiko der Verzerrung verbunden. Daher sollte u. E. immer ein objektiviertes Verfahren der Sprachstandserhebung zur Kontrolle der Selbsteinschätzung durchgeführt werden. Interessant ist ein weiterer Zusammenhang: die Bildungsdauer der Geflüchteten wirkt sich positiv auf die Anzahl der genannten Gegenstände in Deutsch aus. Während Befragte mit 12 und mehr Bildungsjahren durchschnittlich 18 Begriffe nennen konnten, waren es bei Befragten mit maximal 9 Bildungsjahren lediglich 13.

3.5 Berufserfahrungen und Perspektiven beruflicher Integration Für den Zugang zum Arbeitsmarkt können neben der formalen Qualifikation auch berufliche Erfahrungen, Kenntnisse und Fertigkeiten relevant sein. Insbesondere aufgrund der großen Heterogenität der Gruppe und vielfach durch die Flucht fehlende Bildungszertifikate wurde auch nach Arbeitserfahrungen vor und während der Flucht gefragt. Die Befragten gaben sehr unterschiedliche berufliche Wege, Qualifikationen und Hintergründe an. Teilweise resultierte dies auch aus der Dauer der Flucht. So waren einige der Befragten, überwiegend solche, die aus Zentralafrika kamen, mehrere Jahre unterwegs und haben in dieser Zeit in unterschiedlichen Aufenthaltsländern auch Arbeitserfahrungen gemacht. Die angegebenen Tätigkeiten umfassen eine sehr große Bandbreite. Häufig wurden die Tätigkeiten „Bauarbeiter“ oder „Mechaniker“ genannt; jede dieser Tätigkeiten wurde mehr als 20-mal angegeben. Berufe, die eine höhere Qualifikation bzw. einen akademischen Abschluss erfordern, wie Lehrer, Apotheker oder Ingenieur finden sich dagegen nur sehr vereinzelt. Insgesamt haben 15 Personen der Befragten einen dieser Berufe genannt. Vielfach wurde mehr als eine frühere berufliche Tätigkeit genannt. Dabei zeigten sich Kombinationen, die in einem strukturierten Berufsbildungssystem sehr ungewöhnlich sind, z. B. „Fließenleger, Verkäufer, Friseur“ oder „Driver, Schreiner, Ingenieur, Security für Hotel“. Insofern ist davon auszugehen, dass für diese Tätigkeiten in der Regel keine wie auch immer strukturierte „Ausbildung“ vorliegt. Wegen der großen Bedeutung eines beruflichen Abschlusses im Hinblick auf das Arbeitsmarktrisiko fokussierten sich verschiedenen Akteure (u. a. Arbeitsagentur, Integrationsmanager, Ehrenamtliche) darauf, die Arbeitsmarktintegration von

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Geflüchteten nicht über den schnellen Arbeitsmarkteinstieg in an- und ungelernten Tätigkeiten zu realisieren, sondern den Weg in eine Ausbildung anzustreben. Als Schwierigkeit diesbezüglich wurden die, nach wenigen Monaten des Aufenthalts in Deutschland, noch geringen Deutschkenntnisse ausgemacht. Vielfach verbreitet war auf Grundlage früherer Forschungsergebnisse (z. B. Liebau/Salikutluk 2016) auch die Vermutung, dass die Geflüchteten einen schnellen Arbeitsmarktzugang in gering qualifizierten Tätigkeiten anstrebten. Dies konnte in der Reallaborbefragung nicht bestätigt werden. Vielmehr zeigte die Befragung, dass die Informationskampagnen zum Nutzen einer Berufsausbildung durchaus gefruchtet haben. So gaben rund drei Viertel der Befragten an, eine Ausbildung absolvieren zu wollen – auch bei zunächst deutlich geringerem Einkommen im Vergleich zu einer sofortigen ungelernten Tätigkeit. Insgesamt besteht ein hohes Interesse, eine Ausbildung zu absolvieren. In einem modellierten Vignettentest mit unterschiedlichen hohen Verdienstoptionen in den nächsten Jahren waren viele bereit, auf Einkommen zu verzichten wenn mit einer abgeschlossenen Ausbildung die Einkommenschancen in späteren Jahren höher sein werden, wobei ein Monatseinkommen nach der Ausbildung in Höhe von 1.600 Euro angegeben wurde und die Verdienstoptionen ohne Ausbildung in den Vignetten zwischen 900 und 1300 Euro modelliert wurden. Ähnliche Ergebnisse zeigen sich auch in den IAB-BAMF-SOEP-Daten der ersten Welle. Brücker et al. (2017, S. 53) berichten, dass rund 50 % der über 17jährigen Geflüchteten eine Ausbildung absolvieren wollen. Allerdings förderte die Befragung, neben den sprachlichen Hürden auch finanzielle Verbindlichkeiten und Anforderungen zutage, die geeignet sind, erheblichen Druck auf die Geflüchteten aufzubauen, möglichst rasch auf legale oder auch illegale Weise Einkommen zu erzielen. Bedeutsam ist diesbezüglich einerseits die teilweise erhebliche Schuldenbelastung. Die Befragten gaben an, als Folge der Flucht bis zu 4.500 Euro Schulden zu haben, im Mittel wurde eine Schuldenbelastung von knapp 3.000 Euro festgestellt. Allerdings haben nur rund 30 % der Befragten Angaben zu Schulden aufgrund der Flucht gemacht. Zudem gab ein Drittel der Befragten an, Geld verdienen zu müssen, um die Familie im Heimatland zu unterstützen. Offenbar bestand erheblicher Druck, möglichst schnell Einkünfte zu erzielen und Geldtransfers in das Heimatland vorzunehmen. Vor diesem Hintergrund ist die hohe Bereitschaft, auf Einkommen während einer Ausbildung zu verzichten, umso bemerkenswerter. In der Reallaborbefragung konnte im Unterschied zu den Ergebnissen des IABSOEP-BAMF-Panels allerdings kein signifikanter Unterschied nach Bildungshintergrund festgestellt werden im Hinblick auf den Wunsch und die Bereitschaft zunächst auf Einkommen zu verzichten zugunsten einer Berufsausbildung (Brücker et al. 2017: 52). Dieses Ergebnis könnte aber auch aus der sehr unterschiedlichen Zusammensetzung der Untersuchungsteilnehmer/innen nach Bildungshintergrund resultieren. Interessant ist auch die große Zuversicht der Befragten im Hinblick auf ihre künftige Arbeitsmarktintegration: 95 % der Befragten gaben an, dass sie es für wahrscheinlich oder sehr wahrscheinlich halten, in den nächsten zwei Jahren bezahlte

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Arbeit in Deutschland zu finden. In der Befragung zeigte sich zudem, dass die Geflüchteten sich von allen Unterstützungsangeboten am meisten Unterstützung bei der Arbeitsplatzsuche wünschen, knapp die Hälfte bezeichnete dies als dringenden Unterstützungswunsch. Im Zuge der verschiedenen Versuche der Eingliederung von Geflüchteten in den Arbeitsmarkt hat sich das ansonsten hohe Arbeitsmarktsicherheit garantierende, duale System einer kombinierten schulischen und betrieblichen Ausbildung als besondere Hürde herausgestellt. Aufgrund der sprachlichen Anforderungen im schulischen Ausbildungsabschnitt erweist sich bislang diese Struktur als nicht geeignet für die Erlangung formaler Qualifikationen. Aus diesem Grund haben wir im Vergleich zur sonstigen Arbeitsmarktsituation in Deutschland schwierige Bedingungen im Hinblick auf die dauerhafte Arbeitsmarktintegration. Auch bei Geflüchteten zeigt sich ein Zusammenhang, den wir in allen Bevölkerungsgruppen kennen: Befragte, die im Herkunftsland länger Bildungsinstitutionen besucht, also mehr Bildungsjahre absolviert haben und/oder eine berufliche Ausbildung durchlaufen haben, gehen bereits häufiger einer bezahlten Arbeit nach. Es zeigt sich auch, dass die in der Regel durch Ehrenamtliche verantworteten Kontakte zu Deutschen sich positiv auf die Arbeitsmarktpartizipation auswirken: wer von engen, dauerhaften Verbindungen zu Deutschen berichtete ging mit höherer Wahrscheinlichkeit einer bezahlten Beschäftigung nach. Aus den Praxiskontakten ist bekannt, dass viele ehrenamtliche Helfer ihre privaten Netzwerke nutzen, um Geflüchteten Zugang zu Ausbildung und Beschäftigung zu ermöglichen. Auch gemeinsame Freizeitaktivitäten mit Deutschen (ein Fußballprojekt) tragen zu sozialer Integration bei (Lange, et al. 2017). Die Reallaborbefragung hat gezeigt, dass sich die lokale Zusammensetzung der Geflüchteten deutlich von der deutschlandweiten unterscheidet und auch die Erkenntnisse der mittlerweile vorliegenden repräsentativen Studien nur eingeschränkt auf lokale Verhältnisse übertragen werden können. Gleichzeitig gibt es schon nach wenigen Monaten in Deutschland den weit verbreiteten Wunsch, eine Ausbildung zu absolvieren um qualifizierte Beschäftigungen aufnehmen zu können. Es zeigt sich aber bei der Gruppe der Geflüchteten auch, insbesondere bei jenen mit wenigen absolvierten Bildungsjahren und niedriger formaler Qualifikation, dass die Struktur der dualen Ausbildung auf ausreichende deutsche Sprachkompetenz setzt und durch die zeitliche Limitierung der Ausbildung diese in der vorgegebenen Zeit häufig nicht erfolgreich abgeschlossen werden kann. Dies ist sowohl für die Personen mit Fluchtgeschichte als auch für die Arbeitgeber sehr unbefriedigend.

4. Die Perspektive der Unternehmen: das Modellprojekt „Arbeitgeberservice“ Welche Maßnahmen und Unterstützungsangebote müssen gemacht werden, damit insbesondere kleine und mittelständische Unternehmen bei der betrieblichen Inte-

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gration von Geflüchteten optimal unterstützt werden können? Obgleich es schon 2016 eine umfassende, neu aufgebaute Unterstützungsinfrastruktur für die Arbeitsmarktintegration der Geflüchteten gab, zeigen sich Arbeitgeber dennoch häufig zurückhaltend bei der Beschäftigung von Geflüchteten. Im Zuge der Arbeit im Reallabor und der vielen Kontakte und Begegnungen mit verschiedenen Akteursgruppen vor Ort (z. B. Integrationsbeauftragte, Arbeitsvermittlungen, Bildungseinrichtungen und Ehrenamtliche) zeigte sich jedoch schnell, dass der Arbeitsmarkt in den Kommunen Sinsheim und Wiesloch aufnahmefähig und aufnahmebereit war und dass viele Unternehmen Interesse an und Bereitschaft zur Beschäftigung von Geflüchteten hatten. Auch die Arbeitsmarktorientierung der Geflüchteten war sehr hoch: In der Befragung in Sinsheim und Wiesloch wurde angegeben, dass Unterstützung bei der Arbeitssuche mit 49 % der Befragten sehr deutlich der dringendste Unterstützungswunsch ist. Es bestand also die Gesamtsituation, dass es einen hohen Bedarf an Arbeitskräften, grundsätzliche Bereitschaft der Unternehmen Geflüchtete anzustellen und gleichzeitig eine noch niedrige Beschäftigungsquote gab. Um ein passgenaues Angebot entwickeln zu können, würde auf Grundlage des Charakters des Reallabors als transformative Wissenschaft, die ko-produktiv mit Praxispartnern nach Lösungen sucht, ein Modellprojekt zur Arbeitsmarktintegration vor Ort initiiert, in dem es eine Anlaufstelle in Sinsheim gab, die auch für die Erhebung der Unterstützungsbedarfe in beiden Kommunen zuständig war. Auf Basis leitfadengestützter Befragungen von Unternehmen wurde als wichtigster Wunsch deutlich, aktuelle Informationen zum Einstellungsprozess und zur rechtlichen Lage im Hinblick auf die Beschäftigung von Geflüchteten zu bekommen. Insbesondere Kleinunternehmen artikulierten Interesse und Bedarf an der Beschäftigung von Menschen mit Fluchthintergrund. Allerdings ist es gerade in solchen Unternehmen aufgrund gering ausgeprägter Aufgabendifferenzierung und begrenzter Kapazitäten in der Personalabteilung häufig sehr schwierig, die rechtlichen und bürokratischen Hürden zu bewältigen. Daher war der am häufigsten genannte Unterstützungswunsch die Herstellung von Planungssicherheit. Die Regelungen des Asyl- und Ausländerrechts wurden als erhebliche Hürde eingeschätzt, zum einen wegen der Komplexität der Regeln, zum anderen aber auch wegen der Veränderungshäufigkeit. Da in jedem der Betriebe nur selten mehr als ein Arbeitnehmer mit Fluchthintergrund beschäftigt werden kann, wurde es als weniger wichtig angesehen, Integrationsprozesse systematisch zu etablieren; vielmehr wurde darauf verwiesen, dass die Eins-zu-eins-Betreuung in kleinen Betrieben gute Integration ermögliche; sehr groß war demgegenüber der Wunsch nach verlässlichen Informationen zur betrieblichen Integration von Geflüchteten, die jederzeit zugänglich und abrufbar sind. Daher wurde in Onlineportal geplant, das nach Projektende von anderen Akteuren in den Kommunen weiterhin aktuell gehalten soll. Es wurde in der Befragung deutlich, dass trotz der hohen Bereitschaft der Unternehmen Geflüchtete einzustellen, die bürokratischen Hürden als hoch eingeschätzt wurden und die rechtliche Unsicherheit (v. a. im Hinblick auf deren Bleibestatus)

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dazu beitrug, dass nur wenige Personen mit Fluchthintergrund eingestellt wurden. Bei der Frage nach den Gründen wurden zwei Faktoren genannt. Zum einen sehen die Arbeitgeber die geringen Deutschkenntnisse als Problem. Ein wichtigerer Grund für die Zurückhaltung scheint aber die große Unsicherheit im Hinblick auf die Möglichkeit, dauerhaft mit einem neuen geflüchteten Mitarbeiter planen zu können. Die unsichere Bleibeperspektive und der hohe bürokratische Aufwand wurden von den Unternehmen als hemmender gesehen als Defizite in der deutschen Sprache. Die gerade in der öffentlichen Diskussion häufiger artikulierten kulturellen Unterschiede und die damit möglicherweise verbundenen Abwehrreaktionen der sonstigen Mitarbeiter in einem Unternehmen wurden gezielt abgefragt. Interessanterweise wurden keine derartigen Schwierigkeiten oder Konflikte seitens der Unternehmen benannt. Ergänzend zum Aufbau einer Informationsplattform wurden auch Begegnungsformate initiiert, die im Rahmen des Modellprojektes organisiert wurden (z. B. ein Job Speed Dating), die sehr gut angenommen wurden. Demgegenüber fanden Vernetzungsangebote der Unternehmen kaum Resonanz. Insgesamt hat sich durch die Befragung und verschiedene andere Gespräche, die im Kontext von Veranstaltungen geführt wurden, gezeigt, dass die Bedarfe der Arbeitgeber sehr unterschiedlich und einzelfallabhängig sind. In beiden Kommunen beschäftigen überwiegend Kleinstunternehmen (weniger als 9 Beschäftigte) verschiedenen Handwerks Geflüchtete, die aufgrund ihrer Betriebsgröße derzeit nur einen Geflüchteten und auch zukünftig eher wenige Geflüchtete gleichzeitig beschäftigen können. Auftretende Bedarfe, wie z. B. Unterstützung während des Einstellungsprozesses, sind durch diese geringe Anzahl an Geflüchteten im Unternehmen daher oft nur temporär. Ebenfalls ermöglicht die Eins-zu-eins-Betreuung (in allen Betrieben) eine gute Integration. Arbeitgeber sind trotz zeitlichen Mehraufwandes in der Lage, Geflüchtete intensiver im Arbeitsalltag zu betreuen und darüber hinaus weiter gehende Unterstützungsangebote zur organisieren. Wichtig erwies sich dabei häufig die gezielte Unterstützung durch Ehrenamtliche, die beispielsweise außerhalb der Arbeitszeit als Gesprächspartner zur Verbesserung der Deutschkenntnisse zur Verfügung standen. Einschränkend zu den eben geschilderten Ergebnissen des Modellprojekts muss aber darauf hingewiesen werden, dass die Datengrundlage zum Bedarf von Unternehmen in der Region sehr unzureichend ist. Trotz vielfacher Versuche der Kontaktaufnahme, nahmen von den 61 angefragten Unternehmen lediglich 15 an einem Interview teil. Insbesondere bei Unternehmen, die bereits Geflüchtete beschäftigen, gab es eine sehr niedrige Bereitschaft an einer kurzen telefonischen Leitfadenbefragung teilzunehmen, die darauf abzielte, den Unterstützungsbedarf der Unternehmen herauszuarbeiten und darauf abgestellt spezifische Unterstützungsangebote zu entwickeln.

Reallabore verstehen sich als transformative Settings, die Forschungsergebnisse stetig an die Praxis zurückspiegeln und mit Praxisakteuren zusammen wissenschaftliches Wissen zur Lösung der Probleme moderner Gesellschaften einsetzen. Zentral ist in diesem Zusammenhang, dass es sich häufig um komplexe Probleme handelt, die zudem in einer sich steig wandelnden Umwelt verortet sind. Zweifelsohne war die sog. „Flüchtlingskrise“ eine große gesellschaftliche Herausforderung, die komplexe Anforderungen stellte. Deutlich wurde auch, dass alle Akteure – Wissenschaft wie Praxispartner – der enormen Geschwindigkeit der Veränderung rechtlicher Regelungen ausgesetzt waren, z. B. die Veränderung von Bleibechancen aufgrund der Neueinstufung sicherer Herkunftsländer oder die Veränderung der Regelungen zum Bleiberecht bei Aufnahme einer Ausbildung. Sowohl im Hinblick auf mögliche Modellprojekte und Maßnahmeempfehlungen erwies sich diese Veränderungsgeschwindigkeit als außerordentlich herausfordernd. Analoges gilt für die unmittelbaren Fragen des Arbeitsmarktzugangs: durch den fast permanenten Wandel rechtlicher Regelungen herrschte gerade in kleineren Unternehmen hohe Unsicherheit und auch mit dieser Situation begründete Zurückhaltung bzgl. der Beschäftigung von Geflüchteten. Gleichzeitig führte dieser stetige soziale Wandel aber auch dazu, dass es permanenten Bedarf an wissenschaftlicher Koordinationsund Forschungsarbeit gab und die Praxisakteure über einen längeren Zeitraum auf der Suche nach passenden Strukturen und Angeboten zur gesellschaftlichen und arbeitsmarktbezogenen Integration der Geflüchteten waren und die Angebote der Vernetzung und Unterstützung durch das Reallabor sehr gerne angenommen wurden. Für eine gelingende Arbeitsmarktintegration war Wissen über die Merkmale der Geflüchteten vor Ort unabdingbar. Dies erwies sich als umso bedeutsamer, als es erhebliche Unterschiede zwischen den Personen im Rhein-Neckar-Kreis und den zwischenzeitig für die auf nationaler Ebene erhobenen Daten gibt. Auch wenn die konkreten Maßnahmen zur Arbeitsmarktintegration, die sich hier als erfolgreich erwiesen haben, kommunal spezifisch sind, so zeigen die Ergebnisse des Reallabors Asyl insgesamt, dass für eine erfolgreiche Integration eine gute Passung mit den lokalen Bedingungen förderlich ist. In aktuellen Arbeiten der Flüchtlingsforschung wurde darauf hingewiesen, dass es wichtig wäre, die Arbeitgeberperspektive mehr zu berücksichtigen (Wiedner et al. 2018). Die Erfahrungen aus dem Reallabor zeigen allerdings, obgleich nur an einem Modellprojekt, dass gerade kleine Unternehmen kaum in der Lage und/oder bereit sind an der dafür notwendigen Datenerhebung teilzunehmen. Die Erfahrungen im Reallabor und die großen Unterschiede zwischen den lokalen Bedingungen und den Ergebnissen der großen Forschungsprojekte zu Geflüchteten lassen noch kein Muster einer gelungenen dauerhaften Arbeitsmarktmigration erkennen. Zwei Merkmale scheinen aber bedeutsam zu sein: zum einen die Anzahl

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Arbeitsmarktintegration als Herausforderung

5. Reallabor – ein geeignetes Setting zur Bewältigung der „Flüchtlingskrise“?

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der Bildungsjahre vor und während der Flucht und zum zweiten ein enger Kontakt zu Deutschen. Zudem ist sich die Forschung darüber einig, dass eine betriebliche Ausbildung – im Unterschied zur Aufnahme einer gering qualifizierten Tätigkeit wesentlich zur gesellschaftlichen Integration junger Geflüchteter beiträgt.

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Anmerkungen 1

In der Stadt Heidelberg gab es keine vorläufige Unterbringung in Gemeinschaftsunterkünften, weil dort das Erstaufnahmelager PHV angesiedelt war. 2 Weltweit sind ebenso viele Frauen wie Männer auf der Flucht, in Deutschland beträgt der Frauenanteil der Geflüchteten rund 40 % (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2018). Die Tatsache, dass es in Sinsheim und Wiesloch kaum Frauen gibt, verweist wiederum auf die Notwendigkeit, die lokalen Gegebenheiten bei Maßnahmen zur Arbeitsmarktintegration genau zu betrachten. 3 Detailliert finden sich die Ergebnisse der Erhebung dargestellt in Deger et al. 2017 und Deger et al. 2018. 4 Zum Vergleich: in der Bundesrepublik verlassen rund 5 % der Schülerinnen und Schüler die Schule ohne Abschluss.

