ENSEÑANDO CON LAS TIC 9789871486526, 9871486529

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC HUGO M. CASTELLANO

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC Hugo M. Castellano

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC

Hugo M. Castellano

Integración de la Tecnología Educativa en el Aula Enseñando con las TIC Hugo M. Castellano

Directora General Susana de Luque Coordinadora de Marketing y Producción Luciana Rabuffetti Edición Silvina Orta Klein

Castellano, Hugo M. Integración de la Tecnología Educativa en el Aula Enseñando con las TIC 1a ed. - Buenos Aires, Cengage Learning Argentina, 2011. 340 p.; 18,5x23,5 cm. ISBN ELECTRÓNICO 978-987-1486-52-6 1. Tecnología Educativa. 2. Enseñanza Superior. I. Título. CDD 004.071 1 Fecha de catalogación: 18/03/2011

Corrección Sandra Pien Diseño Sebastián Escandell Verónica De Luca

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Índice Acerca del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

Capítulo 1 Modelos de incorporación e integración tecnológica

1

DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 HACIENDO HISTORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Métodos y contenidos en el laboratorio de informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 LA FORMA HACE AL MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 El modelo recibe una visita inesperada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 EL MODELO ENTRA EN CRISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 LA COMPUTADORA EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 LA RED LLEGA AL SALÓN DE CLASES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 El modelo se perfecciona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 OTRAS VARIANTES DIGNAS DE MENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 EL MODELO FINAL (POR AHORA): UNA COMPUTADORA POR ALUMNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Antecedentes y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODELOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Capítulo 2 La capacitación

45

¿QUÉ HACE FALTA SABER PARA INTEGRAR LA TECNOLOGÍA A LA PRÁCTICA DOCENTE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 ¿QUÉ TIENEN DE DIFÍCIL LAS TIC?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Un toque de optimismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 ¿CAPACITAR O CAPACITARSE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 EL COMPONENTE PEDAGÓGICO DE LA CAPACITACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 OTROS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 CÓMO LOGRAR UNA MASA CRÍTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 MASIVAS Y EFICACES: LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Capítulo 3 Proyectos educativos con TIC

69

¿POR QUÉ HACEN FALTA PROYECTOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 MODELO PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 EL MODELO TECNOLÓGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 MODELO AXIOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 ¿Algo nuevo bajo el sol? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 MÁS SOBRE EL DISEÑO DEL PEI Y SUS VARIANTES LOCALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 PROYECTOS DENTRO DEL GRAN PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 Diseñando proyectos de aula con TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 EL TRABAJO EN EQUIPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Capítulo 4 Aplicaciones y herramientas para la integración

107

EL PROBLEMA DEL IDIOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 ¿LIBRE O COMERCIAL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 APLICACIONES “DE OFICINA”; SUITE O PAQUETE DE OFIMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 EL PROCESADOR DE TEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 PLANILLA DE CÁLCULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 BASE DE DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 EDITOR DE PRESENTACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 SOFTWARE PARA DESARROLLO MULTIMEDIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 DISEÑO GRÁFICO Y EDICIÓN DE IMÁGENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 EDICIÓN DE SONIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Otro software relacionado con el sonido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Radio por Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 EDICIÓN DE VIDEO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Editores para animación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 EDICIÓN DE HIPERTEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 APLICACIONES PARA LA COMUNICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 CORREO ELECTRÓNICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Mensajería instantánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 BLOGS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 WIKIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 REDES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 HARDWARE PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 LAS PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 EQUIPAMIENTO MENOR, PERO NO MENOS IMPORTANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Capítulo 5 La escuela se abre al mundo

169

¿E-LEARNING, B-LEARNING… O EDUCACIÓN A DISTANCIA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 REQUISITOS PARA INICIAR UNA EXPERIENCIA DE B-LEARNING EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 ¿QUÉ SE PUEDE HACER EN UN AULA VIRTUAL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Características de Moodle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Precondiciones y usos recomendables del Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 OTRAS APLICACIONES WEB 2.0 PARA EL TRABAJO COLABORATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Google Wave: un llamado a la prudencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS SERVICIOS WEB 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Enseñando con las TIC

Índice

WEBQUESTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Mini WebQuests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Página de recursos (hotlist) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Cuaderno de recortes (scrapbook) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Cacerías o búsquedas del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 PROYECTOS TELEMÁTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Capítulo 6 Las TIC en el aula

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EL AULA SIN RECURSOS INFORMÁTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 EN EL AULA DE INFORMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 DISEÑANDO UN PROYECTO PARA EL AULA DE INFORMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Documento básico para los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 RÚBRICAS Y OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Registro de hitos o actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 LA COMPUTADORA EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 LA COMPUTADORA DEL AULA COMO MEDIO DE CONSULTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 OTROS APORTES PARA EL TRABAJO EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 EDITORES DE MÚSICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 PROGRAMAS PARA MATEMÁTICA Y GEOMETRÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Sobre los juegos de tablero e ingenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Los videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 APLICACIONES Y RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Más ejemplos interesantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Astronomía y Ciencias del Espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Otros recursos y aplicaciones para la enseñanza de las ciencias físicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 RECURSOS RELACIONADOS CON LAS ARTES VISUALES, LA LENGUA Y LA CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . 270 LA COMPUTADORA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 EL MODELO 1 A 1 Y LA EXPERIENCIA URUGUAYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 ACTIVIDADES EN EL AULA CON UNA COMPUTADORA PARA CADA ALUMNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Un paso más allá... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Capítulo 7 Los saberes tecnológicos de docentes y alumnos

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EVALUACIÓN, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES EN TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Debilidades y fortalezas de los estándares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Estándares y competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 PERFIL DESEABLE DEL DOCENTE FRENTE A LAS TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 CARACTERIZANDO LAS TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 UNA MATRIZ DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 ESTÁNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC PARA MAESTROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 ESTÁNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC PARA ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 NIVEL INICIAL (SALA DE 5 AÑOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 EDUCACIÓN PRIMARIA (6 A 8 AÑOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 EDUCACIÓN PRIMARIA (9 A 12 AÑOS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 NIVEL MEDIO O SECUNDARIO (13 A 18 AÑOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

Anexo Aplicaciones y recursos informáticos Anexo Bibliografía recomendada

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Acerca del autor

Hugo M. Castellano

Hugo M. Castellano es Maestro Normal Nacional especializado en Informática Educativa. Ha ejercido como docente de informática en todos los niveles de la enseñanza primaria y secundaria. También actuó como Coordinador de Informática en varios colegios de la Argentina. Fundador y director de Nueva Alejandría, primer portal educativo independiente de la Argentina, recibió el premio INFOLAC 2004 por el Mejor Portal de Formación Docente de América Latina y el Caribe. También fue fundador y director de Contexto Educativo, revista digital dedicada a temas de educación y nuevas tecnologías, y fue creador y moderador de LIEdu (Lista de Información Educativa) un espacio de intercambio pedagógico que llegó a tener más de 17.000 miembros. Ha disertado en numerosos congresos y simposios sobre temas educativos y tecnológicos, y colaboró con artículos y ensayos en variadas publicaciones periodísticas. Es autor del libro Pensamiento Crítico en la Escuela (2007, Ed. Prometeo). Entre 2007 y 2010 se desempeñó como Director de Incorporación de Tecnologías en el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Casado, dos hijas, reside en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. I

Prólogo

Preparar un libro sobre la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al trabajo diario de escuelas y docentes supone, primero que nada, definir claramente quiénes serán sus destinatarios. Este problema, en apariencia sencillo, de inmediato da origen a una serie de interrogantes que poco a poco van desnudando la profunda complejidad de la cuestión de fondo: cómo construir una nueva relación entre los educadores, su profesión y la tecnología, en tiempos de cambio permanente y acelerado. En efecto: si dirigimos la atención hacia aquellos docentes que todavía no manejan los recursos informáticos (y consecuentemente no los aplican en el aula), cabe preguntarse cómo han llegado hasta aquí sin rendirse ante la evidencia o las presiones. ¿Tuvieron oportunidad, recursos e incentivos y no los aprovecharon? ¿Alguien les permitió desaprovecharlos? Es probable que un libro como éste no les interese. ¿Carecen aún de recursos, incentivos y oportunidades? Entonces este libro les resultará superfluo. En cualquier caso, la mera existencia de grandes sectores del magisterio que todavía no tienen acceso a los recursos tecnológicos más modernos, o que teniéndolo no han sido preparados ni motivados para usarlos, es muestra cabal de la ineficacia y las inconsistencias del propio sistema educativo en el que se desenvuelven (una cuestión que difícilmente podrá corregir este libro, ni cien como él). En cambio, si el foco se pone en dar impulso a aquellos maestros y profesores que ya han comenzado a trabajar con TIC y necesitan ideas y consejos, la tarea pronto se revela harto complicada. ¿A qué especialistas dirigiremos la atención? La profesión docente se extiende en múltiples niveles, involucra muy variadas disciplinas y atiende a poblaciones de lo más diversas. No es lo mismo satisfacer los requerimientos de la maestra jardinera que los del profesor de secundaria; para el docente de Matemática la tecnología informática tiene una cercanía muy distinta de la que puede sentir quien enseña Arte, Historia o Literatura, y ciertamente no valen para ellos las mismas sugerencias, ni se les puede hablar en el mismo tono si realmente se pretende sintonizar con sus necesidades. Todo esto sin contar con el horizonte en permanente fuga de la tecnología contemporánea, y la vastedad de medios, contenidos y materiales que ofrece Internet. ¿Qué expectativa de vida III

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tiene un libro (o un curso de capacitación, o un programa oficial) que simplemente enumera recursos “virtuales” disponibles en un espacio tan dinámico y cambiante como Internet? Además, teniendo en cuenta que cualquier material que se proponga o servicio que se recomiende representará un infinitésimo de lo existente, ¿estaremos recomendando lo mejor, lo que circunstancialmente está en boga, o sólo lo que nos parece destacable entre lo poco que conocemos? También puede esperarse que un libro como éste sea leído por colegas ya avezados en las artes de la integración tecnológica, quienes seguramente no necesiten sugerencias ni incentivos pero busquen con qué ayudar e incentivar a otros. ¿Cómo son sus escenarios particulares? ¿En qué ámbitos se mueven, de qué recursos disponen, qué reglamentos los rigen, qué políticas públicas determinan qué modelos pedagógicos y tecnológicos son aplicables en su círculo de influencia? ¿Estaremos respondiendo a sus necesidades, o acaso estaremos obligándolos a ceñirse a unas ajenas o demasiado genéricas como para ser de utilidad? Finalmente, estos interrogantes –y muchos más que sería tedioso enumerar– reflejan las mismas e idénticas dificultades que a lo largo de las últimas décadas han debido enfrentar las autoridades educativas a la hora de responder al desafío de la modernización pedagógica a través de la tecnología, y que podemos equiparar con la construcción de un edificio cuyas especificaciones cambian a cada momento. Durante este tiempo hemos asistido a todo tipo de intentos por resolver el problema de la integración tecnológica desde perspectivas invariablemente verticalistas, sin advertir que esas dudas sobre a quién, qué, cómo y para qué no se resuelven en un escritorio o en la sala de reuniones de un ministerio, sino en el aula y en la escuela, a través de la interacción y la participación activa de los docentes, verdaderos actores de un proceso integrador cuyo natural dinamismo no puede ser cristalizado para convertirlo en un programa o en una política pública sin matar su esencia, que es el cambio mismo. Porque, en resumen, lo que la tecnología educativa nos propone hoy es descubrir nuevas formas de enseñar y aprender (y si hay que descubrirlas es porque aún no las conocemos), hallar una nueva pedagogía, producir una revolución didáctica que es tan necesaria como inevitable, y que reclama el protagonismo de los educadores aquí y ahora. Por eso, este libro presupone y depende de la conformidad, la participación, y si se quiere de la complicidad del lector. Ha sido concebido para inspirarlo, motivarlo y entusiasmarlo mucho antes que para adoctrinarlo o instruirlo. Nada de lo que contiene es definitivo o indiscutible, y todo en él anhela ser un punto de partida hacia eso que reclamamos siempre a nuestros estudiantes: la construcción autónoma del conocimiento. Hugo M. Castellano Buenos Aires, septiembre de 2010

Capítulo 1

Modelos de incorporación e integración tecnológica DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS Un modelo de integración tecnológica es una respuesta global y característica al problema de introducir materialmente los recursos informáticos en la escuela, con la finalidad de transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuándolos a la actualidad tecnológica y a las prácticas sociales y culturales contemporáneas. Antes de entrar de lleno en la cuestión de los modelos de incorporación tecnológica, hagamos un paréntesis para dejar sentadas las bases y los principios a los que nos ceñiremos durante esta exposición y los capítulos subsiguientes. En el transcurso de muchas discusiones sobre el rol de las tecnologías de la información en el ámbito educativo suelen presentarse en forma apresurada conceptos que, de haber sido aislados y definidos convenientemente, hubieran aportado mayor claridad al debate. Por ejemplo, es muy común que no se distinga acabadamente entre “incorporar” e “integrar”. En tanto la incorporación puede limitarse a la mera instalación de artefactos o la puesta en disponibilidad de recursos mediados por la tecnología, una integración supone la fusión de diversos elementos para producir una síntesis novedosa; esto es, algo distinto, original y superador de lo que existía previamente. Vistos de este modo, los términos no son sinónimos, sino que representan momentos sucesivos de un proceso: primero se incorpora la tecnología, luego se la integra. Pero no es sencillo especificar de antemano cómo se espera que sea esa integración. Es improbable que alguien pueda predecir cómo será esa síntesis, constituida por elementos muy dinámicos, e inmersa en el vertiginoso avance de la tecnología. A la hora de planificar estrategias para la integración entre tecnología y currícula, por ejemplo, muchos docentes encuentran que la integración es como el horizonte, que siempre está a la misma distancia del caminante. De un modo análogo, suelen intentarse periódicos balances sobre los efectos de la computadora en el aprendizaje, olvidando que “la computadora” es un objeto en continua evolución y que las percepciones, expectativas y sentimientos que nos genera dependen invariablemente del “estado del arte” tecnológico, que es efímero y hace difícil la repetición de experiencias 1

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y la comparación precisa de encuestas e investigaciones a medida más se espacian en el tiempo. Otra dificultad que suele enturbiar la integración tecnológica es el uso demasiado laxo del término “educación”, cuando en muchas circunstancias ayudaría precisar de qué componente de la educación se trata. En general, se acepta que la educación involucra profundos procesos de enculturación tanto como actividades instructivas o de entrenamiento. Pero hay una línea pedagógica que valora en demasía lo formativo en desmedro del saber práctico o procedimental, acentuando una dicotomía entre lo conceptual y lo material, entre lo ideal y lo concreto, que choca de frente con el componente “duro” de las tecnologías de la información, es decir, con la necesidad de utilizar en la escuela máquinas o artefactos que requieren algún nivel de instrucción para su uso apropiado. A causa de esto, la introducción de dispositivos tecnológicos en la escuela a menudo se traduce en un cisma entre quienes proponen didácticas holísticas, orientadas hacia la comprensión general de los efectos de la tecnología sobre las personas, la sociedad y el conocimiento, prescindiendo del saber técnico, y los que sostienen que esa comprensión general sólo se alcanza plenamente cuando incluye el conocimiento técnico específico de los artefactos, su manejo y la mecánica de sus procesos. Asimismo, la educación puede contemplarse desde la vereda de la enseñanza o desde la del aprendizaje, dos procesos complementarios pero bien diferenciados. En la construcción de modelos de integración tecnológica muchas veces se pone demasiado énfasis en asegurar el acceso de los alumnos a los recursos, y se priva a los maestros del tiempo necesario para experimentar mejores modos de enseñar con ellos. Más aun, allí donde los recursos son muy escasos, siempre parecerá más sensato dedicarlos a ayudar al docente a transformar su práctica que diluirlos entre muchos alumnos, atomizando sus efectos sobre el aprendizaje. Por otra parte, al proponer objetivos curriculares y métodos para alcanzarlos, ya sea que se incluyan recursos tecnológicos o no, siempre debe tenerse en cuenta que el estudiante no es una abstracción ni un dato estadístico, y que dentro de cualquier sistema educativo los alumnos reales se presentan en formas, edades y con capacidades diferentes. Resulta claramente inadecuado proponer para un niño de cinco años las mismas técnicas u objetivos que se aplican a un adolescente, y por eso en todos los sistemas educativos existen diseños curriculares cuidadosamente elaborados para dar a cada cual lo suyo. No obstante, suele leerse en los periódicos, y aun en obras especializadas, cosas como que “la computadora debe usarse para promover el pensamiento crítico”, sin especificar alcances o graduaciones para un objetivo tan grandioso. Porque… ¿cómo podría hacerse algo así en el jardín de infantes,

Enseñando con las TIC

Capítulo 1

o en los primeros grados de la primaria, cuando los niños todavía no son capaces de pensar lógicamente sobre proposiciones abstractas, ni saben sistemáticamente verificar hipótesis? 1 Por otra parte, nadie osaría postergar un objetivo de tamaña importancia hasta los últimos años de la universidad, cuando probablemente sea muy tarde para erradicar creencias, prejuicios y vicios del razonamiento, pero sí hay quienes se atreven a sugerirlo –junto con otros igualmente inapropiados– para los planes de estudio de los primeros grados. Convengamos en que toda organización escolar o sistema educativo es un intento por acoplar una burocracia académica al desarrollo cognitivo, intelectual y emocional de los niños y los jóvenes, compartimentando lo que es naturalmente continuo. El alumno aprende todos los días, pero lo examinamos por capítulos. La ley de la gravedad rige a toda hora, pero sólo la estudiamos entre timbre y timbre. Ningún ser humano es bueno o malo, honesto o mentiroso, pacífico o agresivo todo el tiempo y sin matices. Esta percepción binaria y maniqueísta nunca debería ser aplicable a las perso- En el afán por justificar el uso de tecnología innas, pero a los maestros cada tanto se nos exi- formática en la escuela, muchas veces se incurre en generalizaciones. Entre las más comunes se ge definir, categorizar y encasillar a nuestros encuentra la que sostiene que las computadoras alumnos, obligándonos a ignorar la riquísima desarrollan el pensamiento crítico y razonamiento e infinita variedad de sus comportamientos y lógico. Seguramente, pero sólo si esas operaciones mentales son posibles en el marco del desarrollo sus personalidades. La necesidad social, administrativa y po- cognitivo de la persona. Entretanto, la exposición indiscriminada de niños muy pequeños a los artefaclítica de sistematizar y estructurar la educación tos tecnológicos no ha sido debidamente estudiada es perfectamente entendible, pero deben evi- y siempre debe asumirse con la debida prudencia. tarse los extremos de la “personalización” y la “masificación”, dos tentaciones muy comunes cuando intervienen las tecnologías, que comercialmente se muestran como herramientas para exaltar la individualidad, y al mismo tiempo buscan posicionarse como íconos generacionales, como el “blue jean” o la música “disco”. Nada en pedagogía es aplicable a todos los individuos sin algún grado de personalización y, por otro lado, no existiría la educación sis1

Éste es el “estadio de las operaciones formales”, que según J. Piaget ( 1973) se alcanza recién a los 11 años.

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temática si la pedagogía fuese un continuo de variaciones infinitas entre un individuo y otro. Estas ideas, que en general están bien afianzadas en el colectivo docente y funcionan correctamente para todas las disciplinas curriculares tradicionales, son dejadas de lado con alarmante frecuencia cuando se trata de incorporar e integrar las nuevas tecnologías al medio ambiente escolar, al que desde la perspectiva tecnológica suele verse como un todo homogéneo. Cuando una propuesta integradora carece de tonalidades y se muestra inflexible frente a la diversidad de situaciones y la heterogeneidad de sus destinatarios, su fracaso está poco menos que garantizado. Puede aceptarse como razonable destinar la misma computadora para todos los alumnos. Pero… ¿las mismas sillas, el mismo software, los mismos objetivos pedagógicos para un niño y para un púber? Toda integración debe convocar a la variedad y garantizar la convivencia de lo diverso. El propio concepto de integración es naturalmente adaptativo. HACIENDO HISTORIA La historia que estamos por relatar trata sobre las diversas formas con que se ha buscado integrar la tecnología a las tareas escolares durante las últimas tres décadas. Aunque se ha contado muchas veces en el pasado, aquí intentaremos ser fieles a dos propósitos que le darán un nuevo sentido: actualizar el registro con los avances más modernos echando una mirada crítica sobre los diferentes modelos de integración tecnológica para extraer lecciones que nos permitan resolver mejor los desafíos del presente, y avanzar hacia las extraordinarias oportunidades educativas que nos ofrece el futuro. EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES El modelo más antiguo y tradicional de incorporación de las tecnologías de la información en la escuela consistió en habilitar un aula para albergar un número indeterminado de computadoras, tal vez una o dos impresoras, algunos accesorios, y a menudo el pizarrón que nadie se ofreció a descolgar, y que quedó allí tal vez como una silenciosa declaración de rebeldía ante la intromisión tecnológica. A esta configuración se le han dado nombres tan pomposos como faltos de rigor explicativo, entre los que sobresalen “aula, sala o gabinete de computación” y “laboratorio de informática” 2. 2

Los términos “informática” y “computación” también suelen ser intercambiables en estas expresiones.

