Handbuch Sozialpädagogik: ein Leitfaden in der sozialen Arbeit [3 ed.] 3534219937, 9783534219933

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Handbuch Sozialpädagogik

Hansjosef Buchkremer (Hrsg.)

Handbuch Sozialpädagogik Ein Leitfaden in der Sozialen Arbeit

3. Auflage

Einbandgestaltung: Peter Lohse, Büttelborn Einbandabbildung: EB-Stock; © picture-alliance

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Das Werk ist in allen seinen Teilen urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung in und Verarbeitung durch elektronische Systeme. 3., vollständig überarbeitete Auflage 2009 © 2009 by WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt Die Herausgabe dieses Werkes wurde durch die Vereinsmitglieder der WBG ermöglicht. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Papier Printed in Germany Besuchen Sie uns im Internet: www.wbg-wissenverbindet.de

ISBN 978-3-534-21993-3

Inhaltsverzeichnis

VORWORT.............................................................................................................. X 0 Einleitendes .......................................................................................................... 1 0.1 0.2 0.3

Über den Aufbau des Buches .................................................................... 1 Linien der Vermessung: die Dimensionen ................................................ 2 Darstellung der Dimensionen: eine „geologische“ Schichtung ................. 4

1 Theoretisches ....................................................................................................... 7 1.1

1.2

1.3

Systematisches .......................................................................................... 7 1.1.1 Kleine Mengenlehre von Zuordnungen ........................................7 1.1.2 Eine Retrospektive: Sozialpädagogik neben, unter oder über Sozialarbeit? .......................................................................10 1.1.3 Sozialpädagogik als Teil der Subsidiären Intervention und deren Theorie ..............................................................................17 Definitorisches ........................................................................................ 24 1.2.1 Sozialpädagogik .........................................................................24 1.2.2 Erziehung....................................................................................26 1.2.3 Sozialerziehung ..........................................................................27 1.2.4 Sozialisation ...............................................................................27 1.2.5 Subsidiaritätsprinzip ...................................................................27 1.2.6 Subsidiäre Erziehung ..................................................................28 1.2.7 Subsidiäre Intervention ...............................................................29 Theoretische Entwürfe der Sozialpädagogik ........................................... 29 1.3.1 Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) ...................................30 1.3.2 Friedrich Fröbel (1782–1852) ....................................................31 1.3.3 Adolf Diesterweg (1790–1866) ..................................................35 1.3.4 Johann Hinrich Wichern (1808–1881) .......................................35 1.3.5 Karl Mager (1810–1858) (mit Carsten Müller) ..........................39 1.3.6 Adolf Kolping (1813–1865) .......................................................42 1.3.7 Giovanni Bosco (1815–1888).....................................................46 1.3.8 Otto Willmann (1839–1920) (mit Carsten Müller) ....................50 1.3.9 Samuel Augustus Barnett (1844–1913) und Henrietta Octavia Barnett geb. Rowland (1851–1936) ..............................52 1.3.10 Helene Lange (1848–1930) ........................................................54 1.3.11 Paul Natorp (1854–1924) (mit Carsten Müller) .........................56 1.3.12 Johannes Trüper (1855–1921) (Carsten Müller) ........................58 1.3.13 John Dewey (1859–1952) (Carsten Müller) ...............................59 1.3.14 Jane Addams (1860–1935) (Carsten Müller) .............................61

VI

Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

1.3.15  1.3.16  1.3.17  1.3.18  1.3.19  1.3.20  1.3.21  1.3.22  1.3.23  1.3.24  1.3.25  1.3.26  1.3.27  1.3.28  1.3.29  1.3.30  1.3.31  1.3.32  1.3.33  1.3.34  1.3.35  1.3.36  1.4 

1.5 

Johann Tews (1860–1937) (mit Carsten Müller) ....................... 63  Mary Richmond (1861–1928) ................................................... 66  Christian Jasper Klumker (1868–1942) ..................................... 67  Anton Heinen (1869–1934) ....................................................... 71  Alice Salomon (1872–1948) ...................................................... 74  Gertrud Bäumer (1873–1954) .................................................... 78  Janusz Korczak (1878–1942) (Stefanie Debiel) ........................ 79  Hermann Nohl (1879–1960) ...................................................... 81  Aloys Fischer (1880–1937) ....................................................... 84  Edward Joseph Flanagan, Father Flanagan (1886–1948) .......... 85  Kurt Hahn (1886–1974) ............................................................. 89  Carl A. Mennicke (1887–1959) ................................................. 94  Anton Semjonowitsch Makarenko (1888–1939) ....................... 97  Gonhxe Agnes Bojaxhiu – Mutter Teresa (1910–1997) .......... 103  Wassili Alexandrowitsch Suchomlinski (1918–1970) ............. 106  Hermann Gmeiner (1919–1986) .............................................. 110  Zeitschwelle (1933–1945) ....................................................... 113  Klaus Mollenhauer (1928–1998) ............................................. 113  Hans Thiersch (* 1935) ........................................................... 117  Silvia Staub-Bernasconi (* 1936) (Michaela Emmerich) ........ 121  Schnittpunkt 1995 oder das Vertrauen in den Genius loci....... 123  Schnittpunkt 2009: Sozialraum und Sozialraumorientierung als neues Paradigma der Sozialen Arbeit (Michaela Emmerich) ................................................... 127  Wissenschaftsmethodisches .................................................................. 130  1.4.1  Hermeneutik ............................................................................ 130  1.4.2  Empirische Verfahren der Sozialpädagogik (Hansjosef Buchkremer, Christian Huber, Claudia Stracke-Baumann) ..... 132  Metatheoretisches .................................................................................. 149 

2  Anthropologisches, Ethisches, Sozialkritisches ............................................... 153  2.1 

2.2 

Das Ethische .......................................................................................... 153  2.1.1  Zur Bestimmung des Ethischen ............................................... 155  2.1.2  Emmanuel Lévinas: Verstehen und Achten (Eric Mührel) ...... 157  2.1.3  Der gewürfelte Gesellschaftsvertrag (nach John Rawls, 1921–2002) .............................................................................. 160  Anthropologische Vorgaben .................................................................. 163  2.2.1  Zoologisch-Anthropologisches: die „physiologische Frühgeburt“ (nach Adolf Portmann, 1897–1982) .................... 164  2.2.2  Anatomisch-Anthropologisches: die „Fötalisation“ (nach Lodewijk Bolk, 1866–1930) .................................................... 164  2.2.3  Soziobiologisch-Anthropologisches: das „selbstsüchtige Gen“ (nach Richard Dawkins, *1941) ..................................... 166 

Inhaltsverzeichnis

VII

2.2.4 

2.3 

Ethologisch-Anthropologisches: die Aggression, das „sogenannte Böse“ (nach Konrad Lorenz, 1903–1989) ...........169  2.2.5  Neurophysiologische Befunde des Verstehens: Spiegelneurone .........................................................................171  2.2.6  Archäologisch-Paläo-Anthroplogisches: Nahrungsteilen (nach Glyn Isaac, 1937–1985) ..................................................174  2.2.7  Völkerkundlich-Anthropologisches: Grundverhältnisse ..........175  2.2.8  Gruppendynamisch-Anthropologisches: Rang und Vorurteil ...................................................................................176  2.2.9  Gegenseitige Hilfe, „mutual aid“ (nach Peter Kropotkin 1842–1921) ...............................................................................178  Sozialkritisches ..................................................................................... 180  2.3.1  Aufgaben und Ziele der Sozialkritik durch die Soziale Arbeit (mit Michaela Emmerich) .............................................186  2.3.2  Abbau und Umbau des Sozialstaates (Michaela Emmerich) ................................................................................188  2.3.3  Zivilgesellschaftliche Aktivierung vor dem Hintergrund der Weltrisikogesellschaft (nach Ulrich Beck, *1944) (Stefanie Debiel).......................................................................188 

3  Historisches und Vergleichendes ..................................................................... 193  3.1 

3.2 

Historisches ........................................................................................... 194  3.1.1  Die Wohltätigkeit in der Antike ...............................................194  3.1.2  Geteilte und vorenthaltene Solidaritäten im Mittelalter ...........202  3.1.3  Umbrüche: Der staatspädagogische, schulische und soziale „Anpassungsbedarf“ von Merkantilismus, Reformation, Landesfürstentum ...............................................207  3.1.4  Ansätze Sozialer Arbeit in der Neuzeit; Armenkinderpflege und Arbeitserziehung ...............................208  3.1.5  Vorläufer der Sozialen Arbeit...................................................209  3.1.6  Sozialpädagogik in der Weimarer Republik .............................213  3.1.7  Das Verschwinden der Sozialpädagogik im Nationalsozialismus ..................................................................216  3.1.8  Sozialpädagogik im Nachkriegsdeutschland der Bundesrepublik .........................................................................222  3.1.9  Zäsur: Die (Studenten)Bewegung der 1968er Jahre .................226  3.1.10  Sozialpädagogik im Nachkriegsdeutschland der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) (Dagwin-Raphael Schneider) .................................................................................233  3.1.11  Sozialer Wandel/ Wertewandel 2009 (mit Michaela Emmerich) ................................................................................240  Vergleichendes ...................................................................................... 244  3.2.1  Soziale Arbeit in Griechenland (Georgios Drakos, Maria Papamichou, Vassilis Katsimardos) .........................................245 

VIII

Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

3.2.2  3.2.3 

Zeitgleiche, gleiche und andersartige sozialpädagogische und sozialarbeiterische Probleme in der heutigen Türkei (Ilhan Tomanbay) .................................................................... 264  Soziale Arbeit in Russland (Theodor Thyssen) ....................... 290 

4  Praktisches ....................................................................................................... 303  4.1 

4.2 

4.3 

4.4 

Konventionen und Gesetze .................................................................... 303  4.1.1  Überstaatliche Konventionen ................................................... 304  4.1.2  Das Grundgesetz (GG) ............................................................ 304  4.1.3  Das Sozialgesetzbuch (SGB) (Michaela Emmerich) ............... 306  4.1.4  Das Jugendgerichtsgesetz (JGG) (Philipp Walkenhorst) ......... 313  4.1.5  Jugendstrafrecht und -strafvollzugsrecht (Philipp Walkenhorst)............................................................................ 316  4.1.6  Betreuungsrecht (Holger Ließfeld) .......................................... 318  4.1.7  Beruflich-professionelle Regelsysteme: Ausbildungs- und Prüfungsordnungen (Hansjosef Buchkremer, Karl Kälble, Georg Reschauer, Jürgen v. Troschke) .................................... 321  Organisationen, Institutionen, Arbeitsfelder.......................................... 325  4.2.1  Die Jugendverbände................................................................. 326  4.2.2  Die Wohlfahrtsverbände .......................................................... 328  4.2.3  Das Jugendamt ......................................................................... 331  4.2.4  Das Sozialamt .......................................................................... 334  4.2.5  Der Allgemeine Soziale Dienst (ASD) .................................... 335  4.2.6  Arbeitsfeld Gesundheitsförderung (Eric Mührel & Bernd Birgmeier) ................................................................................ 336  4.2.7  Arbeitsfeld Soziale Arbeit in der beruflichen Rehabilitation und Integration (Reinhard Lelgemann) ............ 341  4.2.8  Arbeitsfeld Gesetzliche Betreuung (Holger Ließfeld) ............. 351  Handlungskonzepte ............................................................................... 356  4.3.1  Handlungskonzept Leitbild (Werner Schlummer) ................... 357  4.3.2  Handlungskonzept Partizipation (Stefanie Debiel) .................. 360  4.3.3  Handlungskonzept Empowerment (Selbstermächtigung)/ Selbsthilfe (Hansjosef Buchkremer, Bernhard Borgetto) ........ 363  4.3.4  Handlungskonzept Case Management (Wibke Wisser)........... 369  Kompetenzen und Methoden ................................................................. 373  4.4.1  Handlungsmodalität Erziehen/ Beraten/ Unterstützen (Bernd Birgmeier, Hansjosef Buchkremer, Bärbel Schlummer) ............................................................................. 378  4.4.2  Handlungsmodalität Unterrichten/ Informieren/ Wissen vernetzen (Hansjosef Buchkremer, Uli Groneick, Werner Schlummer) ............................................................................. 399  4.4.3  Handlungsmodalität Planen/ Organisieren/ Verwalten (Hansjosef Buchkremer, Werner Schlummer, Claudia Stracke-Baumann) ................................................................... 415 

Inhaltsverzeichnis

IX

5  Abschließendes & Perspektivisches................................................................. 429  5.1  5.2  5.3 

Ballonperspektive vom sozialpädagogischen Massiv ........................... 429  Über das Fehlen des archimedischen Punktes und das Vorhandensein bodennaher Rettungsdienste und -stationen .......................................... 430  Auf dem Boden der Tatsachen: Die Auftragslage der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit zu Beginn des 21. Jahrhunderts ............................. 433 

Bibliografie............................................................................................................ 435  Stichwortverzeichnis ............................................................................................. 459  Namenregister ....................................................................................................... 465  AutorInnen ............................................................................................................ 467 

Aus dem VORWORT zur 1. Auflage von 1982 Das Buch verfolgt zwei Absichten: 1. Den Standort der Sozialpädagogik zu bestimmen: durch den historischen Rückblick, durch gegenwartsbezogenen Umblick, durch Vergleich verwandter Disziplinen, durch definitorische und inhaltliche Einordnung in das System Subsidiärer Erziehung, durch Stellungnahme im Disput um die Beteiligung von Wissenschaft bei der Findung von Wertmaßstäben im allgemeinen und von Erziehungszielen im besonderen. 2. Einen deskriptiven Überblick über wichtige aktuelle Aufgabenfelder und Problembereiche der Sozialpädagogik zu geben.

Aus dem VORWORT zur 2. Auflage von 1995 Ich wünsche mir, dass Sie als Leser gemeinsam mit den mitwirkenden FreundInnen und KollegInnen ebenfalls als Ziel vor Augen haben, Sozialpädagogik als eine an Politik und Gesellschaft maßgebend zu beteiligende Disziplin zu profilieren. Ich wünsche Ihnen, dass dieses Buch mit seinem Rundumblick wie mit seinem eindringlicheren Durchschreiten verschiedener Dimensionen Ihnen dazu verhilft, Ihr eigenes Verständnis von Sozialpädagogik herauszufinden.

VORWORT Die Absichten sind dieselben, der Wunsch besteht fort. Was ist anders geworden? Zahlreiche Koautoren haben sich hinzugesellt und das Buch mit ihrem Expertenwissen erweitert und justiert. Ihnen allen gilt mein aufrichtiger Dank, auch deshalb, weil sie mit mir auf ein Honorar zu Gunsten des Pfeil e.V./ Stiftung „Kinder ohne Grenzen“ verzichtet haben (s. Seite 244, Fußnote 37). Ein ganz besonderer Dank gilt dem redaktionellen Team, welches in engem räumlichen und Online-Kontakt bis zur Endfassung zusammengarbeitet hat. Namentlich handelt es sich um Dietmar Becker, Stefanie Debiel, Michaela Emmerich, Uli Groneick, Arno Schulte und Thomas Vornholt. Der Dank gilt auch Rainer Aschemeier und Wolfram Schwieder von der Redaktion der WBG. Dankbar sind wir alle der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft als Verlag, der hier zum dritten Mal die Plattform bietet, die Sozialpädagogik – nun mehr im Rahmen der Sozialen Arbeit – historisch und aktuell darzustellen. Hansjosef Buchkremer

0

Einleitendes

0.1

Über den Aufbau des Buches

Dieses Buch befasst sich mit übergreifenden und insofern allgemeinen Problemen der Sozialpädagogik innerhalb der Sozialen Arbeit; darüber hinaus werden Praxisbereiche spezifiziert und verdeutlicht. Wir orientieren uns dabei vom Aufbau her an vier Dimensionen, die wir im folgenden Abschnitt skizzieren und mit denen wir die Absicht einer systematischen Binnendifferenzierung verfolgen. Als Orientierungshilfe dienen die drei Abschnitte dieses einleitenden Kapitels. Dieser Abschnitt (0.1) erläutert den Aufbau des Buches. Der folgende (0.2) führt in die vier Dimensionen ein und liefert damit ein Wahrnehmungs- und Sichtungsschema für sozialpädagogische Fragestellungen. Der dritte Abschnitt (0.3) bietet eine Verbildlichung der vorgestellten Dimensionen und soll als grafische Hilfe der Lesbarkeit des Buches dienen. Im nächsten Kapitel (1) geht es um Fragestellungen der theoretischen Dimension der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit: Mit der politisch gesellschaftlichen und wissenschaftsdisziplinären „Mengenlehre“ betrachten wir Aspekte der systematischen Zuordnung (1.1). In Abschnitt 1.2 geht es um Definitionen. Definitionen sind notwendig, damit Menschen, die an einem Gespräch beteiligt sind, möglichst genau wissen, was der jeweils andere meint. Sozialpädagogik ist gewissermaßen ein inzwischen über ca. 200 Jahre1 stattfindendes Gespräch, geführt in mündlichen Verhandlungen des beruflichen Alltags, Tagungen, Konferenzen, Vorlesungen, Seminaren und auch in Aufsätzen und Büchern. Mit Definitionen grenzen wir Begriffsinhalte ein und machen Gesagtes von Autor zu Autor oder auch von Generation zu Generation verständlich. Nach den Definitionen geht es in Abschnitt 1.3 um Theorien der Sozialpädagogik, mit denen jeweils versucht wurde und wird, die Wirklichkeit der Sozialpädagogik wie aus einem Entwurf zu erklären. Die hierbei von uns herangezogenen Autoren sind teilweise schon Klassiker der Sozialpädagogik. Wir hätten ihre Ansätze durchaus auch in der später folgenden historischen Dimension betrachten können. Andererseits sind die vorgetragenen Aspekte z. T. Kernpunkte umfangreicher Ansätze. Sie hätten sich bei noch stringenterer Kürzung auch unter dem Gesichtspunkt des Definitorischen abhandeln lassen. Die Dimensionen sind eben nur willkürliche, wenn auch rational gesetzte Vermessungslinien, durch die die betrachteten Teile – hier die theoretischen Entwürfe – 1

Das Arbeitsfeld „Sozialpädagogik“ war schon vor Karl Magers Begriffsfindung 1844 vorhanden (Pestalozzi 1.3.1)

2

Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

planmäßig vernetzt werden. Vergleichen lässt sich die Vernetzung mit der Zuordnung von geografischen Punkten, die sich je und je unter den Daten der Längenund Breitengrade „dingfest“ machen lassen. In Abschnitt 1.4 stehen die Methoden zur Diskussion, mit denen die Sozialpädagogik als Wissenschaft zu arbeiten hat. Wir dürfen sie nicht verwechseln mit den Methoden der sozialpädagogischen Praxis. Letztere, z. B. Methoden der Beratung oder der Gruppenarbeit, werden zwar auch wissenschaftlich entwickelt und sind ebenfalls wissenschaftlich auswertbar. Sie sind jedoch selbst nicht mit den Methoden, mit denen die Wissenschaft arbeitet, gleichzusetzen. Schließlich wird es in Abschnitt 1.5 um Metatheorien gehen. Metatheorien sind solche Theorien, die nicht innerhalb einer Wissenschaft errichtet werden, sondern die die Wissenschaft selbst von außen betrachten. In ihnen geht es um die Wissenschaft selbst, normalerweise um das Verständnis aller Wissenschaft und ihrer Disziplinen. Die griechische Vorsilbe „meta“ bedeutet soviel wie „jenseits“, „darüber hinaus“. Metatheorien gehen über Einzeltheorien der Wissenschaften hinaus. Sie versuchen, einen Überblick zu geben über die Relativität des Wissenschaftlichen. Letztlich sind sie eine Art Philosophie über Wissenschaft. Die Kapitel 2, 3 und 4 stellen die drei weiteren Dimensionen dar. Dabei wirft Kapitel 2 anthropologische, ethische und sozialkritische Fragen auf. Kapitel 3 wird die historische und vergleichende Dimension unserer Ausführungen bestimmen. Im 4. Kapitel schließlich kommt die praktische Dimension mit solchen gesellschaftlichen Gegebenheiten zu Wort, die z. T. übergreifend und allgemein, z. T. auch speziell in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern Gegenstand und Methoden der professionellen Praxis sind.