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Arbeitsmarktintegration als Herausforderung

N. Nicholls, A. Murdock, „The Nature of Social Innovation“, in: A. Nicholls, A. Murdock (Hgg.), Social Innovation. Blurring Boundaries to Reconfigure Markets, Basingstoke 2012, S. 1–31. P. Deger, M. Gonser, M. Kolb, S. Kück, M. Lange, G. Mildenberger, F. Pfeiffer, K. Sommerfeld, Ch. West, Integrationspotenziale: Ausgewählte Ergebnisse der Reallabor-Befragungen unter Geflüchteten, (ZEW), Mannheim 2018. P. Deger, M. Lange, F. Pfeiffer, K. Sommerfeld, C. Uebel, Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten – eine Herausforderung vor Ort, (ZEW policy brief number 18–08), Mannheim 2018. R. Defila, A. Di Giulio, „Die Belastbarkeit partizipativ gewonnen Wissens – ein Thema (auch) für transdisziplinäre Forschung außerhalb und innerhalb der Reallaborforschung“, in: R. Defila, A. Di Giulio (Hgg.), Transdisziplinär und transformativ forschen – Eine Methodensammlung, Wiesbaden 2018, S. 39–69. Reallabor Asylsuchende in der Rhein-Neckar-Region, Analysen und Handlungsempfehlungen. Mannheim 2019. [https://www.reallabor-asyl.de/fileadmin/user_upload/Redaktion/reallabor-asyl/Ver öffentlichungen/Handlungsempfehlungen_Reallabor_Asylsuchende.pdf]. S. Johansson, D. Schiefer, N. Andres, Was wir über Flüchtlinge (nicht) wissen (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration), Berlin 2016. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, Fakten zur Asylpolitik, 2018, aktualisierte Version vom 31.05.2018, https://www.svr-migration.de/wp-content/uploads/2019/04/ SVR_Fakten_zur_Asylpolitik_190408.pdf. U. Schneidewind, M. Singer-Brodowski, Transformative Wissenschaft. Klimawandel im deutschen Wissenschafts- und Hochschulsystem, Marburg 2014. Stabstelle Integration, Integrationskonzept 2018, Ankommen, Potenziale entwickeln und nutzen, [https:// www.rhein-neckar-kreis.de/site/Rhein-Neckar-Kreis-2016/get/params_E-1270886064/2224614/ Integrationskonzept_2018.pdf; zuletzt abgerufen am 22.06.2019]. V. Hauff, Our Common Future. Report of the World Commission on Environment and Development. Brundtland Report, United Nations. New York 1987. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hgg.), Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration (gefördert mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung). Bielefeld 2016. CASS ProClim (1997): Forschung zu Nachhaltigkeit und Globalem Wandel – Wissenschaftspolitische Visionen der Schweizer Forschenden. Bern: ProClim-/SANW, https://naturwissenschaften.ch/ser vice/publications/75640-visionen-der-forschenden. Zugegriffen am 21.01.2018.

III. Gesellschaftliche Integration in Kommunen und Regionen

Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale Percorsi di integrazione

1. Introduzione Se le prime comunità arbëreshe, risalenti al Quattrocento, si erano formate sulla base di piccole aggregazioni di paese in aree omogenee o su insediamenti relativamente isolati, aventi confini geografici definibili e circoscritti, confini che idealmente potevano essere assunti come confini culturali, con l’emigrazione degli ultimi cento anni, l’immagine delle comunità arbëreshe stanziali e delimitate, si è modificata mostrando comunità in mobilità ed espansione oltre gli stessi orizzonti continentali, rifondandosi, attraverso “un processo di cambiamento molto profondo, certamente critico, ancora in corso, che sta portando a una nuova forma che fa riferimento all’identità arbëreshe, pur non avendo più come propria unica genesi il paesello e il suo isolamento”. (Bolognari 1989b, p. 131).

2. La minoranza albanese in Italia: breve profilo storico L’arcipelago linguistico rappresentato dalla minoranza linguistica storica albanese comprende attualmente cinquanta comunità, distribuite in sette regioni del Meridione d’Italia: Abruzzo, Molise, Campania, Basilicata, Puglia, Calabria e Sicilia. L’insieme delle comunità albanofone dell’Italia meridionale, copre un insieme approssimativo di 1.430 kmq con una popolazione complessiva di circa 100.000 abitanti, distribuita su un territorio discontinuo (Tosi 2008, p. 149). La minoranza albanofona della Calabria si muove, entro il quadro dell’alloglossia, con una tipologia specifica, comune anche ad altre comunità linguistiche minoritarie “interne” dello Stato italiano (vedi ad es. quella “grica” del Salento), ma nettamente diversificata sia rispetto a quella offerta da minoranze alloglotte di confine (es. sudtirolesi e valdostane), che da quella presentata da minoranze culturali ormai assimilate (es. i cimbri del Veneto).

E si caratterizza, prosegue Altimari, per: 1. la non continuità territoriale e l’aggregazione in piccoli comprensori etnicamente omogenei – caratteri ben riassunti dall’espressione “arcipelago linguistico”; 2. la lontananza dalla comunità nazionale di origine; 3. l’inquadramento in un’area social-

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Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale

FIORELLA DE ROSA

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mente ed economicamente debole qual è quella calabrese e meridionale in genere. (Altimari 1989, p. 99).

La comunità italo-albanese, all’interno del contesto italiano, consapevole della diversità di origine e di cultura, ha visto delinearsi, col trascorrere dei secoli, una propria identità religiosa1 e culturale. Secondo Bolognari Ragioni politico-militari ed economiche garantirono la sopravvivenza del popolo arbëresh, ma, allo stesso tempo, disegnarono i confini di una integrazione culturale fortemente condizionata dalla diaspora in cui esso si era venuto a trovare. (Bolognari 1989a, p. 17).

La nascita degli insediamenti delle comunità italo-albanesi in Italia coincide con l’inizio delle ondate migratorie di gruppi consistenti di albanesi verso i territori italiani, in seguito all’occupazione turca della Penisola Balcanica, avvenuta nel XV secolo. Tale emigrazione si compì a varie ondate, di varie dimensioni, e durò, con interruzioni, circa tre secoli, dalla metà del XV secolo fino alla metà del XVIII, in particolare fino al 1744, anno di fondazione di Villa Badessa in Abruzzo: da quando i primi gruppi di esuli albanesi nel XV secolo si stanziarono nelle regioni dell’Italia meridionale, per oltre quattro secoli la storia della comunità italo-albanese o arbëreshe è stata la storia degli scontri, dei contatti, degli scambi, delle convivenze e dei rifiuti che ogni minoranza etnico-linguistica europea ha vissuto nell’età moderna. (Bolognari 1989a, p. 17).

Ondate migratorie, si erano verificate già nei i secoli XIII e XIV2, con stanziamenti in Puglia, Calabria e Sicilia, nei feudi che Scanderbeg e gli altri condottieri albanesi avevano ottenuto dal re di Napoli, Alfonso I d’Aragona, in cambio dell’aiuto militare prestatogli durante le lotte contro i baroni locali. Tuttavia, la maggior parte delle colonie albanesi furono fondate dopo il 1468, anno della morte dell’eroe nazionale Giorgio Castriota Scanderbeg. Con le immigrazioni albanesi si assiste in Calabria e nel Meridione in genere, ad una nuova fase di espansione demografica, che si accentua alla fine del ‘400 e continua per tutta la prima metà del ‘500; concomitante e correlata ad essa c’è la forte ripresa che caratterizza l’economia europea (e quella calabrese) tra il 1450 e il 1550. Ed è proprio in questa società in grande crescita economica, ma priva di braccia di lavoro sufficienti a sostenerla, che si colloca la concessione di condizioni di favore a queste popolazioni nomadi, che, sin dai tempi delle prime migrazioni, non si erano mai stabilizzate in alcun luogo. (Altimari, 1994, p. 10).

Gli albanesi in Italia ripopolarono quasi un centinaio di comunità, la maggior parte delle quali concentrate in Calabria (Altimari 1994, 10). Alle colonie costituite dagli immigrati albanesi venne data piena autonomia amministrativa. Tuttavia la costituzione di comunità albanesi in senso proprio non avvenne in modo netto e definitivo, ma fu piuttosto il risultato di un lungo e tormentato e complesso processo,

Domenico Cassiano, attraverso l’esame dei documenti riferentisi ai primi stanziamenti degli Albanesi in Italia e al regolamento dei rapporti delle prime comunità albanesi con i signorotti locali, fa presente le condizioni sociali molto umili dei primi albanesi (contadini, pastori e porcari), quella culturale degli stessi (analfabeti), e l’estremo stato di disfacimento dei territori, dove si insediarono (il più delle volte casali abbandonati per terremoti o carestie e zone agricole sottoposte a duri vincoli feudali). Questo spiegherebbe un ricostituirsi faticoso e lento di nuclei culturali autoctoni parallelamente all’emergere di élite nel settore ecclesiastico e nel settore civile, in grado di stabilire rapporti sociali ed osmosi culturali con le autorità e le popolazioni italiane. (Famiglietti 1979, p. 48).

Il rito greco-bizantino professato, rappresentava un elemento di distinzione e di affermazione della loro identità4. La diatriba che oppose i fedeli di rito latino a quelli di rito greco-bizantino e le lunghe controversie sulla preminenza del rito romano su quello greco-bizantino spinsero gli albanesi a difendere i valori della propria tradizione culturale e religiosa e l’indipendenza della chiesa italo-greca da quella latina, contrastando le accuse di vescovi e sacerdoti di rito romano circa la presunta appartenenza degli Albanesi alla Chiesa scismatica d’Oriente. La lotta per la difesa del rito greco-bizantino non rivestì un carattere solo ed esclusivamente religioso, ma rappresentò nella storia delle comunità arbëreshe, un momento significativo di resistenza all’assimilazione, che veniva dal potere e dai gruppi dominanti (feudatari laici ed ecclesiastici) dell’ambiente italiano circostante, in cui dette comunità erano inserite. Molte comunità albanesi – specie nel Molise, in Puglia e, in parte, in Basilicata e in Calabria – furono però alla fine costrette o per mancanza di sacerdoti o per i metodi coercitivi dei vescovi latini o dei baroni locali, ad abbandonare il rito religioso originario e a sottomettersi alla chiesa latina. Ma la maggior parte di esse riuscì a resistere a queste pressioni e a mantenere, assieme alla lingua, il rito greco, importante strumento di autoidentificazione di queste comunità. (Altimari 1994, p. 11).

Nel corso di più di cinque secoli le comunità arbëreshe, che si erano formate sulla base di piccoli insediamenti isolati, hanno continuato a vivere mantenendo inalterati i propri “confini culturali”: la lingua, l’organizzazione sociale, il rito religioso5. Esse hanno costituito nel corso dei secoli la propria identità etnica:

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Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale

che ha riguardato passaggi di elementi albanesi senza stanziamenti, l’assorbimento di insediamenti albanesi minoritari in comunità italiane e la fusione sul suolo italiano tra albanesi di diversa provenienza e tra albanesi e italiani, con spostamenti da un centro albanese all’altro (Gambarara 1994, p. 34–35). Solo tra la fine del 1500 e gli inizi del 1600 si assiste alla costituzione di vere e proprie comunità albanesi col loro rito religioso, le loro feste, i loro costumi, e la loro lingua3. Il ricostituirsi di comunità culturali autonome fu molto lento e faticoso e solo la presenza di una élite nel settore ecclesiastico e in quello civile permise il consolidarsi di rapporti sociali e culturali con le autorità e le popolazioni italiane.

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[…] gli aspetti descrittivi della cultura non sono stati completamente accantonati, ma in qualche modo sono stati reinventati per rendere attuale l’identità etnico-linguistica arbëreshe nella nuova realtà multiculturale dell’Occidente. (Bolognari 1989b, p. 131).

Ogni gruppo umano possiede una propria identità che deve essere salvaguardata e possibilmente sviluppata come bene di tutta la collettività. Contrariamente a quanto temuto, oggi le comunità non si sono dissolte, ma rifondate, attraverso un processo di mutamento che ha portato consapevolmente ad una nuova forma di identità: la volontà di autoidentificarsi all’interno della società contemporanea. La tradizione è sì un elemento dell’attenzione intellettuale di quei gruppi che sono sensibili al recupero dei valori culturali di grande dignità, ma soprattutto essa è il tramite, il veicolo sul quale condurre un processo di autoidentificazione che dia un senso alla personalità degli individui, al riconoscimento del gruppo, ai rapporti interpersonali, alle scale di valore etiche, alla decodificazione dei messaggi di una vorticosa comunicazione interculturale senza la quale rimarrebbe solo la prospettiva dello sterminio e del genocidio. (Bolognari 1989b, p. 133–134).

3. La minoranza albanese in Italia: dall’Ottocento al varo della legge nazionale 482/99 Se nei secoli passati, i conflitti e le persecuzioni avevano riguardato soprattutto le minoranze religiose, nell’Ottocento le minoranze linguistiche cominciarono a essere considerate come un problema. Piuttosto che preoccuparsi della loro conservazione, si cercava al contrario di assimilarle, per formare nazioni compatte per lingua e cultura. La preoccupazione di tutelare il patrimonio storico e culturale rappresentato dalla lingua minoritaria emerse principalmente nei circoli intellettuali ed ecclesiastici albanesi, minacciati dal centralismo nazionalista, tardando a diffondersi al di fuori delle popolazioni interessate. Predominò in effetti, per tutto l’Ottocento e ancora nella prima metà del Novecento, il principio di nazionalità, che associava il concetto di stato sovrano a quello di una unità geografica, etnica, linguistica e culturale. Nelle società europee di antico regime un elemento culturale discriminante era rappresentato dalla differenza religiosa: la persecuzione, l’inibizione o la repressione delle peculiarità linguistiche non fu realmente teorizzata prima del periodo illuministico e dell’età della Rivoluzione francese, quando si affermò per la prima volta il concetto moderno di nazione. […] ma rari tutto sommato erano i casi in cui intere popolazioni venivano discriminate esclusivamente in base alle loro consuetudini idiomatiche. […] Solo a partire dall’Ottocento si assiste a una vera e propria affermazione del tema delle minoranze linguistiche6.

Con il decollo industriale la situazione cambia: la cultura del mondo contadino, quella dei villaggi di pescatori, quella del ceto urbano addetto alle attività artigianali, la cultura delle minoranze etniche e linguistiche subiscono lo smantellamento delle vecchie impalcature, secondo un progetto standard, uguale per tutti. Per la comunità italo-albanese questa è la storia degli ultimi centoventi anni: una lotta impari, fatta di orgogliosa resistenza, ma anche di patetiche disfatte. La lingua, prima ricca e poetica, è stata declassata nel ruolo di idioma degli affetti e delle relazioni private; gli usi e costumi, una volta rappresentativi dei valori più alti, sono stati ribattezzati folklore; mentre i comportamenti e i valori sono finiti nelle liriche a far da contenuto letterario a un’espressione artistica disperata e indomita. (Bolognari 1989a, p. 18).

Nel secondo decennio del Novecento, la tutela delle minoranze comincia ad assurgere alla dignità di dottrina politica. Tuttavia è solo a partire dagli anni’ 60 che la sensibilità verso di esse si diffonde più largamente, sebbene tardi a tradursi in provvedimenti concreti. Cosicché le lingue minacciate, con poche eccezioni, continuano a subire la massiccia pressione delle grandi lingue nazionali (vedendo restringersi la loro area di diffusione), e fattori quali la scolarizzazione di massa, la maggiore mobilità della popolazione, la diffusione dei mass-media, compromettono le aree linguistiche minoritarie più fragili. Con la fine della dittatura fascista e l’avvento del sistema repubblicano, nonostante si affermi in Italia una coscienza politica e civile più attenta alla difesa dei diritti e delle libertà democratiche dei cittadini e delle minoranze alloglotte8, la minoranza

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Vicende storiche varie e complesse hanno portato, nel corso dei secoli, allo stanziamento sul territorio dello Stato italiano di comunità minoritarie, diverse per lingue, tradizioni culturali e condizioni sociali ed economiche. Lo Stato italiano, sin dall’epoca della sua Costituzione, nei riguardi delle minoranze storiche linguistiche7 si era orientato sui principi affermatisi con la rivoluzione francese, secondo i quali esso doveva avere una sola lingua, quella della nazione; le altre lingue parlate sul territorio nazionale dovevano essere considerate uno strumento da utilizzare nei rapporti con i cittadini degli altri paesi per finalità di ordine culturale oppure relegate all’uso quotidiano o familiare (Morelli 2006, p. 6–7). Il principio di nazionalità, che associava il concetto di stato sovrano a quello di unità geografica, etnica, linguistica e culturale, declassava di fatto le altre lingue minoritarie, sia regionali che alloglotte, ad uno stato di marginalizzazione culturale e sociale. La lingua italiana era l’espressione della nuova nazione, lo strumento comunicativo ufficiale, il collante del processo di unificazione dell’Italia. A fronte di una popolazione ancora profondamente analfabeta, l’uso dell’italiano in tutti i contesti ufficiali diventava indispensabile. Perciò i dialetti e ogni altra espressione di diversità linguistica presente sul territorio nazionale italiano, venne contenuta, “cancellata” (Altimari 2007, p. 137). L’albanese, espressione linguistica minoritaria, venne accomunato alle parlate locali o regionali, diventando una lingua di bassa connotazione sociale. Scrive Bolognari

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albanese viene di fatto ignorata nel riconoscimento dei propri diritti. Sebbene l’art. 6 della Costituzione italiana “La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche”, sancisca il riconoscimento e la protezione delle minoranze linguistiche, con la possibilità di usare la lingua minoritaria nei rapporti con le strutture pubbliche e nelle istituzioni scolastiche, quella ‘politica d’indifferenza’ continua a persistere nei confronti delle minoranze albanesi. Il 5 novembre 1992 a Strasburgo nell’ambito del Consiglio d’Europa viene definita la Carta europea delle lingue regionali o minoritarie (European Charter for Regional or Minority Languages, ECRML) Adottata il 29 giugno 1992 dal Comitato dei Ministri del Consiglio d’Europa e sottoposta alla ratifica degli Stati membri a partire dal 5 novembre dello stesso anno, la Carta europea riconosce e attribuisce alle lingue di minoranza un valore e un patrimonio comune fornendo ampie e dettagliate indicazioni operative circa la realizzazione di azioni concrete per garantirne e promuoverne l’uso scritto e orale nella vita pubblica, nei media e nel settore dell’istruzione. Unitamente alla Convenzione quadro per la protezione delle minoranze nazionali, adottata e sottoposta alla ratifica degli Stati membri da parte del Consiglio d’Europa nel 1995, la Carta definisce una serie di standard europei in riferimento alla promozione del pluralismo culturale, la garanzia e la difesa dei diritti linguistici e la tutela delle minoranze. In particolare, tutela le lingue regionali o minoritarie come parti del patrimonio culturale europeo in pericolo d’estinzione e ne promuove l’uso nella vita pubblica e privata9. È alla fine del 1999, che si assiste ad una chiara ed aperta presa di posizione da parte dello Stato, non per una raggiunta maturazione politica in materia, ma per lo ‘storico’ impegno di ricercatori e accademici (linguisti, pedagogisti, sociologi, antropologi culturali), adoperatisi affinché il problema della tutela delle minoranze linguistiche sfociasse nella formulazione di specifiche norme di tutela per le minoranze. Una considerazione complessiva dei temi e dei problemi relativi al riconoscimento giuridico, alla tutela e alla valorizzazione dei patrimoni linguistici minoritari si propone tuttavia solo in tempi più recenti per approdare a una soluzione legislativa dopo un dibattito decennale che ha coinvolto intorno alle diverse proposte in materia non solo giuristi e linguisti  – le categorie di “tecnici” più direttamente implicate  – ma anche intellettuali, uomini politici, opinionisti, con ricadute frequenti sia negli ambiti più direttamente interessati (le comunità ritenute portatrici di una cultura linguistica “altra”, ma anche alcuni gruppi esclusi dal provvedimento) sia a livello diffuso di opinione pubblica. (Tosi 2008, p. 41).

La legge 15 dicembre 1999, n. 482 Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche, rappresenta il principale provvedimento legislativo in materia linguistica emesso dal Parlamento: non solo per ciò che riguarda l’applicazione dell’articolo 6 della Costituzione, ma anche per ciò che attiene a una considerazione complessiva del patrimonio linguistico del paese. Essa costituisce l’unico provvedimento-quadro che definisca norme generali valide per tutto il territorio

nazionale in merito a una delle tipologie (socio)linguistiche che si integrano nel panorama italiano10. L’Art. 2 della legge sottolinea come:

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In attuazione dell’articolo 6 della Costituzione e in armonia con i princípi generali stabiliti dagli organismi europei e internazionali, la Repubblica tutela la lingua e la cultura delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l’occitano e il sardo.

Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale

4. La situazione linguistica delle comunità arbëreshe La minoranza linguistica italo-albanese è presente in 50 centri della Penisola italiana, distribuiti in sette regioni del Meridione. La maggior parte di esse hanno conservato la lingua albanese le altre ne hanno perduto l’uso o parlano un dialetto avvicinabile a quello dell’area dialettofona circostante la comunità. Dal punto di vista linguistico, malgrado le differenze esistenti tra le diverse parlate, la varietà dialettale arbëreshe costituisce un dialetto a sé stante, che non è uguale a nessuno dei dialetti della patria d’origine. Se da un lato nei suoi elementi strutturali l’albanese d’Italia, così come l’albanese di Grecia, appartiene al tosco meridionale, presentando caratteristiche comuni con i dialetti albanesi del sud (Labëria e Ciamuria), dall’altro, per alcuni tratti conservativi, presenta delle caratteristiche comuni con la lingua del XVI – XVIII secolo, degli antichi scrittori dell’Albania del nord (Altimari 1994, p. 22–23). Nel corso dell’emigrazione albanese, nelle comunità italo-albanesi, si sono verificati due maggiori assestamenti linguistici. Il primo avvenuto nel XIX sec. segna il passaggio al bilinguismo generalizzato albanese-dialetti romanzi, con l’albanese ancora in posizione dominante; il secondo, dopo il 1945, segna il passaggio alla diglossia italiano-albanese (o al trilinguismo italiano-dialetto romanzo-albanese), con l’albanese in posizione subordinata11. É questo il momento in cui, l’italiano diventa in Italia una lingua effettivamente parlata e i dialetti romanzi delle varie regioni iniziano ad avvicinarsi al modello standard, tendendo a divenire varianti regionali dell’italiano. In tale fase, l’albanese, lingua di spiccata individualità, non può italianizzarsi come i dialetti, può dunque, solo sparire. La mancanza di una politica di tutela da parte dello Stato, la discontinuità territoriale, la scolarizzazione di massa con conseguente alfabetizzazione realizzata esclusivamente in italiano, l’influenza dei mass-media che parlano e scrivono solo in italiano e l’emigrazione12 sono stati fattori che hanno contribuito ad accelerare il processo di regressione culturale nelle comunità albanesi d’Italia, espropriate della loro identità etnica e culturale e relegate in una condizione sempre più subalterna ed emarginata. La situazione linguistica, all’interno delle comunità italo-albanesi, è caratterizzata da un bilinguismo composito13. La comunicazione sociale all’interno delle comu-

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nità avviene in italiano, dialetto locale, arbëresh. Accanto alla varietà linguistica arbëreshe, più diffusa nei centri urbani, troviamo il dialetto locale calabrese, parlato prevalentemente nelle zone rurali. L’italiano nelle sue varietà (regionale, popolare e standard), risulta essere lingua seconda (L2) per la maggioranza dei parlanti e lingua materna (L1) soltanto per una ristretta cerchia di parlanti, provenienti da nuclei familiari mistilingue o italofoni, di estrazione socioculturale media e alta. Nell’evoluzione dei due codici (italiano-albanese), la capacità linguistica di uno di essi aumenta a discapito della capacità linguistica dell’altro, contrapponendosi così al bilinguismo coordinato e paritario, in cui le due lingue si ritrovano in una situazione paritaria, in riferimento alla loro utilizzazione e funzione comunicativa nella comunità. Oltre all’italiano letterario, in posizione dominante, e all’albanese, in posizione subordinata, i parlanti di queste comunità presentano nel proprio repertorio linguistico anche il dialetto italo-romanzo locale. Queste tre varietà coesistono tra loro in combinazioni diverse di gradazione e di ruolo, e, spesso non si ha un uso monolingue assoluto di una delle tre varietà, ma si ricorre a diverse forme di commutazione di codice (code-mixing e∕o codeswitching). Molteplici sono, infatti, i casi che manifestano un grado intenso di compresenza e frammistione di codici nel discorso di uno stesso parlante (Berruto 2007, p. 26–27). Potremmo parlare, pertanto, di un contesto linguistico diglossico (Weinreich 1970, p. 83), poiché la scelta e l’uso dei diversi codici linguistici da parte di ciascun parlante, all’interno di questa realtà plurilingue, appaiono chiaramente differenziati e condizionati da una netta distinzione degli ambiti in cui vengono adoperate le due lingue (diglossia italiano-albanese), rappresentando l’italiano il codice elevato (varietà linguistica alta, ingl. high), lingua di prestigio, l’unico codice scritto e l’unico codice orale per gli ambiti alti; l’albanese, il codice ristretto (varietà linguistica bassa, ingl. low), usato nei rapporti di comunicazione spontanea, interpersonali ed orali, più diffuso nei centri urbani. Mentre l’italiano occupa ogni dominio linguistico, l’arbëresh si è progressivamente ridotto a settori sempre più ristretti. In questo contesto, come ha evidenziato Francesco Altimari (2002, p. 35–45), l’arbëresh rappresenta un “dialetto non coperto” ovvero un dialetto di cui i parlanti non conoscono la lingua letteraria ad esso linguisticamente coordinata e che rimane senza il tetto protettivo dell’albanese standard e perciò maggiormente esposto all’influenza della lingua ufficiale italiana14. La straordinaria vitalità che l’arbëresh, lingua orale di una cultura preletterata, dimostra in tale contesto diglossico, sta nel fatto che esso viene appreso come lingua materna, nei primissimi anni dell’infanzia e si sa che la lingua appresa come prima (L1) possiede una carica emotiva ed affettiva che mai la lingua seconda potrà acquisire, proprio perché non legata alla vita quotidiana e familiare, ma solo a quella ufficiale e del lavoro. La lingua materna arbëreshe, quale strumento primario di identificazione per gli appartenenti alla cultura minoritaria italo-albanese, riesce così ad assicurare alla comunità maggiore coesione e una relativa stabilità della situazione di diglossia che la contraddistingue. (Altimari 1989, p. 105–106).

