Insegnare latino. Sentieri di ricerca per una didattica ragionevole 8860081319, 9788860081315

Citation preview

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:51

Pagina I

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:51

Pagina II

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:51

Pagina III

Andrea Balbo

INSEGNARE LATINO Sentieri di ricerca per una didattica ragionevole

Introduzione di

Raffaella Tabacco

www.utetuniversita.it

Proprietà letteraria riservata © 2007 De Agostini Scuola SpA – Novara 1ª edizione: giugno 2007 Printed in Italy

Copertina: Studio Talarico – Lissone (Mi)

Tutti i diritti riservati. Nessuna parte del materiale protetto da questo copyright potrà essere riprodotta in alcuna forma senza l’autorizzazione scritta dell’Editore. Fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, comma 4, della legge 22 aprile 1941 n.633. Le riproduzioni ad uso differente da quello personale potranno avvenire, per un numero di pagine non superiore al 15% del presente volume/fascicolo, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da AIDRO – Corso di Porta Romana 108 – 20122 Milano – e-mail. [email protected]; www.aidro.org

Stampa: Tipografia Gravinese – Torino

Ristampe: 0 1 Anno: 2007

2 3 2008

4 5 2009

6 7 2010

8 9 2011

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina IX

Introduzione

La scelta del latino e le scelte per insegnare latino

Sul tavolo di chi si accinga oggi a scrivere sulla didattica del latino si accumulano libri dalle copertine colorate e dalla grafica attualissima, tutti o quasi degli ultimi dieci anni. È un panorama bibliografico insolito per un classicista, abituato a raccogliere libri polverosi e a considerare recenti contributi risalenti a venti o trent’anni prima. Anche visivamente questo segnala come la didattica disciplinare si sia imposta in tempi recenti all’attenzione generalizzata degli studiosi e come solo negli ultimi anni si sia sentita la necessità di elaborarne manuali sistematici di base. Non che la riflessione sulla didattica delle lingue e delle letterature classiche sia nata ora, beninteso, poiché accompagna da secoli il problema dell’organizzazione scolastica e dello spazio concesso in essa in particolare al latino, come si vedrà nella ricostruzione storica dei primi due capitoli di questo libro. La novità degli ultimi anni è stata la tensione a sistematizzare e organizzare le acquisizioni di queste riflessioni, a metterle in rapporto con la pratica didattica, facendole convergere con le acquisizioni degli scienziati dell’educazione e adattandole alla realtà diversa di una scuola non più pacificamente incardinata, almeno nelle sue espressioni elitarie, sulle discipline umanistiche e classiche; una scuola più plurale, se vogliamo, ma per questo anche a forte rischio di frammentazione e dispersione delle conoscenze. Più discipline di pari dignità, e dunque meno spazio per ciascuna: come conciliare i contenuti con uno spazio ristretto? Come ridurli senza impoverirli troppo? Come farli recepire in condizioni di studio diverse a giovani che devono imparare tante più cose che in passato? Di qui la didattica modulare, la didattica breve, il dibattito sul canone, teorie e sperimentazioni trasversali, che richiedono adattamenti specifici. Questa riflessione sulla didattica disciplinare, non solo del latino, è stata stimolata anche dall’istituzione, meno di dieci anni or sono, delle SSIS (Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario), scuole di formazione di impostazione davvero nuova (e forse per questo perennemente messa in discussione) a cui è stato affidato il compito, tanto cruciale quanto ingrato e a continuo rischio di perdersi nelle paludi dei vuoti legislativi, di rendere operative

I-XX_1-86_BALBO_07

X

23-05-2007

11:52

Pagina X

Introduzione

tutte le sinergie possibili per far comunicare i risultati più avanzati delle ricerche disciplinari con le acquisizioni più moderne delle metodologie didattiche e pedagogiche, con, infine, l’esperienza dell’insegnamento di lungo corso di eccellenti, volonterosi insegnanti secondari. Da questo bisogno di sistemazione e da queste sinergie nascono i manuali di didattica, come questo, che a ritmo sempre più intenso vedono la pubblicazione presso vari editori. Ma l’insegnamento del latino, e del greco, aggiunge a queste difficoltà, comuni ad altri insegnamenti disciplinari, una criticità in più: la progressiva delegittimazione dei suoi contenuti, sentiti sempre più come obsoleti e anacronistici di fronte al tumultuoso progresso tecnologico (ancor più che scientifico: le «scienze» tradizionali sono invero anch’esse in grave crisi), all’affacciarsi prepotente alla ribalta dell’informatica, al fenomeno della globalizzazione che propone l’urgenza della comunicazione in lingua straniera per poter parlare col mondo. Informatica, inglese appaiono le nuove frontiere dell’insegnamento, e perfino la i dell’italiano finisce col rischiare l’emarginazione. E dunque ancora una sfida, forse più ardua delle precedenti, si presenta a chi riflette sull’insegnamento delle lingue e delle letterature antiche nella scuola di oggi: quello di ripensare al suo ruolo nella prospettiva della nuova Europa e del mondo, sempre più uniforme nei modelli generali, tentato dall’oblio delle identità, e per converso accanito fino alla violenza nella difesa dei particolarismi e delle diversità. Due generazioni di studiosi di studi classici in Italia sono state motivate a riprendere il tema del «classico», per trovare le ragioni di un ancora valido ruolo del latino e più in generale delle discipline antiche nella scuola di oggi, per fornire motivazioni al loro studio, additando nel mondo classico, insieme all’interesse intrinseco per un’altissima esperienza intellettuale e artistica, la matrice comune di una cultura europea la quale basa gran parte della sua identità collettiva in valori forti e condivisi come la democrazia e la giustizia, che in quel mondo hanno avuto la loro prima, consapevole formulazione; una cultura europea che deve in buona parte le sue strutture mentali alla lingua efficace e rigorosa in cui si è espressa per due millenni1. Su questo dibattito culturale recente vorrei soffermarmi in breve, come necessaria introduzione alla trattazione prevalentemente assai pratica e operativa di questo libro, prendendo le mosse un po’ indietro dalle riflessioni di due Maestri, che su questi temi si esprimevano negli anni Settanta-Ottanta del secolo scorso, decenni di generale inquietudine culturale da cui sarebbero scaturite trasformazioni di rilievo nella mentalità e nella pratica della scuola italiana: Italo Lana e Antonio La Penna. Mi è caro partire dalle Considerazioni sul classico che Italo Lana pubblicò nel 1988: con quest’opera intendeva fare il 1 Riferimenti alla dimensione europea e mondiale di questo dibattito offre Andrea Balbo nel capitolo 2 di questo volume.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

Introduzione

11:52

Pagina XI

XI

punto su problemi di terminologia e di sostanza, sintetizzando posizioni che aveva espresso negli anni precedenti in varie sedi2. Egli si domandava quale ruolo potesse avere nel mondo contemporaneo l’idea di esemplarità che al termine classico si accompagna e quale legittimità la conservazione, o la costruzione nuova, di un canone di autori eccellenti, valutati essenzialmente per le qualità letterarie della loro produzione scritta. La risposta che egli forniva andava fortemente nella direzione dell’attenzione ai contenuti di pensiero, piuttosto che alla letterarietà dei testi degli autori antichi, greci e latini. I valori non contingenti, che egli comunque continuava a cercare in ogni autore3, non erano valori di letterarietà, di equilibrio e perfezione formale, bensì «la qualità e la validità dei suoi apporti di pensiero, di sensibilità, di capacità di penetrare a fondo nel cuore dell’uomo»4. Italo Lana ragionava dunque, implicitamente, in termini di «vicinanza» del classico a noi, come affine sensibiltà ai problemi dell’esistenza, fossero essi politici, sociali o morali. Da questo discendevano di conseguenza alcune scelte operative per un insegnante: il lavoro di selezione dei testi basato sulla ricerca della letterarietà era giudicato «sempre deludente… un’operazione di censura abbastanza imbarazzante»5, perché per lui letteratura era il «complesso di tutti gli scritti nei quali si è espressa una determinata civiltà», che forniscono un’importante «via d’accesso» all’esperienza umana di quella civiltà: non a caso egli intitola Storia della civiltà letteraria di Roma e del mondo romano il suo manuale destinato ai licei6, in cui alla storia letteraria propriamente detta si affiancano, nell’edizione del 1984, contributi di altri studiosi, che aprono all’apporto di discipline diverse, utili per approfondire la conoscenza del mondo antico da altre angolature: l’antropologia, il diritto, l’economia, la storia antica, l’archeologia e la storia dell’arte, la filosofia antica. Nessun canone di autori «eccellenti» dunque, ma la forte richiesta che i programmi ministeriali concedessero alla responsabilità culturale dell’insegnante di latino la scelta dei testi, letterari e documentari7, da proporre alla lettura degli studenti, dai quali 2

I. LANA, Considerazioni sul classico, Giappichelli, Torino 1988. Ivi, p. 30: «Ciò che non è universale, ciò che non ha valore universale, che non può avere un senso illuminante per tutti gli uomini, non può dirsi “classico”»; e ancora p. 54: «Penso che il nostro sforzo costruttivo di riflessione critica e storica debba muovere nella direzione di distinguere, negli scrittori […] ciò che, toccando l’essenza dell’uomo, ha validità non legata alle contingenze». 4 Ivi, pp. 53 ss. e di nuovo, quasi con le stesse parole, in I. LANA (a cura di), Il latino nella scuola secondaria, La Scuola, Brescia 1990, pp. 40-52 (la citazione è da p. 47). 5 In I. LANA, La conoscenza dell’antico nella scuola di oggi e di domani, «Studium», 1984, p. 714. 6 Questo il titolo della seconda edizione, D’Anna, Messina-Firenze 1984, che modifica un poco quello della prima edizione, pubblicato per lo stesso editore nel 1963: Letteratura Latina. Disegno storico della civiltà letteraria di Roma e del mondo romano. 7 I. LANA, Riflessioni sulla didattica del latino, «Aufidus», 11-12, 1990, p. 92: «Sempre dando largo spazio ai testi propriamente letterari, che da sempre si leggono […] accoglieremo anche docu3

I-XX_1-86_BALBO_07

XII

23-05-2007

11:52

Pagina XII

Introduzione

far emergere il senso della conoscenza del passato, che si riassumeva in tematiche di vasto respiro diacronico: il tema della ricerca del vero, libera e disinteressata, come missione specifica dell’uomo, il tema dell’obbedienza e disobbedienza civile e quindi del rapporto dell’intellettuale col potere, e ancora il tema della libertà e della pace, del lavoro e della felicità, della scienza e della tecnica8. «La conoscenza del passato come tramite obbligato per comprendere più a fondo il presente in funzione della progettazione del futuro»9 era l’approdo della sua riflessione e il senso ultimo della presenza degli studi classici nella scuola, dove il futuro era costituito dalla costruzione di una società che ancora non era consueto chiamare globalizzata, ed egli definiva dunque «planetaria»10, a cui ogni civiltà doveva portare il suo specifico contributo. Le proposte di Italo Lana erano innovative rispetto alla pratica scolastica tradizionale, e sollecitavano anche la lettura di opere in traduzione, sostenendo fortemente che lo studio linguistico del latino doveva essere finalizzato a comprendere quanto scritto dagli autori antichi per scoprirne «i dati e i valori di civiltà» e non alla composizione in latino; di qui l’opportunità di «uno studio preciso e sistematico esclusivamente della morfologia», con «qualche cenno sommario di sintassi» come sempre è avvenuto per il greco, uno studio che sapesse riflettere storicamente sull’evoluzione della lingua e sui suoi linguaggi settoriali, senza considerare le caratteristiche dei diversi autori e delle diverse epoche come «eccezioni e subeccezioni rispetto al latino di Cicerone»11. Condannava anche l’abitudine a una lettura dei testi in lingua originale mirante solo a «farvi riconoscere la presenza delle strutture linguistiche e sintattiche conformi alla norma o per misurarne lo scarto da questa, o per individuarvi, quintilianamente, le virtutes o i vitia stilistici»12, poiché voleva che in quei testi si cercassero idee, concetti, valori. Pur nella spiccata, evidente differenza di impostazione ideologica generale, vari punti non secondari di convergenza si possono trovare tra queste posizioni e quanto veniva dicendo in quel medesimo giro di anni Antonio La Penna13.

menti puri e semplici, testi riguardanti tecniche operative, testi giuridici e medici, di agricoltura e di agrimensura, epigrafi, monete, papiri, lettere private, graffiti». 8 Cfr. La formazione dell’insegnante di lettere classiche, V. F. CICERONE, Discipline classiche e nuova secondaria, Atlantica, Foggia 1986, pp. 88-104 (in particolare p. 102). 9 I. LANA, Il posto della letteratura latina nello studio delle civiltà antiche, in AA.VV., Il latino e il greco nella scuola oggi. Esigenze e strumenti per la didattica, Atlantica, Foggia 1985, p. 69. 10 Si veda I. LANA, Riflessioni sulla didattica del latino, cit., p. 91. 11 I. LANA, Il posto della letteratura latina nello studio delle civiltà antiche, cit., p. 81. Cfr. ancora I. LANA, Riflessioni sulla didattica del latino, cit., pp. 95 ss. 12 I. LANA, Il latino nella scuola secondaria, cit., p. 49. 13 Si veda soprattutto Lo studio degli antichi nella scuola moderna, comunicazione tenuta a Padova in un convegno sul tema «Il liceo negli anni Settanta» e ripubblicata con aggiunte in appendice al volume Aspetti del pensiero storico latino, Einaudi, Torino 1978, pp. 247-69.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

Introduzione

11:52

Pagina XIII

XIII

«Molto meglio leggere un carme di Catullo in più, anche se si conoscono alcuni paradigmi di verbi in meno», egli diceva pragmaticamente, nel pronunciarsi in modo netto contro coloro che ancora difendevano la pratica della traduzione dall’italiano in latino, e sosteneva che «i brani latini delle grammatiche dovrebbero essere brani significativi sul piano letterario e storico […] La lettura dei testi, nella cui scelta sia l’orientamento del docente sia gli interessi degli alunni dovrebbero avere un peso importante, invece di offrire pretesti a esercizi grammaticali, dovrebbero aprirsi a problemi di storia della cultura e della civiltà»14. Da Omero, Eschilo, Virgilio, ad esempio, proponeva che si ricavassero elementi per illuminare la religione greca e latina, condannando le resistenze sterili ad aprirsi verso l’antropologia, la storia delle religioni, il folklore. Sollecitava che i programmi fossero «nella scelta dei testi, assai più indicativi che vincolanti», per consentire agli insegnanti di far procedere in parallelo le letture proposte agli allievi e lo svolgimento storico della letteratura. Del tutto contrario si dichiarava allo studio del manuale di storia letteraria come esercizio mnemonico su autori di cui gli studenti non hanno letto nulla, suggerendo sfrondamenti anche drastici in favore di alcuni punti di approfondimento particolare. Egli valutava positivamente la lettura di testi in traduzione italiana, poiché «amplia l’orizzonte dell’alunno, gli comunica il modo di pensare e di sentire degli antichi in misura che la trattazione storica molto difficilmente può dargli»15. Era nondimeno ben convinto dell’utilità e della funzione importante dell’apprendimento delle strutture linguistiche del latino, per lo meno nei licei classici e linguistici, anche per «formare la capacità di analisi e di dominio dell’espressione», che facilitano poi l’apprendimento di qualsiasi lingua moderna europea, e lamentava vivacemente che dopo l’abolizione del latino nella scuola media inferiore, da lui per altro condivisa, nessun altro insegnamento linguistico, né quello dell’italiano né quello della lingua straniera, si fosse assunto il compito di formare le capacità espressive attraverso l’analisi linguistica, che in precedenza era svolto dall’insegnamento del latino16. Accanto all’indicazione di queste scelte operative, anche le posizioni di fondo che La Penna assumeva circa il rapporto tra la cultura classica e quella moderna nella prospettiva dell’insegnamento scolastico convergevano in buona parte con quelle di Lana, in particolare nella volontà di svecchiare la scuola dai miti dell’insuperata perfezione estetica e retorica dei poeti e dei prosatori antichi, della loro «naturalezza», della serenità classica, oltre che ovviamente dai miti nazionalistici che avevano alimentato il culto della romanità17. Egli non cercava invero nella cultura antica neppure il «deposito di valori immobili, che

14

Ivi, p. 261. Ivi, p. 263. 16 Ivi, pp. 255-57. 17 Ivi, pp. 257 ss. 15

I-XX_1-86_BALBO_07

XIV

23-05-2007

11:52

Pagina XIV

Introduzione

costituiscono la base eterna della cultura europea e umana»18. È nel segno della totale libertà critica che La Penna vedeva possibile un rapporto costruttivo tra antico passato e presente: abbandonato il pregiudizio della superiorità della civiltà occidentale, la presenza nella scuola dello studio della cultura classica, alla quale la cultura europea è tornata ad attingere in ogni momento di grande mutamento della sua storia, collabora a fornire una coscienza organica e approfondita di questa storia culturale e della sua originalità, con cui si può contribuire alla crescita della civiltà mondiale. Negli ultimi due decenni i processi di trasformazione sociale e culturale hanno modificato abbastanza spiccatamente il quadro di riferimento generale in cui il dibattito sul ruolo dell’antichità classica si trova a proiettarsi. Le riflessioni sviluppate da questi due Maestri tornano, declinate in maniera in parte diversa, in molte proposte didattiche, sulle quali ci si soffermerà in dettaglio nel corso del volume, e tuttavia una linea nuova di dibattito si è aperta sul tema del classico negli ultimi anni, sollecitata dalla problematica del multiculturalismo e della postmodernità. Nel convegno I classici nella bufera della modernità, tenutosi a Siena nel 199919, Maurizio Bettini ha delineato in modo particolarmente chiaro la situazione della presenza dei classici antichi oggi nella scuola, nella cultura, nell’editoria20. Se l’idea di classico in generale sembra ancora implicare connotazioni condivise di autorevolezza, prestigio, affidabilità, la percezione della profondità storica e della complessità culturale di quel mondo pare attenuata e le grandi collane editoriali di autori antichi con testo a fronte, che ancora riscuotono, nonostante tutto, un buon successo di pubblico, affiancano senza apparenti distinzioni autori e opere di carattere e periodi molto diversi, notissimi e canonici oppure oscuri e insoliti. Potrebbe sembrare la realizzazione di quel superamento del canone che Lana auspicava, ma forse si tratta invece di una semplificazione nella contrapposizione tra «antico» e «moderno», quando non dell’applicazione indebita e rischiosa all’ambito della letteratura del principio di uguaglianza e pari dignità21. L’uso che dei classici fa la cultura contemporanea, secondo Bettini, si divarica tra la pura curiosità per ciò che è percepito co-

18

Ivi, p. 259. Gli atti del convegno sono pubblicati in «Quaderni del ramo d’oro», 4, 2001, pp. 157-320, Protagon, Siena. 20 M. BETTINI, I classici: da Aulo Gellio a Luciano De Crescenzo, «Quaderni del ramo d’oro», cit., pp. 205-42. 21 Ivi, pp. 215 ss.: «chi accetta il principio che i gruppi, le culture, le persone non possono essere gerarchizzate (i bianchi non sono “superiori’”ai neri, la cultura industriale non è “più progredita” rispetto a quella contadina, e così via), difficilmente potrà organizzare la propria biblioteca dei classici sulla base del fatto che Virgilio è un autore di prima classe e Plauto un autore di seconda classe. È ovvio che questa deriva della tolleranza […] salutare nella pratica dei rapporti sociali, se applicata alla letteratura conduce perlomeno a un certo “eclettismo” nella valutazione di ciò che è classico e di ciò che non lo è». 19

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

Introduzione

11:52

Pagina XV

XV

me lontano, e dunque altro, diverso, insolito (da cui ad esempio l’interesse per il «meraviglioso» della mitologia) e il desiderio di sentire quell’esperienza umana vicina e familiare (nel modo ad esempio di vivere i sentimenti, o di condurre l’esistenza quotidiana), col risultato spesso di «normalizzarla» degradandola in attualizzazioni indebite22. In entrambi i casi quel che manca, o viene negato, è il senso storico della tradizione, che ci unisce agli antichi come discendenti, né estranei né fratelli. La società contemporanea, pressata da istanze dominanti di multiculturalismo e integrazione delle diversità, sembra dunque poco incline a identificarsi culturalmente in base a una tradizione, nonostante le affermazioni di principio in senso contrario. Quale posizione assumere come classicisti in questa realtà? Bettini non fornisce risposte esplicite e lascia anzi aperta la possibilità che l’allargamento delle letture «canoniche» a testi non appartenenti alla tradizione europea possa condurre a qualche vantaggio23, ma dal suo discorso non è difficile ricavare delle linee guida. La curiosità per il diverso e il riconoscimento del simile nelle letterature antiche non sono certo un male e possono contribuire alla costruzione della nostra identità, per confronto o per identificazione; in quanto rispondono a una sensibilità viva, possono anzi costituire delle ottime vie d’accesso al mondo classico. Ne è testimonianza eccellente il brevissimo, suggestivo contributo di Alfonso Traina al volume Di fronte ai classici, curato da Ivano Dionigi24: «uno scrittore che ha parlato per noi» è la definizione proposta da Traina per «classico», in una prospettiva che privilegia il contatto con gli autori «grandi» del passato, perché, se anche i minori possono essere interessanti, «solo i grandi hanno arricchito la nostra conoscenza dell’uomo – ossia di noi stessi»25. Il contatto con questi grandi, soprattutto coi poeti, è cercato in nome di un’emozione, estetica e di pensiero, ed elemento essenziale di questo contatto è la lingua, perché la «lapidaria concisione» del latino, capace di concentrare molto significato in poche parole, è veicolo necessario del piacere di una comprensione profonda, gioiosa, come nella pirotecnica comicità di Plauto, o pensosa, come per «la conflittualità catulliana fra sesso e amore, l’accettazione virgiliana di un destino che si può non amare, l’ansia oraziana del tempo, l’ideale senecano di una saggezza che conti solo sulle sue forze interiori». Certo, l’ecce22 Bettini propone per questo tipo di «degradazione» dell’antico, fra gli altri, gli scritti di De Crescenzo (ivi, p. 233) e il revival dell’uso del latino come lingua parlata, utilizzata da qualche docente di scuola secondaria anche come strumento didattico. Un aspetto di quest’ultima tendenza sono i fumetti, non tutti spregevoli a dire il vero, e Bettini stesso confessa di essere sensibile al fascino di Asterix in latino (ivi, p. 235), a cui io aggiungerei le Avventure satiriche di Max e Moritz, anzi Maxus et Mauritius, dell’umorista tedesco dell’Ottocento Wilhelm Busch, che un coltissimo e spiritoso collega francesista mi ha regalato tempo fa. 23 Ivi, p. 240. 24 A. TRAINA, Io e il latino, in I. DIONIGI, Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, BUR, Milano 2002, pp. 261-63. 25 Ivi, p. 263.

I-XX_1-86_BALBO_07

XVI

23-05-2007

11:52

Pagina XVI

Introduzione

zionale competenza linguistica e la finissima sensibilità di Alfonso Traina non rappresentano un modello generalizzabile, ma la via della sympatheia con gli autori antichi si può percorrere anche a livelli di raffinatezza minore. Quello che rischia di venir meno nel mondo contemporaneo sembra piuttosto il quadro di riferimento storico-culturale, in prospettiva sincronica e diacronica, capace di evitare i rischi di fraintendimento e la frammentazione decontestualizzata. Dalla constatazione di una presenza assidua, ma frammentaria del classico nel mondo moderno e post-moderno e dalla denuncia del rischio che la cultura classica venga in questo modo «estirpata» dalla storia, con le possibilità di strumentalizzazione che ne conseguono, parte anche il bel saggio di Salvatore Settis, Futuro del classico26. L’artista svedese Claes Oldenburg, protagonista di un’interessante mostra al Castello di Rivoli, vicino a Torino, che ho visitato nei giorni in cui il mio pensiero si concentrava sulla stesura di queste pagine, rappresenta bene, mi sembra, quanto Settis dice circa la tendenza postmoderna al «citazionismo», che scompone l’antico «in frammenti decontestualizzati, e perciò… pronti al riuso, ai più arbitrari rimontaggi. Tanto più, anzi, quanto più essi siano gratuiti, senza implicare affatto quello statuto paradigmatico dell’antichità “classica” che per secoli ne ha assicurato nella tradizione europea la conoscenza e lo studio»27. L’opera (ideata da Oldenburg per essere collocata nella baia di San Francisco), che trovo particolarmente suggestiva a illustrare la «poetica del postmoderno» di cui parla Settis28, ritrae l’Arco di Cupido, ma molte altre esemplificazioni sarebbero possibili di immagini e forme che rinviano all’antichità, in questo e altri artisti contemporanei, senza che esse conservino apparentemente nulla più che una funzione ornamentale. Di fronte a questo uso strumentale di brandelli del passato e all’arretrare nella scuola dello studio della civiltà greca e latina, che porta alla sua marginalizzazione nella cultura condivisa, la riflessione di Settis sulla funzione e sul futuro del classico prende la strada di una riconsiderazione critica complessiva della singolarità della sua presenza nella tradizione occidentale. Da un interessante percorso all’indietro, che pone il suo fuoco principale sulle arti figurative, emerge come cifra dominante della storia della cultura europea proprio il periodico «rinascere» del classico, che ne costituisce una sorta di «forma ritmica»29. Ogni ripresa valorizza aspetti diversi del mondo antico30, privilegiando ora la tradi-

26

S. SETTIS, Futuro del «classico», Einaudi, Torino 2004, p. 5. Ivi, pp. 7, 111. 28 Ivi, pp. 21 ss. 29 Ivi, in particolare p. 84, ove Settis rinvia per l’espressione a Ernst Howald. 30 La predilezione per la forma pura dello stile dorico, o per le linee arcaiche dell’arte cicladica nella modernità del secolo XX, la rivalutazione dell’arte tardo-romana nel secondo Ottocento, le posture dell’arte greca classica riusate come linguaggio universale alla fine del Settecento, la Querelle des Anciens et des Modernes nel secolo XVII, lo sviluppo dell’antiquaria tra Cinquecento e Seicento, e, naturalmente, in «Rinascimento» propriamente detto, così definito tuttavia solo tra la 27

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

Introduzione

11:52

Pagina XVII

XVII

zione di Roma ora le testimonianze della Grecia classica o arcaica, in armonia con le tendenze e i gusti del tempo e in rapporto dialettico con la cultura via via contemporanea, ma sempre il richiamo alle forme e ai modelli garantiti dall’antichità greca e romana si fa veicolo di rinnovamento culturale e di progettualità dinamica31. Dalla constatazione della vitalità e insieme della varietà di accenti che questa periodica ripresa del classico assume nei secoli, Settis ricava la possibilità di restituire alla cultura degli antichi un futuro nella nostra cultura. Sono ancora le categorie dell’identità e dell’alterità a proporsi come chiave di lettura privilegiata di questo rapporto, in un tentativo di sintesi che parte sempre dall’abbandono della visione dei classici come portatori di un sistema di valori universali e atemporali, «come la perfezione, la misura, l’equilibrio, la grazia, l’intensità e la naturalezza dell’espressione»32, e privilegia invece il riconoscimento delle fratture e delle varianti interne al mondo antico, di cui si vuole mettere in valore non la compattezza di modello, ma la suggestione di «perpetuo termine di confronto… nel teatro della comparazione fra la nostra cultura e le altre»33. La definizione del «classico» come «radice comune» della civiltà occidentale non piace a Settis, che vi sente l’eco di un perdurante, preteso carattere paradigmatico, uno stereotipo su cui implicitamente fondare la legittimazione di una superiorità dell’Occidente. Egli preferisce insistere sulla complessità della cultura classica, «fortemente ibridata già in antico dal contatto con altre culture»34, una cultura dai tratti misti, permeabile a influssi diversi, che può essere vista come «un gigantesco esperimento di globalizzazione economico-culturale, che culmina nei secoli centrali dell’impero romano e della quale abbiamo il vantaggio di conoscere non solo il momento di formazione, ma anche i meccanismi e i tempi del finale collasso»35. Proprio dal confronto e dallo scambio che costituisce la storia del mondo classico nasceranno le diverse culture dell’Europa che oggi ci identificano e quindi lo studio di quel mondo può essere «la chiave d’accesso alla molteplicità delle culture del mondo contemporaneo»36. Identità e alterità sono in questa prospettiva categorie che possono non entrare in contrasto ed è nella «spola» tra di esse che va individuato il senso dello studio del «classifine del Settecento e la Restaurazione, col culto delle rovine «al tempo stesso potente epitome metaforica e testimonianza tangibile non solo di un defunto mondo antico ma anche del suo intermittente e ritmico ridestarsi a nuova vita» (ibidem), culto peculiare della tradizione europea, che non sembra avere nel mondo alcun parallelo in altre culture (ivi, pp. 85 ss.). Del resto lo stesso linguaggio post-moderno gioca sul classico e sui modi della sua citazione, quanto si vuole decontestualizzata, per distinguersi dal moderno, come lo stesso Settis osserva (ivi, pp. 22 ss). 31 Ivi, pp. 54 ss.: «Nella tradizione artistica europea almeno fino al neoclassico, il più potente meccanismo di rinnovamento dinamico del repertorio fu il periodico ritorno di interesse per l’arte classica». 32 Ivi, p. 103. Si veda già sopra La Penna. 33 Ivi, p. 101. 34 Ivi, p. 113. 35 Ivi, p. 109. 36 Ivi, p. 113.

I-XX_1-86_BALBO_07

XVIII

23-05-2007

11:52

Pagina XVIII

Introduzione

co» greco e romano che è insieme «nostro» e «diverso», portatore di valori in cui ancora sentiamo di riconoscerci e insieme di caratteri a noi estranei. Anche dalle acute riflessioni di Settis, che mi auguro di non aver troppo semplificato nello sforzo di estrema sintesi, deve ricavarsi, mi pare, che il compito primario della scuola, e dell’università, in relazione al ruolo in esse delle discipline classiche, consiste nel recuperare fortemente la dimensione della profondità e della problematicità storica dell’esperienza culturale antica, sia nel momento in cui essa si sviluppò, come punto di convergenza di istanze culturali diverse provenienti in fasi successive dalle varie zone del bacino del Mediterraneo, sia nella tradizione delle periodiche riprese e «rinascite» nei secoli successivi, in cui i diversi elementi di cui il «classico» si sostanzia sono stati oggetto via via di reinterpretazioni sempre funzionali a momenti di rinnovamento culturale in Europa. Questa prospettiva converge in misura significativa con le posizioni espresse da Gian Biagio Conte nel recente contributo Identità storica e confronto culturale: dieci punti sulla tradizione umanistica europea37. Il suo discorso si incardina sul concetto di identità, intesa non come dato ricevuto naturalmente e passivamente dalla tradizione, ma come risultato di un’azione di appropriazione: i vari umanesimi che dalla rinascenza carolingia in poi, fino al Rinascimento, segnano la tradizione occidentale sono momenti di «consapevole riconquista dell’eredità»38, che si riappropriano di aspetti diversi dell’antichità classica, considerata modello perfetto, in spirito di modernità e guidati da fiducia nel progresso. La consapevolezza nuova raggiunta negli ultimi due secoli, attraverso l’affinamento degli strumenti della critica storica, della complessità della cultura classica, frutto dell’interazione fra uomini, lingue e idee, è anche per Conte elemento essenziale di una riappropriazione attuale dell’eredità del mondo antico, e dunque della propria identità, in nome non più di un’esemplarità immutabile identificata in pochi modelli eccellenti, ma di una molteplicità di esperienze e di varianti all’interno di una cultura estesa dal medio oriente all’Europa del Nord, che si esprimeva in una medesima lingua, il latino. «Per noi – appartenenti a una civiltà, quella europea, che fu organizzata da Roma e che ha avuto nel latino la sua lingua di cultura fino al secolo scorso – la conoscenza del patrimonio latino rappresenta un codice comune le cui potenzialità non si sono ancora esaurite»39. Le considerazioni di Settis e Conte si riferiscono ovviamente e implicitamente all’insieme della cultura odierna, di cui quella trasmessa dalla scuola è solo una parte. Ed è quasi paradossale che si delegittimino i riferimenti al clas37 G.B. CONTE, Identità storica e confronto culturale: dieci punti sulla tradizione umanistica europea, in U. CARDINALE, Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006. 38 Ivi, p. 23. 39 Ivi, p. 29.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

Introduzione

11:52

Pagina XIX

XIX

sico nella scuola, proprio mentre essi – più ampiamente consapevoli o più decontestualizzati che siano – diventano così frequenti nell’arte contemporanea come nella letteratura, nel teatro, nel cinema (bastino nomi simbolici come Paolini, Yourcenar, Christa Wolf, Pasolini), in opere e rappresentazioni numerose e largamente fruite, e persino nella cultura diffusa delle folle che frequentano siti archeologici, musei, mostre, eventi dedicati a temi della cultura classica, se appena non vogliamo dare una lettura altezzosa ed elitaria di questi consumi e del lavoro creativo di chi li rende possibili. La scuola rischia così di chiudersi in se stessa ignorando il resto della cultura, alta e diffusa. Le acquisizioni di questo dibattito sul significato della presenza del «classico» nel mondo contemporaneo hanno grande importanza e devono costituire, ritengo, il quadro di riferimento per chi opera nella scuola come insegnante di discipline antiche, e di latino in particolare. Da esse discende anzitutto una legittimazione forte della presenza del latino nella scuola, e del ruolo che gli insegnanti di latino sono chiamati a svolgervi, che può essere fatta valere nei confronti dell’opinione pubblica e nei ricorrenti dibattiti su progetti di riforma. Discende anche una serie di indicazioni di orientamento per le scelte operative che ogni giorno si impongono nella pratica didattica. Le idee che abbiamo sintetizzato possono fornire criteri per selezionare i contenuti più opportuni per l’apprendimento nei vari contesti formativi, guidando a individuare quanto è più proficuo trasmettere al pubblico degli studenti secondari. I margini di scelta a disposizione degli insegnanti oggi non sono ristretti come in passato, anche se non sempre per ragioni virtuose: gli ordinamenti mutevoli e talora laschi, i programmi spesso di funzione incerta40, l’autonomia degli istituti e la libertà didattica offrono al docente, e alla sua progettualità in accordo coi colleghi, possibilità diverse nell’impostare il proprio impegno, di cui devono sapersi assumere la responsabilità con adeguata consapevolezza culturale e tecnica. I capitoli centrali di questo libro sono dedicati a illustrare in concreto una serie di opzioni per l’insegnamento sia linguistico sia letterario, e a presentare gli strumenti bibliografici e metodologici a disposizione degli insegnanti. Ma a conclusione di questa pagina introduttiva mi preme sottolineare riassuntivamente come le diverse voci, che abbiamo ascoltato interrogarsi sul ruolo del classico oggi nella cultura e nella scuola, convergano nella convinzione che si debbano valorizzare gli aspetti di complessità e polifonia che la cultura espressa dal mondo antico ha rivelato alle indagini più recenti e raffinate, che la allontanano dall’univocità ed eternità esemplare attribuitale per secoli dalla tradizione; questo dato fornisce indicazioni rilevanti sulle scelte da operare, poiché la problematicità, individuata come valore, deve riflettersi nel modo in cui

40 Si veda, sugli ordinamenti e sui programmi, la sintesi proposta nel capitolo 1 e per lo spazio del latino in essi il capitolo 3.

I-XX_1-86_BALBO_07

XX

23-05-2007

11:52

Pagina XX

Introduzione

i contenuti sono prima oggetto della scelta responsabile dei docenti e poi vengono trasmessi agli studenti, e indurre a dare rilievo a tutto ciò che può contribuire a rendere meno monolitica la visione della classicità. Ciò vale sia per l’insegnamento della lingua latina sia per quello della letteratura. La lingua non deve essere insegnata in modo rigidamente normativo, ma deve tuttavia essere posseduta in misura sufficiente per poterne cogliere in modo privilegiato la prospettiva storica diacronica e, per il poco che ancora ne conosciamo, le varianti regionali. Ciò implica un ampliamento del canone degli autori da cui trarre i testi da leggere e un’opzione forte verso il procedere parallelo dello studio della storia letteraria e della lettura degli autori; implica anche un’attenzione particolare alla geografia della letteratura latina, che valorizzi le componenti culturali diverse che hanno contribuito alla formazione di quel patrimonio di testi e testimonianze. Tutti questi elementi di conoscenza devono concorrere a fornire il quadro di una civiltà le cui diverse forme espressive ci appartengono, perché sono state tacitamente operanti, e in vari momenti consapevolmente riscoperte, nella tradizione culturale europea: anche di tale tradizione la scuola deve saper fornire adeguati strumenti interpretativi. Raffaella Tabacco

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:51

Pagina V

Indice

IX

Introduzione – La scelta del latino e le scelte per insegnare latino di Raffaella Tabacco

3 3 4 6 7 10 11 13 14 14 15 17 18 19 21 22 25 25 27

CAPITOLO 1 – In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi 1.1 L’età medievale 1.2 L’Umanesimo 1.3 L’età moderna 1.4 Comenio e Port Royal 1.5 Il Settecento 1.6 L’Italia prima dell’Unità 1.7 La legge Casati e il problema dell’istruzione pubblica 1.8 Il dibattito nel secondo Ottocento 1.9 Il Novecento prima di Gentile 1.10 La riforma Gentile 1.11 La riforma Bottai 1.12 Gramsci e il latino 1.13 Dopo la guerra 1.14 I programmi Brocca 1.15 Dopo i Brocca: la riforma dei cicli e la legge 53/2003 CAPITOLO 2 – Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare 2.1 Un quadro sconsolante? 2.2 L’evoluzione della ricerca motivazionale in Europa e in Italia 2.2.1 Rainer Nickel: la didattica settoriale delle lingue classiche, p. 27 – 2.2.2 Germano Proverbio: la didattica del latino per un vero umanesimo, p. 28 – 2.2.3 Peter Wülfing e il «valore aggiunto» del latino, p. 29

29

2.3

Corollario: la conferma sperimentale del «valore aggiunto» nell’esperienza statunitense 2.3.1 I punteggi SAT, p. 30 – 2.3.2 Alcuni risultati disciplinari, p. 30

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina VI

VI

Indice

31 34 35

2.4 2.5 2.6

37

CAPITOLO 3 – La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna. Analisi della situazione 3.1 I programmi ministeriali 3.2 I programmi Brocca 3.3 Le altre sperimentazioni 3.4 Le sperimentazioni autonome e l’autonomia scolastica 3.5 Le linee di tendenza degli OSA

37 39 48 49 52 55 55

Perché allora il latino oggi? Il latino per chi? Per una sintesi

CAPITOLO 4 – La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche 4.1 Il modello tradizionale 4.1.1 Manuali basati su questo modello, p. 56 – 4.1.2 Fondamenti concettuali, p. 57 – 4.1.3 Struttura del corso, p. 57 – 4.1.4 Pregi, p. 58 – 4.1.5 Difetti, p. 58

60

4.2

Il modello Tesnière-Happ 4.2.1 Fondamenti concettuali, p. 60 – 4.2.2 Struttura del corso, p. 62 – 4.2.3 Pregi, p. 62 – 4.2.4 Difetti, p. 63

64

4.3

Il modello Martinet 4.3.1 Fondamenti concettuali, p. 65 – 4.3.2 Struttura del corso, p. 66 – 4.3.3 Pregi, p. 66 – 4.3.4 Difetti, p. 67

67

4.4

Il modello «naturale» 4.4.1 Fondamenti concettuali, p. 67 – 4.4.2 Struttura del corso, p. 68 – 4.4.3 Pregi, p. 69 – 4.4.4 Difetti, p. 69

70 70

4.5 4.6

Appendice – Il metodo Assimil Il modello «natura» 4.6.1 Fondamenti concettuali, p. 71 – 4.6.2 Struttura del corso, p. 72 – 4.6.3 Pregi, p. 73 – 4.6.4 Difetti, p. 73

74

4.7

I modelli basati sulla grammatica generativa-trasformazionale 4.7.1 Fondamenti concettuali, p. 74 – 4.7.2 Struttura del corso, p. 79 – 4.7.3 Pregi, p. 80 – 4.7.4 Difetti, p. 80

82

4.8

83

4.9

Un’applicazione interessante ma difettosa: la Sintassi e semantica latina di Pinkster Il metodo della «didattica breve eclettica» 4.9.1 Fondamenti concettuali, p. 83 – 4.9.2 Manuali che si basano su questi metodi, p. 84 – 4.9.3 Pregi, p. 85 – 4.9.4 Difetti, p. 86

86

4.10 Il modello di lettura comprensiva

87

CAPITOLO 5 – Dalla teoria alla pratica linguistica: proposte per un insegnamento della lingua latina 5.1 Qualche nota pratica (e teorica) 5.2 Profili in uscita del biennio 5.3 Excursus: il curriculum europeo per il latino

87 93 95

I-XX_1-86_BALBO_07

29-05-2007

9:48

Pagina VIII

VIII

200 201

Indice

8.7 8.8

Motori di ricerca bibliografici Esame didattico di alcuni strumenti multimediali 8.8.1 Lingua – Lessici, p. 201 – 8.8.2 Lingua – Corsi ed esercizi, p. 201 – 8.8.3 Prodotti on line, p. 202 – 8.8.4 In altre lingue, p. 204

205

8.9

Letteratura 8.9.1 Risorse generali, p. 205 – 8.9.2 Siti specifici sui singoli autori, p. 205

219

8.10 Civiltà 8.10.1 Archeologia, p. 220 – 8.10.2 Società romana, p. 220 – 8.10.3 Scienza, p. 220 – 8.10.4 Diritto, p. 221 – 8.10.5 Le newsletter, p. 221

223

Bibliografia

231

Indice dei nomi

I-XX_1-86_BALBO_07

29-05-2007

9:48

Pagina VIII

VIII

200 201

Indice

8.7 8.8

Motori di ricerca bibliografici Esame didattico di alcuni strumenti multimediali 8.8.1 Lingua – Lessici, p. 201 – 8.8.2 Lingua – Corsi ed esercizi, p. 201 – 8.8.3 Prodotti on line, p. 202 – 8.8.4 In altre lingue, p. 204

205

8.9

Letteratura 8.9.1 Risorse generali, p. 205 – 8.9.2 Siti specifici sui singoli autori, p. 205

219

8.10 Civiltà 8.10.1 Archeologia, p. 220 – 8.10.2 Società romana, p. 220 – 8.10.3 Scienza, p. 220 – 8.10.4 Diritto, p. 221 – 8.10.5 Le newsletter, p. 221

223

Bibliografia

231

Indice dei nomi

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 1

Insegnare latino

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 2

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 3

CAPITOLO 1

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

Il nostro breve percorso prende l’avvio dal Medioevo. Trascureremo deliberatamente la tarda antichità per concentrarci soprattutto sui mutamenti occorsi nella didattica del latino in Italia dall’Ottocento in avanti1.

1.1

冨 L’età medievale

Nei secoli tra il VI e il XI (e soprattutto dall’età di Carlo Magno in avanti) il latino perse progressivamente la sua caratteristica di lingua parlata dalla maggioranza della popolazione e acquisì una dimensione prettamente culturale, legata alla diffusione di un sapere elevato ed elitario; esso era riservato ad alcuni organismi ben definiti (Chiesa e, più tardi, Università), che ne curavano l’apprendimento e l’insegnamento come chiave di accesso alla sapienza e strumento di comunicazione fra dotti. Il «luogo» del latino a partire dall’Alto Medioevo fu il mondo ecclesiastico. Presso i monasteri e le grandi cattedrali sorsero scuole piuttosto prestigiose, in cui si formava chi era destinato alla carriera ecclesiatica e chi, pur rimanendo laico, doveva rivestire un ruolo sociale significativo (giudici, notai, avvocati). Tra le grandi scuole, (che favorirono la trasmissione del sapere latino e greco attraverso il lavoro dei copisti di codici antichi) sono universalmente note Corbie, Cluny, Fulda, San Gallo, Bobbio, York. La situazione si modificò soltanto verso il XIII secolo, quando cominciò a verificarsi quel processo di progressiva laicizzazione del sapere che avrebbe dato vita all’Umanesimo. Lo studio grammaticale prevedeva l’approfondimen1 Una buona trattazione attenta agli aspetti cognitivo-pedagogici è in A. PIVA, Il sistema latino. Ricerca didattica e formazione degli insegnanti, Armando, Roma 2004, pp. 35-137. Per una sintesi storica efficace cfr. anche N. FLOCCHINI, Insegnare latino, La Nuova Italia, Firenze 1999, pp. 123-61.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

4

Pagina 4

Insegnare latino

to linguistico attraverso le artes grammaticali tardoantiche di Donato e Prisciano e lo studio di vari autori, legati alle discipline insegnate nel trivio (grammatica, retorica e dialettica) e nel quadrivio (aritmetica, geometria, astronomia e musica). Il fondamento è costituito dalla riforma definita da Alcuino di York (735-804), padre della cosiddetta «rinascita carolingia»: accanto a Cicerone comparivano le traduzioni latine compediate di Aristotele e Porfirio, i testi di Boezio, Marziano Capella, Tolomeo e Igino. Nella mentalità medievale conoscere la grammatica significava dotarsi di categorie interpretative utilizzabili anche per la comprensione del mondo circostante: è la posizione dei cosiddetti «modisti», filosofi scolastici che sottolineavano l’affinità profonda esistente fra le categorie grammaticali e la realtà della natura. Il metodo privilegiava lo studio mnemonico dei testi grammaticali e poi, gradualmente, della prosa e della poesia; l’acquisizione della lingua latina avveniva con un metodo «diretto», ovvero attraverso dialoghi in lingua e con l’aiuto dei versetti della Bibbia. La definizione di questo sistema di formazione si trova in un documento del XII secolo, l’anonimo De disciplina scholarum, che definisce la funzione primaria del latino nell’educazione a partire dai sette anni d’età2.

1.2

冨 L’Umanesimo

Il rinnovamento culturale proprio dell’età umanistica ebbe grande infuenza anche sull’insegnamento del latino. Furono riscoperti i classici greci e latini attraverso il ritrovamento e la copiatura dei codici conservati negli scriptoria dei monasteri: pertanto gli umanisti si accostarono allo stile dei grandi autori antichi senza le mediazioni ecclesiastiche proprie della cultura medievale. In sintesi i concetti più legati alla didattica del latino3 sono i seguenti: a) Il mondo antico fu oggetto di imitazione, ma in prospettiva storica: i classici furono considerati parte integrante della formazione umana, ma, diversamente da quanto accadeva in gran parte del Medioevo, vennero letti comprendendone e apprezzandone le differenze di concezione e di contesto che avevano contribuito alla composizione di ciascuna delle opere dell’antichità. Tale atteggiamento portò, nel XIV secolo, alla creazione del gymnasium, una scuola preuniversitaria orientata (come rivela il nome stesso) a una forma2 Per una prima ricognizione su questi temi è utile far riferimento ai contributi di G. CALBOLI, P. SCARDIGLI, P. STOTZ, S. PITTALUGA, Le lingue, in Lo spazio letterario del Medioevo, Salerno, Roma 1992-1997, II e B. MUNK OLSEN, La trasmissione dei testi nei secoli XI-XII, in Lo spazio letterario del Medioevo, cit., III. 3 Per un primo approfondimento si può far riferimento a F. TATEO, L’Umanesimo e M. FERRARIO, Il rilancio dei classici e dei Padri, entrambi in Lo spazio letterario del Medioevo, cit.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 5

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

5

zione storica armonica e integrale degli allievi, non a una semplice istruzione grammaticale. b) Il latino svolse un ruolo fondamentale in questa riscoperta dell’antichità: era la lingua degli uomini di cultura che si dedicavano agli studi liberali; gli studiosi, attraverso la lingua ciceroniana (ma non solo4) riuscivano a intendersi, a comunicare le proprie scoperte; essi crearono quella che a lungo fu chiamata la «repubblica delle lettere», la comunità internazionale dei dotti priva di confini e dedita unicamente ad approfondire la conoscenza5. c) Di conseguenza l’insegnamento del latino venne profondamente ripensato. Un primo metodo fu perseguito da Lorenzo Valla nelle sue Elegantiae (De elegantiis Linguae Latinae, divulgato nel 1444 e pubblicato postumo nel 1471): egli, attraverso lo studio di testi dei principali autori classici (Cicerone, Virgilio, Livio), volle codificare i canoni linguistici, stilistici e retorici della lingua latina e intese costruire una grammatica6 a base ciceroniana, dimostrando disprezzo non solo per il latino medievale, ma anche per quello degli umanisti suoi contemporanei. Un secondo percorso fu seguito da Erasmo da Rotterdam nel De ratione studii (1512), che prevedeva l’insegnamento attraverso il metodo diretto e il colloquio in latino, prescindendo dall’uso della lingua nazionale7. Nel Nord Europa altri indirizzi di insegnamento furono seguiti soprattutto dalla chiesa protestante che puntava a unire la competenza grammaticale allo studio degli autori partendo dalle orazioni recitate in latino: ne sono un esempio i cosiddetti Articoli di visitazione, composti da Filippo Melantone nel 1528 e divenuti base dell’insegnamento in Sassonia a partire dal 15398. In linea di massima queste proposte didattiche prevedevano un sistema ternario: a un primo ciclo dedicato alle norme morfologiche di base ne segui-

4 Si pensi alle obiezioni che A. Poliziano muoveva a P. Cortese, rivendicando il diritto di esprimersi in un latino «personale» contro la prevalenza di quello modellato su Cicerone. 5 Si veda in proposito F. BOLS, F. WAQUET, La République des Lettres, Belin, Parigi (trad. it. La repubblica delle lettere, Il Mulino, Bologna 2005). 6 Indiga grammaticae queque ars est, nullius illa (Ars Grammatica v. 21, «Ogni disciplina ha bisogno della grammatica, essa di nessuna»). 7 Per un panorama delle numerose esperienze didattiche europee che prevedevano l’uso del latino come lingua autonoma (come la scuola di Goldberg progettata da V. Trotzendorf [morto nel 1556], nella quale tutte le attività scolastiche si svolgevano in latino ciceroniano e gli studenti si autogestivano sotto il governo del rettore), rimando ai contributi di A. FRITSCH, Ab Erasmo ad Asterigem (exempla historica atque moderna Latine viva voce docendi), «Vox Latina», 96, 1989 e Comenius und der heutige Lateinunterricht. Zugleich ein Blick auf die Geschichte des Lateinsprechens in der Schule, «Comenius-Jahrbuch», 6, 1998 ora sul web all’indirizzo www.klas sphil.uni-muenchen.de/~waiblinger/fritschcom.html, e alle pagine su Il metodo naturale e l’apprendimento precoce del latino: significative esperienze antiche e moderne, www.vivarium novum.it/latino_elementari.htm#_ftn8. 8 Cfr. J. BOWEN, A history of Western Education, Methuen, Londra 1972 pp. 409-10 (trad. it. Storia dell’educazione occidentale, Mondadori, Milano 1979 a cura di G.A. De Toni).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

6

Pagina 6

Insegnare latino

va un secondo per l’approfondimento degli aspetti stilistici attraverso la lettura diretta degli autori; un terzo ciclo era dedicato essenzialmente all’esame di testi retorici e alla composizione in lingua. d) Dall’idea del latino classico come «modello» derivò quella del latino come corpus chiuso di testi e, quindi, lessicalmente definito; di conseguenza nacquero i primi dizionari e lessici, come il Thesaurus Linguae Latinae di R. Estienne (Stephanus) nel 1541; si diffusero anche ampiamente le grammatiche rinnovate, come i Commentarii grammaticae del Despauterius (1536). L’invenzione della stampa favorì la diffusione di tali pubblicazioni.

1.3

冨 L’età moderna

A partire dal XVI secolo la scuola fu il «paese latino»9 e, per restare all’interno della metafora, gli edifici meglio organizzati furono i collegi dei gesuiti: la struttura del loro sistema di apprendimento era organica e salda in contenuti e obiettivi; la ratio studiorum10 era omogenea a livello mondiale. Le regole che la definivano furono promulgate nel 1599 dal generale C. Acquaviva. Gli studi si dividevano in inferiori, di cui ci occuperemo, e superiori (di filosofia, matematica, ebraico e teologia). Questi ultimi portavano alla consacrazione. La tabella 1.1 presenta la struttura degli Studia inferiora11. L’obiettivo finale era far acquisire allo studente un perfetto stile latino per parlare e scrivere con correttezza ed efficacia nella lingua classica sulla base di una eccellente preparazione retorica12. Questo scopo era raggiunto grazie a un minuzioso complesso di regole, più di 400, che definivano con chiarezza ogni momento del percorso didattico e ogni passo che il docente e gli allievi dovevano compiere: erano oggetto di prescrizioni molto severe e raffinate il programma, la segmentazione dell’insegnamento, il metodo per la correzione degli errori, la quantità di materia da insegnare.

9 La metafora è di F. WAQUET, Le Latin ou l’empire d’un signe, XVIe-XXe siècle, Éditions Albin Michel, Parigi 2004 (trad. it. Latino. L’impero di un segno (XVI -XX secolo), Feltrinelli, Milano 2004, p. 15). 10 La ratio studiorum del 1599 è disponibile on line al sito http://jesuit.ru/doc/Ratio_Studiorum.htm; si consiglia però di prestare attenzione ad alcuni refusi. 11 Regola 2 par. 1: Scholae studiorum inferiorum […] non plures, quam quinque esse debent, una rhetoricae, altera humanitatis, et tres grammaticae; in realtà a volte il curricolo degli studi inferiori poteva arrivare anche a sei anni complessivi. 12 Regola 18 dei prefetti delle scuole inferiori: Latine loquendi usus severe in primis custodiatur, iis scholis exceptis, in quibus discipuli latine nesciunt; ita ut in omnibus, quae ad scholam pertinent, nunquam liceat uti patrio sermone («Prima di tutto sia severamente osservata l’abitudine di parlare latino, con l’eccezione di quelle classi in cui i discepoli non possono esprimersi in latino, dimodoché non sia mai lecito usare la lingua nazionale in tutto ciò che riguarda lo studio»).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 7

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

7

Tab. 1.1 Gli Studia inferiora gesuiti

Nome della classe Grammatica

Durata 3 anni

Umanità

1 anno

Retorica

1 anno

Contenuti, metodi e obiettivi Studio della lingua attraverso la ripetizione e il continuo richiamo delle regole che devono essere imparate una per volta. Analisi e lettura di testi ciceroniani, traduzione in lingua volgare e retrotraduzione in latino. Grande spazio viene conferito allo studio a memoria, alla ripetizione dei concetti e alla competizione fra allievi. La grammatica in uso è il De institutione grammaticae libri tres del gesuita E. Alvares. Lo scopo della classe è praeparare veluti solum eloquentiae (regola 1). Tre sono le vie per raggiungere l’obiettivo: l’approfondimento della lingua e della sintassi, la conoscenza erudita di alcune opere (Cicerone, Pro lege Manilia, Pro Archia, Pro Marcello in lettura diretta) e l’introduzione ai concetti retorici. Si usa il De arte rhetorica di C. Soares. Introduzione al greco; produzione di testi in lingua latina: descrizioni di ambienti e oggetti, epitaffi, traduzioni dal greco in latino e viceversa, composizione di brevi testi poetici, studio degli autori di retorica per ricavare un repertorio di loci *. Si usano ampiamente le orazioni ciceroniane (regola 6) e anche i precetti retorici ricavati dalle opere di Aristotele.

* Un primo livello di questi esercizi si svolgeva già nei tre anni inferiori, come testimonia la regola 30.

La ratio studiorum costituì la base organizzativa e metodologica di tutte le scuole superiori europee di indirizzo classico a partire dal XIX secolo13. Naturalmente questa rigida metodologia, presto imitata da istituzioni laiche e religiose, non garantiva solo successi. Molti sono i casi documentati di rigetto, fastidio e addirittura odio nei confronti di un sistema e di una disciplina che parevano creati al solo scopo di generare ostacoli14. Le due proposte alternative più serie si svilupparono però solamente in pieno Seicento. Esse furono elaborate da Comenio e dalla scuola di Port Royal.

1.4

冨 Comenio e Port Royal

Jan Amos Komensky (latinizzato in Comenio, 1592-1670) è considerato il fondatore della pedagogia moderna. Egli dedicò all’insegnamento del latino un

13 La Compagnia di Gesù fu sciolta nel Settecento e, alla sua ricostituzione nel 1832, promulgò una nuova ratio, ulteriormente rivista nel corso del Novecento e adottata principalmente negli studi ecclesiastici. 14 La documentazione in WAQUET, Latino, cit., pp. 186-219.

I-XX_1-86_BALBO_07

8

23-05-2007

11:52

Pagina 8

Insegnare latino

grande spazio nelle sue riflessioni didattiche15. L’obiettivo del suo insegnamento era quello di far raggiungere la pansofia, il sapere universale16, che si sarebbe potuto trovare in una piccola «città ideale» di stampo campanelliano, nella quale far convivere gli elementi positivi dell’antico e del moderno17. Alcuni punti qualificanti della proposta di Comenio sono i seguenti: a) Il principio pedagogico di base è «procedere dal noto all’ignoto»; il sapere deve essere unitario e non parcellizzato, come troppo spesso avviene nella scuola; perciò bisogna possedere alcune solide basi e, solo dopo aver approfondito lo studio della lingua nazionale, a 12 anni si può affrontare lo studio del latino; la grammatica deve essere spiegata in lingua nazionale. b) La lingua deve essere acquisita gradualmente seguendo un percorso in quattro livelli: Vestibulum, Ianua, Palatium e Thesaurus18. I nomi indicano sia la successione delle classi sia i testi scritti da Comenio per ciascuna classe. Lo scopo finale è il perfetto uso del latino e i corsi sono caratterizzati da difficoltà crescenti: nel Vestibulum gli studenti imparano a parlare qualitercumque, acquisendo semplicemente i rudimenti grammaticali (declinazioni e coniugazioni); la Ianua insegna a parlare proprie permettendo l’acquisizione di circa 10.000 parole e il perfezionamento di morfologia e sintassi; con il Palatium si arriva a esprimersi eleganter, attraverso esercizi di dialogo e di composizione, uniti alla lettura degli autori classici (storici, oratori, poeti); con il Thesaurus, il cui argomento sono esclusivamente gli autori, l’allievo arriva a esprimersi nervose et potenter. c) Le parole devono essere associate alle cose: verba sine rebus sunt […] corpus sine anima19. L’allievo deve associare il termine latino all’oggetto che esso rappresenta, da percepire direttamente con i sensi attraverso l’autopsia20; lo strumento didattico è l’Orbis sensualium pictus, una sorta di atlante illustrato in cui le immagini sono chiosate con i nomi latini e accompagnate da piccoli dialoghi ed espressioni idiomatiche tradotte anche in tede-

15 Un’analisi delle idee di Comenio sulla didattica del latino si trova in M. USLENGHI, Le proposte di J.A. Komensky per l’insegnamento del latino, in G. PROVERBIO (a cura di), Dum docent discunt, Patron, Bologna 2000. 16 Il programma educativo è tracciato nel libro Pansophiae prodromus del 1639. 17 L’influenza su Comenio della letteratura utopistica di Campanella e Bacone è ampiamente riconosciuta: cfr. G. PROVERBIO, Premesse storico-teoriche per una didattica delle lingue classiche, Università di Torino, Torino 1976, p. 32. 18 De sermonis Latini studio per Vestibulum, Januam, Palatium et Thesauros Latinitatis quadripartito gradu plene absolvendo didactica dissertatio (1637). Nel 1650 nel discorso Schola Latina Comenio previde un ordinamento in tre classi denominate Vestibulum, Ianua e Atrium. 19 De sermonis Latini studio, cit. 20 Il termine fa riferimento non solo all’esperienza visiva, ma all’intera sfera sensoriale. Cfr. la prefazione al volume: Sensus obiecta sua semper quaerunt, absentibus illis hebescunt […] Libellus ergo hic ingeniis […] captivandis bonam navabit operam.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 9

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

9

sco21. Si tratta perciò di un sistema induttivo che nega esplicitamente valore all’apprendimento puramente mnemonico. d) La grammatica deve essere semplice, lineare e sistematica: per esempio, il testo del Vestibulum è ricco di tabelle sinottiche che anticipano soluzioni introdotte da molti manuali moderni22: Typus quattuor Coniugationum Forma prima […] 78. Indicative in praesenti tempore 1 -o as at: ámus átis 2 -eo es et: émus étis 3 -o is it: imus itis 4 -io is it: ímus ítis

ant ent unt iunt

Pari attenzione è riservata al lessico, che deve essere appreso secondo i criteri della somiglianza e della pertinenza a un comune campo semantico. e) Gli autori classici vanno letti progressivamente; devono essere studiati sia i testi letterari sia quelli scientifici e tecnici, allo scopo di far acquisire un lessico collegato intimamente con gli oggetti. Per ovviare al numero eccessivo di testi da leggere è necessario costruire un’epitome (formata anche da singole frasi) che permetta un accesso facile e rapido ai concetti principali. La seconda importante revisione pedagogica seicentesca fu operata dalla scuola di Port Royal. Il pensiero dei portorealisti – a cui era legato Blaise Pascal – aveva un fondamento giansenista. Essi insistevano decisamente sull’aspetto razionalista della grammatica23, con questi elementi fondamentali: a) La grammatica esprime categorie logiche universali: di conseguenza è agevole passare da una lingua all’altra perché le strutture di base sono le stesse. b) Ogni lingua si acquisisce se si possiede la grammatica e, per raggiungere la conoscenza di quest’ultima, è necessario scomporre la lingua in modo razionale attraverso l’analisi logica. c) Il latino è la lingua logica per eccellenza e permette l’applicazione più ampia delle categorie dell’analisi logica. Il latino diventa perciò la lingua di riferi21 Per esempio nella sezione dedicata al mondo, sotto una raffigurazione della terra, del cielo e del firmamento troviamo espressioni di questo tipo. Coelum habet Ignem, Stellas / Der Himmel hat das Feuer / die Sternen; accanto ai termini coelum e Himmel si trova il numero 1, che è riprodotto sopra la parte della figura dove si trova il cielo, in modo da collegare senza possibili errori di testo e disegno. 22 J.A. COMENIUS, Opera Didactica omnia, ristampa anastatica dell’edizione Amsterdam 1657, Praga 1957, II, Vestibulum linguarum. Rudimenta Grammaticae, col. 168, reg. 78. 23 Il testo più significativo fu pubblicato nel 1660 da C. Lancelot e A. Arnauld, il cui titolo tradotto in italiano suona Grammatica generale e ragionata che contiene i fondamenti dell’arte di parlare, spiegati in modo chiaro e naturale, nonché le ragioni di ciò che è comune a tutte le lingue e delle loro principali differenze.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

10

Pagina 10

Insegnare latino

mento o, per meglio dire, la «metagrammatica» delle altre lingue, a cui tutte possono essere rapportate. d) Il sistema logico non può prevedere vuoti: se non esistono forme storicamente attestate per un caso di un nome o per una forma verbale si «supplisce» ricostruendole teoricamente o per analogia. La centralità dell’analisi logica con la sua preminenza rispetto a qualsiasi altra parte dell’apprendimento linguistico ha avuto un’influenza notevole fino ai giorni nostri, contribuendo a rafforzare la visione «grammaticocentrica» che tanto a lungo ha imperato nell’insegnamento e che ha prodotto luoghi comuni come la «razionalità del latino» e la sua «affinità alla matematica».

1.5

冨 Il Settecento

24

Nel XVIII secolo la situazione dell’insegnamento del latino si presentava dicotomica: da un lato il sistema educativo di marca gesuitica si stava progressivamente imponendo, dall’altro si moltiplicavano le critiche al suo «pangrammaticalismo». Soprattutto i pensatori illuministi posero sotto accusa l’insegnamento stesso della materia, considerando la disciplina troppo faticosa da apprendere e poco utile. A questi attacchi sostanziali si affiancarono quelli di tipo metodologico che, in Italia, portarono a varie proposte, tra cui quelle dei padri Bandiera, Zorzi e Soave. Il gesuita Alessandro Bandiera (1699-1770), nel suo volume I pregiudizi delle umane lettere (Venezia 1755), mise l’accento sullo scopo reale della conoscenza della grammatica latina, ovvero la lettura degli autori: lo studio delle regole non era fine a se stesso e non doveva rappresentare un puro esercizio mentale. L’insegnamento tramite la grammatica conduceva gli allievi a non imparare adeguatamente nemmeno i precetti fondamentali, a non conoscere il latino e a disimparare rapidamente ciò che essi faticosamente avevano appreso; sulla falsariga di quanto già sostenuto da Comenio, Bandiera propose di far precedere lo studio del latino da una buona conoscenza della lingua madre. Alessandro Zorzi (1747-1779), altro padre gesuita, nel suo Del modo d’insegnare a’ fanciulli le lingue italiana e latina (Ferrara 1755), mise sotto accusa tre caratteristiche dell’insegnamento tradizionale: l’attenzione eccessiva alle eccezioni, il cattivo uso del vocabolario e l’impiego della costruzione come momento propedeutico alla traduzione. Egli proponeva un metodo concreto: 24 Per ampliare le conoscenze sugli autori oggetto di questo paragrafo si faccia riferimento a F. MURRU, G. PESSOLANO FILOS, Alla riscoperta della didattica del latino in Italia nel Settecento e nell’Ottocento, «Nuova rivista pedagogica», Roma 1980.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 11

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

11

l’osservazione degli elementi comuni nella flessione (desinenze e suffissi), tramite «tavolette» che facilitassero agli allievi la costruzione delle singole forme. Parallelamente Zorzi proponeva di rivedere il sistema delle declinazioni, accostando la prima, la quarta e la quinta per passare dopo alla seconda e alla terza; a queste erano dedicate quattro «tavolette» esemplificative. Francesco Soave (1743-1896), padre somasco, nella sua Grammatica delle due lingue italiana e latina (Milano 1819) insistette soprattutto su quattro aspetti: la sinossi italiano-latino, la necessità di uno studio attento dell’etimologia, l’opportunità di individuare analogie e differenze tra le flessioni comparando tempi e modi verbali, l’introduzione di un modello semplificato di declinazione. Egli elaborò un concetto analogo a quello di valenza verbale.

1.6

冨 L’Italia prima dell’Unità

L’insegnamento del latino si intreccia strettamente con la questione dell’organizzazione e della legislazione scolastica. Prima dell’unità, gli stati della penisola avevano organizzazioni diverse, in generale arretrate e poco organiche: in quasi tutti gli stati il peso dell’istruzione ricadeva o sulle famiglie o, soprattutto nell’istruzione superiore, sugli ordini religiosi. Il metodo d’insegnamento subiva l’influenza della ratio studiorum gesuita: il latino occupava uno spazio estremamente ampio nella scuola dell’epoca, ma la sua fruizione era riservata a gruppi molto limitati di persone25. Un’eccezione era costituita dal Piemonte sabaudo, nel quale la legge Boncompagni del 184826 diede l’avvio a quell’attività di riordino dell’istruzione che avrebbe condotto alla legge Casati. L’immobilismo normativo non implica però l’assenza di riflessione teorica. Nella prima metà dell’Ottocento essa fu arricchita da varie voci culturalmente rilevanti, tra le quali meritano di essere esaminate alcune posizioni27. 25 Cfr. L. ZANARDI BERTUZZI, Il latino nella storia della scuola italiana, CLUEB, Bologna 1979, p. 8. Ad esempio, nel pur avanzato Regno Lombardo-Veneto governato dell’impero d’Austria «convivevano, non sempre pacificamente, i conservatori più retrivi, che aristocraticamente aderivano alla visione delle lingue e letterature classiche da considerare come alcunché di sacro e di intoccabile da rispettare e venerare con coloro che, per inverso, intendevano soprattutto estendere il più possibile dal punto di vista quantitativo i gradi più bassi dell’istruzione elementare […] e che, pertanto, vedevano nel patrimonio classico un impedimento al fine propostosi» (F. MURRU, Carlo Cattaneo e l’insegnamento delle lingue classiche, «I problemi della pedagogia», 28, 1982, p. 98). 26 Essa sancì per la prima volta a livello normativo in Italia la separazione fra istruzione classica e istruzione «speciale», ovvero tecnica: cfr. L. ZANARDI BERTUZZI, Il latino nella storia della scuola italiana, cit., p. 11. 27 Molto preziosi a questo fine sono gli studi di MURRU, PESSOLANO FILOS, Alla riscoperta della didattica del latino, cit., e G. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova. Note storiche e teoriche per una didattica, Pitagora, Bologna 1981, a cui rimando per un approfondimento del tema.

I-XX_1-86_BALBO_07

12

23-05-2007

11:52

Pagina 12

Insegnare latino

Un punto di partenza si trova nell’antologia di G. Scarabelli, Opinioni di parecchi scrittori sugli studi elementari e specialmente sulla maniera di insegnare la lingua latina. Vi sono raccolti in poche dense pagine opinioni e giudizi di scrittori italiani28 su temi quali la traduzione, la composizione latina e «l’abuso delle regole grammaticali latine»29; si mette l’accento sull’importanza dell’italiano per intendere il latino e sul pericoloso fatto «che il subisso di definizioni, di regole e di eccezioni, con cui si intende insegnare la lingua latina, intrica gli scolari in un laberinto, del quale volendo uscire, se pur potranno uscire più mai, è forza abbandonare l’intrapreso cammino, e per una via totalmente opposta prendere nuovamente le mosse»30. Allo Scarabelli sembrava necessaria una «palingenesi» nell’insegnamento della grammatica: quest’ultima non dovrebbe rappresentare il punto di partenza dell’insegnamento, bensì quello d’arrivo. Di conseguenza dovrebbe essere privilegiata la traduzione dal latino e non quella in latino, come già proponeva padre Soave31. Il lavoro dello Scarabelli non fu voce isolata. Approfondite ricerche nel campo della didattica del latino furono svolte da Niccolò Tommaseo, Raffaello Lambruschini e Antonio Rosmini. Si possono enucleare alcuni concetti comuni: 1) viene criticato il metodo di insegnamento che privilegia la grammatica32; essa deve essere ridotta all’essenziale (morfologia nominale e verbale, poche nozioni di sintassi) e concepita come sussidio per la traduzione: in particolare Tommaseo mira a una grammatica compilata dagli stessi allievi, che vi dovranno annotare «le voci e i modi che vengono man mano imparando»33; 2) è necessario anteporre l’insegnamento dell’italiano a quello del latino34; 3) la traduzione deve essere un esercizio fondato sulla lingua degli autori. Particolarmente interessante è in Rosmini l’interesse per il lessico: «Le prime lezioni di lingua latina dovranno esser volte a fare che i fanciulli apprendano parte della lingua latina e non ancora la forma. Per materia intendo il significato dei vocaboli, e per forma le inflessioni dei medesimi»35. 28 Umanisti come Marcantonio Flaminio, illuministi come Filangieri, uomini di Chiesa come Muratori, letterati come Giordani. 29 PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., p. 15. 30 G. SCARABELLI, Opinioni di parecchi scrittori sugli studi elementari e specialmente sulla maniera di insegnare la lingua latina, Imola 1824, in G. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit. 31 Cfr. il paragrafo precedente. 32 MURRU, PESSOLANO FILOS, Alla riscoperta della didattica del latino, cit., pp. 100-101, osservano però come tali critiche siano difettose dal punto di vista del fondamento scientifico. 33 PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., p. 47. 34 Non dimentichiamo che, proprio nell’Ottocento, acquisì una notevole importanza la «questione della lingua» italiana, alla quale tanto spazio dedicarono tra gli altri Tommaseo e Manzoni. 35 Lettera del 1840 al rettore del collegio di Domodossola, in PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., p. 48.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 13

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

13

Per Rosmini valeva la priorità dell’italiano sul latino; il fine del latino doveva essere a livello liceale l’arricchimento delle «conoscenze storiche, culturali e linguistiche dell’allievo, stabilendo sempre puntualmente, ove se ne presenti l’occasione, il confronto con il modo attuale». Queste due concezioni erano condivise anche da Carlo Cattaneo36.

1.7

冨 La legge Casati e il problema dell’istruzione pubblica

37

Il regio decreto 3725 del 13/11/1859, che reca il nome del conte Casati, ministro dell’Istruzione del Regno di Sardegna, riorganizzò in modo profondo la scuola elementare e superiore del Regno. Dopo l’Unità, fu esteso anche a tutto il Regno d’Italia, anche se con varie difficoltà, e restò in vigore fino al 192338. La legge prevedeva la centralità dell’istruzione classica, con un ginnasio di cinque anni e un liceo di tre, in cui erano preponderanti le discipline umanistiche e, tra queste, il latino; a fianco del liceo classico si trovavano le scuole tecniche e le complementari per i maestri. Nel concepire la riforma il legislatore aveva avuto due scopi precisi: da un lato costruire un organico e razionale percorso di studi per coloro che intendevano accedere all’Università e ai quadri della burocrazia, dall’altro sottrarre alle congregazioni religiose il primato dell’insegnamento superiore. In questa prospettiva il latino assumeva una chiara funzione discriminante a livello sociale. Dal punto di vista didattico il tentativo di superare l’atteggiamento retorico che connotava la scuola italiana procedeva con grande difficoltà, anche per via dell’opposizione di molti insegnanti. Monumento della «resistenza» contro la visione filologico-scientifica delle lingue classiche (di origine tedesca) è l’orazione De studio litterarum Latinarum che Tommaso Vallauri, professore di Latino presso l’Università di Torino, compose nel 1850: «Vallauri sostiene, a esclusivo beneficio delle classi alte, i valori della cultura e della lingua latina come strumento educativo e traguardo di eleganza formale, salute morale e intelligenza pratica»39. Fortunatamente la scienza filologica di matrice germanica riuscì – lentamente ma progressivamente – a imporsi anche attraverso la traduzione italiana di numerose grammatiche e storie della letteratura di buon

36

MURRU, Carlo Cattaneo, cit., p. 104. Utili elementi su questo tema si trovano in G.A. CORNACCHIA, Il latino nella scuola dell’Italia unita: problemi di didattica, CLUEB, Bologna 1979, pp. 49-186. 38 Non è questa la sede per ripercorrere la legge e la valutazione dei suoi complessi effetti nella storia del sistema educativo italiano. Per questo rimando a D. BERTONI JOVINE, La legge Casati nella critica contemporanea, «I problemi della pedagogia», V, 1, 1959. 39 G.F. GIANOTTI, Radici del presente, Voci antiche nella cultura moderna, Paravia, Torino 1997, p. 109. 37

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 14

14

Insegnare latino

valore scientifico che contribuirono a migliorare le conoscenze dei docenti italiani40.

1.8

冨 Il dibattito nel secondo Ottocento

La distinzione fra istruzione classica e tecnica fu oggetto di un aspro dibattito politico e culturale già nella seconda metà del XIX secolo; il punto di maggior frizione fu proprio la «questione del latino». Bisognava continuare a insegnarlo? In che misura? A chi? Furono presentate varie proposte: rendere più agevoli i passaggi tra ordine classico e ordine tecnico e procrastinarne la distinzione attraverso l’opzionalità del latino (proposta Mamiani 1860-61)41, creazione di una scuola ginnasiale di primo grado unica senza latino (proposta Matteucci 1861), esclusione del latino anche dal corso ginnasiale di primo grado (proposta Bertini 1864). Proprio Bertini, presidente della commissione sull’istruzione secondaria superiore insediata dal ministro Natoli, osservava che «le lettere latine non sono studiate né amate dai giovani, e che quanto a cognizioni di latino vi ha un notevole regresso da venticinque anni a questa parte»42. Emblematiche furono anche le parole di G. Pascoli che, nella Relazione inviata al ministro della Pubblica Istruzione, criticò fortemente l’impostazione grammaticale che si deposita «come un’ombra sui fiori immortali del pensiero antico e li aduggia»43. Questi progetti non approdarono a nulla di sostanziale: quando nel 1877 la legge Coppino44 perfezionò alcuni aspetti della legge Casati, per il latino non vi furono sostanziali modifiche. Il punto di forza rimase l’istruzione classica, che andava disegnandosi sempre più come una roccaforte autosufficiente.

