Ensino de História e currículo: reflexões sobre a Base Nacional Comum Curricular, Formação de Professores e Prática de Ensino [1 ed.] 9788546208982

Citation preview

Produzidos com rigor e criticidade, os textos desta obra coletiva se caracterizam por terem compromisso político, além de problematizarem as concepções dicotõmicas que desvinculam a pesquisa do ensino, a teoria da prática. Na primeira seção, os autores analisam a BNCC e o seu processo de elaboração, revelando múltiplos olhares sobre a construção social do currículo, as perspectivas pedagógicas do referido documento e as possibilidades de atuação de professores, estudantes e comunidades escolares diante das atuais tendências de configuração curricular. Na segunda seção, os textos abarcam experiências de formação docente e de práticas de ensino de História no Brasil e em Portugal, examinando seus limites e potencialidades por meio

Halferd Carlos Ribeiro Junior Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul/Campus Erechim

(RS);

Licenciado/Bacharel (2004) e Mestre (2008) em História pela Unesp-Franca; Doutor em Educação pela Unicamp (2015); pesquisador de pós-doutorado (2017) da Unicamp e da Universidade do Minho.lntegra o Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas. Trabalha na área de ensino de história.

Mairon Escorsi Valério Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul/Campus Erechim (RS); Coordenador do Curso de Licenciatura em História (2016-2017). Doutor em História Cultural pela Unicamp (2012). Autor de Entre a cruz

de projetos que respeitam

e a foice: O. Pedro Casa/dáliga

o princípio de autonomia

e a significação religiosa do

dos sujeitos. Em suma, um conjunto de textos que compartilham inquietações, um convite ao diálogo sobre educação e a construção de sociedades efetivamente plurais e democráticas.

Araguaia (Paco Editorial,

2012).1ntegra o Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas e o Profissional em Educação.

HALFERD qARLOS RIBEIRO JÚNIOR MAIRO N ESCORSI VALÉRIO ORGANIZADORES

fN!liNO Df Hl!lTORIA f CURRÍCULO "

REFLEXÕES SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICA DE ENSINO

PACO �EDITORIAL

Conselho Editorial Prola. Dra. Andrea Doming u es

Prola. Dra. ligia Ve rcelli

ProL Dr. Antônio Carlos Giuliani

Prol. Dr. Luiz Fernando Gomes Prol. Dr. Marco Morei

ProL Dr. Antonio Cesar Galhardi

Prola. Dra. Benedita Cássia Sant'anna

Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira

Prol. Dr. Carlos Bauer

Prof. Dr. Narcs i o Laranjeira Telles da Silva

Prola. Dra. Cristianne Famer Rocha

ProL Dr. Ricardo André Ferreira Martins

Prol. Dr. Romualdo Dias

Prol. Dr. Cristóvão Domingos de Almeida

Profa. Dra. Rosemary Dore

ProL Dr. Eraldo Leme Batista

Prol. Dr. Sérgio Nunes de Jesus

Prol. Dr. Fábio Régio Bento

Prol. Ms. Gustavo H. C. Fe rr eira

Profa. Dra . Thelma Lessa

Prof. Dr. Humberto Pereira da Silva

Prol. Dr. Vantoir Roberto Brancher

ProL Dr. José Ricardo Caetano Costa

Prol. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt

@2017 flalferd Carlos Ribeiro Júnior; Mairon Escorsi Valéria Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte de sta obra

pode ser apropriada e estocada em sistema de ba nco de dados ou processo similar.

f

ej

em qualquer orma ou meio, s a eletrônico, de lotocópia, gravação, etc .. sem

a

permissão da editora e/ou autor.

E59B

Ensino de Histór ia e Currículo: Reflexões sobre a Base Nacional Comum

Curricular. Formação de Professores e Prática de E ns ino I organizaçã o Hal­ lerd carlos Ribeiro Júnior e Mairon Escorsi Valéria J undiaí: Paco Editorial, -

2017.

264 p. Inclui bibliogr afia

ISBN: 978-85-462-0951-4 Ensino de História 2. Prática de Ensino. 3. Formação de Professores.

I. RIBEIRO JUNIOR, H. C, 11. VALÉRIO, M. E.

111. Título.

CDD 372.89

I'ACO

�

EntTORtAL

Av. Carlos Salles Block, 658 Ed. Altos do 1\nhangabaú, 2° Andar, Sala 21 Anhangabaú- Jundiaí-SP- 13208-100 11 4521-6315

J24119-0740

[email protected] Foi Feito Depósito Leg al

Para Pedro, Gael e Marina, Samud c Bcnja111in, ( héo, Santiago, Lucas. '

SUMÁRIO 7

PREFÁCIO

I. ENSINO OE HISTÓRIA E BASE NACIONAl. COMUM CURRICULAR:

k�)DADES Prf'

13

DESAFIOS, INCERTEZAS E I'O

(

\ Katifl Mt�ritt Abud

,2.

C
AGEM DE

C0l\·11'REENSÁO I-IISTÓRICA ATRAVÉS DE

APRENDIZAGEM

PORTUGUESES DO 3° ANO DO

ENSINO

BÁSICO

163

Joana J>inumtr.l; Glória Soll I Ü.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

ENSINO

DOCENTE

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DA

o resultado do li Seminário de História da UPPS/Erechim: Ensino

DO

GRADUAÇÃO EM

183 !Jnma !Jaldin; Marreane Ctllia Santo/in Biscaro; Halferd Carlos Ribeiro]1ínior HISTÓRIA OA

UFFSfERECHIM

11. ESTÁGIO SUl'ERVISIONJ\00: O FINAL DE UMA TRÍADE... Daitma

203

Paula VttrotlrJ; Hmritjltl! Antônio Trizoto

f!t

12. 0 ENSINO DA IIISTÓIUA ATRAVÉS DE Caroline Rippe de Mello Klein

fOTIOIANOS ��'!,Vl/"- M.grafia. Rio de Janeiro: l•:clltora Fundaçá Getúli Varga�. p. 35-50, 2009.