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Capítulo 1

Con variadas configuraciones (en “U”, en “E”, incluso se han visto algunas en “L”, y hasta en “I” 3) trataron de acomodar el recién llegado equipamiento informático a la realidad del salón de clases tradicional que los planificadores escolares habían concebido en el siglo XIX: una habitación rectangular con amplias ventanas a la derecha de la pizarra y del escritorio del profesor, convenientemente dispuestas para derramar abundante iluminación sobre los cuadernos de una mayoría de estudiantes diestros. La elección del aula donde se iba a instalar el laboratorio de informática casi siempre recaía en un cuarto que ya se venía usando como depósito o que directamente no estaba en uso corriente. Por supuesto, nadie almacena trastos viejos en el mejor salón de clases de la escuela, ni en el más amplio, ni en el mejor orientado, y mucho menos se deja uno de esos sin utilizar. Por lógica, entonces, este lugar tiene serias limitaciones arquitectónicas o funcionales. También sucedió que –como era natural El formato más corriente de “aula de informática” en colegios concebidos hace muchas décadas presenta una inquietante similitud con espacios para otra realidad tecnológica– estos salones concebidos para el trabajo mecánico y tedioso carecían de un tendido eléctrico adecuado, y antes que para el aprendizaje colaborativo, dinácomo la iluminación direccional que tan bien mico y gratificante que dice promover la pedagogía contemporánea. servía a los niños sentados en sus pupitres ahora competía con la luz que emanaba de los monitores (porque sin importar el modo en que se los distribuía siempre algunos quedaban de espaldas y otros de frente o de costado respecto de las ventanas), hubo que instalar de apuro cortinas, cables, tomacorrientes y luminarias. Mientras esto sucedía, las autoridades escolares tomaron nota de que las computadoras y sus periféricos habían sido pensados para apoyarse sobre mesas, y que también iba a ser conveniente procurar sillas para los estudiantes. En muchos casos se recurrió a mobiliario ocioso; en otros, a soluciones comerciales pensadas para ambientes hogareños, y los menos se procuraron muebles específicamente diseñados para ambientes escolares (aunque no para artefactos informáticos, ya que no existía todavía un mercado para dichos productos). Por supuesto, una vez más se comprobó aquello de que “la escuela es un ámbito donde prima la variedad”. Y en una escuela no hay fuente de variedad más grande que los propios alumnos, que vienen, como ya hemos dicho, en diversas edades, tamaños, formas y colores, al punto que los de los primeros grados rápidamente comenzaron a sufrir dolores de cuello y fatiga ocular, y los de los últimos fueron acosados por 3

Una solución minimalista que consiste en un largo pasillo sin ventanas, con las computadoras contra la pared, y al final una mesita para el maestro.

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desplazamientos cervicales y espaldas doloridas, todo a causa de asientos diseñados para el usuario promedio, o simplemente mal diseñados. Hubo, por cierto, muchas instituciones que tenían instalaciones más modernas, y allí la adaptación resultó menos traumática. Pero por regla general, y al no existir experiencia previa ni estándares técnicos que sirvieran de guía, las aulas de computación devinieron en un popurrí de confusas soluciones, plagadas de vicios y peligros, sobre todo eléctricos. Al cabo de unos pocos años se volvió evidente que lo único que tenía de “modelo” el laMuchos envidiarían un aula bien equipada y espaboratorio de informática, es decir su “esencia”, ciosa como ésta, pero es muy probable que esos cables colgando desordenadamente en espacios era ser un cuarto con computadoras dentro, y dedicados al tránsito de las personas estén violando una dinámica de acceso a los recursos basada muchas normas de seguridad, poniendo en riesgo en un sistema de turnos. a los alumnos y a los equipos. Las autoridades El humor y la ironía que utilizamos para escolares deben comenzar a tener en cuenta estos describir este popular modo de incorporar la aspectos, así como la ergonomía de aparatos y espacios destinados a los estudiantes. tecnología en las escuelas no nos impide atestiguar sobre su manifiesta utilidad en las primeras etapas de la tecnificación educativa, y la ternura con que muchos educadores recordamos los tiempos vividos en aquellas aulas. Sería muy injusto acusar a los primeros implementadores por carecer de códigos arquitectónicos, estándares eléctricos o por ignorancia de los principios de la ergonomía. No eran tiempos en los que estos asuntos se discutieran en los corrillos educativos ni en los pasillos ministeriales. Las prioridades y las urgencias eran otras. Pero también es cierto que con el paso del tiempo hubo muchos que comenzaron a reclamar por la mejora y el ordenamiento de este modelo de incorporación tecnológica. No obstante, las regulaciones y los estándares, donde los hubo, jamás pasaron de tener aplicación en áreas muy reducidas, a lo sumo provinciales o distritales. Estudiemos ahora la dinámica de funcionamiento de un laboratorio de informática. En su forma más ortodoxa se lo ha diseñado para acomodar a dos o tres alumnos por puesto de trabajo, de modo que en una escuela primaria típica, donde los grados contienen un número igualmente típico de alumnos, diez o doce computadoras bastan (y veinte son un lujo que no muchas escuelas podían darse en las últimas décadas del siglo pasado, sobre todo en los sistemas públicos de enseñanza).

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Capítulo 1

Asumamos, entonces, como punto de partida un salón con una computadora cada tres alumnos, en una escuela primaria que tiene dos secciones por grado, y siete grados con alumnos de entre 5 y 12 años, o en una escuela secundaria que tiene dos secciones por curso y cinco o seis años con alumnos de entre 12 y 18 años 4. A principios del ciclo lectivo, esta bien organizada escuela reúne a sus maestros y elabora un calendario para el acceso al aula de computación. Si consideramos que la escuela abre cinco días a la semana, en turnos de entre cuatro y cinco horas reloj, con “horas-cátedra” de aproximadamente cuarenta minutos separadas por algunos recreos, resulta una disponibilidad semanal de veinte turnos de acceso al aula, para catorce grupos con 25 estudiantes cada uno. En la mayoría de los casos, las computadoras Esto nos lleva a fijar un horario donde ca- deben ser compartidas por dos o más alumnos en lo que es una pésima imitación de un ámbito da grado o división asiste al aula de computa- de genuino trabajo colaborativo, donde se cooción una vez a la semana durante cuarenta mi- pera para alcanzar un objetivo común mediante nutos, reservando las seis horas restantes para la división de las tareas, no esperando turno para uso de los maestros y los directivos, y para el hacer lo mismo que el compañero. Cuando además la computadora debe compartirse el asiento, la mantenimiento y soporte técnico de los recur- de situación se agrava. sos informáticos. Ahora bien, en la mayoría de los sistemas educativos hispanoamericanos las clases se extienden durante unos 180 días al año 5. Si los estudiantes concurren una vez por semana al aula de computación en turnos de cuarenta minutos, y hay treinta y seis semanas efectivas de clase (180 días ÷ 5 días/semana), es fácil calcular que, en el mejor de los casos y descartando feriados, ausencias del profesor y otras eventualidades, cada puesto de trabajo será visitado durante un día al año. (36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)

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Esta estructura promedia lo que puede encontrarse en cualquier país de Hispanoamérica, y representa estadísticamente a nuestros sistemas de enseñanza pública en el nivel primario y secundario. Sin embargo, algunas realidades particulares, por desgracia bastante comunes, exceden los números presentados, y de hecho existen casos de escuelas con una sala de computación de diez máquinas (o menos) para un millar de estudiantes. También, por supuesto, todavía hay en Hispanoamérica escuelas con mil alumnos y casi ninguna computadora. Fuente: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu1_Periodizaciondeltiempoescolar_Mekler.pdf

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En algunos países, como en la Argentina, este límite está fijado por ley.

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Pero como en nuestro ejemplo cada computadora es compartida por tres alumnos, resulta que al cabo de un año en la escuela cada uno de ellos tiene, idealmente, ocho escasas horas de exposición directa y concreta al recurso informático. 24 horas ÷ 3 alumnos = 8 horas/alumno (por ciclo lectivo)

Si hiciéramos lugar al tiempo que se pierde ingresando al aula o cerrando las actividades para retirarse al concluir el turno, y si contásemos los días perdidos por efemérides, huelgas o ausencias por enfermedad u otros motivos, veríamos que todo el esfuerzo económico y logístico aplicado al modelo de laboratorio de informática se traduce, finalmente, en unas magras seis o siete horas anuales efectivas frente a la computadora, tiempo que cualquier niño o joven urbano es capaz de malgastar en uno o dos días frente a su ordenador personal, o bien concurriendo a un cibercafé o a la casa de algún amigo 6. Una situación similar se da en el nivel secundario, quizás aliviada, en parte, en las escuelas técnicas, donde naturalmente hay mayor equipamiento informático y horas destinadas a la enseñanza de la materia, pero en ningún caso la exposición de los alumnos secundarios a las TIC se acerca a los niveles necesarios para que su uso se naturalice. Otra crítica que suele hacérsele a este modelo es que concentra los recursos informáticos en un espacio al que los alumnos y sus maestros concurren en horarios preestablecidos, y de este modo falla en dar un ejemplo convincente de integración. Puede argumentarse que en la escuela hay otro lugar similar: la biblioteca, que también concentra un recurso –los libros– casi en exclusividad, y al que usualmente se accede por turnos. Si bien es cierto que hoy en día es imprescindible volver a enculturar a los niños en el aprecio por los libros y la lectura, ya no hace falta integrar al libro como producto tecnológico. Hace muchos siglos que la tecnología del libro se ha vuelto transparente, y hoy nadie le presta atención, salvo los impresores. En cambio sí hace falta integrar la computadora a los procesos educativos, en parte para que el alumno y el maestro se habitúen a su presencia y no se sientan nerviosos ante ella o presionados para usarla, pero sobre todo para que transformen creativamente su modo de enseñar y aprender. 6

Este cálculo, que de antemano a muchos les parece ingenuo, siempre termina sorprendiendo, porque la percepción que tiene la gente –y sobre todo algunos funcionarios, políticos y periodistas– a la vista de un aula llena de computadoras es que los alumnos reciben en ella una exposición muy completa a las nuevas tecnologías. No es así, y como se verá más adelante hay métodos mucho más eficientes para aumentar el tiempo de acceso con recursos limitados, a condición de despojarse de prejuicios a la hora de elegir un modelo de incorporación de tecnologías.

Enseñando con las TIC

Cuando no existían oportunidades para el acceso a los recursos informáticos en lugares públicos y las computadoras eran una rareza en los hogares, el gabinete de computación ciertamente tuvo sentido como mecanismo para popularizar las tecnologías de la información y familiarizar a los niños con su parafernalia. Hoy en día este modelo sigue siendo útil en lugares donde hay gran escasez de recursos y la escuela es el único ámbito donde los niños y jóvenes pueden tomar contacto con la tecnología, pero claramente necesita ser reconvertido, como estudiaremos más adelante. Métodos y contenidos en el laboratorio de informática 7 Hasta aquí hemos recordado, con gran nostalgia, algunos de los titubeos y errores en que incurrimos durante la implementación inicial de las aulas de computación. Los docentes que asistieron al proceso desde sus comienzos seguramente recordarán las dudas y los interrogantes que se planteaban en torno al modelo, y cómo se fue haciendo camino al andar. Pero todavía no hemos dado respuesta a la pregunta más obvia de todas: ¿para qué se crearon los “laboratorios de informática”? ¿Qué se procuraba enseñar en ellos, y cómo? Por cierto, durante los primeros años no servían para acceder a Internet, un recurso al que todavía le faltaba mucho para llegar. Tampoco para que los niños aprendieran a manejar los tradicionales paquetes de ofimática 8, desde que no existían como tales y cualquier software era carísimo y difícil de conseguir. A duras penas podía disponerse en la escuela de primitivos procesadores de texto y hojas de cálculo, de ardua operación y nada atractivos para alumnos de corta y mediana edad 9. La pista sobre qué y cómo la dan esos términos que todavía conservamos de aquellas épocas: computación, laboratorio, informática. Lo que se enseñaba en esos primeros años guardaba estrecha y exclusiva relación con la tecnología misma: cómo funcionaba la computadora, de qué estaba hecha, y cómo se la programaba. Cuando se recuerdan esos tiempos suele culparse por estas limitaciones a la escasa disponibilidad de verdaderos maestros con los conocimientos requeridos para operar las computadoras de entonces, y a 7

Para profundizar algunos de los conceptos vertidos hasta aquí sobre este modelo, así como los que siguen, recomendamos un trabajo ya clásico: “El laboratorio de Informática. Roles, actividades y posibilidades de integración”, una investigación hecha en 2001 por docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, cuyos alcances y conclusiones son representativos de toda Hispanoamérica, y que está disponible para su descarga en http://161.67.140.29/iecom/index.php/IECom/article/viewFile/139/132

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El término ofimática remite al concepto de “oficina automática” que se popularizó hacia fines de la década de 1970, cuando empezaron a comercializarse los primeros ordenadores personales.

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Hablamos de cuando los procesadores eran de 8 bits, y las PC XT dominaban la escena con sus monitores ámbar.

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la urgencia que tuvo la escuela por recurrir a profesionales de la informática y analistas de sistemas para conducir los “laboratorios” escolares. La pregunta que siempre se hace en este punto del relato, y que en aquellos tiempos muy pocos se atrevían a formular en voz alta, es por qué la escuela avanzó en la incorporación de una tecnología a la que se quiso dar sentido pedagógico, sin esperar a que surgiera una masa crítica de docentes entrenados en sus particularidades y unos objetivos didácticos específicos a alcanzar con su uso. La realidad es que la escuela de entonces trató de dar respuesta a una fuerte presión social, industrial y gubernamental, fundada en la percepción –pero no en la evidencia– de que aquellas novedosas computadoras personales, cuyo precio caía en picada mes a mes, iban a tener un enorme valor estratégico para la economía, estaban destinadas a revolucionar el desarrollo en todas las áreas de la industria, la economía y el trabajo, y eventualmente producirían un impacto de envergadura en la cultura y en la educación, transformando por completo a las sociedades que se sumaran al proceso y relegando a las demás. Ya bastante ventaja tenían los países centrales en el terreno tecnológico como para demorar por tiempo indeterminado la entrada de la computadora a los sistemas educativos de nuestra región. Por cierto, algunas de esas anticipaciones eran tan obvias que nadie se hubiera atrevido a apostar en su contra. A lo sumo podía discutirse si llegarían en diez o en veinte años, no más que eso. Pero en lo que respecta a la influencia de la computadora en el campo cultural, aun no estaba claro si el gran público iba a aceptar esas máquinas con las que todavía no se podían hacer cosas verdaderamente interesantes, cuyos sistemas operativos parecían diseñados para criptólogos, y que despertaban tanto grandes prejuicios como exageradas expectativas 10. Sin embargo, algunos indicios hacían pensar que el poder de las computadoras para almacenar increíbles cantidades de datos, y la constante mejora en las velocidades de procesamiento, iban a permitir concretar, por lo menos en el mediano plazo, el antiguo sueño de “la biblioteca universal”. Que el acceso a semejante recurso llegaría a ser considerado un derecho humano 11, y que la información allí contenida pudiese estar efectivamente al alcance de todos a un costo despreciable, como cualquier servicio público, eso sí era un tema exclusivo de futurólogos optimistas y escritores de ciencia ficción. 10

Hoy nos parece ingenuo, pero mucho se hablaba entonces sobre que las computadoras reemplazarían a los maestros. Otros suponían que las computadoras personales eran como las del cine y la televisión, capaces de responder a cualquier pregunta con una voz metálica, y al enterarse de cuáles eran, realmente, las limitaciones de aquellas primitivas máquinas, se daban a ridiculizar la tecnología y a pronosticarles un futuro muy negro.

11

Ver http://www.ebizlatam.com/news/123/ARTICLE/11874/2010-07-09.html

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En esa época, las críticas más serias contra las computadoras se planteaban en el ámbito de la educación. El principal argumento tenía una sencilla contundencia: nadie había demostrado todavía que las computadoras fuesen capaces de producir una mejora en la enseñanza o el aprendizaje. La hipótesis del “inmenso valor pedagógico” no había sido pasada aún por el filtro de la experimentación. Algunas universidades y empresas comenzaban a desarrollar programas agrupados conceptualmente bajo el rubro de instrucción asistida por computadora 12, que tenían fines de entrenamiento y adiestramiento en tareas mecánicas y discretas, y que rápidamente se adaptaron – para tentar a los incipientes mercados escolares- a la práctica de operaciones algebraicas, la ejercitación sobre vocabulario y gramática, o para la evaluación mediante cuestionarios cerrados y de selección múltiple. A esto se lo llamó software educativo. Simultáneamente, desde fines de la década de 1960, el matemático y experto en inteligencia artificial Seymour Papert venía promocionando su lenguaje LOGO 13 y la teoría “construccionista”, una derivación del constructivismo basada en el concepto de que el niño puede “construir conocimiento con mayor eficacia cuando se involucra en la construcción de productos que le resultan significativos” 14. Papert afirma que “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir”. Simplificada (al extremo) como “aprender haciendo”, la idea de Papert fue el primer intento por dar a las computadoras una aplicación educativa genuina y original 15, concebida para ambientes escolares. No hizo falta mucho más para allanar la entrada de las computadoras al sistema educativo primario y secundario, niveles donde con más fuerza estaban instalados ciertos conceptos pedagógicos y teorías que, como el constructivismo, se hallaban en las antípodas del rígido instruccionismo conductista que proponía el software llamado “educativo” y la “instrucción asistida” por ordenador.

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En inglés CAI: Computer Aided Instruction.

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LOGO es un lenguaje de programación creado en 1967 por Daniel G. Bobrow, Wally Feurzeig, Seymour Papert y Cynthia Solomon, con fines educativos. Su característica más conocida es la “tortuga”, un cursor que puede ser comandado a través de órdenes sencillas, que permite a lo niños utilizar la matemática como material de construcción para crear diseños, animaciones, música, juegos y simulaciones entre otras cosas. El lenguaje LOGO ha sido utilizado en múltiples implementaciones; una de las más difundidas es MicroMundos .

14

Distributed Constructionism - http://llk.media.mit.edu/papers/Distrib-Construc.html - Mitchel Resnick, Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences Association for the Advancement of Computing in Education, Northwestern University (accepted: March 1996; published: July 1996).

15

Papert, S. (1984) Desafío a la mente: Computadoras y educación, Editorial Galápago, Buenos Aires. También: http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html (en inglés)

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Si bien un importante número de docentes e instituciones adhirieron a la propuesta de Logo, más y más se volcaron paulatinamente a utilizar aquellos programas comerciales sin ningún valor didáctico, cuyos objetivos curriculares estaban por debajo de cualquier mínimo, y cuyo único propósito parecía ser justificar el uso del parque informático escolar en tareas superficialmente divertidas para los alumnos, pero vacías de significado pedagógico. La contradicción se ve aumentada si volvemos a considerar la arquiUna implementación contemporánea de Logo, Turtle tectura del aula de computación más corrienArt, es parte de la batería de “actividades” incluida te: aquella en la que las máquinas se ubican en las laptops XO, del programa OLPC (One Laptop per Child) inspirado por Nicholas Negroponte, del en la periferia y los alumnos dan la espalda al MIT Media Lab. Esta aplicación utiliza los elementos centro de la habitación (espacio reservado pade programación visual de Scratch (http://scratch. ra que el maestro deambule sin conseguir la mit.edu/). atención de nadie). Cuando los primeros docentes comenzaron a notar que en ese ámbito les resultaba imposible representar el mismo rol que en el aula, esto es, a estar de frente a sus alumnos dominándolos con un solo golpe de vista, se justificó el nuevo formato de aula como un espacio ideal para expresar los viejos anhelos constructivistas de una educación “centrada en el alumno”, en la que el profesor daba paso al “facilitador” –casi un par del estudiante en un proceso donde enseñanza y aprendizaje eran intercambiables– y el docente dejaba de ser dueño y señor de la información y el conocimiento. El aula de computación relegaba al docente a un plano menor. El alumno tenía el mando de su propia computadora (aun compartiéndola con uno o dos compañeros) y no estaba obligado a seguir otro ritmo que el propio en las tareas que se le encomendaban, si quería. El ambiente parecía propicio para cristalizar el aprendizaje autogestionado y colaborativo… pero en las pantallas titilaban los incipientes ensayos del “software educativo” y el “edutainment” 16, con personajes de historieta que atajaban sandías para acopiar unas monedas virtuales y así permitir que el alum16

“Educational Entertainment”, o “entretenimiento educativo”.

