Experiencias educativas y prácticas culturales anarquistas en Chile (1890-1927)

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MANUEL LAGOS MIERES

Experiencias Educativas y Prácticas Culturales Anarquistas en Chile (1890-1927)

MANUEL LAGOS MIERES

Io Edición Centro de Estudios Sociales

Inocencio Pellegrini Lombardozzi Stgo. Chile. 2013

Diseño, Díagramacion

I deA Ediciones Manuel Lagos Mieres Centro de Estudios Sociales Inocencio Pellegrini Lombardozzi

Impreso en los Talleres de Salamandras Ediciones Agosto 2918 Se alienta la propagación de los saberes

Experiencias Educativas y Prácticas Culturales Anarquistas en Chile (1890-1927)

Indice

Siglas y Abreviaturas........................................................... 7 Presentación a la segunda edición.......................................9 Presentación a la primera edición.................. n Introducción...............-............................................................. 13

Primera parte: Experiencias de educación anarquista......... 21 Introducción........................................................ 23 Contexto histórico................................................................ 33

CAPÍTULO 1, ESCUELAS LIBERTARIAS. ALGUNAS EXPERIENCIAS PREVIO A 1920................................................. 39 1. En las sociedades de resistencia..................................... 45 2. En las sociedades mutualistas......................................... 55 3. Sociedades mutualistas femeninas................................ 64 4. En las mancomúnales........................................................ 69 5. Experiencias tolstoyanas..................................................74 6. Conclusiones........................................................................ 80 CAPÍTULO 2. ESCUELAS RACIONALISTAS, ANARQUISTAS Y FOCHISTAS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE FERRER DURANTE LOS AÑOS 20’..................................... 83 1. Contexto. Ley de educación primaria obligatoria: una medida preventiva del Estado........... 83 2. Posturas ante esta ley: anarquistas, FOCHISTAS Y ORGANIZADOS.......................................................................... 89 3. Ideas de Ferrer................................................................... 102 4. Convergencia entre anarquistas y SOCIALISTAS EN TORNO A FERRER........................................................... 105

5. Experiencias anteriores a 1920....................................... 111 6. Experiencias posteriores a 1920..................................... 123 7. Algunas conclusiones....................................................... 158

Segunda Parte: Autodidactísimo y prácticas culturales: Experiencias más allá de la Escuela.............179 CAPÍTULO 1. . LA INICIACIÓN. EL AUTODIDACTISIMO COMO OPCIÓN PARA UN CAMBIO DE MENTALIDAD A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS CULTURALES.................. 181 1. Grupos afinidad. La organización PARA LA LIBRE INICIATIVA DE AUTO EDUCARSE................................. 186 2. Acción cultural y educativa EN LOS ESPACIOS AUTÓNOMOS................................................................... 204

3. Importancia de las conferencias....................... 214 4. La lectura, base para el autodidactismo y la autoeducación..-.............................. 219 5. Tiempo libre: veladas y paseos campestres............... ..249 6. Algunas conclusiones......................................................292 CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS. SEXUALIDAD, FAMILIA, HOGAR, ALIMENTACION................. 297 1. Nuevas moral sexual y educación................................ 306 2. Educación sexual......................................................... 315 3. Prácticas en lo cotidiano............................................... 318 4. Anticlericalismo................................................................ 325 5. Esperanto como práctica internacionalista y antimilitarista................................ 342 • 6. Diversidad de prácticas en la vida cotidiana: Naturismo, nudismo, ANTIVACUNISMO, TEOSOFISMO.................................................................. 348 7. En las colonias tolstoyanas........................................... 363 8. Algunas conclusiones...................................................... 368

Reacciones

al

proyecto

educativo

AUTÓNOMO....................................................................... 371

“Existiendo el monopolio de la instrucción —señalaba en sus “aspiraciones" el Centro Dramático Gorki hacia 1911 - por una clase social que lo acapara todo para sí, no le queda al pueblo otro medio de adquirir los conocimientos que necesita para la conquista de su futuro bienestar, que procurárselos por sí mismo sin esperar nada de nadie. La instrucción no está sólo en las universidades, sino que puede adquirirse por medio del razonamiento y observación constante de todas las manifestaciones de la vida diaria. La universidad del obrero está en el libro, en el periódico, en los centros de reuniones sociales que funcionan con este fin, ya sea por medio de conferencias, veladas, etc., que, levantando el nivel moral de los individuos, los conduce a la perfección”. La Protesta, Santiago, junio, 1911.

“Si no estaba discutiendo ardorosamente, veíasele solitario con un libro montado en su nariz...” Leyó todas las obras editadas por Sempere y cuantas publicara la editorial Razón y Fuerza, fuera de algunos centenares de otros libros. Sabía de todo...”

José Santos González Vera, Cuando era Muchacho, Ed. Nascimiento, Santiago, 1973

“...La hoja, el folleto, el libro, la conferencia, las veladas artísticas y culturales, las excursiones de propaganda y de estudios; la escuela, el centro de estudios económicos y sociales; todo cuanto pueda llevar a la mente del trabajador la apetencia del saber, el estímulo por elevar su condición, el reconocimiento de sus derechos, la preparación para el mejor desempeño de su misión social: ¡hé ahí un programa grandioso a desarrollar!

Verba Roja, i° de mayo de 1924. “¿Y quiénes son estos elementos predicadores ante los cuales tiembla la burguesía moribunda? Un grupo de soñadores, seres generosos y altruistas, que luchan con la palabra y la pluma por destruir esta sociedad bastarda, producto del robo al amparo de la fuerza bruta; para reemplazarla por otra más armónica, donde la igualdad, la justicia y la equidad no sean una mentira, una falsedad como sucede hoy día.”

La Batalla, n° 20, 2a 15a noviembre de 1913: “Agitadores”

Siglas

y abreviaturas

AE Anuario Estadístico. AHN Archivo Histórico Nacional AOAN Asamblea Obrera de Alimentación Nacional AGP Asociación General de Profesores BOT Boletín de la Oficina del Trabajo. CES Centro de Estudios Sociales CGT Confederación General del Trabajo CNT Confederación Nacional del Trabajo (España) CSAV Compañía Sudamericana de Vapores CSCA Centro Social y Contracultural Anárquico FECH Federación de Estudiantes de Chile. FOCH Federación Obrera de Chile. FOI (Ch) Federación de Obreros de Imprenta de Chile. FZA Federación de Zapateros y Aparadoras FOOC Federación de Obreros y Obreras en Calzado FOM Federación Obrera de Magallanes. FORA Federación Obrera Regional Argentina. FORCH Federación Obrera Regional de Chile. FORP Federación Obrera Regional Peruana FTCH Federación de Trabajadores de Chile IISG Internacional Instituut voor Social Geschiedenis, Amsterdam. IWW Industrial Workers of the World. OT Oficina del Trabajo. PC Partido Comunista. PD Partido Demócrata. 7.

POS PR PS UIC URE USP

Partido Obrero Socialista. Partido Radical. Partido Socialista. Unión Industrial del Cuero. Unión de Resistencia de Estucadores. Unión Sindical de Panaderos.

8.

Presentación a la segunda edición

an transcurrido cinco años desde la primera edición de este libro. Muchas historias han pasado hasta hoy, y quizás este autor ya no tenga la misma energía y salud de antes cuando pensaba que todo era posible si existía un poco de voluntad. Tal vez el presente texto solo sea una pequeña señal de esa voluntad perdida en un mar avasallador que te lleva de un lado para otro sin poder hacer nada al respecto. Para otros, sin embargo, quizá pueda transformarse en una iniciativa destinada a prevalecer en el tiempo, aquello que, como las ideas o los valores, aunque se desate el peor cataclismo, y pasen los años, logran sobrevivir, pasando a convertirse en parte de la lucha o la lucha misma. Así como hace más de cien años, algunos soñadores planteaban que era posible una educación libre y autogestionada; así también hoy, alguien piensa algo similar. Y de ahí la insistencia en no dejar en el olvido estas experiencias nacidas de la iniciativa libertaria y social, cuyos fundamentos eran la ayuda mutua, el autodidactismo, el antiautoritarismo, la autogestión. La presente edición no se diferencia mayormente de la primera, excepto por algunas correcciones

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9.

y anexión de datos que han aparecido durante estos años. El texto pone mayor énfasis en el autodidactismo y la autoformación, como alternativas serias a considerar al momento de pensar y vivir la educación. En medio de interminables debates, oficiales o no, respecto del tema, quizá también pueda ser válido comenzar desde los interesados mismos a poner en práctica una serie de experiencias en este ámbito. El presente libro quiso rescatar algunas de estas experiencias, y ponerlas a disposición de quien pudiera interesarle. Espero que en algo pueda contribuir.

El autor

10.

Presentación a la primera edición

ace ya más de tres años que parte de este texto comenzó a circular con el nombre de “Las Escuelas Libertarias: un proyecto de autoeducación y construcción cultural contrahegemónica”. Se trataba entonces de una edición artesanal, realizada en forma un tanto rústica, distribuido de forma inconstante por el mismo autor, principalmente en las ferias libertarias y ocasiones de ese tipo. La presente edición, constituye el resultado de algunas reflexiones realizadas a modo individual por el autor, pero también en parte resultado de reflexiones colectivas generadas en el actual contexto, en que el tema de la educación parece discutirse insistentemente. Buena parte de dichas reflexiones fueron realizadas en el marco del Taller de Historia Social y Cultural del Anarquismo en Chile, instancia propiciada por el Centro de Estudios Sociales “Inocencio Pellegrini Lombardozzi” en el Centro Social y Contracultural Anárquico Libereco durante el mes de abril del presente año 2013. En el marco de dicho taller, una de los temas que volvía una y otra vez a la palestra era el de la Educación, y la experiencia de los viejos anarcos

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al respecto. Para ese entonces yo ya había reunido buena cantidad de información respecto de esta experiencia, y ello se había expresado en el libro nombrado al principio, pero sin embargo ello no bastaba, pues en él me había dedicado a investigar solamente el ámbito de las escuelas, sin profundizar en ese amplio mundo de la educación anarquista, que va más allá de la escuela, y que dice relación con los espacios sindicales, ateneos, grupos de afinidad, la educación como acción cultural, y más aún, la educación a través de las prácticas cotidianas, en el hogar, en las relaciones familiares y de pareja, etc. Con ello el tema se nos ampliaba, y hubo que darse el tiempo de preparar algo más, de remover materiales, internarse nuevamente en el Archivo Histórico, y darse a la tarea de escribir. He aquí los resultados, que no pretenden otra cosa que aportar al actual debate sobre educación, hacer presente otras opciones en el ámbito de las escuelas, pero también, argumentos para ir más allá de éstas y de la docencia, poner sobre la mesa ideas relacionadas con el autodidactismo, las prácticas culturales, cambio de mentalidad..., cuestiones que, bien entendidas, debieran llevarnos a varias conclusiones, los invito a ser parte de ellas.

El Autor

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Introducción

ntre los años inmediatamente posteriores a la Guerra Civil de 1891 y fines de la década de los 20’ las ideas anarquistas se propagaron en Chile. Durànte este periodo, el anarquismo pasó a convertirse en un actor relevante en las luchas sociales, probando ser el elemento más dinámico y exitoso de la clase obrera organizada1. Pero igualmente relevante resulta el aporte cultural del anarquismo en distintos aspectos. El ámbito de la cultura, a mi manera de ver, resulta

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1 Como bien lo ha demostrado Peter DeShazo, los anarquistas fueron “los pioneros en el surgimiento del movimiento sindical en Chile”, formando no solamente los primeros sindicatos en diversas industrias, sino que además organizando el mayor número de huelgas durante las primeras décadas del siglo XX. Por todo ello, señala DeShazo, el anarquismo de ningún modo amerita su consignación “al basurero de la historia”. Pero más aún, sus propagandistas, tampoco merecen el sitial que hasta no hacía mucho la historiografía les había dado, detrás de la figura de Recabarren. Según Peter DeShazo, en las industrias curtidora, panadera, constructora, tranviaria, metalúrgica, marítima, en la minería del carbón, industria del mueble, textil, tipográfica, del vestuario y tabacalera, entre otros ramos..., fueron incidentes los anarquistas. Ver Trabajadores Urbanos y Sindicatos en Chile, 1902- 1927, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, DIBAM, 2007 (Madison, 1983, tesis, de 1977), p.22.

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fundamental, primero, porque, tal cual lo han puesto en evidencia algunos trabajos referidos al anarquismo en otras latitudes, la cultura, en su sentido más general, fue para éste una cuestión medular, al punto de que algunos autores como Lily Litvak han sostenido que “nunca, ningún movimiento le otorgó tanta importancia”2. Más aún, en su colosal estudio sobre el anarquismo español, José Álvarez Junco ha señalado que el “esfuerzo cultural enorme” de los anarquistas, derivaba directamente de la propia ideología libertaria, uno de cuyos pilares era, justamente, la fe en una ciencia progresiva y liberadora, auténticamente “revolucionaria ”, cuya propagación terminaría con todas las “irracionalidades” imperantes, como la autoridad política, la religión, los ejércitos, etc., “de ahí que pueda decirse sin exageración que para el anarquismo, más que para ninguna otra doctrina política, ha tenido la cultura un valor máximo no como impulsora del bienestar político-social, sino como un logro político-social en sí misma”3. 2 Lily Litvak, Musa Libertaria. Arte, literatura y vida cultural libertaria del anarquismo español (1880-1913), Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Madrid, 2001 (Ia 1981), p. 275. Útil resulta también la compilación de artículos a cargo de Hofmann, Pere Joan i Tous, ElAnarquismo Españoly sus Tradiciones Culturales, Madrid Franfurt 1985. 3 José Alvarez Junco, La Ideología política del anarquismo español (1868-1910), Madrid, Siglo XXI, 1991 (Ia edición, de 1976), p. 73; Recientemente, han surgido varios estudios abocados a la cultura anarquista: Juan Suriano: Anarquistas, cultura y política libertaria en Buenos Aires, 1890-1910, Manantial. Bs. As., 2001; Dora Barrancos: Anarquismo, educacióny costumbres en la Argentina de principios de siglo, Bs. As., Contrapunto, 1990; Manuel Morales

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Extendido todo ello al caso del anarquismo local, en el presente trabajo se parte de la convicción de que, una historia del anarquismo, sin un análisis profundo de sus prácticas culturales, resulta, a todas luces incompleta, ya que no permite entender aquella parte profunda, específica, esencial a la ideología y práctica anarquista, que no sólo complementaba el plano sindical, sino que era por sí solo verdadero motor del movimiento, desde luego sin desvincularlo del plano social4. Para Javier Navarro en tanto, la diversidad de prácticas culturales presentes entre los anarquistas, lejos de tener una importancia secundaria, resultaban claves para la socialización y/o formación de aquéllos. Aseguraban la cohesión del grupo, consolidaban los sentimientos de pertenencia a un movimiento social y desempeñaban en definitiva un rol esencial en la conformación de un tipo de vida y Muñoz: Cultura e Ideología en el anarquismo español (1870-1910), Diputación de Málaga, 2001; Javier Navarro: Ateneos y Grupos Acratas. I 'ida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda Repúblicay la Guerra Civil, Valencia, Biblioteca Valenciana, 2002; A la Revolución por la Cultura. Prácticas- culturales y sociabilidad libertarias en el País 1 álenciano, 1931-1939, Universitàt de Valência, 2004; Aunque no aborda específicamente el tema de la cultura, igualmente lo destaca el reciente trabajo de Sergio Grez: Los anarquistasy Movimiento Obrero. La alborada de “la idea" en Chile, 1893-1915, LOM, 2007; Manuel Lagos Atieres: Los Subversivos. Las Maquinaciones delpoder "república’Áe Chile, 1920, Quimantú, 2012; Todos estos trabajos, y otros, han sido consultados. 4 Ver Manuel Lagos Mieres: ¡ 1 w la Anarquia!, Sociabilidad, Vida y Prácticas culturales anarquistas, Santiago-Valparaiso, 18901927, tesis de Magister, USACH, 2010. 15.

de cultura militantes y en el proceso de construcción de una identidad libertaria, siempre heterogénea, no obstante, en sus perfiles “anarquista”, “sindicalista”, etc.). Pero además estas prácticas contribuían a la gestación de una especie de proyecto cultural alternativo al hegemónico u oficial, lo que se planteaba con fuerza a principios del siglo XX especialmente en las ciudades. Y dicho proyecto, suponía en primer lugar, apoyar un programa general de emancipación humana y superación individual y colectiva mediante la extensión de la cultura y la educación a las clases populares. Programa, por otra parte, nada neutro sino imbuido de una orientación profundamente revolucionaria y basado en una fe casi absoluta en el poder de transformación (e incluso redención) social de la cultura, a través de una auténtica “mística de la educación”5. En este marco, aquí se pretende abordar el ámbito específico y cultural del anarquismo. Especialmente, los aspectos relacionados con la educación y formación autodidacta a través de la acción cultural. La idea es internarnos en las distintas experiencias educativas de carácter anarquista, pero a la vez, darle importancia a aquel conjunto de prácticas culturales que incidían en la autoeducación anarquista. Con ello, el presente 5 ver Javier Navarro, Prácticas culturales y construcción de la identidad en el anarquismo español (1931-1939), artículo en línea; Del mismo autor: A la Revolución por la cultura.. .op. Cit; Manuel Lagos Mieres, /Kñw la Anarquía!, op. cit. 16.

trabajo aborda la educación más allá de la escuela, y más aún, más allá de cualquier recinto “formal” de educación, para internarse en los ámbitos cotidianos en los cuales se gestaban diversidad de prácticas culturales que buscaban la autoformación de quienes las concretaban. Con ello, hay toda una vertiente en el marco de la praxis anarquista, que, pocas veces —y de forma superficial- se ha abordado en los distintos trabajos que tratan el tema de la educación anarquista: el autodidactismo y la educación más allá de la escuela. ¿Se trata de una propuesta de facto de parte de los anarquistas en el tema de la educación?, con ello, los anarquistas, en los hechos, en la experiencia misma, ¿no estaban abriendo una vertiente alternativa y realmente revolucionaria al tema de la educación? Hoy, cuando se plantea el autodidactismo como una alternativa, ¿no reconocemos las viejas ideas, las experiencias de los anarquistas en esta materia? A mi modo de ver, las experiencias de autodidactismo, representan una opción de facto que planteaban los anarquistas a la educación entendida de forma tradicional, pero más aún, era expresión de un cambio de mentalidad. De esa mentalidad que nos señala que deben existir maestros, líderes, Estados, tutelas, etc. Es una puerta abierta a la potenciación de la personalidad de cada uno de los individuos conscientes, una invitación a tomar el control absoluto de nuestras vidas y al cultivo de nuestras ideas y acciones. Porque entre los anarquistas el autodidactismo no sólo pasaba a constituirse como una alternativa a la educación tradicional, sino como 17.

una forma de vida guiada por éste, forma de vida en la cual el individuo decidía de lleno apostar por una forma de hacer las cosas y desarrollarse que muchas veces se encontraba en directa contraposición a las formas tradicionales guiados por la tutela, por los líderes, por los maestros, siendo el individuo consciente quien decidía tomar las riendas de lo que quería aprender y para qué, enalteciendo así su espíritu, su personalidad, su riqueza interior. Entonces, en vista de la importancia que damos a esta vertiente de la educación libertaria, dedicaremos un capítulo a desentrañar su importancia, y sus formas de manifestación y canalización. Desde luego, ello debiera aportarnos en algo al debate actual, ¿es válido plantear el autodidactismo hoy en día?, ¿para quienes y por qué motivos? Con ello, uno de los objetivos de la presente investigación tiene que ver con lo recién señalado, es decir, sentar ciertas bases, dar a conocer ciertas experiencias históricas, para ponerlas sobre la mesa y sopesarlas, ver sus aciertos y errores. Y con ello, en el actual contexto -en el que al parecer el tema de la educación se encuentra presente con fuerza-, presentar alguna opción más a las ya discutidas afanosamente. Otro de los objetivos centrales tiene que ver con una cuestión metodológica, y apunta a demostrar que los enfoques culturales pueden constituir una metodología eficaz ayudando efectivamente a complementar, a llenar los vacíos existentes respecto del anarquismo local.