1.9

冨 Il Novecento prima di Gentile

Il XX secolo si aprì con la continuazione dello scontro fra difensori del latino e loro antagonisti. Due furono i tentativi di riforma negli anni antecedenti alla prima Guerra Mondiale: il primo, nel 1903, non ebbe molta fortuna, mentre maggiore attenzione merita la proposta della commissione Boselli, insediata 40 Sul carattere «retorico e stilistico […] ugualmente distante sia dalla dottrina filologica dei tedeschi che dalla mentalità utiltaristica e prammatica degli inglesi e dallo spirito illuministico dei francesi» insiste D. LASSANDRO, Sull’insegnamento del latino, in E. BOSNA, G. GENOVESI, L’istruzione secondaria superiore in Italia da Casati ai giorni nostri, Cacucci, Bari 1988, p. 294. 41 Cfr. FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., p. 17. 42 In ZANARDI BERTUZZI, Il latino nella storia della scuola italiana, cit., p. 19. 43 G. PASCOLI, Prose, Mondadori, Milano 1946; cfr. FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., p. 47. 44 RD 15/7/1877. Anche Coppino aveva ideato un progetto di riforma che prevedeva una scuola media unica senza latino, ma non riuscì mai a farlo approvare.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 15

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

15

Liceo classico con latino e greco Scuola media

Liceo scientifico senza lingue classiche (3 anni) Liceo moderno con latino

Scuola tecnica Scuola complementare Fig. 1.1 Proposta di riforma scolastica Bianchi

nel 1905 dal ministro Bianchi. Questa propose nel 1908 una riforma globale, sintetizzabile nei termini della figura 1.1. La riforma non fu però mai applicata nella sostanza. La critica all’insegnamento incentrato sulle regole grammaticali fu ribadita anche nel Saggio di un nuovo metodo per l’insegnamento della lingua latina (Verona 1912-13) di G. Zamboni. Questi si distinse per una precoce apertura al metodo diretto e per la comprensione dell’intrinseco legame tra lessico, morfologia e sintassi nell’insegnamento della lingua. Alla ricostruzione dei paradigmi grammaticali si doveva arrivare per via empirica: prima si doveva osservare la regolarità delle uscite -m e -s degli accusativi e dopo dedurre la struttura della declinazione45. I tentativi di riforma suscitarono la percezione di una grave crisi in molti spiriti sensibili dal punto di vista scientifico e didattico. Augusto Monti osservava che di crisi della scuola italiana si parlava dal 1859 e che tutti i tentativi di riforma sembravano frutto «di un dio bislacco e stravagante e sciamannato e mentecatto, il dio Casaccio» che imperava al ministero della Pubblica Istruzione46. Con toni non troppo diversi il filologo Cesare Bione lamentava che «nei ginnasi e nei licei il latino non si studia affatto e male lo si insegna»47.

1.10

冨 La riforma Gentile

Tra il 1920 e il 1923 Giovanni Gentile48 compì un importante lavoro di riordino della scuola italiana: la riforma esercitò un’influenza duratura nell’ordina45 Cfr. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., pp. 50-51. Sulla stessa linea di semplificazione e schematizzazione si muoveva A. Trombetti, nella sua Grammatica latina del 1917, pubblicata per i tipi della Dante Alighieri di Firenze. 46 A. MONTI, La Minerva tenta di rimodernare gli studi classici, «La Voce», 28 gennaio 1914 (ID., I miei conti con la scuola. Cronaca scolastica italiana del secolo XX, Einaudi, Torino 1965, p. 317). 47 C. BIONE, Tristezze del latino, «La Voce», 1922. 48 Giovanni Gentile (1875-1944), filosofo idealista di ispirazione attualista, fu Ministro della Pubblica Istruzione fin dal 1922 nel gabinetto Mussolini. La riforma che porta il suo nome fu emanata con vari decreti il più importante dei quali è il RD 6 maggio 1923 n. 1054.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 16

16

Insegnare latino

mento e nell’insegnamento per tutto il resto del Novecento e continua a informare ancora oggi gran parte della scuola italiana. Non è questa la sede né per descrivere la struttura della scuola gentiliana né per fornirne una valutazione storica e sociologica, già ampiamente delineata da numerosi studiosi49. Qui importa mettere in luce con chiarezza il ruolo del latino nel sistema scolastico nato dalle riforme del 1923. Come è noto, la riforma Gentile prevedeva la costituzione di istituti medi di istruzione secondaria di primo e secondo grado: i primi erano la scuola complementare, il ginnasio inferiore, il corso inferiore dell’istituto tecnico e il corso inferiore dell’istituto magistrale; fra i secondi i corsi superiori dell’istituto tecnico e magistrale, il liceo classico, il liceo scientifico e il liceo femminile. Il latino è presente in tutti gli indirizzi escluse le scuole complementari e tecniche e rappresenta un vero e proprio cardine dell’asse formativo insieme all’italiano, alla storia e alla matematica. Perno del sistema è il liceo classico, che ha il fine di «preparare all’università e agli istituti superiori» (art. 39). Nel liceo classico il latino costituisce l’elemento preponderante, secondo una tradizione invalsa in Italia a partire dall’Unità, come si può constatare dalla tabella 1.250, dove in ogni colonna il primo numero indica le ore settimanali di latino, il secondo numero il monte ore settimanale totale.

Tab. 1.2 Ore di latino nel liceo classico secondo i principali ordinamenti dal 1860 ai giorni nostri e loro rapporto con le ore totali di scuola

Classi di Regolamento Program- Programginnasio Mamiani mi del mi del Riforma e liceo 1860 1867 1901 Gentile

I II III IV V I II III

8 8 9 6 6 3 2 2

25 25 25 23 23 22 22 25

10 10 10 6 6 5* 5* 5*

20 20 20 20 24 24,5 25,5 25

7 7 7 6 6 4 4 4

21 21 24 25 25 25 25 24

8 7 7 6 6 4 4 3

23 26 26 26 27 27 28 27

Riforma De Vecchi

7 7 7 5 5 4 4 3

23 26 26 26 27 29 29 28

Dopo il 1962 (Scuola media unica)

Piani orario riforma Moratti

5 5 4 4 4

4 4 4 4 4

27 27 28 28 29

31/32 31/32 31/32 31/32 30

* Insieme con greco.

49 Cfr. G. PITTÀNO, Didattica del latino, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 1978, pp. 19-21; ZANARDI BERTUZZI, Il latino nella storia della scuola italiana, cit., pp. 25-33; C. BETTONI, L’abolizione dell’insegnamento del latino nella scuola media. Analisi del dibattito, «Aufidus», 13, 1991, pp. 135-38. 50 I dati presentati costituiscono una rielaborazione dell’autore sulla base delle indicazioni fornite da L. FAVINI, Breve storia del liceo classico, in MPI, La scuola classica fra tradizione e innovazione, «Quaderni della Direzione Classica», 41, 2000, pp. 13-56.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 17

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

17

Il peso del latino era preponderante soprattutto nel ginnasio inferiore, dove raggiungeva addirittua la metà delle ore (Programmi del 1867 ) e cominciò a scendere sotto il terzo con la riforma Gentile, ma soltanto in conseguenza dell’aumento delle ore complessive. Il latino era quindi considerato materia «formativa» per eccellenza, soprattutto per gli allievi più giovani. Il fulcro dell’insegnamento era costituito da discipline che non miravano a fornire una preparazione pratica e lavorativa: il latino veniva concepito come elemento base della formazione spirituale della persona, secondo una rilettura novecentesca dell’Umanesimo. Da ciò consegue l’assenza di prescrizioni didattiche e di reali programmi dei corsi, che vennero intesi esclusivamente come «programmi d’esame», in modo da lasciare al docente ampia libertà d’azione metodologica per realizzare un progetto ben definito51. Gentile tenne presenti le critiche contro l’eccessivo grammaticalismo. Di rilievo in questo senso sono le indicazioni relative ai programmi del ginnasio, in cui si prescrive che l’allievo acquisisca il senso storico del passato latino e conosca approfonditamente la civiltà di cui i testi che studia sono espressione, combattendo il «vuoto formalismo» e progredendo attraverso la conoscenza del mondo classico verso la migliore comprensione del mondo contemporaneo. La riforma gentiliana fu sottoposta a dure critiche sia dal mondo liberale e di sinistra (Gobetti e Gramsci su tutti, che ne misero in rilievo il valore classista), sia da parte del regime: il suo carattere elitario era decisamente lontano dalle aspirazioni egualitariste di molti fascisti52. La riforma subì perciò una quindicina di revisioni, con l’abolizione del liceo femminile e la ristrutturazione delle scuole tecniche. Nel 1936 il ministro dell’Educazione Nazionale C.M. De Vecchi fece approvare il RD 7/5 n. 762: anche nella programmazione didattica entrava il dirigismo fascista, attraverso programmi di studio precisi e una serie di letture obbligatorie di latino.

1.11

冨 La riforma Bottai

Il cammino di «fascistizzazione» della scuola fu portato a termine dalla Carta della Scuola, compilata dal ministro Giuseppe Bottai53 e promulgata nel 1939; 51

FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., p. 148. Bisogna anche ricordare che Gentile non era organico al partito fascista, tanto che si dimise dopo l’assassinio di Matteotti nel 1924. 53 Su G. Bottai (1895-1959), gerarca fascista e ministro dell’Educazione nazionale, cfr. G.B. GUERRI, Giuseppe Bottai, un fascista critico, Feltrinelli, Milano 1976 e ID., Giuseppe Bottai, fascista, Mondadori, Milano 1996. Sulla sua opera scolastica cfr. FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 54-56. 52

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 18

18

Insegnare latino

essa prevedeva la creazione di una «scuola fascista» attraverso la costruzione di una «didattica fascista» che eliminava qualsiasi residuo liberale e subordinava l’istruzione alla politica. Bottai suddivise il percorso dai 6 agli 11 anni in una scuola elementare triennale e una scuola «del lavoro» biennale; seguivano in alternativa: • una scuola media che unificava le scuole secondarie inferiori • una scuola «artigiana» per i figli degli operai e dei contadini • una scuola «professionale» per formare i futuri quadri impiegatizi. Dalla scuola media si poteva accedere ai licei, all’istituto magistrale quinquennale e agli istituti tecnici. Il latino, in questo contesto, doveva costituire un «cimento», «un naturale scoraggiamento per i non dotati e un impegno di tenacità, a ogni costo, per coloro che solo le cime del difficile tentano»54; esso acquisiva così una precisa funzione selettiva dei talenti e diventava la materia principe capace di dare una forma e una struttura a una mente eletta. Non si trattava perciò di funzione educativa o culturale dell’insegnamento della lingua antica: essa veniva fatta studiare strumentalmente, come mezzo per discernere le capacità degli studenti, con un evidente sostanziale impoverimento dello statuto diciplinare.

1.12

冨 Gramsci e il latino

Antonio Gramsci (1891-1937) dedicò al latino varie pagine dei suoi Quaderni del carcere. Le più significative risalgono al 193255 e sono contenute nella sezione intitolata Osservazioni sulla scuola: per la ricerca del principio educativo. Qui Gramsci analizza la struttura della scuola italiana in vista di una sua inevitabile riforma e propone alcune osservazioni penetranti: a) Il latino e il greco, pur non dotati di «qualità intrinsecamente taumaturgiche in campo educativo» hanno un’utilità fondamentale, perché abituano lo studente all’analisi e all’impegno: «Il latino non si studia per imparare il latino […] si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, a analizzare un corpo storico […] per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall’astrazione a ricalarsi nella vita reale 54 G. BOTTAI, Vitalità e funzione del latino nella nuova scuola media, Reale Istituto di Studi Romani, Roma 1942. 55 A. GRAMSCI, Appunti e note sparse per un gruppo di saggi sulla storia degli intellettuali, Quaderno 12 (XXIX) in Quaderni del carcere, Edizione critica dell’Istituto Gramsci a cura di V. Gerratana, III, Einaudi, Torino 1965.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 19

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

19

immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare il concetto e l’individuo». b) Di conseguenza l’insegnamento grammaticale non è negativo, perché «si ha a che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici». c) La scuola formativa che nascerà dopo la sconfitta del fascismo dovrà sostituire il latino e il greco, «ma non sarà agevole disporre la nuova materia o la nuova serie di materie in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e di formazione generale della personalità». Come si vede, gran parte dei problemi che gli intellettuali hanno rilevato nel secondo dopoguerra erano qui accennati con lucida chiarezza.

1.13

冨 Dopo la guerra

La caduta del fascismo e la ricostruzione dello stato democratico imposero di riprendere la riflessione sulla scuola italiana, per superare la struttura scolastica fascista. Un primo contributo fu fornito dalle Avvertenze e dai programmi della sottocommissione alleata all’Istruzione (meglio nota come commissione Washburne). Essa confermò i programmi De Vecchi del 1936, ma diede precise indicazioni per un rinnovamento metodologico nella direzione della pedagogia di J. Dewey. Nel latino, in particolare, si suggeriva di arrivare a formalizzare le regole partendo dalla lingua italiana e con attenzione all’aspetto motivazionale; la norma grammaticale avrebbe dovuto essere recuperata successivamente, dopo che lo studente «senza accorgersene» avesse appreso le forme fondamentali della flessione verbale e della declinazione nominale. Il dibattito sull’insegnamento del latino procedette paralleleamente all’accesa discussione sulla riforma della scuola, che portò alla creazione della scuola media unica nel 1962 e alla progressiva scomparsa del latino nel primo ordine di scuola superiore. Ricordo qui alcune delle prese di posizione più interessanti. Non va dimenticato che le tesi di Gramsci furono conosciute e studiate solo dopo la fine della guerra, con la pubblicazione dei Quaderni nel 1948. Concetto Marchesi (1878-1957), studioso dell’Università di Padova e intellettuale del PCI, sostenne la necessità di insegnare il latino a tutti: egli riteneva che fosse diritto generale possedere una cultura umanistica di alto livello; il latino doveva essere insegnato per ragioni storiche. Più tardi Marchesi stesso riconobbe le difficoltà della sua proposta e nel 1955 la ritrattò: «Intendevo proporre la grammatica di una lingua morta quale strumento più adatto che quello

I-XX_1-86_BALBO_07

20

23-05-2007

11:52

Pagina 20

Insegnare latino

di una lingua viva alla formazione mentale dell’adulto. La esperienza di non pochi anni ci dice che questo è un pronostico fallito: che lo studio grammaticale del latino nella scuola media unica è un inutile tormento e perciò un insensato perditempo. M’inchino all’evidenza e recito il mio atto di contrizione»56. Lorenzo Milani (1923-1967), sacerdote e animatore della «scuola di Barbiana», si collocò su posizioni analoghe a quelle iniziali di Marchesi. In una lettera al direttore del «Giornale del mattino» (28 marzo 1956) don Milani critica un’intervista al ministro della Pubblica Istruzione Rossi che si era detto contrario al latino per gli studenti degli istituti tecnici: «Il dominio del mezzo dell’espressione è un concetto che non riesco a disgiungere da quello della conoscenza delle origini della lingua. Finché ci sarà qualcuno che la possiede e altri che non la possiedono, questa parità base che ho chiesto sarà sempre un’irrisione. Dopo questo discorso c’è bisogno ancora che ti dica cosa penso del latino?»57 Antonio Banfi (1886-1957), filosofo e membro del PCI, riteneva che il latino dovesse essere escluso dalla scuola media a favore di un’istruzione tecnicoprofessionale. Aldo Moro (1916-1978), esponendo il punto di vista degli studiosi cattolici, affermò invece la necessità di conservare il latino nella scuola media58. Ugo Spirito (1896-1979), filosofo idealista e studioso di Gentile, sostenne nei suoi studi – poi raccolti in Nuovo umanesimo (Roma, Armando 19682) – la necessità di abolire il latino dalla scuola: il latino era il bastione della tradizione classico-controriformistica che aveva determinato il dualismo scienza-filosofia in Italia e in Occidente. Questo aspro dibattito politico59 con valenze pedagogico-didattiche, sfociò nella legge 1859 del 1962, che istituì la scuola media unica. Il latino, con una soluzione compromissoria che può essere fatta risalire a Giovanni Spadolini, fu abolito nella prima classe, lasciato come materia integrativa dell’italiano in seconda e inserito con piena autonomia in terza, ma come disciplina facoltativa; la prova di latino all’esame di terza media era obbligatoria per tutti coloro che volessero iscriversi al liceo classico. Lo statuto confuso della riforma ne determinò la revisione con la legge 348/1977, che abolì il latino come materia integrativa e autonoma, prescrivendo nei programmi di studio che dovessero essere studiate le connessioni fra il latino e l’italiano e il ruolo della lingua antica nella formazione della lingua nazionale.

56

C. MARCHESI, Il latino nella scuola, «Riforma della scuola», 1, 1955. Su don Milani e il latino cfr. A. PIVA, Signum cui contradicetur. Il latino di don Milani, «Aufidus», 47, 2002. 58 Sulla posizione del mondo cattolico nei confronti della scuola fino ai governi di centrosinistra cfr. G. CHIOSSO, I cattolici e la scuola dalla Costituente al centro-sinistra, La Scuola, Brescia 1988. 59 Cfr. discussione in BETTONI, L’abolizione dell’insegnamento del latino, cit. e FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 61-64. 57

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 21

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

21

Se nelle medie inferiori continuarono ad essere organizzati corsi opzionali di latino in terza, nelle superiori non vi furono modifiche sostanziali al quadro orario: tra il 1967 e il 1980 furono però rivisti i programmi dei licei e degli istituti magistrali: Liceo classico: Liceo scientifico e Istituto magistrale:

OM 20/3/1967; per la IV ginnasio DPR 9/9/1978 n. 914; per il triennio liceale DPR 31/3/1980 n. 316. OM 20/3/1967.

Per l’analisi dei programmi rimando al capitolo 3. Fin d’ora è da rilevare la mancanza di collegamento fra la revisione dei contenuti e un disegno organico di riforma scolastica, di cui i programmi avrebbero dovuto essere l’effetto. Gli insegnanti di latino delle scuole superiori si trovarono a far fronte alla riduzione del numero complessivo degli anni d’insegnamento della materia e dovettero rispondere alle sollecitazioni e alle sfide di discipline come l’antropologia culturale, la linguistica e la sociologia, che venivano integrando e perfezionando la conoscenza del mondo antico; infine le indicazioni presenti nei programmi sottolinearono sempre più la necessità di integrare la lingua antica con le altre discipline curricolari60. Una svolta significativa fu segnata dall’OM 20/3/1967: lo studio del latino doveva attivare solo competenze ricettive; scopo dell’insegnamento della lingua non era più la composizione in latino, ma la comprensione e la traduzione degli autori classici. I docenti ebbero molte difficoltà ad accettare il nuovo statuto della disciplina, che legava esplicitamente e strettamente l’insegnamento del latino a una migliore conoscenza dell’italiano. Parallelamente si registrò un notevole incremento della riflessione teorica su metodi e strumenti di insegnamento.

1.14

冨 I programmi Brocca

Gli anni Ottanta segnarono un approfondimento dell’indagine metodologica, con ampie discussioni sul ruolo del latino nella cultura contemporanea italiana e sulla sua posizione nel sistema scolastico. Merita particolare attenzione l’appello a sostegno della cultura latina sottoscritto nel 1983 da numerosi esponenti del mondo umanistico e scientifico. L’appello esplicita il bisogno di una cultura umanistica completa, capace di garantire la formazione della persona61.

60 61

ZANARDI BERTUZZI, Il latino nella storia della scuola italiana, cit., pp. 96-97. Atti del convegno «Latino e scuola», Istituto di Studi Romani, Roma 1985.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 22

22

Insegnare latino

Tre sono stati i temi del dibattito: a) il posto del latino in una cultura complessa; b) il ruolo del latino nel rapporto fra la cultura umanistica e quella scientifica (un tema cardine già nella riflessione di U. Spirito); c) il latino nella scuola e nella formazione. Tra il 1988 e il 1992 un primo importante tentativo di risposta è venuto dai Programmi Brocca, elaborati da una commissione ministeriale costituita per studiare una riforma organica dei programmi della scuola superiore, in vista di una revisione strutturale della scuola stessa62. I programmi Brocca disegnano una struttura organica della scuola superiore; non si limitano a indicare quadri orari e argomenti delle discipline curricolari, ma inseriscono le singole materie in un progetto complessivo, contraddistinto da finalità chiare e comuni, mirate alla costruzione di un sistema armonico di istruzione63. I programmi di latino prescrivono la centralità del testo e conferiscono importanza sia all’educazione linguistica sia allo studio della civiltà latina; il latino viene previsto in quattro indirizzi: classico, scientifico, linguistico e sociopsicopedagogico64.

1.15

冨 Dopo i Brocca: la riforma dei cicli e la legge 53/2003

Il varo dei programmi Brocca ha determinato l’inizio di una stagione di sperimentazioni molto intensa e ancora non conclusa, caratterizzata da grande fermento ma anche da notevole confusione. Si sono poste alcune difficoltà: «adattare» gli ordinamenti alle esigenze del «territorio» e dell’«utenza», superare l’obsolescenza del fondamento normativo; giustificare di fronte ad allievi e famiglie il ruolo di determinate discipline in certi indirizzi di studio (per esempio il latino al liceo linguistico). Questo quadro ha fatto proliferare modifiche agli ordinamenti vigenti che, pur rispondendo forse alle esigenze di una società complessa e multiforme, hanno determinato comunque una grande confusione. In più non sono mancati seri dubbi sulla reale equipollenza dei titoli rilasciati da molti istituti.

62

La commissione, più volte rinnovata, fu presieduta dall’onorevole Beniamino Brocca. Sulla struttura di questi programmi per quanto concerne i vari indirizzi cfr. capitolo 3. 64 Tra gli indirizzi di studio attivati sulla base di sperimentazioni autorizzate sui programmi Brocca hanno avuto un buon successo il sociopsicopedagogico – che ha sostituito il vecchio istituto magistrale quadriennale – e il linguistico, mentre non molto lusinghieri sono stati i risultati di classico e scientifico, appesantiti sia da un numero eccessivo di ore sia dalla frammentazione delle discipline. Ciò non toglie che i programmi Brocca rappresentino uno dei più significativi esiti normativi della riflessione disciplinare. 63

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 23

In breve una lunga storia: l’insegnamento del latino dal Medioevo ad oggi

23

Anche il legislatore ha avvertito con chiarezza lo stato «babelico» della scuola superiore italiana e ha cercato di porvi rimedio con due tentativi, la riforma dei cicli e la legge 53/2003. Il progetto di riforma varato dai governi di centrosinistra nella XIII legislatura (1996-2001) è meglio noto come «riforma Berlinguer-De Mauro», dal nome dei due ministri avvicendatisi alla Pubblica Istruzione nel periodo. Esso prevedeva di abolire la scuola secondaria di primo grado e di ristrutturare il sistema di istruzione su soli due gradi. L’accorciamento di un anno della durata complessiva avrebbe fatto sì che gli studenti concludessero il percorso a 18 anni. Gli statuti delle discipline si sarebbero dovuti definire in base ai risultati della cosiddetta «commissione dei saggi» istituita nel 1997 con lo scopo di individuare i saperi, le abilità e le competenze di base della scuola. La commissione – progressivamente ridottasi di numero – ha prodotto tra il 1997 e il 1998 una serie di documenti di sintesi, ma non è riuscita a elaborare un documento unitario finale. Il documento più significativo è costituito dalla sintesi I saperi essenziali per la formazione di base, che nel 1998 fu inviato alle scuole italiane per una valutazione globale. Per quanto concerne il latino, la conoscenza della lingua doveva essere riservata a chi ambisse a una professione in ambito antichistico (indirizzo classico-umanistico); invece la cultura classica – indipendentemente dalla lingua – doveva essere studiata da tutti gli studenti di ogni indirizzo, in quanto elemento fondamentale dell’identità italiana. Si arrivava, in sostanza, a una prevalenza del contenuto sulla sua forma espressiva. Le posizioni della commissione dei saggi non hanno avuto applicazioni pratiche, perché, all’inizio della legislatura successiva (2001-2006), il nuovo governo ha sospeso e abrogato la riforma dei cicli, per dare il via alla commissione di riforma Moratti, dal nome del ministro dell’Istruzione. Ne è nato un organico progetto di riforma concretizzato nella legge 53/2003 e nella redazione di Indicazioni nazionali sull’insegnamento delle discipline e di Obiettivi Specifici di Apprendimento, meglio noti come OSA. Per quanto concerne il latino: a) il numero delle ore curricolari previste nei vari indirizzi si ridurrebbe fortemente: il latino sarebbe anzi la materia più penalizzata, presente per 5 anni solo nel liceo classico, per 4 nello scientifico e nel liceo delle scienze umane, per 2 nel linguistico; b) un’analisi sommaria degli OSA fa rilevare che: – sono imprecisi nella formulazione; – c’è sostanziale identità di fondo (fatte salve alcune modifiche) nei vari indirizzi: pertanto, obiettivi analoghi dovrebbero essere raggiunti anche con orari curricolari molto diversi65; 65

Si tratterebbe dell’applicazione di una norma pedagogica detta «concentrazione» dell’inse-

I-XX_1-86_BALBO_07

24

23-05-2007

11:52

Pagina 24

Insegnare latino

– non sarebbero adeguati i contenuti a quadri orari ridotti: in sostanza gli OSA si presentano ambiziosi in tutti gli indirizzi, anche in quelli in cui il numero di ore risulta fortemente decurtato; – manca una prospettiva unificante analoga a quella dei programmi Brocca. Un punto positivo – per altro già accennato dalla «commissione dei saggi» – è la valorizzazione dei sussidi informatici e multimediali (vedi capitolo 8). Le elezioni del 2006 hanno determinato un nuovo cambio di governo. Il ministro ha annunciato profonde modifiche alla riforma Moratti e ne ha sospeso l’attuazione66.

gnamento. Essa non pone l’accento sul numero di ore, quanto sull’intensità dell’insegnamento e sulla possibilità di rafforzarlo attraverso la fitta rete di relazioni interdisciplinari. 66 Allo stato attuale non si sono verificati mutamenti nel quadro curricolare.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 25

CAPITOLO 2

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

2.1

冨 Un quadro sconsolante?

La storia dell’insegnamento del latino che abbiamo tracciato nel capitolo precedente ha mostrato con chiarezza come in Italia si sia verificato nel corso del XX secolo un progressivo arretramento della lingua di Cicerone dalla posizione predominante che aveva occupato ancora alla fine dell’Ottocento. La riduzione del numero di ore dedicate all’insegnamento della disciplina è stata facilitata da una serie di convinzioni molto diffuse nella pubblica opinione. A ben guardare, esse non fanno che riflettere posizioni antiche, per lo meno di matrice settecentesca. Le riassumiamo brevemente, perché qualsiasi riflessione sullo statuto disciplinare del latino nella scuola del nuovo millennio non può che partire da una risposta a queste osservazioni. a) Il latino non serve per l’accesso alle facoltà universitarie, non ha una «spendibilità» immediata a livello comunicativo, non ha ricadute professionali1: lo

1 Particolarmente interessanti sono a questo scopo i risultati di un’inchiesta svolta dal liceo classico-scientifico-linguistico e sociopsicopedagogico «Torricelli» di Faenza nell’anno 2001-2002 che «mirava a raccogliere informazioni e dati utili a individuare le cause delle difficoltà che una rilevante percentuale di studenti liceali incontra nello studio del latino» (Presentazione). Nella Valutazione dei dati raccolti (oltre 500 grafici) la prof. F. Monti ha messo in luce come i risultati ottenuti siano «indicativi di quanto sia penetrata nell’opinione pubblica l’idea del latino come una materia scolastica avulsa dalla realtà, forse utile ad arricchire la propria formazione culturale, ma non certo quella professionale. Nel momento in cui la società punta su una preparazione scolastica che permetta al singolo di produrre risultati immediatamente apprezzabili dal punto di vista economico e chiede alla scuola di formare impiegati bravi e, soprattutto, altamente produttivi, il latino come studio di una lingua “morta”, appartenente ad un’epoca conclusa e culturalmente lontana dalla contemporaneità, non può assumere valore formativo di fronte a miti come l’inglese e Internet. A conferma di questa considerazione, ben il 39,49% degli studenti ritiene che si potrebbe avere un insegnamento liceale che non preveda lo studio del latino e che non risenta per questo alcun calo qualitativo. Tale valutazione risulta predominante al liceo Linguistico, che fra i corsi liceali risulta essere quello più professionalizzante e orientato al mondo del lavoro. Inoltre gli studenti del liceo Linguistico sono abituati ad un uso immediato e pratico delle lingue per cui si rivela ostico lo studio di una lingua “morta” che non ha alcuna possibilità di utilizzo quotidiano e com-

I-XX_1-86_BALBO_07

26

23-05-2007

11:52

Pagina 26

Insegnare latino

usano dal punto di vista lavorativo i professori che lo insegnano, addestrando allievi che a loro volta vadano a insegnarlo, dando vita a un circolo vizioso: è perciò una disciplina non produttiva, quindi inutile2. b) Da parte di molti studenti la materia non è particolarmente «amata», bensì «subita»; essa è vista non come un elemento base della formazione culturale liceale, ma come un puro esercizio mentale di tipo pseudo-matematico, utile solamente per esercitare le capacità logiche3. c) La civiltà contemporanea ha bisogno di conoscenze flessibili, acquisibili rapidamente, e di competenze in rapida evoluzione: il latino, che ha bisogno di tempi lunghi per essere imparato in maniera accettabile, non rientra in questo quadro. d) Il latino è una lingua «di classe», che marca la distanza fra i ceti dominanti e quelli subordinati4. e) Il latino richiede un investimento di energie mentali veramente importante, che meriterebbe di essere riservato ad altri fini, per esempio lo studio delle lingue moderne o dell’informatica, il vero totem contemporaneo5. f) Il latino è obsoleto in un mondo complesso e multiculturale, in quanto rappresenta l’espressione di una civiltà, quella occidentale, che deve deporre le sue pretese eurocentriche di fronte all’avanzare di culture proprie degli altri continenti. g) Il latino è colpevole di aver allargato il fossato fra il sapere umanistico e il sapere scientifico: di fronte a un mondo che ha bisogno di scienza, la sua importanza è secondaria. La risposta a tali rilievi non può essere superficiale, ma merita qualche approfondimento.

porta un carico di lavoro aggiuntivo rispetto a quello notevole già richiesto da inglese, francese e tedesco». I dati possono agevolmente essere consultati e scaricati all’indirizzo http://www.liceotorricelli.it/indaginelatino2002/indagine.html. 2 Proprio nei giorni di gennaio 2007 un intervento dell’editorialista del «Financial Times» Tim Harford ha sottolineato l’inutilità del latino e l’opportunità di apprendere la lingua cinese. 3 Il latino è percepito dagli studenti del «Torricelli» come «una lingua discretamente utile per la formazione culturale, ma scarsamente utile per gli studi e la professione. Risulta più benevolo il giudizio formulato dagli studenti del liceo Classico, mentre è decisamente negativo quello degli studenti del corso Linguistico». 4 A onor del vero, questo rilievo, molto forte ancora negli anni Settanta e Ottanta, è ormai residuale. 5 Ancora dall’inchiesta del Torricelli: «I dati emergenti dall’indagine sono indicativi del fatto che le materie scolastiche sono valutate in base al parametro dell’utilità e non del loro intrinseco valore. Alla formazione di tali opinioni contribuisce la società contemporanea e il mondo del lavoro che se a parole riconoscono al latino un ruolo importante nella formazione del giovane, nella realtà sembrano riconoscere valore pratico solo alle lingue straniere e all’informatica (intesa, ovviamente, solo come capacità di usare il computer e navigare in Internet), materie che sono ritenute fondamentali nella preparazione dei ragazzi».

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 27

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

2.2

27

冨 L’evoluzione della ricerca motivazionale in Europa e in Italia

Negli ultimi anni, pensare allo statuto epistemologico del latino ha significato porsi domande di ordine motivazionale. Giustificare l’insegnamento delle lingue classiche è divenuto uno dei temi fondamentali dell’analisi disciplinare. Questo fatto è positivo: come non è pensabile che un adolescente apprenda senza essersi posto adeguate domande sul senso del proprio studio, così non è ammissibile che l’istituzione scolastica non risponda alle domande culturali e di senso del giovane. Le indagini sulla motivazione dello studio del latino anche nel mondo contemporaneo sono state molte in tutto il mondo: per brevità ne verranno analizzate solo alcune tra le più significative.

2.2.1 Rainer Nickel: la didattica settoriale delle lingue classiche Rainer Nickel, filologo classico e studioso della didattica del latino in Germania, ha condensato le sue riflessioni in un volume pubblicato nel 1973 a Darmstadt con il titolo Altsprachlicher Unterricht, tradotto in Italia nel 1976 con il titolo L’insegnamento delle lingue classiche. Nuove possibilità per una sua motivazione didattica (Cadmo, Roma)6. Secondo Nickel, anche in Germania le lingue classiche non sono più discipline centrali nella formazione scolastica, come erano state all’epoca del «neoumanesimo» dell’Ottocento, quando gli studi classici erano giudicati come «una difesa contro l’avanzata incontrollabile e sconvolgente della modernità»7. Parimenti è del tutto infruttifera l’antinomia «latino e greco = tradizione e reazione / no al latino e al greco = progresso». È necessario indagare la legittimità pedagogica dell’insegnamento del latino e del greco nella prospettiva di un libero mercato della domanda e dell’offerta didattica all’interno del quale i discenti possono scegliere ciò che meglio si confà alle loro inclinazioni. Nickel ripercorre con sintetica ed efficace chiarezza varie «giustificazioni» avanzate soprattutto in Germania per lo studio delle lingue classiche8. Egli conclude che, stante l’assenza di un paradigma didattico uniforme capace di facilitare la creazione di una teoria comune dell’insegnamento delle lingue classiche,

6 R. Nickel ha ripreso e ampliato le sue osservazioni in Einführung in die Didaktik des altsprachlichen Unterrichts, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1982, senza però mutare sostanzialmente punto di vista. 7 G.B. CONTE, Identità storica e confronto culturale: dieci punti sulla tradizione umanistica europea, in U. CARDINALE, Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino, 2006, p. 25. 8 NICKEL, Einführung, cit., pp. 19-36.

I-XX_1-86_BALBO_07

28

23-05-2007

11:52

Pagina 28

Insegnare latino

l’unica via d’uscita è rinunciare a costruire un paradigma generale (ovvero analogo a quello umanistico); ogni disciplina deve limitarsi a giustificare settorialmente il proprio ruolo nell’ «offerta formativa». Le lingue classiche dispongono di un’intrinseca valenza pedagogica, ma per renderla evidente e accettabile, esse devono collegarsi con la pedagogia e con le discipline specialistiche come la filologia classica e l’archeologia, anche se è evidente che i metodi e i fini di queste ultime non possono essere «esportati» sic et simpliciter nell’insegnamento scolastico. Secondo Nickel è necessario costruire una didattica multidisciplinare.

2.2.2 Germano Proverbio: la didattica del latino per un vero umanesimo Germano Proverbio ha dedicato la parte più ampia della sua attività di studioso alla didattica delle lingue classiche, fornendo contributi di alto valore sia sulla storia della disciplina9 sia sul merito dell’insegnamento della lingua e della letteratura: a lui e alla sua scuola torinese si devono infatti l’applicazione alle lingue classiche e la diffusione in Italia del modello valenziale Tesnière – Happ e della grammatica della dipendenza (cfr. pp. 60-64). Proverbio ha dedicato alcuni contributi alla ricerca motivazionale, pur preferendo analizzare in modo particolare gli aspetti operativi della didattica disciplinare. Alcune sue riflessioni hanno comunque contribuito a orientare la ricerca in modo innovativo10. Lo studioso ha insistito molto sul valore umanistico dell’insegnamento, che deve essere recuperato nella sua dimensione autentica e formativa: la scuola deve essere «scuola umanistica» e contribuire a formare armonicamente e integralmente l’uomo. Le humanae litterae sono un mezzo adeguato a tale formazione, mentre l’errore commesso per molti secoli è stato quello di concepirle come un fine, tanto da determinare la nascita di un umanesimo retorico e formalistico, in qualche modo antitetico alla verità. Nella ricostruzione di questo umanesimo reale il latino assume una funzione fondamentale come parte dell’educazione linguistica, ovvero mezzo per favorire nel discente l’acquisizione di una consapevolezza espressiva e produttiva che lo renda in grado di agire coscientemente nel mondo. Contro le posizioni di U. Spirito (cfr. p. 20) e sulla scia delle riflessioni di don Milani, Proverbio afferma decisamente l’utilità del latino e la necessità che esso faccia parte del curriculum studiorum. 9 Si pensi agli studi su Comenio e sulla storia dell’insegnamento del latino qui citati in Bibliografia. 10 Mi riferisco soprattutto a G. PROVERBIO, La letteratura latina per l’educazione dell’uomo, «Orientamenti Pedagogici», IX, 1962, 5, pp. 839-47; ID. Umanesimo delle lettere e umanesimo reale nella scuola italiana, «Orientamenti Pedagogici», XI, 1964, 2, pp. 255-64; ID. Didactica Linguae Latinae, Pontificium Athenaeum Salesianum, Roma 1967; ID. Lingue classiche alla prova, cit., pp. 1-12.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 29

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

29

2.2.3 Peter Wülfing e il «valore aggiunto» del latino Peter Wülfing, studioso raffinato dei problemi dell’insegnamento del latino, ha affrontato la questione motivazionale con un approccio originale11. Egli ha passato in rassegna varie motivazioni per sostenere l’opportunità di insegnare latino: le ha criticate dimostrando che non è possibile proporre una motivazione razionale valida per voler imparare la lingua classica. Si possono solamente stabilire ragioni efficaci per dimostrare che il latino merita di essere appreso una volta che si sia deciso di acquisirne la conoscenza. Wülfing ha osservato che il latino possiede una «forza nascosta, la cui presenza può essere constatata da tutti malgrado le difficoltà per spiegare la sua esistenza e produce una serie di effetti positivi, un “valore aggiunto” che si ripercuote in ogni altro settore, sia in termini di abilità e competenze (dominio dei linguaggi, capacità di analisi testuale, abilità traduttiva ecc.), sia in termini di “enciclopedia” (conoscenze linguistiche, storiche, antiquarie ecc.) sia in termini di recupero di identità)»12.

2.3

la conferma sperimentale del «valore aggiunto» 冨 Corollario: nell’esperienza statunitense

L’esistenza del «valore aggiunto» del latino è confermata dalle più recenti osservazioni sperimentali negli Stati Uniti, dove, dopo lunghi anni di crisi, l’insegnamento della lingua di Roma, secondo K.J. Kitchell, presidente dell’American Classical League, sta recuperando alcune posizioni perdute nel XX secolo13. Negli anni Cinquanta e Sessanta, la diminuzione esponenziale del numero di studenti, di professori e di istituti che impartivano l’insegnamento della lingua classica ha indotto le organizzazioni scolastiche americane, in particolare l’American Classical League e l’American Philological Association, a riflettere sul senso e sulle ragioni dell’insegnamento per proporre il latino come disciplina opzionale. Sono soprattutto significativi due dati: i punteggi SAT (Scholastic Aptitude Test)14 e alcuni risultati disciplinari. 11 Di rilievo sono il suo volume Temi e problemi della didattica delle lingue classiche, Herder, Roma 1986 e l’articolo Come legittimare l’insegnamento del latino, «Aufidus», 20, 1993, pp. 111-21. 12 FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 119-20. 13 La citazione è tratta dalla relazione North American Promotion of the Classics: New Initiatives for a New Millenium esposta nel convegno Meeting the Challenge: European perspectives on the teaching and learning of Latin, Cambridge 22-24 luglio 2005 e reperibile all’indirizzo www.cambridge.org/uk/education/secondary/classics/eu_classics/downloads/kitchell.pdf 14 Si tratta di una prova nazionale che serve a valutare le conoscenze e le competenze nelle aree linguistica e scientifica per tutti gli studenti che ambiscono a iscriversi alle università statunitensi. È composto da Reasoning Test e Subject Tests. Il Reasoning Test (durata tre ore) è strutturato in due parti (verbal e mathematics) e viene richiesto a tutti i candidati all’ammissione.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 30

30

Insegnare latino

Tab. 2.1 Prospetto dei punteggi SAT

Lingua studiata Latino Media studenti Francese Tedesco Spagnolo Ebraico

1997 647 505 623 624 581 629

1998 651 505 627 617 583 634

1999 662 505 632 623 590 636

2000 665 505 636 621 589 623

2001 665 506 633 625 583 628

2002 666 504 637 622 581 629

2003 672 507 638 626 575 628

2004 674 508 642 627 575 630

* 1997-2004. Fonte: Tabella 7-3 e 7-4 in College-Bound Seniors – A Profile of SAT Program Test Takers.

Tab. 2.2 Media dei risultati degli studenti di Knoxville nel 1985

Lingua Studenti Studenti Studenti Studenti Studenti

di Latino senza lingua straniera di Spagnolo di Tedesco di Francese

Risultati 2.89 2.58 2.76 2.77 2.70

2.3.1 I punteggi SAT L’analisi dei punteggi riportati dagli studenti statunitensi che hanno sostenuto l’esame SAT, dimostra che coloro che hanno studiato latino ottengono nell’espressione linguistica risultati decisamente superiori a quelli che non lo hanno studiato, come si può dedurre dalla tabella 2.115.

2.3.2 Alcuni risultati disciplinari Uno studio sulle prestazioni degli studenti del primo anno all’Università del Tennessee a Knoxville nel 1985 ha prodotto i risultati prodotti in tabella 2.2. Gli studenti del primo anno di scuola media (sixth-grade students) di Indianapolis, con uno studio di 30 minuti giornalieri di latino per nove mesi hanno registrato miglioramenti notevoli nella capacità di risoluzione di problemi matematici; parimenti hanno acquisito abilità considerevoli nella conoscenza delle vicende del mondo contemporaneo, nelle abilità di lettura, nella capacità espressiva, nello studio delle scienze naturali e sociali.

15 Questi e gli altri dati successivi si possono reperire all’indirizzo www.bolchazy.com/ al/latadv.htm. Naturalmente gli studenti di latino possono anche rivolgersi contemporaneamente ad altre discipline.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 31

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

31

I dati documentano in modo efficace l’impegno per portare il numero degli studenti di latino negli USA a crescere di circa 6000 unità l’anno, con incrementi notevoli anche nelle scuole inferiori e nelle elementari16.

2.4

冨 Perché allora il latino oggi?

La scelta di queste poche voci all’interno di un panorama molto vasto ha semplicemente la funzione di indicare come, a livello internazionale, la ricerca si sia mossa sulla strada della motivazione percorrendo vie diverse. Si può ora rispondere alle obiezioni elencate nel primo paragrafo, proponendo un panorama di ragioni per far scegliere di studiare il latino e per sostenerne la validità17. 1) L’abusata parola «globalizzazione» presenta interesse anche dal punto di vista del latino. In un mondo globalizzato è inevitabile che la scuola si collochi in una prospettiva multiculturale, in cui si confrontino nel tempo e nello spazio apporti differenti di varie culture e civiltà. È ovviamente necessario che di ogni cultura si conoscano bene le radici, affinché il confronto non risulti sterile, privo di fondamenti o portatore di fraintendimenti18. La civiltà greco-latina è uno dei pilastri della cultura occidentale: è indispensabile conoscerla, approfondendo in modo specifico gli apporti latini senza rinunciare a puntuali richiami al mondo greco: «risulta sbagliato tanto proporre la propria cultura come un superclassico per l’intera umanità, quanto abbandonarla in cerca di mediazioni superficiali. Per l’Occidente non perdere una delle sue tre radici – Atene, Roma, Gerusalemme – significa anche portare una maggiore ricchezza nell’incontro-scontro con le altre culture mondiali»19. Si tratta in qualche modo della riproposta di una splendida intuizione di un filologo di inizio Novecento, Tadeusz Zielinski, che aveva concepito l’antichità non come fonte di norme e di modelli rigidi, che anzi avrebbero poco valore e significato nel mondo contemporaneo, ma come 16 I dati e le considerazioni si trovano in The Role of Latin In American Education. A Position Paper from the National Council of State Supervisors of Foreign Languages (NCSSFL), reperibile all’indirizzo www.ncssfl.org/papers/index.php?latin. 17 Gran parte di queste motivazioni sono valide anche per la «cultura classica» o per «la conoscenza del mondo antico» in generale: perciò vi sono spesso riferimenti al mondo greco. 18 Già I. LANA, Considerazioni sul classico, Giappichelli, Torino 1988, p. 54, asseriva che è necessario compiere lo sforzo di «distinguere, negli scrittori, quale che sia la civiltà a cui appartengono e quali che siano la loro epoca e la lingua in cui si esprimono, ciò che, essendo segno dei limiti dei tempi e delle mentalità dei tempi, deve lasciarsi cadere, da ciò che, toccando l’essenza stessa dell’uomo, ha validità non legata alle contingenze». 19 CONTE, Identità storica, cit., p. 29.

I-XX_1-86_BALBO_07

32

23-05-2007

11:52

Pagina 32

Insegnare latino

«germe», capace di suscitare energia vitale: lo studio del mondo classico sarebbe così un mezzo per approfondire la ricerca su se stessi20. 2) Nella produzione e trasmissione della cultura europea umanistica e scientifica – dal diritto alla filosofia, dalla medicina alla fisica, dalle scienze naturali alla teologia alla letteratura – ha avuto parte preponderante la lingua latina: rinunciare al suo studio implicherebbe rinunciare alla comprensione di noi stessi21. 3) Se il confronto vuole essere fruttifero, esso deve svolgersi in un’ottica europea. Il continente alla ricerca di un comune retroterra non può non riconoscere che la lingua latina ne fa parte: rendere esplicita tale consapevolezza significa aprire al futuro gli orizzonti della disciplina22. 4) Conoscere la lingua italiana e quelle straniere senza possedere la consapevolezza della loro stretta parentela con il latino (o derivazione) risulta riduttivo da un punto di vista culturale. Ciò non significa che non se ne possa fare a meno in assoluto, ma, semplicemente, che affiancando il latino alle lingue moderne si può conseguirne una migliore comprensione e forse un più proficuo apprendimento23. 5) Analogo è il discorso relativo alla letteratura, dato che la ricerca continua a dimostrare i crescenti debiti delle letterature moderne nei confronti dei precedenti greci e latini24. 6) Lo studio dei classici – e quindi delle opere latine – possiede un carattere formativo ed educativo, perché consente di approfondire la propria identità culturale e di metterla a confronto pacificamente con le altre culture. Per 20 T. ZIELINSKI, L’antico e noi. Otto lezioni in difesa degli studi classici, a cura di N. Capone, Vivarium, Napoli 2004. 21 Sulla natura del mondo greco-latino come «laboratorio degli archetipi» della nostra civiltà insiste con ragione M.P. PIERI, La didattica del latino, Carocci, Roma 2005, p. 29. 22 È la consapevolezza che sta alla base del progetto europeo per l’elaborazione di un comune curriculum scolastico continentale per l’insegnamento del greco e del latino, che ha prodotto lo European Curriculum for Classics, ideato da una équipe di studiosi coordinati da A. Reitermayer e appoggiati dalla Comunità europea. L’ECC, che prevede la definizione di competenze e conoscenze comuni per allievi di 12 e 14 anni, è disponibile su Internet sul sito Euroclassica www.eduhi.at/ gegenstand/EuroClassica. Per un quadro del curriculum cfr. pp. 95-97, utili considerazioni in questo senso si trovano anche in R. WACHTER, Latein und die Sprache der EU. Essay zur historischen Dimension im Sprachunterricht, Vortrags- und Schriftenreihe der Elisabeth-J. Saal-Stiftung, Monaco 2004, che sottolinea fortemente i legami tra le varie lingue europee e il latino. Un’interessante indagine sulla storia del latino nei continenti extraeuropei si trova in L. MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, in G. MILANESE, A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi, Palazzo Bonin-Logare, Congedo, Galatina 2004. 23 Nel District of Columbia vari studenti delle scuole di base che hanno studiato latino hanno acquisito abilità di lettura particolarmente significative, avvantaggiandosi di cinque mesi su quelli che non hanno studiato alcuna lingua straniera e di quattro su quelli che studiavano francese o spagnolo. Si deve ricordare, inoltre, che il lessico latino è alla base del 65% di tutte le parole inglesi e del 90% di quelle che hanno più di due sillabe, nonché del 75-80% di tutto il vocabolario delle lingue romanze. 24 Per una prima – e minima – informazione si possono consultare i contributi compresi in AA.VV., Lo spazio letterario di Roma antica. IV. L’attualizzazione del testo, Salerno, Roma 1991.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 33

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

33

dirla con I. Dionigi, infatti, i classici sono «testimoni delle identità plurali»25 che si vanno ricercando nel nostro mondo contemporaneo e vanno conosciuti segnalando le differenze rispetto al mondo moderno26. 7) I classici – e il latino – sono «scuola di libertà»: «Chi abbia letto una sola tragedia greca, una sola «invettiva» dantesca, un verso della Ginestra, saprà ascoltare, saprà riconoscere i propri limiti e il valore altrui – ma passivamente obbedire mai»27; si potrebbero aggiungere all’elenco il De rerum natura di Lucrezio, le orazioni di Cicerone, le Lettere a Lucilio di Seneca, le opere storiche di Tacito, le Confessioni di Agostino. 8) Lo studio del latino favorisce la formazione e il potenziamento di abilità analitiche e sintetiche di alto livello, anche se ciò non può rappresentare l’unica giustificazione del suo apprendimento28. 9) «Una conoscenza della cultura classica […] potrebbe fornire un potente antidoto contro la concezione dogmatica della scienza e le forme di irrazionalismo che si stanno diffondendo negli ambienti scientifici»29. 10) Lo studio della lingua latina favorisce quell’elemento di cura formale dell’espressione ritenuto in crisi da gran parte degli studiosi contemporanei, che osservano come il lessico e le capacità linguistiche si siano progressivamente ridotti. Il latino aiuta a parlare meglio e con maggiore consapevolezza delle proprie potenzialità. 11) Lo studio della civiltà letteraria latina, intesa come civiltà della parola scritta, risulta particolarmente importante in Italia, dove il tessuto culturale è intriso di latinità. Il latino va perciò inteso come un vero e proprio «bene culturale», da salvaguardare, poteggere e studiare. È anche questo il senso dell’appello presentato all’UNESCO dall’Accademia Vivarium Novum di Montella (AV) per la «salvaguardia concreta delle lingue latina e greca, come massima espressione della sostanza culturale d’Europa» e per dichiarare «il latino e il greco “patrimonio culturale dell’umanità” non soltanto europea, ma anche extraeuropea, come elemento unificante della civiltà occidentale», attraverso la nomina dell’Italia a «scrigno simbolico e crocevia delle culture e delle lingue greca e latina»30.

25

I. DIONIGI, Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, Rizzoli, Milano 2002, p. 11. «L’atteggiamento razionale di fronte alla civiltà greco-latina consiste nel saperla guardare con spirito critico, sforzandosi di conoscerla come fu, con le sue infinite differenze dal presente» (PIERI, La didattica del latino, cit., p. 30). 27 M. CACCIARI, Brevi inattuali sullo studio dei classici, in DIONIGI, Di fronte ai classici, cit., p. 29. 28 Se così fosse, tanto varrebbe sostituirlo con lo studio degli scacchi, che sono capaci di sviluppare abilità assai complesse con minore dispendio di energie. 29 L. RUSSO, L’alfabeto della scienza, in DIONIGI, Di fronte ai classici, cit., p. 206. 30 L’appello si può scaricare dal sito www.vivariumnovum.it. 26

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

34

2.5

Pagina 34

Insegnare latino

冨 Il latino per chi?

Anche questa è una domanda non nuova: se la posero politici, intellettuali e insegnanti soprattutto negli anni in cui infuriò la polemica sui contenuti disciplinari della scuola media unica. Tuttavia la ricerca motivazionale più recente ha messo in luce come la conoscenza della cultura classica non debba essere confinata a gruppi limitati di fruitori, ma diventare un bene il più possibile diffuso e condiviso, proprio perché una componente culturale di peso non può essere esclusiva di un’élite. La questione riguarda come si debba intendere questo «possesso» o, meglio ancora, «riappropriazione» del mondo classico31. Si sono aperti quindi altri ordini di problemi: il latino (e il greco) devono essere opzionali o inseriti in ordinamento? Lo studio della lingua deve essere previsto in tutti gli indirizzi o può essere sufficiente lo studio della «cultura» o della letteratura in traduzione italiana? Il problema è stato ampiamente dibattuto. Nel «Documento dei saggi» berlingueriano si proponeva una duplice soluzione: conoscenza della lingua per i soli studenti del liceo classico e della cultura classica (concetto non ben definito, ma comprendente sia elementi di quelli che un tempo venivano chiamate «antichità» sia nozioni sociologiche, antropologiche, economiche e non ultime di storia dell’arte antica) per tutti. Tale concetto è stato ampliato e perfezionato da Dionigi32, che riportiamo: «Sostanzialmente tre tipi di accesso mi sembrano praticabili per lo studio dei classici nella scuola. Il primo riguarda l’apprendimento della lingua greca e della lingua latina nel cosiddetto liceo classico. Lo studio delle lingue non solo consente al meglio la comprensione dei testi originali, ma vincola alla parola concreta qualunque concetto, ricordo, immagine […]. Il secondo tipo di accesso riguarda la conoscenza dei classici in traduzione per gli altri tipi di licei: scientifico, artistico, linguistico, musicale, pedagogico ecc., con diversificazione degli autori nei singoli indirizzi. […] Così pure i discenti dovranno possedere una base di lessico classico, il cui apprendimento sarà da abbinare alla lingua italiana o alle lingue straniere. […] Il terzo tipo di accesso è rappresentato dalla cultura classica per tutti gli ordini di scuole. Se la cultura classica […] è parte dell’identità individuale e collettiva, se rappresenta il diverso dalla modernizzzazione e omologazione mediatica, se ci consegna non solo un’eredità spirituale ma anche un investimento economico; se la cultura classica è tutto questo, allora ne segue che essa è un diritto di cittadinanza per tutti». Diversa è la posizione espressa dagli OSA Moratti, che prevedono, per le 31 Il valore del concetto di riappopriazione dell’antico, di origine goethiana, è stato messo in luce da CONTE, Identità storica, cit., p. 25. 32 DIONIGI, Di fronte ai classici, cit., pp. 17-18.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 35

Il latino a scuola nel terzo millennio e il suo valore disciplinare

35

lingue classiche, una decisa preminenza del liceo classico, un secondo gradino costituito da altri licei e infine elementi di informazione da inserire nella programmazione di italiano e storia negli altri istituti. Si aggiunge però il criterio dell’opzionalità, che, in teoria, potrebbe indurre a potenziare l’insegnamento di determinate discipline di cui ci sia esplicita richiesta33.

2.6

冨 Per una sintesi

Le diverse proposte non sono del tutto commensurabili; tuttavia è possibile operare una sintesi concettuale con l’obiettivo di suscitare ulteriori riflessioni: a) La cultura classica (greca e latina) deve essere veramente per tutti e di tutti. Per questo sarebbe interessante che alcuni nuclei concettuali venissero introdotti a partire dall’istruzione elementare, attraverso strumenti adatti all’età degli allievi. Parimenti bisognerebbe ristudiare la collocazione di elementi di latino nella scuola media allo scopo di rafforzare l’educazione linguistica degli studenti34. b) Un serio studio linguistico, che dia ampio spazio al lessico oltre che alla morfosintassi, permette utili confronti con le lingue moderne e consente di sviluppare quella competenza ricettiva (comprensiva) che è ritenuta centrale nel latino: esso sembra irrinunciabile. La competenza lessicale acquisita da sola rischia di ridursi a uno sterile esercizio lessicologico privo di efficacia dal punto di vista delle competenze; elementi da curare in modo particolare dovrebbero essere l’aspetto etimologico e la storia della parola. Un’informazione morfosintattica latina di base dovrebbe essere impartita in ogni ordine di scuola superiore in cui l’ordinamento preveda lo studio di tale lingua. c) Un approfondito studio della civiltà e della letteratura attraverso la lettura di opere intere (in traduzione italiana) e il confronto fruttuoso con le altre discipline dovrebbero connotare tutti gli indirizzi superiori: neanche gli studenti di liceo classico sono in grado di leggere autonomamente un’intera opera latina. d) Lo studio del latino deve entrare in una prospettiva multidisciplinare che preveda l’utilizzo consapevole e pieno delle opportunità didattiche offerte dalla multimedialità. Deve ormai considerarsi conclusa l’epoca dell’isolamento disciplinare. 33

Si tratta di una soluzione in fondo non troppo diversa da quella adottata nei Länder tedeschi. Sulla possibilità di recuperarli attraverso una dimensione ludica cfr. L. CHILESE, Il latino come gioco alla scuola media, in MILANESE, A ciascuno il suo latino, cit. Non credo che siano molto praticabili i pur molto interessanti suggerimenti contenuti nel Progetto di insegnamento del latino alle elementari (www.vivariumnovum.it/latino_elementari.htm). 34

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 36

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 37

CAPITOLO 3

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna. Analisi della situazione

Prima di passare all’analisi dei modelli didattici per l’insegnamento del latino, è opportuno presentare la situazione attuale della disciplina nell’ordinamento scolastico. Verranno presi in esame i vari tipi di programma (ministeriali, Brocca, sperimentali diversi dai Brocca) accennando anche agli effetti dell’autonomia scolastica sull’insegnamento del latino e alle proposte contenute negli Obiettivi specifici di apprendimento (OSA) della legge 53/2003.

3.1

冨 I programmi ministeriali

I programmi ministeriali di ordinamento per il liceo classico e il liceo scientifico1 sono sanciti dall’OM 20/3/1967; per il liceo classico hanno apportato modifiche il DPR 9/9/1978 n. 914 (IV ginnasio) e il DPR 31/3/1980 n. 316 (triennio liceale). Il punto di partenza è costituito dal liceo classico, in quanto nella Premessa ai programmi dello scientifico si ricorda che «valgono i suggerimenti e i programmi dell’ordine classico»2. Il quadro orario di ordinamento è visibile nella tabella 3.1. La differenza tra gli orari in ordinamento è molto piccola: già secondo la concezione «umanistica» della Riforma Gentile (cfr. pp. 15-17), il liceo scientifico era una sorta di «fratello minore» del classico, di cui doveva riprodurre in massima parte la struttura. Per quanto riguarda i programmi, di rilevante importanza è la Premessa, che mette in luce alcuni concetti fondamentali:

1 L’istituto magistrale è stato sostituito o dal liceo pedagogico-sociale (su cui cfr. par. 3) o dal sociopsicopedagogico Brocca (su cui cfr. par. 3.2) 2 I programmi di ordinamento e di sperimentazione possono essere reperiti o nelle raccolte della «Gazzetta Ufficiale» o su vari siti Internet: segnalo tra i più utili www.edscuola.it.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 38

38

Insegnare latino

Tab. 3.1 Distribuzione delle ore di latino nel classico e nello scientifico

Ordine di scuola Liceo classico Liceo scientifico

I anno 5 4

Numero di ore per settimana II anno III anno IV anno 5 4 4 5 4 4

V anno 4 3

1) Lo studio del latino nella scuola secondaria dovrebbe favorire «una più solida competenza linguistica; accostandosi al latino, i giovani dovrebbero ritrovare, approfondite e motivate, cognizioni già apprese nel triennio della media attraverso i riferimenti all’origine latina dell’italiano e anche attraverso la comparazione con la lingua straniera studiata. L’insegnamento del latino, anzi, già dai primi anni, dovrebbe avere nella scuola superiore, senza soluzione di continuità con la scuola media, il fine non secondario di contribuire a una più approfondita conoscenza linguistica dell’italiano, permettendo agli alunni di notare i momenti significativi dell’evoluzione della lingua materna e della sua sempre maggiore autonomia nei confronti del latino». Sono messi in luce la necessità di lavorare in continuità con le medie inferiori – nelle quali l’origine latina della lingua italiana dovrebbe essere studiata – e il contributo che il latino può offrire alla conoscenza della lingua nazionale. 2) «Al centro dell’insegnamento del latino dovrà rimanere […] la meditata lettura diretta dei testi. S’intende che attraverso la lettura dei testi l’insegnamento linguistico continua, si perfeziona e si motiva (e ciò avverrà precipuamente nel successivo triennio); anzi, per certi aspetti, che hanno più di una connessione con lo stile, come quello lessicale semantico e quello sintattico, lo studio della lingua non sembra correttamente attuabile se non attraverso la lettura. Si vuole insomma qui ribadire che lo studio della grammatica e la lettura degli autori non sono momenti distinti l’uno dall’altro: leggendo, non solo si verificano, ma anche si anticipano norme grammaticali». Lo scopo dell’acquisizione del latino è quindi la lettura e la comprensione dei testi, non più la produzione3; d’altro canto la grammatica non è fine a se stessa, ma rappresenta un mezzo che consente di accostarsi ai testi degli scrittori antichi. 3) Dal punto di vista metodologico si afferma la necessità di chiarire ciò che diversifica il latino dall’italiano attraverso il confronto continuo con la lingua madre e le lingue straniere. Di rilievo è il riferimento ai «materiali opportunamente scelti e organizzati, secondo le teorie più aggiornate (testi, 3 Ricordo che il DPR 4/7/1969 ha abolito la prova di versione dall’italiano in latino. Gli stessi programmi però ammettono e consigliano l’uso di frasi e brevi traduzioni dall’italiano come esercizio.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 39

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

39

esercizi strutturali attivanti di sostituzione, di trasformazione, di traduzione, esercizi programmati ecc.)», che dimostra l’attenzione del legislatore alle innovazioni della ricerca linguistica; l’attenzione viene posta sugli aspetti semantico-sintattici valutando come meno significativi in sé fonemi e morfemi. Non si devono trascurare le sistemazioni grammaticali, ma, secondo un’acquisizione della psicologia dell’età evolutiva, bisogna tenere conto che «l’età dell’adolescenza è meno adatta di quella della preadolescenza a esercitazioni mnemoniche». Per i programmi di classico e scientifico rimando alla tabella 3.2 di pp. 40-41. La specificità dei programmi dello scientifico è ridotta sostanzialmente all’insistenza sui testi relativi a problemi della scienza, i quali, per altro, vengono suggeriti in modo molto generico. Inoltre sono evidenti due discrasie: a) lo studio della lingua viene considerato concluso nei primi due anni del classico4, mentre si prolunga fino al terzo per lo scientifico, a dimostrazione dell’evidente disparità tra i due indirizzi in termini di conoscenze da parte degli allievi; anche se le Premesse tengono conto del mutamento di situazione nella media inferiore, si svolge in 5 anni lo stesso programma che precedentemente si svolgeva in 8, con le inevitabili difficoltà (per gli allievi) e frustrazioni (per i docenti); b) il disegno «storico» della letteratura latina è accompagnato da una serie di letture di autori fortemente «antistorica» e giustificata dal criterio della progressiva crescita di difficoltà; in particolare l’attenzione ai testi filosofici e teatrali al quinto anno si spiega con una maggiore complessità delle opere oggetto d’indagine e con la necessità che i discenti possiedano maggiore «maturità»5.

3.2

冨 I programmi Brocca

I programmi elaborati dalla commissione guidata da B. Brocca sono contenuti in due ampi volumi pubblicati nel 1991-19926. Contengono un’amplissima sezione che descrive il nuovo sistema di istruzione e gli indirizzi di studio previ-

4 Negli altri si parla infatti di «integrazione» e «approfondimento», non di «aggiunte» sostanziali al programma. 5 Come si può constatare, sono ancora molto chiare alcune istanze proprie della visione gentiliana. 6 AA.VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni: le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze 1991; AA.VV. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni: le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze 1992.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 40

40

Insegnare latino

Tab. 3.2 I programmi del classico e dello scientifico tradizionali

Liceo classico

Liceo scientifico

IV. Studio della lingua: graduale conoscenza, anche mediante analisi di testi opportunamente scelti, delle strutture morfosintattiche, e loro sistemazione. Lettura di testi adeguati all’esperienza degli alunni, soprattutto al fine dell’apprendimento linguistico. Versioni dal latino ed esercitazioni dall’italiano.

I. Morfologia (flessione nominale e pronominale; la coniugazione regolare). Nozioni elementari di sintassi. Lettura di passi progressivamente adeguati all’esperienza che gli alunni hanno della lingua.

V. Studio della lingua: completamento e sistemazione dello studio della morfologia e della sintassi, anche mediante analisi di testi opportunamente scelti. Lettura di un’antologia di prosatori prevalentemente storici, adeguati all’esperienza che gli alunni hanno della lingua. Versioni dal latino ed esercitazioni dall’italiano.

II. Completamento dello studio della morfologia e sintassi dei casi. Lettura di passi progressivamente adeguati all’esperienza che gli alunni hanno della lingua.

I. Disegno storico della letteratura dalle origini all’età di Cesare integrato dalla lettura di testi. Autori: Virgilio (Eneide, un libro o buona parte di esso; qualcuna delle Egloghe; passi delle Georgiche). Cesare (un libro o ampia antologia) oppure Sallustio (ampia antologia). Cicerone (un’orazione oppure scelta da un’orazione maggiore oppure scelta dalle lettere). Integrazione e approfondimento dello studio della lingua attraverso la lettura dei testi (con particolare riguardo alle fondamentali strutture sintattiche). Versioni dal latino.

III. Sintassi del verbo ed elementi essenziali della sintassi del periodo. Lettura di un libro o di una scelta adeguata di Cesare. Antologia di Catullo o dei poeti elegiaci, oppure Ovidio (scelta dalle Metamorfosi). Disegno storico della letteratura latina dalle origini alla fine dell’età arcaica, integrato convenientemente dalla lettura di testi in originale o in traduzione italiana.

II. Disegno storico della letteratura dall’età di Cesare a tutta l’età di Augusto, integrato dalla lettura dei testi. Autori: Lucrezio (antologia); Catullo (antologia); Orazio (antologia da tutte le opere). Cicerone (antologia dagli scritti filosofici) o Livio (buona parte di un libro o antologia). Integrazione e approfondimento dello studio della lingua attraverso la lettura dei testi (con particolare riguardo alle fondamentali strutture sintattiche). Versioni dal latino.

IV. Virgilio e Orazio; antologia delle opere di prosatori latini dell’età romana e cristiana (ad esempio: Sallustio, Livio, Tacito, i due Plini, Seneca ecc.) opportunamente scelti in armonia con le finalità di questo tipo di liceo. Disegno storico della letteratura latina dall’età di Cesare e Cicerone fino a tutta l’età augustea, integrato convenientemente dalla lettura di testi in originale o in traduzione italiana.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 41

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

41

segue Tab. 3.2

Liceo classico III. Disegno storico della letteratura dall’età di Tiberio al V secolo d.C., integrato dalla lettura dei testi. Autori: Tacito (Agricola o Germania o un libro di Historiae o uno degli Annales); Seneca (antologia o un’opera minore) oppure S. Agostino (antologia). Plauto (buona parte di una commedia) oppure Terenzio (buona parte di una commedia) oppure ripresa e approfondimento di un poeta letto nelle classi precedenti (I o II liceale), con riferimento al parallelo svolgimento della letteratura greca. Integrazione e approfondimento dello studio della lingua attraverso la lettura dei testi (con particolare riguardo alle fondamentali strutture sintattiche). Versioni dal latino. Note: La lettura dei testi che integra lo studio della letteratura può esser condotta su testi originali o su originali accompagnati da traduzione o eventualmente anche su traduzioni. Conoscenza e lettura metrica dell’esametro, del distico elegiaco, dei metri catulliani e oraziani, del senario giambico, limitatamente ai testi studiati.

Liceo scientifico V. Cicerone (buona parte di un libro di un’opera filosofica e di un’orazione delle maggiori oppure una significativa antologia delle epistole più importanti). Lucrezio (buona parte di un libro o una scelta adeguata). Disegno storico della letteratura latina dall’età di Tiberio fino alla caduta dell’Impero Romano d’Occidente, integrato convenientemente dalla lettura di testi in originale o in traduzione italiana. L’insegnante curerà una sintesi della storia della letteratura latina in modo da consentire all’alunno di seguire l’essenziale svolgimento attraverso le varie epoche, con particolare riguardo ai seguenti scrittori: Plauto, Lucrezio, Catullo, Cesare, Cicerone, Sallustio, Varrone, Virgilio, Orazio, Livio, Vitruvio, Ovidio, Petronio, Seneca, Quintiliano, Plinio il Vecchio, Tacito, Apuleio, Tertulliano, S.Agostino. Note: In tutte le classi esercitazioni scritte di traduzione in latino e dal latino. Conoscenza e lettura metrica dell’esametro e del distico elegiaco e dei principali metri oraziani e catulliani, limitatamente ai testi studiati. Ai suggerimenti dell’ordine classico, si aggiunge che nella lettura di passi come integrazione dello studio della storia letteraria, si metteranno in particolare evidenza i poeti e i prosatori della scienza.

sti, attraverso la dettagliata articolazione dei suoi elementi e una precisa informazione su finalità, obiettivi e contenuti. La tabella 3.3 mostra le articolazioni orarie del latino nei quattro indirizzi in cui ne è previsto l’insegnamento. I programmi prevedono una riduzione delle ore di latino al classico e allo scientifico per consentire l’introduzione di nuove discipline quali diritto, economia; nel nuovo indirizzo linguistico il latino acquisisce un peso significativo e nel sociopsicopedagogico – erede del magistrale – conserva uno spazio notevole. Dal punto di vista percentuale, l’arretramento della lingua classica è maggiore, perché aumentano le ore complessive, che ammontano ora in media

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 42

42

Insegnare latino

Tab. 3.3 Quadro delle ore di latino nei Brocca

Ordine di scuola I anno 4 4 4

Liceo classico Liceo scientifico Liceo linguistico Liceo sociopsicopedagogico 4

Numero di ore per settimana II anno III anno IV anno 4 4 4 4 3 3 4 3 2 4

3

3

V anno 4 3 3 2

a 34 per i bienni e a 35-36 per i trienni. I documenti della commissione riconoscono al latino un ruolo non centrale nel sistema di istruzione. Anche in questo caso sono particolarmente significative le premesse alla parte disciplinare. Tra le «finalità generali del latino»7 troviamo le seguenti affermazioni: «L’insegnamento di Latino rafforza e sviluppa: 1) l’acquisizione di competenza linguistica in vari campi del sapere e in particolare nel “linguaggio intellettuale”; 2) la consapevolezza storica nello studio delle realtà culturali e linguistiche europee nonché di quelle derivanti dall’Europa; 3) l’oggettivazione e la formalizzazione delle strutture linguistiche, sostenendo i processi astrattivi in una età che richiede l’avvio a una sistematicità del sapere; 4) l’accesso diretto e concreto, attraverso i testi, a un patrimonio di civiltà e pensiero che è parte fondamentale della nostra cultura; 5) il possesso di strumenti e di concetti utili a comprendere il trasformarsi delle forme letterarie, sia nell’antichità sia in età moderna; 6) il senso storico, nel recupero del rapporto di continuità e di alterità con il passato; 7) la consapevolezza critica del rapporto fra italiano (e lingue romanze) e latino per quanto riguarda il lessico, la sintassi e la morfologia; 8) la capacita di riflessione linguistico-teorica, sia perché lingua storicamente “conclusa” sia perché lingua “non esaurita”; 9) l’esercizio dell’abilità esegetica e traduttiva, che favorisce anche la produzione in italiano soprattutto per quanto riguarda l’organizzazione e la strutturazione del discorso». Nel triennio (scientifico) si sottolinea anche «la formazione di capacità di astrazione e di riflessione, sviluppando, nella continuità della traduzione didat-

7

Capitolo 4, 2, 9.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 43

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

43

tica, abilità mentali di base in funzione preparatoria a studi superiori in diversi ambiti anche scientifici e tecnologici». Nel linguistico l’accento si sposta maggiormente sul rapporto fra il latino e le lingue straniere, con particolare attenzione alla fonetica, e sulla relazione fra letteratura latina e letterature moderne. Nel pedagogico l’interesse va soprattutto all’aspetto comunicativo e relazionale dei testi e all’influsso del latino sulle discipline retoriche e pedagogiche. Le affermazioni di principio dei Brocca si segnalano immediatamente come innovative rispetto ai precedenti programmi, che non giustificavano la presenza del latino nel sistema: come aveva osservato Nickel, il latino deve spiegare perché meriti di occupare un posto ben preciso nella formazione dello studente. Si insiste in modo particolare sulla dimensione «europea» del latino, come elemento di civiltà comune a tutto il continente, la cui cultura si è formata partendo dall’unità linguistica romana. Di particolare importanza sono i concetti di «lingua storicamente conclusa, che permette una riflessione sui fenomeni linguistici consolidati e quello di lingua non esaurita», che fa riferimento al ruolo della lingua classica nella semantica e nella sintassi delle lingue moderne. Tale duplice aspetto permette di fissare i fondamenti per una didattica basata sul contrasto latino-lingue moderne e sul confronto diacronico. Dalle finalità discendono i seguenti obiettivi: Biennio 1. Comprendere e tradurre un testo latino, individuando: 1.1 gli elementi sintattici, morfologici e lessicali-semantici; 1.2 gli elementi della connessione testuale (sintattici, lessicali e semantici); 1.3 le differenze linguistiche fra i diversi tipi di testo (narrativo, descrittivo e argomentativo); 1.4 i riferimenti e gli aspetti utili per una prima collocazione storico-culturale; 1.5 le modalità per riformulare il testo dato secondo le regole di produzione dell’italiano; 1.6 le scelte più opportune tra le varie possibilità espressive. 2. Individuare le relazioni esistenti fra i vari elementi linguistici: 2.1 identificando e organizzando gli elementi fondamentali del sistema linguistico latino e confrontandoli con l’italiano: 2.2 individuando alcuni rapporti di derivazione e di mutuazione esistenti fra la lingua latina e le lingue neolatine e non neolatine (processi di trasformazione grammaticale e influssi del latino sui linguaggi settoriali moderni). 3. Individuare nei testi gli elementi che esprimono la civiltà e la cultura latina, collegandola anche con altre manifestazioni, quali, ad esempio, le opere artistiche e architettoniche, la toponomastica, le istituzioni ecc.