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no juegue un poco más, mientras de fondo aturdía una cacofonía de musiquitas hipnóticas. Muchos educadores formados en los principios de Piaget, Ausubel o Vigotsky titubearon ante las tendencias conductistas que por aquellos años emergían de los monitores, y una buena parte del profesorado no supo cómo reaccionar. Por empezar, era políticamente incorrecto criticar a las computadoras; pocos se atrevían a contradecir la verborragia mediática y las exageraciones de los futurólogos. Y luego, ¿qué sabían ellos sobre esas máquinas, sobre su funcionamiento, sobre la lógica que las movía? Para eso estaban los “profesores de computación”, materia impresionante, si las hay. Los maestros de grado y profesores podían opinar con autoridad sobre la dinámica del salón de clases, la didáctica de cada especialidad y las teorías pedagógicas en boga, pero quedaban en franca desventaja en cuanto la tecnología informática se colaba en la conversación. Tan es así que durante mucho tiempo se estableció una suerte de pacto de no agresión entre los expertos informáticos y los docentes, merced al cual cada uno dejaba al otro hacer lo suyo. Y cuando la interacción era inevitable, la tensión se volvía evidente. Fue en este período que se afianzaron muchos malos hábitos metodológicos en torno de los recursos informáticos, que al día de hoy sigue costando erradicar. Algunos sistemas educativos comprendieron estos problemas y pergeñaron la figura de “pareja pedagógica”, un equipo formado por el típico “profesor de computación” y la maestra de grado. La idea apuntaba en la dirección

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Los programas de “edu-entretenimiento” por lo general se apoyan en una propuesta de actividades repetitivas en competencia contra la máquina, que produce estímulos y penaliza los errores siguiendo un modelo de aprendizaje que quiere pasar por “interactivo, pero que termina consituyéndose en imparable generador de operadores condicionantes. El niño aprende a “ganarle” a la máquina en lugar de aprender el contenido en sí, y desde ya no construye conceptos ni reflexiona sobre lo que está haciendo, presionado como está por responder contra reloj.

WW La “pareja pedagógica” fue un salto de calidad en el funcionamiento de la “sala de computación”, y funcionó bien allí donde, obviamente, había disponibilidad de ambos personajes –el técnico y el docente– y se daba la condición de que la maestra poseía un interés genuino en dictar los contenidos de su especialidad usando recursos informáticos.

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correcta, porque en tal esquema cada una de las partes aporta el saber o la experiencia que le falta a la otra. La dificultad con esta estrategia de funcionamiento reside en que, a falta de incentivos u ocasiones para que la mayoría de los docentes de una escuela se involucre en proyectos educativos con tecnología, sólo unos pocos acaban formando pareja pedagógica con el encargado del “laboratorio”, y el resto se limita a dejarle los niños para que haga con ellos lo que quiera. LA FORMA HACE AL MÉTODO Muchas veces encontramos que el sistema reclama a los docentes ceñirse a un estilo de enseñanza, y los envía a escuelas que han sido diseñadas para otro muy distinto. El laboratorio de informática es un ejemplo clásico. Adoptó la forma que le conocemos no por convicción pedagógica, sino porque ubicar las computadoras en la misma disposición que tenían los pupitres del salón de clases convencional, y darle al docente el lugar de preeminencia en “el frente”, es una solución técnicamente mucho más compleja que poner las máquinas en la periferia. Por otro lado, tal como atestiguan los pocos ejemplos que conocemos de aulas en “E”, la visión que tiene el profesor es la de un muro de monitores vistos de atrás, que no le aporta nada en términos de información sobre sus alumnos y las tareas que pudieran estar realizando. Como ya dijimos, el clásico formato en “U”, con los alumnos dando la espalda al profesor (que finalmente resultó ser el más popular), fue interpretado como constructivista sólo para justificarlo. Si la interpretación hubiese sido sincera, los mismos docentes tendrían que haber criticado agriamente los salones de clase tradicionales en los que WW ejercían a diario, y cuya arquitectura es de tíEs el educador quien debe poner a dispico cuño instruccionista y decimonónico, reposición de sus alumnos las herramienclamando que los pupitres se ubicaran en la tas, los instrumentos, los saberes properiferia, como las computadoras (con la difepedéuticos, las técnicas y el acceso a rencia de que a nadie se le ocurriría ubicar los los recursos necesarios para que cada escritorios de manera que los niños miren hauno de ellos descubra, aprenda, elabocia la pared). re conocimiento genuino y pueda fiNinguna teoría pedagógica dice que maesnalmente expresar todo su potencial. tro y alumno deben actuar disociados. Muy Él es quien orienta, guía y mantiene al por el contrario, el maestro sigue siendo un alumno en el rumbo correcto. personaje crucial en la construcción del conoXX cimiento por parte del alumno. La “centrali-

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dad” del alumno no implica que el docente deba quedar relegado a un lugar secundario o prescindible. Lo conmina, por cierto, a hacer lugar al protagonismo del estudiante como constructor de su propio conocimiento, pero esto no lo desliga de su responsabilidad primaria, que es garantizar que dicha construcción suceda. De otro modo, la práctica educativa equivaldría a una transferencia total de responsabilidades hacia el estudiante, y el docente -cedido su protagonismo como “enseñante”- podría tranquilamente despreocuparse del éxito o del fracaso de los aprendices a su cargo. No parece sólido sostener que la disposición de las personas y los muebles en un espacio responda a una concepción pedagógica cuando se sabe que mucho antes influyeron en esa arquitectura las restricciones propias del espacio y la escasez de recursos. Pero es cierto que hay ambientes que favorecen un tipo de interacción más que otro, que son más propicios para cristalizar una metodología en particular. El aula de computación convencional no es buen ejemplo de ello, porque tiene una dinámica que obstaculiza casi cualquier interacción entre el docente y sus alumnos una vez que las máquinas han sido encendidas y los estudiantes tomaron el control. Los docentes que han fatigado esas aulas saben muy bien de lo que hablamos. El aula de computación no ofrece un puesto de trabajo cada dos o tres alumnos como resultado de profundas investigaciones pedagógicas, sino porque en el mundo real hay muy pocas escuelas que dispongan de un salón libre tan grande como para acomodar veinticinco o treinta máquinas con sus correspondientes accesorios y periféricos, y menos aún colegios que veinte años atrás estuvieran dispuestos a invertir dinero en una apuesta incierta. Las escuelas, en definitiva, adoptaron un modelo conservador y ahorrativo, livianamente copiado del mundo de los negocios y la industria, que eran los únicos ejemplos que por entonces se tenían a mano. Rara vez tomaron estas decisiones por razones pedagógicas. Si la pedagogía hubiese tenido ingerencia en la concepción inicial del modelo, pocas escuelas habrían adquirido un juego de altavoces para cada estación de trabajo17, ni habrían tratado de resolver el bochinche resultante adquiriendo auriculares. Una cosa es creer en la centralidad del alumno como protagonista del aprendizaje, y otra muy diferente es aislarlo del mundo circundante tapándole los oídos. Tampoco tiene sustento lógico ni pedagógico que diez o doce niños calcen auriculares sólo 17

Todavía hay muchas escuelas, e incluso gobiernos, que adquieren computadoras con configuraciones “hogareñas”, tal como se las encuentra en los comercios minoristas. Difícilmente se evalúe la necesidad o no de algún accesorio, o la durabilidad y resistencia al maltrato de algunos componentes, o la pertinencia de uno u otro sistema operativo en función de parámetros tan importantes en la escuela como la edad y maduración cognitiva de los alumnos.

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para escuchar unas melodías alienantes y un ocasional “¡bien hecho!” (mientras sus compañeros se aburren esperando turno) y justificar esto diciendo que “así son los laboratorios de idiomas”, un modelo altamente especializado que, por lógica, no es aplicable sin más a otras disciplinas. Si las maestras de los primeros grados hubieran sido consultadas, quizás los asientos de este espacio habrían sido ajustables. Si se hubiera reflexionado sobre la necesidad de los alumnos de tomar notas, desplegar cuadernos, o incluso de estirar las piernas para desentumecerlas, probablemente los puestos de trabajo se habrían espaciado un poco más, con buen criterio ergonómico. Si los métodos de enseñanza y aprendizaje en vigencia –que en la mayoría de los sistemas escolares deben ser aprobados oficialmente por las autoridades - hubiesen sido contrastados con las propuestas del software educativo y del “edutainment”, tal vez se hubiera evitado poner a los niños en situaciones pedagógicamente indeseables, a merced Hay un mundo de diferencia entre dar al alumno de metodologías incoherentes y hasta dañinas. un rol privilegiado como protagonista de su propio Una última consideración en torno a otro aprendizaje y aislarlo de todo y de todos en un ámbito problema característico de las aulas de compude profundo significado social, como la escuela. Con tación, y en general de cualquier equipamientantos compañeros a su alrededor para compartir y aprender, es un serio error pedagógico pedirle al to informático presente en la escuela: el soniño que se ponga auriculares para interactuar con porte técnico. una máquina. Conviene siempre recordar a VygotsLa dinámica escolar es muy dependienky: “Todas las funciones psicológicas superiores se te de los horarios y la puntualidad, no sólo por originan como relaciones entre seres humanos”. la existencia de horas de clase separadas por re(Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94). creos, y los consiguientes movimientos de maestros y alumnos de un lugar a otro de la escuela; además están las exigencias programáticas, fechas fijas de exámenes y otros plazos -cortos, medianos y largos-que hay que respetar sin mucho margen de error. Una pesadilla recurrente de cualquier educador, no importa la especialidad o el nivel en el que enseñe, es que falle la planificación. Olvidar algo imprescindible para el normal desarrollo de la clase, que surja una interrupción imprevista, o que el profesor de Educación Física reclame para sí a la mitad de los alumnos porque al día siguiente hay competencia de atletismo y necesitan entrenarse, son eventos que sacan de quicio a cualquiera. Sin embargo, estas situaciones no son muy habituales porque los

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maestros colaboran y se organizan para minimizar su frecuencia. El arte de gestionar una escuela tiene muchos años y un largo camino recorrido. Ahora, ponga uno diez o doce computadoras en una sala, entréguese el comando a los alumnos y espérese unos días, y pronto empezarán las fallas, los apagones y la desaparición de directorios enteros donde se guardan los trabajos que justo hoy había que completar. Si la escuela tiene la fortuna de contar con un técnico residente (no es un lujo muy habitual, en nuestra experiencia) habrá que enviar a un niño para que lo traiga, aunque eso no garantiza una rápida reparación. Es sabido que “la computación” no es un hueso fácil de roer, y aunque el técnico diplomado haga su mejor esfuerzo, una clase de cuarenta minutos no sobrevive a una interrupción de cinco. Los niños se alteran, la maestra o el profesor se ponen nerviosos, y luego hay que repetir todo el proceso de motivación y explicación de consignas, con lo cual ya no es posible completar nada de lo previsto. Ni qué hablar si el experto dictamina que “se ha caído el sistema”, frase temida si las hay, porque es sabido que esa falla es superior a todo lo imaginable. Lidiar con computadoras y otros artefactos informáticos en la escuela es posible en principio porque se trata de una tecnología madura y estable, pero la escuela es un ambiente difícil por la presencia de los niños, que son inquietos, curiosos y a menudo traviesos. Pero, además, porque en todo ambiente de aprendizaje el error está presente y del error también se aprende. La diferencia es que en otras circunstancias los errores no interrumpen el proceso de enseñanza y aprendizaje. En cambio, cuando el error implica la falla de un aparato, ningún proceso que dependa de él puede continuar. La ausencia de un soporte técnico con capacidad de dar rápida respuesta en situaciones de emergencia, o su relativa ineficiencia, ha frustrado a muchos maestros y profesores que con entusiasmo y buena voluntad intentaron aplicar sus mejores luces a la planificación de clases que integren la tecnología. Para resumir, entonces, los primeros años de este popular modelo no se tradujeron en una genuina integración. Esto era previsible, ya que cuando las transformaciones se hacen en tiempo real y sin ensayos previos, es absolutamente natural que surjan contratiempos y dificultades. Al fin y al cabo, acabamos de decirlo: del error se aprende. El modelo recibe una visita inesperada Por mucho tiempo la escuela hizo lugar a las máquinas y acomodó a quienes las operaban con una curiosa mezcla de entusiasmo, terror e indiferencia. Pero en la mayoría de los casos se trató sólo de eso: un acomodamiento, un “hacer lugar” a un cuerpo extraño cuyas fun-

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ciones y relevancia todavía no estaban bien definidas, y cuyo futuro era incierto. Todos los conceptos básicos estaban allí: los recursos informáticos como instrumentos para el acceso a la información; las redes para que las computadoras y sus operadores se comuniquen y trabajen colaborativamente; los grandes bancos de datos que constituirían la “biblioteca universal”, el poder de cómputo que facilitaría la gestión académica y la administración tanto en las escuelas individuales como en gigantescos sistemas educativos. Pero algo faltaba para que “la computación” dejase de ser una tecnología para expertos y se convirtiese en una herramienta al servicio de las personas comunes, sobre todo de los maestros y sus alumnos. La llegada de Internet provocó una revolución conEse algo llegó a nuestra región en 1995, ceptual en las comunicaciones y en la percepción y se llamó Internet. del tiempo en un mundo “globalizado”. La rapidez No es que las redes informáticas no exiscon que se transmite la información motivó que las personas deban estar cada vez más pendientes tieran desde mucho tiempo antes, pero estade sus teléfonos celulares, del correo electrónico ban reservadas a gobiernos, grandes empresas o de la mensajería instantánea, a medida que las y universidades. Finalmente, la convergenconvenciones sociales sobre “interrumpibilidad” y cia de numerosos emprendimientos y protolos tiempos de respuesta esperados cambiaban colos de interconexión cristalizó con la creadramáticamente. No obstante, todo tiene sus límites; el planeta sigue siendo redondo y, por lo tanto, ción de la World Wide Web (en realidad una no hay escuelas en China con las que se pueda implementación del hipertexto 18 desarrollacompartir un chat en horario de clases. da por Tim Berners-Lee 19) y la aparición del “navegador” Mosaic en 1993. Así como los sistemas operativos dieron un salto de calidad con la aparición de la interfaz gráfica, un proceso que comenzó hacia 1970 y que hizo eclosión con el Windows de Microsoft, las redes informáticas recién estuvieron en posición de cautivar a las grandes audiencias cuando el concepto de página web pudo volverse visible con la mediación de un web browser o navegador. 18

Desde el campo de la informática el hipertexto se reconoce como dispositivo tecnológico (software) que permite la interacción entre nodos de información de diversa índole: textuales, gráficos, videos, sonidos.

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T. Berners-Lee (1989) propuso un proyecto de hipertexto global, que se conocerá como la Red en el ámbito mundial. Sobre la base de la anterior “Enquire” (trabajo que fue diseñado para permitir a la gente a trabajar juntos, combinando sus conocimientos en una red de documentos de hipertexto). Él escribió el primer servidor World Wide Web, “httpd”, un “lo-que-ve-es-lo-quehay” hipertexto navegador / editor que se desarrolló en el entorno NeXTStep. Este trabajo se inició en octubre de 1990, ponen el programa “WorldWideWeb” a disposición en el CERN en diciembre, y en el verano de 1991 Internet en general.

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La función de un navegador consiste en descargar el código HTML 20 en el que se almacenan todas las páginas web, y traducir la información a un formato gráfico con el que el usuario puede interactuar siguiendo “enlaces” a otras páginas o efectuando tareas tales como transferir archivos, visualizar imágenes, etcétera. Internet representó la concreción de lo que pronto se popularizó como “la autopista informática”, una intrincada red global por la que circula todo tipo de información. Con su apertura al gran público, otro tipo de usuarios, distinto de los ingenieros y universitarios de los primeros tiempos, comenzó a generar contenidos propios y a demandar recursos e información con un sentido más cultural que técnico. Rápidamente comenzaron a aparecer páginas dedicadas a los más diversos tópicos, y enseguida se sumaron los museos, las grandes bibliotecas, los periódicos y las revistas, volcando en el “ciberespacio” 21 todos sus registros y su producción. La explosiva popularización de Internet dio a los laboratorios de informática escolares un impulso enorme, principalmente porque volvió “la computación” interesante para padres, alumnos y maestros al ofrecerles una tentadora mezcla de fuentes de información, canales de comunicación y espacios virtuales de entretenimiento. Todo lo que antes resultaba arduo y complicado, y sobre todo frío y mecánico, se volvió sencillo, atrayente, entretenido. Los analistas de sistemas y los ingenieros que venían batallando desde hacía años para convencer a las maestras de grado sobre las bondades de las redes informáticas y la importancia de aprender programación, de pronto encontraron que Internet era una carnada magnífica para “pescarlas” cuando ocasionalmente pasaban delante de la sala de computación. ¿Quién podría resistirse a las maravillas artísticas del Louvre o del Prado, expuestas a todo color en los monitores? ¿Quién negaría el valor educativo de las enciclopedias “on line”, o las toneladas de información disponibles en cientos de periódicos de todo el mundo? El correo electrónico –hasta ese entonces disponible únicamente para usuarios expertos por lo árido de sus primeros mecanismos– se volvió un juego de niños con la llegada de Internet. Además, ¡por fin había gente del otro lado con la cual comunicarse! De repente florecieron los foros de maestros, los clubes de niños corresponsales, las páginas de escuelas... Todos querían estar en Internet para encontrar a otros con sus mismos intereses, para compartir experiencias, para relacionarse.

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HyperText Markup Language o Lenguaje de Marcado de Hipertexto.

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El término refiere a una suerte de espacio virtual donde se albergan y circulan los datos y las identidades conectadas a las redes informáticas.

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En fin, la historia es bien conocida. Internet representó un cambio radical de paradigma o, WW si se quiere, la materialización de un paradigLas tecnologías de la información y la ma que hasta ese momento sólo se había limicomunicación finalmente servían de tado a ser una magnífica promesa. verdad para acceder a los datos y paPronto los gobiernos comenzaron a sura comunicarse. Todo esto dio paso a marse, y se organizaron planes para informaun renovado interés por el uso de estizar las escuelas que todavía no conocían la tas tecnologías e inspiró por fin a mucomputadora, o aquellas en las que languidechos docentes a volcarse al estudio del cían equipos obsoletos. La conexión escolar a potencial pedagógico de este novedoInternet comenzó a ser reclamada por toda la so ciberespacio y de las herramientas comunidad educativa. Los políticos rápidamenque permitían explorarlo y poblarlo te vieron la oportunidad de fotografiarse inaucon contenidos propios. gurando campañas de capacitación, equipanXX do escuelas y licitando conexiones a Internet. Aunque la universalización del acceso probó ser una tarea de extrema complejidad, tanto por razones presupuestarias como logísticas, el servicio paulatinamente fue entrando a los colegios. EL MODELO ENTRA EN CRISIS No bien Internet abrió en las escuelas el mundo de posibilidades que hoy ya estamos acostumbrados a disfrutar, el aula de computación dejó de ser el sancta sanctorum de los expertos y comenzó a ser invadida, al principio por docentes profesionales devenidos en admiradores del nuevo fenómeno, y pronto por otros formalmente entrenados en una disciplina que cobró auge por aquel entonces: la Informática Educativa. El renovado interés de las autoridades educativas, sumado al ejemplo de varios países europeos y en especial de los Estados Unidos y Canadá (donde las experiencias habían comenzado con algunos años de anticipación y ahora se nos revelaban gracias, justamente, a Internet) se tradujo en las primeras directivas más o menos coherentes sobre qué era lo que esperaba cada sistema educativo del parque informático escolar y de sus docentes. De a poco comenzaron a ponerse sobre el tapete aquellas cuestiones que apenas unos meses antes nadie se molestaba en discutir. ¿Tenía sentido seguir enseñando las complejidades del sistema operativo y rudimentos de programación, continuar abriendo las máquinas para que los estudiantes memoricen el nombre de cada parte y componente, o estudiar con detenimiento ingenieril los intrincados mecanismos del procesamiento digital? Los veteranos “profesores de computación”,

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la mayoría de ellos con formación estrictamente técnica, se aferraron por algún tiempo a la figura de Papert, tratando de convencer al resto de los docentes de que la mejor manera de desarrollar un intelecto preciso, lógico y riguroso era aprender acerca de la computadora y sus formas de procesar la información. En la vereda opuesta, los pedagogos, que por fin reclamaban su propio lugar en el “aula de computación”, insistían con un concepto que de repente había adquirido una enorme contundencia argumentativa: el de las computadoras como recurso didáctico al servicio del currículum. Tampoco era ésta una idea nueva, pero hasta ese momento su concreción había padecido tremendas limitaciones, por la dificultad de llenar los discos rígidos con información de interés curricular en cantidad suficiente, y con una calidad que al menos igualase a la de los libros. Internet, en cambio, ponía al alcance de la mano un vasto reservorio de información que podía usarse para dictar y complementar cualquier materia escolar, que era de acceso libre y gratuito, y que además estaba a disposición las veinticuatro horas del día durante todo el año. No en vano varios de los primeros emprendimientos que capitalizaron grandes ganancias en Internet fueron motores de búsqueda, con los más exitosos convirtiéndose luego en megaempresas como Yahoo! y Google 22. Fue posible avizorar, con mayor claridad que nunca, cuáles eran las habilidades y conocimientos que servirían a los estudiantes en este ciberespacio al que ellos, más que nadie, ansiaban ingresar. Pronto se volvió evidente que ya no era necesario enseñarles a operar las computadoras, porque la creciente ubicuidad de las máquinas y la simWW pleza de manejo hacia la que tendían los sisMuchos educadores vieron, con ojo clítemas operativos (mucho más simples todavía nico, que la enseñanza de procedimienpara las mentes frescas y abiertas al cambio de tos debía dar paso a la enseñanza de los niños y los jóvenes) les permitían domiestrategias para el aprendizaje. En tonarlas casi sin ayuda y en muy poco tiempo. do caso, si los alumnos aprendían por También percibieron que Internet era sí mismos a operar los recursos inforun universo riquísimo en diversidad informamáticos, lo más que necesitaban era tiva, aunque anárquico, complejo y peligroso. que alguien pusiera un mínimo de orHabía que ocuparse con urgencia de inculden y sentido en el uso de los recurcar sólidos códigos de conducta y lograr que sos para acercarse a los contenidos los alumnos adhirieran a un sistema de valocurriculares. res tal que les permitiera resistir las amenazas XX presentes en la Red. 22

El primer motor de búsqueda capaz de encontrar cualquier palabra en una página web fue Webcrawler, y apareció en 1994, el mismo año en que fueron lanzados Lycos e Infoseek.