a história, os novos temas, os novos objetos e os novos sujeitos, �

I I OLLANDA, G. de. Um quarto de século de programas e compêndios

foram assumidas como centralizadores para o ensino, quepermanece

tlc História para o ensino secundário brasileiro. 1931-1 956. Rio de Ja­

da hig_óri:t.P-olítica (entendida aqui no seu sentido tradici� �al). A mesma organização do pensamento se dá em relação a outros

I de

Cuunicuto

Vt:rsáo esse problema se imensifica, na medida em que se restring_e a tocar rarildamente no tema dos direitos das mulheres no Brasil do século XXJJo oita.Y(>...fl0.0 do ensino b�ísico (2" BNCC, p. 475), embora aparentemente se reconheça que, nos anos finais do Ensino

Fundamental, se intensificam as relações dos jovens "com os pares

da mesma idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às re­ I:,Ç,óes de gênero, acelerando o )fOCes�i·ãéõí'"na ii1E 1�lêia"

(2" BNCC, . 321). No que se refere aos objecivos e conteú os ele história no �nsino Médio, se )revê de maneira •enérica a "sensib·-

lização e o estranhamente com diversas formas de desigualdade (so-

cioeconômica, racial e de gênero)" (2" BNCC, p. 628), mas quando se busca a distribuição de tópicos de história e objetivos de aprendi­

ano, relacionados/as a processos muitos contemporâneos, portanto,

l!!)Ja aearência de neutralidade. A Segunda Versão reverte o que a

[sto é, há

Primeira Versão havia estabelecido como o centro elo processo do recorte e da seleção, que era alífuQria do

B�elos ameríndios, elos

afrodescendentes. A opção política anterior pelos povos africano�, americanos e pelo Brasil como centro da problematização histórica

·� (2" BNCC, p. 645). l.IID��invisibilidade das� enquanto

que aparecem a;Lmulheres e

agemes sociais e históricos, emergindo apenas quando conquistam

direitos políticos. As Ol

·

id ·ntidades de genero, então, sequer

�arecem como possibilidades efetivas de i entlc ade, constituindo-

-se como experiência humana de um "outro" a s.r anexa

, mais do

foi redefinida pela divisão conhecida dQs conteúdos de históri.; uutti­

que integrado à sociedade c à história.

.É�?U como se pode ver claram� no Enilit_n_Médig.

de-se questionar se em algum momento a relação com o passado

ga,- medieval, moderna e contemporânea, tendo _como-eixo central a

Em vista dos debates

c

das diferentes versões das BNCC, po­

deixa de ter o caráter prático assinalado por Hayden Whire. Com

'--sê' a renovação das identidades sociais se vê muito dificultada a partir da recusa na inversão da perspectiva eurocêntrica na Segunda

as alterações propostas para a Segunda Versão da BNCC, não nos

abordagem bastante tímida do tema, dispersa em alguns objetivos

representações de grupos étnicos e sociais? Conclui-se que, apesar

Versão da base, o problema se torna ainda mais grave quando se trata das questões de gênero. Na Primeira Versão se encontrava uma

parece que estejamos diante de um currículo que tenha abando­

nado um caráter prático do passado, relacionado aos interesses e

de aprendizagem, não se configurando, entretanto, nenhuma pos­

de ter abdicado pela evidenciação mais clara de quais práticas pre­

g�ll Na Segunda

o passado desenhado na Segunda Versão tenha caráter menos po­

sibilidade de conceber outras histórias possíveis pensadas e estru­ turadas a partir de diferentes p�spectivas de

11. Lembramos aqui da conhecida apropriação que Joan Scntt (1992, p. 75) f:1z da it!eia apresentada ironicamente por Virgínia \XIoolf, de que a histbria das mu­ lheres deveria ser acrescentada como um "suplemento" à história escrit:l :ué então.

42

--=::::.._...:

zagem ao longo dos três anos, percebe-se que é somente no último

hjgIIOR l 1'v1AIHON EscOrt$1 VAJ.ÉIUO (onc;s.)

o impulso de aprofundar mudanças sociais esboçadas nos últimos anos e o ressentimento de quem vinha perdendo poder político e capital simbólico, mas busca retomá-lo para legitimar a manutenção de seu poder econômico. Do ponto de vista do grupo mais restrito de intelectuais uni­ versitários que interviram de forma intensa no debate, o efeito de uma tal reestruturação dos currículos do Ensino Básico também não seria desprezível. O caráter prático (e político) do passado que se configurava na Primeira Versão da BNCC poderia impactar a médio e longo prazo a constituição de grupos e verbas para pesqui­ sa, afetando, portanto, a posição de lideranças acadêmicas c de seus "legados" para o campo. Em suma, há importantes desdobramentos econômicos, políticos e simbólicos em jogo na estruturação dos cur­ rículos do Ensino Básico, já que a pesquisa universitária na área de história está indissociavelmente !ig:}da, JJa-ªJualidade, à formaÇ,ão de professores/as. Mesmo que esses fatores não tenham aflorado de ma­ neira deliberada e consciente, parece muito viável afirmar que eles influíram fortemente nas avaliações da Primeira Versão da BNCC. Conclui-se que essa Segunda Versão não se ocupa de apresentar o passado comOíjJráti CAttws RtnF.tRO júNtnn I MAonoN Esconso VAt.f.tllt) (not. Acesso em: 1 0 jan. 2016. ZAMBONI, E. O ensino de história e a construção da identhlade. São Paulo: SEE/CENl� 1993. . Projeto pedagógico dos Parâmetros Curriculares Nacionais: iden­ tidade nacional c consci�ncia histórica. Caderno Cede.�, Campin;1s, v. 23, n. 6 1 , p. 367-377, dez. 2003.

__

Universidade Federal da Fronteira Sul

"A educação pode muito bem ser, ele dirciro, o instrumen­ to graças ao qual todo indivíduo, numa sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso; sabemos, no entanto que, na sua distribuiçiío, naquilo que permite e naquilo que impede, ela segue as linhas que são marcadas pelas distâncias, pelas oposições e pelas lut;Js sociais. liJdo o sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que estes trazem consigo." (Michel Foucault, A ordem do discurso) "2016 teve um pouco de 64 e um pouco de 68 Como é que pode ser? 'leve até quem sabe faz a hora não espera acontecer!" (Gerson Egas Severo) Este breve trabalho tem o intuito de constituir uma nota de con­ tribuição ao debate sobre liberdade, imparcialidade e "neutralidade" em sala de aula, motivado pelas ideias c proposições contidas na proposta que ficou amplamente conhecida como Programa Escola Sem Partido. Além disso, baseia-se também na miríade de textos, de natureza diversa, produzidos sobre o Programa e em torno das bases ideológicas de sua própria raziío de ser (apesar de se pretender um

112

113

I l M "''"' CA1u "" Huu 1110 jiÍN>OR I MAuiON EscoRS> VAuliUO (oRes.)

