Französisch heute – Lire avec plaisir - dès le début ! [51(2)]

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Ve. r inigung d r Französischl h erinn n und -lchrer e. V. ■■

FRANZOS SC

Nicht vergessen:

Wettbewe rbsa ufrufe VdF-Nachwuchspreis: Prix jeunes profs

. ,·

..

.•. Sie sind Referendar*in oder seit maximal zwei Jahren als Französischlehrkraft im Dienst und haben innovative, interessante Unterrichtsideen? Dann bewerben Sie sich für unseren VdF-Nachwuchspreis! Die eingereichten Beiträge werden anonymisiert von einer Jury aus in der Ausbildung tätigen, versierten Fachdidaktiker*innen aus unterschiedlichen Bundesländern unabhängig voneinander bewertet. Die besten Wettbewerbsteilnehmenden erhalten als Anerkennung neben einer Urkunde einen Geldpreis von 100 €. Außerdem bekommen sie die Möglichkeit, ihre innovative Unterrichtsidee in einem Aufsatz in unserer Fachzeitschrift französisch heute zu veröffentlichen. Informationen unter: [https://fapf.de/vdf/preise-der-vdf/]

Bewerbungsschluss für beide Preise: 14. Juli 2020

VDFG-Theater- und Medienpreis: En scene et sur l'ecran Ihre Schüler*innen spielen auf Französisch Theater oder haben Lust, einen Filmclip auf Französisch zu drehen? Dann bewerben Sie sich für den Theater- und Medienpreis der VDFG! Alle zwei Jahre verleiht die Vereinigung Deutsch-Französischer-Gesellschaften für Europa (VDFG) unterstützt von der VdF den Theater- und Medienpreis. Wir wollen das Engagement junger Menschen (und ihrer Lehrkräfte) auszeichnen für ihre kreativen kulturellen Beiträge, die (mindestens in Anteilen) in der Partnersprache verfasst sind und den Blick richten auf frankophone Kulturen und/oder den deutsch-französischen Dialog bzw. wichtige Fragen, die diesen Austausch in Europa und weltweit im Sinne unserer gemeinsamen europäischen Werte fördern. Bewerben können sich Tandems, Teilgruppen oder ganze Kurse von Schüler*innen oder Studierenden aller Altersgruppen (bis 19 Jahre) und Schulformen (mit oder ohne Unterstützung von Lehrkräften). Informationen unter: [www.vdfg.de].

VDFG-FAFA Vereinigung Deutsch-Französischer

Gesellschaften für Europa e.V.

STIFTUNG F.V. S.

..

FRANZOSLSCH

reute

Thementeil Lire avec plaisir - des le debut ! Koordination des Thementeils: Jakob Willis Jakob Willis

51. Jahrgang · 2020 · Heft 2 IMPRESSUM französisch heute Informationsblätter für Französischlehrer*i nnen in Schule und Hochschul e Verbandsorgan der Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer e.V. (Mitglied in : Federation Internationale des Professeurs de Fran rois (FIPF), Vereinigung DeutschFran zösischer Gesellschaften für Europa) Homepage : www.fapf.de

Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich - eine literaturwissenschaftliche

Gabriele Lämmle Heterogenität Rechnung tragen und literarisches (Lese-)Verstehen mit Sprechaufgaben fördern: Une fille de ... von Jo Witek

Literatur aus dem secteur jeunesse finden und nutzen

Uta Grasse

Kontakt zur Redaktion von fh: Redaktion .fh [email protected]

Berna rd Fri ot

Vertrieb und Abonnement von fh: Bundesgeschäftsstelle der VdF (siehe oben) Anzeigenverwaltung : magma grafik Martin Rehm e. K., Raiffeisenstraße 5/1, 88273 Frunreute Tel. 07502/941540, [email protected] Anzeigenpreisliste Nr. 15, gültig ab 01.01 .2019

11

Kristine Deharde

Redaktion : Rolf Beck (V.i.S.d.P.), Ulrike C. Lange Redaktionsassistenz: Hannah Jamet-Lange Serviceteil : Kristine Deharde Plaisir: Veit Husemann Rezensionen : Britta Köhler

Bundesgeschäftsstelle der VdF Universität Leipz ig, Institut fü r Romanistik Beethovenstr. 15, 04107 Leipzig Fax 0341-9737424, [email protected] 1. Vorsitzender der VdF : Rolf Beck Stellvertretende Vorsitzende : Ulrike C. Lange, Gregoire Fischer Kassenführerin : Dr. Elke Philipp Mitglieder des Erweiterten Vorstandes: Daniela Barth, Prof. Dr. Mark Bechtel, Otto-Michael Blume, Kristine Deharde, Veit Husemann, Britta Köhler, Andreas Nieweler, Julitte Ring Gründer und Ehrenvorsitzender: t Prof. Dr. Jürgen Olbert Ehrenmitglieder: Dr. Norbert Becker, t Prof. Günter Esser, Heinz Haberzettl, Rolf Huber, Wolfgang Nastarowitz, t Gise la Olbert, Dr. Ulf Wielandt

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Einordnung

Plädoyer für den Einsatz von albums im Anfangsunterricht

19

23

29

La poesie, i;a se conjugue ...

Plaisir de lire Anneke Elei, Ulrike C. Lange & Louis Marandet Frankreich ist blau, Libyen gelb und Syrien rot: Die Welt von Riad Sattouf

34

Rezensionen De Radigues, Max (2018): Simon

a Louise.

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Plomer, Veren a (2018) : Simon a Louise. Dossier pedagogique. (M arion Fischer) Jousselin, Pasca l (2017) : lmbattable. Meyer, Dorothee (2019) : lmbattable. Handreichungen für den Unterricht

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(Ulrike C. Lange)

Serviceteil S'entrainer et s'amuser - im deutsch-französischen Tandemseminar

38

Aus den Landesverbänden

Das Jahresabon nement um fasst vie r Ausgaben . Der Jahresbezugspreis beträgt: - für Mitglieder der Vd f € 30, - (mit Versandkosten€ 35, -) - fü r Studierende und Referendar*innen gegen Vorlage einer Bescheinigung€ 16,- (mit Versandkosten € 21,-) - für Nichtmitglieder€ 32,- (mit Versandkosten € 37,-). Einzelhefte : € 8,50 für Abonnent'innen € 10,- für Nichtabonnent'inne n.

Termine und Ankündigungen

46

Alle Preise Stand 2012 zzgl. Versand kosten.

Verzeichnis der Autor*innen

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Die Mindestbestelldauer des Abonnements für Nichtmitglieder beträgt ein Jahr. Es läuft weiter, wenn nicht spätestens drei Monate vor Jahresende schriftli ch gekündigt wird.

Echangeons ! - beim VdF-Tag Bayern 2020 Vive Je Franfais : Die erste Table ronde in Brandenburg

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Europa - so aktuell wie nie? Fremdsprachentag in Bremen

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Neue Impulse beim NRW-Französischlehrer*innentag

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Titelbild: Fotocollage: LHSCCJL

Bei Umzug bitte Nachricht an die Bundesgeschäftsstelle mit alter und neuer Anschrift und der E-Mail-Adresse. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten . Auch unverlangt ei ngesa ndte Beiträge werden sorgfä ltig geprüft. Al le Beiträge bitte in elektron ischer Form an : [email protected] senden. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

ISSN 0342 -289 5 Layout und Realisation : magma grafik Martin Rehm e. K., Raiffeisenstraße 5/1 , D-88273 Fronreute

51. Jg. 2020 Heft 2

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Lire avec plaisir - des Je debut ! Vom 2019 verstorbenen Schriftsteller und Illustrator Tomi Ungerer stammt der Satz, dass Kinder keine spezifische Kinderliteratur, sondern einfach gut erzählte Geschichten bräuchten : « Les enfants n'ont pas besoin de livres pour enfants, mais d'histoires bien racontees. » Ungerer schiebt damit der Trennung von allgemeiner bzw. Erwachsenen-Literatur auf der einen, Kinder- und Jugendliteratur auf der anderen Seite einen Riegel vor. Obwohl es auch aus wissenschaftlich-theoretischer Sicht nicht einfach ist, klare Kriterien für die besagte Trennung zu benennen, ist das praktische Vorhandensein eines literarischen Sektors für Kinder und Jugendliche aber natürlich unstrittig. Wie viele Fachdidaktiker*innen bereits seit langem unterstreichen, sind Publikationen aus eben jenem secteur jeunesse aber auch in besonderem Maße geeignet, um bei Schüler*innen in der Fremdsprache Französisch die Freude am Lesen zu wecken und zu bewahren. Kinder- und jugendliterarische Texte können, wenn sie gut erzählt sind, Identifikation und hohe Lesemotivation schaffen und die lernenden dabei sprachlich-ästhetisch, kulturell und intellektuell stimulieren. Das Themenheft verfolgt vor diesem Hintergrund die Absicht, literaturwissenschaftliche, fachdidaktische, methodische und literarische Überlegungen bzw. Impulse zum aktuellen Stand der Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich zu versammeln und für den Unterricht fruchtbar zu machen. lustvolles Lesen von Anfang an zu unterstützen, bei dem individuelle Erfahrungen gemacht werden können, aber die Förderung der Kompetenzen dennoch vollzogen wird, ist das Ziel. Im Einleitungsartikel von Jakob Willis geht es zunächst um eine begrifflich-definitorische Eingrenzung. Außerdem wird hier die Geschichte der französischen Kinder- und Jugendliteratur vom 18. Jahrhundert bis in die Gegenwart nachvollzogen.

■-

Anschließend stellt Gabriele Lämmle eine als komplexe Kompetenzaufgabe angelegte Unter-

~

richtseinheit zu Ja Witeks Erzählung Une fille de ... (Gewinnerin des Prix des lyceens allemands 2019) vor, die anhand der Originalausgabe ohne Annotationen bereits im Rahmen der Spracherwerbsphase durchgeführt wurde. Unter besonderer Berücksichtigung der für viele Lerngruppen bezeichnenden Heterogenität wird dabei der Fokus auf die Verbindung von Leseverste-

0

hen und Sprechen gelegt. Einen umfassenden und aktualitätsbezogenen Überblick über den secteur jeunesse in Frankreich gibt Kristine Deharde, die die verschiedenen Sparten und Kategorien der litterature de jeunesse erläutert und auf ihr didaktisches Potential hin befragt, sowie konkrete Tipps zum Suchen und

~

Finden authentischer Kinder- und Jugendlektüren gibt. Uta Grasse widmet sich in ihrem Beitrag der Gattung album. Sie plädiert dafür, diese oft meisterhaft illustrierten Bücher bereits im Anfangsunterricht einzusetzen und damit von Beginn an

■-

die Lesekompetenz der Schüler*innen zu fördern. Konkret wird ein erprobtes Unterrichtskonzept vorgestellt, bei dem die lernenden ihre Texte in einem buffet de livres frei wählen können und anschließend in ihrer lecture individuelle methodisch unterstützt werden. Abschließend setzt sich der renommierte französische Kinder- und Jugendbuchautor Bernard Friot, dem wir etwa die bekannten Histoires pressees und Histoires minute verdanken, mit der Konjugation von Verben auseinander und verdeutlicht, wie man der im schulischen Kontext oft sehr trockenen und angstbesetzten Angelegenheit durch einen spielerisch-poetischen Zugang die Schwere nehmen kann. Dafür stellt er in seinem Artikel eine Reihe bislang unveröffentlichter Gedichte exklusiv zur Verfügung. Jakob Willis 51. Jg. 2020 Heft 2

Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich eine literaturwissenschaftliche Einordnung

Jakob Willis

L'artic/e suivant tente d'une part de deJimiter conceptuellement Je sujet de Ja Jitterature d'enfants et de jeunesse, et d'autre part, iJ Je pJace dans une perspective de l'histoire Jitteraire fram;aise.

Texte wie Alice in Wonderland oder Le petit prince, die zwar bei-

1. Schwierigkeiten einer Definition

aber eine erwachsene Leserschaft für sich eingenommen haben?

Im Folgenden soll zweierlei geleistet werden: Zum einen soll der

Saint-Exuperys zweideutige Widmung scheint bereits auf ein ge-

der allgemeinen Literatur entstammen und erst nachträglich, teils durch massive Bearbeitungen, an eine kindliche oder jugendli ehe Leserschaft angepasst wurden. Doch wie steht es dann um de vorrangig für junge Leser*i nnen geschrieben wurden, schnell

Gegenstand der französischen Kinder- und Jugendliteratur be-

mischtes Publikum hinzudeuten, richtet sie sich doch an einen

grifflich und definitorisch eingegrenzt, zum anderen soll er in eine

erwachsenen Freund, konkretisiert dann aber, dass sie diesem als

historische Perspektive gesetzt werden. Französische Kinder- und

kleiner Junge gelte:« A Leon Werth / quand il etait petit gar~on. » (Saint-Exupery 1983: 2). Und zählen Werke wie beispielsweise die

Jugendliteratur, was ist das überhaupt? Prinzipiell lassen sich unter den Definitionen zwei dominante Tendenzen voneinander ab-

Harry-Potter-Romane noch zur Jugendliteratur, obwohl sie für

grenzen. Beiden Definitionsversuchen ist gemeinsam, dass sie sich

Jugendliche und Erwachsene in zwei textlich identischen, von der

in Anbetracht der Vielfalt an unterschiedlichen Texten, Gattungen

Aufmachung her aber unterschiedlichen Ausgaben verkauft und

und Publika - ein Kind im Vorschulalter ist ja nur sehr schwer

von der Forschung deshalb mit guten Gründen als „Crossover"-

mit einem*r Jugendlichen zu vergleichen - von essentialistischen,

oder „AII-Age" -Literatur bezeichnet werden (vgl. Blümer 2012)?

ein vermeintlich zeitloses Wesen der Kinder- und Jugendliteratur proklamierenden Zugängen distanzieren.

2. Asymmetrie der Kommunikation Was aus dem bisher Gesagten deutlich wird, ist ein Zusammen-

Die erste, sehr weite Definition nähert sich von der Seite der Re-

hang, den der Anglist Thomas Kullmann als Asymmetrie der

zeption und bezeichnet alle Texte als Kinder- und Jugendliteratur, die von jungen Leser*innen tatsächlich rezipiert werden . Das sind

Kommunikation der Kinder- und Jugendliteratur bezeichnet: „Kinder- und Jugendbücher werden fast immer von Erwachsenen

typischerweise Bilderbücher, Comics und Jugendromane, können

geschrieben und vorwiegend von Kindern und Jugendlichen gele-

aber natürlich auch sämtliche andere Textsorten sein, die das In-

sen" (Kullmann 2008 : 15). Erwachsene sind es ferner, die Bücher

teresse eines jungen Menschen wecken. Wenngleich Mailarmes

oder andere Medien - wir gehen hier von einem erweiterten Text-

Lyrik oder Perecs Romane fast ausschließlich ein erwachsenes Pu-

begriff aus - für Kinder und Jugendliche verlegen , dem Bestand

blikum ansprechen dürften, können sie strenggenommen auch in

von Bibliotheken hinzufügen, mit Preisen auszeichnen, in den

den Geltungsbereich der „faktische[n] Kinder- und Jugendlektüre"

schulischen Pflichtkanon aufnehmen, die sie empfehlen, kaufen

fallen (Ewers 2012: 15). Dasselbe gilt für Sach- und Gebrauchs-

oder verschenken. Häufig ist diese Form der literarischen Kommu-

texte wie beispielsweise die Werbebeilage der Wochenzeitung, die

nikation deshalb durch einen normativen oder gar präskriptiven

Kinder wegen ihrer Signalfarben möglicherweise besonders interessiert.

Charakter gekennzeichnet. Wenngleich diese Eigenschaft in früheren Epochen ungleich stärker ausgeprägt war, kennzeichnet sie auch noch viele gegenwärtige Publikationen. In Frankreich sprach

Demgegenüber stößt man auch auf eine enge Definition, die jene

man zum Beispiel bis weit ins 19. Jahrhundert hinein von livres

Werke als Kinder- und Jugendliteratur bezeichnet, die seitens der

d'education und auch die heute noch gelegentlich verwendete

Autor*innen und Verleger*innen explizit, d. h. mit bestimmten

Bezeichnung litterature pour Ja jeunesse (anstelle von litterature

pädagogischen, didaktischen oder ökonomischen Intentionen, an

de jeunesse) unterstreicht die Asymmetrie in der Bezi ehung zwi-

ein junges Publikum adressiert werden . Diese „intendierte Kin-

schen Autor*innen und Verlagen auf der einen, Leser*innen auf

der- und Jugendlektüre" (Ewers ebd.) schließt auch Werke wie

der anderen Seite.

beispielsweise viele der ersten Märchen mit ein, die ursprünglich 51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

Eine der wenigen Ausnahmen stellen die Texte des Prix Clara dar,

Verweise häufig Bezug genommen wird und ohne den ein tie-

die in Frankreich seit 2007 im Verlag Helo"i"se d'Ormesson (vgl.

feres Verständnis vieler Werke der allgemeinen Literatur nur ein-

Eho s.a.) und 2019 erstmals im Verlag Fleurus, in Deutschland in

geschränkt möglich ist - so zum Beispiel im Fall der zahlreichen

Teilen bei Ernst Klett Sprachen veröffentlicht werden (vgl. z. B.

Hinweise auf Märchentexte in Prousts Recherche.