I-XX_1-86_BALBO_07

44

23-05-2007

11:52

Pagina 44

Insegnare latino

4. Individuare alcuni aspetti estetici dei testi letterari anche attraverso l’osservazione degli elementi stilistico-espressivi propri di ogni autore. 5. Analizzare i testi: 5.1 ritrovando in essi linee di continuità e di alterità storico-culturale nel rapporto dinamico fra presente e passato: 5.2 confrontando alcuni generi letterari della produzione in lingua latina con esempi tratti dalle letterature moderne; 5.3 individuando i valori civili e culturali di lunga durata. Triennio 1. Interpretare e tradurre testi latini: 1.1 riconoscere le strutture sintattiche, morfologiche e lessicali-semantiche; 1.2 riconoscere la tipologia dei testi, le strutture retoriche e metriche di più largo uso; 1.3 giustificare la traduzione effettuata come frutto di una ricerca esegetica, come scelta tra ipotesi diverse anche in relazione alle possibilità espressive e stilistiche della lingua italiana. 2. Riconoscere il sistema linguistico latino in chiave sincronica e cogliere i rapporti fra la formalizzazione e l’uso concreto della lingua. 3. Cogliere in prospettiva diacronica i principali mutamenti dalla lingua latina alle lingue neolatine. 4. Dare al testo una collocazione storica: 4.1 cogliere alcuni legami essenziali con la cultura e la letteratura coeva; 4.2 riconoscere i diversi tipi di comunicazione in prosa e in poesia; 4.3 individuare i vari generi letterari, le tradizioni di modelli e di stile, i topoi. 5. Individuare i caratteri salienti della letteratura latina e collocare i testi e gli autori nella trama generale della storia letteraria. 6. Impostare, insieme con problemi di comprensione storica, problemi di valutazione estetica. 7. Riconoscere i rapporti del mondo latino con la cultura moderna: 7.1 individuare gli elementi di continuità e di alterità nelle forme letterarie; 7.2 individuare gli apporti di pensiero, di categorie mentali e di linguaggio alla formazione della cultura europea. Data l’omogeneità oraria dei bienni Brocca, si comprende come le indicazioni programmatiche siano identiche per i quattro indirizzi e prevedano che lo studio della morfologia e delle principali strutture sintattiche venga concluso nei primi due anni, attraverso un parallelo percorso di letture di cui si forniscono «esempi» e non prescrizioni. I suggerimenti riguardano: a) prosa: Cesare, Cicerone (brani descrittivi e narrativi), Cornelio Nepote. Sallustio. Svetonio, Historia Augusta, Apuleio, Vangeli, Vite dei Santi.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 45

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

45

b) poesia: Catullo, Marziale, Fedro, Tibullo, Ovidio (racconti mitologici); Virgilio (Bucoliche). Nel triennio i contenuti sono distinti per indirizzo, come viene illustrato nella tabella 3.4. Alla coppia classico-scientifico, già presente nell’ordinamento tradizionale, si aggiunge la coppia linguistico-pedagogico, che costituisce una delle innovazioni più significative. Nel sistema si percepiscono alcune istanze legate all’applicazione della ricerca didattica: 1) In primo luogo l’attenzione all’aspetto linguistico, che viene considerato essenziale e ineludibile; esso va trattato tenendo conto del fine di comprendere e rendere in lingua italiana il testo latino: si capisce così l’insistenza sulla corretta collocazione del testo all’interno del contesto storico-culturale. 2) Centrale nei programmi Brocca è l’attenzione alle connessioni: ogni elemento si giustifica soltanto nella correlazione con gli altri e nel rapporto con le finalità; di conseguenza non ha spazio un’autonomia docente «assoluta» che non tenga conto delle relazioni con le altre discipline8. Esemplare è a questo proposito l’osservazione metodologica sulla procedura per attivare l’insegnamento della lingua: «Nell’impostare l’attività di insegnamentoapprendimento della lingua latina, il docente rileva innanzitutto le competenze di partenza possedute dallo studente nella lingua italiana. Ricerca poi le convergenze possibili, di obiettivi e di metodi, con la programmazione dei docenti di italiano e di lingue straniere, allo scopo di favorire l’apprendimento attraverso l’uso di elementi concettuali corrispondenti e l’attivazione di processi mentali ed espressivi analoghi». 3) Dal punto di vista linguistico letterario convergono concezioni diverse e non sempre facilmente commensurabili: da un lato si tiene conto del fattore estetico nella lettura dei testi, secondo una tendenza tradizionale legata all’individuazione dello specifico letterario; dall’altro emerge l’attenzione alla civiltà, con il riferimento a un campo di conoscenze che spesso esulano dalla formazione tradizionale del docente. Questa caratteristica ha creato e crea tuttora varie difficoltà nella realizzazione degli obiettivi. 4) Dal punto di vista metodologico sono significativi i segnali a favore dell’analisi del testo, che rivelano nel contempo il desiderio di gettare un ponte verso le lingue moderne – che tale tecnica praticano da molti anni, perché connessa con la fase di riscrittura e quindi con la competenza produttiva – e la volontà di applicare una metodologia di origine strutturalista. 8 «Il triennio di latino non solo si raccorda con altre materie come italiano, greco, storia, lingue straniere, storia dell’arte, ma anche con i gradi precedenti».

Approfondimento dello studio con elementi di diacronia linguistica; traduzione di brani d’autore, sia contestualizzati sia non contestualizzati. Testi di teatro: Antologia da Plauto e Terenzio; oratoria ed epistolografia: Cicerone e Plinio il Giovane.

Poesia epica e lirica: antologia dalle opere di Catullo, Virgilio e Orazio; storiografia: antologia dalle opere di Sallustio, Livio e Tacito.

Identico

Identico

Linguistico

Identico

Identico

Scientifico

11:52

Dall’età augustea al periodo di Traiano. La poesia: antologia dalle opere di Catullo, Virgilio e Orazio; La storiografia: antologia dalle opere di Sallustio, Livio e Tacito.

Dalle origini all’età repubblicana. La commedia: Antologia dalle opere di Plauto e Terenzio; oratoria ed epistolografia: Cicerone e Plinio il Giovane.

Identico

Sociopsicopedagogico

23-05-2007

Storia letteraria Dalle origini all’età e classici repubblicana. III anno Cicerone. Lucrezio. Un autore o una scelta antologica di autori dell’età arcaica e repubblicana (ad esempio Plauto, Terenzio, Catullo, Cesare, Sallustio ecc.). IV anno Dall’età augustea al periodo di Traiano. Virgilio – Orazio – Livio. Un autore o una scelta antologica di autori dell’età augustea e traianea (ad esempio gli elegiaci, Ovidio, prosatori scientifici, grammatici, autori di diritto ecc.).

Triennio Lingua

Classico

Tab. 3.4 I programmi di latino nel triennio Brocca

I-XX_1-86_BALBO_07 Pagina 46

46 Insegnare latino

V anno

segue Tab. 3.4

Dall’età degli Antonini alla tarda latinità con cenni anche alla letteratura latina medievale. Seneca – Tacito. Scelta antologica di autori tardo antichi cristiani e pagani e della latinità medievale e umanistica.

Scientifico

Dall’età degli Antonini alla tarda latinità. Lucrezio; la retorica e l’educazione: antologia dalle opere di Cicerone, Quintiliano e Seneca; Agostino e/o antologia di autori cristiani e della tarda latinità.

Sociopsicopedagogico

11:52

Gli autori studiati vanno inseriti in linee generali di storia della letteratura latina.

Antologia dalle opere di Lucrezio e Seneca; antologia di autori cristiani e della tarda latinità; antologia di testi particolarmente adatti allo studio della lingua, tardo-antichi e medievali, da usare nel corso di tutto il triennio.

Linguistico

23-05-2007

Note: Eventuale lettura nel corso del triennio di saggi critici.

Dall’età degli Antonini alla tarda latinità con cenni anche alla letteratura latina medievale e alla presenza degli studi classici nella storia della civiltà moderna. Seneca – Tacito. Scelta antologica di autori tardo antichi cristiani e pagani. Antologia di scrittori della tarda età imperiale e della latinità medievale e umanistica.

Classico

I-XX_1-86_BALBO_07 Pagina 47

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna 47

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 48

48

Insegnare latino

5) Molto apprezzabile è il forte senso di connessione storica (o diacronica) degli obiettivi, nei quali si fa cenno al problema della continuità con un’espressione («lunga durata») che rimanda alla scuola storica di Les Annales. Nei programmi di triennio si afferma addirittura che il latino «non può ignorare il suo statuto epistemologico di scienza storica, che accosta il mondo antico soprattutto attraverso il canale linguistico». 6) Conseguenza di questo fatto è la revisione della sequenza di studio degli autori, per cui i programmi intendono «ridurre al minimo lo scarto fra la lettura degli autori e lo sviluppo della storia letteraria», facilitando la memorizzazione delle opere e la loro contestualizzazione. Lo scarto si verifica nell’indirizzo linguistico e sociopsicopedagogico, dove, anche in considerazione del numero ridotto di ore e delle finalità di indirizzo, si preferisce raggruppare i testi per genere letterario. Molte sono le indicazioni metodologiche fornite in questi programmi. Una, in particolare, si è imposta decisamente nelle scuole italiane, almeno come formulazione di principio: la centralità del testo. Al centro dello studio del latino ci devono essere i testi, veri e reali, con cui entrare in contatto il più possibile e il più presto possibile, certo attraverso iniziali semplificazioni, ma tenendo conto che «il testo deve offrire al suo interno il maggior numero di informazioni utili alla decodificazione, sia storico-culturali sia grammaticali»; il testo da prediligere è quello letterario, dal quale si pensa di poter accedere alla personalità dell’autore9. I programmi invitano parimenti a evitare un’eccessiva frammentazione del testo, scegliendo una parte significativa all’interno di una stessa opera.

3.3

冨 Le altre sperimentazioni

10

Ampio spazio è stato dedicato ai programmi Brocca perché si tratta della sperimentazione attiva su scala più vasta nell’ordinamento liceale. Tuttavia lo stato di perdurante assenza di una riforma complessiva, la fine dell’istituto magistrale quinquennale e la costituzione del liceo linguistico di Stato11 hanno determinato la nascita di altri progetti sperimentali. Riassumiamo nella tabella 3.5 i 9

Si tratta di uno dei pochi aspetti poco efficaci delle indicazioni. Non si tiene conto qui della «Scuola europea» di Varese, modellata sul sistema opzionale che vige in gran parte d’Europa e che prevede un solo anno di latino obbligatorio in ordinamento. 11 Di per sé il liceo linguistico non è di ordinamento statale: esso esiste sotto forma di sperimentazione; precedentemente esisteva soltanto presso gli istituti privati e prevedeva forme diverse a seconda di ciascuno di essi. Per semplicità considero analoga all’ordinamento la sperimentazione «Brocca». 10

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 49

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

49

Tab. 3.5 Le altre principali sperimentazioni

Indirizzo classico Indirizzo scientifico** Indirizzo linguistico Indirizzo pedagogico***

Liceo classico europeo

Liceo classico Proteo*

Liceo classico a opzione internazionale Liceo scientifico a opzione internazionale Liceo linguistico Liceo linguistico Liceo linguistico Liceo linguistico europeo Proteo a opzione sperimentale internazionale Liceo sociale Liceo Proteo pedagogico sociale

* La documentazione sulle sperimentazioni europea e Proteo si trova in Licealità e sperimentazione, «Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», 72, Le Monnier, Firenze 1995, da cui sono tratti i dati riassunti nelle tabelle. ** Nel liceo scientifico Proteo il latino non è di ordinamento ed è demandato all’area complementare di istituto. Ciò è motivato dai redattori della sperimentazione con il fatto che la lingua classica è considerata utile ma non necessaria per la formazione dello studente di liceo scientifico, che può comprendere l’algebra e i fenomeni scientifici anche senza saper comprendere e tradurre un testo. Si tratta invero di una radicalizzazione delle obiezioni di cui abbiamo già discusso a pp. 32-33. *** L’indirizzo magistrale non è più di ordinamento dal 1998/1999.

più importanti, indicando solo quelli che prevedono variazioni nell’insegnamento del latino. Analizziamo nelle tabelle 3.6-3.9 le differenze principali dall’ordinamento per quanto riguarda il latino.

3.4

冨 Le sperimentazioni autonome e l’autonomia scolastica

Accanto al quadro presentato, sulla base delle disposizioni dell’autonomia scolastica, ogni istituto ha acquisito la possibilità di introdurre modifiche nell’ordinamento didattico interno fino a un «decremento orario di ciascuna disciplina e attività […] previsto entro il 15% del relativo monte ore annuale» (DM 22 aprile 1999, n. 111, art. 1 bis b). Ripercorriamo brevemente i riferimenti normativi: • Il DPR 31/5/1974 n. 419 ha consentito ai singoli istituti scolastici di proporre modifiche sperimentali a orari e strutture nell’ambito dei programmi nazionali; tali modifiche devono essere autorizzate dal Ministero della Pubblica Istruzione (art. 3). Il DPR è stato confermato dal Testo unico della Pubblica Istruzione (DL 16 aprile 1994 n. 297, artt. 277-278).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

50

Pagina 50

Insegnare latino

Tab. 3.6 Liceo classico

Liceo classico europeo

Sperimentazione in vigore dal 1993/1994, prevede lo studio di due lingue europee e l’insegnamento di una disciplina in lingua veicolare (ad esempio storia o geografia in lingua straniera); le ore di latino e greco sono unite nella nuova disciplina «Lingue e letterature classiche», che prevede 3 ore di insegnamento «frontale» e due ore settimanali di laboratorio per i 5 anni; le attività di laboratorio comprendono verifiche, valutazioni, approfondimenti e studio guidato.

Liceo classico Proteo

Consiste in una modifica del «Brocca» con riduzione oraria del latino a 3 ore settimanali in II e III liceo.

Liceo classico a opzione internazionale

Costituisce una modifica del «Brocca» e prevede l’insegnamento di alcune discipline in lingua veicolare (ad esempio storia e geografia in francese). È peculiare l’inversione delle ore di latino, che da 4 settimanali in biennio crescono a 5 in triennio.

Tab. 3.7 Liceo scientifico

Liceo scientifico Prevede una drastica riduzione delle ore di latino a 2 settimanali per 4 anni e sparizione al quinto; la disciplina è solo più orale. a opzione internazionale

Tab. 3.8 Liceo linguistico

Liceo linguistico Prevede l’insegnamento del latino nei primi due anni per 3 ore settimanali, che scendono a due negli altri tre anni. europeo Liceo linguistico Prevede l’insegnamento del latino nei primi due anni per 3 ore settimanali con «fondamenti glottodidattici», che sono ritenuti Proteo necessari per intendere proficuamente le lingue straniere; eventualmente se ne prevede l’integrazione nell’area complementare di istituto. Liceo linguistico Prevede 2 ore di latino settimanali per 4 anni e sparizione al quinto. a opzione internazionale Liceo linguistico Istituito con Circolare Ministeriale 11/2/1991, n. 27, presenta sperimentale il latino quinquennale con tre ore per i primi quattro anni e due per il quinto con valutazione scritta e orale. Nella circolare il latino è dichiarato «irrinunciabile» e mira a chiarire «la complessità del fenomeno linguistico e a fare emergere la dimensione storica dei sistemi linguistici e il processo di continuità immanente a quelle civiltà europee che, attraverso le lingue, sono oggi parte integrante anche di civiltà di altri continenti».

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 51

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

51

Tab. 3.9 Liceo di tipo pedagogico

Liceo sociale Proteo

Prevede l’insegnamento del latino nei primi due anni per 3 ore settimanali con «fondamenti glottodidattici», allo scopo di acquisire il «sapere linguistico e comunicativo» connesso con le scienze umane e sociali.

Liceo pedagogico sociale

Istituito con Circolare Ministeriale 11/2/1991, n. 27, presenta il latino quinquennale con tre ore per il biennio e due per il triennio con valutazione scritta e orale. Nella circolare il latino è visto come «uno degli elementi caratterizzanti della licealità» e va connesso con lo studio dei fenomeni linguistici italiani e stranieri; costituisce inoltre lo «strumento fondamentale per un approccio diretto alle radici della tradizione attraverso la lettura e l’analisi dei documenti letterari e storici».

• Con la legge 15 marzo 1997 n. 59 (delega Bassanini), art. 21, sono state demandate alle scuole «le funzioni dell’Amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all’intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato» (comma 1). In particolare i commi 7 e 9 hanno attribuito «autonomia organizzativa e didattica, nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale», dichiarando che «l’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento». • Il DM n. 765 del 27 novembre 1997 ha dato una prima attuazione di questa delega, stabilendo che le le sperimentazioni possono riguardare «flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione nel rispetto del monte ore annuale complessivo previsto per ciascun curriculum e per ciascuna delle discipline e attività comprese nei piani di studio, fermi restando la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi». Nell’ambito dell’autonomia, perciò, ogni istituzione scolastica ha predisposto un POF (Piano dell’Offerta Formativa) in cui, molto spesso, sono confluite le motivazioni per le modifiche agli orari nell’ambito della quota massima del

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 52

52

Insegnare latino

15%12. È impossibile seguire qui le infinite strade che l’inventiva dei collegi docenti hanno seguito, ma è utile ricordare che, prima di «salire in cattedra», è più che mai importante prendere contatto con i documenti del POF e gli eventuali documenti che i gruppi di docenti della stessa materia hanno autonomamente deliberato di integrare nella documentazione scolastica. Non è detto quindi che un liceo scientifico di ordinamento non si comporti per certe discipline come un «Brocca», sulla base di una delibera del collegio docenti13.

3.5

冨 Le linee di tendenza degli OSA

Rimane da accennare brevemente, per quanto concerne il latino, agli Obiettivi specifici di Apprendimento della legge 53/2003 (ministero Moratti), che sono rimasti inattivi perché bloccati dal Ministro della Pubblica Istruzione del governo Prodi. La scansione è per bienni e il latino è previsto per i 5 anni solo al liceo classico per 4 ore settimanali. Gli OSA di liceo classico sono i più completi e quelli degli altri indirizzi fanno esplicito riferimento ai primi. Si tratta di una serie di contenuti e metodi non collegati da un’omogenea – anche se criticabile – visione pedagogico-didattica come i programmi «Brocca». Essi invece prevedono una serie di conoscenze e competenze operative. Elementi significativi sono il riferimento all’uso di testi originali e in traduzione, all’impiego delle applicazioni informatiche e al latino postclassico. La tabella 3.10 fornisce una comparazione tra due indirizzi esistenti e l’ipotetico indirizzo Moratti. A un inasprimento dei contenuti soprattutto linguistici farebbe riscontro una riduzione dei tempi dedicati alla disciplina, parzialmente compensata dal ricorso alle tecnologie informatiche.

12 Esistono infatti anche licei di tipo giuridico economico e artistico letterario che presentano caratteristiche di spiccata autonomia nell’ambito della sperimentazione europea. 13 Su www.edscuola.it sono presenti alcuni esempi di POF con elementi didattici disciplinari: si segnala in particolare quello del liceo classico Maffei di Verona.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 53

La lingua e la letteratura latina: come, dove e quanto le si insegna

53

Tabella 3.10 Il latino a confronto tra Ordinamento, Brocca e OSA

Biennio classico tradizionale

Biennio classico Brocca

I biennio classico Moratti

5 L’obiettivo è una più solida competenza linguistica. Studio della lingua: completamento e sistemazione dello studio della morfologia e della sintassi, anche mediante analisi di testi opportunamente scelti. Si traducono versioni dal latino e si effettuano esercitazioni dall’italiano.

4 Comprensione, analisi e traduzione di un testo latino Individuazione delle relazioni tra gli elementi linguistici Capacità di esprimere una valutazione estetica Di conseguenza si presta attenzione sia alla morfosintassi sia al lessico.

4 Comprensione del ruolo del latino nelle lingue italiche Studio della morfosintassi Esame del lessico con attenzione ai linguaggi settoriali Studio della metrica.

Cultura

Comprensione dei temi presenti nei testi e iniziale penetrazione del mondo latino nei suoi aspetti più vari e più vivi.

Individuazione nei testi degli elementi che esprimono la cultura e la civiltà.

Studio generico della cultura latina.

Autori

Lettura di un’antologia di prosatori prevalentemente storici, adeguati all’esperienza che gli alunni hanno della lingua.

Lettura di autori di prosa e poesia.

Lettura di testi di prosatori e poeti di crescente complessità.

Ore settimanali Lingua

Altro

Uso degli strumenti informatici.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 54

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 55

CAPITOLO 4

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

Entriamo ora nella parte più operativa del volume ed esaminiamo i principali modelli didattici applicati all’insegnamento della lingua latina. È impossibile rendere conto di tutte le varianti che la sperimentazione e l’inventiva dei singoli docenti hanno messo in campo nel corso della storia della disciplina1: cercheremo perciò di trattare sia le proposte più significative dal punto di vista metodologico sia quelle che hanno avuto uno sbocco editoriale. Di esse invidueremo punti di forza e di debolezza. Nel capitolo successivo verranno elaborate proposte didattiche relative ad aspetti singoli della disciplina.

4.1

冨 Il modello tradizionale

Con questa denominazione si intende il modello di insegnamento della lingua latina attuato trasformando in grammatica normativa alcune acquisizioni della logica di Port Royal: esso è stato utilizzato nella seconda metà dell’Ottocento e per gran parte del Novecento. Secondo Kelly2 e Miraglia3, l’introduzione di questo metodo al posto di un approccio «naturale» alla lingua risale all’incirca agli anni Quaranta dell’Ottocento e si deve all’influsso di grammatiche costruite su un sistema pensato per le lingue moderne: quello ideato da H.G. Ollendorff (Neue Methoden in sechs Monaten eine Sprache lesen, schreiben und sprechen 1 In particolare vi sono numerose varianti di applicazione del metodo naturale dovute all’iniziativa di singoli docenti in numerosi licei d’Italia. Una buona chiave di lettura è costiuita comunque da N. NATALUCCI, Didattica delle lingue classiche: un «nuovo metodo grammaticale»?, «Euphrosyne», 33, 2005. 2 L.G. KELLY, 25 Centuries of Language Teaching (500 b.C. – 1969), Newbury House, Rowley 1976, p. 53. 3 MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, cit., p. 30.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 56

56

Insegnare latino

zu lernen). In realtà, come ha dimostrato la Waquet4, l’accentuazione dell’aspetto grammaticale nell’insegnamento risaliva per lo meno all’Ancien Régime.

4.1.1 Manuali basati su questo modello Tra quelli scolastici che lo realizzano in modo completo e che hanno avuto una grandissima fortuna menzioniamo: A. Gandiglio, rifatto nella sua terza edizione da G.B. Pighi, intitolato Morfologia e Sintassi della lingua latina (Zanichelli, Bologna 1936) e pubblicato fino agli anni Sessanta. V. Tantucci, che, nella sua veste più conosciuta (V. Tantucci, T. Rimondi, Urbis et orbis lingua. Corso di latino, Poseidonia, Bologna), ha trovato posto nelle scuole italiane fra il 1946 e il 1991 e sembra ora conoscere una nuova fortuna. L. Paoletti, Corso di latino, Paravia, Torino 1974 (ultima edizione 1999 con la collaborazione di M.E. Bona). A. Monticini, Grammatica latina: corso di latino per le scuole medie superiori, Principato, Milano 1981. G.A. Cornacchia, Lingua latina, Laterza, Roma-Bari 1982. R. Alosi, P. Pagliani, Corso di latino, Petrini, Torino 1985 (1a edizione e successive revisioni). G. Liotta, A. Castellano, Rudimenta Latinitatis, Il Capitello, Torino 1987 (2a edizione ampliata e corretta). G. Pittàno, Gymnasium. Corso di latino, Bruno Mondadori, Milano 1992. L. Griffa, Ad limina. Forme e significati della lingua latina, La Nuova Italia, Firenze 1998 (ultima edizione di un precedente Latino, sempre pubblicato per l’editrice fiorentina). L. Pepe, D. Golin, Corso di lingua latina, Einaudi, Milano 2002. F. D’Alessi, Rosa-Rosae, Le Monnier, Firenze 2003. Testi di alto livello scientifico ispirati a tale modello sono A. Traina, T. Bertotti, Sintassi normativa della lingua latina, Cappelli, Bologna 1965 (con varie edizioni e ristampe successive) e A. Traina, L. Pasqualini, Morfologia latina per le medie superiori, Cappelli, Bologna 1970 (anch’essa con ristampe e successive edizioni). Fino all’abolizione della prova di versione italiano-latino furono spesso adottati manuali di stilistica e di avviamento alla traduzione in latino, tra cui il più celebre è senz’altro G.B. Gandino, Lo stile latino mostrato con temi di versione tratti da scrittori italiani del secolo 19°, corredati di regole ed osservazioni a uso delle scuole, Paravia, Torino 1893, pubblicato fino al 1966.

4

WAQUET, Latino, cit., pp. 16-64.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 57

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

57

4.1.2 Fondamenti concettuali 1) La matrice ideologica è positivistica. 2) Le categorie logiche corrispondono a predicati dell’essere e tendono a esprimere la «sostanza» delle cose5: in altre parole le categorie della lingua consentono di interpretare e di descrivere la realtà. Ad esempio: nome = parte del discorso (categoria grammaticale) che indica persona, cosa (categoria dell’essere). 3) Di conseguenza la lingua viene studiata in base alle categorie dell’analisi grammaticale, logica e del periodo; siccome le categorie sono poste come universali, le peculiarità di ogni singolo idioma si spiegano come «eccezioni». Tipico del modello è il presupposto che solo una buona base preliminare di analisi logica possa consentire un apprendimento adeguato della lingua. 4) Pertanto l’insegnamento del latino viene modellato sulla lingua madre e la domanda fondamentale è «come si traduce in latino la forma…». Intrinsecamente questo modello è orientato non solo alla lettura e alla comprensione, ma anche alla produzione di testi latini.

4.1.3 Struttura del corso Normalmente i manuali presentano un compendio di analisi logica italiana (con o senza elementi di analisi del periodo) in cui vengono definite, chiarite e illustrate con esempi le nozioni di soggetto, predicato e complementi, oltre che, in alcuni casi, le varie tipologie di proposizioni. Talora la sezione dedicata all’italiano è collocata in un volume di esercizi. Per lo più il corso si compone di una grammatica normativa di riferimento e di uno o più volumi di eserciziari. Il volume di grammatica inizia dalla fonetica latina (alfabeto, pronuncia, accento); passa poi alla morfologia nominale (declinazioni e classi di aggettivi), ai pronomi e alla morfologia verbale; chiude un capitolo sulle parti invariabili del discorso. Segue la parte sintattica ripartita in sintassi dei casi (concordanze, funzioni logiche dei casi), sintassi del verbo (esame e ruolo sintattico delle forme verbali finite e indefinite) e sintassi del periodo (tipologia e forme delle proposizioni); si chiude quasi sempre con l’oratio obliqua. Il volume di grammatica è molto sovente un prontuario di riferimento e di approfondimento: l’apprendimento della lingua latina si realizza tramite i volumi di esercizi, che scompaginano la struttura rigida della grammatica e associano morfologia nominale e verbale alle prime nozioni elementari di sintassi, unite a liste di vocaboli che consentono all’allievo di svolgere i primi esercizi.

5

PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., pp. 54-55.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

58

11:52

Pagina 58

Insegnare latino

In generale gli eserciziari più moderni sono accompagnati da una sezione sulla civiltà latina, sfruttata a volte come fonte di lessico, e da un dizionario d’uso molto compatto destinato a facilitare lo svolgimento dei compiti senza ricorrere al più voluminoso dizionario latino-italiano. Gli esercizi sono prevalentemente di traduzione (anche in latino), prevedono versioni a conclusione dei vari capitoli e contengono nelle prime lezioni un considerevole numero di frasi inventate per esemplificare i costrutti grammaticali.

4.1.4 Pregi Il primo indiscutibile pregio consiste nel fatto che il modello è garantito da una tradizione antica: infatti è stato utilizzato per secoli come strumento per insegnare il latino. Non vi sono problemi di reperimento di materiali, la struttura dei corsi è talmente consolidata da non creare soverchi problemi di gestione e di programmazione da parte del docente, che riesce a costruire un percorso didattico molto omogeneo e scandito. Gran parte del corpo docente ha appreso il latino in questo modo e ha perciò contratto l’abitudine a usare il modello. I suoi fondamenti sono rassicuranti, perché le basi filosofiche sostanzialistiche determinano una forte coerenza interna del sistema e una notevole solidità. Esso aiuta gli studenti soprattutto negli approcci iniziali, perché riproduce la struttura dellla lingua madre e riduce l’effetto di spaesamento che coglie chiunque si accinga a studiare qualcosa di nuovo.

4.1.5 Difetti La struttura del modello tradizionale era adatta soprattutto a uno studio del latino che prevedesse la competenza produttiva e dedicasse alla disciplina un ampio numero di ore. Ora però questi due presupposti sono venuti meno. Il modello perciò è anti-economico nella gestione della materia in rapporto al tempo disponibile e non è del tutto coerente con le richieste ministeriali. Dal punto di vista motivazionale esso permette di arrivare alla lettura di testi ragionevolmente interessanti solamente dopo un lungo tirocinio ripetitivo apparentemente fine a se stesso. Dal punto di vista organizzativo, la mancanza di una definizione più chiara di obiettivi di apprendimento a breve e medio termine rendono il modello più difficilmente utilizzabile in un contesto di insegnamento unitario della morfosintassi e del lessico latino. Dal punto di vista strettamente disciplinare la «grammatica di riferimento» è per lo più fondata sui testi degli autori d’età di cesariana e augustea, con poche eccezioni. Manca spesso l’approccio diacronico e contrastivo, che renda conto contemporaneamente dell’evoluzione della lingua e dell’esistenza di diversi linguaggi (letterario, tecnico, scientifico) all’interno del latino.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 59

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

59

L’approccio universalistico rende difficile la comprensione precisa delle differenze sintattiche tra il latino e la lingua madre: «ai livelli più avanzati la grammatica diventa più difficile, dato che le categorie “equivalenti” si differenziano maggiormente nella struttura linguistica»6. Questo modello, inoltre, non rende conto di alcuni problemi sintattici, di cui forniamo, anche sulla scorta di G. Proverbio, alcuni esempi relativi all’italiano e al latino: a) nella frase «credo in Dio» non è chiara la funzione di complemento del sintagma «in Dio»; b) se il soggetto è colui che compie o subisce l’azione o di cui si parla, qual è il soggetto in «Hanno rapito il sig. Rossi»? Parimenti in latino non si riesce a rendere ragione con sufficiente chiarezza del cosiddetto soggetto indeterminato; c) se il nome esprime una «sostanza», come possono essere analogamente classificati come nomi la corsa e il canto che sono processi?7 d) come interpretare la mancanza in italiano di un costrutto come la costruzione perifrastica passiva?8 Parimenti, per definire un quadro complessivo della lingua, il modello insiste su numerose «eccezioni»: il genitivo plurale del termine caelicola, per esempio, è studiato in tutte le grammatiche qui indicate come eccezione di I declinazione, ma compare 15 volte in tutta la letteratura latina (di cui 9 in Silio Italico, 1 in Catullo, 1 in Virgilio, 1 in Ennio, 1 in Lucano) ed è quindi di utilità molto relativa. Il carattere di omogeneità e autosufficienza di questo modello determina uno scarso dialogo del latino con le altre discipline, sicché il latino concorre poco all’educazione linguistica e, quindi, vede ridotta la propria importanza nel sistema educativo. Infine è evidente quanto sia ridotto lo spazio riservato all’aspetto semantico: l’apprendimento del lessico è limitato a liste più o meno ampie di vocaboli il cui utilizzo non viene chiarito.

6 A. CRACAS, Quattro modelli linguistici per la comprensione della frase latina, in G. PROVERBIO, La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979, p. 34. 7 Cfr. PROVERBIO, Lingue classiche alla prova, cit., p. 55. 8 Altri problemi sono messi in rilievo da H. HAPP, Possibilità di una grammatica della dipendenza del latino, in PROVERBIO, La sfida linguistica, cit.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 60

60

Insegnare latino

4.2

冨 Il modello Tesnière-Happ

È il tentativo di applicare al latino un modello di origine strutturalista, il funzionalismo di L. Tesnière. Due sono le linee di ricerca che hanno cercato di adattare al latino questo metodo: la prima, iniziata in Germania da H. Happ e proseguita in Italia da G. Proverbio, ha dato contributi teorici e operativi con la realizzazione di un manuale organico9; la seconda, ispirata da E. Andreoni Fontecedro, ha utilizzato per l’applicazione alla lingua classica la mediazione di F. Sabatini per l’italiano, giungendo a risultati analoghi, ma senza produrre manuali omogenei dal punto di vista metodologico10. Analizziamo in dettaglio un manuale basato su questo modello: F. Seitz, G. Proverbio, L. Sciolla, E. Toledo, Fare latino, SEI, Torino 1983.

4.2.1 Fondamenti concettuali 1) La riflessione sintattica di Tesnière attribuisce la massima importanza alla connessione tra gli elementi presenti all’interno della frase. Dove la grammatica tradizionale considera solamente elementi come soggetto, verbo e complemento, la grammatica dipendenziale mette in chiaro che esiste un ulteriore aspetto di cui tenere conto, ovvero il rapporto tra i costituenti della frase stessa. 2) Quest’ultima è definita da Tesnière «piccolo dramma»: in essa il verbo esprime l’azione e i vari costituenti rappresentano i personaggi che recitano e compongono il significato. 3) Il protagonista del dramma è il verbo, che possiede la «capacità […] di unire o vincolare a sé uno o più complementi»11; tale capacità si chiama valenza verbale o quadro predicativo. Sulla base della valenza, si distingue fra verbi avalenti (gli impersonali atmosferici della grammatica tradizionale), monovalenti (che reggono un complemento, ovvero il soggetto: ad esempio Paulus currit), bivalenti (che reggono due complementi: ad esempio Paulus matrem amat), trivalenti (che reggono tre complementi: Paulus pilam puellae dat). 4) Tale valenza deve essere «saturata», ovvero ogni linea di collegamento deve raggiungere un oggetto, il suo «impletivo sintattico». Da ciò discende

9

Cfr. PROVERBIO, La sfida linguistica, cit. e ID., Lingue classiche alla prova, cit. Cfr. E. ANDREONI FONTECEDRO, Il modello Tesnière-Sabatini e la sua applicazione al latino, «Atene & Roma», XXXI, 1986, pp. 49-60 e ID., Progetto sequenziale per l’insegnamento della morfologia e della sintassi latina nel biennio, secondo il modello Tesnière-Sabatini, «Aufidus», 51, 1988. 11 SEITZ, PROVERBIO, SCIOLLA, TOLEDO, Fare latino, cit., p. 14. 10

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 61

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

61

Ducit

Agricola C1

aquam C4

in villam C7

Fig. 4.1 Un esempio di costruzione «ad albero»

la tipica rappresentazione ad «alberi» o «stemmi» della struttura delle frasi12. 5) Gli altri costituenti della frase sono posti tutti sullo stesso livello, ovvero non vi è gerarchia fra soggetto e oggetto, che sono entrambi complementi del verbo. Fondamentale è la distinzione fra complementi obbligatori (senza i quali la frase perde significato e diviene agrammaticale) e complementi liberi o «libere asserzioni» (che, invece, non determinano la grammaticalità della frase). Secondo Happ i complementi vincolati sono 7: soggetto al nominativo (C1), oggetto al genitivo (C2), oggetto al dativo (C3), oggetto all’accusativo (C4), oggetto all’ablativo (C5), oggetto preposizionale con ablativo o accusativo (C6), complemento locale con preposizione + accusativo o ablativo (C7); gli altri «complementi» della grammatica tradizionale sono «liberi» e in latino bisogna ancora farne l’inventario13. 6) Gli attributi, le apposizioni, le specificazioni sono definiti «elementi di secondo livello»14 e determinano il senso dei complementi di primo livello: vengono posti perciò più in basso nella struttura; di conseguenza il modello dipendenziale non si configura soltanto come una sequenza lineare, ma come un modo di raffigurare la frase nella profondità strutturale. 7) Centrale diventa perciò non l’aspetto sostanziale del costituente (ovvero il suo legame con la realtà), ma la sua funzione all’interno della frase, ovvero il compito che esso assolve nel dare significato all’enunciato (o, se si vuole, nel renderlo grammaticale). 8) Significativo è anche il peso dell’aspetto semantico nell’attribuire senso alla frase: se la grammatica tradizionale ritiene che l’unità minima di significato 12

Ivi, p. 17. Qualche difficoltà suscitano gli oggetti preposizionali, ovvero C6 e C7, tant’è vero che G. GARBUGINO, Latino e educazione linguistica, Unipress, Padova 1993, p. 44, precisa: «sono oggetti preposizionali le espressioni in cui la valenza del verbo prevede non solo l’uso della preposizione e di un caso, ma determina anche rigorosamente quale preposizione debba connettersi alla marca casuale senza possibilità di cambiamento […] sono oggetti locali asserzioni di luogo previste dalla valenza del verbo, in cui nondimeno la scelta della preposizione non è rigorosamente fissata». Tuttavia non tutti gli interpreti condividono questa visione e ritengono invece che l’uso della preposizione sia più rigido. 14 SEITZ, PROVERBIO, SCIOLLA, TOLEDO, Fare latino, cit., p. 18. 13

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 62

62

Insegnare latino

frasale sia quella formata da soggetto e predicato, la grammatica della dipendenza mette in luce il fatto che ciò è vero soltanto nel caso di un verbo monovalente; perciò i tipi di «frasi minime» sono almeno equivalenti ai tipi di verbi. Per dirla in altri termini, perché la frase sia grammaticale non basta la correttezza sintattica, ma è necessaria anche quella semantica.

4.2.2 Struttura del corso Il volume di Seitz, tradotto e adattato da G. Proverbio e dalle sue collaboratrici, comprende un’introduzione, 34 lezioni, esercizi di traduzione dall’italiano, note di fonetica, tabelle di paradigmi e un piccolo dizionario latino-italiano e italiano-latino. Dopo un’introduzione terminologica, ogni lezione si apre con un brano liviano, dapprima opportunamente semplificato, poi sempre più prossimo al testo criticamente accertato, che viene utilizzato per introdurre l’esame dei fenomeni morfosintattici che saranno oggetto della lezione. Segue una scheda lessicale che riproduce e traduce i vocaboli presenti nel brano e fornisce le indicazioni contenutistiche necessarie alla contestualizzazione. La terza parte visualizza le strutture sintattiche del passo attraverso la costruzione dei modelli ad albero incentrati sul verbo; seguono poi le osservazioni linguistico-grammaticali, che rimandano agli schemi riassuntivi contenuti nella parte finale del volume; la lezione è quindi conclusa da due tipi di batterie di esercizi, la prima riservata alla «manipolazione di materiali linguistici» e destinata «soprattutto all’applicazione delle note linguistico-grammaticali»15, la seconda contenente esercizi di traduzione che consistono in frasi o brani d’autore. Alla sintassi viene conferito ovviamente un ruolo centrale e non vi è distinzione fra aspetti morfologici e sintattici.

4.2.3 Pregi Il primo pregio teorico è l’abolizione del sostanzialismo della tradizione grammaticale con la rilettura della lingua latina in una chiave più semplice e precisa. Non sono di per sé oggetto di studio le res che stanno dietro i verba, ma le relazioni che tra i verba si creano, che sono documentabili e definibili con un grado molto alto di approssimazione. Alcune nozioni molto difficili da definire correttamente, come quella dei verbi transitivi e intransitivi, vengono superate grazie al concetto di valenza. La prevalenza della sintassi consente inoltre di rendere omogeneo l’approccio alla lingua e di visualizzare la struttura delle frasi, un fatto che, in un mo-

15

PROVERBIO, La sfida linguistica, cit., p. 21.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 63

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

63

mento in cui l’apprendimento «iconico» sta acquisendo sempre maggiore importanza, non è da sottovalutare. Inoltre la particolare attenzione alla sintassi permette di mettere in rilievo i «nessi testuali», vale a dire quei connettivi e legami logici che rendono un testo coeso e coerente al suo interno e che ne definiscono il tessuto delle relazioni e le gerarchie fra le parti. Si tratta delle congiunzioni coordinanti, che vengono interpretate come elementi di unione delle proposizioni («giuntivi»), dei pronomi e delle congiunzioni subordinanti, che sono elementi «traslativi», in quanto trasferiscono i termini dotati di significato autonomo da una frase all’altra, degli avverbi. Ciò consente sicuramente una migliore gestione della comprensione del testo e, in prospettiva, dell’analisi linguistica di un passo da tradurre. Il modello presenta inoltre la possibilità di lavorare in stretto collegamento con l’italiano, per il quale F. Sabatini ha elaborato una interessante proposta di applicazione, che prevede l’uso di una forma di rappresentazione grafica di origine insiemistica16.

4.2.4 Difetti Il metodo presenta vari limiti teorici di cui sono consapevoli lo stesso Proverbio e i suoi allievi e che sono illustrati da Garbugino, Monteleone e Flocchini17: 1) La rappresentazione schematica ad alberi rende ragione delle frasi più semplici, ma entra in crisi con quelle complesse, perché dà vita a una forma di rappresentazione grafica a volte molto più difficile della frase d’origine. 2) La collocazione del soggetto sullo stesso livello degli altri complementi è problematica, perché la grammatica della dipendenza funziona bene con le frasi di modo finito, ovvero nel momento in cui il verbo si flette sulla base del suo legame con il soggetto, che è quindi intrinsecamente più «importante» degli altri costituenti18. 3) La grammatica della dipendenza spiega efficacemente le frasi con il predicato, ma non è altrettanto efficace nelle frasi nominali. 4) «Va respinta la proposta operativa di sostituire ai termini tradizionali di soggetto e complemento le sigle algebriche C1, C2, C3 e così via. Essa costituisce infatti, da un lato, una complicazione inutile e dall’altro, una falsa formalizzazione, perché rispetto alla grammatica tradizionale ci fa perdere una 16 Il trasferimento di questa variante del modello in latino è avvenuto ad opera di E. Andreoni Fontecedro. 17 GARBUGINO, Latino e educazione linguistica, cit., pp. 45-46; C. MONTELEONE, Sperimentazione e tradizione: metodi e modelli con grammatiche scolastiche di latino, «Aufidus» 34, 1998, pp. 78-80 e FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., p. 181. 18 Cfr GARBUGINO, Latino e educazione linguistica, cit., p. 45, che riprende un’osservazione di G. Serbat.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 64

64

Insegnare latino

distinzione importante, che non è solo numerica: quella tra il soggetto, l’oggetto e gli altri complementi»19. 5) Un altro aspetto discutibile della teoria delle valenze è l’esistenza dei verbi zero-valenti: il confronto con le lingue straniere come inglese, francese e tedesco sembra dimostrare che è possibile ricostruire un soggetto nascosto anche per questi verbi20. A queste considerazioni se ne aggiungono altre prettamente didattiche: 6) Il metodo si gioverebbe di strumenti che non sono disponibili sul mercato, come un dizionario valenziale, che risulterebbe necessario per evitare al discente una fatica eccessiva nel recupero delle informazioni. 7) Il lessico della grammatica della dipendenza è piuttosto complesso ed è difficilmente paragonabile con altri metalessici: di conseguenza, l’apprendimento del latino con questo metodo non è agevolmente integrabile con metodi diversi: perciò, in caso di cambio di docente e di mutamento di prospettiva nell’insegnamento, l’allievo corre il rischio di trovarsi decisamente spaesato e in difficoltà. 8) Il libro di Seitz non è di agevole fruizione, anche dal punto di vista grafico: il commento morfosintattico non è accompagnato da una sintesi grammaticale immediata, che consenta agli allievi di formalizzare mentalmente le strutture acquisite. 9) Le liste lessicali non sono sfruttate pienamente, perché mirano solo all’intelligibilità immediata del testo, non alla creazione di un vocabolario «flessibile» e riutilizzabile: manca infatti una sezione di fraseologia che permetta di inserire il lessico nel tessuto stesso della produzione testuale. 10) L’attenzione all’aspetto semantico della lingua non è sufficiente e si corre il rischio di concentrare tutta l’attenzione sulla sintassi.

4.3

冨 Il modello Martinet

21

Anch’esso è un modello di tipo funzionalista che, come quello di Tesnière, mette in rilievo la relazione fra i costituenti della frase, ma allo stesso tempo recupera alcune istanze del distribuzionalismo americano22. 19

R. ONIGA, Il latino. Breve introduzione linguistica, Franco Angeli, Milano 2004, p. 57. Ivi, pp. 57-58. Per altro dal punto di vista didattico l’osservazione sull’a-valenza di certi verbi come quelli atmosferici risulta fondamentale: non bisogna inoltre dimenticare che il modello della dipendenza è eminentemente sintattico, ovvero di supericie. 21 Prende il nome dal linguista francese A. Martinet, autore degli Eléments de linguistique générale, Colin, Parigi 1960. 22 Con questo termine si indica la teoria linguistica sviluppata da Bloomfield e basata sulla psi20

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 65

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

65

Vediamo in dettaglio un manuale basato su questo modello: A. Ghiselli, G. Concialini, Il libro di latino, Laterza, Roma-Bari 1984, poi ripubblicato nel 1995 presso lo stesso editore con il titolo Il nuovo libro di latino.

4.3.1 Fondamenti concettuali23 1) Il nucleo concettuale è costituito dalla frase minima (Soggetto + Predicato); a questa unità minima si aggiungono le «espansioni», che sono tutti gli elementi che si possono sottrarre a una frase senza che essa diventi agrammaticale. 2) Quando si analizza il linguaggio se ne scopre una doppia articolazione: la prima suddivide le espressioni in elementi dotati di forme foniche o sonore e non più ulteriormente scomponibili dal punto di vista del significato; queste unità minime significative si chiamano monemi. Ad esempio: videmus è un sintagma composto dai monemi vide + mus; i monemi si dividono in lessemi (monemi lessicali o radici, che contengono l’informazione di significato comune a una serie di elementi derivati) e morfemi (vedi infra); la seconda articolazione riguarda il tessuto sonoro e suddivide le parole in fonemi che non hanno significato e che servono a contrapporre le parole: ad esempio canis / panis, dove i fonemi distintivi sono [c] [p]. L’unità superiore è il sintagma, formato da più monemi. 3) Nell’ambito della prima articolazione assumono grande importanza i morfemi o «marche di senso», ovvero i monemi che indicano le funzioni dei casi e le desinenze verbali; ogni parola è costituita da monemi dotati di significato e monemi che hanno valore sintattico. In altri termini, per esempio, il verbo è un monema coniugabile. 4) Conseguente è la riduzione di gran parte della sintassi alla morfologia, perché le marche di senso hanno in sé un valore sintattico. 5) Elemento fondamentale è la possibilità di commutazione dei monemi, che possono essere sostituiti con conseguente cambiamento di senso.

cologia comportamentista, nella quale ogni studio scientifico doveva basarsi esclusivamente sul fenomeno manifestato dal paziente, ovvero sul «comportamento», senza utilizzare categorie relative all’interiorità. In linguistica ciò significa costruire un modello induttivo in cui, da un corpus di testi (i «fenomeni»), si ricavano alcune costanti. Bloomfield ha proceduto a un’analisi linguistica identificando i «costituenti immediati» della frase, dalle unità minime dotate di funzione o significato (morfemi) fino all’unità frasale. 23 Cfr. la presentazione data da A. GHISELLI, Nuove metodologie didattiche per l’apprendimento delle strutture morfosintattiche fondamentali del latino, in I. LANA (a cura di), Il latino nella scuola secondaria, La Scuola, Brescia 1990.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 66

66

Insegnare latino

4.3.2 Struttura del corso Lo stesso Ghiselli riconosce nel proprio libro un prodotto non puro dell’insegnamento di Martinet: «Anche per il latino il funzionalismo di Martinet rende ottimi servigi, a patto di non dimenticare […] che un modello non può trapiantarsi tale e quale e perciò serve solo di riferimento (abbiamo rinunciato all’articolazione sintattica per tipi di monemi del Martinet in quanto poco economica per il sistema latino che ne sarebbe stato rivoluzionato); che l’eclettismo è inevitabile, e l’estrapolazione – se non è contraddizione – prassi operativa legittima»24. Nel modello Martinet ha «lavorato dal di dentro», mentre il volume non è «rivoluzionario»: si comincia con la parte fonetica e grafematica, seguono poi i preliminari sulla frase, in cui vengono spiegati i termini e i concetti chiave della sintassi martinetiana. Si passa poi alla morfosintassi, ovvero all’illustrazione della morfologia del latino e delle funzioni sintattiche (nominali, ovvero le declinazioni, comparativi, pronomi, numerali, verbi ecc.); segue la sezione dedicata alla frase, considerata come il risultato di un progressivo accrescimento di un nucleo centrale il cui cuore è il verbo; dapprima si esamina il predicato, poi si passa all’«enunciato minore» (i modi e i congiuntivi indipendenti), poi all’«enunciato maggiore» (subordinate). Il volume è corredato da una rubrica stilistica e da altre meno ampie e possiede numerose batterie di esercizi, in cui si privilegia la manipolazione del materiale linguistico, prima ancora della traduzione.

4.3.3 Pregi Come tutti i modelli funzionalisti, questo limita il peso del sostanzialismo e riduce fortemente le difficoltà che comporta in vari casi la sintassi tradizionale. Inoltre semplifica molto la struttura delle frasi: è questo il motivo per cui manuali fondati sul metodo martinetiano sono utilizzati per molti testi delle scuole primarie. Il modello ha il merito di riproporre la centralità del rapporto Soggetto – Predicato, messa invece in secondo piano dalla grammatica della dipendenza. Dal punto di vista strettamente didattico esso è efficace nel costruire gradualmente l’apprendimento partendo dalla fonetica e nello spiegare certi eventi linguistici in modo espansivo: un esempio è dato dalle completive, che costituiscono un’espansione necessaria della frase nucleare.

24

GHISELLI, CONCIALINI, Il libro di latino, cit., p. VI.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 67

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

67

4.3.4 Difetti In realtà le novità apportate dal punto di vista didattico sono limitate, perché anche il concetto di frase minima e di espansioni non è del tutto nuovo. La sintassi martinetiana riproduce le linee metodologiche della sintassi tradizionale e non rende ragione in modo sufficiente dei valori sintattici diversi di parole formate da monemi identici (Romam può essere accusativo dell’oggetto e accusativo di moto a luogo, ma la sintassi martinetiana non distingue le due possibilità). Il volume di Ghiselli non è strutturato in unità didattiche e gli esercizi sono molto tradizionali: l’applicazione delle innovazioni linguistiche in ambito pratico è quindi decisamente ridotta.

4.4

冨 Il modello «naturale»

25

Con questa denominazione indico i manuali che prevedono l’accesso al latino non attraverso la mediazione della grammatica, ma partendo dai testi per trarre dalla loro lettura e comprensione/traduzione gli elementi di riflessione morfosintattica. Analizziamo i seguenti manuali, basati su questo modello: E. Arrobbio, Fons communis, Petrini, Torino 1981. A.G. de Man, G.J.M.J. te Riele, B. Cadei, Redde rationem: corso attivo di introduzione alla lingua e alla cultura latina per la scuola media superiore, Minerva Italica, Bergamo 1979. B.M. Mariano, T. Galloncelli, Latine: dai testi alle strutture. Corso di latino per i bienni, Marietti, Casale Monferrato 1988. E. Coccia, W. Siewert, W. Straube, K. Weddigen, Ostia, Armando, Roma 1991-1994.

4.4.1 Fondamenti concettuali 1) Ci si rifà alla prassi antica dei testi scolastici papiracei, ad alcuni manuali di lingue straniere e a vari testi stranieri per l’insegnamento del latino, come P. V. Jones – K. C. Sidwell, Reading Latin, CUP, Cambridge 1986 (e succcessive ristampe), M. Balme-J. Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford 1987 (e successive ristampe), Cambridge Latin Course, CUP, Cambridge 1998, 4a edizione (e successive ristampe)26. 25 Sul modo di definire questo approccio metodologico cfr. M.G. IODICE DI MARTINO, Didattica della lingua latina oggi. Tendenze scientifiche e prassi editoriale, «Bollettino di Studi Latini», 24, 1994, p. 658. 26 Su caratteristiche e vantaggi del corso cfr. L. MIRAGLIA, Come (non) si insegna il latino, «Micromega», 5, 1996 (ora in www.vivariumnovum.it/articoli).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 68

68

Insegnare latino

2) La lingua va acquisita «dall’interno», ovvero senza la mediazione di uno schermo di categorie logiche elaborate essenzialmente per la lingua madre e caricate di attributi universalistici e sostanzialistici. 3) Il metodo è induttivo ed è quindi opposto alla grammatica tradizionale, in quanto ricava per astrazione dai singoli fenomeni le regole generali di funzionamento del sistema. Lo studente viene invitato a «intuire» il senso attraverso l’implicito paragone con la terminologia della lingua madre e deve partecipare attivamente alla costruzione del sistema grammaticale, verificare i progressi, correggere gli errori e rendersi conto metacognitivamente della personale situazione di apprendimento; la base ideologica è quindi costituita da una pedagogia attivistica come quella elaborata da Decroly27. 4) Il testo latino è completamente ricostruito o adattato e prevede o la narrazione di una vicenda (Ostia narra la vita di una famiglia, Redde rationem offre uno sguardo sulla civiltà di Roma e sui suoi personaggi principali) o la costruzione di un percorso storico (Arrobbio costruisce una sequenza di 52 brani adattati che forniscono il quadro delle vicende storiche romane): il modello è quindi intrinsecamente interdisciplinare. 5) Metodologicamente si prevedono la lettura espressiva ad alta voce da parte dell’insegnante, il ricorso alle immagini, esercizi di manipolazione di vario genere (contrastivi, di completamento, di riflessione sintattica, di riconoscimento di genere, di attribuzione, di riconoscimento lessicale). Le parti metacognitive sono in lingua nazionale.

4.4.2 Struttura del corso Forniamo due esempi. A. Ostia prevede un percorso in due volumi ognuno dei quali diviso in lezioni. Ogni volume è suddiviso in tre parti: nella prima si susseguono letture in latino che illustrano la vita quotidiana della famiglia Pomponia e che costituiscono l’occasione per sviluppare alcune sezioni sulla civiltà (usi e costumi) dei Romani; nella seconda parte vi è il Cursus grammaticus, che corre parallelamente alla prima con la stessa numerazione e che spiega i fenomeni grammaticali rilevati; vengono usati richiami alla grammatica martinetiana (i morfemi) nell’ottica di una sistemazione razionale della materia e viene favorita la visualizzazione delle regole tramite tabelle; nella terza parte – Vocabolarium – si studia il lessico della lezione e lo si collega con termini inglesi, francesi e tedeschi, per facilitare la percezione delle parentele semantiche. Gli esercizi (Pensa exercitanda) sono collocati al termine di ogni lezione. Bisognerebbe procedere nel modo seguente: a) leggere i brani; b) svolgere gli esercizi; c) riesami27 O. DECROLY, La fonction de globalisation et l’enseignement, Lamertin, Bruxelles 1929 (trad. it. La funzione di globalizzazione e l’insegnamento, La Nuova Italia, Firenze 1989 [29a ristampa]).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 69

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

69

nare con l’aiuto del Cursus e del Vocabolarium le regole grammaticali e il lessico acquisiti. Per una preoccupazione forse legata al mercato italiano, a p. I del I volume si segnala che «nulla vieta peraltro che l’insegnante, quando lo ritenga opportuno […], faccia precedere l’esecuzione degli esercizi dalla lectio di cursus grammaticus. L’intera opera, anzi, si presta a un’eventuale alternanza di metodo induttivo e metodo deduttivo». B. Redde rationem è suddiviso in cento lezioni, ciascuna con la seguente struttura: a) lettura espressiva del brano da parte dell’insegnante; b) ripetizione-esposizione da parte dell’allievo in latino (se non risulta troppo difficile); c) induzione delle regole grammaticali; d) lettura e traduzione del testo.

4.4.3 Pregi Il metodo naturale è accattivante e motivante, perché incuriosisce e possiede una dimensione ludica capace di attrarre lo studente e di fargli superare l’impaccio del rapporto con una lingua di cui sente il peso. Inoltre esso prevede la centralità del testo, apre a una dimensione culturale e non solo linguistica, in quanto collega lessico, civiltà e apprendimento della lingua in un’unità inscindibile. Possiede inoltre una dimensione europea, perché mette in rilievo le relazioni fra il latino e le lingue romanze e germaniche. Un altro punto a favore è costituito dagli esercizi, che sono molto interessanti per la loro varietà tale da non annoiare il discente. Infine, per gli studenti che seguono un curriculum prevalentemente linguistico, il metodo può risultare più agevole per la sua somiglianza con i testi di lingua straniera.

4.4.4 Difetti Ci sono alcune questioni preliminari, ben delineate da Flocchini28. In primo luogo l’attivismo e l’apprendimento globale proposti da Decroly funzionano molto bene nelle elementari, ma molto meno nelle superiori, dove l’analisi richiede di strutturare processi logici più raffinati; inoltre, per ottenere risultati apprezzabili, bisognerebbe mettere in campo anche la competenza comunicativa e produttiva e non solo quella ricettiva, prevista per il latino. Altri difetti sono individuati da Fracchiolla29: «Due sono le riserve da avanzare a quest’opera [Redde rationem]. Innanzitutto voler trasformare il latino in lingua viva ottiene quasi sempre come risultato la formulazione, da parte dell’alunno, di poche frasi stereotipate in un latino che nulla ha a che vedere con quello classico. In secondo luogo proprio per la particolarità del 28 29

FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 175-78. FRACCHIOLLA, Didattica del latino e editoria scolastica, «Aufidus», 8, 1989, p. 196.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 70

70

Insegnare latino

metodo, l’impatto con la lingua classica è rimandato a un momento avanzato del corso, mentre tutta la prima parte si serve di testi in latino inventati dagli autori». L’artificialità dei testi è infatti uno dei primi problemi, perché limita l’approccio con la realtà del fenomeno linguistico; ciò determina anche un rischio di superficialità, in quanto incrementa la distanza tra le frasi modello e il testo degli autori. La struttura dei volumi – soprattutto di Ostia – è estremamente complessa e dispersiva, perché richiede un continuo processo di progresso e regresso nella lettura per potere utilizzare le singole parti del testo; inoltre l’utilizzazione stessa del testo è difficile, tanto è vero che è necessario il manuale didattico di R. Titone, che costituisce una sorta di manuale operativo per l’uso del testo: in particolare Monteleone30 ha ragione nel rilevare la sostanziale inutilità dei titoli latini delle diverse sezioni delle lezioni e la difficoltà di orientarsi fra le diverse sigle di esercizi (A, B, C, A1, E, D ecc.).

4.5

冨 Appendice – Il metodo Assimil

Alla famiglia dei metodi diretti appartiene anche quello proprio dei corsi di lingue Assimil, per imparare il latino senza sforzo. Esso si vale di un testo diviso in 101 lezioni e seguito da un breve repertorio morfosintattico: il volume italiano (Torino 2002, a cura di Elena Barberis con illustrazioni di P. Soymier e R. Gring) è la traduzione del libro Le latin sans peine di C. Desessard, Parigi 1966 e prevede, come elemento di forza, l’uso di una serie di cassette e l’acquisizione della lingua attraverso l’ascolto del testo latino registrato, la lettura, il confronto con la traduzione e l’analisi del testo. Lo scopo finale è «pensare in latino» (p. IX) attraverso l’immersione completa – anche sonora – nella lingua classica. Non occorre sottolineare il carattere artificioso e non scientifico di tale metodo, che richiama da vicino il sistema utilizzato dai corsi di lingua straniera acquistabili in edicola.

4.6

冨 Il modello «natura»

Si distingue dal metodo «naturale» sia perché prevede l’apprendimento delle conoscenze morfosintattiche senza passare attraverso la mediazione della lingua madre, sia perché «pretende di poter fare assolutamente a meno della ri-

30

MONTELEONE, Sperimentazione e tradizione, cit., pp. 51-52 n. 21.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 71

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

71

flessione grammaticale e vorrebbe insegnare la lingua gettando il discente direttamente nel pieno delle situazioni comunicative più varie dalle quali egli ricaverebbe, attraverso quella che gli inglesi e gli americani chiamano linguistic awareness, o consapevolezza linguistica inconscia, una capacità di capire e produrre enunciati»31. Il manuale di H.H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata, (edizione italiana a cura dell’Accademia Vivarium Novum, Montella 1997, e successive revisioni)32 si basa su questo modello.

4.6.1 Fondamenti concettuali 1) Lo scopo di questo metodo è evitare le difficoltà di comprensione del testo latino che fin dall’inizio del Novecento sono state rilevate negli studenti di scuola superiore; a ciò si aggiunge il bisogno di far percepire il latino come materia non ostile: si vedano le considerazioni di L. Miraglia33 nell’ultimo di una lunga serie di contributi a sostegno del metodo34; in particolare alle pp. 35-36 l’autore scrive: «I nostri ragazzi non comprendono mai la lingua […] ma traducono per comprendere, il che è evidentemente un’operazione impropria e scorretta, che non condurrà mai a una vera capacità di lettura». 2) Viene presentato un testo semplice che gli allievi possano leggere e comprendere immediatamente senza traduzione e senza spiegazioni nella lingua materna. I vari passi latini costruiscono una storia che comprende riferimenti alla civiltà romana. Essi permettono agli studenti di familiarizzare con nuovi termini ed elementi grammaticali, che vengono spiegati immediatamente. 3) L’acquisizione delle regole viene indotta dalla lettura e dalla comprensione di brani latini (metodo a induzione diretta) e viene controllata attraverso una sintassi normativa di riferimento (modellata nella versione italiana su quella di Traina-Bertotti), che funziona da Repetitorium grammaticale. 4) «Il fine del corso è mettere lo studente in grado di leggere correntemente i classici latini. Tutta la seconda parte è basata su una vasta, graduale antologia di autori classici. Più in generale, il corso si propone di sviluppare una 31 MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, cit., p. 39. Il concetto è ribadito da D. PIOVAN, Sull’apprendimento delle lingue classiche. Qualche considerazione, una proposta, in MILANESE, A ciascuno il suo latino, cit., pp. 78-79: si può però obiettare che nei testi scolastici basati sul metodo naturale si sono già operate alcune mediazioni per non pretendere che l’allievo parli in latino. 32 Costituisce una «curiosità» il volume di I.M. MIR, C. CALVANO, Summa grammaticae Latinae, Herder, Roma 1993, che è scritto interamente in latino, ma ha un approccio tradizionale. 33 MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, cit. 34 L. Miraglia, professore di liceo di Montella (AV), è il massimo sostenitore e propugnatore di questo metodo in Italia. A lui spetta il merito di aver introdotto nel nostro paese e di aver perfezionato i testi di Ørberg, su cui studiano varie migliaia di allievi delle scuole italiane.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 72

72

Insegnare latino

competenza linguistica tale da permettere la comprensione di qualsiasi scrittore latino. Liberato dalla preoccupazione di decifrare singole parole, lo studente può applicarsi a comprendere il pensiero degli autori, senza inutili mediazioni di note e traduzioni»35.

4.6.2 Struttura del corso I due volumi di Ørberg (I, Familia Romana; II, Roma aeterna) hanno lo scopo di far raggiungere una completa conoscenza della lingua e un intenso contatto con la cultura romana36. Il primo volume (35 capitoli) narra la storia della famiglia del patrizio Iulius (che vive nel II secolo d.C.). La lezione si apre con una narrazione o un dialogo chiarito dalle immagini: se sono introdotti vocaboli nuovi, se ne chiarisce la conoscenza a margine della pagina usando termini latini: perciò anche il docente deve, il più possibile, esprimersi in latino. Vi è poi una sezione intitolata Grammatica latina, nella quale le nozioni grammaticali apprese sono ripetute e sistematizzate; seguono tre tipi di esercizi, i Pensa: il Pensum A è di completamento morfologico o sintattico, il Pensum B ha carattere lessicale, il Pensum C pone domande sul testo e richiede risposta in latino. Nel primo volume sono presentati anche passi della Vulgata, di Catullo, Ovidio, Marziale e Donato. Il secondo volume (26 capitoli) «dopo un’interessante illustrazione dei principali monumenti di Roma imperiale, ci racconta la storia dell’Urbs cominciando dalle sue origini mitologiche»37. Si leggono circa cento versi di Virgilio e una versione in prosa dei primi quattro libri dell’Eneide, Livio, Eutropio, Aulo Gellio, Cornelio Nepote, Sallustio, Cicerone e Orazio; in chiusura si trova il Somnium Scipionis di Cicerone. Il corso è completato da alcuni sussidi come gli Exercitia Latina, un Enchiridion discipulorum, alcuni Colloquia personarum; questi strumenti, uniti a una rapida morfologia in latino e a una sintassi in italiano, sono contenuti nel volume Latine disco; il corso è concluso da una guida per l’insegnante (Latine doceo). Accanto al testo, per svolgere meglio il programma in corrispondenza con le indicazioni ministeriali, sono stati previsti alcuni volumi di «autori», tra cui l’Anfitrione di Plauto, la sezione della Cena di Trimalchione dal Satyricon di Petronio e un’antologia di passi di Cicerone e Sallustio sulla congiura di Catilina.

35

Dalla presentazione del corso contenuta sul sito www.vivariumnovum.it/Libri_latini.htm. Per un’ampia descrizione del corso cfr. MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, cit., pp. 40-45. 37 MIRAGLIA, Metodo natura e storia culturale, cit., p. 45. 36

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 73

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

73

4.6.3 Pregi La grande passione dei docenti che ne sostengono la validità ha fatto sì che questo metodo si sia diffuso in molte scuole superiori italiane: a suo favore vi è l’affermazione che esso consenta risultati notevoli e miglioramenti decisi dal punto di vista motivazionale. Interessanti sono le osservazioni di Milanese38, che nota in particolare come l’insegnamento del latino con questo sistema risulti rafforzato da un intenso uso dell’eserciziario in classe. In generale si può dire che questo metodo, fra quelli che si allontanano dalla tradizione otto-novecentesca, è il più robusto e coeso e, se adeguatamente sostenuto da validi insegnanti, permette davvero buoni risultati.

4.6.4 Difetti In generale non giova alla diffusione del metodo l’atteggiamento quasi «messianico» dei suoi sostenitori, i quali, sovente, sembrano tacciare i docenti che seguono altre impostazioni di arretratezza metodologica. È aperto il dibattito sull’applicazione integrale o eclettica del modello. Un problema può essere costituito dal carattere artificiale della vicenda narrata, a cui si pone rimedio solamente nel secondo volume: i sostenitori del metodo ribattono che «la strada di estrapolare frasi d’autore dai testi è già stata percorsa, né si può dire abbia dato esiti significativi»39. Bisogna infatti dire che un certo tasso di «creatività frasale» è presente in tutti i manuali, soprattutto nelle fasi iniziali, in cui le risorse grammaticali e lessicali sono limitate. Viene inoltre criticato l’artificio di usare il latino come strumento di mediazione linguistica: a ciò si risponde che «la competenza attiva che viene stimolata con il metodo “natura” non è […] un obiettivo in sé, ma un mezzo per assimilare quelle strutture, forme e lessico che permettano davvero una lettura piena e autonoma dei testi classici»40. Può apparire antieconomico in termini di tempo utilizzare due codici comunicativi per raggiungere lo stesso obiettivo conseguibile con un solo codice. Operativamente, una delle difficoltà più grandi riguarda la continuità didattica e la congruità del metodo con i programmi ministeriali: l’insegnamento effettuato con questo sistema funziona bene soltanto se nel passaggio fra biennio e triennio non vi è uno stacco troppo forte fra le impostazioni dei docenti e se si chiede agli allievi non di seguire in maniera pedissequa quanto stabilito dai programmi, ma di ragionare soprattutto per competenze interpretative del testo e non per conoscenze grammaticali astratte; inoltre gli esercizi sono in numero ridotto e possono essere «passati» da una classe all’altra. 38

MILANESE, A ciascuno il suo latino, cit., pp. 185-86. PIOVAN, Sull’apprendimento delle lingue classiche, cit., pp. 79-80. 40 Ibidem. 39

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 74

74

Insegnare latino

Infine, come osserva la Iodice41, è molto difficile che si riesca a concludere l’intero programma nei due anni normalmente dedicati allo studio grammaticale. L’approccio graduale al testo latino può funzionare senza usare necessariamente la mediazione della lingua antica. Partendo da testi tradotti con l’inserimento progressivo di elementi latini (passando dal noto all’ignoto) il risultato è probabilmente equivalente.

4.7

冨 I modelli basati sulla grammatica generativa-trasformazionale

Si tratta della ricca messe di manuali fondati sulle ricerche di N. Chomsky42 e sulla grammatica generativa da lui realizzata fin dagli anni Cinquanta. Essi sono contraddistinti dalla critica al distribuzionalismo e dal fatto che cercano di unificare gli elementi semantici di una lingua con quelli sintattici. Il manuale di M.T. Camilloni, Corso di latino (Kappa, Roma 1993) si basa su questo modello.

4.7.1 Fondamenti concettuali Le grammatiche generative partono dall’assunto che il parlante possiede una capacità di costruire frasi secondo regole universali che costituiscono una competenza innata. Il possesso di tali regole (definito «competenza») permette al parlante di «generare» continuamente nuove frasi regolari e di «trasformarle» e combinarle conferendo loro senso. Ogni frase non è altro che l’«esecuzione» concreta (di superficie) di tale competenza profonda. Perciò diventa essenziale individuare le «strutture profonde» della lingua: esse soltanto permetterebbero di ridurre il tasso di opacità semantica e sintattica proprio delle strutture superficiali. Chomsky mette così in luce la creatività dell’atto linguistico da parte del parlante. Le sue proposte hanno subito numerose variazioni, ma alcuni elementi sono assodati: in primo luogo la distinzione fra tre componenti che convergono a determinare la struttura complessiva del sistema (componente fonologico, sintattico e semantico). Nella costruzione di un modello grammaticale, maggiore importanza hanno il secondo e il terzo componente. Dal punto di vista sintattico la frase viene rappresentata in questo modo:

41

IODICE DI MARTINO, Didattica della lingua latina oggi, cit., pp. 67-68. N. Chomsky (nato nel 1928) è uno dei massimi studiosi di linguistica viventi e ha un ruolo notevole anche come polemista politico. 42

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 75

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

75

F → SN + SV, dove F = Frase → = si riscrive come SN = Sintagma nominale SV = Sintagma verbale

Ogni sintagma nominale e verbale può essere composto da più elementi o anche da uno solo. Si parte da un livello profondo e, attraverso una serie di trasformazioni successive, si arriva alla possibilità di diverse manifestazioni superficiali. Un esempio è fornito da Steinthal43 (Fig. 4.2); le linee più spesse indicano le trasformazioni dalla struttura profonda, quelle sottili le trasformazioni superficiali che realizzano contenuti informativi equivalenti. La descrizione del fenomeno sintattico avviene attraverso la cosiddetta «teoria X barra», proposta da Chomsky già nel 1970. Ne riproduciamo la definizione data da Oniga44, con alcune delucidazioni: «Ciascuna categoria lessicale X (dove X = N [Nome], V [Verbo], A [Aggettivo], P [Preposizione]), può assumere il ruolo di “testa” di un sintagma formato da X e da un complemento di X. Tale sintagma rappresenta la categoria X| (cioè “X con una barra” o più semplicemente “X-una barra”) Si dice in altre parole che il sintagma X| costituisce la prima “proiezione” di X. […] Sono possibili poi ulteriori proiezioni intermedie di X: esse sono formate dal nucleo (testa più complemento) e da uno o più “aggiunti” (cioè da elementi meno legati alla testa del sintagma) […] Infine il sintagma X| può divenire il nucleo di un ultimo sintagma più ampio, formato da X| e da un suo “specificatore” […] Al sintagma che contiene lo specificatore viene attribuita la categoria X|| (X con due barre), e si dice che esso costituisce la proiezione massima di X, cioè coincide con il sintagma X (SX:

F1

Amare

Aliquis

amat deum aliquis

F2 Deus

amatur deus

Deus

amor dei

amat deus aliquem

Amare Aliquis

amatur aliquis a deo

Fig. 4.2 Un esempio di rapporto fra struttura profonda e superficiale

43 H. STEINTHAL, Sull’uso di una grammatica generativo-trasformazionale nell’insegnamento del latino, in PROVERBIO, La sfida linguistica, cit., p. 232. 44 ONIGA, Il latino, cit., pp. 73-74.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 76

76

Insegnare latino

cioè SN sintagma nominale, SV, sintagma verbale, SA = sintagma aggettivale, SP = sintagma preposizionale)». Attraverso l’uso di questa formulazione e il collegamento dei diversi elementi con linee si riesce a descrivere gerarchicamente e strutturalmente il testo: infatti i singoli sintagmi che compongono la frase andranno a inquadrarsi in un «supercostituente» detto IP (Inflection Phrase), che tiene conto di tutti gli aspetti segnalati. L’esempio seguente è ancora tratto da Oniga45 con lievissime modifiche (Fig. 4.3). Se il ruolo della sintassi è quello di identificare e distinguere le strutture superficiali e profonde, quello della semantica è di fornire l’interpretazione del senso della frase, ovvero garantire che il significato della frase sia plausibile (vale a dire grammaticale) e non anomalo. Per questo motivo gli elementi semplici N, V, A e P vengono affiancati da determinazioni lessicali che ne chiariscono i limiti di uso. Per esempio, nella frase analizzata in fig. 4.3, gli elementi dovrebbero essere contraddistinti da alcune notazioni di carattere semantico, quali: Hannibal [N] [Umano] Italia [N] [+ Locale] Erat {[Umano] - [Locale]}, per indicare che il verbo ha un «orientamento» che va da Hannibal a Italia e, di conseguenza, è impossibile una frase come *Italia in Hannibale erat.

Partendo da assunti chomskiani, lo studioso americano C.J. Fillmore ha elaborato tra il 1968 e il 1971 una «grammatica dei casi» semantico-generativa: ha definito i casi come «concetti mentali presumibilmente innati e universali, indicanti certi tipi di giudizi che gli esseri umani sono in grado di esprimere su-

IP

I|

SN

I| è l’elemento frasale legato al verbo I è l’elemento flessivo

I|

SP

Hannibal

P

SN

in

Italia

Fig. 4.3 Hannibal in Italia erat (Liv., Ab urbe condita 34, 6, 11)

45

Ivi, p. 89.

SV

I

erat

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 77

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

77

gli eventi che li circondano». I casi intesi tradizionalmente sono definiti «marche casuali» e corrispondono alla struttura superficiale, mentre i casi veri e propri esprimono la struttura profonda della lingua, vale a dire la parte semantica. L’elenco presentato in tabella 4.1 è tratto da Murru46. Questi casi profondi trovano la loro realizzazione nei diversi casi latini, per cui a una funzione possono corrispondere più marche casuali e viceversa. Ad

Tab. 4.1 I casi secondo Fillmore e Murru

Nome Agentivo

Simbolo A

Definizione L’essere animato promotore di un evento non stativo

Esperimentatore

E

Il partecipante a un evento psicologico o a uno stato mentale

Paziente

P

L’entità che subisce l’azione indicata dal verbo

Oggettivo

O

L’essere che partecipa a un cambiamento momentaneo di stato o la cosa interessata all’azione indicata dal verbo

Strumentale

I

L’entità coinvolta casualmente nell’azione, la causa immediata di un evento, la modalità di un evento

Fattitivo

F

L’entità che sussiste come risultato dell’azione espressa dal verbo

Partenza

S

La posizione, lo stato o il movimento iniziale di un’azione non stativa

Meta

G

La posizione, lo stato o il movimento finale di un’azione non stativa

Percorso

Path

La posizione, lo stato o il movimento attraverso / per cui avviene un’azione non stativa

Locativo

L

La posizione, lo stato o il momento relativo a una situazione stativa

Traslativo

T

La qualità, la cui esistenza è indicata dall’azione espressa dal verbo.

46 F. MURRU, La «grammatica dei casi» e l’insegnamento del latino, in PROVERBIO (a cura di), Dum docent discunt, cit., p. 25.

I-XX_1-86_BALBO_07

29-05-2007

9:48

Pagina 78

78

Insegnare latino

esempio nella frase amor omnia vicit, amor è uno Strumentale (caso profondo) in nominativo (marca superficiale). Nell’ambito del latino la grammatica generativa ha costituito uno dei filoni di ricerca più fecondi e fruttuosi e, in effetti, ha contribuito notevolmente a spiegare una serie di fenomeni sintattici con maggiore chiarezza della grammatica tradizionale e con un approccio più formalizzato di quanto permetta il modello dipendenziale. Riassumiamo brevemente i contributi più importanti: a) Il concetto di caso profondo obbliga ad approfondire il problema semantico e a far riflettere che non tutti i termini nello stesso caso svolgono la stessa funzione (per converso, che non tutte le proposizioni sintatticamente simili sono uguali sul piano semantico). b) L’analisi del periodo e la determinazione delle proposizioni subordinate guadagnano in chiarezza, come hanno dimostrato Calboli e Oniga, ripresi da Garbugino47. Infatti è possibile sostituire la tradizionale suddivisione tra subordinate indirette e dirette con la bipartizione tra proposizioni introdotte da un elemento complementare (= congiunzione subordinante) e proposizioni con funzione di complemento del SV. Le figure 4.3 e 4.4, modellate su Garbugino48, chiariscono l’asserzione.