L’insieme delle comunità albanofone dell’Italia meridionale è presente in cinquanta comunità, distribuite in sette regioni del Meridione d’Italia e copre un insieme approssimativo di 1.430 kmq con una popolazione complessiva di circa 100.000 abitanti. Nel corso di più di cinque secoli, le comunità italo-albanesi, contrariamente a quanto temuto, hanno continuato a vivere mantenendo inalterati la lingua, l’organizzazione sociale, il rito religioso, salvaguardando la propria identità e gli aspetti descrittivi della cultura, come li definisce Bolognari, che in qualche modo sono stati reinventati per rendere attuale l’identità etnico-linguistica arbëreshe nella nuova realtà multiculturale dell’Occidente. La legge 482/’99 ha segnato per le minoranze linguistiche storiche l’inizio di una nuova fase linguistica, caratterizzata da un più ampio e dinamico uso del codice minoritario, che viene ora a collocarsi in un nuovo contesto giuridico di tutela, determinando un mutamento del loro status comunicativo, anche in quei contesti storicamente ad esse precluse come la scuola, la pubblica amministrazione e i mass-media. Essa costituisce l’unico provvedimento-quadro che definisce norme generali valide per tutto il territorio nazionale in merito a una delle tipologie (socio) linguistiche che si integrano nel panorama italiano. Oggi, le comunità italo-albanesi non si sono dissolte, ma rifondate, attraverso un processo di mutamento che ha portato consapevolmente ad una nuova forma di identità basata sulla volontà di autoidentificarsi all’interno della società contemporanea.

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Le comunità italo-albanesi dell’Italia meridionale

5. Conclusioni

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Annotazione 1

Gli italo-albanesi sono cristiani cattolici, fedeli al Papa e rispettosi dei dogmi. Dal Papa dipendono direttamente i due Vescovi dell’Eparchia di Lungro e di Piana degli Albanesi e l’Archimandrita di Grottaferrata. Con la Bolla Catholici Fidelis del 13 febbraio 1919, il pontefice Benedetto XV costituì, per i fedeli del rito greco bizantino, un’apposita Diocesi greca, con sede nella cittadina di Lungro, che abbracciava più di 20 paesi sparsi per la Calabria, la Basilicata e l’Abruzzo. Fino all’anno 1967, la lingua adottata nelle celebrazioni liturgiche della Diocesi era stata il greco. Nel 1968 venne introdotto l’albanese, nella traduzione ufficiale adottata dalle tre Circoscrizioni ecclesiastiche di rito bizantino in Italia (Lungro, Piana degli Albanesi e il Monastero esarchico di Grottaferrata). 2 “Per Venezia elementi albanesi sono attestati già in pieno Medioevo, formando colà col tempo una colonia propria, raggruppata più tardi anche in varie corporazioni”. Çabej 1994, p. 85. 3 “In Italia, nonostante le assicurazioni papali e regie, gli albanesi non ebbero vita facile, sia pure per le difficoltà pratiche di disporre degli adatti luoghi di culto, sia per le difficoltà pratiche di preparare il nuovo clero […]. Queste ragioni e una crescente pressione assimilatrice trasformarono la que-

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stione religiosa in un elemento di rivendicazione etnica, attorno alla quale si andò formando, dove più dove meno palese, la tendenza autonomistica di queste popolazioni”. Faraco 1956, p. 139. “Per ciò che riguarda il rito religioso, gli albanesi emigrati in Italia seguivano il rito bizantino nella lingua greca – da ciò derivò una certa confusione che si è fatta in passato tra greci e albanesi a proposito degli abitanti di queste comunità. In parte essi erano già in comunione con la chiesa cattolica; gli altri, una volta in Italia, vi si assoggettarono, continuando a rimanere tenacemente attaccati alla propria identità religiosa bizantina”. Altimari 1994, p. 11. “Costumi, lingua, tradizioni si radicarono con la forza che ogni organizzazione sociale sviluppa nel momento in cui viene sottoposta a pressioni esterne e a mutamenti di ambiente radicali”. Bolognari 1989a, p. 18. “[…] Contemporaneamente la scienza glottologica, impegnata allora in una fase di catalogazione e classificazione, si affanna a stabilire relazioni di parentela tra i vari idiomi generando dipendenze e connessioni. Per tutto l’Ottocento si assistette a un frenetico attivismo normalizzatore per parlate fino ad allora neglette. […] Si scoprirono dunque, e contestualmente si cominciarono a rivendicare, i diritti linguistici e culturali di popolazioni che avevano vissuto per secoli nel più totale disinteresse di questi problemi”. Tosi 2008, p. 15–16. “In partenza il concetto di minoranza linguistica era dunque strettamente legato all’esistenza di un senso di appartenenza ‘nazionale’, da parte delle popolazioni interessate, diverso da quello condiviso dalla maggioranza della popolazione dello Stato in cui si trovavano integrate. Almeno in Italia, a sollecitare indirettamente una rinnovata attenzione alla ‘classificazione’ delle minoranze linguistiche fu l’opera di Graziadio I. Ascoli, che individuò attraverso criteri puramente linguistici l’originalità dei gruppi dialettali ladino prima e franco-provenzale poi”. Bolognari 1989a, p. 17. “[…] i ‘diritti linguistici’ che riguardano (individualmente e collettivamente) gli appartenenti a tali gruppi non sembrano essere in ultima analisi diversi da quelli di qualsiasi altro membro della comunità statale in cui si integrano: il diritto alla non discriminazione per motivi linguistici, il diritto alla preservazione del bene culturale ‘lingua ‘ di cui nella fattispecie sono portatori, ma anche il diritto all’accesso agli strumenti linguistici di maggiore utilità ai fini del proprio inserimento sociale, sono infatti parte integrante dei diritti che debbono essere garantiti a tutti i cittadini all’interno di un paese”. Tosi 2008, p. 8. Lo Stato italiano ha ratificato la Convenzione quadro nel 1997, mentre ha sottoscritto la Carta europea delle lingue regionali o minoritarie solo il 21 giugno 2000. Sebbene riveli attraverso i processi di attuazione deficit di impostazione che ne hanno contraddistinto il tormentato iter, in un paese che vive tuttora con una certa difficoltà, il ‘problema storico’ della sua pluralità culturale e linguistica. Ivi, p. 9. “[…] Agli inizi del secolo è possibile postulare più che una condizione di autentica diglossia albanese-italiano, appannaggio di una ristretta minoranza di parlanti appartenenti alle classi sociali più elevate, un bilinguismo di fatto e generalizzato albanese-calabrese. L’italiano, a causa degli scarsi rapporti che queste comunità avevano col mondo esterno e dell’analfabetismo di massa – ma anche perché in fondo continuava ad essere la lingua letteraria di una cultura prevalentemente scritta ed elitaria, più che essere la lingua comune del Paese – restava precluso alla maggioranza dei parlanti che si serviva comunemente di due varietà linguistiche ‘basse’, l’albanese e il calabrese, entrambe esclusivamente orali”. Altimari 1989, p. 104. “Un fenomeno di proporzioni immense che per un secolo ha costituito un veicolo certo e inesorabile di depauperamento e cambiamento. […] anche gli Arbëreshe che hanno lasciato l’Italia meridionale portarono con loro lingua, usi e costumi; allo stesso modo dei loro antenati che, fuggendo dall’Albania, avevano trasferito il loro patrimonio linguistico e culturale”. Ivi, p. 19. “Tra i fenomeni sociali più rilevanti registrati in Calabria, l’emigrazione ha interessato anche le comunità arbëreshë, in particolare i dati forniti dall’ISTAT mostrano come tra il 1951 e il 1971 la popolazione di queste

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comunità della provincia di Cosenza sia passata da 52.140 a 42.144 abitanti, registrando così un calo di circa 20 % della popolazione complessiva”. Ivi, p. 100. 13 È opportuno precisare che il termine di bilinguismo composito che si contrappone al bilinguismo coordinato, nella letteratura sociolinguistica anglosassone corrisponde al bilinguismo sottrattivo che si contrappone al bilinguismo additivo. 14 Non esiste una lingua arbëreshe letteraria comune tra gli Albanesi d’Italia e tanto meno essa si può considerare come una variante linguistica autonoma all’interno della lingua albanese. Le differenze linguistiche presenti, ci permettono di sostenere che esse non sono di per sé determinanti, né sufficienti per ipotizzare che la variante dialettale arbëreshe si possa trasformare in una ‘lingua per elaborazione’ (Ausbausprache, secondo la terminologia di Kloss). Solano 1994, p. 73–81.

Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

1. Einleitung Was motiviert Frauen mit Zuwanderungsgeschichte bzw. Migrationshintergrund, sich in einem aufnahmelandbezogenen Verein freiwillig zu engagieren?1 Gibt es Motive, die sich speziell auf die Migrationserfahrung zurückführen lassen oder auf die Zuschreibung des Merkmals als „Menschen mit Migrationshintergrund“?2 Dieser Artikel basiert auf der Studie Engagement und Migration, in der 28 qualitative Interviews mit Frauen mit Zuwanderungsgeschichte geführt wurden, die sich in Mütter- und Familienzentren in Deutschland engagieren3. Dabei soll insbesondere thematisiert werden, inwiefern bürgerschaftliches Engagement als Suche nach sozialer Inklusion verstanden werden kann und welchen Beitrag Einrichtungen und Vereine leisten können, um dies zu unterstützen. Freiwillig Engagierte sind „multimotiviert“ (Moschner 2002, S. 8). Die eine Handlungslogik oder die eine Motivation gibt es in der Regel nicht. Individuen werden oftmals von einer Vielzahl von Beweggründen geleitet. Auch wenn die Motivation zwischenzeitlich einen großen Raum in der Engagementforschung einnimmt, bleiben die speziellen Motive von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte weitgehend unberücksichtigt4. Mit wenigen Ausnahmen (beispielsweise Huth 2013) wird meist nur auf Fragen der Freiwilligensurveys Bezug genommen und somit lediglich auf Fragen, die Migrationsverhältnisse nicht genauer in den Blick nehmen. Zwei Themen dominierten bis Anfang des 21. Jahrhunderts den sozialwissenschaftlichen Diskurs von freiwilligem Engagement und Migration: Zum einen wurde seit den 1990er Jahren verstärkt die Rolle von Migrant_innenorganisationen erforscht und hier insbesondere kontrovers diskutiert, ob diese zur gesellschaftlichen Segregation oder zur Inklusion beitragen. Zum zweiten wurden Migrant_innen außerhalb von eigenethnischen Vereinen als Zielgruppe von „deutschen“ Vereinen und Organisationen betrachtet, weniger als gestaltende Akteure oder mündige Bürger_innen. Insofern wurden Migrant_innen in der Praxis jahrzehntelang „mehr betreut als beteiligt“ (Thränhardt 2013, S. 5), ein Verhältnis, das entweder durch Nichtbeachtung oder durch Paternalismus geprägt war. Seitdem hat mit den Erhebungen der Freiwilligensurveys ein Paradigmenwechsel eingesetzt und Menschen mit Migrationshintergrund werden als Engagierte auch außerhalb der Migrant_innenorganisationen wahrgenommen. Dabei zeigen sämtliche quantitativen Studien, dass Menschen mit Zuwanderungsgeschichte im freiwilligen Engagement unterrepräsentiert sind (beispielhaft Simonson et al. 2016a, S. 579 ff.). Neben den Freiwilligensurveys tragen insbesondere die Studien von Halm und Sauer (2007), Han-Broich (2012), Huth (2013), Klatt (2013), Munsch (2003, 2015) sowie Klöckner (2015) zum

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Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

ANNE-KATRIN SCHÜHRER

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Erkenntnisgewinn bei, wenngleich sämtliche Forscher_innen nach wie vor die ungenügende Datenlage kritisieren. In der hier vorliegenden Studie Engagement und Migration wurden folgende Forschungsfragen gestellt: Existieren Motive, die sich insbesondere auf die Migrationserfahrung der Frauen zurückführen lassen und die bislang in den Befragungen der Gesamtbevölkerung nicht erfasst werden? Wenn ja, welche lassen sich konkret feststellen? Sind Motive vorhanden, die aus der Verschränkung von Migration und sozialer Ungleichheit resultieren? Welche Motive nennen die Frauen auf die Frage hin, warum sie sich in einem aufnahmelandbezogenen und nicht in einem eigenethnischen Verein engagieren? Im vorliegenden Artikel wird insbesondere der Zusammenhang zwischen bürgerschaftlichem Engagement und dem „Wunsch nach Inklusion“ thematisiert.

2. Mütter- und Familienzentren Mütter- und Familienzentren sind in den 1980er Jahren aus der Familienselbsthilfe und der Frauenbewegung entstandene, niedrigschwellige Orte der gegenseitigen Unterstützung und Begegnung. Rund 400 unabhängige Mütterzentren existieren aktuell in Deutschland, von denen sich zahlreiche zu Familienzentren und Mehrgenerationenhäuser weiterentwickelt haben. Diese sind seit 1985 im Bundesverband der Mütterzentren, Familienzentren und Mehrgenerationenhäuser zusammengeschlossen. Zusätzlich gibt es Mütterzentren in weiteren 22 Ländern. Die Vernetzung erfolgt über den Dachverband Mother international network for empowerment (MINE). In Italien gibt es 20 Zentren in Südtirol, die im Netzwerk der Eltern-Kind-Zentren Südtirols / Rete Centri Genitori Bambini Alto Adige vernetzt sind, darüber gibt es die nicht dem Dachverband angeschlossenen Zentren Hochpustertal in Innichen sowie in Leifers, Neumarkt und Auer, ebenfalls in Südtirol5. Mütterzentren verstehen sich als offene Treffpunkte innerhalb eines Stadtviertels oder einer Kommune, in denen Familien ihren Alltag mit Kindern selbstorganisiert leben. Ergänzend hierzu auch Hill et al. (2013, S. 47) sowie zur Geschichte der Mütterzentrumsbewegung Jaeckel et al. (1997). Kernpunkte der Mütterzentren sind dabei die Ermöglichung von informellem Lernen. Die Niedrigschwelligkeit und Offenheit für Familien unterschiedlicher Milieus und Herkunft trägt zur Inklusion bei sowie zur Toleranzbildung. Außerdem wird das bürgerschaftliche Engagement durch den Grundsatz „Zusehen – Mitmachen – Selbermachen“ gewünscht und unterstützt (vgl. Eigendarstellung MINE o. J.). In den vier Jahrzehnten seit Gründung der ersten Mütterzentren ist die Bandbreite sowohl in der inhaltlichen Ausrichtung als auch in der Organisationsstruktur groß geworden. Neben kleinen, ehrenamtlich betriebenen Zentren gibt es Familienzentren mit einem Mix aus Haupt- und Ehrenamt. Einige Zentren haben sich zu interkulturell ausgerichteten und generationenübergreifenden Mehrgenerationenhäuser weiterentwickelt, die vom Bund unterstützt werden und über große

3. Bürgerschaftliches Engagement Bürgerschaftliches Engagement ist eine Definition der vom Bundestag eingesetzten Enquête-Kommission, der eine längere, teils kontrovers geführte Diskussion voranging. Die Enquête-Kommission definierte 2002 (Enquête-Kommission 2002, S. 86) folgende Eigenschaften des bürgerschaftlichen Engagements: ● freiwillig, ● nicht auf materiellen Gewinn ausgerichtet, ● gemeinwohlorientiert, ● öffentlich bzw. findet im öffentlichen Raum statt, ● wird in der Regel gemeinschaftlich/ kooperativ ausgeübt. Diese bewusst weit gefasste Definition wurde mit der Intention gewählt, dass bürgerschaftliches Engagement als ein Sammelbegriff für verschiedene Begrifflichkeiten wie Ehrenamt, Freiwilligenarbeit oder freiwilliges Engagement fungiert. Die Definition verdeutlicht Folgendes: Bürgerschaftliches Engagement beinhaltet sowohl „alte“ als auch „neue“ Engagementformen, bürgerschaftliches Engagement findet in beinahe allen gesellschaftlichen Bereichen statt und der Formalisierungsgrad ist unterschiedlich ausgeprägt, je nachdem ob das Engagement in einer öffentlichen Funktion stattfindet oder eher informell organisiert ist.

4. Gesellschaft und bürgerschaftliches Engagement Was hält Gesellschaften zusammen? Ende des 19. Jahrhunderts beschäftigen sich Sozialwissenschaftler angesichts tiefgreifender sozialer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Umbrüche verstärkt mit dieser Frage. Als einer der ersten hat sich Émile Durkheim 1893 mit Loyalität und Solidarität bei zunehmender Individualisierung und Autonomie auseinandergesetzt (Koller 2017, S. 117 ff.; König 1997, S. 80 ff.); ebenfalls als einer der ersten beleuchtete Ferdinand Tönnies (2012) im Jahr 1887 das Verhältnis von Gesellschaft und Gemeinschaft. Alexis de Tocqueville hat die Bedeutung der Bürgergesellschaft für das soziale Kapital vor rund 150 Jahren erkannt und die Vereine und Verbände als Herzstück der (amerikanischen) Demokratie bezeichnet, in denen „Bürgertugenden“ eingeübt werden (Schössler 2014). Die Partizipation und

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Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

finanzielle und personale Ressourcen verfügen. Inhaltlich stehen Angebote mit folgenden Schwerpunkten im Mittelpunkt: Ausbildung und Qualifikation, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, persönliche und familiäre Alltagsherausforderungen, Stärkung der Elternrolle, Integration von alten und dementen Menschen, haushaltsnahe Dienstleistungen, Inklusion und Teilhabe aller Menschen (vgl. Mütterzentren Bundesverband 2013, S. 8).

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das Engagement sei nach Tocqueville „an antidote to escalating individualisation and destructive materialism“ (Immerfall u. a. 2010, S. 9). Grundsätzlich wird der Zusammenhalt einer Gesellschaft als etwas Positives gewertet, als Ordnung stiftend in einer als brüchig empfundenen Gesellschaft mit pluralen Lebensentwürfen, globalen und digitalen Herausforderungen hinsichtlich der Arbeitswelt, mit Migrationsbewegungen und wachsender sozialer Ungleichheit. Schiefer und van der Noll (In: Koch und Boehnke 2016, S. 11 f.) finden in ihrer Metastudie übereinstimmend folgende sechs Bereiche, die Gesellschaften zusammenhalten: „soziale Beziehungen, die Verbundenheit mit der Gemeinschaft, die Orientierung am Gemeinwohl, geteilte Werte, die (objektive und subjektive) Lebensqualität und Gleichheit“ (Koch und Boehnke 2016, S. 11). Insbesondere die drei erstgenannten Bereiche werden gesellschaftlich und politisch als zentral angesehen und demnach „besonders häufig zur Konzeptualisierung von Zusammenhalt verwendet“ (ebd.). Während es bei sozialen Beziehungen um die Verbindungen der Individuen einer Gesellschaft untereinander geht, ist mit Verbundenheit die emotionale Verbindung zwischen Individuum und dem Gemeinwesen gemeint, also dem Aspekt, der bei Esser (1980) als Identifikation bezeichnet wird. Die Orientierung am Gemeinwohl verstärkt diese emotionale Verbundenheit um handlungsorientierte Aspekte, in denen aktiv Verantwortung übernommen wird. Dabei kommt dem veränderten Verhältnis zwischen Bürger_innen und Staat eine tragende Rolle zu. Während in Deutschland sich in der Historie weitgehend unpolitische Bürger_innen und ein paternalistischer Staat gegenüberstanden, dominieren im aktuellen Diskurs die Vorstellungen einer aktiven Bürgergesellschaft und eines aktivierenden, ermöglichenden Staates (Enquête-Kommission 2002, S. 100). Konzepte einer Politik „von oben“ werden abgelöst durch Konzepte einer „Governance“ (ebd.). Die Unterstützung und Förderung bürgerschaftlichen Engagements ist dabei staatliche Aufgabe. Dieses Konzept der Zivil- oder Bürgergesellschaft versucht auf der Basis der Dreigliedrigkeit von Markt, Staat und Zivilgesellschaft den Weg in eine Gesellschaft aktiver Bürger_innen zu gehen, bei der die Bürger_innnen nicht nur über formale politische Partizipation beteiligt sind, sondern auch aktiv das Gemeinwesen mitgestalten (Sachße 2002, S. 3). Die Bedeutung (und damit auch die sozialpolitische Unterstützung) bürgerschaftlichen Engagements hat mehrere Dimensionen (vgl. Ross 2012, S. 45): ● eine persönliche, aufgrund der sinnstiftenden Tätigkeit, ● eine soziale, da bürgerschaftliches Engagement soziales Kapital schafft, ● eine politische, weil bürgerschaftliches Engagement einen Beitrag zu einer lebendigen Demokratie leistet, ● eine fachliche – angesichts von Anregungen, Veränderungen und Unterstützung in Bereichen, in denen sich der Staat nicht (mehr) engagiert und ● eine (meist nicht offiziell geäußert) fiskalische, indem durch ehrenamtliche Tätigkeiten Kosteneinsparungen vorgenommen werden können.