Husemann Et Mentz 2018). Dabei handelt es sich um eine Auswahl prämierter Kurzgeschichten und Novellen von « ados qui ecrivent

Grundsätzlich lässt sich sicher sagen, dass Kinder- und Jugend-

pour des ados ». Wenngleich hier also eine symmetrische Beziehung zwischen Autor*innen und Leser*innen zu verzeichnen ist,

stantieller Teilbereich der allgemeinen Literatur zu verstehen ist.

literatur keine eigenständige Gattung darstellt, sondern als sub-

wird die Symmetrie durch die Rolle der Verlage und der Jury bei

Die gegenwärtige Kinder-und Jugendliteratur „lässt sich nicht fas-

genauerer Betrachtung wieder relativiert, da der Einfluss erwach-

sen als eine Gruppe von Werken mit gleichen Merkmalen" (Gansel

sener Akteure auf dieser Ebene deutlich ist. Ähnliches gilt für digi-

2010 : 13), sie beinhaltet vielmehr das ganze Spektrum literarischer

tale Self-Publishing Angebote, die sich vorrangig an Jugendliche

Gattungen (Gedichte, Theaterstücke, Romane, Kurzgeschichten,

richten, wie beispielsweise die E-Book-Plattformen Wattpad oder

Novellen, Bilderbücher, Comics, Hörbücher, Hörspiele etc.), und

Sweek.

kann folglich auch mit allen bewährten literaturwissenschaftlichen Forschungsmethoden - ausgenommen sind vielleicht die

Die Kontrolle, die Erwachsene in einem hohen Grad bei der Veröf-

erwähnten Einschränkungen im Bereich der Rezeptionsästhetik -

fentlichung und Verbreitung der Texte haben, verschwindet aller-

gewinnbringend bearbeitet werden. Dieses unter Germanist*innen

dings beim Akt des Lesens. Insbesondere bei kleinen Kindern ist es

und Anglist*innen weit verbreitete Bewusstsein ist auf dem Feld

so, dass sich ihre tatsächlichen Lektüren nicht oder nur sehr be-

der deutschsprachigen Romanistik, die relativ stark an der Hö-

grenzt nachvollziehen lassen . Das Wesentliche der Kinderlektüren,

henkammliteratur ihrer kanonischen Autor*innen festhält, keine

so könnte man in Anlehnung an eine berühmte Formulierung aus

Selbstverständlichkeit. Kinder- und Jugendliteratur wird insbeson-

dem Kleinen Prinzen sagen, ist für die Augen der Erwachsenen oft

dere von der literaturwissenschaftlichen Forschung noch viel zu

unsichtbar. Und selbst wenn man als Eltern zu wissen glaubt, was

oft als einfach bzw. unterkomplex, defizitär oder gar minderwertig

in Kinderköpfen und -herzen vorgeht, stößt die klassische litera-

angesehen und entsprechend wenig erforscht.

turwissenschaftliche Rezeptionsforschung wegen des begrenzten sprachlichen Ausdrucksvermögens des ganz jungen Publikums an

Anders sieht es immerhin im Bereich der fremdsprachendidak-

ihre Grenzen.

tischen Forschung aus, wo das Potential der Kinder- und Jugendliteratur anerkannt ist. Neben einschlägigen Themenheften von

Bei Lektüren, die im Rahmen des schulischen Fremdsprachenun-

französisch heute (2009, 2011, 2012 Et 2015) und Der Fremd-

terrichts stattfinden, lässt sich aufgrund des unterschiedlichen

sprachliche Unterricht Französisch (1997, 1998, 2009, 2011 Et

Grades an Sprachbeherrschung, literarischer Vorprägung oder

2019) hat eine Reihe monographischer Studien, Sammelbände

Fantasie der Schüler*innen besonders schön sehen, wie be-

und Überblickswerke wichtige Impulse für Universität und Schule

deutu ngsoffen und i nterpretationsbedürftig auch ki nder- und

gesetzt (vgl. Caspari 1994; Burwitz-Melzer 2003; O'Sullivan Et Rös-

jugendliterarische Texte sind. Gerade wenn die lexikalisch-se-

ler 2013; Koch 2017; Burwitz-Melzer, Caspari Et O'Sullivan 2018; Marys 2018).

mantischen Leerstellen zunehmen, sind die Rezipient*innen gezwungen, selber Kohärenz herzustellen und sich ihren Reim auf das literarische Werk zu machen.

Wenngleich sich die deutschsprachige Romanistik im universitären

3. Kinder- und Jugendliteratur als Teilbereich der allgemeinen Literatur

gendliteratur auseinandergesetzt und bislang beispielsweise noch

Kontext also noch vergleichsweise wenig mit Kinder- und Jukeinen einzigen literaturwissenschaftlichen Lehrstuhl mit einem

Natürlich ist es auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur

kinder- und jugendliterarischen Schwerpunkt hervorgebracht hat,

nicht einfach, in der Menge der jährlichen Publikationen die qua-

gingen vom Romanistentag 2013 in Würzburg immerhin erste

litativ hochwertigen Texte auszumachen. Häufig handelt es sich

.,Impulse für eine romanistische Kinder- und Jugendliteraturfor-

dabei aber um Werke, in denen mit innovativer Sprache, über-

schung" aus (vgl. Scherer Et lßler 2014). Am romanischen Seminar

raschenden Erzählstrukturen oder komplexen Text-Bild-Bezügen

der Universität Bremen ist des Weiteren das fachdidaktisch ausge-

gearbeitet wird. Außerdem sind sie nicht selten ein Kristallisati-

richtete Projekt „Literaturvermittlung hoch 3 " (vgl. Cornelius et al.

onspunkt gesellschaftlicher Entwicklungen, an dem politische Ver-

2019) zu nennen und auf dem Frankoromanistentag 2020 in Wien

änderungen und mit ihnen einhergehende Diskursverschiebungen

wird es unter der Leitung von Roland lßler eine Sektion zur litera-

früh sichtbar werden. Und schließlich stellt die Kinder- und Ju-

risch-ästhetischen Bildung im Fremdsprachenunterricht geben, bei

gendliteratur einen kulturellen Nährboden von vergleichsweise

der kinder- und jugendliterarischen Texten die ihnen angemessene

starker kollektiver Dimension dar, auf den mittels intertextueller

Bedeutung zukommen wird .

51. Jg. 2020 Heft 2

Jakob Willis · Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich - eine literaturwissenschaftliche Einordnung

4. Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht

5.1 Erziehungsfunktion von Literatur Bis spät ins 18. Jahrhundert hinein waren die kinder- und ju-

Die Bedeutung der Kinder- und Jugendliteratur ist vor allem im

gendliterarischen Texte in Frankreich dann durch eine stark mo-

Bereich der schulischen Praxis und der Lehrer*innenbildung evi-

ralisierend-erzieherische Dimension gekennzeichnet. La Fontaines

dent. Da Texte der Allgemeinliteratur - sofern sie nicht massiv

Fab/es, Perraults Contes, Fenelons Telemaque oder Rousseaus Emi-

überarbeitet und vereinfacht werden - dort erst in der gymnasia-

/e sind höchst unterschiedliche Werke, ähneln sich aber in ihrer

len Oberstufe gewinnbringend zum Einsatz kommen können, bie-

Funktion als - wenn auch sehr kunstvoll ausgestaltete - päda-

tet sich für die Arbeit in den ersten Lehrjahren eine Beschäftigung

gogische Gebrauchsliteratur. Erziehung im Sinne eines prodesse

mit Kinder- und Jugendliteratur an. Dabei darf freilich nicht ver-

bzw. instruire stand als Form der pädagogischen Nutzbarmachung

schwiegen werden, dass die Beziehung zwischen der sprachlichen

über allem, die Fiktion war ganz in ihrem Dienst. Viele Autor*innen

Verfasstheit der Texte und dem Lesevermögen des Publikums von

waren dabei ganz unmittelbar als Lehrkräfte und Erziehende tätig,

einer strukturellen Inkongruenz gekennzeichnet ist: Die fremd-

ihre Werke sind Früchte des eigenen pädagogischen Wirkens. Ma-

sprachlichen Kompetenzen, die die Schüler*innen insbesondere in den ersten Jahren ihrer Schull aufbahn erwerben, reichen häufig

dame Leprince de Beaumont verfasste vor diesem Hintergrund beispielsweise ihr Magasin des enfants von 1756, Madame de Genlis

nicht in vollem Maße aus, um Texte zu erschließen, die inhaltlich

ihr The6tre

a /'usage des jeunes personnes von

1779 (vgl. Abb. 1).

ihren Interessen und Erwartungen entsprechen. Da Jugendliche aber in der Regel wenig Freude an sprachlich besser geeigneten Kinderbüchern haben, muss häufig auf didaktisch reduzierte Jugendbücher bzw. voll didaktisierte Schullektüren zurückgegriffen oder mit den qualitativ hochwertigeren Originaltexten gezielt an der Nichtverstehenstoleranz der Schüler*innen gearbeitet werden . Macht man die Not so zur Tugend, können den Jugendlichen spannende literarische Erfahrungen angeboten werden, die sie fremdsprachlich, aber auch geistig und persönlich bereichern.

5. Zur Geschichte der französischen Kinder- und Jugendliteratur Wie ist es aber um die Geschichte der französischen Kinder- und Jugendliteratur bestellt? Bevor diese Frage in Auseinandersetzung mit der verdienstvollen Überbl icksdarstel lung von lsabel le NieresChevrel beantwortet werden kann (vgl. Nieres-Chevrel 2009 : 31-

LE MAGASIN

54). soll zun ächst einmal ein Blick in das deutsche 18. Jahrhundert geworfen werden: In Dichtung und Wahrheit blickt der 1749 geborene Goethe auf seine Kindheit zurück und konstatiert das gänzliche Fehlen spezifischer Kinder- und Jug endliteratur, wenn

DES ENFANTS

er schreibt, dass man in den führenden europäischen Bildungs-

DIA LOGU~: I.

ländern bis in die Mitte des 18. Jahrhunderts „noch keine Bibliotheken für Kinder veranstaltet" hätte (Goethe 1986: 41 f.) . Bis auf einzelne Ausnahmen, wie das berühmte Orbis sensualium pictus, ein illustriertes Schulbuch, das 1658 von Comenius veröffentlicht wurde, oder Fenelons Telemaque von 1699 und Defoes Robinson

Crusoe von 1719, hatte sich in Ländern wie Deutschland, England oder Frankreich in der Tat noch kein eigenständiges literarisches Feld ausgebildet, das sich explizit an kindliche oder jugendliche Adressat*innen richtete. Michel Butor bestätigt Goethes Sicht der Dinge, wenn er mit Blick auf den französischen Kontext schreibt,

suzAl\1'E ,

e11lra11t ehe:; Julia.

ONJoun, ma bonne amie; je suis charrn ee de pouvoir passer l"apres-din ee avec vous : 011 m'a dit qne J" on vous avait donne la plns jolie poupee du montlc : nous allons uous amuser ! JULI.'°'.

Yolontiers, ma chfre ; je suis tlien aise d'arni1· 1

dass man Kindern vor Mitte des 18. Jahrhunderts fast ausschließlich Klassiker der Antike zu lesen gegeben habe : «Autrefois, les livres de l'enfance, c'etaient les livres de l'ecole, des langues de l'ecole, la litterature grecque et latine; les parents lisaient des romans, des gazettes, des libelles, leurs enfants Homere, Virgile, Plutarque. La

Abb. 1: Mm e Leprince de Beaumont: Le Magas in des enfants. Ausgabe von 1859. [https://gallica.bnf. fr/ark :/ 12148/bpt6k5619585b/f14.image.textelmage].

region de l'enfance; c'etait l'antiquite » (Butor 1968: 260).

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

Die beliebteste Gattung dieser pädagogischen Kinder- und Ju-

Die zunehmende Professionalisierung und Kommerzialisierung

gendliteratur war bis weit ins 19. Jahrhundert das conte mora/,

des Feldes der Kinder- und Jugendliteratur in der zweiten Hälfte

ein an die Tradition der Märchen von Perrault und anderen ange-

des 19. Jahrhunderts lässt sich an der steigenden Zahl speziali-

lehnter Prosatext, der seiner Leserschaft moralische-religiöse Wer-

sierter Verlage ablesen: Hachette, Hetzei, Flammarion, Colin oder

te vermittelte. Respekt vor den Eltern und anderen Autoritäten,

Delagrave - zum Teil auch heute noch erfolgreich - gründen li-

Akzeptanz der sozialen Ordnung und der gesellschaftlichen Hie-

terarische Reihen und Zeitschriften für Kinder und Jugendliche.

rarchien, Arbeitsethos und Frömmigkeit machten den Kern vieler

Die Veränderungen im Bereich des Druckwesens sorgen dafür, dass

der erzieherischen Werke aus. Gleichwohl gibt es aber schon in

sich die Formate vergrößern und immer mehr Illustrationen mit in

dieser Zeit auch Texte wie die Contes en prose pour /es enfants

die Texte integriert werden . Außerdem werden viele Texte aus dem

von Marceline Desbordes-Valmore von 1840, in denen Elemente

Ausland übersetzt, so etwa Alice au pays des merveilles (1865) von

wie Fantasie, Humor oder das Unbewusste an Gewicht gewinnen

Lewis Carroll oder L'ile au tresor (1883) von Robert Louis Steven-

und den moralisierenden Diskurs unterlaufen.

son. Obwohl auch Texte wie Carlo Collodis Les aventures de Pi-

Neben dem conte moral feiert im 19. Jahrhundert aber auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur der Roman seinen großen

Holgersson a travers la Suede (1912) ins Fran zösische übersetzt werden, lässt sich ein deutlicher Überhang der englischsprachigen

Siegeszug. Die Gattung der Robinsonade, Wieder- und Umerzäh-

Literatur erkenne n, die im 20. Jahrhundert noch zunimmt und bis

lungen von Defoes Klassiker mit Titeln wie Le Robinson de douze

heute anhält. Der große Erfolg der Harry Potter-Romane ist sicher-

ans von Madame Malles de Beaulieu (1818). Emma au Je Robinson

lich das markanteste Beispiel für diese Situation.

nocchio (1902) und Selma Lagerlöfs Le merveilleux voyage de Nils

des demoiselles von Catherine Woillez (1834) oder Le Robinson des glaces von Ernest Fouinet (1835) erfreut sich größter Beliebtheit und richtet sich zum ersten Mal in der Geschichte mit dem erklärten Ziel unterhalten zu wollen an sein Publikum. Imagination und

JEAN OE BI\UNHOFF

Evasion treten als poetologische Prinzipien in den Vordergrund .

5.2. Autonomisierung und Kommerzialisierung Auch die neun Episoden von Louis Desnoyers Les aventures de Jean-Paul Choppart (1832-1833) stehen in dieser Tradition : Es handelt sich hierbei um eine vielgelesene Abenteuergeschichte, die Fenelons didaktisches Modell des Telemaque ironisch umdeutet und einen Helden vorstellt, der seiner Vorbildfunktion nicht

le petit elephant

gerecht werden kann . Der Titel, den der Roman bei seiner Neuauflage 1865 erhält, ist dafür sehr aufschlussreich : Aus den einstigen Aventures werden die Mesaventures de Jean-Paul Choppart. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts differenziert sich die Gattung des Kinder- und Jugendromans aus, wobei eine starre Trennung in litterature de gan;ons und litterature de filles festzustellen ist. Während die Jungen - beispielsweise in den Romanen von Jules Verne - zu heroischen Abenteuern im Bereich der Geschichte, der Reise und der wissenschaftlichen Forschung mitgenommen werden, werden den Mädchen häufig Erzählungen aus dem familiären, alltagsbezogenen Bereich zugedacht. Auch heute noch lässt sich im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur eine

H~

solche stereotypisierende Festschreibung von Geschlechterklischees beobachten, so spricht beispielsweise die Farbsymbolik der Auslagen in vielen französischen (und natürlich auch deutschen,

Source gallica.bnf.fr / Biblioteque municipa!e de Toulouse

vgl. Brunner et al. 2019; Cravageot 2018) Zeitschriften- und Buchläden eine ähnliche Sprache - Mädchenbücher sind rosa, Jungenbücher blau.

51. Jg. 2020 Heft 2

Abb. 2: Jean de Brunhoff: Histoire de Babar, le petit elephant. Ausgabe von 1939. [https://gal Iica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9657862p/f5.image.r~Jean0/o20 de0/o20Bru nhoff0/o20H istoi re0/o20de0/o20Ba bar].