F

SN

SV

N

Domitius

V

SN

hortatur

eos

COMP

ne

F1

SN

N

SV

SN

V

N (ii )

animo

deficiant

Fig. 4.3 Frase 1 Domitius […] hortatur eos ne animo deficiant (Caes., Civ. 1, 19, 1)

47 48

GARBUGINO, Latino e educazione linguistica, cit., pp. 56-57. Ibidem.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 79

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

79

F

SN

SV

N

(Tu)

V

puta

SN

SN

SV

N

SN

te

N

V

ingratum

esse

Fig. 4.4 Frase 2 Puta te ingratum esse (Sen., Ben. 5, 8, 6)

Come si può notare nella frase 2 l’infinitiva è il sintagma nominale del verbo puta. c) Penello49 ha messo in luce i vantaggi ottenuti nel recupero delle nozioni errate sulle relative (soprattutto dal punto di vista della relazione referenziale con l’antecedente), sull’ablativo assoluto (relativamente al rapporto soggetto – oggetto nella struttura superficiale e profonda) e sulla costruzione di videor (rapporto fra la cosiddetta costruzione personale e impersonale).

4.7.2 Struttura del corso Il volume della Camilloni, dopo un elenco dei simboli principali e una nomenclatura essenziale, affronta i problemi della pronuncia, poi gli elementi variabili e invariabili della frase, infine i casi e le declinazioni (nell’ordine nominativo, vocativo e accusativo, genitivo, dativo, ablativo e locativo); seguono il concetto di valenza del verbo, gli aggettivi e i pronomi, poi la trattazione dei temi e dell’aspetto verbale, la formazione dei tempi e delle voci nominali, la coniugazione atematica e i verbi difettivi; si passa infine alla sintassi con coordinazione e subordinazione, per concludere con il discorso indiretto. Nell’ulti-

49 N. PENELLO, Applicazioni di elementi di linguistica formale alla didattica del latino, atti della Giornata di linguistica latina, Venezia, 7 maggio 2004, a cura di Renato Oniga e Luigi Zennaro, Cafoscarina, Venezia 2006 (reperibile sul Web all’indirizzo www.maldura.unipd.it/ddlcs/ penello/venezia2004.pdf).

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

80

11:52

Pagina 80

Insegnare latino

ma parte sono raccolti gli esercizi (di I e II livello) e le appendici di prosodia, metrica e altri esercizi. Il libro presenta un andamento non molto dissimile da un volume tradizionale, ma la trattazione delle singole parti è contraddistinta dal «matematicismo» proprio dei testi generativi, che contengono un numero molto alto di schemi, a volte criptici. Esistono poi varie esemplificazioni con batterie di esercizi proposte da Murru e Penello50. Queste risultano molto interessanti, ma non hanno avuto uno sbocco editoriale valutabile sul piano didattico.

4.7.3 Pregi Secondo Murru51, il modello generativo-trasformazionale «risponde perfettamente al procedimento naturale proprio dell’apprendimento linguistico, che muove da ciò che è più significativo (semantica e sintassi) verso ciò che è meno significativo (fonologia e, in parte, morfologia). Questo percorso si impone particolarmente nell’apprendimento del latino, in quanto comporta, come momento d’avvio, l’immediato contatto con testi in lingua, dai quali gli studenti dovranno ricavare nell’ordine: a) il significato globale, b) l’articolazione del testo in frasi, c) il significato delle singole frasi, d) la disposizione delle parole nell’ambito delle singole frasi». Già Steinthal52 notava che la presentazione con diagrammi offre alcune opportunità per facilitare la comprensione agli studenti, che si trovano di fronte a un sistema di visualizzazione delle relazioni sintattiche.

4.7.4 Difetti Si tratta di un modello di grande complessità teorica che necessita di continue mediazioni e che deve essere «edulcorato» per poter risultare accettabile: ne è una dimostrazione il manuale della Camilloni. Il tentativo di Oniga53 di dare un testo di linguistica latina per i docenti ponendo le basi per una revisione delle grammatiche è, per ora, solo un approccio iniziale; la grammatica dei casi propugnata da Murru non ha avuto risvolti didattici reali sia per la sua difficoltà dal punto di vista della nomenclatura sia per un problema oggettivo: se un caso profondo (per esempio E) può essere realizzato da un numero ampio di marche casuali, sul piano didattico si rischia di ingenerare confusione negli studenti. Per questo motivo, per esempio, la grammatica della Camilloni necessita di un

50 F. MURRU, La grammatica dei casi e l’insegnamento del latino, in PROVERBIO, La sfida linguistica, cit., pp. 298-305 e PENELLO, Applicazioni di linguistica formale, cit. 51 MURRU, La «grammatica dei casi», cit., p. 35. 52 STEINTHAL, Sull’uso di una grammatica generativo-trasformazionale, cit., p. 245. 53 ONIGA, Il latino, cit.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 81

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

81

impegno molto attivo da parte del docente per mediare linguaggio e contenuti agli allievi. Risulta poco accettabile, infine, il «costruttivismo» delle frasi, che, in nome della teoria generativa, porta a inventare proposizioni considerate logicamente equivalenti a quelle vere (e non esistenti nel corpus reale degli autori). In sostanza è molto difficile che, nella prassi concreta dell’insegnamento, questo modello possa essere applicato realmente senza rinunciare ad alcune parti del suo pur coerente impianto formale; c’è inoltre da dire che la sostanziale assenza della centralità del verbo non facilita in alcun modo l’analisi degli elementi frasali; ciò può essere constatato per esempio dall’analisi secondo il modello tesnieriano delle medesime frasi precedentemente presentate54. Qui la completiva ne deficiant va a occupare il terzo complemento (o saturare la terza valenza) di hortatur, mettendo in rilievo come i termini dipendano effettivamente dai verbi e non da elementi sovraordinati di tipo teorico. Così si mette in rilievo che l’infinitiva occupa la posizione che dovrebbe occupare il complemento oggetto. In conclusione si potrebbe definire il modello come adatto scientificamente ma non didatticamente.

hortatur (nom., acc., prop. completiva)

Domitius

eos

ne deficiant (nom., abl.)

(ii)

animo

Fig. 4.5 Analisi valenziale di 4.3

puta (nom., acc.)

(tu)

esse

te Fig. 4.6

54

Analisi valenziale di 4.4

Sono grato a Susanna Conti per questa indicazione.

ingratum

I-XX_1-86_BALBO_07

82

4.8

23-05-2007

11:52

Pagina 82

Insegnare latino

interessante ma difettosa: la Sintassi 冨 eUn’applicazione semantica latina di Pinkster

Particolare attenzione merita un testo molto interessante, elaborato dallo studioso olandese H. Pinkster su basi funzionaliste e generativiste. Esso, dichiaratamente, non prende in esame tutti i problemi morfologici e sintattici del latino, ma solo alcune questioni sintattiche e semantiche in un percorso basato sulla grammatica funzionale di S. C. Dik55. L’autore tiene conto sia della valenza del verbo sia del ruolo diverso dei vari costituenti di frase, che vengono distinti fra argomenti (obbligatori) e satelliti (facoltativi), permettendo di costruire i quadri predicativi di ogni verbo. Novità di Pinkster è l’integrazione in un unico contesto sintattico di tre funzioni fondamentali, quella sintattica, quella semantica e quella pragmatica. Sia gli argomenti sia i satelliti possono svolgere una funzione sintattica e divenire Soggetto, Oggetto, una funzione semantica (Agente, Paziente, Locativo), una pragmatica (relativa alla pregnanza di contenuto informativo della frase). La sintassi pinksteriana permette di unificare gli apporti più innovativi delle diverse prospettive di ricerca linguistica: per esempio la sintassi del periodo viene concepita in modo analogico rispetto alla sintassi della frase, definendo proposizioni nel ruolo di argomenti (necessarie) e nel ruolo di satelliti (facoltative), secondo un acquisizione presente anche nella sintassi tesnieriana. Il volume si giova di un amplissimo apparato di esempi d’autore tratti dai testi latini che vanno da Plauto a Cicerone. Ha inoltre il pregio di valorizzare problemi normalmente trascurati, come l’ordine delle parole e le relazioni interne fra costituenti di frase e di periodo e può perciò essere utile per gli insegnanti56. Purtroppo sia la prima edizione olandese (Latijnse Syntaxis en Semantiek, Amsterdam 1984) sia la traduzione italiana contengono un numero molto alto di errori di resa e fraintendimenti del senso del testo latino che ne consigliano un uso molto prudente57.

55 L’opera principale di questo linguista olandese (Functional Grammar, North Holland, Amsterdam 1978) «privilegia gli aspetti funzionali della sintassi, anziché quelli propriamente formali (nel senso di quel’astratta formalizzazione che è tentata, per esempio, dalla sintassi generativa» (P.M. BERTINETTO, Per il lettore italiano, in H. PINKSTER, Sintassi e semantica latina, Rosenberg & Sellier, Torino 1989, p. 344). 56 La rilevanza didattica di questo volume per gli studenti è sostanzialmente nulla: cfr. l’attenta recensione di V. VIPARELLI, «Bollettino di Studi Latini», XXI, II, 1991, pp. 360-68. 57 Per una valutazione e un elenco di tali errori cfr. la recensione di A. TRAINA, «Rivista di Filologia e di Istruzione classica», CXXIII, 1991, pp. 217-19.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 83

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

4.9

83

冨 Il metodo della «didattica breve eclettica»

Si possono raccogliere sotto questo nome volumi molto diversi, che puntano a trarre dai vari metodi descritti gli elementi più validi e utilizzabili. Saranno esaminati alcuni tra i manuali più significativi senza che sia definita la struttura univoca di un corso modello, che non esiste. Questo gruppo di manuali è senz’altro quello attualmente più diffuso nelle scuole italiane.

4.9.1 Fondamenti concettuali 1) In generale i manuali eclettici riprendono in misura maggiore o minore alcuni suggerimenti della didattica breve58, ovvero di quell’impostazione metodologica che mira a «distillare» l’insegnamento delle singole discipline per individuarne gli elementi essenziali: essa induce a smontare l’oggetto dell’insegnamento, componendolo in nuclei e individuando tra di loro quelli fondanti, curando le reciproche relazioni e collegandoli in modo organico, chiaro e semplice, con l’obiettivo di garantire l’apprendimento di ciò che è effettivamente utile e importante nel latino. La didattica breve è un tentativo di ovviare alla riduzione del numero di ore dedicate all’insegnamento del latino nella scuola superiore senza perdere in termini di qualità. Essa si avvale di schemi sinottici e grafici, dell’impiego della memoria visiva e del collegamento stretto con gli aspetti dell’apprendimento reale nell’età evolutiva59. 2) Le nuove esigenze dettate dall’orario e dalle conoscenze poco approfondite di molti studenti hanno indotto gli estensori di queste grammatiche a ripensare la materia in modo più rispondente alla realtà scientifica della lingua latina e puntando al criterio dell’essenzialità e della semplicità, anche a costo di alcuni «accorciamenti» del programma60. 3) Questi manuali sono quasi tutti frutto di lavori d’équipe che unificano spesso competenze universitarie (per l’aspetto concettuale) e delle scuole superiori (per l’applicazione didattica). 4) Si privilegiano l’accostamento di morfologia e sintassi e la metodologia contrastiva, con tipologie diverse di esercizi; si usano definizioni funzionalistiche del soggetto (non che cos’è, ma quale parte del discorso può fungere da soggetto) e si fa spesso ricorso a un lessico di base traendolo da quelli compilati da G. Cauquil, I. Guillaumin, F. Piazzi ed E. Riganti61. 58 Essa prende il nome dal noto libro di F. CIAMPOLINI, La didattica breve, Il Mulino, Bologna 1993. Per una sua descrizione più ampia cfr. N. FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 195-97. 59 Cfr. D. CALIA, Proposta per una didattica breve del latino, «Aufidus», 34, pp. 124-25. 60 L’ultima versione del volume di Conte si chiude con la sintassi dei casi. 61 Cfr. p. 137.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 84

84

Insegnare latino

5) Diventa molto ampio il ricorso all’integrazione fra lingua e civiltà latina: il lessico viene utilizzato per lo più come chiave di accesso alla civiltà. Molti di questi corsi (Flocchini, Diotti, Conte) sono accompagnati da CD Rom contenenti batterie di esercizi con eventuale autocorrezione.

4.9.2 Manuali che si basano su questi metodi Legato a un metodo ibrido è G. Pessolano Filos, S. Favarin, Come funziona una lingua. Il latino. Corso di latino per il biennio, La Scuola, Brescia 1983, che raccoglie in un solo volume una grammatica compatta e un eserciziario, utilizzando per la prima alcune idee del modello Tesnière-Happ (come le traslazioni) riformulate secondo una terminologia tradizionale (si parla per esempio di elementi accessori e necessari della frase) ed elementi martinetiani, come le marche casuali. Ispirato dal metodo Tesnière, ma tendente a contemperarlo con una terminologia più tradizionale è G. Barbieri Corso di lingua latina, Loescher, Torino 19922 e successivi (Nuovo corso di lingua latina, 1995; Primus liber, 2001). I. Dionigi, L. Morisi, E. Riganti, Verba et res. Morfosintassi e lessico del latino, Laterza, Roma-Bari 1997 presenta molte innovazioni: da un lato dichiara di voler potenziare l’uso del lessico «mettendo al centro dell’insegnamento la parola latina nella sua poliedricità di senso (etimologia, sinonimi e contrari, derivati e composti, forme equivocabili); in concreto si vuole condurre lo studente dentro l’officina del testo e fargli manipolare le singole parole» (p. VI). A ciò seguono le sezioni di lingue tecniche (agricoltura, esercito, politica, religione ecc.) che occupano l’ultima parte del secondo volume. La struttura è quella di una grammatica descrittiva aggiornata scientificamente (per esempio la terza declinazione abbandona la vetusta e scorretta scansione in imparisillabi e parisillabi) che lega strettamente in ogni unità morfologia e sintassi, sfrondando quest’ultima di tutto ciò che non è essenziale; teoria ed esercizi sono contenuti in due volumi, che prevedono la successione tradizionale sintassi dei casi-sintassi del periodo. Il secondo volume afferma la centralità del verbo, anche se non la sfrutta come nella grammatica della dipendenza. Il volume di C. Savigliano, Nove, Talìa, Torino 1999 (varie edizioni successive) ha una struttura molto tradizionale, ma non suddivide grammatica ed esercizi e presenta un tentativo di costruzione di percorso in unità didattiche, privilegiando gli schemi grafici e la competenza ricettiva e corredando le UU. DD. con alcuni brani antologici che vorrebbero superarare la distinzione tradizionale fra manuale e antologia di autori. Il manuale si raccomanda per il grande impegno grafico nel rendere evidenti gli elementi più importanti per l’allievo. Vanta una certa diffusione. N. Flocchini, P. Guidotti Bacci, M. Moscio, Nuovo Comprendere e tradurre (e successive edizioni), Bompiani, Milano 2001 (che riprende un precedente

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 85

La lingua latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

85

corso intitolato Comprendere e tradurre) è un testo dichiaratamente eclettico che tiene conto di alcune acquisizioni martinetiane e valenziali integrandole in una serie di unità didattiche molto funzionali e segmentate e corredandole – pur in una prospettiva tradizionale – di una serie efficace di esercizi. È piuttosto diffuso nelle scuole. M. Bettini, L. Salvioni, Tempora et mores. Tradurre dal latino per capire i latini, La Nuova Italia, Scandicci 2002 «suddivide la materia in quindici unità […] di cui sono indicati i prerequisiti e gli obiettivi relativi al “sapere” e al “saper fare”. Le unità sono organizzate intorno a un nucleo morfosintattico e a un tema di civiltà: a completamento figurano due sezioni antologiche (Antologia di miti classici e biblici, Antologia di storia romana e altomedievale) da utilizzare per approfondire la conoscenza del mondo romano»62. La base grammaticale è tradizionale. Hanno conosciuto un buon successo scolastico anche i volumi di A. Diotti, sia Littera litterae, Bruno Mondadori, Milano 2002, caratterizzato da una grammatica descrittiva e contrastiva e da una relazione molto stretta istituita fra lessico, morfosintassi, civiltà e testi degli autori, sia soprattutto Lexis, che ha migliorato la struttura modulare del primo. Analoghe soluzioni sono adottate da F. Allegramente – D. Canestri, Quadrivium. Corso di lingua e civiltà latina, Torino, Loescher, 2003 e L. Pilla, Romae. Corso modulare di latino, La Nuova Italia, Scandicci 2003. G.B. Conte, R. Ferri, A. Pestelli, A. Roggia, Corso di latino. Lingua e civiltà, Le Monnier, Firenze 2003, presenta uno stretto legame fra lingua e civiltà, sfruttando il lessico come chiave per avvicinare alla cultura latina. L’ultima sua evoluzione è rappresentata da Elementi di latino. Lingua e civiltà, Le Monnier, Firenze 2006. Il corso, diviso in una grammatica con CD e due volumi di lezioni, presenta un insegnamento agile e piano e un ampio numero di inserti legati alla consultazione del dizionario e alla traduzione; gli esercizi sono semplificati e presentano meno frasi di autore di altri volumi.

4.9.3 Pregi Questi testi sono essenziali, fruibili e relativamente semplici. Posseggono una struttura modulare che porta spesso a suddividere i corsi in volumetti che consentono di mantenere bassi i prezzi e di far percepire agli allievi in modo immediato i progressi compiuti. Sono molto omogenei e lineari e hanno saputo equilibrare l’aspetto scientifico con l’innovazione didattica.

62 G. CIPRIANI, A. CIGNARELLA, Per un latino non di grammatica, «Silvae di Latina Didaxis», IV, 10, 2003, p. 49.

I-XX_1-86_BALBO_07

23-05-2007

11:52

Pagina 86

86

Insegnare latino

4.9.4 Difetti Lavori di questo genere sono spesso viziati dalla ripetitività degli schemi e degli esercizi; inoltre molti testi seguono la struttura in UU.DD. soltanto per gli esercizi, per cui il manuale grammaticale (dove esiste) è ridotto a mero repetitorio. Spesso le versioni non sono graduate con precisione e vi è qualche disomogeneità degli esercizi, dovuta anche a una costruzione delle UU.DD. non sempre condivisibile.

4.10

冨 Il modello di lettura comprensiva

A conoscenza di chi scrive, questo modello non ha generato grammatiche in Italia. Si tratta di una metodologia sviluppata soprattutto negli Stati Uniti con buoni risultati per esempio nell’Università del Michigan. La descrizione linguistica mette in rilievo l’organizzazione sintattica in elementi obbligatori della frase (kernel elements), da cui, attraverso aggiunte e modificazioni successive per mezzo di equivalenti sintattici si arriva a esprimere periodi compiuti. Il metodo punta soprattutto sulla capacità di prevedere dal punto di vista semantico e sintattico quali elementi dovranno completare la frase. Un esempio europeo di questo metodo è il sistema di lettura strategica del latino e del greco elaborato presso l’Università Cattolica di Lovanio, che punta a facilitare la comprensione testuale attraverso un percorso che tiene conto anche delle difficoltà psicologiche del discente, il quale dovrebbe imparare a combattere i propri timori e la mancanza di autocontrollo: la descrizione si reperisce sul sito www.arts. kuleuven.be/lerenlezen e nel contributo di T. Van Houdt ed E. Van de Walle, A New Course for a New Generation; the Strategic Reading of Latin (and Greek) Texts (liberamente scaricabile all’indirizzo www.cambridge.org/uk/education/ secondary/classics/eu_classics/downloads/Van%20Houdt%20text.pdf). Un’applicazione è il cosiddetto metodo Grasp (= GRadual Aggregative Syntactic Praxis) della Saint Louis University. Il principio prevede una forte segmentazione della frase sulla falsariga delle indicazioni del distribuzionalismo bloomfieldiano, accrescendo però il ruolo degli elementi obbligatori secondo la visione valenziale e generativista. La segmentazione prevede che soggetti, oggetti e verbi siano collocati in colonna a sinistra e che parole e frasi indicanti subordinazione siano scritte con un rientro eventualmente marcato da parentesi63. Ogni nuova riga deve essere autonoma e completa di senso e progressivamente, attraverso trasformazioni e addizioni successive, si perviene alla frase latina d’autore. 63 L’esempio è reperibile sul sito www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/ tchmat.html.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 87

CAPITOLO 5

Dalla teoria alla pratica linguistica: proposte per un insegnamento della lingua latina

5.1

冨 Qualche nota pratica (e teorica)

L’obiettivo di sollecitare il desiderio di apprendere il latino non deve essere disgiunto dalla consapevolezza che l’interesse da coltivare non è quello esclusivo per la disciplina, ma quello dell’istruzione complessiva dell’allievo. Un primo punto qualificante è perciò costituito dalla collaborazione che deve instaurarsi fra le varie discipline curricolari dal punto di vista della progettazione didattica, della costruzione dei percorsi, della definizione degli obiettivi e dei processi fino alla valutazione. Un’acquisizione che deve essere considerata sicura almeno nella teoria è che l’insegnamento costituisce un’attività di squadra, in cui i problemi e le opportunità vanno condivise tra i docenti. Per questo motivo risulta sostanzialmente assurdo frapporre barriere fra le discipline, ferma restando naturalmente la libertà del docente di perseguire gli obiettivi con i metodi ritenuti più adatti e coerenti. Tale collaborazione deve realizzarsi in modo speciale nell’area linguistica, perché uno degli obiettivi che si deve porre lo studio della lingua latina è sicuramente il perfezionamento delle abilità espressive, scrittorie e di lettura dello studente, non nel senso (corretto ma limitato) secondo il quale il latino «faciliterebbe» l’apprendimento dell’italiano1, ma nella prospettiva di coinvolgere tutte le discipline linguistiche in un percorso nel quale il linguaggio sia concepito come un’unità e vengano messi in rilievo i nessi che collegano le singole lingue. Si tratta di una concezione che, operativamente, potrebbe trovare applicazione in una visione comparativistica delle lingue studiate a scuola, secondo suggestioni non nuove fatte proprie per ultima da A. Cardinaletti2. Secondo la studiosa, infatti, «il metodo comparativo permette di semplificare la descrizione dei fenomeni grammaticali e la presentazione dei materiali, valorizzando le

1 Su questa formula cfr. le lucide riflessioni di N. FLOCCHINI, Studiare il latino per imparare l’italiano?, «Aufidus», n. 21, 1993. 2 A. CARDINALETTI, Una proposta per l’insegnamento linguistico del latino e del greco antico: alcune considerazioni generali, in CARDINALE, Essere e divenire del «classico», cit.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 88

88

Insegnare latino

proprietà comuni delle lingue, evitando di enfatizzarne le differenze, e costruendo consapevolmente la conoscenza di una lingua straniera sulla lingua madre dello studente»3. Creare una didattica comparativa significa valorizzare al massimo, in termini di economicità dell’approccio, gli elementi che possono collegare italiano, latino (greco nel liceo classico), inglese/francese (spagnolo o tedesco o russo nel liceo linguistico). Opportuna sarebbe la creazione di un metalessico linguistico comune applicato alla scuola, nel quale i termini tecnici eccessivamente complessi della riflessione linguistica venissero mediati in modo accessibile agli studenti; tale lessico dovrebbe essere patrimonio comune degli insegnanti di lingue (antiche e moderne) e permettere la realizzazione di modelli didattici (schemi, modelli flessivi, strutture frasali) il più possibile omogenei e utilizzabili nelle varie discipline. Ciò non implicherebbe necessariamente la scelta di un tipo uniforme di approccio grammaticale (anche se sarebbe consigliabile per rendere meno complicato l’apprendimento) né la volontà di utilizzare un unico metodo di spiegazione, ma permetterebbe di non ripetere inutilmente lo studio di identici modelli teorici nelle fasi iniziali di tutte le lingue apprese alle superiori4. Bisogna naturalmente essere ben consapevoli della differenza di approcci: alla competenza produttiva delle lingue moderne si contrappone quella esclusivamente ricettiva del latino; alla lettura di testi pragmatici (e solo in un secondo tempo letterari) propria della didattica dell’inglese o del tedesco si oppone la frequentazione di testi essenzialmente letterari nel latino. Tuttavia una strada comune potrebbe essere tentata in alcuni campi che elenco qui di seguito: • • • • •

la struttura della flessione nominale e verbale; il sistema di aggettivazione; l’esame del lessico e dei termini derivati dal latino; l’analisi dell’ordine delle parole; l’analisi dei principali costituenti frasali.

Si tratta, in buona sostanza, di procedere nella direzione di una morfosintassi comparata delle lingue, che preveda però specifici strumenti didattici (libri, esercizi, strumenti multimediali). Il suggerimento – non nuovo, ma ben formalizzato – viene anche da G. Proverbio, che, in un recente intervento dal titolo Lingue a confronto: somiglianze e differenze5, mette in luce come una 3

Ivi, p. 342. Su questo aspetto si veda anche CARDINALETTI, Una proposta per l’insegnamento linguistico del latino e del greco antico, cit., p. 343. In questa direzione va anche il progetto Poseidon. Materiali per l’educazione linguistica, che mira all’integrazione tra italiano, lingue moderne e classiche cfr. www.pubblica.istruzione.it/docenti/allegati/poseidon/pdf 5 AA.VV., Latino e lingue europee. Tra ricerca linguistica e prospettive didattiche, atti del convegno del 28 gennaio 2005, tenuto al Liceo classico V. Gioberti di Torino, Torino 2005, pp. 70-81. 4

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 89

Dalla teoria alla pratica linguistica

89

posizione «universalistica» e unificatrice dell’insegnamento linguistico sia auspicabile in quanto esistono strette «parentele» tra le lingue. Se poi si pensa al fatto che la ricerca linguistica si muove sempre di più nella direzione dell’individuazione degli universali, ovvero degli elementi comuni a tutti gli idiomi6, ci si rende facilmente conto che, in questo caso, ricerca e applicazione didattica possono procedere di pari passo verso due obiettivi comuni: la comprensione migliore del fenomeno linguistico e il perfezionamento del suo insegnamento. Anche dal punto di vista motivazionale questa impostazione sembra avere una ricaduta: essa infatti riduce la percezione del latino come «altro da sé» o fenomeno «innaturale» (perché non utilizzabile nella comunicazione) e lo inserisce in un contesto di studio linguistico unitario. L’aspetto motivazionale rappresenta una delle sfide più importanti per l’insegnamento del latino e ciò vale, a maggior ragione, per l’insegnamento grammaticale. Dal punto di vista progettuale diventa perciò necessario coinvolgere il più possibile gli studenti nel processo di apprendimento, ovvero utilizzare tutte le risorse fornite dalla moderna pedagogia e dalle tecnologie informatiche per favorire l’apprendimento. Ciò non implica che si debba ricorrere a forme di spontaneismo né che gli allievi, considerati come «nuovi geni in erba», possano essere esentati dalla lezione frontale tradizionale. Ciò non significa nemmeno che si debba dare vita a nuovi tipi di classi, in cui il docente divenga un tutore e, con un orribile neologismo preso a prestito dal mondo industriale, un «facilitatore», con i contenuti disciplinari mediati da elaboratori elettronici e recuperati da Internet: quest’ultimo è un modello di scuola che presenta caratteri molto inquietanti e sembra prefigurare uno scenario orwelliano trasferito nella trionfante società dell’immagine7. Ritengo però che una programmazione intelligente debba saper dosare in modo accorto modalità variabili di rapporto con gli allievi, secondo le seguenti ipotesi di linee guida: 1) lezione frontale tradizionale con libro e quaderno; 2) lezione frontale con l’aiuto di lucidi o di diapositive, poi eventualmente forniti agli allievi: questi strumenti facilitano la schematizzazione e l’apprendimento dei concetti chiave della lezione; 3) lezione «seminariale» con realizzazione di piccole attività di ricerca o di esercizio; 4) attività di apprendimento cooperativo, che permettano agli allievi di mettersi in relazione vicendevolmente al di là della competizione e consentano loro di lavorare in termini di obiettivi comuni8; 6 Faccio riferimento al lavoro di F. VAN EYNDE, Tre tipi di universali linguistici, in AA.VV., Latino e lingue europee, cit., pp. 88-104. 7 Eppure esperimenti di questo genere sono in via di attuazione in Olanda e sono proposti in alcuni interventi di alti responsabili dell’INDIRE. 8 Cfr. pp. 117-21 di questo capitolo per una serie di proposte in tale senso.

87_236_BALBO_07

90

23-05-2007

11:56

Pagina 90

Insegnare latino

5) attività di laboratorio linguistico e multimediale, per facilitare l’apprendimento dei contenuti linguistici e letterari e consentire l’accesso allo studio della civiltà; 6) lezioni di altri docenti su aspetti affini o correlati delle discipline9; 7) eventuale costruzione di progetti di respiro più ampio (realizzazione di spettacoli teatrali, lecturae di testi latini, esperimenti multimediali) che mettano in gioco più competenze e più discipline. Se impostata lungo queste linee guida, la programmazione non dovrebbe soffrire troppo delle limitazioni d’orario imposte dall’incremento del numero delle discipline, in quanto le ore curricolari dovrebbero essere progettate non singolarmente per materia, ma nel complesso della programmazione di classe: non si dovrebbe pertanto tener conto solo delle 2-3-4 ore di latino settimanali, ma delle 28-34 ore di impegno scolastico del giovane. Per realizzare questi obiettivi è necessario che l’insegnante intenda definire i contenuti essenziali della disciplina nella prospettiva fatta propria dalla didattica breve. Un’avvertenza: in molti casi, questa didattica risulta «troppo breve». Spesso, infatti, le informazioni fornite da alcuni manuali orientati in questa direzione sono efficaci e corrette, ma troppo scarne per rendere conto della complessa fenomenologia dei testi reali. Ogni docente deve perciò realizzare una mediazione ragionevole e coerente e deve, in qualche modo, costruire il suo percorso didattico, adattandolo ai requisiti della classe e agli obiettivi che intende raggiungere. L’approccio deve essere quindi realistico e tenere conto di diversi vincoli e sollecitazioni: • • • • •

programmi ministeriali; POF della scuola; deliberazioni del gruppo disciplinare (a volte definito «dipartimento»); requisiti degli allievi; obiettivi individuati dai consigli di classe e definiti dal docente;

L’insegnamento della lingua latina10 deve quindi, a parere di chi scrive, possedere alcune caratteristiche di fondo:

9 Non ritengo particolarmente utile la lezione in compresenza, perché essa risulta sostanzialmente dispersiva; utile può essere invece il dibattito guidato dal docente titolare su una lezione proposta da un altro insegnante. 10 «L’obiettivo dell’insegnamento è la lingua, non la grammatica, la quale rimane peraltro il momento di passaggio, per così dire il ponte o stadio intermedio fra il testo e la lingua» (QUAGLIA, La grammatica dal testo per il testo: riflessioni sull’insegnamento del Greco (e del Latino), in CARDINALE, Essere e divenire del «Classico», cit., p. 319.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 91

Dalla teoria alla pratica linguistica

91

1) In primo luogo non deve essere normativo, ma descrittivo, ovvero non deve fornire indicazioni su come scrivere in latino, ma descrivere il funzionamento della lingua antica. 2) Deve essere contrastivo, ovvero incentrato sul confronto e sull’analisi delle somiglianze e differenze fra il latino, l’italiano e le lingue moderne. A lungo termine dovrà essere perseguito l’obiettivo di inserire l’insegnamento del latino in quella morfosintassi comparata alla quale si accennava precedentemente. 3) L’acquisizione delle strutture della lingua deve essere prevista eventualmente nell’arco di cinque anni con modalità diverse a seconda degli ordini di scuola e del numero di ore a disposizione: nei licei classici ciò significa che lo studio degli elementi cardine potrà essere anche concluso nei primi due anni (o nei primi tre, come spesso accade), ma anche che la lettura dei testi specifica del triennio dovrà continuare ad essere palestra di riflessione linguistica e non solo letteraria. 4) Negli altri ordini di scuola, senza utopia ma con sano realismo, ci si renderà conto che il confinamento dello studio esclusivamente linguistico nei primi due anni risulta perdente sia in termini motivazionali sia dal punto di vista dei risultati: già nei licei scientifici risulta difficile completare il programma linguistico nei due anni del biennio; a ciò si aggiunge di fatto la riduzione ai minimi termini dell’insegnamento nell’ultimo anno, nella consapevolezza che non è credibile la presenza di una prova scritta di latino all’esame di Stato; analoga è la situazione nei licei linguistici e sociopsicopedagogici, aggravata della riduzione del numero di ore dedicate al latino11. Perciò risulta necessario, almeno in questi ordini, ripensare la struttura dell’insegnamento, che non può in alcun modo essere «esportata» sic et simpliciter dal modello del liceo classico. 5) Il docente non può più limitarsi ad essere il semplice trasmettitore di un modello grammaticale, ma deve proporsi come mediatore «fra testo e allievo e fra Contesto del testo e Contesto dei lettori-allievi», intendendo questi due ultimi concetti come «l’ambiente concettuale, la tessitura dei pensieri impliciti nel quale vive la lingua, quell’alone di suggestioni semantiche, di tratti allusivi, di connettivi logici che si distende intorno alla lingua come un campo magnetico e che non può essere imprigionato in nessun trattato di grammatica o di stilistica»12. Il docente deve perciò cogliere l’occasione fornita dall’insegnamento linguistico per far emergere i nessi e le relazioni con la civiltà e, al momento opportuno, con la letteratura.

11

Per le considerazioni sui quadri orari rimando al capitolo 3. QUAGLIA, La grammatica dal testo per il testo, cit., p. 324. Il concetto enunciato non è originale: introdotto da Vigotskij in ambito pedagogico, è stato applicato da C. Pontecorvo all’insegnamento linguistico. 12

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 92

92

Insegnare latino

Per raggiungere questo obiettivo l’insegnamento linguistico deve essere centrato sul testo, facendo proprio uno degli assunti fondamentali dei programmi Brocca e del buonsenso didattico. La centralità del testo implicherà in questo caso l’impiego di passi autentici, selezionati per progressiva difficoltà e non necessariamente di provenienza letteraria: esistono infatti buone esperienze relative all’utilizzo delle epigrafi. La scelta non implica un unico modello grammaticale, ma si basa comunque su un approccio descrittivo più che normativo, mirante a intendere i fenomeni sottesi ai testi piuttosto che a definire norme per la composizione latina. Rimangono attuali le osservazioni di Proverbio13 sui criteri per la scelta dei testi da utilizzare, che dovrebbero essere selezionati come descritto nella tabella 5.1. Sarebbe preferibile che l’insegnamento fosse segmentato in modo da tenere conto contemporaneamente dell’aspetto morfologico, sintattico e lessicale. Sostanzialmente sembra migliore una struttura in lezioni o unità (didattiche, di apprendimento14) che contemperino gradualmente morfologia, lessico e sintassi: sarebbe così possibile procedere in maniera armonica nella comprensione dei fenomeni linguistici e affrontare testi semplici fin dalle prime lezioni. In questa direzione si stanno muovendo molte delle grammatiche eclettiche e fondate sulla didattica breve, in alcune delle quali, però, si riscontra la tendenza a parcellizzare troppo le conoscenze e a creare unità squilibrate, ora troppo ricche di nuovi contenuti ora inutilmente concentrate sull’acquisizione di pochi elementi. Ampio spazio dovrebbe essere dedicato all’apprendimento del lessico attraverso il riferimento a tipologie lessicali utili (casa, famiglia, Stato, civiltà, letteratura, diritto), in dialogo con le lingue straniere moderne. Rimandiamo alle pagine successive per alcuni approfondimenti in questo campo. Tab. 5.1 Criteri di selezione dei testi latini da leggere

Per tipologia Descrittivi Narrativi Espositivi Argomentativi Regolativi

13

Per varietà linguistiche Storiche Geografiche Sociali

Per sottocodici linguistici Della storia Della filosofia Del diritto Della scienza Della politica

Per funzione Per registro Emotiva Alto Conativa Basso Referenziale Metalinguistica Fàtica Poetica

G. PROVERBIO, Lezioni di glottodidattica, Giappichelli, Torino 1984, pp. 49-51. Non entro nella differenza tra le terminologie, perché, pur essendo pedagogicamente significativa, non è stata ancora definita con chiarezza per quanto riguarda il latino. 14

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 93

Dalla teoria alla pratica linguistica

93

L’insegnamento della lingua dovrebbe affrontare immediatamente in modo chiaro e non astruso il problema della traduzione del testo latino in un’ottica di laboratorio. Non ci si dovrebbe, perciò, limitare a poche nozioni sull’uso del vocabolario o sull’ordine delle parole e sulla «transcodifica» latino-italiano, ma si dovrebbe costruire un percorso graduato che permetta di individuare testi in cui applicare progressivamente gli elementi appresi. Deve essere prevista anche un’attività multimediale che svolga una parte del percorso con l’aiuto dell’elaboratore, magari attraverso la costruzione di corpora di esempi su cui costruire esercizi e approfondimenti. L’insegnamento dovrebbe recepire alcuni elementi che, in maniera più o meno sparsa, compaiono già in molte grammatiche e, in particolare: il concetto di centralità del verbo, la scomponibilità dei monemi, il concetto di espansione, alcuni rapporti fra la struttura profonda (semantica) e la struttura superficiale, come, per esempio, nel caso del rapporto fra genitivo oggettivo e soggettivo. Un insegnamento che segua queste regole richiede la somministrazione di esercizi di tipologie diverse, in modo da far lavorare gli allievi non soltanto sulle conoscenze, ma anche sulle competenze, in un ambito allargato a civiltà e storia romana. È essenziale che l’insegnante espliciti il «patto formativo» per il latino, ovvero chiarisca quali siano i suoi obiettivi e quali percorsi voglia seguire per far sì che gli allievi li raggiungano. In questo contesto è auspicabile che si definiscano livelli di apprendimento della disciplina più dettagliati e operativi rispetto alle indicazioni ministeriali, tali da costituire un punto di riferimento per i docenti di ogni istituto. Qui di seguito forniamo un esempio di profili d’uscita dal biennio inferiore di latino.

5.2

冨 Profili in uscita del biennio

Gli obiettivi da raggiungere alla conclusione del biennio possono essere così fissati: a) comprendere che la lingua latina è un sistema organico in evoluzione caratterizzato da meccanismi lessicali, morfologici e sintattici atti a definirne il funzionamento; b) acquisire la consapevolezza delle relazioni esistenti tra lingua latina e italiana; c) conoscere attraverso la lingua alcuni aspetti significativi della civiltà latina; d) comprendere alcune relazioni fondamentali esistenti tra la civiltà italiana e quella latina e coglierne elementi di continuità e di differenza. Al termine del biennio l’allievo dovrebbe possedere il bagaglio di conoscenze e di competenze qui elencate:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 94

94

Insegnare latino

a) Elementi lessicali • lessico essenziale latino finalizzato alla comprensione e non esclusivamente all’analisi morfologica; • campi semantici: famiglia, casa, vita militare, vita politica e istituzionale, emozioni, storia, diritto (termini fondamentali con particolare attenzione alla continuità in italiano). b) Elementi fondamentali della morfologia • cinque declinazioni dei sostantivi; • sistema del verbo attivo, passivo e deponente; • aggettivi di I e II classe; • aggettivi e pronomi di vario tipo; • comparativi e superlativi; • congiunzioni coordinanti; • altre parti invariabili del discorso. c) Elementi sintattici • funzione e uso dei pronomi; • funzione e uso dei connettivi testuali; • uso dei casi (funzioni più comuni e complementi più frequenti); • proposizioni infinitive; • proposizioni subordinate esplicite: classificazione e uso (consecutio temporum dell’indicativo e del congiuntivo); • narrativa; • temporale; • causale; • condizionale; • interrogativa indiretta; • comparativa; • concessiva • completive con ut e quod; • uso delle forme nominali del verbo; • costruzioni perifrastiche; • struttura base del periodo ipotetico indipendente. d) Elementi storico-geografici • conoscenza delle linee essenziali della storia romana; • conoscenza di elementi base per la geografia del mondo antico. Le capacità e le competenze dovrebbero essere: a) dimostrare di aver capito il senso del messaggio e di saperlo contestualizzare nel sistema della cultura latina; b) dimostrare la capacità di analisi sintattica dei testi; c) saper usare le conoscenze acquisite per comprendere un testo di media difficoltà;

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 95

Dalla teoria alla pratica linguistica

95

d) saper simulare in modo corretto l’abilità della traduzione a fini scolastici rispettando l’integrità del messaggio e dimostrando di aver compreso la struttura sintattica; e) comprendere l’esistenza di elementi profondi di continuità tra il mondo romano e la civiltà italiana e il contesto culturale europeo sia dal punto di vista linguistico sia dal punto di vista culturale.

5.3

冨 Excursus: il curriculum europeo per il latino

Non è questa la sede per potere svolgere un’analisi delle caratteristiche dell’insegnamento del latino in Europa e nel mondo, in quanto un tale lavoro esulerebbe dai limiti di questo volume. Ci sembra più opportuno rimandare ad alcuni recenti contributi che fanno efficacemente il punto sulla situazione: per un quadro generale rinviamo a J. Bulwer (a cura di), Classics Teaching in Europe, Duckworth (Londra 2006) e Teaching Classics in Europe. An Overview (liberamente scaricabile all’indirizzo www.cambridge.org/uk/education/secondary/classics/eu–classics/downloads/Bulwer.pdf); più specifici sulla Germania e sulla Spagna sono M. von Albrecht, L’insegnamento del latino nelle scuole tedesche15 e A. Alvar Ezquerra, Estado actual de la enseñanza del latín y del griego en España y perspectivas de futuro16. Per adeguare l’insegnamento della lingua latina al mondo del XXI secolo, una tappa importante è senz’altro costituita dalla diffusione e progressiva applicazione dei contenuti fondamentali di un documento di notevole rilievo, redatto dall’associazione Euroclassica (che riunisce docenti, studiosi e appassionati di lingue classiche in Europa) e patrocinato dalla Comunità europea. Si tratta di un abbozzo di programma comune europeo che è stato introdotto in alcuni licei tedeschi nel 1997 e che ha incontrato un notevole successo, tanto da costituire, nell’anno 2005-2006, il fondamento dei programmi dell’80% dei licei nel Baden Württemberg, del curriculum austriaco per le lingue classiche e dell’Oxford Latin Course, in conformità con gli obiettivi stabiliti dal Consiglio d’Europa per il 2010. Il curriculum è basato su due livelli riguardanti gli allievi di 12 e 14 anni e diviso sulla base delle competenze comuni che devono essere acquisite dagli studenti di quelle età. Esse riguardano l’ambito lessicale, morfologico, sintattico e culturale e prescrivono un quadro di obiettivi piuttosto elevati, suddivisi in termini di competenze e di contenuti. Di maggiore interesse per la scuola italiana è senz’altro il livello previsto per i quat-

15 16

In CARDINALE, Essere e divenire del «Classico», cit., pp. 368-79. In Ivi, pp. 380-92.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 96

96

Insegnare latino

Tab. 5.2 Il lessico

Conoscenze Almeno 900 parole; il concetto di famiglia di parole e di campo semantico; la suddivisione delle classi di parole (nomi, verbi ecc.)

Competenze Accrescere il proprio lessico latino Riconoscere la derivazione delle parole nella propria lingua madre dai vocaboli latini

Tab. 5.3 La morfosintassi

Conoscenze

Competenze

Morfologia del nome e del verbo Morfologia di participio, pronome e parti invariabili Sintassi e semantica dei casi Sintassi della frase semplice e quadro predicativo (l’ottica è quella della grammatica della dipendenza) Subordinate relative, causali, temporali

Analisi morfosintattica contrastiva del testo latino con riferimento continuo alla propria lingua Comprensione delle differenze tra l’uso verbale e nominale del latino e della lingua madre

Tab. 5.4 Comprensione, analisi testuale, civiltà

Conoscenze Applicazione delle conoscenze morfosintattiche e loro perfezionamento

Competenze Perfezionamento della conoscenza della lingua madre attraverso il contatto con il latino Lettura e comprensione di testi autentici Studio della civiltà romana

tordicenni. Va detto che all’estero questi allievi hanno già sostenuto due anni di studio del latino, comunque per lo più facoltativo. Nelle tabelle 5.2-5.4 si trovano le principali caratteristiche del livello curricolare per studenti di 14 anni. Il documento17 è molto interessante, non tanto perché rappresenti una novità sul piano contenutistico (anche se sono molto apprezzabili i riferimenti alla semantica del testo e le strette connessioni tra lingua e civiltà)18, quanto perché 17 Esso è tradotto e disponibile in italiano per opera di P. Villa nel numero 15-16, 2006 di «Silvae di Latina Didaxis» alle pp. 91-121. 18 P. Villa, nel contributo citato nella nota precedente, mette opportunamente in rilievo le analogie fra il Curriculum e i programma Brocca e gli OSA Moratti, osservando che «se veramente gli spunti contenuti nei nostri programmi fossero applicati in tutti i licei italiani, pensiamo che noi potremmo ritenerci già naturalmente allineati con i criteri del Curriculum Europeo per l’Insegnamento delle Lingue Classiche» (p. 93).

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 97

Dalla teoria alla pratica linguistica

97

esso costituisce un apprezzabile tentativo iniziale di fissare obiettivi comuni per l’apprendimento del latino in chiave europea e quindi sovrannazionale. Si tratta inoltre di un testo che pone esplicitamente la sfida del rapporto lingua-civiltà anche dal punto di vista dei programmi.

5.4

冨 Un balzo nella pratica

Intendo ora affrontare una serie di problemi aperti relativi alla didattica della lingua latina. Non è possibile in questa sede fornire suggerimenti sulla programmazione, ma è importante sollecitare la riflessione su argomenti che investono molto da vicino le questioni essenziali dell’insegnamento. Eccone l’elenco: • • • • • •

la costruzione delle unità didattiche di lingua latina; l’esercizio: tipologie, distrattori, griglie di misurazione; il metodo cooperativo nell’insegnamento della lingua; la didattica del lessico; gli errori linguistici più comuni; la questione della traduzione.

5.5

冨 La costruzione delle unità didattiche di lingua latina

È ancora oggi utilizzabile il concetto di unità didattica anche applicato alla lingua latina, in quanto si tratta di una modulazione organizzativa convalidata da un’ampia tradizione libraria e sufficientemente familiare ai docenti. La recente discussione sul problema delle unità di apprendimento e sulla riorganizzazione dei contenuti disciplinari in funzione degli OSA Moratti non ha per ora avuto concreto seguito né nella prassi didattica né in quella editoriale: di conseguenza, è preferibile concentrarsi su oggetti meglio conosciuti e messi alla prova dall’esperienza. Ritengo possibile definire una programmazione per obiettivi anche nell’ambito linguistico, per quanto l’integrazione tra aspetti morfosintattici e lessicali da un lato e il contenuto dei manuali utilizzati possa anche suggerire la scelta di un percorso didattico fondato su finalità generali e su una progettazione a lunga scadenza (annuale)19. 19 La didattica per obiettivi si fonda sul modello pedagogico comprtamentista ed è ancora molto diffusa nelle scuole italiane, dove ha dato risultati non disprezzabili. Ritengo perciò opportuno tenerne conto.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

98

11:56

Pagina 98

Insegnare latino

È noto che la struttura canonica di una UD comprende la definizione dei requisiti di base, degli obiettivi (cognitivi, disciplinari ed educativi), degli strumenti e dei metodi, dei tempi e della collocazione dell’attività nel corso dell’anno e del percorso didattico oltre alla redazione della prova di verifica. Sarebbe perciò opportuno esplicitare con chiarezza agli allievi soprattutto due aspetti: gli obiettivi che si vogliono raggiungere e i criteri di correzione e di valutazione delle verifiche. A scopo esemplificativo riportiamo qui alcuni elementi del percorso didattico di un’unità realizzata e discussa presso la SSIS Torino nell’anno 2003-200420. Argomento: le proposizioni infinitive (oggettive e soggettive) Classe di destinazione: IV ginnasio Momento dell’anno scolastico: intorno alla fine del primo trimestre. Indicativamente si potrebbe pensare all’ultima, penultima settimana prima dell’interruzione per le vacanze di Natale, in modo da concentrare il lavoro assegnato per le vacanze sul consolidamento della struttura sintattica appena affrontata. Obiettivi Conoscenza: • delle caratteristiche delle proposizioni infinitive: soggetto all’accusativo e verbo all’infinito; • delle caratteristiche della proposizioni oggettive: dipendenza da verba dicendi, putandi, declarandi ecc.; presenza del soggetto sempre espresso; valore dei tempi dell’infinito in relazione al tempo della reggente (concetti di contemporaneità, anteriorità, posteriorità rispetto alla reggente); • delle principali espressioni impersonali (constat, oportet, verum/utile/turpe est ecc.); • delle caratteristiche delle proposizioni soggettive: identiche per struttura morfo-sintattica alle oggettive, ma connotate da funzioni diverse nell’economia del periodo. Competenze: • saper individuare e tradurre le principali espressioni impersonali; • saper individuare una proposizione soggettiva o oggettiva; • sapere tradurre in modo appropriato le proposizioni infinitive in italiano. Piano didattico: cfr. tabella 5.5. 20 L’unità è stata elaborata originariamente dal prof. S. Gai; su di essa sono state operate alcune varianti dagli autori di questo libro.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 99

Dalla teoria alla pratica linguistica

99

Tab. 5.5 Modello di piano didattico di una U.D. di lingua latina

Lezione

I

II

Argomento: Le proposizioni infinitive • Feedback sui requisiti di partenza in italiano; proposta di esempi di oggettive e soggettive in italiano; • presentazione di semplici oggettive in latino: focalizzazione sul soggetto in accusativo sempre espresso e sul predicato all’infinito; • focalizzazione sulla concordanza con il soggetto all’accusativo del nome del predicato; • focalizzazione sull’alternanza fra indicativo e congiuntivo nelle oggettive italiane; • focalizzazione sul tempo dell’infinito: concetto di valore relativo del tempo dell’infinito rispetto al tempo della reggente (rapporto di contemporaneità, anteriorità, posteriorità con la reggente); • costruzione di tabella di riferimento con il valore relativo degli infiniti latini; • focalizzazione sull’uso dei pronomi di III persona: riflessivo se in caso di identità di soggetto fra reggente e dipendente alla terza persona singolare e plurale, altrimenti uso di eum/eam/id/eos/eas/ea; • traduzione guidata di semplici proposizioni; • assegnazione di lavoro domestico su facili proposizioni solo oggettive. • Feedback mediante correzione dei compiti assegnati; • focalizzazione sulla morfologia dell’infinito: forme da concordare e invariabili; • presentazione di alcuni verbi o semplici espressioni impersonali (constat, oportet, necesse est, verum/utile/turpe est, ecc.); • applicazione di quanto spiegato per le oggettive alle soggettive; • traduzione in classe di frasi più complesse ed esecuzione di esercizi di completamento e di trasformazione.

Tempo parziale (ore)*

Tempo progressivo (ore)

2

2

2

4

III

Verifica**

1

5

IV

Feedback generale mediante correzione verifica

1

6

* Il tempo effettivamente richiesto per lo svolgimento di questi compiti può aumentare anche in modo considerevole se la classe dimostra minori capacità ricettive del previsto. ** Si può trattare sia di una verifica formativa sia di una sommativa; in questo secondo caso, naturalmente, dovrà prevedere una serie di brevi verifiche formative precedentemente svolte.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 100

100

Insegnare latino

Come si può constatare, è assolutamente necessario prevedere un percorso molto definito nelle sue parti e fortemente interrelato al suo interno. La nozione del feedback pedagogico (modo complesso di denominare i ben noti effetti del ripasso continuo) deve costituire un punto di riferimento continuo per la spiegazione, in quanto il richiamo dei concetti in punti diversi del percorso consente un progressivo rinforzo delle conoscenze e delle competenze. La giustificazione e l’illustrazione di scelte e valutazioni deve essere il più possibile condivisa con gli studenti, che devono avere l’impressione costante che l’insegnante non proceda a caso, ma collochi ogni suo atto e ogni sua parola in una scacchiera sulla quale sta giocando una partita; in essa egli deve dimostrare grande duttilità e capacità di mettersi in gioco di fronte a eventi imprevisti. Parimenti un punto forte della strutturazione delle unità didattiche di lingua deve essere la relazione stretta con la lingua madre, in modo tale da facilitare un apprendimento di tipo contrastivo. Fondamentale è la precisa definizione delle modalità, dei tempi di svolgimento e delle griglie di correzione delle verifiche21, alle quali dedichiamo il seguente paragrafo.

5.6

冨 L’esercizio: tipologie

Il primo punto22 che deve essere tenuto presente nella costruzione di esercizi di qualsiasi tipo è chiarire bene che esso è in primo luogo una forma di allenamento e consolidamento delle conoscenze e poi una forma di verifica; perciò diviene necessario chiedersi che cosa si voglia verificare (conoscenze, abilità, competenze trasversali). Infatti il tipo di prova e la sua valutazione sono ovviamente diversi in considerazione dell’oggetto della verifica. Inoltre è necessario controllare preliminarmente che i requisiti di partenza siano tutti chiari e conosciuti: non è pensabile assegnare esercizi che non tengano conto delle conoscenze di cui sono realmente in possesso gli allievi. Gli esercizi possono essere suddivisi in vario modo dal punto di vista dell’oggetto della verifica, della loro finalità e della loro struttura. Rammentiamo brevemente tali distinzioni: Un esercizio può consolidare o verificare: • singole conoscenze (ad esempio: il completamento delle desinenze di accusativo in una frase); 21 Naturalmente ciò non deve impedire al docente di essere così duttile da rivedere la sua programmazione nel caso in cui la classe si trovi in difficoltà. 22 Non intendo qui trattare dal punto di vista docimologico il concetto di esercizio, ma riprendere soltanto alcuni elementi fondamentali che si possono adattare al latino.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 101

Dalla teoria alla pratica linguistica

101

• più conoscenze (ad esempio: il completamento di più desinenze in una frase); • singole abilità (ad esempio: il completamento delle forme verbali di una frase dopo che sia stato indicato l’infinito del verbo); • più abilità (ad esempio: la comprensione e traduzione di un testo). Un esercizio può rappresentare: • una verifica formativa: in itinere, non fiscalizzata, misura i progressi e determina la necessità di interventi di recupero o di approfondimento • una verifica sommativa: alla conclusione di una UD o di un modulo, permette di ottenere elementi di valutazione sufficientemente oggettivi per misurare il rendimento. Dal punto di vista strutturale un esercizio può essere: • una prova strutturata: prevede risposte univoche e predeterminabili e consente di misurare con precisione le prestazioni. Comprende tipologie come vero/falso, corrispondenze, domande a scelta multipla, completamento; • una prova semistrutturata: prevede risposte non univoche ma complessivamente predeterminabili per via delle indicazioni che vengono fornite dalle consegne. Comprende le trattazioni sintetiche di un argomento e le domande a risposta aperta, nelle quali è possibile all’allievo inserire qualche riflessioni personali; tra queste rientrano anche i temi di versione con domande di comprensione; • una prova non strutturata: prevede risposte non univoche e non predeterminabili. È l’interrogazione scritta e orale; tra queste prove rientrano anche i temi di versione tradizionali che richiedono soltanto la traduzione del passo. Ognuna di queste tipologie presenta una serie di vantaggi e svantaggi sul piano docimologico come rappresentato nella tabella 5.6. In generale, qualunque tipo di esercizio si adotti, bisogna sempre ricordare alcuni principi fondamentali: • esercitare gli allievi su ciò che è stato spiegato; • formulare domande plausibili e chiare; • attenersi ai suggerimenti eventualmente contenuti nei documenti prodotti dagli organi collegiali (POF, documenti di gruppo disciplinare); • coordinarsi con la programmazione del consiglio di classe; • definire descrittori di prestazione condivisi e chiari, e comunicarli agli allievi.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 102

102

Insegnare latino

Tab. 5.6 Le tipologie di esercizi

Tipo di prova Vantaggi

Svantaggi

Prove strutturate

Permettono di evitare la soggettività nella misurazione e di ridurre l’ambiguità nella formulazione e nella interpretazione delle domande. Favoriscono l’autovalutazione da parte dello studente.

Sono efficaci soltanto per quanto riguarda le abilità più semplici e necessitano di vari accorgimenti per ridurre il peso della scelta casuale (aumento del numero delle domande, uso di opportuni distrattori, penalizzazione in caso di risposta sbagliata); sono in genere più lunghe da costruire.

Prove semistrutturate

Permettono di ovviare ad alcuni dei difetti delle prove non strutturate e, qualora si indichino con precisione gli obiettivi, si precisino i contenuti delle risposte e si diano indicazioni chiare sui criteri di valutazione (eventualmente fornendo modelli di risposta su cui basare la correzione) consentono di verificare ugualmente abilità elevate senza rinunciare a un buon grado di certezza nella valutazione. Nel tema di versione corredato da domande il vantaggio è costituito dal fatto che una sezione della prova è strutturata in maniera decisamente più precisa dell’altra e costituisce perciò una buona occasione per il controllo del possesso di determinate conoscenze e abilità.

Richiedono un lavoro maggiore delle prove non strutturate e un’attenta definizione sia dei modelli di risposta sia dei livelli di prestazione, con la compilazione di griglie di correzione molto accurate e il riferimento a tassonomie precise. Prevedono un tempo di correzione abbastanza lungo.

Prove non strutturate

Permettono di verificare le competenze di livello alto, come l’analisi, la focalizzazione dei problemi, la sintesi, la comprensione e la resa italiana di un testo; consentono di esaminare l’abilità dello studente nel collegare gli elementi concettuali posseduti; garantiscono la valutazione dell’abilità di organizzare le conoscenze.

Presentano un alto livello di soggettività nella correzione e poca chiarezza nella misurazione, che è spesso arbitraria. Non sempre sono perspicui i criteri che vengono utilizzati per la valutazione e si corre il rischio di avere poca omogeneità nelle somministrazioni. Possono provocare alcuni fenomeni negativi: l’effetto contrasto (difformità tra la prestazione ottenuta e quella teoricamente attesa), l’effetto alone (influenza esercitata da prestazioni negative o positive precedenti), l’effetto stereotipia (la ripetizione delle stesse prestazioni nel tempo), l’effetto pigmalione (le previsioni del docente condizionano la valutazione). Nel caso del tema di versione il margine di discrezionalità con cui ci si attiene a una griglia di correzione è molto alto.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 103

Dalla teoria alla pratica linguistica

103

Possiamo ora passare a un’analisi più approfondita delle tipologie di esercizi: a) Ordine frasale Due esercizi possono riguardare l’ordine frasale latino, un argomento piuttosto negletto ma molto importante. In un primo caso si può pensare a una ricostruzione della struttura delle frasi: una volta spiegate le tendenze della disposizione degli elementi frasali (soggetto, verbo, oggetto, altre espansioni / complementi), si può fornire un elenco di sintagmi chiedendo di ricomporlo secondo la più comune tendenza SOV, eventualmente richiedendo anche una categorizzazione degli elementi. Bisognerà naturalmente predisporre frasi adatte. Ecco un esempio: Esempio 1 Gli elementi seguenti costruiscono una frase di Cesare: dopo averli analizzati, prova a riscrivere il testo in conformità con la sequenza SOV. consistit rei militaris in venationibus atque in studiis Vita omnis Soluzione: Vita omnis in venationibus atque in studiis rei militaris consistit (Cesare, Bellum Gallicum, VI, 21, 3)

Allo stesso modo può essere richiesta la giustificazione dell’ordine frasale, ovvero la spiegazione della posizione dei diversi costituenti di frase nella sequenza. b) Esercizi morfo-sintattici Sono ampiamente convalidati dalla tradizione e appartengono alla tipologia delle prove strutturate, ma possono essere anche inseriti in quelle semistrutturate. Possono essere svolti nelle forme di completamento, collegamento, vero e falso, correzione dell’errore, analisi di frase e di periodo. • Completamento L’esercizio di completamento si rivela molto utile in tutte le fasi dell’apprendimento della lingua: permette infatti di comprendere in modo efficace quali siano le singole parti del vocabolo e il valore dei morfemi e obbliga a confrontarsi con l’ordine delle parole. Si tratta perciò di un esercizio molto graduabile e suscettibile di essere modificato e potenziato a seconda delle esigenze didattiche: si può infatti partire dal completamento di singoli vocaboli per passare ai sintagmi e giungere fino alle frasi intere e ai testi. Come si può vedere nell’esempio seguente, è anche possibile utilizzare un testo di una certa ampiezza e coe-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 104

104

Insegnare latino

sione, che pone una serie di sfide interpretative allo studente, il quale deve naturalmente possedere una certa competenza linguistica. Esempio 2 Completa le parti mancanti in questo passo tratto da Cesare, Bellum Gallicum V, 12. Caesar Britanni _________ descripsit non multis sed clar _________ verbis. Dixit _________ triquetram esse natura, atque_________ pars, quae spectat _________ orientem, Cantium _________ vit. Britannia habitat _________ a gent _________ feris atque fortissim _________, quae contra Roman _________ pugnaverunt magn _________ cum vi. Britannorum uxor _________ liberae non _________, sed in viror _________ potestat _________ viv _________.

• Collegamento Gli esercizi di collegamento possono essere costruiti associando due o più categorie di elementi, mettendo in relazione radici e desinenze, forme diverse dello stesso nome, congiunzioni subordinanti e verbi da esse introdotti. La fantasia del docente e la chiara comprensione dei contenuti da verificare guideranno la scelta nella costruzione dell’esercizio. Naturalmente bisogna anche tenere conto del fatto che un importante mezzo disponibile di variazione è costituito dalla modifica delle istruzioni della consegna: se, per esempio, si specifica che il collegamento può non essere univoco, ovvero che a una voce della colonna di sinistra può non corrispondere una sola voce della colonna di destra, si moltiplicano le opportunità di elaborazione dell’esercizio. Allo stesso modo risulta possibile variare ulteriormente la prova richiedendo di individuare non una corrispondenza precisa, ma, per esempio, un rapporto di analogia o l’appartenenza a una «famiglia di parole». È parimenti opportuno ricordare che un esercizio di collegamento deve essere di lunghezza non inferiore alle 5-10 voci e che deve prevedere non meno di 30 secondi per ogni voce. Fornisco alcuni esempi: Esempio 3 (morfologia) Collega opportunamente le seguenti forme. Ricorda che a una parola della colonna di sinistra corrisponde una sola parola della colonna di destra. Nome amicitia ˘ amicitias amicitiae amicitiarum amicitiā

Caso Genitivo Dativo Ablativo Nominativo Accusativo

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 105

Dalla teoria alla pratica linguistica

105

Esempio 4 (sintassi) Collega opportunamente le seguenti forme. Ricorda che a una voce della colonna di sinistra possono corrispondere due o più voci della colonna di destra Congiunzioni causale temporale concessiva ipotetica interrogativa

cur ut quia si ne

• Vero/falso Questa tipologia è molto semplice e intuitiva e si presta a un impiego efficace soprattutto nel biennio e di fronte ai primi approcci degli studenti con la lingua. È comunque opportuno non utilizzarla in maniera esclusiva né insistita, ma integrarla con altri tipi di esercizio, perché rischia di risultare eccessivamente scontata e persino demotivante, soprattutto nei confronti degli allievi migliori, che tendono a percepirla come un «aiuto» fornito dal docente. Allo stesso tempo questa forma non consente di fornire molte informazioni sulle capacità dello studente, in quanto vengono messe in luce solamente le sue abilità nell’identificare la correttezza o la non correttezza dell’asserzione. Per aumentarne il grado di difficoltà, è possibile comunque ricorrere sia a distrattori sia ad asserzioni che richiedano in realtà la comprensione di enunciati in lingua. Forniamo qui di seguito qualche esempio di domande di livelli differenti. Esempio 5 Livello base – La terza persona singolare del perfetto indicativo esce in -is V F – La preposizione ob introduce l’accusativo V F – Se la congiunzione cum introduce l’indicativo va tradotta con «quando» V F

Livello medio – Nessuna delle forme seguenti è di genere neutro V F ulmus pinus vulgus rudens dominus (in questo caso agisce come distrattore la formulazione negativa) – Le seguenti forme sono riconducibili alla stessa funzione sintattica V F Romam perveniunt ad villam eo in vallum inciderunt (qui per una risposta corretta è necessario analizzare la struttura della frase)

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 106

106

Insegnare latino

Livello alto – La traduzione fornita del passo seguente è corretta V F His rebus conparatis Catilina nihilo minus in proxumum annum consulatum petebat Fatti questi preparativi, Catilina presentava nondimeno la candidatura al consolato per l’anno successivo (in questo caso la risposta può essere fornita soltanto attivando una serie di competenze e conoscenze lessicali e morfosintattiche)

• Correzione dell’errore Questa tipologia è molto efficace perché consente di realizzare esercizi abbastanza completi e articolati, in cui competenze e capacità di vario tipo entrano insieme in gioco. Deve essere cura dell’insegnante evitare sia di banalizzare il contenuto proponendo ricerche di elementi erronei troppo semplici sia presumere eccessivamente dai propri studenti, andando in caccia di minuzie o di elementi troppo difficili. Anche in questo caso è naturalmente possibile ragionare su livelli progressivi di difficoltà. Esempio 6 (Individua e correggi gli errori contenuti nelle seguenti forme). Livello base hortavit – Athenae magna urbs – ulmum opacum – cornu acutus

Livello medio Suffenus iste hominem est dicacem et urbanum (Catilina) omnibus modis insidiam parabat Ciceroni

Livello alto Sallustio, Bellum Catilinae 26 Postquam diem comitiorum venit et Catilinam neque petitionem neque insidiae, quae consulibus in campo fecerat, prospere cessere, constituit belli facere et extrema omnias experire.

• Analisi di frase o periodo o di costituenti di frase o periodo Si tratta di un esercizio piuttosto tradizionale, ma che può avvalersi di una serie di strumenti grafici e, soprattutto, può essere svolto in modo differente a seconda dell’impostazione grammaticale utilizzata. Presenterò qui tre diversi esempi di esercizio di analisi di un periodo complesso: Esempio 7 a) Traccia lo schema delle dipendenze del periodo His rebus conparatis Catilina nihilo minus in proxumum annum consulatum petebat, sperans, si designatus foret, facile se ex voluntate Antonio usurum (Sallustio, Bellum Catilinae 26, 1) indicando il tipo di proposizioni che lo compongono:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 107

Dalla teoria alla pratica linguistica

107

Catilina … petebat principale

His … conparatis

sperans

si designatus foret

temporale implicita

causale implicita

protasi di periodo ipotetico dipendente

facile … usurum (esse) infinita (apodosi di periodo ipotetico dipendente)

Questo modello è chiaramente fondato su una concezione della sintassi del periodo latino molto tradizionale, a cui affianca un sistema di visualizzazione che dovrebbe facilitare nello studente la comprensione delle relazioni proposizionali, simboleggiate dalle frecce. Le denominazioni delle proposizioni sono basate su un lessico consolidato, anche se non innovativo. b) Traccia lo schema dei rapporti sintattici dei seguenti testi: Catullo, 76, 13-14: difficilest longum subito deponere amorem, difficilest, verum hoc qua libet efficias

est

difficile nome del pred.

deponere verbo della soggettiva

amorem ogg. acc.

longum

subito Cr

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 108

108

Insegnare latino verum

est

difficile nome del pred.

(hoc) sogg.

efficias

(tu) sogg.

hoc ogg. acc.

qua lubet Cr avverbiale

Catullo, 9323: Nil nimium studeo, Caesar, tibi velle placere Nec scire, utrum sis albus an ater homo studeo 1 (ego)

LC

LC

nil

nimium

4

4

velle

nec scire utrum

4 placere 3 Caesar

tibi

4 sis 1

1 PRED. homo

(tu)

albus

an ater

Come si può constatare l’analisi valenziale del periodo non risulta profondamente diversa da quella condotta con un lessico e una nomenclatura tradizionale, se non per i numeri che indicano i costituenti. c) Esercizi di tipo lessicale Rimandiamo infra alle pagine 119-128 per una trattazione sul problema dell’apprendimento del lessico latino. Qui di seguito ci limitiamo a fornire alcuni esempi di esercizi che possano servire per il consolidamento e il controllo dei dati appresi.

23 Riprendo qui lo schema tracciato dalla dr.ssa L. Clerico nell’ambito di una relazione di Lingua e letteratura latina discussa presso la SIS Piemonte nel 2004.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 109

Dalla teoria alla pratica linguistica

109

• Collegamento Anche in ambito lessicale l’esercizio di collegamento può avere una certa efficacia, soprattutto nel momento in cui si richieda la costruzione di famiglie di parole, come nell’esempio sottostante: Esempio 8 Collega opportunamente le seguenti forme. Ricorda che a più voci della colonna di destra corrisponde una sola voce della colonna di sinistra. Vocaboli ratio os sentio

volto bocca sentire ragione sistema pensare metodo

• Sinonimica, riconoscimento della radice comune e costruzione di area semantica Gli esercizi che tengono conto della sinonimica latina sono molto complessi da costruire in modo preciso e accettabile, per il semplice motivo che molto raramente si trovano nella lingua antica (come in quelle moderne, del resto) termini il cui valore semantico risulti esattamente sovrapponibile. Per questo motivo è opportuno creare prove in cui, più che richiedere il riconoscimento del significato comune a più termini, si cerchi invece di individuare un’area semantica o una radice comune, anche ricorrendo, per esempio, a risorse iconiche (gli insiemi) o all’uso del colore, in modo da facilitare la comprensione dei nessi tra le parole. Esempio 9 Nel seguente elenco di termini individua quelli caratterizzati dalla stessa radice e identifica quest’ultima: strepitus circumstrepo stirps strenue stricte

Esempio 10 Nel seguente elenco di termini individua quelli collegati con l’ambito delle suppellettili e dell’arredamento: arca, basis, manubrium, mensa, vita, pilum, lagoenae, via, amphora

• Riconoscimento dell’errore e sostituzione Per le caratteristiche di questo tipo di esercizio si rimanda a p. 106. Qui di seguito si fornisce un esempio:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 110

110

Insegnare latino

Esempio 11 Individua il termine giusto all’interno delle quattro proposte: Reliquis deinceps annis / mensibus / diebus / horis Caesar silvas caedere instituit, (Cesare, Bellum Gallicum I, 2, 1)

• Analisi del significato della parola (etimologia) L’esercizio si propone di mettere in rilievo il significato di uno o più vocaboli in modo da facilitare la comprensione lessicale da parte degli allievi. Va collocato all’interno di un percorso lessicale e deve essere utilizzato non in modo estemporaneo, ma in collegamento anche con gli esiti terminologici italiani e con le famiglie lessicali. Un esempio di applicazione didattica di questo sistema è nelle schede elaborate da M.P. Pieri e discusse a pp. 120-22. Concretamente è possibile organizzare questo esercizio o con forma a scelta multipla o con domande a risposta aperta che prevedano l’illustrazione del senso della radice indoeuropea da cui deriva il vocabolo. d) Confronto di traduzioni L’esercizio di confronto fra traduzioni diverse di uno stesso testo è ovviamente legato maggiormente alla letteratura, in quanto nella valutazione delle scelte dei traduttori possono rientrare anche le sollecitazioni estetiche e la ricerca di una resa più fluida ed efficace del testo. Tuttavia questo esercizio può avere una notevole validità dal punto di vista linguistico, sia in biennio (dove, secondo M.P. Pieri24, la finalità principale del confronto è «far capire grosso modo i meccanismi di base del tradurre e poi avviare un confronto fra due sistemi linguistici e far apprezzare nelle strutture dell’italiano e del latino le diversità, ma anche le somiglianze») sia in triennio, dove può risultare utile per affinare le capacità di traduzione e comprendere come diversi tipi di rese dello stesso testo possano essere corrette e non debba esistere per forza una sola traduzione valida25. Qui vogliamo fornire un esempio che mette in particolare rilievo gli aspetti linguistici del testo: Esempio 12 L’incendio di Roma: la fuga dei cittadini (Tacito, Annales 15, 38, 5-8) Nel 64 d.C. scoppiò un terribile incendio a Roma: esso cominciò vicino ai colli Palatino e Celio, poi si propagò in tutta la città, che fu quasi completamente distrutta. Et saepe dum in tergum respectant lateribus aut fronte circumveniebantur, vel si in proxima evaserant, illis quoque igni correptis, etiam quae longinqua crediderant in 24

PIERI, La didattica del latino, cit., p. 147. Rimando al par. 5.12 di questo capitolo per altre considerazioni sulla traduzione. Utili considerazioni si trovano in O. TAPPI, Didattica del latino, Paravia Scriptorium, Torino 2000, pp. 241-57. 25

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 111

Dalla teoria alla pratica linguistica

111

eodem casu reperiebant. Postremo, quid vitarent quid peterent ambigui, complere vias, sterni per agros; quidam amissis omnibus fortunis, diurni quoque victus, alii caritate suorum, quos eripere nequiverant, quamvis patente effugio interiere. Nec quisquam defendere audebat, crebris multorum minis restinguere prohibentium, et quia alii palam faces iaciebant atque esse sibi auctorem vociferabantur, sive ut raptus licentius exercerent seu iussu. Traduzione A Spesso taluno, nel guardarsi le spalle, è investito di fronte o ai lati; riesce ad un altro di scappar poco piú oltre, ed ecco anche là la fiamma avvolgerlo; corrono sin dove la lontananza li fa creder sicuri, e ripiombano nella fornace. Alla fine, piú non sapendo da che sfuggire e dove riparare, si riversano in folla lungo le vie suburbane, si gettano a terra nei campi; e taluni, perduta ogni risorsa anche pel quotidiano sostentamento, altri per disperato affetto ai loro cari che non avean potuto strappare alla ruina, si lascian morire, pur nella manifesta possibilità di uno scampo. Né v’era chi osasse combatter l’incendio, di fronte alle continue minacce del, molti che ne vietavano lo spegnimento, e allo sfacciato scagliar di torce ardenti da parte di molt’altri, che andavan gridando di farlo perché c’era chi lo aveva ordinato: lo facessero poi per saccheggiare in libertà, o perché davvero comandati. (Trad. di C. Giussani) Traduzione B Spesso, mentre si guardavano alle spalle, venivano circondati ai fianchi o investiti di fronte; oppure, dopo essere fuggiti in luoghi vicini, che erano già preda del fuoco, trovavano pure in rovina i quartieri che avevano creduto salvi, perché lontani. Finalmente, non sapendo più che cosa evitare, dove cercare salvezza, affollavano le vie suburbane, si lasciavano cadere nei campi; alcuni, avendo perduto tutti i loro beni, anche il necessario al vivere quotidiano, oppure vinti dall’amore dei propri cari, che non avevano potuto salvare, perirono nonostante che si aprisse loro una via di scampo. Né alcuno osava lottare contro le fiamme, per le ripetute minacce dei molti che proibivano di spegnerle e perché altri ostentatamente lanciavano fiaccole e gridavano che così era stato loro ordinato: forse per poter rubare più liberamente, forse perché realmente avevano ricevuto degli ordini. (Trad. di A. Arici) • r. 1: come è reso il verbo circumveniebantur dai due traduttori? Perché? • rr. 1-2: Quale sintagma è reso dai traduttori con «poco più oltre» e «in luoghi vicini»? Giustifica tali scelte. • rr. 2-3: quale delle due traduzioni di illis quoque igni correptis, etiam quae longinqua crediderant in eodem casu reperiebant è più aderente al testo? Giustifica la tua risposta. • vias (r. 4): perché è reso con la forma «vie suburbane»? • r. 5: l’espressione «disperato affetto» usata da Giussani che cosa traduce del testo latino? Commenta la scelta del traduttore. • rr. 7-8: confronta le traduzioni di sive ut raptus licentius exercerent seu iussu e delineane le differenze rispetto al testo latino.