0.2

Linien der Vermessung: die Dimensionen

Die Sicht auf das Grobganze von Gesellschaft, Erziehung und Subsidiärer Erziehung ist gewissermaßen mit bloßem Auge möglich. Nähern wir uns den konkreten Arbeitsfeldern oder gar den noch konkreteren Einzelproblemen der Sozialpädagogik, so empfiehlt es sich, sie mit einem beruflichen bzw. professionellen Wahrnehmungsschema anzugehen. Die Vorgehensweise hat zwei Vorteile: • Einerseits strukturieren wir die ansonsten scheinbar ungeordnete Vielfalt der Erscheinungen: Wir bekommen Übersicht und Einsicht. • Andererseits erreichen wir ein höheres Maß an Verständigung: Wir werden füreinander kommunikabel. Nachfolgend stellen wir ein solches Sichtungsschema für sozialpädagogische Fragestellungen vor. Wir verwenden es in Köln seit 1975 nach einer Konferenz in Bad Kreuznach, der unser Nestor, Heinrich Lenzen, vorstand und an der Ingrid Blanke, Hansjosef Buchkremer, Helmuth E. Lück und Dieter Wenzlawski beteiligt waren. Unser Sichtungsschema sollte dazu dienen, Fragestellungen und Lösungsansätze der Sozialpädagogik zu systematisieren. Inzwischen hat das Sichtungsschema eine gewisse Langlebigkeit erreicht. Diese verdankt es neben seiner Praktikabilität auch

Einleitendes

3

der freundlichen Aufnahme und kollegialen Mitbenutzung durch KollegInnen und Studierende. Da es sich bei unserem sozialpädagogischen Wahrnehmungsschema um „Vermessungslinien“ handelt, sprechen wir von Dimensionen. Insgesamt sichten wir Problemstellungen unter vier Ausrichtungen. Diese sind: 1. die theoretische Dimension (Kap. 1), 2. die anthropologische, ethische und sozialkritische Dimension (Kap. 2), 3. die historische und vergleichende Dimension (Kap. 3), 4. die praktische Dimension (Kap. 4). ad 1: Die theoretische Dimension geht mit den Problemen der Sozialpädagogik als Wissenschaft um. Ihre Fragenkomplexe sind: • Systematik, • Definitionen, • Theorien, • (Wissenschafts-)Methoden, • Metatheorien. ad 2: Die anthropologische, ethische und sozialkritische Dimension sucht in Abwägung von natur-, sozial- und geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen Antworten auf die Frage nach der sozialen Konstitution des Menschen, nach seinen urwüchsigen und gesellschaftlich überformten Gruppierungen wie Familie, Peers, Teams, Vereinen, Parteien, Glaubensgemeinschaften, Gemeinden, Staaten, Gesellschaften, Menschheit. Ihr besonderes Interesse gilt dem erziehlichen Einfluss auf ein solches Zusammenleben von Menschen, in dem Benachteiligungen aktiv bekämpft und Privilegien öffentlich als ungerecht bloßgestellt werden. ad 3: Die historische und vergleichende Dimension fragt nach dem geschichtlichen Vorlauf aktueller sozialpädagogischer Probleme. Sie vergleicht moderne und „postmoderne Risiken“ (vgl. BECK 1986) mit gestrigen und antiken. Aus dem Verständnis erfolgreicher und gescheiterter Lösungsversuche der Vergangenheit nimmt sie Rat und Hilfe an für neue Entwürfe. Ebenso sucht sie Rat und Hilfe bei zeitgleichen sozialen und sozialpädagogischen Konzepten benachbarter und fernerer Gesellschaften und Kulturen. ad 4: Die praktische Dimension befasst sich mit den gesellschaftlichen Ausgangslagen, mit Gesetzen und Konventionen, mit Arbeitsfeldern und Institutionen und mit den Verfahren und Methoden der sozialpädagogischen Praxis innerhalb der Sozialen Arbeit sowie deren Adressaten.

4

Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Abbildung 1: Die vier Dimensionen der Sozialpädagogik Grafik: H. Puchalla, Umsetzung T. Vornholt

0.3

Darstellung der Dimensionen: eine „geologische“ Schichtung

Stellen Sie sich bitte vor, die Sozialpädagogik wäre eine Gebirgslandschaft. Wer sie durchwandert, würde eine Vielzahl von Einzelerhebungen vorfinden (z. B. die Berge und Gebirgszüge von Kindergarten, Schulsozialpädagogik, Flüchtlings- und Wirtschaftsimmigration, HIV-Hilfe und -Prävention, Altenarbeit und andere mehr). Wir selbst befinden uns augenblicklich nahe dem Aufstieg eines zentral gelegenen besonders großen Berges. Glücklicherweise haben wir einen Fesselballon zur Verfügung. Mit seiner Hilfe können wir uns über das ganze Gebirge erheben. Deshalb erkennen wir trotz der Vielheit der Berge bei allen gleichartige vierschichtige Verwerfungslinien. Wir identifizieren sie als die vier Dimensionen, die sich durch alle Einzelerhebungen der Sozialpädagogik gleichsinnig verfolgen lassen. Auf dem Gipfel der Erhebung, von dem der Ballon aufgestiegen ist, entdecken wir sein Namensschild mit der Bezeichnung „Allgemeines“. Unser Ballonführer klärt uns auf, dass dieses Massiv die Verkörperung aller allgemeinen Eigenschaften des Gebirges, d. h. aller Einzelerhebungen, darstellt.

Einleitendes

5

Danach setzt er uns ab. Wir befinden uns im Gipfelbereich, der Theoretischen Dimension. Wir durchwandern sie, gegliedert wie sie ist, in Terrassen bzw. Teilabschnitte, nämlich, wie zuvor skizziert, in Systematisches, Definitorisches, Theoretisches, Methodologisches, Metatheoretisches. Von der theoretischen Dimension aus steigen wir Stufe um Stufe ab. Ehe wir die Talsohle erreichen, werden wir zuvor die ebenfalls terrassierten Dimensionen der anthropologisch-ethisch-sozialkritischen, der historischen und vergleichenden und der gesellschaftspraktischen Dimension durchwandern. Auch sie sind in sich jeweils eigenständig in kleinere Abstufungen untergliedert. Bei einem Blick auf die anderen uns umgebenden Berge erkennen wir, dass bei aller Unterschiedlichkeit der Größenverhältnisse und des Bewuchses doch eine gleiche Struktur durch sie alle verläuft; sie alle lassen erkennen: theoretische Abschnitte in ihren Gipfelbereichen, historische und gesellschaftsvergleichbare Elemente im zweiten Segment, anthropologische und ethische Strukturen als nächste Terrasse und schließlich eine Basis, auf der sich die Praxis abspielt.

1

Theoretisches

Sozialpädagogik ist Bestandteil der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Sie ist wirksam als dynamischer Faktor innerhalb von Politik und Gesellschaftswissenschaft, Erziehung und Erziehungswissenschaft, Sozialarbeit und Sozialarbeitswissenschaft, Subsidiärer Erziehung und Theorie Subsidiärer Erziehung. Ihren Standort und Stellenwert und damit ihre Identität auszumachen, soll Ziel dieses ersten Kapitels sein.

1.1

Systematisches

In dieser Abteilung handeln wir die regelhaft strukturierten Zusammenhänge ab, wie wir sie im Bereich der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit sehen.

1.1.1

Kleine Mengenlehre von Zuordnungen

Jede Gesellschaft ist ein Gesamtsystem aus Individuen und Gruppen, die hinsichtlich ihrer Bedürfnisse und Leistungen aufeinander bezogen sind. Die Regeln, nach denen der gesellschaftliche Austausch erfolgt, bestehen aus ungeschriebenen und geschriebenen Konventionen und Gesetzen. Ihre Einhaltung wird einerseits durch das subjektive Bedürfnis nach Gruppenzugehörigkeit bzw. Gruppenkonformität, andererseits durch die Organe staatlicher Macht gesichert. Gesellschaftswissenschaften, insbesondere die Soziologie, haben somit zwei Aufgaben: zum einen die Motive der sozialen Bedürfnisse, die Inhalte der sozialen Konsense und die sozialen Formen der gesellschaftlichen Güter und Interaktionen zu erforschen und zu reflektieren, zum anderen die Mittel, Methoden und Mandate gesellschaftlicher Macht zu untersuchen und ihren Anspruch auf Legitimität zu hinterfragen. Nun gilt für jedes Gesellschaftssystem der Tatbestand, dass fortgesetzt eine Vielzahl von Individuen neu eingegliedert und eingeordnet werden muss. Der größte Anteil dieser Personen sind Kinder und Jugendliche, die auf die Regeln des gesellschaftlichen Kanons verpflichtet werden. Aber auch Erwachsene stellen z. B. als Einwanderer, Übersiedler, Arbeitsmigranten, als Asylbewerber und Flüchtlinge oder auch als Besatzer die verschiedenen Gesellschaften vor die Aufgabe der Eingliederung. Eine weitere Integrationsaufgabe erwächst den Gesellschaften für jene Gruppen, deren bisherige Funktionen im gesellschaftlichen Wandel verloren gehen und die daher durch neue Beziehungen vor dem Herausfallen aus dem sozialen Austausch bewahrt werden müssen. Zu denken ist hier im aktuellen Kontext z. B. an Senioren, Arbeitslose sowie Soldaten aus gewonnenen wie aus verlorenen Kriegen. Schließlich gibt es in Gesellschaften ausgegliederte, d. h. sanktionierte und kriminalisierte Personen, die für akzeptierte Formen der gesellschaftlichen Interak-

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

tion neu gewonnen werden müssen.– Zuletzt sollen genannt werden fremde Eroberer, auf deren Eingliederung die okkupierten Gesellschaften zwar nur geringen Einfluss haben; wollen jedoch die okkupierenden Gesellschaften nicht nur als Freibeuter und Barbaren angesehen werden, so geben sie – paradoxerweise – vor, ihre Interventionstruppen folgten einem Fundus von Menschenrechtskenntnissen und entsprechenden Verhaltenskompetenzen. Für diese Normen müssen dann vorab die Kommandozentralen und Kohorten vorbereitet sein, um im Sinne der Mission auch die Unterworfenen auf sie einzuschwören. (Nach diesem Schema spielen sich gegenwärtig die Kriegs- und Besatzungsverhältnisse im Irak, in Tschetschenien und in Afghanistan ab.) Abgesehen von den Systemen militärischer Rekrutierung und wirtschaftlicher Werbung überlassen die meisten Gesellschaften den größten Teil ihrer Integrationsaufgaben der Erziehung. Dabei können die beauftragten Erziehungsinstanzen ihren Adressaten meist einen zeitlichen und ökonomischen Freiraum zur Verfügung stellen, in dessen Rahmen eine schrittweise Eingliederung der Individuen bis zur gänzlichen Erfüllung der gesellschaftlichen Erwartung angestrebt wird. Am deutlichsten wird dieses Moratorium bei Schul- und Ausbildungszeiten von Kindheitsund Jugendphasen. Aber auch andere Gruppen, z. B. Übersiedler und Einwanderer, erhalten über Schulungsangebote und -verpflichtungen (z. B. durch das deutsche Zuwanderungsgesetz 2005) die Zumutung und Chance der Einpassung. Hier erfüllen Sozialpädagogik und Sozialarbeit eng miteinander verbunden die konzeptionellen und praktischen Anforderungen der Gesellschaft. Als Erziehungswissenschaft bezeichnen wir jenen Teil des Erziehungskomplexes, der die Erziehungswirklichkeit theoretisch und mit wissenschaftlicher Methodik untersucht. Als Teil von Gesellschaftswissenschaft hat sie vordergründig die Aufgabe, in Anbetracht der körperlichen, seelischen und sozialen Beschaffenheit der zu Erziehenden die Mittel und Wege zu ihrer Eingliederung in das gesellschaftliche Ganze zu erforschen. Hintergründig aber sind zugleich der Rechtsanspruch und die Anmaßung der Gesellschaften auf die Einfügung der Individuen sowie entgegengesetzt der Rechtsanspruch der Individuen, Gruppen, Kulturen und Subkulturen auf Autonomie Gegenstand ihrer Fragestellungen. Praktische Sozialpädagogik und Sozialarbeit stellen neben Rehabilitation, Heil- und Sonderpädagogik Spezialwege hilfreicher Erziehung her. Sie versuchen, gesellschaftlich bedingte Eingliederungsprobleme zu beheben und das Überhandnehmen System auflösender Kräfte einzudämmen. Da im gesellschaftlichen Wandel die Problemgruppen relativ schnell wechseln, stehen Sozialpädagogik als Wissenschaft und Sozialarbeitswissenschaft vor immer neuen Fragestellungen nach den erziehungsrichtigen und menschgerechten Methoden ihrer Spezialaufgaben. Zugleich jedoch werden sie unter den immer neuen Hindernissen bei der Verwirklichung der Integrationsziele intensiv mit der Frage konfrontiert, woher Ziele und Methoden ihre Berechtigung nehmen und wieweit ihre Legitimation reicht. Es ist denkbar, dass Sozialarbeit und Sozialpädagogik aus der Erkenntnis der Grenzfälle des Systems das System selbst in Frage stellen. Fassen wir das Beschriebene in einige Statements:

Theoretisches

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• Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind ein Moment gesellschaftlicher Praxis. Sie sind zuständig für die soziale Eingliederung von Individuen und Gruppen. Damit sind sie ein Polit-Faktor, wenn wir Politik nicht allein auf Parteien-, Ressortund Staatspolitik reduzieren, sondern im aristotelischen Sinne als die Gesamtheit des nicht privaten Lebens verstehen. • Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind ein Moment gesellschaftlicher Theorie. Als wissenschaftliche Disziplin reflektieren sie die Eingliederung von Menschen, vor allem von Gruppen in gesellschaftliche Funktionen und Zusammenhänge hinsichtlich Ziel und Methode. Folglich sind sie ein Teilgebiet der Gesellschaftswissenschaft (vgl. RÖSSNER 1973, S. 28). • Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind ein Teilbereich von Erziehung und Integration und somit sittlich fundiert. Erziehliche Beeinflussung von Menschen ist dadurch charakterisiert, dass sie sittlich orientiert ist und ihre Objekte in den Zustand größerer Unabhängigkeit und Selbstbestimmung in Freiheit und Verantwortung befördern will. (Erziehung unterscheidet sich grundlegend von anderen sozialen Eingliederungsvorgängen wie Werbung, Drill, Dressur, die auf ökonomische oder machtmäßige Vorteile der Eingliedernden oder ihrer Auftraggeber, nicht jedoch der Einzugliedernden ausgerichtet sind.) Praktische Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind am sozialen und personalen Wachstum ihrer Adressaten interessiert. • Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind Teil der Erziehungswissenschaft. Als Erziehungswissenschaft reflektieren sie und begründen ihre sittliche Fundierung und ihre erziehliche Zielsetzung. Darüber hinaus entwickeln und überprüfen sie mit wissenschaftlichen Methoden ihre praktischen Verfahren. • Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind ein integrativer Bestandteil der Sozialen Arbeit. Einen Hinweis hierzu gibt der Wortteil „Sozial“. Ausgehend von ihrer gesellschaftlichen Entstehung lässt sich Sozialpädagogik als Nothilfepädagogik bezeichnen, die z. B. „Lücken in der normalen Leistung der Familie“ (BÄUMER 1929, S. 3) füllt. Darüber hinaus füllt sie auch Lücken in anderen gesellschaftlich etablierten Erziehungssystemen wie Schule, Berufs-, Erwachsenen- und Freizeitbildung. Immer steht sie dabei in Kontexten von Alltagsbezügen und sozialen Lebenswelten. Ihre „Lebensweltorientierung“ (THIERSCH 2006) verlangt ihr ab, Bereiche pädagogischer Räume immer wieder zu erweitern oder auch zu verlassen, um mitzuhelfen, zugehörige Lebensräume ihrer Adressaten nach Bedarf, Würde und Prosozialität zu strukturieren und auf Dauer zu stellen. Dieses zentrale Anliegen der Sozialpädagogik kongruiert mit dem der Sozialarbeit. Auf die Verschmelzung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit in der Sozialen Arbeit und gleichzeitig auf den Titel dieses

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Buches „Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit“ werden wir noch ausführlicher eingehen. • Soziale Arbeit ist Teil der „Subsidiären Intervention“, eines Systems ergänzender Lebens- und Erziehungshilfe. Sozialpädagogisch/ sozialarbeiterische Praxis springt da ein, wo normale bis normierte Erziehungssysteme und/ oder gesellschaftliche „Normal“-Angebote hinsichtlich spezieller Bedarfe von Individuen oder Gruppen nicht ausreichen. Sozialpädagogische Erziehung ist und war von ihren Anfängen her ein Spezialfall hilfreicher Erziehung. Sie steht, wie fest gestellt, im Verbund der ebenfalls besonderen Eingliederungsansätze und sozialen Entwicklungshilfen der Sozialarbeit, aber auch mit den Zielen und Methoden der Heil- und Förderpädagogik bzw. der Sonder- und Behindertenpädagogik, der Rehabilitation und Resozialisation. Wir nennen diesen Verbund „Subsidiäre Intervention“. Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind insofern auch Teil der gemeinsamen Theorie der Subsidiären Intervention. Theoretische Sozialpädagogik hat es mit den ethischen und sozialkritischen Grundlagen ihrer Erziehungsrealität zu tun und mit den wissenschaftlich zu entwickelnden und zu vervollkommnenden Methoden der subsidiären Praxis. Damit ist sie mit zuständig für eine gemeinsame Theorie der Disziplinen, die als besondere Hilfssysteme die Subsidiäre Intervention ausmachen.