Jakob Willis · Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich - eine literaturwissenschaftliche Einordnung

Zwei wichtige, die Kinder- und Jugendliteratur bis heute prägende,

Dass die Kinder- und Jugendliteratur ein wirtschaftlich immer be-

mediale Formate entstehen noch im 19. Jahrhundert: Das im Fran-

deutenderer Sektor der Verlagsbranche wird, lässt sich unter an-

zösischen a/bum genannte „Bilderbuch " und die bande dessinee.

derem daran ablesen, dass es ab der 1970er Jahre zur Einrichtung

Hetzei und Lorenz Frölich publizieren 1862 beispielsweise La journee de Mademoiselle Lili, ein Bilderbuch, das den Anfangspunkt

spezialisierter Verlagsabteilungen kommt. Zu erwähnen sind hier etwa Gallimard Jeunesse (1973), Grasset Jeunesse (1973). Le Seui/

der beliebten „Bibliotheque de Mademoiselle Lili et de son cousin

Jeunesse (1982). Actes Sud Junior (1995) oder Packet Jeunesse

Lucien" bildet. Weil die Druckkosten im laufe des Jahrhund erts

(1998). Neue Verlage wie L'eco/e des loisirs (1965). spezialisierte

immer weiter fallen und farbige Abbildungen an Verbreitung ge-

Buchmessen wie der „Salon du li vre de jeunesse en Seine-Saint-

winnen, kann die bande dessinee ihre ersten großen Erfolge im

Denis" (seit 1984, heute bekannt als „Sa lon du livre et de la pres-

Bereich der kinder- und jugendliterarischen Presse feiern . Die Figur

se jeunesse") oder der „Salon du Livre Jeunesse d'Eaubonne" (seit

der Becassine, die 1905 von Jacqueline Riviere und Joseph Por-

1983) sowie zahlreiche Literaturpreise und Schreibwettbewerbe

phyre Pinchon zum Leben erweckt wird, ist das bekannteste fran-

zeugen ebenfa lls von den gesteigerten Aktivitäten im Bereich der

zösische BD-Gesicht der ersten Jahre des 20. Jahrhunderts, bevor auch hier der amerikanische Einfluss zunimmt.

Kinder- und Jugendliteratur.

Die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts zeichnet sich dann einerseits

der einen Seite a/bums und bandes dessinees zu nennen, auf der

durch einen Rückgriff auf bewährte Romanstoffe des 19. Jahrhun-

anderen Seite Romane und kürzere Erzäh lung en . Dabei kann allge-

Was die bis heute erfolgreichsten Gattungen anbelangt, sind auf

derts aus, die oft in großer, bebilderter Auflage zu relativ kleinen

mein gesagt werden, dass die Grenzen zwischen Erwachsenen- und

Preisen verkauft werden. Andererseits drängen die besagten ame-

Kinder- bzw. Jugendliteratur durchlässiger geworden sind. Ein Titel

rikanischen Comics mit Titeln wie Popeye (1929). Le Journal de

wie L'ceil du /oup von Daniel Pennac (1984) erreichte ein breites

Mickey (1936), Tarzan le terrible (1939) und Superman (1939) auf

Publikum und ist nur eines von vielen Beispielen für die erfolg -

den Markt und konkurrieren beispielsweise mit Herges Les Aven-

reiche Mehrfachadressierung von kinder- und jugendliterarischen

tures de Tintin, die ab 1929 erfolgreich veröffentlicht werden.

Texten. Für die jüngere Vergangenheit lässt sich allgemein sagen, dass die französische Kinder- und Jugendliteratur nicht zuletzt

Bis heute bekannt geblieben sind aber auch Werke wie Les contes

auch wegen der Existenz zahlreicher staatlicher Förderprogramme

du chat perche von Marcel Ayme (ab 1934) und vor allem Le pe-

boomt. Bernard Friot. einer der wichtigsten Gegenwartsautoren,

tit prince von Antoine de Saint-Exupery (1943). die von der For-

bezeichnet die Kinder- und Jugendliteratur deshalb auch als

schung als „conte moderne" (Nieres-Chevrel 2009: 46) bezeichnet werden. Im Bereich des Bilderbuchs ist aus dieser Zeit außerdem

[... ] un fait culturel, dans toutes les acceptions du terme. Re-

noch Jean de Brunhoffs Histoire de Bobar, /e petit elephant von

flet des preoccupations educatives, ouverte aux evolutions de

1931 zu nennen - ein Werk, das zu einem großen internationalen

la societe, creuset d'experiences esthetiques et litteraires, mais

Erfolg wurde (vgl. Abb. 2).

aussi soumise aux contraintes economiques et aux effets de la mondialisation [... ]. (Friot 2009: 43)

5.3. Professionalisierung und Ausdifferenzierung In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts differenziert sich der Bereich der Kinder- und Jugendliteratur mit einer insgesamt stei-

6. Gegenwart und Zukunft der litterature d'enfance

et de jeunesse

genden und ein immer vielfältigeres Angebot bereithaltenden Pro-

Die größte Herausforderung der Gegenwart - dies spüren auch li-

duktion weiter aus, was ganz wesentlich mit größeren demogra-

teraturbegeisterte Lehrer*innen - ist zweifelsohne die Dominanz

fischen und bildungspolitischen Veränderungen zusammenhängt

der digitalen audiovisuellen Kultur. Netf/ix-Serien, YouTube-Kanäle

(geburtenreiche Jahrgänge, verstärkte Einwanderung, eco/e ma-

und Videospiele erfreuen sich vor allem bei Jugendlichen größter

ternelle für alle Kinder ab drei Jahren, Verlängerung der Schul-

Beliebtheit. Aber es wäre nicht das erste und mit Sich erheit auch

pflicht bis zum Alter von 16 Jahren etc.). Neben auf Kinder- und

nicht das letzte Mal, dass sich die literarische Produktion durch ei-

Jugendliteratur spezialisierten Autor*innen feiern in dieser Zeit

nen allgemeinen Medienwandel selbst auch verändert und interes-

auch einige etablierte Schriftsteller*innen der Erwachsenenlite-

sante neue Wege geht. Zu denken wäre hier beispielsweise an den

ratur Erfolge in der Kinder- und Jugendliteratur: Jacques Prevert

gegenwärtigen Erfolg der graphic novel bzw. des roman graphique

veröffentli cht gleich mehrere Texte für junge Leser*innen, zum

(vgl. z. B. Lange 2014). der die Grenzziehung zwischen Roman und

Beispiel seine Contes pour enfants pas sages (1947) oder die Foto-

Comic verwischt. oder an ein Projekt wie Bernard Friots „Fabrique

a

bücher Des betes (1950) und Bim le petit ane (1952), Michel Tour-

histoires''. Bei diesem interaktiven Publikationsprojekt (vgl. Abb. 3)

nier verfasst seine Robinsonade Vendredi au /a vie sau vage (1971 ).

werden junge Leser*innen mit Hilfe eines literarischen Werkzeug-

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

kastens dazu ermuntert und befähigt, eigene Texte zu schreiben und online zu veröffentlichen. Es entsteht ein vielschichtiges und mehrstimmiges Textkorpus, das viel weniger von der traditionellen Asymmetrie in der Beziehung zwischen erwachsenen Autor*innen und jungen Leser*innen gekennzeichnet ist. Welche Texte in der Zukunft den Zuspruch von Kindern und Jugendlichen erhalten werden, lässt sich noch nicht abse hen. Der 2019 verstorbene Tomi Ungerer, selbst Autor und Illustrator beliebter Kinderbücher wie zum Beispiel Emile (1960). Les trois brigands (1961) oder Pas de baiser pour maman (1973), dürfte aber

auch mit Blick auf die kommenden Generationen Recht behalten, wenn er sagt:« Les enfants n'ont pas besoin de livres pour enfants, mais d'histoires bien racontees » (vgl. Demons 2016).

Burwitz-Melzer, Eva; Caspari, Daniela Et O'Sullivan, Emer (2018): Komik

in der Kinder- und Jugendliteratur: Subversivität und Vergnügen im Fremdsprachenunterricht. Wien: Praesens. Butor, Michel (1968): Repertoires III. Paris: Minuit. Caspari, Daniel a (1994): Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht: theoretische Studien und unterrichtspraktische Erfahrungen. Frankfurt: Lang. Cornelius, Helen; Grünewald, Andreas; Hethey, Meike Et Struve, Karin (2019): Literaturvermittlu ng hoch 3 : ein interdisziplinäres Lehr- und Forschungsprojekt. In: Resonanz. Magazin für Lehre und Studium an der Universität Bremen. [https://blogs.uni-bremen.de/resonanz/2019/04/15/ literaturvermittlung-hoch3/ (18.03.2020)]. Cravageot, Marie (2018): Liberte, egalite ... parite? De la deconstruction des prejuges vers l'education la parite. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 154, 2-9. Demons, Vincent (2016): Des contes pour enfants au dessin SM, le trait tout-terrain d'Ungerer. In: Le Nouvel Observateur 02.11.2016. [https:// www.nouvelobs.com/rue89/rue89-rue89-cu ltu re/20080509. RU E4123/ des-contes-pour-enfants-au-dessin-sm-le-trait-tout-terrain-d-unger er.html (18.03.2020)]. Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Themenhefte zur Kinder- und Jug endliteratur: Kinder- und Jugendliteratur 29/1997; Lisez Jeunesse ! 31/1998; Litterature de jeunesse 102/2009; Bernard Friot 113/2011; Kurze Erzähltexte 160/2019. Eho (Editions Helo'i'se d'Ormesson) (s.a.): Prix C!ara. Blog. [https://editionseho.typepad.fr/prixclara/ (18.03.2020)]. Ewers, Hans-Heino (2012): Literatur für Kinder und Jugendliche: eine Ein-

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führung in Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturforschung. Paderborn: Fink.

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im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr.

51. Jg. 2020 Heft 2

Alltag eine empirische Bestandsaufnahme per Fragebogen mit einem Schwerpunkt auf Comics. Stuttgart: ibidem. Kullmann, Thom as (2008): Englische Kinder- und Jugendliteratur: eine Einführung. Berlin: Schmidt. Lange, Ulrike C. (2014): Mit ramans graphiques themenspezifisch arbeiten . Chancen für einen inhaltsreichen und kompetenzfördernden Französischunterricht. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 131, 2-9. Marys, Nancy (2018): Bandes dessinees im Fremdsprachenunterricht

Französisch: Annäherung an eine empirisch fundierte Teilbereichsdidaktik. Berlin: Lang . Nieres-Chevrel, Isabelle (2009): lntroductian a la litterature de jeunesse. Paris: Didier jeunesse. O'Sullivan, Em er Et Rösler, Dietmar (2013): Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht. Tübing en: Stauffenburg. Saint-Exupery, Antoine de (1987 (1945]): Le petit prince. Paris: Gallimard. Scherer, Ludger Et lßler, Roland (2014): Kinder- und Jugendliteratur der Romania: Impulse für ein neues romanistisches Forschungsfeld. Frankfurt am Main: Lang.

Heterogenität Rechnung tragen und literarisches (Lese-)Verstehen mit Sprechaufgaben fördern: Une fille de ... von Jo Witek

Gabriele Lämmle

Developper son empathie a travers un texte litteraire en se mettant dans Ja peau d'une personne qui parait etre loin de ses propres experiences quotidiennes ? Le faire d'une faron active, c'est-a-dire en parlant des problemes, en essayant de comprendre /es demarches d'autrui et de trouver soi-meme des solutions ? L'enrichissement autant personnel que langagier hors du manuel et des themes habitue/s est de mise.

Im vorliegenden Unterrichtsprojekt standen vier Texte der Edition Actes Sud zur Verfügung, die Fragen der Identitätsfindung

in besonders herausfordernden Lebenssituationen jugendlicher Protagon ist*in nen aufnehmen : lebensgestalterisch fu ndamentale Entscheidungen im sozial-beruflichen Umfeld (lrene CohenJanca: Au moins un), lebensbedrohliche Grenzerfahrungen im Rahmen einer Internetbekanntschaft (Antoine Dole: Taut foutre en f'air). ein biographisch einschneidendes familiäres Unglück

(Gilles Abier: La piscine etait vide) sowie stigmatisierende Lebens-

1. Vorüberlegungen und Textauswahl

bedingungen in sozialen Randgruppen (Jo Witek: Une fille de ...).

Das in diesem Beitrag vorgestellte Projekt hat zum Ziel, schon in

Neben der inhaltlichen Dimension stellt auch die Präsentation der

der Lehrbuchphase literarisches Lernen über produktive münd-

Texte dieser Edition eine Abwechslung zum gewohnten Lehrma-

liche Aufgaben zu fördern. Die diesbezüglichen sprachlichen

terial dar - alle Bücher werden in einem schmalen Längsformat

Fortschritte sollen möglichst oft explizit erfasst und metasprach-

und typographisch durch Großdruck motivierend angeboten. Die

lich diskutiert werden und am Ende der Einheit in eine komplexe,

authentische Aufmachung (ohne Wortangaben oder zu bearbei-

multimediale, individuell zu gestaltende Aufgabe münden.

tende Aufgaben) lässt die Schüler*innen unmittelbar erkennen, dass diese Texte eben nicht für die Schule geschrieben sind, so

Jugendliteratur eignet sich in besonderem Maße, um junge

dass sich so schon im Vorfeld ein von der Lehrbucharbeit abwei-

Leser*innen zu begeistern, da sich die Protagonist*innen in der

chender Unterricht ankündigt.

Regel in Lebenssituationen befinden, in denen die Identitätssuche und die entwicklungspsychologisch-emotionale wie die geistig-

Die hier zugrundeliegende Erprobung erfolgte mit zwei Lehr-

kognitive Reifung eine besondere Rolle spielen. So lässt sich die

kräften in einer äußerst heterogenen Lerngruppe (siehe Kapitel

Brücke zwischen Text und Leser*in ohne Umwege aufbauen, der

3.1). Der deutlich weiter fortgeschrittene kleinere Teil der Klas-

Leseprozess wird gleichsam auf natürliche Art und Weise sowohl

se beschäftigte sich teils autonom, teils unterstützt durch eine

literarisch-ästhetisch wie pädagogisch wirksam (Hethey 2015:

Lehrkraft außerhalb des Klassenzimmers mit dem gemeinsam

171) und unterstützt die Reflexion eigener jugend-typischer Le-

ausgewählten Text. Die Großgruppe bearbeitete parallel dazu ein

bensfragen. Um im Leseprozess über die Förderung emotionalen

bildgestütztes und dadurch einfacher zu erfassendes literarisches

Lesens (Hethey 2015: 168) eine möglichst hohe Identifikation der

Werk (Vargas 2013) mit permanenter Begleitung durch die zweite

Schüler*innen mit dem Lerngegenstand zu erreichen, empfiehlt es

Lehrkraft.

sich, die Auswahl der Lektüre mit den Schüler*innen gemeinsam

Une fille de... - ein Text voller Heraus-

in etwa einer Doppelstunde zu treffen. Mögliche Zugangswege

2.

zu einer ersten Familiarisierung mit unbekannten Texten sind Titel, symbolische oder konkrete inhaltsbezogene Objekte, Illus-

forderungen: didaktische Lösungsansätze 2.1 Die Textgrundlage

trationen, Textausschnitte und/oder eine Zusammenfassung des

Der Text gewann 2019 den Prix des lyceens allemands. Er handelt

Textes, damit sowohl das sprachliche Niveau als auch seine The-

von Hanna und ihrer Mutter Olga, die versucht, ihrer Tochter ein

matik in die Auswahl einfließen kann .

glückliches Leben zu bieten, auch wenn sie weiß, dass ihre Arbeit

51.Jg.2020 Heft 2

Thementeil

als Prostituierte (darauf spielt schon der Titel an: Une fi//e de... )

Strategie 2:

dies besonders schwierig macht. Schon als Kind entdeckt Han-

Trainieren der Nichtverstehenstoleranz im Bereich Lexik

na sukzessiv ihre besonderen Lebensumstände. Als Jugendliche

Es empfiehlt sich, nur sehr zentrale lexikalische Elemente in den

kämpft sie darum, in ihrem eigenen Umfeld zu bestehen, was ihr

oben genannten Themenfeldern in den aktiven Wortschatz zu

immer besser gelingt, so dass sich am Ende der Erzählung ein Licht

überführen und die Schüler*innen darin zu unterstützen, das

am Horizont abzeichnet.

Lesen ohne Wörterbuch zu trainieren und sich in Erschließungsstrategien zu üben. Begleitende Wortlisten können parallel dazu

Schon bei der ersten Leseerfahrung in der Auswahlstunde erwies

individuell zur Rezeption genutzt werden .

sich dieser Text insofern als besonders geeignet, als dass die im Wahrnehmungsfeld reduzierte Perspektive der jungen Erzählerin

Strategie 3:

den inhaltlichen Zugang zum Text erleichtert. Darüber hinaus er-

Minimisierung und Vereinfachung des textuellen Inputs

möglicht es die monothematische narrative Struktur des Haupter-

Der Text ist in seiner narrativen Struktur (Ereignisrahmen, Figuren,

zählstrangs, der die Fragen, die sich die Protagonistin Hanna stellt,

Figurenkonstellation, innere und äußere Handlungselemente)

nach und nach beantwortet, geradezu auf natürliche Weise, den eigenen Reflexionsprozess eng an die Entwicklungsschritte der

zentraler Ausgangspunkt für die vorwiegend zur mündlichen Sprachverwendung konzipierten handlungs- und produktions-

Protagonistin anzukoppeln. Der Text ist dem sprachlichen Niveau

orientierten Aufgaben. Im Zuge der Schwerpunktsetzung der Se-

B2 zuzuordnen, wobei sich Schwierigkeiten weniger im Bereich

quenz auf die Kompete nz Sprechen soll der Text durch die Reduk-

der Grammatik als in lexikalischer Hinsicht ergeben, zumal die

tion auf zentrale Textstellen exemplarisch erschlossen und damit

Themenfelder Prostitution, sexuelle Gewalt und Missbrauch nicht

für die Weiterarbeit an Leerstellen verfügbar werden.

aus vorherigen Lernphasen bekannt sind. Folgende didaktische Überlegungen sind in Bezug auf die AusDie zweite Herausforderung liegt in der inhaltlichen Dimension:

wahl der Textstellen grundlegend. Dabei wird der Lesevorgang in

Für die allermeisten Schüler*innen dürfte die Auseinandersetzung

drei inhaltliche Phasen aufgeteilt.

mit den oben genannten Themen ungewöhnlich sein, ebenso die weiterführende und sie direkt als Jugendliche betreffende Frage,

2.3 Drei Lesephasen

wie Kinder von Menschen, die zu Randgruppen der Gesellschaft

Phase 1, Erstorientierung: Der Erstkontakt der Schüler*innen

gehören, ihr Leben gestalten und mit welchen Emotionen sie auf

mit der Protagonistin und ihrer Mutter erfolgt durch intensive

ihre besonderen Lebensumstände reagieren. Diese Hürden gilt es

gemeinsame Lektüre des Textanfangs (Witek 2017: 6-18). Haupt-

in die Unterrichtsgestaltung einzubeziehen, was über bestimmte

ziel dieser Phase ist es, die Schüler*innen neben der Arbeit am in-

didaktische Strategien geschehen kann, die im Folgenden darge-

haltlichen Setting durch die Klärung der Textkonstruktion (zwei-

stellt werden.

teilige Erzählstruktur mit der Biographie von Hanna und Olga als Haupterzählstrang, die psychologische Befreiung Hannas als

2.2 Didaktische Strategien

Para llelhandlung) an das autonome Lesen heranzuführen.