Per il problema dell’uso della traduzione come prova di verifica rimandiamo al paragrafo 5.12.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 112

112

5.7

Insegnare latino

冨 I distrattori

Abbiamo precedentemente fatto cenno ai distrattori: esaminiamoli ora più da vicino. Il distrattore è un artificio retorico con cui si nasconde l’erroneità parziale o totale di un’asserzione inserendovi alcuni elementi corretti. Nella costruzione degli esercizi è necessario utilizzare questi accorgimenti per non banalizzare la prova. Per costruire le risposte con distrattori si possono seguire i seguenti accorgimenti: a) ripetere le medesime parole della risposta corretta con piccole varianti; b) presentare tutte le risposte con la stessa forma linguistica; c) usare anafore ed epifore anche prescindendo dal significato; d) usare forme antitetiche all’interno dell’espressione; e) contraddire l’espressione dando l’impressione di renderla precisa ed esauriente; f) fornire in più risposte elementi parzialmente veri, ponendo quelli totalmente veri in un’unica risposta; g) operare sostituzioni terminologiche. Regola di buon senso è che l’impiego di questi strumenti non renda astrusi ed eccessivamente difficili gli esercizi.

5.8

冨 Le griglie di misurazione

26

L’utilizzazione delle griglie di misurazione corrisponde a una precisa esigenza di trasparenza e chiarezza ed è esplicitamente richiesta nelle procedure di espletamento dell’esame di Stato nonché da molti documenti POF. Non intendo qui di seguito esaminare analiticamente il collegamento fra griglie di valutazione e tassonomie di prestazioni27 e mi limito semplice-

26 Preferisco questa definizione rispetto a quella più tradizionale di valutazione in quanto la misurazione riguarda il valore di una singola prestazione (un compito), mentre la valutazione è attività più complessa e più ampia, che tiene conto anche di fattori umani e comportamentali non facilmente misurabili. 27 La tassonomia più utilizzata a fondamento delle griglie di valutazione è quella di Bloom, che definisce una serie di elementi da valutare in ordine progressivo di importanza e che riassumo qui in breve: conoscenza (di un termine, di un fatto, di un criterio); comprensione (di un brano da tradurre o da interpretare); applicazione (di un determinato significato ad una situazione); analisi (scomposizione in parti); sintesi (ricomposizione delle parti nel tutto); valutazione (giudizio su quanto si è appreso e trasformazione in competenza). A ognuna di queste competenze corrispondono i seguenti obiettivi: conoscenza-memorizzare; comprensione-parafrasare; applicazione-utilizzare praticamente; analisi-individuare componenti; sintesi-produrre; valutazione-esprimere giudizi.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 113

Dalla teoria alla pratica linguistica

113

mente a fornire qualche esempio, prestando maggiore attenzione all’aspetto linguistico. Allo stesso tempo, sembra del tutto superfluo fornire esempi di griglie relative a esercizi grammaticali che concernano esclusivamente le conoscenze. In questi casi infatti la misurazione può dare solamente tre risultati: giusto, parzialmente giusto, sbagliato, mentre pare più fruttuoso e necessario riflettere sulla valutazione della versione. Un primo tipo di scheda di misurazione può essere rappresentato dalle seguenti e succinte asserzioni: 1) La traduzione deve tenere conto di due aspetti fondamentali: • italiano; • correttezza e comprensione delle strutture linguistiche del testo latino. 2) Livello minimo per la sufficienza: la traduzione è sostanzialmente corretta e dimostra una sufficiente comprensione delle strutture linguistiche del testo; la resa in italiano è generalmente corretta, ma non del tutto efficace nelle scelte lessicali. Analoga alla prima griglia (ma diversa nei criteri) è quella espressa nella tabella 5.7. Nella prima griglia l’arbitrio è totale e il docente è completamente responsabile della misurazione del risultato: risulta però molto difficile condividere e giustificare i criteri e spiegare eventuali differenze di valutazione. Nella seconda i criteri presentati sono molto generici e poco approfonditi, in quanto non definiti in maniera precisa né dal punto di vista disciplinare né da quello pedagogico: non si capisce che tipo di incremento di valore nella correttezza morfosintattica o nell’interpretazione faccia scattare il passaggio da «scarsa» a «sufficiente» o da «ancora carente» ad «adeguata»; parimenti la prestazione dal punto di vista delle capacità non è chiarita, in quanto la bipartizione in «scarsa» e «buona» risulta deprimente per i risultati estremi e poco rispettosa dei livelli intermedi. Questi modelli non risultano perciò soddisfacenti e vanno integrati con altri indicatori. Va altresì ricorda-

Tab. 5.7 Un esempio di griglia di misurazione

Correttezza morfo-sintattica Assente 0 Insufficiente 1 Scarsa 2 Sufficiente 3 Discreta 4 Buona 5

Interpretazione testuale

Capacità rielaborativa

Del tutto scorretta 0 Molto scorretta 1 Ancora carente 2 Adeguata 3 Efficace 4

Scarsa 0 Buona 1

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 114

114

Insegnare latino

to che la costruzione di una griglia di misurazione credibile deve tenere conto con molta precisione degli obiettivi posti all’inizio del percorso didattico, di qualunque lunghezza esso sia. Passiamo quindi a una griglia di tipo «sottrattivo-additivo»: qui a ogni errore – o a ogni elemento positivo rilevato – viene riconosciuto un punteggio che determina in modo «matematico» il raggiungimento della soglia di sufficienza (Tab. 5.8). I punti non corrispondono immediatamente ai voti: è possibile perciò creare una semplice proporzione matematica che li trasformi in una scala decimale. Il difetto di questo strumento – che è per altro molto più avanzato del precedente – è costituito dalla sua meccanicità e dalla difficoltà nel trovare definizioni sempre univoche dell’errore28. Esaminiamo ora una terza tipologia, che non Tab. 5.8 Esempio di griglia «sottrattiva-additiva»

Elemento errato

Tipologia di errore

Sanzione

Sostantivo, aggettivo, pronome, congiunzione, avverbio

Imprecisione lessicale

0,5 punti

Errore lessicale che impedisce di comprendere il senso dell’espressione

1 punto

Errore morfologico (scambio del singolare per il plurale, confusione dei generi)

0,5 punti

Incomprensione logica di un complemento, errore di concordanza

1 punto

Imprecisione nella resa

0,5 punti

Errore che impedisce di comprendere il senso dell’espressione

1 punto

Errore lieve di tempo

0,5 punti

Errore grave di tempo che modifica il senso della frase

1 punto

Verbo

Elemento positivo

Premio

Resa efficace di un termine di difficile comprensione

1 punto

Resa efficace di un termine di difficile comprensione

1 punto

28 Questa griglia costituisce una rielaborazione di quella adottata per la correzione della versione dal latino nel liceo classico «G.F. Porporato» di Pinerolo (TO).

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 115

Dalla teoria alla pratica linguistica

115

segue Tab. 5.8

Elemento errato

Tipologia di errore

Sintassi della singola proposizione

Incomprensione della struttura sintattica (confusione fra i modi, scambio fra congiunzione e avverbio)

1 punto

Traduzione errata di una proposizione formata da due termini Traduzione errata di una proposizione formata da più termini

1 punto

Omissione di un elemento accessorio

0,5 punti

Omissione di un elemento fondamentale

1 punto

Omissione di una proposizione formata da due termini

1 punto

Omissione di una proposizione formata da più termini

2-3 punti

Sintassi del periodo

Traduzione

Sanzione

Elemento positivo

Premio

2-3 punti

Agile e chiara resa in italiano del passo con scelta di termini appropriati e linguaggio particolarmente efficace e coerente con il genere letterario

Fino a 4 punti

solo tiene conto dei problemi della morfosintassi, ma valorizza i vari aspetti che compongono il processo della traduzione (Tab. 5.9; si tratta di una revisione di un modello spesso usato anche negli esami di stato). Questo tipo di griglia si basa sul criterio della suddivisione dei punteggi tra le varie abilità riguardanti il processi di traduzione; pur essendo piùttosto articolata, non è ancora sufficientemente precisa nella definizione degli errori e lascia ancora troppo spazio all’arbitrio; inoltre non fornisce una descrizione chiara delle prestazioni corrispondenti ai giudizi. Da quanto è stato qui messo in rilievo risulta evidente che non esiste una griglia universale di misurazione, ma che qualsiasi strumento di correzione deve rispondere a una serie di requisiti che elenchiamo qui di seguito: • le griglie devono essere analitiche e descrittive, anche se deve esser chiaro che non si può contemplare ogni caso; • devono – se possibile – possedere sia una parte positiva (valutazione della comprensione del testo e della resa in italiano) sia una parte negativa; il peso reciproco delle parti dipende dal tipo di esercizio; • devono essere condivise dai docenti e illustrate agli allievi;

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 116

116

Insegnare latino

• devono essere applicate coerentemente e compiutamente (criterio della trasparenza); • non devono essere eccessivamente complicate o macchinose.

Tab. 5.9 Esempio di griglia «processuale»

Comprensione del testo scarsa sufficiente buona approfondita

Valutazione (in /10) 1 1,5 2 2,5

Conoscenze morfo-sintattiche insufficienti (errori gravi) sufficienti (pochi errori che non pregiudicano il significato) più che sufficienti (nessun errore o errori trascurabili). buone (nessun errore)

Valutazione (in /10) 1 1,5 2 2,5

Traduzione scorretta (errori gravi) nel complesso corretta senza errori esatta e precisa

Valutazione (in /10) 1 1,5 2 2,5

Interpretazione e resa in italiano insufficiente (errori ripetuti nella scelta lessicale e nell’organizzazione sintattica) sufficiente (lessico e sintassi generalmente corretti) corretta ed efficace

Valutazione (in /10) 1 1,5 2 - 2,5

Valutazione complessiva insufficiente mediocre sufficiente discreto buono ottimo

Valutazione (in /10) 4 4,5 - 5,5 6 6,5 - 7,5 8-9 10

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 117

Dalla teoria alla pratica linguistica

5.9

117

冨 Il metodo cooperativo nell’insegnamento della lingua

Il metodo cooperativo29, dopo aver incontrato un buon successo nelle scuole primarie30, comincia ad essere applicato anche nella scuola superiore nelle lingue straniere, nelle scienze, in storia e geografia. Iniziano a comparire i primi esperimenti di applicazione anche al latino. Il cooperative learning (d’ora in poi c.l.) è stato definito «un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti»31. Esso è molto diffuso in varie nazioni (Stati Uniti, Canada, Israele, paesi Scandinavi, Olanda), ma comincia soltanto da pochi anni a farsi strada in Italia, dove è stato approfondito soprattutto grazie agli studi di Mario Comoglio, docente dell’Università Salesiana di Roma. La definizione data da Comoglio32 mette in rilievo come il lavoro di apprendimento costituisca un processo con cui, attraverso la condivisione di obiettivi comuni con i compagni, si riescono ad acquisire o potenziare conoscenze e competenze; il c.l., per questa sua natura «comunitaria» di acquisizione dell’apprendimento, è forse la forma che maggiormente si avvicina al metodo sperimentale e ai processi di ricerca scientifica, sulla cui simulazione sempre più si insiste nella pratica pedagogica disciplinare33. L’importanza del c.l. non finisce però qui: l’organizzazione di piccoli gruppi di lavoro in cui vengono scambiate risorse e condivise aspettative e solidarietà implica anche la costruzione di un senso di responsabilità individuale e collettiva che comporta l’impegno a concludere il proprio lavoro, a facilitare quello degli altri e a sostenere i loro sforzi. Perciò nell’apprendimento cooperativo il potenziamento delle cosiddette «competenze sociali» risulta centrale34.

29 Per le considerazioni seguenti viene ripresa liberamente la versione italiana di un mio recente contributo: A. BALBO, Cooperative Learning and Latin: Between Theory and Praxis, «Euroclassica» www.eduhi.at/gegenstand/EuroClassica/data/Balbo_paper_for_proceedings100001.doc e atti del convegno Meeting the challenge: European perspectives on the teaching and learning of Latin, University of Cambridge www.cambridge.org/uk/education/secondary/classics/eu_classics/ downloads/Balbo.pdf. 30 Per un’analisi dei fondamenti del cooperative learning dal punto di vista della psicologia cognitiva e un’ampia ricognizione sugli esperimenti avviati in Russia nelle classi elementari cfr. M.S. VEGGETTI, L’apprendimento cooperativo. Concetti e contesti, Carocci, Roma 2004. 31 M. COMOGLIO, M.A. CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, LAS, Roma 1996, p. 24. 32 Ivi. 33 A questo scopo è particolarmente utile la modalità Group Investigation, su cui Y. SHARAN, S. SHARAN, Expanding Cooperative Learning through Group Investigation, Teachers College Press, New York 1992 e COMOGLIO, CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo, cit., pp. 35, 37 e 300-308. 34 Ivi, pp. 163-78.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

118

11:56

Pagina 118

Insegnare latino

Poiché, come osserva Comoglio35, nella scuola del XXI secolo risultano mutati gli «obiettivi educativi», sono cambiate le «prospettive psicologiche sui temi della cognizione e dell’insegnamento/apprendimento», è cresciuta la «condizione di «eterogeneità della classe» ed è perciò necessario insistere su abilità come il «saper collaborare» e il «saper pensare a un livello più elevato», il c.l. risulta uno degli approcci complessivamente più adeguati a rispondere a tali sfide. Questo metodo presenta alcuni vantaggi: • le competenze possono essere oggetto di apprendimento; • si impara a lavorare in piccoli gruppi (più o meno permanenti, eterogenei a livello cognitivo e a livello sociale); • si realizzano attività e progetti; • si assumono responsabilità individuali per creare il senso di responsabilità di gruppo); • l’allievo è parte attiva nel processo di apprendimento e si sente più motivato perché i suoi risultati possono migliorare quelli degli altri ed essere da loro migliorati; • c’è un continuo coinvolgimento di tutti nell’attività; • si evitano tempi morti, cadute di attenzione, passività; • ci sono ascolto e aiuto reciproco; • gli sforzi comuni consentono di raggiungere risultati di livello superiore; • insegnanti e allievi hanno una continua verifica degli apprendimenti effettivi. Nella realizzazione concreta del metodo il compito del docente non è meramente quello di dare vita ai gruppi o di fissare le regole che permettano di costruirli; egli deve saper osservare con molta attenzione il lavoro che si sta svolgendo e valutandolo in maniera metacognitivamente efficace36. Perciò i suoi atti concreti sono i seguenti. Il docente: • • • • • • • •

individua gli obiettivi; prepara i materiali; esplicita gli obiettivi e le modalità di organizzazione del lavoro; assegna ai gruppi il materiale; esplicita i ruoli e li attribuisce; organizza i gruppi con attenzione alle dinamiche e agli spazi; favorisce lo sviluppo di un atteggiamento di cooperazione; esplicita i criteri di valutazione.

35 M. COMOGLIO, Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni, «Orientamenti Pedagogici», 1, 2001. 36 Cfr. COMOGLIO, CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo, cit., pp. 181-87, che presenta anche modelli di tabelle di osservazione.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 119

Dalla teoria alla pratica linguistica

119

Va ricordato con chiarezza che «il Cooperative Learning privilegia la valutazione individuale rispetto a quella di gruppo»37. Esso è difatti da intendere come un mezzo per ottenere migliori risultati personali, non collettivi; bisogna tenere conto, però, che nel c.l. devono essere valutati anche i progressi nelle competenze sociali, non solamente quelli disciplinari. Le finalità complessive dell’applicazione del c.l. al latino dovrebbero essere tre: 1) ottenere migliori risultati dagli studenti, che sono incentivati a lavorare di più, memorizzare meglio, sviluppare maggiore motivazione e livelli superiori di ragionamento e pensiero critico; 2) instaurare o perfezionare le relazioni tra gli studenti e creare uno spirito di squadra, grazie al quale la diversità viene rispettata; 3) generare maggior benessere psicologico negli studenti dal punto di vista dell’autostima, dell’autoefficacia e dell’immagine di sé. Il c.l. sembra utile in tutti gli indirizzi, ma in particolare in quelli come scientifico, sociopsicopedagogico e linguistico che presentano forti problemi dal punto di vista dell’accettabilità del latino quale disciplina curricolare. Intendiamo ora proporre un piccolo esempio relativo all’ambito linguistico, rimandando al contributo citato alla n. 29 per possibili applicazioni di tipo letterario.

5.9.1 I discorsi sallustiani: un esempio di apprendimento cooperativo Obiettivi: a) favorire la costruzione di identità e autonomia degli allievi attraverso la conoscenza e gestione di sé, condivisione dei problemi e ricerca di senso, capacità critica e scelte personali, assunzione di responsabilità; b) potenziare le competenze sociali di convivenza: autocontrollo e rispetto dell’altro, delle regole e dell’ambiente, coesistenza e accoglienza, ascolto e dialogo, coerenza e corresponsabilità nell’impegno quotidiano c) ampliare le conoscenze relative a Sallustio offrendo una panoramica dei suoi discorsi; d) potenziare delle competenze di analisi testuale e di traduzione; e) rendere possibile una valutazione formativa in itinere. Metodo: JIG Saw II38; Tempo: 8 ore; Classe: IV superiore. 37

COMOGLIO, CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo, cit., p. 187. Jig Saw II (R. SLAVIN, Using Student Team Learning: The Johns Hopkins Team Learning Project. Baltimore 1980): gli studenti affrontano un tema o un argomento, la cui trattazione è reperibile su un testo o su un materiale messo a loro disposizione. Insieme al materiale i membri dei diversi gruppi ricevono una «scheda di lavoro» (expert worksheet) che definisce «come» dovranno 38

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 120

120

Insegnare latino

Requisiti di base: a) conoscenza sommaria dell’epoca di Sallustio; b) conoscenza della biografia di Sallustio e, in linea generale, della sua produzione; c) conoscenza dei fenomeni morfologici essenziali; d) conoscenza delle principali strutture sintattiche. Percorso didattico: a) predisposizione di 4 gruppi da 5 persone; consegna di cinque brani, uno a testa: 3 tratti dal discorso di Catone in senato (Cat. 52) e 2 dal discorso di Memmio (Iug. 31); b) assegnazione a ogni membro di ogni gruppo di uno dei seguenti capitoli: Cat. 52, 1-11; Cat. 52, 13-23; Cat. 52, 24-36; Iug. 31, 1-15; Iug. 31, 16-29; c) lettura e traduzione individuale dei testi: copia del lavoro costituirà l’elemento di valutazione individuale (peso 80%): 2,5 ore; d) JIG Saw: gruppi degli esperti e valutazione-attività (1,5 ore); e) formazione di 6 gruppi di 4 esperti; condivisione delle traduzioni e raggiungimento di un testo comune; analisi del passo secondo la scheda riportata nella tabella 5.10;

Tab. 5.10 Scheda di lavoro per c.l.

SCHEDA DI LAVORO Nomi dei componenti del gruppo___________________________________ Capitolo assegnato______________ Classe________ Data____________ • Elencate tutti gli «arcaismi» presenti nel testo • Elencate gli ablativi assoluti e le costruzioni participiali presenti nel brano e indicatene il valore (temporale, causale, concessivo, avversativo, ipotetico). • Sottolineate e denominate le proposizioni principali e subordinate esplicite presenti nel testo. • Ricercate le espressioni che possono essere ricondotte al lessico della politica. • Riassumete il tema centrale di ogni sezione del discorso.

studiarlo. Gli «esperti» (ovvero i membri di un gruppo che hanno approfondito la medesima sezione dell’argomento) si trovano insieme per discutere e trattare la parte che è stata loro affidata. Successivamente essi ritornano al gruppo di origine per presentare agli altri membri la parte o sezioni che hanno approfondito. Conclusa questa fase, si effettua la prova di valutazione che tocca tutte le parti assegnate.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 121

Dalla teoria alla pratica linguistica

121

f) ritorno degli esperti nel gruppo base e istruzione dei vari membri su tutti i passi: 1 ora; g) creazione di un testo che riassuma l’uso da parte di Sallustio degli elementi individuati nella scheda: 1 ora; h) verifica del lavoro di analisi testuale su tutti i brani letti scegliendo uno studente portavoce per ogni gruppo-base; sintesi del docente: 1,5 ore; i) l’elaborato del lavoro di gruppo costituirà il secondo elemento di valutazione (peso: 20%).

5.10

冨 La didattica del lessico

39

Alcuni recenti contributi40 hanno efficacemente contribuito al dibattito sull’importanza della didattica del lessico latino41. Si tratta di un problema generale: ogni docente di qualsiasi disciplina anche non linguistico-letteraria si scontra inevitabilmente con la scarsa padronanza del lessico della lingua madre da parte degli studenti di qualsiasi ordine liceale e ciò vale ancora di più per la lingua di Cicerone. I vocaboli conosciuti sono pochi, spesso appresi solamente per far fronte all’immediata necessità di una verifica, non sono richiamati attraverso la comunicazione orale e difficilmente, quindi, l’allievo che si accosta al testo latino resiste alla tentazione di servirsi esclusivamente del vocabolario. Eppure, come ha opportunamente sostenuto la Pieri42, «la memorizzazione del lessico è impegno prioritario dell’apprendimento linguistico: nessuno può dire di conoscere una lingua, qualunque lingua, senza essersi impresso nella mente il significato di un consistente numero di parole». Inoltre, come ritiene la Giordano Rampioni, sono ancora pochi gli strumenti didattici in ambito lessicale, anche se molte sono le ricerche scientifiche43. Vediamo quali sono i problemi concreti dell’apprendimento lessicale:

39 Qui riprendo in parte A. BALBO, Una proposta concreta per l’insegnamento del lessico latino, «Aufidus», 54, 2004, pp. 243-56. 40 N. FLOCCHINI, Lo studio del lessico nell’insegnamento del latino. Problemi di metodo e di organizzazione didattica, «Latina Didaxis», 16, 2001; M.P. PIERI, L’apprendimento del lessico latino, «Aufidus», 46, 2002; A. GIORDANO RAMPIONI, L’insegnamento del lessico latino: perché, quale, «Aufidus», 50, 2003, pp. 93-104 e ID., L’insegnamento del lessico latino: come. Alla ricerca di un metodo, «Aufidus», 51, 2003. 41 Per una discussione generale del problema cfr. anche A. GIORDANO RAMPIONI, Manuale per l’insegnamento del latino nella scuola del 2000. Dalla didattica alla didassi, Patron, Bologna 1998, pp. 89-97 e P. LAMAGNA, Il lessico e la didattica del latino, MILANESE, A ciascuno il suo latino, cit. 42 PIERI, L’apprendimento del lessico latino, cit. 43 GIORDANO RAMPIONI, L’insegnamento del lessico latino: come, cit., p. 198.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

122

11:56

Pagina 122

Insegnare latino

• i ragazzi devono imparare parole che useranno solo per leggere e capire e non per parlare: quindi manca loro la conoscenza che deriva dall’uso e che consente di ricordare in modo più efficace i vocaboli; • di conseguenza risulta per loro difficile richiamare alla mente le parole imparate e utilizzarle al momento opportuno, ovvero nella lettura e nella comprensione di un testo; • se ammettiamo l’importanza dell’insegnamento del lessico latino, bisogna escogitare dei sistemi perché l’apprendimento dei vocaboli non risulti noioso, in quanto è inutile «dare lunghi elenchi di parole […] in nessun modo collegate fra loro, da studiare a memoria […] lo sforzo richiesto provoca rifiuto, antipatia verso quella disciplina di cui si coglie solo la fatica»44; • di conseguenza l’aspetto motivazionale dell’apprendimento del lessico deve essere tenuto nella più alta considerazione. La Pieri45 ha delineato tali difficoltà con lucida chiarezza e ha proposto una via molto interessante per superarle e consentire lo studio del lessico latino. Il suo metodo si basa sulla costruzione di una serie di schede lessicali che devono essere progressivamente realizzate dagli allievi con l’aiuto del professore. Le schede dovrebbero riguardare termini che fossero certo abbastanza frequenti in latino, ma allo stesso tempo significativi culturalmente: «sostantivi come constantia, temperantia e pietas non sono ad altissima frequenza, ma chi negherebbe la loro importanza per capire concetti fondamentali come il mos maiorum? E chi negherebbe l’importanza del mos maiorum per capire la civiltà di Roma?»46. La scheda prevede due ampie sezioni: nella parte di sinistra, dopo due piccole caselle che accolgono la radice del termine e il contesto (familiare, sacrale, militare ecc.) del vocabolo, la sezione più ampia è dedicata ai termini derivati dalla radice e ai vari corradicali, che vengono tradotti e chiariti nelle loro differenze di significato utilizzando un linguaggio estremamente preciso ma molto semplice; in fondo a questa sezione si trova una casella in cui vengono segnalati elementi particolari morfologici o sintattici che interessano i termini presi in esame. Nella seconda sezione sono indicati i termini appartenenti allo stesso campo semantico, gli affini e quelli legati da relazioni di antonimia, iperonimia e iponimia, a cui fa seguito una parte dedicata alla fraseologia, che segnala i costrutti più frequenti in latino; l’ultima parte è riservata agli esiti terminologici in lingua italiana e ad esempi in inglese, francese e tedesco. Molto materiale è stato messo a disposizione liberamente dall’autrice su Internet all’indirizzo www.carocci.it: nella figura 5.1 riproduco un modello dedicato al termine fiducia.

44

Ibidem. PIERI, L’apprendimento del lessico latino, cit., ripreso poi in ID., La didattica del latino, cit., pp. 41-81. 46 PIERI, La didattica del latino, cit., p. 45. 45

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 123

Dalla teoria alla pratica linguistica

Rif. Cultura materiale: mos maiorum (vd. anche schede pietas, teneo, sto). Religione (Fides)

Radicali latini: *fid-, foed-

fìducia, -ae, sost. f., è la “fiducia”, in qualcuno, ma anche in se stesso, quindi “presunzione, ardire” fidus, -a, -um, agg., “fedele, affidabile” perfìdus, -a, -um, “sleale, traditore” fidelis, -e, “leale, fedele, affidabile” fido, fisus sum, -ere, “fidarsi di, confidare” confido, -sus sum, -ere, “confidare”, specialmente sulla forza, sul potere diffido, -sus sum, -ere, “diffidare” foedus, -eris, sost. n. Deriva dalla medesima radice di fides e questo rapporto etimologico è significativo della strettissima relazione che intercorre tra i due concetti. È termine della sfera giuridica ed etico-politica: significa “patto” e descrive una serie di rapporti contrattuali: 1° fra individui (il patto che lega gli amici, il cliente al patrono, il marito alla moglie); 2° tra collettività (un patto fra classi sociali, di alleanza politico-militare fra nazioni). È un impegno solenne non soltanto di natura giuridico-morale, ma anche con forti implicazioni religiose: gli dèi sono chiamati a testimoni e ne garantiscono il rispetto. Per questo i contraenti sono vincolati a mantenere i patti non soltanto dalla fìdes, ma anche dalla virtù religiosa della pietas. fides, -ei, sost. f. “credibilità, parola data, promessa, impegno, garanzia, lealtà, fiducia, buona fede, il credere”. Uno dei valori morali che in pratica ha tenuto a battesimo le prime aggregazioni preurbane di famiglie stanziate sul sito di Roma. Fu dapprima termine religioso, deputato a definire la reciproca fiducia fra uomo e divinità, in un rapporto sempre fondato sul principio dello scambio fra ciò che si da e ciò che si vuole ottenere, privo di esaltazione o slancio o abbandono; ma già in epoca antica si era laicizzato per indicare una virtù tipica romana. (segue)

123

Sinonimi, tranelli dell'occhio e altro ancora. Credo “confidare, credere, avere fiducia”. cum (bona) fìde, “in buona fede, sinceramente” fide mea,”sulla mia parola, sul mio onore” fidem servare o in fide manere, “essere fedele ai propri impegni”, “mantenere la parola data” fidem fallere (o violare o frangere), “mancare alla parola data”, “venir meno alla promessa” fides publica, “garanzia pubblica” pro deum (deorum) fìdem!, “gli dèi ci proteggano!” in alicuius fìdem venire, “porsi sotto la protezione di qualcuno” fidem tribuere, “prestar fede, dar credito” deorum fidem implorare, “implorare la protezione degli dèi” fidem addere rumoribus, “aggiungere attendibilità alle voci che corrono”, farle apparire come verità ITALIANO fiducia fido perfido fedele confidare, confidente, confidenza diffidare, diffidente, diffidenza fedifrago (che infrange i patti), infido, confederato, confederazione. Quanto al termine fides, rimane il rapporto con la sfera religiosa e politica. In età cristiana, deputato a tradurre pistis, recupera il suo valore religioso. Nella coscienza sociale ed in ambito giuridico, da notare l’espressione “buona fede” che va intesa: 1) come obbligo etico di comportamento onesto; 2) come situazione psicologica di ignoranza dell’altrui lesione; e questo è un concetto che pervade tutto il diritto, nella interpretazione, nelle trattative del contratto, nel comportamento di debitore e creditore e che viene tutelato dall’ordinamento giuridico. Ad esempio (segue)

Fig. 5.1 La scheda lessicale di fiducia elaborata da M.P. Pieri

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 124

124

La fides è l’affidarsi completo di una persona ad un’altra. Interviene a salvaguardia del vincolo sociale e in tutti i rapporti che collegano l’individuo ai suoi simili (contratti, relazione fra patrono e cliens, nel senso di tutela per il primo, fedeltà per il secondo, matrimonio). Dalla zona più psicologica che giuridica del prediritto, sin dal III sec. a.C. si integrò a poco a poco nella prassi giuridica. L’azione del pretore introdusse l’obbligo di rispettare l’impegno preso, la parola data e l’accompagnò con la sanzione giudiziaria della “buona fede”: l’espressione gestuale di questa pratica è la dextrarum iunctio, la stretta delle mani destre, non a caso gesto che si ritrova nel rito nuziale ed in quello con cui i Feriali sanzionavano i trattati. I Romani posero questo rapporto sotto la tutela di una divinità, Fides, che ebbe un tempio a Roma sin dal 250 a.C., vicino a quello di Iuppiter Fidius, garante dei giuramenti. Per tutta la durata della storia di Roma fu l’archivio in cui si conservavano i trattati di pace, le prove materiali degli accordi conclusi.

Insegnare latino

nel primo caso è buona fede avvertire la controparte delle possibili cause di invalidità del contratto che si vuole stipulare; nel secondo caso è buona fede acquistare oggetti, immobili, ecc. senza essere a conoscenza della loro illecita provenienza (acquistarli sapendolo, è mala fede). Fido bancario Fede nuziale (o vera nuziale)

(segue) Fig. 5.1

Il metodo Pieri è estremamente suggestivo, perché permette di collegare gli elementi lessicali a quelli della civiltà in una prospettiva diacronica e plurilinguistica, ma è purtroppo molto impegnativo e macchinoso e rischia di sottrarre molto tempo al resto dell’apprendimento grammaticale. Forse è possibile seguire anche un’altra strada. Nella programmazione di latino per il primo anno di scuola superiore, all’acquisizione di conoscenze e competenze linguistiche si deve unire la conoscenza della civiltà di Roma antica. Già i programmi Brocca intendevano sviluppare nel liceo classico – e non solo – proprio «l’accesso diretto e concreto, attraverso i testi, a un patrimonio di civiltà e pensiero che è parte fondamentale della nostra cultura»47 e ponevano come punto 3 degli obiettivi di apprendimento del biennio «individuare nei testi gli elementi che esprimono la civiltà e la cultura latina colle47 AA.VV. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni, cit., p. 135.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 125

Dalla teoria alla pratica linguistica

125

gandola anche con altre manifestazioni, quali ad esempio le opere artistiche e architettoniche, la toponomastica, le istituzioni ecc.»48. In effetti il livello di conoscenza di elementi culturali classici da parte di studenti dell’anno conclusivo della scuola secondaria inferiore è ormai estremamente ridotto: nel migliore dei casi essi conoscono alcune caratteristiche dell’arte greca (e poco di quella romana) e posseggono qualche lontana reminiscenza di storia antica; anche coloro che si sono confrontati con i corsi supplementari di latino in terza media hanno per lo più avuto un approccio limitato a poche nozioni grammaticali. Si tratta perciò di reintrodurre tali conoscenze confrontandosi con i Realien di wissowiana memoria, allo scopo di portare gli allievi a padroneggiare in modo consapevole una serie di strumenti culturali che possano consentire loro di confrontarsi con un mondo complesso, ben sapendo quali siano i punti di partenza della loro realtà49. Opportunamente Maria Pace Pieri rileva che «avere consapevolezza di usi, costumi, anche dei più minuti e solo apparentemente insignificanti aspetti di vita pubblica e privata, è mezzo per capire davvero le opere della letteratura latina, senza rischiare di travisare o peggio tradire il loro messaggio attualizzandolo, imponendo agli scrittori classici, con procedimento irrispettoso e antistorico, categorie di pensiero che non furono quelle del tempo»50. La via da seguire ricalca perciò in gran parte quella tracciata dagli insegnanti di lingue straniere e dalla loro attenzione agli aspetti di cultura, vita quotidiana e mentalità dei paesi di cui si studiano gli idiomi: ecco perché è opportuno parlare di «civiltà» latina nel senso in cui si parla per esempio di civilization in inglese51. La proposta qui presentata nella consueta forma dell’unità didattica si basa sull’uso del sarcofago di Simpelveld e ha la caratteristica di essere stata in parte svolta realmente in una classe.

48

Ivi, p. 184. Naturalmente il possesso di tali strumenti permetterà agli studenti di comprendere meglio anche i testi letterari che sono normalmente oggetto privilegiato dello studio scolastico. 50 M.P. PIERI, Studio della lingua e approccio alla cultura materiale: una convivenza possibile nel biennio, «Latina Didaxis», 17, 2002, p. 187. 51 Rimando al capitolo 7 per una trattazione sull’argomento. Basti per ora ricordare che l’affermazione, anche dal punto di vista del latino, non è nuova: «Lo studio del greco e del latino può avere anche una funzione nel formare la capacità di analisi e di dominio dell’espressione, ma la funzione più importante resta pur sempre quella di farci entrare attraverso la lettura dei testi in una cultura e in una civiltà che sono alla base della nostra cultura e civiltà europea», da A. LA PENNA, Lo studio degli antichi nella scuola moderna, in ID. Aspetti del pensiero, cit., p. 257; P. WÜLFING, Le lingue classiche fra «cultura formale» e «corso di civiltà antica», in AA.VV., Per il latino. Obiettivi e metodi nuovi, IRRSAE, Perugia 1990, p. 81, aggiunge «Secondo me, questa coesione dovrà essere basata sulle culture antiche, su un contesto complicato della vita di ogni giorno, dell’economia, degli usi e dei costumi, dell’arte, della politica, religione e filosofia». 49

87_236_BALBO_07

23-05-2007

126

•

• • • •

11:56

Pagina 126

Insegnare latino

Classe di destinazione: IV ginnasio. Obiettivi per gli studenti: compiere esperienze con il lessico della casa e dell’arredamento utilizzando le immagini e l’associazione parola – immagine come chiave per imparare i vocaboli; ripassare l’uso di varie preposizioni; costruirsi un repertorio di fraseologia latina; ripassare le prime tre declinazioni; conoscere una serie di termini che, anche se di frequenza non elevata52, sono comunque memorizzabili facilmente per associazione con oggetti familiari.

Strumenti: fotocopie; lucidi; lavagna luminosa; laboratorio informatico Tempi: 5 ore. Fase dell’anno: parte avanzata del primo quadrimestre. Requisiti di base: conoscenza delle prime 3 declinazioni e degli aggettivi di I e II classe; conoscenza del modo indicativo attivo e passivo; conoscenza di nozioni iniziali di sintassi (temporali con il cum)53. Analisi del processo didattico: 1) Il docente procura agli allievi una fotocopia di un’immagine delle pareti interne del sarcofago di Simpelveld traendole da C. Neumeister, Roma antica. Guida letteraria della città, (trad it. Salerno, Roma 1993, tavole 3-4) o da J.H. Holwerda, Der römische Sarkophag von Simpelveld, 1933 o dal sito di Jens Kühne, Rom vor 200 Jahren. Eine Unterrichtsreihe zur Vorbereitung einer Exkursion nach Rom (http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/latein/umaterial/r2000mie.htm). Le immagini tratte dal sito di Kühne e dal testo di Neumeister hanno il vantaggio di riprodurre entrambe le pareti interne del sarcofago in modo accettabile. Risulta utile ricavarne dei lucidi che verranno proiettati sulla lavagna luminosa54. 2) Si illustra agli allievi l’oggetto delle riproduzioni55. Il sarcofago venne ritrovato l’11 dicembre 1930 dal contadino Andreas Wierts presso la cittadina di

52 Molti rilievi ragionevoli sulla reale utilità del «lessico di base» nel latino sono formulati da FLOCCHINI, Lo studio del lessico nell’insegnamento del latino, cit., pp. 125-32. 53 In caso di approfondimento informatico il docente deve possedere come requisiti di base la capacità di gestire i programmi di interrogazione più usati del CD Packard Humanities Institute: Musaios, Antiquarium, PHI Workplace, SNS Greek and Latin: cfr. p. 196. 54 Meglio ancora sarebbe ricavarne alcune diapositive Power Point da proiettare avvalendosi di un videoproiettore. 55 Oltre agli altri contributi citati si vedano anche su tale reperto M. DE GROOTH, B. MATER, Ein Haus für die Ewigkeit. Der Sarkophag von Simpelveld und sein Umfeld, «Antike Welt», 28, 1997, pp. 523-26; M. DE GROOTH, As Time Goes By. Reflections on the Interface Between Archaeological Collections and Exhibitions, in AA.VV., Conference on Public Collections and Science, Budapest, 1-2 luglio 1999, www.ace.hu/tudvil/groothe.html; F. ZINN, Überlegungen zum Sarkophag von Simpelveld, «Oudheidkundige Mededelingen uit het Rijksmuseum van Oudheden», 78, 1998, pp. 135-58.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 127

Dalla teoria alla pratica linguistica

127

Simpelveld, nel Limburgo olandese, a poca distanza dal confine tedesco. Esso – che misura dall’esterno 2,40 x 1,05 m e all’interno 2,10 x 0,75 m – era servito come sepoltura per una donna, verosimilmente di ceto elevato; durante lo scavo vi furono trovati pochi oggetti, anche se di valore, in quanto il reperto si presentava in cattivo stato di conservazione: erano infatti stati praticati dei buchi e la parete di fondo del sarcofago era fortemente danneggiata56. Esso è ora conservato al Rijksmuseum van Oudheden di Leida. L’elemento decisamente significativo e originale è costituito dal fatto che la padrona del sarcofago aveva fatto riprodurre in bassorilievo all’interno di esso e non all’esterno i mobili della sua dimora, quasi volesse costruire una «casa per l’eternità», dotata di tutti gli elementi capaci di consentirle la continuazione della sua vita quotidiana57. Il sarcofago, come si può constatare

Fig. 5.2 Sarcofago di Simpelveld – lato A

Fig. 5.3 Sarcofago di Simpelveld – lato B

56 J.H. HOLWERDA, Der römische Sarkophag von Simpelveld, «Archäologischer Anzeiger», 5675, 1933, pp. 56-57. 57 Prendo in prestito l’espressione da DE GROOTH, MATER, Ein Haus für die Ewigkeit, cit., che a loro volta la mutuano dal CIL VI 9583.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

128

11:56

Pagina 128

Insegnare latino

dalle figure 5.2 e 5.3, costituisce perciò una fonte archeologica molto efficace per studiare i mobili e i soprammobili latini e per iniziare il cammino relativo al vocabolario delle parti dell’abitazione. 3) Il docente illustra la denominazione e l’uso dei mobili e dei soprammobili che si vedono nelle riproduzioni. Gli allievi, disponendo delle fotocopie, possono agevolmente prendere nota e porre domande facendo riferimento alla figura ingrandita sulla lavagna. Nella figura 5.2 si può notare la proprietaria, una donna appoggiata sul fianco sinistro e coricata su un letto ligneo (lectus, -i ligneus) dotato di quattro piedini di rialzo (ne sono visibili due) e chiuso sia di lato sia dalla parte dei piedi; sulle pareti di lato e di fondo sono presenti decorazioni e quest’ultima è sagomata con un raffinato profilo a S. La donna è appoggiata su un materasso (culcita, -ae); dietro la testa ha un cuscino (cervical, -alis). La tipologia di giaciglio non è nuova, ma si ritrova anche in molti altri rilievi tombali58. A sinistra del letto si trova una sedia leggera (cathedra, -ae), che Holwerda riteneva fatta di canne. Ai piedi del letto si trova un’interessante raffigurazione stilizzata della villa rustica in cui verosimilmente abitava la donna: si riconoscono abbastanza bene l’avancorpo quadrangolare a forma di torre (turris, -is) e il tetto a spioventi (fastigium, -ii) tipico delle case di abitazione dei territori settentrionali, dove la piovosità era notevole. L’ultimo oggetto riconoscibile sul lato lungo è un mobile con tre nicchie di cui una concoide nella parte superiore: diversamente da Holwerda, sembra possibile ricondurre questo oggetto alla tipologia dell’abacus (-i), ovvero della consolle da esposizione in cui venivano riposti oggetti particolarmente preziosi o di affezione59. La figura 5.3 ci presenta (nella direzione sinistra-destra) una cassapanca (arca, -ae), uno dei mobili più utili e diffusi in tutta l’antichità e il medioevo: essa, che doveva servire verosimilmente per contenere degli abiti, era appoggiata su uno zoccolo (basis, -is) e chiusa da un coperchio; sulla cassapanca si nota un intaglio che rappresenta una maniglia (manubrium, -ii). Subito dopo si trova un tavolo rettangolare basso (mensa, -ae) che serve come appoggio per due recipienti per l’acqua (lagoenae, -arum) e un’anfora (amphora, -ae), dei quali uno è di forma quadrata e due tondeggianti60. Proseguendo ritroviamo un tavolino a tre piedi (tripus, -odis /, agg. tripes, edis) di bronzo (aeneus, -a, -um), finemente decorato con teste leonine (capita, -um leonina) e zampe di animali (pedes, -um): ai suoi piedi si trova

58

HOLWERDA, Der römische Sarkophag, cit., p. 62. Cfr. Cic., Ver. 2, 4, 35. 60 HOLWERDA, Der römische Sarkophag, cit., p. 63 ritiene che si possa trattare di recipienti di vetro in uso soprattutto nel I e II secolo d.C. 59

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:56

Pagina 129

Dalla teoria alla pratica linguistica

129

un piccolo utensile da cucina, probabilmente da identificare con un cucchiaio (cochlear, -aris); accanto troviamo due piani (tabulae, -arum) su cui appoggiano al piano inferiore due brocche (urcei, -orum) di bronzo e al piano intermedio due secchi (situlae, -arum); appoggiati su questi ultimi sono quattro oggetti, da identificare rispettivamente con una bottiglia di vetro scanalato (lagoena vitrea striata) e tre tazze (pocula, -orum). Vicino individuiamo una raffigurazione molto precisa di un armadio (armarium, -ii) con due porte a pannelli (valvae, -arum). Il lato lungo si conclude con due oggetti a nicchie di non agevole identificazione: tuttavia chi scrive suppone che si possano considerare un tavolino a colonnine (mensula, -ae) e un mobile del tipo abacus61. Il secondo lato corto del sarcofago, non visibile con chiarezza nelle immagini, comprende un’altra serie di nicchie di non facile interpretazione. Tra gli oggetti non visibili nelle figure ma rinvenuti nel sarcofago si trovano tre anelli (anuli, -orum), un orecchino (inauris, -is), una collana d’oro (torquis/-ad esempio, -is aureus), un paio di forbici (forfices, -um) e uno stilo di ferro (stilus, -i). 4) Gli allievi hanno registrato sui loro quaderni e sulle fotocopie i vocaboli e le notizie fornite dal docente. A questo punto il professore verifica che l’apprendimento dei contenuti forniti sia stato adeguato. In primo luogo vengono ripetuti i vocaboli appresi, che sono ben 36: tra questi figurano aggettivi e sostantivi appartenenti alle prime tre declinazioni. Per fissarli bene nella mente degli allievi, il docente provvede a richiamarne la declinazione ad alta voce e/o alla lavagna. Questa prima parte dell’esercizio di consolidamento e richiamo dura circa 20 minuti. 5) Compiuta questa attività, si procede ad ampliare le conoscenze: il docente, conscio che una lista di parole isolate è inutile, invita gli allievi a raggruppare i termini in campi di affinità e fornisce alcuni elementi di fraseologia per inserire i termini appresi in un contesto linguistico efficace. I campi individuati sono: a) mobili, soprammobili e stoviglie; b) ornamenti e oggetti d’uso. Della fraseologia individuata si forniscono qui di seguito solamente alcuni esempi: Campo a) In lecto/in culcita/ cubare/iacere/quiescere/conlocare62; corpus imponere lecto = mettersi a letto; lectum sternere = fare il letto; in cubiculum ire = andare nella stanza da letto; inter cervicalia = fra i cuscini; 61 HOLWERDA, Der römische Sarkophag, cit., pp. 65-66; l’autore propone un confronto con le nicchie dei columbaria. 62 Cic., Tusc. 3, 46, 3: In culcita conlocemus.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 130

130

Insegnare latino

in poculis = mentre si beve; abaci vasa = le suppellettili collocate nell’abacus.

Campo b) Stilum prehendere = prendere la penna; stilum vertere = cancellare; inaures dare = donare orecchini; forficibus amputare = tagliare con le forbici.

Ricavata una lista con l’aiuto del dizionario, il docente passa a far esercitare gli allievi proponendo la lettura, la comprensione e la traduzione di frasi. Se ne fornisce solamente qualche esempio: 1) Verres enim, praetor severus ac diligens legibus quae in poculis ponebantur diligenter obtemperabat (Cic., Ver. 2, 5, 28 con modificazioni). 2) Adulescens venit in cubiculum tribuni (Liv., per. 7, 9) 3) Viri cum legerunt uvam, si qua sunt in ea vitiosa grana, forficibus amputant atque ita in horreo suspendunt (Col., RR 12, 44, 4 con piccole varianti)63. 4) In his eramus lautitiis, cum Trimalchio ad symphoniam allatus est64 positusque inter cervicalia expressit imprudentibus risum (Petr. 32, 1, con alcune varianti). 5) Verres vertit stilum in tabulis suis (Cic., Ver. 2, 2, 101, con l’inserimento del nome di Verre). Attraverso la formulazione di tali frasi, il lessico viene ulteriormente ampliato e si ripassano varie funzioni dei casi (strumentale, di luogo), delle preposizioni (in) e delle congiunzioni subordinanti (cum)65. 6) La verifica del lavoro svolto è realizzata con una prova semistrutturata che tenga conto delle conoscenze e delle competenze acquisite. Essa deve prevedere esercizi di tipo differente: 63

Il docente provvederà a spiegare brevemente la presenza di quae, qua ed ea. Qualora non sia già stato anticipato fero, qui interviene il docente. 65 Se il percorso viene realizzato in una classe che dispone già di una buona conoscenza della lingua latina, si può prevedere l’utilizzazione del laboratorio informatico e del CD PHI (cfr. p. 196). Con l’aiuto del docente i ragazzi, divisi in piccoli gruppi, ricercano sul corpus latino le occorrenze dei termini appresi, le copiano e creano un documento con un qualunque editor di testi avendo cura di registrare anche il contesto: con PHI Workplace è sufficiente introdurre la parola nell’istruzione Search specificando All latin authors. I risultati sono scaricabili con il contesto per mezzo della funzione Extended copy del menu Edit. Il docente offre il suo aiuto nel momento in cui il testo latino sia troppo difficile. Si passa quindi a confrontare le occorrenze, a scartare quelle non pertinenti, eventualmente a raffinare le ricerche per raggiungere risultati più utili. Alla fine i gruppi faranno convergere in un solo testo i lavori singoli, in modo da creare un archivio della classe, che verrà poi distribuito ad ogni allievo e costituirà il materiale di una verifica. 64

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 131

Dalla teoria alla pratica linguistica

131

• indicazione del significato di singoli termini Ad esempio: arca = _________; mensa =_________ oppure cassapanca arca tavolo

• indicazione del significato di sintagmi (aggettivo + sostantivo, verbo + sostantivo) Ad esempio: tripode aeneo = _________

• traduzione di frasi semplici senza vocabolario Ad esempio: Lectum stravi atque in culcita quievi =_________________________

• completamento di frasi semplici contenenti termini appresi durante il percorso Ad esempio: Mater in adulescentis_________ pervenit =_____________________

• completamento della fotografia muta del sarcofago. Il valore dei singoli esercizi è naturalmente differente. Il punteggio totale della verifica non dovrebbe superare i 30 punti e si dovrebbe prevedere un peso differente per ogni prova.

5.11

冨 Repertorio degli errori linguistici più comuni

Nella tabella 5.11 diamo un sintetico repertorio degli errori più comuni e frequenti commessi dagli studenti. Non si tratta di un regesto che abbia qualche pretesa di esaustività: esso si basa essenzialmente sull’esperienza maturata dagli autori del volume in anni di insegnamento. Speriamo che possa essere utile per mirare l’attenzione didattica su questioni concrete.

Tab. 5.11 Alcuni errori molto comuni nell’apprendimento del latino

Errori di tipo fonetico e accentuativo

• Errore di accentazione «colonnare», ovvero tendenza a mantenere l’accento sulla sillaba che lo ospita nella voce iniziale violando la legge della penultima*. • Confusione fra le quantità vocaliche. • Accentazione errata basata sulle somiglianze dei «falsi amici», ovvero le parole simili in latino e in italiano (lat. indulgére e non indúlgere, come in italiano). • Accentazione errata dovuta al mancato riconoscimento di omografi non omofoni (ad esempio confusione fra rélego, «ripercorro» e relégo, «confino»).

* Preziosissimo per la segnalazione dei punti critici dell’insegnamento del latino è A. TRAINA, G. BERNARDI PERINI, Propedeutica al latino universitario, Patron, Bologna 1995 5a edizione a cura di C. Marangoni.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

132

Pagina 132

Insegnare latino

segue Tab. 5.11

Errori lessicali

• Erroneo reperimento del nominativo soprattutto nella III declinazione. • Difficoltà nella ricerca dell’accezione corretta tra più valenze di un termine. • Scelta preferenziale accordata al primo termine o a quello che sembra più frequente. • Scelta preferenziale accordata al termine di cui è citato un esempio relativo all’autore da tradurre. • Cattivo riconoscimento di diverse parti del discorso (ad esempio temere al posto di timere)

Errori morfologici

• Confusione fra desinenze di casi (genitivo plurale di III e accusativo singolare di II). • Confusione di tempi verbali. • Confusione tra le persone dell’indicativo presente, dell’indicativo futuro semplice e del congiuntivo presente della III coniugazione attiva (dicit/dicet/dicat). • Confusione fra le forme omografe delle I persone singolari dell’indicativo dell’indicativo futuro semplice e del congiuntivo presente della III coniugazione attiva (dicam) • Confusione tra l’indicativo futuro anteriore (persone II e III singolare, tre persone plurali) e il congiuntivo perfetto attivo (dixeris…).

Errori sintattici

• Cattiva analisi logica e del periodo e conseguente travisamento delle funzioni sintattiche. • Difficoltà nel riconoscere il nesso fra pronome relativo e referente nella frase reggente. • Confusione fra quod pronome e congiunzione. • Cattiva comprensione della costruzione di videor. • Cattiva comprensione delle distinzioni fra valore verbale e nominale del participio. • Cattiva comprensione della struttura e della funzione dell’ablativo assoluto, in particolare nella concordanza soggetto-participio e del problema dell’assenza di tale costruzione con alcune categorie verbali. • Travisamento dei valori di ut (dovuto alla carente illustrazione delle reggenze dei verbi). • Errore nella valutazione dei valori di cum congiunzione. • Incomprensione delle strutture complesse del periodo (accostamento di congiunzioni subordinanti).

Errori di traduzione

• L’uso del «versionese», ovvero della lingua artificiale che cerca di riprodurre nell’italiano la struttura della frase latina e non si cura della corretta individuazione dei valori semantici del testo: di conseguenza si tratta di una finta traduzione, che prescinde dalla comprensione. Al suo interno rientrano per esempio la predilezione per le forme del gerundio nella resa del cum e congiuntivo. • Invenzione di traduzioni.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 133

Dalla teoria alla pratica linguistica

5.12

冨 La questione della traduzione

133 66

Tradurre è un punto d’arrivo, non di partenza: questo è ormai un principio assodato nel momento in cui si consideri la traduzione come una vera e propria «abilità». Essa costituisce la sintesi di varie attività che impongono la ricodificazione di un testo in una lingua diversa da quella di partenza. Ciò rende necessario analizzare, comprendere e interpretare il testo latino e riorganizzarlo in italiano, seguendo le regole della lingua madre. Centrale nella mente di chi traduce deve essere il concetto che il testo non è la mera somma di frasi giustapposte, ma che esso è regolato da una logica interna che ne definisce l’intelaiatura e determina la progressiva aggiunta di informazioni, secondo un passaggio da nozioni date a nozioni nuove. La comprensione di questo fatto è di capitale importanza, perché permette all’allievo di non percepirsi come disarmato e impotente di fronte al testo, ma come soggetto capace di svolgere un’operazione interpretativa foriera di risultati efficaci e interessanti nella sua complessità67. Le operazioni da svolgere possono essere sintetizzate nel modo seguente: • lettura del titolo e dell’eventuale introduzione, che permette una contestualizzazione del testo; • lettura del testo e individuazione degli elementi noti dal punto di vista lessicale; • individuazione degli elementi costitutivi dell’intelaiatura testuale, ovvero i connettivi semantici e sintattico-formali del testo: congiunzioni coordinanti e subordinanti, termini ripetuti, pronomi anaforici, avverbi di luogo, tempo e modo68; • analisi del testo e comprensione della struttura dei singoli periodi e delle proposizioni, senza dimenticare di ricondurre gli elementi individuati all’intelaiatura generale; • identificazione delle caratteristiche, delle intenzioni e degli scopi del discorso; • eventuale breve riassunto dei concetti fondamentali del testo; 66 Una buona base di partenza per la teoria generale dell’argomento rimane P. NEWMARK, La traduzione: problemi e metodi, Garzanti, Milano 1981. Sulla traduzione dal latino cfr. anche PIVA, Il sistema latino, cit., pp. 278-330. Per una bibliografia in proposito rimando a FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 242-43. 67 Rimando per questi aspetti alle utili informazioni di S. CONTI, L’ordine delle parole nel latino classico: dalla frase al testo, in PROVERBIO (a cura di), Dum docent discunt, cit., pp. 93-95. 68 Dal punto di vista dell’analisi con l’applicazione delle acquisizioni della linguistica testuale sono molto pertinenti le osservazioni di L. ZAMPESE, Dall’analisi logica alle logiche del testo, in MILANESE, A ciascuno il suo latino, cit., che invita ad approfondire l’«architettura logica» di un passo, rilevando, per esempio, le funzioni di motivazione, consecuzione e opposizione di un’asserzione svolte rispettivamente da nam ed enim, itaque e vero.

87_236_BALBO_07

134

23-05-2007

11:57

Pagina 134

Insegnare latino

• prima traduzione d’uso al netto della consultazione del dizionario69; • traduzione finale con la consultazione del dizionario; • rilettura e riformulazione in buona lingua italiana. Non è più universalmente accettato il fatto che la versione dal latino costituisca la migliore forma possibile per verificare la conoscenza della lingua. Le ragioni che sostengono questa posizione sono abbastanza note: a) la traduzione è un’attività complessa70, che non può essere utilizzata per un mero controllo delle conoscenze, in quanto prevede l’utilizzo molto ampio e profondo della sensibilità espressiva, della capacità di conoscere il genere dell’opera che si traduce e il linguaggio dell’autore; b) per tradurre bene sarebbe opportuno conoscere efficacemente sia il codice di partenza (il latino) sia il codice di arrivo (la lingua madre): ciò però non accade agli studenti di latino, che conoscono per lo più sommariamente la lingua antica e non perfettamente quella moderna: dal punto di vista logico, perciò, la traduzione scolastica appare un esercizio poco sensato; c) siccome la traduzione richiede un impegno complessivo superiore a quello preteso da una prova strutturata o semistrutturata e dà indicazioni non sempre chiare e univoche, essa risulta imprecisa e antieconomica. A queste obiezioni, che, a ben guardare, controbattono più il primato esclusivo di questa tipologia di esercizio che la sua esistenza, si può rispondere che la traduzione, in uno studio che ha come obiettivo la competenza ricettiva, è fondamentale in mancanza di una produzione in lingua; non si tratta di utilizzare i temi di versione per comprendere il singolo argomento grammaticale, ma l’approssimazione alla traduzione compiuta dagli allievi può costituire un utile strumento di controllo dei progressi nella gestione del rapporto con il testo, con la sua comprensione e la sua valorizzazione, oltre che un perfezionamento dell’espressione nella lingua madre. La versione ha perciò una sua validissima ragion d’essere, anche al di là delle richieste dell’ordinamento scolastico e dei programmi ministeriali: per dirla con S. Rocca71, si tratta di un inso69 Preferisco parlare di vera e propria «prima traduzione» e non utilizzare il concetto di studio di comprensione approfondito da TAPPI, Didattica del latino, cit., pp. 196-210. Per l’autore lo «studio di comprensione» ha due fasi: «I) la compilazione di un para-testo in un italiano “di servizio”; II) la compilazione, in parte contestuale alla prima, di note di commento più o meno approfondite ed estese» (p. 196); da questa fase preliminare si dovrebbe poi partire per approdare alla traduzione. Gli «studi», che presentano le possibili varianti interpretative del testo, possono essere vantaggiosi per facilitare allo studente l’approccio al contenuto informativo del passo, ma rischiano di indurre confusione e richiedono un tempo molto lungo per l’elaborazione. 70 Cfr. anche M.G. TASSINARI, Dalla versione all’interpretazione. Note sulla pratica della traduzione latina nel triennio, «Aufidus», 27, 1995, che richiama la necessità che la versione diventi un fatto culturale, superando la semplice valenza di esercizio. Ottime anche le osservazioni di R. MARINO, La traduzione: un dialogo fra due culture, in CARDINALE, Essere e divenire, cit., che sottolinea come la traduzione sia una sorta di dialogo culturale tra noi e gli antichi. Ancora molto interessanti ed utili sono anche le riflessioni di G. POLARA, Guida alla traduzione dal latino, UTET, Torino 1991, pp. 38-131. 71 S. ROCCA, La traduzione: dispositivo pedagogico di apprendimento, «Latina Didaxis», III, 1988.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 135

Dalla teoria alla pratica linguistica

135

stituibile «dispositivo pedagogico di apprendimento». Vanno mutati la forma di presentazione del testo, che deve venire sempre contestualizzato, e il tipo di lavoro su di esso, che deve essere sempre profondamente analizzato e composto con l’aiuto di una griglia di domande72. Qui di seguito forniamo alcuni esempi con testi rivisti pensati per indirizzi linguistici o sociopsicopedagogici. III superiore (La fine dei re di Roma) Lo scrittore tardoantico Eutropio riassume così le vicende che portarono alla cacciata di Tarquinio il Superbo, ultimo re di Roma. L. Tarquinius Superbus, septimus atque ultimus regum, Volscorum gentem, quae non longe ab urbe est, vicit, Gabios civitatem et Suessam Pometiam subegit, cum Tuscis pacem fecit et templum Iovis in Capitolio aedificavit. Postea Ardeam oppugnans, in octavo decimo miliario ab urbe Roma positam civitatem, imperium perdidit. Nam cum filius eius, et ipse Tarquinius iunior, nobilissimam feminam Lucretiam eandemque pudicissimam, Collatini uxorem, stupravisset eaque de iniuria marito et patri et amicis questa fuisset, in omnium conspectu se occidit. Propter quam causam Brutus, propinquus et ipse Tarquinii, populum concitavit et Tarquinio ademit imperium. Rex, veniens ad urbem, portis clausis, exclusus est, cumque imperavisset annos quattuor et viginti cum uxore et liberis suis fugit. Ita Romae regnatum est per septem reges annos ducentos quadraginta tres.

Comprensione del testo 0-8 punti 1) Che tipo di participio è oppugnans? Esprime un’azione anteriore, concomitante o successiva rispetto al verbo reggente? 0,25 p. 2) Qual è la funzione di eandemque? 0,25 p. 3) Giustifica i tempi dei verbi stupravisset e questa fuisset. 0,25 p. 4) Che funzione ha il quam preceduto da propter? 0,25 p. 5) Che funzione ha il participio veniens? 0,5 p. 6) Quanto dura complessivamente la monarchia a Roma? 0,5 p.

IV superiore (Età diverse, doveri diversi) Nel suo libro De officiis (Sui doveri) Cicerone discute quali siano i compiti da attribuire alle diverse età e conclude che ai giovani si addicono alcuni comportamenti e altri agli anziani. Officia non eadem disparibus aetatibus tribuuntur aliaque sunt iuvenum, alia seniorum; aliquid etiam de hac distinctione dicendum est. Est igitur adulescentis maiores natu vereri exque iis deligere optimos et probatissimos, quorum consilio atque auctoritate niti potest; ineuntis enim aetatis inscitia a senum prudentia con-

72

Si vedano in proposito le utili osservazioni di PIERI, La didattica del latino, cit., pp. 149-52.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 136

136

Insegnare latino

stituenda et regenda est. Maxime autem haec aetas a libidinibus arcenda est exercendaque in labore patientiaque et animi et corporis, ut eorum et in bellicis et in civilibus officiis vigeat industria. Atque etiam cum relaxare animos et dare se iucunditati volunt, adulescentes cavere debent intemperantiam, amare verecundiam. Senes autem labores corporis minuere debent aetatis causa atque operam dare, ut et amicos et iuventutem et maxime rem publicam consilio et prudentia quam plurimum adiuvent.

Analisi di testo 1) Quali sono i compiti di giovani e vecchi? 2) Perché i giovani devono avere i vecchi come punto di riferimento? 3) Che funzione ha adulescentis della riga 2? 4) Che proposizione è ut… vigeat industria? 5) Che complemento è aetatis causa? 6) Che proposizione è ut… adiuvent?

0-8 punti 0,5 p. 0,5 p. 0,25 p. 0,25 p. 0,25 p. 0,25 p.

V superiore (Un facile inganno) Un episodio collaterale della guerra civile tra Cesare e Pompeo: Giuba, re di Mauritania, e Saburra, suo generale, tendono un agguato a Curione, comandante dell’esercito di Cesare in Africa Settentrionale. Iuba, certior factus a Saburra de nocturno proelio, duo milia Hispanorum et Gallorum equitum, quos suae custodiae causa circum se habere consuerat, et peditum eam partem, cui maxime confidebat, Saburrae summittit; ipse cum reliquis copiis elephantisque sexaginta lentius subsequitur. Saburra equites praemittit qui loca explorent; postquam ii redierunt, cognovit ex eorum verbis in pugna ipsum adfore Curionem: ergo copias equitum peditumque instruit atque his imperat, ut simulatione timoris paulatim cedant ac pedem referant; addit sese, cum opus sit, signum proelii daturum esse et quod res postulet imperaturum. Curio, hostes fugere arbitratus, copias ex locis superioribus in campum deducit atque contra inimicos impetum facit.

Analisi di testo 1) Da chi è formato il corpo di rinforzi inviato a Suburra? 2) Che proposizione è qui loca explorent? 3) Che proposizione è postquam ii redierunt? 4) Che proposizione è ut… cedant? 5) Che proposizione è cum… sit? Giustificane il tempo. 6) Che participio è arbitratus?

0,5 0,25 0,25 0,25 0,5 0,25

p. p. p. p. p. p.

L’opportunità di inserire domande di contestualizzazione del testo deriva da un lato dalla necessità di essere certi delle conoscenze e competenze grammaticali degli allievi, dall’altro di rendere maggiormente omogeneo il tipo di verifica a quelli utilizzati in discipline linguistiche moderne. I risultati sono com-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 137

Dalla teoria alla pratica linguistica

137

plessivamente buoni, soprattutto per gli studenti più capaci di riflessione; allo stesso tempo le domande nozionistiche possono ridurre l’impatto di un risultato negativo nei compiti degli allievi meno solidi. Infine le domande permettono all’insegnante di mettere in rilievo quegli elementi positivi dell’esercizio di cui si dovrebbe tener conto nella valutazione: per questo aspetto rimandiamo alla discussione sulle griglie di misurazione.

5.13

冨 «Excursus»: i dizionari

Il dizionario è ovviamente uno strumento fondamentale per l’apprendimento del latino. I principali esistenti in commercio (L. Castiglioni, S. Mariotti, IL Vocabolario della lingua latina con CD-ROM, Loescher, Torino 2003 [III edizione rinnovata con fascicoli esplicativi]; F. Calonghi, Dizionario latino-italiano, Rosenberg & Sellier, Torino 1999 [XX ristampa della III edizione]; Nomen. Il nuovissimo Campanini-Carboni, Torino, Paravia 2002; G.B. Conte, E. Pianezzola, G. Ranucci, Dizionario della lingua latina, Firenze, Le Monnier, 2004) sono il frutto di un’approfondita riflessione pedagogica e presentano vari pregi dal punto di vista della fruibilità didattica e della multimedialità73; sono inoltre ormai corredati di vari fascicoli che illustrano l’uso dello strumento e le possibilità didattiche offerte al docente. Spetta tuttavia a quest’ultimo far sì che gli allievi non commettano l’errore di ritenere il dizionario la soluzione a ogni problema: solo un efficace lavoro lessicale potrà permettere una consultazione più ragionevole e sensata. Crediamo perciò che sia necessario istituzionalizzare le lezioni di introduzione all’uso del dizionario74, magari secondo la prospettiva pluridisciplinare individuata dalla Cardinaletti75, ovvero dedicando un periodo di tempo all’analisi di tutti gli strumenti del medesimo tipo nell’area linguistica, in modo da farne emergere somiglianze e differenze. Un utile strumento di lavoro sono i cosiddetti «lessici fondamentali», repertori terminologici che contengono i vocaboli più diffusi in latino. Esistono due strumenti scientifici efficaci: E. Riganti, Lessico latino fondamentale, Patron, Bologna 1989; G. Cauquil, J.Y. Guillaumin, Lessico essenziale di latino, II ed. italiana a cura di F. Piazzi, Cappelli, Bologna 2002 (versione dell’edizione francese. Vocabulaire du base du Latin, ARELAB, Besançon 1984).

73 Anche se molto potrebbe ancora essere fatto, soprattutto dal punto di vista della messa in rilievo delle costruzioni notevoli e delle reggenze verbali, che, spesso, non sono particolarmente agevoli da reperire nei lemmi. 74 Ancora utili su questo aspetto le osservazioni di M. MORANI, L’uso del vocabolario, in LANA (a cura di), Il latino nella scuola secondaria, cit. 75 CARDINALETTI, Una proposta per l’insegnamento linguistico del latino, cit.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 138

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 139

CAPITOLO 6

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

Esaminiamo ora le principali tipologie dei manuali per l’insegnamento della letteratura latina1. Tratteremo sia le proposte più significative dal punto di vista metodologico sia quelle che hanno avuto esiti editoriali, inviduandone punti di forza e difetti. Nella sezione successiva del capitolo verranno elaborate proposte didattiche. È necessaria una premessa. Rispetto ai manuali di lingua latina non esistono modelli così divergenti gli uni dagli altri. La suddivisione tipologica si attua sulla base delle soluzioni operative e delle richieste commerciali e rimane per lo più confinata nell’ambito della collocazione dei testi d’autore in rapporto con la storia letteraria; come vedremo fra poco, molti volumi che inizialmente erano caratterizzati da un determinato «taglio» hanno subito un’evoluzione nelle loro caratteristiche e nella loro struttura, pur conservando la stessa responsabilità autoriale2. In particolare le letterature semi-integrate e integrate di Conte e Garbarino (per esempio) sono l’ultima trasformazione dei loro stessi volumi di storia della letteratura già apparsi in forma di manuali corredati da antologie di autori separate. In linea di massima possiamo delineare due grandi tipologie di letterature latine3: 1) letterature con taglio storico; 2) storie dei generi letterari.

1

Normalmente questi volumi ospitano anche parti relative agli aspetti della civiltà romana. Per la situazione della scuola italiana è molto indicativo il fatto che il manuale di Conte, nel taglio più tradizionale, con ridotta presenza di passi antologici, sia stato rivisto e ripubblicato con pochi ampliamenti nella collana di Le Monnier destinata all’università (Firenze 2002; la prima edizione era del 1987). 3 Non esiste attualmente in commercio un manuale per studenti di letteratura comparata greca e latina, mentre I. BIONDI, Graece et Latine, Spazio Tre, Roma 2001-2006, ha voluto creare un repertorio di testi in parallelo fra le due letterature a uso dei docenti. 2

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 140

140

6.1

Insegnare latino

冨 Letterature con taglio storico

Questa tipologia, caratterizzata da un approccio prevalentemente cronologico, è senz’altro quella vincente dal punto di vista editoriale. Al suo interno si possono osservare diverse varietà del modello, che analizziamo qui di seguito.

6.1.1 Lineamenti di storia della letteratura, senza antologia Si tratta della forma più antica del manuale di storia della letteratura latina, che ritrova le sue origini nelle storie letterarie scritte dagli studiosi di scuola anglosassone e tedesca nell’Ottocento e all’inizio del Novecento4. Un testo di grande livello, che si è inserito su queste tradizioni, è stato la Storia della letteratura latina di A. Rostagni, rivista da I. Lana (UTET, Torino 1964)5.

Manuali basati su questo modello6 I. Lana, Storia della civiltà letteraria di Roma e del mondo romano: letteratura latina; con quindici contributi storico-critici, D’Anna, Messina-Firenze 1988, nuova edizione, 4a ristampa. G.B. Conte, Letteratura latina. Manuale storico dalle origini alla fine dell’impero romano, Nuova edizione, Le Monnier, Firenze 1992. F. Cupaiuolo, Storia della letteratura latina. Forme letterarie, autori e societa, Loffredo, Napoli 1994. L. Perelli, Storia della letteratura latina, Paravia, Torino 19947, nuova edizione. F. Ferrari, Storia della letteratura latina. Contesti generi autori, Mondadori Università, Milano 2005.

Fondamenti concettuali Si tratta di testi abbastanza diversi l’uno dall’altro, ma con un tratto in comune: sono tutti frutto del lavoro prevalentemente individuale di un autore8, 4 Su queste opere informa molto utilmente G.F. GIANOTTI, Per una storia delle storie della letteratura latina, «Aufidus», 5, 1988, pp. 47-81; 7, 1989, pp. 75-103; 14, 1991, pp. 43-74; 15, 1991, pp. 43-74; 22, 1994, pp. 71-110. 5 Il Rostagni ne aveva pubblicato una versione scolastica già nel 1951 (Lineamenti di storia della letteratura latina, Mondadori, Verona). 6 Gli elenchi di opere riportati qui e in seguito hanno carattere esemplificativo. 7 Questa è l’ultima edizione. Anche Perelli nel 1968 aveva pubblicato per Mondadori dei Lineamenti di storia della letteratura latina. 8 Al manuale di G.B. Conte hanno collaborato anche A. Barchiesi, E. Narducci, G. Polara, G. Ranucci e G. Rosati.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 141

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

141

che vi racchiude la summa della sua visione letteraria identificando temi e approcci prediletti e già sperimentati nel corso di lunghe ricerche. Il manuale di Conte si segnala per la sua attenzione ai generi letterari e agli aspetti compositivi. Quello di Cupaiuolo valorizza molto il collegamento tra l’autore e il suo contesto letterario, insistendo particolarmente sulle relazioni con il modello e i precedenti culturali. Quello di Lana vuole essere una storia della civiltà letteraria comprendente sia i testi letterari sia quelli documentari; esso si avvale anche di una serie di contributi di specialisti di altre discipline sugli aspetti giuridici, sociali e storici che contribuiscono a delineare il quadro dell’espressione scritta della civiltà. Più lineare e attenta agli aspetti squisitamente letterari dei testi è l’opera di Perelli, più sintetica quella di Ferrari.

Struttura del corso Questi manuali prevedono un volume unico diviso in sezioni su base cronologica e, dopo un capitolo introduttivo sulle cosiddette testimonianze «preletterarie», analizzano le figure e i fenomeni letterari dalla data canonica del 240 a.C. fino al V-VI secolo d.C. Di ogni autore vengono presentati la vita, il contesto storico, le caratteristiche e le strutture delle opere, accanto alla loro interpretazione. Eventuali citazioni di testi sono incluse all’interno della trattazione e non possiedono quindi una loro autonomia. Tutti hanno bisogno del supporto di un’antologia di autori.

Pregi Questo tipo di testi è fortemente innestato su una solida tradizione e risente della personalità di grandi studiosi che garantiscono coesione e coerenza interna all’opera. Un libro di questo genere, inoltre, è strutturalmente molto semplice e organico, fruibile in modo agevole dagli studenti.

Difetti Si tratta di strumenti adatti ai programmi tradizionali dei licei. La loro struttura tiene conto solo in parte della maggiore complessità didattica dell’approccio che lo studio letterario sembra richiedere oggi nelle scuole.

6.1.2 Letteratura con antologia solo in italiano Si tratta di un caso particolare del modello precedente, che viene integrato dall’inserimento di una serie più ampia di passi antologici o da analisi di opere ritenute importanti per la migliore comprensione dei fenomeni letterari.

87_236_BALBO_07

142

23-05-2007

11:57

Pagina 142

Insegnare latino

Manuali basati su questo modello C.Moreschini, Letteratura latina. Profilo storico, SEI, Torino 1997. I. Mariotti, Letteratura latina. Storia e testi, Zanichelli, Bologna 2001.

Fondamenti concettuali Questo tipo di storie della letteratura si fonda sulla concezione che è necessario fornire agli studenti già all’interno del testo di storia della letteratura una parte antologica. La scelta dei passi, per lo più corredati da brevi introduzioni e da poche note esplicative, è funzionale a una migliore comprensione della trattazione letteraria, non a un vero e proprio lavoro di analisi testuale, che si può svolgere opportunamente soltanto tenendo conto della lingua. Perciò anche i manuali di questo tipo necessitano di una parte di testi latini che deve essere acquistata separatamente.

Struttura del corso La struttura è analoga a quella dei manuali senza antologia, con l’inserzione di una sezione antologica che, nel volume di Mariotti, per esempio, prevede lezioni dedicate alla lettura di un’opera, il cui contenuto viene approfondito attraverso un’analisi molto accurata con la presentazione del suo significato complessivo nel contesto dell’opera di un autore. Compaiono anche sezioni utili relative allo sviluppo dei generi letterari tra mondo greco e latino e alla fortuna delle opere esaminate nelle letterature moderne europee.

Pregi Con questo tipo di corsi lo studente può avvicinarsi agevolmente al contenuto di alcune opere. Positiva è senza dubbio la scelta di introdurre sussidi relativi ai generi e alla fortuna delle opere antiche, perché essi consentono di ampliare le prospettive didattiche anche in indirizzi in cui le ore di latino sono in numero ridotto.