5. Engagementmotive von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte Freiwilliges Engagement ist eine höchst individuelle Angelegenheit. Zahlreiche Motive beeinflussen das Engagement bzw. Nichtengagement. Hinzu kommt die persönliche Ausstattung an ökonomischem, kulturellem, symbolischem und sozialem Kapital. Die Bevölkerung mit Zuwanderungsgeschichte in Deutschland ist sehr heterogen bezüglich Herkunft, Religion, Bildungsstand, Alterszusammensetzung, politischer Einstellung, aufenthaltsrechtlichem Status und Teilhabechancen. Weitere Faktoren, die das Engagement von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte beeinflussen, sind die unterschiedlichen Vorstellungen von Zivilgesellschaft, von Engagementorten, vom Organisationsgrad und von gesellschaftlichen Verantwortungsteilen sowie die unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Engagement und die unterschiedliche Rolle des Staates (vgl. Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren 2014, S. 21). Um die Migrationsverhältnisse stärker berücksichtigen zu können, stellt die Studie Engagement und Migration die subjektive Sichtweise der Engagierten in den Mittelpunkt und verwendet dazu einen offenen, qualitativen Ansatz, der keine Antwortmöglichkeiten vorgibt, sondern die Erfahrungen, Erkenntnisse und Erlebnisse der Engagierten aus deren Sicht zum Thema macht. Neben der Motivation wurden begünstigende und hemmende Faktoren bei der Aufnahme eines freiwilligen Engagements in den Blick genommen. Mithilfe der induktiven Vorgehensweise wurden sowohl bekannte Engagementmotive (hedonistisch und auf das eigene Wohlbefinden bezogene Motive, der Wunsch nach Anerkennung, Engagement als eine Form der Kompensation, der Wunsch nach Kompetenzentwicklung sowie altruistische Motive) bestätigt als auch ergänzend zur Studie von Susanne Huth (2013) Motive generiert, die aus der Migration selbst resultieren. Dieses migrationsspezifische Motiv lässt sich in vier Subkategorien aufteilen, wobei bewahrende Motive („die eigene Kultur weitergeben“) erwartungsgemäß eine geringe Rolle in einem aufnahmelandbezogenen Verein spielen. Eigenintegrative Engagementmotive sind insbesondere für Frauen von Bedeutung, die durch wohnräumliche Segregation und/oder prekäre Arbeitsverhältnisse wenig Sprachgelegenheiten und Kontakte zur Aufnahmegesellschaft haben. Zentrale eigenintegrative Motive sind die Möglichkeiten, am Engagementort die deutsche Sprache sprechen und üben zu können, Kontakte zu Menschen ohne Migrationshintergrund zu haben sowie durch

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Immerfall u. a. begründen die (Wieder-)Entdeckung des bürgerschaftlichen Engagements unter drei Gesichtspunkten: Zum einen werde bürgerschaftliches Engagement als Teil einer funktionierenden Demokratie wahrgenommen, zum zweiten spiele bürgerschaftliches Engagement eine entscheidende Rolle in der Schaffung und Verteilung kollektiver Güter und zum dritten trage das bürgerschaftliche Engagement zum sozialen Zusammenhalt in einer Gesellschaft bei (Immerfall u. a. 2010, S. 8).

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das Engagement das Gefühl zu haben, zur Aufnahmegesellschaft dazuzugehören. Bei den fremdintegrativen Motiven werden die eigene Ankommenssituation und gemachte Erfahrungen zum Anlass genommen, andere Migrant_innen zu unterstützen. Die vierte Subkategorie bezieht sich auf die Zuschreibung als „Mensch mit Migrationshintergrund“. Am Engagementort wollen Engagierte einen Beitrag gegen Exklusion leisten und beispielsweise durch die Organisation von interkulturellen Begegnungen zum Abbau von Vorurteilen beitragen.

6. Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement? Hartmut Esser (2001) unterscheidet in seinem Konzept der Assimilation bzw. Integration bezüglich der Sozialintegration die vier Dimensionen Kulturation, Platzierung, Interaktion und Identifikation: Unter Kulturation wird der Erwerb von Wissen, Kompetenzen und insbesondere sprachlichen Fertigkeiten verstanden, die Platzierung als die Übernahme von Positionen und die Verleihung von Rechten, die Interaktion als Aufnahme sozialer Beziehungen im alltäglichen Bereich und die Identifikation als die emotionale Zuwendung zum sozialen System (Esser 2001, S. 8 f.). Den Zusammenhang aller vier Dimensionen beschreibt Esser folgendermaßen: „Die Plazierung [sic!] setzt eine gewisse Kulturation voraus, erst bei einer bestimmten Kulturation wird eine Plazierung [sic!] möglich, und erst darüber werden Interaktion und Identifikation in einem bestimmten sozialen System möglich“ (Esser 2001, S. 1). Esser nennt den Begriff „freiwilliges Engagement“ oder „Ehrenamt“ in seinem Arbeitspapier Integration und ethnische Schichtung nicht. Dennoch soll im Folgenden der Versuch gemacht werden, bürgerschaftliches Engagement in Essers Konzept zu verorten. Naheliegend ist die Einordnung im Bereich der Interaktion, der sozialen Netzwerke. Betrachtet man jedoch die Vielschichtigkeit der Motivlagen für freiwilliges Engagement, so ist auch ein Bezug zur Platzierung, zur Kulturation sowie zur Identifikation zu erkennen. Esser versteht unter den vier Dimensionen der Sozialintegration folgendes: Über die Interaktion bilden die Akteure soziale Beziehungen. Esser unterscheidet drei Fälle von Interaktion: die gedankliche Koorientierung, die symbolische Interaktion und die Kommunikation. Über sie und über soziale Beziehungen vollzieht sich die „Plazierung [sic!] der Akteure in den alltäglichen, nicht-formellen und nicht in Märkten verankerten Bereichen der Gesellschaft“ (Esser 2001, S. 11). Allerdings braucht es als Grundbedingung für die Aufnahme von Interaktionen zum einen Möglichkeiten der Begegnung und zum anderen kulturelle und insbesondere sprachliche Kompetenzen. Kommt es mithilfe dieser Bedingungen zu Interaktionen, so sind diese aber auch besonders tragfähig, Interaktion sei eine „besonders nachhaltige Form der sozialen Integration“ (Esser 2001, S. 12). So verdeutlicht die Analyse der vorliegenden Interviews, dass die Engagierten nach sozialer Inklusion streben und diesen Weg über die Interaktion am Engagementort gehen. Die Motive „Raus kommen“, „Kontakte zu Angehörigen der Mehrheitsge-

Bin ich hier gekommen, ich war in Sprach-Volkshochschule fertig gemacht, da hatte ich keinen Kontakt mit den Leuten und auch nicht Sprache konnt nicht. Und wenn ich hier kommen, ganz anders, Gefühle mit meine Kinder und für mich. Die Leuten Kontakt haben, das ist sehr wichtig. Dann kommt die Sprache. Viele Papier zuhause, das geht nicht. Sprechen üben. Lernen. (…) Und Freunde finden, das auch sehr wichtig. Weil nur türkische Frauen, verwandt, bekannt, ist, das ist nicht schön. Aber wenn hier international, es ist alle Menschen kommt, die eine Bildung. Das ist so schön. # Interview 8: 00:26:12–3#

Unter Kulturation wird das Vorhandensein von für die Aufnahmegesellschaft entscheidendem Wissen verstanden. Diese Fertigkeiten, von denen die sprachlichen Kompetenzen explizit erwähnt werden, sind Humankapital für zu besetzende Positionen in einer Gesellschaft (Platzierung). Das Erreichen von sozialer Inklusion in der Form von Kulturation wird in der Rekonstruktion der Interviews in der Subkategorie „Sprachgelegenheiten“ deutlich. Quantitativ wird dieses Motiv in der Erhebung sehr häufig erwähnt, es stellt eines der zentralen Motive für ein Engagement in einem aufnahmelandbezogenen Verein dar. Engagierte streben demnach nach Kulturation und nutzen den Engagementort gezielt als informelle Möglichkeit des Spracherwerbs. Beispielhaft soll dies in Zitaten der Interviewpartnerinnen 2 und 11 verdeutlicht werden: Also damals hab ich keine so gute Sprache gehabt. Ich hab schon Schule besucht, Volkshochschulekurs hab ich schon besucht, aber so ausüben konnte ich nicht. Und dann habe ich dann die Kollegen, wie heißt sie, gefragt, ob ich hier dann arbeiten kann (…) # Interview 2: 00:10:25–2# Ich treffe immer neue Leute. Das hilft mit bei die Sprache, dass es immer sehr besser, meine Sprache wenn ich mit die Leute mehr deutsch spreche oder mehr deutsch höre. # Interview 11: 00:05:18–9#

Das Kennenlernen von in ihrer eigenethnischen Community unüblichen Werten und Lebensstilen wird in einem von Diversität geprägten Engagementort gefördert und trägt zur eigenen Horizonterweiterung und Toleranzentwicklung bei, so Interviewpartnerin 9: Und hier hab ich dann, wie hab ich mich geändert? Ich war schon immer offen gewesen, aber hier ist vielleicht noch offener. (…) Und weil ich hab bei uns ist es so, bei manchen Sachen, mit den Familien und so, hast du so Papa, Mama Türke, Kinder und so. Du hast dann so eine gewisse Familie im Kopf. Und wenn du hier rein kommst, eine Türke heiratet mit Brasilianer, eine Türke heiratet mit den Deutsche

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sellschaft“ weisen auf diesen Zusammenhang hin. Als Beispiel sei hier ein Zitat von Interviewpartnerin 8 angeführt, die versucht, über ihr Engagement Kontakte zu nichttürkischen Frauen zu knüpfen und über die Interaktion an ihrer Kulturation im Sinne von Sprachkompetenzen zu arbeiten:

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oder mit den Italiener und so, so viele. Und du siehst das. Dass das, was du in deinen Kopf hast, eigentlich nicht so ist. Das ist multikulturelle Kontakte ist. Und dann bist du mit deinen Gedenken anders, guckst du anders. Meine Sohn hat mich gefragt gehabt: „Mama, darf ich mit den Deutsche heiraten?“ Früher hab ich gesagt: „Nein, du darfst nicht mit dem Deutsche heiraten“. Und hat sie gesagt: „Halt Deutsche heiraten“ (lacht). Und das war. Und jetzt denk ich, ich hab dann, meine Freundinnen haben auch gemerkt, ich bin dann ganz offen jetzt hier. Und meine Freundin ihre Tochter ist mit einem Deutschen weggegangen, die wollten heimlich heiraten so und meine Freundin hat sich kaputt gemacht, sie hat gesagt: „Sie ist für mich gestorben“. Ich war ganz cool: „Sie sind hier geboren, in die gleiche Schule gegangen, sie sind ein Teil von dem Dings, Kultur“. Ich hab gesagt: „Das ist Liebe, da kannst du nicht sagen, da lieb ich, da lieb ich. Liebe ist was anders“. Da hat sie gesagt: „Du bist GANZ ANDERS geworden“. Ich hab mich viel, viel verändert. „Also so muss man nicht denken“, sagt sie. Und beim türkischen Dings, wie heißt das, türkische Gewohnheiten, Mentalität, so was gibt’s nicht und so. Hab ich gesagt: „Warum nicht?“ „Das ist nicht zu fassen“. Ich hab gesagt: „Warum nicht?“ Ich hab gesagt: „Du musst mit deine Kind. Das Kind ist dein Kind, egal was ist. Wenn du einmal Mama bist, dann bist du immer Mama“. Und diese Sache hat mich verändert. # Interview 9: 00:21:24–3#

Die Platzierung bezeichnet Esser als „Schlüssel für jede nachhaltige Sozialintegration“ (Esser 2001, S. 10), da hier zentrale Positionen einer Gesellschaft besetzt werden. Die Staatsbürgerschaft und damit verbunden das Wahlrecht sowie der Zugang zu beruflichen Positionen sind entscheidend. Dabei setzt die erfolgreiche Platzierung zum einen die Kulturation, als das Vorhandensein von für die Gesellschaft benötigten Fertigkeiten und Kompetenzen voraus, zum anderen ist die erfolgreiche Platzierung aber auch Produkt von bewussten und unbewussten Entscheidungen, Vorurteilen und ethnozentrischen Vorstellungen. Das heißt, Schulempfehlungen von Lehrer_innen oder soziale Distanzen bei Personaleinstellungen können unabhängig von kulturellen Fähigkeiten zu Inklusion aber auch zu Exklusion führen. Die Suche nach der Platzierung in der Gesellschaft drückt sich in der vorliegenden Studie in den kompetenzorientierten Engagementmotiven der „Nutzbarmachung für den Beruf“ aus sowie in den kompensatorischen Motiven „Arbeitsersatz“. Beispielhaft soll hier das Ankerzitat von Interviewpartnerin 3 angeführt werden: Ich hab damals eine Gespräch gehabt mit eine Mann (Sachbearbeiter in der Agentur für Arbeit, Anmerkung) und er gesagt: „Wenn sie in Schule was arbeiten, also dann müssen sie diese Kopftuch und so nicht mehr tragen“. Und ich hab gesagt: „Ohne Kopftuch ich geh nicht rein“. Dann hab ich hier also ich finde das sehr wohl hier. So ich habe diese Stelle gefunden. Und für mich auch reicht. Also ich kann nur so, so arbeiten. # Interview 3: 00:04:47–1#

Interviewpartnerin 3, eine geflüchtete Frau aus Pakistan, kann mit Kopftuch nicht ihren im Herkunftsland erlernten Beruf als Lehrerin ausüben. Im bürgerschaftlichen Engagement hat sie für sich einen Weg gefunden dennoch im Rahmen der

Ich denke mal wegen meine Krankheit, weil ich einfach nicht zuhause allein sein wollte. Das hat mir gut getan. Jeden Tag mal rauszugehen, jeden Tag mal zu sehen, dass ich jemanden Anderes helfen konnte und dann ein wenig meine Schmerzen dann loszulassen. Ich glaube, das war das, warum ich in B (Name des Familienzentrums, Anmerk.) gekommen bin. # Interview 12: 00:06:50–6# Das Gefühl, dass ich gebraucht bin. „Wir brauchen dich, kannst du das machen?“ Das Gefühl hat ein sehr positiver Eindruck an mich. Ja, ich bin gebraucht. Ich kann was machen. Ich bin nicht mehr arbeitslos. Ich bin nicht mehr nur zuhause. Mit Kindern und Haushalt. Ich bin jetzt draußen und ich tu auch was. Es gibt Leute, die mir diese Chance geben. Und gerne geben. Und für mich ist das eine Gelegenheit. Und etwas zu tun. # Interview 11: 00:04:48–1#

Unter Identifikation versteht Esser die „besondere Einstellung eines Akteurs, in der er sich und das soziale Gebilde als eine Einheit sieht und mit ihm ‚identisch‘ wird“ (Esser 2001, S. 12). Diese emotionale Beziehung gliedert Esser in drei Stufen: Die empathische Wertintegration, der Bürgersinn und die Hinnahme. Die Suche nach Identifikation als Teilbereich der sozialen Inklusion drückt sich in den vorliegenden Interviews in den Subkategorien der migrationsspezifischen Engagementmotive „Dazugehören zur Aufnahmegesellschaft“, „Vorurteile widerlegen“ sowie „einen Beitrag gegen Diskriminierung leisten“ aus. Beispielhaft soll dies durch ein Zitat der Interviewpartnerin 7 verdeutlicht werden: Vom Gefühl Dazuzugehören, also wie gesagt, ich fühl mich jetzt das erste Mal wirklich seit ich in Deutschland bin, wirklich zuhause da. Und ich glaub schon, dass es viel mit dem Ehrenamt zu tun hat, einfach dieses Dazugehören. # Interview 7: 00:18:37–3#

In den Engagementmotiven der vorliegenden Studie Engagement und Migration spiegelt sich die Suche nach Platzierung, Kulturation, Interaktion und Identifikation wider, wenngleich der Fokus der Engagierten unterschiedlich gelegt ist. Freiwilliges Engagement kann, so zeigt die Rekonstruktion der vorliegenden Interviews, in folgenden Bereichen zur Integration, hier verstanden als „soziale Inklusion“, beitragen: ● Freiwilliges Engagement in aufnahmelandbezogenen Vereinen unterstützt den Prozess der Kulturation durch interethnische Kontakte und fördert damit den Spracherwerb sowie das Kennenlernen von unterschiedlichen Denk- und Lebensweisen.

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Kinderbetreuung im Mütter-und Familienzentrum mit Kindern zu arbeiten. Interviewpartnerinnen 11 und 12 hatten jeweils unterschiedliche Motive (Engagement statt Einsamkeit durch Krankheit bzw. anstelle von Arbeitslosigkeit), die sie zu einem freiwilligen Engagement bewogen haben. Beide konnten zwischenzeitlich ihre freiwillige Tätigkeit in eine Ausbildung (Interviewpartnerin 11) bzw. in eine Festanstellung (Interviewpartnerin 12) im gleichen Mütter- und Familienzentrum umwandeln. Andere Interviewpartnerinnen nutzen ihre im Engagement erworbenen Kompetenzen für eine Platzierung außerhalb des Engagementortes.

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Freiwilliges Engagement kann zur Platzierung beitragen. Dabei kann das Engagement selbst ein Ort der Platzierung sein, an dem eine sinn- und strukturgebende Tätigkeit stattfindet (anstelle von Arbeitslosigkeit, Krankheit, Behinderung usw.). Zum anderen können Kompetenzen erworben werden, die zu einer Platzierung außerhalb des Engagements beitragen (Spracherwerb, Zertifikate zur Vorlage bei potentiellen Arbeitgebern, personale Kompetenzen usw.). Freiwilliges Engagement ist Interaktion, da es in der Öffentlichkeit und meist mit sozialen Kontakten stattfindet. Ein Engagement kann aber auch zu weiteren Interaktionen führen, indem sich beispielsweise der Aktionsradius erweitert, neue Kontakte entstehen und eine sozialräumliche „Aneignung“ stattfindet. Freiwilliges Engagement unterstützt die Identifikation mit dem sozialen Umfeld und evtl. der Gesellschaft. Wer sich aktiv einbringt und die Gesellschaft im Kleinen mitgestaltet, erfährt Anerkennung und Selbstwirksamkeit und empfindet sich als Teil der Gesellschaft.

Soziale Inklusion als zufälligen, positiven Nebeneffekt bürgerschaftlichen Engagements zu betrachten, greift zu kurz. Vielmehr nutzen die befragten Engagierten das Engagement bewusst zur eigenen sozialen Inklusion oder zur Unterstützung von anderen Frauen mit Zuwanderungsgeschichte und deren gesellschaftliche Inklusion. Freiwilliges Engagement kann demnach zur Inklusion beitragen.6 Dennoch darf ein Engagement nicht als Allheilmittel gesehen werden. Insbesondere in Bezug auf die gesellschaftliche Platzierung in Form eines Zugangs zum Arbeitsmarkt gibt es enge Grenzen, ein Wechsel vom Ehren- zum Hauptamt ist meist nur auf Grundlage nachweisbarer Qualifikationen möglich. Es kann stattdessen der Eindruck einer durchlässigen Gesellschaft entstehen, in der jede_r nach seinen/ ihren Fähigkeiten und Interessen eine zufriedenstellende Platzierung erlangen kann. So ist es in einem Verein möglich, ohne formale kaufmännische Ausbildung die Buchhaltung zu machen oder ohne Germanistikstudium Deutschkurse zu geben. Freiwilliges Engagement kann aber, und darin liegt die große Chance, über Anerkennung und über Kompetenzentwicklung Interessierte bestärken, den weiten Weg zur Platzierung zu gehen, sie inhaltlich informieren, Netzwerke und soziales Kapital bilden, sie persönlich stärken und befähigen.