Strategie 1: Behutsames Vertrautmachen mit dem Thema

Phase 2, gemeinsame Vertiefung: Die detailliertere Rekon-

Wie oben beschrieben, erlaubt es die Anlage des Textes den

struktion der Lebensgeschichte von Olga und Hanna geschieht

Schüler*innen, gleichsam mit der Protagonistin Hanna die Lebens-

durch dezentrale, extensive, zum Teil arbeitsteilige Lektüre. Die-

bedingungen der Mutter und damit ihren Beruf als Prostituierte

se schließt nicht aus, dass ausgewählte Textstellen im Unterricht

zu erschließen. Dieses sukzessive Einfinden in den Text erleichtert

nach Bedarf ausführlich analysiert werden, zumal das Verstehen

die Einfühlung in das Innenleben von Hanna und das Entwickeln

der Biographie Olgas zu einer Neubewertung des ersten Eindrucks

von Verständnis bzgl. der Lebensumstände ihrer Mutter Olga, die

der Mutter führt, da die Schüler*innen erfahren, warum Olga ihr

als Jugendliche einem Menschenhändler zum Opfer fällt und zur

Kind mit dem Prostituiertenmilieu konfrontieren muss. Zur Ge-

Prostitution gezwungen wird. Das Erkennen dieser kausalen Zu-

staltung der individuellen, dezentralen Textarbeit, die überwie-

sammenhänge fördert die empathische Einfühlung in die Figuren

gend in häuslicher Arbeit stattfindet, bieten sich die Materialien

und erleichtert den Schüler*innen das Sprechen über das für sie

zum Prix des lyceens al/emands (Charvet 8 Xhonneux: 2019) an

heikle Thema. Des Weiteren kann die offene Auseinandersetzung

diversen Stellen als Ausgangspunkte für Leseverstehensaufgaben

mit der Lebensgeschichte von Olga und Hanna unterstützt werden

an: Die vorliegenden resumes der Kapitel lassen sich ohne großen

durch den Einbezug von Zusatzmaterial auf der Sachebene, z. B.

Aufwand in niveaudifferenzierende Lückentexte transformieren

in Form von Statistiken zu Prostitution, sexueller Unterdrückung

(unterschiedliche Anzahl und Orte von Lücken). die angebotenen

und Versklavung. Hierzu finden sich weiterführende Materialien

Portraits der Figuren Hanna, Olga, Pavel und Nolan können Aus-

in dem facettenreichen und didaktisch anregenden Dossier des

gangspunkte für komplexere Textprodukte darstellen (z. B. Ver-

Prix des lyceens allemands (Charvet 8 Xhonneux 2019).

fahren der Texterweiterung, etwa: ,,Schreibe auf der Grundlage

51. Jg. 2020 Heft 2

Gabriele Lämmle · Heterogenität Rechnung tragen und literarisches (Lese-)Verstehen mit Sprechaufgaben fördern: Une fille de ... von Jo Witek

dieses Textes einen neuen Text, der mindestens doppelt so lang ist

3.2. Komplexe Kompetenzaufgabe

und möglichst viele Details zur Figur enthält."). Das Leseverstehen

Die Ergebnisse der Unterrichtssequenz münden in eine komplexe

fördernde Impulse können sich auch aus Bildern (z. B. Auswahl

Kompetenzaufgabe (die Erstellung eines eBooks, Fiche de travail

von Fotografien: ,,Wie stellst du dir Hanna und Olga vor?", vgl. z.B.

7), die den individuellen kognitiven und emotionalen Zugang der

Abb. 1 + 2) oder Zeichnungen (z. B.: ,,Wie könnte der Schuhladen,

Schüler*innen zum Text im Sinne einer rezeptionsästhetischen

wie die Wohnung von Hann a und Olga aussehen?") ergeben. Der

Begegnung abbi ldet. Die formale Vorgabe, pro Schüler*in min-

im beschriebenen Projekt unternommene Versuch, den doppelten

destens eine Sprachaufnahme zu integrieren, unterstützt neben

Erzäh lstrang (chronologisch mit diversen Rückblenden erzählte

dem Effekt einer motivierenden multimedialen Darstel lung die

Familiengeschichte von Hanna und Olga und kursiv gedruckte

Verbindung der Vorstunden mit der Endreflexion und die Sicht-

chronologisch unidirektionale Entwicklungsschritte von Hanna,

barmachung des Kompetenzzuwachses. Mit Hilfe dieser Lernpro-

vgl. Abb. 3) zu entflechten und im Mittelteil (Witek 2017: 19-57)

dukte wird ein interaktiver diskursiver Austausch ermöglicht, der

zur Vereinfachung als getrennte Geschichten zu lesen, hat sich

individuelle Blick auf den Text weitet sich durch die Wahrneh-

zugunsten höherer Verständlichkeit bewährt. Der Text wurde in dieser Phase also nicht durchgehend linear bearbeitet, sondern in

mung anderer „Lesarten". Alternativ zu Fdt 1, Etape 3 kann Fiche de travail 5 zu einer Evaluations- und Optimierungsschleife vor

zwei inhaltlichen Blöcken nacheinander.

der Präsentation der Eßooks genutzt werden .

Abb. 1 + 2: Hanna und Olga? Abb. 3: Courir pour survivre. Fotos: Pixabay.

Phase 3, individuelle Vertiefung: Auch das Textende wurde

3.3. Leseverstehen durch Sprechen fördern

einem Experiment unterzogen: Es wurde den Schüler*innen zur

Literarästhetisches Lernen erfolgt nicht zwingend über die in-

eigenen Erschließung auf freiwilliger Basis überlassen. Dies ist

tensive und explizite Arbeit an rezeptiven Prozessen (z. B. durch

möglich, weil die sich im offenen Textschluss andeutende, positive Veränd erung der Situation Hannas (ihre über das eigene Schicksal

die im Literaturunterricht in der Regel vorherrschende Bearbeitung von Aufgaben im Bereich Leseverstehen), auch wenn die-

hinausgehende soziale Reifung und Übernahme von Verantwor-

se Voraussetzung für produktive Zugangsweisen sind (Kräling;

tung) schon im laufe der Handlung abzeichnet und daher gut in

Fraile & Caspari 2015: 95) . Das bedeutet, dass Verstehenspro-

der individuellen Auseinandersetzung mit dem Text zu erfassen ist.

zesse auch indirekt in weiterführende produktive Aufgaben einfließen können . In Anlehnung an diesen Ansatz steht nicht das

3. Planung und Durchführung im Unterricht 3.1. Lerngruppe

Leseverstehen im Zentrum des Präsenzunterrichts, sondern die

In der Gruppe, in der diese Sequenz durchgeführt wurde, fanden

aufgaben. Ihre inhaltliche Konzeption verlangt bei diesem Text

sich aufgrund von besonderen organisatorischen Bedingungen

eine besondere Vorsicht. Zum einen ist es schwierig und zum Teil

Schüler*innen mit äußerst untersch iedl ichen Vorkenntnissen in

unangenehm für Schüler*innen, sich zu Themen wie sexueller Ge-

kontinuierliche Auseinandersetzung mit dem Text über Sprech-

der gleichen Klasse wieder: Eine Schülerin kam gerade aus einem

walt und Prostitution zu äußern, zum anderen ist es didaktisch

3-monatigen Schüleraustausch zurück, darüber hinaus wiesen

nicht sinnvoll, gewohnte Genreformate wie monologue interieur

drei weitere Schüler*innen eine drei Jahre längere Lernerfahrung

oder Jeu de r6/e zu verwenden, da ein Hineinversetzen in die Fi-

auf als die des größten Teils der Klasse, der sich im 2. Lernj ahr

guren pädagogisch nicht vertretbar ist. Um möglichen psychi -

befand - wobei auch einige Schüler*innen schon eine sehr hohe

schen Belastungssituationen in der Auseinandersetzung mit dem

sprachliche Sicherheit zeigten . Die dargestellte etwa 10-stündige

Text vorzubeugen, bietet es sich an, Aufgaben zu entwerfen, die

Erprobung trug diesen Gegebenheiten durch eine Unterrichtspha-

textbasiert einen Außenblick auf die Ereignisse und Gefühle er-

se mit expliziter Differenzierung und einem hohen Maß an selbst-

öffnen und sich mit Leerstellen befassen, die die Sicht von ver-

gesteuertem Lernen Rechnung.

antwortungsbewussten Erwachsenen als Ausgangspunkt nehmen

51. Jg. 2020 Heft 2

Fiche de travail 1 : Jo Witek: Une fille de ... Täche Vous allez travailler a deux. Pour presenter le livre Une fi/le de ... de Jo Witek aux autres eleves de la classe nous creerons un ebook a l'aide de l'application BookCreator. A la maison, renseignez-vous sur cette application pour pouvoir l'utiliser dans ses fonctions multiples en classe : [https ://tinyurl.com/yy94kmz7] . Etape 1 : Definissez les aspects que vous voulez mentionner : Comment eveiller l'interet des autres pour le livre ? •

Notez !es personnages que vous voulez presenter.

•

Reflechissez comment on peut presenter le contenu . Quelles informations voulez-vous plutöt retenir pour garder le suspense ?

•

Reflechissez quel extrait vous allez integrer pour rendre le texte interessant.

•

lnserez un enregistrement sonore des cours precedents par personne.

•

Faites des recherches supplementaires (p. e. sur le trafic des etres humains dans le monde, etc.) et choisissez un theme qui vous

para1t interessant a presenter aux autres. Etape 2 : Faites un story-board sur un brouillon: Comment mettre en place vos idees? •

Marquez le nombre de pages, leu r ta ille et leur orientation (format portrait, form at paysage).

•

Choisissez des images et decidez ou vous voulez !es placer.

•

Choisissez une police de caractere qui s'harmonise avec le contenu .

Etape 3 : Evaluation mutuelle : Echangez vos resultats et donnez un feed-back •

Ou'est-ce qui est deja bien reussi ?

•

Ou'est-ce qu'on pourrait ameliorer?

•

Si vous voyez des erreurs de langues, notez-les.

Etape 4 : Presenter les resultats et interagir avec la classe •

Preparez une consigne pour !es camarades de classe (p. e. questions de comprehension, sujets a discuter).

Fiche de travail 2 : Une fille de ... Nous parlons de la protagoniste Hanna 1. Hanna comprend le metier de sa mere (pp. 6-9) (a. Monologue apartir de quelques notes, b. Dialogue spontane) a. Fais un dessin de la boutique de chaussures et essaie de mettre un maximum de details. Tu peux aussi utiliser des couleurs. Dessine pendant 10 minutes. Apres, tu presentes le dessin a un ·e partenaire. b. Tu es vendeur / vendeuse dans le magasin de chaussures de luxe dans lequel se rendent Hanna et sa mere et tu assistes au moment ou Hanna comprend ce que fait reellement sa mere. Jouez une discussion entre !es vendeurs / vendeuses qui parlent de ce qu'ils / elles ont observe. II. Hanna court (pp. 5, 11, 18, 22, 23) (Dialogues spontanes) a. La mere d'Hanna est etonnee que sa fille aime autant courir. Elle ne la comprend pas. Un soir, quand Hanna rentre, la mere lui pose quelques questions. Jouez le dialogue. b. Tu aimes aussi courir et un jour tu croises Hanna. Elle te fascine . Ouand eile s'arrete pour se reposer un peu, tu lui parles. Jouez le dialogue.

III. Hanna enfant (pp. 19-21) (Dialogues avec une partie monologue

a partir de notes)

a. Une voisine aime bien Hanna et s'inquiete de sa situation . Elle reflechit comment eile pourrait l'aider. Le soir, eile en parle a son mari. Redige le monologue. Apres, jouez le dialogue. b. Le professeur d'Hanna se fait des soucis et appelle un collegue. 11 lui raconte ce qu'il observe par rapport a la petite fille. Redige le monologue. Apres, jouez le dialogue.

IV. Hanna adolescente (pp. 45-49 ou pp. 52-57) (Monologue apartir de notes limitees) Prepare un resume oral de ces pages (1-2 minutes) . Fais un dessin a partir duquel tu vas faire la presentation. Tu peux y integrer au maximum 10 mots.

51. Jg. 2020 Heft 2

Gabriele Lämmle · Heterogenität Rechnung tragen und literarisches (Lese-)Verstehen mit Sprechaufgaben fördern: Une fille de ... von Jo Witek

Fiche de travail 3: Kompetenzaufbau monologisches und dialogisches Sprechen Name : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Zeitraum : _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Monolog (M) Dialog (D)

Datum Aufgabe

Expliquer le choix personnel d'un livre en faisant un resume M

Sprechdauer

Wie gut konntest du die Anforderungen der Aufgabe erfüllen? sehr gut es geht schon es klappt noch (grün) ganz gut (gelb) nicht (rot)

1 min.

Regeln: 1. Bitte dokumentiere deinen Lernstand immer sorgfältig und ehrlich. 2. Falls eine Übung noch nicht gut klappt, wiederhole sie zu einem späteren Zeitpunkt. Falls du Schwierigkeiten hast, notiere, was dir schwer fällt und frage um Rat. Nach Beendigung der Einheit zum monologischen und dialogischen Sprechen : Notiere, inwiefern Du Fortschritte gemacht hast.

Fiche de travail 4: S'entrainer au monologue Nom : _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __

Periode scolaire: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

1. Expliquer le choix personnel d'un livre en faisant un resume Date(s) : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Je suis capable ... de parler des protagonistes. de parler du lieu et du cadre temporel. de parler de l'action. de parler des relations entre les protagonistes. d'expliquer pourquoi le livre m'interesse / ne m'interesse pas.

++

+

0

++

+

0

++

+

0

Bilan : Je suis capable d'expliquer le choix d'un livre 2. Parler d'un probleme: Date(s): _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Je suis capable ... d'expliquer le probleme. de parler des causes du probleme. de parler des consequences du probleme. de parler d'une solution possible un probleme.

a

Bilan : Je peux parler d'un probleme. 3. Parler d'un extrait de texte: Date(s) : _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Je de de de de

suis capable ... parler du cadre temporel. parler des actions d'une scene. parler du comportement d'un personnage. parler des emotions d'un personnage.