1.1.2

Eine Retrospektive: Sozialpädagogik neben, unter oder über Sozialarbeit?

Der Terminus Sozialpädagogik hat vielen Anfeindungen zum Trotz in den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts entscheidende institutionelle Hilfe erfahren. Durch Gründung der Fachhochschulen und ihrer Fachbereiche Sozialwesen oder sogar Sozialpädagogik sind im gesamten Gebiet der alten Bundesrepublik Deutschland zahlreiche Professuren mit dem Aufgabenbereich Sozialpädagogik eingerichtet worden. Parallel hierzu wurden auch an mehreren Universitäten sozialpädagogische Lehrstühle geschaffen, die neben ihrem Forschungsauftrag auch für graduierte Sozialpädagogen und Sozialarbeiter das Angebot der universitären Diplomierung und Promotion repräsentieren. Diesem v. a. pragmatischen Zusammentreffen von Graduierten aus herkömmlichen Sozialarbeits- und ebenso herkömmlichen Sozialpädagogik-Studiengängen in der Universität entsprach eine zuvor erfolgte Entwicklung in den Berufsfeldern. Die Aufgaben von Sozialpädagogen und Sozialarbeitern hatten sich, wie bereits festgestellt, nicht dauerhaft trennen lassen, so dass als Sozialpädagogen ausgewiesene Praktiker auch mit sozialarbeiterischen Problemen, Sozialarbeiter auch mit sozialpädagogischen umgehen mussten. Dabei gelangten ihre Methoden und Kompetenzen zur Überschneidung.

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Für die Theoretiker bestand verständlicherweise die Besonderheit der zuvor getrennt gesehenen Disziplinen fort. V. a. die historische Entstehung und Entwicklung ließen ihre Eigenständigkeit als sinnvoll erscheinen.

Sozialpädagogik im 20. Jahrhundert – ihre Kennzeichen: Jugendbezogenheit, Krisenmanagement In Gefolgschaft der Ideen Pestalozzis und unter Aufnahme des von Mager (1844), Diesterweg (1850) und Natorp (1899) eingeführten bzw. explizierten Begriffs Sozialpädagogik hatten die Vertreter der frühen Jugendhilfe nach dem Ersten Weltkrieg ihren eigenen Ansatz als „sozialpädagogische Bewegung“ verstanden. Verfolgt man die Entwicklung der Bewegung, so ist festzustellen, wie „sich mit den Namen Klumker, Fischer, Bäumer, Mennicke und Nohl die ersten Ansätze einer sozialpädagogischen Theorie verbinden“ (MOLLENHAUER 1976, S. 14). Diese Theoriebildung folgte den je und je auftretenden Problemlagen der Jugendfürsorge und Jugendpflege und war gekennzeichnet von einer induktiven Vorgehensweise. (1.3.) Im Grunde lebte die sozialpädagogische Bewegung nach ihrem Verschwinden während der nationalsozialistischen Epoche (3.1.7) wieder auf, die induktive Theoriebildung wurde fortgeführt, und der jeweils aktuelle Einschlag bei der Bestimmung der Sozialpädagogik blieb wirksam. „Die Not der Jahre nach 1945 (Flüchtlingsschicksale, Verwahrlosung, Berufsnot usw.) fügte den alten Einrichtungen eine Reihe neuer hinzu; durch die gesteigerte pädagogische Phantasie, die sich in den Institutionen des Jugendsozialwerkes, Jugendaufbauwerkes, der Jugendpflege und der Heimerziehung besonders auswirkte, kamen die Diskussionen über Grundfragen der Sozialpädagogik wieder in Gang“ (MOLLENHAUER 1976, S. 16). Neue Notlagen sozialpädagogischer Bedürftigkeit in den 70er und 80er Jahren waren die Probleme der „Gastarbeiter“, speziell ihrer Kinder, die aufkommende Arbeitslosigkeit, speziell die Jugendarbeitslosigkeit, aber auch die Situation von Um- bzw. Rücksiedlern oder die der vietnamesischen „boat people“. Zug um Zug wurde deutlich, dass die sozialen Probleme nicht mehr auf die Phasen von Kindheit und Jugend beschränkt, sondern phasenübergreifend sind. Folglich wuchsen, wie zuvor gesagt, in Lebenswelt und sozialpädagogischer, sozialarbeiterischer Praxis die Hilfs- und Erziehungsangebote zu komplementären Settings zusammen. Heute sind es die Lebenslagen von Migranten, Asylbewerbern, Flüchtlingen, von HIV-Infizierten, Suchtabhängigen, von Arbeitslosen, von Menschen mit psychischen, körperlichen oder geistigen Behinderungen, aber auch die Szenen von Gewalt und Rassismus, die eine Gemengelage alter und neuer Probleme von Sozialpädagogik und Sozialarbeit darstellen. Vor allem aber der Zusammenbruch der ehemaligen DDR und ihre Einschmelzung in die Bonner bzw. Berliner Bundesrepublik haben für die „Einzuschmelzenden“ ein Vakuum an gesellschaftlichen Werten und wirtschaftlicher Sicherheit sowie die Erschütterung individueller Lebenslinien her-

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

vorgerufen. Die Aufarbeitung dieser Krisen und ihrer Folgeerscheinungen ist auch zurzeit noch immer eine heftige Herausforderung. Wie gehabt bleibt der sozialpädagogische Aufgabenbereich dabei mehr als jeder andere pädagogische Arbeitssektor in dauernder Veränderung. Die Begründung hierfür geht schon aus den klassischen Bestimmungsversuchen hervor: Während die anderen „Pädagogiken“, wie Schulpädagogik, Heil- und Sonderpädagogik je bestimmten Adressatenkreisen zugewandt und in spezifischen Institutionen verankert sind, hat Sozialpädagogik es vor allem mit defizitären Erscheinungen aus allen diesen Erziehungsfeldern zu tun. Aus den wechselhaften Notlagen ihrer Praxis fällt ihr das Erstellen einer fundierten Theorie verständlicherweise schwerer als ihren Schwesterdisziplinen. Exemplarisch präzisierte Mollenhauer diese besondere Ausgangslage der Sozialpädagogik im Vergleich zur Schulpädagogik; und zwar stellte er fest, „dass hier 1. nicht eine gesellschaftlich objektive Leistungsanforderung, sondern ein Konflikt den Anlass aller Maßnahmen darstellt, 2. nicht ein kanonisierbares Wissen, sondern die subjektive Erfahrungs- und Schicksalslage eines einzelnen den Gegenstand der Erziehungstätigkeit bilden und 3. das Erziehungsgeschehen nicht die Struktur der kollektiven Lehre hat, sondern aus der Struktur der Beratung sich entwickelnd, jede beliebige Form annehmen kann, ja gerade durch die Vielfalt und den methodisch eingesetzten Kombinationsreichtum ausgezeichnet ist“ (MOLLENHAUER 1966, S. 40).

Sozialarbeit: Von christlicher Nächstenliebe, von Arbeits- und Zuchthäusern und von der amerikanischen Transfusion im 20. Jahrhundert Indem auf diese Weise die Besonderheit der Sozialpädagogik gegenüber der „Normal“pädagogik Gestalt gewinnt, gilt es, sie mit der „Zwillingsschwester“ sozialer Nothilfe, der Sozialarbeit, abzugleichen. Historisch lässt sich eine Unterscheidung der Ursprünge und Vorläufe von Sozialpädagogik und Sozialarbeit relativ leicht treffen. Die Sozialpädagogik sucht seit den Anfängen ihrer, d. h. der „Sozialpädagogischen Bewegung“, seit 100 Jahren,– bezogen auf ihre Vorläufer (Pestalozzi, Mager, Diesterweg, Natorp und andere) seit 200 Jahren – Antworten auf Erziehungsprobleme und Jugendnöte des deutschsprachigen Raumes zu geben. Bei der Sozialarbeit haben wir es mit einem System sozialer Hilfen und Interventionen zu tun, das sich historisch über 2000 Jahre aus der christlichen Liebestätigkeit als Caritas und Diakonie entwickelt hat. Bereits die Apostelgeschichte (6, 1-7) berichtet über die Einsetzung von „Diakonen“, die die freiwilligen Gaben der frühen Christen gerecht unter ihren armen Mitgliedern verteilen sollten. Seither hält die christliche Theologie daran fest, dass die „Caritas“, das von christlicher Liebe motivierte Güterteilen mit den Bedürftigen, und synonym dazu die „Diakonie“ – neben den Merkmalen Liturgie und Glaubenslehre – gleich-

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rangiges Merkmal des lebendigen Glaubens ist (vgl. BUCHKREMER/ EMMERICH 1993, S. 35). Die christliche Philosophie des Mittelalters hatte durch Thomas von Aquin (1225 – 1274) hierzu ein gesellschaftlich ständisches Weltbild nachgeliefert, dem gemäß der Arme gleichberechtigt mit Mächtigen und Reichen in der Gnade Gottes steht – und dass das ihm zugewandte Almosen gewissermaßen für die Schenkenden den Zugang in die ewige Seligkeit erschließt. Mit diesem Gedankengut hat sich eine Grundannahme der Prosozialität in der Weltanschauung des christlichen Abendlandes festgesetzt. Nach ihr hat nicht nur der Angehörige aus Familie, Sippe, Nachbarschaft, Gefolgschaft einen Anspruch auf Hilfe, sondern jedermann; und jeder, der hilft, rückt selbst in den Rang des Nächsten und in die Brüderlichkeit zum Weltenrichter auf (s. das Gleichnis des Samariters, LUKAS 10, 30f.). Der Gedanke der Nächstenhilfe ist durch die Jahrhunderte nur teils befolgt, immer aber als Forderung erhalten geblieben. Mit dem Ausgang des Mittelalters ist sein Derivat auch in staatliche Gesetzgebungen gelangt, teils unter Verlust seines religiösen, z. T. auch seines prosozialen Charakters. Mit Beginn des 14. Jahrhunderts kommt es zu Auflösungstendenzen der feudalen Gesellschaft. Große Teile der Landbevölkerung verlieren ihre ländliche Existenzsicherung. Eine erste Landflucht lässt in den Städten Arbeits-, Mittel- und Heimatlose zu Bettler- und Landstreicherhorden heranwachsen. Das Motiv der Nächstenhilfe scheint zu versagen. Die Haufen der Verlorenen werden verfolgt, Herausgegriffene bestraft und diszipliniert, einzelne gehenkt. Schließlich beginnen städtische Organe das Armutsproblem zu verwalten. Seit Mitte des 16. Jahrhunderts entstehen Zucht- und Arbeitshäuser und zugleich berufliche Funktionen, die sich als Vorläufer von sozialarbeiterischen (z. T. auch sozialpädagogischen) Berufsbildern begreifen lassen. Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts gelingt eine Rückbesinnung auf die christlichen Maßstäbe der Armenhilfe, zugleich finden aber auch religionskritische bis -feindliche Analysen der ökonomischen Schieflagen statt. Marx’/ Engels’ Kommunistisches Manifest (1847/ 48), Wicherns Gründung des Zentralausschusses der Inneren Mission, Vorläufer der Diakonie (1848), Breuers/ Kolpings Gesellenverein (1846/ 47), von Kettelers Auftreten auf dem Katholischen Kirchentag und seine weit geachteten sechs Adventspredigten zur sozialen Frage (1848) sowie Magers theoretisches Konzept der Sozialpädagogik (1844), Diesterwegs sozialkritischer und emanzipatorischer Auftrag der Sozialpädagogik (1851) verdanken sich wenigen Jahren eines einzigen Jahrzehnts. Wir werden in Kap. 3.1 noch einmal auf die historischen Kontexte von Sozialarbeit und Sozialpädagogik eingehen. An dieser Stelle sollte der geschichtliche Vorlauf des im engeren Sinne sozialarbeiterischen Arbeitsfeldes in Deutschland (und Westeuropa) skizziert werden. Ein modernes Profil bekam die Sozialarbeit schließlich in den USA und von dort ausgehend in Europa.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Anders als bei der „deutschen“ Sozialpädagogik ist die Intention der „amerikanischen“ Sozialarbeit nicht in erster Linie pädagogisch und auf die Jugendphase bezogen, eher phasenübergreifend „sozialisierend“. Trotzdem beinhaltet aber der Transfer des amerikanischen „social work“ durch Alice Salomon (1.3.19), mit dem Sozialarbeit in Deutschland erste theoretische Züge annahm, auch edukative Anteile. Allgemein gilt: Der Adressatenkreis sozialarbeiterischer Bemühungen bestand, anders als bei der Sozialpädagogik, in den Anfängen ihrer Entwicklung nicht vorwiegend aus Kindern und Jugendlichen. Zwar ging es auch der Sozialarbeit um Beeinflussung von Menschen. Ihre methodischen Einsichten waren jedoch eher von der Soziologie her entwickelt als von der Pädagogik. Somit ist es auch nicht verwunderlich, dass, wie TUGGENER 1973 (S. 136f.) feststellte, der Sozialisationsbegriff den Erziehungsbegriff innerhalb der Theorie der Sozialarbeit weitgehend ersetzte. Ein besonderes Charakteristikum der Sozialarbeit ist ihr emanzipatorisches Interesse. Längst vor der emanzipatorischen Bewegung der Jahre nach 1968 hat sie schon immer ihren Klienten Hilfe zur Selbsthilfe zu geben versucht. Teilweise stammte diese Intention aus der Tatsache, dass Sozialarbeit in ihren Anfängen eine typische Frauenbewegung war. Das emanzipatorische Selbstinteresse der amerikanischen Pionierfrauen fand hier einen ins Altruistische gewendeten Ausdruck. Mary Richmond (1.3.16) und Jane Addams (1.3.14) sind die hervorragenden Theoretikerinnen und Praktikerinnen dieser Bewegung. In Gestalt und Wirkung von Alice Salomon (1.3.19) steht uns die deutsche Version dieser Bewegung vor Augen. Das emanzipatorisch demokratische Selbstverständnis der US-Gründungszeit und sein sozialoptimistischer Grundtenor schlugen sich, wie wir in Anlehnung an TUGGENER feststellen möchten, in einer positivistischen Methodenkonzeption und -gläubigkeit der Sozialarbeit nieder: Das sozialtechnisch Machbare wurde zum Gegenstand der Methodenreflexion und gestaltete sich in den Einzelmethoden von „case work“, „group work“ und „community work“ (4.3.4) zum lehrbaren Instrumentarium. Dessen Adressaten sind durch Sozialisationsmängel und soziale Dysfunktionalität gekennzeichnete Einzelmenschen, Gruppen oder die politischen und gesellschaftlichen Systeme selbst. Ziel ist die Re- oder Postsozialisation zur sozialen und gesellschaftlichen Funktionalität, wobei ein höchstmögliches Maß an Selbstbestimmung der Individuen und ihrer kulturellen Zugehörigkeiten gewahrt und gewonnen werden soll.

Der Markierungsdiskurs Bis in die 1980er Jahre hinein war die definitorische Abgrenzung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit ein Thema der Experten. Dabei ging es um Neben-, Unterund Überordnung der beiden Termini Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Die weitestgehenden Forderungen gingen dahin, jeweils einen der Begriffe unter dem anderen zu subsumieren oder ganz aufzugeben.