7. Förderung des Zugangs zu bürgerschaftlichem Engagement Bürgerschaftliches Engagement steht grundsätzlich allen Menschen offen, so die öffentliche Meinung. Der Blick in sämtliche quantitative Studien belehrt eines Besseren: „Die statushöhere soziale Gruppe ist Studien zufolge jeweils stärker im bürgerschaftlichen Engagement repräsentiert“ (Munsch 2015, S. 71). Im Freiwilligensurvey 2014 wurden fünf Gruppen identifiziert, die unterdurchschnittlich engagiert sind, darunter Menschen mit Migrationshintergrund (Simonson et al. 2016b, S. 50). Das heißt, auch wenn Engagement vermeintlich allen Menschen offensteht,

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sind Barrieren vorhanden, die es zu identifizieren gilt. Die Enquête-Kommission schreibt 2002 folgendes: „Das Leitbild einer Bürgergesellschaft fordert […] Chancengleichheit- die Garantie gleicher Zugänge zu bürgerschaftlichem Engagement eingeschlossen. Finden sich Teile der Gesellschaft im Engagement nur schwach oder gar nicht vertreten, die auch in anderer Hinsicht (Bildung, Einkommen, Bürgerstatus) benachteiligt sind, so fordert das zum aktivierenden Handeln auf- schließlich soll die Bürgergesellschaft keine Elitendemokratie sein, sondern die Gesellschaft aller Mitglieder des politischen Gemeinwesens“ (ebd., S. 107). Sämtliche repräsentativen Studien belegen den Zusammenhang zwischen Engagementbeteiligung und sozioökonomischen Faktoren. Die ungleiche Verteilung von individuellen Ressourcen und damit ein ungleicher Zugang zum Engagement muss in der Engagementförderung immer mitberücksichtigt werden. In der Engagementstrategie Baden-Württemberg werden Gunst- und Hemmfaktoren von Menschen mit Migrationshintergrund analysiert. Neben den Faktoren, die transkulturell gelten wie beispielsweise das Vorhandensein von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital, werden auch Faktoren benannt, die explizit für Menschen mit Zuwanderungsgeschichte entweder indirekten oder direkten Einfluss auf das Engagement haben (Ross und Steiner 2014, S. 10 ff.; Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren Baden-Württemberg 2014, S. 20 ff.). Begünstigende Faktoren mit indirekter Einwirkung sind demnach die Chancengleichheit in allen gesellschaftlichen Bereichen, insbesondere aber in der Bildung und im Arbeitsleben, eine gelebte Willkommenskultur sowie interkulturelle Öffnung in der Verwaltung und in Sozialen Diensten sowie eine gesicherte finanzielle Lebenssituation der Migrant_innen. Gehemmt wird das Engagement indirekt durch eine erlebte und wahrgenommene Geschlossenheit der Aufnahmegesellschaft, durch einen defizitären Blickwinkel von Seiten der Mehrheitsgesellschaft und dem Gefühl, nicht dazuzugehören (ebd.). Begünstigende Faktoren mit direkter Einwirkung auf das Engagement sind eine positive Berichterstattung, eine Fördermittelpraxis, die Diversity unterstützt, Engagierte, die als Brückenbauer_innen und Multiplikator_innen agieren sowie Engagementgelegenheiten, die in der Lebenswelt von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte angesiedelt sind. Gehemmt wird das Engagement direkt durch die fehlende Wahrnehmung und Wertschätzung von Engagement von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte sowie der Dominanz von Menschen ohne Zuwanderungsgeschichte in Vereinen und Organisationen (ebd.). In der vorliegenden Studie wurden Hemmfaktoren aufgrund persönlicher Merkmale, aufgrund institutioneller Barrieren sowie aufgrund gesamtgesellschaftlicher Barrieren festgestellt (Schührer 2019, S. 295 ff.). Zentrale persönliche Merkmale sind fehlende Sprachkenntnisse und ein fehlendes Selbstbewusstsein. Von zentraler Bedeutung ist aber auch das Nicht-Wissen von Engagementmöglichkeiten, weil es beispielsweise andere Vorstellungen von Engagement im Herkunftsland gibt. Dieses Nicht-Wissen setzt sich als engagementbremsender Faktor von Seiten der Institution fort: Die fehlende Wissensvermittlung über Engagementmöglichkeiten und Struk-

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turen sowie eine nicht-zielgruppengerechte Öffentlichkeitsarbeit zeugt von einem Mittelschichtbias in den Engagementorten. Gesamtgesellschaftliche Barrieren sind Vorurteile oder die Angst vor Vorurteilen („Stereotype Threat“). Zentrale Gunstfaktoren von Seiten der Institution sind eine wertschätzende und anerkennungssensible Grundhaltung, die von Migrantinnen auch als „Willkommenskultur“ oder interkulturell geöffnete Einrichtung wahrgenommen wird. Dies kann Nährboden sowohl für die Teilnahme als auch für eine aktive Verantwortungsübernahme sein. Um den Übergang von der einen in die andere Position zu gestalten, bedarf es darüber hinaus Mittler_innen oder Engagierte, die Kompetenzen und Potenziale erkennen und durch eine direkte Ansprache die Scheu vor unbekannten Strukturen nehmen können. Die Tabelle verdeutlicht zusammenfassend die Einflussfaktoren zur Aufnahme eines bürgerschaftlichen Engagements. Tabelle 1: Einflussfaktoren zur Aufnahme eines Engagements transkulturell

Spezifisch für Menschen mit Zuwanderungsgeschichte

Faktoren aufgrund persönlicher Merkmale

• Verfügbarkeit von kulturellem, sozialem und ökonomischem Kapital (Bildung, finanzielle Situation, soziale Einbindung…) • Religiöse Bindung, solidarische Wertehaltung • Vorbilder • Wissen über Engagementmöglichkeiten und Strukturen • Selbstbewusstsein

• Sprachkenntnisse • Soziale Einbindung in die Aufnahmegesellschaft • Aufenthaltsstatus • Gefühl des Nichtdazugehörens, emotionale Distanz • fehlendes Wissen über Engagement und Strukturen aus herkunftslandbezogenen Gründen

Institutionelle Faktoren

• Zielgruppengenaue Öffentlichkeitsarbeit • Zielgruppengenaue Angebote • Wahrnehmung von individuellen Kompetenzen • Direkte Ansprache „unsichtbarer Gruppen“ • Offenheit und demokratische Vereinskultur

• Willkommenskultur und interkulturelle Öffnung • Wahrnehmung von individuellen Kompetenzen trotz Sprachbarrieren • Geschützter Raum • Direkte Ansprache und muttersprachliche Mittler_innen • Wissensvermittlung über Engagementmöglichkeiten und Strukturen

Gesamtgesellschaftliche Faktoren

• Zugangschancen zu allen gesellschaftlichen Bereichen • Anerkennung von Diversity

• Zugangschancen zu allen gesellschaftlichen Bereichen unabhängig von der Staatsangehörigkeit • Zugangschancen zu allen gesellschaftlichen Bereichen unabhängig von Herkunft, Religion und Aussehen • Diskriminierung

Quelle: Eigene Darstellung (Schührer 2019: 318)

Auf Grundlage der individuellen Sichtweise der Engagierten bezüglich ihrer Motivation und ihrer Erwartungen an das Engagement sowie der erhobenen begünstigenden und behindernden Faktoren soll thematisiert werden, welchen Beitrag Einrichtungen und Vereine am Beispiel der Mütter- und Familienzentren leisten können, um zu anerkennungssensiblen Orten zu werden. Resümierend lassen sich aus der Analyse der Studie Engagement und Migration verschiedene Handlungsempfehlungen auf der Mikro-, Meso- und Makroebene ableiten: ● Mikroebene: Je nach sozioökonomischen Hintergrund und zugrundeliegender Motivation ist ein Unterstützungsbedarf nicht in jedem Fall gegeben. Für einen Teil der Engagierten (mit niedriger sozialer Lage, geringen Sprachkenntnissen, ungeklärtem Aufenthaltsstatus und/oder segregierten Lebensverhältnissen) sind Konzepte des Empowerment zielführend, um Handlungsfähigkeit und Autonomie erreichen zu können. ● Makroebene: Um eine Umsetzung der Handlungsempfehlungen auf der Mikround Mesoebene zu ermöglichen, bedarf es eines klaren sozialpolitischen Bekenntnisses zur Förderung freiwilligen Engagements. Konzepte des Empowerment und eine strategische Ausrichtung im Sinne einer interkulturellen Öffnung sind nicht in einem rein nebenamtlichen Setting möglich, sondern benötigen eine anerkennungssensible Haltung und personelle Ausstattung in Form von hauptamtlich Tätigen. Die dauerhafte finanzielle Unterstützung niedrigschwelliger Begegnungs- und Engagementorte ist hierbei vonnöten. ● Mesoebene: Die Analyse der Engagement begünstigenden und verhindernden Faktoren ergibt, dass eine interkulturell geöffnete und rassismuskritische Organisation maßgeblich zum Engagement von Frauen mit Zuwanderungsgeschichte beiträgt. Eine Kultur der Anerkennung mit partizipativen Elementen und demokratischen Aushandlungsprozessen trägt dazu bei, dass potentiell Engagierte den Schritt von der aktiven Teilnahme zum freiwilligen Engagement machen können. Dazu tragen folgende Elemente bei: – Möglichkeiten des Ausprobierens: Jede_r Engagierte hat die Möglichkeit, neue Erfahrungen zu sammeln, Fehler machen zu dürfen und daran zu wachsen. – Ressourcenorientierung: Jedes Individuum hat Fähigkeiten, die gewinnbringend eingebracht werden können. Auch wenn diese Fähigkeiten in unterschiedlichen Gruppierungen und Kulturen verschiedentlich genutzt werden, werden sie dennoch als Ressource wahrgenommen. – Möglichkeiten des Mitbestimmens: Transparente Entscheidungswege, das Erklären von Entscheidungsprozessen und Möglichkeiten des Mitbestimmens werden beachtet. Wie in einigen Interviews betont wird, sind sowohl Strukturen des Vereins, aber generell auch die Möglichkeiten freiwilligen Engagements nicht bekannt.

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8. Handlungsempfehlungen

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– Verantwortungsübernahme: Über das Mitbestimmen hinaus werden Wege der Verantwortungsübernahme inhaltlich aufgezeigt und Interessierte darin bestärkt, Verantwortung zu übernehmen.

9. Fazit Am Beispiel der Mütter- und Familienzentren konnte aufgezeigt werden, dass die Motive der dort engagierten Frauen mit Zuwanderungsgeschichte (neben weiteren Motiven) als Wunsch nach Inklusion gewertet werden können.7 Durch die subjektive Sichtweise der Engagierten wurden in dem offenen, qualitativen Ansatz der Studie die Erfahrungen, Erkenntnisse und Erlebnisse der Engagierten aus deren Sicht zum Thema gemacht. Die Interviewausschnitte eines Teils der Engagierten verdeutlichen dabei die Suche nach Platzierung, Kulturation, Interaktion und Identifikation. Mütter- und Familienzentren zeichnen sich durch ihren niedrigschwelligen und partizipativen Ansatz aus und können daher gelungene Beispiele anerkennungssensibler Engagementorte sein. Eine Übertragbarkeit der Ergebnisse sowie der Handlungsempfehlungen auf die Eltern-Kind-Zentren in Südtirol ist aufgrund der ähnlichen Trägerstruktur sowie des gemeinsamen internationalen Dachverbands MINE gegeben. Allerdings ist die Inklusion von Engagierten mit Zuwanderungsgeschichte kein Selbstläufer. Strukturen und Rahmenbedingungen auf der Meso-, Mikro-, sowie auf der Makroebene tragen dazu bei, ein Engagement von Menschen mit Migrationshintergrund zu unterstützen – oder sie zu behindern. Bürgerschaftliches Engagement kann eine Möglichkeit sein, Menschen, die in anderen Lebensbereichen exkludiert sind, zu erreichen. Anerkennungssensible Engagementorte können zur sozialen Inklusion beitragen. Damit bestätigt sich der wechselhafte Zusammenhang, der in der Engagementstrategie Baden-Württemberg beschrieben wird: „Eine kluge Inklusionspolitik ist zugleich eine gute Engagementpolitik. Eine kluge Engagementpolitik ist zugleich eine gute Inklusionspolitik“ (Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren 2014, S. 29). Gleichwohl bestehen auch im freiwilligen Engagement wirkmächtige Exklusionsprozesse. Barrieren im Zugang zum Engagement bestehen auf der individuellen, der institutionellen sowie auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene.

Literatur Enquête-Kommission „Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagements“ Deutscher Bundestag, Bericht Bürgerschaftliches Engagement: auf dem Weg in eine zukunftsfähige Bürgergesellschaft, Opladen 2002. H. Esser, Aspekte der Wanderungssoziologie. Assimilation und Integration von Wanderern, ethnischen Gruppen und Minderheiten. Eine handlungstheoretische Analyse, Darmstadt/Neuwied 1980.

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Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

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Anmerkungen 1

Die Bezeichnung „aufnahmelandbezogener Verein“ wird anstelle des Begriffs „deutscher Verein“ verwendet. Die meisten Migrant_innenorganisationen bzw. eigenethnischen Vereine sind nach deutschem Vereinsrecht eingetragene Vereine, also in diesem Sinne auch „deutsche Vereine“. Zur Unterscheidung werden im Folgenden die Begriffe Migrant_innenorganisation und aufnahmelandbezogener Verein verwendet. In der vorliegenden Studie werden Mütter- und Familienzentren als ein Beispiel eines aufnahmelandbezogenen Vereins untersucht. 2 Die hier verwendete Definition „Menschen mit Migrationshintergrund“ orientiert sich an der Definition des Statistischen Bundesamtes, wonach ein Migrationshintergrund vorliegt, wenn eine Person selbst oder mindestens ein Elternteil bei der Geburt eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit besitzt. Im vorliegenden Artikel werden die Begriffe „Menschen mit Migrationshintergrund“ und „Menschen mit Zuwanderungsgeschichte“ synonym verwendet. 3 Der vorliegende Artikel basiert auf den Publikationen Schührer (2018a), Schührer (2018b) und Schührer (2019). 4 Einen guten Überblick über die Motivationsforschung bietet Klöckner (2016). 5 Netzwerk der Eltern-Kind Zentren Südtirols / Rete Centri Genitori Bambini Alto Adige, siehe URL: http://www.elki.bz.it. 6 Neben dem integrativen Beitrag von freiwilligem Engagement ist an dieser Stelle auch auf die Reproduktion sozialer Ungleichheit im Kontext von freiwilligem Engagement hinzuweisen, vgl. ergänzend Munsch 2003.

205

Soziale Inklusion durch bürgerschaftliches Engagement?

7 In der Studie Engagement und Migration konnten die sechs Motivbündel „hedonistische, gesellige und auf das eigene Wohlbefinden bezogene Motive“ (1), das Motiv der Anerkennung (2), kompensatorische Motive (3), das Motiv der Kompetenzentwicklung (4), migrationsspezifische (5) sowie altruistische Motive (6) generiert werden. Vergleiche ausführlich Schührer 2019: 153 ff.

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

1. Introduzione Il problema dei flussi migratori in Italia e il ruolo che spetta alle istituzioni scolastiche, all’interno delle dinamiche inclusive, si presenta abbastanza arduo. Da un veloce sguardo relativo al contesto europeo si evince la straordinaria portata del fenomeno migratorio di cui “[n]egli ultimi decenni siamo stati testimoni di una umanità in fuga da guerre, conflitti, persecuzioni, e spesso, contestualmente dalle crisi ambientali o dal mancato accesso alle risorse, soluzione che ha trovato in molti paesi, come l’Italia, una soluzione al suo bisogno di protezione.” (Rapporto sulla protezione internazionale in Italia 2017, p. 4). Dai dati del rapporto di sintesi del documento di protezione internazionale 2017, si riscontra un’autentica emergenza umanitaria che rimanda ad un corale impegno da parte delle Istituzioni alla gestione del fenomeno migratorio. Oltre settanta milioni di persone nel mondo fuggono per motivi diversi dai paesi d’origine. La metà di essi sono bambini che presentano bisogni educativi e linguistici e un’altra grande parte provenienti dall’Afghanistan, Siria, Sudan che richiedono asilo politico nei paesi Europei, con elevate punte in Germania e negli Stati Uniti. Rispetto a tale situazione le Istituzioni europee sono chiamati in causa per promuovere azioni concrete e condivise di salvaguardia dei diritti umani e per scongiurare l’azione di singoli governi dell’Unione Europea mirata ad allontanare i migranti con L’ossimoro di un’accoglienza respingente propria di chi immagina di governare il complesso fenomeno migratorio attraverso politiche securitarie e di esternalizzazione, si fa sempre più strada nella società europea, con un preoccupante effetto a cascata che travolge i media, le istituzioni e l’opinione pubblica. (ivi, p. 4)

Per superare visioni particolaristiche, e altrettanto evidente che anche l’istituzione scolastica nei vari paesi è chiamata a mettere in campo azioni che tutelino la presenza degli immigrati e dei loro figli unitamente alla consapevolezza che [t]utttavia c’è una vera opportunità di emancipazione della post modernità: la possibilità di deporre le armi, di sospendere gli scontri di frontiera ingaggiati per tenere lontani gli stranieri, di mettere da parte i piccoli ‘muri di Berlino’ eretti quotidianamente per mantenere le distanze e le separazioni. (Bauman 1999, p. 77)

Il presente lavoro sintetizza, attraverso una ricerca sul campo in un piccolo Comune della provincia di Cosenza, la presenza e l’inserimento dei figli di immigrati nel contesto socio-culturale. Un particolare aspetto della ricerca è riferito al caso delle

207

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

ROSALBINO T URCO / ARIANNA JENNIFER T URCO

208

comunità arbëreshë e alla connotazione geo-morfologica territoriale delle istituzione scolastiche. Di seguito presentiamo i risultati dell’indagine condotta sulla base di un questionario e censimento della popolazione scolastica degli studenti immigrati. Il quadro normativo di riferimento è la legge 40 del 1998, art.38, comma 1 T. U. Essa prevede la valorizzazione delle diversità culturali e l’integrazione dei figli dei migranti. Sono stati presi in esame gli art. 3 e 10 della Costituzione italiana, la Dichiarazione universale dei diritti umani (1948), la Carta Europea dei diritti fondamentali (2000). L’impianto progettuale poggia sulla convinzione che la scuola può e deve avere una funzione fondamentale nelle politiche di accoglienza e di interazione sociale, nella comune condivisione di una prospettiva sociale aperta e democratica. “L’ethos della democrazia non si produce da sé ed è naturale che si guardi alla scuola e al suo compito di formazione civile […] per impegnarci in ogni luogo per scuotere l’apatia e promuovere ideali, programmi e utopie” (Zagrebelsky 2005, p. 50–51). La ricerca ha avuto come altro obiettivo prioritario l’analisi dell’identità e soggettività nei migranti, talvolta, celata, nei cambiamenti delle Comunità ospitanti, al fine di “decostruire il paradigma di una identità presunta che li rende prigionieri di stigma che nulla hanno a che fare con la realtà del loro essere migranti” (Alfano, 2015, p. 19).

2. Ricerca sul territorio Dai dati dell’indagine campione, somministrata a circa cinquecento studenti, di età compresa fra sedici e diciannove anni, emergono significativi aspetti che hanno contribuito a guidare la messa a punto di un progetto di integrazione scolastica. Il questionario articolato attraverso domande aperte ha mirato ad individuare e analizzare tematiche connesse alle problematiche identitarie, ai rapporti tra lavoro e territorio. La popolazione straniera residente nel Comune di Bisignano, aggiornata al 2017, risultava pari a circa seicento presenze. Gli immigrati, provengono dai paesi dell’Est Europeo con una apprezzabile presenza di Rom (cfr. Comune di Bisignano, Ufficio Anagrafe). La prima domanda posta dal questionario intende accertare la percezione che hanno i giovani sull’identità di una persona, sui valori che uniscono o diversificano gruppi umani. Il campione mostra che il 35 % di essi l’interpreta come distinzione o altro da se; il 30 % plasmata dalla propria cultura; il 20 % appartenenza ad un gruppo; 8 % la capacità di determinare in modo volontario le azione da compiere; e per il restante 7 % l’identità è l’insieme dei dati utili al riconoscimento di una persona. Il secondo quesito mira ad accertare se identità diverse creano persone diverse, ma con identici diritti, oppure no? L’82 % degli intervistati ha risposto positivamente riconoscendo alle persone diverse per nazionalità identici diritti, solo un 8 % ha dichiarato che non sono uguali mentre per il restante 10 % è una semplice utopia. Le risposte confermano, a fronte di una esigua minoranza, che l’identità si costruisce partendo dal plurale attraverso una dialettica di diversificazione-coesione dei diritti culturali e sociali. Relativamente ai temi del

3. Dati Statistici sulla popolazione del Comune di Bisignano Sono qui di seguito riportate le elaborazioni statistiche grafiche e tabellari per l’analisi e l’interpretazione dei fenomeni demografici, economici e sociali di Bisignano.

3.1 Andamento della popolazione Il grafico n. 1 mostra l’andamento della popolazione residente.

209

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

lavoro, alla domanda se il diritto al lavoro può avere a che fare con l’identità di una persona, il 28 % ritiene di si, contro un altro 28 % che dice no. Per il 27 % è identità globale e solo il 7 % dichiara che gli immigrati debbano restare nel proprio paese. L’indagine ha verificato quanto pesi l’identità delle persone in rapporto al diritto al lavoro e, se gli stranieri, costituiscono un pericolo per l’occupazione. Il 28 % afferma di no, il 25 % degli studenti ha risposto in modo affermativo, mentre il 24 % degli intervistati pone la condizione del rispetto delle regole. Per il restante 23 % non sono un problema, purché trovino occupazione in ambiti di lavoro che non registrano interessi per i lavoratori italiani. Alla specifica domanda se gli stranieri sono competitivi o complementari nell’attuale mercato del lavoro il 40 % del campione considera i lavoratori stranieri competitivi. Il 35 % complementari il restante 25 % ritiene che siano, al tempo stesso, competitivi e complementari evidenziando una certa confusione dei termini e anche una presa di posizione negativa sugli stranieri, percepiti come coloro che sottraggono il lavoro nel soprattutto al sud già povero per il mancato sviluppo delle sue aree. I dati emersi rendono molto significativi alcuni aspetti del rapporto relazionale tra stranieri e autoctoni, soprattutto nel versante occupazionale. Abbiamo evidenziato come Il 25 % del campione ritiene la presenza degli immigrati un pericolo nel rapporto con il mondo del lavoro. Nessun dato scientifico tuttavia, prova che ci sia un rapporto direttamente proporzionale tra la presenza degli immigrati e la sottrazione di posti di lavoro. Inoltre il 40 % degli intervistati ritengono gli stranieri competitivi sul piano occupazionale. Per concludere sul tema della rivendicazione della parità dei diritti fondamentali e universali dei lavoratori indipendentemente dalle diverse appartenenze, l’indagine ha evidenziato una risposta positiva per il 43 % del campione. Il 22 % ha risposto affermativamente ponendo la condizione di essere in regola e possedere il permesso di soggiorno. A questa fascia si aggiunge il 20 % degli intervistati che ribadisce per i lavoratori stranieri l’adempimento dei doveri sociali economici e politici previste dalla Carta Costituzionale. Solo il restante 15 % degli studenti esprime assoluto disaccordo. I risultati di questa indagine hanno aiutato ad orientare interventi e proposte finalizzate all’inserimento dei figli di immigrati nelle scuole del territorio in esame.

210

11 000 10 800 10 600 10 400 10 200 10 000 9 800 2001 02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

Grafico n. 1: Andamento della popolazione residente, Comune di Bisignano

3.2 Flusso migratorio della popolazione Il grafico n. 2 visualizza il numero dei trasferimenti di residenza da e verso il comune di Bisignano negli ultimi anni. I trasferimenti di residenza sono riportati come iscritti e cancellati dall’Anagrafe del comune. Fra gli iscritti, sono evidenziati con colore diverso i trasferimenti di residenza da altri comuni, quelli dall’estero e quelli dovuti per altri motivi (ad esempio per rettifiche amministrative). Il grafico n. 3 riporta la potenziale utenza per l’anno scolastico 2018/2019, le scuole di Bisignano, evidenziando con colori diversi i differenti cicli scolastici (asilo nido, scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di I e II grado). 3.3 Popolazione straniera residente a Bisignano Sono considerati cittadini stranieri le persone di cittadinanza non italiana aventi dimora abituale in Italia. 3.3.1 Distribuzione per area geografica di cittadinanza

Gli stranieri residenti a Bisignano al 1° gennaio 2018 sono 566 e rappresentano il 5,6 % della popolazione residente.

Iscritti (da altri comuni)

Iscritti (alri)

Cancellati dall’Anagrafe

211

400 300 200 100 0

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Grafico n. 2: flusso migratorio della popolazione Sec. II grado

Sec. I grado

Scuola Primaria

Scuola d’infanzia

18 16 14 12

??