Bilan : Je suis capable de presenter le resume d'un extrait de texte. 51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

3.4. Dokumentation des Kompetenzfortschritts Der Kompetenzfortschritt wird in Bezug auf unterschiedliche Aspekte festgehalten. Zunächst (vgl. fiche de travail 3) wird in Auto- oder Fremdevaluation eine erste Einschätzung der Sprechfähigkeit der Schüler*innen vorgenommen, zum einen quantitativ

imitierendes

Sprechen z. B. gestaltendes Lesen von dialogischen Passagen

z. B. mit Stichwortzetteln mit limitierter Anzahl von Wörtern oder symbolunterstützten Notizen oder Zeichnungen mit integriertem zentralem Vokabular

z. B. spontane monologische Äußerungen (Kommentare, persönliche Meinungen, etc.) bzw. spontane Gestaltung von Dialogen zur Füllung von Leerstellen

Abb. 4: Etappen des Kompetenzaufbaus

(..Wie lange kann ich schon sprechen?"), zum anderen qualitativ (..Wie gut kann ich schon sprechen?"). Wenn Schüler*innen über einen längeren Zeitraum im Rahmen einer Unterrichtseinheit schwerpunktmäßig an einer Kompetenz arbeiten, nehmen sie Fortschritte viel bewusster wahr, was sich auf die gesamte Motivation positiv auswirkt. Das bedeutet, dass ein Eintrag auf diesem Blatt am Ende jeder Stunde den Schüler*innen hilft, ihren individuellen Lernprozess aktiv zu reflektieren, was die Lehrkraft durch metasprachliche Impulse zusätzlich unterstützen kann . Besonders bezüglich der Sprechkompetenz ist die Selbstwahrnehmung bei Schüler*innen in der Regel sehr kritisch und oft äußern sie, dass sie gerade in diesem Bereich Fortschritte machen möchten. Parallel zur prozessbezogenen Reflexion wird eine differenziertere

(z. B. Berichte von Journalist*innen, Überlegungen und Initiativen

inhaltliche Wahrnehmung des mündlichen Leistungsspektrums

von Nachbar*innen, Lehrer*innen, Ärzt*innen, etc.). So ergibt sich

angeregt (exemplarisch für das monologische Sprechen vgl. fiche

ein lösungsorientierter und durch die Erwachsenenperspektive

de travail 4). indem expliziert wird, welche Teilkompetenzen für

entlastender Ansatz, der Schüler*innen auch in Reflexionen be-

die einzelnen Sprechhandlungen notwendig sind . Es empfiehlt

züglich eigener Lebenssituationen entwicklungsbegleitend unter-

sich, die in der Einheit wiederkehrenden Sprechakte genauer zu

stützen kann.

dokumentieren und den Kompetenzstand an den verschiedenen

In Bezug auf die sprachlichen Anforderungen ist es wichtig, dif-

xis kann man hier einen positiven Backwash-Effekt beobachten:

Übungsdaten mit jewei ls anderen Farben einzutragen. In der Praferenzierend vorzugehen und den Schüler*innen zu ermöglichen,

Wenn die Schüler*inn en diese Teilkriterien kennen, verbessert sich

sukzessiv und mit Unterstützung von genrebezogenen Strukturhil-

die Qualität ihrer Äußerung, da sie wissen, dass diese Elemente

fen und Redemitteln die Phasen des immer freieren, spontaneren

in die Evaluation einfließen. Beide Arbeitsblätter reflektieren also

Sprechens (vgl. Abb. 4) zu erarbeiten . .,Echtes" freies Sprechens soll

kompetenzorientiert und prozessbegleitend den Sprachlernpro-

mögli chst oft geübt werden, wobei einzelne Schüler*innen länger

zesses im Bereich der mündlichen Produktion. Sie können leicht

in der Phase des unterstützten Sprechens verweilen als andere.

an andere funktion ale Kompeten ze n angepasst werden. Dabei ist es hilfreich, jeweils eine Kopie auf einem farbigen Blatt vorzu-

Die Aufgaben zur Sprechförderung sind als inhaltlich und sprachlich niveaudifferenzierte Wahlaufgaben konzipiert (vgl. fiche de

sehen sowie ein gut überlegtes Ablageverfahren zum schnellen Auffinden der Bl ätter in Übungssituationen zu entwickeln.

travail 2). Schwerpunkt ist das dialogische Sprechen, wobei län-

geres monologisches Sprechen parallel geübt und zum Teil explizit in den Dialog integriert wird (fdt 2, III.) . Eine Aufgabe (fdt 2, 11.b)

3.5. Unterstützung des Lernprozesses durch den Einsatz von Tablets

versucht, individuelle Textbegegnung durch den imaginären di-

Um den Lernfortschritt im Bereich Sprechen anschaulich und

rekten Kontakt mit der Protagonistin in einem inhaltlich sich auf

lernförderlich erfahrbar zu machen, können iPads mit geeigneten

die positive psychische Entwicklung Hannas beziehenden Kontext

Apps eingesetzt werden. Die digitalen Sprachaufnahmen ermög-

zu ermöglichen. Manche Aufgaben werden im Unterricht angebo -

lichen den Schüler*innen, die Qualität der Äußerung durch auf-

ten, andere zu Hause mit unterschiedlichen Vorgaben vorbereitet,

merksames (evtl. durch gestufte Arbeitsaufträge unterstütztes)

so dass ein variierender Grad an Spontaneität entsteht. Mögliche

mehrfaches Anhören zu optimieren und die Aufnahme gegebe-

scaffolding/etayage-Etappen sind zunächst 3-spaltige Blätter

nenfalls zu wiederholen. In der unterrichtlichen Realität zeigt sich,

(Struktur der Äußerung, kompletter Text, Schlüsselwörter). von

dass Schüler*innen mehr Anstrengungsbereitschaft zeigen, wenn

denen die auf den individuellen Sprachstand abgestimmte Spalte

sie dabei digitale Instrumente zur Verfügung haben und Produkte

bei der Realisierung der Sprechaufgabe zur Verfügung steht, in

erzeugen, die in der Lerngruppe vorgestellt werden. Zur Vorberei-

späteren Etappen Notizen mit Satzanfängen oder Stichwortzettel

tung der Nutzung der Apps kann man nach dem Prinzip flipped

mit immer geringerer Menge an Wörtern .

classroom/classe inversee vorgehen: Die Schüler*innen machen

51. Jg. 2020 Heft 2

Gabriele Lämml e · Heterogenität Rechnung tragen und litera risch es (lese-)Versteh en mit Sprechaufgaben fördern : Une fille de ... von Jo Witek

sich zu Hause mit vorgegebenen Links übe r Video -Tutorials bzgl.

5. Ausblick

der Potentiale der Apps kundig, so dass die Anwendung im Unter-

Erfahrungsgemäß ist jede Lerngruppe heterogen - mehr oder we -

richt nicht nur auf reines Ausprobieren beruht und die Elemente

niger. In fast jeder Klasse besuchen Kinder mit besonderen sprach -

der App möglichst konstruktiv und umfassend genutzt werden.

lichen Vo rerfahrungen den Unterricht, sei es durch Zwei - oder

De facto kommen Schüler*innen sehr gut mit der technischen

Mehrsprachigkeit oder durch längere lndividua laustausche. Auch

Handhabung der Programme zurecht, so dass in kurzer Zeit inte-

Schüler*innen mit besonderen Begabungen brauchen adäquat

ressante und motivierende Produkte entstehen . Sehr wichtig bei

fördernde Aufgaben. Daneben gibt es Kinder und Jugendliche mit

der Arbeit mit iPads ist die Einholung der Erlaubnis der Eltern bzgl.

lnklusionsbedarf, die oft lieber alleine und in Projekten arbeiten

der we iteren Verwendung der im Unterricht geplanten Aufnah-

und gerne selbstgesteuert lernen. Insofern: Wagen Sie (über einen

men und die vorherige Klärung der Arbeitsregeln . Es empfehlen

überschaubaren Zeitraum) zweigleisigen Unterricht - Sie werden

sich sehr genaue Absprachen bzgl. des Umgangs mit Fotos und

die Erfahrung zu schätzen wissen!

Bildern. Im vorliegenden Projekt wurde nur eine von der Lehrkraft vorgeschlagene Auswahllizenzfreier Fotos zur Verfügung gestellt, es durften aufgrund des sensiblen Themas keine Aufnahmen von Mitschüler*innen gemacht werden. Die Evaluation der Produktionen erfolgt im Feedback über Fiche de travail 5.

Anmerkung Ich danke Herrn Dr. Philipp Rehage an dieser Stelle für die immer sehr fruchtbaren Diskussionen zur didaktischen Konzeption und Umsetzung dieses Vorhabens. Un grand merci aussi a Nathalie Soula-Wassenberg pour la coaperation dans la conception de la Fiche de travail 6.

Mögliche kostenfreie Apps Chatterpix: monologisches Spreche n, bi ldgestützt (mit spre chendem M und). maxi male Au fna hmedauer 30 Seku nde n, daher ist es manchmal not wendig mehrere Sequenzen pro Sprechauft rag aufzun ehm en.

BookCreator: Erstell ung ei nes dig italen Buch s, vie lfä ltige Gesta lt ungsmitte l, z. B. durch In tegration von Aufna hmen (z. B. aus dem Chatterpix-Poo l), Bi ld ern, Text en, Zeichnun ge n oder der Nutzu ng der integrierte n Vorlesefunktion .

4. Fazit lohnt es sich, einen (eigentlich) sprachlich (zu) schweren Text zugunsten einer Arbeit an herausfordernden Inhalten zu lesen? Unsere Antwort ist eindeutig ja, wie die Evaluation des Gesamtprojekts (Fiche de travail 6) eindrücklich zeigte. Sie lässt folgende Schlüsse zu: Die Schüler*innen erleben, - trotz der immer wieder mühsamen Texterschließung - welch ein positives Lernerlebnis es

Bibliographie Abier, Gill es (2 2014) : La piscine etait vide. Arles: Actes Sud junior. Charvet, Amelie & Xhonneux, Anne (2019) : Dossier pedagogique. Prix des lyceens allemands 2019. Proposition d'activites autour du roman Une fille de ... de Jo Witek. [https://muenchen .institutfrancais.de/sites/ defa u lt/fi les/Federa 1/d p_ u ne_fi l le_de.pdf (23.03.2020)). Cohen-Janca, lrene (2014): Au moins un. Arles: Actes Sud junior. Dole, Antoine (2015): Taut foutre en l'air. Arles: Actes Sud junior. Hethey, Meike (2015): Je sais ce que moi-meme je dois a la litterature... Anbahnung von literarisch-ästhetischem Lesen mit dem Einsatz von Jugendliteratur. In: Küster, Lutz & Lütge, Christiane & Wieland, Katharina (Hg.): Literarisch-ästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht. Kolloquium Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Lang Edition .

163-178. Kräling, Katharina; Martin Fraile, Katharina & Caspari, Daniela (2015) : Literarästhetisches Lernen mit komplexen Kometenzaufgaben fördern. In: Küster, Lutz & Lütge, Christiane & Wieland, Katharina (Hg.): Literarischästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht, Kolloquium Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Lang Edition. 91-107. Vargas, Fred (2013): Le marchand d'eponges. Illustre par Edmond Baudoin . Paris: Librio. Witek, Jo (2017): Une fille de ... Arles: Actes Sud junior.

sein kann, einen authentischen Text mit anspruchsvollem Sprachniveau lesen zu können . Sie erkennen, dass man durch kontinuier -

Dieser OR-Code führt zu einem

liches Lesen immer besser in den schwierigen Text „hineinfindet"

Web inar mit Jo W itek.

- dieser bewegt sich nämlich im Unterschied zu Lehrbuchtexten

Kreative Schüler*innenbeiträge zum

auf einem sprachlich gleichbleibenden Niveau, es findet über eine

Text findet man auf lnstagram unter

„natürliche" Varianz in verschiedenen Textpassagen hinaus keine

#unefillede und #pdla.

sprachliche Progression im Textmaterial statt. Die Schüler*innen erleben durch die Konzentration auf eine produktive Kompetenz (und eine Minimisierung der anderen Kompetenzen, auch der Arbeit an den sprachlichen Mitteln), dass sie sich ausgehend vom Leseverstehen den Text aktiv und zunehmend sicherer sprechend erschließen können . Dies war nach dem anfänglichen Eindruck, vor einer (zu) großen Herausforderung zu stehen, ein echtes Erfolgserlebnis für alle Beteiligten, !es proFesseur·e·s inclus·es !

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

Fiche de travail 5: Evaluation des enregistrements e-book Travaillez

adeux: noms des evaluateurs/evaluatrices : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Donnez des explications dans les cases correspondantes (2 details minimum) : Tabletten°

tres reussi

adequat

a ameliorer

vocabulaire

Structures grammaticales

a corriger

(etendu de vocabulaire)

(variations)

La mise en page

(p.e. choix des images/photos, utilsation des couleurs, professionnalisme dans l'utilisation de l'appli) La qualite des informations

(p.e. pertinence des informations, choix des themes, recherches supplementaires, point de vue personnel) La langue

Le meilleur element de cet ebook, c'est ...

Ton feed-back pour le groupe:

Fiche de travail 6: Auto-evaluation individuelle Nom:

Prenom:

Classe:

competences: comprehension de texte, production orale, competence numerique

++ : Je me sens tres +: J'y arrive bien.

a l'aise.

0 : Dans l'ensemble, ~a va .

- : J'ai parfois des difficultes. -- : Je n'y arrive pas.

Comprehension de texte

comprendre un texte sans conna1tre tous les mots

0 avec l'aide du professeur / de la professeure ou d'un dictionnaire. 0 sans l'aide du professeur / de la professeure ou d'un dictionnaire. Production orale

0 parler librement (sans notes) 0 parler pendant une minute (monologue) □ presenter un extrait de texte (monologue) □ participer spontanement

a une conversation, p. e. presenter man point de vue, poser des questions

utilisation d'un iPad

0 travailler avec chatterpix 0 faire un e-book avec book-creator Ton avis concernant le livre

+ Bilan general

J'ai apprecie : - - - - - - - - - - - - - - - - - -- -- - - - - - - - - - -- -- - - - - - - - Ce qui me convenait moins : Propositions pour ameliorer le projet? - - - -- - - - -- -- - - -- -- -- - -- - - - - - - - - --

51.Jg.2020 Heft 2

Literatur aus dem secteur jeunesse finden und nutzen

Kristine Deharde

Le secteur jeunesse dans l'edition fram;aise comprend une grande diversite de livres, souvent abondamment illustres. L'article suivant presente ce secteur, en explique /es genres differents, notamment l'album, et donne des criteres de recherche afin de promouvoir l'integration de cette litterature en classe de fram;ais langue etrangere des le debut.

Der Bericht über den Zeitraum 2018-2019 weist dem secteur

jeunesse den dritten Platz mit 13,7 O/o Marktanteil zu. An erster Stelle liegt la litterature mit 22,5 O/o und an zweiter /es sciences humaines et sociales mit 14,6 O/o. Betrachtet man den secteur jeunesse genauer, so kann man feststellen, dass in 2018 der größte Umsatz der Neuerscheinungen im Bereich der frühkindlichen Leseerziehung erzielt wird, danach folgen Bücher für Jugendliche und junge Erwachsene und dann die Sachliteratur (vgl. Abb. 1).

1. Einleitung Neben der Arbeit mit dem Lehrbuch zur Umsetzung der curri-

Secteur jeunesse

cularen Vorgaben ist es möglich, im Unterricht auch schon früh

eveil, petite enfance

9312 Titel

173.448.248 €

authentische Literatur zu lesen, die in besonderem Maße die Möglichkeit des differenzierenden Arbeitens bietet. Der französische

fiction jeunesse, adolescents, jeunes adultes

7652 Titel

143.383.475€

Buchmarkt verfügt über ein sehr großes Angebot, das zunächst

documentaire, encyclopedie

1513 Titel

30.844.960€

chiffre d'affaires

in einem kurzen Überblick dargestellt wird. Dabei wird erläutert, welche Sparten die litterature jeunesse aufweist und welche Ka-

Abb. 1: Les chiffres de !'Edition du SNE. L'edition jeunesse, France et international 2018-2019: 2.

tegorien sie umfasst. Im Hinblick auf das Genre a/bum, das nicht mit dem Bilderbuch gleichgesetzt werden kann, wird die Vielfalt

Über 400 Verlage produzieren für den secteur jeunesse (vgl. Nina

des Angebotes vorgestellt. Unter welchen Gesichtspunkten man authentische Lektüren aus der Fülle der Produktionen auswählen

2020). Es gibt eine Vielzahl von Kleinst- und Kleinverlagen, die sich oft spezialisieren und deren qualitativ anspruchsvolle Pro-

kann, wird im Anschluss anhand der jeweiligen Zielsetzungen, der

dukte häufig durch Preise ausgezeichnet werden. Zu nennen sind

denkbaren Differenzierungsangebote und dem Prinzip des ver-

u.a. Actes Sud (mit Actes Sud Junior, das von Thierry Magnier ge-

netzten Lesens erklärt. Schließlich werden Wege aufgezeigt, wie

leitet wird). Syros (zu Nathan gehörend). Editions Sarbacane, Rue

die entsprechenden Bücher gefunden werden können und welche

du Monde, Editions du Rouergue, Editions Les Fourmis Rouges.

Hilfestellung dabei diverse digitale Bibliotheken und Webseiten

Weiterhin gibt es zwei mittelgroße Verlagshäuser: Fleurus (Mango

geben.

Editions, Fleurus Enfants) und L'Ecole des Loisirs (Petit Loulou, Pastel, Kaleidoscope, Les Lutins). Den Löwenanteil halten vier große

2. Der secteur jeunesse 2.1 Überblick und Marktanteile

Verlagshäuser: die Gruppe Hachette (Hachette Jeunesse, Biblio-

Der französische Buchmarkt zeichnet sich dadurch aus, dass es

Jeunesse, Didier Jeunesse). Editis (Nathan Jeunesse, Pocket Jeu-

eine starke Produktion im Kinder- und Jugendbuchsegment gibt.

nesse, Les editions Gründ). Bayard (Bayard Jeunesse, Milan) sowie

theque rose & verte, Hachette Jeunesse Disney, le Livre de Poche

Die jährlich vom Syndicat national de /'Education (SNE) erstell-

Madrigal!. Am Beispiel Madrigalls lassen sich die Konzentrations-

ten Statistiken über die aktuelle Produktion und Distribution in

prozesse des Buchmarktes verdeutlichen. Madrigal! ist die Holding

Frankreich und auch auf internationaler Ebene geben darüber

der Gallimard Gruppe, an deren Spitze Antoine Gallimard steht,

Auskunft (vgl. SNE 2019).

der Enkel des Firmengründers; sie umfasst zurzeit 15 Verlage (u. a.