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Del mismo modo, pretendemos también dar cuenta —y acentuar- la necesidad la diversificación de trabajos desde la historia sociocultural para profundizar en el análisis del periodo en estudio, y particularmente, del anarquismo, pero también de los demás movimientos y tendencias sociales. En este sentido, la historia del anarquismo desde un punto de vista cultural, nos puede brindar explicaciones importantes respecto del transcurrir mismo de este movimiento y sus fluctuaciones; todo ello también nos puede ofrecer alguna explicación respecto de la reacción de la oligarquía hacia esta ideología en particular (la cual, según somos testigos hoy mismo, no ha cambiado en lo absoluto), y, por sobre todo, contribuir a una mayor comprensión respecto del carácter del anarquismo local. Corresponde también explicar las razones por las que se ha abordado el tema dentro de los marcos espaciales y temporales ya señalados. En lo referente al marco espacial, me parece un espacio prudente aludiendo a sus cualidades. Se trata de dos ciudades, Santiago y Valparaíso (incluyo también Viña del Mar), de un desarrollo urbano e industrial más o menos similar, y exponentes de .una posición de vanguardia en cuanto a las nuevas ideas llegadas de Europa. Todos estos factores determinan que haya sido en estas ciudades donde las actividades de los anarquistas en Chile hayan tenido mayor importancia y dinamismo. Todo ello determina también que las modalidades bajo las cuales los libertarios penetraron y se expandieron hayan sido también similares. Para nuestras pretensiones esta 19.

característica es fundamental, pues ello determina prácticas culturales, organizacionales y políticas similares y, con ello, también una identidad construida a partir de similares factores. Por otra parte, la cercanía de ambas ciudades permitía generar fuertes vínculos entre los anarquistas porteños y los de Santiago, los que muchas veces actuaban en una y otra ciudad, generándose una serie de interrelaciones que muchas veces los llevaban a la organización de movimientos sociales en conjunto. O cuando no, que siempre algún movimiento generado en alguna de ellas, tuviera eco en la otra, ya fuera sumándose al movimiento, o generando ayuda solidaria. Los periódicos —y el material cultural en general- generado desde el movimiento anarquista (entendido en su conjunto) permanentemente circulaba en una y otra ciudad. Hay, sin embargo, otra razón fundamental para abordar el tema delimitados por este marco espacial: una cuestión metodológica. La mayor cantidad de información que poseo, referente a los anarquistas, deriva de estas ciudades. Periódicos, folletos, libros, informes policiales, discusiones en el Parlamento, documentos encontrados fuera de Chile, etc. derivan, mayormente, de estas dos ciudades. Todo ello me orienta a esta elección. Esta elección desde luego, no descarta que en algunos pasajes de este trabajo abordemos experiencias desarrolladas en otras ciudades, como el caso de Iquique, por ejemplo.

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Primera Parte: Experiencas de Educación Anarquista

Introducción

a idea de que ninguna revolución social resultaba viable sin una revolución en el interior de las conciencias fue un principio profundamente asimilado por el cuerpo teórico del anarquismo desde principios del siglo XX. Y para ello, la educación, resulta un instrumento de primer orden e imprescindible para la liberación propugnada desde el discurso anarquista. A ello, debemos sumar la eficiencia de la educación como herramienta de difusión de ideas. Pero si vemos el asunto con mayor detención, más allá de este rol formador y difusor, la educación representa una herramienta de “perfeccionamiento individual”, buscando hacer germinar individuos conscientes y con capacidad para defenderse de las manipulaciones de los discursos generados desde el poder. Con ello, la educación permite “tomar conciencia de la dimensión perversa del capitalismo y, por tanto, potencia, en teoría, la capacidad de rebelarse contra un orden percibido como profundamente injusto”6.

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6 Xavier Diez, E/ anarquismo individualista en España (19231938), Virus Editorial, Barcelona, 2007, pp. 229-236; Ver también, Juan Suriano, Anarquistas, cultura y política libertaria en Buenos Aires, 1890-1910, Manantial, Buenos Aires, 2001, p. 218 y Félix García Moriyon, Del socialismo utópico al anarquismo, 23.

Con ello, para los anarquistas este era un proceso fundamental, no sólo para preparar al hombre para llevar adelante una lucha inmediata que debía culminar en una revolución, sino también para preparar al hombre en esa sociedad futura. En otras palabras, no sólo se trataba de despertar de las tinieblas las potencialidades adormecidas del hombre, lo que necesariamente debía llevar a su rebelión, sino también de generar en él un cambio de mentalidad que le convierta en un “hombre nuevo”. Y en este último sentido fue donde los anarquistas tuvieron posturas un tanto distintas, generándose dos vertientes, una que seguía los planteamientos de Bakunin y otra que con el tiempo pasaría a llamarse “pedagogista” o “educacionista”. Para Bakunin sólo la creación de un nuevo medio social en el que los individuos fueran plenamente libres y morales garantizaría la posibilidad de poner en práctica con éxito los supuestos educativos anarquistas, generando, por tanto, ese cambio mental, y ese hombre nuevo. En este sentido, para Bakunin, la emancipación de la ignorancia debía ser precedida de la emancipación económica, “la madre de todas las emancipaciones”7. No obstante, ello no quiere decir que Bakunin haya desechado la educación como herramienta práctica para despertar las conciencias dormidas. editorial Cincel, Madrid, 1990, pp. 108-110. 7 M. Bakunin, “La educación integral”, en García Moriyón, Escritos sobre anarquistas sobre educación: Bakunin, Kropotkin, Mella, Robin, Faurey Pelloutier, Madrid, Zero, 1986, p. 58.

De este modo ya el Congreso de la AIT de Bruselas (1867) invitaba a las diferentes secciones a establecer clases públicas con el fin de “remediar tanto como sea posible la insuficiencia de educación en los sectores obreros”8. En consecuencia, “los anarquistas mantuvieron la idea de que sus organizaciones debían desarrollar una acción educativa y cultural, permitiendo al individuo adquirir conciencia de su función social y de su poder colectivo y obtener una formación ideológica que le permitiese plantear y resolver los problemas de la construcción de una nueva sociedad”9. Y de aquí, al calor de la experiencia misma, y de la profundización del aspecto cultural instalado entre los anarquistas, se fue cultivando esa vertiente “pedagogista” o “educacionista” germinando propuestas que buscaban cambios profundos -culturales, mentales- llegando a principios del siglo XX a manifestarse ya en las posturas de algunos anarquistas, que sabían de las experiencias, por ejemplo, dé León Tolstoi, de Paul Robin o de Sebastián Faure, y sin duda (el que más repercusión tuvo en América Latina), de las experiencias de Francisco Ferrer i Guardia10. La influencia de este 8 Ibidem, p. 58. 9 Tiana Ferrer, Educación libertaria y Revolución Social (España. 1936-1939), Madrid, UNED, 1987, p. 91. 10 La idea original era en primer lugar, conocer y analizar los aportes de los principales precursores y las principales influencias de las cuales se irían nutriendo los distintos proyectos de escuelas libres anarquistas, y desde luego, ver cuáles llegaron a los anarquistas locales. Sin embargo, en 25.

último se intensifico luego de su asesinato, ocurrido hacia 1909. De este modo, la puesta en práctica de un paradigma educativo como el libertario, que cuestionaba los pilares del mundo capitalista, comenzó a ser vista, en sí misma, como una acción revolucionaria. De este modo, la educación pasaba a ser inseparable de la revolución. vista de lo bien tratado que ya han sido este tipo de trabajos, no analizaremos los aportes de cada uno de los pensadores anarquistas (o no) a los proyectos educativos libertarios. Por ello, trataremos solamente de ir explicando los llamados “principios generales” que unen a estas distintas teorías anarquistas en materia educacional. Ver al respecto: García Moriyón, Escritos anarquistas sobre educación: Pakumn, Kropotkin, Mella, Robin, Faure j Pelloutier, Madrid, Zero, 1986; Tina Tomasi, Breviario del pensamiento educativo libertario, Nossa y Jara, Móstoles; Arvon, H.: Ê7 Anarquismo en el siglo XX, Taurus, Madrid, 1979, capítulo dedicado a la Educación; Woodcock, El Anarquismo, Ariel, Barcelona, 1979; Cano Ruiz, William Godwin, Ideas, México, 1977, p. 190; J. P. Proudhon, “Solución del problema social”, en Maurice Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Fragua, Madrid, 1972; Dora Barrancos, Anarquismo, Educación y Costumbres en la Argentina de principios de siglo, Contrapunto, 1990; Mijail Bakunin, Escritos de filosofía política. Tomo II. Altaya, Barcelona, 1998; Bakunin, “La Educación Integral”, en García Moriyón, op.cit.; Francisco Ferrer, Escuela Moderna, disponible en Antorcha biblioteca virtual (www.antorcha.net), obra que expone con precisión los objetivos y experiencias de la enseñanza racional de esta institución; Albert Mayol, “Introducción”, a Boletín de la Escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1978; Pere Sola, Las escuelas racionalistas..., op. cit.1, recientemente, Cuevas Noa, José Francisco. “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”, Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. Primer Edición. Madrid 2003. 26.

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De aquí a considerar que la educación era la tarea fundamental de la revolución no había más que un paso. Aunque ello debía partir de la voluntad individual, pues, según los anarquistas, la conducta humana no depende tanto de las condiciones materiales de vida cuanto de la voluntad y los deseos del propio hombre, dado que el ser humano es, para ellos, un ser esencialmente libre, libertario, por lo que su conducta no puede obedecer a ningún determinismo ni económico, ni histórico, ni siquiera psicológico11. De este modo no resulta raro, pues, el espíritu de superación, la voluntad y el autodidactismo que caracterizaba a muchos anarquistas, tal cual veremos más adelante12. Pero de aquí también, que no solamente se hayan dedicado a criticar el conjunto de instituciones vigentes en materia educativa, sino que, además, hayan desarrollado, y llevado a la práctica, todo un proyecto (o proyectos) en esta materia. Si bien, no podemos hablar de “una teoría anarquista de la educación”, sino de teorías, aportes de distintos pensadores, que, cada uno, de acuerdo a su manera de entender la anarquía, fueron formulando -y algunos- poniendo también en práctica a través de distintos experimentos. Esto último, desde luego nos lleva a admitir que hay formulaciones mucho 11 Tiana Ferrer, Educación- libertaria^ Revolución Social (España, 1936-1939), Madrid, UNED, 1987, pp. 89-90. 12 A parte de algunos capítulos de esta investigación, ver de la autoría de Ignotus: Los Anarquistas: í 'idas que se autQConstruyen, Spartacus, 2010, reeditado de forma “artesanal” por el Centro de Estudios Sociales Lombardozzi, 2013. 27.

más acabadas que otras, y que, particularmente fueron éstas las que demostraron con hechos su viabilidad. Ahora bien, todo ello no quiere decir que no podamos hablar de una línea en común que une estas distintas teorías, y que bien nos llevan a hablar de “principios generales”13. Antiautoritarismo, educación integral, autogestión pedagógica, son principios que ciertamente dan una identidad bien definida a la educación anarquista. El rechazo a la autoridad, ya fuera política, religiosa, económica, etc., constituye el primer principio general que caracteriza a la educación libertaria. La autoridad intervenía en todos los niveles de la vida, incluyendo la educación, orientando a su antojo las conciencias de los educandos, perpetuando de ese modo su dominio. Si nos remitimos a la relación maestro-alumno, vemos que se generan varios postulados: desde las que —como Stirner- apostaban por el respeto absoluto del educando, en el que el maestro no debía imponer nada al alumno, hasta los postulados de Bakunin, en el sentido de que en un comienzo debía haber autoridad de parte del maestro, y que, a medida que el mismo aprendizaje se fuera dando, el alumno mismo iría adquiriendo su propia libertad. 13 Siguiendo a José Francisco Cuevas Noa, “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”, Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. Primer Edición. Madrid 2003. 28.

Un segundo punto común se encuentra dado en la educación integral. El tema fue planteado desde Proudhon y Bakunin (y antes, con la Revolución Francesa), y seguido por Paul Robin, León Tolstoi, Francisco Ferrer y en general todos los programas. Y es que era imposible descartar la formación integral del hombre, facultando y potenciando tanto sus habilidades intelectuales como manuales y físicas. La idea de educación integral, según es utilizada por los escritores ácratas, encuentra su fundamento en el principio de la igualdad natural de los hombres, del que se deriva la exigencia del desarrollo de todas sus posibilidades y que pretende formar en el niño una personalidad equilibrada y alejada de todo prejuicio y de todo dogmatismo. Siguiendo a Paul Robin, “con el nombre de educación integral designamos a la que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin lagunas, ni mutilación, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza humana, ni sacrificarlos sistemáticamente a otro. En el conjunto de la educación, y en cada una de sus partes consideradas por separado, perseguimos la aplicación del mismo principio de integridad... persuadidos de que dependen de ello la felicidad del mismo individuo y su aptitud para concurrir a la felicidad para todos”14. A partir de ello, P. Kropotkin afirmó que, “...todo ser humano debiera recibir una formación que le permitiera, ya fuera varón o hembra, combinar un verdadero conocimiento científico con otro 14 Citado por Alejandro Tiana Ferrer, Educación libertaria y Revolución Social (España, 1936-1939), Madrid, UNED, 1987. 29.

igualmente profundo, del arte mecánico”. Una vez adquiridos estos conocimientos generales el individuo puede pasar a especializarse en el terreno que elija libremente. De esta manera se apuesta por una humanización y diversificación del trabajo, lo que favorecía el desarrollo de la personalidad del individuo, armonizando a la vez los intereses colectivos15. Por último, el anarquismo propone la autogestión pedagógica, una práctica educativa en la que el control de la educación sea responsabilidad de los individuos de una escuela o grupo educativo. Ello supone varios aspectos: la capacidad de construir espacios educativos (escuelas, ateneos, etc.) por parte de los propios interesados (obreros, grupos anarquistas) con medios propios. Para los anarquistas una cuestión esencial era que la iniciativa o la experiencia que se llevara a cabo, no dependiera de elementos ajenos (Estado, Capital, Iglesia, etc.), sino que de las propias capacidades y voluntades de quienes la requerían. A ello debemos sumar la autonomía y autoorganización de los estudios por parte del grupo responsable de la iniciativa. Era básico, que se forjaran contenidos de enseñanza elegidos y seleccionados por los propios interesados, rechazando todo “programa educativo” que viniera formulado desde afuera, o desde el poder. Como decíamos, fue el proyecto de Francisco Ferrer el que mayor influencia tuvo en esta región 15 Kropotkin, “Trabajo cerebral y manual”, en García Moriyón, op. cit, p. 63.