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Finalmente, el ciberespacio era un sitio donde cualquiera podía participar “subiendo” su propia información, con lo cual se abrió otra puerta con enorme potencial educativo. Maestros y alumnos podrían ahora ejercitar su creatividad motivados por la exposición pública que tenían las cada vez más abundantes páginas web. Cierto es que al principio no era fácil tener un “sitio” propio, porque hacían falta algunos conocimientos técnicos para operarlo. Pero rápidamente aparecieron programas para la publicación de contenidos en la web tan sencillos de usar que se desató una verdadera fiebre editorial en las escuelas. Hacia principios de 1996 comenzaron a hacerse presentes en Internet los primeros portales hispanoamericanos dedicados a la educación, tanto oficiales como privados, y durante ese año muchas fueron las escuelas que aparecieron en línea. Miles de educadores compraron un módem y cuadruplicaron el gasto en su línea telefónica para poder estar “conectados”. Fue entonces cuando el modelo empezó a crujir bajo el peso de una nueva realidad. Con la llegada de Internet, los gobiernos tuvieron que hacerse cargo de la creciente demanda popular y profesional por el acceso. Pero además se vieron forzados a reconocer que había que dar urgente tratamiento a temas como la capacitación docente, el diseño de políticas sustentables de equipamiento y manutención del parque informático y, no menos importante, a definir de una vez por todas para qué se deseaba incorporar tecnología en las escuelas, y cómo se la integraba eficaz y racionalmente a los procesos educativos. Como todo hasta aquí es historia pasada, no sorprenderá a nadie si recordamos que las respuestas a estas demandas fueron, a lo largo y a lo ancho de Hispanoamérica, muy heterogéneas, por decirlo de alguna manera, y sus éxitos y sus fracasos resultaron previsibles en el marco de nuestras tradiciones políticas y estilos de administración pública. Quince años después de la aparición de Internet en el panorama educativo, todavía existen una profunda brecha digital y enormes bolsones de desigualdad que afectan, como era de esperarse, a los más pobres y a los más alejados de los grandes centros urbanos. Pero la deuda más grande probablemente está en el mismo interior de casi todos nuestros sistemas educativos, que si bien con el paso de los años se han ido acomodando a las nuevas condiciones que impone el avance tecnológico y reconocen cada vez más la necesidad de integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para producir una pedagogía innovadora, no han comprendido todavía que para participar del cambio hace falta cambiar. En suma, el modelo tradicional de aula de computación entra en crisis en el preciso momento en que lo interpela Internet, y por una ra-

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zón muy sencilla: Internet no es un fenómeno puramente educativo, como podían serlo una WW enciclopedia en CD o un software de ejercitaQue quede claro: Internet no amenación. Internet ni siquiera es un fenómeno tecza al libro, sino a la escuela que hanológico, aunque la tecnología que la hace poce depender el aprendizaje de un únisible es asombrosa. Internet es un fenómeno co libro, o de unos pocos. Y no porque cultural, y tiene un inmenso valor educativo ahora sea sencillo acceder a numeroporque la información que ofrece sin limitasos textos a través de la “triple w”, siciones de horario ni espacio representa para los no porque eso es lo que las personas individuos (ya no solamente para los escolares) que buscan información y conocimienla posibilidad de aprender en todo momento to están haciendo ahora mismo, sobre y sobre cualquier cosa imaginable, permitiéntodo si son jóvenes. Los usos sociales doles limitar o profundizar su aprendizaje en de la tecnología no pueden ignorarse, cualquier dirección que elijan. y menos aún pueden ser impedidos. Internet, en otras palabras, desnudó a la escuela y toda su inflexibilidad quedó al descuXX bierto. El modelo de acceso a los recursos tecnológicos ahora debe convertirse en un modelo de acceso a la información, y no puede imponerse un horario para eso. La información que necesita un estudiante debe estar a su disposición en el instante en que la necesite. Pero a fin de cuentas siempre ha sido así. La escuela tradicional encontró un modo de dar respuesta a las limitaciones de su tiempo con la única tecnología que tenía a mano: el libro. Hecha una selección de disciplinas consideradas de interés educativo, y establecidos los temas que debían tratarse en el aula, los especialistas efectuaban las correspondientes “transposiciones didácticas” 23 y les daban forma de “libro de texto” o “manual escolar”. Una vez en el salón de clases, el alumno tenía todo lo necesario sobre el pupitre. Lo que no estaba allí, no se enseñaba. La mera existencia de Internet ha despojado de sentido a esta antigua institución escolar, y condena irremediablemente a todos los sistemas educativos a reconsiderar los modos de organizarse y organizar la práctica docente. La escuela de hoy debe propiciar una relación dinámica entre el estudiante y la información, que concuerde con los usos sociales de la tecnología, porque ése es el mismo ideal educativo que permitió introducir la idea del manual escolar en los tiempos en que el estudiante sólo llevaba a clases una pequeña pizarra, una tiza y un paño para borrar, y cuando el único libro que podía encontrarse en cada hogar 23

“La transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber erudito en un saber posible de ser enseñado” (Chevallard, Yves; La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, 1ª ed., Buenos Aires, Aique, 1997).

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era la Biblia. El libro de texto, que en algunos países de nuestra región se entrega gratuitamente a todos los alumnos para igualar sus oportunidades frente al conocimiento, hoy se enfrenta nada menos que a la competencia de Internet. Si la escuela fue capaz de incorporar la tecnología del libro, integrándola a los procesos educativos en forma casi perfecta, ¿serán capaces nuestros políticos y funcionarios educativos de producir una reforma de las estructuras escolares que permita que las tecnologías de la información se articulen y se integren bajo nuevos programas de estudio, con una nueva dinámica de interacción entre docentes y alumnos, con nuevas formas de estructurar las clases, con horarios más abiertos, y quizás sin tanta dependencia del espacio físico del aula? La buena noticia es que algo de esto está empezando a suceder. Y una de las causas es esta crisis del modelo de aula de computación tradicional, con la consiguiente aparición de modelos superadores que, sin pretender destruir lo existente, apuntan a resignificarlo, mientras ponen a la tecnología y a la información mucho más cerca de quienes las necesitan. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Si el laboratorio de informática está en proceso de transformación, y otros modelos de incorporación e integración tecnológica comienzan a aparecer en el horizonte, ¿para qué pensar en llevar computadoras a la biblioteca escolar, que es un ámbito con una dinámica muy parecida a la de aquél? En primer término, es posible que a estas alturas haya una computadora en casi todas la bibliotecas escolares, por la natural necesidad de catalogar los textos y registrar los préstamos y las devoluciones 24. Por otra parte, la biblioteca escolar existía mucho antes de la entrada de las computadoras en la escuela, y no es un lugar creado especialmente “para” la tecnología como el laboratorio de informática, sino uno donde la tecnología realmente se ha vuelto necesaria. Una biblioteca no es sólo un depósito de libros. Es un depósito de libros al que las personas acuden en busca de información, noticias y entretenimiento. Cualquier parecido con Internet no es casual, porque Internet fue concebida, en gran parte, bajo el paradigma de una biblioteca 25. Poner computadoras en una biblioteca tiene mucho más sentido integrador que llevarlas a una sala propia. Si no se adoptó esta estrategia desde el principio es porque las bibliotecas escolares tienen, 24

Ya en 1985 la UNESCO promovía la difusión de MicroIsis, un software que corría en PC XT, y que podía catalogar hasta 32.000 registros. El programa pronto se popularizó en muchas bibliotecas escolares.

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La otra parte es la que tiene que ver con Internet como canal o medio de comunicación.

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por lo general, muy escasa superficie y no pueden acomodar a una clase de veinticinco o treinta niños. No obstante, muchos colegios han entendido el valor estratégico de informatizar su biblioteca, así como la importancia pedagógica de promover la concurrencia de los alumnos a ellas para que aprendan a acceder a la información a través de fuentes diversas. Además, si hay alguien en la escuela que está bien capacitado para ayudar en la búsqueda de datos e información, ésas son las bibliotecarias. ¿Quién mejor que ellas podría enseñar a los estudiantes sobre criterios de búsqueda y selección de materiales, recursos e información? Han sido preparadas para esto, y con un mínimo de estímulo y capacitación estarían encantadas de asumir esa responsabilidad. No hay bibliotecaria en este mundo que no se enamore de Internet a primera vista, y si no lo hace es porque no se la han mostrado bien. En aquellas escuelas donde el presupuesto es muy bajo y la tecnología debe ser incorporada con cuentagotas, nunca es mala idea privilegiar a la bibliotecaria como administradora de los recursos informáticos. Como modelo de integración tecnológica, equipar a la biblioteca con una o dos computadoras y otros pocos recursos adicionales es un modo natural de avanzar de una tecnología tradicional de presentación y manejo de la información basada en el libro hacia formas más modernas, ricas y complejas donde la información cambia de soporte (se hace digital) y se conjuga con las comunicaciones. Consideremos por el momento el siguiente problema: disponemos de una única computadora para instalar en el salón de clases. ¿A quién le daremos la responsabilidad de operarla? ¿A la maestra, para que enseñe mejor, o dividiremos el tiempo de uso entre nuestros treinta alumnos para que mejoren su aprendizaje? ¿Cuál de ambas soluciones tiene más probabilidades de influir decisivamente en la mejora Por pequeña que sea una biblioteca escolar, no puede de la calidad educativa dentro de nuestra hi- permanecer al margen de las nuevas tecnologías, potética aula? porque eso sería ir contra la esencia misma de la Una situación análoga se nos presenta al biblioteca, que es un espacio donde se conserva y considerar la informatización de las bibliote- se accede a la información. Los libros, que a veces no son vistos como una tecnología, son apenas el cas escolares. Siendo imposible, usualmente soporte transitorio del conocimiento que contienen. por razones de espacio, reproducir el mode- Hoy hay otros soportes y otros medios, y la escuela lo sala de computación en la biblioteca, y sobre debe incorporarlos.

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todo cuando se dispone de un presupuesto limitado, es recomendable dedicar un tiempo a considerar un modelo alternativo, en el que la biblioteca pasa a ser una suerte de centro de recursos y materiales para la información y la comunicación. Allí podrá el alumno concurrir cuando necesite un dato o para recibir la asistencia técnica y pedagógica que le ofrece la bibliotecaria, quien lo guiará hacia la información que necesita. Periódicamente podrán organizarse encuentros en los que la bibliotecaria explicará a los alumnos la problemática de Internet y la información, les hablará sobre estrategias y métodos de investigación, los pondrá al día con noticias culturales y tecnológicas, etcétera. Este modelo funciona muy bien en muchas escuelas secundarias, donde los alumnos reciben en primer año clases sobre el uso del recurso informático y luego asisten en forma individual a buscar información para sus trabajos en las diversas materias. Si se piensa en la biblioteca escolar como en un centro neurálgico por donde pasa todo lo que guarda relación con la información, y si se dispone de los recursos necesarios, pueden sumarse otras tecnologías además de la computadora. Indispensable serían un televisor y un reproductor de DVD, o mejor aun: un ordenador con un cañón proyector y una pizarra digital interactiva. Con estos medios podrían hacerse más cómodas e interesantes las disertaciones, con la ventaja de que el equipamiento podría trasladarse a otros espacios escolares en casos de necesidad, para una reunión de padres, un acto patriótico, o simplemente para una función de cine durante una tarde lluviosa, cuando el campo de deportes se ha vuelto intransitable. Por su carácter de espacio central y a la vez independiente de las áreas curriculares, la biblioteca puede convertirse también en el portavoz institucional. Muchas bibliotecarias se encargan de mantener actualizada la página web o el blog del colegio, y no pocas son editoras, correctoras e impresoras del periódico escolar. Para ayudarlas a cumplir con estas tareas puede equiparse la biblioteca con una buena cámara de fotos, una filmadora digital, micrófonos, altavoces, auriculares y software para publicaciones, edición gráfica, de texto, de audio y video, que puede ser comercial o libre, a gusto de las autoridades y del presupuesto disponible. De más está decir que muchos de estos recursos pueden ser usados fuera de la biblioteca, organizando un sistema de préstamos similar al que aprovechan los alumnos para retirar libros. Para concluir la descripción de este modelo de integración tecnológica, sugerimos al lector reflexionar sobre el valor educativo que tienen las decisiones que toman las autoridades de cada escuela, o los funcionarios públicos que comandan el sistema educativo, en tanto revelan los objetivos y los propósitos que los mueven. Acercar recursos

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informáticos a la biblioteca escolar es toda una declaración de principios respecto del propósito integrador y su significado. LA COMPUTADORA EN EL AULA En casi todos los países de nuestra región, la limitación más importante en el camino hacia la integración entre educación y tecnología ha sido, sin lugar a dudas, la presupuestaria, y la característica más notoria del proceso, salvo excepciones, ha resultado ser la falta de uniformidad en la provisión de soluciones, tanto de infraestructura como logísticas o pedagógicas, además del importante retraso respecto de los países centrales. Esto ha provocado que convivan en nuestras aulas muchas y muy diversas estrategias, cuando en realidad fueron, en otros lugares mejor organizados, etapas de una secuencia ordenada. Conviene insistir en la confusión y la imprevisibilidad que introducen en el proceso de integración tecnológica aquellos sistemas educativos que reaccionan tardíamente y se suben al tren sin haber recorrido las estaciones anteriores, o los que no se detuvieron a fijar un mínimo de reglas o fallaron a la hora de imponer un mínimo control sobre lo que se hacía. Dentro de esta compleja realidad local, con ejemplos de buena planificación, otros más inconsistentes, y una parte importante del sistema educativo dejando que las cosas simplemente sucedan, la computadora por fin llegó al aula (no metafóricamente, sino efectivamente instalada sobre el escritorio de la maestra). En algunos casos lo hizo como natural extensión del laboratorio de informática, en la medida en que el reequipamiento liberaba recursos enve- Una computadora en el aula puede parecer una jecidos, pero no obsoletos, y los docentes más solución modesta si sólo se mira a la educación como un proceso interno y exclusivo de los alumnos. entusiastas veían la oportunidad de hacerse de Pero en manos de la maestra puede convertirse en una herramienta que ya sabían útil. una extraordinaria herramienta para transformar la Allí donde efectivamente hubo planifi- enseñanza y finalmente producir efectos igualmente cación previa, la llegada de la computadora a transformadores en los estudiantes. las aulas individuales fue la culminación de un proceso muy exigente. En la edad de oro del laboratorio de informática sólo disponían de su propia computadora una selecta minoría de educadores, cuya característica común era haber integrado profundamen-

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te la tecnología a sus propias vidas desde muy temprano, al punto de habérseles vuelto indispensable también en el salón de clases. Este modelo de uso reconoce muchas variantes. La computadora puede ser el único artefacto tecnológico del aula, quizás con el auxilio de una pequeña impresora para que la maestra produzca notas, exámenes o reportes, o se la puede complementar con un cañón proyector para ofrecer a los alumnos presentaciones, recursos visuales u otros tipos de información 26. Otra variedad, que puede incluir o no esa “estación de trabajo” exclusiva del maestro, consiste en ubicar una, dos o más computadoras en un rincón del aula, preparadas para que las usen los alumnos. Y se han conocido casos en los que el salón de clases fue equipado como un “minilaboratorio de informática”, con un número importante de puestos distribuidos en la periferia de la habitación. El modelo que propone llevar la computadora en el aula es muy sólido y eficiente. Representa un compromiso bien balanceado entre el costo y el rendimiento, y es sumamente flexible, ya que puede expandirse o contraerse en función de las necesidades o las circunstancias. En otro capítulo exploraremos más en detalle sus particularidades. LA RED LLEGA AL SALÓN DE CLASES A pesar de su potencial, llevar la computadora en el aula no parece muy interesante sin una conexión a Internet o si la máquina está aislada de la red escolar. Tal como comentamos al referirnos a los laborarios de informática antes de la llegada de la “triple w”, es difícil y costoso llenar los discos rígidos con software e información, o hacerse de una importante colección de contenidos educativos en CD. Con una computadora en cada aula, el costo de equiparla con recursos pedagógicos ciertamente se multiplica al extremo de desanimar a cualquier administrador escolar. Distribuir con éxito computadoras en las aulas depende en forma crucial de la existencia de una red informática interna que haga posible compartir los recursos. En muchos lugares, el modelo concentrado de aula de computación evolucionó como una entidad separada de otros sectores informatizados de la escuela. Si bien pronto se reconoció la necesidad de interconectar las computadoras del “laboratorio”, no parecía necesario extender la red hacia las aulas (donde aun no se anticipaba la posibilidad de ubicar recursos informáticos) ni sumar al sector administrativo, cuyas tareas no tienen nada que ver con lo pedagógico. Recién al aparecer Internet se presentó el problema de cómo compartir la conexión entre

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Otros periféricos y accesorios son posibles, pero por el momento nos limitaremos a lo básico.

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los diversos usuarios escolares, con lo cual cobró impulso la integración de todos ellos en una única red informática interna. Así fue que en las instituciones más importantes obtuvieron su acceso a Internet no sólo los laboratorios de informática y el área administrativa, sino que lentamente se fueron sumando las salas de profesores, los talleres y las bibliotecas. Téngase en cuenta que todavía no estaban difundidas las conexiones inalámbricas, por lo que cualquier extensión de alguna magnitud que hiciera falta representaba un gasto considerable, y en muchos casos un difícil problema técnico, ya que el tendido de cables para transmisión de datos en edificios antiguos nunca ha sido sencillo 27. En otros sistemas educativos más prósperos y ordenados, el paso hacia la plena conectividad fue firme y constante 28. Canadá, por ejemplo, tenía el 97% de sus escuelas conectadas a Internet en 2004, y la conectividad llegaba a un 92% de las computadoras escolares, con un promedio de 72 computadoras por escuela, y 1 computadora conectada a Internet cada 5,5 alumnos 29. Con 72 máquinas en una escuela de 400 alumnos, es perfectamente posible que convivan un par de laboratorios de informática con una muy bien equipada área académica y administrativa, y sobran recursos para la biblioteca, los salones de arte y música, y finalmente para las aulas propiamente dichas. Todos los modelos que hemos descrito hasta ahora pueden convivir saludablemente cuando los objetivos de la incorporación tecnológica han sido planificados concienzudamente y los procesos se han sostenido en el tiempo con suficiente perseverancia. Entre nosotros, desafortunadamente, no son comunes ejemplos como el de Canadá, que desde 1993 lleva adelante un plan nacional de reciclado de computadoras para destinarlas a las escuelas 30. La crónica escasez del recurso informático en gran parte de las escuelas de nuestra región, incluyendo algunos grandes centros urbanos, ha retrasado la evolución que en otros lugares siguió un curso natural y a la que se destinaron los fondos y el tiempo necesarios, transitando de un modelo muy concentrado hacia uno cada vez más distribuido; de poner toda la tecnología en una sola aula, a repartirla entre todas las aulas de la escuela.

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Hay muchos edificios escolares que por su antigüedad tienen valor histórico, y en ciertos casos las reglamentaciones municipales han postergado por años la llegada de Internet a sus aulas.