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

Folio junior, Folio Benjamin, Folio Cadet, Gallimard Jeunesse, Edi-

Form at ist ein Spezifikum: Abweichend von Jugendromanen im

tions Flammarion mit Flammarion Jeunesse und Le Pere Castor,

Format de poche ist das album oft quadratisch (Format carre:

Casterman, Editions Futuropolis). Außer diesen Verlagen besitzt

15x15 cm, 21 x21 cm) oder gar horizontal (breiter als hoch) ausge-

Madrigal! neun Büchereien und diverse Vertriebszentren (vgl. Gal-

richtet (Format

limard o. J.) .

manchmal gibt es auch Ausgaben im Hochformat, die man von Comics kennt (DIN-A4).

a /'italienne:

11x18 cm, 14x21,6 cm, 14,8x21 cm),

Waren die Verlagsaktivitäten zu den Gründerzeiten um 1900 rein auf den französischen Buchmarkt gerichtet, umfassen sie

Inh altlich weisen albums eine Fülle von Themen auf, die, wie im

heute die Frankophoni e, den Weltmarkt. Zudem macht in den

Folgenden gezeigt wird, für einen lebendigen Französischunter-

transnationalen Multimediaholdings der reine Buchmarkt nur

richt geeignet sind. Allerdings sollte unbedingt als zweiter Filter

einen geringen Teil des Umsatzes aus. Um kostensenkend zu pro-

bei der Suche in Katalogen das Lesealter gesetzt werden, um für

duzieren, gehen Verlage mit europäischen Partnern Koeditionen

die spezifische Lerngruppe geeignete Lektüren zu finden. Man

ein, die Bücher erscheinen in zwei Sprachen (Italienisch und Spa-

trifft dann auf die folgenden Unterkategorien.

nisch im zweistel Iigen Prozentbereich, Englisch, Deutsch, Niederländisch im einstelligen Prozentbereich). Weiterhin ist ein großes

Für den Frühbeginn (bilinguale Kindergärten, erste Grundschul-

wachsendes Marktsegment - neben anderen Sprachen - die Über-

kassen) gibt es die livres-jeux, die fast immer aufTexte verzichten

setzung ins Chinesische mit 32 °10 (vgl. SNE 2019: 3).

und die Leselust durch die Illustration wecken . Pop-Up-Elemente

2.2 Definition des secteur jeunesse

andergefaltet werden . Manchmal kann man an Fähnchen ziehen

Lesefähigkeit und somit das Alter der lesenden bestimmen die

oder Scheiben drehen, Fenster oder Türen öffnen, Personen oder

reizen zum „Begreifen" im doppelten Sinn, Seiten können ausein-

Kategorisierung der Jugendliteratur in petite enfance, albums

Gegenstände verändern. lmagiers und Abecedaires stellen Dinge,

eveil ohne oder mit sehr wenig Text, aber mit Illustrationen, pre-

Personen oder Orte auf je einer Seite dar, oft alphabetisch geord-

mieres histoires, jeunes lecteurs·lectrices mit steigendem Textan-

net. Diese drei Kategorien dienen dem frühkindlichen Spracher-

teil und hohem lllu strationsanteil und ados, jeunes adultes - hier

werb, sie sind grafisch aufwändig gestaltet und helfen, die Welt

beschränkt sich die Illustration meist auf den Umschlag.

zu erschließen.

Die Verlage bieten nicht für alle Altersstufen Lektüren an, sie ha-

Für den Einsatz in der Grundschule bzw. beim Übergang in wei-

ben sich beispielsweise bei Ecole des Loisirs eher auf Angebote für

terführende Schulen (Niveau A 1/2) kommen albums narratifs, al-

jüngere und Futuropolis, Castermann auf BDs für fortgeschritte-

bums de fiction in Frage. Die zumeist kurzen Texte (Erzählungen,

nere Leser*innen spezialisiert. Die Seiten und Kataloge der Verlage

Märchen) werden dialogisch (oft im Präsens und Posse Compose},

bieten stets verschiedene Suchkriterien bzw. Filter an, diese sind

häufig aber narrativ (im Posse Simple und allen Zeiten) präsen-

in der Regel: das Alter der Rezipient*innen, die Gattung bzw. die

tiert. Das Narrationsschema folgt dabei den Etappen etat initial,

verlagseigene collection (album, romans, documentaires, bandes

evenement(s) perturbateur(s}, peripetie(s), evenement equili-

dessinees, editions bilingues, livres CD, livres d'activites), der

brant, resolution oder auch vereinfacht probleme(s)-solution(s).

Name des*der Autor*in, der Name des*der lllustrators*in, die Themen.

Auch wen n sich der Text den lernenden auf der sprachlichen

2.3 Vielfalt des Genre album

nur vermeintliche Hindernisse, denn die Illustration gibt Auskunft

Ebene nicht völlig erschließt, sind Lexik, Syntax und Grammatik Wendet man als Filter bei der Suche den Begriff album an, stößt

über den Gang der Handlung. Das Verständnis läuft über das Seh-

man auf zahlreiche Unterkategorien, kein album gleicht dem an-

verstehen. Die grafische Gestaltung ist also die tragende Säule des

deren! Deshalb soll zunächst eine weite definitorische Eingren-

album; sie regt zudem zur Interpretation an, indem sie mehr als

zung versucht werden, bevor die Unterkategorien näher erläu-

nur Spiegelung des Textes ist. Lücken werden gelassen oder Ge-

tert werden. Gemeinsam ist allen Arten von albums, dass sie sich

fühle der Protag onist*innen werden dargestellt, die nicht eindeu-

speziell an junge Leser*innen richten und eher literarische Kurz-

tig aus dem Text hervorgehen. So erläutert Parker (2012) :

formen sind . Ein album liest und erschließt sich sowohl auf der inhaltlichen Ebene des Textes als auch auf der ikonografischen

L'implicite dans l'album peut se cacher dans le texte ou bien

Ebene der Illustrationen. Die besonders reiche, meist eine Seite,

dans les images, ce qui le rend d'autant plus riche. II est po-

manchmal auch Doppelseiten füllende grafische Gestaltung, die

lymorphe, ainsi on pourrait parler d'implicites multiples au

gegenüber dem Text meistens überwiegt und ebenso wichtig wie

sein des albums. Comme nous l'avons dit, il peut revetir dif-

der Text ist, ist eines der Charakteristika der albums. Auch das

ferentes formes parmi lesquell es l'implicite des illustrations, du recit, des personnages, du message, l'humour ...

51. Jg. 2020 Heft 2

Literatur aus dem secteur jeunesse finden und nutzen · Kristine Deharde

Für fortgeschrittenere Lerner*innen (ab B2) bieten sich die oben genannten albums narratifs nicht an. Die Protagonist*innen, die

Um der Differenzierung in Bezug auf das Anspruchsniveau der

3.2 Differenzierungsangebote

oft Tiere mit ganz menschlichen Zügen sind, werden in der Pu-

Texte Rechnung zu tragen, sollten unterschiedlich markierte Texte

bertät als zu kindlich empfunden, was sich erst wieder in älteren

eine Rolle spie len, d. h. leichtere, mittlere und schwerere Texte.

Lerngruppen, z.B. bei der spät einsetzenden Fremdsprache, ändert. Hingegen eignen sich für fortgeschrittenere Lerngruppen albums

Um gendergerechte, Leseinteressen entsprechende Zugänge zu ermöglichen, sollte die Auswahl die Vielfalt des Genres berück-

documentaires, die für junge Leser*innen und Heranwachsende

sichtigen.

konzipiert sind. Dabei handelt es sich um Sachbücher, die anhand von Zeichnungen, Fotografien, Karten, Kunstobjekten oder

Die Differenzierung auf Aufgabenebene geschieht durch die

ähnlichem ein Thema darstellen und Zusammenhänge erläutern,

Wahlmöglichkeiten und eine Stufung in den Aufgaben. Außerdem

wie z.B. das Leben im Meer, gesunde Ernährung, Entdeckung der

kann man unterschiedliche Hilfen pro Lektüre geben, was aber

Schrift, den Weltraum. Albums documentaires sprechen daher im

einen hohen Arbeitsaufwand in der Vorbereitung für die Lehrkraft

besonderen Maße Jugendliche an, die sich für bestimmte Sachverhalte interessieren - Jungen wie Mädchen. Grafische Elemente

gestuftes Set an Aufgaben anzubieten, die sich auf j ede Lektüre

erleichtern das Verständnis, allerdings ist der Textanteil groß,

anwenden lassen, sogenannte Passe-Partout-Aufgaben (z.B. Fais

die Syntax anspruchsvoller als in den erzählenden albums. Die

un resume du texte. lndique le probleme du texte. Quelle en est la solution ?), aus denen die lernenden individuell auswählen. Doch

Lexik ist spezifisch, sie geht über den Grundwortschatz hinaus.

bedeutet. Einfacher ist es, ein von Anspruchsniveau und Art her

Einige Verlage subsumieren auch Comics mit all ihren Ausprä-

wie gelingt es, den Weg zum Lesen einer authentischen Lektüre

gungen wie 8D de non-fiction, documentaire, de reportage etc.

anzubahnen?

unter die Kategorie album. BDs eignen sich durch ihre Thematik, die komplizierteren Erzählstränge und die meist erwachsenen

3.3 Vernetztes Lesen

Protagonist*innen sowie den Zeichenstil für fortgeschrittenere

Ein mögliches Auswahlkriterium ist das vernetzte Lesen. Lire en

Lerner*innen (vgl. hierzu auch Schwemer 2019).

reseau bedeutet, literarische Texte, die einen gemeinsamen the-

3. Auswahlkriterien für authentische Lektüren

zu vergleichen, zu kommentieren . Dies kann im Anschluss an die

matischen Schwerpunkt haben, zueinander in Relation zu setzen, Eine Fülle von Publikationen, ein mangelnder Überblick - das

Lektüre je nach didaktischer Zielsetzung im Plenum oder indivi-

kann abschrecken! Hilfreich ist es, etwas Neues im Team anzu-

duell durch die kreative Erstellung eines Produkts geschehen. Wird

gehen und gemeinsam zu planen, zu entdecken. Anstatt einen

das vernetzte Lesen als didaktisches Ziel angesetzt, kann man bei-

Kl assensatz von adaptierten Texten zu bestellen, warum also nicht

spielsweise folgende Filter für die Auswahl setzen: Bei jüngeren

einmal authentische Lektüren zusammenstellen, die verschiedene

lernenden kann der Schwerpunkt der Lektüre eine archetypische

Schwierigkeitsgrade haben und unterschiedliche Bedürfnisse,

Figur sein (das Gespenst, der Wolf, die Hexe, der Menschenfresser)

Vorlieben, Leseinteressen ansprechen? Die Preise sind moderat

oder mythologische Figuren (griechische Götter) oder Märchenfi-

und die Ausg aben mit verstärkten Rücken halten länger als die

guren (Rotkäppchen), die Varianten einer bekannten Geschichte

von Schulbuchverlagen angebotenen Lektüren. Für die Wahl der authentischen Lektü ren können Kriterien angelegt werden, die im

(z. B. die drei bösen Schweinchen und der liebe Wolf), eine typische Erzä hlstruktur (z. B. Kettengeschichte = recit en randon-

Folgenden erläutert werden.

nees) oder ein*e Autor*in bzw. ein* lllustrator*in.

3.1 Didaktische Zielstellung

Bei älteren lernenden steht in der Regel ein Thema im Mittel-

Nicht jedes Kinder- und Jugendbuch ist gleichermaßen für eine

punkt des vernetzten Lesens, über das die Lehrkraft im Hinbli ck

bestimmte Zielsetzung geeignet. Soll das Leseverstehen geschult

auf die Zusammensetzung ihrer Lerngruppe entscheidet, z. B.

werden, dann bieten sich aufgrund der Einfachheit albums mit

Altersgemäßheit, Nähe zur Lebenswelt der l ernenden und na-

Dialogen im Präsens an. Soll das Sehverstehen geübt werden,

türlich im Hinblick auf curriculare Vorgaben . In den Katalogen

dann muss die Bebilderung ausgezeichnet sein. In diesem Fall las-

der französischen Verlage finden sich breitgefächerte Angebote,

sen sich Bücher einsetzen, die durch ihre Illustrationen zu wahren

deren Spektrum sich von Farben, Sport, Tieren, Famili e bis hin zu

En tdeckungstouren reizen, etwa die prämierten Werke des Grand

Abenteuer, Streit, unheimlichen Situationen, Feen und Hexen auf-

Prix de /'illustration, die sich auf der Webseite der Bibliotheque nationale de France finden lassen. Wenn landeskundliche oder

fächert, die aber natürlich auch Gefühle wie Trau er, Eifersucht

interkulturelle Aspekte im Mittelpunkt stehen sollen, ermöglicht

handeln oder sogar philosophische Fragen wie Werte und Nor-

das vernetzte Lesen, verschiedene Lektüren um ein Thema zu zen -

men, Gut und Böse, Toleranz.

und Liebe oder ernste Themen wie Krieg, Tod und Krankheit be-

trieren (vgl. 3.3).

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

4. Passende authentische Lektüren finden Wohnt man in einer grenznahen Region, ist es leicht, sich in den größeren Buchläden oder in einem spezialisierten Buchgeschäft Anregungen zu holen (z. B. in Strasbourg bei Citizen Kid o. J.). Ein e weitere Informationsquelle sind die elf der dreizehn Instituts franr;ais, die über eine Bibliothek verfügen, dazu kommt in

Nordrhein-Westfalen ein bibliobus, der die Region versorgt. Neun deutsch-französische Zentren machen zahlreiche Bücher zugänglich. Die Mitglieder der Bibliotheken des Institut franr;ais haben zudem Zugang zur digitalen Bibliothek Culturetheque (o. J.) die über 200.000 digitale Dokumente umfasst und zu der der Zugang zurzeit frei ist. Im Netz findet man Babelio (o. J.), eine Plattform, die sich dem

Au plaisir de naviguer Desnouveaux, Florence Et Hudrisier, Cecile (2013): La moufle. Paris : Did ier jeunesse. [https ://www.youtube.com/watch ?v=z_qA-Ojgxlk] . Donnio, Sylva ine Et Monfreid, Dorothee de (2008) : Je mangerai bien un enfant. Paris : Ecole des loisirs. [https://www.youtube.com/ watch ?v= 7FChMwHINjw]. Grindley, Sally Et Utton, Peter (1991) : Chht ! Paris: Ecole des loisirs, coll. Paste 1. [https://www.youtube.com/watch ?v=Nzyl I7tr0e0] . Lallemand, Orianne Et Thuillier, Eleonore (2012) : Le loup qui cherchait une amoureuse. Paris: Auzou . [https://www.youtube.com/ watch ?v=Ne4Uuu-S-pw]. Pennart, Geoffroy de (1999) : Le loup sentimental. Pa ris : Editions Kaleidoscope. [https ://www.youtube.com/watch ?v=m-SSLu Lpetk] . Ramos, Maria (2001 ): C'est moi, le plus fort. Paris: Ecole des loisirs, coll. Paste 1. [https://www.youtube .com/watch ?v=6F7p TcpZ7tc] . Teulade, Pascal Et Sarrazin, Jean-Charles (1995) : Gaspard qui pue, Paris: Ecole des Loisirs. [https://www.youtube.com/ watch?v=rC7d3o9Ardw] .

Buch und den l esenden widmet und Informationen zu Werken enthält, die man teilen kann. Es ist möglich, ein Konto anzule-

Kasten 1: Im Netz zugä ngliche albums

gen und eine eigene virtuelle Bibliothek zu organisieren. Für die Suche nach Lektüren kann man ohne Zugang den gewünschten Begriff für das vernetzte Lesen in das Suchfenster eingeben und erhält thematische Zusammenstellungen von Büchern. An dieser Stellle eine spezielle Liste aufzuführen, hieße, Eulen nach Athen zu tragen . Babelio bietet 170 (!) thematische Listen mit albums jeunesse.

Weiterhin zu nennen ist die Seite des Centre National du livre pour enfants der Bibliotheque nationale de Fran ce (o. J.). Sie

enthält neben verschiedenen Katalogen und Dossiers u. a. eine „bibliotheque ideale" mit 4000 Titeln, die man nach Gattung und Alter der lesenden filtern kann . Die Plattform der Bibliotheque de Nantes (o. J.) stellt ihrerseits monatlich eine Auswahl von Neuer-

scheinungen vor. Außerdem gibt es über 32.000 Inh altsangaben und Besprechungen von Jugendbüchern und einige thematische Zusammenstellungen. Viele albums narratifs sind außerdem auf YouTube frei zugänglich. Eine kleine Auswahl, bei der das album Seite für Seite durchgeblättert wird und eine oder mehrere Stimmen aus dem Off einen Text präsentieren, der aber auch mitgelesen werden kann, zeigt Kasten 1.

5. Fazit Vielleicht dienen diese Anregungen dazu, sich in Zeiten, in denen die Unterrichtsverpflichtungen nicht gar so belastend sind, oder am Schuljahresbeginn, in Projektwochen oder Fachsitzungen auszutauschen und zu planen. Einen Lektürekoffer mit unterschiedlichen authentischen Lektüren sollte es in jeder Schule geben, um der individuellen Lektüre den Platz zu geben, den sie verdient. Sie schafft Sprech- und Schreibanlässe außerhalb des Lehrbuchs, stimuliert möglicherweise für die Auseinandersetzung mit Literatur und schafft Lesefreude. Auf jeden Fall ist sie ein Anlass für Sprech-, Schreib- und Kreativitätsförderung.