10 8 6 4 2 0 0

20

40

60

80

100

120

Asilo Nido Anno di nascita 1999 – V sup. 2000 – IV sup. 2001 – III sup. 2002 – II sup. 2003 – I sup. 2004 – III med. 2005 – II med. 2006 – II med. 2007 – V el. 2008 – IV el. 2009 – III el. 2010 – II el. 2011 – I el. 2012 – mat. 2013 – mat. 2014 – mat. 2015 – nido 2016 – nido 2017 – nido

Grafico n. 3: popolazione per età scolastica 2018 566

600 400 200 0

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Grafico n. 4: Andamento della popolazione con cittadinanza straniera al 1° gennaio 2018

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

500

212

1% 9% 13 %

Europa Asia

Africa America

77 % Stranieri 6%

94 %

Grafico n. 5 e n. 6 : distribuzione per area geografica di cittadinanza 2018

La comunità straniera più numerosa è quella proveniente dalla Romania con il 50,0 % di tutti gli stranieri presenti sul territorio, seguita dalla Bulgaria (13,8 %) e dal Marocco (12,4 %). Altri 12 % Albania 2% Polonia 3% India 3% Germania 4%

Romania 50 %

Marocco 12 % Bulgaria 14 %

Grafico n. 7: paesi di provenienza cittadini stranieri 2018

Tabella n. 1: paesi di provenienza dei cittadini stranieri residenti divisi per continente di appartenenza e ordinato per numero di residenti (a: Europa, b: Afrika, c: Asia, d: America) a EUROPA

Area

Maschi

Femmine

Totale

%

Romania Bulgaria

Unione Europea

132

151

283

50,00 %

Unione Europea

36

42

78

13,78 %

Germania

Unione Europea

7

17

24

4,24 %

Polonia

Unione Europea

4

11

15

2,65 %

Albania

Europa centro orientale

10

3

13

2,30 %

Ucraina

Europa centro orientale

2

7

9

1,59 %

Belgio

Unione Europea

1

1

2

0,35 %

Francia

Unione Europea

1

1

2

0,35 %

Turchia

Europa centro orientale

0

1

1

0,18 %

Ungheria

Unione Europea

0

1

1

0,18 %

Grecia

Unione Europea

1

0

1

0,18 %

Bielorussia

Europa centro orientale

0

1

1

0,18 %

Lituania

Unione Europea

0

1

1

0,18 %

Lettonia

Unione Europea

0

1

1

0,18 %

Federazione Russa

Europa centro orientale

0

1

1

0,18 %

194

239

433

76,50 %

Maschi

Femmine

Totale

%

37

33

70

12,37 %

2

1

3

0,53 %

Totale Europa b AFRICA

Area

Marocco

Africa settentrionale

Senegal

Africa occidentale

Nigeria

Africa occidentale

1

0

1

0,18 %

Tunisia

Africa settentrionale

0

1

1

0,18 %

Egitto

Africa settentrionale

1

0

1

0,18 %

41

35

76

13,43 %

Totale Africa

213

La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

Segue il dettaglio dei paesi di provenienza dei cittadini stranieri residenti divisi per continente di appartenenza ed ordinato per numero di residenti.

214

c ASIA

Area

Maschi

India

Asia centro meridionale

14

6

20

3,53 %

Sri Lanka (ex Ceylon)

Asia centro meridionale

12

0

12

2,12 %

Bangladesh

Asia centro meridionale

10

0

10

1,77 %

Repubblica Popolare Cinese

Asia orientale

5

2

7

1,24 %

Pakistan

Asia centro meridionale

2

0

2

0,35 %

43

8

51

9,01 %

Totale Asia

Femmine

Totale

%

d AMERICA

Area

Maschi

Femmine

Totale

%

Stati Uniti d’America

America settentrionale

2

2

4

0,71 %

Argentina

America centro meridionale

0

1

1

0,18 %

Uruguay

America centro meridionale

0

1

1

0,18 %

2

4

6

1,06 %

Totale America

Fonte: (https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/cittadini-stranieri-2018/)

3.3.2 Distribuzione della popolazione straniera per età e sesso

In basso è riportata la tabella con la distribuzione della popolazione straniera residente a Bisignano per età e sesso al 1° gennaio 2018. Tabella n. 2: Distribuzione della popolazione straniera per età e sesso Età

Stranieri Maschi

Femmine

Totale

%

0–4

13

18

31

5,5 %

5–9

22

26

48

8,5 %

10–14

11

14

25

4,4 %

15–19

21

11

32

5,7 %

20–24

20

18

38

6,7 %

25–29

30

29

59

10,4 %

30–34

37

47

84

14,8 %

35–39

39

24

63

11,1 %

40–44

31

26

57

10,1 %

45–49

21

21

42

7,4 %

50–54

16

15

31

5,5 %

55–59

8

21

29

5,1 %

Stranieri Maschi

Femmine

215

Totale

%

60–64

6

6

12

2,1 %

65–69

2

7

9

1,6 %

70–74

3

1

4

0,7 %

75–79

0

1

1

0,2 %

80–84

0

0

0

0,0 %

85–89

0

1

1

0,2 %

90–94

0

0

0

0,0 %

95–99

0

0

0

0,0 %

100+

0

0

0

0,0 %

280

286

566

Totale

100 %

Fonte: https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/cittadini-stranieri-2018/

4. Progetto interculturale Il progetto nasce da un approfondimento dei dati Istat, dalle tematiche inerenti l’integrazione degli studenti stranieri, dai dati raccolti sul campo, dal questionario somministrato agli studenti. Esso si inserisce nel quadro legislativo nazionale di riferimento: La legge n. 40 del 06/03/1998, il D. lgs. n. 286 25/07/1998 (Testo Unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione), DPR n. 394 31/08/1999 (regolamento di attuazione), le linee guide per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (C. M. 24/03/2006), le linee guida relative al Febbraio 2014. L’ Istituto “Enzo Siciliano”, sia sulla base dei dati raccolti nella indagine sopra descritta, sia perché collocato in una vasta area nella media valle del Crati in provincia di Cosenza, si è posto il tema dell’interculturalità e dell’integrazione per accogliere con interventi di qualità gli studenti stranieri provenienti da diversi Paesi europei ed extraeuropei. La diversità viene intesa come risorsa, opportunità, occasione per confrontarsi con le differenti culture. Per quanto attiene l’impianto generale dell’intervento progettuale esso si pone come strumento di lavoro per l’inserimento, a scuola, degli studenti stranieri. Traccia le varie fasi dell’accoglienza. Popone modalità di interventi per la conoscenza della lingua italiana al fine di attivare un clima di apertura e di dialogo. L’educazione interculturale non viene intesa come una disciplina aggiuntiva, ma un approccio per la gestione dei bisogni di apprendimento. Il progetto proposto si articola su quattro livelli. 1) Basilare: attiene l’accoglienza e le azioni che permettono agli alunni e alle rispettive famiglie di accedere al servizio educativo. 2) Collettivo: l’interculturalità come strumento trasversale all’interno dei curricoli delle varie discipline. 3) Peculiare: volto all’apprendimento da parte degli alunni stranieri della lingua italiana attraverso due livelli. Un livello base per poter parlare e comunicare con gli altri e un livello avanzato volto allo studio grammaticale e all’uso dei

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Età

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linguaggi specifici. 4) Istruttivo: rivolto ai docenti che “sono chiamati, sulla base di una rinnovata professionalità, ad educare all’interculturalità, cioè a costruire la disponibilità a conoscere e a farsi conoscere nel rispetto dell’identità di ciascuno in un clima di dialogo e di solidarietà” (C. M. 73 02/03/1994). Per la piena attuazione delle finalità poste dal progetto, occorre la collaborazione delle Istituzioni, la fruizione dei servizi bibliotecari, museali e il potenziamento delle risorse finanziarie e strutturali. Per la gestione positiva di tutte le relazioni scolastiche risulta essere prioritaria la figura del mediatore culturale. La sua presenza, in un’ottica di lavoro di equipe sostiene la fase dell’accoglienza, ricostruisce la storia del percorso scolastico degli alunni stranieri. Egli agisce in parallelo sia nei confronti degli insegnanti che degli alunni, valorizza e dà visibilità alle rispettive culture di appartenenza oltre a presentare i modelli educativi interculturali arricchendoli con nuove strategie. Nei confronti delle famiglie immigrate informa, orienta ed accompagna i genitori neo-arrivati a relazionarsi attraverso la conoscenza delle norme il sistema scolastico italiano. La presente elaborazione progettuale trova nella condivisione con gli Enti Territoriali, le istituzioni, locali e regionali, le associazioni di volontariato sociale il fondamento irrinunciabile di sintesi attuativa e di cittadinanza.

5. Conclusioni La scuola è, dunque, parte importante nel processo di integrazione multiculturale. L’obiettivo del progetto, sopra descritto, mira a orientare la capacità relazionale degli studenti, nel tentativo di accorciare le distanze tra diverse appartenenze culturali. Vivere ambienti che possano stimolare la responsabilità, il senso critico contro ogni forma di pregiudizio, l’uso comunicativo del linguaggio e consentire un percorso indirizzato a una pedagogia inclusiva per gli alunni extracomunitari. Tuttavia occorre tener presente che se da un lato, la scuola è un luogo dove convivono differenti criticità dovute a scarse risorse finanziarie, e assenza di adeguate strutture, dall’altro è anche lo spazio dentro il quale è importante sperimentare l’efficacia di un modello educativo di accoglienza e di possibile integrazione di famiglie di immigrati nel territorio oggetto del nostro campo dì indagine.

Bibilografia M. Alfano, I Rom, la razza ultima. Prigionieri di identità presunte, Roma 2015. Z. Baumann, La società dell’incertezza, Bologna 1999. Carta Europea dei diritti fondamentali, URL: https://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/ text_it. pdf, data ultima consultazione 21.05.2019. Costituzione italiana, URL: https://www.senato.it/documenti/repository/istituzione/costituzione.pdf, data ultima consultazione 19.05.2019.

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La scuola come laboratorio di “cittadinanza interculturale”

C. M. 73 02/03/1994, Dialogo interculturale e convivenza democratica:l’impegno progettuale della scuola, URL: https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm073_94.html, data ultima consultazione 21.05.2019. C. M. 24 01/03/2006, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, MIUR (a cura di), Roma 19 febbraio 2014, URL: https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2006/allegati/ cm24_06all.pdf, data ultima consultazione 19.05.2019. Comune di Bisignano, Ufficio Anagrafe, 2018. Dichiarazione universale dei diritti umani,URL:https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/ UDHR_Translations/itn.pdf, data ultima consultazione 20.05.2019. Rapporto sulla protezione internazionale in Italia – sintesi, URL: https://www.sprar.it/pubblicazioni/ rapporto-sulla-protezione-internazionale-in-italia-2017-sintesiRoma 2017, data ultima consultazione 19.05.2019. R. Turco (a cura di), Il Desiderio di vivere come… tutti, Bisignano (CS) 2016. Legge 40/06/03/1998, “Disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”, Gazzetta Ufficiale n. 59 del 12 marzo 1998 – Supplemento Ordinario nr. 40, URL: http://www.camera. it/parlam/leggi/98040l.htm, data ultima consultazione 18.05.2019. D. lgs. 286/25/07/1998, “Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”, Gazzetta Ufficiale n. 191 del 18 agosto 1998, Supplemento Ordinario n. 139, URL: https://www.camera.it/parlam/leggi/deleghe/98286dl.htm, data ultima consultazione 19.05.2019. D. P. R. 394/31/08/1999, “Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell’articolo 1, comma 6, del decreto legislativo 25 luglio 1998”, Gazzetta Ufficiale, Serie Generale, n. 258 del 03-11-1999 – Suppl. Ordinario n. 190, URL:https://www.esteri.it/mae/normative/norma tiva_consolare/visti/dpr_394_1999.pdf, Zugriff am 01.05.2019. Statistiche demografiche, Popolazione Bisignano 2001–2017, Andamento della popolazione residente, URL: https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/popolazione-andamento-demografico/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche demografiche, Popolazione Bisignano 2001–2017, flusso migratorio della popolazione, URL: https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/popolazione-andamento-demografico/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche Demografiche – Bisignano, Popolazione per età, sesso e stato civile 2018, URL: https://www. tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/popolazione-eta-sesso-stato-civile-2018/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche Demografiche – Bisignano, Popolazione per classi di età scolastica 2018, URL: https://www. tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/popolazione-eta-scolastica-2018/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche Demografiche, Cittadini stranieri Bisignano 2018, Andamento della popolazione con cittadinanza straniera – 2018, URL: https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/citta dini-stranieri-2018/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche Demografiche, Cittadini stranieri Bisignano 2018, Distribuzione per area geografica di cittadinanza, URL: https://www.tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/cittadini-stranieri-2018/, data ultima consultazione 19.05.2019. Statistiche Demografiche, Cittadini stranieri Bisignano 2018, paesi di provenienza, URL: https://www. tuttitalia.it/calabria/96-bisignano/statistiche/cittadini-stranieri-2018/,data ultima consultazione 19.05.2019. G. Zagrebelsky, “Decalogo contro l’apatia politica”, La Repubblica, 04.03.2005, pp. 50–51.

Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands? Einblicke in Fallbeispiele aus dem Freistaat Sachsen

1. Einleitung und Problemaufriss Nach Jahren niedriger Asylzahlen sind in Deutschland seit 2013 die Aufnahmezahlen sehr dynamisch angewachsen. Vor allem im Jahr 2015 und 2016, als 440.000 und 720.000 Asylsuchende (BAMF 2019, S. 6) nach Deutschland kamen, wurden die existierenden lokalen Aufnahmestrukturen stark auf die Probe gestellt. Die Verteilung von Geflüchteten auf die 16 Bundesländer erfolgt gemäß des Königsteiner Schlüssels in Relation zu Bevölkerungsgröße und Wirtschaftskraft. Nach der Erstregistrierung wurden die meisten Asylsuchenden rasch auf die Kreise und kreisfreien Städte weiterverteilt – auch in ländliche Kreise, die verteilungsbedingt bis 2013 oft nur wenige Asylsuchende aufnehmen mussten. Ländliche Regionen machen in Deutschland etwa 91 % der Fläche aus, in welchen mehr als die Hälfte der Bevölkerung (57 %) lebt (Küpper 2016, S. 27). In vielen dieser Regionen war der Kontakt zu Migrant*innen aufgrund eines geringeren Ausländeranteil an der Bevölkerung als in urbanen Regionen zuvor kein (bewusster) Bestandteil des lokalen Alltags. Durch die Zuweisung von Asylsuchenden veränderte sich diese Situation plötzlich und konfrontierte lokale Akteur*innen, Institutionen und Bürger*innen mit alltagspraktischen Fragen der Integration, aber auch mit der eigenen Haltung zu Flucht, Fremdheit und Zugehörigkeit. Während kommunalpolitische Strategien besonders in den ersten Jahren auf Unterbringung und Erstversorgung mit praktischen integrationspolitischen Fragen ausgerichtet waren, stellt die ansässige Bevölkerung den gesellschaftlichen Rahmen für langfristige Aufnahmeprozesse dar und kann diese durch ihr Verhalten fördern, aber auch behindern (Glorius et al. 2019). Der Beitrag thematisiert die Frage, ob die Ansiedlung von Geflüchteten in ländlichen Räumen eine nachhaltige Entwicklungsstrategie sein kann. Damit verbunden ist die Frage, ob ländliche Regionen und ihre Bewohner*innen bestimmte Merkmale tragen, die für die Aufnahme und Integration von Geflüchteten besonders förderlich oder hinderlich sind. Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, untersuchen wir in diesem Beitrag die Bedeutung regionaler und lokaler Kontextmerkmale, Handlungsorientierungen und Praktiken institutioneller Akteur*innen, die Einstellungen der lokalen Bevölkerung sowie die Einstellungen und Erfahrungen von Geflüchteten. Der Beitrag startet mit einem Überblick über den Stand der Forschung zu Migration und Integration in Bezug auf ländliche Regionen (Abschnitt 2). Dann

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BIRGIT GLORIUS / MIRIAM BÜRER / HANNE SCHNEIDER

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werden an konkreten Fallbeispielen im Bundesland Sachsen Erfahrungen mit der Aufnahme von Geflüchteten sowie die Reflexionen der Geflüchteten geschildert und diskutiert (Abschnitt 3). Abschließend werden die Befunde in Bezug auf eine ländliche oder regionale Spezifik eingeordnet und ein Fazit formuliert (Abschnitt 4).

2. Forschung zu Migration und Integration in ländlichen Gemeinden Forschungen zu gesellschaftlichen Integrationsprozessen sind überwiegend auf urbane Räume ausgerichtet, kleinere Gemeinden oder ländliche Regionen werden demgegenüber deutlich seltener in den Blick genommen. Im urbanen Raum generierte Forschungsergebnisse dürften sich jedoch schwerlich auf ländliche Räume übertragen lassen, bedingt durch die Unterschiede der räumlichen Spezifika und Gesellschaftsstruktur. Frühe soziologische Forschungen zum Stadt-Land-Unterschied auf sozialer und gesellschaftlicher Ebene heben im Gegensatz zu städtischen Wohnumgebungen die Überschaubarkeit der Dorfgemeinschaft hervor, die einerseits ein starkes „Wir-Gefühl“ hervorbringt, andererseits ein hohes Maß an sozialer Kontrolle ausübt und „Anders-Sein“ schneller sanktioniert als in der Anonymität der Stadt (Simmel 1903; Tönnies 1887/2010). Auch weiterhin werden mit der Vorstellung von ‚Stadt‘ und ‚Land‘ „starke Wertungen“ (Spellerberg 2014, S. 228) zur Lebensweise verbunden, wie etwa „Fortschritt und Rückständigkeit“ (ebd.); diese Bilder lassen sich jedoch empirisch nur bedingt nachweisen. So spielen insbesondere sozialstrukturelle Bedingungen (z. B. die demographische Struktur) eine Rolle in der Ausgestaltung des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Inwieweit sich infolge von zunehmender sozialer und räumlicher Mobilität Lebensstile und Einstellungsmuster in Stadt und Land angeglichen haben, und inwiefern dies die Integration von Zugewanderten beeinflusst, bleibt bislang jedoch offen. Auch empirische Erkenntnisse zur Migration und Integration in Bezug auf ländliche Räume in Deutschland sind relativ begrenzt, insbesondere was Repräsentativdaten zur Einstellung der Bevölkerung betrifft. Quantitative Daten zur Aufnahmebereitschaft bzw. Ressentiments gegenüber Ausländer*innen werden in Deutschland zwar vielfältig erhoben1, jedoch lassen sich daraus in der Regel keine kleinräumigen repräsentativen Erkenntnisse ableiten (vgl. Glorius et al. 2019, S. 17 f.). Einzelne Sonderauswertungen weisen auf eine stärker reservierte bis ablehnende Haltung gegenüber Ausländer*innen und eine geringere Akzeptanz von Vielfalt in ländlichen Gemeinden hin (Arant et al. 2017, S. 19 f.; Hoffmeyer-Zlotnik 2000). Erklärt werden die Unterschiede mit den (u. a. durch selektive Abwanderung bedingten) soziodemographischen Spezifika der ländlichen Gemeinden sowie – auf Grundlage der Kontakthypothese nach Allport (1954) – mit den mangelnden Erfahrungen im Zusammenleben mit Ausländer*innen. Andere Repräsentativerhebungen geben Hinweise auf ein stärkeres zivilgesellschaftliches Potenzial in ländlichen Gemeinden. So zeigen die Daten des Freiwilligensurveys 2014 ein deutlich stärker

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ausgeprägtes Engagement von Personen, die in ländlichen Regionen leben – im Vergleich zu Personen aus Städten, insbesondere Großstädten (Priemer et al. 2017; Simonson et al. 2017). Qualitative Studien zu Migration in ländliche Gemeinden und lokale Integrationsprozesse sind in Deutschland mit unterschiedlichen Zielstellungen anzutreffen. Als eine der ersten Publikationen weisen Micksch und Schwier (2000) aufgrund von Praxiserfahrungen in ländlichen Gemeinden in Hessen auf die spezifischen Herausforderungen der Integration von „Fremden auf dem Lande“ hin. Dabei gehen sie davon aus, dass die Qualität der Integration und der Integrationsverlauf mit der ökonomischen Situation vor Ort, historischen Erfahrungen mit Zuwanderungen und mit der Einstellung von ‚Schlüsselpersonen‘ der Gemeinden zusammenhängt. Ähnliche Befunde liefern die Untersuchungen der Schader-Stiftung (Boos-Krüger 2005; Schader Stiftung 2007, 2011; Schader Stiftung et al. 2005). Zusätzlich benennen sie als wichtige Einflussfaktoren für Integration im ländlichen Raum die räumliche Überschaubarkeit und das hohe „Maß an sozialer Öffentlichkeit“, die eine Auseinandersetzung mit Neuzugewanderten „unumgänglich“ (Schader Stiftung 2007) machen. Als eher nachteilig für die Ansiedlung bzw. die langfristige Niederlassung von Migrant*innen werden das Fehlen migrantischer Netzwerke und Strukturen sowie geringe interkulturelle Kompetenzen in den lokalen Behörden konstatiert. Übereinstimmend wird die maßgebliche Rolle von Bürgermeister*in und anderen Schlüsselpersonen in der Gemeinde hervorgehoben. Deren Haltung zu Zuwanderung und Integration bzw. gegen Ausländerfeindlichkeit wird als entscheidend für die Entwicklung der lokalen politischen Kultur und zivilgesellschaftlicher Integrationspotenziale erachtet (vgl. Gruber 2013). Hinsichtlich der Bedeutung der regionalen Spezifik im Kontext der Flüchtlingsaufnahme bietet eine vergleichende Fallstudie von Glorius und Schondelmayer (2018) zur kommunalen Aufnahme von Geflüchteten in ländlichen Regionen Sachsens und Baden-Württembergs erste Befunde. Die Analyse basiert auf einer wissenssoziologischen Perspektive, ausgerichtet auf kollektive Orientierungs- und Argumentationsmuster. Sie verfolgen die Hypothese, dass zwischen Einstellungen gegenüber Fremden und lokalen Praktiken hinsichtlich der Aufnahme, Unterbringung und Integration von Geflüchteten ein Zusammenhang besteht. Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese und erläutern auch das Zustandekommen der differenten lokalen Willkommenskulturen, die zum einen auf ortsspezifischen strukturellen Rahmenbedingungen und kollektiven Erfahrungen, zum anderen auf unterschiedlichen Vorstellungen von lokaler Governance basieren. Besonders interessant ist hierbei die diskursive und praktische Einbettung der Flüchtlingsintegration in die allgemeinen Entwicklungspfade der Gemeinden: So betrachten einige Gemeinden die Geflüchteten als Entwicklungschance im Kontext von Abwanderung, Alterung und Fachkräftemangel und binden Integrationsaspekte in ihre allgemeinen Entwicklungsstrategien ein, während andere Gemeinden den Aufenthalt von Geflüchteten als vorübergehenden Zustand ansehen und dementsprechend keine nachhaltigen Integrationskonzepte entwickeln.