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Para una imagen precisa de la situación en los EE.UU., puede estudiarse el Censo 2003: http://www.census.gov/prod/2005pubs/p23-208.pdf

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Fuente: Statistics Canada, http://www.statcan.gc.ca/pub/56f0004m/2004011/tbl/tbl06-eng.htm

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Fuente: Industry Canada, http://www.ic.gc.ca/eic/site/cfs-ope.nsf/eng/Home

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El modelo se perfecciona Como ya hemos comentado, con la computadora en el aula cristaliza un nuevo y más estrecho acercamiento de las herramientas para la información y la comunicación a sus beneficiarios directos. Ya no hay que ir en busca de los datos necesarios para responder al trabajo que encomienda la maestra, y ella no tiene que levantarse de su escritorio para llamar a la directora o para comunicarse con otros colegas cuando tiene necesidad de hacerlo. El uso del recurso informático se aproxima mucho más a lo que cualquier persona acostumbra a hacer en su vida diaria; no hay que estar todo el tiempo pendiente de la computadora, ni hay que hacer cola cuando se precisa usarla. Con la computadora en el escritorio de la maestra o el profesor, y el correo electrónico abierto, los exámenes que se prepararon en el WW hogar están disponibles en la escuela. Se abre Cobra sentido intentar, aunque sea tíun mundo de posibilidades al establecerse una midamente, complementar la enseñanvía de comunicación desde el educador hacia za presencial con actividades “a distanlos alumnos, cuando disponen de un recurso cia”, atreverse al e-learning, o abrir un similar en sus hogares o pueden visitar un ciblog para socializar las experiencias y bercafé. Desde ya, esto no representa nada que los proyectos. no pudiera haberse hecho antes desde la “sala XX de computación”, pero ahora es más entretenido y mucho menos engorroso. Es seguro que con una computadora en el aula nunca podrá lograrse la práctica asidua por parte de los estudiantes, habida cuenta de que el currículum exige prestar atención a otras cosas y demanda la aplicación de otras técnicas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿qué tan asidua debe ser la práctica?, ¿y realmente es tan necesaria? Esto dependerá, sin duda, de la situación socioeconómica de los alumnos. Allí donde la escuela representa para ellos la única posibilidad de acceso a la tecnología, habrá que evaluar detenidamente qué régimen puede producir la máxima exposición posible a los recursos informáticos, efectuando un cálculo como el que presentamos al hablar del aula de computación. El resultado dependerá de la cantidad de máquinas disponibles, de la frecuencia de acceso, de su duración, y de muchos otros factores a menudo imponderables, por lo que es recomendable ajustarla lo más precisamente que sea posible a las circunstancias de cada institución. Sin embargo, una comparación rápida entre el modelo de aula de computación y el de una computadora en el aula puede deparar una sorpresa para muchos. Habíamos calculado que en el aula de compu-

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tación se podían asegurar, cuando mucho, unas 8 horas anuales de exposición por alumno, con una computadora cada tres alumnos y clases de 25 estudiantes. Como ahora nos interesa trasladar el recurso a las aulas, necesitaremos fijar como nuevo parámetro la cantidad de computadoras necesaria para equipar cada salón de clases, que en nuestra escuela típica suman 14. Por ende, si en un año escolar hay 180 días de clase, y equipamos cada sección de las 14 que hay en la escuela de nuestro ejemplo con una computadora, y si asumimos que cada clase alberga unos 25 alumnos, entonces cada alumno podrá sentarse solo frente a la máquina durante más de 7 jornadas al año, y si cada jornada escolar dura 4,5 horas, al cabo de un ciclo lectivo todos los alumnos de todos los grados habrán pasado más de 32 horas practicando individualmente sus habilidades informáticas. Ahora repitamos los cálculos de la página 7 para la “sala de computación”, donde pondremos 14 máquinas en lugar de las 8 del ejemplo original. Decíamos que cada estación de trabajo se usaba (36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)

Si antes propusimos una relación de 3 alumnos por estación de trabajo (8 computadoras para 25 alumnos), y ahora tenemos 14 computadoras, la nueva relación es 25 alumnos ÷ 14 computadoras = 1,78 alumnos / computadora

En consecuencia, cada alumno pasará frente a la computadora 24 horas ÷ 1,78 alumnos/computadora = 13,5 horas (por ciclo lectivo)

Como vemos, esto todavía representa menos de la mitad de lo que se logra poniendo una computadora en cada aula. Desde ya, no hay casos ideales, y es difícil que en una escuela todos los maestros estén dispuestos y capacitados para dar un uso tan intensivo a los recursos informáticos puestos sobre sus escritorios. Es probable, además, que muchas escuelas no dispongan de los recursos suficientes para cubrir todas las aulas, aunque vale consignar que estamos hablando de un parque informático muy conservador, holgadamente superado en una mayoría de las escuelas urbanas de Hispanoamérica. En cualquier caso, es deseable que una seria reflexión sobre estos números motive a muchos directores y funcionarios a revisar sus estrategias de incorporación tecnológica, si lo que buscan es generar una exposición asidua de los estudiantes a la tecnología.

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OTRAS VARIANTES DIGNAS DE MENCIÓN Mucho de lo comentado hasta aquí refleja la realidad genérica de la escuela. Pero ya que criticamos a quienes simplifican al sistema educativo al extremo de presumir que se le pueden aplicar soluciones únicas prescindiendo de su complejidad y diversidad, nos vemos obligados a consignar la existencia de algunas especializaciones del laboratorio de informática para no incurrir en el mismo defecto. En el nivel secundario 31, conocido en algunos países como “escuela media”, hay aulas de computación que son verdaderos laboratorios de informática, esto es, donde de verdad se investiga y se experimenta sobre el tratamiento automático de la información. Esto se debe a que en muchos programas de estudio de la escuela media se incluye la materia “Informática” como parte del currículum. Además, existen en todos nuestros sistemas educativos escuelas secundarias técnicas con variadas especialidades, y en muchas de ellas es posible encontrar que son materia de estudio diversos lenguajes de programación, el dibujo y el diseño gráfico, la electrónica, la contabilidad, la electricidad, y muchas otras disciplinas que requieren de aulas-taller con recursos informáticos especializados. En estos ambientes, la concentración de los recursos en un único espacio obedece por lo común a peculiaridades del equipamiento o a su excesivo costo, como sucede, por ejemplo, con las máquinas-herramienta de control numérico (que también son un recurso tecnológico e informático, dicho sea de paso). Otra variante consiste en incorporar tecnología informática en los laboratorios de Química o Física, los salones de Arte y Plástica o al aula de Música. En estos casos es común ver equipamiento adicional, informático o no, Un aula dedicada a la experimentación y la invespara enriquecer las experiencias de aprendizatigación sobre el sonido y la música electrónica. Espacios temáticos como éste, o aulas multimediales je. Hablamos de microscopios, balanzas digidonde se pueda trabajar múltiples aspectos de las tales y otros aparatos de medición, de equiciencias de la información y la comunicación, así pos de audio, de instrumentos electrónicos de como generar recursos didácticos y otros productos música, etcétera. También hay muchas escueeducativos, son el paso lógico para reciclar las “aulas las que equipan “salas multimedia” destinadas de computación” una vez que todos los alumnos han recidibo su computadora. a la producción de contenidos audiovisuales. 31

Para avanzar en el conocimiento de otros sistemas educativos, la OEI dispone de información actualizada en http://www.oei.es/quipu/index.html

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Por fin, los recursos informáticos pueden ser aprovechados también para organizar “islas de edición”, especializadas en la producción de revistas o periódicos escolares, anuarios, afiches y otros impresos. Y no podemos dejar de mencionar a las radios escolares. Si bien una mayoría transmite en la banda de frecuencia modulada con equipos especiales, cada vez se popularizan más las radios en línea, y no son pocas las escuelas que aprovechan su conexión a Internet para impulsar una actividad tan integradora como lo es la producción radial, amén de su utilidad para difundir noticias y sucesos a la comunidad educativa. Sobre estas “aulas-taller”, o “aulas temáticas”, y sus aplicaciones, continuaremos hablando más adelante. Baste decir por ahora que ninguna excluye a las demás; todas pueden convivir en una escuela, y de hecho, cuantas más se pueda implementar mejor se integrará la tecnología a la currícula, no sólo por causa de su ubicuidad, sino por la multiplicidad de oportunidades de experimentación y aprendizaje que se ofrecerá a los alumnos. EL MODELO FINAL (POR AHORA): UNA COMPUTADORA POR ALUMNO Durante el tratamiento de los casos presentados hasta aquí comentamos varias veces sobre el modo parsimonioso y desordenado con que se ha venido implementando la integración tecnológico-curricular en nuestras escuelas públicas, y cómo, en muchos casos, esa morosidad conducía a que algunas estrategias se volviesen obsoletas aun antes de ser llevadas a la práctica. En los EE.UU., ocho de cada diez niños en edad escolar accedían en 2003 a una computadora conectada a Internet en el hogar, en tanto nueve de cada diez lo hacían desde el colegio. Su actividad más frecuente (76% del total) estaba relacionada con las tareas escolares 32, siguiéndole de cerca el entretenimiento. Como se ve, la brecha digital allí es muy estrecha, gracias a un sostenido esfuerzo de décadas y un generoso financiamiento estatal. En efecto: en 1996 el Presidente William Clinton creó el “Fondo Desafío para la Alfabetización Tecnológica” 33, destinando dos mil millones de dólares durante los siguientes cinco años a alcanzar estos fines: 1. Brindar a todos los docentes el entrenamiento y apoyo que necesiten para ayudar a los estudiantes a aprender usando computadoras y la autopista informática. 32

Fuente: Censo 2003: http://www.census.gov/prod/2005pubs/p23-208.pdf

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Referencia: http://clinton4.nara.gov/WH/New/edtech/2pager.html

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2. Desarrollar software interesante y eficaz, y recursos para el aprendizaje en línea, como parte integral del currículum. 3. Proveer acceso a las más modernas computadoras para todos los docentes y alumnos. 4. Conectar cada escuela y cada aula a la autopista informática. El resultado queda a la vista cuando consideramos que también para 2003 había en los EE.UU. un 97% de escuelas conectadas a Internet, mientras un 54,7% de hogares disponía del servicio. Claramente estamos frente a un sistema educativo encaminado en el sentido correcto y convencido de que la escuela pública es la institución igualadora por excelencia 34. A consecuencia de políticas como las mencionadas, y acercándose en el presente a una ratio de una computadora escolar cada 4 ó 5 alumnos, es natural que en los países centrales el próximo modelo de integración tecnológica consista en acoplar la educación formal al acceso universal, cuando todos los alumnos tengan una computadora en su hogar. Por último, el modelo definitivo podrá alcanzarse cuando cada alumno disponga una computadora portátil para uso personal, una netbook 35, y concurra a la escuela con ella, del mismo modo que ahora lleva sus libros. Esta parece ser la integración última. Con la computadora en el aula teníamos la información y los medios de comunicación disponibles en el lugar de trabajo y estudio. Ya no debíamos ir en su búsqueda. Con la computadora personal portátil la información y la comunicación van con nosotros a todas partes. Cuesta imaginar una apropiación más estrecha de las tecnologías de la información que no pertenezca al género de la ciencia ficción (aunque, habiendo visto cómo las gasta el avance tecnológico, todo es cuestión de esperar…). Antecedentes y propuestas La idea de dar a cada alumno una computadora portátil no es nueva, por cierto. En 1990, la Escuela Metodista de Señoritas 36, un exclu-

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Como nota de color comentamos que en su discurso anual frente al Congreso sobre el “Estado de la Nación”, el mismo Presidente Clinton dijo, en 1999: “Las escuelas deben terminar con la promoción social. (…) ningún alumno debería graduarse en la secundaria con un diploma que no es capaz de leer. No le hacemos ningún favor a nuestros niños cuando permitimos que pasen de grado sin dominar el material”. Trad. del autor. Fuente: CNN, http://edition.cnn. com/ALLPOLITICS/stories/1999/01/19/sotu.transcript/

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Una netbook es una pequeña computadora portátil con pantalla de hasta 10 pulgadas, preparada principalmente para la navegación por internet y otras funcionalidades básicas.

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Methodist Ladies’ College: http://www.mlc.vic.edu.au/

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sivo colegio de Melbourne, Australia, fue la primera institución en el mundo que entregó laptops 37 a cada una de sus estudiantes. Más allá de estos sofisticados intentos, tuvieron que pasar muchos años para que surgieran iniciativas realmente serias y orientadas hacia lo educativo en torno al modelo que finalmente todos conocemos como “una computadora por alumno”. Pero antes, una breve digresión en torno a la esencia de este modelo de integración tecnológica. Intentamos explicar más arriba que en sociedades altamente tecnificadas, en las que desde hace décadas vienen inyectándose ingentes recursos financieros para equipar escuelas y universidades, y que son lo suficientemente ricas como para que el público en general proceda en la misma dirección, ya se advierte una clara convergencia hacia la mágica relación 1:1, tanto en el ámbito laboral como en el hogar y en la escuela. Entonces, ¿cuál es la originalidad del modelo, y por qué no esperar a que la convergencia se concrete por sí sola? La respuesta está justamente en la necesidad de que los recursos sean portátiles. No se busca que haya una computadora anclada en cada pupitre, o que cada alumno tenga una PC en su cuarto, sino poner el recurso literalmente en las manos de los estudiantes para que lo transporten consigo a toda hora. Éste es el nuevo paradigma: el recurso informático ubicuo, y la verdadera convergencia que impone este modelo a los sistemas educativos es la misma que desde hace ya bastante tiempo viene fusionando los teléfonos celulares con el ordenador personal, a ambos con Internet, y a Internet con los medios convencionales de comunicación (prensa escrita, radio y televisión). Pese a que este fenómeno es catalizado por la incondicional adhesión de las nuevas generaciones, el proyecto más famoso e influyente creado bajo el concepto de “una computadora por alumno” no fue pensado para escuelas urbanas ni para países donde la convergencia natural hacia el 1:1 está a punto de concretarse, sino todo lo contrario. OLPC (One Laptop Per Child) es la sigla que identifica a la creación de Nicholas Negroponte, fundador y ex director del MIT Media Lab 38, quien en 2005 propuso, durante el Foro Económico Mundial en Davos, crear un ordenador portátil con un costo de 100 dólares para distribuirlo entre los niños de los países menos desarrollados, con el fin de disminuir la brecha digital allí donde era mayor 39. El propio Negroponte llama a su proyecto “educativo”, aunque en realidad se trata de una propuesta más orientada a lo social que a lo pedagógico. 37

Una computadora portátil con prestaciones a la par de un ordenador de mesa, y con una pantalla de entre 13 y 17 pulgadas.

38

Laboratorio de Medios del Massachussetts Institute of Technology.

39

Negroponte explica OLPC en TED2006 (video con subtítulos): http://www.ted.com/talks/ nicholas_negroponte_on_one_laptop_per_child.html

Capítulo 1

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Esto se ve confirmado en la difícil negociación que el programa entabla con los Ministerios de Educación de los países que se interesan en la propuesta, ya que la filosofía de OLPC no contempla evaluación alguna de los efectos educativos que resultarán de poner una computadora en manos de cada alumno, y en general se rehúsa a admitir esos controles oficiales. El programa tampoco está interesado en distribuir contenidos a través de su laptop, pero sí incluye software de clara inclinación construccionista, y adhiere a otros paradigmas didácticos cuyos efectos nunca han sido evaluados a esta escala. En particular, y como es típico del construccionismo, los responsables de OLPC proponen algunas ideas imprácticas, como cuando se les consulta sobre cómo se brindará soporte técnico a las laptops. Su idea es ¡que cada niño aprenda por sí mismo a repararlas! Es impensable que la totalidad de los alumnos sienta inclinación hacia la reparación de computadoras, que todos (o incluso que al menos uno en el aula) posean la habilidad necesaria, o que existan maestras tan pacientes como para esperar a que el arreglo termine para continuar con la clase. En un orden más técnico, la “laptop de 100 dólares”, o XO 40, fue testeada en 2007 por expertos de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, quienes identificaron muchas limitaciones de hardware y software 41. Aunque los fabricantes afirman haber solucionado esos problemas en modelos posteriores, la principal crítica que se le hace a la XO está dirigida a su interfaz, conocida como “Sugar”, que es poco convencional, lenta y de intrincado manejo. A causa de muchos informes negativos, el programa OLPC decidió ofrecer una versión que corre bajo Windows, provocando un cisma entre sus asociados y adherentes, algunos de los cuales desahogaron su furia en público y dañaron seriamente la reputación del programa y sus mentores. En la actualidad, contradiciendo su idea inicial de introducir la computadora en las regiones más castigadas del globo, OLPC pugna por intervenir en sistemas de enseñanza pública que sirven a grandes concentraciones urbanas y sectores de clase media. Como sea, el efecto más positivo que ha producido la idea de Negroponte fue desatar en los grandes jugadores de la electrónica una fiebre por producir netbooks cada vez más poderosas y económicas, con la clara intención de competir con su proyecto. Esto ha dado un fuerte impulso al concepto de “una computadora por alumno”, y por esa razón podría decirse que, después de todo, la propuesta de Negroponte tuvo éxito y brindó un gran servicio a la educación. 40

XO, la laptop de OLPC: http://laptop.org/en/laptop/ (en inglés)

41

Ver informe en: http://www.ilhn.com/educar/InformeScolnik.pdf

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Capítulo 1

Al margen de estas consideraciones, varios países de nuestra región se han interesado en el proyecto de OLPC, aunque las previsiones iniciales de Negroponte de alcanzar una primera tanda de pedidos de entre 7 y 10 millones de unidades jamás se concretaron, y finalmente los 100 dólares de costo a que aspiraba subieron a más del doble. Según los últimos cálculos, OLPC ha distribuido hasta el momento un millón y medio de laptops en todo el mundo. Uruguay es el país que puso el proyecto de Negroponte en el mapa, y su “caso de éxito” más importante. En otro capítulo estudiaremos ésta y otras implementaciones de OLPC en nuestra región. Es útil en este punto hacer un breve repaso sobre varios proyectos similares al de OLPC Al principio de este capítulo reclamamos para la integración tecnológica objetivos adaptados a las que no alcanzaron tanta notoriedad, pero que diferentes etapas madurativas de los niños, en lugar indudablemente contribuyeron al desarrollo de adherir a principios demasiado generales y aleconceptual de una computadora portátil ade- jados de la realidad. La laptop XO, por caso, posee cuada al ambiente educativo. Por ejemplo, la un diseño ideal para niños pequeños. Si hay otras Universidad Estatal de San Pablo, Brasil, pro- opciones, no debería usarse con adolescentes, y tal vez tampoco en los últimos grados de la primaria. dujo en noviembre de 2005 un prototipo de computador llamado “Cowboy”, a un costo de 250 dólares 42. También en Brasil, la empresa E-DUC 43 lanzó en 2003 una PC de bajo costo con software educativo llamada “Caderno Digital”, en asociación con el Estado de Paraná. La empresa británica Elonex 44 anunció en 2008 el lanzamiento de una netbook de 99 libras esterlinas, pero pronto la reemplazó por otros productos, entre los que se destaca un e-book a 129 libras, precargado con cien títulos. Literacy Bridge (Puente de Alfabetización) es una fundación independiente que produce Talking Book, un “libro parlante” a baterías que se distribuye gratuitamente en comunidades rurales de África 45. Simputer 46 es una iniciativa originada en India para comercializar una computadora de mano –tipo Palm– de muy bajo precio. Por último, Teachermate 47 es una minicomputadora específicamente diseñada para niños 42

Fuente: UNESP, http://www.ltia.fc.unesp.br/cowboy/

43

Ver http://www.e-duc.com/

44

Ver http://www.elonex.com/

45

Ver http://www.literacybridge.org/talking-book/

46

Ver http://www.simputer.org/

47

Ver http://www.innovationsforlearning.org/index.php

37

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

de primero y segundo grado, con actividades alineadas con la currícula norteamericana, que cuesta menos de 100 dólares 48. El costo de las netbooks “educativas” en sus muchas variantes, sumado al problema logístico de tener cientos de computadoras encendidas en un espacio reducido como lo es una escuela, más la consiguiente necesidad de disponer de una conexión a Internet que permita una navegación fluida para todas esas máquinas, ha hecho que se busquen alternativas más modestas que simulen el “uno a uno” y hagan posible disfrutar de casi todos sus beneficios sin grandes problemas ni erogaciones. Esto se ha traducido en el modelo de “laboratorios móviles de computación”, o como se lo ha dado en llamar en los EE.UU., “computadoras sobre ruedas” 49. En lugar de dar una netbook a cada alumno, la escuela recibe equipamiento como para una o dos secciones, típicamente unas 60 computadoras, las cuales se llevan de un aula a otra en carros especialmente diseñados para alojarlas en forma segura y recargar automáticamente las baterías. De este modo las computadoras están siempre disponibles allí donde se las requiera, y en cantidad suficiente como para que todos los alumnos de un curso dispongan de la propia. La desventaja del modelo es que los estudiantes no pueden llevarse el ordenador a sus casas, con lo cual el impacto social desaparece. Volviendo un poco sobre el carácter educativo del modelo “uno a uno”, es importante reflexionar sobre cómo a medida que la tecEn muchas escuelas la infraestructura escolar nología se integra a todos los espacios sociales, no está preparada para recibir varios cientos de netbooks. Las aulas suelen no tener espacio para las fronteras entre ella y lo social, lo cultural y guardarlas mientras no se usan, ni instalaciones lo educativo comienzan a difuminarse. Mucho eléctricas que soporten la recarga simultánea de un se ha escrito sobre la manera en que los nuevos número importante de máquinas. Disponer de una medios de comunicación, tales como la menconexión a Internet inalámbrica capaz de permitir sajería instantánea (chat) y el correo electrónila navegación de una mayoría de ordenadores al mismo tiempo también puede estar fuera del co (email), han conseguido extender el horario alcance. En esos casos, las aulas móviles pueden de trabajo de muchas personas a prácticamenser una buena solución. te toda la vigilia. Con una netbook en manos de cada niño, un efecto potencialmente positi48

Para un listado más completo de iniciativas 1:1, ver “Quick guide: Low-cost computing devices and initiatives for the developing world”. Fuente: InfoDev, http://www.infodev.org/en/ Publication.107.html

49

En inglés: COW o Computers On Wheels.