Difetti L’inconveniente più grave è il sacrificio della lingua, che inibisce a priori qualsiasi possibilità di un’analisi non solo contenutistica del testo e che riduce di gran lunga lo spessore delle riflessioni sullo stile dell’autore.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 143

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

143

6.1.3 Letteratura con antologia italiana e latina, eventualmente affiancata da autori È un’evidente evoluzione delle precedenti tipologie, da cui si differenzia per due aspetti: 1) il manuale viene integrato da testi antologici in lingua e traduzione, affiancati da una serie di note e, eventualmente, da apparati didattici; si constata una corrispondenza decisamente più puntuale fra la trattazione storico-letteraria e la parte antologica; 2) dall’opera frutto di una sola mente si passa alla letteratura risultato del lavoro d’équipe, in cui l’autore principale ha talvolta anche compiti di coordinamento di un gruppo di lavoro costituito da specialisti dei vari argomenti. L’impronta personale è perciò spesso meno marcata. Si tratta di un modello che ha incontrato immediatamente un grande favore e che ha aperto la strada verso le innovazioni ulteriori delle letterature «semintegrate» e «integrate» (vedi infra).

Manuali basati su questo modello G. Garbarino (con la collaborazione di S.A. Cecchin e L. Fiocchi), Letteratura latina. Storia e antologia con pagine critiche, Paravia, Torino 1991 (e varie edizioni successive). G. Monaco, G. De Bernardis, A. Sorci, La produzione letteraria nell’antica Roma, Storia e antologia della letteratura latina con pagine di analisi e di orientamenti critici, Palumbo, Palermo 1996. G.B. Conte, E. Pianezzola, Il libro della letteratura latina. La storia e i testi, Le Monnier, Firenze 2000, edizione in volume unico (e successive). G.B. Conte, E. Pianezzola, Storia e testi della letteratura latina con pagine critiche, Le Monnier, Firenze 2001, edizioni in 3 e 5 volumi (e successive). G. Cipriani et al., Letteratura latina – Storia e antologia di testi, Einaudi scuola, Milano 2003 (e successive). G. Pontiggia, M.C. Grandi, Letteratura latina, Storia e testi, Principato, Milano 2005 (nuova edizione).

Fondamenti concettuali L’idea-guida è quella di far emergere la storia della letteratura dai testi latini, considerati non soltanto come documenti della civiltà che li ha prodotti, ma come opere dotate di una loro valenza letteraria ed estetica, «creazioni umane che dànno espressione a esperienze esistenziali e culturali significative, filtrandole attraverso schemi e modelli specificamente letterari: generi e linguaggi della poesia e della prosa, tecniche retoriche, procedimenti stilistici»9. Si tratta per9 G. GARBARINO (con la collaborazione di S.A. CECCHIN e L. FIOCCHI), Letteratura latina. Storia e antologia con pagine critiche, Paravia, Torino 1991, vol. I, p. 5.

87_236_BALBO_07

144

23-05-2007

11:57

Pagina 144

Insegnare latino

ciò di un recupero della dimensione propriamente letteraria della letteratura, al di là dei limiti delle analisi formalistiche – inclini a considerare soltanto il testo in se stesso, senza collegamenti con il mondo culturale e il contesto – e delle prospettive olistiche che mirano a fornire un quadro della civiltà prescindendo dalle caratteristiche estetiche e linguistiche del testo. L’obiettivo è anche rendere la letteratura latina «più viva, più attraente, più affascinante»10.

Struttura del corso La sequenza storica è realizzata per lo più attraverso la suddivisione in tre o cinque volumi (poi canonica in molti altri prodotti editoriali successivi) che risponde a opportunità di ordine didattico (ripartizione della materia per anno scolastico), editoriale (costruzione di volumi più agili e gestibili) ed economico (riduzione del prezzo per anno11). Le sezioni antologiche sono collocate all’interno della trattazione nel caso degli autori minori o frammentari, come parti autonome alla fine dei capitoli per gli autori maggiori. Un’introduzione, il testo latino e la traduzione, corredata da note esplicative, consentono una fruizione molto semplice e numerose operazioni sul testo stesso. Si aggiunge anche il ricorso a un numero elevato di pagine critiche che favoriscono da prospettive differenti l’interpretazione dei testi. Tipico del testo della Garbarino – e molto imitato – è il volumetto Excursus sui generi letterari, che presenta una sintetica e precisa vicenda dell’evoluzione dei generi dal mondo greco alla latinità fino all’età moderna. Il volume di Cipriani inserisce anche numerosi approfondimenti di tipo iconografico e documentale, necessari per una migliore comprensione dei testi, e una sezione di Strumenti (Percorsi per generi e temi, Glossario e Verifiche sommative), che la collocano al confine con le letterature di tipo semintegrato. Il volume di Pontiggia e Grandi recupera da Mariotti i sommari delle opere letterarie più significative e inserisce trattazioni relative anche a alcuni temi culturali come ad esempio l’epicureismo; nella versione a volume unico – nata come reazione all’eccessiva parcellizzazione dei contenuti – sono stati inseriti percorsi iconografici e tematici e numerose prove di verifica.

Pregi Questo tipo di storie della letteratura ha rappresentato la risposta alle nuove sollecitazioni proposte dall’evoluzione della didattica del latino negli anni Ot10 G. CIPRIANI et al., Letteratura latina. Storia e antologia di testi, Einaudi, Milano 2003, vol. I, p. IX (e successive). 11 Non bisogna dimenticare, però, che il costo complessivo del corso finisce per aumentare.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 145

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

145

tanta e Novanta, soprattutto dopo l’opera della commissione Brocca. I pregi didattici sono evidenti rispetto ai modelli precedenti: la presenza del testo latino consente in particolare di operare sulla lingua trovando conferme a quanto si legge nella parte storico-letteraria. Le sezioni sui generi letterari consentono un’attività efficace di raccordo con le altre discipline e tra i vari autori che si sono cimentati in generi diversi. Peculiare della letteratura di Cipriani è l’integrazione in rete: il sito Internet dell’editore offre alcune sezioni di approfondimento non comprese nel volume.

Difetti In queste letterature vi sono relativamente pochi apparati didattici ed esercizi; tuttavia il difetto è andato progressivamente attenuandosi nelle varie versioni successive. Paradossalmente, la stessa ricchezza del manuale può costituire un ostacolo: siccome non si tratta di opere che sostituiscano lo studio degli «autori» (intendendo il termine così come nei programmi ministeriali), diventa necessario acquistare altri testi per completare lo svolgimento del piano di lavoro previsto. La divisione in tre volumi è stata a volte ritenuta un po’ rigida ed è per questo che è spesso stata sostituita da una in cinque tomi. Infine, siccome i volumi sono stati concepiti come storie della letteratura, non è presente in modo molto approfondito l’aspetto della civiltà e, nel momento in cui si è cercato di porre rimedio a tale mancanza attraverso l’inserzione di percorsi, non si è talora raggiunto un risultato soddisfacente.

6.1.4 Letteratura semi-integrata Questo tipo di storia letteraria mira a rendere agile e flessibile l’apprendimento della letteratura latina e permette al docente una scelta tra gli autori corrispondente alle effettive necessità dell’insegnamento e alla realtà didattica in classe.

Manuali basati su questo modello G. Garbarino, Spazi e prospettive della letteratura latina, Paravia, Torino 2001. P. Di Sacco, M. Serio, Scritture latine, Bruno Mondadori, Milano 20032004. AA.VV., Progetto Chorus, Petrini, Torino 2004. V. Citti, C. Casali, C. Neri, Gli autori nella letteratura latina, Zanichelli, Bologna 2005.

87_236_BALBO_07

146

23-05-2007

11:57

Pagina 146

Insegnare latino

Fondamenti concettuali In linea di massima questa tipologia presenta un volume con il disegno storico della letteratura e una serie di opere d’appoggio dedicate a temi o ad autori singoli. Ciascuna monografia comprende un’antologia mista con testi in italiano o in latino con note esegetiche o ancora in latino con traduzione italiana a fronte. L’obiettivo è la riduzione del numero di volumi da acquistare nel triennio: esso è perseguito con la fusione fra i segmenti didattici della storia della letteratura e degli autori. Le motivazioni sono da un lato la creazione di uno strumento didatticamente flessibile, dall’altro la risposta alla riduzione del numero di ore di latino negli indirizzi diversi dal liceo classico. Si può immaginare il corso come una sorta di ruota il cui mozzo è costituito dal disegno storico e i cui raggi sono formati dai volumi di autori e temi: non è possibile che le parti esistano indipendentemente l’una dalle altre. In particolare il testo della Garbarino – una rielaborazione dei contenuti dei volumi precedenti – si segnala per la scelta di affiancare a una serie di volumetti di storia e testi alcuni volumi tematici dalla veste grafica molto curata.

Struttura del corso Il volume di disegno storico può essere anche pubblicato in due tomi: questa scelta influisce naturalmente sulla dimensione e sui costi del libro. Esso include schede e apparati didattici nonché sintesi storiche e repertori. I volumi monografici comprendono la presentazione degli autori e delle opere, un’ampia scelta di testi in latino annotati, testi in latino con traduzione italiana oppure in traduzione con corredo di esercizi e apparati di analisi del testo. Nel caso che non siano previsti volumi tematici indipendenti, si possono trovare percorsi in appendice ai volumi. Il docente di solito sceglie il volume (o i volumi) base e due o tre monografie per anno: questo spiega la struttura che può prevedere fino a sette-nove volumetti, come nel caso del Progetto Chorus.

Pregi Si tratta di una proposta efficace che cerca di dare una risposta a questioni didattiche concrete senza rinunciare alla precisione scientifica e che va nella direzione di unificare la letteratura e la civiltà latina. Le letterature semi-integrate risultano di solito molto accessibili e di gradevole aspetto e contengono numerosi apparati didattici che facilitano il lavoro dei docenti. Attraverso le monografie, è possibile compiere degli a fondo tematici o autoriali in linea con le tendenze didattiche che si sono affermate per la letteratura italiana.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 147

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

147

Difetti Il difetto principale è costituito dalla macchinosità della soluzione adottata: si richiede infatti agli allievi di acquistare un alto numero di volumi di latino il cui uso è in gran parte limitato a periodi brevi; ciò aumenta l’idea della «provvisorietà» della disciplina e della sua residualità. Allo stesso tempo diviene difficile far lavorare l’allievo su diverse opere contemporaneamente.

6.1.5 Letteratura integrata Si tratta del modello che si sta imponendo decisamente negli ultimi anni e che sta progressivamente determinando il mutamento e la revisione di molti manuali storici caratterizzati da impostazioni diverse. Questa tipologia si colloca anche al confine dell’esperienza letteraria: il volume di Menghi e Marsilio si propone dichiaratamente addirittura come un manuale di «civilisation», superando quindi la prospettiva letteraria. In alcuni di questi testi è chiaramente constatabile l’influenza dei manuali di italiano, come nel caso di Odi et amo di Di Sacco e Serio e di SPQR di De Bernardis e Sorci.

Manuali basati su questo modello L. Grossi, R. Rossi, TAIC. Testi Autori Itinerari Contesti della letteratura latina, Paravia, Torino 2000. P. Di Sacco, M. Serio, Il mondo latino, Bruno Mondadori, Milano 2000-2001. P. Pagliani, R. Alosi, E. Malaspina, A. Buonopane, R. Ampio, Concentus. Armonia di voci dal mondo classico. Letteratura – Testi – Civiltà di Roma antica, Petrini, Torino 2002. A. Roncoroni et al., Studia humanitatis: contesti, generi, autori e temi: moduli di letteratura latina, Signorelli, Milano 2002-2003. M. Menghi, M. Marsilio, L’attività culturale in Roma antica. Storia e testi, Principato, Milano 2003. G. Picone, E. Romano, F. Gasti, Lezioni romane. Letteratura, testi, civiltà, Loescher, Torino 2003. G.B. Conte, E. Pianezzola, Corso integrato di letteratura latina. Storia Testi Percorsi, Le Monnier, Firenze 2004. GB. Conte, E. Pianezzola, Corso compatto di letteratura latina, Storia, testi e temi, Le Monnier, Firenze 2004 (in due tomi). A. Diotti, S. Dossi, F. Signoracci, Millennium, SEI, Torino 2004. G. Garbarino et al., Opera. Letteratura – Testi – Cultura latina, Paravia, Torino 2004. G. Garbarino et al., Electa. Letteratura – Testi – Cultura latina, Paravia, Torino 2004. A. Giordano Rampioni, F. Piazzi, Multa per aequora, Cappelli, Bologna 2004.

87_236_BALBO_07

148

23-05-2007

11:57

Pagina 148

Insegnare latino

L. Canali et al., Camena – Letteratura latina per il triennio, Einaudi scuola, Milano 2005. P. Di Sacco, M. Serìo, Odi et amo, Bruno Mondadori, Milano 2005. I. Biondi, Conticuere omnes, Cappelli, Bologna 2006. E. Malaspina, P. Pagliani, R. Alosi, A. Buonopane, R. Ampio, A. Balbo, Antico presente. Storia e testi della letteratura latina, Petrini, Torino 2006. A. Roncoroni et al. Documenta humanitatis. Autori, generi e temi della letteratura latina, Signorelli, Milano 2006. G. De Bernardis, A. Sorci, SPQR, Lettura globale del mondo romano: gli autori, gli intrecci tematici e interdisciplinari, i testi e l’interpretazione, Palumbo, Palermo 2006.

Fondamenti concettuali La letteratura integrata è progettata per un uso multifunzionale. Il corso può essere utilizzato in più modi: come storia della letteratura, come antologia della letteratura e come antologia degli autori. Si tratta dell’ultimo tipo di evoluzione di tale opera nella direzione della riduzione del numero di testi dedicati alla disciplina. Concettualmente si basa su una forte interrelazione dei vari elementi che si richiamano continuamente: si crea così una rete quasi ipertestuale di rimandi, che vuole in qualche modo riprodurre un modello di apprendimento per nodi concettuali ed espansioni. Il punto di riferimento originario è Il materiale e l’immaginario, l’innovativa letteratura italiana che R. Ceserani e L. De Federicis pubblicarono per la casa editrice Loescher e che tanto fece discutere per la sua mole e la difficoltà di utilizzazione, ma che, al contempo, costituì un contenitore innovativo e capace di soddisfare molte richieste dei docenti.

Struttura del corso Le letterature di questo tipo ospitano in un numero di volumi da uno a cinque la storia della letteratura, l’antologia di testi e il volume di autori, corredandoli con apparati didattici e schede di approfondimento culturale, lessicale, storico, iconografico e sulla fortuna degli autori; non mancano carte geopolitiche, schemi cronologici e tavole relative ai generi letterari. Possono esserci in appoggio volumi dedicati ai percorsi tematici e ai generi letterari; ampio è il ricorso a mappe concettuali di sintesi come in Concentus o in SPQR. I testi sono ampiamente commentati e corredati da numerose prove di verifica. A volte sono integrati da materiali multimediali reperibili sul sito dell’editore. Un’eccezione nel panorama è costituito da Antico Presente, attualmente l’unico ad essere corredato da un CD-ROM per l’allievo e da uno per l’insegnante,

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 149

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

149

con sussidi didattici, percorsi iconografici e tematici e prove di verifica con chiave di correzione. L’integrazione può spingersi anche a ospitare dei veri e propri laboratori di traduzione che ambiscono ad affiancare con un taglio letterario le raccolte di temi di versione per il triennio e a favorire la conoscenza dello stile degli autori: è il caso di Millennium e di Documenta humanitatis. Particolarmente interessante e innovativo è stato l’esperimento del TAIC, in cui si verificava l’inversione tra testo e storia letteraria: i vari capitoli comprendevano una sezione introduttiva, un’ampia parte dedicata ai testi, una sintesi per raccogliere le idee e la sezione di storia della letteratura, obbligando per così dire il docente ad applicare esplicitamente il criterio della centralità del testo previsto dai programmi Brocca. Secondo un approccio invalso in particolar modo nei testi di italiano e giustificato dalla natura modulare di queste opere, molte volte i capitoli o i moduli sono di quattro tipi: storico-culturali, per autore, per genere, per opera; in questo modo il docente può fruire di un’ampia varietà di approcci possibili12.

Pregi Si elimina la discrasia (presente nei programmi ministeriali) fra gli autori oggetto della storia della letteratura e quelli oggetto del programma di «autori». Si riescono a unire i capitoli dedicati agli autori con quelli riservati ai temi, che possono essere di peso diverso (percorsi culturali, itinerari nei generi, temi ricorrenti in opere diverse). C’è una forte attenzione pluridisciplinare e fin dal primo anno si tende a preparare lo studente all’esame di Stato nella sua attuale struttura. Alcuni dei volumi (Di Sacco e Serio) sono pensati dichiaratamente per un approccio a livelli diversi e ciò può risultare utile nel percorso di approfondimento o di recupero.

Difetti Il risultato dell’approccio a più livelli risulta spesso poco sfruttabile nella pratica e il sistema del TAIC si è dimostrato interessante ma dispersivo. Il rischio è quello di non offrire categorie interpretative definite e di porre sullo stesso piano percorsi di analisi diversamente validi.

12

Rinvio a p. 159-66 per una trattazione del problema della modularità nella letteratura latina.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 150

150

6.2

Insegnare latino

冨 «Excursus»: l’approccio antropologico

Più tradizionale dal punto di vista strutturale, ma anche caratterizzata da una notevole fortuna, è la letteratura di M. Bettini (et al.), uscita in vari formati e con vari titoli, a partire da La letteratura latina. Storia letteraria e antropologia romana. Profilo e testi, La Nuova Italia, Firenze 1995 fino a Il bosco sacro. Letteratura e antropologia di Roma antica, La Nuova Italia, Firenze 2004 e a Nemora e Limina (2005). Si tratta di una letteratura associata ad antologia caratterizzata dalla presenza di numerose schede e di percorsi antropologici relativi a usi, costumi, comportamenti e personaggi connessi con la letteratura: ad esempio compaiono Il sistema della parentela, La magia, La donna romana, La divinazione, Il funerale gentilizio. Il pregio maggiore sta nella capacità degli autori e del coordinatore di illustrare da punti di vista originali e attraenti temi già studiati ed esaminati in molti modi diversi; è evidente che questo tipo di impostazione fa prevalere l’aspetto culturale dell’opera letteraria su quello più propriamente estetico-testuale.

6.3

冨 Le storie dei generi letterari

La storia della letteratura latina svolta per generi letterari ha avuto poca diffusione in Italia, ma ha prodotto due manuali di altissimo livello: B. Gentili, E. Pasoli, M. Simonetti, Storia della letteratura latina, Laterza, Roma-Bari 197613; G.F. Gianotti, A. Pennacini, Società e comunicazione letteraria in Roma antica, Loescher, Torino 198114. Il primo partiva dalla convinzione che fosse necessario rifiutare la visione bio-bibliografica e cronologica della letteratura in nome della comprensione del sistema comunicativo costituito dai generi letterari; il secondo mirava a mettere in luce le connessioni fra attività letteraria ed esperienze culturali e ideologia nella società romana. Recentemente questa impostazione ha prodotto un solo manuale di rilievo, Novos decerpere flores, curato da A. Giordano Rampioni, F. Piazzi e M.A. Sabatino Tumscitz (Cappelli, Bologna 2001). Diviso in otto volumetti strutturati secondo una scansione modulare e dedicati rispettivamente a Epica, Teatro, Storiografia, Lirica, Oratoria, Epistolografia, Filosofia e Scienza e tecnica, il corso ricerca un approccio diacronico incentrato sullo sviluppo dei caratteri costitutivi dei generi letterari, lasciando in secondo piano l’au13 Poi, dopo al morte di E. Pasoli curata da B. Gentili, L. Stupazzini e M. Simonetti (ultima edizione 1995). 14 Ultima edizione 1990.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 151

La letteratura latina: i modelli di insegnamento e le proposte didattiche

151

tore. Il pregio evidente è quello di costruire un asse di continuità fra epoche e momenti diversi della letteratura, superando la suddivisione a compartimenti stagni tra un autore e l’altro; il difetto è però quello di non favorire la comprensione dei contesti in cui si sono sviluppate le opere letterarie e nemmeno quella delle relazioni fra opere e autore.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 152

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 153

CAPITOLO 7

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

7.1

冨 Premessa

Mentre la riflessione sui modelli di insegnamento della lingua latina è stata molto ricca e approfondita soprattutto negli ultimi anni1, non altrettanto si può dire in relazione all’insegnamento della letteratura. Anche nel recente volume curato da U. Cardinale2 non si rinvengono contributi dedicati esplicitamente all’aspetto letterario. Dal punto di vista concettuale la riflessione sul ruolo della letteratura latina nel percorso scolastico si è orientata su due direttrici fondamentali3: a) La letteratura possiede un valore intrinseco in sé e per sé e una sua sostanziale autonomia di metodo e di indagine rispetto alle altre testimonianze del mondo antico; di conseguenza deve essere prevalente rispetto a tutti gli altri tipi di documentazione. L’oggetto specifico della letteratura è infatti il testo letterario, che possiede determinate caratteristiche che lo differenziano da quello documentale; su tali prerogative, che costituiscono l’essenza della «letterarietà», si discute, ma, per quanto riguarda le opere dell’antichità, un certo accordo esiste in generale4 sul carattere formale e retorico, sulla loro destinazione a un pubblico ben preciso e connotato da aspettative definite e sul loro appartenere a un genere caratterizzato, come bene insegnò L.E. Rossi, da leggi «scritte e non scritte»5; di conseguenza a questa visione sono riconducibili varie impostazioni dello studio del fenomeno letterario, da quella estetico-romantica allo storicismo allo strutturalismo, alla semiologia, sulle quali si vedano le pagine pp. 168-71. 1

Rimando al capitolo 4 per una presentazione di tali problemi. CARDINALE, Essere e divenire del «Classico», cit. 3 Rimando all’Introduzione di R. Tabacco per una discussione sugli aspetti culturali del rapporto letteratura-civiltà. 4 I criteri basati sugli studi dei formalisti russi degli anni Venti del secolo scorso consentono di ridurre l’arbitrarietà delle definizioni fondate esclusivamente sul criterio estetico e artistico: cfr. GARBARINO, La storia della letteratura, cit. pp. 26-27. 5 L.E. ROSSI, Le leggi scritte e non scritte dei generi letterari, «Bulletin of the Institute of Classical Studies of the University of London», XVIII, 1971, pp. 69-94. 2

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

154

Pagina 154

Insegnare latino

b) La letteratura è una delle testimonianze scritte di una civiltà; ad essa si deve affiancare anche lo studio dei testi documentari perché il fine ultimo è la conoscenza della civiltà antica. Al concetto di storia della letteratura si deve perciò sostituire perciò quello di storia della civiltà letteraria, intesa come il «complesso di tutti gli scritti nei quali si è espressa una determinata civiltà»6. È chiaro che entrambi gli approcci presentano punti deboli: se la letteratura viene considerata un elemento autonomo, fine a se stesso, si rischia di sopravvalutarne l’importanza nel contesto della comprensione del mondo antico e di vedere quest’ultimo attraverso una lente sostanzialmente deformante; se la letteratura viene ritenuta uno soltanto degli elementi che conducono allo scopo della comprensione di una civiltà, non può pretendere di occupare un posto privilegiato e anche la sua didattica ne dovrà risentire. Senza voler dedicare troppo tempo all’analisi di quale prospettiva sia migliore o più efficace, è opportuno porsi alcune domande, che provo a sintetizzare qui di seguito: a) Bisogna insegnare letteratura o civiltà? Quali sono i rapporti fra la letteratura e le altre discipline che studiano l’antichità: antropologia, storia, storia della mentalità, storia delle religioni antiche, cultura materiale, filosofia, storia dell’arte, narratologia, semiotica? b) Che cosa devono sapere gli studenti di letteratura latina? Che cosa è realmente utile alla loro formazione oggi? c) Che cosa prescrivono i programmi e che cosa possono insegnare i docenti? d) Come si combina l’insegnamento della disciplina con gli strumenti informatici? e) Come si collocano la letteratura e la civiltà latina nella relazione con le altre discipline in una dimensione europea? Da tali questioni di ordine generale discendono alcuni problemi didattici: a) Come conciliare i programmi ministeriali, i programmi degli istituti, le decisioni dei gruppi disciplinari e l’autonomia docente? b) Come integrare le ore dedicate alla letteratura o alla civiltà latina in un curricolo che tende a riservare loro sempre meno spazio? c) La disciplina va insegnata dal punto di vista storico, per temi, per generi, per percorsi pluridisciplinari? d) Si deve insegnare la disciplina allo stesso modo in tutti gli ordini di scuola?

6

Cfr. Introduzione, p. XI.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 155

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

155

e) In che misura l’insegnamento della letteratura va adattato alla fisionomia delle classi? f) L’insegnamento richiede la definizione di un canone? Quali autori e testi ne devono far parte? g) Si deve insegnare compiendo letture in lingua o solamente in traduzione?7 Qualche tentativo di risposta a queste domande si troverà nelle pagine che seguono. Bisogna però immediatamente precisare un dato di fatto che troppe volte viene dimenticato. L’insegnamento della letteratura come elemento a se stante poggiava sul fatto che gli studenti si accostavano all’insegnamento della letteratura a partire dal terzo anno delle scuole superiori dopo due anni in cui avevano appreso i rudimenti della lingua, ma, soprattutto, dopo anni nei quali, fin dalle scuole elementari, essi acquisivano conoscenze di tipo culturale (storia romana, istituzioni, mitologia) che venivano rafforzate in biennio e permettevano al docente di operare riferimenti a un contesto almeno non del tutto ignoto. Ora la situazione è molto diversa, per una serie di ragioni che riguardano soprattutto l’evoluzione della società occidentale moderna e della scuola italiana8.

7.2

冨 Qualche proposta per la letteratura latina nel terzo millennio

Alle domande enunciate in precedenza vorrei provare a dare risposta nel resto del capitolo, ma è essenziale prima di tutto prendere posizione nei confronti della duplice visione della letteratura precedentemente esposta. Ho già avuto modo di dire alle pp. 39-48 che i programmi Brocca rappresentano, pur con vari problemi applicativi, una sintesi pedagogica di alto livello: credo perciò che si debba ripartire da essi. Nei Brocca si opera una sintesi del tutto ragionevole fra la prospettiva autonoma della letteratura e la sua collocazione all’interno della civiltà che l’ha prodotta. Credo che alcuni principi siano ancora del tutto condivisibili e proponibili per l’insegnamento: a) l’incardinamento della letteratura nella dimensione storica, che costituisce non solo un ancoraggio sicuro per qualsiasi tipo di trattazione, ma rappresenta probabilmente ancora la forma più didatticamente comprensibile e accettabile da parte degli studenti; b) la necessità di uno stretto rapporto fra lingua e letteratura, da attuarsi secondo le forme più opportune determinate dal contesto scolastico di azione; 7 Utili spunti vengono anche dal confronto con le letterature moderne: cfr. E. DELLEPIANE (a cura di), Letteratura, Europa e scuola. Esperienze e riflessioni, Armando, Roma 2006. 8 Per una disamina della questione rimando al capitolo 2.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

156

11:57

Pagina 156

Insegnare latino

c) la centralità del testo; d) l’aspetto della continuità dell’esperienza antica nella civiltà occidentale moderna. Una delle difficoltà più grandi degli studenti di triennio di qualsiasi indirizzo è superare la concezione solipsistica della disciplina, che viene concepita isolatamente e separatamente dalle altre e di cui si comprende difficilmente il ruolo all’interno del sistema educativo: diventa perciò un’esigenza importante curare le relazioni con le altre materie, costruire percorsi comuni su temi omogenei, progettare l’azione didattica su grandi nodi concettuali che possano favorire l’integrazione disciplinare e il riconoscimento della sostanziale unità di metodo. Non mi pare perciò più accettabile in senso stretto la prospettiva dell’autonomia della letteratura, ma credo che sia ormai necessario fornire agli studenti un quadro complessivo del mondo romano, per ovviare alle difficoltà di contestualizzazione e alle domande sulla «perdita di senso» dell’insegnamento delle discipline classiche; allo stesso tempo non si deve rinunciare allo specifico letterario, ovvero è necessario operare una scelta di autori e testi che siano irrinunciabili nella formazione dello studente e affrontarli con gli strumenti ormai raffinati ed efficacissimi dell’analisi testuale. Come giustamente osserva la Garbarino9, è opportuno «evitare che l’insegnamento della letteratura finisca col confondersi con quello della storia, con il quale dev’essere strettamente collegato, ma con cui non può e non deve identificarsi». A questi autori e testi si dovranno affiancare materiali informativi pertinenti al diritto, all’archeologia, alla religione, agli usi e costumi, attribuendo loro un’importanza molto ampia nel percorso didattico e considerandoli come il frutto di competenze concorrenti allo studio della civiltà antica. Un’esemplificazione efficace di quanto vado dicendo mi pare costituita dallo schema di P. Wülfing10 contenuto nella figura 7.1. Lo schema può essere utilmente commentato dalle parole stesse dello studioso: «Ciò, che qui si rappresenta come concentrato sforzo interpretativo di diverse discipline attigue, dimostra: a) che esse sono indirizzate verso il medesimo oggetto, tanto che non solo si completano, ma possono a vicenda convalidare la realtà ricostruita;

9

GARBARINO, La storia della letteratura, cit., p. 26. Lo schema è tratto da P. WÜLFING, Scienza dell’antichità e filologia, in AA.VV., Il latino e il greco nella scuola oggi. Esigenze e strumenti per la didattica, Atlantica, Foggia 1985, pp. 241-57 (poi in P. WÜLFING, Temi e problemi della didattica delle lingue classiche, Herder, Roma 1986, pp. 93-101) e precisamente da p. 254. 10

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 157

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

157

b) che tale rapporto di completamento e di bisogno ha valore reciproco. Non solo una scienza del testo ha bisogno di un completamento attraverso una scienza dei monumenti, ma anche viceversa: l’interpretazione letteraria, storica e anche giuridica sono forme speciali dell’interpretazione filologica e l’archeologia si serve, accanto ai testimoni materiali, anche di testi, mentre le altre discipline della scienza dell’antichità hanno bisogno della filologia; c) che per tutti i testimoni si tratta in egual misura, anche se in maniera indifferenziata, di segni all’interno di un sistema di segni. Noi siamo molto più consapevoli di fronte a un testo di quanto non lo siamo davanti a un quadro, ma anche questo appartiene a un codice e noi dobbiamo imparare a decodificarlo»11. Le parole di Wülfing consentono anche di prendere posizione nei confronti di un’altra questione molto importante, ovvero il peso che le altre discipline della scienza dell’antichità hanno nella prospettiva di una didattica che abbia come oggetto non solo la lingua e la letteratura ma la civiltà. È chiaro che l’importanza di tali discipline è ormai fuori discussione: la stessa tabella di Wülfing chiama in causa la nozione di sistema degli studi antichi; questa nozione semiotica può essere utilizzata anche nello specifico letterario, in quanto i testi antichi all’interno dello stesso genere e nella relazione fra generi costituiscono un sistema, ovvero «la funzione di ciascun elemento strutturale è definita dalla rete di correlazioni e di opposizioni che lo legano ad altri elementi del sistema:

FILOLOGIA CLASSICA Significante Significato

ARCHEOLOGIA

Segno Referenza linguist.

Referenza

Ricostruzione per interpretazione letteraria

Segno material.

Significante Significato

Ricostruzione per interpretazione archeologica Realtà Antica

Ricostruzione per interpretazione storica Significante Significato

Segno Referenza linguist.

STORIA ANTICA Fig. 7.1 Lo schema di Wülfing

11

Ivi, pp. 254-55.

Ricostruzione per interpretazione giuridica Referenza

Segno linguist.

Significante Significato

DIRITTO ROMANO

87_236_BALBO_07

158

23-05-2007

11:57

Pagina 158

Insegnare latino

il testo può quindi essere letto solo all’interno del sistema in cui si integra fino a formare un’unità indissolubile»12. Se lo scopo finale dell’insegnamento della civiltà classica non può essere che quello di formare dei buoni lettori di testi classici, dotati degli strumenti critici per operare una selezione qualitativa e per comprendere il ruolo delle opere lette all’interno della civiltà che le ha prodotte13, all’interno di questi strumenti critici dovranno essere presenti anche concetti tipici della narratologia e della semiotica, dalla fabula all’intreccio, al significante, al significato e al referente: propongo solo degli esempi, ma è altresì chiaro che l’acquisizione della conoscenza delle opere più specificamente letterarie non può essere improvvisato e va preparato con cura fin dal biennio, attraverso una collaborazione sempre più stretta tra le discipline e la comprensione che gli strumenti di analisi testuale sono analoghi in tutto l’ambito umanistico. Analogamente a quanto sostenuto nel capitolo 5, perciò, è necessario creare una sorta di «seminario interdisciplinare» tra italiano, lingue classiche e moderne in cui fornire strumenti di analisi e rielaborazione che potranno essere utilizzati in tutte le discipline. Si eviterà in questo modo la ripetizione di concetti e si potrà utilizzare in maniera proficua il tempo guadagnato. In questo contesto risulta evidente che non si può prescrivere aprioristicamente l’uso di determinati contenuti e metodi nell’insegnamento della letteratura e della civiltà antica. I programmi ministeriali non dovranno perciò costituire una rigida struttura da applicare senza fantasia, ma un quadro di riferimento unificante all’interno del quale esercitare da parte dell’insegnante la propria iniziativa nella selezione dei testi e nell’adattamento alla fisionomia delle classi. Non è infatti opportuno che l’insegnamento del latino venga concepito – come spesso accade – sul modello del liceo classico e che esso venga esportato attraverso una serie di decurtazioni successive negli altri indirizzi. In realtà il docente non deve porsi di fronte agli allievi dei licei linguistici e pedagogici come se dovesse rinunciare a una parte del proprio bagaglio culturale per manifesto disinteresse o ridotte capacità degli studenti. La sfida della professionalità dell’insegnante è proprio costituita dall’adattare alla fisionomia specifica di un indirizzo le indicazioni generali mediate dalla propria esperienza. Fondamentale in questa prospettiva è incrementare il bagaglio di letture degli studenti accogliendo la famosa sollecitazione di Italo Calvino sull’opportunità da parte della scuola di far leggere quei libri che, altrimenti, non si leggerebbero mai e che sono importanti per la formazione della cultura dello studente. Ritengo inoltre essenziale accompagnare alla proposizione di una sezione antologica in lingua latina e/o con testo a fronte la lettura e l’analisi di alcune

12 C.M. CALCANTE, Laboratorio di letteratura latina, Loffredo, Napoli 2002, p. 7, che si richiama opportunamente a G.B. CONTE, Memoria dei poeti e sistema letterario, Einaudi, Torino 1974. 13 Mi richiamo essenzialmente a FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., p. 223, ma cfr. anche Introduzione, p. XI. Sul concetto di lettore consapevole cfr. anche PIVA, Il sistema, cit., p. 253.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 159

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

159

opere intere in italiano, svolta per lo più individualmente o a gruppi e accompagnata da verifiche. È infatti molto importante non far dimenticare agli allievi il contatto con l’opera integrale ed evitare che essi concepiscano i passi antologici come semplici «versioni» da «tradurre» alla stregua di un qualsiasi eserciziario14. Questa osservazione mi consente anche una riflessione un po’ collaterale. Gli studenti di ogni ordine liceale hanno necessità di ricevere un insegnamento di latino in cui sia compresa anche la letteratura, in quanto la conoscenza del patrimonio mitologico, eidografico, retorico creato dalla letteratura latina costituisce una delle colonne portanti dell’esperienza letteraria e culturale europea, come lo stesso rigoglio degli studi sulla fortuna dell’antico dimostra15. Le continue possibili intersezioni con la storia, la filosofia e la storia dell’arte, mettono in luce sia la continuità di temi e loci communes nella cultura moderna sia la sostanziale analogia tra molti problemi del mondo antico e di quello moderno. Un’altra questione molto significativa che investe l’aspetto della presentazione didattica riguarda la strutturazione dei contenuti. È più opportuno procedere da un punto di vista storico, per temi, per generi, per percorsi pluridisciplinari? Non vi è una risposta univoca, naturalmente, ma credo che si possano fissare alcuni punti di riferimento. Fermo restando l’approccio storico per le ragioni precedentemente ricordate, si può pensare a una notevole varietà di accostamenti a diversi aspetti della disciplina, prestando molta attenzione a non creare uno strumento didattico dall’uso troppo complesso e, quindi, poco efficace. Contro tale impostazione sono fatte valere come obiezioni il rischio di costruire un percorso fatto di ritratti di autori decontestualizzati e separati l’uno dall’altro e le esigenze di apprendimento degli allievi, che parrebbero apprezzare maggiormente un accostamento di tipo tematico. Anche l’approccio per temi, però, comporta notevoli difetti, ben messi in rilievo da Scrocco16, che li individua nella rinuncia alla completezza, nella ripetitività di allusioni e situazioni in autori diversi, nella perdita del senso storico della letteratura e nel carente riferimento all’aspetto ideologico del lavoro dello scrittore. Per quanto riguarda la prospettiva per generi letterari, essa da sola risulta perdente, perché rappresenta un punto di vista unilaterale: il genere, che può essere definito «una parte di quella strumentazione che preesiste alla produzione del testo e la condiziona, e insieme come un dato di quella competenza comune al produtto-

14

Sull’uso didattico delle opere in traduzione cfr. anche PIVA, Il sistema, cit., pp. 326-28. Ricordo qui con piacere l’attività del Centro di studi sulla Fortuna dell’Antico di Sestri Levante, ottimamente coordinato da E. Narducci e S. Audano e promotore di interessanti e stimolanti convegni, nonché il grande impegno del Centro di Studi sulla Permanenza del Classico, promosso instancabilmente da I. Dionigi all’Università di Bologna e teso soprattutto a battersi contro la falsa antinomia tra la cultura classica e quella scientifica. 16 M.G. SCROCCO, Un nuovo percorso didattico tra generi letterari e approfondimenti tematici, «Aufidus», 55, 2005, p. 56 15

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 160

160

Insegnare latino

re e al fruitore del testo che determina il cosiddetto orizzonte di attesa»17 è necessario, in quanto permette di fissare elementi di connessione fra autore, opera e destinatario, sviluppa il senso storico, permette di ragionare sulla continuità di idee e temi e fa constare quanto l’epoca moderna e contemporanea siano debitrici all’antichità18, ma non è sufficiente, perché rappresenta uno solo degli strumenti interpretativi a disposizione dello studioso e dello studente e deve essere fatto interagire con tutti gli altri (storici, culturali, linguistici). Sembra oggi sempre più diffuso nei volumi scolastici l’approccio modulare, ovvero una strutturazione del corso che prescinde da precisi vincoli di connessione con altre strutture analoghe e con la sequenzialità storica e risponde ad alcuni criteri precisi: deve essere significativo (cioè coinvolgente dal punto di vista cognitivo e affettivo), molare (ovvero capace di superare la parcellizzazione delle conoscenze), stabile (vale a dire suscettibile di divenire un elemento saldo della cultura del discente) e capitalizzabile (spendibile per l’acquisizione di nuovi saperi). Si possono costruire moduli di diverso tipo (per autore, per tema, per genere, per opera), ma bisogna prestare molta attenzione ad alcuni rischi. La modularità sacrifica troppo la prospettiva storica e dà vita a un sostanziale appiattimento dei contenuti e produce spesso una valutazione differente degli autori a seconda della loro collocazione: «importanti» se è dedicato loro un modulo specifico, «secondari» se sono inclusi in uno tematico. Allo stesso tempo la nozione molto indefinita di modulo (generalmente inteso come ampio percorso didattico suddivisibile in unità didattiche) non facilita la costruzione di volumi omogenei. Scrocco19 ha proposto una programmazione modulare per generi letterari nella letteratura a cavallo tra latino e greco che prevede quattro grandi moduli in terza e quarta superiore e otto in quinta, con grande attenzione alle tipologie testuali affrontate e ai nessi interdisciplinari (il mito e l’immagine delle culture esterne nel mondo greco e romano, per esempio). In particolare in terza liceo classico, dopo un modulo iniziale di ripasso e di illustrazione di tecniche di analisi testuale, si dovrebbe dare vita alla seguente scansione: modulo 2 il testo teatrale (tragico), moduli 3-4 il testo argomentativo diviso in due sub moduli relativi a prosa filosofica ed epistolografia (modulo 3) e oratoria (modulo 4), modulo 5 il testo teatrale (comico), modulo 6 il testo poetico (epica, epigramma e satira), modulo 7 il testo espositivo narrativo (storiografia), modulo 8 il testo narrativo (romanzo) con aggiunta di vari nuclei tematici trasversali da approfondire con il ricorso a testi opportunamente segnalati. La soluzione è alquanto interessante, ma pone dei grossi problemi quanto a gestione concreta del percorso didattico: limitandoci ai moduli sui testi teatrali (2 e 5) l’autrice colloca tutto il teatro greco e tutto quello latino in un contesto scolastico non di perti17

GARBARINO, La storia della letteratura, cit., p. 28 Cfr. ancora SCROCCO, Un nuovo percorso didattico, cit., pp. 57-58. 19 Ibidem. 18

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 161

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

161

nenza per quanto riguarda i programmi e obbliga i ragazzi a un complesso e faticoso lavoro ricorsivo su un libro di testo che, per ovvie ragioni, non può a questo punto che essere in volume unico. Risulta inoltre evidente l’appiattimento cronologico e la difficoltà di collocare utilmente gli autori nel loro contesto storico-culturale. L’approccio esclusivo modulare mi pare perciò difettoso. Il problema, a questo punto, è definire quali argomenti di letteratura possano essere affrontati convenientemente con un approccio o con l’altro. In linea di massima una scelta che ha incontrato un discreto favore anche nella produzione scolastica può essere compendiata nei termini seguenti: a) un approccio storico tradizionale (vita, opere, temi fondamentali, aspetti stilistici e linguistici, antologia di testi) è riservato agli autori maggiori; in questo gruppo normalmente vengono inclusi Plauto, Terenzio, Lucrezio, Catullo, Cicerone, Cesare, Sallustio, Virgilio, Orazio, Livio, Ovidio, Tibullo, Properzio, Seneca, Tacito, Petronio, Quintiliano, Apuleio, Agostino. A volte si aggiungono Lucano, Persio, Marziale e Giovenale, ma non è raro che questi ultimi siano collocati all’interno di un percorso sulla poesia del I secolo d.C., come non accade di rado che Plauto e Terenzio vengano accorpati in un modulo sul teatro arcaico e Petronio e Apuleio in uno sul romanzo. Non è infrequente che all’interno di ogni autore l’antologia di testi sia tematicamente orientata, ovvero miri a far emergere un aspetto fondamentale del pensiero o della poetica (l’humanitas di Terenzio, il rapporto amore-amicizia in Catullo, il servitium amoris negli elegiaci per fare solo qualche esempio). b) La costruzione di un modulo tematico pare prestarsi molto bene ad alcuni argomenti decisamente rilevanti dal punto di vista culturale; propongo solo qualche suggerimento: • • • • • • • • • • •

l’ellenizzazione della cultura romana; il significato del mos maiorum e l’evoluzione del sistema romano di valori il rapporto uomo-divinità; la letteratura scientifica e tecnica; la relazione letteratura-filosofia; l’evoluzione del ruolo della donna in ambito letterario; il rapporto intellettuale-potere; la relazione tra Romani e non Romani (imperialismo e pax Romana); problemi sociali come la schiavitù e loro riverbero nella letteratura; lo sviluppo della religione e la nascita della letteratura cristiana; il ruolo del diritto nella cultura romana e i suoi rapporti con la letteratura.

Essi possono essere presi in esame costruendo un percorso testuale che permetta anche di recuperare autori non trattati autonomamente ma ritenuti importanti.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 162

162

Insegnare latino

c) Il percorso per generi può per esempio sostituire in tutto o in parte la trattazione di autori minori non oggetto di modulo autonomo. Un esempio può essere costituito da due moduli di genere sulla biografia (che consente il recupero di Cornelio Nepote) e sulla satira (che permette la trattazione continuativa di Persio e Giovenale). d) Sarebbe opportuno creare anche qualche modulo per opera, mettendo in rilievo testi particolarmente significativi. Alcuni potrebbero essere: • • • • • •

il De rerum natura di Lucrezio; il De oratore di Cicerone; l’Eneide di Virgilio; le Satire di Orazio; il De clementia di Seneca; le Confessiones di S. Agostino.

L’elenco di autori precedentemente presentato rende opportuna anche un’altra breve riflessione, a cui accenno solamente. In qualsiasi contesto di studio della letteratura si pone con urgenza il problema degli autori da leggere, ovvero il canone. Esso è particolarmente avvertito, per esempio, nella letteratura italiana del Novecento, dove le discussioni sono ben lungi dall’aver raggiunto una posizione comune. Nell’ambito del latino, invece, la lunga tradizione di insegnamento e di studio sembrano aver definito un sistema di autori che, bene o male, bisogna studiare. In realtà il problema non è risolto, perché deve essere posto nuovamente in una nuova veste: se, come pare assodato, il canone è storicizzabile, ovvero ogni epoca ne elabora uno che corrisponde alle sue esigenze culturali, e se, come si ritiene comunemente, vi è grande differenza tra il contesto culturale di gran parte del secolo scorso e quello della sua ultima parte e dell’inizio del XXI secolo, non sarà forse opportuno ricercare un nuovo canone degli autori latini per il nuovo millennio? Inoltre, all’interno degli autori selezionati, quali sono i testi irrinunciabili che possono costituire una «lista di lettura» obbligata? La prospettiva qui scelta è di tipo pragmatico e non mira a sistemazioni teoretiche, ma a proporre orizzonti di risposta per l’insegnamento. Non c’è naturalmente una risposta univoca, perché la sensibilità e il gusto del docente e gli interessi degli studenti possono orientare la scelta. Nella tabella 7.1 formulo una proposta di programmazione per il triennio del liceo classico20. Vorrei sottolineare alcuni elementi desumibili da tale ripartizione: a) da un lato la necessità di tener conto non solo degli autori ma dei processi culturali21; b) il collegamento con l’esame di Stato e il recupero della dimensione della 20 Il riferimento a una possibile scansione cronologica corrisponde ovviamente solo all’esigenza di creare un ordine di programmazione, che potrà essere variato e modulato diversamente in correlazione con le altre discipline. 21 La mancata conclusione del percorso di lingua nel biennio è ormai una costante in molte classi: cfr. p. 91.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 163

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

163

Tab. 7.1 Una proposta di programmazione per il triennio di liceo classico

I anno Modulo e unità

Tempistica

Modulo 1: completamento grammatica e sintassi

Settembre-metà ottobre (oppure un’ora settimanale nell’anno)

Modulo 2: tecnica della traduzione. Come tradurre dal latino bene con esempi testuali, analisi di traduzioni e rafforzamento del lessico

Metà ottobre-prime tre settimane di novembre (oppure un’ora settimanale nel corso dell’anno)

Modulo 3: storia della lingua e della civiltà delle Ultima parte di novembre-dicembre origini. UD 1: storia della lingua e civiltà UD 2: inizi preletterari; epica e teatro: modelli, occasioni, luoghi. UD 3: Livio Andronico e Nevio UD 4: Ennio Modulo 4: il teatro latino e l’ellenizzazione della cultura romana UD 1: Plauto UD 2: Terenzio UD 3: Catone e Lucilio

Gennaio (prima settimana)-marzo

Modulo 5: letteratura e filosofia a Roma UD 1: il passaggio tra il II e il I secolo a. C. UD 2: Lucrezio

Fine marzo-aprile

Modulo 6: le nuove esperienze poetiche e Catullo

Prime due-tre settimane di maggio

Modulo 7: un percorso tematico pluridisciplinare Ultima settimana di maggio (da svolgere in parte a cura degli allievi) Lettura integrale in italiano entro metà aprile di due commedie di Plauto e due di Terenzio con schedatura e verifica della comprensione Altra possibilità: procedere parallelamente con i moduli di completamento della sintassi e di teoria della traduzione e con i moduli letterari, organizzando opportunamente la scansione settimanale delle lezioni Numero ore settimanali: 4

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 164

164

Insegnare latino

segue Tab. 7.1

II anno Modulo e unità

Tempistica

Modulo 1: ripasso delle conoscenze e rafforzamento delle competenze acquisite nell’anno precedente

Settembre

Modulo 2 a scelta fra: • latino, CD ROM e Internet. Gli strumenti informatici per la letteratura latina con esercitazioni • due moduli tematici pluridisciplinari

Realizzazione del modulo nel corso dell’anno

Modulo 3: letteratura dell’età di Cesare UD 1: Cicerone UD 2: Cesare UD 3: Sallustio UD 4: erudizione e biografia: Varrone e Nepote

Ottobre-gennaio

Modulo 4: letteratura dell’età augustea UD 1: la riforma augustea e la collaborazione degli intellettuali UD 2: Virgilio UD 3: Orazio UD 4: l’elegia latina: Properzio e Tibullo UD 5: Ovidio UD 6: Livio

Febbraio-maggio

Lettura integrale in italiano entro maggio con schedatura e verifica della comprensione di due testi (o gruppi di testi) a scelta tra: Liber catulliano; Bellum Civile di Cesare; Bellum Catilinae di Sallustio; una orazione di Cicerone; libri I, IV e VI dell’Eneide; Satire o un libro delle Odi; I libro di Properzio; Ars amatoria di Ovidio. Vincoli: a) devono essere letti testi di due autori diversi; b) uno deve essere di prosa, l’altro di poesia

Numero ore settimanali: 4

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 165

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

165

segue Tab. 7.1

III anno Modulo e unità

Tempistica

Modulo 1: ripasso delle conoscenze e rafforzamento delle competenze acquisite nell’anno precedente

Settembre

Modulo 2: uno o più percorsi tematici pluridisciplinari. Si consiglia di programmare questi percorsi in parallelo rispetto alla scansione cronologica della letteratura Modulo 3: il rapporto intellettuale-potere UD 1: la letteratura scientifica UD 2: Fedro UD 3: Seneca UD 4: Lucano UD 5: Quintiliano

Ottobre-prima metà di novembre

Modulo 4: satira ed epigramma UD 1: Persio UD 2: Giovenale UD 3: Marziale

Seconda metà di novembre-dicembre

Modulo 5: la prosa dell’età di Traiano UD 1: Tacito UD 2: Plinio il Giovane UD 3: Svetonio

Gennaio-inizio febbraio

Modulo 6: il romanzo UD 1: Petronio UD 2: Apuleio

Seconda metà di febbraio-marzo

Modulo 7: la letteratura pagana tra II secolo e tardoantico e la letteratura cristiana UD 1: letteratura pagana del II secolo e tardoantica UD 2: la traduzione latina della Bibbia UD 3: la letteratura cristiana (Ambrogio e Gerolamo) UD 4: Agostino Lettura integrale in italiano entro maggio con presentazione, schedatura e verifica della comprensione di due testi (o gruppi di testi) a scelta tra: I libro di Livio; De brevitate vitae o I libro delle Ad Lucilium o una tragedia di Seneca; un libro degli Annales o la Germania o l’Agricola di Tacito; Satyricon di Petronio o Metamorfosi (almeno la favola di Amore e Psiche); I e XI libro delle Confessioni. Vincolo: devono essere letti testi di due autori diversi.

Aprile-maggio

Numero ore settimanali: 4

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 166

166

Insegnare latino

continuità tematica consentito dai percorsi plurisciplinari (cfr. p. 171-73); c) l’attenzione dedicata alla letteratura cristiana, che da sempre costituisce una sorta di «cenerentola» dei volumi scolastici, ma la cui importanza culturale è indubbia. Risulta apparentemente sacrificato l’approccio per generi letterari, ma niente vieta di recuperarlo nei percorsi. L’impostazione ibrida della programmazione non è del resto una novità: già Manzoni22 proponeva la trattazione di un modulo di durata definita ma di contenuti pluridisciplinari nel corso di tutti i cinque anni e suggeriva per il triennio i seguenti argomenti: dalla lingua latina arcaica a quella ciceroniana (I anno); Roma e gli stranieri fra tolleranza e intolleranza (II anno); pacifismo e imperialismo a Roma (III anno).

7.3

冨 Il problema della periodizzazione

Un ulteriore problema significativo da porre nella programmazione dell’insegnamento della letteratura latina è quello della periodizzazione. Nei testi scolastici sono ormai canonizzate alcune suddivisioni che hanno una precisa ragion d’essere nella prassi editoriale. Normalmente si parte da un’età arcaica che comprende le origini, i primi sviluppi teatrali, Ennio e Catone; si passa poi cursoriamente attraverso Lucilio per concentrare l’attenzione sull’età cesariana o ciceroniana, includendovi anche Lucrezio. Segue un modulo sull’età augustea, a cui spesso è dedicato un volume autonomo o gran parte di esso; molto spazio è attribuito poi al I secolo d.C., quindi il campo cronologico si allarga e, dopo il II secolo, i libri di testo adottano soluzioni che mirano a riassumere il più possibile contenuti e temi delle epoche successive, riservando un po’ di attenzione soltanto ad alcuni autori cristiani molto ampi e importanti come Agostino. Anche dal punto di vista delle letture esistono percorsi obbligati: non si prescinde mai (ma sono solo alcuni esempi) dai primi versi del primo libro del De rerum natura lucreziano (il cosiddetto «inno a Venere»), dal ritratto di Catilina della monografia sallustiana, dalle bucoliche I e IV di Virgilio, dalla lettera 47 di Seneca e dalla narrazione della morte di Agrippina negli Annales di Tacito. L’impressione è che, in molti casi, la costruzione dei nuovi libri abbia un occhio di riguardo più per le scelte delle altre case editrici che per le valutazioni scientifiche. Vorrei a questo proposito avanzare la proposta di ascoltare i suggerimenti di un grande studioso di letteratura e di civiltà latina, Antonio La Penna, che nel suo volume su La cultura letteraria a Roma (Laterza, Roma-Bari 20015)23 metteva l’accento sull’opportunità di agganciare la letteratura ai mutamenti politici e di articolare la periodizzazione in modo più dettagliato, come illustrato nella tabella 7.2. 22

G.E. MANZONI, Latino, «Nuova Secondaria», 18, 1, 2000, pp. 109-112. Ne esiste anche una sesta edizione riveduta e corretta nel 2006. La parafrasi è basata sulle pagine 14-17 dell’edizione 2001. 23

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 167

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

167

Tab. 7.2 La proposta di periodizzazione di A. La Penna

Periodo

Caratteri

Autori rappresentativi

241-201 a.C.

Conflitti culturali ed esigenze nuove

Ennio

200-169 a.C.

Impronta catoniana, ellenizzazione, nuovo gusto Terenziano

Plauto, Ennio, Catone, Terenzio

169-130 a.C.

Trasformazione culturale ed economica fino all’età graccana

Pacuvio

130-100 a.C.

Presenza di Lucilio, nascita della poesia nugatoria e riordino della storiografia

Accio, Lucilio

100-78 a.C.

Fine del teatro arcaico e nascita della retorica in latino

78-43 a.C.

Età ciceroniana e cesariana

Lucrezio, Catullo, Cesare, Cicerone, Sallustio

43-19 a.C.

Prima età augustea con Virgilio e le prime grandi opere di Orazio

Virgilio, Orazio, Properzio, Tibullo

19 a.C.-18 d.C.

Seconda età augustea

Ovidio, Livio

14. d.C.-37 d.C.

Periodo di vuoto

37-65 d.C.

Età senecana

Seneca

69-96

Età del manierismo e dell’assestamento della retorica

Quintiliano, epici dell’età flavia

100-130 d.C.

Affermazione della storiografia, periodo di drammi intellettuali e morali

Tacito, Svetonio, Plinio il Giovane, Giovenale

Fine della possibilità di periodizzazione dettagliata II secolo

Comparsa di nuovi centri della cultura latina nelle province e subordinazione del latino di fronte alla cultura greca della seconda sofistica

III-IV secolo

Età degli studi di grammatica e di esegesi

IV-primi decenni del V secolo

Età dei cristiani, del culto dei classici, della battaglia pagana per la tolleranza

Apuleio

Agostino, Gerolamo, Ammiano Marcellino

87_236_BALBO_07

23-05-2007

168

11:57

Pagina 168

Insegnare latino

La proposta di La Penna tiene conto della realtà dello sviluppo della letteratura latina e permette di correlare i testi letti con i fenomeni politico-sociali in modo efficace ad adeguato alla prospettiva storica24.

7.4

冨 Alcuni «punti di vista» per avvicinarsi alla letteratura latina

È comunemente noto che le angolazioni con cui è possibile avvicinarsi allo studio della letteratura latina sono numerose e molto diverse l’una dall’altra. Quanto detto nelle pagine precedenti ha permesso di capire come sia necessario conoscerle per potersene avvalere nel modo migliore e a seconda del contesto. Nella tabella 7.3 troviamo una sintesi puramente descrittiva ed esemplificativa25. Resterebbe un’ultima questione di fondo da esaminare, ovvero l’opportunità del ricorso al mezzo informatico per l’acquisizione di conoscenze e competenze di letteratura e civiltà, ma su questo argomento rinvio al capitolo 8 sulla didattica multimediale. A queste considerazioni generali, sulla cui applicazione concreta ritornerò fra breve, mi permetto di aggiungere alcune altre riflessioni: 1) Lo studio della letteratura e della civiltà romana sono elementi ideali per abituare gli allievi alla simulazione del metodo della ricerca. Attraverso la definizione di lavori individuali o di gruppo e di piccoli approfondimenti si potrà consentire al discente di rafforzare le proprie competenze culturali e linguistiche e introdurlo in un sistema di formazione che, progressivamente, tenga conto del mutamento degli interessi e dell’incremento delle competenze degli allievi. 2) Nella scelta dei volumi da adottare è opportuno utilizzare testi che forniscano ampi glossari culturali e mitologici, per colmare le carenze culturali alle quali si faceva cenno precedentemente. 3) Ritengo inoltre ormai necessario adottare libri che dispongano di efficaci apparati didattici e che contengano numerose verifiche. Non è naturalmente possibile affrontare tutte le tematiche precedentemente accennate. Qui di seguito ne approfondiremo alcune, che elenco: • la didattica con i percorsi pluridisciplinari; • l’integrazione del diritto romano nello studio della civiltà letteraria latina;

24 L’unica integrazione che proporrei riguarda l’età di Tiberio, il cui «silenzio» sostituirei con l’affermarsi delle scuole di declamazione. 25 Per un approfondimento della questione rinvio a I. TOPPANI, La letteratura latina e i metodi attuali della critica, Pitagora, Bologna 1990.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 169

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

169

Tab. 7.3 Alcuni «punti di vista» della letteratura latina

Definizione

Approccio erudito

Ricchezza di Commento al testo contenente informazione ogni singolo particolare che possa essere ricavato dalla lettura

Risulta dispersivo per gli studenti e rende loro difficile mettere bene a fuoco i problemi fondamentali che il testo presenta

Approccio criticotestuale

Comprensione e interpretazione che privilegia la ricerca degli aspetti di trasmissione e di costruzione del testo.

Precisione, cura, esame approfondito della lingua e dello stile dell’autore

Carenza di rapporti Nessuno con l’extratesto (compaiono osservazioni in schede o note di commento)

Approccio sociologico

Privilegia i rapporti fra il testo e il contesto, intellettuale e gruppi sociali, opera letteraria e pubblico

Mette in rilievo i rapporti innegabili tra autore e contesto

Riduce l’attenzione Rilevanti soprattutto prestata allo stile e nelle schede di alla forma accompagnamento, nelle introduzioni sulla «Vita culturale» e negli inserti come «Intellettuali e potere» o «Ellenizzazione e letteratura latina»

Permette di capire che le ragioni di scelte letterarie dell’autore non sono sempre riconducibili all’extratesto o a decisioni consapevoli

Rischia di incentrare l’attenzione su aspetti difficili da mettere a fuoco con la lettura delle fonti. Tende a considerare il metodo di analisi valido in ogni tempo e in ogni cultura

Approccio Studia il rapporto «psicanalitico» fra il testo e l’attività psicologica che lo ha prodotto (= processo di formazione artistica)

Pregi

Difetti

Esiti scolastici moderni

Tipo

Nessuno

Tracce si ritrovano nelle trattazioni di Lucrezio (se ci si basa su L. Perelli, Lucrezio poeta dell’angoscia, La Nuova Italia, Firenze 1977), Seneca (quando ci si serve di Ch. Segal, Language and desire in Seneca’s Phaedra, PUP, Princeton 1986 o di M. Rozelaar, Seneca. Eine Gesamtdarstellung, Hakkert, Amsterdam 1976), Petronio (ricorrendo a J. P. Sullivan, Il Satyricon di Petronio. Uno studio letterario, La Nuova Italia, Firenze 1977)

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 170

170

Insegnare latino

segue Tab. 7.3

Definizione

Pregi

Approccio stilistico

Privilegia l’individuazione delle parole chiave ed esamina le caratteristiche dello stile di un autore

Riesce a Rischia di rendere ragione trascurare gli altri di alcuni temiaspetti d’analisi cardine di un testo attraverso un approccio lessicale

Ne sono esempi gli «a fondo» su alcune parole come pius/pietas in Virgilio o il termine vertere in Plauto.

Approccio simbolico

Ricerca i simboli che rendono ragione del processo compositivo in un’opera letteraria

Pone A volte eccede l’attenzione nelle conclusioni sulle figure dei personaggi e sul loro rapporto con lo svolgimento dell’azione

Evidenti tracce in Virgilio, dove si citino K. Buchner (Virgilio. Il poeta dei romani, edizione italiana a cura di M. Bonaria, seconda edizione a cura di E. Riganti, Paideia, Brescia 1986) e V. Pöschl. (Die Dichtkunst Virgils. Bild und Symbol in der Äneis, terza edizione, de Gruyter, Berlino 1977)

Approccio strutturalista

Privilegia l’analisi formale, i rapporti interni alla scrittura, la conoscenza di modelli e fonti, i processi compositivi profondi

Legge molto bene l’opera in senso narratologico, intertestuale e allusivo

Non emergono sempre con immediatezza i legami fra testo e contesto.

Rilevanti: rimando ai vari manuali di letteratura curati da G.B. Conte (cfr. p. 140-49).

Approccio Privilegia le antropologico informazioni che i testi letterari danno sulla realtà e sul comportamento dell’uomo antico

Utile per rivelare aspetti misconosciuti o trascurati del testo

A volte i valori Rimando a p. 150 specifici del testo letterario non emergono del tutto

Approccio relativo alla permanenza

Indaga campi poco battuti e permette di rivelare il legame profondo tra l’antichità e la modernità

In alcuni casi rischia di far leggere i testi antichi con l’ottica dei moderni

Privilegia lo studio della «fortuna» dei classici nelle letterature successive

Difetti

Esiti scolastici moderni

Tipo

Compare in misura molto ampia in vari manuali a partire da quelli di G. Garbarino: cfr. p. 140-49.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 171

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

• • • •

7.5

171

l’uso di schemi e mappe concettuali in letteratura; la costruzione di unità didattiche di letteratura e civiltà; esercizi e verifiche nella letteratura; l’uso dello strumento audiovisivo.

冨 La didattica con i percorsi pluridisciplinari

I percorsi tematici che raccordano diverse discipline con l’ausilio di testi classici stanno incontrando una crescente fortuna. Il recente contributo di D. Puliga26 ha chiarito molto bene come la costruzione di itinerari pluridisciplinari permetta di «mostrare che il testo è un organismo vivo, che conosce evoluzioni, letture molteplici, sviluppi imprevisti e che consente di entrare in contatto con l’altro da sé attraverso una molteplicità di forme espressive»27. Allo stesso tempo la pratica invalsa nell’esame di Stato di costruire un approfondimento pluridisciplinare da cui partire nella prova orale ha indotto a sviluppare decisamente la ricerca in questa direzione. Ancora a Puliga28 si deve una presentazione generale delle tipologie di percorso, che qui riassumo e completo con qualche aggiunta. La studiosa individua cinque tipi di percorso: a) il percorso linguistico-grammaticale-lessicale, dove si presta attenzione alla lingua, al registro, allo stile e al lessico, affrontando lo studio dei campi semantici; b) il percorso storico-letterario, che punta l’attenzione sulla contestualizzazione dell’autore e della sua opera; c) il percorso antropologico, che insiste «sui tratti culturali, sulla mentalità, sui problemi legati alla vita quotidiana, alle pratiche religiose, alle concezioni relative alla persona, sui sentimenti umani, sulle relazioni tra individui»29; d) il percorso geografico, che analizza «i luoghi del testo, le condizioni geografiche e ambientali in cui è stato scritto, la geografia, mitica e reale, che il testo presuppone, i luoghi di svolgimento dell’azione e i loro eventuali rapporti con altri luoghi storici e mitici»30; e) il percorso delle permanenze, che mette l’accento sulla rielaborazione dell’antico verificatasi nei secoli successivi.

26

D. PULIGA, Percorsi della cultura latina, Carocci, Roma 2003. Ivi, p. 18. 28 Ivi, pp. 17-18. 29 Ivi, p. 17. 30 Ibidem. 27

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 172

172

Insegnare latino

A queste tipologie si possono aggiungere: f) il percorso archeologico-artistico, che prende in esame alcune tipologie di monumenti particolarmente significativi o la rappresentazione artistica di opere letterarie o miti; g) il percorso visuale-multimediale, che sfrutta le risorse visive (film) e multimediali (siti Internet, banche dati di immagini) per presentare temi di storia della cultura antica. La costruzione di questi percorsi deve seguire alcune regole: • la ragionevolezza: non si devono individuare temi astrusi, difficili e sostanzialmente inutili per la formazione degli studenti; • la misura: non sono gestibili didatticamente percorsi troppo ampi; • la coesione interna: non sono opportuni percorsi slegati o politematici, tali da ingenerare confusione nello studente; • la presenza dell’elemento linguistico: è molto importante che non si sacrifichi la lingua latina nella costruzione del percorso; • la presenza di verifiche: esse costituiscono una garanzia della serietà del lavoro del docente; • il collegamento con le epoche successive: è fondamentale curare una scelta tematica che possa essere seguita anche dopo la fine dell’antichità romana. Il percorso deve essere introdotto opportunamente con la definizione dei problemi e se ne devono individuare gli elementi fondamentali; ogni testo deve essere preceduto da una descrizione, presentato ove possibile con il testo a fronte corredato da note di chiarificazione e da verifiche sia alla fine della trattazione di ogni passo sia alla conclusione dell’intero blocco; esse possono essere di tipo molto diverso e allontanarsi anche dai modelli canonici delle strutturate e semistrutturate (cfr. cap. 5) per accostarsi a tipologie proprie anche dell’italiano come l’articolo di giornale, l’intervista e il saggio breve. Fornisco qui in breve una struttura di percorso elaborato per un volume di letteratura latina: La pax Romana: voci di dissenso. L’imperialismo romano sotto accusa: • La missione universale di Roma capo e guida del mondo: Eneide VI, versi 851-853, Liv. I, 16, 7 • Gli stessi esaltatori della potenza romana denunciano direttamente o indirettamente le motivazioni utilitaristiche e non ideologiche di certe azioni e gli abusi dei singoli condottieri o amministratori o degli stessi organi statali: Catone, Pro Rhodiensibus. • Il punto di vista degli avversari di Roma:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 173

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

173

– i Veienti (Livio, Ab urbe condita libri II, 44, 7-11; 12); – i Galli (Cesare, Bellum Gallicum VII, 77, il discorso di Critognato); – i Numidi (Sallustio, Bellum Iugurthinum 81, 1, Giugurta chiede aiuto a Bocco, re di Mauritania); – Mitridate re del Ponto (Sallustio, Historiae IV fr. 69 M 5-9 e 17-23; Pompeo Trogo, Historiae Philippicae XXXVIII, 152); – i Germani (Tacito, Annales II, 15); – i Britanni (Tacito, Annales XIV, 35, 1-2); – i Batàvi (Tacito, Historiae IV, 14, 2-4); – i Calèdoni (Tacito, Vita di Agricola 30-32). • Il rovesciamento della valutazione positiva dei Romani rispetto ai barbari: Salviano di Marsiglia, De gubernatione Dei V, 21-22. • I Romani come i nazisti? Simone Weil (1909-1943), le Riflessioni sulle origini dell’hitlerismo e l’imperialismo romano. • Verifiche: – Redazione di un saggio breve. Metti a confronto le descrizioni dei Romani fornite all’interno dei passi di Cesare, Sallustio e Tacito da te letti. Rispetta le seguenti consegne: a) destinazione: inserto di volume scolastico; b) spazio (tre pagine di foglio protocollo).

7.6

del diritto romano nello studio della civiltà 冨 L’integrazione letteraria latina

Le istituzioni giuridiche moderne di gran parte dell’Europa – e di quegli stati non europei che hanno modellato su di esse il proprio sistema normativo o hanno comunque tratto ispirazione dalle sue concezioni – sono il frutto di un’evoluzione storica lunga e complessa e hanno un denominatore comune, il diritto romano. Su di esso sono basati i più importanti istituti che regolano la vita associata dal punto di vista pubblico e privato: la legge, la personalità giuridica, le norme contrattuali, i rapporti di credito e debito, il sistema processuale, le relazioni matrimoniali, le adozioni ecc. Come ha scritto V. Jhering, uno dei massimi studiosi di diritto antico, i Romani hanno infatti definito «l’alfabeto del diritto» e hanno fissato in modo chiaro una serie di forme giuridiche semplici su cui, nel tempo, è cresciuta la giurisprudenza europea. Accanto al diritto naturale e alle consuetudini locali, il diritto romano ha dominato incontrastato nelle legislazioni e, anche dopo la svolta rappresentata dall’Illuminismo e dal Code Civil francese del 1804, continua ancora oggi a costituire un punto di riferimento per i sistemi giuridici. Risulta perciò molto importante restituire al diritto romano lo spazio che per troppo tempo le storie della lettera-

87_236_BALBO_07

174

23-05-2007

11:57

Pagina 174

Insegnare latino

tura gli hanno negato. In questa esigenza mi richiamo a quanto proposto da F.P. Casavola31, che suggeriva l’opportunità di inserire testi giuridici nelle antologie, ricordando l’importanza culturale della disciplina. La proposta di Casavola potrebbe essere integrata dedicando un apposito percorso tematico al diritto romano, in cui inserire note sintetiche sulla terminologia di base (ius, lex, fas, per esempio), sulle fonti disponibili e sulla storia dell’evoluzione della giurisprudenza dalle origini fino all’età giustinianea, spiegando con chiarezza quali siano i punti sostanziali di continuità e di differenza fra l’esperienza giuridica romana e quella moderna.

7.7

冨 L’uso di schemi e mappe concettuali in letteratura

La tendenza alla schematizzazione è ormai invalsa in tutti i settori disciplinari e la letteratura latina non è da meno. Schemi e mappe concettuali hanno alcuni vantaggi che ne suggeriscono l’uso e la diffusione: • costituiscono uno strumento veloce per fissare i concetti più importanti in vista di un ripasso; • consentono di mettere in relazione tra di loro gli elementi essenziali di un problema; • permettono di riprodurre in modo più rapido il filo logico dell’esposizione concentrata nei capitoli; • danno all’insegnante l’opportunità di facilitare la comprensione degli allievi mediante la loro proiezione su lucidi. Propongo nelle tabelle 7.4 e 7.5 due esempi di schema riassuntivo di generi letterari e nella figura 7.2 un esempio di mappa concettuale32.

7.8

冨 La costruzione di percorsi didattici di letteratura e civiltà

Non è sempre molto chiaro quali debbano essere gli elementi che compongono un percorso didattico (modulo o unità) di letteratura latina. Avanzo qui di seguito alcuni suggerimenti.

31 F. CASAVOLA, Quale posto dare al diritto romano nella scuola liceale?, in LANA, Il latino, cit., pp. 108-119. 32 La mappa concettuale è stata realizzata da S. Conti per il volume Concentus I, Petrini, Torino 2002.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 175

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria Tab. 7.4

175

Tragedia

Parte delle opere pervenutaci

Cronologia

Autore

Opere

III secolo a.C.

Livio Andronico

Almeno otto cothurnatae

33 frammenti per una cinquantina di versi

III secolo a.C.

Nevio

Clastidium e Romulus, fabulae praetextae Almeno sei cothurnatae

57 frammenti per poco più di 60 versi

III-II secolo a.C.

Ennio

Sabinae e Ambracia, fabulae praetextae 22 cothurnatae

204 frammenti per quasi 400 versi

II secolo a.C.

Pacuvio

Una praetexta, Paulus 12 cothurnatae

Circa 400 versi

II secolo a.C.

Accio

Due praetextae, Brutus e Decius 46 cothurnatae

Circa 750 versi

I secolo a.C.

Vario Rufo Una cothurnata, Thyestes Un frammento

I secolo a.C.

Gracco

Tragedie

Quattro frammenti

I secolo a.C.-I d.C.

Ovidio

Una cothurnata, Medea

Scarsissimi frammenti

10-1 a.C.-65 d.C.

Seneca

Nove cothurnatae compresa Integre la dubbia Hercules Oetaeus (circa 9700 versi)

I secolo d.C.

Anonimo

Una praetexta, Octavia

Integra

I-II secolo d.C.

Curiazio Materno

Una praetexta, Cato

Non conservata

Nella costruzione di moduli e unità didattiche bisogna tenere conto di alcuni fattori: • vanno elencati con precisione i requisiti di base da possedere prima di iniziare l’attività: non si può genericamente ritenere che, per trattare un determinato tema o autore, debba essere tenuto presente tutto quanto è stato appreso precedentemente, in quanto il requisito iniziale è funzionale all’argomento; • si devono sintetizzare i tempi e i contenuti fondamentali dell’attività; • devono essere indicati gli strumenti necessari per acquisire i contenuti, sviluppare le competenze e raggiungere gli obiettivi; • si devono chiarire gli obiettivi veri e propri in termini di conoscenze, competenze e capacità; • infine bisogna spiegare quali siano le verifiche del percorso e quali siano i criteri di correzione.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 176

176

Insegnare latino

Tab. 7.5 Satira

Cronologia

Autore

Opere

Parte delle opere pervenutaci

III secolo a.C.

Nevio

Saturae

Due frammenti incerti

III-II secolo a.C.

Ennio

Quattro libri di Saturae Rimangono 19 frammenti

III-II secolo a.C.

Pacuvio

Saturae

Non rimane nulla di sicuro

II secolo a.C.

Lucilio

Saturae

Frammenti di 30 libri

Fine II-I secolo a.C.

Varrone Reatino

Saturae Menippeae

Più di 200 frammenti

I secolo a.C.

Orazio

Sermones

Integri

I secolo d.C.

Seneca

Apocolocyntosis

Pressoché integra

I secolo d.C.

Persio

Sature

Integre

I secolo d.C.

Petronio

Satyricon

Frammentario

I-II secolo d.C.