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del mundo. La expresión más visible de esto, fue la puesta en marcha de una serie de “Escuelas Racionalistas” o “Modernas” destinadas a entregar una educación liberada de los prejuicios y valores impuestos desde las aulas del poder hegemónico, llámese Iglesia, Estado, Capital. Dichas escuelas, si bien eran conocidas en Chile desde principios del siglo XX, y se llevaron a la práctica tempranamente, tuvieron momentos de auge recién en los años 20’, cuando en la sociedad estaba prendido el debate en torno a la educación a consecuencia del fracaso de la Ley de educación Primaria Obligatoria de 192o16. Ello, sin duda, porque para quienes llevaron a cabo esas experiencias prácticas, la cuestión debía plantearse como una verdadera alternativa a los descalabros de la educación estatal. Y eran esos momentos de debate, el escenario propicio para mostrar una alternativa. Estas escuelas -promovidas ya fuera por las organizaciones netamente anarquistas o sindicalistas, centros culturales autónomos y hasta por entidades mutualistas o las mancomúnales mismas-, constituyeron el mejor ejemplo de las influencias anarquistas (en el plano educativo) durante el periodo en estudio, y no solamente 16 Sobre esta ley ver: Alejandro Fabres, Evolución Histórica de la Eey de Instrucción Primaria Obligatoria en el cincuentenario de su publicación, AIRE, Stgo, 1970, p. 115-117; Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile-, ver artículo 16 de esta ley en ww memoriachilena.cl; Juan Luís Os sa, B7 Estado y los Particulares en la educación chilena, 1888-1920, Revista de Estudios Públicos n° 106, otoño 2007.

31.

provocaron asombro en el mundo obrero, sino que también llegaron a ser motivo de discusión en el Parlamento, en donde no se vio con buenos ojos estos “experimentos”, en los que se “formaban conciencias críticas” y en los que se practicaban valores y conductas distintas a las que permanentemente se encargaban hacer prevalecer los grupos oligárquicos. Resulta muy elocuente respecto de lo que con ello se estaba logrando, el hecho de que mientras en las aulas oficiales se cantara cada mañana el “himno nacional” y se rindiera honores a la bandera tricolor, en las escuelas racionalistas, se cantara “Hijos del Pueblo”, y se conmemoraran fechas representativas de las luchas sociales. Si bien es cierto que fueron muy pocas y que fueron tempranamente aniquiladas por el poder (y sus propios errores), la experiencia quedó, y sólo últimamente ha venido a ser rescatado por nuestra historia social. Hoy, cuando el debate por la educación permea todos los sectores de la sociedad, y cuando se buscan afanosamente opciones, alternativas al actual sistema educativo, quizá pueda ser de provecho el análisis de estas experiencias del pasado. Sopesar sus ventajas y desventajas, y desde luego, ver en qué medida pueden contribuir al debate actual, tan saturado de acalorados debates y a veces tan carente de praxis. En este sentido, esta investigación, realizada ya hace algunos años en el marco de una tesis de Magister—remodelada con el tiempo- esperemos pueda contribuir en algo.

32.

Contexto Histórico

A pesar de que a comienzos del siglo XX la instrucción pública en Chile se encontraba en cierta ventaja en comparación a los demás países de América Latina, logrando una tasa de alfabetización comparativamente más alta, durante el periodo en estudio (1890-1927), el panorama general no era para felicitarse. Así, si bien a fines del siglo XIX el analfabetismo había disminuido a nivel nacional de un 71.1% en 1885 a un 68,1% para 1895, y más aún, hacia 1907 existía un 60% de analfabetos17, cifras y estadísticas más específicas revelan un escenario mucho menos optimista, si consideramos que se trataba de una población en constante crecimiento y que no todos los niños completaban su escolaridad básica. Así, si bien durante el periodo que abarca desde fines del siglo XIX a 1920, se experimentó una leve disminución en los niveles de analfabetismo, no fue sino hasta años posteriores cuando se generó un repunte acelerado en los niveles de inscripción escolar, producto de la aprobación, a mediados de año, de la ley de Educación Primaria Obligatoria. Esta ley estipulaba que todos los niños debían recibir al menos 4 años de enseñanza obligatoria antes de cumplir los 13 años. 17 Dirección General de Estadística, “Censo de la República de Chile”. Imprenta y Litografía Universo, Santiago, 1920.

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Así, hacia 1895 la inscripción en la educación primaria en Chile era de 170.000 niños, cifra que en 1936 llegaba a 557.000, pero en realidad sólo uno de cada diez niños completaba seis años de educación primaria. A ello debemos sumar, que las cifras optimistas muchas veces abarcaban un ámbito urbano céntrico y no marginal. Por ejemplo, en Santiago, de acuerdo con el censo de 1930, sólo de un 1,5% a un 3% de los hombres que vivían en avenida Brasil, calle Ejército y Avenida España, no sabían leer y escribir; mientras que en poblaciones obreras como Chuchunco y el distrito Gasómetro, el analfabetismo fluctuaba entre 12 y 19%18. En este precario escenario para la educación primaria en las clases populares urbanas, la educación secundaria era prácticamente un lujo, satisfecho solamente por las clases medias y oligarca. Los niños proletarios rara vez iban al colegio por más de algunos años, antes de ponerse a trabajar para ayudar a sus familias. Aunque muy pocos niños de clase obrera calificaban para la educación secundaria, o incluso la consideraban, aquéllos que deseaban continuar con su aprendizaje eran eficazmente impedidos de hacerlo, debido a que el sistema de colegios públicos estaba diseñado para servir a la elite19. Así, por ejemplo, si bien los 18 Dirección General de Estadísticas, Resultados del X censo de la población efectuado el 27 de noviembre de 1930, Vol., II, p. 434, cit DeShazo, op. cit., p. 123. 19 DeShazo, op. ci., p. 124.

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liceos para secundarios estaban sujetos por la ley a aceptar a cualquier menor que hubiese cumplido previamente con 6 años de educación primaria, en realidad ello sólo llegaba a concretarse escasamente para los hijos de obreros, imposibilitados para vestir todos los días uniformes limpios para asistir a clases, comprar útiles escolares y costearse sus colaciones, todas exigencias que presentaban estos liceos. Aún en 1926, sólo 12.400 estudiantes fueron inscritos en el conjunto de los liceos de Santiago y Valparaíso20; funcionando, en ambas ciudades, cerca de 255 y 98 colegios primarios, respectivamente, los que eran destinados a atender a niños de la clase obrera21. Muchos de estos establecimientos no eran derechamente colegios, sino habitaciones que el Estado arrendaba con la finalidad de impartir allí las clases. Una de las consecuencias de ello, era la poca comodidad que estos establecimientos presentaban, además de las precarias condiciones de higiene e infraestructura. Una inspección realizada en 1903 a 88 de las 121 escuelas que funcionaban en Santiago dio como resultado que sólo una presentaba condiciones “óptimas” en términos de higiene; 21 eran “buenas”; 38 “mediocres”, necesitando grandes reparaciones; 24 “malas”, que deberían ser cerradas; 4 eran “horribles”22. 20 DeShazo p. 124. 21 Anuario Estadístico, 1926, vol 5, p. 1. 22 Consejo Superior de Higiene Pública, 1903, vol 12, pp 31-33; DeShazo, op. Cit., p. 124.

35.

La escena predominante que se daba en estos recintos era la de una pequeña sala, poco iluminada y ventilada, sin ninguna calefacción en invierno, con algunos niños sentados en bancos precarios, generalmente con hambre y una serie de problemas sociales, generalmente desnutridos, y un profesor que trataba por todos los medios de enseñar, con más voluntad que por las remuneraciones, que solamente le alcanzaban para mantenerse en el mismo sistema que lo recluía de esa forma. En todos estos establecimientos, la manipulación de la educación por parte del Estado era evidente, pues se les enseñaban valores que debían conectar directamente al niño con el proyecto de construcción cultural y político hegemónico. La patria, la defensa de la patria de los agresores extranjeros, peruanos, bolivianos y argentinos era uno de los pilares y fundamentos de esta enseñanza. El culto a los héroes “nacionales”, los símbolos y estatuas, la celebración de las Fiestas Patrias, y la manipulación de las conciencias ante cualquier hecho cotidiano, formaban parte de la “construcción de la nacionalidad”, la construcción del proyecto hegemónico oligarca que, en muchas entidades obreras, lamentablemente, prendió, y hoy mismo lo podemos ver en distintas manifestaciones, con la entonación del “Himno Nacional” o la utilización de la Bandera Chilena23. . 23 Quién ha trabajado este tema es Jorge Rojas Flores en Moral y Practicas cívicas en los niños chilenos, 1880-1950, Ariadna, 2004.'

36.

Revista Sucesos, julio 1907

Importa en este trabajo destacar la labor emprendida por los anarquistas en este ámbito. Sin duda, a diferencia de otras entidades obreras, como la ex mutualista Federación Obrera de Chile (a partir de 1917, dominada por los socialistas, y radicalizada), los anarquistas percibieron desde un comienzo, como uno de los fundamentos de su propaganda, esta manipulación que hacía el Estado a través de la educación, y en consecuencia, no sólo se criticaba esta manipulación, sino que se condenaba el sistema educacional instaurado y emanado desde el Estado y la Iglesia, y se planteaba una alternativa en este ámbito. 37.

Capítulo

i

Escuelas Libertarias. Algunas Experienias previo a 1920

odemos señalar que el tema de la educación, como herramienta fundamental para la _L transformación del individuo (y con éste de la sociedad), siempre estuvo presente en el discurso anarquista local. Ello, como vimos constituye una herramienta intrínseca a las ideas mismas, y uno de los sellos identitarios más potentes. Debemos reconocer, no obstante, la gestación de diversas modalidades de “escuelas libertarias”, todas, lógicamente “racionalistas”, en cuanto seguían los valores de la Ilustración y con ello de la racionalidad y la ciencia. Nos sirve al respecto, una distinción realizada por Pere Sola válida para el periodo 1901-1938 en España: “no existió un modelo único de escuela libertaria”. “Aunque destaque como pivote referencial la Escuela Moderna de Ferrer, nada induce a pensar que todas las experiencias escolares y formativas de inspiración obrera libertaria se redujeran a un único modelo o tipo. Muy por el contrario, podemos hablar de 4 modelos de escuela sucesiva o simultáneamente ensayados por los pedagogos libertarios”. Estos son: 39.

1. Escuela racionalista-ferreriana (Escuela moderna y afines), 2. Escuela de sindicatos (como la Escuela Natura del Barrio Clot en Barcelona) 3. Escuela de entidades de Barrio o Ateneos 4. Escuela que de algún modo se ciñe a las directrices de la Escuela Estatal24. Obviamente el modelo último lo vamos a ignorar pues no se adapta a nuestro contexto. En cambio, las primeras tres distinciones sí podemos decir que en cierta forma se asemejan a este contexto en estudio. Así, podemos reconocer diversidad de escuelas formadas en los sindicatos, destinadas a ofrecer una educación tanto a niños como a adultos, que intentaban entregar una educación libre de los dogmas y prejuicios religiosos. De preferencia, se trataba de escuelas nocturnas que ofrecían las distintas instancias sindicales: sociedades de resistencia, mancomúnales, centros culturales obreros, sociedades de librepensadores, feministas, etc. Aunque muchas de estas escuelas, al realizar una enseñanza para adultos, más que inscribirse como “escuelas libertarias”, debieran inscribirse como instancias de autoeducación popular, 24 Escuela Nueva Unificada, llevada adelante por la Generalitát luego de la Revolución del 36. Ver en Aurelio Villa (coord.), Autonomia institucional de los centros educativos: presupuestos, organización y estrategias, Editores, Universidad de Deusto, Deustuko Unibertsitatea, 1994, pp. 249-262; consultar también del mismo autor: Sola, Pere, Las Escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona, Tusquets, 1976.

-40.

incorporamos algunas de ellas, ya que, por lo general, los contenidos allí enseñados se perfilaban por el ámbito laico y racionalista, pero además tratando de entregar una “educación integral”, muy acorde con lo planteado desde mediados del siglo XIX por Proudhon, Bakunin, y luego Paul Robin. Del mismo modo, distinguimos entidades germinadas desde los ateneos y centros culturales autónomos en general. Como se ha señalado, la primera escuela de inspiración ferreriana formada en Chile, y de la cual tenemos conocimiento, es la “Escuela Racionalista” formada en el seno de la Sociedad El Despertar de la Mujer, de Viña del Mar, hacia 1914-1915. Esta experiencia la veremos en el capítulo siguiente, que aborda el proyecto racionalista ferreriano. La característica esencial que distingue a toda “escuela libertaria”, es su apuesta de inscribirse como espacio alternativo a la educación oficial, esto es, entregando contenidos distintos a los desglosados por las escuelas oficiales (estatales o de la iglesia), guiados por los valores de la racionalidad y la ciencia, pero además (en lo posible), practicando métodos de enseñanza también distintos, ya fuera siguiendo los ejemplos de Robin, Ferrer o de Tolstoi, o de otros pensadores anarquistas. Desde luego, requisito imprescindible, es que la escuela sea autónoma, es decir, que no dependa de ningún agente ajeno a la sociedad, llámese estado, iglesia, capital, etc. Con lo señalado, caben dentro del concepto de “escuelas libertarias” una amplia gama de 41.

experiencias: desde los intentos de las comunidades tolstoyanas por fundar una escuela siguiendo el ejemplo de Tolstoi, a las escuelas nocturnas —y muchas veces también diurnas- de las sociedades mutuales (me refiero a las financiadas y dependientes de las sociedades mismas, sin ayuda del estado o el capital). Cada una de estas experiencias si bien tiene matices especiales, bien podemos señalar que, en varias de las escuelas nocturnas mutualistas, se intentaba seguir contenidos de educación alternativos a los desglosados por las escuelas oficiales, al menos ello es lo que se desprende de una visita a varias de estas escuelas por Escobar y Carvallo en 1905, comprobando incluso, que algunos anarquistas realizaban allí sus clases (como veremos). Podemos, en definitiva, incorporar bajo este concepto, varias experiencias, ya fuera promovidas por mutualistas, demócratas, feministas, mancomúnales, anarquistas, socialistas, librepensadores, tolstoyanos, etc., cada cual, conservando ciertos matices, de acuerdo a las influencias ideológicas y las características mismas de las escuelas promovidas (diurnas, nocturnas, para niños, para adultos, etc.) En este espacio revisaremos algunas experiencias promovidas por las organizaciones anarquistas, y algunas experiencias en las cuales tomaron parte importante los anarquistas. Ahora bien, también debemos reconocer que el proyecto de Ferrer era sólo uno más de los proyectos de escuelas libertarias aparecidos desde 42.

Orfelinato Prévost de Cempuis.

fines del siglo XIX. Así, por ejemplo, las ideas de Paul Robin (1837-1912) eran bien conocidas entre los anarquistas locales, se leía y se sabía de su experiencia. Robin había desarrollado una experiencia de escuela libertaria en el Orfelinato Prévost de Cempuis (Oise), del cual se hizo cargo durante 14 años (1880-1894), poniendo en práctica su “educación integral”. Del mismo modo, podemos destacar el proyecto de Sebastian Faure (1858-1942) aplicado en la comunidad educativa de La Ruche -ubicada a 3 km. de la ciudad de Rambouillet, en Franciadurante 13 años a partir de 1904. Se trataba de un proyecto destinado principalmente a los hijos de los obreros y a los huérfanos. Esta experiencia de escuela cooperativa duró hasta 1917, cuando el estallido de la I Guerra Mundial hizo imposible su funcionamiento. La Ruche pasó a constituirse en un modelo de centro educativo, llevando más lejos los planteamientos del mismo Ferrer i Guardia, predominando una serie de principios que hasta entonces eran tabú en la época, como, por ejemplo, 43.

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enseñanza laica, ausencia de autoridades, educación mixta (niños y niñas juntos), método positivista, respeto por la autonomía del niño relacionándolo con la naturaleza, y progresiva educación sexual25.

25 Especialmente sobre los proyectos de Robin, ver Dora Barrancos, Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Editorial Contrapunto, Buenos Aires, 1990.

i.

En

las sociedades de

Resistencia

Las experiencias en materia de educación, nacidas de las iniciativas gremiales, estuvieron presentes a lo largo de todo el periodo en estudio. Como destacara Dora Barrancos para el caso argentino, “resultaba impensable aislar de las acciones gremiales la tarea propiamente educativa”*6. Al respecto, podemos decir que la mayoría de los sindicatos, llámese Consejos Federales o Sociedades de Resistencia, contaban con alguna escuela nocturna, para los obreros. Por lo demás, resulta raro encontrar algún sindicato que no ofreciera talleres y cursos a sus militantes o simpatizantes. Ya desde las primeras sociedades de resistencia, la cuestión de fundar “escuelas libres” estaba bien contemplada. Así, se señalaría por ejemplo en La Luz, 1901:

“Abrir i mantener en cada pueblo, una Escuela para obreros, de enseñanza primaria, secundaria i superior, basada en los principios del libre examen i destinada a formar ciudadanos libres por medio de la difusión de los principios del materialismo científico.’’, además, ello se complementaba con “Fundar bibliotecas, salones de lectura i publicar folletos de propaganda asociacionistas de resistencia i cooperación, instrucción i educación societaria o gremial”17. 26 Dora Barrancos, Anarquismo. educación y costumbre)...op. cit., p. 87. 27 La Luz, Santiago, n°2, noviembre 22 de 1901.