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Capítulo 1

vo será extender las oportunidades de aprendizaje más allá del horario escolar, con el riesgo de que la inversa también sea cierta, que la vida social y el entretenimiento interfieran con lo que se hace en la escuela. Para orientar adecuadamente el uso de los dispositivos que se ponen al alcance de los niños mediante los programas de “una computadora por alumno”, es crucial la intervención de los maestros y de los padres, porque este modelo, al diluir los límites entre el interior y el exterior de la escuela, acaba involucrando a todos en el proceso educativo. En otros tiempos, la escuela era el ámbito donde se divulgaba el saber académico, y el hogar transmitía valores y principios que, en todo caso, la institución escolar reforzaba y validaba. Con las nuevas estrategias de integración tecnológica en pleno funcionamiento, el saber académico está disponible a toda hora, y es precisamente esa ubicuidad lo que hace que ahora todo el entorno del niño o del joven deba preocuparse y ocuparse por los valores tanto como por el conocimiento. Estas nuevas responsabilidades son muy a menudo reducidas al viejo problema de “la capacitación”, que viene a ser lo más parecido al dilema del huevo y la gallina que pueda encontrarse en el ámbito de la pedagogía. En cuanto introducimos un artefacto en la escuela no falta el docente que diga “¡Deben capacitarme si quieren que lo use!”. Apenas se organiza una capacitación para docentes antes de incorporar el artefacto, se escuchará: “Primero quiero ver que esa cosa esté en la escuela, porque no quiero capacitarme en vano”. Pues bien, el modelo de “una computadora por alumno” lleva este dilema al extremo, porque la realidad es que no hay mucha experiencia acumulada, ni estudios que garanticen la sustentabilidad, ni efectos lo suficientemente claros como para elaborar un plan de capaWW citación docente alrededor de didácticas de En efecto, no alcanza con la capacitaprobada eficacia. Nadie puede enseñar lo que ción porque hace falta un cambio de no sabe, y es riesgoso invertir decenas de miactitud, una firme toma de posición a llones de dólares en un equipamiento de tanfavor del uso educativo de los recurta masividad sin saber si será la pedagogía la sos, responsabilizarse frente al desaque marque la diferencia (es decir, lo que el sisfío, y en definitiva un compromiso con tema escolar haga con la tecnología), o si ésla nueva realidad, porque cuando las ta emergerá de la inevitable integración de la tecnologías de la información se unitecnología al ambiente social y familiar. Puesversalicen, la educación de las nuevas to en otros términos, se trata de ver quién dicgeneraciones ya no será una respontará la agenda educativa cuando haya acceso sabilidad única de la escuela sino el universal. Lo que sí puede anticiparse es que, deber de todos. más que una capacitación, lo que el modelo XX demanda de sus actores principales (estudian-

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Un niño uruguayo navegando por Internet con su XO, un domingo por la tarde. Cuando no disponen de conectividad en el hogar, los alumnos uruguayos suelen buscar un lugar en las cercanías de sus escuelas para captar la señal de WiFi. Entregar una computadora a cada alumno es mucho más que un proyecto educativo; es un experimento social de magnitud cuyas consecuencias sólo se verán con el paso del tiempo.

tes, padres y docentes) es una profunda enculturación en el uso proactivo y educativo de los dispositivos puestos a su alcance. La realidad es que dar a cada niño una computadora, cuando hablamos de millones, es un gigantesco experimento social que tiene el potencial de acelerar las transformaciones culturales a una velocidad impensada, y – también es menester admitirlo– con resultados que se hace imposible anticipar. Que esas consecuencias sean positivas depende de todos y de cada uno. Aunque a veces se nos antoje que el avance tecnológico es imparable, y nos agobie el fatalismo de creer que no se le pueden imponer condiciones, debemos obligarnos a recordar que la tecnología es obra humana, y que si hemos sido capaces de crearla también podemos ser capaces de controlarla. Es cuestión de proponérnoslo.

NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODELOS Los últimos años han sido marcados por dos conceptos que, si bien tampoco son novedosos, finalmente encontraron su madurez tecnológica y la aceptación masiva, sobre todo de parte de las jóvenes generaciones. Nos referimos a las redes sociales y a la web 2.0. Los servicios 50 de redes sociales, representados por sus más exitosos exponentes del momento, Facebook y Twitter, han demostrado su inmenso poder para transformar el modo en que las personas se comunican a través de la tecnología y modelar nuevas costumbres y relaciones grupales. Tanto es así, que el fenómeno atrae a numerosos investigadores interesados en descubrir qué efectos están produciendo las redes sociales sobre la identidad, la privacidad, la construcción de lazos afectivos y, por supuesto, sobre la educación. Una tendencia interesante es que estos servicios han dado un nuevo giro al concepto de “tiempo real” en las relaciones sociales mediadas por la tecnología, en parte por la ubicuidad de las computadoras personales, portátiles o de escritorio, y en particular porque la convergencia entre la web y la telefonía celular hace posible que los usuarios 50

La palabra “servicios” refiere aquí al “sitio de Internet” al cual los usuarios individuales se conectan para interactuar entre sí. Las redes sociales, naturalmente, están conformadas por personas reales, intervenga o no la tecnología para mediar sus intercambios y relaciones.

Enseñando con las TIC

Capítulo 1

estén conectados a Internet y a su red social favorita en forma permanente, incluso mientras caminan por la calle. De esta manera las interacciones se vuelven inmediatas, las noticias se propagan casi al instante, y ya es habitual que los medios de comunicación tradicionales –periódicos, radio y televisión– reciban la información de su audiencia antes que de sus corresponsales. Facebook, Twitter, y los casi 200 servicios de redes sociales que hay disponibles en Internet en este momento, también han generado enormes controversias luego de sonados casos de “robo de identidad” y “acoso en línea”, y especialmente cuando, mediante la combinación de ambos, una mujer abrió una cuenta en MySpace bajo una falsa identidad para molestar a una amiga de su hija, conduciéndola al suicidio 51. Incidentes como éste han puesto en alerta a los educadores de todo el mundo, al punto que en muchas escuelas se prohíbe el uso de redes sociales durante las horas de clase. Esto no ha sido impedimento para que se produzcan situaciones que desafían al control adulto, como cuando alumnos argentinos se confabularon a través de Facebook para que toda una ciudad falte a clases el mismo día 52. La popularidad de las redes sociales y su interacción con los medios tradicionales han provocado peligrosos cambios culturales en muchos jóvenes, volviéndolos desaprensivos respecto de su intimidad, o induciéndolos a buscar la notoriedad a cualquier precio. Pero en contraste con estos ejemplos, las redes sociales son usadas con creciente intensidad por la comunidad académica para formar grupos “Hacia 1950, el sociólogo Erving Goffman argumentó de interés y compartir conocimiento, con fi- que todo en la vida es actuación. (...) Lo divertido de nes de enseñanza, investigación, y para brin- Twitter (...) es su infinito potencial para conectarnos, así como la oportunidad para la autoexpresión. dar servicios de consultoría profesional o asis- Esas cosas me divierten. Pero cuando cada pentencia al estudiante, por ejemplo. samiento es exteriorizado, ¿en qué se convierte la En cuanto a la web 2.0, hay muchas for- introspección? Cuando los amigos se vuelven fans, mas de definirla, pero básicamente se trata de ¿qué pasa con la intimidad? El riesgo de entrar en un nuevo paradigma de participación de los una cultura de la actuación, del yo empaquetado, es que erosiona las mismas relaciones que presume usuarios en la generación y/o modificación de crear, y nos aliena de nuestra propia humanidad” contenidos para la Web. Mientras que en la (Peggy Orestein, “I tweet, therefore I am”, The New Web 1.0 cualquier intervención en el conteni- York Times, 1° de agosto de 2010, pág. MM11). 51

Fuente: La Nación, http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1075332

52

Fuente: La Nación, http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1259986

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

do publicado en sitios o portales debía ser autorizada o mediada por sus administradores, en la web 2.0 se ofrecen servicios de publicación para que los usuarios los administren libremente. Un ejemplo clásico de la web 1.0 es la Enciclopedia Británica, que genera sus propios contenidos y no permite que el visitante común los modifique. Su análoga en formato web 2.0 es Wikipedia, una enciclopedia escrita por sus propios usuarios. El paradigma participativo de los servicios web 2.0 incluye también la formación de redes sociales organizadas en torno a contenidos. Por ejemplo Flickr, un sitio para almacenar, ordenar, buscar, vender y compartir fotografías y videos en línea, permite que sus miembros se contacten entre sí, que comenten las fotos de otros usuarios, que las publiquen en sus propios espacios, y que conformen grupos de interés o temáticos con fotos tomadas de otros miembros. La versión 2.0 de las tradicionales “páginas web” son los populares blogs, tan ubicuos y abundantes que la suma de sus comunidades virtuales ha merecido el nombre de “blogósfera” 53. Otro concepto 2.0 son las “aplicaciones web”, que ofrecen gratuita y libremente editar texto, imágenes o video, hojas de cálculo, administrar bases de datos, usar espacio para almacenar archivos, y muchas otras prestaciones a las que se accede a través de Internet, a diferencia del software convencional que requiere ser alojado en la computadora del usuario. Los ejemplos más populares son Google Docs 54 y Windows Live 55. Estos servicios interactivos también pueden incluir redes sociales internas para compartir la información y trabajar colaborativamente. El valor educativo de los servicios y aplicaciones que se ofrecen bajo el paradigma de la web 2.0 es enorme, y recién empezamos a tomar conciencia de todas sus posibilidades. También revisaremos algunos casos concretos en los capítulos que siguen. Por último, cabe enumerar aquí una serie de “nuevas tecnologías” que están sumándose a nuestros modelos de integración tecnológica cada vez con mayor asiduidad, aunque en casi todos los casos la novedad no es que hayan sido inventadas hace poco tiempo 56, sino que sus precios por fin las han puesto al alcance de las escuelas de nuestra región. Algunos ejemplos son las Pizarras Interactivas Digitales (PDI), los monitores sensibles al tacto (touch screens), los “pico proyectores” (proyectores que caben en la palma de una mano), los data loggers (orde53

El espacio conceptual que contiene a todos los blogs individuales y a sus comunidades.

54

Ver http://docs.google.com

55

Ver http://home.live.com/allservices/

56

Como el lector ya habrá comprendido, pocas cosas son verdaderamente nuevas en las nuevas tecnologías…

Enseñando con las TIC

Capítulo 1

nadores portátiles para adquisición de datos), los libros electrónicos (e-books), los PDA (PerWW sonal Digital Assistant, o computadores de maEn los próximos capítulos estudiareno), las tablet PC (computadora portátil con mos cómo integrar tecnología y curríteclado táctil), los iPads y los iPhones (teléfocula utilizando todos los modelos y las nos inteligentes con algunas funciones de ortecnologías hasta aquí descriptas, y de denador portátil), y la lista podría extenderse otras que irán surgiendo a medida que mucho más. avancemos, porque, insistimos, no hay Tampoco podemos dejar de mencionar soluciones únicas, y menos en sistemas otras tecnologías más modestas que hace rato educativos tan complejos y heterogése han vuelto comunes en casi todos los hoganeos como los nuestros. res, y que pueden encontrase también en muchas escuelas. Nos referimos a las cámaras foXX tográficas digitales, a las videocámaras y a los reproductores y grabadores de DVD. Virtualmente todas las escuelas cuentan con un televisor, de modo que estos artefactos son usados cada vez con más frecuencia para la enseñanza visual y para la producción de material educativo multimedia. Todos estos artefactos se incluyen en la categoría de “tecnologías de la información y la comunicación” que los sistemas educativos del mundo vienen incorporando desde hace más de tres décadas. Algunos son de reciente data, y no están muy difundidos. Otros están entrando a las escuelas en los bolsillos de los estudiantes, y habrá que aprender a darles un uso educativo antes de que sea tarde. Otros han sido ensayados con éxito en muchos lugares, pero recién ahora los estamos descubriendo en Hispanoamérica. Cada país tiene su propia realidad, y dentro de cada país hay regiones, provincias, municipios, distritos y escuelas, todas con características propias, con sus historias de apropiación tecnológica, con sus éxitos y fracasos en WW la implementación de las políticas públicas paComo la que proponemos es una tara la educación, con sus avatares económicos y rea de maestros, antes de concentrarcon sus maestros, siempre vocacionales, siemnos en la parte práctica de este libro pre entusiastas, pero muchas veces castigados recordemos que para enseñar hace con el olvido, hasta que llega la tecnología y alfalta aprender. Integrar la tecnología guien descubre cuánto se los necesita para haa la currícula y transformar nuestras cerla funcionar. prácticas pedagógicas son los objetiAl reseñar los modelos de incorporación vos que proponemos para ese largo tecnológica que se aplicaron en nuestras esaprendizaje. cuelas, y los que están comenzando a aplicarse ahora, intentamos balancear el registro de XX defectos y virtudes, pero en general nos que-

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

da la sensación de que son más los primeros. Esto es natural. Siempre es fácil ver los errores que cometimos en el pasado, lo único que hace falta es un mínimo de objetividad. En cambio, lo verdaderamente difícil es rechazar la tentación de creer que el método que estamos aplicando ahora carece de errores, que es perfecto, definitivo. Nada es así, ni en tecnología, ni en educación, y menos aún en el proceso de integrar una con otra.

Capítulo 2

La capacitación ¿QUÉ HACE FALTA SABER PARA INTEGRAR LA TECNOLOGÍA A LA PRÁCTICA DOCENTE? Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, una de las primeras reacciones que suscita la propuesta de integrar la tecnología informática a los procesos educativos consiste en reclamar capacitación para los docentes. Este precepto, de que no es posible incorporar artefactos tecnológicos en la escuela sin un entrenamiento previo de los educadores, no es tan sólo una elaboración de los pedagogos o de la comunidad educativa; también está instalado desde hace mucho en la opinión pública, y los medios refuerzan la idea constantemente 1. En efecto, la falta de capacitación es la principal razón que se esgrime a la hora de explicar por qué los recursos informáticos son desaprovechados en las escuelas 2. En algunos países de la región, la capacitación docente en el uso de las nuevas tecnologías fue una preocupación muy temprana. Conocido es el caso de la Fundación Omar Dengo, de Costa Rica, que en su web es descripta como “una institución privada, sin fines de lucro, que desde 1987 gesta y ejecuta proyectos nacionales y regionales en el campo del desarrollo humano, la innovación educativa y las nuevas tecnologías” 3. En Argentina, uno de los primeros emprendimientos telemáticos fue la Red Telar 4, creada en 1989, que al año siguiente dio origen a la Fun1

“Poca preparación de los docentes dificulta la llegada de la tecnología a los colegios”, en El Mercurio, Chile, http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={9a9c1908-bc98-4cbf-967a-858b7b4e2e43}

2

“La falta de formación de los docentes para el uso de los medios informáticos como recurso didáctico y la ausencia de áreas curriculares específicas impulsó que la introducción de computadoras en las escuelas quedara restringida casi exclusivamente a la enseñanza y aprendizaje del uso instrumental de máquinas y programas informáticos de uso general”; Levis, Diego, “Formación docente en TIC: ¿el huevo o la gallina?”, publicado en Razón y Palabra, Número 63, http://www.razonypalabra.org.mx/ n63/dlevis.html

3

Ver: http://www.fod.ac.cr/?q=quienes_somos

4

Ver: http://www.telar.org

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

dación Evolución 5, cuya misión es “promover y desarrollar programas y proyectos educativos, junto con acciones de capacitación e investigación en Educación y Nuevas Tecnologías, facilitando el contacto entre jóvenes y docentes en comunidades locales y globales”. Entre los esfuerzos oficiales se destacan la Red Enlaces 6, que desde 1992 impulsa la introducción de tecnología en las escuelas chilenas, el portal educ.ar 7 en la Argentina, fundado en 2000, y Colombia Aprende 8, en línea desde 2004. Estos emprendimientos, y sus equivalentes en el resto de la región, han intentado dar respuesta a la necesidad de capacitar a los docentes de sus respectivos países para impulsar el uso educativo de las nuevas tecnologías, reconociendo la importancia estratégica de los educadores para la transformación pedagógica y la mejora cualitativa de la educación pública. Así lo expresaba recientemente el Ministerio de Educación de Bolivia, al fijar en 2005 su política pública sobre la materia: “(…) la formación permanente del profesorado en ejercicio (...) es clave en la creación gradual de una masa crítica que oriente y difunda el uso productivo de las (nuevas tecnologías de la información y la comunicación)…” 9. Los resultados de todas estas intervenciones han sido desparejos, en parte porque han sido desparejos e inconstantes los recursos aplicados a la tarea capacitadora, pero sobre todo porque no se han identificado correctamente los contenidos que era necesario transmitir 10 y se han usado métodos de enseñanza demasiado generalistas, faltos de incentivos, y sin evaluación ni seguimiento de los aprendizajes. A pesar de los números, nunca se alcanzó una masa crítica de docentes con una autonomía tal que garantice la sustentabilidad de la práctica integradora.

5

Ver: http://www.fevolucion.org

6

Ver: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=170&tm=2

7

Ver: http://educ.ar/

8

Ver: http://www.colombiaaprende.edu.co

9

Fuente: Documento Política NTICs, http://www.minedu.gov.bo/minedu/ntics/PoliticaNTICs. pdf, página 17.

10

“A partir de marzo, unos 160.000 docentes de todo el país tomarán cursos en los que se les impartirán las herramientas básicas para acceder a una computadora y, de este modo, mejorar sustantivamente sus estrategias de enseñanza en las aulas. Los cursos serán gratuitos, tendrán evaluación final y versarán sobre temas tales como manejar procesadores de texto, acceder a bases de datos, utilizar correo electrónico y navegar por Internet”. Fuente: Diario Clarín, “Enseñar Informática a los Maestros”, Clarín, “Editorial”, Buenos Aires, Argentina, 11 de enero de 2001, http://edant.clarin.com/diario/2001/01/11/o-01801.htm

Enseñando con las TIC

¿QUÉ TIENEN DE DIFÍCIL LAS TIC? Millones de personas se enfrentan a diario con las complejidades de una siempre creciente variedad de artefactos tecnológicos, movidas por la necesidad y armadas tan solo con un escueto “manual del usuario”. Con tan poco, no les resulta difícil operar teléfonos celulares, cámaras fotográficas, filmadoras, proyectores, reproductores de DVD, equipos de sonido, y tantos otros aparatos. Por cierto, es importante distinguir que estos objetos se ofrecen en versiones para uso profesional y otras destinadas al público en general, con menor demanda sobre las habilidades operativas del usuario. Pero son éstas las que generalmente llegan a la escuela para su uso con fines educativos. En cualquier caso, pocas veces se escucha reclamar capacitación docente referida a estos artefactos, aun cuando califican perfectamente como parte de las tecnologías de la comunicación y la información. En cambio, todos los problemas parecen centrarse invariablemente en la “estrella” de las TIC: la computadora, y sólo en muy raras ocasiones en algún accesorio de relativa complejidad. No caben dudas de que la computadora dista mucho de ser un artefacto convencional. Por fuera no se le advierten demasiadas complicaciones: un botón de encendido, algunos conectores, un dispositivo para leer discos compactos, un teclado, una pantalla, y no mucho más. Una vez que se la enciende, las funciones administrativas y de mantenimiento están a cargo de un sistema operativo que, por lo general, tiene una vida útil de varios años, lo cual da tiempo para que el usuario se habitúe a él y avance paulatinamente en su aprendizaje. Con el paso del tiempo y el incansable esfuerzo de los fabricantes por acercar sus productos al hombre común, el mantenimiento de un ordenador se ha vuelto virtualmente automático, requiriendo muy poca intervención humana. No obstante, y aunque luzca como un detalle menor, la operación del ratón o el manejo del teclado suelen representar un serio escollo para muchos, debido a que ahora, y a diferencia de las tradicionales máquinas de escribir, aparecen teclas y combinaciones de teclas que no hacen a la escritura sino al funcionamiento del sistema operativo o del software que se está ejecutando. Estas son habilidades que exigen a la memoria el aprendizaje de procedimientos que deben repetirse para lograr los efectos deseados (para abrir o cerrar un programa, habilitar funciones específicas, etc.) y otras que dependen de la adquisición de habilidades psicomotrices que sólo llegan por la práctica continua (como el manejo del mouse), labor que muchas personas –sobre