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Mit der Absicht eines exemplarischen Aufweisens seien für die verschiedenen Standpunkte einige Vertreter genannt. RÖSSNER stellte von einer Extremposition aus fest: „... dass wir den Begriff ‚Sozialarbeit’ dem Begriff ‚Sozialpädagogik’ vorziehen ... weil er zum einen der internationalen Fachsprache entspricht und weil er zum anderen weiter ist; denn unter ihm sind auch Maßnahmen zu subsumieren, die nicht erzieherisch (im strengen Sinne ...) sind ...“ (RÖSSNER 1973, S. 120ff.). „Wer an die alte Unterscheidung (zu) gewöhnt ist, für den sei hervorgehoben, dass die Theorie der Sozialarbeit zugleich „Sozialpädagogik (als Theorie) ist“ (ebd., S. 123). Genau umgekehrt plädierte FOOKEN. Nach seiner Auffassung „gehört zu den Aufgaben der Sozialpädagogik ... die Erkenntnis ... dessen, was geschieht, in den Bereichen praktischer Sozialarbeit und Sozialpädagogik“ (FOOKEN 1973, S. 15). Hier wird eindeutig die Sozialpädagogik als Theorie mit der theoretischen Klärung auch sozialarbeiterischer Wirklichkeit betraut. Trotz des Anspruchs, mit dem in den genannten Beispielen die Dominanz je eines der beiden Termini vorgeschlagen wurde, waren sich die Vertreter dieser Positionen bereits darin einig, es bei Sozialpädagogik und Sozialarbeit mit demselben Praxis- und Theoriebereich zu tun zu haben. Ihnen zur Seite finden wir jene, die unter Beibehaltung der Begriffe ihnen eine differenzierbare Aufgabe, wenn auch innerhalb gleichsinniger Zielvorstellungen zuschrieben (z. B. MOLLENHAUER 1976, S. 98). Verwandt ist der Standpunkt, der unter Bestätigung noch unterschiedlicher Bereiche schon früh eine wachsende Konvergenz festzustellen glaubte (z. B. PFAFFENBERGER/ FRIEDLÄNDER 1969, S. 59). In etwa diesem Verständnis schlug BÖTTCHER (1975), angelehnt an van Beugen, die Aufhebung der Definitionskonkurrenz vor. Durch Anerkennung einer Arbeitsdisziplin „Agogik“ sollten die als Sozialarbeit und Sozialpädagogik bekannten Disziplinen zusammengefasst werden, gewissermaßen eine Vorläuferidee zur heutigen Bezeichnung „Soziale Arbeit“. Streng geschieden von den Plädoyers für eine gemeinsame, wenn auch um Nuancen schillernde Identität von Sozialarbeit und Sozialpädagogik finden sich andere, in denen die Grundverschiedenheit der Aufgabenbereiche betont wird: „Fürsorge ist etwas anderes als Erziehung“, stellte MOOR (1969, S. 11) fest. Ebenso eindeutig formulierte FISCHER (1966, S. 30): „Sozialarbeit als ‚Fürsorge’ bzw. ‚soziale Hilfe’ ist zwar eine ‚der unerlässlichen Ermöglichungen von Erziehung, bleibt aber im vor- bzw. außerpädagogischen Raum’.“ Fazit: Die Terminologen für die Gegenstandsbereiche re- und postsozialisierender Interventionen sowie sachvermittelnder Fürsorge befanden sich im Dilemma. Dem Gebrauch der Begriffe Sozialpädagogik und Sozialarbeit fehlte im Verhältnis zueinander das „Ent-Scheidende“ einer Terminologie: die abgrenzende Klarheit. Die Situation hat sich bis heute nicht wesentlich geändert.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Der „Praxis Konsens“: Sozialpädagogik + Sozialarbeit = Soziale Arbeit Unter der Macht des Faktischen und der professionellen wie allgemein gesellschaftlichen Praxis ist der Diskurs über die Abgrenzung verebbt. ALBERT MÜHLUM hat 2001 mit der 3. Auflage seines Vergleichs „Sozialarbeit und Sozialpädagogik“ die Diskussion noch einmal auf einem neueren Stand rekapituliert. Indem man die beiden Begriffe Sozialpädagogik/ Sozialarbeit pragmatisch mit Schrägstrich zu verbinden pflegte, gab es zwischenzeitlich einen weitreichenden Konsens. Inzwischen hat sich jedoch der ebenfalls auf MÜHLUM zurückgehende Begriff „Soziale Arbeit“ als Ober- und Sammelbegriff für die beiden Disziplinbereiche durchgesetzt. BÖHNISCH, SCHRÖER, THIERSCH fassen unter dem ersten Textabschnitt ihres gemeinsamen Buches „Sozialpädagogisches Denken, Wege zu einer Neubestimmung“ (2005) in einer Fußnote zusammen: „Sozialpädagogik und Sozialarbeit werden im Folgenden – unbeschadet ihrer unterschiedlichen pädagogischen bzw. sozialfürsorgerischen Wurzeln – in ihrer heutigen Funktionsverschränkung zusammen gesehen und auch zusammen gefasst als Soziale Arbeit benannt (vgl. auch die entsprechende Praxis in den aktuellen Handbüchern OTTO/ THIERSCH 2001; SCHRÖER/ STRUCK/ WOLFF 2002; THOLE 2002; KREFT/ MIELENZ 2005).“ Wir schließen uns dieser „Praxis“ an und halten dabei eher metaphorisch als definitorisch fest: Soziale Arbeit steht in der historischen Nachfolge und Verbindung der zwei ursprünglich nebeneinander fließenden Zuströme von Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Während diese auch vormals schon zu bestimmten Zeiten über ihre jeweiligen Ufer traten und sich gegenseitig überschwemmten, sind sie inzwischen ineinander gemündet. Manchmal zeigen Wasseranalysen nach Temperatur, Schwebe- und Lösungsstoffe die ursprüngliche Herkunft der Fließmaterie. Um aber dennoch mit einer definitorischen Festlegung zu enden, schließen wir uns hier der gemeinsamen Definition der IFSW und IASSW Adelaide 20042 an: „Soziale Arbeit als Beruf fördert den sozialen Wandel und die Lösung von Problemen in zwischenmenschlichen Beziehungen, und sie befähigt die Menschen, in freier Entscheidung ihr Leben besser zu gestalten. Gestützt auf wissenschaftliche Erkenntnisse über menschliches Verhalten und soziale Systeme greift soziale Arbeit dort ein, wo Menschen mit ihrer Umwelt in Interaktion treten. Grundlagen der Sozialen Arbeit sind die Prinzipien der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit.“ (http://www.ifsw.org/en/p38000409.html, abgerufen 2.3.2009)

2

IFSW: International Federation of Social Workers (http://www.ifsw.org/en/f38000041.html); IASSW: International Association of Schools of Social Work (http://www.iassw-aiets.org)

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1.1.3

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Sozialpädagogik als Teil der Subsidiären Intervention und deren Theorie

Wir blicken auf folgende Vorüberlegungen zurück: In einem ersten Herangehen wurden Sozialpädagogik und Sozialarbeit bezeichnet als Faktor mehrerer miteinander verbundener gesellschaftlicher, politischer sowie sozial- und erziehungswissenschaftlicher Bereiche. Im letzten Abschnitt verfolgten wir in historischen und aktuellen Bestimmungsversuchen eine inzwischen zur Ruhe gekommene Diskussion über Einheit und Differenz von Sozialpädagogik und Sozialarbeit und ihrer Einmündung in den Überbegriff „Soziale Arbeit“. Die hier anstehenden Erläuterungen unternehmen auf der Basis des bisher Festgestellten den Versuch, den spezifischen Anteil der Sozialen Arbeit im Verbund der Nachbardisziplinen auszumachen und zugleich durch den Vorschlag eines Begriffssystems Differenz und Kongruenz der verschiedenen Nachbardisziplinen wie Heil-, Sonder-, Behindertenpädagogik, Rehabilitation und Soziale Arbeit, letzte als Sozialpädagogik und Sozialarbeit, zu klären. Dabei sind zur Bestimmung eines eindeutigen Begriffssystems zwei triviale Regeln zu beachten: Der Oberbegriff muss das Gemeinsame akzentuieren, die Unterbegriffe die Verschiedenheiten.

Bestimmung des Oberbegriffes: Subsidiäre Intervention Gemeinsam für alle genannten Ansätze gilt, dass es sich bei ihnen um Praxis und Theorie sozialer Eingriffe handelt, die über den üblichen Radius von Erziehung und Integrationsangeboten hinausgehen. Sie resultieren aus besonderen Problemlagen der Adressaten und dienen dem Zweck, zugunsten der Betroffenen einzuschreiten. Damit sind sie alle als Interventionen zu bezeichnen, wobei wir mit dem DTV (1999, S. 318) unter Intervention „[lat. Dazwischenkunft] Vermittlung, Einmischung“ verstehen. Zur Abgrenzung gegenüber prozess-, wechsel-, staats- oder börsenrechtlichen Interventionen bedarf es jedoch einer näheren Bestimmung: Grundsätzlich orientieren sich die von uns gemeinten Interventionen an den vorhandenen autonomen Wirkungsmöglichkeiten der Adressaten und ihrer Bezugsgruppen. Nur aushilfsweise unterstützen sie, wo herkömmliche und normale Bedingungen für ein gelingendes Leben nicht ausreichen oder nicht gegeben sind. Dabei verfolgen sie im Interesse der Betroffenen das Ziel deren größtmöglicher Unabhängigkeit, d. h. einer permanenten Abnahme bzw. der eigenen „Selbstabschaffung“ der Interventionen. Damit lassen sich die von uns gemeinten Interventionen als subsidiär (helfend, unterstützend) bezeichnen. Sie entsprechen dem Subsidiaritätsprinzip, jenem gesellschaftspolitischen Grundsatz, wonach die jeweils übergeordneten Gemeinschaften und staatlichen Instanzen die Wirkungsmöglichkeiten der untergeordneten anerkennen müssen und nur die Aufgaben an sich ziehen sollen, die von diesen nicht erfüllt werden können. Auch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland folgt, ohne es explizit zu nennen, dem Subsidiaritätsprinzip.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Als zusätzlich Besonderes der von uns betrachteten Subsidiären Interventionen lässt sich das Emanzipatorische begreifen. Da auch bei sozialarbeiterischen und rehabilitativen Interventionen die Abhängigkeit der Adressaten finanziell, beratend oder therapeutisch gemindert und im Gegenzug ihre Autonomie und Selbsthilfe gefördert werden sollen, haben wir es stets mit emanzipatorischen Zielen zu tun. Somit kommen wir bei einer Zusammenfassung des bisher Gesagten zu folgender Definition: Unter dem Oberbegriff der Subsidiären Intervention sind alle erziehlichen und integrativen Interventionen zu subsumieren, die (als heil-, sonder- und sozialpädagogisch, resozialisativ, rehabilitativ und sozialarbeiterisch verstanden) aus den Problemlagen von Adressaten resultieren und deren Ziel es ist, diese soweit wie möglich zu befähigen und zu stabilisieren, dass sie von solchen subsidiären Interventionen wieder unabhängig werden. Subsidiäre Intervention hat insofern immer auch edukative Züge, das heißt, sie sucht im Ursinne der Wörter „educare“ und „erziehen“ Menschen aus Abhängigkeiten „herauszuführen“ oder aus Unterwerfungen „heraufzuziehen“. Dabei hat die Rücknahme der Intervention in dem Maße zu erfolgen, wie die vom Adressaten angestrebte und für Leben und Würde als notwendig erachtete Selbsthilfe und Autonomie schrittweise erreicht werden. (Letztlich ist ja schon jeder „normale“ Erziehungsakt subsidiärer Natur, indem er die ZuErziehenden in die jeweils höhere Form von Selbstständigkeit entlässt.) Zugeordnet dem praktischen Feld der Subsidiären Intervention ist die Theorie der Subsidiären Intervention. Ihre Aufgabe ist es, für die verschiedenen Bereiche der Heil-, Sonder- und Sozialpädagogik, der Rehabilitation und der Sozialarbeit die gemeinsamen Fragen zu formulieren und zu klären. Als vorrangig erscheinen uns folgende Komplexe: 1. Differenzierende Einordnung der Unterbereiche Subsidiärer Intervention, d. h. terminologische und sachlogische Unterscheidung der Unterbereiche. 2. Bildung einer übergreifenden ethischen und sozialkritischen Argumentation für die Gesamtheit der Bereiche. 3. Aufdeckung des Legitimationsproblems hinsichtlich der Entscheidung über die Hilfsbedürftigkeit der Klienten sowie über die Wert- und Zielvorstellungen subsidiärer Interventionen und der maßgeblichen Beteiligung der Adressaten an deren Bestimmung.

ad 1: Einordnung der Sozialpädagogik bei der Bestimmung der Unterbereiche der Subsidiären Intervention und ihrer Theorie Hinsichtlich der Unterscheidung der Unterbereiche der Subsidiären Intervention richten wir uns nach folgenden Regeln: 1. Beibehalten der Termini für bestehende Anteile, die einmalig in ihnen vertreten sind. 2. Abgrenzen voneinander.

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3. Erzeugen von Wortevidenz, damit auch „Nicht-Eingeweihte“ von den Bezeichnungen her das Bezeichnete erfassen können. 4. Berücksichtigen anderer Vorschläge der terminologischen Diskussion, soweit möglich. Zur Differenzierung möchten wir induktiv, und zwar dem üblichen Lebenslauf in unserer Gesellschaft folgend, die Lebenslagen benennen, in denen die verschiedenen Subsysteme von Erziehung und Subsidiärer Intervention greifen bzw. eingreifen: Die meisten Kinder verbringen ihre frühe Kindheit vornehmlich in der Familie, manche – nach dem Modell der ehemaligen DDR heute mehr und mehr – zusätzlich in einer sozialpädagogischen „Krippe“. Danach erhalten viele einen Platz im sozialpädagogischen Kindergarten. Auf ihn folgt die Regelschule, oftmals noch zu selten abgestützt durch Koordination von Elternhaus, Lehrern und Jugendamt als Schulsozialarbeit, ergänzt durch sozialpädagogische Angebote in Zeiten, die nicht durch Unterricht bestimmt sind. (Der Bedarf nach dieser Ergänzung der Schule durch Soziale Arbeit nimmt durch die Zunahme an Ganztagsschulen erheblich zu. Dass hierbei der Vergleich des deutschen Bildungswesens mit dem anderer Staaten [PISA] beigetragen hat, ist bekannt.) Nach der Regelschulzeit folgt eine Berufsausbildung. Vor allem Jugendliche aus benachteiligten Lebenslagen benötigen hierzu häufig Unterstützung durch Soziale Arbeit. Darüber hinaus gilt auch allgemein, dass die sozialpädagogischen Einrichtungen Krippe, Kindergarten, Berufsförderungswerk, manchmal und nötigerweise öfter auch die Schule, durch ein System der Beratung, der administrativen Assistenz und der ökonomischen Abstützung für ihre Adressaten begleitet werden. Ja, auch in Lebenslagen, die mit Schule, Ausbildung und Erziehung kaum etwas oder nichts zu tun haben, bedarf es der Abstützung von Individuen und Gruppen, damit diese nicht aus Existenz begründenden gesellschaftlichen Zusammenhängen herausfallen. Hier sei z. B. verwiesen auf die Antinomien von Arbeitsmarkt und Arbeitslosigkeit, von Wohnungsmarkt und Obdachlosigkeit, von Bürgerrechten und Ausländer-/ Flüchtlingsstatus. Die hier notwendigen Maßnahmen betrachten wir als Soziale Arbeit im Rahmen der Subsidiären Intervention. Hier tut sich ein Bereich auf, in dem v. a. „Coaching“ im Sinne Sozialer Arbeit zur notwendigen Professionalität gehört (4.4.1). Außerhalb der institutionellen Regelsysteme von Erziehung, Schule und Ausbildung erstreckt sich ein umfangreiches Netzwerk im klassischen Sinne sozialpädagogischer Angebote mit einem geringeren Grad an Institutionalisierung und Formalisierung; denken wir z. B. an kirchliche, gewerkschaftliche, parteiliche oder kommunale Jugendarbeit, an Heime der Offenen Tür, an Kinder- und Jugendfreizeiten und dergleichen. Das ganze Set der Subsidiären Intervention soll dazu beitragen, dass junge Menschen schließlich einmünden in einen Status der Erwachsenheit, in der der Einfluss von Erziehung, häufig auch der der Elternfamilie, abgelöst wird durch eine autonome Fortentwicklung.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Nun haben über das skizzierte hinaus viele Individuen aufgrund besonderer, leiblicher, geistiger und/ oder seelischer Eigenschaften zusätzliche Bedürfnisse, „special needs“, gegenüber dem Gesellschaftssystem, speziell der Erziehung, die von dem üblichen Angebot an Sozialer Arbeit nicht abgedeckt werden können. In gezielten Maßnahmen der Förderpädagogik z. B. werden durch Institutionen und spezielle pädagogische Methoden die Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Behinderungen zusätzlich beachtet und versorgt. Wünschenswerter Weise werden diese Hilfen flankierend, zeitlich vor aber auch im Rahmen der Normalschule sowie ihrer Ergänzung durch Soziale Arbeit gegeben. Eine neue Entwicklung stellt die vom deutschen Bundestag und Bundesrat erfolgte Ratifizierung (Dezember 2008) der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen dar. Unter anderem ist „die Zielrichtung ein inklusives (alle Menschen einbeziehendes) Bildungssystem ohne Sondereinrichtungen für Menschen mit Behinderungen. Der Zwang zur Sonderschule muss weg.“ (http://www.eine-schule-fuer-alle.info/politik/bundesrepublik-deutschland/unkonventionratifiziert/, abgerufen am 2.3.2009) In einigen Bereichen erzielen die behindertenspezifischen pädagogischen Methoden den Erfolg, dass die Behinderungen sich zurückbilden oder gänzlich verschwinden. Dies kann zum Beispiel für den Bereich der Sprachbehinderungen, für Haltungs- und Bewegungsschäden, aber auch für seelische Störungen der IchIdentität gelten. In diesen Fällen kann Förderpädagogik den Charakter und die Bezeichnung von Heilpädagogik in Anspruch nehmen. Heilpädagogik lässt sich insofern als potenzieller Sonderfall von Förderpädagogik verstehen. Nun gibt es außer Menschen mit Behinderungen noch andere Personengruppen, für die spezielle Pädagogiken nötig sind. Zu denken ist an HochbegabtenPädagogik, Kriminal-Pädagogik, Kranken-Pädagogik, an „Migranten-“ oder „Ausländer-Pädagogik“,– heute zu Recht, „Inländer“ einbeziehend in „Interkulturelle Pädagogik“ umbenannt,– schließlich auch an Altenpädagogik bzw. Gerontagogik. Wie auch immer sie genannt werden: Immer haben wir es mit subsidiären Interventionen zu tun, die die Lebensvollzüge so nahe wie möglich an gesellschaftliche Teilhabe und persönliche Selbstständigkeit heranführen sollen. Als Nachtrag bleibt noch die Frage zu klären: Welche Positionen nehmen Rehabilitation und Resozialisation ein? Für das „curriculum vitae“ von Menschen mit Behinderung verknüpfen sich Geflechte aus normal- und sozialpädagogischen sowie sozialarbeiterischen Angeboten und die flankierenden förderpädagogisch methodischen und institutionellen Ansätze. Das gesamte Arrangement lässt sich in diesem Falle als Rehabilitation bezeichnen. Dass Rehabilitation in bestimmten Fällen frühkindlichen Förderbedarfs bereits am Lebensanfang beginnen kann, versteht sich von selbst. Im Falle devianter Personen wird ein ähnlich komplexes Eingliederungsverfahren als Resozialisation benannt. Resozialisation kennzeichnet das Gesamt der subsidiären Unterstützung von Lebenslinien bei erschwerter Devianz; sie kann immer erst an einem fortgeschrittenen Punkt der Lebenslinie nach vorhergehender Abweichung ansetzen.