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Für weiterführende Forschungen wäre vor allem interessant zu sehen, wie die unterschiedlichen Aufnahmekulturen von den Geflüchteten wahrgenommen werden und wie sich die Wahrnehmung in Handlungen (z. B. Weiterwanderung) niederschlägt. Indes existiert relativ wenig Wissen über die Perspektiven der Geflüchteten auf ihre Wohnumgebungen. Eine Studie des Forschungsbereichs beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration arbeitete als wichtigste Kriterien für die Beurteilung eines Wohnortes aus Sicht der Geflüchteten den Zugang zu Arbeit und Bildung für sich oder die eigenen Kinder, die infrastrukturelle Anbindung und die Beziehungen zur ansässigen Bevölkerung heraus (SVR-Forschungsbereich 2017, S. 39 ff.). Gerade Geflüchtete, die in ländlichen Gebieten lebten, waren teilweise mit der infrastrukturellen Anbindung an die größeren Städte, die sie z. B. für Arztbesuche oder zum Einkaufen aufsuchen mussten, nicht zufrieden. Das galt vor allem für mobilitätseingeschränkte Menschen. Der Zugang zu Arbeits- und Bildungsmöglichkeiten wurde im Kontext der Erreichbarkeit als besonders gravierend beurteilt. Ein wichtiges Kriterium für Wohnzufriedenheit war zudem die Qualität der Sozialkontakte. So hoben sie entweder die Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft der lokalen Bevölkerung oder Erfahrungen von Ausgrenzung und Ablehnung durch die ansässige Bevölkerung als Kriterium für Standortzufriedenheit hervor (ebd. 41). Dezidiert auf die Wohnerfahrungen von Geflüchteten in ländlichen Regionen richteten Kordel und Weidinger (2017) eine Untersuchung im Bayerischen Wald im Südosten Bayerns aus. Die Befragten äußerten dabei eine hohe Zufriedenheit mit dem Wohnort, wobei Bewohner*innen von Kleinstädten zufriedener waren als Bewohner*innen kleinerer Ortschaften. Ebenfalls schätzen sie die Ruhe und Sauberkeit der Wohnumgebung sowie die Möglichkeiten, mit Einheimischen in Kontakt zu treten, wobei die häufigsten Kontaktpersonen ehrenamtliche Flüchtlingshelfer*innen darstellten. Eher schwieriger wurde die Möglichkeit beurteilt, vor Ort Arbeit zu finden, und auch die weite Entfernung zu Lebensmittelgeschäften mit einem auf die eigenen Bedürfnisse zugeschnittenen Angebot wurde weniger positiv beurteilt. In zwei Fallstudien aus ländlichen Regionen in Ostsachsen und dem Saarland beschreiben auch Nadler et al. (2010, S. 115 ff.), dass die Sicht von Migrant*innen auf ländlich-periphere Regionen oft von vorherigen Erfahrungen abhängt, etwa einer eigenen Sozialisierung in ländlichen Regionen. Auch der Kontakt zur ländlichen Bevölkerung wird thematisiert, der insbesondere bei Personen mit hohem Bildungsniveau über berufliche Kontakte entsteht, sich bei anderen Personengruppen aber eher schwieriger gestaltet. Anhand von Einblicken in Forschungsarbeiten zur Integration von Geflüchteten in ländlichen Gemeinden in Sachsen werden im folgenden Kapitel ausgewählte Aspekte vertieft. Dabei konzentrieren wir uns auf 1) die Bedeutung von regionalen Kontextbedingungen, 2) eine Rückschau auf die Aufnahme von Geflüchteten 2015 aus der Perspektive institutioneller Akteur*innen sowie 4) die Einstellungen und Erfahrungen von Geflüchteten mit der Unterbringung in ländlichen Gemeinden Sachsens. Für die Reflexion aus der Sicht institutioneller Akteur*innen verwenden

3. Empirische Befunde zur Flüchtlingsaufnahme in ländlichen Räumen Sachsens 3.1 Regionale Kontextmerkmale Die markantesten regionalen Kontextmerkmale unseres Betrachtungsraums in Bezug auf die Aufnahme von Geflüchteten beziehen sich auf die sozioökonomische Entwicklung der Region nach der Wiedervereinigung sowie auf bisherige Erfahrungen mit Zuwanderung und Integration. Der Freistaat Sachsen, so wie alle anderen ostdeutschen Bundesländer, war nach der politischen Wende 1989 und dem darauf folgenden wirtschaftlichen Zusammenbruch von Massenarbeitslosigkeit und Massenabwanderung betroffen. Insbesondere jüngere Menschen und Familien verließen die Region und zogen in die alten Bundesländer Deutschlands. Für den Freistaat Sachsen bedeutete dies einen Verlust von 750.000 Einwohner*innen zwischen den Jahren 1990 und 2006. Der Trend hält weiter an und die Prognosen für das Jahr 2025 sagen einen weiteren Rückgang auf 3,65 Millionen Einwohner*innen voraus (Sächsische Staatskanzlei 2011). Als Folge setzte vor allem in den ländlichen Gemeinden ein starker Schrumpfungsund Alterungsprozess ein, gefolgt von einem Rückbau öffentlicher Infrastruktur. Diese Entwicklung hinterließ Spuren im individuellen und kollektiven Gedächtnis der Region, in der Wanderung seither mit Verlust und Niedergang verknüpft wird. Zudem minderte sich dadurch das zivilgesellschaftliche Potenzial vor Ort (vgl. Glorius 2019). Ein zweites markantes Charakteristikum in Bezug auf unser Thema ist die vergleichsweise geringe Erfahrung mit internationaler Migration in Sachsen. Während der DDR-Zeit herrschte ein strenges Migrationsregime, das vor allem auf Arbeitsmigration konzentriert war, wobei Migrant*innen in einer stark segregierten Art und Weise lebten und Kontakte zur deutschen Bevölkerung nicht unterstützt wurden (vgl. Glorius 2020). Viele dieser Vertragsarbeiter*innen verloren nach dem Zusammenbruch der ostdeutschen Wirtschaft ihren Arbeitsplatz und verließen die Region.

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Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands?

wir Ergebnisse aus der in den Jahren 2015 und 2016 durchgeführten begleitenden Forschung zur Flüchtlingsaufnahme in Sachsen (vgl. Glorius 2017a, b, c; Glorius/ Schondelmayer 2018; Glorius et al. 2018). Die Perspektive der Geflüchteten bilden wir anhand von Interviewdaten ab, die im Jahr 2019 im Rahmen eines laufenden Forschungsprojekts zur Aufnahme von Geflüchteten in ländlichen Regionen Deutschlands erhoben wurden2. Das Forschungsprojekt wird in einem Projektverbund in vier Bundesländern durchgeführt und beinhaltet eine Analyse der strukturellen Rahmenbedingungen, Interviews mit institutionellen und zivilgesellschaftlichen Akteur*innen vor Ort, eine schriftliche Repräsentativerhebung der Einstellungen ländlicher Bevölkerung sowie Interviews mit Geflüchteten. Wir greifen in den folgenden Ausführungen ausschließlich auf die im Freistaat Sachsen durchgeführten Geflüchteten-Interviews zurück.

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In den folgenden Jahren gab es aufgrund der schlechten ökonomischen Lage kaum Arbeitsmigration nach Sachsen. Ab Mitte der 1990er Jahre wurde das internationale Migrationsgeschehen dann durch die Aufnahme von Kriegsflüchtlingen aus dem zerfallenden Jugoslawien sowie die Aufnahme von Spätaussiedler*innen und jüdischen Kontingentflüchtlingen aus den Gebieten er ehemaligen Sowjetunion geprägt. Bis heute ist der Anteil der ausländischen Bevölkerung in Sachsen mit 4,5 % (2017) im Vergleich zu Gesamtdeutschland sehr niedrig. Ein Großteil der Migrant*innen kommt aus EU Ländern (63.705), allen voran aus Polen mit 15.850 Personen. Durch den Anstieg der Geflüchteten-Zahlen seit 2013 hat sich der Ausländeranteil zwischen 2011 und 2017 knapp verdoppelt (Daten des AZR, 2017). Die überaus hohen Zahlen der Asylsuchenden in den Jahren 2014 und 2015 bewirkten eine stärkere Weiterverteilung innerhalb der Region, so dass auch sehr kleine oder peripher gelegene Gemeinden Asylsuchende beherbergen mussten und deren Bewohner*innen teilweise zum ersten Mal mit Diversität vor Ort in Berührung kamen.

3.2 Rückschau auf die Aufnahme von Geflüchteten aus der Perspektive institutioneller Akteur*innen In den Jahren der rasch wachsenden Asylzahlen 2014/15 waren die meisten institutionellen Akteur*innen mit der Schaffung von Aufnahmeinfrastruktur beschäftigt, vor allem mit der Beschaffung von Wohnraum. Seit 2013 wird in den meisten Landkreisen Sachsens ein Konzept der dezentralen Unterbringung umgesetzt, das vorsieht, zwischen 50 und 60 % aller Asylsuchenden dezentral in Wohnungen unterzubringen. Dies war einerseits möglich aufgrund des nach wie vor flächenhaft existierenden Wohnungsleerstands, andererseits erhoffte man sich dadurch eine schnellere und leichtere Integration der Asylsuchenden und eine bessere Akzeptanz seitens der lokalen Bevölkerung. Der rasche Anstieg der zugewiesenen Geflüchteten (von 8.789 im Jahr 2014 auf 16.249 im zweiten Quartal 2015; im Januar 2017 waren es 29.883) stellte diese Praxis auf die Probe, denn – wie ein Gesprächspartner auf Landkreisebene im Mai 2015 erläutert, es braucht Vorlaufzeit dazu. Und weil die Erstaufnahme faktisch den Zustrom nicht absenkt, sondern innerhalb von wenigen Tagen die Leute an uns weitergegeben werden, führt es bei uns dazu, dass wir dieses Konzept schwer halten können, weil uns einfach die Vorlaufzeit fehlt. (Interview LK Leipzig Mai 2015, Z. 57–60)

Deshalb wurden auch größere Gebäude angemietet, teilweise in Form einer Notunterkunft, was mit einfacheren rechtlichen Verfahren einhergeht. „Wir haben auch eine ehemalige Berufsschule, in der sofort die Heizung angestellt werden konnte, die konnten wir nur so schnell nutzen, weil es eine Notunterkunft werden sollte.“ (Interview LK Leipzig Mai 2015, Z. 260 f.). In Frage kamen dabei Liegenschaften, die – auch infolge der politischen und ökonomischen Transformation seit den 1990er Jahren – leer standen, z. B. ehemalige und nun ungenutzte Kasernengebäude, Pionierlager, betriebliche Ferienheime oder Arbeiterwohnheime. Viele dieser Gebäude

Sobald ich anfange, mich über ein normales Maß hinaus zu engagieren, begebe ich mich in den Punkt, wo die Leute kommen und sagen, für die Asylbewerber habt ihr Geld, aber um die Bank auf dem Schulhof auszutauschen, dafür reicht es nicht mehr. Da gibt es sofort Angriffspunkte. (Interview BM LK Meissen, Mai 2015, Z. 262–265).

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Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands?

befinden sich in peripherer Lage zu den Ortskernen und tragen damit die sozialräumliche Exklusion ihrer Bewohner*innen bereits in sich. Teilweise kam es zu Absprachen zwischen privaten Immobilienbesitzer*innen und den Landkreisverwaltungen, so wie im folgenden Fall aus dem Landkreis Meißen, in dem ein leer stehendes Wohngebäude von einem Privateigentümer der Landkreisverwaltung als Unterkunft für 50 Asylsuchende angeboten wurde. Der Bürgermeister der betroffenen Gemeinde intervenierte, da das Gebäude in einem peripheren Ortsteil ohne jegliche Infrastruktur lag. Doch da er keine ausreichenden Alternativangebote machen konnte, wurde das Gebäude angemietet. „Und da hat man als Kommune einen ganz schlechten Diskussionsstandpunkt, wenn man sagt, da wollen wir sie nicht hin haben, wenn man gleichzeitig keine Alternativen anbieten kann.“ (Interview BM LK Meißen, Mai 2015, Z. 34–38). Ohnehin begann die Kommunikation zwischen dem Landratsamt und der Gemeinde erst verspätet, als alles „schon in Sack und Tüten [war]. …Und damit … Einflussmöglichkeiten nahe Null.“ (ebd., Z. 68 f.). Im Vorfeld der Belegung kam es zu einer emotional aufgeheizten Bürgerversammlung, auf der durch angereiste Anhänger*innen der NPD zusätzlich Stimmung gemacht wurde. Aber auch aus der lokalen Bevölkerung wurden viele rassistische Aussagen getroffen und Befürchtungen z. B. hinsichtlich Vergewaltigungen durch alleinstehende Männer oder die generelle Angst geäußert, an dem Gebäude vorbeizugehen, wenn es mit Fremden belegt sei. So gab sich auch die für den Ortsteil zuständige Ärztin abwehrend: „Ich kann mit denen nicht mal reden. … Ich geh’ dort auch nicht rein, weil ich hab’ einfach Angst“. (ebd., Z. 201–202) Um Ängste abzubauen und um den Einwohner*innen ein wenig entgegen zu kommen, baute die Gemeinde den am Gebäude vorbeiführenden Fußweg, der zur Kita des Nachbarortes führt, mit Laternen aus. Im Dezember 2014 zogen einige kosovarische und eine iranische Familie ein. Es bildete sich eine Bürgerinitiative, bestehend aus Angehörigen einer Kirchengemeinde aus einem anderen Ort, die bei der Integration helfen wollte. Ein Flüchtlingssozialarbeiter bot zwei Mal in der Woche Sprechstunden vor Ort an. Die Ortsbevölkerung selbst allerdings blieb auf Distanz zu den Geflüchteten. Der Bürgermeister beteuert, die Menschen seien nicht von Grund auf ausländerfeindlich, es gehe hier eher um die gefühlte Überdimensionierung der Asylunterkunft in Relation zu dem sehr kleinen, dörflichen Ortsteil, die nicht akzeptiert werden, sowie um das Gefühl, dass eine Entscheidung über die Köpfe der Bürger getroffen worden sei. Er als Bürgermeister müsse auch hinsichtlich seines Engagements für die Asylsuchenden aufpassen, um den sozialen Frieden nicht zu gefährden und sich nicht öffentlich angreifbar zu machen, sonst hieße es

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Einen weiteren Grund für ablehnende Verhaltensweisen der Bevölkerung sieht eine Gesprächspartnerin in der „Angst vor dem Unbekannten“, die das Feld bereiten würde für Vermutungen und Befürchtungen, und die eine Polarisierung der Stimmung erleichtere. Sie berichtet aus ihren Erfahrungen über den Ablauf von Bürgerversammlungen, die im Vorfeld einer Flüchtlingsunterbringung stattfand: Es ist manchmal sehr erschreckend, wenn man an sowas teilnimmt und dann hört, was die Bevölkerung so für Fragen stellt. … Ich finde es manchmal sehr schwer nachzuvollziehen, wo solche Ängste herkommen, also es ist ja eigentlich aus einem Unbekannten heraus. Weil wenn man dann mal tiefer fragt, gab’s ja noch gar keine Kontakte zu Flüchtlingen, also es ist ‘ne Angst heraus aus etwas, was noch völlig unbekannt ist. (Interview Behördenmitarbeiterin Landkreis Leipzig, Mai 2015)

Diese Rückschau auf die Aufnahmebedingungen der Jahre 2014 und 2015 zeigt einige typische Merkmale, die wir auch in der laufenden Forschung zur Flüchtlingsaufnahme wiederfinden: Auf behördlicher Seite herrscht vielfach Unmut über die Kommunikationsprozesse auf den verschiedenen Governance-Ebenen, die eine vorausschauende Planung der Flüchtlingsunterbringung in der Hochphase der Zuweisungen unmöglich machten. Die Fokussierung auf die Schaffung von Unterbringungseinrichtungen und die zeitliche Dynamik, mit der diese Prozesse abliefen, erschwerte zudem eine geeignete Einstimmung der lokalen Bevölkerung. Auch in der Rückschau fokussieren die Gesprächspartner*innen vorwiegend auf die Schwierigkeiten der Unterkunfts-Akquise. Dabei erscheint als zentraler Anspruch, den lokalen Frieden zu wahren, was häufig zu einer sozialräumlichen Marginalisierung der Geflüchteten durch periphere Standorte führt. Die dezentralen Unterbringungsformen werden argumentativ nicht nur mit einer einfacheren Integration der Geflüchteten begründet, sondern mit dem Vermeiden von „Ghetto-Effekten“. Die Erzählungen über Reaktionen der lokalen Bevölkerung rangieren zwischen Zuwendung, Gleichgültigkeit und Ablehnung, wobei vor allem der letztere Punkt stark thematisiert wird und mit der mangelnden Diversitätserfahrung der Bewohner*innen begründet wird.

3.3 Erfahrungen der Geflüchteten an den ländlichen Wohnstandorten – erste empirische Einblicke Im folgenden Abschnitt werden erste Einblicke in Forschungsergebnisse aus einem laufenden Projekt zur Integration von Geflüchteten in ländlichen Regionen gegeben. In diesem Zusammenhang wurden bislang (Juli 2019) 28 leitfadengestützte Interviews mit insgesamt 39 Geflüchteten in den Landkreisen Nordsachsen (NOSA) und Bautzen (BZ) durchgeführt. Für diesen Beitrag konzentrieren wir uns zunächst auf die Reflexionen der Gesprächspartner*innen zu den Lage- und Ausstattungsmerkmalen ihrer ländlichen Unterkunft. Dabei wird deutlich, dass vor allem das Thema Mobilität und Erreichbarkeiten eine große Rolle im Leben der Befragten spielt. Vor allem Geflüchtete, die in den häufig peripher gelegenen Gemeinschaftsunterkünften leben, haben große Mobilitätsprobleme: „Ich wohne in einem Wald.

Man hat mir angeboten, dass ich nach Bautzen ziehe und eine Wohnung und alles kriege. Ich habe mich umgehört und die Leute haben gesagt, dort gibt es viele arabische Läden, es ist stadtmäßig, du findest alles, Einkaufsläden und alles. (Interview BZ_9)

Auch in Bezug auf das gesellschaftliche Zusammenleben in ländlichen Regionen knüpfen die ersten empirischen Befunde an bisherige qualitative Studien an: Die oben erwähnten Erkenntnisse von Nadler et. al (2010) zum Kontakt mit der Lokalbevölkerung und dem Leben in ländlichen Regionen spiegeln sich auch in den hier vorgestellten Interviews mit Geflüchteten in den sächsischen Landkreisen wider. Beispielsweise stellt für einige Interviewpartner*innen die Sprachbarriere eine besondere Hürde dar, um in der Öffentlichkeit miteinander in Kontakt zu treten, da es wenig Austauschmöglichkeiten in Form von Begegnungsmöglichkeiten gibt: „Ich habe kein Problem mit den Deutschen oder so, aber ich kann die Sprache nicht. Und mein Sozialleben existiert dadurch fast nicht.“ (Interview NOSA_7). Die von der Interviewpartnerin angesprochene soziale Isolation rührt auch von dem fehlenden Potenzial an gleichaltrigen Menschen vor Ort – als Folge der oben geschilderten Abwanderungs- und Alterungsprozesse. „Und die Gegend hier ist total leer“ fügt sie hinzu. „Die machen auch nichts, um andere Leute anzulocken hierherzubekommen.“ (ebd.) Auch eine weitere Interviewpartnerin, die in einer Mittelstadt im Landkreis Nordsachsen lebt, berichtet von mangelnden Kontaktmöglichkeiten vor Ort: „Hier kann man keine guten Kontakte mit Deutschen haben, weil die meisten

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Es gibt keine Leute. Es gibt nichts. Ich brauche zum Netto 25 Minuten, das ist mit dem Bus. Aber laufen, 45.“ (Interview BZ_5) Die meisten Geflüchteten sind vom Angebot des öffentlichen Personennahverkehrs abhängig, um Termine bei Behörden, Ärzt*innen oder Beratungsstellen wahrnehmen zu können. Ebenso sind Kinder der Befragten auf den ÖPNV angewiesen, um Schulen und Kindergärten erreichen zu können. Ergebnisse einer Erreichbarkeitsanalyse zeigen, dass gerade die Einrichtungen sozialer Infrastruktur zwar an den ÖPNV angebunden sind, Fahrzeiten von bis zu einer Stunde und mehr aber keine Ausnahmen sind (Neumeier 2019). Dies wird auch in Interviews mit Geflüchteten im Landkreis Nordsachsen deutlich: „[Gibt es einen Ort, wo du gerne hingehen würdest, aber nicht kannst?] Einkaufen. [In Leipzig?] Ja, aber ich kann nicht immer. [Was hindert dich daran sozusagen?] Ist weit, Bus. Und Zeit auch. Bus teuer, kann nicht immer gehen.“ (Interview NOSA_10). Auch die Fahrtkosten spielen eine nicht unerhebliche Rolle für die Geflüchteten in ländlichen Gebieten: „… Was ist ein Problem hier: Transport von hier nach Leipzig mit Bus zum Beispiel ist bisschen teuer. Es gibt keinen Zug, war Bahn hier, aber jetzt kein Zug …“ (Interview NOSA_7) Analog zu den Befunden von Kordel und Weidinger (2017) wird in den Interviews deutlich, dass größere Mittelzentren, z. B. Kreisstädte, stärkere Anziehungskraft entwickeln als Dörfer oder Kleinstädte, wie auch eine Gesprächspartnerin im Landkreis Bautzen erklärt:

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Rentner sind und nicht so oft rausgehen. In Leipzig wäre die Situation wohl ganz anders.“ (Interview NOSA_6). Besonders die Familien profitieren hingegen von Sozialkontakten, die durch die Kinder entstehen, etwa regelmäßige Besuche von Familien aus dem Kindergarten oder von Schulkamerad*innen: Durch ihr kleines Kind Daniel. Er hat ein Kind von einer deutschen Familie kennengelernt und durch ihr Kind ist die Familie gekommen. Der Mann, die Frau, das Kind. Mit einem Kuchen. Sie haben sie besucht. Und jetzt mit der Zeit haben sie Kontakt. Sie geht sie besuchen.3 (Interview BZ_1)

Jedoch berichten manche Interviewpartner*innen auch von Ausgrenzungs- und Gewalterfahrungen, unter anderem in der Schule, wie diese Schülerin einer Oberschule berichtet: „Zum Beispiel bei mir in die Schule. Die Schüler und Schülerinnen keinen Respekt zum Beispiel. Okay, die kommen aus einem anders Land, die sind Ausländer. Keine Ahnung, Kanaken, und diese Wörter. Ich bin seit drei Jahren in meiner Klasse, bis jetzt hat mich niemand respektiert. Noch niemand.“ (Interview BZ_5)