Varias de estas experiencias autoeducativas nacidas de las organizaciones gremiales y culturales obreras, efectivamente se inspiraban por las ideas de Ferrer, y lo tenían como referente, aunque muchas veces, no se preocuparan estrictamente de seguir sus metodologías de enseñanza, ello por varias razones. Así, por ejemplo, algunas veces la mayoría de los alumnos no eran niños, sino obreros. Por otra parte, muchas ocasiones, quien realizaba la clase era algún obrero “que sabía un poco más que los demás”, el cual se preocupaba fundamentalmente de enseñar a “leer y escribir” a sus pares. En fin, podríamos exponer una serie de razones, pero no viene al tema ahora. Lo importante es señalar que estas experiencias se identificaban con las ideas “racionalistas”, quizás no específicamente en el proyecto ferreriano, pero si en sus valores (ciencia, racionalidad, etc.). En este marco podemos ubicar la experiencia desarrollada por la Sociedad de Estibadores y Gente de Mar en Valparaíso hacia 1911, y cuya existencia desprendemos de una carta de Modesto Oyarzún, de Valparaíso, dirigida a Luís A. Soza, en Santiago, captada por la policía, en el marco del proceso a la Sociedad de Resistencia Oficios Varios en 1912. Señalaba como sigue: “Compañero Luís A. Soza: Por el momento tenemos organizado un coro y una velada literario-dramático-musical que se llevarán a cabo con dos fines: ayudar a los compañeros que 16.

vengan de la Argentina; y para la Escuela Nocturna que mantiene la Sociedad de Estibadores y Gente de Mar, y de la que el compañero Chamorro es el presidente, y hace una propaganda bastante fecunda; pues la escuela cuenta con más de 6o niñosy hombres matriculados, y con una asistencia de 40, a lo menos. Necesitamos que Ud. nos mande con urgencia algunos dramitas revolucionarios, y poemas de la misma índole que no tenemos. Con todo lo ya dicho esperamos que Ud. estará satisfecho de la obra en que estamos empeñados.

Sin más que esto, salud y propaganda. Modesto Oyarzún”2*. Refiriéndose a la misma experiencia, un artículo titulado “La Escuela Nocturna” aparecido en el órgano oficial de esta sociedad, Mar y Tierra, nos entrega mayores datos respecto de esta experiencia. “Nuestra sociedad que ha sido blanco de todas las injurias de parte de los logreros del trabajo ajeno, ha comprendido que el único medio de evitar el avance de esos audaces, es instruir a sus asociados, por lo que ha fundado un Escuela Nocturna que cuenta con un personal de profesores, todos hijos del trabajo y que sin el menor interés de lucro, vienen gustosos a enseñar a sus hermanos el deber que le corresponde como hombres sociales y no sigan siendo víctimas de la explotación que le hacen los que hasta hoy tienen monopolizado los trabajos marítimos, violando las tarifas de salarios, que como ley existen en la Gobernación Marítima de este puerto.28 28

Guzmán Bezanilla, El Anarquismo i la leí, op. cit. 47.

A esta Escuela pueden ingresar todos los trabajadores que lo soliciten a la Sociedad, pudiendo pasar a matricularse en el rejistro de la escuela desde el 15 del presente mes. También pueden ingresar a la escuela los hijos hombres de los socios los que serán especialmente atendidos por los profesores sin ningún gravamen para la Sociedad. Las clases principiarán desde el 1° de abril; las horas de estudio serán de 7 PM. a 9 PM. Todos los días de trabajo, a excepción del día jueves que será destinado a conferencias sobre la Historia Social de los países europeos y americanos, como también se desarrollarán temas instructivos, sobre Moral, Higiene, Ciencias y Sociología, etc. A estas conferencias pueden asistir los alumnos y socios en general con sus esposas e hijos a fin de estrechar más los vínculos de amistad que deben reinar entre los desheredados de la fortuna”29.

Podemos aventurar algunas conclusiones al respecto: Sus profesores no recibían salario alguno, por lo general eran miembros de la misma organización, que “sabían un poco más” o “alguna especialidad” (dibujo, artes, etc.), seguramente ello podía ser complementado con la labor de algún simpatizante de la organización o vecino que estuviera dispuesto a ello; también notamos, para otros casos, contribuciones importantes en este ámbito de profesores e intelectuales, que a la vez militaban o simpatizaban con la organización. 29 Mar y Tierra, Organo de la Sociedad Unión de Estibadores y Jen te de Mar, n° 1, Valparaíso, 12 de marzo de 1911.

48.

Su oferta iba dirigida a quien quisiera inscribirse en los cursos, independiente de que fueran o no afiliados a la organización. Al parecer, no se cobraba matrícula, ni ninguna cuota al respecto. Sí había que inscribirse previamente. Se inscribían en la escuela hombres mayores (trabajadores) y niños. Las mujeres al parecer solamente asistían a las conferencias. Llama la atención el número de personas inscritas y la cantidad de personas que asistían, un promedio estable de 40 alumnos. Seguramente estas personas formaban parte del mismo gremio o del barrio, y no solamente asistían a esta escuela, sino también a las demás actividades, como las veladas y conferencias. Resulta interesante -tal cual ocurría con las escuelas promovidas por los mutualistas y mancomunalesque estas escuelas pasaban a convertirse en espacios amplios de cultura, sobrepasando las funciones de una escuela, convirtiéndose en espacios culturales, en los cuales de organizaban conferencias, veladas, funciones teatrales, etc. A través de estas actividades, se estrechaban más las labores de enseñanza con labores propias de la militancia y la doctrina. Desconocemos si dicha escuela luego dejó de funcionar, pero generalmente este tipo de experiencias gremiales proseguían y se renovaban cada cierto tiempo, manteniéndose vigentes el tiempo que el gremio se mantuviera en pie.

49.

50.

Escuela Socialista en manifestación del 1° de mayo 1912.

De hecho, muchas experiencias de este tipo, funcionaban de forma anónima. El mismo Juan Onofre Chamorro, al salir de la cárcel, en febrero de 1921 —luego de 7 meses encerrado, tras el montaje y allanamiento al local de la IWW en Valparaíso-, dio cuenta de una experiencia personal en este ámbito, experiencia que, de no haber hablado el propio Chamorro, hubiese quedado en el completo desconocimiento. Señalaba Chamorro al respecto: “...la escuela nocturna que fundé hace años en el Cerro Cordillera, Callejón Largo, es una manifestación evidente de mis propósitos de sacar del analfabetismo al pueblo trabajador. Yo mismo era el profesor de ese establecimiento de enseñanza y tenía más o menos ciento veinte alumnos, con un costo total de mil quinientos pesos anuales, que pagaba en arriendo de local, útiles de educación, portero, etc., todo de mi bolsillo”30. Una iniciativa que da cuenta del tesón y convicciones del luchador anarcosindicalista, y que nos orienta también respecto de algunas modalidades de financiamiento. Experiencias como éstas, en las que se daba absoluta prioridad a la iniciativa y voluntad personal, nos llevan a creer que, ciertamente, fueron muchas las escuelas que pasaron al completo anonimato, sin fuentes al respecto. En Viña del Mar, hacia 1917, y por iniciativa de la organización obrera Unión i Defensa del Trabajo -organización en la que alternaban tanto socialistas como anarquistas-, se fundaría una escuela 30

Zig-Zag, na 835, 19 de febrero 1921. 52.

inspirada en las ideas de Ferrer. Se llamaba Escuela “1a de Mayo”. A la Escuela “1a de Mayo”, asistían tanto obreros -de distintas ideologías como independientes- y niños. El Chileno, de Valparaíso, informaría al respecto:

‘‘La Unión i Defensa del Trabajo de Viña del Mar, compuesta por elementos muy desheredados de la fortuna tiene un plantel de educación en Arlegui n° 179, y cuyo establecimiento se llama “Escuela iade Mayo", en la cual se enseña a leer y escribir a hombres, niños y niñitas. Los alumnos de dicho colegio nocturno además de las que se les da, son obsequiados con chocolates y café en las noches en que asisten a clases. Al frente de este centro educacional hay un excelente profesor que con paciencia y buenas maneras da sus lecciones a los principiantes. La escuela y los alumnos de ella están sostenidas por los miembros de la institución arriba mencionada. No es “subvencionada por el fisco ni por la municipalidad, la sociedad llevará a cabo función a beneficio de la ia de Mayo y a cuyo espectáculo serán invitados los vecinos" “ese nuevo templo del saber, en donde se educan e instruyen seres de padres proletarios, vive del calor de unos pocos obreros, quienes con sacrificio mantienen este establecimiento”31. En la misma línea, la incidente Federación de Zapateros y Aparadoras de Santiago, hacia 1917 31

E/ Chileno, Valparaíso, 20 agosto de 1917. 53.

contaba —en palabras de Juan Onofre Chamorro“en calle Arturo Prat esquina Copiapó, en los altos de un suntuoso edificio”, con un “salón-teatro..., una escuela nocturna, una estudiantina, un cuadro dramático y un espacioso salón con su respectivo escenario”32. A esta misma escuela nocturna se referiría luego en un órgano porteño: “es una hermosa labor..., al salir de sus ocupaciones por la tarde, llenan la sala de clases obreros y obreras de distintas fábricas y tiendas de calzados... Allí no sólo aprenden lo indispensable, sino que también comparten, se conocen, y sociabilizan. Pero más aún, se instruyen en la lucha social” Señala además Chamorro, que, a solicitud de los propios obreros, se pensaba extender esta escuela también al día, “para los hijos de los obreros”, pues, la idea era que dicha experiencia, “abriera conciencias desde la niñez, tal cual lo había hecho Ferrer en España”33.

32 33

Mary Tierra, n° 11, primera quincena julio 1917. La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto 1917. 54.

2. En las Sociedades Mutualistas.

Los anarquistas no sólo conformaron escuelas en las entidades sindicales de resistencia, sino que, además, trataron de incidir en los destinos de las escuelas nocturnas nacidas en los senos de las sociedades mutualistas. Cabe recordar que varios anarquistas, aun cuando militaban en entidades reconocidamente ácratas, nunca dejaron de pertenecer paralelamente a alguna entidad mutualista, generándose casos de doble y hasta triple militancia. Luís A. Soza, por ejemplo, era obrero tipógrafo, afiliado desde fines del siglo XIX en la Unión de Tipógrafos, sociedad mutualista, pero a la vez, había sido uno de los fundadores de la Federación de Obreros de Imprenta. Además, era militante librepensador, específicamente del Centro Arte es Vida (1910) y colaborador de sus revistas y folletines. Hacia 1908 comenzó a editar un periódico de propaganda anarquista, La Protesta, organizando además un Centro de Organización Obrera. Tiempo después, se integró a la IWW, a la vez que se convirtió en permanente colaborador de Verba Roja. Luís A. Pardo, Manuel José Montenegro, Nicolás Rodríguez, Julio E. Valinte, sabemos, también colaboraban con los librepensadores, en el Centro Anticlerical Giordano Bruno. El primero ocupaba el cargo de Secretario. Podemos decir que esta alianza 55.

entre anarquistas y librepensadores, foe reincidente durante este periodo, y no por nada, órganos librepensadores -como La Verdad, La Tribuna Libre (ambas dirigidas por Abel Cuadra Silva)- tributaron homenajes al “apóstol” libertario, Magno Espinosa. Dándose esta dinámica, no cuesta mucho entender el hecho de que algunas escuelas nocturnas promovidas por las sociedades mutuales, fueran abordadas por los anarquistas, realizando en ellas clases o actividades culturales en general. Al respecto, además de Luís Alberto Soza, en la Sociedad de Tipógrafos, tenemos el caso de Alejandro Escobar i Carvallo, quien, hacia 1905 daba testimonio de sus visitas a varias escuelas promovidas por las entidades mutualistas, escuelas en las cuales había compartido con individualidades identificadas con las ideas anarquistas. Advierte el autor, que, al abocarse a las escuelas nocturnas, se refiere exclusivamente a aquellas escuelas que “se mantienen por instituciones de obreros” Y esto “porque hay varias otras escuelas que son sostenidas por hombres de fortuna, entiéndase bien, y en nuestro sentir, no existe el mérito allí donde no existe el sacrificio, pues éste es el símbolo de la verdadera abnegación”. De ahí también que el artículo cobre mayor relevancia, pues se trata de experiencias de autoeducación, que parten de la iniciativa y esfuerzo de los obreros y artesanos. Se trata de las escuelas nocturnas “Fermín Vivaceta”, sostenida por la Sociedad de Artesanos “La Unión”; Escuela “Toribio T. Sepúlveda”, 56.

sostenida por la Sociedad de Carpinteros y Ebanistas “Fermín Vivaceta”; Escuela “Exequiel Vilches”, mantenida por ' la Sociedad Manuel Rodríguez; Escuela “Manuel Meneses” sostenida por la Sociedad del mismo nombre y de la Escuela “Independencia”, sostenida por la Sociedad de Comerciantes del Mercado Central. Señalaría Escobar i Carvallo: “Con todo el interés que nos inspiran las obras verdaderamente nobles nos lanzamos hace poco en excursión de estudios por las escuelas nocturnas para obreros. Hasta las modestas aulas de estos establecimientos, hasta allí donde, con la abnegación propia solo de espíritus elevados batallan incesantemente algunos educacionistas en pro de la instrucción del proletariado; hasta allí donde los ideales de redención van conquistándose corazones tras corazones en una evolución lenta pero segura, hemos querido llegar nosotros para apreciar de cerca una obra que consideramos, por muchos motivos, hermosa y de gran significado. Sin embargo, cuan pocos son los que conocen, aplauden y ayudan la silenciosa labor de las escuelas nocturnas. Cuan pocos los que elevan su voz de aliento hacia esos humildes maestros que van desparramando por el surco la semilla sacrosanta de la regeneración social que ha de fructificar más tarde en esplendidez de vigor y lozanía. Todo lo absorbe el fangoso terreno de las preocupaciones políticas partidistas, que son las que llevan a los hombres hacia el caos más espantoso. De ahí que la nobilísima y humanitaria obra que motiva esta correspondencia pase por lo general desapercibida. 57.

De este olvido injusto, de esta indiferencia en cierto modo incomprensible, hemos querido desligarnos para dejar constancia de nuestro aplauso tan espontáneo como entusiasta tributado a todos y cada uno de los obreros que aquí contribuyen al sostenimiento de escuelas nocturnas, contribuyendo así a mejorar el nivel intelectual de sus hermanos y compañeros en la lucha por la vida34.

La Escuela “Fermín Vívaceta”, sostenida por la Sociedad de 'Artesanos “La Unión”, funcionaba en un local “realmente espléndido” de propiedad de la misma institución. Se señalaba al respecto. “Recibiónos amablemente el Director don Moisés Beas, quien nos mostró los tres salones principales de la escuela, repletos, en la noche de nuestra visita, por una multitud de obreros jóvenes y entusiastas. La matrícula del establecimiento asciende a 140 alumnos con una asistencia media de 80. Cuenta la escuela con una espléndida biblioteca de más del mil volúmenes que pronto abrirá un servicio nocturno a los obreros y que, con seguridad, prestará mayores servicios que el desgraciado servicio de la peor servida Biblioteca Nacional...Esta es sin duda una de las obras más hermosas que pueda realizar la escuela. También se establecerán dentro de poco, secciones de música y arte dramático. Periódicamente, se dan conferencias sobre sociología y otros temas tan interesantes. Como se vé, la Escuela “Fermín Vivaceta” trabaja activamente, y sí es verdad que es una de las mejores instaladas en Santiago, hay que reconocer también que es la que recibe los más fuertes auxilios”. 34

Tierray Libertad, n° 473, 2* 15a de abril de 1905.

58.

De la Escuela “Toribio T. Sepúlveda” que mantenía la Sociedad de Carpinteros y Ebanistas “Fermín Vivaceta” señalaría Escobar i Carvallo,

“Es sin duda una de las que posee la más perfecta organización interna. Ocupa un amplio local lleno de luz y vida, que impresiona agradablemente. Aquí nos encontramos con una sorpresa, que creemos también lo será para nuestro pequeño mundo de intelectuales: tuvimos el gusto de estrechar la mano de dos de los más entusiastas y esforzados laboradores de la nueva jeneración de artistas; nos referimos a Julio Zúñiga y Julio Fossa, autores de Novena en casa de campesinos y Los Asfaltadotes las dos telas más hermosas que se presentaron al Salón en 1904. Estos jóvenes pintores —muchachos aún- han sido laureados en todos los concursos a que se han presentado. Grandes de corazón y enamorados del arte con toda la fogosidad de sus almas ahítas de sensaciones y bellezas, coronan su exelsa labor con una obra que los retrata tal así en una sola magistral pincelada: por las noches abandonan sus estudios —pequeños y sagrados templos del arte- y vánse a la escuela “Toribio T. Sepulveda’’ a servir graciosamente clases de dibujo artístico, guiados únicamente de su amor a la educación del pueblo. Es así como ambos buenos e inseparables camaradas, hacen obra de humanidad y belleza cultivando, purificando, mejor dicho, los espíritus de los obreros quienes con justicia los respetan y les prodigan, como en prueba de gratitud, toda la sinceridad de sus afectos. La modestia, casi diríamos, la humildad, es una de las más revelantes dotes de carácter de Fossa y de Zúñiga. Ojalá encontraran imitadores entre otros artistas que por 59.

el solo hecho de usar empolvada melena, calar chambergo de amplias alas y vestir de una manera estrafalaria, créense semi-dioses llamados a ser reverenciados por el pueblo hasta el cual precisamente nunca bajan” Citando un trozo de un artículo aparecido en otro diario, destacaría: “Dejando a un lado toda exajeración y prescindiendo de todo vínculo que pudiera contribuir a ser benévolo al juzgarla, debemos declarar que todavía no habíamos visto una escuela, ni entre las fiscales ni entre las particulares, en tan brillante pie”. Como un dato complementario agregaremos por nuestra parte, que a esta escuela acuden diariamente entre 8o y 90 obreros atraídos por la justa reputación y las muchas simpatías que ha sabido captarse el profesordirector don Luís Armando Mesías, uno de los pocos maestros que ha hecho de la enseñanza un verdadero apostolado, ayudado eficazmente en sus tareas por los señores Juan Francisco González (rejente) y Elias Olate, la Escuela puede realizar así, como las otras análogas, una obra que sólo podemos calificar de santamente humanitaria”35.

Respecto de la Escuela “Manuel Meneses” destacaría el visitador: “A pesar de que el local que ocupa no es muy adecuado, sus aulas son frecuentadas por una considerable cantidad de proletarios, la mayoría de los cuales son ya adultos. Dirijida por el señor Zenón Torrealba, un distinguido obrero que consagra al progreso del establecimiento todos sus esfuerzos, esta escuela lleva una marcha próspera y feliz. 35

Ibidem. 60.