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Zuständigkeiten und Methoden Bis hier haben wir an Lebensphasen, individuellen Sonderbedürfnissen und Schicksalszusammenhängen orientierte Zuordnungen innerhalb der Subsidiären Intervention verfolgt. Zu klären bleibt, worin die unterschiedlichen professionellen Schwerpunkte für die verschiedenen Segmente bestehen. Beginnen wir mit der Sozialarbeit in der Sozialen Arbeit. Allgemein verstehen wir als sozialarbeiterisch das jeweils besondere Angebot für einzelne Personen, Gruppen oder Gemeinwesen, das auf Abhilfe verschiedener Problemlagen wie Benachteiligung, Abhängigkeit und Unselbstständigkeit zielt. Sozialarbeit geht beispielsweise einem bestimmten Drogenabhängigen nach oder einem einzelnen in Resozialisationsschwierigkeiten befindlichen Klienten (case work). Sie versucht, die Resignation einer bestimmten Nachbarschaft in einer Obdachlosensiedlung zu durchbrechen (group work) oder den Gemeinsinn eines bestimmten Gemeinwesens Minderheiten gegenüber zu entwickeln (community work). Folglich steht ihr, außer gewissen finanziellen Möglichkeiten und staatlichen Regelungen und Zuständigkeiten, meist kein institutionelles Rahmenwerk zur Verfügung. Allgemein: Sie kümmert sich um die Lage ihrer Adressaten, soweit diesen die gesellschaftliche Integration erschwert ist, relativ unabhängig von typischen Gemeinsamkeiten anthropologischer Bestimmung wie Geschlecht und Alter oder gesellschaftsnormierter Bestimmung wie Beruf, Stand und dergleichen, relativ abhängig jedoch von typischen Gemeinsamkeiten gesellschaftlicher Diskriminierung und Ausgrenzung wie Arbeitslosigkeit, Flucht, Obdachlosigkeit, HIV und Ähnlichem. Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit dagegen befasst sich gerade mit Lebensproblemen, die einer Erschwerung allgemeiner und typischer Lebenssituationen im Zusammenhang mit Altersphasen entspringen und die deshalb im Rahmen der gesellschaftlichen Umstände einen gewissen Allgemeincharakter besitzen. In ihren historischen Anfängen nahm sie sich der Jugendlichen an, die durch Schwächung der Familien der Verwahrlosung ausgesetzt waren. Mit Kindergärten und vorschulischer Erziehung, mit Kinderhorten und Heimen der offenen Tür, mit Kinder- und Jugendfreizeiten, in den Häusern öffentlicher Erziehung, in Kinder- und Jugenddörfern sowie in Berufsbildungswerken antwortet sie Zug um Zug auf neue Zeitprobleme. Dabei fällt auf, dass sie es mit allgemeinen gesellschaftlichen Problemen zu tun hat, von denen zahlreiche Individuen gleicher Lebensphase wie Kinder, Jugendliche, Berufsanfänger, Eltern, Senioren ähnlich betroffen sind. Zugewandt den generellen Problemen, wie sie aus gesellschaftlichen und anthropogenen Bedingungen und Bedarfen entstehen, hat Sozialpädagogik zahlreiche institutionalisierte Berufsfelder hervorgebracht. Denken wir z. B. an Heime, Kindergärten und Berufsbildungswerke: In ihnen findet die sozialpädagogische Arbeit des einzelnen Mitarbeiters schon bei Beginn sozialpädagogisch vorstrukturierte Bedingungen. Trotzdem bleibt auch Sozialpädagogik oft im Dilemma, dass sie als „Nothilfepädagogik“ im Sinne der zitierten G. Bäumer mit praktischen und theoretischen Provisorien akute Notstände zu steuern hat. Wo es ihr gelingt, durch organisierte Formen spezifische Arbeitsbereiche zu schaffen – im Sinne heutiger Sprachregelung: „sozialpädagogische Orte“ –, ist es durchaus üblich, dass diese stärker das

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

Gesicht adressatenbezogener Segmentspädagogiken zeigen (Jugendheim, Altentreff, Kinder- und Familienfreizeiten, Elternbildung, Heim- und Internatserziehung usw.). Dabei kommt es vor, dass solche Felder ursprünglich sozialpädagogischer Arbeit in den Zustand normalpädagogischer Institutionalisierung gelangen und damit nur noch eingeschränkt dem Bereich Subsidiärer Intervention zuzurechnen sind. Ein solcher Prozess hat zurzeit für die Elementarerziehung seinen Abschluss gefunden. Geboren aus der Notlage der erziehungsgeschwächten Familie des frühen Kapitalismus, ist im Zuge der sozialpädagogischen Intervention inzwischen die öffentliche Erziehung des „Kindergarten-Kindes“ selbstverständlich geworden. Ihre damit erreichte „Normalität“ hat den Kindergarten mehr und mehr aus dem Nothilfestatus der Sozialpädagogik herausgelöst. Verspätet folgt dem die Gesellschaftspolitik mit gesetzlichen Verankerungen des Anrechts auf Kindergartenplätze. Ein ähnlicher Prozess findet zurzeit mit der Entwicklung von Krippen für Kleinkinder statt. Die inzwischen etablierte Disziplin „Pädagogik der frühen Kindheit“ zeigt ebenfalls die Tendenz der „Normalisierung“ dieses Zweiges der Erziehung an. Im Gegensatz zur Sozialpädagogik ist die Heilpädagogik individualpädagogisch orientiert. Im Sinne der Wortevidenz sollte von Heilpädagogik nur da die Rede sein, wo eine physisch-biologische oder auch intellektuelle Schwäche mit pädagogischen Mitteln geheilt oder ihr zuvorgekommen werden soll. Als Modell denken wir an heilpädagogisches Turnen, an Legasthenikerförderung oder Sprachheilbehandlung. Dieser Wortgebrauch entspricht ältester heilpädagogischer Tradition, aber auch nicht so alten Beiträgen, wie dem von KLAUER (1970, S. 37f.). In diesem Fall ist die Heilpädagogik ein Sonderfall der Förderpädagogik bzw. ihre prophylaktische Entsprechung. Ein weiterer und ebenfalls wesentlicher Bereich der Heilpädagogik ist die Heilung „beschädigter Identität“ im Sinne BITTNERS (1972), soweit sie mit pädagogischen Mitteln versucht werden kann. Fast alle Klienten Subsidiärer Intervention dürften neben ihren körperlich behindernden, seelisch abnormen oder soziokulturell benachteiligenden Bedingungen gleichzeitig an Verletzungen des Selbstwertgefühls leiden. Somit können sie alle auch Hilfe aus dem Bereich der Heilpädagogik erfahren. Kasuistisches Jede Adressatengruppe der Subsidiären Erziehung kann Objekt aller Unterbereiche sein. Dies soll an drei unterschiedlichen Beispielen verdeutlicht werden: 1. Fallbeispiel: Ein von Verwahrlosung bedrohter Jugendlicher wird nach wiederholtem Schulschwänzen und einem Ladendiebstahl dem Jugendamt gemeldet. Die Begegnung mit der professionellen Betreuerin erfolgt vorwiegend ohne institutionelle Vorstrukturierung (Sozialarbeit). Die Sozialarbeiterin vermittelt, dass der Jugendliche mit Beginn der Ferien an einer Jugendfreizeit teilnimmt (Sozialpädagogik). Außerdem führt sie ihn einer Berufsaufbauklasse für Schüler ohne Hauptschulabschluss zum nachträglichen Erwerb des Abschlusses zu (Schul-/ Förderpädagogik). Hier findet

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gleichzeitig ein Lese-Rechtschreibtraining statt (Heilpädagogik). Nach Abschluss eines weiteren Schuljahres verschafft die Sozialarbeiterin dem Jugendlichen im Verbund mit dem Arbeitsamt eine Ausbildungsstelle. Ihn und die ausbildenden Personen betreut („coacht“) sie bei den entstehenden sozialen und arbeitsrechtlichen Problemen (Soziale Arbeit). Die berufliche Ausbildung wird durch Einzelbetreuung und Gruppenarbeit fachlich und erziehlich abgestützt (Sozialpädagogik). Alle Bemühungen, speziell aber eine Gruppentherapie, die von einer Erziehungsberatungsstelle unter Leitung eines Heilpädagogen angeboten wird, haben das Ziel, über die Vermittlung von Gefühlen sozialer Empathie und Akzeptiertheit die Ich-Identität des Jugendlichen zu stabilisieren (Heilpädagogik). Wie dieses Beispiel zeigt, erfolgen erziehliche Bemühungen unter erschwerten Bedingungen meist als konzertierte Aktion aus mehreren Teildisziplinen der Subsidiären Intervention. Wie erkennbar geschieht dies im „Sozialraum“ (1.3.36). 2. Fallbeispiel: Eine 40-jährige, alleinerziehende Mutter zweier Kinder (11;2 J. m/ 9;1 J. w.) erleidet durch einen Verkehrsunfall eine Querschnittslähmung. Ein Sozialarbeiter kümmert sich um die von den Großeltern aufgenommen Kinder, er sichert die finanziellen Belange, informiert die Schule, besorgt eine Familienpflegerin und kümmert sich um die Ermöglichung eines konstanten Kontaktes zwischen Mutter, Kindern und Großeltern (Sozialarbeit). Nach einem halbjährigen Krankenhausaufenthalt mit anschließender Rekonvaleszenz erhält die behinderte Mutter durch Vermittlung des Arbeitsamtes einen Platz in einem Rehabilitationszentrum. Die hotelmäßige Unterbringung, das Freizeitangebot, die Besuche der Großeltern und Kinder, die Pflege alter und die Anknüpfung neuer Sozialkontakte werden sozialpädagogisch unterstützt (Soziale Arbeit). Durch eine spezielle Heilgymnastik werden sekundäre, aus der Behinderung folgende, körperliche Schäden angegangen. Bei der Patientin wird die Motivation aufgebaut, diese Übungen auch schließlich ohne Anleitung auszuführen (Heilpädagogik). Gleichzeitig werden ihr neue Sportarten beigebracht, die trotz der Behinderung ausgeübt werden können (Förderpädagogik). In Lehrgängen wird eine Umschulung unter Berücksichtigung der eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten vermittelt (Berufsausbildung mit förderpädagogischer Assistenz). In Einzelberatung und in therapeutisch betreuten Gruppengesprächen wird versucht, die verletzte Identität der Klientin unter Bearbeitung ihres Behindertenschicksales wieder zu stabilisieren (Heilpädagogik/ Psychotherapie). Im Verbund von SozialarbeiterIn und FamilienpflegerIn wird die Rückkehr in die Familie ermöglicht und der Übergang in eine behinderungsgerechte Arbeitsstelle erleichtert (Soziale Arbeit). Auch die Kinder erhalten eine gruppenpädagogische Unterstützung, in der auch die neue familiäre Situation bearbeitet werden kann (Heilpädagogik). Diese gesamte konzertierte Aktion subsidiärer Maßnahmen lässt sich vom Prozess wie vom Ergebnis her als Rehabilitation bezeichnen.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

3. Fallbeispiel: Gehen wir von den subsidiären Aktivitäten aus, die zur Wiedereingliederung eines Sexualstraftäters unternommen werden. Es handelt sich um einen 30-jährigen Mann, der nach wiederholten exhibitionistischen Handlungen gegenüber Kindern mit einer Freiheitsstrafe belegt wurde. Der für die spätere Bewährungshilfe vorgesehene Sozialarbeiter nimmt Kontakt mit dem Herkunftsmilieu des Delinquenten auf. Er erhebt eine Anamnese und versucht darüber hinaus in ersten Gesprächen eine seelische Entlastung der Angehörigen des Täters zu bewirken (Soziale Arbeit/ Heilpädagogik). Im Strafvollzug schließt sich der Strafgefangene einer Freizeitgruppe an (Soziale Arbeit). In einer Einzelbetreuung wird der Informationsrückstand des Klienten hinsichtlich sexueller Themen erwachsenengerecht und unter Berücksichtigung der sexuellen Abweichung aufgearbeitet. Zugleich sollen durch gruppentherapeutische Angebote soziale und sexuelle Gehemmtheiten abgebaut werden. Dem Klienten wird geholfen, ein Gefühl sozialer Vollwertigkeit aufzubauen (Psychotherapie/ Heilpädagogik). Die Übernahme einer neuen Arbeitsstelle und der Übergang in die Freiheit werden durch den Sozialarbeiter bzw. Bewährungshelfer begleitet und erleichtert (Sozialarbeit/ Bewährungshilfe). Eine solche konzertierte Aktion subsidiärer Maßnahmen lässt sich vom Vorgang wie vom Ziel her als Resozialisation bezeichnen.

1.2

Definitorisches

Da Sprache sich im Prozess der Sprachgemeinschaften wandelt, da Wort und Begriffsverständnis auch von Individuum zu Individuum unterschiedlich sind, müssen wir uns über das, was jeweils gemeint ist, verständigen. Wir bilden dabei um ein Wort mehrere Wörter, um einen Begriff mehrere Begriffe. Natürlich sind auch die definierenden Sätze ebenso wie der definierte Begriff jeweils subjektive Hilfsmittel zur intersubjektiven Verständigung. Kommunikative Gemeinschaften gehen jedoch im Allgemeinen davon aus, dass der Grad des Missverstehens bei Zuhilfenahme von Definitionen abnimmt. Mit der gleichen Annahme werden wir deshalb einige Definitionen solcher Begriffe geben, die in der Sozialen Arbeit eine wichtige Rolle spielen.

1.2.1

Sozialpädagogik

Da es in diesem Buch um die Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit geht, soll der Begriff Sozialpädagogik ausführlicher behandelt werden. Daher wollen wir die eigentliche Definition noch etwas zurückstellen und zunächst die Bedeutungsinhalte des zu bestimmenden Wortes Schritt für Schritt abschreiten. Dem Wort Sozialpädagogik sind nämlich vor einer terminologischen Feststellung mehrere mögliche Bedeutungskomplexe zu entnehmen. Dies irritiert den Laien und behindert Praktiker und Theoretiker. Grob gesehen gibt es hierfür drei Gründe:

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Der erste ist: Fortgesetzt werden der Sozialpädagogik neue Aufgaben zugeordnet und alte umverteilt. Als Beispiel für ein in den letzten Jahren hinzugekommenes Problem lässt sich die Welle von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit anführen: Von der Sozialpädagogik wird erwartet, dass sie einen wesentlichen Beitrag zur Lösung dieser neuen Probleme leistet. Als Exempel für die Umverteilung von Aufgaben sei die im Prozess befindliche gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder im Kindergarten genannt, die für die Sozialpädagogik ein neues Arrangement mit der Heil- und Förderpädagogik verlangt. Der Umstand der permanenten Neuzuordnung und Umgruppierung sozialpädagogischer Aufgabenfelder verleiht verständlicherweise einem Teil der theoretischen Bemühungen den Charakter von Vorläufigkeit, Experiment und innovativer Herausforderung zugleich. Mit dem Wandel der Aufgaben changieren die Begriffe. Der zweite Grund für die Unschärfe des Begriffs Sozialpädagogik liegt in dem mehrdeutigen und nicht immer kongruenten Gebrauch seit seiner Einführung und bei seiner Weiterverwendung. Der dritte Grund für das Changieren des Begriffs Sozialpädagogik liegt in seiner engen Verknüpfung mit dem der Sozialarbeit. Dass dies an einer offensichtlich unauflösbaren Verbindung von sozialarbeiterischer und sozialpädagogischer Praxis liegt, ist bereits angesprochen, wird jedoch auch weiter unten wieder aufgenommen. Zum Zweck einer Orientierungshilfe soll zunächst eine Übersicht über verschiedene definitorische Standpunkte gegeben werden. Diese wird in einem Schema dargestellt und zwar so, dass es die Positionen der verschiedenen Vertreter der Sozialpädagogik verdeutlichen hilft: In einem Teil sozialpädagogischer Publikationen wird Sozialpädagogik verstanden als soziale Erziehung. Dabei werden einerseits das Individuum, andererseits die Gemeinschaft als die Objekte gesehen, die zu (pro-)sozialem Verhalten zu erziehen sind. Unterschiedlich sind die Standpunkte hinsichtlich der individuellen Erziehung des Individuums. Eine Position betrachtet die individuelle Erziehung als besonderen Bestandteil der sozialen Erziehung. Sozialpädagogik wird dabei gesetzt als Prinzip sozialer Erziehung aller in der und durch die Gemeinschaft sowie einschließlich der einzig und allein als sozial gedachten Erziehung des einzelnen. Eine gegensätzliche Auffassung versteht „Individualpädagogik“ als eigenständig außerhalb des Rahmens der Sozialpädagogik. Sie hebt darauf ab, dass der Mensch in seiner Individualität mit Begabungen und Einschränkungen ganz persönlicher Art ausgestattet ist und dass er schon mit der Mutterbrust einen natürlichen Anspruch auf eine eigene einzigartige Zuwendung und Erziehung hat, die ein Komplement der sozialen Erziehung darstellt (vgl. BUCHKREMER/ EMMERICH 2008). Beide Varianten, Sozialerziehung als die Individualerziehung umschließende vs. Sozialerziehung & Individualerziehung als Komplemente, so unterschiedlich sie auch sind, benutzen die Termini Sozialpädagogik, Sozialerziehung und Individualerziehung dazu, wesentliche Ziele jeder Erziehung zu bestimmen oder zumindest zu akzentuieren.