Capítulo 2

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

todo adultas– se resisten a encarar sistemáticamente, abandonan al primer contratiempo, o encuentran difícil pese a su buena voluntad. Pero la verdadera dificultad está en todo lo demás. Cada nueva pieza de software que se introduce en el ordenador trae aparejada una serie de nuevos conceptos, funcionalidades e iconografía que termina por confundir a muchas personas porque exige el aprendizaje de nuevos procedimientos, y muy en especial si no disponen de tiempo para la práctica asidua. Desde un punto de vista utilitario es maLa apropiación del recurso informático puede verse ravilloso disponer sobre nuestro escritorio de frustrada por la dificultad del usuario para operar tantas y tan variadas oportunidades para la las interfaces mecánicas. Es importante comprender producción y el trabajo: una editorial compleque no todas las personas pueden adaptarse a un cambio radical del paradigma interactivo, y que ta, un estudio de grabación, un canal hogarenada se logra con aumentar la presión sobre ellas. ño de televisión, una conexión instantánea con cualquier lugar del mundo, acceso a cientos de periódicos, bibliotecas y museos, un cajero electrónico para transacciones comerciales y trámites de todo tipo, y la lista no tiene fin. Asimismo, y por mérito propio, el ordenador ya ocupa uno de los primeros lugares entre los medios preferidos para el entretenimiento, ya sea como plataforma de increíbles juegos interactivos, o en su convergencia con otros medios más tradicionales, como el cine y la televisión. Pero para muchas personas esta abundancia resulta abrumadora. Esto no sólo es más de lo que jamás soñaron tener o poder hacer: es mucho más de lo que jamás desearon tener, y de lo que están dispuestas a utilizar. Si por fin se atreven a dar los primeros pasos aprendiendo a usar servicios de probada sencillez y utilidad, como el correo electrónico, pronto verán multiplicarse ante sus ojos complicaciones técnicas cuya existencia ni sospechaban. ¿Cómo guardar la imagen que nos han enviado, cómo volver a verla, cómo enviársela a otra persona? ¿Por qué no se puede ver ese archivo que nos han enviado, dónde conseguir la aplicación que hace falta, cómo se la instala? De pronto llega un mensaje no solicitado, o sospechoso. ¿Será posible que los altoparlantes “se quemen” si no se reenvían diez copias a sendos amigos? ¿Qué hacer ante las amenazas, cómo protegerse del fraude, cuántos virus rondan por el ciberespacio y cómo defenderse de cada uno de ellos? Así, el hombre común va descubriendo que cada día que pasa le trae algún imprevisto y la necesidad de averiguar, informarse, investigar, aprender a usar

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otros programas para protección, edición o administración de los datos que circulan por el correo electrónico. Si multiplicamos esta situación por cada programa o servicio disponible, es fácil imaginar por qué muchas personas reniegan de las computadoras o las usan a regañadientes. En el estado actual del arte, y para acciones muy sencillas, la computadora no simplifica las tareas cotidianas que pueden interesar al grueso de la gente, como por ejemplo la escritura o la comunicación tradicionales. Escribir una nota breve sigue siendo más rápido y directo con lápiz y papel. Enviar una carta requiere caminar unos metros hasta la oficina de correos, pagar el timbrado y volver a casa. En cambio, hacer lo mismo en un ordenador demanda el aprendizaje inicial sobre el sistema operativo, y luego el del software correspondiente, lo cual no sólo implica aprender “para qué sirven los botones”, sino asimilar todo un conjunto nuevo (y de considerable extensión) de conceptos, procedimientos y símbolos. Sin embargo, los productos finales, la nota escrita o la carta que llega a destino, permanecen en esencia invariables, porque lo que vale de ellos es el resultado y no la forma. El usuario puede llegar a sentir que el esfuerzo ha sido desmedido, y que no ha valido la pena. Un toque de optimismo Desde ya, todo el que utiliza asiduamente una computadora sabe que estas prevenciones son exageradas, y que apenas se logra remontar un poco la “curva de aprendizaje” 11 se descubre todo un mundo de posibilidades; que efectivamente la computadora facilita y acelera infinidad de tareas, y que con ella es posible aventurarse hacia formas de desarrollo profesional y personal que antes eran inimaginables. Sin embargo, la comprobación de las muchas bondades que tiene ser un docente “informatizado” no justifica que todas las capacitaciones masivas comiencen con una descripción de los increíbles beneficios que están a punto de disfrutar los participantes, y la enorme cantidad de cosas nuevas que podrán hacer con la computadora, y aseguren que todo eso se logrará con un mínimo esfuerzo. “¡Es muy fácil!”, es el latiguillo más habitual. Ésta parece ser una tentación que pocos capaci11

El concepto está tomado del mundo del management y la producción. “La curva de aprendizaje es, literalmente, un registro gráfico de las mejoras que se producen en los costes a medida que los productores ganan experiencia y aumenta el número total de automóviles, aparatos de televisión, aparatos de vídeo o aviones que sus fábricas y líneas de montaje producen. Las curvas de aprendizaje se pueden aplicar tanto a individuos como a organizaciones. El aprendizaje individual es la mejora que se obtiene cuando las personas repiten un proceso y adquieren habilidad, eficiencia o practicidad a partir de su propia experiencia”. (Lefcovich, Mauricio León en “Kaizen – La Mejora Continua y la Curva de Aprendizaje”; http://winred.com/management/ kaizen-la-mejora-continua-y-la-curva-de-aprendizaje/gmx-niv116-con2393.htm

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tadores expertos logran resistir. Tal vez presupongan que con eso motivarán a su audiencia y le contagiarán su entusiasmo, pero muchas veces el efecto que se produce es el contrario. En realidad, las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas tanto a la vida diaria como a la educación crean nuevas y crecientes necesidades y una fuerte dependencia. Así como la utilización de aplicaciones sencillas como el correo electrónico desata la necesidad permanente de aprender y actualizarse para resolver una interminable secuencia de pequeños y grandes problemas, la integración de las tecnologías a la práctica docente no implica la simplificación de tareas con que a menudo se embandera a la informática, sino que en efecto aumenta la complejidad del trabajo educativo. Que ese aumento en la complejidad sea en realidad un enriquecimiento no es evidente al comienzo de ninguna capacitación 12, y es muy laborioso transmitir este hecho, el único que podría servir como honesta motivación hacia el aprendizaje instrumental y luego hacia la práctica pedagógica con nuevas tecnologías. Las masivas capacitaciones oficiales o privadas que se han venido intentando de muchos años a esta parte, fogoneadas por el optimismo tecnológico de los medios y la industria, casi sin excepciones han incurrido en esta negación de las complicaciones y las dificultades inherentes al aprendizaje de la “computación”. Por último, resulta irreal que con ocho horas de instrucción, y sin más espacio para prolongar la práctica que unos pocos minutos semanales en el “aula de computación”, miles, o cientos de miles de docentes que jamás han tenido exposición a la tecnología informática doWW minen el sistema operativo de sus ordenadores Desde el principio se ha evitado admitir y se vuelvan autónomos en su uso. Algunos, que las nuevas tecnologías eran muy puede ser. Muchos, es posible. Pero no ciertadistintas de las viejas, que ponían en mente todos los que han caído bajo la estadísjuego conceptos novedosos y que detica de “capacitados”. mandaban habilidades inusuales. TamAprender a usar la computadora, aun en poco era cierto que facilitaran las tareas el nivel instrumental, es difícil y hay que adcotidianas, como se proclamaba en limitirlo. La experiencia demostró largamente bros y fascículos, básicamente porque que las estrategias basadas en el facilismo no no servían para las tareas cotidianas han dado resultado, provocando más que naque el docente deseaba ver facilitadas. da frustraciones y rechazo en muchos de los XX participantes. 12

La dificultad de ver a dónde conduce el aprendizaje y descubrir cuál es el sentido del esfuerzo aplicado a conseguirlo es mayor en los niños y en los jóvenes, por su inexperiencia. Con los adultos debería ser suficiente con apelar al recuerdo de arduos pero exitosos aprendizajes para alcanzar una motivación apropiada, pero casi nunca es así.

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Por eso, un enfoque honesto para cualquier capacitación debe comenzar por decir la verdad: operar un ordenador tiene sus bemoles, y más aún los tiene enseñar con él. Sin embargo, esto también es verdad: muchos lo han logrado, y con voluntad y esfuerzo cualquiera puede imitarlos. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Planteamos al principio que otro defecto habitual en las capacitaciones ha sido el de no aplicar una metodología adecuada. En pedagogía es bien sabido que ninguna didáctica es independiente de las características del aprendiz; debe fundarse en un sólido conocimiento de los mecanismos de la cognición, y ser flexible para adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje, que a menudo varían con la materia y con el tiempo. Veamos nuestro problema bajo esta luz. Con frecuencia se contrastan los aprendizajes instrumentales de los docentes con los de los niños y jóvenes, en desmedro de aquéllos. Otra de las frases habituales en los capacitadores optimistas es “¡mis alumnos de quinto grado manejan este programa con los ojos cerrados!” ¿Es que los chicos nacen sabiendo? De ninguna manera. Cuando se plantan por primera vez frente a una computadora, niños y adultos, maestros y alumnos, son igualmente ignorantes. Entonces, ¿qué hace que ellos avancen tan rápido, y los maestros siempre queden rezagados? En primer lugar, la ignorancia de niños y adultos frente a una tecnología novedosa es equivalente respecto de la tecnología propiamente dicha, pero el adulto posee la experiencia de haber enfrentado el aprendizaje de otras tecnologías durante su vida, mientras que el niño encara la tarea con la mente fresca y despejada de prejuicios, y la historia libre de frustraciones. Cualquier adulto está acostumbrado a convivir con los avances tecnológicos, la mayoría de los cuales se le presentan en forma gradual. El aprendizaje de una técnica incluye los procedimientos requeridos para el manejo de los medios o instrumentos necesarios para realizar una tarea. Cada novedad es parte de una continuidad conceptual y técnica, haciendo que su dominio sea sencillo. Si hay grandes modificaciones en una tecnología a la que ya nos hemos habituado, por lo común sólo se aplican a uno o dos aspectos secundarios de la misma, y por lo tanto se puede aislar esos cambios para analizarlos mejor y aprender a dominar su técnica de operación. Por ejemplo, si uno contempla el tablero de un automóvil de hace cincuenta años, notará la economía de instrumental y comandos. Hoy,

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en cambio, los tableros de los automóviles parecen los de un avión pequeño, pese a lo cual pueden ser operados sin problemas por los conductores más veteranos. El cambio ha sido progresivo, y cada elemento se agregó en versiones que fueron de simples a complejas, permitiendo a los usuarios un acomodamiento gradual. Extendiendo el ejemplo a todas las tecnologías de uso cotidiano, es fácil demostrar que el adulto promedio demuestra en general una buena adaptabilidad al cambio tecnológico 13. Pero nada es gratuito, y por lo común en la mente de las personas se va acumulando una serie de hábitos, prejuicios e interpretaciones respecto de los artefactos, de su utilidad y de la tecnología en general, que las llevan a adoptar una actitud conservadora frente al cambio mismo, dando por hecho que nada cambiará en los procesos de cambio y que, tal como ha sucedido en el pasado, siempre sucederán a una velocidad tal que podrán adaptarse. Si de improviso surge una tecnología conceptualmente innovadora y revolucionaria, es allí cuando comienzan los problemas, al tratar de aplicar viejas técnicas de adaptación sin comprender que lo que hace falta son nuevos conceptos, nuevas estrategias y un serio esfuerzo, similar que aplicaron a las que en el pasado fueron “nuevas tecnologías”.14

WW Las nuevas tecnologías son “sistemas abiertos”, tienen la posibilidad de ser programados para la ejecución de servicios específicos, originales, según lo desee el usuario. No requieren del aprendizaje de procedimientos cerrados; al contrario, el usuario va creando los caminos a seguir y construyendo sus propios procedimientos de trabajo. 14 Éstas son las situaciones para las que los más jóvenes están mejor preparados, y en las que destacan justamente ¡por no estar preparados!

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¿CAPACITAR O CAPACITARSE? La manera en que los niños aprenden a manejar artefactos complejos como las computadoras es muy sencilla y ejemplifica uno de los principios más acendrados de la pedagogía moderna: el que dice que se aprende a hacer haciendo. Lo primero que se advierte es que los niños rechazan visceralmente todo intento adulto por interponer teorías o instrucciones en su camino hacia el conocimiento. “Antes de darte este juego, voy a explicarte algo” es la mejor vía hacia una crisis de llanto y pataleos. Lo que haya que hacer, los niños quieren hacerlo solos, sin consejos ni prolegómenos, porque intuyen que al objeto que tienen delante deben aplicársele las mismas reglas elementales

13

Con el paso de los años, no obstante, suele decaer el interés por lo novedoso, a lo que se suma un natural deterioro cognitivo y motriz.

14

Tilman, Francis (1997) Hacia una nueva cultura frente a la técnicas, en Fourez, Gérard, Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, Argentina.

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que ellos han usado tantas veces para descubrir el mundo, y están ansiosos por aplicarlas. La primera regla dice que “toda causa tiene su efecto”. El niño prueba “haciéndole cosas” al objeto para ver qué efectos producen, y no tiene prejuicios sobre qué son esas “cosas” que debe hacerle, ni prejuicios sobre la naturaleza de los efectos que pudieran presentarse. Busca interactuar con el objeto o la máquina con un espíritu investigativo puro e inocente. La segunda regla es la que sostiene que “si se repite la causa, es posible que se repita el efecto”. Nada puede ser más lógico. El niño prueba por segunda vez y observa. Si el efecto es otro, vuelve a la primera regla. La tercera regla luce así: “si hay muchos efectos, seguramente ellos y sus causas podrán agruparse en categorías”. Cuando encuentra varias correspondencias, el niño infiere 15 la regularidad y establece una regla provisoria. La acumulación de estos patrones puede hacer que incluso sea capaz de predecir otros comportamientos del objeto bajo estudio. Y la cuarta es muy previsible: “como soy un niño y se supone que no sé mucho sobre las cosas, si algo se rompe no me castigarán”. El niño no teme equivocarse. También hacen falta un par de condiciones para que este método de investigación pueda rendir sus frutos: que se invierta en él el tiempo necesario, y que no se lo tome como una carga o un trabajo, sino más bien como un entretenimiento, como una aventura hacia el descubrimiento. Como se ve, no hace falta mucho más para aprender casi cualquier cosa práctica. Este es el secreto de por qué los niños operan los ordenadores con mayor confianza y destreza que algunos adultos. Que los niños son capaces de aprender por sí solos siguiendo reglas como éstas fue demostrado experimentalmente por el Profesor Sugata Mitra, quien en 1999 instaló una computadora en el hueco de una pared en un barrio bajo en Kaljaki, Nueva Delhi, y descubrió que los niños aprendían a navegar por Internet en pocos minutos. Más aún, de inmediato corrían a buscar a otros niños para compartir sus conocimientos, de modo que en pocas horas todos los niños del barrio habían aprendido los rudimentos del manejo de un browser. El experimento, bautizado “Agujero en la pared” 16, ha sido replicado docenas de veces en todo el mundo involucrando a niños que jamás habían visto una computadora o un televisor, con idénticos resultados. 15

No necesariamente de modo consciente. Los niños muy pequeños descubren patrones en el mundo circundante mucho antes de ser capaces de verbalizarlos.

16

Sobre el Prof. Sugata Mitra, ver Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Sugata_Mitra. El proyecto “Agujero en la pared” tiene su sitio web en http://www.hole-in-the-wall.com (en inglés). Puede verse una conferencia del Prof. Mitra en http://www.ted.com/talks/sugata_ mitra_shows_how_kids_teach_themselves.html

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Siendo este clásico e intuitivo método de aprendizaje la muestra más patente del poder del “aprender haciendo” que todos los educadores dicen apreciar y promover, es notable que, cuando el turno les llega, apliquen a su propio aprendizaje reglas diametralmente opuestas. Un prejuicio muy común en los adultos es el que los lleva a anticipar: “se va a romper”. Muchas personas adhieren a él de buena fe, y hasta creen hacer un bien “no metiendo mano”, seguros de que su prescindencia preservará los aparatos intactos para que “los que saben” puedan aprovecharlos como corresponde. También es posible que la maestra mire a la pantalla y piense de inmediato: “esto es muy difícil”. ¿Cómo lo sabe, si no ha tocado nada todavía? Ciertamente es un preconcepto afirmar que lo que se ignora a priori es complicado. Asimismo, luego de una investigación superficial, las maestras más experimentadas suelen deducir (correctamente) que el conocimiento necesario para operar “este engendro” (el ordenador) está disponible en la cabeza del capacitador, y que una buena manera de ahorrar tiempo y esfuerzo será recurrir al expeditivo “Dígame cómo se hace”. Lo que aquí brilla por su ausencia es esa actitud de convertirse en protagonista del aprendizaje, tan natural en los niños, revelando el mal hábito adulto de preferir una explicación a la exploración que conduce al descubrimiento. Podríamos agregar aquí otros problemas que aquejan a los adultos enfrentados con la necesidad de aprender a usar una computadora, muchos de los cuales son perfectamente atendibles. Por ejemplo, la falta de tiempo por culpa de las obligaciones laborales y sociales es más que una excusa en la mayoría de los casos. Por sí sola justificaría buscar algún método acelerado de enseñanza, que al menos desligue al docente de una parte del esfuerzo que le demandaría convertirse en protagonista exclusivo de su propio aprendizaje. Dadas las circunstancias en las que se desenvuelven los profesionales de la educación es inevitable que alguien se aboque a diseñar mecanismos didácticos que les alivie un poco la tarea de actualizarse. Lo que a veces resulta incomprensible es que haya docentes que rechacen toda participación y sólo pidan “¡capacítenme!”, en abierta negación del principio pedagógico que afirma que “el mejor conocimiento no es el que se transmite sino el que se construye”. Los cursos de capacitación pueden aliviar una parte del esfuerzo, pero no toda. Por eso, al considerar los planes de capacitación instrumental, ya sea en el reducido ámbito de la escuela como a nivel nacional, provincial o municipal, es vital que los expertos tecnólogos tomen en consideración las peculiares características del docente cuando le toca asumir el rol de alumno; que procuren suficientes incentivos para motivar a los maestros hacia un aprendizaje que deberá ser, como imponen la teoría y la expe-

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riencia: significativo. Finalmente, es necesario que instrumenten una dinámica que garantice el tiempo necesario para la práctica asidua, porque no se aprende a operar un artefacto de la complejidad de una computadora si no se practica sobre él varias horas en la semana.

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WW En aquellos casos en los que el docente deba o quiera capacitarse autónomamente, lo cual es posible y encomiable, bastará con disponer de la información necesaria y tener una buena disposición, la mente abierta, una firme voluntad, tiempo de estudio y mucha práctica. Ni más ni menos que lo que cualquier educador desearía ver en sus alumnos.

EL COMPONENTE PEDAGÓGICO DE LA CAPACITACIÓN Hasta aquí hemos hablado de cómo se aprende a operar la computadora, pero todavía falta el gran paso: cómo extraerle una utilidad educativa. Al saber instrumental de base debemos sumarle ahora un nivel pedagógico superior, con una complejidad propia. La tecnología se incorpora a la escuela para integrarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente los docentes deberán aprender a usar las máquinas para luego aprender cómo enseñar con ellas. Este nivel pedagógico general no se agota en unas pocas recomendaciones, sino que tiene una extensa estructura interna. Para empezar, el docente deberá aprender a evaluar los recursos y materiales pedagógicos propios de las nuevas tecnologías, y los que ellas median o proveen, analizándolos a la luz de los diseños curriculares vigentes y de sus requerimientos metodológicos. Estos recursos van desde un programa de televisión hasta un software, pasando por enciclopedias digitales, diccionarios, juegos, ejercitaciones e información de la más variada índole, sin dejar de mencionar las novedosas prácticas culturales y relaciones humanas que son mediadas por la tecnología, por caso, las redes sociales, las herramientas para el trabajo colaborativo o la educación a distancia. En cuanto a cómo enseñar con tecnologías de la información y la comunicación, un capítulo muy importante deberá ser el que trate sobre las dinámicas impuestas por la introducción en la escuela o en el aula de nuevos procedimientos y técnicas. Dicho de otro modo, el docente deberá aprender a administrar el espacio escolar, los recursos y el tiempo bajo circunstancias muy distintas de las tradicionales. También será conveniente que se capacite 17 en el diseño y adaptación de material pedagógico utilizando diferentes técnicas y recursos. Los contenidos disponibles en Internet son muy ricos y variados, pero casi nunca se adaptan exactamente a las demandas curriculares de ca17

Al menos en los rudimentos de estas actividades, por razones que explicaremos más adelante.