Pwg1.una "não ideológico"1), bem como sobre elementos que o po­ sicionam como uma peça no mosaico - uma peça pedagógica - d:1 "guin:Jcl:t fi direita" que o Brasil sofreu após o Golpe Parlamentar, ou Jurídico-Parlamentar, que se consumou em 2016. O que estamos denominando uma "nora de conrribuiçáo ao debate" diz respeito a um aspecto da quesráo: em um ambiente de liberdade sem restrições c de responsabilidade pedagógica em sala de aula como o que se deseja, e que deve ser apoiado pela legisla­ ção e culcivado e desenvolvido amplamente nas escolas, há diversos modelos de docência reconhecíveis no que se refere à abordagem de remas políticos (ou p01encialmeme políticos, ou mais evidente­ mente políticos, porque em sentido amplo todos o são) - remas cuja presença em sala de aula é certamente objeto da preocupação c ela intenção ele censura do Programa Escola Sem Partido. Nossa proposta é a de aproveitar o dcbare mais geral para reali­ zar uma rent..1.tiva de (começar a) ripificar esses moddos de docences quanto às maneiras diferentes com que, em sala de aula, abordam re­ mas que mobilizam sua cidadania e cosmovisáo e os convocam a posi­ cionar-se politicamente. Compreender esses modelos, essas maneiras diferentes de lidar com a questão, é útil em qualquer circunstância - seja agora, em meio a um debate que deve ser vencido e transcen­ dido sem ambiguidades, seja em qualquer outro momento em que estejamos envolvidos no esforço coruínuo, sempre em aberto, sempre em progresso, de compreendermos a nós mesmos e ao fazer docente. A hipótese é a de que os problemas c questões envolvidos na problemática que aqui trazemos, e para os quais oferecemos ttma an­ gulaçáo específica, podem ter uma resolução c um encaminhamento metodológicos relativamente simples, como veremos a seguir. "Eu acuso"

Se repararmos bem, veremos que existem basicameme dois ti­ pos, ambos certamente legítimos e de certo modo intercambiáveis, I . Como pode ser lido no sire:

dutps://goo.gl/llJ UCjlh.

1 14

ENsiNO "" H1STÓJUA F CuRRICJJI.O

de professor (estamos nos referindo especialmente, mas não s6, :\ :unbiência das Ciências Humanas): poderíamos, por fàlta ainda de outros termos - e aproveitando categorias criadas por Jurcmir Ma­ chado da Silva2 para tipi icar f intelectuais em geral c suas disposições de espírito -, denominá-los "Professor do cipo 'eu acuso"' c "Profes­ sor do tipo 'eu compreendo"'. O professor do tipo "Eu acuso" (que, como intelectual, seria inspirado no escritor francês Émile Zola c em sua atuação no cé­ lebre "Caso Drcyfus") tenderia, em sala de aula, a mais ou menos imediatamente aderir a uma determinada causa, ou a um complexo de causas, fàzendo a sua visão acerca de um determinado conteúdo prevalecer (o mais das vezes, mas não necessariamente) sobre outras visões possíveis, mas de estrato matricial ideológico diverso. Basicamente, sua postura em sala de auJa possui wna virtude e tun risco (às vezes calculado, às ve:res não): a virtude de fuzer com que sem­ pre esteja clara a sua posição relativa diante de wna determinada ideia, realidade ou discussão, escapando a wna "neutralidade", a um "em­ -cima-do-murismo" estéreis e que só servem ao "sistcmá' (afinal, dar ciência à classe sobre seu posicionamemo político a respeito de uma questão qualquer pode ser parte do processo educativo que o professor põe em curso3); e o risco de omitir interpretações alternativas ou con2. Silva, Juremir Machado da. Opouco qur: nprmdi 1u1 vidA. Porto Alegre, 15 abr. 2012. Disponível em: dmps://goo.gl!qnYkcf>. Acesso em: 15 abr. 2012. lllog: Juremir Machado. 3. 2016 foi um ano marcado pelo fent1meno das Ocupações em escolas c univer­ sidade, marcadamcmc contra ;t Proposta de Emenda Constitucional 21j7, depois 55 (a i'EC do "teto dos gastos"), c contra a Medida Provisória 746 (relacionada à reforma do Ensino Médio), ambas eventualmente aprovadas - mas, de um modo geral, em protesto contra a alegada ilegitimidade do governo Michel Temer. As Ocupações, além de trazerem um grau de politi7.ação elevado ao ambiente de es­ cobs c universidade- c talvC'l. inédito no que diz respeito a escolas -, estiío a exi­ gir urna resposta à altura, igualmente politizada (em sentido estrito c amplo) de professoras c professores. Se você é um daqueles/daquelas que ensinou, ensinou, passou uma vida ensinando c agora, mediante uma necessária e sinccr:1 autocrfti­ ca, mais ou menm esqueceu como é que se aprende, verá que bá muitos mestres que brotaram paulo-frcirianamente do chão das escolas, das universidades- uma