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

In einer mehr pragmatischen Verwendung hat der Begriff Sozialpädagogik mehr die Funktion einer Sammelbezeichnung, und zwar meint er die Erziehungsmaßnahmen solcher Einrichtungen, die aufgrund der akuten Erziehungsnotstände und -lücken der familiären und schulischen Erziehung notwendig sind. Die Träger dieser sozialpädagogischen Interventionen sind demnach außerhalb herkömmlicher Familien- und Schulerziehung zu suchen, und zwar im Angebot einer vielseitigen Erziehungs- und Sozialisationshilfe staatlich-kommunaler und freier Träger. Dabei kann das Angebot sowohl durchgängig sein – d. h. phasenübergreifend: wie z. B. für die frühe Kindheit der Kindergarten – als auch situativ, fast zufällig wie das Angebot einer Kinderfreizeit oder einer Jugendfahrt. Wir haben schon erörtert, wie sich die hier aufscheinende Gemengelage von sozialpädagogischer und sozialarbeiterischer Aufgabenverknüpfung mit dem Überbegriff Soziale Arbeit bezeichnen lässt. Immer geht es bei der Sozialen Arbeit um die Solidarisierung von und mit Individuen, Gemeinschaften und Gesellschaften. Solidarisierung heißt, sich auf den gemeinsamen, sozialen Boden zu besinnen und ihn auch für die Abstützung jeweils Schwächerer und Benachteiligter bereitzustellen. Nach dieser mehr deskriptiven Übersicht über die Verwendungszusammenhänge des Begriffs Sozialpädagogik ist die für dieses Buch verbindliche Definition von Sozialpädagogik in Sozialer Arbeit fällig: Sozialpädagogik ist der Bereich von Erziehung und Erziehungswissenschaft, der in besonderer Weise an (pro)sozialem Verhalten orientiert ist. Zum einen sind Prosozialität und Solidarität die Ziele der Sozialpädagogik. Diese sucht sie mit erziehlichen Mitteln bei Individuen, menschlichen Gemeinschaften und Gesellschaften zu entwickeln. Zum andern sind Prosozialität und Solidarität die von der Sozialpädagogik vorausgesetzten und eingeforderten Motive der Gesellschaft und Politik. Im Gegenzug zu ihrer Anforderung an die Gesellschaft steht Sozialpädagogik selbst unter der Anforderung, mit ihren Mitteln dazu beizutragen, dass Menschen in riskanten und problematischen Lebenslagen für die Gesellschaft produktiv bleiben oder (wieder) werden. Auf dem Hintergrund und vor dem Horizont von Prosozialität und Solidarität hält die Sozialpädagogik eine Vielzahl von erziehlichen Einrichtungen und Angeboten bereit, um Solidaritätslücken zu schließen und Fehlanpassungen zu vermeiden. Darüber hinaus ist sie aktiv beteiligt an der nicht im engeren Sinne erziehlich verstehbaren Solidarisierung mit Personen und Gruppen, deren gesellschaftliche Benachteiligung unter dem Gesichtspunkt der Solidarität nicht geduldet werden kann.

1.2.2

Erziehung

Erziehung ist der Vorgang, in dem menschliche Gruppen, Gesellschaften und Einzelpersonen ihre Mitglieder Schritt für Schritt unter Berücksichtigung entwicklungs-, anlage- und situationsbedingter Bedürfnisse sowie individueller Eigenschaften mit sozialen Umgangsformen, Konventionen, Normen, Riten und technischen

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Fertigkeiten und Instrumentarien vertraut machen mit dem Ziel, dass die zu Erziehenden von Erziehung unabhängig werden und sich verantwortlich an der Aufrechterhaltung des sozialen Systems beteiligen. In einer demokratischen Gesellschaft gehören zur Aufrechterhaltung des sozialen Systems und damit zum Ziel der Erziehung auch die Meinungsautonomie von einzelnen und Minderheiten sowie die geregelte Zulassung von Veränderungen und Verbesserungen der Verhältnisse. Erziehung kann planmäßig erfolgen und wird dann als intentionale Erziehung bezeichnet. Läuft sie unplanmäßig als mehr oder weniger zufällige Funktion von Vorbildern, Modellen, sozialen Erfahrungen und Medienszenarien und simuliertgespielten Situationen, so spricht man von funktionaler Erziehung.

1.2.3

Sozialerziehung

Als Sozialerziehung versteht man Erziehung dann, wenn ihr vorrangiges Ziel und/ oder Ergebnis darin besteht, dass der zu Erziehende (pro)soziale Einstellungen und Verhaltensweisen gegenüber Partnern, Gruppen, Gesellschaft und Menschheit erwirbt.

1.2.4

Sozialisation

Sozialisation meint die Entwicklung von Menschen unter dem Einfluss gesellschaftlicher Bedingungen, die weit umfassender und einflussreicher sind als das unter intentionaler und funktionaler Erziehung Gemeinte, ja, zu denen Erziehung sogar im Verhältnis einer abhängigen Variable steht. Die unterschiedliche Beteiligung von unterschiedlichen Milieus und Schichten an Macht, Status und wirtschaftlichen Ressourcen beeinflusst das Selbst- und Rollenverhältnis ihrer Mitglieder, ihren Interaktions-, Kommunikations- und Erziehungsstil und prägt, sprich sozialisiert, damit auch die heranwachsenden Generationen. Im Gegensatz zum thematischen Komplex der Erziehung sind im Kontext der Sozialisation Fragestellungen allgemein-menschlicher, entwicklungsbedingter und individueller Bedürfnisse des Heranwachsens weniger beachtet worden. Auch die Werteproblematik in Bezug auf Sozialisationsziele, -ergebnisse und -methoden ist bisher kein zentraler Gegenstand der Sozialisationsforschung.

1.2.5

Subsidiaritätsprinzip

Das Subsidiaritätsprinzip ist ein gesellschaftsphilosophischer Grundsatz, nach dem das Verhältnis zwischen dem einzelnen, den gesellschaftlichen Gebilden (z. B. Familie, Gemeinde, Kirchen, Parteien, Vereine) und dem Staat, möglicherweise auch überstaatlichen Bündnissen (z. B. UNO), geregelt werden kann. Der Begriff ist

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

von dem lateinischen „subsidium“ = Hilfe abgeleitet und lässt sich als Sammelbecken aus drei Zuflusssystemen verstehen: • Juristisch bedeutet „subsidiär“ soviel wie „ersatzweise“. Der Anwalt beantragt z. B. Freispruch, für den Fall des Nichterfolgs jedoch „subsidiär“ eine möglichst geringe Strafe. • Gesellschaftstheoretisch vertritt der Liberalismus die These, dass der Staat die Privatsphäre des Bürgers sowie den gesellschaftlichen und merkantilen Austausch zwar zu schützen habe, sich jedoch nicht in ihn einmischen dürfe. • In der katholischen Soziallehre wird unter Berufung auf das Subsidiaritätsprinzip verlangt, dass der säkularisierte Staat seine Teilgliederungen wie Familie und Gemeinde, folglich auch die Kirchen, in ihrer freien Verantwortlichkeit unterstützt und sich nicht ohne Notwendigkeit in ihre gesellschaftlichen Aufgaben einmischt. Vor diesem Hintergrund verlangt das Subsidiaritätsprinzip, • dass der einzelne bzw. die jeweils kleinere soziale Einheit einen Hilfeanspruch gegenüber der jeweiligen größeren hat, wenn wesentliche Grundbedingungen von Wohlfahrt und Existenz nicht aus eigenen Kräften gewährleistet werden können; • dass die jeweils größere soziale Einheit Recht und Pflicht der eingreifenden Hilfe hat, wenn die kleinere Einheit bzw. das Individuum ohne sie in Not geraten; • dass nur „hilfreich ist der Beistand, der die Selbstentfaltung fördert; schädlich ist, der sie beeinträchtigt“ (NELL-BREUNING 1976, S. 8). „Seine zentrale Bedeutung hat der Begriff der Subsidiarität im institutionellen Bereich des Verhältnisses zwischen privaten (sog. freien) Trägern und den hoheitlichen Organisationen (Behörden, insbesondere Jugendamt, Sozialamt) der Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. Der Begriff des Subsidiaritätsprinzips wird hier formal verstanden als der Vorrang der privaten vor den hoheitlichen Organisationen“ (MÜNDER 1987, S. 1147).

1.2.6

Subsidiäre Erziehung

Der Begriff Subsidiäre Erziehung wird gebraucht als Sammelbegriff für solche Erziehungsformen und Einrichtungen, die hilfreichen Beistand leisten, um übliche und „normale Erziehungsvorgänge“ bei deren Ungenügen oder Versagen zu ergänzen bzw. zu ersetzen. Der Begriff wurde bereits 1976 in einem Aufsatz (BUCHKREMER 1976, S. 59ff.) und dann 1982 in der Erstauflage dieses Buches vorgeschlagen für das Ensemble der „Zusatzpädagogiken“ wie Heil-, Förder-, Sonder-, Behinderten- und Sozialpädagogik. Er bedient sich des Subsidiaritätsprinzips insofern, als Subsidiäre Erziehung der Selbstentfaltung der Eigenkräfte ihrer Adressaten zu dienen und sich selbst dabei möglichst überflüssig zu machen habe. Einen gleichsinni-

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gen Vorstoß machte TUGGENER 1987 für den Bereich der Heimerziehung, ohne dass er allerdings meinen Vorschlag zu kennen schien (vgl. TUGGENER 1987).

1.2.7

Subsidiäre Intervention

Als Subsidiäre Intervention lassen sich alle sozialen Engagements bezeichnen, die dazu angetan sind, Einzelpersonen, Gruppen, Gemeinschaften, Minderheiten in einer sozialen Schwäche- oder ungewöhnliche Sonderlage Beistand zu leisten und ihre Kräfte der Selbsterhaltung, Selbstbestimmung, Selbstachtung sowie ihre gesellschaftliche Respektierung zu stärken. Vorgänge Subsidiärer Erziehung sind somit eine Teilmenge Subsidiärer Interventionen.

1.3

Theoretische Entwürfe der Sozialpädagogik

Im Folgenden werden theoretische Ansätze verschiedener Vertreter der Sozialpädagogik skizziert. Obwohl die Geschichte der Sozialpädagogik als solche noch nicht einmal weit über 200 Jahre hinaus geht, beanspruchen wir nicht, eine komplette Übersicht über die relevanten Konzepte zu bieten. Trotzdem haben wir uns bemüht, die namhaften Vertreter der Disziplin zu berücksichtigen. Ihre Entwürfe werden chronologisch vorgestellt, wobei das Geburtsjahr der Protagonisten die Reihenfolge bestimmt. Wir beginnen mit Ansätzen, die heute historischen Charakter haben. Sie hätten also ebensogut in die historische Dimension unserer Abhandlung gepasst. Auch stellen wir einige hervorragende PädagogInnen von außerhalb des deutschsprachigen Raumes in den Kreis der vorwiegend deutschsprachigen Repräsentanten. Diese internationalen Akzente hätten zu Recht auch unter dem Gesichtspunkt der vergleichenden Dimension behandelt werden können. Trotz dieser historischen und vergleichenden Anteile bringen wir die biografischen und theoretischen Portraitskizzen konzentriert an dieser Stelle, weil die skizzierten für die Theoriebildung der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit bis heute Bedeutung behalten haben. Ihre theoretischen Entscheidungen, z. B. die in ihnen enthaltene Dialektik zwischen Individual- und Sozialerziehung sowie bedeutsame weltanschauliche und politische Blickwinkel sind aktuell geblieben und werden in den modernen bis „postmodernen“ Positionen immer wieder neu verhandelbar. Damit wird deutlich, dass und wie die Theoriebildung der Sozialen Arbeit wie die aller anderen Wissenschaftsgebiete dauerhaft im Fluss ist, und – um im Bilde zu bleiben – dass es in diesem Fluss auch Unter- und Gegenströmungen gibt, die trotz aller Gegenbewegung auch gemeinsam an der Fortbewegung des Stromes beteiligt sind. Wir stehen mit dieser Feststellung in gesicherter Übereinstimmung mit der Wissenschaftstheorie im Allgemeinen, wie für die Soziale Arbeit im Besonderen: Jürgen MITTELSTRAß (1996) hält den Pluralismus der Theorien für bezeichnend. Bei Akzeptanz der Tatsache, dass alle Aussagen konzeptionell auch unter jeweils theo-

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Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit

retischen Annahmen zustande kommen, müsse eben auch die Vielfalt von Theorien respektiert werden. Für die Sozialpädagogik im Besonderen bezieht sich Cornelia FÜSSENHÄUSER (2005, S. 9) auf den Vorschlag von Michael WINKLER (1999, S. 290), der empfiehlt, statt von einer Theoriegeschichte der Sozialpädagogik besser von einer „Geschichte von Theorien“ zu sprechen. In diesem Sinne folgen hier einige theoretische Entwürfe der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit.

1.3.1

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827)

In einigen der nächsten Unterkapitel werden wir ausführen, dass und mit welcher Inhaltlichkeit der Begriff Sozialpädagogik vor der Mitte des 19. Jahrhunderts aufkommt (1.3.5 & 1.3.3). Zu dieser Zeit lebte Pestalozzi bereits nicht mehr. Trotzdem führen wir ihn als ersten Vertreter eines theoretischen Entwurfes der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit an, weil seine Aussagen über die Erziehung des Menschen und die „Entwicklung des Menschengeschlechtes“ von hoher sozialpädagogischer Bedeutung sind. Eine von Pestalozzis Grundideen ist die von der „Individualbestimmung“ des Menschen. Er ist der Auffassung, „dass jeder Einzelne von seinem Standort und mit seinen Gaben das letzte und höchste Ziel der Bildung erreichen könne, dass darin die Sicherheit des Lebens begründet sei, und dass sich hierin seine „Natur“Bestimmung vollende“ (DELEKAT 1926, S. 117f.). Seine Naturbestimmung ist es, einen Beitrag zu leisten zur Entwicklung des Menschengeschlechtes. „Für Pestalozzi war der Mensch die Hauptsache, aber auch nicht der einzelne Mensch aus diesem oder jenem Grunde. Er hat die armen Kinder ... nicht deshalb lieb, weil sie bedürftig waren ... sondern deshalb, weil er in ihnen die unverdorbenen Repräsentanten der Menschheit sah. Denn seine Liebe ging, so absonderlich das klingen mag, auf das ganze Geschlecht. Und darin liegt nun das geheimnisvolle Rätsel, dass der Einzelne geliebt wird und doch merkt, dass etwas anderes gemeint ist“ (DELEKAT 1926, S. 59). Gemeint ist: mit dem einzelnen und durch ihn die Beförderung des Menschengeschlechtes in einen höheren Zustand der Sittlichkeit. Pestalozzi geht von drei möglichen Zuständen aus, die den Menschen in sittlicher Hinsicht kennzeichnen: Im Kampf aller gegen alle sieht er den tierischen Zustand. Als die nächsthöhere Ebene betrachtet er den gesellschaftlichen Zustand, in welchem Gesetze den chaotischen Kampf aller gegen alle eindämmen. Grundlage dieser Art des Zusammenlebens ist der egoistische, wenn auch gegenseitige Vorteil von Begrenzung der jeweils anderen und ihrer einforderbaren Unterstützung. Als Zielvorstellung gilt der sittliche Zustand; in ihm wird es dem einzelnen möglich, aus freiem Selbstentscheid über das Naturhafte hinaus das zu tun, was aus sittlichen Gründen sein soll (vgl. RUSS 1963, S. 77f.). Gesellschaftliche Zustände sind insofern in jedem einzelnen zu überwindende, vorläufige und sittlich unvollkommene Zustände. Damit bedeutet Erziehung des Menschen immer auch kritische Distanz zur gesellschaftlichen Realität. Man kann