A cargo dela enseñanza está don Luís Flores Fernández, aventajado educacionista, que ha implantado un sistema de pedagogía tan hermoso y de tan fácil aplicación que no pido menos que llamamos sobremanera la atención. Pedagogo y escritor, Flores Fernández ha escrito diversos libros y folletos destinados todos a la difusión y propaganda de la educación nacional. Nada se escatima en la Escuela “Manuel Meneses” porque los obreros que la frecuentan reciban con gusto las enseñanzas de sus profesores. Atención esmerada, generosidad y respeto a la vez entre educandos y maestros, tal es la nota dominante allí”. No todas las escuelas, sin embargo, fueron aplaudidas por Escobar,

“otra escuela, cuyo nombre preferimos silenciar, pues hubimos de sufrir una verdadera decepción al presenciar en ella una clase de Historia y Geografía. En efecto, el profesor —un educacionista de cierta reputación- vociferaba de un modo desatentado contra un país que tiene algunos asuntos pendientes con Chile. Pudiera ser que esta correspondencia llegara a su conocimiento; es entonces necesario que le advirtamos que así no se educa al pueblo. Fomentar el odio entre hijos de distintos países, por cuestión de fronteras es una obra realmente perniciosa y que merece la más enérgica condenación. La igualdad y la fraternidad humana: he ahí un ideal hermosísimo a cuya realización debían dedicar sus esfuerzos todos los hombres de corazón, porque han pasado ya los tiempos en que se predicaba el siniestro patriotismo de las bayonetas. 61.

Y esto deben tenerlo presente más que nadie los educacionistas, que son quienes tiene en sus manos la suerte futura de los pueblos. Por lo demás, para concluir, dejamos constancia nuevamente de la espléndida impresión que en general nos causaron los establecimientos visitados. Es una labor tan modesta pero tan luminosa esta de las escuelas nocturnas que francamente cuanto se diga a su favor es poco. Silenciosamente en la forzada lentitud de su marcha, van arrancado centenares, miles de víctimas a los diversos vicios que azotan a la humanidad. Y meditando un poco, cuan honda consolación se experimenta al pensar en el completo cambio moral y material que se opera en el hombre que sale de las inmensas tenebrosidades de la ignorancia para pasar a recibir de lleno las deslumbrantes luminosidades del saber. Todo cambia para el obrero instruido. Más puro encuentra el azul del cielo; más suave y perfumada la brisa que acaricia el rostro; más bello el rayo de sol que ve por las mañanas a saludarle en el taller! Bien lo ha dicho un viejo maestro: “el obrero que se instruye es como el día que nace radiante y majestuoso” ¡Obreros, adelante, a luchar! Que no se interrumpa la jomada y mañana encontraremos el hosanna del triunfo!”36. Destacamos entonces estas iniciativas promovidas por los mutualistas ya que no solamente se trataba de instancias autogestionadas desde las sociedades mismas, sino que, además, participaban en ellas elementos anarquistas -vimos el caso de Fossa y 36

Ibidem. 62.

Zúñiga- como profesores, pero es casi, seguro que también lo hayan hecho como alumnos. Por lo demás, Escobar y Carvallo sólo tiene palabras de crítica hacia los contenidos enseñados en una de estas escuelas, aplaudiendo a las demás escuelas visitadas, con lo cual es bien presumible que los contenidos allí enseñados, coincidían con los desglosados en las experiencias de las sociedades anarquistas.

63.

3- Sociedades mutualistas femeninas.

A fines del siglo XIX comenzaron a germinar por las distintas ciudades, sociedades mutualistas femeninas. Éstas no sólo pretendían reunir y proteger a las mujeres obreras que por entonces se iniciaban en la vida laboral. Su compromiso iba más allá, de la mano de una postura anticlerical, que no sólo abogaba por el divorcio entre faldas y sotanas, sino también por un rompimiento con la educación tradicional y clerical. Feminismo y educación en este sentido, iban de la mano, pues no se podía llegar a lo uno sin una educación racionalista, plasmada de nuevos valores. Quienes organizaban estas sociedades eran por lo general librepensadoras, que desde luego apoyaban la causa de emancipación femenina. Se trataba entonces de rescatar a la mujer de las influencias de la iglesia para poder de ese modo instruirla y generar la construcción de una familia cuyos hijos, recibieran valores propios de la racionalidad, y no los prejuicios y valores difundidos por la Iglesia. Queda aun que investigar las relaciones entre las mujeres que actuaban en las primeras sociedades mutualistas y el librepensamiento, aunque por los nombres de las mismas sociedades, alusivos al progreso, la fraternidad, la igualdad, la ilustración podemos señalar que existió un vínculo no menor. Así, la Sociedad de Obreras n° i de Valparaíso 64.

El Obrero Ilustrado, 1907.

(1887); Sociedad Emancipación de Mujer, fundada en Santiago en 1888; Sociedad de Socorros Mutuos Unión y Fraternidad de Obreras, fundada en Valparaíso el i° de enero de 1890, Ciencia y Progreso de la Mujer, 1894; Asociación de Señoritas Unión y Ahorro, 1897; Sociedad de Mujeres Estrella del Mar, 1891, etc37. De hecho, no por nada hacia fines del siglo XIX comenzaba la Iglesia a atacar con fuerza a estas sociedades. Lo que la historiadora María Angélica Illanes calificaría como una ruptura entre faldas y sotanas38. 37 Manuel Lagos Mieres, ElAnarquismoy la Emancipación de la Mujer en Chile, 1890-1927, Centro Lombardozzi, 2017 38 María Angélica Illanes, Chile Des-centrado. Formación socio ■ cultural republicanay transición capitalista, 1810-1910, LOM, 2003

65.

Estas sociedades de mujeres eran portadoras de las ideas modernas, guiadas por los valores racionalistas, generándose un quiebre con la Iglesia, la que se expresaba calificando a estas sociedades como “llagas sociales”. Así,

“Se han formado en este puerto muchas sociedades obreras; pues bien, las directoras de dichas sociedades son unas mujeres sin seso, ignorantes que se creen sabias, infladas, las cuales no se dignan a rezar a las buenas y magníficas palabras del credo...porque son librepensadoras, es decir, libres para pensar disparates; en cuanto a la vida privada de tales, puede asegurarse que no es del todo irreprochable...”.

66.

Directorio de la Sociedad de Mujeres Estrella de Chile, Revista Sucesos, 1907.

Estas sociedades junto a las escuelas laicas constituían, según la iglesia, las grandes llagas, que criarían hijos malos, “corrompidos, despreciables ciudadanos, criminales quizás, y aún socialistas, esto es, ladrones públicos”. De acuerdo a ello, podríamos decir que en estas sociedades se incubaban muchas de las mujeres pensantes, librepensadoras algunas de ellas, y que luego tomarían protagonismo en el naciente movimiento obrero. De este modo explicamos los vínculos entre el librepensamiento y las feministas obreras posteriores.

67.

Escuela Nocturna Unión y Fraternidad de Obreras. Valparaís, 1917.

La formación de escuelas para mujeres y sus hijos pasaría a convertirse en una de las labores fundamentales de estas sociedades. A comienzos del siglo XX, todas estas sociedades mantenían una escuela, que podía ser diurna, nocturna o ambas. En este sentido, hacia 1907 importante trabajo realizaba la Escuela de la Sociedad Protección de la mujer, entidad decana de la sociabilidad obrera femenina, y que para entonces parecía mostrarse muy relacionada con la Asociación de Costureras y las demás sociedades femeninas. Similar labor realizaban en Valparaíso las sociedades de Obreras N° 1 y la Sociedad Estrella del Mar.

68.

4- En las Mancomúnales.

En los marcos de las mancomúnales, organizaciones sindicales-territoriales, encontramos diversidad de sociedades que las componían, militando varios obreros, paralelamente en varias de ellas, generándose con ello un fuerte traspaso de ideas e influencias. Ya el trabajo de Ximena Cruzat y Eduardo Deves distingue varios discursos en el seno de estas entidades, predominando aquella que decía relación con la “denuncia al poder estatal y oligárquico, planteando a la “unidad y educación” como una forma de superarlo para alcanzar el “bienestar social”39. Según Leonora Reyes, la “pedagogía mancomunai se planteó discursivamente como la “Verdad”, la de la clase obrera organizada, contra la “verdad” del capitalismo y la burguesía opresora40. Desde luego, los anarquistas participaban de este discurso predominante, y si nos referimos las 39 Cruzat A., Ximena, El movimiento mancomunai en el norte salitrero, 1901-1907, tomos I y II, Clacso, 1981. Según esta investigación las escuelas en las mancomúnales comenzarían a gestarse a partir de 1904, ver T. I. p. 146 40 Reyes, Leonora, Movimientos de educadores y Construcción política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis doctoral para optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia de Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005. 69.

incidencias de éstos sobre las escuelas nocturnas promovidas desde diversas entidades gremiales, el caso de las mancomúnales resulta elocuente. Así, por ejemplo, en el marco de la Mancomunai de Valparaíso, sus miembros (pertenecientes de diversas sociedades) habían organizado una escuela nocturna que funcionaba en el salón de esta organización. Esta actividad, desde luego, era complementada con toda una serie de otras actividades culturales, que iban desde la conformación de una biblioteca, hasta las conferencias, veladas y salidas campestres organizadas en su seno. La entidad territorial contaba con la colaboración de los anarquistas, organizados en varios grupos de afinidad, y en la escuela impartía clases José Encarnación Novoa Orellana, y posteriormente, también Marcial Lisperguer, ambos, reconocidos anarquistas. La influencia había llegado también a la vecina ciudad de Viña del Mar, en donde se había constituido la Federación Mancomunai de Viña del Mar -compuesta de varios gremios en resistenciala cual también organizaría su escuela nocturna. Así se informaba hacia mayo de 1905: “la Federación Mancomunai de Viña del Mar, abrió una escuela nocturna para adultos, en cuyo establecimiento se enseña por de pronto, los más elementales ramos de instrucción. ¡Honor a los hijos del trabajo que no escatiman medios, ni tiempo por dar al pueblo lo más sagrado que puede haber y que es la instrucción!”41. 41 £7 Trabajo, Confederación Mancomunai de Valparaíso, mayo de 1905.

70.

Con el tiempo la experiencia de la Escuela Nocturna Federal de la Mancomunai en Viña se fue consolidando. Hacia febrero de 1907 La Defensa -órgano del Partido Democrático de Viña del Mar-, señalaba que, “el jueves 31 próximo pasado tuvimos el agrado de presenciar los exámenes de los alumnos de la Escuela Nocturna Federal dirigida por el inteligente educacionista, José A. Castillo. Todos contestaron con prontitud y corrección las preguntas que se le hicieron en los ramos de lectura, aritmética, escritura y dibujo, sobresaliendo en este último”42. Meses después el mismo órgano daba cuenta de la asistencia a esta escuela:

“Movimiento de la escuela nocturna federal. Este importante 'plantel de la clase obrera ha tenido el siguiente movimiento durante los días que ha funcionado en el mes de marzo ppdo del 11 al 31: Total asistentes: 237 Asistencia media; 21,41 % de la asistencia: 62,97 Alumnos en lista: 34 Días de clases: 12”43.

Para mayo del mismo año daba cuenta de “786 asistentes”44. 42 43 44

Defensa, Viña del Mar, 3 febrero de 1907. La Defensa, Viña del Mar, 4 abril 1907. La Defensa, Viña del Mar, 5 mayo 1907. 71.

Experiencias similares se conformaron en Iquique, en el seno de la Mancomunai de esta ciudad, pero también en Lota-Coronel, Coquimbo, Antofagasta y en general en todas las zonas donde se conformó una mancomunai. Ciertamente, desconocemos en qué terminaron estas experiencias, sin embargo, con los datos que ya tenemos podemos ya formarnos una imagen del ambiente propicio a las nuevas ideas, modernas, que primaba en estas entidades territoriales. En ellas, las ideas de Éerrer, Robin, Tolstoy y otros eran conocidas, llegando periódicos, revistas, obras teatrales, y material cultural en general que se encargaban de difundir todo ello. Todo ello permitía una mayor discusión y sistematización del tema de la educación. Tal cual señala Leonora Reyes, “pese 72.

a su heterogeneidad discursiva, la mancomunai representó la primera ocasión de dar una mayor sistematicidad a un discurso pedagógico crítico, hasta ahora espontáneo y disperso”. Pero, además, constituyó un primer espacio “institucionalizado” de pedagogía crítica, en tanto “recopiló y ordenó, los primeros textos de anarquistas y socialistas extranjeros”45.

45 Reyes, Leonora, Movimientos de educadores y Construcción política educacional en Chile (1921-1932y 1977-1994) tesis doctoral para optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia dé Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005, P.110. 73.

5. Expteriencias Tolstoyanas.

Inspirados en las experiencias educativas de León Tolstoi, en Chile algunos de sus seguidores conformaron Comunidades, desarrollando en los marcos de éstas una serie de prácticas educativas antiautoritarias. De hecho, el sueño de estos hombres era fundar una escuela inspirada en los métodos de la experiencia de Tolstoy en su escuela de Yasnaia Poliana, creada en 185946. Se trataba de grupos compuestos en su mayoría por intelectuales y estudiantes quienes —diría Santiván- “leyendo obras revolucionarias, habían llegado a la conclusión de que la sociedad se hallaba mal construida y de que debían llevar a la práctica nuevos métodos de vida. Aceptaban como biblia las teorías del príncipe Kropotkin, condensadas en La Conquista del Pan, libro realista y de formidable lógica. Eliseo Reclus, hombre de ciencia, geógrafo y explorador era otro de los autores que influyeron en la formación de aquella juventud. Por otra parte, se admiraba también a Tolstoy, a Engels y a Carlos Marx”47. Estos grupos participaban del amplio movimiento de ideas emergentes por entonces: naturismo, feminismo, librepensamiento, amor 46 47

Fernando Santiván, Memorias de un tolstoyano, p. 84. Ibidem.

74.

libre, maternidad libre, etc. Se encontraban unidos con los anarquistas en todos estos puntos, y fundamentalmente en cuanto al repudio de la política. Augusto D’ Halmar en sus Recuerdos Olvidados, señala que visitaban la Colonia Tolstoyana de San Bernardo (1905) “cuantos soñadores cobijaba el cielo mapochino”. Entre ellos: “Nudistas y desensombrerados como el Almirante Fernández Vial, vegetarianos y antivacuninistas como Alfredo Helsby, el de las acuarelas, porteñas, anarquistas como Escobar y Carvallo, su compañera y compañía, o como un imberbe zapaterín francés que lo daba todo “pour la cause”, espiritistas como doña Maipina de la Barra, teósofos como don Tomás Ríos González, artistas como Benito Rebolledo y Carlos Canut de Bon”48. Fue a partir de 1904 cuando experiencias similares proliferaron en distintas partes del país (San Bernardo, Concepción, San Felipe, etc.). Sus avisos los vemos aparecer en la misma prensa ácrata, como JerminaV. y La Agitación. La permanencia de la acción cultural —y la búsqueda de fórmulas para construir espacios de sociabilidad y cultura- se expresaban, entonces, en estas comunidades. Espacios que, no se encontraban totalmente desvinculados del movimiento social, que mantenía interrelaciones frecuentes con el mundo de la sociabilidad obrera como hemos visto. Resulta interesante conocer las experiencias generadas en estas comunidades en la medida en 48

D’ Halmar en sus Recuerdos Olvidados. 75.

que se trataba de espacios en los cuales el individuo se autoformaba, pero en conjunto con sus pares, y siguiendo las ideas de Tolstoy, en convivencia con la naturaleza, lejos de la civilización que obstaculiza y desvía su desarrollo espiritual49. Con ello, para los tolstoyanos, la educación debía generarse obedeciendo a la naturaleza misma, pues todo artificio en la enseñanza que se quiera imponer para moderar la naturaleza inquieta y desordenada del niño era perjudicial porque contradecía las leyes de la naturaleza. La educación en cuanto autoformación espiritual “se degrada allí donde hay imposición de un saber deteriorado y represivo anclado en programas rígidos... donde la espontaneidad del niño es sofocada por la insensata pretensión de conformarle a la fuerza según el modelo corrompido del adulto”50. Según Tolstoy la escuela no debía “educar” sino “instruir”, pues la educación, según señalaba, afecta al plano moral de las creencias y las convicciones (formar el carácter), aspecto que corresponde más bien a la comunidad y a la familia, pero que por sobre todo, es construido personalmente por el educando a lo largo de la vida51. Con ello, la escuela al querer educar, lo que en realidad hace 49 Tomasi, Tina, Breviario del pensamiento educativo libertario, Nossa y Jara, 1988, Móstoles, pp. 129-142. 50 Ibidem. 51 José Francisco Cuevas Noa, “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”, Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. Primer Edición. Madrid 2003. 76.

es adoctrinar, reglamentar y manipular, debiendo por ello sólo cumplir la función de instruir, es decir, suministrar conocimientos útiles, y no educar. Siguiendo estas ideas, los individuos participantes de estas colonias intentaban instruirse libre de coerciones, pero también intentaron desarrollar una escuela, aunque mezclándola con principios de escuelas que, en cierto modo, podemos llamar “asistenciales”. Así, la “Escuela nocturna para niños”, formada en San Bernardo hacia 1905, por la iniciativa del viejo obrero de imprenta, Manuel Jesús Mejias (demócrata) en alianza con elementos procedentes de la Colonia Tolstoyana de dicha localidad, además de Alejandro Escobar y Carvallo y su esposa Zunilda Zenteno -que en dicha localidad vivía. Esta escuela constituyó una experiencia informal, habilitando Mejías su propia casa para desarrollar las clases, las que, en principio, tampoco contaban con un profesor que las desarrollara.