Bibliographie Babelio (o. J.): Reseau socia l. Gezielte Su che: [https://www.babelio.com/ listes-de-li vres/recherc he (05.04.2020)] und Th emenlisten: [https:// www.babelio.com/1 istes -de-I ivres/themes/ 15918/a I bu ms-jeu nesse (05.04.2020)] . Bibliotheque municip ale de Nantes (o. J.): LivrJeun. [https://livrjeun.bibli. fr (05.04.2020)]. Bibliotheque nationale de France (o. J.): Centre National du livre pour enfants: La bibliotheque ideale. [http://cnlj.bnf.fr/fr//block-simple/labiblioth-que-id-ale (05.04.2020)]; Prix de l'illustration: [http ://cnlj.bnf. fr /fr / pa g e-p rix-I ittera i re/ g ran d-p rix-de-I i 11 ustra tion (05.04.2020 )] . Citizen Kid (o. J.): Librairie. [https://www.citizenkid.com/strasbourg/sortie/ librairie-enfant (05.04.2020)]. Culturetheque (o. J.): Dig ital e Bibliothek der Instituts franr;ais. [http ://www.cu ltu ret heq u e.co m/exp loitatio n/DE/ accuei I-porta l .aspx (05.04.2020)]. Gallimard (o. J.): Le groupe Madrigal/. [http://ww w.ga llim ard.fr/Footer/ Ressources/Le-g rou pe-Mad rigal 1 (05.04.2020)]. Nin a, Marine (2020) : La vie est un roman. Blog. [https://l av ieestunrom an. fr/liste-ed ition-jeu nesse (05.04.2020)]. Parker, Walter (2012): L'album de je unesse: Pour un enrichissement intellectuel et moral de l'enfance. In : Lasal/edesprofs.org. [https://salle d esp ro fs.o rg/ a I b u m-d e-j eu n esse - pou r - u n- e n r i eh isse m e n t-i n te 11 ect ue Iet-m o ra I-de-lenfance/ (05.04.2020)]. Schwemer, Kay (2019): Der Sachcomic im Französischunterricht zwischen Populärwissenschaft und Popkultur. In: französisch heute 4/2019, 2631 . Syndicat nation al de l'edition (SNE) (2019): Les chiffres de /'Edition du SNE. L'edition jeunesse, France et international 2018-2019. [www.sne. fr/ressou rces-documenta i res/ (05.04.2020)].

Plädoyer für den Einsatz von albums im Anfangsunterricht

Uta Grasse

Comment motiver des jeunes eleves a lire de Ja Jitterature authentique en classe de franrais ? Et quels textes choisir ? La reponse : Un coffret d'albums qui correspond a une multitude de sujets et qui invite a une lecture a Ja fois Judique et instructive. Voici un projet de Jecture qui prend en consideration /es differents centres d'interets de nos e/eves sans perdre de vue /es competences de base.

Wer aber die Probe aufs Exempel macht und albums, so wie sie in Regalen der französischen Kinderzimmer zu finden sind, mit diesen Lektüren für Erstleser*innen mischt und den lernenden zur Auswahl präsentiert. wird feststellen, dass diese im Vergleich zur authentischen Kinder- und Jugendliteratur spürbar an Attraktivität vermissen lassen. Was aber vie le Lehrkräfte dennoch zur Lektüre und nicht zum album greifen lässt ist das Vorhandensein von Worterklärungen, die das Lesen weniger mühsam machen. An diesem Punkt treten die zweckrationalen Überlegungen

1. Authentische Kinder- und Jugendliteratur im Anfangsunterricht

sowohl der lernenden wie auch des Lehrpersonals zu Tage, das

Kinder- und Jugendliteratur vermehrt im Französischunter-

möglichst „praktische Texte" sein, didaktisiert und das Lehrwerk

richt bereits in der Sekundarstufe I einzusetzen ist keine neue

perfekt ergänzend - womit direkt eine Grundvoraussetzung des

Forderung - zugegeben. Selbst wenn bekannte und geschätz-

literarischen Lesens per se offensichtlich wird: Lesen Sie freiwillig,

in al ler Regel bestimmt. wer was wann li est - denn es sollten

te Literaturdidaktiker*innen wie z. B. Daniela Caspari den For-

bereitwillig und mit Genuss Literatur, die für Sie ausgesucht wur-

schungsgegenstand französische Kinder- und Jugendliteratur

de? Noch dazu an notiert? Die meisten werden dies gewiss vernei-

als ein „g enre encore mal connu" bezeichnen (Caspari 2007 : 8),

nen, und das aus gutem Grund. Warum sollten wir also unseren

dann steht dies zunächst in einem vermeintlich offensichtlichen

Schüler*innen nicht zumindest ansatzweise ähnliche Freiräume

Widerspruch zu dem breiten Angebot der Lehrbuchverlage. Auf den zweiten Blick wird allerdings schnell klar, dass sich besagtes

zugestehen, wenn es um die Wahl eines geeigneten Buches geht?

Sortiment schwerpunktmäßig an lernende der gymnasialen Ober-

Dies ist ein Plädoyer für den Einsatz authentischer Jugendliteratur,

stufe richtet. ergänzt durch eine gewisse Menge an Werken für

möglichst ab dem ersten, spätestens aber im 2. Lernjahr. Es geht

Französischlernende des 3. und 4. Lernjahres. Aber gerade für

im Folgenden um die Frage, welche Art von Texten wir als leh -

unsere Leseanfänger*innen ist es schwierig, das passende Buch

rende für unsere Schüler*innen auswähle n sollten und wie wir sie

zu finden. Selbstverständlich gibt es sie, die Ganzschriften der

behutsam an leiten können, sich auf authentische Kinder- und Ju-

Leh rbuchverlage für das 1. und 2. Lernjahr, zugeschn itten auf die

gendliteratur, also auf „richtige Bücher" und auf „echte Literatur"

besonderen Bedürfnisse der Erstleser*innen in der Zielsprache.

einzul assen. Zugleich ist dies auch ein Pl ädoyer für mehr fachliche

Sie liefern mundgerechte Häppchen in Form von kurzen Texten

und vielleicht auch personelle Unterstützung der lehrenden, egal

mit einfachen Strukturen, bekannter Lexik und Geschichten, die

ob diese noch in Ausbildung befindlich oder mit viel Berufser-

zumindest thematisch versuchen, die notwendige Nähe zu den

fahrung ausgestattet sind . Literaturarbeit in den Anfangsunter-

lernenden herzustellen. Beispielhaft erwähnt sei hier die Serie 24

a ...

richt zu integrieren ist kein kleines Vorhaben, wenn man es ernst

(z. B. Lause 2017) oder auch direkt auf das jeweilige

meint mit dem Lernerfolg, da gilt es Vieles zu berücksichtigen.

Lehrwerk abgestimmte Lektüren wie Le 14 juillet d'Arthur (Jouvet

Beratung und Hilfen tun Not. Es mangelt oftmals nicht an der

2015) und Un hamster au eo/lege (Grabowski 2012).

kollegialen Bereitschaft, Lesephasen in den Unterricht zu integrie-

heures

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

ren. Vielmehr stellt sich vielen Fachkolleg*innen die Frage nach

oftmals gefolgt von Leistungsabfall, kann schlussendlich zu Un-

geeigneten Texten und den notwendigen methodischen Kniffen,

zufriedenheit auf beiden Seiten und zu Frustration führen. Ein

damit die konkrete Umsetzung eines Lesevorhabens gerade im

zeitlich begrenztes Aussteigen aus dem Lehrwerk, um - angepasst

Anfangsunterricht gelingen kann. Unterrichtsideen und Litera-

an den aktuellen Lernstand - erstmals authentische Literatur zu

turempfehlungen gibt es schon lange (z. B. Kordecki 1997, Topf

lesen, liegt nahe. Es gilt. die gerade erworbenen zielsprachlichen

2009, Deharde 2013), doch häufig kennen die Unterrichtenden

Kenntnisse als Werkzeug erlebbar zu machen und neue Einsichten

die Sekundärliteratur nicht ausreichend . Aus diesem Grund sollen

und persönliche Auseinandersetzungen zu ermöglichen.

hier noch einmal zentrale Überlegungen gebündelt und daraus konkrete und relativ kleinschrittige Vorgehensweisen abgeleitet

Authentische Texte, zumal attraktiv illustrierte, erhöhen gerade

werden, die gerade im Anfangsunterricht vonnöten sind, wenn

bei Erstleser*innen in der Zielsprache die Bereitschaft. ein Buch

tatsächlich jede*r einzelne Schüler*in motivierende Erfahrungen

in die Hand zu nehmen und dann tatsächlich auch den Text in

mit dem Medium album sammeln soll. Hier bedarf es der Unter-

seiner Gänze zu lesen. Dieses auf den ersten Blick ungewohnte

stützung all derjenigen, die sich gerne am Abenteuer a/bum ver-

Angebot ist als erster Kontakt mit einem besonders bunten und

suchen würden und (noch) nicht das notwendige Rüstzeug dazu

ziemlich heterogenen Ausschnitt aus der französischen Kinder-

haben.

und Jugendliteratur in besonderem Maß geeignet. Anders als in Deutschland gibt es in Frankreich das besondere Phänomen des

2. Albums: Texte mit hohem Motivations- und Identifikationswert

a/bum. Dieses ist nicht gleichzusetzen mit dem uns so vertrauten Bilderbuch bzw. dem für Erwachsene konzipierten illustrierten

Meine erste These: Beim literarischen Lesen spielt die intrinsische

Buch. Viel mehr als in der deutschen Literaturlandschaft üblich,

Motivation der lernenden eine entscheidende Rolle. Albums als

findet sich jenseits des Rheins auch in Büchern für Vorschulkinder

literarische Texte mit besonders hohem Motivations- und Iden-

und Erstleser*innen ein Panoptikum an ernsten, aber kindgerecht

tifikationswert können im Anfangsunterricht als Teil des Aneig-

aufgemachten Themen, an skurrilen Figuren und offenen Enden,

nungsprozesses zum Vergleichen subjektiver Eindrücke und Emp-

oft mit viel Humor. Es gibt wenig Scheu vor Tabubrüchen, vor

findungen anregen, zu vielfältigen zielsprachlichen Äußerungen

dem Ausleuchten der dunklen Seiten einer Persönlichkeit und

führen und zum phantasiegeleiteten Verarbeiten sowie ästhe-

gesellschaftskritischen Zwischentönen. Gerade bei diesem Genre

tischer Um- und Weitergestaltung beitragen.

kommt der qualitativ hochwertigen Illustration mit ihrer Ausdrucksstärke und ihrem künstlerischen Wert eine bedeutsame

Denn um die Motivation ist es selbst im Anfangsunterricht nicht

Rolle zu. Die Illustration versteht sich als gleichberechtigte Part-

immer gut bestellt, meistens stellt sich in der Mitte des 2. Lern-

nerin des Textes, als Ausdrucksmedium auf Augenhöhe. Auf der

jahres bei den Schüler*innen eine gewisse Langeweile und in Fol-

Frankfurter Buchmesse wurde das Gastland Frankreich 2017 dem

ge dessen eine Stagnation der Aneignungsprozesse ein, bedingt

breiten Publikum deshalb auch als das „Wunderland der Illustra-

durch entwicklungspsychologische Veränderungen in der Puber-

tion" vorgestellt. Ein album ist also nicht zwangsläufig kindlich

tät. Die daraus resultierende Lernmüdigkeit bei den Schüler*innen,

oder gar kindisch. Das französische Lesepublikum wird schon früh so sozialisiert (vgl. Abb. 1), dass gute Illustrationen und illustrierte Werke auch

von einem erwachsenen Publikum stark nachgefragt werden. Hinzu kommt, dass gerade albums durch „überraschende Erzählstrukturen oder komplexe Text-BildBezüge" (Willis 2020: 6) besonders reizvoll sind, auch für Jugendliche und Erwachsene. Damit lässt sich, auf den Anfangsl .t plü\'hlUll de..· 1'i,nthd1,,•

unterricht heruntergebrochen, zumindest in Teilen die „strukturelle Inkongruenz" (ebd .: 7) zwischen den noch recht bescheidenen zielsprachlichen Kenntnissen einerseits und den altersgemäßen inhaltlichen Interessen und Erwartungen an Texte andererseits überbrücken.

Abb. 1: Auswahl an illustrierten albums. Foto: Uta Grasse

Plädoyer für den Einsatz von a/bums im Anfangsunterricht · Uta Grasse

3. Lecture individuelle und buffet de livres Meine zweite These: Zugestandene Freiräume und Angebote, die unterschiedliche Interessen bedienen, sprechen die verschiedenen Persönlichkeiten einer Lerngruppe an. Wird die /ecture individuelle methodisch unterstützt und aktiv begleitet, schaffen es auch alle lernenden, das eigene Buch weitestgehend selbstständig zu lesen und sich anschließend dazu zu äußern.

gemeinsame Lesen einer Ganzschrift oder mehrerer kürzerer Texte ersetzen, kann sie aber sinnvoll ergänzen. Bei diesem möglichst autonom gesteuerten Leseprozess, im Idealfall unterstützt durch dem Lernniveau angepasste Materialien, liest jede*r Schüler*in ein selbst ausgesuchtes Buch, wobei die Lehrkraft im Vorfeld unbedingt eine sinnvolle Vorauswahl treffen sollte (Grasse 2019 c: 12ff.; 42 ff.).

Lesen ist ein komplexer Prozess, der unter anderem durch Nei-

Bei einem buffet de livres geht es darum, den Schüler*innen zu

gungen, Neugierde, mithin langweile, aber vor allem durch das

zeigen, mit welcher Fülle von Bilderbüchern bzw. illustrierten Bü-

Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten angetrieben wird, einen Text

chern die französische respektive frankophone Literaturlandschaft

gedanklich durchdringen und den Leseprozess genussvoll erleben

aufwarten kann. Gleichzeitig sollen die Schüler*innen lernen, ihre

zu können. Die Omnipräsenz der digitalen Medien, die bei immer kürzerer Aufmerksamkeitsspanne nach dem Belohnungsprinzip das Rezipieren von Text- und Bildfragmenten allzeit und in unend-

individuelle Wahl zu reflektieren und zu begründen, je nach Lernstand in der Mutter- bzw. in der Zielsprache. In vereinfachter Form für Leseanfänger*innen bekommen die Schüler*innen also - pas-

a zwei bis drei Exemplaren

licher Vielfalt ermöglichen, macht dieses Vorhaben nicht leichter.

send zur Gruppengröße - ca. zehn Titel

Vielfach ist also das Lesen eines für uns lehrende einfach erschei-

ausgelegt und haben zunächst Gelegenheit, frei in dem Angebot

nenden Textes doch mit viel mehr Hürden versehen, als es auf den

zu stöbern und zu blättern. Ziel des buffets ist, aus dem Angebot

ersten Blick scheint. Und je geringer die Sprachkompetenzen sind,

ein album auszusuchen, das möglichst zu persönlichen Vorlieben,

umso schärfer muss unser Blick sein, um solche Hürden auszuma-

gemachten Leseerfahrungen und schließlich auch allgemeinen

chen und geeignete Hilfestellungen zu entwickeln. Zugleich muss

Vorerfahrungen passt. Es geht hier also - neben dem Schaffen au-

ein konstruktiver Umgang mit der nachvollziehbaren Ungeduld

thentischer Redeanlässe - auch um die Bewusstmachung zumeist

der Schüler*innen, endlich einmal „loslegen" zu können, gefunden

unbewusst ablaufender Reflexions- und Entscheidungsprozesse.

werden. Konkret bedeutet dies, dass die Schüler*innen aus einem

Wichtig dabei ist, dass die Titelauswahl nicht willkürlich erfolgt,

breiteren Angebot an authentischer Jugendliteratur, also an /itte-

sondern dem Lernstand der Lerngruppe entspricht, und dabei

rature de jeunesse, ein Werk auswählen und - behutsam unter-

gleichzeitig unterschiedliche Leistungsniveaus berücksichtigt wer-

stützt, im eigenen Tempo - lesen. Als geeignete unterstützende

den, sodass binnendifferenziertes Arbeiten möglich wird (Grasse

Materialien haben sich dabei Arbeitsblätter bewährt, passgenau

2019 c: 42).

auf den jeweiligen Titel zugeschnitten. Diese sollten vor dem eigentlichen Lesen des Buches die lexikalischen wie inhaltlichen Vorerfahrungen der Schüler*innen aufgreifen, den eigentlichen Leseprozess durch Wortschatzhilfen (Wortspuren, Annotationen oder alphabetische Wortlisten) erleichtern und schließlich nach Abschluss des Leseprozesses die Dokumentation des persönlichen Leseeindrucks strukturieren. Solche Vorhaben in die Sekundarstufe II verlagern zu wollen (man denke an den Prix des lyceens als prominentestes, zugleich aber auch anspruchsvollstes Beispiel), ist zwar ein nachvollziehbarer

4. Lesekompetenz von Anfang an entwickeln Meine dritte These: Albums sind Booster, wenn es um die Förderung der Lesekompetenz im Anfangsunterricht geht. Schüler*innen lesen bereitwilliger, selbstständiger und mit nachhaltigem Lernerfolg, wenn sie im Vorfeld die notwendigen Lesekompetenzen erworben haben und geeignete, auf das jeweilige Buch zugeschnittene Materialien zur Verfügung gestellt bekommen. Und sie werden nach Abschluss der Unterrichtseinheit zumeist freiwillig und gerne weiterlesen, vorausgesetzt, es sind dem Lernstand angemessene Texte verfügbar.