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den Gedankengang Pestalozzis als durch und durch sozialpädagogisch betrachten: Die Erziehung des einzelnen zielt auf die Entwicklung der Menschheit durch fortgesetzte Behebung gesellschaftlicher Vorläufigkeiten und Unvollkommen-heiten. Es gibt zwei weitere Argumentationslinien von eindeutig sozialpädagogischem Charakter. In beiden handelt es sich um eine Anwaltschaft für die Benachteiligten der Gesellschaft: In der Gedankenführung geht es um uneingeschränkte Beteiligung aller an emanzipatorischer Bildung und Befreiung von wirtschaftlicher Abhängigkeit. „Die Bedeutung, die Pestalozzi jedem individuellen Bildungsvorgang unabhängig von speziellen Behinderungen und gesellschaftlicher Benachteiligung beimisst, begleitet alle seine konkreten Erziehungsbemühungen; sei es, dass er in Neuhof sich intensiv um die Erziehung eines schwer geistig behinderten Mädchens kümmert (vgl. BESCHEL 1965, S. 52f.), sei es seine lebenslange Liebesmüh um die armen Kinder. Ihre Armut verstand er als besondere erziehliche Chance, ohne Vorstellungen von unnützem gesellschaftlichem Tand und Stand, die Bereitschaft zu wecken und Fertigkeiten zu üben, ein selbstbestimmtes und selbsterhaltendes Leben in Freiheit zu führen. Pestalozzis Postulat, jedem Menschen die Möglichkeit zu geben, durch nutzbringendes Tun sich selbst als wertvolles Mitglied der Gesellschaft fühlen zu können, hat für heutige Sonder- und Sozialpädagogik nichts an Aktualität eingebüßt“ (BUCHKREMER 1990, S. 61). Der andere anwaltliche, ebenfalls sozialpädagogische Argumentationsstrang nimmt die in Schutz, die unter dem Druck der gesellschaftlichen Verhältnisse in Kriminalität und Schuld geraten. Obwohl er selbst unzweifelhaft von größter Liebe zu Kindern erfüllt war, nimmt er in seiner Abhandlung „Über Gesetzgebung und Kindermord“ (1780) die ledigen Mütter in Schutz vor einseitiger Schuldzuweisung, wenn sie aus Verzweiflung wegen der drohenden gesellschaftlichen Vernichtung ihrer moralischen und wirtschaftlichen Existenz den schrecklichen Ausweg der Kindestötung wählen. Mutig und unwahrscheinlich modern wirkt seine Anklage der Mitschuld von Obrigkeit und Gesetzgebung. Gemeinsam mit Heil- und Sonderpädagogik kann die Sozialpädagogik Pestalozzi als einen ersten Begründer ihrer Disziplin ansehen: • Überzeugend bringt er das Spannungsverhältnis von individualer und sozialer Erziehung zur Synthese durch den Zielpunkt des sittlichen Zustandes von Einzelmensch und Menschengeschlecht. • Anwaltlich verteidigt er die ungerecht Ausgestoßenen und damit an der Entwicklung ihrer Sittlichkeit Verhinderten. • In philosophischer wie in praktischer Hinsicht übt er Kritik an Staat und Gesellschaft.

1.3.2

Friedrich Fröbel (1782–1852)

Ähnlich wie Pestalozzi, der lange vor Begriff und Systematik einer sozialpädagogischen Disziplin diese in Theorie und Praxis vorbereiten half, verhält es sich mit

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Fröbel. Fröbel war Pestalozzis Schüler. Fröbels Wirksamkeit betrifft das frühe Kindesalter. Er ist der Begründer des „Kindergartens“, der sich auch als Wort und Begriff Fröbel verdankt und unter der deutschen Bezeichnung Eingang in die internationale Welt gefunden hat. Fröbel ist ein durch und durch Kind bezogener väterlicher Erzieher mit mütterlichen Zügen und einer anthropologischen Einstellung, die dem Mütterlichen bei der Erziehung höchste Bedeutung beimisst. Hier mag sein lebenslanges „Heimweh“ nach seiner früh verstorbenen Mutter prägend gewirkt haben. In seinen Träumen bleibt sie ihm, er ihr bei wichtigen Entscheidungspunkten seiner Berufswahl verbunden. Weltanschaulich erkennt Theodor Heuss bei Fröbel ein „Ineinander von rationalistischen und romantischen Elementen“ (HEUSS 1951, S. 104). „Hat er wohl auch inneren Anteil an den „ganzheitlichen“, an den „organischen“ Auffassungen der Natur und des natürlichen Lebens (der Romantik, d. Verf.)“, so lässt sich „aber in der Anlage seiner erzieherischen Methode, in der etwas umständlichen Pedanterie, wie er sie ausbreitet, ein rationalistisches Element erkennen – der „Aufklärung“ ist, eingeboren, ein stärkerer pädagogischer Optimismus zu eigen, wenn sie auf den Menschen blickt und ihn, mit Rousseau, für ‚gut’ erklärt; das ist auch, religiös betont, Fröbels Auffassung. Und jener sehr lebhafte Sinn für Maß, Ordnung, Zahl ist auch ein Erbe des 18. Jahrhunderts: ‚Menschenerziehung ohne Mathematik ... ist darum ein haltloses Stück- und Flickwerk ... Menschengeist und Mathematik sind so unzertrennlich als Menschengemüt und Religion’“ (ebd., S. 103). Inwiefern ist Fröbel Sozialpädagoge? Hierfür gibt es drei hervorragende Gründe: 1. Er legt das Fundament für die frühkindliche Erziehung, bei der der Individualcharakter jedes Kindes höchste Beachtung findet. Ihn zu entwickeln und zu fördern bedeutet, dass das Kind innerhalb der Gemeinschaft mit Mutter, Familie, Kindergartengruppe und Kindergärtnerin gemeinschaftsbezogen und mit einem gezielten pädagogischen Angebot zum Guten heranwächst. Damit erfüllt seine Pädagogik die Kriterien der Sozialpädagogik als wirkliche Pädagogik, die die Einseitigkeiten von Staats- und Individualpädagogik aufhebt (1.3.5). 2. Fröbel nimmt sich mit der frühen Kindheit einer Lebenslage an, die für seine Zeit – und wohl auch noch immer – als benachteiligt, weil vernachlässigt angesehen werden muss. In der Zuwendung zu den aus gesellschaftlichen Gründen Benachteiligten ist ein allgemeiner Charakterzug der Sozialpädagogik auszumachen. 3. Fröbel entwickelt theoretische Ansätze, die bis heute sozialpädagogische Bedeutsamkeit behalten haben. Ihnen soll daher im Einzelnen nachgegangen werden. Fröbels Erziehungsphilosophie ist gekennzeichnet durch einen Verbund anthropologischer und psychologischer Elemente, lange bevor die Disziplinen, denen sie heute zuschreibbar sind, etabliert waren. Ein erster Grundsatz, der Fröbels Lebenswerk durchzieht, kann in Kurzform lauten: Der Mensch und als solcher auch das Kind der ersten Lebensjahre ist von Natur aus gut. Schlecht kann es nur durch schlechte Erziehung werden. Bei Fröbel selbst

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liest sich das z. B. so: „Darum liegt aller Erscheinung der Fehlerhaftigkeit in dem Menschen eigentlich und ursprünglich eine zerdrückte oder verrückte gute Eigenschaft, ein gutes Streben, nur zurückgedrängt, missverstanden und missgeleitet, verleitet, zugrunde, und darum besteht das einzige, aber auch nie trügende Mittel, alle Fehlerhaftigkeit, ja Bosheit und Schlechtigkeit zu vernichten und aufzuheben, darin, sich zu bemühen, die ursprünglich gute Quelle, Seite des menschlichen Wesens aufzusuchen und aufzufinden, in deren Zerdrückung, Störung oder Missleitung die Fehlerhaftigkeit ihren Grund hat, diese dann zu nähren, zu pflegen, aufzurichten, recht zu leiten; so wird die Fehlerhaftigkeit endlich, wenn auch mit mühseligem Kampf gegen die Gewohnheit, nicht gegen ursprünglich Böses im Menschen, schwinden, und dies um so schneller und sicherer, weil der Mensch selbst den Weg der Fehlerhaftigkeit verlässt; denn der Mensch will lieber das Rechte als das Schlechte“ (nach RATTNER 1981, S. 149f.). Eine zweite Position Fröbels – bezogen auf den Menschen – ist, dass er ihn in jeder Stufe seiner Entwicklung als vollwertig ansieht, dass nicht eine Lebensphase dem Zweck einer nachfolgenden geopfert werde, letztlich, dass das Leben des kleinen Kindes seinen Sinn in sich und nicht außer sich z. B. im Ziele des Erwachsenwerdens hat. Dieser Grundsatz ist in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von Janusz Korczak (1.3.21) und von Hermann Nohl (1.3.22) mit gleicher Intensität für den Eigenwert der Jugend wiederholt worden. Als dritte Markierung der Fröbelschen Theorie ist die Hervorhebung der Eigentätigkeit zu nennen. Von Pestalozzi hatte er den Zentralwert der Anschauung bei allem Lehren und Erziehen gelernt. Er selbst geht darüber hinaus, indem er den tätigen Umgang mit dem Angeschauten als die dem Menschen, speziell dem Kinde, eigene Aneignungsform stark unterstreicht. Als vierte Grundlinie fällt auf, als wie wichtig er eine atmosphärisch innige und zeitaufwendige Erziehung durch Mutter, Elternhaus und Kindergarten ansieht: „Vor allem die ‚höheren Stände’ nahmen sich in der damaligen Epoche wenig Zeit, mit ihren Kindern Umgang zu haben; Ammen, Dienstboten und Hausmeister erzogen die Kinder des Adels, während es vielfach für die Eltern Stunden des Amüsements waren, in denen sie sich ihre Kinder vorführen ließen. In diese Zeit und in diese Zustände, die auch schon die Kritik anderer gegeißelt hatte, dringt nun der Fröbelsche Ruf: ‚Kommt, lasst uns unseren Kindern leben!’“ (RATTNER 1981, S. 150). Schließlich muss ein fünftes sozialpädagogisches Argument Fröbels herausgehoben werden: Seine Auffassung von der Atmosphäre der Erziehung. Seinen Kindergarten sieht er als „Spielschule“, in der Rhythmus und Gymnastik, Vers und Lied eine freudige Grundstimmung gewährleisten. Druck und Strafe hält Fröbel für vollkommen ungeeignete Erziehungsmittel. Nur von ihnen her rühren seiner Meinung nach die verqueren Eigenschaften der Kinder, die dann angeblich mit ihnen bekämpft werden sollen. Soweit die theoretischen Grundannahmen Fröbels. Sie korrespondieren in der praktischen Dimension mit einer sorgfältig bedachten Methodenlehre, die sich neben Vers, Reim und Lied vor allem auf die von Fröbel als „Gaben“ entwickelten Spielzeuge beziehen. 1850 bringt Fröbel das lebenslang Entwickelte in die endgül-

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tige Form: Den Spielsatz oder Spielschatz führt an der für die Kinderhand passende Ball in den Farben des Regenbogens. Ihm folgen als räumliche Grundelemente Kugel, Würfel, Walze, Balken und Klötze, Dreieckskörper und Legeflächen, Stäbchen, Erbsen sowie kleine Steine. Fröbel geht davon aus, dass im spielerischen Nacheinander des Umgangs mit den Gaben sich die grundlegenden Erkenntnisse und Verhältnisse zum Raum, zu Geometrie, zur Architektur bilden. „Flechten mit Papierstreifen, Papier-Falten, Modellieren in Wachs, Lehm und Ton, Ausschneiden von Formen, Zergliedern von Körpern usw.: Dies alles umfasste die niedere Stufe der Spielschule. Auf der höheren Stufe traten dann die Rollen, Rad, Welle und Wagen auf; das Kind wird mit allen diesen Gegenständen immer zur Tätigkeit angeregt zum Schaffen, Gestalten, schöpferischen Tun. Die Spielzeuge sind deshalb möglichst unkompliziert, um die Phantasie des Kindes anzuregen; aus demselben Grunde wird bei den meisten Tätigkeiten gesungen, kleine Verse oder Lieder begleiten die kindliche Aktivität, oder aber auch Erzählungen, die sinnreich auf das aktuelle Spiel Bezug nehmen. Auch die Gymnastik findet ihren Platz und gibt nicht nur Anlass den Körper zu kräftigen, sondern wird auch dazu benützt, das Kind spielerisch in manche menschliche Berufe und Arbeiten einzuführen. Zeichnen und Gesang vervollständigen den Umkreis der kindlichen Spielmöglichkeiten, erste Ansätze einer Kunst-Erziehung, die natürlich dem frühen Alter gemäß sein müssen, wenn sie das Kind erfreuen und beglücken sollen; an der Freude des Kindes bei seiner Tätigkeit ist alles gelegen, und weder Spiel noch Unterricht können schöpferische Kräfte entbinden, wenn sie nicht von Glück, Heiterkeit und Humor getragen sind. Fröbel war sich stets klar darüber, dass sein Werk im Dienste der kindlichen Lebensfreude stand“ (ebd., S. 148). Neben der Gründung des Kindergartens selbst als sozialpädagogische Institution, neben der Methodenlehre und der mit ihr verbundenen „Gaben“, ist die von Fröbel ins Leben gerufene Kindergärtnerinnen-Ausbildung zu nennen. Einerseits besticht sie als frühe professionelle Grundlegung des so eminent wichtigen Berufes, zum anderen leistet sie einen Beitrag zur Emanzipation der benachteiligten Frauen, für die sich hier eines der ersten anerkannten Berufsfelder erschloss. Wir werden sehen, wie diese Wegführung später von Mary Richmond (1.3.16) und Jane Addams (1.3.14) in den USA und von Alice Salomon (1.3.19) in der deutschen Sozialarbeit eingeschlagen wird. Gesellschaftskritik hat Fröbel insofern geübt, als er immer wieder die Eltern auf die Verantwortung für die Erziehung der Kinder hinwies. Sein Motto in diesem Zusammenhang wurde schon erwähnt: „Lasst uns unseren Kindern leben!“ Auch eine im engeren Sinne als Staatskritik auffassbare Publizistik wurde von ihm betrieben, so wenn er 1836 die Notlage des Familienlebens aus staatspolitischen Gründen beschreibt und anprangert. Trotzdem wurde wohl eher seine Haupttätigkeit als kirchen- und staatsgefährdend betrachtet: In der Schweiz bekämpfte ihn der Klerus wegen seiner überkonfessionellen Christlichkeit, in Preußen wurden von 1851 bis 1861 alle Kindergärten Fröbelscher Herkunft verboten, wohl auch, wie Theodor Heuss andeutet, wegen der gemeinsamen Linie mit der Frauenemanzipation (vgl. HEUSS 1951, S. 108).

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Fröbel hat die Abschaffung dieses Verbotes nicht mehr erlebt, konnte jedoch mit einem gewissen Trost die Entwicklung der Kindergartenbewegung in den anderen deutschen Staaten sowie im Ausland beobachten. Heute ist der Kindergarten vielerorts und vielerstaats zu einer selbstverständlichen Einrichtung geworden, an der die sozialpädagogischen Bedingungen seiner Gründerzeit nur noch mit besonderer Aufmerksamkeit erkennbar sind.

1.3.3

Adolf Diesterweg (1790–1866)

Diesterweg gibt im „Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer“ 1851 dem Begriff „Sozial-Pädagogik“, der seit 1844 von Mager (1.3.5) gesetzt und definiert worden war, eine eigene Prägung. Er meint damit einerseits die Erziehung des Individuums zu sozialer Mündigkeit und Emanzipation, andererseits die Aufgabe – speziell des Lehrers –, das soziale Leben in Kollegium, Schule und Gemeinde im Sinne einer höchstmöglichen, emanzipativen und kooperativen Teilnahme aller Zugehörigen zu gestalten. Wenn Diesterweg auch die Zusammengehörigkeit und Einheit individueller und sozialer Menschwerdung und Erziehung sieht und betont, so will er mit dem Begriff Sozialpädagogik doch den Anteil der sozialen Zielsetzung von Erziehung akzentuieren. Deutlich wird die polarisierende Interpretation in Formulierungen wie dieser: „Darum nicht bloß individuelle, sondern auch soziale, nicht bloß allgemeinmenschliche, sondern auch nationale – mit einem Worte wahre Bildung“ (DIESTERWEG 1851, S. 130). Diesterwegs Beitrag besteht somit zunächst in seiner Explikation des Begriffs Sozialpädagogik. Darüber hinaus pointiert er die emanzipatorische Idee der Sozialpädagogik als sozialkritisch. Drittens bestimmt er den erzieherischen Auftrag des Lehrers als sozial-emanzipatorisch und damit gesellschaftspolitisch. Dass damit zusätzliche Adressaten der Sozialpädagogik wichtig werden: „ungebildete“ Mütter, Väter, Arbeiter und sozialpädagogische Praktiker, d. h. Volksschullehrer, macht ihn vor allem für das Erstellen der Adressatenliste der praktischen Dimension der Sozialpädagogik in der Sozialen Arbeit interessant.