1 15

IIALFERO C:Auts RmEoRo J•''"'o" l MAlRON Escoouo

correntes, ou, o que é talve-l pior, de apresentar uma versão barateada, caricaturada, dessas outras abordagens eventualmente existentes. Ou seja, versões apresentadas de modo a que "saiam perdendo". Pense em uma turma de crianças ou de adolescentes - ou mes­ mo, no limite, de adultos -intelectualmente "desarmados" (o que nem sempre é o caso, é verdade): eles poderão passar a meramente reproduzir as ideias e o jargão correspondente utilizados pelo pro­ fessor, ou, por ourro lado, poderão rechaçar irracionalmente aquelas ideias e jargão simplesmente por "não baterem bem" com sua visão de mundo. Em ambos os casos - e este é propriamente o risco -, o professor "perde a mão", e a educação em termos de promoção de autonomia intelectual4 passa longe, uma vr::z. que o pensamento "cor­ rem" sobre tal ou qual discussão, realidade ou ideia já foi "passado" aprioristicamente, na própria concepção da aula. Em vez da liberda­ de a que a educação almeja, ou pode almejar, estaríamos diante do verdadeira mandala de mestres inspirados, conscientes, comprometidos. Seria bem o momento de respirarmos fundo, esvaziarmo-nos, colocarmos em suspenso nossos saberes, deixar de lado diversos preconceitos que :.tinda rondam nossas concepções c práticas, e nos colocarmo.ç na posição de aprender - em muitos casos, j:í nán é sem tempo! 4. Toda educação, formal ou não, diz respeito a uma coisa só: um aprender :1 ler de modo progressivamente m:tis sofisticado e qualificado - aprender a ler em sentido estrito (o "rexro", seja um poema, um discurso político ou uma equação matemática) e em sentido lato, amplo (a "leitura do mundo"). Trara-se sempre, em última instância, de um aprender a ler- e de um "di:t-er-se" e dizer o mundo. E esse "dizer" é individual e é social, e é "cultural". Cada pessoa e c:1da geração reinrerrog�m o que já foi dito comn parte do processo de dizer de si mesmos c do mundo. A escola (a escola inteira, seu currículo c mérodos também) só justi­ fica sua exisrência se oferecer os meios hábeis para que os primeiros passos neste aprender a ler e neste aprender a dizer de si e do mundo sejam passos seguros. É que se rrara de autonomia (a tua voz é a rua voz, mas ela rem de ser conquistada) e de aprender a viver (a vida c o mundo têm o tamanho de tua capacidade de leitura, de mobilizar linguagem - podem ser ricos, desmedidamente grandes, mas...). São reflexões, para o propósito do presente :•rgumento, inteiramente em consonância com as teses gerais expostas por )laulo Freire em sua Pedagogia da autonomia, e na própria trilogia das pedagogias - para n5o f.'llar em sua ohra como um tudo. 116

EN�INO oP. HrsTóntA F. Cvnnrc:ua o

v.,�Roo (oncs.)

aprisionamento dos estudames na "bolha discursiva''5 do professor. 'Ji·ata-se, esse, de um dos muitos fios de navalha do trabalho docente. O autor dessa nota fez parte do grupo docente de uma escola em que houve um conAito sério entre uma professora de Geografia e uma turma de estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, que teve desdobramentos para além da sala de aula - o relam servirá como exemplo. Em uma aula em que o tema do Aquecimento Global so­ breveio, a docente trouxe a informação de que o lPCC, o Painel In­ rergovernamental de Mudanças Climáticas, da ONU, garantia, com 95'Vo de certeza, que o aquecimento global tem como causa principal a ação humana, sobretudo desde o processo histórico da Revolução Industrial do século XVIll. Assim, seguiu-se uma aula com base em prescrições ecológicas do tipo "Coisas que podemos fazer para salvar 0

planeta". Ou seja, a princípio nenhum problema: o objetivo da aula era claro, parecia estar tudo certo com as fontes consultadas c

com a bibliografia, a idcia toda era adequada do ponto de vista peda­ gógico e no que dizia respeito ao plano de ensino, etc. Ocorre, entretanto, que a informação fundamental - aquela do IPCC- que embasava a aula, ainda que constante de um documen­ to do IPCC, havia sido trazida pela professora de um programa de televisão - o "Fantástico", da Rede Globo - transmitido na noite anterior c assistido por boa parte dos estudantes. Um grupo de estu­ dantes, então, interpelou a docente sobre o "resto da história":

c

os

outros 5%, os que acreditam que o aquecimento global não se deve à ação humana? E os que defendem que não há um aquecimento global em curso? E, entre esses, os que acreditam que, ao contrário, estaríamos vivendo o início de uma nova Era do Gelo - ou seja, estaríamos em meio a um resfriamento global? Tudo isso havia sido objeto da matéria do programa de televi­ são, e a parte mais e melhor informada da turma de estudantes - e a seguir a turma inteira - exigiu "o resto da história". Não examinato aqui construído,

5. A noção de bolhas discursivas, usadas para fins do argumen mlo a vida" - ver foi tomada de empréstimo do Lama Padma Samten, em "Medita

bibliografia. 117

IIAL••no ÚRws Rllleuto )ÍINIOR I

remos aqui aspectos outros como uma eventual prevenção, seja que natureza tivesse, e se tivesse, da turma contra a professora. Ficare­ mos com a coisa em si. O fàto é que ela "fincou pé" na "tese" de sua aula c levantou a bandeira de que "o aquecimento global é causado pela ação humana", argumentando, mais tarde e em outros espaços, que isso, "na prática", levaria a uma maior consciência ecológica e que "nenhum mal, ao contrário, só coisas boas" poderiam advir desse posicionamento, um posicionamento "mais pé-no-chão". A discussão tomou proporções tiue a levara para fora da sala de aula e a turma, esgrimindo os argumentos do "resro da história", "declarou guerra", de modo que, a partir daquele momento, a relação com a docente foi de mal a pior - até que ela deixou a turma e, eventual­ mente (com essa e outras razões), a própria escola. O que se havia perdido irremediavelmente ali? A oportunidade não só de esclarecer os estudantes sobre a complexidade do assun­ w, como a própria oportunidade de mostrar como a ciência fun­ ciona, para além da conclusão dos 95%. O que é consenso? O que é consenso científico? Como se formam os consensos ciemíficos? O quanto os consensos científicos são realmente científicos, e o quanto há de políLica e mesmo de propaganda neles? E, afinal de contas, o que é ciência? Quer dizer: estamos, nós docemes, constamementc reclamando de que "não é possível" trabalhar temas mais profundos, subjaccnres à informação "em estado puro" - no caso, aqui, remas de filosofia da ciência, remas epistemológicos e remas afeitos às relações emre ciência e política -, mas, quando a oponunidade se apresenta - e, o que é raro, no caso, vinda dos próprios estudantes -, muitas vezes nos vemos atrapalhados, sem saber o que fazer e como faremos para explorar pedagogicamente o que a situação nos apresenta. Quer dizer: não dispomos, em muitos casos, dos meios hábeis- inclusive emocionais - necessários para lidar com aquilo que está fora de nos­ sos planos de ensino e de aula; aquilo que é inteiramenre imprevisto. Um outro caso ilustrativo (entre muitos, todos anotados) que chegou ao conhecimenro do autor dessa nota: em uma aula de Ar­ queologia e Pré-História, na F.:tculdade de História de certa Univer­ sidade, o professor, F.:t.lando a respeito de Evolução em geral, menIIH