“La escuela —señalaría Escobar i Carvallo- no tenía bancos, ni pizarra, ni útiles, ni maestro... Pero el entusiasmo y la perseverancia de su fundador, la proveyeron de los elementos indispensables para sus funciones. La nobleza de unos pocos, bastó para subsanar todos los inconvenientes. Por su parte, el joven normalista Erasmo Parra, ayudante de la Escuela Superior de Niños de San Bernardo, se ofreció generosamente para hacer las clases. Con el objeto de estimular la asistencia de los escolares, el ciudadano Mejía, les repartía una ración de pan a la semana. 77.

Después la ración se daba dos veces, y más tarde tres a la semana. En la actualidad todos los niños que asisten a clase, llevan a sus casas una ración de pan todas las noches...”52. Refiriéndose a la labor abnegada del tolstoyano Erasmo Parra (cercano a Pedro Godoy y los zapateros franceses), señalaría Escobar i Carvallo: “Hemos visitado la Escuela Nocturna de los niños pobres, y nos ha retemplado el ánimo ver a su preceptor, tan joven, retraerse de otras ocupaciones, divertimientos o estudios, para ir a través de la distancia, bajo la lluvia, a enseñar la clave de todos los conocimientos humanos, a esos niños condenados por la miseria hereditaria, por la enfermedad, por la ignorancia y por la sociedad, a ser huéspedes y pasto de las tabernas, los hospitales y los presidios...”53. Esta escuela -en donde confluyen para su realización, tanto demócratas como tolstoyanos y anarquistas-, constituye un. buen ejemplo respecto de lo señalado al principio: se daban muchos espacios de convergencia entre las distintas tendencias progresistas actuantes en la época, las que muchas privilegiaban los factores en común, las raíces en común que unía los distintos proyectos, que los parcelismos. Esa raíz en común en este caso parecen ser las ideas humanitaristas de Tolstoy, que se encontraba bien difundido en el marco de las distintas vertientes de las llamadas “ideas modernas”. 52 53

Tierra y Libertad, n° 473, 2a 15a de abril de 1905. Tierray Libertad, a° 473, 2a 15a de abril de 1905. 78.

Pero los tolstoyanos se mantuvieron vigentes de una u otra forma durante el periodo en estudio. En este sentido este llamado hacia noviembre de 1922, de quien escribe con el seudónimo de Chantecler y bajo el título de “Colonias Escolares Racionalistas”, a apoyar la iniciativa siguiente: “Creo deber mío exponer un proyecto que estamos empeñados en hacer triunfar tres jóvenes idealistas, entusiastas y decididos. Existen en las cercanías de Santiago grandes extensiones de terrenos que no son cultivadas por los terratenientes que se dicen sus propietarios, sino que son dadas en arriendo para que otros la hagan producir. Pues bien, con constancia nuestra y ayuda de nuestros camaradas, creemos nosotros poder arrendar 203 cuadras de terreno en el campo y fundar ahí una colonia escolar, donde se eduque racionalmente el carácter de los futuros campeones de las luchas por el ideal. Esta colonia, con un terreno científicamente cultivado, creemos nosotros que se bastaría así solo, para costear el alimento, ropas, textos de enseñanza que tuviera la colonia. A la vez, los niños educarían sus cerebros sin los prejuicios de la escuela del Estado o sectas religiosas y aprenderían a ganarse el pan por sí mismos, no siendo una carga para la sociedad. Como he dicho, somos tres, nada más que tres, pero somos jóvenes y optimistas, y además tenemos la completa seguridad que encontramos entre todos los organizados la ayuda eficaz que necesitamos”54. Ciertamente, desconocemos si dicha iniciativa se concretaría finalmente, pero al menos ratifica la plena vigencia en el imaginario social de las experiencias de Tolstoi. 54

La Federación Obrera, 28 de noviembre 1922. 79.

6. Conclusiones .

Hemos visto distintas experiencias educativas a principios del siglo XX. Muchas de ellas, creadas a partir de iniciativas no necesariamente anarquistas, pero en las cuáles éstos igualmente tenían incidencia notoria. Esta modalidad o estrategia presente, en algunos anarquistas, de tratar de incidir en espacios sin una ideología definida constituye una constante durante los años en estudio, y viene de la mano con esa inquietud tan arraigada en los anarquistas por incursionar en diversos ámbitos del pensamiento y las llamadas “ideas modernas”, entre las cuales el racionalismo daba espacio a una zona en común para las distintas tendencias que trataban de disputarse el mundo obrero, es decir, demócratas, socialistas, algunos mutualistas (muchos vinculados al Partido Demócrata), sindicalistas, etc. A principios del siglo XX, en circunstancias de que los anarquistas no tenían aún bien identificada una alternativa en materia de educación (no existiendo aún la alternativa ferreriana como la gran opción que después pasaría a convertirse), incursionaron en diversas experiencias, tratando de incidir en ellas y de darles dirección. Así ocurrió, como vimos, en algunos espacios organizados en las sociedades mutualistas, donde acudían los anarquistas no sólo por cuestiones culturales, sino también para incidir en sus destinos en el ámbito 80.

de la lucha sindical, pretendiendo transformar dichas mutuales en revolucionarias sociedades de resistencia. Con las escuelas nocturnas, ocurrió algo similar. Anarquistas se hacían presentes tanto como alumnos o como profesores, tratando de darles una dirección. Muchos anarquistas de hecho se formaban en los espacios mutualistas, en sus escuelas, en sus espacios culturales, y muchos llevaban una vida que circulaba entre la resistencia y la mutualidad, pues, veían el conjunto del asociacionismo, y las ventajas de cada una de las formas que tomaba éste. Algo similar ocurría en los espacios territoriales generados a partir de la organización de las Mancomúnales. Estas organizaciones cobijaban en sus territorios diversidad de sociedades y experiencias. Los anarquistas actuaban en su interior, tratando de dar dirección en muchas instancias, o conformando por sí solos otras instancias propias. Por lo general, incidían de forma notable en sus escuelas, siendo un caso evidente el de Marcial Lisperguer en la Mancomunai de Valparaíso. Seguramente hay más casos, que no llegaron a hacerse conocidos. Pero en el fondo lo que interesa es destacar que los anarquistas actuaban y participaban del amplio mundo de la sociabilidad obrera del periodo, y trataban de influir de cada espacio, en algunos con mayor éxito que en otros. El ámbito cultural y educacional, siempre fue una zona de interés anarquista. Con el tiempo, en la medida en que las ideas de Ferrer se fueron haciendo más conocidas, y que las 81.

ideologías fueron hilando más fino (acorde con un creciente proceso de ideologización presente en el conjunto del movimiento social de entonces), los anarquistas fueron organizando experiencias propias, bajo un sello característico, dado fundamentalmente por la experiencia de la Escuela Racionalista. Este es el proyecto que veremos más adelante.

82.

Capítulo 2

Escuelas Racionalistas. Anarquistas y Fochistas en las prácticas educativas de Ferrer durante los años 20’ 1. Contexto. Ley de Educación Primaria Obligatoria: Una medida preventiva del Estado.

omo vimos al principio de este trabajo, el contexto predominante en materia educacional estaba marcado por la crisis, muy acorde con la crisis absoluta de todo un sistema. Vimos también que solamente hacia 1920 —luego de que dicha ley se escondiera en el Congreso por casi 20 años y, luego de una serie de discusiones-, la oligarquía, negoció, consensuó, la dictación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria. ¿Por qué la oligarquía finalmente decidió aceptar la promulgación de esta ley? ¿tuvo algo que ver con la promulgación de esta ley el contexto social predominante? A mi manera de ver, esta ley debe entenderse en el marco de las estrategias implementadas por el Estado por estos años, en reacción al creciente ambiente de efervescencia social predominante y al desarrollo de una verdadera “cultura” -emanada desde los sectores obreros organizados- y que se planteaba

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como alternativa al proyecto hegemónico. Todo ello, a su vez, era producto de un fenómeno asociativo y organizativo sin precedentes en la historia social chilena: la ampliación y complejización de una trama o red de sociabilidad y cultura que fueron tejiendo los del rojo pendón ocupando gran parte de esa otra ciudad olvidada por parte del poder hegemónico. Red que por entonces cubría un sin número de necesidades de los oprimidos: grandes sindicatos, centros culturales y de estudios sociales, periódicos, escuelas nocturnas y racionalistas, ateneos obreros, conjuntos filodramáticos, etc55. Esta red, estaba logrando por entonces no solo satisfacer en gran medida una serie de necesidades de los sectores populares, sino que, además, estaban logrando una construcción identitaria muy distinta a la tradicional-hegemónica. En base a ello fueron tejiendo un proyecto alternativo guiado por nuevos valores: internacionalismo, anticlericalismo, racionalismo, etc. Todo lo cual iba modelando muchas vidas, construyéndolas, reconstruyéndolas, forjando identidad, haciendo ver a muchos que la revolución estaba cerca, más cerca de lo que se pensaba. Para la oligarquía eran estos espacios gérmenes de una construcción identitaria antipatriótica y anticatólica, manipuladas por verdaderos “agitadores sin dios ni patria”. Estos eran los 55 ver Ignotas: “Asociacionismo específico anarquista: grupos de afinidad, ateneos, centros de estadios sociales, Santiago-Valparaiso, 1890-1927”, editado de forma “artesanal” por el Centro de Estadios Sociales Lombardozzi, 2013 (1 edic., Spartacus, 2010), texto próximo a publicarse de forma oficial.

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responsables de la falta de consenso predominante en el país, de la- crisis de los valores tradicionales56. Y en consecuencia con ello, frente a la proliferación de esta postura autónoma, la oligarquía fue comprendiendo la necesidad de intensificar la acción estatal sobre los sectores populares. Para ello, el poder utilizó distintas estrategias: violencia política, creación de asociaciones obreras y culturales para “orientar” el movimiento (buena muestra de ello, la aparición de sociedades dominadas por la iglesia o el capital), y desde luego la legislación. Y a través de esta Ley de Educación Primaria Obligatoria, se consolidó el Estado Docente, el que —luego de una serie de negociaciones interoligárquicasfinalmente “garantizaría que el catolicismo no sería expulsado de las aulas fiscales”, y en consecuencia que, junto con enseñarse ramos como “lectura, escritura, geografía e idioma patrio”, se enseñara obligatoriamente la doctrina cristiana57. Dicha ley, según el entonces Senador por Tarapacá, Arturo Alessandri Palma, era el mejor antídoto para dar la cohesión necesaria a la nación, y “formar el alma nacional”:

“¿Cuál es, señor presidente, el objeto principal de la instrucción? Formar en cada hombre un ser social, 56 ver Gonzalo Vial, Historia de Chile (1891-1973), vol. I, Tomo 1. 57 ver artículo 16 de esta ley en www Memoriachilena.cl; Juan Luís Ossa, “El Estado y los particulares en la educación chilena, 1888-1920’.’, en Revista de Estudios Públicos, n° 106,2007, p. 93. 85.

. ejercitar todas y cada una de las facultades para convertirlo en un instrumento moral y económicamente útil a la sociedad en que vive. Para alcanzar ese objetivo es indispensable dar a todos los educandos una orientación mental homogénea para que sus espíritus converjan y comulguen en una común y armónica verdad" La educación, “no admite descentralización..., ella no es posible porque el objeto principal de la instrucción primaria en unir a todos los individuos en una sola comunidad científica, organizarlos y unir sus mentes en un objetivo único, en una palabra, su misión consiste en formar el alma nacional. La comunión intelectual y la orientación armónica de la mentalidad nacional, dan cohesión, vigor, fuerza al organismo social y constituyen la única base del progreso de los pueblos. Por eso la educación primaria no puede estar disgregada, no puede obedecer a diversos criterios, a diversas orientaciones, pues, si tan cosa ocurre, lejos de contribuir a la organización social y ala homogeneidad del alma nacional, se va a la disgregación, al desorden al caos". Del mismo modo, ello alejaría la germinación de ideas malsanas, pues, al “Estado Moderno, científicamente considerado, y como poder regulador, le corresponde buscar y producir la armonía, dentro de la corrección y el orden, entre los que sufren y lo que gozan, entre los que tienen y los que carecen de todo, entre el capital y el trabajo, entre los intereses que luchan y se estrellan en las febriles actividades de la vida moderna... Así en los campos más feroces crecen también malezas, que, junto con el producto que da alimento y vida viene la hierba envenenada que destruye y niata; así también en las civilizaciones robustas y luminosas, aparecen 86.

ideas malsanas y subversivas, que, cristalizadas después en sentimientos colectivos, constituyen elementos de desorden y destrucción. El antídoto más poderoso contra esos venenos sociales es la instrucción del pueblo”56.

Los mismos objetivos guiaban a los conservadores en este sentido. Según declaraciones del intelectual conservador E. Cruz-Coke, “el Estado, al proteger el derecho de educar, puede y debe promover y vigilar la instrucción de manera que se encamine a formar seres útiles a la sociedad, aptas en la lucha por la vida, impidiendo la enseñanza de doctrinas disolventes y anti sociales”58 59. En este marco encajó perfecto la dictación de esta ley, la cual se unió luego a una serie de otras leyes sociales dictadas con posterioridad. ¿Qué mejor forma de reforzar esta contraofensiva ante un consenso social amenazado que la dictación de esta ley que favorecía la educación de los sectores populares?60 Sin embargo, ya era demasiado tarde. La promulgación y puesta en vigencia de esta ley, ya no tenía mucha importancia para gran parte de los sectores populares organizados, quienes -siguiendo 58 Cámara de Senadores, 23 julio 1919. 59 En Revista de la Juventud Católica, mayo 1925; Leonora Reyes, Movimientos de educadores y Construcción política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994), tesis doctoral para optar al grado de Doctora en Historia mención en Historia de Chile, Stgo, Universidad de Chile, 2005, p. 39. 60 La tesis es de J. Morris, Las elites, los intelectualesy el consenso. Estudio de la Cuestión Socialy el sistema de relaciones industriales en Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 1967. 87.

sus tradiciones autogestionarias-, sabían que nada podían esperar del poder, y, en consecuencia, estaban conscientes de que eran ellos mismos quienes debían forjarse sus propios espacios de educación y cultura. Y de este modo, cuando desde el poder quisieron hacer efectiva dicha ley, estos sectores populares organizados, vieron una oportunidad de hacer más visibles aún sus trabajos de autoeducación racionalista. En otras palabras, estos sectores intensificaron la opción autónoma en cuanto a enseñanza, pues, desde un principio, sabían que dicha ley sería un fracaso. Hacia 1920, con la dictation de la Ley de Educación Primaria Obligatoria, toda esta vía autónoma en cuanto a la educación, se profundizó aún más de la mano fundamentalmente de los anarquistas y los Consejos Federales.

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2. Posturas ante esta ley: Anarquistas,

Fochistas y Organizados.

Mientras que prácticamente todos los sectores obreros se mostraron esperanzados en que dicha ley podía, en alguna medida ayudar a la clase trabajadora, los anarquistas, siguiendo su tradicional postura la atacaron desde un comienzo. Y más aún, denunciaron las verdaderas intenciones del Estado, presentando dicha ley como “una farsa más”, una estrategia del Estado. En este sentido, se señalaba por entonces en Verba Roja: “El Estado en su afán de mantener latente en el espíritu popular el concepto de autoridad, día a día invade con decretos y más decretos las escuelas públicas, los cuarteles, los juzgados, etc., etc., a fin de que inoculen en el corazón de los chilenos la llama del patriotismo, simbolizado en la bandera de tres colores. Para ello no desperdician un solo detalle a fin de hacer ver a nuestro pueblo que es inútil pretender desterrar de su alma el santo amor patrio”6'.

“Cuando se examinan los sistemas de enseñanza que hoy están en vigencia, se nota, sin dificultad, que están subordinados a un concepto de clase. La nobleza y la clerecía tenían sus métodos, y la burguesía, desde las revoluciones que le han dado el poder público, tiene 61

Verba Roja, n° 44, 2o 15° noviembre de. 1922. 89.

el suyo. Cuando establece la instrucción obligatoria, piensa en su utilidad, no en la de las masas. Para que el asalariado pueda desarrollar el rol que le ha asignado en el mecanismo económico, es indispensable que tenga un rudimento de conocimientos. Para ahogar en él los pensamientos de revuelta que germinarían, se le inculca, por una especie de catecismo, el respeto de las cosas establecidas, del orden presente. La escuela primaria, a los ojos de los que la han creado y multiplicado, era un instrumento de dominio”62.

Los anarquistas vieron en esta ley la expansión del Estado, y con ello, un mayor afianzamiento én el poder por parte de éste. Partían su crítica de la misma base con que criticaban cualquier ley, y cualquier control por parte de la autoridad. Y a ello agregaban una cuestión fundamental, cuál era el hecho de que, a través de esta ley en particular, el Estado intensificaría aún más su acción educativa, y forjadora de “conciencias sometidas”, una educación “forjadora de lacayos”, de seres respetuosos de la autoridad, “patriotas” y “católicos”63. Por otra parte, partiendo de la base de que los trabajadores “debían educarse y redimirse por sí solos, sin esperar nada de nadie”, no veían ninguna salvación o ayuda en una ley venida desde el Estado. Así,

62 ' Claridad, 13 agosto 1921. 63 Verba Roja, n° 20, 2o 15° de octubre de 1919; Acción Directa, 2a 15a mayo de 1922. 90.