1.3.4

Johann Hinrich Wichern (1808–1881)

Als „Genie der Barmherzigkeit“ wird J.H. Wichern bezeichnet (BEYREUTHER nach HEGEL 1968, S. 43). Er leistete Beiträge zur theologischen Fortentwicklung des Pietismus, zur sozialpädagogischen Rettung verwahrloster Kinder und Jugendlicher, zu einer sozialpädagogisch innervierten Gefängnisreform, zur Staatskritik des Zeitalters der Säkularisation, zur Begründung und Organisation der „Inneren Mission“, die im Wohlfahrtsverband des Diakonischen Werkes der evangelischen Kirche Deutschlands bis heute fortbesteht. Wicherns Beiträge sind sowohl theoretischer Art im Sinne ganzheitlicher Entwürfe und Zusammenhänge, als auch gesellschaftspraktischer Art durch die Initiierung von Wohlfahrts- und Erziehungseinrichtungen

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mit sozialpädagogischer Ausrichtung. Wir wollen nachfolgend die Skizze seines theoretischen Beitrags zur Sozialpädagogik an der Gründung und Begründung des „Rauhen Hauses“ und der nach seinem Modell errichteten Rettungshäuser orientieren. Wir reklamieren erhebliche Anteile von Wicherns Lebenswerk als sozialpädagogisch, obwohl er selbst „Sozialpädagogik“ als Begriff nicht verwendet,– der Begriff ja auch, wie wir sehen, erst zeitgleich mit Wicherns Lebenswerk von Mager und Diesterweg gesetzt und expliziert wird. Zu unserer „Vereinnahmung“ Wicherns als Sozialpädagogen sehen wir uns trotzdem berechtigt, eben weil Wicherns umfangreiches Schrifttum Grundzüge der von Mager systematisierten Sozialpädagogik aufweist: • Wichern kümmert sich theoretisch wie praktisch um eine „wirkliche“ Erziehung, in der die Ansprüche des Individuums und der Gemeinschaft wohlabgewogen zu ihrem Recht kommen. • Wicherns Staats- und Gesellschaftskritik prangert an, dass menschennotwendige Bedingungen für Aufwachsen und Erziehen von Kindern vorenthalten werden. Diese Umstände gehen einher mit der Zerrüttung von Familien und Einzelnen und verursachen schließlich – so Wichern – insgesamt die Zerrüttung des gesellschaftlichen Ganzen. Folgen wir in einigen Kernbereichen Wicherns theoretischen Grundlinien. Sein Gedankengebäude ist theologisch und insofern aus der Sicht der Sozialpädagogik metatheoretisch fundiert: Wichern geht davon aus, dass in der Geschichte der „Menschengemeinschaft“ die Sünde als überindividuelles Prinzip, als „Urmacht“, wirksam ist. „Die Urmacht der Sünde wird konkret nicht nur im Zerfall der individuellen Sittlichkeit, sondern auch in den antisozialen Tendenzen des verwahrlosten Kindes wirksam. Den Mangel an Bewahrung, den Entzug der elterlichen Liebe, die zu einer Verwahrlosung des Kindes führen, deutet Wichern als Wirkung der Macht der Sünde. Nicht die Kinder können verantwortlich gemacht werden für die „Einzelsünden“, sondern ihre Erzieher. Sie sind der Macht der Sünde unterworfen. In der Christusoffenbarung hat Gott zum Gegenschlag gegen diese Macht ausgeholt. Seitdem stehen sich Reich Gottes und Reich der Sünde in dramatischer Auseinandersetzung gegenüber. In dieses Geschichtsdrama zwischen Glauben und Unglauben (...) ist der Mensch hineingenommen; seine Rettung ist möglich. Durch die vorbehaltlose Vergebung Gottes kann der Mensch den Anfang einer Geschichte mit Gott beginnen“ (HEGEL 1968, S. 44). Wir werden sehen, wie diese theologische Vorannahme in Theorie und Praxis Wicherns hineinwirkt. Vorweg aber noch eine andere axiomatische Grundanschauung Wicherns,– diesmal anthropologischer Art, obwohl wiederum theologisch unterlegt: Wichern geht davon aus, dass die Familie der natürliche Ort der Menschenwerdung ist, auch und vor allem im sittlichen Sinne, „dass das Eigentümliche der Familie, soweit dieselbe überhaupt nachgebildet werden kann, gerade darin besteht, dass in ihr, als der von Gott geordneten, ursprünglichen Menschengemeinschaft, zugleich das individuelle und individuellste Leben zu seinem vollen Rechte und jedes einzelne Glied

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der Familie, wenn die Familie ist, was sie nach Gottes Willen sein soll, zu dem Genuss einer persönlichsten, liebenden, fürsorgenden Pflege des inneren und äußeren Lebens gelangen kann und gelangen muss“ (ebd., S. 45f.). Die beiden Grundannahmen führen zu tief greifenden Konsequenzen in Wicherns sozialpädagogischem Konzept: Das pädagogische Verhältnis zum in Obhut genommenen Kinde wird im Erstbezug begründet in einem Akt der Vergebung; mit ihr soll eine neue Identität ermöglicht werden, manchmal sogar dadurch symbolisiert, dass Wichern den Kindern neue Vornamen gab als Zeichen für den Neuanfang. Da aber die Sünde nur zum Teil als individuelle Schuld angesehen und vergeben werden kann, gehört zu ihrem Nachlass unmittelbar hinzu, dem Kind und Jugendlichen die familialen Bedingungen der Sittlichkeit und des Genusses einer persönlichen, liebenden, fürsorgenden Pflege des inneren und äußeren Lebens zu verschaffen. Das Konzept des Rettungshauses ist das Familienprinzip: • Wichern richtet für damalige Verhältnisse ungewöhnlich kleine Gruppen von 12-14 Kindern verschiedener Altersstufen ein, die Wohn-, Tisch- und Spielgemeinschaften sein sollen. • Mauern, Zäune, Schlösser, Riegel, Spionage sind verboten. Haus und Umfeld der Kinder müssen bereits äußerlich Zeugnis geben von dem allseitigen familiären Vertrauen. • An die Stelle von Zucht und Strafe setzt Wichern Liebe und Geduld. • In der innerfamiliären Atmosphäre ist die gemeinsame gegenseitige, füreinander bestimmte Arbeit ein wichtiges Ordnungsprinzip. • „Die Leitung der Gruppe war in die Hand eines ‚Bruders’ gelegt, der nicht Vorgesetzter, sondern Glied, ältestes Glied unter jüngeren sein sollte (...). Der Gedanke der Partnerschaft innerhalb der Erziehungsgemeinde wird erkannt und realisiert: An die Stelle der formalen Autorität des Erziehers als Vorgesetzter über den ‚Zögling’, soll die innere Autorität des Erziehers als Bezugsperson treten“ (ebd., S. 47). Natürliche Familien haben ein Repertoire quasi natürlicher Umgangsformen von Mütterlichkeit, Väterlichkeit, Kindlichkeit und Geschwisterlichkeit. Wichern sah, dass die künstliche Familie nicht naturhaft auf die anthropologischen, gewissermaßen mit dem Menschsein gegebenen Anlagen und Modelle des Umgangs der natürlichen Familie zurückgreifen kann. Aus diesem Grunde schuf er 1839 ein Ausbildungshaus für seine „Familienbrüder“, in denen sie sich das notwendige berufliche Können systematisch, abgestützt durch die christliche Gesinnungsgemeinschaft der Mitbrüder, aneignen sollten. Wichern legt hier einen Grundstein für die Professionalisierung der Sozialpädagogik. Im Gegensatz zu Fröbel (1.3.2) und später zu Gmeiner (1.3.30) überlässt er allerdings die Erziehungsaufgabe in erster Linie den Brüdern, d. h. Männern und nicht Frauen und Müttern. Wir sehen, wie Wichern im Prinzip familialer Erziehung die Rechte des Individuums auf „den Genuss einer persönlichen, liebenden, fürsorgenden Pflege“ und seinen Einbezug in die Sittlichkeit der Gemeinschaft als ein und dieselbe Notwendigkeit betrachtet und damit – im Sinne Magers – wirkliche Sozialpädagogik reali-

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siert. Dieser Blick auf die elementaren menschlichen Gemeinschaften macht Wichern zugleich zu ihrem Anwalt gegenüber Staat, Kirche und Gesellschaft. Die massierte Zuwanderung in den Städten als Industriezentren, die Wohnungsnot, die Entfremdung von der mechanisierten Arbeit und ihren Produkten, die Karl Marx als Zeitgenosse Wicherns brillant analysiert,– die räumliche, familiäre und weltanschauliche Heimatlosigkeit, die Verarmung des Proletariats, all diese gesellschaftlichen Verwerfungen führen zu Bedingungen von massiertem Jugendelend und Verwahrlosung. Der Zusammenhang von Verelendung und sittlichem Verfall macht im Sinne Wicherns die Mitverantwortung der Gesellschaft deutlich. Rettung für Gott ist nur möglich, wenn die gefährdeten Individuen in eine sittliche Sozialität sichernd aufgenommen werden, wenn sie „resozialisiert“ werden, „während das Sturmjahr 1848 von allzu vielen Kirchenmännern mit verständnisloser Empörung bekrittelt wurde, indessen nur einige wenige ahnen mochten, es müsse ‚etwas geschehen’, um die offenbar gewordenen Nöte zu heilen, die aufgebrochenen Gegensätze zwischen den Schichten unseres Volkes zu überbrücken, und die Kirche könnte möglicherweise dabei eine ganz besondere Aufgabe haben – erkannte Wichern klar das Gebot der Stunde. Seine ‚Fliegenden Blätter’ enthalten Rufe an das soziale Gewissen der Zeit, Rufe zu einem christlichen Sozialismus, Rufe zugleich zur Einigung des gesamten deutschen Protestantismus in der Tat der Liebe“ (BARTSCH 1984, S. 171). Wichern war wohl kurz davor, eine prosoziale Gesellschaftsidee so einheitlich durchschlagend zu formulieren und durchzusetzen, wie es für das 19. Jahrhundert und bis heute nötig war und ist. Leider jedoch blieb der Begriff des „christlichen Sozialismus“, wie Theodor HEUSS konstatiert (nach HEGEL 1968, S. 50), etwas Gestaltloses. Eine letztendliche Beziehung des sozialpädagogischen Konzeptes auf die Makroebene des Staates, der Wirtschaft, der Kirchen blieb aus. Hier teilt der Erwecker Wichern die Tragik mit dem Wissenschaftssystematiker Karl Mager, dessen Systematik von Pädagogik – und innerhalb ihres Rahmens von Sozialpädagogik – bis heute unverändert richtig und dennoch nicht voll zum Zuge gekommen ist. Auf die Ursachen der Latenz des Magerschen Konzeptes werden wir gleich eingehen. Für Wicherns Ansatz lassen sich folgende Schwachpunkte ausmachen: Der für Wicherns Soziale Arbeit meta-theoretische, sprich theologisch-konfessionelle Hintergrund weckt zwar als innere Mission die Gewissen zahlreicher Christen, speziell Protestanten auf. Er weitet sich jedoch nicht zu einer allgemeinen Staats- und Gesellschaftskritik aus. Die Strukturen der monarchistischen Aristokratie und ihre martialischen Auswüchse werden nicht grundsätzlich in Frage gestellt. Selbst die absurden Kriege in der Lebenszeit Wicherns,– 1864 der deutsch-dänische und 1870 der französisch-deutsche werden affirmativ in ein christlich-monarchistisch-nationales Weltbild eingepasst. Und obwohl Wichern die Felddiakonie nahezu zeitgleich wie Henry Dunont das Rote Kreuz begründet, sieht er Gott „durch den kriegerischen Weg der Volksgeschichte die Fußstapfen des Lebensfürsten offenbaren, der die Macht und die Herrlichkeit hat, am letzten Ende alles Recht und alle Gerechtigkeit ans Licht zu bringen“ (WICHERN nach BIRNSTEIN 2007, S. 108).

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Auch ist für ihn der Krieg nicht eine „Mordanstalt, wofür ihn manche in falscher Sentimentalität oder in mangelhafter Erkenntnis über Recht und Bedeutung der Obrigkeit im Leben des Volkes halten. Der Krieg verwandelt sich dann vielmehr in eine große, öffentliche Gerichtsstätte, wo in der Schlacht oder in einer Kette von Schlachten das Leben zweier oder mehrerer Völker miteinander ringt, und zwar zur Verteidigung, Gewinnung oder Bewahrung jener idealsten Lebensgüter“ (ebd.). Ebenso nachteilig wie die christlich-nationale Vermengung des Weltbildes Wicherns macht sich für seine Wirksamkeit bemerkbar, dass er den expandierenden industriellen Kapitalismus seiner Zeit nicht in seinen Grundfesten attackiert, sondern nur in seinen Auswüchsen bekämpft. Stattdessen setzt er sich vehement gegen den aufstrebenden Kommunismus ein, obwohl dieser seine Entstehung denselben gesellschaftlichen Übeln von Arbeitslosigkeit, Armut und Verwahrlosung verdankt, gegen die sich auch Wicherns innere Mission richtet. Ein weiteres Minus des Wichernschen Weltbildes ist seine feindselige Absetzung gegen das Judentum. So gelang also Wicherns innerer Mission der große Brückenschlag in eine säkulare Bürgerschaftsbewegung, wie wir Heutigen sie uns wünschen, nicht. Dafür erreichte jedoch die praktische Dimension seines Werkes die Makroebene der Gesellschaft mit unwahrscheinlichen Erfolgen: • die Rettungshäuser seines Modells weiteten sich europaweit, selbst in katholischen Ländern aus, • seine Berufsausbildung für Familienbrüder wurde zur Vorlage von sozialpädagogischen Ausbildungs- und Qualifizierungsmodellen, wenn auch teilweise unter anderen Bezeichnungen, • die „Innere Mission“ wurde zum Spitzenverband evangelischer Wohlfahrtspflege und zum Modell der weiteren konfessionell und weltanschaulich orientierten Wohlfahrtsverbände, • in der preußischen, später auch reichs- und bundesdeutschen Gesetzgebung zum Jugendstraf- und Fürsorgerecht wirken sich bis heute die Vorstellungen und Ziele Wicherns, wenn auch immer noch nicht zufriedenstellend, aus: „In dem preußischen „Gesetz betreffend der Unterbringung verwahrloster Kinder“ vom 15.3.1878 (bekannt unter dem Namen „Zwangserziehungsgesetz“) steht an Stelle des Bestrafungsprinzipes das Erziehungsprinzip. Dieser erste Schritt wurde im Fürsorgegesetz vom Jahre 1901 im Geiste Wicherns weitergeführt. Erst jetzt löste sich der Begriff Fürsorge von dem der Strafe und des Zwanges ab. Der Gedanke der vorbeugenden Hilfe kommt dann 1922 im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz zum Ausdruck“ (HEGEL 1968, S. 50).

1.3.5

Karl Mager (1810–1858) (mit Carsten Müller)

Lange Zeit galt Diesterweg als derjenige, der den Begriff Sozialpädagogik aus der Taufe gehoben haben soll. Aber spätestens seit 1980 steht fest, dass der Rheinische

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Bürgerschulpädagoge Karl W. E. Mager der Vater des Begriffes ist. In einem meisterhaften philologischen und hermeneutischen Traktat hat Heinrich Kronen (1980) dies belegt. Er verweist dabei auf die Mai-Ausgabe der von Mager herausgegebenen Fachzeitschrift „Pädagogische Revue“ aus dem Jahr 1844. Hier verwendet Mager erstmals den Terminus „Social-Pädagogik“ in einer Glosse zum auf Herbart verweisenden Thema „Schule und Leben“ (vgl. MGW VIII, S. 144-184). Magers Leistung ist im Rahmen unserer Einteilung vor allem der theoretischen Dimension zuzuordnen. Sie ist grundsätzlich ein wichtiger Beitrag für die Systematik der Pädagogik, innerhalb derer Mager der Sozialpädagogik erstmalig einen besonderen Stellenwert einräumt. Über die theoretische Dimension hinaus liefert Mager auch Grundlagen für eine sozialkritische Ausrichtung. Zunächst geht Mager davon aus, dass es eine allgemeine und davon unterschieden eine relative Pädagogik gibt. Unter allgemeiner Pädagogik lassen sich all jene Inhalte der Pädagogik fassen, die zu allen Zeiten und an allen Orten Gültigkeit haben sollen. Hier geht es also um das Prinzipielle der Pädagogik, z. B. um den anthropologischen Tatbestand der Erziehungsbedürftigkeit und Erziehbarkeit des Menschen. Ergänzend hierzu wird in der relativen Pädagogik gefasst, wie Erziehung unter gegebenen Umständen, zu einer bestimmten Zeit und gemäß vorhandenen Orten ist und sein soll. Gewissermaßen konkretisiert die relative Pädagogik die allgemeinen Bestände der Pädagogik. Sie orientiert sich dabei an vorhandenen Menschen, Kulturen, Gesellschaften, Staaten und Situationen. Mithin wird auch deutlich, dass aus relativer Sicht Erziehung von Zeit zu Zeit sowie von Ort zu Ort variieren kann. Mit dieser Unterscheidung hat Mager eine Systematik bei der Hand, innerhalb derer die Sozialpädagogik ihren Ort findet: Sozialpädagogik soll Pädagogik in, für und durch das Soziale sein. Die Textstelle, an der Mager den Terminus 1844 einführte, gibt Auskunft, wie dies genauer aufzufassen ist: „Es ist gewiss, dass die neuere Pädagogik seit Locke, Rousseau, den Philanthropinisten, Pestalozzi, Herbart, Benecke u. a. den Fehler hat, nur Individualpädagogik zu sein, und darum habe ich mehrmals darauf hingewiesen, dass jetzt die Wissenschaft weiter gefasst, dass durch die Staats- oder Collektivpädagogik vervollständigt, auch der Gesichtspunkt des Platon und Aristoteles wieder genommen werden muss – freilich so, dass man sich in dieser Social-Pädagogik über die Ideen der Alten erhebt ...“ (MGW VIII, S. 171). Deutlich wird, dass im Sinne Magers sowohl die Individualpädagogik, d.h. die Erziehung des Einzelnen nach dessen Besonderheiten, als auch die Staats- bzw. Kollektivpädagogik, d. h. die Anpassung des Menschen an äußerliche normative Setzungen und Gewaltverhältnisse, je für sich allein genommen „falsche Pädagogiken“ sind (KRONEN 1980, S. 56). Individual- und Kollektivpädagogik „sind nur Thesis und Antithesis. Mager benennt sogleich die Synthesis: die >>SocialPädagogikSettlements>Settlement>Settlements