ENSINO nF. �hsTónoA P- CunnlciJJJ)

MAIRON EscoRSo VAoéRoo (ooocs.)

denominada ocitocina - hormônio que, entre t cionou a subsância outras funções fisiológicas, estaria presente no desenvolvimento da ligação entre mãe e filho na espécie humana (outras espécies não esta­ vam em pauta). Um estudante fez a observação de que a maternidade é uma "invenção" do século XVlll, e passou a argumentar dentro do conjunto de referenciais da História Cultural. Seguiu-se um debate Natureza versus Cultura, ou Ciência versus Ciências Humanas, ou ainda o de uma visão mais convencional, ou que considera a Ciência, da História, da Arqueologia e da Pré-História, versus a tendência a um "tudo é construção social" de um certo discurso (legítimo, bem embasado) da História c das demais Ciências Humanas. E ali, o que se perdeu? A oportunidade, talvez, de se migrar para um lugar epistemológico mais recuado (de que falaremos c a respei­ to do qual argumentaremos a seguir) c observar não apenas as duas "bolhas" discursivas em questão, mas as próprias referências com base nas quais elas se crigiram, e as própri:ts condições de produção desses referenciais - isso para não falar da própria história desses diversos debates e de seus termos. Em vez disso, permaneceu-se em posições entrincheiradas, não dialogantcs. "Eu compreendo"

O professor do tipo "Eu compreendo" (que. como intelectual, seria inspirado em Edgar Morin e em suas "teses para a educação no novo milênio" - e, na verdade, em toda a obra do intelectual francês) tenderia, ao contrário, não a um:� neutralidade de resto impossível, mas à busca (utópica, provavelmente) de uma espécie de "imparcia­ lidade para início de conversà'6. Pondo em "stand by" sua própria posição particular sobre o que quer que esteja em pauta, sobre rigoro6.

Seria de imens:1 utilidaue, em sala de aula, que nós docentes fizéssemos uma diferenciação simples emrc imparcialidade c neutr:11idadc - a ideia da impossi· bilidadc c ingenuidade da neutralidade; c a idci:1 d:1 "imparcialidade mcnSdica", possível desde que se reconheça os seus limites. É que usar essas palavras indistin­ tamente, como "sinônimos", como em muiws casos se f.'lz, tem criado problemas de Jcbate e discussão demais... 119

I I .r""'"' CA1uos ltiiiEII\O júNIOII I MAifiON �scous1 VALÉiuo (mt. Acesso em: 1 0 .gllq /gou ps:/ dm em: ivcl pun s Di Juremir Machado da Silva. re: A verdade em marcha. Porto Aleg ZOLA, É. J'accuse! (Eu acuso) L&PM. 2012. '

-

nos são t'1teis, ah!, isso são. Especialmente para termos elementos que lancem luzes sobre o debate acerca da liberdade, imparcialidade e "neutralidade" em sala de aula para além do que comumente se escreve e se diz - e, principalmente, para além do escopo medíocre do Programa Escola Sem Partido. Que o leitor/leitora desta nora dê uma boa olhada à sua volta e diga se não ...

Referências fOUCAUD: M. A ordem do discurso: aula inaugural no Collcge de Prance, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 1 1 . ed. São Paulo: Loyo­ la, 2004. PREIRE, P. Pedagogia da autonomia- saberes necess�írios à prática edu­ cativa. São Paulo: Paz e 1erra, 1996. JINKJN$, I.; DOIUA, K.; CLE'fO, M. Por que gritamos golpe? Para entender o impeachment e a crise política no Brasil. São Paulo: Boirempo Editorial, 2016. MORJN, E.; KERN, A. B. Terra Pátria. Porco Alegre: Sulina, 2005. 122

I

123

7

FORMAÇÃO INICIAL D O PROFESSOR DE

HISTÓRIA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: REFLEXÕES SOBRE A UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL E A UNIVERSIDADE D O MINHO Halferd Carlos Rib�iro Júnior

Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Erec/Jim

Atualmente vivemos um amplo processo de mudanças. Dimi­ nuição dos investimentos na economia pelo Estado, da arrecadação de impostos; o desemprego; a recessão econômica. Paralelamente, a prcsidenta eleita e o seu impeachment, colocando em prova a estrutu­ ra legal do país, evidenciando a fr:�gilidade d:t democracia brasileira. Diante desse cenário, o Brasil volta a olhar para si mesmo, para a (re)coufiguração da sua memória, da seleção dos conteúdos conside­

rados socialmente válidos a serem transmitidos na Educação Básica, e para a política de formação de professores. Na Educaç.'ío Básica, o cur­ rículo está sendo amplamente discutido, a partir da proposta da Base Nacional Comum Curricular, da Escola sem Partido, da Reforma do Ensino Médio; no Ensino Superior, as universidades devem adequar as licenciaturas ao Parecer n" 02, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 9 de julho de 2015. Assim sendo, vivemos um :tmplo debate sobre a escola, o currículo c a fOrmação de professores. Compreendemos que o currículo é lugar de disputa social, as escolhas presentes em uma proposta refletem a luta pelo poder e in­ teresses de grupos, o que inclui a comunidade de especialist.1s, c que tal poder estabelece o direito à memória social. Nessa disputa, temas são selecionados, estratégias metodológicas são sugeridas, para que o estudante tenha acesso a determinados saberes c prátic. RIREIRO JúNIOil l

MAIION ÚCORSI VALÉIUO (ORGS.)