Giovenale

Sature

15 integre, la sedicesima è frammentaria

I fondamenti concettuali possono essere presentati anche attraverso l’uso di accorgimenti visivi atti a rendere immediatamente comprensibili gli elementi fondamentali: sarebbe opportuno che il docente si avvalesse di lucidi o di presentazioni multimediali; in questo modo potrebbe sfruttare i colori, gli elenchi puntati e numerati, gli schemi, i simboli matematici, le evidenziazioni, i grassetti, le riquadrature, in modo tale da creare un testo ricco di stimoli e movimentato dal punto di vista grafico. La presentazione multimediale consente anche di esplorare le risorse del collegamento ipertestuale connettendo una parola chiave e la sua spiegazione collocata in una sezione della pagina stessa o in un’altra pagina. La base del percorso deve essere costituita dai testi, forniti in grande quantità e in forme diverse (in traduzione, con traduzione e testo a fronte, solo in latino con note), per offrire il maggior numero possibile di opzioni didattiche. Può essere utilmente sfruttato lo strumento delle traduzioni a confronto, molto efficace soprattutto nei carmi catulliani e oraziani33. Gli apparati sono ormai irrinunciabili e devono essere costituiti dalle note

33 Sulle traduzioni a confronto ancora molto efficace è P. FEDELI, Tradurre poesia, tradurre Orazio, in AA.VV., Per il latino, cit. Cfr. anche PIVA, Il sistema latino, cit., pp. 317-22 ed E. BONA, Capire per tradurre, tradurre per capire. Percorsi di traduzione contrastiva di testi poetici, in AA.VV., Dopo Babele: la traduzione, Atti del convegno del 24/3/2006, Liceo classico Gioberti, Torino 2007, pp. 31-55.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 177

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

177

carattere apolitico censura teatro comico a Roma

allestimento a cura di magistrati

vertere: reinterpretare i modelli si cerca più libertà in

scopo: divertimento sermo: cotidianus

ambientazione e modelli greci (fabula palliata)

musicalità e teatralità

inesauribili giochi di parole

numeri innumeri («innumerevoli ritmi»)

amore contrastato

Plauto (251-184 a.C.) 21 commedie autentiche

contaminare: usare diversi modelli greci assieme

riconoscimento finale schema elementare della vicenda

catena di equivoci

vincono i buoni, i cattivi sono puniti

personaggi identici (doppi) personaggi: tipi fissi

giovane innamorato

vecchio

onesto e saggio

vizioso e/o avaro

lenone (mercante di donne)

assenza di suspense

parassita (scroccone)

mondo alla rovescia (per divertimento)

Fig. 7.2 Una mappa concettuale per Plauto

servo astuto

il prologo informa su antefatti e azione

alla fine si ricompone il disordine

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 178

178

Insegnare latino

esegetiche e/o di traduzione, che non devono essere banalizzanti e facilitanti, ma devono stimolare lo studente ad acquisire capacità di ricerca e di approfondimento sempre più autonomo, e dalle rubriche: queste ultime possono essere costituite da approfondimenti di civiltà, religione antica, diritto, economia, filosofia, che costituiscono un complemento indispensabile per la comprensione. Come ho già detto sono a mio parere necessarie le verifiche, per le quali rimando al paragrafo seguente. Non bisogna infine dimenticare che il testo letterario latino può divenire l’efficace punto di partenza per costruire dei testi espositivi o argomentativi (saggi brevi) che possono consentire un buon allenamento in vista dell’esame di Stato.

7.9

冨 Esercizi e verifiche nella letteratura

Chi scrive ritiene molto importante corredare anche il testo di letteratura e civiltà di verifiche il più possibile analitiche ed efficaci per allenare gli studenti, controllare le conoscenze acquisite e offrire la base per una riflessione metacognitiva sulle strategie di apprendimento degli studenti, in vista non solo della verifica sommativa, ma anche dell’autocorrezione. Le verifiche più adatte sono probabilmente quelle di tipo semistrutturato (cfr. p. 101), che consentono di mettere insieme l’aspetto dell’accertamento delle conoscenze con quello del controllo e del perfezionamento delle competenze. Non vanno esclusi tipi di allenamento che mettano in primo piano il lessico (con l’individuazione di campi semantici e di parole chiave), la struttura retorica e l’osservanza eventuale delle consuetudini del genere letterario di appartenenza. Nella costruzione di tali verifiche si può far riferimento alle tipologie già illustrate per lo studio della lingua; in più si devono tenere presenti alcuni accorgimenti: a) è necessario non trascurare il controllo dell’apprendimento linguistico qualora la spiegazione abbia richiesto la comprensione e la traduzione di testi; b) le domande devono essere di tipologia diversa, in modo da misurare differenti aspetti delle conoscenze e delle competenze: se una domanda di tipo vero o falso o una scelta multipla è in grado di controllare la padronanza di un concetto, nell’ambito letterario è necessario controllare anche la rielaborazione personale. Propongo negli esercizi seguenti un esempio relativo a Virgilio.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 179

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

179

Domande a risposta chiusa Domanda 1. Nella poesia la descrizione la rappresentazione la trattazione di la trattazione bucolica l’oggetto della vita dei idealizzata della un tema di un tema principale è contadini. vita dei pastori. agricolo. commerciale. 2. La quarta Bucolica contiene

il resoconto della nascita del figlio maschio di Augusto.

la profezia della nascita di Gesù.

la narrazione della nascita del figlio di Asinio Pollione.

l’annuncio dell’affacciarsi dell’età dell’oro.

3. Dalla lettura delle Georgiche emerge l’idea che

Giove vorrebbe che l’uomo vivesse sempre nell’ozio.

l’età dell’oro è lo stato in cui l’uomo dovrebbe eternamente vivere.

soltanto il lavoro duro e indefesso permette all’uomo di superare le difficoltà.

gli dei hanno creato il mondo per rendere facile la vita all’uomo.

4. La tradizione mitica della storia d’amore fra Didone ed Enea

è esplicitamente negata nelle fonti greche.

si trova è chiaramente ampiamente presente fin dal Bellum Poenicum di nelle fonti Nevio. greche.

5. Il discorso di Anchise nel VI libro dell’Eneide è volto soprattutto a

esaltare connotare la trionfalistica- missione mente Roma. provvidenziale di Roma.

offire il pretesto per adulare Augusto.

celebrare Marcello.

6. L’Appendix Vergiliana

comprende una serie di poesie attribuite a Virgilio ma quasi tutte spurie.

comprende una serie di componimenti tutti in metro giambico.

comprende una serie di poesie in distici elegiaci risalenti all’età giovanile di Virgilio.

comprende una serie di esametri che si trovano in appendice all’Eneide.

è rielaborata con grande libertà da Virgilio.

Domande a risposta aperta 7. 8. 9. 10.

Illustra brevemente i temi principali ricorrenti nelle opere di Virgilio. Delinea brevemente le caratteristiche principali delle Bucoliche Che cosa si intende per «umanizzazione della natura» nelle Georgiche? Come si colloca la vicenda di Orfeo ed Euridice nella parte finale delle Georgiche?

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 180

180

Insegnare latino

11. Illustra brevemente la struttura dell’Eneide. 12. Spiega brevemente il rapporto fra Virgilio e i suoi modelli nell’Eneide e in che cosa possa risiedere il suo apporto originale. Analisi di testo Virgilio, Georg. III, vv. 219-234 Pascitur in magna Sila formosa iuvenca: 220 illi alternantes multa vi proelia miscent vulneribus crebris; lavit ater corpora sanguis, versaque in obnixos urgentur cornua vasto cum gemitu; reboant silvaeque et longus Olympus. Nec mos bellantis una stabulare, sed alter 225 victus abit longeque ignotis exsulat oris. Multa gemens ignominiam plagasque superbi victoris, tum quos amisit inultus amores, et stabula aspectans regnis excessit avitis: ergo omni cura viris exercet et inter 230 dura iacet pernix instrato saxa cubili frondibus hirsutis et carice pastus acuta, et temptat sese atque irasci in cornua discit arboris obnixus trunco, ventosque lacessit ictibus, et sparsa ad pugnam proludit harena.

Traduci i versi 219-225 e rispondi alle seguenti domande: 1) Domanda v. 219: dov’è ambientato il racconto?

Sull’altipiano della Sila in Calabria.

Sull’altipiano della Sila in Basilicata.

Sulla costa della Sila in Basilicata.

In una sconosciuta terra del nord.

Il ritmo spondaico e le anafore.

Il ritmo dattilico e le antitesi.

2) Verso 220: illi. Di chi si tratta? 3) Domanda vv. 220-221: quali risorse retoriche e ritmiche sono impiegate per sottolineare la drammaticità dello spettacolo?

Il ritmo spondaico, l’allitterazione della m e le assonanze delle consonanti liquide.

Il ritmo dattilico e le assonanze delle vocali.

4) Verso 223: quali sono i possibili significati di longus Olympus?

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 181

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

181

5) Domanda v. 226: che funzione ha l’accusativo multa?

Avverbiale.

Esclamativa.

Predicativa.

Esplicativa.

6) Versi 226-228: con quali mezzi vengono umanizzati i sentimenti feriti dell’animale? 7) Versi 230: quali difficoltà pone qui l’aggettivo pernix? 8) Qual è il significato dell’episodio nel contesto del libro III? 9) Come è concepita la passione d’amore da Virgilio?

7.10

冨 L’uso dello strumento audiovisivo

Non c’è dubbio che le più recenti teorie sull’apprendimento hanno rivalutato fortemente l’aspetto iconico e aurale del sistema di acquisizione di conoscenze. Non è questa la sede per dire se ciò sia un bene o un male: credo che si possa assumere un atteggiamento pragmatico e accontentarsi di asserire che sia un bene se, ecletticamente, i mezzi audiovisivi vengono combinati con la forma libro tradizionale e con le opportunità offerte dal computer e dalla rete, senza che però l’elemento multimediale diventi prevalente. Dal punto di vista della dimensione aurale mi limito a ricordare il progressivo recupero (soprattutto in Gran Bretagna) di un aspetto curioso nella comunicazione dell’antico: il racconto della storia. Esistono alcuni esperimenti in cui i testi letterari classici vengono narrati da esperti attori con accompagnamento di strumenti musicali e opportune modulazioni di voce, in modo da creare un ambiente d’ascolto suggestivo e intrigante e riprodurre quella dimensione di «racconto di storie» che tanta importanza ha avuto nella diffusione dell’epica antica: un buon esperimento in proposito è quello condotto da D. Morden e H. Lupton sulle Metamorfosi di Ovidio nell’ambito del convegno Meeting the Challenge: European Perspectives on the Teaching and Learning of Latin, tenutosi a Cambridge nel luglio 2005 e i cui atti sono reperibili all’indirizzo www.cambridge.org/uk/education/secondary/classics/eu_classics/. Per quanto riguarda il cinema, il mondo antico – e la storia di Roma in particolare – ha fornito sempre un ricchissimo materiale da cui trarre spun-

87_236_BALBO_07

182

23-05-2007

11:57

Pagina 182

Insegnare latino

to34. Il genere cinematografico che racconta vicende dell’antichità è in Italia chiamato peplum, dal nome della veste latina, ma le produzioni più grandiose e impegnative dal punto di vista cinematografico sono di origine statunitense. Ci limiteremo qui a un breve panorama cercando di illustrare le caratteristiche più significative di tali pellicole. Anche dal punto di vista didattico, infatti, è possibile utilizzare lo strumento cinematografico seppure con gli accorgimenti del caso35. La vicenda dei film su Roma antica coincide con l’inizio stesso della storia del cinema: addirittura al 1898 risale una pellicola di George Meliès – noto per il celeberrimo Viaggio sulla Luna del 1902 – intitolata La Sibylle de Cumes. Da quel momento sono quasi 800 i film che hanno parlato dell’antichità romana. Si tratta di produzioni molto diverse tra loro che si possono raggruppare secondo gli argomenti trattati: 1) Momenti significativi della storia di Roma: Cabiria di G. Pastrone (1914); Scipione l’Africano di C. Gallone (1937); Gli ultimi giorni di Pompei di M. Bonnard e S. Leone (1959); Spartacus di S. Kubrick (1960); La caduta dell’impero romano di J. L. Mankiewicz (1964). 2) Biografie più o meno romanzate: Annibale di E.G. Ulmer e C.L. Bragaglia (1959); Cleopatra di R. Mamoulian e J.L. Mankiewicz (1963); Coriolano, eroe senza patria di G. Ferroni (1964); I, Claudius di H. Wise (1976); Sebastiane di D. Jarman (1976)36. 3) Storie d’amore e di avventura: Revak, lo schiavo di Cartagine di R. Maté (1960); Il ratto delle Sabine di R. Pottier (1961); Il gladiatore di R. Scott (2000). 4) Riprese di opere teatrali di argomento antico: Giulio Cesare di J.L. Mankiewicz (1953); Antonio e Cleopatra di V. Cottafavi (1965); Titus di J. Taymor (1999), tutti dalle opere di W. Shakespeare. 5) Roma e il cristianesimo: Quo vadis? di M. Le Roy (1951); La tunica di H. Koster (1953); Ben Hur di W. Wyler (1959); L’inchiesta di D. Damiani (1987); The Passion di M. Gibson (2004). 6) Film comici: Asterix e Obelix contro Cesare di C. Zidi (1999); Asterix e Obelix: missione Cleopatra di A. Chabat (2002). 7) Cartoni animati: la serie dedicata ad Asterix (sette film).

34 La monografia di H. Verreth sui film dedicati all’antichità raccoglie in una filmografia di più di 30 pagine le opere dedicate a Roma. 35 Indicazioni sulla reperibilità delle pellicole si possono trovare nelle pagine del Progetto Telemachos (www.telemaco.unibo.it: cfr. p. 193) e su Internet. 36 Questo film, riconducibile ad una «controcultura» di contestazione, ha i dialoghi interamente in latino, una scelta che provocò notevoli difficoltà anche agli attori. Si tratta però di un esperimento linguistico recentemente rinnovato da Mel Gibson nei dialoghi di The Passion.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 183

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

183

Perché Roma ha suscitato un interesse così notevole e durevole nel cinema? Sono state fornite molte spiegazioni. Da un lato un ruolo importante spetta alla potenza evocativa delle immagini, che hanno permesso di rendere facilmente fruibili quegli eventi che erano stati sempre e soltanto descritti: si pensi, per esempio, alle scene di battaglia con elefanti dello Scipione l’Africano di Carmine Gallone, una pellicola pesantemente indebitata con la retorica militaresca del regime fascista. In particolare le scene spettacolari di battaglie o di competizioni come la corsa delle quadrighe di Ben Hur o gli scontri nell’anfiteatro de Il gladiatore hanno contribuito a soddisfare il desiderio di kolossal di un buon numero di spettatori37. Allo stesso tempo, personalità conosciute sui banchi di scuola come seducenti e intriganti continuano a esercitare il loro fascino e a rafforzare la curiosità degli spettatori: si pensi a Giulio Cesare, a Cleopatra, ad Annibale. Inoltre un certo impulso è dato dal legame un po’ misterioso, ma vivo e presente per un’epoca che è sentita come lontana e diversa, ma in qualche maniera correlata con la nostra: si tratta di una percezione – in gran parte non chiara e appena avvertita – del rapporto ambivalente del mondo moderno con il classico, che si fonda su una complessa simbiosi di identità e alterità38. Anja Wieber-Scariot, studiosa tedesca che ha approfondito notevolmente il significato didattico della cinematografia del mondo antico, rileva la necessità di attribuire anche ai pepla il ruolo di mediatori nel rapporto con l’antico: in un mondo in cui la comunicazione visiva occupa uno spazio sempre maggiore, parrebbe assurdo non approfittare di questo mezzo per avvicinare persone all’antichità39. Tale osservazione è senz’altro vera in linea di massima, ma purtroppo, come vedremo, bisogna tenere in considerazione il fatto che, nelle pellicole, l’immagine dell’antico è spesso molto distorta. In ogni caso, il recente ritorno di film di argomento antico è caratterizzato da un elemento nuovo, la lettura dell’evento storico non tanto attraverso il grande conflitto o la feroce battaglia, ma dalla prospettiva del singolo personaggio più o meno comune che interagisce con eventi più grandi: si pensi alla differenza fra La caduta dell’impero romano e Il gladiatore, che narrano una vicenda molto simile (la successione di Marco Aurelio e la crisi dell’impero che la seguì), ma la esaminano da due punti di vista assolutamente diversi, mettendo in rilievo da un lato la decadenza di un impero malato di gigantismo e di corruzione, dall’altro la tragedia

37 È opportuno ricordare che l’apporto della grafica computerizzata nel mondo del cinema consente ora di ottenere effetti analoghi a quelli che si conseguirebbero con l’apporto di migliaia di comparse: da ciò derivano un risparmio di costi di personale e la possibilità di dare vita a risultati spettacolari, come, per esempio, la folla urlante del Colosseo ne Il gladiatore. 38 Si leggano a questo proposito le belle pagine di I. DIONIGI, Di fronte ai classici in ID., Di fronte ai classici, cit., e l’Introduzione a questo volume. 39 A. WIEBER-SCARIOT, Antike bewegt: Antike, Film und altsprachlicher Unterricht (L’antico si muove. Antichità, film e didattica delle lingue classiche), «Der altsprachlicher Unterricht», febbraio 2005.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

184

11:57

Pagina 184

Insegnare latino

personale del generale Massimo. Si tratta di una tendenza che lega il film sull’antichità al filone del film storico in generale, che, come ha ben messo in rilievo V. Attolini, conosce una fioritura proprio grazie a questa prospettiva spostata verso il «dettaglio»40. Purtroppo, come abbiamo detto, anche le produzioni di maggior impegno e successo sono condizionate da alcuni difetti che ne limitano il valore e consigliano anche prudenza nell’utilizzazione del mezzo cinematografico come fonte storica. Al di là della scelta di interpreti a volte poco efficaci o adatti per le parti, risulta quasi generalizzata una scarsa attenzione per la veridicità dei contenuti: difficoltà tecniche, scarsi fondi a disposizione, volontarie omissioni o sovrainterpretazioni comportano risultati alla fine quasi comici. Ecco allora il pessimo trucco degli attori di Druids – la rivolta (2001), che hanno barbe e capelli visibilmente posticci; oppure la sistematica presenza di cavalieri romani montati con le staffe (come ne Il gladiatore), mentre il loro uso è di origine barbarica o ancora i sistematici errori commessi nella redazione dei testi latini: ancora ne Il gladiatore, all’ingresso del Colosseo appare la frase Ludus Magnus gladiatores, in cui l’ultima parola dovrebbe essere al genitivo per avere senso. Anche il ricorso agli esperti – a volte professori universitari – non sortisce gli effetti sperati, in quanto le esigenze di bilancio e di spettacolarità hanno decisamente la meglio: si pensi che, per tornare ancora una volta al pur bellissimo film Il gladiatore, vi sono stati individuati almeno un centinaio di errori storici e scenici, quasi uno al minuto. In controtendenza è, per esempio, De reditu di Claudio Bondì, di cui si parlerà a p. 186, che è invece molto accurato nella ricostruzione. A differenza delle pellicole di argomento storico, non sono molto numerosi i film ispirati alle opere letterarie. La difficoltà di trasporre testi non molto «sceneggiabili», le preferenza per scene belliche o spettacolari capaci di riscuotere maggiore successo nel pubblico e di garantire incassi più alti al botteghino hanno indotto produttori e registi a limitare le proprie incursioni nel mondo della letteratura latina. Naturalmente vi sono varie eccezioni, tanto più meritevoli di attenzione quanto più rare41. Un autore che ha goduto di una certa fortuna è Plauto. Risale al 1935 Amphitryon, diretto da Reinhold Schünzel e ispirato all’omonima tragicommedia: si tratta di un musical molto curioso perché realizzato in Germania durante il regime nazista. Il Miles gloriosus e lo Pseudolus sono invece alla base di una rivisitazione di Richard Lester del 1966, A Funny Thing Happened on the Way to the Forum (Dolci vizi al foro, nella versione italiana). Qui il giovane Hero (nome parlante) non può ottenere l’amore di Philia, che appartiene a un lenone,

40

V. ATTOLINI, Il cinema, in AA.VV., Lo spazio letterario di Roma antica, cit., pp. 431-93. Per maggiori informazioni sull’argomento delle pagine successive cfr. LA. COTTA RAMOSINO, LU. COTTA RAMOSINO, C. DOGNINI, Tutto quello che sappiamo su Roma l’abbiamo imparato a Hollywood, Mondadori, Milano 2004. 41

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 185

Dalla teoria alla pratica: letteratura latina e cultura letteraria

185

il quale l’ha promessa a un soldato, Miles42 Gloriosus; sarà il servus callidus di turno, Pseudolus, a sistemare le cose, fino all’arrivo del vecchio Erronius (interpretatato dal grande comico del muto Buster Keaton, all’ultimo ruolo nella sua carriera), che riconoscerà in Miles e Philia i figli rapiti anni prima e permetterà la celebrazione delle nozze di quest’ultima con Hero. Il ritmo del musical accompagna gli scherzi e i lazzi dell’opera, in cui si insiste molto sui toni farseschi, sulle battute a doppio senso e di facile comicità e vengono usati in maniera persino eccessiva inganni, tranelli, scambi di persona e percosse. Curiosità desta anche l’unico tentativo di rappresentare un’opera di Cicerone: si tratta del dramma televisivo belga Pleitrede voor Titus Annius Milo del 1959, che ricostruisce il processo all’assassino di Clodio e il tentativo di difesa dell’Arpinate. La grande fortuna delle opere di Ovidio non ha avuto corrispondenza adeguata nel cinema. L’unico tentativo di un certo livello è Ars amandi, trasposizione dell’Ars amatoria girata nel 1983 da W. Borowczyk con Michele Placido e Massimo Girotti. La storia del cinema registra anche alcuni tentativi di trarre ispirazione da Virgilio e, in particolare, dall’Eneide. Nel 1962 il muscoloso specialista dei pepla Steve Reeves interpretò La leggenda di Enea, un fumettone eroico sulla fuga dei Troiani e l’approdo in Italia; nel 1974 Giulio Brogi e Olga Karlatos recitarono in Le Avventure di Enea, per la direzione di Franco Rossi, che fu trasmesso anche alla televisione. Una certa attenzione fu ottenuta dalla triste vicenda di Didone, di cui merita di essere ricordato almeno il Didone non è morta di Lina Mangiacapre del 1987. Due sono state invece le trasposizioni del Satyricon di Petronio. La prima, meno importante, fu diretta nel 1968 da Gianluigi Polidoro e vide fra i suoi attori il cantante Don Backy, Laura Antonelli e Ugo Tognazzi43. Nel 1969 apparve nelle sale Fellini-Satyricon, interpretato da attori celebri come Lucia Bosé (la matrona) e Capucine (Trifena). Esso costituì un esperimento di dubbio risultato, in cui il regista, pur dichiarando di voler mostrare la vita reale dei Romani, creò invece un’opera spettacolare ma frammentaria, angosciata, tesa a rendere evidente la tesi della decadenza morale del mondo romano: la rivalità tra Encolpio e Ascilto per l’amore di Gitone costituisce il filo conduttore del film, sul quale si inseriscono varie digressioni, tra le quali compaiono le novelle milesie presenti nel libro. Solo alla fine si riesce a capire che tutti gli avvenimenti che si sono verificati sono in realtà stati rappresentati di fronte ai convitati della Cena di Trimalcione.

42 Si noti che, in inglese, il termine miles può anche essere considerato un nome proprio, con un evidente effetto comico. 43 I diritti di questa pellicola furono acquistati dalla United Artists, che ne bloccò la distribuzione fino all’uscita nel 1969 del lavoro di Federico Fellini.

87_236_BALBO_07

186

23-05-2007

11:57

Pagina 186

Insegnare latino

Anche le opere di Seneca sono state fatte oggetto di alcune rivisitazioni. Nel 1956 il regista spagnolo Manuel Mur Oti girò una Fedra in versione quasi horror (nella versione per gli USA il titolo suona The Devil’s daughter, la figlia del diavolo): la vicenda della madre di Ippolito è rivisitata nella vicenda della giovane Estrella, odiata dalle altre donne per la sua prorompente sensualità. Nel 1997 Pino Galeotti curò un interessante esperimento, il documentario Seneca, il dramma di una vita, mettendo in scena le riflessioni di un professore liceale (Achille Roselletti) che ripercorre le tappe fondamentali del pensiero e dell’opera del Cordovese attraverso l’inserzione di letture tratte dalle tragedie: l’opera è di taglio eminentemente didattico e fu realizzata in occasione del bimillenario della nascita del filosofo. Notevole è invece la fortuna cinematografica delle opere di Apuleio. Le vicende di Amore e Psiche (Metamorfosi, 4, 28-6, 24) sono costantemente presenti nelle produzioni degli albori del cinema, al punto che tra il 1908 e il 1912 costiuirono la trama di ben quattro film. In tempi molto più recenti (1970) si segnala invece L’Asino d’oro. Processo per fatti strani contro Lucius Apuleius cittadino romano, diretto da Sergio Spina e interpretato da Barbara Bouchet e Paolo Poli, che richiama nel titolo sia le Metamorfosi sia l’Apologia, ma che in realtà si basa sulla prima opera. Concludiamo con un film del 2000, De reditu-Il ritorno, che Claudio Bondì ha tratto dal De reditu suo di Rutilio Namaziano, uno degli ultimi grandi testi della letteratura latina. È la storia del viaggio che il nobile Rutilio (un Elia Schilton molto espressivo) intraprende nel 410 d.C. abbandonando Roma saccheggiata dai Goti per tornare nella natia città di Tolosa, in Gallia; durante il viaggio egli deve superare molti ostacoli e, alla fine, perirà nel tentativo. La pellicola, che si basa su un testo che rappresenta un inno alla romanità morente, utilizza la vicenda del viaggio come metafora della decadenza di un mondo che non sa più ritrovare il senso della propria esistenza e va incontro a un futuro sconosciuto, in cui nuove forze – barbari e cristiani – soppianteranno il morente paganesimo

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 187

CAPITOLO 8

Didattica multimediale

8.1

冨 Premessa

«Una didattica che sia veramente innovativa non può prescindere comunque ormai dall’utilizzo del mezzo informatico»1. Sia nell’ambito della ricerca scientifica umanistica sia nell’insegnamento, la diffusione dell’informatica è un dato di fatto con il quale è necessario confrontarsi. Negli ultimi dieci anni si è assistito a un notevole sviluppo di progetti che hanno messo a disposizione di studenti e studiosi corsi on line e su CD ROM di lingua e letteratura, banche dati bibliografiche, repertori di immagini e di testi antichi in lingua originale e in traduzione, percorsi didattici ipertestuali che necessitano ormai di guide piuttosto ampie per orientarsi senza rischiare di perdere tempo con strumenti inadatti o di qualità scadente. Per questa operazione sono disponibili alcune utili guide di risorse informatiche e Web per gli studi classici, che qui di seguito elenchiamo in ordine cronologico2: • A. Cristofori, C. Salvaterra, U. Schmitzer, La rete di Arachne – Arachnes Netz. Beiträge zu Antike, EDV und Internet im Rahmen des Projekts «Telemachos». Contributi su nuove tecnologie, didattica e antichità classica nell’ambito del progetto «Telemaco», Franz Steiner, Stuttgart 2000. Miscellanea molto significativa che riunisce diverse esperienze di ricerca e didattica nell’ambito del progetto «Telemaco» (cfr. infra), che ha approntato un database italo-tedesco sulla didattica delle lingue classiche. • R. Valenti, L’informatica per la didattica del latino, Loffredo, Napoli 2000. Contiene un’analisi puntuale e ragionata di vari strumenti disponibili e alcune proposte didattiche concrete. • G. Alvoni, Scienze dell’antichità per via informatica. Banche dati, Internet e risorse elettroniche nello studio dell’antichità classica, CLUEB, Bologna 1

NATALUCCI, Didattica delle lingue classiche, cit., p. 462. Ci si limita naturalmente agli strumenti più recenti e aggiornati. Le URL dei siti segnalati si intendono attive nel febbraio 2007. 2

87_236_BALBO_07

188

23-05-2007

11:57

Pagina 188

Insegnare latino

2002. Un volume chiaro, piuttosto ampio e variegato, che comprende un panorama efficace delle risorse disponibili. • R.M. Danese, A. Bacianini, A. Torino, Weni Widi Wici. Tra “Volumen” e byte. Per una didattica sostenibile della cultura latina. Una guida a più di 50 siti (seri, divertenti, kitsch) che ospitano il latino in Internet, Guaraldi, Rimini 2003. Testo spigliato, preciso e brioso, è molto utile perché contiene un’analisi del sito e una valutazione di importanza e utilità dei contenuti. • A.Cristofori, Strumenti informatici per lo studio della Storia Antica, www.antica.unibo.it/struminf./intro.html. Si tratta di un documento molto utile per un’introduzione generale.

8.2

冨 Che cosa è possibile fare per il latino con il computer

Gli strumenti informatici permettono l’accesso a informazioni molto ampie con una velocità notevole e un dispendio di energie decisamente minore che in passato; in particolare le banche dati testuali permettono di svolgere varie attività sia nella lezione frontale sia in forma laboratoriale: • realizzare in tempi molto brevi ricerche testuali (parole o sintagmi) all’interno di corpora piuttosto vasti di testi letterari con una ragionevole approssimazione; • costruire corpora personalizzati di testi sufficientemente esatti; la ricaduta didattica è evidente, perché permette di realizzare temi di versione, batterie di esercizi e prove di verifica partendo da testi d’autore senza sfruttare sempre i medesimi repertori e prontuari; • affinare l’elaborazione dei testi e degli apparati didattici; • sfruttare i corpora per fornire agli studenti sussidi didattici personalizzati, organizzare percorsi multimediali, predisporre presentazioni, svolgere esercitazioni di lingua, preparare materiali per approfondimenti letterari e pluridisciplinari, favorire l’apprendimento lessicale e/o tematico di elementi di civiltà romana; • costruire repertori di esempi relativi a specifici fenomeni linguistici disponendo di una quantità notevole di frasi. Accanto alle banche dati testuali esistono numerosi e validi repertori iconografici che consentono alcune attività innovative: • reperire fotografie di monumenti od oggetti antichi da utilizzare come supporto per le lezioni relative alla civiltà latina3; 3 Su questo argomento cfr. C. MACÍAS, G.M. ORTEGA, Le banche di immagini in Internet e il loro uso didattico, «Atene e Roma», 50, 2005.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 189

189

• costruire percorsi autonomi di civiltà, in cui le immagini costituiscano l’elemento centrale dell’approfondimento in collegamento con la storia dell’arte; • utilizzare riproduzioni digitali di manoscritti; queste ultime possono essere sfruttate con ottimi risultati nell’ambito degli studi paleografici, della presentazione di libri antichi o nell’approfondimento della storia del libro e della tradizione del testo4; • individuare cartine geografiche da affiancare all’insegnamento della letteratura. La strumentazione multimediale disponibile non si limita comunque alle banche dati, che sono un elemento fondamentale, ma bisognoso di essere «attivato» dall’intraprendenza del docente e da quest’ultimo mediato all’allievo. La rete e i CD ROM offrono infatti numerose risorse sia per l’apprendimento della lingua sia per la letteratura, che consentono di svolgere le seguenti attività: 1) Per l’allievo • Ripassare i costrutti grammaticali, esercitarsi, svolgere sessioni di recupero. • Misurare le proprie conoscenze sulla base di livelli pre-definiti di prestazioni. • Seguire dei corsi on line di lingua svolgendo attività di autoformazione. 2) Per l’insegnante • Appoggiare i corsi tradizionali di letteratura con materiali geo-cartografici, schede di civiltà, percorsi tematici. • Migliorare l’apprendimento rafforzando l’interesse e la motivazione degli studenti attraverso l’insistenza sull’aspetto informatico. • Creare una vera e propria interdisciplinarità in collegamento con le materie scientifiche. • Costruire percorsi tematici multimediali e sperimentare didatticamente le proprie innovazioni. In buona sostanza le banche dati disponibili e la presenza di postazioni informatiche nelle scuole rendono oggi possibile un’innovazione notevole, ovvero la creazione del laboratorio multimediale di discipline classiche e la sua integrazione nel piano di studi tradizionale.

4 Un esempio scientifico è costituito dalle tecniche di filologia digitale, che permettono di utilizzare in campo paleografico (e non solo) modernissimi strrumenti informatici: per una presentazione rimando a A. BALBO, Il convegno Digital Philology and Medieval Texts (Arezzo, 19-21 gennaio 2006), «Bollettino di Studi Latini», XXXVI, 1, 2006, pp. 271-74.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 190

190

8.3

Insegnare latino

冨 Appendice: le videopresentazioni e i learning object (LO)

Decisamente notevoli sono le potenzialità didattiche delle presentazioni su video realizzate attraverso applicativi come Powerpoint del pacchetto Office di Windows. La presentazione, attraverso la creazione di diapositive proiettabili con il videoproiettore o visibili sugli elaboratori del laboratorio informatico, può assolvere alla funzione esercitata precedentemente dai lucidi con una serie ampia di vantaggi: • • • • • • •

maneggevolezza; duttilità d’impiego; flessibilità e trasformabilità; possibilità di arricchimento continuo; chiarezza espositiva; uso dei colori e della loro simbologia; animazioni e raffigurazioni tridimensionali;

Le videopresentazioni, che sono agevolmente realizzabili e utilizzabili sia dal docente sia dall’allievo, sono sfruttate ampiamente nella didattica delle discipline scientifiche (matematica, fisica e scienze naturali soprattutto) e cominciano a trovare spazio anche nell’ambito umanistico. Esse si rivelano particolarmente adatte alle seguenti attività: • • • • •

percorsi letterari; itinerari sulla civiltà; presentazioni di autori attraverso strumenti iconografici; raffigurazione di mappe concettuali; presentazione del percorso di un progetto didattico.

Ancora all’inizio è la pratica di utilizzare i learning object. Gli «oggetti d’apprendimento» sono strumenti didattici disciplinari multimediali per l’elearning e hanno la peculiarità di essere riutilizzabili in momenti e contesti diversi da differenti utenti. In buona sostanza si tratterebbe di diversi argomenti di una disciplina che vengono analizzati, spiegati e verificati secondo una struttura omogenea, depositati sulla rete e sfruttati didatticamente attraverso la mediazione del laboratorio. L’idea base del learning object (LO) non è solamente recuperare in modo veloce un materiale didattico già preparato, ma realizzare attraverso la rete una vera didattica multimediale che eviti il caos del web. Un LO di latino, ancora in fase del tutto sperimentale, dovrebbe possedere alcuni requisiti dell’unità didattica:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 191

Didattica multimediale

• • • •

191

coesione; omogeneità; significatività; ragionevole brevità. Un LO avrebbe in più:

• ampia fruibilità; • vantaggi in termini di tempo e di qualità di apprendimento; • riusabilità. È possibile progettare LO dedicati a singoli aspetti di un autore, a un tema letterario, a un problema linguistico, a un percorso pluridisciplinare. Esaminiamo ora le risorse informatiche disponibili. Qui di seguito verrà adottata una suddivisione tipologica. Chiaramente è impossibile esaminare nel dettaglio tutti gli strumenti disponibili: perciò saranno presentate le risorse didatticamente più significative.

8.4

冨 Siti di ordine generale

8.4.1 In italiano CIRCE www.circe.be. Si tratta del sito del progetto omonimo (acrostico di Classics and ICT Resource Course for Europe). Con il finanziamento dei programmi Socrates e Comenius della Comunità Europea, il progetto prevede un centro di formazione didattica sulle tecnologie informatiche per l’insegnamento delle lingue classiche che gestisce corsi internazionali, ma offre anche l’accesso a un manuale teorico generale sull’insegnamento multimediale dei classici e, soprattutto, a una serie di «Casi di studio», ovvero schemi di unità didattiche di latino e di greco progettate da diversi docenti europei in varie lingue e corredate di riferimenti ai materiali e descrizioni del percorso. Dal punto di vista didattico il sito costituisce perciò un’eccellente base di dati per avviare la progettazione di lezioni.

Rassegna degli Strumenti Informatici per lo Studio dell’Antichità Classica www.rassegna.unibo.it/. Realizzato da A. Cristofori con l’aiuto di vari collaboratori, è lo strumento più efficace e completo per la ricerca in campo antichistico sul Web. Esso raccoglie i link ai siti ritenuti più interessanti e, nella

87_236_BALBO_07

192

23-05-2007

11:57

Pagina 192

Insegnare latino

maggior parte dei casi, li presenta attraverso schede e ne segnala le specificità d’uso. È diviso in varie sezioni: • Novità, contenente schede sui siti appena segnalati. • Gateways e guide: presenta i siti generali per l’accesso alle conoscenze di antichistica (storia, filologia, discipiline sussidiarie). • Fonti letterarie: comprende testi su supporto magnetico, progetti on line e autori latini, greci e cristiani on line, raccolta di CD, banche dati e siti relativi ai singoli autori (in ordine alfabetico secondo la denominazione latina). • Fonti epigrafiche, papiracee, numismatiche: queste tre sezioni separate contengono i link ai repertori di immagini specifiche e ai siti di studio e di analisi. • Documentazione archeologica e immagini. • Geografia e cartografia. • Riviste elettroniche, con i link a varie riviste reperibili sulla rete sia in forma esclusivamente elettronica, sia come versione on line di pubblicazioni cartacee. Molte di queste riviste consentono di scaricare sul proprio elaboratore i testi degli articoli considerati interessanti. • Ricerca bibliografica, contenente i repertori bibliografici su supporto magnetico od ottico, le banche dati on line e gli indici di riviste. Si tratta di un servizio di notevole utilità, perché consente di reperire almeno i titoli o gli autori di uno o più contributi con una ricerca molto breve. • Biblioteche elettroniche, con rimando alle pagine virtuali di singole biblioteche o a biblioteche virtuali o motori di ricerca bibliografici. • Materiali didattici, con rimandi a siti didattici e corsi in rete. • Luoghi e strutture della ricerca scientifica sull’antichità classica, suddivisi per zone geografiche. • Gruppi di discussione. • Informazioni. • Musei e mostre. • Altre risorse elettroniche organizzate per soggetto: qui sono accolti collegamenti a pagine sull’antropologia, la paleografia, la storia degli studi, la storia della filosofia, la storia sociale e l’antichità la civiltà antica, le altre civiltà in rapporto con la Grecia e Roma. • Software, con un ricco repertorio di font e di programmi per le più svariate esigenze dei classicisti. Si tratta di un sito molto ricco e molto informato, anche se la sua stessa mole ne costituisce un limite, perché riduce la velocità di aggiornamento, non soltanto delle aggiunte, ma anche delle cancellazioni. Infatti molti dei siti linkati non sono più attivi o reperibili. Inoltre non c’è nessuna segnalazione di qualsiasi contributo specifico di tipo metrico, anche se interventi in questo ambito si possono re-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 193

Didattica multimediale

193

perire nelle pagine dedicate alla poesia. Risulta condivisibile l’osservazione di Danese5: «Manca tuttavia nella descrizione un giudizio di valore, criticamente esplicito, per ciascun sito, in modo tale che ci si possa immediatamente rendere conto della qualità delle pagine segnalate e di cosa esse contengano realmente».

Il progetto Telemaco/Telemachos www.telemaco.unibo.it/telemaco/home.htm. Il nome è l’acrostico di TELEdidattica e Multimedialità per le Antichità Classiche e Orientali / TELEdidaktik und Multimediaverwendung auf dem Gebiet des Klassischen Altertums, des frühen Christentums, des Alten Orients und der Spätantike, un progetto di ricerca delle Università di Bologna e di Erlangen-Norimberga coordinato da C. Salvaterra e U. Schmitzer, nato con lo scopo di presentare «un quadro completo e aggiornato dei prodotti multimediali per la formazione nell’ambito delle antichità classiche e orientali, sia editi su CD-ROM, sia diffusi attraverso Internet, elaborati negli stati che fanno parte dell’Unione Europea» (dalla Presentazione, www.telemaco.unibo.it/telemaco/present.htm). È stato realizzato un grande database didattico che viene messo gratuitamente a disposizione degli utenti su due siti Internet gestiti a Bologna e Berlino (www.telemachos.hu-berlin.de/). La ricerca può essere effettuata attraverso un indice, o liberamente o per mezzo di una maschera di accesso molto semplice. La banca dati è divisa nelle seguenti sezioni: • Pagine Internet per la didattica, con link ad altre guide, archivi di testi, materiali cartografici. Rilevanti sono le sezioni relative alla metodologia e all’aggiornamento degli insegnanti e ai progetti presentati da allievi e scuole. • Corsi e manuali. • Libri. • Software per la didattica. • CD ROM e floppy disk didattici. • Bibliografie. • Strutture didattiche e scientifiche. • Siti di carattere commerciale. • Audio, video e documentari. Ogni risorsa è corredata di una scheda che la presenta, ne illustra la reperibilità, eventualmente anche con link a pagine Internet che la recensiscano, la descrive brevemente, ne definisce i limiti di applicabilità didattica. Il problema di questo sito, che potenzialmente sarebbe molto ricco, è che, in realtà, non viene aggiornato da molto tempo, in quanto il progetto si è chiu-

5

DANESE, BACIANINI, TORINO, Weni Widi Wici, cit., p. 21.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

194

Pagina 194

Insegnare latino

so nel 2001: perciò molte URL delle pagine segnalate non sono più attive o sono state spostate.

Le lingue morte vivono su Internet. Le risorse on line per lo studio del latino www.apwebstudio.com/latino. Sito curato da L. Frascogna e aggiornato fino al 2004, contiene diverse risorse presentate sinteticamente, con particolare attenzione ai siti didattici. Interessante è la sezione Esercizi dal Web, che riguarda soprattutto l’aspetto dell’autoformazione degli studenti. La risorsa si rivela più aggiornata sui siti in italiano, ma collega anche ai i siti stranieri.

Vittorio Todisco Homepage http://guide.supereva.com/latino. Si tratta di una guida molto spigliata, fornita da V. Todisco sul sito Supereva: vi sono censite e commentate alcune utili risorse on line per il latino.

8.4.2 In altre lingue Il DCB, Database of Classical Bibliography / Bibliographie de l’Antiquité classique http://web.gc.cuny.edu/dept/class/dcb.html. Curato da D.L. Clayman, contiene gli estremi della bibliografia (in teoria tutta, in realtà con molte lacune) sull’antichità classica dal 1974 al 1989; spesso i titoli sono corredati da un breve riassunto, in inglese, francese, tedesco o italiano; ha numerose possibilità di ricerca ed è facile da consultare.

Electronic Resources for Classicists. The Second Generation www.tlg.uci.edu/index/resources.html. Il sito, creato da M.C. Pantelia, all’Università di Irvine – California, presenta una struttura analoga alla Rassegna (Gateways; collegamenti a banche dati e risorse Web, pagine di singoli studiosi, pubblicazioni on line, bibliografie, repertori di immagini, archivi di testi, materiali per corsi, font, software, organizzazioni di ricerca, gruppi di discussione). Interessanti sono le K-12 resources, pensate per gli insegnanti che hanno a che fare con ragazzi dodicenni, l’età in cui, negli USA, gli allievi possono scegliere di iniziare la loro formazione classica. Purtroppo il sito non è più aggiornato dal 2004.

Kentucky Classics Latin teaching page www.uky.edu/AS/Classics/teaching.html. Spigliata e agile pagina di collega-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 195

195

menti per classicisti, soprattutto destinati a un pubblico statunitense: molto interessante è il link alla banca dati su Audio-Visual Resources for the Classics, che permette di compiere ricerche abbastanza approfondite sulla raffigurazione dei classici nell’arte e sulle loro presenze nella musica.

Carnet d’adresses en langues anciennes www.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/classics.htm. Questa pagina in lingua francese, curata da Jacques Julien, del collège Guy-Môquet di Gennevilliers, presenta una rassegna che distingue per tipologie dei siti e, al loro interno, per lingua in cui sono redatti. Il sito comprende varie sezioni, di cui riproduciamo i titoli: • • • • • • • • • • • • • •

Serveurs généraux: siti di ordine generale. Bibliographies, banques de données, revues en ligne. Listes de diffusion, forums de discussion et archives, associations. Histoire des textes, con segnalazioni dei siti contenenti le immagini dei manoscritti. Logiciels, CD, Jeux interactifs: segnala i software più interessanti di ambito antichistico. Péplum: l’Antiquité au cinéma et à la télévision. Contiene i link ai film più interessanti di ambito antichistico. Enseignement des langues anciennes dans le monde. Civilisation: sujets divers: una sezione molto ricca e dedicata a numerosi argomenti (dalla donna nel mondo antico ai viaggi per terra e pr mare). Histoire (greca e romana). Art (compresa una sezione museale). Epigraphie et Paléographie. Archéologie. Mythologie. Langue et littérature.

Il sito è ben aggiornato, ma non contiene una valutazione dei siti collegati. Anch’esso mira a rendere disponibile agli insegnanti francesi il maggior numero di pagine Web.

KIRKE (Katalog der Internetressourcen für die klassiche Philologie aus Erlangen) www.kirke.hu-berlin.de/ressourc/ressourc.html. Il sito, in lingua tedesca, è organizzato in modo analogo alle altre banche dati analizzate in precedenza, con sottosezioni dedicate a vari aspetti dell’antichità. Di particolare rilievo sono le pagine tematiche sulla donna e sulla storia della filologia classica,

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 196

196

Insegnare latino

che consentono l’accesso a un ampio numero di fotografie. Molto ricca è anche la sezione didattica.

8.5

冨 Banche dati testuali

Un ruolo primario nel campo degli elementi informatici per il latino è costituito dalle banche dati che conservano i testi latini.

8.5.1 Banche dati su supporto ottico PHI 5.3 Il CD, realizzato dal Packard Humanities Institute di Los Altos (California), autore anche del Thesaurus Linguae Graecae, contiene nell’ultima versione quasi tutta la letteratura latina dalle origini al 200 circa d.C. L’elenco degli autori e delle edizioni utilizzate si reperisce all’indirizzo www.indiana. edu/~letrs/texttools/textlists/phibibliog.html. La qualità dei testi presenti è discreta, ovvero non sono molto frequenti gli errori di battitura; purtroppo non sempre sono state utilizzate le migliori edizioni critiche disponibili e non è incluso l’apparato critico. Si tratta di un fenomeno piuttosto comune: infatti il testo latino è privo di copyright, mentre vi è soggetto l’apparato, in cui l’editore definisce le sue scelte testuali (cioè il suo vero e proprio contributo personale). La banca dati può essere interrogata con numerosi programmi, tra cui ricordiamo PHI Workplace (richiedibile in un pacchetto contenente il programma di lettura del TLG all’indirizzo [email protected]), Musaios (richiedibile a [email protected]) e SNS Greek & Latin (ora disponibile anche in versione Windows, richiedibile all’indirizzo [email protected]). Dal punto di vista didattico la banca dati può essere utilizzata per analisi stilistiche e lessicali e per reperire temi di versione o testi dedicati ai percorsi disciplinari.

Bibliotheca Teubneriana Latina 2 (BTL) Si tratta della banca dati più ricca e più precisa della letteratura latina. Essa comprende circa 460 autori latini dalle origini fino alla fine del V-VI sec. d.C., per un totale di circa 900 opere, tra cui i testi grammaticali del Keil e quelli retorici dello Halm. Il CD, realizzato dall’editore Brepols di Leuven, accoglie le edizioni migliori o più recenti pubblicate dalla Teubner di Lipsia e di Stoccarda6. Il pro-

6 La storica casa editrice, perno della filologia classica tedesca per oltre un secolo, è ora stata rilevata dall’editore Saur di Monaco di Baviera.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 197

Didattica multimediale

197

gramma di interrogazione è interno al CD e si giova anche di operatori booleani, che consentono una ricerca accurata e ampia. Purtroppo però il testo è criptato e non può essere interrogato con altri programmi. La BTL è utile in caso di ricerche che esigano un alto grado di precisione. Il prezzo molto elevato non ne favorisce la diffusione. Per informazioni ci si può rivolgere all’indirizzo http:// www.brepols.net.

Aureae Latinitatis Bibliotheca Si tratta di un CD distribuito dall’editore Zanichelli di Bologna e realizzato da P. Mastandrea, ordinario di Letteratura latina a Venezia. I testi contenuti vanno da Nevio a Rutilio Namaziano; prevalgono quelli di età repubblicana e altoimperiale; generalmente sono di qualità migliore di quelli del PHI, ma la banca dati è crittografata e può perciò essere interrogata esclusivamente con un programma interno al CD. Non è possibile stampare i risultati e ciò ne impedisce una fruizione efficace. Il prezzo è piuttosto alto. Per informazioni ci si può rivolgere all’indirizzo http://www.zanichelli.it.

8.5.2 Banche dati di tipo specifico Cetedoc Library of Christian Latin Texts (CLCLT) Si tratta del risultato di uno dei progetti più ampi degli ultimi anni. Il Centre de traitement électronique des documents (CETEDOC) dell’Università Cattolica di Lovanio ha concepito l’idea di raccogliere la produzione letteraria dei Padri della Chiesa e degli autori medievali latini dal II al XV secolo d.C., trasferendola su supporto ottico. Fino a ora i due CD (uno per la patristica e uno per gli autori medievali) comprendono 400 autori e circa 2.000 opere. Anche in questo caso il software di interrogazione è interno ed è identico a quello utilizzato per la BTL. L’uso didattico è interessante se si prevede di sfruttare l’immenso tesoro costituito dalla letteratura cristiana antica e medievale, purtroppo negletta nelle aule italiane. Anche in questo caso però il costo è veramente alto. Il CD può essere ordinato all’indirizzo [email protected].

Patrologia Latina Database http://pld.chadwyck.co.uk. Si tratta della Patrologia Latina curata dal Migne e disponibile a pagamento sia in forma di CD sia sulla rete. Essa contiene la stragrande maggioranza dei testi cristiani antichi e medievali. Purtroppo la loro attendibilità critica non è molto elevata; per altro l’opera risulta di altissimo valore come silloge di materiale e può essere utilizzata didatticamente per esaminare i rapporti fra letteratura latina e cristiana.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 198

198

Insegnare latino

Poesis 2 Anche questo CD è stato realizzato da P. Mastandrea con l’aiuto di L. Tessarolo e contiene tutta la produzione poetica latina classica, tardoantica e cristiana fino al VII secolo d.C. Quindi l’opera si propone quindi come complementare all’Aureae Latinitatis Biblioteca e al PHI 5.3; è prevista per il Windows e presenta testi di buona qualità e piuttosto uniformi. Anche in questo caso il programma di consultazione è interno al CD e il prezzo è alto. Per gli ordini ci si deve rivolgere a www.zanichelli.it.

8.6

冨 Banche dati on line

The Latin Library www.thelatinlibrary.com. Si tratta senz’altro di uno dei siti più utili ed efficaci del panorama delle risorse testuali. Grazie a una maschera d’accesso molto semplice, l’utente può trovare i testi di numerosi autori latini dall’età arcaica alla tarda antichità (tra cui Sesto Aurelio Vittore ed Eutropio) e accedere al Corpus Iuris Civilis e a sezioni di letteratura cristiana e neolatina. I testi sono piuttosto precisi e possono essere facilmente utilizzati per le più svariate applicazioni didattiche. Dal punto di vista dell’utente, merita attenzione il fatto che i testi poetici, quando vengono esportati, mantengono la struttura dei versi e non è necessario manipolarli.

Bibliotheca Augustana www.fh-augsburg.de/%7Eharsch/augusta.html. Comprende vari testi latini classici, ma è soprattutto ricchissimo per quanto riguarda le opere di età medievale e moderna, soprattutto di area tedesca: vi si possono trovare, per esempio, scritti di Erasmo, di Comenio, di numerosi umanisti italiani e di Galilei. Il testo è accompagnato da una breve biografia e da un ritratto dell’autore e si può agevolmente scaricare sul proprio computer, consentendo utilizzazioni didattiche di vario genere, soprattutto per costruire percorsi pluridisciplinari o per ottenere informazioni sul latino medievale e umanistico. Per completezza bisogna ricordare che il sito accoglie anche testi di letteratura greca, tedesca, francese, italiana (testi del Trecento, con l’eccezione di Campanella e di Raffaello), inglese, spagnola, portoghese, polacca, russa e yiddish.

Bibliotheca Latina http://polyglot.lss.wisc.edu/classics/biblio.htm. Presenta pochi testi classici,

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 199

199

ma vari e interessanti link a scritti neolatini e soprattutto alle pagine di coloro che si dilettano di comunicare in latino7.

IntraText Public Library www.intratext.com. Il sito ospita una libreria digitale in cui è possibile operare ipertestualmente sulle opere ivi raccolte, creando concordanze, liste di frequenza e elenchi alfabetici delle parole rovesciate. Il sistema è molto preciso e si va progressivamente arricchendo di risorse: attualmente dispone di alcune centinaia di opere digitalizzate e costituisce un sostegno didattico significativo, in quanto permette di far lavorare l’allievo con il testo analizzandone gli elementi linguistici e frequenziali ed esaminando i sintagmi nominali o verbali.

Readme www.readme.it. Il sito contiene sia opere varie di autori latini in lingua originale sia opere greche in traduzione. Offre anche i medesimi contenuti in un CD e permette la ricerca del titolo dell’opera o del nome dell’autore. Occorre registrarsi per accedere, ma la procedura è gratuita.

Perseus Project. Texts and Translations http://www.perseus.tufts.edu. Si tratta di uno dei progetti di banche dati on line più antichi e ad ampio spettro (non si occupa infatti soltanto di discipline classiche). Nella sezione Texts vengono ospitati numerose opere greche e latine, la cui peculiarità è costituita dal collegamento ipertestuale di ogni singola parola sia con il dizionario Lewis e Short (caricato nel sito) sia con un sistema di analisi morfologica e frequenziale, che permette di identificare le caratteristiche grammaticali del vocabolo e di riflettere sulla sua diffusione nel corpus di un autore confrontandola con l’uso in altri scrittori. I testi latini, non numerosissimi (per ora compaiono le Res Gestae di Augusto, Boezio, Cesare, Catullo, Cicerone, Orazio, Livio, Lucano, Lucrezio, Ovidio, Plauto, Plinio il Vecchio, Sallustio, Servio, Svetonio, Sulpicia, Tacito, Terenzio, Virgilio), presentano spesso la traduzione inglese e sono tratti da edizioni su cui è scaduto il copyright; la scelta di alcune edizioni accresce il valo-

7 Non prendo in esame qui i numerosi siti in lingua latina, in quanto la loro valenza didattica è piuttosto ridotta. Particolarmente curioso è l’esperimento del Circulus Latinus Panormitanus (www.cirlapa.org/locutorium/index.php), l’unico sito chat interamente in latino; interessanti sono anche gli esperimenti portati avanti da T. Pekkanen in Finlandia con le emissioni radio Nuntii Latini: cfr. http://la.wikipedia.org/wiki/Nuntii_Latini.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 200

200

Insegnare latino

re del sito: compaiono infatti il Plauto di F. Leo, il Plinio il Vecchio di Mayhoff, lo Svetonio di Ihm. Perseus offre anche altri strumenti utili didatticamente, anche se un po’obsoleti: il commento di Conington all’Eneide, il Dizionario di antichità greche e romane di Smith, il commento catulliano di E.T. Merrill, il Dizionario topografico di Roma antica di Platner-Ashby e molti altri. Perseus, che contiene anche una banca dati di immagini, si presta in modo particolare ad attività didattiche plurisciplinari.

Monumenta Germaniae Historica Questa collana comprende numerosi autori tardoantichi e medievali ed è reperibile sulla rete all’indirizzo www.dmgh.de/.

8.7

冨 Motori di ricerca bibliografici

Questi siti permettono l’accesso a una banca dati che compie uno spoglio delle pubblicazioni pervenute indicizzandole e consentono una ricerca per nome dell’autore, autore antico e anno. Sono maggiormente utili per la ricerca scientifica, ma consentono di approfondire la bibliografia su singoli scrittori o temi. Ci limitiamo a ricordare le principali.

TOCS-IN www.chass.utoronto.ca/cgi-bin/amphoras/tocfind. Permette di compiere la ricerca su oltre 150 riviste di antichità classiche, archeologia, religioni antiche.

L’Année Philologique www.annee-philologique.com/aph. Il sito accoglie una versione interrogabile della nota pubblicazione bibliografica che censisce ogni anno le pubblicazioni dell’ambito classico. Pubblicato anche su CD ROM, consente di operare ricerche su una banca dati che, per il momento, parte dal 1949 e arriva fino al 2004. Il servizio è in abbonamento.

Gnomon Bibliographische Datenbank on line www.gnomon.ku-eichstaett.de/Gnomon/ts.html. Fondamentale soprattutto per gli aggiornamenti, consente una ricerca per parola e indice. Un limite può essere l’uso della lingua tedesca.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 201

Didattica multimediale

8.8

冨 Esame didattico di alcuni strumenti multimediali

201 8

8.8.1 Lingua – Lessici Nomen Si tratta di un CD ROM che accompagna il dizionario latino-italiano Campanini Carboni dell’editore Paravia di Torino e consente numerose attività: • • • • • •

analisi grammaticale di tutte le parole latine; riconoscimento di parole omografe; flessione completa di verbi, sostantivi, aggettivi, pronomi; analisi semantica delle parole; ricerca per frasi; ricerca lessicale selettiva.

Vi si possono trovare – ma più occasionalmente – notizie biografiche su personaggi storici, carte geografiche con relative cronologie, espressioni proverbiali. Molto utili sono l’elenco dei principali falsi amici italiano-latino e 11 glossari, che riguardano i linguaggi tecnici e settoriali tra cui quelli relativi a esercito, politica, pesi, misure e monete, culto, calendario. Utile è anche il repertorio di storia delle parole, che mette in luce i prestiti dal greco e da altre lingua indoeuropee, olte ai termini di origine oscura. Il prodotto può essere particolarmente efficace per l’apprendimento lessicale e per facilitare la comprensione della struttura della frase latina.

8.8.2 Lingua – Corsi ed esercizi Su CD ROM N. Flocchini, P. Guidotti Bacci, M. Moscio, Nuovo comprendere e tradurre; Expedite, Maiorum lingua9. Questi due corsi di latino sono corredati da CD ROM che contengono esercizi interattivi per l’autovalutazione, il ripasso e il recupero. Il primo, basato sul software Question Mark, che permette lo sviluppo di esercizi multimediali, presenta una grafica vivace, oltre a una gamma di esercizi perfezionati dal secondo e dal terzo CD, che possiedono una struttura molto semplice e intuitiva. Vengono infatti riprodotte le lezioni del libro raggruppate in unità didattiche. Per ognuna sono previste alcune batterie di esercizi di vario tipo: 8 Anche in questo caso l’esame non pretende di essere esaustivo, ma si limita ad alcuni strumenti particolarmente efficaci, diffusi o concettualmente interessanti. Sui dizionari cfr. p. 137. 9 Cfr. pp. 84-85.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 202

202

Insegnare latino

• Vero o falso, con avviso grafico e acustico di risposta corretta e correzione della risposta sbagliata. • Traduzione di forme verbali dal latino e dall’italiano. • Completamento di frasi. • Trasformazione di forme e strutture. • Scelta di forme corrette. • Caccia al’intruso. L’allievo può ottenere la revisione della propria prestazione e il riassunto dei risultati ottenuti (report).

Lingua latina per se illustrata10 Il corso, ispirato al metodo natura di H.H. Ørberg, è stato collocato anche su CD ROM e costituisce l’unico corso completo di latino su supporto. È costituito da 4 dischi: oltre a Familia Romana e a Roma Aeterna compaiono due CD di Exercitia. Il testo della grammatica è riprodotto in documenti.pdf, a cui si aggiungono le registrazioni dei 30 capitoli del primo volume e del Pensum di tipo C di Roma Aeterna. L’interattività del testo è limitata alla parte di esercizi. Purtroppo la grafica di questo strumento, pensato per autoapprendere o per rafforzare le competenze da parte dello studente, non è molto efficace.

8.8.3 Prodotti on line Inter Nos http://web.ltt.it/www-latino. Realizzato da Giuseppe Lucca, docente del Liceo Scientifico Statale «G. Ulivi» di Parma, è un vero e proprio corso di lingua latina suddiviso in tre sezioni: • Latini Auctores • Officina • Itinera (istruzioni per l’utente) La prima sezione contiene le opere di Cesare, Virgilio, Catullo e Fedro, suddivise in paragrafi e accompagnate da una traduzione italiana (denominata «Comprensione») e da una maschera di ricerca in cui si possono inserire i termini latini non conosciuti: siccome il dizionario non è molto ricco di vocaboli, è possibile individuare il termine soltanto al nominativo. La sezione Officina è dedicata alla morfosintassi e tratta i concetti fondamentali di sintassi dei casi e

10

Cfr. pp. 70-74.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 203

203

morfologia dividendoli in varie lezioni, ognuna denominata Iter. A queste due sezioni si può giungere tramite un indice analitico ipertestuale. Il criterio che ispira questo sito è l’intenzione, propria della didattica breve, di sfrondare tutto ciò che non è necessario per la comprensione della lingua. La parte didatticamente più interessante è costituita dalla sezione Recuperanda, in cui sono inseriti esercizi per il recupero di morfosintassi e sintassi del periodo. Essi sono costituiti da versioni nelle quali lo studente deve svolgere diverse attività, che vanno dall’individuazione delle parole che compaiono tutte nello stesso caso all’analisi di proposizioni principali e subordinate. Allo studente è possibile autocorreggere l’esercizio e controllarlo, mediante una scheda di valutazione (che riassume le risposte), un punteggio (vivacizzato da un motto latino e da un’animazione) e una schermata con le risposte corrette. È fornito anche l’indirizzo e-mail di un tutor a cui si può ricorrere in caso di necessità. I testi di versione sull’analisi del periodo sono graduati per difficoltà. Si tratta di uno strumento molto efficace e di facile uso.

Latinum Electronicum http://pages.unibas.ch/latinum-electronicum. Si tratta di un corso di latino base on line dell’università di Basilea, sviluppato dall’istituzione svizzera che si occupa di e-learning (il Campus Virtuale Svizzero) e disponibile anche in italiano. È a pagamento, ma è disponibile sulla rete una versione demo a cui si può accedere molto semplicemente. La grammatica è suddivisa in lezioni che curano eminentemente la traduzione. Il corso si raccomanda per la ricchezza degli esercizi, che si avvalgono anche di una grafica accattivante e di animazioni (maschere in movimento, brocche che «accolgono» le parole corrette) e che permettono di tener conto dei risultati. Il sito dispone anche di un dizionario interno e di una mailing list.

Ave, discipule www.xena.ad/lcf/latin/indexlat.htm. Sito andorrano di buona qualità implementato da due docenti del liceo «Comte de Foix», permette di svolgere sia attività linguistica, sia esercizi su questioni di civiltà e di storia latina. Ci si può esercitare sulle declinazioni e sulle coniugazioni; sono inoltre proposte domande a scelta multipla di storia romana in lingua francese o inglese, suddivise in sezioni riguardanti repubblica romana ed età imperiale. La pagina introduttiva è disponibile in varie lingue, italiano compreso, mentre le pagine di esercizio sono in francese. Esercitazioni di lingua www.filclass.unina.it/latino.htm. Si tratta di un progetto curato da Rossana Valenti, docente di Didattica del Latino all’Università Federico II di Napoli nel-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

204

Pagina 204

Insegnare latino

l’ambito dei corsi di lingua latina e latino medievale. Comprende alcuni esercizi di riconoscimento di testi latini (che partono dai frontespizi di alcune edizioni storiche di Cicerone e altri autori) con domande di analisi morfologica, sintattica e lessicale, un questionario a scelta multipla di storia della lingua latina, alcuni esercizi di traduzione e analisi testuale su passi di Cesare, Agostino e Tommaso da Celano. Tali proposte prevedono anch’esse livelli morfologici (riconoscimento di forme), sintattici, lessicali e presentano un’interessante sezione intitolata «Analisi testuale», che richiede di individuare i connettivi del passo. Attraverso una registrazione è possibile accedere a servizi sia di valutazione sia di tutorato. Traduci! www.liceotorricelli.it/software/index.html. Si tratta di un efficace strumento per il miglioramento delle conoscneze lessicali costruito da Stefano Drei e ospitato sul sito del Liceo classico «Torricelli» di Faenza. Il programma, liberamente scaricabile dal sito, consente di entrare in competizione con se stessi o con un altro concorrente, impersonando grandi figure della storia romana nella caccia al significato delle parole latine. La schermata presenta un termine latino e dodici proposte di traduzione, ognuna collocata in una casella. Progressivamente vengono evidenziate le traduzioni proposte e guadagna il punto chi preme il tasto nel momento in cui è evidenziata la risposta giusta. Il gioco si basa sui 1600 vocaboli latini più frequenti e consente di determinare le classi di frequenza con cui giocare, oltre che di personalizzare la lista di vocaboli e di definire la velocità del gioco.

8.8.4 In altre lingue The Cambridge School Classics Project www.cambridgescp.com. Si tratta di un vero e proprio percorso di e-learning di latino a pagamento (250 sterline) con lo scopo di far superare allo studente l’esame GCSE (che attesta la conoscenza delle nozioni fondamentali di lingua, letteratura e civiltà latina e la capacità di comprendere e tradurre alcuni testi). Il corso (fondato sul metodo diretto) si divide in 28 sessioni ognuna della durata di 2.30-3 ore, con l’aggiunta di una sezione di una quindicina di ore sulla civiltà romana, per un totale di 100 ore. Esso è attivo a partire dal 1° settembre 2006 e mette a disposizione un tutor raggiungibile per e-mail. Oltre al corso, il sito offre numerose informazioni importanti per usufruire meglio dello strumento.

Latin www.dl.ket.org/latin1. Si tratta di un corso a distanza dell’università del Kentucky. Dopo un accesso tramite registrazione, permette di accedere a diversi

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 205

Didattica multimediale

205

contenuti strutturati su più livelli (Latin 1, 2 e 3). Le lezioni comprendono sezioni grammaticali, di storia e civiltà e approfondimenti lessicali. Il fondamento è il metodo diretto. Viene narrata la storia della famiglia dei Cornelii.

8.9

冨 Letteratura

8.9.1 Risorse generali Viva voce http://dekart.f.bg.ac.yu/~vnedeljk/VV. È un bel sito curato da un cultore delle discipline antiche, Vojin Nedeljkovic, e presenta esempi di recitazioni poetiche da Catullo in formato mp3. Sono disponibili: Catullo 3, 8, 29 e una sezione del 63, Virgilio, Bucolica I (inizio) e IV, 9-29, Orazio Odi I, 25 e 38, II, 14, III, 9 e 30, nonché i vv. 1-36 dell’epodo 2, Ovidio, Tristia 3, 4b, Marziale (3, 44 e 5, 34), Giovenale, due sezioni della satira 3 e Adriano fr. 3 Morel, più qualche esempio di poesia cristiana medievale.

8.9.2 Siti specifici sui singoli autori Agostino Il santo di Ippona è senz’altro uno degli scrittori per i quali disponiamo di maggiori risorse Internet. Vi sono due pagine madri di ottima qualità: • Sant’Agostino (www.augustinus.it), curato da Città Nuova Editrice di Roma e dalla Nuova Biblioteca Agostiniana, offre in lingua originale e in traduzione italiana i testi di una sessantina di scritti, tra cui le Confessiones; inoltre stanno per essere messe a disposizione le restanti opere principali. È possibile svolgere ricerche lessicali sulle parti latine e italiane presenti nel sito. Accanto ai testi sono disponibili un’iconografia agostiniana, una sezione sulla vita e sulle opere del Santo, alcuni saggi di orientamento. Il sito si sta progressivamente arricchendo anche di contributi destinati ad approfondire il pensiero teologico e filosofico dello scrittore. È previsto anche l’inserimento di un atlante storico che riproduca l’Africa al tempo del Santo e i suoi viaggi principali. Un’altra sezione presenterà un’ampia bibliografia e un’interessante «Bibbia agostiniana», ovvero il testo sacro quale può essere ricostruito dalle citazioni presenti nelle opere di Agostino. • Augustine of Hippo (http://ccat.sas.upenn.edu/jod/augustine.html) contiene un’introduzione alla vita e alle opere di Agostino, testi e traduzioni inglesi di alcune opere (Confessiones, De doctrina christiana), numerose mappe per orientarsi nei luoghi della vita e dell’attività dello scrittore e un’ampia sezio-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

206

11:57

Pagina 206

Insegnare latino

ne iconografica. Nella pagina sono raccolti anche i risultati di un’interessante esperienza didattica, il seminario on line sul Santo organizzato dall’Università di Pennsylvania. All’interno si reperisce anche la utile edizione elettronica con commento di Confessiones approntata da J. O’Donnell e caratterizzata da una notevole facilità di consultazione: essa si può ritrovare anche all’indirizzo http://www.stoa.org/hippo/.

Apuleio Apuleio è uno di quegli autori che gode di grande fortuna per la grazia dei suoi racconti e per gli influssi sulle arti decorative (a partire dalla favola di Amore e Psiche); a questo si aggiungono il misticismo e la magia, che contribuiscono ad accrescere il fascino del filosofo di Madauro. I testi possono essere reperiti ai seguenti indirizzi: • www.intratext.com/Catalogo/Autori/Aut23.HTM: IntraText offre il testo con apparato di concordanze, lista delle parole e indici di frequenza di tutte le opere. • www.thelatinlibrary.com/apuleius.html: tutte le opere di Apuleio sono anche nel sito della Latin Library, prive però degli apparati di IntraText. • www.readme.it. Bisogna sempre ricordarsi che in questo sito i testi si susseguono in ordine alfabetico di titolo, indipendentemente dall’autore • http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/intro.htm#apu: AgoraClass presenta per adesso il testo completo delle Metamorfosi con il medesimo apparato di IntraText (anche se strutturato in modo diverso) e in più con una traduzione francese. • http://bcs.fltr.ucl.ac.be/Apul/meta0.html#Presentation: una traduzione ottocentesca in francese delle Metamorfosi si reperisce anche nel sito della Bibliotheca Classica Selecta. Altro utile materiale può essere reperito nelle pagine seguenti: • www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/personal/apuleius.html: molto più sintetica la Studienbibliographie zu Apuleius: Metamorphosen di KIRKE, centrata sull’episodio di Amore e Psiche. • http://ccat.sas.upenn.edu/jod/Picts/apuleius.images.html: J. O’Donnell ha raccolto immagini (cartine e foto) legate all’esperienza storica e letteraria di Apuleio, come illustrazioni del mito di Amore e Psiche, gli scavi di Sabratha, statue di divinità e così via. • http://bronnen.vincenthunink.nl: ricchissima di materiali (spesso però solo in forma di riassunto o di campione) è la pagina di V. Hunink, affermato studioso apuleiano.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 207

Didattica multimediale

207

• www.chss.montclair.edu/classics/petron/PSNNOVEL.HTML: per informazioni sul genere del romanzo antico esiste una pagina apposita (con newsletter), The Petronian Society Ancient Novel Page a cura di Jean Alvares. • http://classics.rutgers.edu/apuleius_biblio_episodes.htm: contiene una bibliografia riguardante gli episodi del libro II delle Metamorfosi.

Cesare Il testo dei Commentarii è reperibile in molti siti: • The Latin Library www.thelatinlibrary.com/caes.html comprende anche il Bellum Alexandrinum, il Bellum Africum e il Bellum Hispaniense. • L’Electronic Text Center - University of Virginia Library (http://etext.lib.virginia.edu) propone entrambi i Commentarii. • IntraText (www.intratext.com/y/LAT0151.htm e www.intratext.com/y/ LAT0044.htm) offre il testo in lingua originale con concordanze, lista delle parole e indici di frequenza. Gli altri principali siti a nostra disposizione sono: • La Fondazione Canussio di Udine (www.fondazionecanussio.org/biblces.htm) offre una Bibliografia di Studi Cesariani dal 1914 al 2002 consultabile gratuitamente sia con una ricerca libera sia mediante l’impiego di parole chiave. Si tratta del migliore strumento on line per Cesare. • Gaio Giulio Cesare: veni, vidi, vici (http://digilander.libero.it/jackdanielspl/ Cesare.htm) è una pagina in italiano che contiene una sintetica biografia del dittatore, i testi dei Commentarii e le traduzioni in italiano, inglese e tedesco di alcune loro sezioni; è conveniente però prestare attenzione alle versioni, che provengono da altri siti non sempre di elevata qualità. • The Julius Caesar Home Page (www.perseus.tufts.edu/JC), che presenta il dramma Giulio Cesare di Shakespeare aggiungendo una sezione Sources and Analogues in cui si trovano ottimi collegamenti con Plutarco, con le orazioni ciceroniane in cui si parla di Cesare e con il De bello Gallico; agendo su quest’ultima pagina si aprono altre videate con carte geografiche e notizie correlate con il testo. • La pagina Caesar 100-44 v. Chr. (www.web-der-weltgeschichte.de/Caesar_ 0.html) contiene un’ampia biografia di Cesare, incentrata sugli eventi fondamentali della sua vita e accompagnata da ritratti dei personaggi più importanti della storia romana dell’epoca: unico difetto, è soltanto in tedesco. • La pagina Caesar (http://virgil.org/caesar) raccoglie i link più utili alle ricerche web su Cesare, ma non offre contributi propri.

87_236_BALBO_07

208

23-05-2007

11:57

Pagina 208

Insegnare latino

• Interessante per chi voglia approfondire la ricerca sul versante del greco è la pagina Caesar by Plutarch, (http://classics.mit.edu/Plutarch/caesar.html) con la traduzione di John Dryden della vita cesariana di Plutarco. • La Athenareview (www.athenapub.com/caesar1.htm) pubblica un contributo con mappe relativo allo sbarco di Cesare in Britannia

Catullo Sono molti i siti che parlano di Gaio Valerio Catullo. Il testo può essere reperito agevolmente su The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/catullus.shtml) e Intratext (www.intratext.com/Catalogo/Autori/AUT61.HTM). Per gli approfondimenti si dispone delle seguenti risorse: • Links for the study of Catullus, curata da Alison Barker (www. vroma.org/~abarker/catulluslinks.html), comprende: a) una sezione dedicata al testo, collegata con Perseus (che presenta tutti i testi catulliani, note grammaticali e di commento: www.perseus.tufts.edu) e con il commento ad alcuni carmi tra cui il V e il VII; b) una sezione sulla cultura dell’epoca di Catullo, relativamente poco interessante; c) alcuni collegamenti riguardanti la retorica e la metrica del Liber, tra cui Catullus di H. Walker (www.vroma.org/~hwalker/VRomaCatullus/Catullus.html), che accoglie a sua volta alcune notizie sul poeta e una traduzione molto letterale in inglese del Liber. • Un altro tentativo di home page è Gaius Valerius Catullus (http://catullus. iscool.net/) che presenta una sintetica biografia del poeta, il testo latino e traduzioni in varie lingue di alcune poesie, spesso però realizzate, come nel caso della traduzione italiana del carme V, da intraprendenti studenti di liceo. Il sito contiene inoltre collegamenti utili con varie pagine sul mondo antico, ma non è molto aggiornato. • Catullus on the Web di R. Cardona (www.asc.upenn.edu/usr/rcardona/poetry/catullus/catullus.html) comprende allo stato attuale i testi di alcuni carmina catulliani e alcuni link ad altre pagine che contengono riferimenti a Catullo. Tuttavia il curatore intende raccogliere e mettere a disposizione in rete anche saggi critici e interpretazioni delle poesie catulliane. • Importante è il sito di Ulrich Schmitzer presso l’università di Erlangen, (www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/schmitzer/catbib.html) che propone una ricca e abbastanza aggiornata bibliografia su Catullo e una buona sitografia.

Cicerone I testi ciceroniani sono reperibili molto facilmente su Web. Proponiamo soltanto alcuni siti più significativi:

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 209

209

• The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/cic.html) Cicero on the Genres of Rhetoric (www.towson.edu/~tinkler/reader/ cicero.html): un corpus di brani ciceroniani sulla retorica tradotti in inglese. • IntraText (www.intratext.com/Catalogo/Autori/AUT76.HTM) con testo latino, concordanze, lista delle parole, indici di frequenza di molte opere ciceroniane, tra cui le orazioni. • Perseus (www.perseus.tufts.edu/cache/perscoll_Greco-Roman.html#text1) con testo latino e traduzione inglese delle orazioni. • Readme (www.readme.it) con testo latino soprattutto di opere filosofiche e orazioni; comprende le Philippicae. Sono tre gli strumenti principali di cui disponiamo per lavorare con Cicerone su Web: • The Cicero Home Page (www.utexas.edu/depts/classics/documents/Cic.html), un sito elettronico suddiviso in varie sezioni: a) Texts, che connette con i testi latini e offre la bibliografia delle singole orazioni; b) Chronology, cronologia della vita e delle opere di Cicerone; c) Bibliography, una bibliografia ciceroniana, con sezioni su opere generali, oratoria e retorica, filosofia e religione, vita, edizioni antiche di Cicerone e singole opere dell’Arpinate; d) Images. • Cicerone: un profilo per il web: (http://narducci.dadacasa.supereva.it/ start.html) è un ipertesto curato dal prof. Emanuele Narducci che raccoglie contributi in parte già apparsi a stampa ed è articolato anch’esso in varie sezioni: 1. Vita e carriera oratoria, 2. Le opere retoriche, 3. I dialoghi politici, 4. Le opere filosofiche, 5. L’arte di Cicerone prosatore, 6. Le opere poetiche, 7. L’epistolario. • Utile è anche Cicero-Seiten im Web (www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/ ressourc/cicero.html) che collega con altri siti, tra cui quello del Certamen Tullianum, con vari saggi in rete e con immagini di testi ciceroniani della Bodleian Library. Uno strumento molto significativo è anche costituito dalla Cronologia ciceroniana su CD ROM, curata da E. Malaspina e allegata alla seconda edizione della Cronologia ciceroniana di N. Marinone, Centro di Studi Ciceroniani, Roma - Patron Editore, Bologna, 2004. Lo strumento consente veloci e precise ricerche di tipo cronologico, bibliografico e prosopografico sulle opere ciceroniane ed è un prezioso aiuto per contestualizzare e approfondire lo studio degli scritti dell’Arpinate.