"sería de suicidas esperar de los opresores del viejo o nuevo cuño la salvación, pues somos los esclavos modernos los únicos que podremos emancipamos y reivindicar nuestros derechos con la solidaridad como clase explotada y oprimida, porque es evidente que la sociedad burguesa se derrumba después de carcomida por las miserias, los crímenes, la barbarie más cruel y ¿qué esperamos de semejante monstruo?”64. Ahora bien, la ley de todas maneras fue un fracaso. Y ante ello los anarquistas profundizaron su postura autónoma y autogestionaria de educación, siendo este fracaso un buen aliciente para hacer exhibición de un proyecto que desde siempre había renegado cualquier reforma y planteaba la autonomía, la experiencia autogestionaria de los verdaderos interesados en su regeneración y educación. “...en fin, los medios y los resultados de las escuelas son horrorosos. Urje una reforma radical, donde la supresión de los locales, hasta el modo de barrer! Es cierto que las escuelas morirán con régimen, pero el obrero ya puede despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin patriotismo, donde mandar sus familias. Fijémonos que, apartando las matemáticas, casi todo lo que se enseña es falso y que eso se graba en el cerebro delicado del niño. Los libros de lectura y otros que se usan, son horribles pues están llenos de mentiras y hasta las poesías y cantos tienen el fin rastrero del patriotismo”65. 64 65

Verba Roja Ia 15a octubre 1922. Acción Directa, 2a 15* mayo de 1922.

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Los demás sectores obreros, prácticamente todos, desde un principio vieron en esta nueva ley, un avance para ellos, en la medida en que “se trataba de una ley que daría más cultura a los hijos de los proletarios”, y, por tanto, aunque la medida provenía del Estado, fue bien recibida. Así, la postura de los socialistas y la FOCH, que, en un principio apoyaron dicha ley -y vieron en ella un beneficio para los sectores populares-, pronto se decepcionaron de ésta, poniendo en marcha sus recursos y bases autogestionarias. Esta postura optimista de la FOCH, bien se desprende de este artículo aparecido en La Comuna, de Viña del Mar, hacia septiembre de 1920: “Desde Santiago, Fiesta de la Instrucción Primaria Obligatoria”, señalando que “un éxito extraordinario alcanzó la velada que se llevó a efecto el jueves 2 del presente en el Teatro Municipal, como uno de los números especiales para celebrar la promulgación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria”. Se habían reunido en esa ocasión el Ministro de Instrucción Pública, “Don Lorenzo Montt”, pronunciando discursos “varias personalidades políticas y sociales de la capital”, participando también “el compañero Carlos Alberto Martínez, Subsecretario de la Junta Ejecutiva Federal de la FOCH”, quien habló “a nombre de la clase obrera”, señalando, entre otras cosas, que,

“en estos tiempos, en que se habla de reivindicaciones obreras, viene en buena hora la ley, llamada a despertar tantas conciencias dormidas, que mañana 92.

no permanecerán indiferentes ante los problemas que retardan la justicia social en nuestro país. La clase trabajadora tiene profunda fe en que ha de ser esta ley la que renueve nuestra nacionalidad. Y con Poderes Públicos, generados por un pueblo culto, habremos implantado en el país la honestidad y moralidad públicas. La instrucción obligatoria nos llevará en forma gradual hacia un régimen de justicia social...”66.

Sin embargo, al parecer paralelamente, despertaba la parte autogestionaria de la FOCH, y consiguientemente, se manifestaban las críticas a dicha ley, no a su dictación, sino a su puesta en marcha, que desde un comienzo mostraba ser un fracaso. Y, en consecuencia, estas tendencias autogestionarias de la FOCH también pusieron en marcha sus proyectos de escuelas racionalistas.

“...Las Escuelas de hoy son la continuación de los conventillos: viejas, antigénicas, pobres y asquerosísimas. El niño que llega a la escuela, en vez de amarla más, la odia, la halla fastidiosa, por su falta de estética. Cuando la escuela debiera atraerlo, refinándole el sentido de la belleza en formación; con el estado achacoso de su edificio, de su miseria, no lo puede hacer, y el niño anhela que se sienta la hora de salida... El que por suerte asiste a una escuela primaria, como término medio, alcanza el tercer año; aprende a leer a medias, a escribir a medias, algunos números y algunas nociones científicas desordenadas y un valor práctico; sólo 66

La Comuna, Viña del Mar, 4 septiembre de 1920.

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lo que ordenó enseñar el programa que elije el gobierno, salen todos, pues, instruidos a medias...”67.

' ¿Cuáles eran las críticas que tenían los fochistas al respecto? Podemos señalar que fueron de dos tipos: por un lado, acompañaban a los anarquistas, en el sentido de que la educación oficial formaba “esclavos modernos”, seres sometidos, sin conciencia crítica. Aunque, estas críticas solamente comenzaron una vez que comprobaron el fracaso de dicha ley. Así en un artículo de La Federación Obrera se señalaba que la escuela estatal “preparaba al niño para la perpetuación del injusto régimen social en que vivimos”. La escuéla estatal, “en vez de ampliar los conocimientos de los niños, estrecha el círculo de ellos a fin de limitar las ansias naturales de libertad de los descontentos. De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y criminal réjimen social en que los débiles son mantenidos ahora por toda clase de medios”. Concluía que por tanto la “escuela del Estado y la sectaria de todos modos atrofian las facultades intelectuales del niño para que puedan subsistir las castas”68. Por otra parte, sus críticas apuntaban también a la implementación de dicha ley, a su carácter “demasiado centralista”, y al Consejo de Educación Primaria, en el que no se encontraban representados los obreros. 67 EZ Despertar de los Trabajadores, 9 enero 1920; Leonora Reyes, op. cit. p. 10. 68 La Federación Obrera, 17 abril y 22 de noviembre de 1922; cit por Reyes, p. 106. 94.

Se señalaba eñ La Federación Obrera hacia junio de 1922 que la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria era un “fracaso”, denunciando que las escuelas eran “insuficientes para la enorme cantidad que debería ir a ellas”, y por lo demás los niños tampoco podían ir a ellas, porque “en su inmensa mayoría, carecen de vestidos, de alimentos, de todo”, incluyendo “los útiles”, que tampoco los “proporciona el Estado”69. Además, la FOCH manifestaba constantes críticas hacia las gestiones del Consejo de Educación Primaria, y ello no sólo por sus incapacidades, sino además porque en ella no se encontraban representados los obreros. “Si el Consejo es la autoridad suprema del servicio, si él tiene la dirección de todo el sistema de educación popular, si bajo su jurisdicción cabe imprimir “valores” democráticos a la enseñanza, es lógico también decir que debe el pueblo tener representación completa en su seno. De aquí la necesidad de que un obrero, un miembro activo, prestigioso, de amplia visión, de criterio inspirado en los altos intereses de la democracia sea también miembro del Consejo. Este obrero ilustrado con orientaciones sobre educación social sería el verdadero salvaguardia de los intereses de las clases trabajadoras”70.

Criticaba además el carácter centrista de la implementation de dicha ley. Se lee al respecto en El Despertar de los Trabajadores que “la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, no ha resuelto, ni resolverá el problema del analfabetismo”. 69 70

La Federación Obrera, 10 junio 1922. La Federación Obrera, 20 octubre 1921.

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Se argumentaba:

“La ley ha fracasado porque nuestros políticos olvidaron el estudio pedagógico para girar sobre el doctrinario; se discutió con pereza, sin fe y sin orientación. Siendo el rodaje de la ley enteramente centrista, desatiende en forma lamentable la educación en las distintas regiones del país. Las Juntas Comunales, que son las llamadas a hacer cumplir la obligación escolar, en muchas partes no están constituidas, y en otra, sus miembros son incapaces, negligentes, politiqueros o sectarios”71. Por ello la FOCH veía en esta falencia una posi­ bilidad de verse considerada en la implementation de esta ley, puesto que se consideraba con la capaci­ dad de poder contribuir a la mejora de ésta, a través de su incidencia en los ámbitos locales, precisamen­ te donde las Juntas Comunales implementadas por el Estado no realizaban bien su trabajo. Hay que recordar que justamente una de las críticas de la FOCH era el carácter marcadamente centralista de esta ley, en contraste con su forma de actuar, federalista. Ya para entonces, tanto profesores, como sectores populares y obreros, declaraban el fracaso del proyecto. El fracaso, sumado a la imposibilidad de abrirse un espacio de representación, acicatearon para que la FOCH arremetiera de lleno contra ley, denunciado su fracaso, y dando posibilidades a sus tendencias autogestionarias —que siempre estuvieron presentes en sus Consejos- de hacerse 71

ElDespertar de los Trabajadores, 18 septiembre 1924. 96.

más visibles, proyectando sus experiencias autoeducativas, como una alternativa.

“...A nosotros no nos queda más recurso que mantener a toda costa -aún de graves sacrificios- toda clase de centros de instrucción. La enseñanza de hoy fatalmente conduce a los individuos, hacia la hipocresía y el crimen, pues el sistema individualista que existe en la actual organización social, fomenta todas las malas pasiones del hombre, las refina y hasta las sublimiza en muchos casos. La Federación Obrera se propone transformar el actual régimen social, y para ello, hace uso de todos los medios educacionales a su alcance”72. Barra Woll desde la cárcel de Iquique llamó hacia 1922 a la creación de Centros escolares libres, que “evitaban la caridad y la limosna” y refutaban “cierta esencia dogmática, muy generalizada, de que sólo el Estado está en situación de ocuparse del desarrollo del progreso, lo cual ha producido un atrofiamiento del espíritu de iniciativa privada o particular destinada a contribuir al elevamiento cultural del pueblo”. Esta actitud “estatista” era “nociva y errónea” para este dirigente”73.

“Es urgente que organicemos nuestras propias escuelas donde estén desterrados los dogmas y prejuicios. La escuela obrera debe guiarse por las experiencias de la investigación científica sin engaños ni postulados falsos. Por cada niño a quien podamos inculcar el amor a la 72 73

La Federación Obrera, 17 abril 1922. El Despertar de los Trabajadores, 18 mayo 1922. 97.

justicia, a la ciencia y a la fraternidad, evitaremos el dolor a miles de esclavos de la maldita sociedad capitalista. Cada obrero consciente debe grabar esa idea en su cerebro. Una de las obras más urgentes para la redención del proletariado es esa, la Escuela Libre”74.

Para entonces, tanto los sectores populares organizados como los maestros declaraban abiertamente el absoluto fracaso de esta ley. Situación que, tratándose específicamente de los maestros, no era tal al momento de promulgarse dicha ley. Así, en principio los maestros vieron en esta ley una esperanza, pensaron que abriría paso a una educación moderna, que posibilitaría la integración de los sectores populares. Pronto se decepcionaron de ello, y pronto comenzaron a mirar con mayor seriedad el discurso anarquista, totalmente escéptico a toda ley, a todo gobierno, apostando por las propias capacidades de los organizados. Al promulgarse dicha ley, los profesores se encontraban organizados en dos asociaciones: la Federación de Profesores de Instrucción Primaria, entidad de carácter mutualista en principio, y que contaba con el apoyo del Partido Radical y los masones. Esta organización había sido clave para presionar sobre los congresistas para que votaran dicha ley. La otra organización era la búhente Unión de Profesores de Chile, liderada por Víctor Troncoso, 74

La Federación Obrera, 22 noviembre 1922. 98.

formada por jóvenes maestros de ideas avanzadas, anarquistas y socialistas, que, a su vez, colaboraban en los gremios y en los movimientos huelguísticos. Desde ambas organizaciones, la ley fue apoyada y crearía expectativas, como ya se ha dicho. La decepción, fue un buen estímulo para la unión, formándose, hacia fines de 1922, la Asociación General de Profesores (AGP), de la fusión de ambas organizaciones ya señaladas. De la mano de esta asociación, emprendieron una serie de campañas en contra de la forma de llevarse a cabo dicha ley, reclamando su reforma75. Sus principales críticas apuntaban en varias direcciones, en primer lugar, dicha ley, en vez de subir los salarios a los maestros primarios, se los había bajado, siendo éste 75

Ver al respecto, cap. 1 de obra citada de Leonora Reyes.

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un motivo importante de lucha, aunque mínimo, comparado con las demás peticiones. Criticaban la forma en que dicha ley se estaba llevando a efecto, sin la consideración para ello de los maestros, el “elemento técnico”, el que debía actuar en conjunto con los padres de familia y los trabajadores. Tras el retorno de Alessandri del exilio, y la convocatoria a la Asamblea Nacional Constituyente en 1925 —que tendría por misión la formulación de una nueva Constitución-, los profesores plantearon su proyecto, denotando una actitud co-legislativa. En otras palabras, a diferencia de los anarquistas y fochistas,. éstos optaron por la reforma de esta ley, asumiendo para ello una actitud co-legislativa, 3ue finalmente fue absorbida y desviada por parte el poder. Y lo que es peor, este movimiento 100.

terminó por absorber a la FOCH, y gran parte de sus iniciativas autogestionarias, por la vía de la co-legislación, en desmedro de sus capacidades de autonomía. Los anarquistas, sin embargo, tal cual lo habían hecho con anterioridad a la farsa de esta ley, siguieron planteando como única solución las propias iniciativas, las fuerzas autogestionarias. Y si bien apoyaban la acción de la AGP -en donde militaban varios anarquistas-, sus profundas convicciones antiestatales no podían considerar con éste ninguna especie de pacto o integración. De hecho, si bien algunos anarquistas (miembros de la IWW), participaron en la Asamblea Nacional Constituyente, en 1925 (caso de Alberto Balofett), ello no lo hicieron para acordar un proyecto de ley, sino como una forma de hacer presente en dicha Asamblea una postura contra toda ley o pacto. A pesar de ello, la participación de éstos en dicha Asamblea les costó fuertes críticas de parte de la amplia mayoría de los anarquistas. En este capítulo nos abocaremos fundamentalmente al análisis de esta postura autónoma. Postura que debe insertarse en el marco de las alternativas que a lo largo del movimiento popular se fueron gestando desde abajo. Nos abocaremos a conocer y analizar estas experiencias, llevadas a cabo tanto por parte de los grupos de afinidad anarquistas, organizaciones gremiales anarcosindicalistas, Consejos de la Federación Obrera y la IWW. E incluso algunas mutuales, que hasta entonces tenían organizadas sus propias escuelas nocturnas, acompañarían esta opción, profundizando su autonomía, y acercándose más al modelo de enseñanza racionalista. 101.

3- Ideas de Ferrer.

Identificándose en un principio con las ideas republicanas españolas, Francisco Ferrer i Guardia no tardó mucho en conectarse con el librepensamiento, la masonería y luego el anarquismo. Su exilio en Francia -a fines del siglo XIX, luego de apoyar un fallido levantamiento republicano- mucho incidió en ello, y desde luego, también en sus formas pedagógicas. En Francia, conoció a Paul Robin cultivando no sólo una fructífera amistad, sino ideas en común: enseñanza racional, la ' supresión de premios y castigos, la coeducación de sexos y clases sociales, etc., ideas que, a su regreso a España, no dudó en aplicar. Para ello, fue de vital ayuda una herencia dejada por una antigua alumna -Ernestina Meunier-, con la cual materializó dicho proyecto. Así, hacia 1901 logró abrir su primera escuela en Barcelona, con treinta y tres alumnos. A penas cinco años más tarde, la Escuela Moderna ya contaba con más de cincuenta diferentes sucursales en la provincia de Barcelona, aparte de algunas más en Valencia y Andalucía. Obviamente, este éxito se debía a la necesidad que experimentaban entonces los sectores anticlericales y anarquistas, de recibir una educación libre de los dogmas y prejuicios religiosos. Pero ello estuvo marcado por una lucha constante contra los sectores conservadores y 102.

la Iglesia, que prácticamente monopolizaban la educación. Y cuenta de ello lo dan el constante acoso que sufrieron estos espacios, y desde luego, la trágica muerte de Ferrer, asesinado en 1909, tras acusársele de ser instigador de las quemas de conventos durante la Semana Trágica de 1909. Esto, sumado al engorroso proceso judicial en el que se vio envuelto, convirtió a Ferrer en un mártir, y a la Escuela Moderna o Racionalista, en un verdadero símbolo de libertad76. Los principios pedagógicos de la Escuela Racionalista hundían sus raíces en la filosofía de Rousseau desarrollada especialmente en su obra Emilio. Para este último, el hombre es bueno por naturaleza, siendo la sociedad quien lo corrompe. Y, en consecuencia, el niño podía desarrollar sus potencialidades si recibía una educación natural, basada en el respeto a la personalidad y a su instinto77. Apelando a esto, el proyecto de Escuela Racionalista conservaba ciertos principios básicos:

—primero, una enseñanza racional, científica y laica en contraposición a los dogmas religiosos que se hacen presentes en las escuelas oficiales de entonces. 76 Sobre Ferrer, ver Julián Casanova, “Ferrer Guardia y la pedagogía moderna”, en El País, Madrid, martes, 11 de agosto de 2009 (http://elpais.com/diario/2009/08/ll/ opinion/124994161 l_850215.html); de Francisco Ferrer, La Escuela Moderna, disponible en http://www.antorcha.net/ biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/caratula.html 77 ver Rousseau, Emilio o la educación, disponible en:http:// escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/fibros/emilio.pdf

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—dos, una pedagogía libre, sin obligaciones, en la que el alumno toma un espacio central, siendo su propio instinto el que debe guiar su proceso de aprendizaje. —tres, una educación integral, manteniéndose un lazo estrecho entre la teoría y la práctica. —cuatro, una escuela igualitaria, con coeducación de sexos y clases sociales, obligatoria y gratuita. Con ello, la escuela debía ya anticipar los rasgos de la sociedad futura, donde primara la igualdad, y se respetaran las diferencias de cada uno. —cinco, una escuela revolucionaria, que se convirtiera en un espacio donde alumnos adquirieran conciencia de las injusticias del sistema de dominio, a la vez, que las herramientas para su crítica y emancipación. Ahora bien, estos principios no siempre se llevaban enteramente a la práctica, pues ello dependía muchas veces de las condiciones reales en las cuales se desarrollaba la experiencia. De modo tal que, no podemos generalizar, sino más bien conocer cada caso particular.