A publicação de artigos sobre a formação do professor de Histó­ ria no Brasil tem demonstrado que, ao longo dos anos, há uma sepa­ ração entre a formação do historiador c a do professor, desse modo, o professor é compreendido apenas como facilitador da transmissão de saberes, e não produtor de conhecimento. No entanto, tem se empreendido uma política de formação de professores, que procura articular a docência com a pesquisa.

O livro intitulado

Espaços de Fonnaçáo do Professor de Histó­

ria, organizado por Emesta Zamboni e Selva Guimarães Fonseca, é

composto por artigos que discutem a formação inicial e continuada de professores de História, apresentando reflexões sobre o Brasil, Portugal, Espanha e Argentina.

O artigo de autoria de Ernesta Zam­

boni e Illo Miglio de Mesquita aponta que, no Brasil, a principal preocupação das graduações em História era a transmissão dos sabe­ res da ciência de referência em detrimento da formação pedagógica do professor nos anos

70 do século XX. A formação do ser docente

restringia-se ao estágio c às disciplinas pedagógicas que eram realiza­ dos na Faculdade de Educação, e não na própria graduação em His­ tória. Configurava-se, assim, a situação d e de conhecimento específico, e mais

1

3

ou 4 anos d e estudos

ano de estudo de disciplinas

pedagógicas para a formação do professor.

Predominava a concepção de cursos de licenciatura basea­ dos na transmissão de conhecimentos históricos e em téc­ nicas pedagógicas trabalhadas pelas didáticas e no estágio supervisionado [. ..J o saber-fazer prático é submetido hie­ rarquicamente ao como fazer da ciência, pois o professor

a trabalhar com as ferramentas mais usuais: livro, quadro e giz. (Zamhoni; formador ensinava o futuro professor

Mesquita, 2008, p. 133)

ENMNO uE I J1s'1ÓUIA I! Cuuukuu)

tória, professores c pesquisadores articularam o construtivismo com diferentes correntes historiográficas, elaborando outras propostas para o ensino de História. Diferentemente de começar as aulas de História com os heróis mais remotos da antiguidade, propunha-se partir da história de viela dos alunos; em vez de seguir religiosamente a cronologia, discutia-se o uso de temas significativos para os alunos, partindo do preseme para depois relacionar com outros momcncos históricos e espaços geográficos distintos. Desse modo, os remas e as formas de se ensinar História se muldplicaram, valorizando a utilização de documentos históricos, entrevistas e imagens como recursos de informação, para os profes­ sores e os alunos não ficarem restritos ao uso dos livros didáticos; muiros professores produziram o seu próprio material didático, pois estavam preocupados com a qualidade de ensino e com uma nova prática pedagógica. No bojo dessas discussões, os alunos deixaram de ser um agente passivo no processo de ensino e/ou aprendizagem, ao mesmo tem­ po em que foram considerados sujeitos históricos. Novos objetos e novas

ahordagcns

foram discutidos para ingressarem no currículo

escolar, como a história dos excluídos e ela classe operária. Assim sendo, o ensino de História foi transformado para atender a neces­ sid:tde de construção da sociedade democrática.

As discussões sobre o ensino

de História não ficaram resLriras

à

transformação da prática pedagógica, mas diversos eswdos foram construídos com o inwiro de pensar o sistema ofici:1l de ensino e seus recursos didáticos e pedagógicos. Na década de

1990, a preocu­

pação não era mais criticar o sistema de ensino, mas, sim, construir uma nova escola de qu:tlidade, grantita, p:tr:t todos e, principalmen­ te, adequada para a sociedade democrática.

1àl proposta fundamentava uma formação docente e uma prá­ tica pedagógica que estava preocupada apenas com a transmissão de conhecimentos para os alunos, na memorização de fatos, datas e heróis. Com o objetivo de deslocar essa proposta do ensino de His128

Nesse sentido, novas reflexões foram estimuladas

c

formuladas

com o inttúto de inovaç.'ío do conhecimento histórico, aprofundan­ do

as

discussões dos anos

1980.

As propostas, ames marginalizadas e

consideradas sem envolvimenro direto com a luta pela melhoria da so­ ciedade, ganharam mais espaço no debate ac1dêmico, o saber histórico

129

I IAI.rMII CAIU,os H1nr.1110 JúNIOJ\ I MAIIION E. �COJ\SI VAJ.f.lllINO or I IJ:>LÓIIIA E Cun•íc;liLú

No âmbito do Processo de Bolonha e::m Portugal, foram e::xtinras as lice::nciaturas t:m ensino de 4 ou

5 anos que:: con­

feriam habilitação para a docência e foram criados os mes­

1 a 2 anos (60 a 120 2008/2009. A formação inicial de

tmdos em ensino, com a duração de ECfS), em curso desde

educadores e pwfessores passou a conferir o grau de mes­ tre,

sendo que o acesso a estes novos cursos exige formação

académica anterior nos domínios de docência, obrida em li­

A formação educacional e a iniciação

o perfil dos alunos, é cotejada com a observação da comunidade, da

cenciaturas de:: 3 anos.

escola e dos alunos em ambienrcs formais e não formais de ensino, a

à prática profissional passam a ocorrer sobretudo uo mes­

relação dos alunos com os artefatos da cultura contemporânea, com

trado, contrariamente ao que acontecia no âmbito das an­

base nas reflexões da etnografia da prática escolar. A produção desses conhecimentos é fundamental para o estágio de regênci HlltEIRO }ÚNIOI< I MAIRON E>cons1 y., �.ouo (onc:s.)

.dunos representam jogos que fazem atualmente, predominando o

� .. I,

jogo da macaca, sobretudo referido pelas meninas. Registam-se os seguintes exemplos, "Eu a jogar à macaca e a patela está no nr/mero I " (A4), "Sou eu ajogar à bola com o meu primo" (AlO).

Figura 10. Desenho compardtivo entre o y.wad o ca

��

atualidacle (Al2)

Nos desenhos relacionados com o tempo presente, atendeu-se . tgualmcnte à temática representada. A catcgorizaç5o apresenta-se na Tabela 2.