Cornelio Nepote www.liceoulivi.it/progetti/Lavoro_nepote/start.htm. Un’interessante pagina rea-

87_236_BALBO_07

210

23-05-2007

11:57

Pagina 210

Insegnare latino

lizzata dalla classe IV B del liceo «Ulivi» di Parma (già benemerito per Inter Nos), in cui compaiono schede relative ai singoli personaggi di Nepote, i testi delle vite, la traduzione italiana corredata da aiuti alla traduzione per le parole e i costrutti difficili, mappe e linee del tempo.

Livio Livio gode di una discreta fortuna su Internet. Il testo si reperisce ai seguenti indirizzi: • IntraText (www.intratext.com/X/LAT0142.htm) accanto al testo latino integrale degli Ab Urbe condita propone le concordanze, una lista delle parole e gli indici di frequenza verbale dell’opera: è facile comprendere come didatticamente questa risorsa possa essere impiegata per approfondimenti, ricerche lessicali e tematiche. • Readme (www.readme.it), che contiene sia gli Ab Urbe condita sia le Periochae. I siti più importanti che presentano la traduzione sono due: Perseus (www.perseus.tufts.edu/Texts/Livy), con testo e versione inglese, ma solo dei libri I-X; Bibliotheca Classica Selecta (http://bcs.fltr.ucl.ac.be/LIVIUS1/) con un’inconsueta traduzione francese dei libri I-V; il difetto sta però nella scelta dell’edizione di riferimento, quella del Nisard del 1864. Non disponiamo di una pagina madre di grande ampiezza, ma è possibile avvalersi di un primo strumento di orientamento di tipo bibliografico: si tratta di Livy: Bibliography (http://ccwf.cc.utexas.edu/~tjmoore/livybib.html) curata dal prof. T.J. Moore dell’Università del Texas. È molto breve, ma comprende le segnalazioni essenziali per quanto concerne le edizioni, le principali rassegne bibliografiche, i commenti su tutta l’opera e sui singoli libri, le concordanze, gli studi critici. Vi sono comprese brevi sezioni tematiche riguardanti il rapporto fra Livio e Augusto, le idee filosofiche e religiose dello storico, la sua etica, il ruolo delle donne nell’opera, le fonti utilizzate, lo stile e la lingua, i libri perduti e le Periochae. Vengono privilegiati i testi in inglese e tedesco; gli studi successivi al 1997 sono carenti, nonostante la segnalazione di un aggiornamento effettuato nel 2005. Chi desidera provare a scoprire le opere in lingua straniera su Livio e vuole magari allenare il suo inglese può scaricare liberamente l’ampio e documentato saggio di A. Feldherr, Spectacle and Society in Livy’s History (www. ucpress.edu/books/pages/7089.html), pubblicato nel 1998 e disponibile in versione integrale e gratuita sul sito della University of California Press. Più interessante è invece il tentativo di dare vita a esercizi su passi dello storico patavino: l’esperimento è stato tentato nel 1995/96 dalla III A del Liceo

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 211

211

scientifico «Sabin» di Bologna guidata dalla docente Anna Maria Zironi con Alessandro Claudio Candeli dell’IRRE Emilia-Romagna; il risultato è stato un «tentativo di lettura assistita» di brani liviani accompagnati da note di contestualizzazione, domande e traduzioni di confronto. Materiale, documenti e istruzioni – liberamente utilizzabili – si trovano all’indirizzo http://kidslink.bo.cnr.it/irrsaeer/lat/lez.html.

Orazio Per iniziare le ricerche Web su Orazio è possibile partire da Espace Horace (http://quintus.horatius.free.fr/index.htm). Si tratta di una pagina madre francese che è divisa in varie sezioni: Oeuvres choisies, con la nuova traduzione francese di D. Eissart; Traductions anciennes, con traduzioni francesi settecentesche e ottocentesche delle poesie oraziane; Opera omnia, con i testi latini che seguono la vecchia edizione ottocentesca Panckoucke; Études, con studi critici dal XVIII al XXI secolo, Postérité littéraire, che si occupa della ricezione oraziana nella cultura europea, con particolare attenzione alla Francia; Cacozelia latens, un saggio sulle Odi di J. Y. Maleuvre; Itinéraire bis, con traduzioni interlineari francesi di alcuni carmi, una bibliografia e una sitografia molto efficace. Tra i siti che raccolgono l’opera omnia oraziana o per lo meno gran parte di essa11 ricordiamo: • The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/hor.html); • IntraText, che fornisce concordanze, liste verbali e indici di frequenza ai seguenti indirizzi: – Ars poetica (www.intratext.com/X/LAT0077.htm); – Carmen saeculare (www.intratext.com/X/LAT0070.htm); – Carmina (www.intratext.com/X/LAT0069.htm); – Epistulae (www.intratext.com/X/LAT0074.htm); – Epodi (www.intratext.com/X/LAT0060.htm); – Sermones (www.intratext.com/X/LAT0055.htm); • Readme (www.readme.it/). Fra le pagine più interessanti ricordiamo il breve sunto letterario di Nunzio Castaldi (www.biblio-net.com/lett_cla/orazio.htm) e due siti di argomento archeologico, il primo del Comune di Licenza (www.priminet.com/licenza/orazio.html), il secondo del progetto congiunto di scavo dell’American Academy di Roma e della Sovrintendenza archeologica del Lazio (www.humnet.ucla.edu/horaces-villa). 11 Sono molto numerosi i siti che consentono la lettura di una o più opere oraziane, ma per brevità non vengono qui segnalati.

87_236_BALBO_07

212

23-05-2007

11:57

Pagina 212

Insegnare latino

Ovidio Il poeta di Sulmona è tra gli autori latini meglio presenti in rete. Per il reperimento dei testi on line si faccia ricorso ai siti affermati, già più volte citati: • Intratext (www.intratext.com/Catalogo/Autori/AUT281.HTM): contiene il testo latino e un apparato di concordanze e indici di frequenza di tutte le opere, comprese le spurie. • Readme (www.readme.it): contiene il testo latino di quasi tutte le opere (mancano le Epistulae ex Ponto). • www.thelatinlibrary.com/ovid.html: in The Latin library si legge il testo latino di Amores, Ars Amatoria, Remedia Amoris, Heroides, Metamorphoses, Fasti, Tristia, Epistulae ex Ponto ed Ibis. • www.perseus.tufts.edu/Texts/latin_TOC.html#ovid: Perseus presenta il testo latino delle Metamorfosi, corredato da una traduzione inglese, dalla consueta analisi grammaticale e dalle statistiche lessicali. • www.fh-augsburg.de/~harsch/ovi_intr.html: nella Bibliotheca Augustana di Augsburg testo latino delle opere giovanili, delle Metamorfosi e dell’Ibis. • http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/intro.htm#sen: AgoraClass presenta l’opera omnia ovidiana con il medesimo apparato di IntraText (anche se strutturato in modo diverso) e in più con una traduzione francese. Per le traduzioni, oltre al Perseus si può consultare http://bcs.fltr.ucl.ac.be/ Bib.html: nella Bibliotheca Classica Selecta dell’Università Cattolica di Lovanio si hanno traduzioni ottocentesche in francese delle Metamorfosi e dei Fasti. Delle pagine Web su Ovidio, la più completa e scientificamente curata (che ha però il difetto di essere in tedesco) è www.kirke.hu-berlin.de/ ovid/start.html: Ovid im WWW di KIRKE, è una lunga pagina Web, corredata da foto e da molte riproduzioni artistiche. Dopo una brevissima biografia del poeta, presenta più di 100 link ad altre pagine ovidiane meritevoli, in più lingue (ben poche in italiano). In particolare, home page e mail-list, connessioni con siti bibliografici specifici, pagine Web su Sulmona e su Tomi, opere di Ovidio on line (soprattutto in traduzione tedesca), testi in rete di libri, articoli e conferenze su Ovidio (una facile miniera per qualunque «tesina») e infine «La fortuna di Ovidio», con stimolanti divagazioni soprattutto nell’arte del Cinque-Settecento, da Bernini a Canova, da Vermeer ad Arcimboldo. Tra le pagine citate in Ovid im WWW almeno due meritano una esplicita menzione: • www.cch.kcl.ac.uk/legacy/staff/wlm/analyticalonomasticon: An Analytical Onomasticon to the Metamorphoses of Ovid a cura di Willard McCarty e

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 213

Didattica multimediale

213

altri collaboratori del King’s College di Londra è una vera «guida turistica» (ancora in costruzione) nelle Metamorfosi, con concordanze alfabetiche dei nomi comuni e propri del poema. • www.jiffycomp.com/smr/rob/ovidbib.php3: la Recent Ovidian Bibliography di S. Redmond contiene la bibliografia su Ovidio dal 1990 in avanti (più di 1700 titoli); in alcuni casi è presente un piccolo abstract del contributo.

Plauto Per Plauto nessuno studioso ha ancora pensato di creare una home page. Esistono molti siti, per lo più commerciali, ma molto deludenti, che presentano solo brevi introduzioni all’autore o a singole commedie, talvolta molto datate e spesso con errori gravi. Si tratta di siti pensati per un pubblico medio-basso, con nessuna idea della lingua latina e con scarse conoscenze sul mondo classico in generale. Per il reperimento dei testi on line si può fare invece ricorso ai siti più affermati: • The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/plautus.html) offre il testo latino di tutte le commedie. • Perseus (www.perseus.tufts.edu) presenta il testo latino delle commedie varroniane (tutte, esclusa l’incompleta Vidularia); come è caratteristica di questo sito, tutti i testi permettono l’analisi grammaticale, la traduzione in inglese e il numero di occorrenze nell’opera di ogni singolo termine. • Intratext (www.intratext.com/Catalogo/Autori/AUT305.HTM) contiene tutte le commedie, divise scena per scena; per un certo numero di termini sono presenti concordanze e liste di frequenza. • Readme (www.readme.it), testo latino di 19 commedie.

Plinio il Giovane Plinio è nel complesso rappresentato in rete in modo appena sufficiente: • IntraText (www.intratext.com/Catalogo/Autori/AUT306.HTM) offre il testo con apparato di concordanze, lista delle parole e indici di frequenza di tutte le opere. • The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/pliny.html) presenta Epistole e Panegirico, privi però degli apparati di IntraText. • Readme (www.readme.it) presenta il testo originale dei primi due libri dell’epistolario. • http://ccat.sas.upenn.edu/jod/texts/pliny.html: offre la traduzione inglese di Epistulae X, 96-97, a cura di J. O’Donnell.

87_236_BALBO_07

214

23-05-2007

11:57

Pagina 214

Insegnare latino

• www.phil.uni-erlangen.de/~p2latein/personal/plinbib.html: KIRKE presenta una bibliografia su Plinio il Giovane (edizioni, traduzioni e commenti, monografie e articoli). www.lateinforum.de/perse.htm è una sorta di pagina Web su Plinio, che però non offre link di particolare interesse.

Quintiliano La rete offre scarsi aiuti per Quintiliano, a parte la possibilità di consultare i testi on line. Si faccia dunque ricorso ai siti affermati, già più volte citati: • IntraText (www.intratext.com) contiene il testo latino e un apparato di concordanze e indici di frequenza dell’Institutio oratoria. • The Latin library (www.thelatinlibrary.com/quintilian.html) vi si leggono il trattato e le Declamationes maiores (manca la terza). • Bibliotheca Classica Selecta (http://bcs.fltr.ucl.ac.be/Bib.html) presenta la traduzione francese del I libro dell’Institutio nell’edizione 1842 del Nisard. • Readme (www.readme.it) ha la particolarità di offrire il testo originale delle Declamationes maiores. • Il sito AgoraClass (http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/quintilienI) offre un buon Iter electronicum con indici di frequenza, lessico, indice inverso del I libro dell’Institutio.

Properzio e Tibullo Sui due massimi poeti elegiaci romani le risorse Internet sono ancora abbastanza ridotte. Non esiste una vera pagina madre orientativa, mentre sono disponibili alcuni sussidi bibliografici. Una bibliografia tibulliana utile, ma limitata dalla preferenza assoluta accordata dai curatori olandesi a testi anglo-tedeschi, è la pagina Tibullus (www.let.kun.nl/~m.v.d.poel/bibliografie/tibullus.htm), divisa in sezioni comprendenti una bibliografia generale, le edizioni, gli indici e gli studi critici (definiti studia docta). Per quanto concerne il testo, esso è disponibile in vari siti: • IntraText (www.intratext.com/X/LAT0099.htm), che con la consueta ricchezza propone non soltanto l’opera in latino, ma anche le concordanze verbali e gli indici di frequenza dei termini. • The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/tib.html). • Readme (www.readme.it). Didatticamente può risultare utile l’analisi stilistico-tematica di Elegie I, 1 in lingua inglese, che presenta anche una divisione in sequenze: è in formato PDF e può essere consultata all’indirizzo www.artsci.wustl.edu/~cwconrad/ docs/Tibullus%201.1.PDF.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 215

215

Properzio ha sul web all’incirca le stesse risorse di Tibullo. Dal punto di vista testuale è interessante il sito Curculio (www.curculio.org/Propertius/index. html), che presenta l’edizione critica a cura di Michal Hendry di 16 elegie del II libro: l’apparato critico compare sul fianco destro delle colonne. Nello stesso sito (www.curculio.org/apa97.html) si può trovare un interessante lavoro dello stesso Hendry sull’elegia II, 22. I testi properziani si possono reperire nella loro interezza in IntraText (www.intratext.com/X/LAT0104.htm), dove sono presenti anche concordanze e liste di frequenza dei vocaboli, in The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/prop.html) e in Readme (www.readme.it).

Sallustio Rispetto ad altri autori come Cicerone, Catullo o Cesare la quantità di siti Web dedicati a Sallustio è decisamente inferiore, anche dal punto di vista della qualità. Non esiste una home page di alto livello: utile è la pagina sallustiana di Lateinische Autoren (www.lateinforum.de/perssal.htm) che comprende una serie di link con notizie biografiche, il testo e varie utili osservazioni sullo stile; la pagina è in tedesco. Utile didatticamente è il Syntactical Compendium for Sallust’s Bellum Catilinae (www.slu.edu/colleges/AS/languages/classical/latin/tchmat/readers/ accreaders/sallust/scsalh.html) con una statistica per voci sintattiche (accusativo più infinito, frasi idiomatiche ecc.) dell’opera sallustiana. Il testo si può reperire su vari siti. I più importanti sono: 1) IntraText riporta il testo latino con concordanze, lista delle parole, indici di frequenza di: • Bellum Catilinae (www.intratext.com/X/LAT0041.htm); • Historiae (www.intratext.com/X/LAT0271.htm); • Bellum Iugurthinum (www.intratext.com/X/LAT0042.htm). 2) The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/sall.html) contiene le opere superstiti; tra i frammenti delle Historiae si trovano le orazioni di Lepido, Macro, Filippo, Cotta e le lettere di Pompeo e Mitridate. 3) Readme (www.readme.it). Tra le pagine di altro genere troviamo Sallust’s republic (http://members. aol.com/hsauertieg/private/sallust.htm), un sunto di una tesi di Howard Sauertieg per il conseguimento del grado di Bachelor of Arts al St. John’College di Santa Fé. È una trattazione che può risultare utile come «bignamino», ma è molto scarna e poco soddisfacente per un italiano. Un articolo di buon livello (Warped Intertextualities: Naevius and Sallust at Tacitus Histories 2.12.2) di Rhiannon Ash (St. Hilda’s College, Oxford) si trova a www.dur.ac.uk/Classics/histos/1997/ash.html.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 216

216

Insegnare latino

Seneca Da poco più di un anno Seneca dispone di una pagina d’accesso intitolata Senecana (www.senecana.it), nella quale un’équipe di ricerca coordinata da A. Balbo ed E. Lana sta inserendo e aggiornando la Bibliografia senecana del XX secolo, uscita nel 2005 per i tipi di Patron di Bologna. Il sito consente una ricerca nella banca dati bibliografica, che accoglierà nel giro di due anni tutti i titoli contenuti nel volume e l’aggiornamento fino al 2007-2008, mette a disposizione alcuni contributi filologici e didattici su Seneca (tra cui le pagine in.pdf del volume I. Lana (a cura di), Seneca e i giovani, Osanna, Venosa, 1997) e un notiziario relativo a temi senecani. Una buona guida alle risorse on line sul filosofo è costituita inoltre dalle pagine 195-222 del volume di F. Citti-C. Neri, Seneca nel Novecento, Bologna 2001, dedicate a Seneca in Internet. Bisogna però verificare con attenzione gli indirizzi segnalati, perché non sempre sono collegati con pagine esistenti. I testi di Seneca si ritrovano agli indirizzi seguenti: • AgoraClass (http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/intro.htm#sen) offre il testo latino di tutte le opere senecane con apparato di indici, conconcordanze e traduzione francese. • The Latin library (www.thelatinlibrary.com/sen.html) offre i Dialogi, il De clementia, le Epistulae ad Lucilium, l’Apocolocyntosis, le Naturales Quaestiones e sette tragedie, compresa l’Octavia, ma senza Hercules furens, Troades e Phoenissae, i Proverbia (o liber de moribus) pseudosenecani. • Readme (www.readme.it/) presenta una scelta più ridotta: Apocolokyntosis, De tranquillitate animi, De vita beata, una ventina di lettere, Medea e infine i Proverbia pseudosenecani. • Bibliotheca Classica Selecta (http://bcs.fltr.ucl.ac.be/Apo/apoco1.html) offre solo testo e traduzione francese annotata dell’Apocolokyntosis. Altri siti senecani sono: • http://pot-pourri.fltr.ucl.ac.be/itinera/Enseignement/Glor2330/Seneque/ accueil.htm: un sito senecano in francese dedicato alla Medea. Una breve introduzione sulla biografia e l’opera di Seneca precede un saggio sul teatro, nei suoi rapporti con le fonti letterarie, con i dogmi filosofici e con le convenzioni drammaturgiche. Segue la sezione sulla Medea, completa di analisi metrica e di approfondimenti sul mito, sulla struttura e sulla fortuna nella letteratura europea. • http://rmcisadu.let.uniroma1.it/seneca/seneca.htm: sito ufficiale delle celebrazioni del Bimillenario della nascita di Seneca, partito con molte ambizioni, non viene più aggiornato da tempo.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 217

217

Tacito La Rutledge University sta preparando una home page (www.inform. umd.edu/EdRes/Colleges/ARHU/Depts/Classics/Faculty/SRutledge/tacitus.ht ml), che contiene un’introduzione in latino, una sommaria biografia e il riassunto delle opere in inglese. La parte più utile è costituita dalla bibliografia, che è assai ridotta per le edizioni e i commenti, ma è abbastanza ricca per quanto concerne la critica e, in particolar modo, per il Dialogus. È invece facilmente reperibile il testo delle opere ai seguenti indirizzi: • The Latin Library (http://www.thelatinlibrary.com/tac.html) comprende gli opera omnia tacitiani. • IntraText offre il consueto apparato di concordanze, liste verbali e indici di frequenza; le pagine si reperiscono agli indirizzi seguenti: – Annales (www.intratext.com/X/LAT0076.htm) – Germania (www.intratext.com/X/LAT0046.htm) – Agricola (www.intratext.com/X/LAT0053.htm) – Dialogus de oratoribus (www.intratext.com/X/LAT0117.htm) – Historiae (www.intratext.com/X/LAT0050.htm) • Readme (www.readme.it) propone il testo di Agricola, Annales e Germania. • Interessante è il contributo di R. Pearse che ricostruisce la tradizione manoscritta dello storico al seguente indirizzo: www.tertullian.org/rpearse/tacitus/ index.htm.

Terenzio La fortuna di Terenzio è inferiore anche sul Web a quella di Plauto; si può ricorrere alle medesime raccolte di testi on line già segnalati per Plauto (è significativo, però, che Terenzio non compaia ancora nel Perseus Project): • IntraText (www.intratext.com/) contiene tutte le commedie, comodamente divise scena per scena; per un certo numero di termini sono presenti concordanze e liste di frequenza, ma non è segnalata l’edizione a stampa riprodotta. • The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/ter.html) vi si legge il testo latino di tutte le commedie. • Readme (www.readme.it) testo latino di Adelphoe, Heautontimoroumenos e Hecyra. • Su www.liberliber.it/biblioteca/t/terentius/index.htm è possibile il download del testo latino dell’Andria con la traduzione italiana.

Virgilio Le risorse web per Virgilio sono molto ricche: soprattutto l’interesse dei ricercato-

87_236_BALBO_07

218

23-05-2007

11:57

Pagina 218

Insegnare latino

ri statunitensi si è appuntato da tempo sul poeta augusteo. La base di partenza è costituita da due ampie pagine di orientamento generale, la Vergil’s Home Page (vergil.classics.upenn.edu/home) e la Virgil Org (www.virgil.org/). • La prima – curata dall’Università di Pennsylvania – è suddivisa in varie sezioni, di cui segnaliamo le più importanti: – Quid novi: segnala strumenti elettronici per lo studio di Virgilio, ma che allo stato attuale è ancora poco sviluppata. – Texts and Commentaries: consente di svolgere una ricerca testuale che si avvale del commento Conington-Nettleship-Haverfield: è sufficiente digitare (in cifre arabe) numero del libro e del verso per raggiungere il passo desiderato; a questo punto la videata di commento si apre cliccando la parola evidenziata. – Bibliography: include collegamenti con siti contenenti lavori concernenti Virgilio; sono segnalati anche contributi disponibili in rete, in qualche caso con le recensioni. – Images: raccoglie illustrazioni di alcuni celebri codici virgiliani (Vaticano latino 3225 e 3867; Palatino latino 1631 fol. 15v) e dipinti di Baldini e Carracci su temi dell’Eneide. – Virgilian Archeology: connette con la pagina web sugli scavi di Baia presso Napoli. – Other Vergil Sites: contiene la segnalazione di altri siti Internet di interesse virgiliano. Correlato con questo sito è The Vergil Project (http://vergil. classics.upenn.edu/), che, all’interno della stessa università di Pennsylvania, intende raccogliere materiali didattici sulle opere di Virgilio, garantendo anche uno spazio per eventuali nuovi contributi. • Anche Virgil Org – frutto del lavoro dell’Università di Chicago – è suddivisa in varie parti; le più utili sono: – Bibliography: accoglie anche molti contributi dedicati alla fortuna di Virgilio e permette quindi approfondimenti pluridisciplinari; inoltre può anche essere scaricata sul proprio computer e rielaborata. – Maps: contiene carte geografiche dell’Italia romana, di Roma, dei viaggi di Enea, del mondo sotterraneo e del Mediterraneo antico. – Translations: presenta traduzioni in inglese delle opere virgiliane. Basic Virgil Paperbacks: segnala riferimenti bibliografici di base in lingua inglese destinati a chi si accosta allo studio dell’opera di Virgilio; non sono molto numerosi, ma sono senz’altro utili. – Caesar e Augustus: sono due link che consentono di accedere a materiali riguardanti Giulio Cesare e Ottaviano. – Search Virgil’s Works: permette di effettuare ricerche lessicali sull’opera. – Links: connette con altri siti virgiliani. I recenti aggiornamenti l’hanno

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 219

Didattica multimediale

219

dotata anche di sezioni bibliografiche pertinenti al rapporto tra Virgilio e Dante, Petrarca, Landino e Spenser. • Vi è poi una terza risorsa di notevole interesse, ossia la Bibliography of Vergilian Scholarship (http://vergil.classics.upenn.edu/vergilius/finger.html), collegata con la Vergil Home Page e contenente una bibliografia virgiliana dal 1963 ad oggi. Attualmente sono disponibili le annate 1986-1988 e 1990-1993. I testi virgiliani si possono reperire in molti siti e, a volte, sono anche corredati di traduzioni in francese o in inglese. Anche in questo caso vengono segnalati soltanto quelli che contengono il testo latino completo12 o che presentano caratteristiche particolari: – Bibliotheca Augustana (www.fh-augsburg.de/%7Eharsch/ver_intr.html); – IntraText (www.intratext.com/X/LAT0057.htm per l’Eneide; (www.intratext. com/X/LAT0100.htm per le Bucoliche; (www.intratext.com/X/LAT0059.htm per le Georgiche; come di consueto questo sito offre anche concordanze, lista verbale e indici di frequenza. – The Latin Library (www.thelatinlibrary.com/verg.html). – Perseus (www.perseus.tufts.edu/Texts/latin_TOC.html#Vergil), con la traduzione inglese. – Readme (www.readme.it/), che dovrebbe provvedere anche a fornire una traduzione italiana dell’Eneide. – Wiretap (gopher://wiretap.spies.com/11/Library/Classic/Vergil. Chi volesse realizzare un lavoro multimediale su Virgilio può avvalersi della lettura espressiva del IV libro dell’Eneide a cura di Wilfried Stroh, professore di Filologia Classica all’Università di Monaco di Baviera (www.tcom.ohiou. edu/books/aeneid/). Se invece si vuole avviare una discussione in rete su temi virgiliani, ci si può iscrivere a uno dei due gruppi di discussione: Mantovano (www.wilsoninet.com/hydepark/mantovan.htm) e virgil-list, (gopher://dept. english.upenn.edu/00/Lists/Other/Vergil).

8.10

冨 Civiltà

Anche la sitografia sulla civiltà e la cultura materiale latina è molto ricca. Numerose informazioni si trovano nei siti generali analizzati nella prima sezione. Segue qualche segnalazione particolare.

12

Tendenzialmente da questi siti è esclusa l’Appendix Vergiliana

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 220

220

Insegnare latino

8.10.1 Archeologia Particolarmente suggestivo è il sito della Soprintendenza archeologica di Pompei (www.pompeiisites.org/database/pompei/pompei2.nsf?OpenDatabase), che offre un tour virtuale degli scavi e una ricostruzione della vita pompeiana anche per bambini. Molto interessante è VRoma (http://www.vroma.org), un sito che consente un percorso didattico-archeologico ricco di immagini attraverso Roma antica; utile è in particolare la banca iconografica di B. McManus, che contiene fotografie utilizzabili liberamente per fini non commerciali e reperibili con un motore di ricerca interno molto facile da usare (in inglese). Ricchissimo di immagini è anche Maecenas (http://wings.buffalo.edu/AandL/Maecenas), sito curato da L.C. Curran, che è particolarmente fornito di riproduzioni di monumenti romani.

8.10.2 Società romana Lo studio di qualsiasi fenomeno legato alla donna nell’antichità non può prescindere da Diotima (www.stoa.org/diotima), uno dei siti più importanti nell’ambito dei gender studies. Una ricca bibliografia, saggi scientifici, una galleria di immagini, il link ai testi di Perseus rendono il sito un punto di riferimento per questo ambito di studi. Sempre di B. McManus sono gli eccellenti lavori sulla casa romana (www.vroma.org/~bmcmanus/house.html) e sull’esercito romano (www.vroma.org/~bmcmanus/romanarmy.html). Molto ben curato è NAVIGARE NECESSE EST (http://www.romaeterna.org/navigare.html), di D. Carro, sulla storia navale e maritttima di Roma. Una curiosità è rappresentata dai siti relativi alle pratiche di magia, tra cui segnaliamo Traditions of Magic in Late Antiquity www.lib.umich.edu/ pap/magic, catalogo di una mostra virtuale dell’università del Michigan. L’Epigraphisches Datenbank di Manfred Clauss (www.manfredclauss.de) permette l’accesso a un numero enorme di testi epigrafici utilizzabili liberamente.

8.10.3 Scienza Molto utile didatticamente è il sito geografico Terra antiqua (http://terra.antiqua.free.fr), che esamina con precisione il problema di come i Romani percepissero il paesaggio. In ambito medicinale si segnalano i siti Dreams of Antiquity – Bibliographische Online-Datenbank zu Träumen und Visionen in der Antike (www.gnomon.ku-eichstaett.de/dreams) e Surgical instruments of Ancient Rome (www.healthsystem.virginia.edu/internet/library/hi-

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Didattica multimediale

Pagina 221

221

storical/artifacts/roman_surgical/), che presenta una panoramica iconografica degli strumenti chirurgici.

8.10.4 Diritto L’apprendimento multimediale del diritto romano è facilitato da alcuni progetti importanti. Il primo è BIT ROM (www.lex.unict.it/cir/cdrom/bitrom/bitrom. htm), Biblioteca Informatica Tascabile Romanistica, un progetto in 7 CD ROM che intende raccogliere e rendere interrogabili con un motore di ricerca interno le opere più importanti di ambito romanistico (diritto pubblico e privato, storia del diritto, procedura civile e penale). Sulla rete un primo punto di contatto è costituito da Diritto romano: prima pagina (www.jura.uni-sb. de/Rechtsgeschichte/Ius.Romanum/italiano.html), una pagina dell’Università di Saarbrücken che intende fornire un primo punto di riferimento alla ricerca con una mailing list, glosse commentate al Digesto, alcune pagine sulla storia del furto. Le Roman Law Resources (http://iuscivile.com) consentono una ricerca sulle fonti giuridiche romane, la letteratura scientifica relativa e i progetti di ricerca più importanti. Infine, il testo del Corpus Iuris Civilis si può reperire su The Latin Library all’indirizzo www.thelatinlibrary.com/ius.html.

8.10.5 Le newsletter Mi limito a segnalare solamente due strumenti informativi di grande importanza, a cui ci si può iscrivere gratuitamente e che risultano molto utili per l’aggiornamento. Il primo è il Notiziario italiano di antichistica curato dal prof. Emanuele Narducci, che informa sulle attività inerenti al mondo classico che si svolgono in Italia (convegni, corsi, concorsi, presentazioni di libri). Viene distribuito gratuitamente per e-mail, con periodicità all’incirca quindicinale, a quanti lo richiedano all’indirizzo [email protected], specificando nome, cognome e indirizzo e-mail. Il secondo è Bryn Mawr Classical Review (http://ccat.sas.upenn.edu/bmcr/ archive.html), un archivio di recensioni relative a volumi di discipline classiche che viene fornito gratuitamente attraverso l’invio di messaggi di posta elettronica. L’indirizzo si ottiene dal sito.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 222

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:57

Pagina 223

Bibliografia

Come è ovvio, la bibliografia sugli argomenti didattici è molto ampia e in continua crescita. Questa rassegna non possiede carattere di esaustività, ma vi sono raccolti i contributi di valenza didattica o pedagogica citati nel corso del testo e quelli che particolarmente sono stati tenuti presenti nella redazione del volume. Utili sezioni bibliografiche si trovano anche in FLOCCHINI, Insegnare latino, cit., pp. 233-45; PIVA, Il sistema latino, cit. pp. 375-84; PIERI, La didattica del latino, cit., pp. 193-200.

AA.VV., Dal latino all’italiano. Lingua e civiltà, atti del seminario (20 gennaio-24 marzo 1983), Mario Adda, Bari 1984. AA.VV., Il latino e il greco nella scuola oggi. Esigenze e strumenti per la didattica, Atlantica, Foggia 1985. AA.VV., La didattica del latino. Prospettive, modelli e indicazioni metodologiche per lo studio e l’insegnamento della lingua e della cultura latina, Atlantica, Foggia 1987. AA.VV., Per il latino. Obiettivi e metodi nuovi, IRRSAE, Perugia 1990. AA.VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni: le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze 1991. AA.VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni: le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze 1992. AA.VV., Didattica delle lingue classiche. Proposte e applicazioni pratiche, IRRSAE Umbria, Perugia 1992. AA.VV., «Locus amoenus». Studi didattici in onore del professor Germano Proverbio, SEI, Torino 1994. AA.VV., Latino e lingue europee. Tra ricerca linguistica e prospettive didattiche, atti del convegno del 28 gennaio 2005 tenuto al liceo classico Gioberti di Torino, Torino 2005. AMATA B. (a cura di), Cultura e lingue classiche 3. III Convegno di aggiornamento e di didattica (Palermo 29 ottobre-1° novembre 1989), L’Erma di Bretschneider, Roma 1993.

87_236_BALBO_07

224

23-05-2007

11:57

Pagina 224

Bibliografia

ANDREONI FONTECEDRO E., Il modello Tesnière-Sabatini e la sua applicazione al latino, «Atene e Roma», XXXI, 1986, pp. 49-60. ANDREONI FONTECEDRO E., Progetto sequenziale per l’insegnamento della morfologia e della sintassi latina nel biennio, secondo il modello Tesnière-Sabatini, «Aufidus», 5, 1988, pp. 83-99. ATTOLINI V., Il cinema, in AA.VV., Lo spazio letterario di Roma antica, IV, Salerno, Roma 1991, pp. 431-93. BALBONI P., Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Italiano, lingue straniere, lingue classiche, UTET Libreria, Torino 1998. BERTONI JOVINE D., La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, Editori Riuniti, Roma 1954. BERTONI JOVINE D., La legge Casati nella critica contemporanea, «I problemi della pedagogia», 1959, V, 1, pp. 77-117. BIONE C., Tristezze del latino, «La Voce», Firenze 1922, p. 7. BETTONI C., L’abolizione dell’insegnamento del latino nella scuola media. Analisi del dibattito, «Aufidus», 13, 1991, pp. 133-52. BOLS F., WAQUET F., La République des Lettres, Belin, Parigi 1997 (trad. it. La repubblica delle lettere, Il Mulino, Bologna 2005). BOSNA E., GENOVESI G., L’istruzione secondaria superiore in Italia da Casati ai giorni nostri, CIRSE – atti del IV Convegno nazionale (Bari, 5-7 novembre 1986), Cacucci, Bari 1988. BOTTAI G., Vitalità e funzione del latino nella nuova scuola media, Reale Istituto di Studi Romani, Roma 1942, p. 9. BOWEN J., A History of Western Education, Methuen, Londra 1972 (trad. it. Storia dell’educazione occidentale, a cura di G.A. De Toni, Mondadori, Milano 1979). CACCIARI M., Brevi inattuali sullo studio dei classici, in DIONIGI I., Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, Rizzoli, Milano 2002, pp. 19-29. CALBOLI G., SCARDIGLI P., STOTZ P., PITTALUGA S., Le lingue, in Lo spazio letterario del Medioevo, Salerno, Roma 1992-1997, II, pp. 11-217. CALCANTE C.M., Il laboratorio di letteratura latina, Loffredo, Napoli 2002. CALIA D., Proposta per una didattica breve del latino, «Aufidus», 34, 1998, pp. 123-40. CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006. CARDINALETTI A., Una proposta per l’insegnamento linguistico del latino e del greco antico: alcune considerazioni generali, in Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, pp. 330-47. CHILESE L., Il latino come gioco alla scuola media, in MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi, Palazzo Bonin-Logare (Vicenza 1-2 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004, pp. 95-101. CHIOSSO G., I cattolici e la scuola dalla Costituente al centro-sinistra, La Scuola, Brescia 1988. CICERONE V.F., Discipline classiche e nuova secondaria, voll. I-V, Atlantica, Foggia 1986. CICERONE V.F., Didattica del classico. Nuovi orientamenti fra continuità e innovazione, voll. I-IV, Atlantica, Foggia 1990.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

Bibliografia

11:58

Pagina 225

225

CIPRIANI G., CIGNARELLA A., Per un latino non di grammatica, «Silvae di Latina Didaxis», IV, 10, 2003, pp. 23-86. CITTI V., MARGIOTTA U., Insegnare l’antico, Atlantica, Foggia 1986. COMENIUS J.A., Opera Didactica omnia, ristampa anastatica dell’edizione 1657, Praga 1957. COMOGLIO M., CARDOSO M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS, Roma 1996. COMOGLIO M., Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni, «Orientamenti Pedagogici», 1, 2001, pp. 28-48. CONTE G.B., Identità storica e confronto culturale: dieci punti sulla tradizione umanistica europea, in CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, pp. 21-31. CONTE G.B., Memoria dei poeti e sistema letterario, Einaudi, Torino 1974. CONTI S., L’ordine delle parole nel latino classico: dalla frase al testo, in PROVERBIO G. (a cura di), Dum docent discunt, Patron, Bologna 2000, pp. 93-106. CORNACCHIA G.A., Il latino nella scuola dell’Italia unita: problemi di didattica, CLUEB, Bologna 1979. COTTA RAMOSINO LA., COTTA RAMOSINO LU., DOGNINI C., Tutto quello che sappiamo su Roma l’abbiamo imparato a Hollywood, Mondadori, Milano 2004. COVA P.V., Latino e didattica della continuità, La Scuola, Brescia 1982. COVA P.V., Didattica breve e insegnamento del latino, «Nuova secondaria», 9, 1995, pp. 69-71. CRACAS A., Quattro modelli linguistici per la comprensione della frase latina, in PROVERBIO G., La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979, pp. 31-44. CURTI C., CARPINO R., CLAUSI B., La didattica delle lingue classiche. I corso di aggiornamento per docenti di lettere classiche, Catania 11 ottobre-5 novembre 1994, Centro Studi sull’Antico Cristianesimo, Università di Catania, Catania 1996. DANESE R.M., BACIANINI A., TORINO A., Weni Widi Wici. Tra “Volumen” e byte. Per una didattica sostenibile della cultura latina. Una guida a più di 50 siti (seri, divertenti, kitsch) che ospitano il latino in Internet, Guaraldi, Rimini 2003. DECROLY O., La fonction de globalisation et l’enseignement, Lamertin, Bruxelles 1929 (trad. it. La funzione di globalizzazione e l’insegnamento, La Nuova Italia, Firenze 1989 [29a ristampa]). DE GROOTH, M., MATER, B., Ein Haus für die Ewigkeit. Der Sarkophag von Simpelveld und sein Umfeld, «Antike Welt», 28, 1997, pp. 523-26. DE GROOTH, M., As Time Goes By. Reflections on the Interface Between Archaeological Collections and Exhibitions, in AA.VV., Conference on Public Collections and Science, Budapest, 1-2 luglio 1999, www.ace.hu/tudvil/groothe.html. DIONIGI I., Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, BUR, Milano 2002. DIONIGI I., Necessità dei classici, in ID., Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, BUR, Milano 2002, pp. 7-18. FAVINI L., Umanesimo e cultura classica, in CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, pp. 144-97.

87_236_BALBO_07

226

23-05-2007

11:58

Pagina 226

Bibliografia

FEDELI P., Tradurre poesia, tradurre Orazio, in AA.VV., Per il latino. Obiettivi e metodi nuovi, IRRSAE, Perugia 1990, pp. 85-103. FERRARI M., Il rilancio dei classici e dei Padri, in Lo spazio letterario del Medioevo, Salerno, Roma 1992-1997, III, pp. 429-45. FLOCCHINI N., Studiare il latino per imparare l’italiano?, «Aufidus», 21, 1993, pp. 51-62. FLOCCHINI N., Insegnare latino, La Nuova Italia, Firenze 1999. FLOCCHINI N., Lo studio del lessico nell’insegnamento del latino. Problemi di metodo e di organizzazione didattica, «Latina Didaxis», 16, 2001, pp. 123-45. FRACCHIOLLA M., Didattica del latino e editoria scolastica, «Aufidus», 8, 1989, pp. 195-97. FRITSCH A., Ab Erasmo ad Asterigem (exempla historica atque moderna Latine viva voce docendi), «Vox Latina», 96, 1989, pp. 173-81. FRITSCH A, Comenius und der heutige Lateinunterricht. Zugleich ein Blick auf die Geschichte des Lateinsprechens in der Schule, «Comenius-Jahrbuch», 6, 1998, pp. 39-65 GARBARINO G., La storia della letteratura e i generi letterari, «Latina Didaxis», VI, 1991, pp. 25-35. GARBUGINO G., Latino e educazione linguistica, Unipress, Padova 1993. GHISELLI A., Nuove metodologie didattiche per l’apprendimento delle strutture morfosintattiche fondamentali del latino, in LANA I., Il latino nella scuola secondaria, La Scuola, Brescia 1990, pp. 55-74. GIANOTTI G.F., Radici del presente, Voci antiche nella cultura moderna, Paravia, Torino 1997. GIORDANO RAMPIONI A., Manuale per l’insegnamento del latino nella scuola del 2000. Dalla didattica alla didassi, Patron, Bologna 1998. GIORDANO RAMPIONI A., L’insegnamento del lessico latino: perché, quale, «Aufidus», 50, 2003, pp. 93-104. GIORDANO RAMPIONI A., L’insegnamento del lessico latino: come. Alla ricerca di un metodo, «Aufidus», 51, 2003, pp. 197-207. GIORDANO RAMPIONI, A., L’insegnamento del lessico latino: perché, quale, in CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (TorinoIvrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, pp. 348-56. GIROTTO BEVILACQUA M., PROVERBIO G., Insegnare letteratura: analisi di testi greci e latini, SEI, Torino 1990. GRAMSCI A., Quaderno 12 (XXIX), Appunti e note sparse per un gruppo di saggi sulla storia degli intellettuali, in V. GERRATANA (a cura di), Quaderni del carcere, edizione critica dell’Istituto Gramsci, III, Einaudi, Torino 1965, pp. 1544-46. GRIFFA L., Didattica del latino, Canova, Treviso 1972. GUERRI G.B., Giuseppe Bottai, un fascista critico, Feltrinelli, Milano 1976. GUERRI G.B., Giuseppe Bottai, fascista, Mondadori, Milano 1996. HAPP H., Possibilità di una grammatica della dipendenza del latino, in PROVERBIO G., La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979, pp. 186-214. HOLWERDA J.H., Der römische Sarkophag von Simpelveld, «Archäologischer Anzeiger», 1933, coll. 56-75.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

Bibliografia

11:58

Pagina 227

227

IODICE DI MARTINO M.G., Didattica della lingua latina oggi. Tendenze scientifiche e prassi editoriale, «Bollettino di Studi Latini», 24, 1994, pp. 652-65. KELLY L.G., 25 Centuries of Language Teaching (500 b.C. - 1969), Newbury House, Rowley 1976. LAMAGNA P., Il lessico e la didattica del latino, in MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi (Palazzo Bonin-Logare, Vicenza 1-2 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004, pp. 83-94. LA PENNA A., Lo studio degli antichi nella scuola moderna, in ID., Aspetti del pensiero storico latino, Einaudi, Torino 1978, pp. 247-69. LANA I., La conoscenza dell’antico nella scuola di oggi e di domani, «Studium», 1984, pp. 711-24. LANA I., Il posto della letteratura latina nello studio delle civiltà antiche, in AA.VV., Il latino e il greco nella scuola oggi. Esigenze e strumenti per la didattica, Atlantica, Foggia 1985, pp. 67-85. LANA I., Considerazioni sul classico, Giappichelli, Torino 1988. LANA I., Il latino nella scuola secondaria, La Scuola, Brescia 1990. LANA I., Riflessioni sulla didattica del latino, «Aufidus», 11-12, 1990, pp. 85-100. LASSANDRO D., Sull’insegnamento del latino, in BOSNA E., GENOVESI G., L’istruzione secondaria superiore in Italia da Casati ai giorni nostri, CIRSE – atti del IV Convegno nazionale (Bari, 5-7 novembre 1986), Cacucci, Bari 1988, pp. 289-98. MACÍAS C., ORTEGA J.M., Le banche di immagini in Internet e il loro uso didattico, «Atene e Roma», 50, 2005, pp. 18-31. MARCHESI C., Il latino nella scuola, «Riforma della scuola», 1, 1955, pp. 6-7. MARINO R., La traduzione: un dialogo fra due culture, in CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, pp. 357-67. MILANESE G., Strumenti e prospettive per lo studio del latino, Vita e Pensiero, Milano 1992. MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi (Palazzo Bonin-Logare, Vicenza 12 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004. MIRAGLIA L., Come (non) si insegna il latino, «Micromega», 5, 1996. MIRAGLIA L., Metodo natura e storia culturale, in MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi (Palazzo Bonin-Logare, Vicenza 1-2 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004, pp. 23-62. MONTELEONE C., Sperimentazione e tradizione: metodi e modelli in grammatiche scolastiche di latino, «Aufidus» 34, 1998, pp. 39-107. MONTI A., La Minerva tenta di rimodernare gli studi classici, «La Voce», 28 gennaio 1914 (ID., I miei conti con la scuola. Cronaca scolastica italiana del secolo XX, Einaudi, Torino 1965, pp. 307-17 [cit. p. 317]). MORANI M., L’uso del vocabolario, in LANA I., Il latino nella scuola secondaria, La Scuola, Brescia 1990, pp. 75-85. MUNK OLSEN B., La trasmissione dei testi nei secoli XI-XII, in Lo spazio letterario del Medioevo, Salerno, Roma 1992-1997, III, pp. 375-414.

87_236_BALBO_07

228

23-05-2007

11:58

Pagina 228

Bibliografia

MURRU F., SVO (Soggetto-Verbo-Oggetto) vs. SOV (Soggetto-Oggetto-Verbo). Rassegna sull’ordine delle parole in latino, «AFGL», I, 1, 1980, pp. 20-32. MURRU F., Carlo Cattaneo e l’insegnamento delle lingue classiche, «I problemi della pedagogia», 28, 1982, pp. 97-105. MURRU F., La «grammatica dei casi» e l’insegnamento del latino, in PROVERBIO G., Dum docent discunt, Patron, Bologna 2000, pp. 23-37. MURRU F., PESSOLANO FILOS G., Alla riscoperta della didattica del latino in Italia nel Settecento e nell’Ottocento, «Nuova rivista pedagogica», Roma 1980. NATALUCCI N., Mondo classico e mondo moderno. Introduzione alla didattica e allo studio delle discipline classiche, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 2002. NATALUCCI N, Didattica delle lingue classiche: un «nuovo metodo grammaticale»?, «Euphrosyne» 33, 2005, pp. 453-72. NEWMARK P., La traduzione: problemi e metodi, Garzanti, Milano 1981. NICKEL R., L’insegnamento delle lingue classiche. Nuove possibilità per una sua motivazione didattica, Cadmo, Roma 1976 (edizione italiana a cura di C. Santini). NICKEL R, Lexikon zum Lateinunterricht, Buchner, Bamberga 2001. ONIGA R., Il latino. Breve introduzione linguistica, Franco Angeli, Milano 2004. PASCOLI G., Prose, Mondadori, Milano 1946, p. 591. PENELLO N., Applicazioni di elementi di linguistica formale alla didattica del latino, atti della giornata di linguistica latina (Venezia, 7 maggio 2004), a cura di R. Oniga e L. Zennaro, Cafoscarina, Venezia 2006 (reperibile sul web all’indirizzo www.maldura.unipd.it/ddlcs/penello/venezia2004.pdf). PIAZZI F., La didattica breve del latino. Esperienze e ricerche didattiche, Cappelli, Bologna 1993. PIAZZI F., Gli ipertesti nella didattica breve del latino, «Innovazione educativa», 5, 1994, IRRE Emilia-Romagna. PIAZZI F., Didattica Breve, Materiali, IRRE Emilia-Romagna, Bologna 1995-1997. PIERI M.P., L’apprendimento del lessico latino, «Aufidus», 46, 2002, pp. 37-98. PIERI M.P., Studio della lingua e approccio alla cultura materiale: una convivenza possibile nel biennio, «Latina Didaxis», 17, 2002, pp. 187-221. PIERI M.P., La didattica del latino, Carocci, Roma 2005. PIOVAN D., Sull’apprendimento delle lingue classiche. Qualche considerazione, una proposta, in MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi (Palazzo BoninLogare, Vicenza 1-2 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004, pp. 71-81. PITTÀNO G., Didattica del latino, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano 1978. PIVA A., Signum cui contradicetur. Il latino di don Milani, «Aufidus», 47, 2002, pp. 103-31. PIVA A., Il sistema latino. Ricerca didattica e formazione degli insegnanti, Armando, Roma 2004. POLARA G., Guida alla traduzione dal latino, UTET, Torino 1991. PROVERBIO G., Premesse storico-teoriche per una didattica delle lingue classiche, Università di Torino, Torino 1976. PROVERBIO G., La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979. PROVERBIO G., Lingue classiche alla prova. Note storiche e teoriche per una didattica, Pitagora, Bologna 1981.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

Bibliografia

11:58

Pagina 229

229

PROVERBIO G., Lezioni di glottodidattica, Giappichelli, Torino 1984. PROVERBIO G., Note sulla grammatica della dipendenza, Giappichelli, Torino 1986. PROVERBIO G., Dum docent discunt, Patron, Bologna 2000. PUCCI G., La didattica del latino e del greco, Gangemi, Roma 1988. PULIGA D., Percorsi della cultura latina, Carocci, Roma 2003. QUAGLIA S., La grammatica dal testo per il testo: riflessioni sull’insegnamento del Greco (e del Latino), in CARDINALE U., Essere e divenire del «Classico», atti del convegno internazionale (Torino-Ivrea 21-23 ottobre 2003) con l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica, UTET, Torino 2006, 317-29. ROSSI CITTADINI M., Didattica delle lingue classiche. Sincronia e diacronia della lingua latina, Edizioni Gesp, Città di Castello 1997. ROCCA S., Avviamento alla didattica del latino, Bozzi, Genova 1979. ROCCA S., La traduzione: dispositivo pedagogico di apprendimento, «Latina Didaxis», III, 1988, pp. 11-15. RUSSO L., L’alfabeto della scienza, in DIONIGI I., Di fronte ai classici. A colloquio con i Greci e i Latini, BUR, Milano 2002, pp. 201-208. SCARABELLI G., Opinioni di parecchi scrittori sugli studi elementari e specialmente sulla maniera di insegnare la lingua latina, Imola 1824, in PROVERBIO G., Lingue classiche alla prova. Note storiche e teoriche per una didattica, Pitagora, Bologna 1981. SCOTTO DI LUZIO A., Il liceo classico, Il Mulino, Bologna 1999. SCROCCO M.G., Un nuovo percorso didattico tra generi letterari e approfondimenti tematici, «Aufidus», 55, 2005, pp. 43-79. SETTIS S., Futuro del «classico», Einaudi, Torino 2004. STEINTHAL H., Sull’uso di una grammatica generativo-trasformazionale nell’insegnamento del latino, in PROVERBIO G., La sfida linguistica. Lingue classiche e modelli grammaticali, Rosenberg & Sellier, Torino 1979, pp. 215-47. TAPPI O., Didattica del latino, Paravia Scriptorium, Torino 2000. TASSINARI M.G., Dalla versione all’interpretazione. Note sulla pratica della traduzione latina nel triennio, «Aufidus», 27, 1995, pp. 125-40. TATEO F., L’Umanesimo, in Lo spazio letterario del Medioevo, Salerno, Roma 19921997, I, pp. 145-79. TOPPANI I., La letteratura latina e i metodi attuali della critica, Pitagora, Bologna 1990. TRAINA A., BERNARDI PERINI G., Propedeutica al latino universitario, Patron, Bologna 1995 (5a edizione, a cura di C. Marangoni). USLENGHI M.L., Le proposte di J.A. Komensky per l’insegnamento del latino, in PROVERBIO G., Dum docent discunt, Patron, Bologna 2000, pp. 69-80. VERRETH H., De oudheid in film, Lovanio 1995 (scaricabile liberamente all’indirizzo web http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/ALO/klassieke). WACHTER R., Latein und die Sprache der EU. Essay zur historischen Dimension im Sprachunterricht, Vortrags- und Schriftenreihe der Elisabeth-J. Saal-Stiftung, Monaco 2004. WAQUET F., Le Latin ou l’empire d’un signe, XVIe-XXe siècle, Albin Michel, Parigi (trad. it. Latino. L’impero di un segno (XVI -XX secolo), Feltrinelli, Milano 2004). WIEBER-SCARIOT A., Antike bewegt: Antike, Film und altsprachlicher Unterricht (L’antico si muove. Antichità, film e didattica delle lingue classiche), «Der altsprachlicher Unterricht» febbraio 2005, pp. 4-12.

87_236_BALBO_07

230

23-05-2007

11:58

Pagina 230

Bibliografia

WÜLFING P., Temi e problemi della didattica delle lingue classiche, Herder, Roma 1986. WÜLFING P., Le lingue classiche fra «cultura formale» e «corso di civiltà antica», in AA.VV., Per il latino. Obiettivi e metodi nuovi, IRRSAE, Perugia 1990, pp. 65-81. ZAMPESE L., Dall’analisi logica alle logiche del testo, in MILANESE G., A ciascuno il suo latino: la didattica delle lingue classiche dalla scuola di base all’università, atti del convegno di studi (Palazzo Bonin-Logare, Vicenza 1-2 ottobre 2001), Congedo, Galatina 2004, pp. 157-82. ZANARDI BERTUZZI L., Il latino nella storia della scuola italiana, CLUEB, Bologna 1979. ZIELINSKI T., L’antico e noi. Otto lezioni in difesa degli studi classici, Vivarium, Napoli 2004 (a cura di N. Capone). ZINN F., Überlegungen zum Sarkophag von Simpelveld, «Oudheidkundige Mededelingen uit het Rijksmuseum van Oudheden», 78, 1998, pp. 135-58.

In ambito didattico è utile anche la consultazione di alcune riviste specifiche che elenco qui di seguito: «Aufidus. Rivista di scienza e didattica della cultura classica», Kepos, Roma, dal 1987, periodicità quadrimestrale. Accoglie una sezione didattica contenente contributi sull’insegnamento del latino e del greco. «Docere. Rivista di didattica delle lingue classiche», Accademia Vivarium Novum, Montella (AV), dal 2002, periodicità bimestrale. Al momento la pregevole rivista, che aspira ad essere la versione italiana di «Der Altsprachliche Unterricht» e che è contraddistinta da notevole dinamicità, ha sospeso le pubblicazioni. «Institutio. Rivista di didattica delle discipline storiche, linguistiche e letterarie», SSIS Veneto, dal 2004, periodicità variabile. Accoglie contributi relativi non soltanto alla didattica dell’antico. «Nuova secondaria. Mensile di cultura, orientamenti educativi, problemi didattico-istituzionali per la scuola secondaria superiore», La Scuola, Brescia, dal 1983, periodicità mensile. Specifico per la didattica, ospita importanti articoli di ambito pedagogico e disciplinare. «Scholia. Didattica», supplemento a «Scholia. Rivista quadrimestrale di letteratura greca e latina», dal 1999. Ospita articoli inerenti anche a sperimentazioni sul campo. «Silvae di Latina Didaxis. Quaderni quadrimestrali di saggistica e didattica», Compagnia dei librai, Genova, dal 2000, periodicità quadrimestrale. Nata dall’esperienza dei convegni di «Latina Didaxis» propone sezioni relative alla didattica applicata, alla fortuna degli studi classici e alle riflessioni generali sullo studio dell’antichità. «Der Altsprachliche Unterricht. Arbeitshefte zu seiner wissenschaftlichen Begründung und praktischen Gestalt», Friedrich, Stoccarda, dal 1951, periodicità bimestrale. Si tratta probabilmente della rivista di didattica dell’antico più aggiornata e dinamica.

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 231

Indice dei nomi

Acquaviva, Claudio, 6 Agostino, Aurelio, 33, 41, 47, 161-62, 165-67, 204-205 Alcuino, 3 Allegramente, Fulvio, 85 Alosi, Rita, 56, 14-48 Alvar Ezquerra, Antonio, 95 Alvares, Emmanuel, 7 Alvares, Jean, 207 Alvoni, Giovanna, 187 Ammiano Marcellino, 167 Ampio, Riccardo, 147-48 Andreoni Fontecedro, Emanuela, 60, 63 Andronico, Livio, 163 Antonelli, Laura, 185 Apuleio, Lucio, 41, 44, 161, 165, 167, 186, 206 Arcimboldo, 212 Arici, Azelia, 111 Aristotele, 4 Arnauld, Antoine, 9 Arrobbio, Elio, 67, 68 Ash, Rhiannon, 215 Attolini, Vito, 184 Audano, Sergio, 159 Augusto, Ottaviano, 199, 210 Bacianini, Andrea, 188, 193 Balbo, Andrea, 117, 121, 148, 189, 216 Baldini, Baccio, 218 Balme, Maurice, 67 Bandiera, Alessandro, 10 Banfi, Antonio, 20 Barberis, Elena, 70 Barbieri, Giovanna, 84 Barchiesi, Alessandro, 140

Barker, Alison, 208 Bernardi Perini, Giorgio, 131 Bernini, Gian Lorenzo, 212 Bertinetto, Pier Marco, 82 Bertoni Jovine, Dina, 13 Bertotti, Tullio, 56, 71 Bettini, Maurizio, XIV-XV, 85, 150 Bettoni, Costanza, 16, 20 Biondi, Ida, 139, 148 Bione, Cesare, 15 Bloom, Benjamin S., 112 Bloomfield, Leonard, 64-65 Boezio, Severino, 4, 199 Bona, Edoardo, 176 Bondì, Claudio, 184, 186 Bonnard, Mario, 182 Borowczyk, Walerian, 185 Bosè, Lucia (Lucia Borloni), 185 Bosna, Ernesto, 14 Bots, Hans, 5 Bottai, Giuseppe, 17-18 Bouchet, Barbara (Barbara Goutscher), 186 Bowen, James, 5 Bragaglia, Carlo Ludovico, 182 Brocca, Beniamino, 22, 39 Brogi, Giulio, 185 Buchner, Karl, 170 Bulwer, John, 95 Buonopane, Alfredo, 147-48 Busch, Wilhelm, XV Cacciari, Massimo, 33 Cadei, Battista, 67 Calboli, Gualtiero, 4, 78 Calcante, Cesare Marco, 158

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 232

232 Calia, Domitilla, 83 Calonghi, Ferruccio, 137 Calvano, Corrado, 71 Calvino, Italo, 158 Camilloni, Maria Teresa, 74, 79-80 Campanella, Tommaso, 198 Campanini, Giuseppe, 200 Canali, Luca, 148 Candeli, Alessandro Claudio, 211 Canestri, Duccio, 85 Canova, Antonio, 212 Carboni, Giuseppe, 200 Cardinale, Ugo, XVIII, 27, 87, 90, 95, 153 Cardinaletti, Anna, 87-88, 137 Cardona, Richard, 208 Cardoso, Miguel Angel, 117-19 Carlo Magno, 3 Carracci, Agostino, 218 Carro, Domenico, 220 Casali, Claudia, 145 Casati, Gabrio, 13 Casavola, Francesco Paolo, 174 Castaldi, Nunzio, 211 Castellano, Angela, 56 Castiglioni, Luigi, 137 Catone, Marco Porcio, 120, 163, 166, 167, 172 Cattaneo, Carlo, 13 Catullo, Gaio Valerio, XIII, 40-41, 45-46, 72, 161, 163, 167, 199, 202, 205, 208, 215 Cauquil, Georges, 83, 137 Cecchin, Sergio A., 143 Cesare, Gaio Giulio, 40-41, 44, 46, 103104, 161, 164, 167, 173, 199, 202, 204, 207, 215, 218 Ceserani, Remo, 148 Chabat, Alain, 182 Chilese, Luciano, 35 Chiosso, Giorgio, 20 Chomsky, Noam, 74-75 Ciampolini, Filippo, 83 Cicerone, Marco Tullio, X, XII, 4, 5, 7, 25, 33, 40-41, 44, 46-47, 72, 82, 121, 135, 161, 162, 164, 167, 185, 199, 204, 208, 209, 215 Cignarella, Antonio, 85 Cipriani, Giovanni, 85, 143-45 Citti, Francesco, 216

Indice dei nomi Citti, Vittorio, 145 Clauss, Manfred, 220 Clayman, Dee L., 194 Clerico, Lorena, 108 Coccia, Edmondo, 67 Comenio (Jan Amos Komensky), 7, 8, 10, 28, 198 Comoglio, Mario, 117-19 Concialini, Gabriella, 65, 66 Conington, John, 200 Conte, Gian Biagio, XVIII, 27, 34, 83-85, 137, 139-41, 143, 147, 158, 170 Conti, Susanna, 81, 133, 174 Cornacchia, Giuseppe Antonio, 13, 31, 56 Cortese, Paolo, 5 Cottafavi, Vittorio, 182 Cotta Ramosino, Laura, 184 Cracas, A., 59 Cristofori, Alessandro, 187, 188, 191 Cupaiuolo, Fabio, 140-41 Curran, Leo, 220 Da Celano, Tommaso, 204 D’ Alessi, Fabio, 56 Damiani, Damiano, 182 Danese, Roberto M., 188, 193 Dante Alighieri, 219 De Bernardis, Gaetano, 143, 147-48 Decroly, Ovide, 68-69 De Federicis, Lidia, 148 De Grooth, Marjorie, 126, 127 Dellepiane, Emilia, 155 De Man, A.G., 67 Desessard, Clement, 70 Despauterius, 6 De Vecchi, Cesare Maria, 17, 19 Dewey, John, 19 Dik, Simon C., 82 Dionigi, Ivano, XV, 33-34, 84, 159, 183 Diotti, Angelo, 84-85, 147 Di Sacco, Paolo, 145, 147-149 Dognini, Cristiano, 184 Don Backy, 185 Donato, Elio 3, 72 Dossi, Sergio, 147 Drei, Stefano, 204 Dryden, John, 208 Eissart, Denys, 211

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 233

Indice dei nomi Ennio, Quinto, 163, 166-67, 175 Erasmo da Rotterdam, 5, 198 Eschilo, XIII Estienne, Robert, 6 Eutropio, 72, 198 Favarin, Silvana, 84 Favini, Luciano, 16 Fedeli, Paolo, 176 Fedro, 45, 165, 202 Feldherr, Andrew, 210 Fellini, Federico, 185 Ferrari, Franco, 140-41 Ferrari, Mirella, 4 Ferri, Rolando, 85 Ferroni, Giulio, 182 Filangieri, Gaetano, 12 Filippo, Lucio Marcio, 215 Fillmore, Charles J., 76 Fiocchi, Laura, 143 Flaminio, Marcantonio, 12 Flocchini, Nicola, 3, 14, 17, 20, 29, 63, 69, 83, 84, 87, 121, 126, 133, 158, 201 Fracchiolla, Massimo, 69 Frascogna, Luisa, 194 Fritsch, Ahasver, 5 Gai, Sergio, 98 Galeotti, Pino, 186 Galilei, Galileo, 198 Galloncelli, Teresa, 67 Gallone, Carmine, 182-83 Gandiglio, Adolfo, 56 Gandino, Giovanni Battista, 56 Garbarino, Giovanna, 139, 143-47, 153, 156, 160, 170 Garbugino, Giovanni, 61, 63, 78 Gasti, Fabio, 147 Gellio, Aulo, 72 Genovesi, Giovanni, 14 Gentile, Giovanni, 15, 17, 20 Gentili, Bruno, 150 Ghiselli, Alfredo, 65, 66-67 Gianotti, Gian Franco, 13, 140, 150 Gibson, Mel, 182 Giordani, Pietro 12 Giordano Rampioni, Anna, 121, 147, 150 Giovenale, Decimo Giunio, 161-62, 165, 167, 205

233 Girotti, Massimo, 185 Giussani, Camillo, 111 Gobetti, Piero, 17 Golin, Danilo, 56 Gramsci, Antonio, 17-19 Grandi, Maria Cristina, 143-44 Griffa, Ludovico, 56 Gring, Robert, 70 Grossi, Lina, 147 Guerri, Giordano Bruno, 17 Guidotti Bacci, Piera, 84, 201 Guillaumin, Jean Yves., 83, 137 Halm, Karl, 196 Happ, Heinz, 60-61, 84 Harford, Tim, 26 Hendry, Michael, 215 Holwerda, Jan Hendrik, 126-29 Howald, Ernst, XVI Hunink, Vincent, 206 Igino, 4 Ihm, Maximilian, 200 Iodice Di Martino, Maria Grazia, 67, 74 Jarman, Derek, 182 Jhering, Rudolf von, 173 Jones, Peter V, 67 Julien, Jacques, 195 Karlatos, Olga, 185 Keaton, Buster, 185 Keil, Heinrich, 196 Kelly, Louis Grant, 55 Kitchell, Kenneth J., 29 Koster, Henry, 182 Kubrick, Stanley, 182 Kühne, Jens, 126 Lamagna, Paolo, 121 Lambruschini, Raffaello, 12 Lana, Italo, X-XIV, 31, 65, 140-41, 216 Lancelot, Claude, 9 Landino, Cristoforo 219 La Penna, Antonio, X, XII-XIV, XVII, 125, 166-68 Lassandro, Domenico, 14 Leo, Friedrich, 200

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 234

234 Leone, Sergio, 182 Lepido, Marco Emilio, 215 LeRoy, Mervyn, 182 Lester, Richard, 184 Liotta, Giuseppe, 56 Livio, Tito, 5, 40-41, 46, 72, 161, 164, 167, 175, 199, 210 Lucano, Marco Anneo, 161, 165, 199 Lucca, Giuseppe, 202 Lucilio, Gaio, 163, 166-67 Lucrezio Caro, Tito, 33, 40-41, 46-47, 161-63, 166-67, 199 Lupton, Hugh, 181 Macías, Cristóbal, 188 Macro, Licinio, 215 Malaspina, Ermanno, 147-48, 209 Maleuvre, Jean Yves, 211 Mamoulian, Rouben, 182 Mankiewicz, Joseph L., 182 Manzoni, Alessandro, 12 Manzoni, Gian Enrico, 166 Marchesi, Concetto, 19-20 Mariano, Bianca Maria, 67 Marino, Rosanna, 134 Marinone, Nino, 209 Mariotti, Italo, 142, 144 Mariotti, Scevola, 137 Marsilio, Marina, 147 Martinet, André, 64, 66 Marziale, Marco Valerio, 45, 72, 161, 165, 205 Marziano Capella, 4 Mastandrea, Paolo, 197-98 Maté, Rudolph, 182 Mater, Benoit 126-27 Mayhoff, Karl, 200 McCarty, Willard 212 McManus, Barbara, 220 Melantone, Filippo, 5 Méliès, Georges, 182 Menghi, Martino, 147 Merrill, Elmer T., 200 Migne, Jacques Paul, 197 Milanese, Guido, 32, 35, 71, 73, 121 Milani, Lorenzo, 20, 28 Mir, Giuseppe (Ioseph) Maria, 71 Miraglia, Luigi, 32, 55, 67, 71-72 Mitridate, 215

Indice dei nomi Monaco, Giusto, 143 Monteleone, Ciro, 63, 70 Monti, Augusto, 15 Monti, Francesca, 25 Monticini, Alfredo, 56 Moore, Timothy J., 210 Morani, Moreno, 137 Morden, Daniel, 181 Moreschini, Claudio, 142 Morisi, Luca, 84 Moro, Aldo, 20 Morwood, James, 67 Moscio, Marco, 84, 201 Munk Olsen, Birger, 4 Muratori, Ludovico Antonio, 12 Mur Oti, Manuel, 186 Murru, Furio, 10-13, 77, 80 Namaziano, Rutilio, 186, 197 Narducci, Emanuele, 140, 159, 209, 221 Natalucci, Nicoletta, 55, 187 Natoli, Giuseppe, 14 Nedeljkovic, Vojin, 205 Nepote, Cornelio, 44, 72, 161, 164, 209, 210 Neri, Camillo, 145, 216 Neumeister, Christof, 126 Nevio, Gneo, 163, 175, 197 Newmark, Peter, 133 Nickel, Rainer, 27-28, 43 Nisard, M., 214 O’Donnell, James, 206, 213 Oldenburg, Claes, XVI Ollendorff, Heinrich Gottfried, 55 Omero, XIII Oniga, Renato, 64, 75-76, 78-80 Orazio Flacco, Quinto, 40-41, 46, 72, 16162, 164, 167, 199, 205, 211 Ørberg, Hans Henning, 71-72, 202 Ortega, José Manuel, 188 Ovidio Nasone, Publio, 40-41, 45, 72, 161, 164, 167, 175, 181, 185, 199, 205, 21213 Pagliani, Piera, 56, 147-48 Pantelia, Maria C., 194 Paoletti, Lao, 56 Paolini, Giulio, XIX

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 235

Indice dei nomi Pascal, Blaise, 9 Pascoli, Giovanni, 14 Pasoli, Elio, 150 Pasolini, Pier Paolo, XIX Pasqualini, Luciano, 56 Pastrone, Giovanni, 182 Pearse, Roger, 217 Pekkanen, Tuomo, 199 Penello, Nicoletta, 79-80 Pennacini, Adriano, 150 Pepe, Laura, 56 Perelli, Luciano, 140-41, 169 Persio Flacco, Aulo, 161-62, 165 Pessolano Filos, Giuseppe, 84 Pestelli, Angela, 85 Petrarca, Francesco, 219 Petronio, 41, 72, 161, 165, 185 Pianezzola, Emilio, 137, 143, 147 Piazzi, Francesco, 83, 137, 150 Picone, Giusto, 147 Pieri, Maria Pace, 32-33, 110, 121-25, 135 Pighi, Giovanni Battista, 56 Pilla, Liliana, 85 Pinkster, Harm, 82 Piovan, Dino, 71, 73 Pittaluga, Stefano, 4 Pittano, Giuseppe, 16, 56 Piva, Antonia, 3, 20, 133, 158-59, 176 Placido, Michele, 185 Plauto, Tito Maccio, XIV-XV, 41, 46, 72, 82, 161, 163, 167, 184, 199, 213, 217 Plinio il Giovane, 46, 165, 167, 213-14 Plinio il Vecchio, 41, 199 Plutarco, 207-208 Polara, Giovanni, 134, 140 Poli, Paolo, 186 Polidoro, Gianluigi, 185 Poliziano, Angelo, 5 Pompeo Magno, Gneo, 215 Pontecorvo, Clotilde, 91 Pontiggia, Giuseppe, 143-44 Porfirio, 4 Pöschl, Viktor, 170 Pottier, Richard, 182 Prisciano, 4 Properzio, Sesto, 161, 164, 167, 214-15 Proverbio, Germano, 8, 11-12, 15, 28, 57, 59-63, 88 92 Puliga, Donatella, 171

235 Quaglia, Stefano, 90-91 Quintiliano, Marco Fabio, 41, 47, 161, 165, 167, 214 Ranucci, Giuliano, 137, 140 Redmond, Sean, 213 Reeves, Steve, 18 Riganti, Elisabetta, 83, 84, 137 Rocca, Stefano, 134 Roggia, Alessandra, 85 Romano, Elisa, 147 Roncoroni, Angelo, 147-48 Rosati, Gianpiero, 140 Roselletti, Achille, 186 Rosmini, Antonio, 12-13 Rossi, Franco, 185 Rossi, Luigi Enrico, 20, 147, 150, 153 Rostagni, Augusto, 140 Rozelaar, Marc, 169 Russo, Luigi, 33 Sabatini, Francesco, 60, 63 Sabatino Tumscitz, Maria Attilia, 150 Sallustio Crispo, Gaio, 40-41, 44, 46, 72, 120-21, 161, 164, 167, 173, 199, 215 Salvaterra, Carla, 187, 193 Salviano di Marsiglia, 173 Salvioni, Luigi, 85 Sanzio, Raffaello, 198 Savigliano, Claudia, 84 Scarabelli, Giovanni, 12 Scardigli, Piergiuseppe, 4 Schilton, Elia, 186 Schmitzer, Ulrich, 187, 193, 208 Schünzel, Reinhold, 184 Sciolla, Loredana, 60-61 Scott, Ridley, 182 Scrocco, Maria Gabriella, 159-60 Segal, Charles, 169 Seitz, Felix, 60-62, 64 Seneca, Lucio Anneo, 33, 41, 46-47, 16162, 165-67, 175, 186, 216 Serbat, Guy, 63 Serio, Mauro, 145, 147-49 Servio, 199 Sesto Aurelio Vittore, 198 Settis, Salvatore, XVI-XVIII Shakespeare, William, 182 Sharan, Yael, 117

87_236_BALBO_07

23-05-2007

11:58

Pagina 236

236 Sharan, Shlomo, 117 Sidwell, Keith C., 67 Siewert, Walter, 67 Signoracci, Franco, 147 Simonetti, Manlio, 150 Slavin, Robert E., 119 Smith, William, 200 Soares, Cipriano, 7 Soave, Francesco, 10-12 Sorci, Andrea, 143, 147-48 Soymier, Pierre, 70 Spadolini, Giovanni, 20 Spenser, Edmund, 219 Spina, Sergio, 186 Spirito, Ugo, 20, 22, 28 Steiner, Franz, 187 Steinthal, Hermann, 74, 80 Stotz, Peter, 4 Straube, Werner, 67 Stroh, Willfried, 219 Stupazzini, Luciano, 150 Sullivan, John P., 169 Sulpicia, 199 Svetonio Tranquillo, Gaio, 44, 165, 167, 199 Tabacco, Raffaella, 153 Tacito, Publio Cornelio, 33, 40-41, 46-47, 161, 165-67, 173, 199, 217 Tantucci, Vittorio, 56 Tappi, Oreste, 110, 134 Tassinari, Maria Giovanna, 134 Tateo, Francesco, 4 Taymor, Julie, 182 Terenzio, Publio, 41, 46, 161, 163, 167, 199, 217 Te Riele, Geert Jan Jozef Marie, 67 Tesnière, Lucien, 60, 64, 84 Tessarolo, Luigi, 198 Tibullo, Albio , 45, 161, 164, 167, 214, 215 Titone, Renzo, 70 Todisco, Vittorio, 194 Tognazzi, Ugo, 185 Toledo, Eleonora, 60-61 Tolomeo, 4 Tommaseo, Niccolò, 12 Toppani, Innocente, 168 Torino, Alessio, 188, 193

Indice dei nomi Traina, Alfonso, XV-XVI, 56, 71, 82, 131 Trombetti, Alfredo, 15 Ulmer, Edgar G., 182 Uslenghi, Maria Luisa, 8 Valenti, Rossana, 187, 203 Valla, Lorenzo, 5 Vallauri, Tommaso, 13 Van de Walle, Els, 86 Van Eynde, Frank, 89 Van Houdt , Toon, 86 Veggetti, Maria Serena, 117 Vermeer, Jan 212 Verreth, Herbert, 182 Vigotskij, Lev Semenovic, 91 Villa, Paola, 96 Viparelli, Valeria, 82 Virgilio Marone, Publio, XIII-XIV, 5, 4041, 45, 46, 72, 161-62, 164, 166-67, 178-79, 185, 199, 202, 205, 217-19 Von Albrecht, Michael, 95 Wachter, Rudolf, 32 Walker, Henry, 208 Waquet, Françoise, 5-7, 56 Weddigen, Klaus, 67 Weil, Simone, 173 Wieber-Scariot, Anja, 183 Wierts, Andreas, 126 Wise, Herbert, 182 Wolff, Christa, XIX Wülfing, Peter, 29, 125, 156-57 Wyler, William, 182 Yourcenar, Marguerite (Marguerite de Crayencour), XIX Zamboni, Giuseppe, 15 Zampese, Luciano, 133 Zanardi Bertuzzi, Liliana, 11, 14, 16, 21 Zennaro, Luigi, 79 Zidi, Claude, 182 Zielinski, Tadeusz, 31-32 Zinn, F., 126 Zironi, Annamaria, 211 Zorzi, Alessandro, 10-11