104.

Meeting pro Ferrer en Santiago, en Zig-Zag. na 244,23 de octubre 1909

4. Convergencias entre Anarquistas y

Socialistas en torno a Ferrer.

En consecuencia, toda esa tradición de autoeducación -que venía desde mediados del siglo XIX, con las escuelas mutualistas (aquellas forjadas de forma independiente, autónomas, no las que recibían ayuda y tutela del estado o el capital)-, recibió, por parte de los anarquistas, el sello de la Escuela Moderna. Se generaba de 105.

este modo una vía de educación, que seguía los parámetros y estrategias de autonomía estrenadas con las mutuales, a lo cual le imprimieron un sello propio, dado por la experiencia de Ferrer. En este sentido, sin embargo, aquel sello nuevo también fue rescatado y cultivado por las tendencias socialistas. En consecuencia, para estas posturas, ante el ambiente de discusión y efervescencia creado en torno al tema educacional, había llegado el momento preciso para hacer más visibles sus posturas de autonomía y autoeducación, y, en consecuencia, se lanzaron a una profundización de sus acciones autoeducativas. Ahora bien, se ha dicho que fueron tanto fochistas como anarquistas, quienes pusieron en escena una serie de escuelas racionalistas. Los primeros, no obstante, lo hicieron ante la decepción, ante el fracaso de la ley de 1920. Porque no fue sino hasta cerciorarse de que el proyecto emanado desde el poder, es decir, la Ley de Educación Primaria Obligatoria, había fracasado, cuando los fochistas intensificaron su acción autoeducativa recurriendo a su base autogestionaria, transformando sus diversas escuelas nocturnas en “escuelas racionalistas”, y planteando a éstas como una alternativa. Para entonces, los anarquistas ya tenían germinadas varias experiencias en el cuerpo, de corta duración, fragmentarias, pero conservaron este proyecto vigente. Después del fracaso de dicha ley, y ante el refuerzo que tuvo esta apuesta por parte de la FOCH, los anarquistas reforzaron aún más sus convicciones de que el proyecto de las 106.

escuelas racionalistas, era una alternativa a tomar en cuenta, una forma de alcanzar la emancipación. No obstante, ello no quiere decir que -ante dicha ley- la FOCH, haya dejado a un lado su base autogestionaria. En la mayoría de sus Consejos Federales, estas tendencias eran predominantes, y casi paralelamente a la respuesta complaciente y optimista de la Junta Ejecutiva de la FOCH, por debajo ya se activaban sus acciones autoeducativas, que siempre habían estado presentes, sólo que ahora, era el momento preciso de hacerlas más visibles, y exponerlas como una alternativa válida78. En este sentido, planteamos que existía convergencia entre los anarquistas y los fochistas, que no era nueva, ni se había gestado únicamente a raíz del fracasó de esta ley, sino que era ya de antigua data, y giraba en torno a dos cuestiones esenciales: la existencia en el seno de la FOCH de tendencias autogestionarias, anarquistas o anarcosindicalistas; y la convergencia en torno a la figura de Ferrer y la educación racionalista. 78 Sobre la FOCH y su diversidad y tendencias autogestionarias; DeShazo, op. cit., p. 227; J. Mortis, Elites intelectuales..., p. 98 y 100. Señalaría este autor, que, en la Federación Obrera, aunque ún número significativo de miembros apoyaban al PD, otros, “permanecían comprometidos con el anarquismo y el anarcosindicalismo”; Para Ramírez Nccochea, Historia del Movimiento Obrero en Chile. Antecedentes- siglo XIX, Talleres Gráficos Lautaro, 1956, se trataba de un “comunismo desviado, reformista o izquierdista”; Para Gonzalo Vial, de un “comunismo a la chilena”, ver Historia de Chile, vol. 3, p. 201; también Elias Lafferte: Vida de un Comunista, Santiago, Imprenta Horizonte, 1961, p. 96. 107.

Los Boletines de la Escuela Moderna —y en general, periódicos y folletos anarquistas- llegaban a Chile desde los primeros años del siglo XX, invadiendo las bibliotecas de las mancomúnales, sociedades de resistencia y centros culturales obreros. Así, no eran raros avisos solicitando libros y materiales a la Escuela Moderna para “fundar centros de instrucción” en lugares tan apartados como la pampa salitrera. La Agitación, por ejemplo, señalaba, refiriéndose al Grupo de Estudios Sociales “Instrucción Libertaria”:

“...Los trabajadores que forman el Grupo Instrucción Libertaria hacen actualmente las necesarias economías para encargar en breve a la EscúelaModema de Barcelona, una partida de obras revolucionarias, comprendiendo pedagogía, sociología, filosofía, literatura, historia y ciencias naturales a fin de poseer una selecta biblioteca para la sala de lectura que más tarde inaugurarán...” Se señalaba también: “El amor a la instrucción libertaria jermina exuberante en las mentes de los obreros que principian a luchar decididamente por conquistar su rejeneración física, desterrando lejos de sí los vicios del alcohol, el tabaco y la nociva alimentación carnívora, su rejeneración moral, huyendo de las mesas de juego de azar y rompiendo los sociales formalismos con que la burguesía impide el libre desenvolvimiento intelectual de los trabajadores amantes de la instrucción y de la libertad...”79. 79

La Agitación, Estación Dolores, n° 11, agosto de 1905. 108.

Gracias a los canjes e intercambios de información y material cultural que establecían los anarquistas desde los primeros años, las ideas de la Escuela Moderna y el proyecto de Ferrer no eran desconocidas en Chile. No obstante, a pesar de ello, previo al asesinato de Ferrer, sus ideas aún no generaban la discusión e interés generado luego de octubre de 1909.

“...en la Plaza de Vicuña Mackenna -recordaría Francisco Pezoa hacia 1912-, con motivo de la ejecución de Ferrer, hice uso de la palabra con el fin de hacer propaganda de mis ideas anarquistas e igual cosa he hecho en varias ocasiones...para propagar así, de este modo y con nuestra conducta intachable el ideal anarquista, que sólo usa la violencia en causas extremas y no con el aplauso de todos los asociados, pues siempre ha tenido muchos votos en contra”80. Fue a partir de esa fecha cuando la experiencia de Ferrer se dio a conocer íntegramente en el mundo. Y desde luego también en Chile, donde se hicieron manifestaciones de protesta por su asesinato. A partir del impacto generado tras el asesinato de Ferrer, sus ideas repercutieron no solamente en las arcas anarquistas -a través de la expresión de un mayor interés por sus ideas-, sino también en las tendencias socialistas, y más ampliamente, progresistas. 80 AFIN. J-C, Santiago, Legajo 1675, declaraciones de Francisco Pezoa.

109.

En el caso de los socialistas, ello no sólo se manifestó en los artículos reproducidos a propósito de Ferrer y sus ideas, sino en cuestiones más simbólicas, como eran el bautizar a algunas de sus organizaciones con el nombre de Ferrer. Así, por ejemplo, una vez concluida la experiencia del Centro de Estudios Sociales Francisco Ferrer en Santiago, hacia 1915, los socialistas formaron otro con el mismo nombre; también conformaron academias artísticas que llevaban el nombre del mártir. Es revelador, también el hecho que hayan compartido con los anarquistas las conmemoraciones realizadas cada año. Por ejemplo, hacia 1917 en homenaje al mártir de la causa libertaria y racionalista El Socialista de Valparaíso, insertó entre sus páginas una hoja aparecida en Mar y Tierra, en el que se reprodujo un artículo de Chamorro, poemas en homenaje a Ferrer y un hermoso cuadro en el que se apreciaba a Ferrer luchando contra las tinieblas de la oscuridad clerical y militarista81. Tratándose de la figura de Ferrer, cuestiones como éstas eran frecuentes entre socialistas y anarquistas. Igualmente, que los anarquistas, los socialistas contemplaban la necesidad de organizar escuelas desde las propias organizaciones obreras y populares, y esa labor -desde sus primeros años-, fue constante, y aunque no les llamaran propiamente “racionalistas”, las influencias de Ferrer eran igualmente aceptadas, tanto así que hasta reeditaron la obra “Escuela Moderna”, de Ferrer, en la imprenta de El Despertar de los Trabajadores hacia 1922. 81 El Socialista de Valparaíso, 3 noviembre de 1917, “Tomamos de Mar y Tierra”; ver también, El Socialista de Valparaíso, 9 octubre de 1915; ver Ignotus, Anarquistas. Símbolos, Rituales, Imágenes, chile, fines del siglo XIXy principios del XX, Spartacus, 2010.

110.

5. Experiencias anteriores a 1920.

El discurso de las escuelas racionalistas comenzó a intensificarse entre los anarquistas a partir de las manifestaciones de protesta por el asesinato de Ferrer. Desde entonces, se profundizó la inquietud ya instalada hacía tiempo- por seguir el ejemplo del mártir. Muchas escuelas nocturnas —ya füera en los ámbitos sindicales como en los centros culturales y sociales anarquistas-, que habían intentado seguir la línea de la Escuela Moderna, se vieron por entonces revitalizadas, por el estudio de la experiencia de la Escuela Moderna, con muy pocos resultados, es cierto, pero logrando poner el tema en discusión, tanto así, que fueron acompañados en este proceso también por los socialistas, quienes se impusieron a la misma tarea. Se dieron desde entonces una serie de experiencias; muchas de ellas fueron solamente la continuación de las escuelas nocturnas sindicales, o de los centros culturales y sociales, escuelitas que muchas veces enseñaban cuestiones básicas como a leer y escribir, mezclado con actividades manuales o artísticas, pero todas bajo el sello de la racionalidad, de ese afán por entregar una educación libre de las garras y orientaciones ideológicas de Estado (patria, construcción de nación, militarismo, etc.) y prejuicios religiosos. Todas estas experiencias germinaron en prácticamente todos los espacios 111.

en que había trabajadores organizados bajo el rojo pendón (anarquistas y socialistas), en los sectores populares y espacios marginales descuidados de la mano estatal. Si bien la FOCH, desde un principio planteaba en sus estatutos la idea de “abrir escuelas para instrucción primaria de los descendientes para los descendientes y hermanos de los federados”82, ello no se concretó en la formación de una escuela, y sí a través de una constante acción cultural, aunque de sello católico-conservador. Y, en consecuencia, no fue por entonces sino el POS el que se abocó a estas tareas principalmente en el norte del país. Desde sus primeros años, el POS reconoció el trabajo de Ferrer, y acompañó a los anarquistas en la construcción de toda una especie de culto a su figura. Ejemplos concretos al respecto los podemos encontrar en las experiencias de las escuelas racionalistas de Huara e Iquique. En la primera localidad funcionaba hacia 1915 la Escuela Francisco Ferrer i Guardia. El Secretario de dicha institución llamaba a través de El Despertar de los Trabajadores, a “los padres que pueden enviar a sus hijos al colegio nocturno que funciona en calle Tarapacá n° 28, Huara. Las clases son de 7,30 a 9,30 de la noche”. A la vez se invitaba también a asistir a los adultos: “los compañeros que deseen aprovechar la enseñanza que se dará en la escuela..., también pueden hacerlo para que así se haga más fácil la lucha por la existencia” (1 septiembre 1915). 82

Gran Federación Obrera de Chile, 20 octubre 1910. 112.

En Iquique, en tanto, funcionaba la Escuela Nocturna del Centro de Estudios Sociales La Redención, la cual hacía constantes llamados a los trabajadores a llevar a sus hijos. La FOCH comenzó con las escuelas “racionalistas” recién a partir de su decepción de la ley de 1920; en cambio, los anarquistas, la contemplaron siempre como una opción importante y seria. Al menos desde la muerte de Ferrer existió la inquietud, cristalizándose recién en 1911 y 1914 en Valparaíso y Viña del Mar, respectivamente, experiencias de este tipo. En otras palabras, los anarquistas siempre presentaron esta opción como una verdadera alternativa a la educación estatal. Merece ser considerada en este recuento, siendo la primera escuela declarada abiertamente “racionalista”, la “Escuela Racionalista de Viña del Mar”, organizada en el marco de la Sociedad “El Despertar de la Mujer” hacia 1914, tras un constante acicateo de Daniel Antuñano. Manuel Rojas, en varias de sus obras, se referiría a Daniel Antuñano. Fueron compañeros y amigos, además viajaron algún tiempo juntos, según se desprende de sus obras. Todo ello permitió a Rojas formarse una interesante idea de la personalidad y proyectos de Antuñano. Diría Manuel Rojas:

“tenía gran empeño en enseñar, ¿enseñar qué?, lo que aprendiera; el obrero no tiene tiempo de estudiar ni de aprender nada, la sociedad capitalista se lo impide; es necesario que lo haga alguien y le enseñe, hay que fundar una Escuela Moderna, como las que quería 113.

Ferrer..., quería hacer poesía con la ciencia, enseñar cómo se desenvuelven las formas vitales, las semillas, los embriones, los corpúsculos, los fetos, ¿qué somos? Hay una belleza y un misterio en todo esto... Si los compañeros fundan una Escuela Moderna, por pobre que sea, yo seré el profesor y enseñaré lo que sé y lo que vaya aprendiendo, no un profesor propiamente dicho sino un estudioso más, uno que estudia al mismo paso que sus alumnos...”93. Esta escuela funcionaba gracias a la acción comprometida de un grupo de mujeres organizadas en la Sociedad “El Despertar de la Mujer”, cuyo local era frecuentado por los anarquistas, entre ellos, Daniel Antuñano. La escuela llegó a contar en principio “entre adultos y niños de ambos sexos”, con “veinte alumnos”, “y las adhesiones continuaban”, sin embargo, la trágica muerte de Antuñano, hacia abril de 1915, arrollado por un tren al cruzar el paso a nivel de Caleta Abarca83 84, significaría, junto con la pérdida del gran luchador, el receso de la escuela. A partir de junio de ese año, sin embargo, la escuela se reactivó, de la mano de José Pica. Se señalaba en La Batalla respecto de esta experiencia:

“Escuela Racionalista de Viña del Mar. Después de un corto periodo de aparente estacionarismo, vuelve hoy a reabrirse la Escuela 83 Manuel Rojas, Sombras contra el muro, p. 150; ver más sobre Antuñano en Ignotas, Los Anarquistas: Vidas que se autoconstruyén, Spartacus, 2010. 84 Los Anarquistas: Vidas que se autoconstruyén, Spartacus, 2010.

114.

Racionalista que había patrocinado y llevado a buen término la asociación “Defensa y Despertar de la Mujer” de Viña del Mar. Hoy ha vuelto la escuela a reabrir sus puertas en un nuevo localsito de la calle Limache n° 493, y espera que todos los compañeros y compañeras sabrán prestarle todo su apoyo moral y material que en esta emergencia se debe hacer sentir, ya sea enviando sus hijos a la escuela o también dándole cualquier objeto útil para la misma, igualmente se recibirá con el mayor agrado todas las ideas o iniciativas que en beneficio de la escuela sean. Las horas de clases para los niños de ambos sexos serán de día de 9 a 11 a.m. y de 1 a 4 p.m. Las clases nocturnas se llevarán a efecto todos los martes, jueves y domingo de 7 a 9 p.m. Así mismo, solicitamos nos envían libros folletos y periódicos a la dirección indicada y a nombre de José S. Pica, lo cual agradecemos de antemano. Todos los compañeros amantes de la educación racional de la infancia esperamos nos ayuden en lo posible en la obra emancipadora que nos hemos impuesto. La última función que se dio a beneficio de la escuela en el Teatro Olimpo, produjo un beneficio líquido de poco más o menos 270, lo que en estos momentos de crisis significa algo. De ahí que hoy la escuela es una realidad”85. Interesantes datos nos aporta este documento. En primer lugar, se revela la modalidad de separar las clases para adultos de las clases para los niños, siendo las primeras nocturnas, y las segundas diurnas. Estas últimas, en dos horarios, mañana y tarde. Todo ello demuestra que la cantidad de asistentes no era menor. 85

batalla, primera quincena de junio de 1915. 115.

Habían arrendado un local, seguramente más amplio del espacio que podía ofrecer el local de la Sociedad El Despertar de la Mujer. Se revela también la forma de financiar esta iniciativa, organizando beneficios en pro de la escuela, haciendo funcionar las redes de solidaridad y de intercambio de material cultural que tenían los anarquistas. Ciertamente, desconocemos cual fue el destino y resultados de esta experiencia. No obstante, es muy probable que hayan seguido funcionando, aunque ello no lo advierta la prensa obrera, pues ello pasaba a ser una cuestión habitual, propia del funcionamiento de los sindicatos. Menos lo advertiría la prensa burguesa, desde luego. Hacia 1917, los anarquistas habían formado un “Comité Pro Escuelas Racionalistas”. La misión de este Comité fue la organización de distintas escuelas racionalistas en los marcos de distintos sindicatos, tanto en las resistencias, como en los Consejos fochistas. Componían dicho Comité varios anarquistas conocidos: Triviño, Manuel Antonio Silva, Augusto Pinto, Isabel Morales, Aída Silva. Las reuniones las realizaban en la Casa del Pueblo, reorganizada hacía poco. Comenzaron sus actividades organizando varios beneficios para juntar fondos y solicitar a España una serie de libros. Informaba al respecto La Opinión, que el “Comité pro Escuela Racionalista” debiendo dentro de poco hacer un nuevo pedido de libros a la Escuela Moderna, avisamos a los amigos que deseen adquirir algunos pasen a verse con Manuel A. Silva Copiapó 729”86. 86

La Opinión, Santiago, 7 mayo, 1918. 116.

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