Reflex, löst aber nicht ein wichtiges Grundproblem: Um Lesephasen jenseits der Lehrbuchtexte kommt man nicht herum, wenn

Genau an diesem Punkt beginnt es aber, anstrengend und oftmals

wichtige Kompetenzen von Anfang an vermittelt und vertiefend

frustrierend zu werden, denn erste Leseerfahrungen im Anfangs-

geübt werden sollen, und das gelingt mit interessanten Texten un-

unterricht gelingen nicht von allein. Die lernenden in einem Buch

gleich besser. In einer Entwicklungsphase, in der die Schüler*innen

blättern zu lassen und zu hoffen, dass es dann im nächsten Schritt

anfangen, sich bewusst mit eigenen Vorlieben und Interessen aus-

mit dem Lesen des kompletten Werkes klappt, ist leider nicht das

einander zu setzen und diese auch vermehrt weiter zu entwickeln

Mittel der Wahl, sehr häufig zumindest. Soll das Buch tatsächlich

und stärker selbst zu gestalten versuchen, sich zugleich aber vielen

in Gänze möglichst eigenständig gelesen werden, dann müssen un-

schulischen Zwängen beugen müssen, lohnt es sich unbedingt, auf

terstützende Materialien, passend zu den einzelnen albums, ein-

die lecture individuelle zu setzen. Diese kann und soll nicht das

gesetzt werden und vor allem die notwendigen Lesekompetenzen

51. Jg. 2020 Heft 2

Thementeil

möglichst im Vorfeld vermittelt werden. Solche passgenauen

inhaltlichen, lexikalischen wie sprachstrukturellen Kriterien der

Materialien - bewährt haben sich hier beispielsweise Anleitungen

Textauswahl von albums für den Anfangsunterricht sind im Fol-

samt notwendiger Lexik zum Verfassen eines resumes, einer Bild-

genden überblicksartig zusammengefasst, ein entsprechendes

beschreibung, eines Figurenporträts oder eines kritischen Kom-

Beispiel für eine passende Auswahl stellt die Sammlung L'heure des livres vor (vgl. Grasse 2019b).

mentars - sollten außerdem thematische Zugänge zum jeweiligen album und schließlich auch das Dokumentieren des persönlichen Leseeindrucks am Ende des Leseprozesses gewährleisten und struk-

Kriterien für die Textauswahl im Überblick

turieren (vgl. Grasse 2008, 2019a, 2019c) .

Formale Kriterien:

• überschaubare Seitenzahl (nicht mehr als 20 Seiten) Je rudimentärer die zielsprachlichen Kenntnisse sind, umso genauer müssen solche Materialien zugeschnitten sein, und zwar für jedes einzelne Buch - dann gelingt das eigenständige Lesen. Und wenn die lernenden tatsächlich auch nachhaltig methodisch fit gemacht werden sollen für zukünftige Lesephasen bzw. umfassendere Lesevorhaben, dann greifen Annotationen als Unterstützung zu kurz, denn das Ausbilden von Lesekompetenzen gelingt nur, wenn diese gezielt vermittelt, eingeübt und zu einem späteren Zeitpunkt reaktiviert werden. Deshalb macht es durchaus Sinn, zunächst gemeinsam in einer vorangeschalteten Lesephase z. B. anhand einiger weniger kürzerer Texte die Vermittlung der basalen Lesetechniken anzugehen (dafür eignen sich auch die Histoires minute bestens, vgl. Friot 2019 sowie Grasse 2019a). Auf

• möglichst auch ungewöhnliche Formate, also Bücher unterschiedlicher Größen • möglichst Werke französischsprachiger Autor*innen und 1/lustrator*innen, keine Übersetzungen Grafische Kriterien :

• optisch ansprechende Aufmachung des Buches, schöne Illustrationen • Berücksichtigung verschiedener lllustrationstechn iken und Stile • dem Lernstand der Gruppe angemessener sprachlicher Schwierigkeitsgrad, d. h. wenig Text, viel Bild (ein bis zwei Sätze pro Seite, große Schrift)

diese Weise bekommen die Schüler*innen das nötige Rüstzeug, um

Inhaltliche Kriterien:

zukünftig auch zu Büchern zu greifen und diese auch wirklich zu

• interessant klingende Titel, die einfach zu erschließen sind

lesen, ganz ohne zusätzliche unterstützende Materia Iien.

• möglichst breites Spektrum an Themen • altersgemäße Thematik mit notwendigem Tiefgang:

5. Durchführung im Unterricht 5.1 Le choix des albums, Ja pierre de tail/e du projet

de lecture !

Eltern-Kind-Beziehungen; Geschichten über Freundschaft, aber auch über Verlassenheit, Verlust; Schule und Lehrkräfte; Humorvolles

Bei der Auswahl der albums ist es wichtig, eine gewisse Bandbreite anzubieten, damit die Schüler*innen verschiedene Möglichkeiten haben, sprachliche wie inhaltliche Vorerfahrungen einzubringen und bereits gelernte Redemittel zu reaktivieren, zugleich aber auch bestimmte Bereiche des Wortschatzes zu vertiefen. Durch unterschiedliche Textlänge, Grad der Strukturiertheit und Informationsdichte gibt es zudem ausreichende Möglichkeiten zur Differenzierung innerhalb der Lerngruppe. Ferner geht es darum eine notwendige Nähe zu den Schüler*innen herzustellen. Die ausgewählten Bilderbücher sollten über ungewöhnliche und interessante Situationen erzählen, Figuren und Handlungen fernab der üblichen Klischees präsentieren und eine ausreichende Menge an Illustrationen anbieten, die das Textverständnis unterstützen.

• gendergerechte und insgesamt divers orientierte Themenbandbreite • Vorhandensein von unerwarteten Wendungen bzw. Pointen, insgesamt von Humor geprägte Erzählweise • Leerstellen und andere Möglichkeiten, Text und/oder Illustrationen weiterzuschreiben bzw. aus- oder umzugestalten Sprachliche Kriterien:

• durchgehende Verwendung des present • einfache Nebensatzkonstruktionen • teilweise hoher Dialoganteil • nur gelegentliche Verwendung von passe compose, futur simple, imparfait, conditionnel • Redundanzen zur Erleichterung des Verständnisses

Inhaltlich sollten sich die einzelnen Alben den Themenkreisen Familie, Freundschaft, Schule, Essen und Trinken sowie ersten landeskundlichen Einblicken in die Zielkulturen zuordnen lassen, um

5.2 Libres de choisir au buffet de livres !

gleichzeitig die Themenfelder und Redemittel aufzugreifen, die

Miteinembuffet de livres sorgen Sie dafür, dass Ihre Schüler*innen

die Schüler*innen im ersten Lernjahr im Rahmen der Lehrbuchar-

selbstständig und in ihrem eigenen Tempo ihr a/bum auswählen,

beit kennengelernt haben. Somit wird lexikalisch wie strukturell

und anschließend motiviert in die lecture individuelle einsteigen

ein angemessener Steilheitsgrad gewährleistet. Die wichtigsten

(vgl. Kordecki 2001 ). Dafür stellen Sie alle albums auf einem von

51. Jg. 2020 Heft 2

r 1 Plädoyer fü r den Einsatz von albums im Anfangsunterricht · Uta Grasse

Ihnen dekorierten Tisch aus. Dazu können Sie für jedes album

der Wörterbucharbeit von Anfang an gibt, kann alternativ zu den

kleine Steckbriefe vorbereiten (ähnlich wir im Buchhandel) und

Wortspuren auch eine alphabetische Wortliste ausgegeben wer-

Ihren Schüler*innen ein paar Leitfragen in Form eines ausfüll-

den. Diese Materialien gewährleisten, dass die Schüler*innen ohne

baren Arbeitsblattes zur Hand geben (vgl. Grasse 2008: 50) . Es

Unterstützung der Lehrkraft weitestgehend selbstständig das von

geht in erster Linie darum, Ihren Schüler*innen dabei zu helfen,

ihnen gewählte Buch lesen können.

sich mit den Themen und auch mit der Gestaltung der vor ihnen liegenden Bücher zu beschäftigen, damit sie das für sie geeignete

5.4 Partager !es impressions de lecture

album auswählen.

Die letzte Lesephase apres Ja lecture sollte ebenso gestützt werden, z. B. durch ein Arbeitsblatt zu impressions de lecture (Mög-

5.3 Je lis seul·e, mais accompagne·e ! Wenn alle Schüler*innen das album ihrer Wahl gefunden haben,

liche Impulsfragen: Oui sont /es personnages principaux du livre? Oue/ personnage est-ce que tu (ne) trouves (pas) sympathique?

kann die lecture individuelle beginnen. Diese sollte nach dem üb-

Oue/ est Je theme du livre? Ou est-ce que f'action se passe? Quelle

lichen Unterrichtsmodell in drei Phasen (avant, pendant, apres Ja

est ta poge preferee du livre? Est-ce que tu as aime Je theme/ les

lecture)erfolgen und mit Hilfen unterstützt werden (Caspari 1994).

images/ f'album ?). Diese Phase dient somit der Dokumentation

Konkret heißt es, dass zu jedem a/bum einige Arbeitsmaterialien

des persönlichen Leseeindrucks. Ferner können die Schüler*innen

im Vorfeld hergestellt werden müssen, um die Schüler*innen bei

ihr erstes carnet de lecture anlegen. Solche Lesetagebücher kön -

der Lektüre zu unterstützen. Für die Phase avant Ja /ecture sind

nen am Ende des Leseprojektes in der gesamten Lerngruppe z. B.

folgende Aufgabentypen besonders geeignet (vgl. dazu auch

in einem Museumsgang aufgehängt und entdeckt werden, oder

Grasse 20 19c: 42ff.): thematische Abfrage der Vorlieben und Ab -

auf einem Elternabend ausgestellt werden. Als adäquater Ersatz

neigungen, lexikalische Vorentlastung in Form von Filets de mots,

einer Klassenarbeit ist ein erhöhter Korrekturaufwand, auch im

lexikalische Recherche mithilfe vom Wörterbuch etc.

Sinne der Verbindlichkeit des Unterrichtsvorhabens, in diesem Fall gerechtfertigt und auch notwendig, damit zum einen der Lernzu-

Die Phase pendant Ja lecture ist für Leseanfänger*innen aufgrund

wachs der Schüler*innen gewährleistet ist und zum anderen das

der noch rudimentären Sprachkenntnisse oft schwierig und müh-

Ersetzen von Lehrbuchsequenzen durch ein solches Unterrichts-

sam, manchmal sogar demotivierend oder frustrierend. Um dem

projekt tragfähig wird.

vorzubeugen empfiehlt es sich, das eigenständige Lesen anzubahnen, indem Sie den Leseprozess Ihrer Schüler*innen mit Wort -

Über die lecture individuelle hinaus gibt es viele Möglichkeiten,

schatzhilfen unterstützen. Dazu haben sich als schüleraktivierende

ein solches Leseprojekt mit albums auszubauen. Mit Lerngruppen

Methode sogenannte Wortspuren bewährt. Bei diesen traces de

ab Ende des 2. Lernjahres bzw. im 3. Lernjahr kann die lecture

mot handelt es sich im Prinzip um „halbe" Annotationen, bei de-

individuelle zu weiteren komplexeren Aufträgen führen, die die

nen aber das zielsprachliche Wort fehlt. In der Lesephase ergän -

Analysefähigkeit und das Ausdrucksvermögen der Schüler*innen

zen die Schüler*innen auf einem Arbeitsblatt diese Lücken. Dabei

fördern. Die Schüler*innen halten z. B. ihre persönlichen Leseein -

werden nur solche französischen Wörter ausgelassen, welche die

drücke in Form eines Leseplakats (affiche de /ecture, vgl. Mengler

Schüler*innen über verschiedene Worterschließungsverfahren

1997, Grasse 2008: 24 ff., 89 ff.) oder einer Lesekiste (biblioboi'te)

tatsächlich aufspüren können (gleiche Wortfamilie, zusammen-

(Abb. 3) fest, das als Textelement ein resume oder einen com-

gesetzte Wörter, Entlehnungen aus der Muttersprache bzw. dem

mentaire integriert. Das schriftliche und mündliche Ausdruckver-

Englischen, Kontext). Ein weiterer Hinweis beim Aufspüren der Lö-

mögen sowie die Evaluationsfähigkeit der Lerngruppe kann noch

sungswörter ist die Wortart, die in der Regel durch diejenige der

weiter geschult werden, indem alle Schüler*innen eine Buchprä-

deutschen Entsprechung erkennbar ist. Der Begriff „Spur" weist außerdem darauf hin, dass die Wörter, die beim ersten Durchlesen noch nicht identifiziert werden konnten, beim zweiten Lesen leichter gefunden werden können, weil sich die Textstelle, in de-

~~"1z~lle.ii-1e .sidt ,~~Wtli/e1

qui ont un x au pluriel, c'est que

leur liste constitue un quasi poem e : bijou, coillou, chou, genau, hibou, joujou, pou.

Transformer des conjugaisons en poemes est un bon moyen de les retenir, a la fois parce qu'on leur donne un senset une forme. Rappelons l'etymologie du mot conjuguer, issu du verbe latin « conjugare », reunir (de « cum », avec, et« jugum », proprement le joug). Conjuguer un verbe c'est en reunir toutes les formes dans un arrangement determine, et donc les relier, former un taut coherent. Voila l'exemple de Michel Besnier qui a invente la conjugaison pouliste : je ponds tu ponds

Valerie Rouzeau : Un jour je resterai si longtemps qu 'au matin ... Claude Roy : Si /es poissons savaient marcher... Andre Spire : Ne tauche pas au feu ... Jean Tardieu : Verbe et matiere, J'ai beaucoup apprendre...,

tu pondais eile pondait

nous pondons

nous pondions

vous pondez

vous pondiez

elles pondent

elles pondaient

je pondrai

quand je voudrai

Pierre Albert-Birot : J'ai ete devant /es maisons de Ja ville ... Benjamin Biolay : Bien avant Thomas Brasch: Der schöne 27. September Maurice Careme : L'artiste Jacqu es Charpentreau : Et demain? Andree Chedid : Oser encore recourir 6 l'espoir... Blaise Cendrars: Je ris ... John Durill : Le premier c'est pour commencer. .. Brigitte Fontaine: Devaste-moi Erich Fried : Lernfähigkeit Roger Gilbert-Lecomte : La banne vie Eugene Guillevic : Recette Hans Manz : Verstehen Georges Perec: Demenager Raymond Oueneau : J'ecrirai /e jeudi j'ecrirai le dimanche ... , Soit Je verbe "je m'embarque ,,... , Un jour an demolira ...

je pondais

eile pond

Liste de poemes et chansons pour le plaisir de la conjugaison

Participes, J'ai je n'ai pas ..., J'irai mourir dans man enfer. .. , J'irai je n'irai pas j'irai je n 'irai pas..., Complainte du verbe etre, Au conditionnel, Deux verbes en creux

(Besnier 2004)

51. Jg. 2020 Heft 2

Choix de poemes inedits de Bernard Friot pour apprendre a conjuguer les verbes Lire

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je lis l'alphabet grec et latin. Tu lis dans le marc de cafi (demain tu mangeras des fraise~ !'an prochain tu te maries en Australie avec un eleveur de crocodiles) II fit le journal local chaque matin au petit dejeuner. Elle fit le journal !ocal chaque matin au petit dejeuner (c'est un couple tres harmonieux,, disent leurs amis). Nous lisons entre !es lignes (mais nous ne le repetons pas). Vous lisez des romans de plage en ete (et vous etes tres bronzes) Ils lisent quand ils ont le temps. Elles lisent quand ils leur laissent le temps.

I ai lu dans /es avis de deces : « Le petit chatest mort ». C'est triste mais mo1; je prefere !es chiens. Tu as lu « Lu » sur un paquet de gateaux. Elle a lu un livre de cuisine. II a lu un manuel de mecanique (c'est une couple parfait) Nous avons lu le code civil Vous avez lu !es programmes de cinema (il n ya rien d interessant ce soir ala tele) Jls lisent la meteo (pluies eparse~ chouette c'est bon pour !es champignons) Elles lisent la miteo (pluies iparse~ oh zu~ elles sortent de chez le coiffeur). 1

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je lirai dans !es lignes de ta main. Tu liras sur mes levres. 1/ lira ses SMS en cachette. Elle lira ses SMS en cachette (dictdemen~ quel couple epatant) Nous Iirons unpolar norvegien (t"! parait qu il est tres bien) Vous lirez Closer chez le coiffeur. 1/s liront des livres aleurs enfants. EI/es liront des livres aleurs grands-parents. 1

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Je recommence. Tu recommences. Il recommence. Elle aussi. Nous recommern;ons. Oui, toi et moi. Et vous, n' oublions pas. Vous recommencez. Sans moi, cette fois. ]'ai deja essaye, je me suis ennuye, pas doue pour c;a, je crois. Elles recommencent. Ils n'ont pas la patience. Ou le contraire, comme vous voudrez. Mais recommencer quoi ? Ah, c' est vrai, on ne vous avait pas dit. Au fait, vous le connaissez, on ? Pas frequentable, dit-on, s'en mefier, parait-il. Toujours est-il qu'on recommence .. . ... a conjuguer. Alors, allons-y : au futur cette fois. Je recommencerai ... (Bernard Friot. poeme inedit)

(Bernard Friot, poeme inedit)

51. Jg. 2020 Heft 2

La poesie, ~a se conjugue ... · Bernard Friot

Je me plaignis au passe (simpleL

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