Figura 11. Desenhos comparativos do passado e da atualidade

I

Categorias

Tecnologia

(AIS)

Número de ocorrências 7

Nas mudanças relativas ao edificado, salientamos a referência a

7

Mudanças relativas ao edificado

casas e supermercados grandes. Dois alunos desenham no espaço do

2

tempo presente momentos marcantes da sua vida, como a visita a

Outros

2

um jardim zoológico c a representaç.'io da avó a contar histórias ela

Brincadeiras

r

. , . Tabela 2. Categonzaç ao terna, ttca dos desenhos acerca do presente do instrumento d (No 18)

Através do desenho do tempo presente, os aluno s evidenciam concessões de mudança, contrapondo uma reduzida utilizaç.1o de aparelhos tecnológicos num tempo passado com 0 domínio da tec­ nologia no tempo presente c concessões de perm anência, através da represenraç.'io do jogo da macaca como brinca deira que se manteve ao longo do tempo. Relativamente à tecnologia, esta é representad a através de brin­ quedos u aparelhos, como podemos constatar nos seguintes enun­ . ctados: 'Eu estou ajogar telefone na sala e a ver V ioletta

�

numa televisão

n cores e num computadorportdtil" (A

12), "Sou eu, estou a comerpipo­ e a ver videojogos" (Al7), "Eu brinco com os brinquedos e um carro teleconumdado" (AI 5) (Figura 1 1 ) · Com relaça ·o · a ' s b Imca ·· deiras, · os cas

•

I Sll

•

sua infância ao neto. De modo a avaliar as ideias dos alunos acerca do passado mais longínquo, na ficha de avaliaç."ío das aprendizagens

e}, colocou-se a questão 6,

(instrumellto

Rodeie a vermelho os objetos que eram

usados no tempo em que os teus pais ou avós eram crianças e a azul os

objetos utiliZIIdos hoje em

dia, sendo apresentados os objetos: rádio

com leitor de cassete, computador portátil, ferro a carvão, telemóvcl com ccrã tátil, brinquedos (helicóptero tdecomandado c boneca), disquete, cassete e telefone de disco. Os alunos identificaram corretamente a maioria dos objetos num dos tempos, tendo o rádio com leitor de cassete suscitado mais dúvidas, possivelmente porque não o reconheceram na imagem apresentada. Como pudemos comprovar, os alunos compreendem a exis­ tência de um tempo passado associado, não só a mudanças, mas também a permanências. Os discentes manifestaram saberes sobre o 157

I IA1.n:�n C.RLDS RutPIRO }I ÍNIOR I MAIRON &coR., VAu!RI H""""" }IÍNIOn I MAIRON Escons1 VA1.1m1o (onc.s.)

••� disllnws disciplinas escolares. Prender a atenção de adolcsl'l'lll • � 1 l 1dos de energia não é tarefu 1-:-ícil, provavelmente a proposl.l d1 unir diferentes temáticas torne a aula mais dinâmica, assim ro11111 aponta Barbosa (1993):

[...] sua prática depende da atitude que cada educador deve

tomar freme ao conhecimemo, despindo-se de toda postura positivista que o tem caracterizado neste século [...] o conhe­ cimento interdisciplinar não se restringe a sala de aula mas ul­ trapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em

que ganha a amplitude da vida social. {Barbosa, 1993,

p. 65)

Mediante esses apontamentos de estudiosos e analistas sobre en­ sino/aprendizagem, indagamos: O que esperar do professor de His­ tória? Quais seriam as alternativas para driblar tamanha conjumura cultural e ruptura de um sistema, redudantemente, denominando "sistemático"? Desta fimna entende-se que a sala de aula é um espaço em que professores e alunos podem travar debates construtivos, o professor, além de apresentar os conteúdos, pode também considerar as ideias de seus alunos. O professor de História, segundo Schimdt (2002), deve promover condições para que o alw1o participe do pro­ cesso de fazer e de construir História e da construção de sentidos. Nesta perspectiva, de quebra de paradigmas da tradicional cro­ nologia, o ideal é propor novas alternativas e práticas em sala de aula, no intuito de incentivar o envolvimento das mais diferentes séries do Ensino Fundamental em uma gama de acontecimentos e discussões que façam o indivíduo refletir sobre a invenção, existên­ cia, evolução e reflexos dos meios de comunicação no cotidiano e sobre os mais variados acomecimentos históricos que representaram grandes fatos e que podem trazer reflexões c abordagens dentro da sala de aula com temas contemporâneos, propondo uma espécie de transposição da didática dentro do procedimento histórico. Não há como trabalhar a História distante do universo em que o aluno está inserido, ela é viva e está presente em todos os momen­ tos da vida e é através de interrogações sobre o passado, a partir de

192

ENSINO oe HISTÓRIA e CunRicm.o

discussões que inquietam o presente, que ela se constrói. Atualmen­ te, qual o aluno que não se vê rodeado por meios de comunicação que a todo momento disseminam informações, manifestam fi)rmas de pensamento, constroem estereótipos que viram tendência e se reinventam a cada passo? Na prática de sala de aula, a problemática acerca de um objeto de estudo pode ser construída a partir de questões colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representações dos alu­ nos, de fi>rma tal que eles encontrem significado no conteúdo que aprendem. " [...] É preciso que se leve em consideração o faro de que a História suscita questões que ela própria não consegue responder e de que há inúmeras interpretações possíveis dos h1tos históricos l. ..]" (Shmidt, 2002, p. 1 21 ) . Abordar a temática dos meios de comunicação em sala de aula proporciona aos alunos uma maior compreensão sobre os sujeitos históricos, bem como sobre as realidades e formações sociais que es­ tão ocorrendo em determinado tempo c espaço, fazendo com que o aluno confronte sua visão crítica, visão de análise e visão comparati­ va entre os documentos, produzindo sua própria conclusão a respei­ to de determinado assunto. No entanto, para que esse planejamento transcorra da melhor maneira possível, é necessária a atenção por parre dos educadores em um ponto relevante no que diz respeito aos cuidados que se deve ter em manusear um documento em sala de aula. Circe Bittencourt ressalta a atenção para esse ponto, faz-se necessário que a professora tenha clareza na execução de suas rarefas didáticas, estabelecendo os seus objetivos para que a aula, o aluno, o documento e o professor estejam todos ligados. É importante sele­ cionar os documentos com os quais se irá se trabalhar, propondo ao aluno algumas noções de como manuseá-los. Os meios de comunicação, a exemplo do rádio e documentos pessoais, foram, até agora, parte da escolha do tema a ser discutido e trabalhado em sala de aula, mas por fim c não menos importantes são as imagens e sobretudo o extremo papel dos museus que possibi­ litam a preservação de objetos e formas representativas que mamêm vivo na memória o passado. 1?3

I IAI .,.... c.....n, HonURO júNIOII I �IAIR()N E.•con." v•• �1\10 (ORGS.)