Sie fügt hinzu „Okay, die Lehrer und Lehrerinnen sind ganz gut, aber die Schüler“ (ebd.). Im weiteren Verlauf dieses Interviews äußert sie die Vermutung, die deutschen Schüler*innen seien durch ihre Eltern negativ beeinflusst, denn „Ich weiß, wenn die Familie sind gut und die sagen ‚Okay, die kommen aus einem anderen Land. Okay, wir können die respektieren‘“ (ebd.). Diese Aussage weist auf latent vorhandene und auch offen zur Schau gestellte Ausländerfeindlichkeit hin, die in der Region in einem besonders hohen Maße vorhanden ist. So zeigte der SachsenMonitor 2018 beispielsweise für alle sächsischen Befragten eine überproportional hohe Zustimmung zu ausländerfeindlichen Items wie der Aussage, in der Bundesrepublik Deutschland herrsche durch „zu viele Ausländer“ eine gefährliche Überfremdung“. Dieser Aussage stimmten 56 % der sächsischen Befragten zu, während das gleichlautende Item in einer deutschlandweiten Studie nur bei 35,6 % aller Befragten bzw. 44,6 % aller ostdeutschen Befragten Zustimmung fand (vgl. Decker et al. 2018, S. 74 ff.; dimap 2018, S. 34). Die Zustimmung war insbesondere bei den sächsischen Befragten jenseits der größeren Städte stark. Gerade Geflüchtete, die in Sammelunterkünften in kleineren Gemeinden leben, leiden darunter, denn häufig ist hier das zivilgesellschaftliche Potenzial zu gering, um der gesellschaftlichen Mehrheitsmeinung effektiv etwas entgegenzusetzen. Die Bedeutung von Schlüsselpersonen wie Bürgermeister*innen oder Schulleiter*innen und ihre Haltung hinsichtlich der Aufnahme und Integration von Geflüchteten erhält in diesen Fällen eine besondere Bedeutung (vgl. Glorius 2017b; Gruber 2013). Hinsichtlich der sozialen Vernetzung der Geflüchteten spielen jedoch nicht nur Kontakte mit der lokalen Bevölkerung eine Rolle, sondern auch Vernetzungen in der Eigengruppe und translokale familiäre Netzwerke. Auch wenn es nicht viele etablierte migrantische Netzwerke aus den Herkunftsländern in den kleinen Untersu-

4. Zusammenfassung und Ausblick Der Beitrag thematisiert die Spezifik ländlicher Räume und Gesellschaften bei der Aufnahme und Integration von Geflüchteten. Wie einleitend dargelegt wurde, konzentrieren sich Forschungen zu gesellschaftlichen Integrationsprozessen bislang überwiegend auf urbane Räume und lassen sich angesichts der vielfältigen Unterschiede zwischen Stadt und Land nicht ohne weiteres auf ländliche Räume übertragen. Dezidiert auf ländliche Räume ausgerichtete Forschung zu Migration und

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chungskommunen in den sächsischen Landkreisen gibt, zeigt sich, dass die Geflüchteten ein Netzwerk auch über diese Orte hinaus besitzen. Sie pflegen somit auch weiter entfernte soziale Kontakte in urbanen Regionen: „Und ich hab’ übelst viele Freunde, auch in Bautzen und hier. […] Auch in Dresden, in Chemnitz habe ich auch viele. Ich sag mal, ich hab die überall, die Leute [haben] hier gewohnt, die jetzt studieren zum Beispiel in Dresden oder in Chemnitz.“ (Interview BZ_6, wohnhaft in einem Dorf). Vielfach stammen diese Kontakte aus vorherigen gemeinsamen Aufenthalten in Erstaufnahmeeinrichtungen oder Sammelunterkünften. Innerhalb der Netzwerke wird auch in erheblichem Maße gegenseitige Solidarität geleistet, etwa, indem Personen aus den Landkreisen in den Wohnungen der „Städter“ einen vorübergehenden Übernachtungsplatz finden. Diese ersten Einblicke in das Interviewmaterial bestätigen Befunde zur Bedeutung der lokalen Infrastruktur und der Mobilitätsmöglichkeiten für die Wohnstandortzufriedenheit von Geflüchteten in ländlichen Gemeinden. Dabei werden sie im Prinzip mit den gleichen Standortnachteilen konfrontiert, wie sie auch für die übrige lokale Bevölkerung gelten, nämlich die Ausdünnung von Infrastrukturen in allen Bereichen, insbesondere in Bezug auf Einzelhandel, Gesundheitsdienstleistungen, Bildungsangebote und Öffentlichen Nahverkehr. Diese Standortnachteile haben jedoch für die Geflüchteten eine besondere Bedeutung, da sie einerseits auf spezielle Angebote angewiesen sind (spezialisierte Lebensmittel-Geschäfte, Zugang zu Sprachkursen), die in den ländlichen Gemeinden nicht vorhanden sind, und da sie nur geringe ökonomische Ressourcen haben, um ihre Mobilitätsbedürfnisse zu realisieren. Zwischenmenschliche Begegnungsmöglichkeiten und zivilgesellschaftliche Potenziale indes müssen in ländlichen Gemeinden nicht zwangsläufig geringer ausgeprägt sein. Mit Blick auf unsere Fallstudienregionen machen sich jedoch die Folgen des demographischen Wandels sowie die geringe Diversität als einschränkende Faktoren für soziale Inklusion bemerkbar. Geflüchtete haben jedoch – auch durch ihre bisherigen Mobilitätserfahrungen – soziale Netzwerke, die über den Wohnort und die Region hinausreichen. Inwieweit diese Netzwerke die soziale Position der Geflüchteten am zugewiesenen Wohnort stärken können und inwieweit sie zur translokalen Orientierung oder zur Weiterwanderung beitragen, werden unsere laufenden Forschungen noch zeigen.

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Integration geben viele Hinweise auf die ländliche Spezifik, die sich unter anderem durch größere Überschaubarkeit und soziale Kontrolle, den diskursprägenden Einfluss lokaler Schlüsselakteur*innen sowie durch geringere Diversitätserfahrungen charakterisieren lässt. Am Beispiel der Fallstudienregion Sachsen war es unser Ziel, die oben zusammengefassten Befunde zu vertiefen und uns nicht nur mit der Spezifik von Ländlichkeit, sondern mit den konkreten regionalen Charakteristika und ihrem Einfluss auf Integrationsprozesse zu beschäftigen. Dabei haben wir Material genutzt, das die Erfahrungen der Aufnahme von Geflüchteten seit 2015 aus unterschiedlichen Perspektiven reflektiert. Hinsichtlich der regionalen Kontextmerkmale stachen vor allem die starken demographischen Veränderungen nach der politischen Wende und der darauf folgenden ökonomischen Krise ins Auge. Die Verluste durch Wegzug vor allem der jungen Bevölkerung sowie der darauf folgende massive Rückbau von Infrastruktur haben nachhaltige Folgen für die Lebensqualität in den ländlichen Gemeinden und schmälern ihre strukturellen und sozialen Integrationspotenziale. Ebenso zeigte sich, dass historische Erfahrungen mit Zuwanderung und Integration, die in dieser Region überwiegend eine staatliche gelenkte und stark regulierte Zuwanderung war, weiterhin wirksam sind. Integration wird von den institutionellen Akteur*innen vielfach als übergeordnete staatliche Aufgabe betrachtet, während das eigene Engagement auf der Wahrung des sozialen Friedens vor Ort angesichts der Zuweisung von Geflüchteten liegt. Vor diesem Hintergrund haben zivilgesellschaftliche Akteur*innen eine besonders große Bedeutung bei der Gestaltung von Integrationspfaden, der praktischen und emotionalen Unterstützung von Geflüchteten und der Schaffung von interkulturellen Begegnungsmöglichkeiten. Auf die Ausgestaltung dieser Aktivitäten und den Institutionalisierungsgrad dieser zivilgesellschaftlichen Akteur*innen konnten wir in dem vorliegenden Beitrag nicht näher eingehen. In Bezug auf unser Fallbeispiel ist jedoch festzuhalten, dass die Struktur zivilgesellschaftlicher Akteur*innen durch den transformationsbedingten Umbau von institutionellen Strukturen und die wesentlich geringere konfessionelle Bindung deutlich anders ist, als das in den westlichen Bundesländern der Fall ist. Was sicherlich auf die meisten ländlichen Regionen Deutschlands übertragbar ist, ist die relativ geringe Diversität in ländlichen Gemeinden, so dass natürliche Begegnungen mit Zugewanderten im Alltag und daraus resultierende Annäherungsprozesse bislang nicht möglich waren. Die zugewiesenen Geflüchteten dienen damit als Projektionsfläche für Ängste, Mutmaßungen und Stereotypisierungen über den „Fremden“, die durch Medienberichte und Überlieferung aufgebaut werden, während positive Eigenerfahrungen fehlen. Inwieweit Ablehnung von „Fremden“ in ländlichen Gemeinden stärker ausgeprägt ist als im urbanen Raum, und an welche Erklärungsfaktoren sie gekoppelt ist, bleibt durch weiterführende Untersuchungen zu klären. Abschließend ist die Handlungsmacht der Geflüchteten hervorzuheben, die zwar vielfach unter widrigen Bedingungen leben, jedoch durch die vorherigen Erfahrungen von Flucht und Verlust teilweise eine besondere Widerstandskraft entwickelt haben, um mit den Hürden des Alltags in Deutschland und an ihrem

Literatur G. W. Allport GW, The Nature of Prejudice, Cambridge 1954. R. Arant, M. Larsen, K. Boehnke, Sozialer Zusammenhalt in Bremen, Gütersloh 2017. A. Boos-Krüger, „Sozialräumliche Integration von Zuwanderern in Klein- und Mittelstädten des ländlichen Raumes. Annäherung an ein neues Forschungsgebiet“, in: Schader-Stiftung, Deutscher Städtetag, GdW Bundesverband deutscher Wohnungs- und Immobilienunternehmen, Deutsches Institut für Urbanistik, Institut für Wohnungswesen, Immobilienwirtschaft und Stadt- und Regionalentwicklung GmbH an der Ruhr-Universität Bochum (Hgg.), Zuwanderer in der Stadt. Expertisen zum Projekt, Darmstadt 2005, S. 407–444. O. Decker, J. Kiess, J. Schuler, B. Handke, E. Brähler, „Die Leipziger Autoritarismus-Studie 2018 – Methode, Ergebnisse und Langzeitverlauf “, in: O. Decker, E. Brähler (Hgg.), Flucht ins Autoritäre. Rechtsextreme Dynamiken in der Mitte der Gesellschaft. Die Leipziger Autoritarismus-Studie 2018, Gießen 2018, S. 65–115. Dimap – das Institut für Markt- und Politikforschung GmbH, Sachsen-Monitor 2018, Ergebnisbericht, Bonn 2018. Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR-Forschungsbereich), Wie gelingt Integration? Asylsuchende über ihre Lebenslagen und Teilhabeperspektiven in Deutschland. Eine Studie des SVR-Forschungsbereichs und der Robert Bosch Stiftung, Berlin 2017. B. Glorius, „Flüchtlingsaufnahme in Sachsen aus interkommunal vergleichender Perspektive“, in: Bundesinstitut für Bau-, Stadt- und Raumforschung (BBSR) im Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung (BBR) (Hrsg.), Regionale Implikationen der Zuwanderung aus dem Ausland in Deutschland (BBSR-Online-Publikation 04/2017), Bonn 2017a, S. 44–54. B. Glorius, „Integrations- und Bleibeperspektiven für Geflüchtete in ländlichen Räumen: Rolle von gesellschaftlichem Engagement und Einstellungen der Aufnahmegesellschaft“, in: P. Mehl (Hrsg.), Aufnahme und Integration von Geflüchteten in ländliche Räume: Spezifika und (Forschungs-)herausforderungen: Beiträge und Ergebnisse eines Workshops am 6. und 7. März 2017 in Braunschweig, Braunschweig 2017b, S. 91–109. B. Glorius, „The challenge of diversity through migration: refugee reception in the German federal state of Saxony“, Hungarian Geographical Bulletin 66/2 2(017c), S. 113–128. B. Glorius, A.-C. Schondelmayer, „Perspektiven auf Fluchtmigration in Ost und West – ein regionaler Blick auf kommunale Integrationspraxis“, Zeitschrift für Vergleichende Politikwissenschaften 12/1 (2018), S. 75–92. B. Glorius, A.-C. Schondelmayer, R. Dörfel, „Wandel durch Annäherung? Gesellschaftliche Konflikte im Kontext der Flüchtlingsunterbringung im ländlichen Sachsen“, in: S. Göbel, T. Fischer, F. Kießling, A. Treiber (Hgg.), Fluchtmigration und gesellschaftliche Transformationsprozesse. Transdisziplinäre Perspektiven, Wiesbaden 2018, S. 111–139. B. Glorius, M. Bürer, H. Schneider, Integration von Geflüchteten und die Rolle der Aufnahmegesellschaft: Konzeptionelle Überlegungen und ihre Anwendung auf ländliche Räume (Thünen Working Paper 120), Braunschweig 2019.

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ländlichen Wohnort umzugehen. Ihre emotionale und soziale Orientierung reicht weit über den Wohnstandort hinaus und bezieht nicht nur andere Geflüchtete, sondern auch teils weit entfernt lebende Familienangehörige mit ein. Auch diese translokale Orientierung und die Handlungsoptionen, die daraus erwachsen, müssen noch Gegenstand vertiefender Untersuchungen werden.

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B. Glorius, „Die Diskursfigur des ‚Fremden‘ in der (ost)deutschen Gesellschaft“, Vortragsmanuskript anlässlich des Workshops „Kämpfe um die Grenzen des Sagbaren – Konflikte um Migration und Zugehörigkeit“, Workshop an der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg Forschungsplattform: Migration, Konflikt und sozialer Wandel, 06.06.2019, Lübbenau 2019. B. Glorius, „Migrationsgeschichte Ostdeutschlands von der Zeit der DDR bis in die 1990er Jahre.“, in: S. Becker, M. Naumann (Hgg.), Regionalentwicklung in Ostdeutschland. Dynamiken, Perspektiven und der Beitrag der Humangeographie, Berlin/Heidelberg 2020, im Druck. M. Gruber, Integration im ländlichen Raum. Ein Praxishandbuch, Innsbruck 2013. J. Hoffmeyer-Zlotnik, „Der Einfluss der Region auf Einstellungen zu Ausländern“, in: R. Alba, P. Schmidt, M. Wasmer (Hgg.), Deutsche und Ausländer: Freunde, Fremde oder Feinde? Empirische Befunde und theoretische Erklärungen, Opladen 2000, S. 195–228. S. Kordel, T. Weidinger, „Sicht der Geflüchteten auf ländliche Räume“, in: P. Mehl (Hrsg.), Aufnahme und Integration von Geflüchteten in ländliche Räume: Spezifika und (Forschungs-)herausforderungen: Beiträge und Ergebnisse eines Workshops am 6. und 7. März 2017 in Braunschweig (ThünenReport 53), Braunschweig 2017, S. 43–54. J. Micksch, A. Schwier A (Hgg.), Fremde auf dem Lande (Interkulturelle Beiträge 19), Frankfurt am Main 2000. S. Neumeier, Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Regionen Deutschlands – Erreichbarkeit von Einrichtungen der Grundversorgung in den Untersuchungslandkreisen und deren kreiseigenen Gemeinden (Thünen Working Paper 122), Braunschweig 2019. Sächsische Staatskanzlei, Bevölkerungsentwicklung im Freistaat Sachsen 1990 bis 2025, Dresden 2011. Verfügbar unter https://infoseiten.slpb.de/politik/sachsen/sachsen-allgemein/bevoelkerung-unddemographie/ Schader Stiftung, Zuwanderer auf dem Land – Forschung: Integration von Ausländern, Darmstadt 2007. Schader Stiftung, Integrationspotenziale in kleinen Städten und Landkreisen. Ergebnisse des ForschungsPraxis-Projekts, Darmstadt 2011. Schader Stiftung, Deutscher Städtetag, GdW Bundesverband deutscher Wohnungs- und Immobilienunternehmen, Deutsches Institut für Urbanistik, Institut für Wohnungswesen, Immobilienwirtschaft, Stadt- und Regionalentwicklung GmbH an der Ruhr-Universität Bochum, Zuwanderer in der Stadt. Empfehlungen zur stadträumlichen Integrationspolitik, Bochum 2005. G. Simmel, „Die Großstädte und das Geistesleben“, in: Th. Petermann (Hrsg.), Die Großstadt. Vorträge und Aufsätze zur Städteausstellung (Jahrbuch der Gehe-Stiftung Dresden, Band 9), Dresden 1903, S. 185–206. J. Simonson, C. Vogel, C. Tesch-Römer (Hgg.), Freiwilliges Engagement in Deutschland: Der Deutsche Freiwilligensurvey 2014, Berlin 2017. A. Spellerberg, „Was unterscheidet städtische und ländliche Lebensstile?“, in: P. A. Berger, C. Keller, A. Klärner, R. Neef (Hgg.), Urbane Ungleichheiten: Neue Entwicklungen zwischen Zentrum und Peripherie, Wiesbaden 2014, S. 199–232. F. Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft. Grundbegriffe der reinen Soziologie, Darmstadt 1887/2010. J. Priemer, H. Krimmer, A. Labigne, Vielfalt verstehen. Zusammenhalt stärken (ZiviZ-Survey 2017), Essen 2017.

1

Beispielsweise repräsentative Befragungen wie die Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (ALLBUS), das Sozio-oekonomische Panel (SOEP) oder die sog. „Mitte“-Studien. 2 Das Verbundprojekt „Zukunft für Geflüchtete in ländlichen Räumen Deutschlands“ erhält von 2018 bis 2020 Förderung durch das Bundesprogramm Ländliche Entwicklung. Nähere Informationen zum laufenden Verbundprojekt gibt es unter https://www.gefluechtete-in-laendlichen-raeu men.de/. 3 Indirektes Zitat durch Dolmetschung.

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Anmerkungen

Tommaso Padoa-Schioppa / Paolo Gentiloni

Warum sich Europa lohnt Plädoyers für politische Vernunft Herausgegeben von Christiane Liermann Traniello und Matteo Scotto impulse. Villa Vigoni im gespräch – band 13 2019. 94 Seiten 978-3-515-12339-6 gebunden

Tommaso Padoa-Schioppa (1940–2010) war ein prominenter italienischer Ökonom, Politiker, Universitätslehrer und Intellektueller – zugleich war er italienischer Patriot, leidenschaftlicher Europäer und überzeugter Vertreter des Gedankens der Einen Welt, in der Frieden, Gerechtigkeit und Wohlstand nicht länger exklusive Güter einzelner Nationen oder Kontinente sein können und sein dürfen. Der in diesem Band zum ersten Mal in deutscher Sprache veröffentlichte Essay hat seinen Ursprung im terroristischen Angriff auf das World Trade Center 2001, geht aber als Plädoyer für eine Politik des Augenmaßes und der Vernunft programmatisch darüber hinaus: Padoa-Schioppa zeigt, dass es im Politischen keine einfachen Lösungen gibt, auch wenn zahlreiche politische Formationen mit gegenteiligen Versprechen Anhänger gewinnen. Der zweite Beitrag, die Rede des ehemaligen italienischen Ministerpräsidenten Paolo Gentiloni, vertieft diese Perspektive und nimmt die aktuellen nationalpopulisti-

schen Tendenzen in Europa in den Blick. Die von den Populisten angebotenen Heilmittel für Enttäuschungen und Erwartungen, die sie selbst zum Teil schüren, sind älter als die EU und erscheinen vielen attraktiv. Diesen Kreislauf gilt es zu durchbrechen. die herausgeber Christiane Liermann Traniello hat in Bonn, Siena, Karlsruhe und Zürich Geschichte, Philosophie und Romanistik (Italienisch) studiert. Von 1995 bis 2019 war sie wissenschaftliche Referentin bei der Villa Vigoni und seit 2019 ist sie Generalsekretärin des deutsch-italienischen Zentrums. Matteo Scotto hat einen Masterabschluss in European Governance and Regulation vom Zentrum für Europäische Integrationsforschung (ZEI) in Bonn. Aktuell ist er wissenschaftlicher Referent am deutsch-italienischen Zentrum für europäische Exzellenz der Villa Vigoni.

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Immacolata Amodeo / Christiane Liermann Traniello / Matteo Scotto (ed.)

60 anni di Unione politica 60 Jahre politische Union Prospettive italo-tedesche Deutsch-italienische Perspektiven impulse. Villa Vigoni im gespräch – Vol. 12 2019. 94 pagine 978-3-515-12331-0 brossura 978-3-515-12334-1 e-book

Il Centro Italo-Tedesco per l’Eccellenza Europea Villa Vigoni reputa suo compito prioritario partecipare alle discussioni attuali sul futuro dell’integrazione europea. Su iniziativa di Villa Vigoni sono stati raccolti i saggi di questo volume, a partire dalle riflessioni emerse nell’Unione europea durante il 60° anniversario dei Trattati di Roma. Villa Vigoni ha così voluto stimolare un dibattito in molteplici forme e da varie prospettive disciplinari – politica, storia, diritto, arte, musica – che si interroghi sulle strade percorse e su quelle che ancora rimangono da seguire in Europa. Das Deutsch-Italienische Zentrum für Europäische Exzellenz Villa Vigoni versteht es als eine seiner vornehmsten Aufgaben, an den Debatten über die Zukunft der europäischen

Integration teilzunehmen. Auf die Initiative der Villa Vigoni gehen die Beiträge dieses Bandes zurück, die anlässlich des 60. Jahrestages der Römischen Verträge entstanden sind. Mit ihren unterschiedlichen Ansätzen und Perspektiven, die Politik, Geschichte, Kunst, Musik und Recht einschließen, bieten die Beiträge einen Querschnitt der Diskussionen, der Rückblicke und Ausblicke auf Europa, die die Villa Vigoni angeregt hat. contributori Giorgio Napolitano, Sergio Fabbrini, Lia Quartapelle Procopio, Wolfgang Ischinger, Antonio Padoa-Schioppa, Elmar Brok, Giuliano Amato, Marco Piantini, Tilman Mayer, Michele Valensise, Julian Stefenelli, Matteo Scotto, Ubaldo Villani-Lubelli

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Deutschland und Italien sind auf unterschiedliche Weise Einwanderungsländer geworden. Ebenso gehören beide – wiederum auf unterschiedliche Weise – zu den von der „Flüchtlingskrise“ am stärksten betroffenen EU-Ländern. Vergleichsweise wenig wissen wir aber über die Praxis der Integrationsarbeit vor Ort, vor allem nicht in vergleichender Perspektive. Wie gehen Deutschland und Italien mit fluchtbedingten Herausforderungen alltagspraktisch um? Was können die beiden Länder voneinander lernen? Die Autorinnen und Autoren behandeln die

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gesetzlichen und institutionellen Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel das Gemeinsame Europäische Asylsystem, die kommunale Migrations- und Integrationspolitik und die Sprachenpolitik. Auch die Integrationspolitik und die Integration in Schule, Hochschule, Verwaltung und Zivilgesellschaft werden in den Blick genommen. Zudem werden die sozialen Inklusions- und Exklusionsprozesse in ihren räumlichen Dimensionen analysiert. Die Beitragenden bieten so eine vielschichtige, deutsch-italienische Perspektive auf eine zentrale Herausforderung unserer Zeit.