A importânci� de observar imagens, desenhos, fotografias, ma­

pas e outros recursos visuais torna-se agradável em sala de aula, sain­

do da rotina habitu�l. Trabalh�r com esses recursos proporcion� aos

alunos um pensamento de observação e percepção. Ao apresentar

um� imagem ao aluno, ele, de imediato, associará ao conteúdo estu­

dado anteriormente, contando com seus conhecimentos para auxi­

liá-lo na hora de escrever e trabalhar com essa imagem, disúnguindo o momento que isso aconteceu, em seu espaço de tempo. Também

aqui se faz. necessário reforçar o cuidado na hora de selecionar as imagens, pois tudo isso rcmo1W1 conhecimento e aprendizagem, e

faz com que o aJuno explore os pontos-chave de pesquisa, interpre­ tação c discussão, fazendo análise da época, o que acontecia neste

espaço de tempo e em que lugar isso aconteceu, de forma a lrabalhar

essas semelhanças entre uma imagem e outra.

O uso de imagens hoje em sala de aula traz uma riqueza de infor­

mações c detalhes importantes, que tornam a aula atraúva e dinâmica,

sendo, desta maneira, uma óúma ferramenta de pesquisa para o en­

sino de História, instigando o aluno a utilizar seu ponto crítico, para

expor suas ideias, observações e comentários diante de uma fotogra­

EN>�NO OE Ho�TÓIUA I! CuouúcuLO

os quinze primeiros minutos de aula são destinados para a leitura c

esses rambém fizeram parte dessa prática de regência, por se consi­ derar a atividade enriquecedora para o aprendizado.

Parrindo desse pressuposto, o objetivo central do projero foi

realizar as atividades com um olhar nas fontes históricas, analisando

seu contexto na evolução da História, a leitura dos mais diversos documentos, fotografias, imagens, por meio de música, trazendo

para o alnno um contato mais prático com essas ferramentas, des­ perrando uma visão crítica de análise e comenrários, fazendo com

que eles contextualiz.assem suas ideias sobre determinado assunto

com o conhecimento já adquirido na fase de sua trajetória escolar,

em um espaço de tempo e lugar.

DATA 03/05 05/05

fia, por exemplo. Vale destacar que aqui se inclui também a leitura de

de forma correta em saJa de aula, é um processo belíssimo, sendo uma A condição de escola multisseriada desencadeou um grande desafio,

1 0/05

para ambas as idades.

Com a finalidade de executar um bom trabalho, é importante

deslacar que o que se fez em primeiro momcmo foi preparar as

aulas, pos.sibilitando, desta maneira, um ensino de qualidade c com

aprendiz..'lgens dinâmicas para com os alunos, fugindo da rotina tra­

dicional do dia a dia. fazendo um adendo, manteve-se uma ativi­

Apresentação do Plano de Ensino.

Apresentação geral do ensino de His tó ria ,

1 h35min

1 h35min

documentos, imagens e meios de comunicação.

Trabalhando com documentos. O q ue

são

45min

Ensino de História? 1 2/05

tágios da educação. Pensado nisso, propôs-se planejar e elaborar ati­

vidades que de forma coletiva fossem trabalhadas da mesma forma

jogos de interação.

documentos? Qual a importância para o

por tratar-se de diferentes níveis de ensino aglomerados na mesma

sala, necessitando uma abordagem que contemplasse ambos os es­

Apresentação dos alunos. Dinâmicas e

CARGA HORÁRIA

bem como a importância de se estudar

charges de jornais, manchetes e noticiários. Esse recurso, se utilizado importante fonte de pesquisa para a melhor compreensão da História.

I

ATIVIDADE

O Registro de

Nascimento. Vídeo:

1h35min

< https ://goo.gl/5881 oS>. 1 7/05

O livro didático como fonte histórica.

45min

1 9/05

Título de eleitor: cidadania e voto. Charges,

1 h35min

Museus e Rádio. 24/05

Meios de Comunicação

45min

31/05

Patrimônio e Memória. Organização de

45min

Exposição.

dade tradicional praticada em sala de aula: todas as quintas-feiras,

1?5

I

ENsaso u E t (&)·aómA E CuRRkm o

I IAJ.fi'RII CAno os RlnrJRO jlÍtR I ).IAoRot< E.•r.on.•• VAo f>.noo (oncs.)

Ex pos ição Patrimônio e Memória.

02/06

Breves discussões sobre a história do

1 h35min

material para visitação à estação de rád io

dos trabalhados e discutidos. Como ferramenta, foram utilizados

local.

Término da atividade sobre Rádio e

I

definição de material para compartilhar e m v

09/06

isi tação.

Visita à Rádio Local - sugestão de leitura pelos alunos na programação.

textos complementares encontrados em livros didáticos, porém não

45min

4h20min

Visita ao museu para compartilhamento de conhecimento e valorização do espaço no m unic íp io .

Q11adro 1 . Cronograma Na primeira aula, realizou-se uma apresentação do terna, abor­ dando

seus

principais objetivos c o que iria se trabalhar durante as

aulas posteriores. Corno segundo momento, apresentou-se o ensino

de História, evidenciando a importância do estudo das fontes histó­ ricas c sua evolução em sala de aula. De forma simples c dinâmica,

fez-se a apresentaç..'lo do plano de aula, bem como os conteúdos e as

atividades que seriam realizadas na sala de aula c também fora dela.

Neste primeiro contato, sentiu-se a empolgação dos alunos e que esta­ riam na expectativa por estudar algo diferente nas aulas de Hist