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da país o región. Por otro lado, es ya habitual que los docentes mantengan su blog, organicen foros de debate para sus alumnos, administren ámbitos virtuales para el trabajo grupal, y en general que utilicen diversos medios electrónicos para difundir y compartir la producción de recursos, materiales y contenidos pedagógicos propios o de sus alumnos, sin haber recibido una capacitación exhaustiva sobre las modernas técnicas de producción de contenidos, o sin una oferta sistemática de actualización. También deberá aprender el docente cómo articular su planificación con otras disciplinas y sus didácticas en atención a los cambios que puedan haber sufrido por causa de integrar las tecnologías de la información. Un ejemplo de esto podría surgir de la necesidad de un profesor de Geografía de utilizar una planilla de cálculo con sus alumnos para representar y graficar estadísticas climáticas, por ejemplo, y la de su colega de Matemática que enseña Estadística con la misma herramienta. ¿Será posible articular sus programas de estudio para que el conocimiento instrumental común a ambas materias que necesitan sus estudiantes sea adquirido armónicamente, planificando las actividades y dándoles algún tipo de sincronismo? De ser así, ambos ahorrarán tiempo y esfuerzo, y sus alumnos recibirán, además, un ejemplo más completo de integración didáctica. A todo esto se suma que el maestro deberá aprender cómo evaluar a sus alumnos utilizando nuevas tecnologías, ya que según muestran las investigaciones, debe existir una correlación entre el método de aprendizaje y el método de evaluación para que ésta pueda medir correctamente los conocimientos o habilidades incorporados 18. No menos importante, las tecnologías de la información y la comunicación traen adosado un currículum propio transversal a todas las disciplinas. Obligan, por ejemplo, a considerar la autoridad de las fuentes de información y la veracidad de los datos sin importar la materia, cosa que no sucedía cuando todo lo necesario para el aprendizaje estaba contenido en unos pocos textos homologados por las autoridades escolares. La publicación de trabajos en Internet y el trabajo colaborativo ponen en juego aspectos relacionados con la propiedad y los derechos de autor. Incluso acciones tan inocentes como poner la foto del grado en el blog del colegio demanda precauciones legales que en otros tiempos ningún maestro habría imaginado necesitar. Es imprescindible que los docentes incorporen estos temas a su agenda de asuntos importantes. 18

Michael Russell y Walt Haney: “Bridging the Gap between Testing and Technology in Schools”, en Education Policy Analysis Archives, vol 8 (2000); http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/410

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Desafortunadamente no ha sido la norma en nuestros países organizar planes de capacitación profundos e integrales como el que acabamos de brindar en trazos muy gruesos 19. En general se piensa que como los docentes ya han adquirido ese “saber enseñar” tan característico de la profesión durante su formación de base, deben ser naturalmente capaces de aplicarlo a todo y bajo cualquier circunstancia, y entonces sólo bastará con una rápida capacitación instrumental para que, casi de inmediato y sin darse cuenta, maestros y profesores estén en condiciones de integrar las nuevas tecnologías a su práctica diaria. Si aprender a manejar un ordenador requiere de un esfuerzo sostenido, aprender a enseñar con uno es algo muy serio y complejo. Las didácticas que emergen al integrar las nuevas tecnologías a la enseñanza casi nunca resultan de una extrapolación de lo conocido, sino que muchas veces implican, como con lo instrumental, apropiarse de nuevos conceptos y descubrir nuevas reglas. Y a veces no es fácil inferirlas, o no alcanza el tiempo para hacerlo mientras se cumplen las obligaciones habituales del magisterio. Si el fin de la integración de TIC al trabajo diario de alumnos y docentes es transformar la práctica y generar didácticas innovadoras, debe quedar en claro que no se trata de algo que se aprenda a hacer en un curso, ni de un objetivo al que pueda ponérsele fecha de concreción. Como ya hemos señalado, semejante integración es un ideal hacia el que tendemos mientras la tecnología, sus productos y nosotros mismos estamos en permanente cambio. La integración es una obra en progreso. OTROS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE Todos los maestros han sido entrenados, durante su formación de base, para la producción de materiales y recursos simples, y a todos se les enseñó a identificar los estilos de aprendizaje de sus alumnos para que sean capaces de adaptar las didácticas generalistas a sus características individuales, mejorando la eficacia de la enseñanza. Cualquier maestro sabe que los niños de su clase no son uniformes y que tienen diferentes estilos de aprendizaje 20, disposiciones y talentos. Sabe además, y como es lógico, que sus pequeños estudiantes poseen algunos talentos, pero no todos; y que unos tienen más aptitud 19

“La formación, cuando existe, acostumbra a limitarse a cuestiones operativas de carácter meramente instrumental de los dispositivos técnicos y de distintas aplicaciones básicas, dejando de lado el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras que puedan contribuir a estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes”; Levis, Diego, Op.cit.

20

Más información en “Los estilos de aprendizaje en la enseñanza”, de Juan Antonio Álvarez Alcázar, en Revista “Temas para la Educación”, Nº 5 - 2009. Web: http://www.fe.ccoo.es/ andalucia/docu/p5sd6252.pdf

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que otros en determinadas áreas de la expresión corporal, intelectual o afectiva, pero no siempre en las mismas proporciones. En toda escuela hay niños que tienen capacidad para el dibujo y adolescentes con inclinación hacia la mecánica o las ciencias exactas. WW Muchas jovencitas expresan un temprano inteLa tarea del educador consiste en brinrés por la actuación o el baile, en tanto es codar a todos una plataforma básica lo mún encontrar varones que se vuelcan hacia la más uniforme que sea posible, y una música y la ejecución de instrumentos. La vaformación lo más personalizada que se riedad de gustos y preferencias es infinita. La pueda. En otras palabras, todos deben escuela, idealmente y en la medida de sus posatisfacer los aprendizajes mínimos, y sibilidades, procura generar oportunidades papor encima de esos cada uno debe pora que estos presuntos talentos puedan hallar der expresar su potencial individual. su espacio y se expresen, con la convicción de XX que en el proceso los alumnos habrán de definirse como individuos, construirán su personalidad y descubrirán su vocación. No obstante, la escuela no puede prejuzgar que el talento que manifiesta un estudiante es síntoma de una aptitud firmemente establecida y, en aras de potenciarla, abandonar el estímulo de otras posibles capacidades. También es obligación de la escuela motivar al niño a explorar alternativas, a ensayar aunque sea rudimentariamente actividades diversas, a probar distintas maneras de ver el mundo, a interesarse por el conocimiento y la cultura en sus múltiples facetas. Parece evidente, entonces, que idéntico criterio debería aplicarse con los docentes cuando se trata de capacitarlos en el uso de nuevas tecnologías: todos deberían recibir una base uniforme de conocimientos, pero cada uno debería poder expresar sus capacidades individuales a través de la tecnología. Sin embargo, en muchos cursos de capacitación, sobre todo en los que se dictan compulsivamente como parte de programas nacionales o distritales, o en los que se suelen divulgar a través de los medios masivos de comunicación en formato digital o como fascículos, de continuo se usa la misma y única metodología para que todos los maestros y profesores aprendan las mismas cosas, sin tener en cuenta sus capacidades o sus deseos personales, e incluso sin considerar las propias particularidades de la práctica, porque no es lo mismo una joven docente de Jardín de Infantes que la maestra de Ciencias Sociales de 6º y 7º grado, o que el profesor de Biología de la escuela secundaria. Se dirá que ningún curso masivo puede aspirar a brindar una capacitación personalizada, y es absolutamente cierto. Pero la necesidad de brindar urgente instrucción a cientos de miles de docentes para po-

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nerlos al día con el uso educativo de las TIC no puede ir contra la propia pedagogía que se intenta mejorar, ni justifica violentar los mismos principios que finalmente se espera que los docentes apliquen en su relación con la tecnología para convertirla en un medio para la transformación, y no en un fin en sí misma. La masividad obliga a la uniformidad, y de ahí a la hipersimplificación hay un solo paso. No se enseña lo que se debe, sino lo que se puede. Una vez más la tecnología impone su agenda, y los docentes prueban la misma medicina que luego tendrán que administrar a sus alumnos, cuando las restricciones de equipamiento, recursos y tiempo se unan a la imposición de dar un uso visible al parque informá- Los cursos de capacitación docente sobre el uso pedagógico de las TIC muy a menudo recurren a tico, y se vean forzados a pergeñar actividades metodologías que, de ser aplicadas a niños y jóvenes, insulsas, pero informatizadas. serían tildadas de anticuadas e ineficientes: no tienen No todos los docentes que necesitan apren- en cuenta los estilos de aprendizaje, no explotan der a utilizar los recursos tecnológicos para ac- los intereses individuales ni proponen actividades tualizar su práctica tienen dotes literarias o in- significativas, y lo que es peor aun, no evalúan los resultados ni se interesan por verificar que lo terés en transformarse en autores de un blog aprendido sea finalmente aplicado en las aulas. exitoso. Pocos aprecian las bondades de una planilla de cálculo, y muchos menos encontrarán una utilidad racional y pedagógicamente justificada para incluir la programación de una base de datos entre sus objetivos “procedimentales”. Hace veinte años se anunciaba en los congresos y simposios de “Informática Educativa” que “ahora que hay Internet, todos los profesores tendrán su página web”; algo así como proclamar que todo el que ha aprendido a escribir está destinado a convertirse en novelista... Si una de las quejas más comunes de los buenos profesores es por no poder atender más personalizadamente a sus alumnos, resulta cruel someterlos a ellos mismos a una instrucción homogénea y banal, que les exige convertirse en lo que no desean ser, y expresar talentos que probablemente no tengan. En semejante contexto, es notable que la educación haya dado origen al Diseño Instruccional 21 como disciplina productora de didácticas, y no logre imponer su lógica a la capacitación de sus propios docentes. 21

El Diseño Instruccional es el análisis de las necesidades del aprendizaje y el desarrollo sistemático de la instrucción. Los modelos instruccionales que surgen de la investigación son las “prácticas recomendadas” cuya ejecución garantiza la mejor transferencia de conocimiento, habilidades y valores del instructor hacia el estudiante. Fuente: http://www.instructionaldesign.org/ (en inglés).

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Por último, las acciones de capacitación masivas sólo crean la ilusión de haber aprendido si las circunstancias escolares –poco equipamiento, recursos limitados, escaso tiempo para la práctica y el uso– hacen que los docentes nunca se vean en la necesidad de poner sus saberes a prueba. Cabe entonces definir a la inmensa mayoría de los cursos de capacitación docente en TIC como “iniciáticos”, sin que haya en ellos una preocupación cierta por cómo se reproduce el conocimiento brindado o cuáles son sus efectos sobre los procesos concretos de enseñanza y aprendizaje. CÓMO LOGRAR UNA MASA CRÍTICA Una masa crítica se alcanza cuando el número de individuos involucrados en un fenómeno es tal que da origen a una dinámica que le permite sostenerse y crecer por sí mismo. Ya hemos visto que en nuestra región son incontables los emprendimientos capacitadores que se han puesto en marcha, tanto oficiales como privados. Es práctica habitual pregonar su eficacia contabilizando sólo a los inscriptos, y nunca a los que realmente acaban poniendo en práctica lo aprendido. En Chile, la Fundación Enlaces viene formando docentes en el uso de las nuevas tecnologías desde 1992, en lo que se ha constituido como uno de los programas más antiguos, bien organizados y constantes de toda la región. Sin embargo, en 2006 se detectó que sólo uno de cada cinco docentes chilenos se había capacitado en el uso didáctico de la tecnología 22, y el mismo estudio informaba que el 49% de los profesores de ciencias y el 40% de los de matemáticas apenas si usaba TIC para evaluar el aprendizaje de sus alumnos 23. Los 160.000 docentes que prometió capacitar el gobierno argentino bajo Fernando de la Rúa (ver nota al pie en pág. 46), tuvieron que reducirse prácticamente a cero cuando su mandato terminó abruptamente en 2001 y la administración que lo sucedió dio por cancelado su proyecto. En 2006, Bolivia tercerizó la capacitación docente y lanzó un programa llamado “Informática Educativa” 24, de 45 horas de duración, dirigido a 900 educadores. En 2008, Perú anunciaba la capacitación de seis mil docentes en “computación e informática” 25. Al mismo tiempo se lanzaba el pro22

Fuente: El Mercurio, 21 de octubre de 2007, http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id= {9a9c1908-bc98-4cbf-967a-858b7b4e2e43}

23

Fuente: http://www.oei.es/pdfs/CPSites20062.pdf

24

Fuente: http://www.cognos-capacitacion.com/uie/servicios/capacitacion-docentes/alianza.htm

25

Fuente: Agencia Peruana de Noticias; http://www.andina.com.pe/Espanol/Noticia.aspx?id= bxm764Rk5hk=

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grama OLPC (One Laptop per Child), para distribuir 300 mil netbooks en 2009, con la meta de alcanzar el 100% de las escuelas para 2011 26. En México, el Presidente Calderón anuncia 27 para 2010 la entrega de 300 mil computadoras a maestros, y promete conectar 80 mil escuelas a Internet dotándolas de computadoras antes de terminar su mandato. Este plan se inscribe dentro de uno mayor a cargo de la Secretaría de Educación Pública, llamado “Habilidades Digitales para Todos” 28, que prevé ofrecer máquinas e Internet a 300 mil aulas de primaria y secundaria para 2012. Se descuenta una masiva acción capacitadora para poner estos recursos en funcionamiento. Vistos estos esfuerzos regionales por modernizar la educación, resulta oportuno recordar una reciente investigación 29 sobre la capacitación docente en informática realizada en la Provincia de Buenos Aires, Argentina, por un grupo de docentes de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Mar del Plata, tras la cual se ofrecieron, entre otras, estas sabias recomendaciones: “Es una necesidad ineludible que los planes de capacitación docente para la incorporación de la tecnología a la escuela sean entendidos como procesos que incluyan mínimamente la etapa inmediata posterior a la capacitación, aquélla en la cual debe ocurrir el tránsito de los resultados de esta última al aula cotidiana. “Es necesario que se incorporen a esa última parte del proceso: a) seguimientos y apoyos que sirvan de andamiaje al docente y b) análisis ponderados, con sus correspondientes registros, que permitan que las próximas campañas capacitadoras aprovechen la experiencia acumulada y no que cada una de ellas transcurra como si fuera la primera”. Es difícil comparar registros en ausencia de una verdadera cultura de la evaluación dentro de nuestros sistemas educativos, pero tal vez sirva recurrir a un interesante estudio llevado a cabo en España, un país cuyo sistema educativo que tiene un muy respetable índice de incorporación tecnológica, y que ha seguido un derrotero similar al de muchas naciones hispanoamericanas en lo que concierne a la capacitación docente (o quizás sea más justo decir que su derrotero ha sido seguido por nuestras naciones). 26

Fuente: Agencia Peruana de Noticias; http://www.andina.com.pe/Espanol/Noticia.aspx?id= v20ZYuWFZ94=

27

Fuente: El Periódico de México; http://www.elperiodicodemexico.com/nota.php?id= 367778&fecha=2010-04-30

28

Fuente: El Periódico de México; http://www.elperiodicodemexico.com/nota.php?id= 371569&fecha=2010-05-12

29

Martínez Vidal, R. D., Montero, Y. H., Pedrosa, M. E. y Martin, E. I. (2006). La capacitación docente en informática y su transferencia al aula: Un estudio en la provincia de Buenos Aires. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/ contenido-vidal2.html

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La investigación española, que data de 2006, muestra que la capacitación docente en ofimática está más extendida (81,1%) que la metodológica (54,6%), pero para ambos casos se reporta 30 que sólo un 20% de los docentes dice sentirse en posesión de un buen grado de confianza técnica o didáctica. El español es un sistema educativo donde casi un 95% de docentes accede a recursos tecnológicos en su escuela, y casi el 92% posee recursos informáticos en su hogar, a pesar de lo cual el 84% sigue reclamando formación metodológica y el 56,2% ofimática. A pesar de la alta valoración que hacen los profesores españoles de la tecnología, tan solo el 9,2% admite proponer a sus alumnos trabajos de colaboración a través de Internet, y menos de la mitad (42,6%) cree que las tecnologías de la información y la comunicación mejoran el rendimiento del alumnado. Más sorprendente es el uso que los maestros españoles dan a la tecnología en el aula: sólo un 26,4% usa el ordenador como apoyo a las clases. Los usos preferidos son: el procesador de texto (54,7%), la búsqueda en Internet (42%) y el trabajo personal (28,8%). Entre los principales reclamos respecto del uso de ordenadores en el aula, figuran: t La escasa formación (78,2%) t La falta de tiempo (72,3%) t La escasa motivación del profesorado (58,9%) t El desconocimiento de cómo usar la tecnología en la propia materia (51,6%) Para alcanzar una masa crítica de docentes tal que la integración tecnológica adquiera una dinámica propia y se vuelva autosustentable hace falta entonces resolver estas cuatro cuestiones. 1. La formación de base, es decir, el dominio instrumental de las nuevas tecnologías debe atenderse con acciones sistemáticas, permanentes e intensivas, a medida que los avances tecnológicos lo requieran. Esta formación debe comenzar en los magisterios y en los profesorados, a través de un contacto asiduo con la mayor cantidad de tecnologías educativas que sea posible. 2. Es necesario ir pensando nuevas dinámicas escolares, una reorganización del currículum, escuelas que favorezcan las acciones espontáneas, que permitan al docente improvisar, 30

“Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación: informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de primaria y secundaria (Curso 2005-2006)”, elaborado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, Neturity y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, bajo el auspicio del Ministerio de Ciencia y Educación de España. Fuente: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article830

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que respondan a la oportunidad pedagógica en lugar de generar situaciones artificiales de aprendizaje. Ésta es una tarea inmensa, sin duda, pero algún día hay que empezarla. 3. Generar incentivos para que los docentes modernicen su práctica es una deuda casi universal de los sistemas educativos. Se reclama al profesor que motive continuamente al alumno. Pero, ¿quién motiva al profesorado? 4. Investigar cómo se puede mejorar la enseñanza o el aprendizaje de ítems específicos de la currícula, como podrían ser las reglas de la ortografía, los números irracionales o la economía de Eurasia utilizando tecnologías de la información o la comunicación es una tarea de investigadores y tecnólogos, para la cual hacen falta proyectos y fondos en abundancia. Mientras eso llega, lo que la experiencia de cada maestro y profesor aporte en favor de las TIC sin duda será bienvenido. Hoy podemos asegurar que –al menos en los grandes centros urbanos– casi hemos alcanzado la masa crítica que garantiza una pronta apropiación de las TIC para usos personales y profesionales, pero sólo porque la tecnología informática se ha puesto al alcance de todos y llega a los hogares más como medio de entretenimiento que como herramienta de trabajo. Sin embargo, aún estamos lejos de apropiarnos de las TIC con fines pedagógicos. Nos falta todavía llegar al punto en el que la escuela dé inicio al imperioso proceso de transformación, y que lo haga con la energía suficiente como para imponer su autoridad profesional y sus valores, y ya no pueda volverse atrás. RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Hasta aquí hemos visto que para operar artefactos tecnológicos complejos hace falta una práctica instrumental intensa y persistente, cuya dificultad dependerá de la complejidad del artefacto, de lo que se pretenda extraerle, y de la disposición y habilidad del operador. Lo mismo se aplica al software y a la didáctica mediada por la tecnología informática: a mayor complejidad, mayor dificultad. Cuanto más ambicioso es lo que pretendamos, más nos costará lograrlo.

WW Para avanzar en el dominio de una tecnología novedosa hace falta una actitud distinta de la que se requiere para adaptarse a la evolución de una rama tecnológica. Es necesario desprenderse de antiguos prejuicios y abrir la mente a nuevos conceptos y paradigmas.

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No basta con aprender a operar aparatos ni dominar técnicas: de lo que se trata es de transformar la práctica docente integrando recursos y estrategias originales, pero no para satisfacer un requerimiento de modernización, sino convencidos de que la práctica innovadora provoca un salto de calidad en el aprendizaje, o tiene chances de hacerlo. Entonces, para juzgar apropiadamente cuándo es que la innovación demuestra su superioridad sobre las prácticas convencionales, el docente debe ser capaz de: t t t t

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evaluar recursos y materiales tecnológicos, o mediados por la tecnología, administrar el tiempo y los recursos dentro de una nueva dinámica en el salón de clases, producir y adaptar recursos y material didáctico utilizando nuevas tecnologías, articular sus planificaciones y sus objetivos con otros docentes igualmente comprometidos con la integración tecnológico-curricular, evaluar a sus alumnos con técnicas afines a las que usó durante la instrucción, identificar los temas, aislar los requisitos, e instrumentar planes para incorporar la agenda propia de las tecnologías de la información al currículum convencional.

Estas habilidades pueden adquirirse a través de la capacitación, siempre y cuando ésta sea: t t t t

intensiva y exhaustiva práctica y experimental rigurosa exigente

La capacitación de cientos de miles de docentes en un período relativamente breve es imposible a) sin los recursos financieros necesarios, b) sin un correcto diseño instruccional, y c) sin asegurar tiempo y espacio para la práctica asidua que sustente los saberes adquiridos. Por último, el sistema educativo deberá garantizar la calidad de todos los procedimientos mencionados mediante una supervisión continua y una exigente evaluación. Entonces, la pregunta que queda flotando es ¿hay algún modo de producir una capacitación masiva que cumpla con todos estos requisitos?

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MASIVAS Y EFICACES: LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA Ahora que algunos gobiernos regionales están implementando planes para dar a cada docente una computadora, quizás estemos a las puertas de hallar una respuesta a esa pregunta. Experiencias pasadas indican cuál puede ser el camino. Suecia implementó, entre 1999 y 2002, la cuarta etapa de un programa de introducción de TIC en el sistema educativo que había dado comienzo en forma experimental hacia mediados de los ‘70. “Los líderes políticos de Suecia se han propuesto hacer del país una nación líder en tecnologías de la información, y asegurar que todos los ciudadanos tengan acceso a la información (Ministerio de Industria, Empleo y Comunicaciones, 2000). Para cristalizar esta ambición, el gobierno se ha enfocado en el sistema educativo. Un plan oficial de gran escala, Tecnología Informática en la Escuela, fue implementado en 1999 para garantizar que cada niño y maestro tenga su propia dirección de correo electrónico y acceso a Internet (Ministerio de Educación y Ciencia, 2000)” 31. Entre las razones que se esgrimieron para iniciar planes masivos de capacitación e incorporación de tecnologías en las escuelas, se destaca la siguiente: “Una de las motivaciones para implementar TIC en las escuelas suecas es democrática: el derecho de todos los estudiantes, independientemente de su género, clase, etnicidad o ubicación geográfica de familiarizarse con las tecnologías de la información en la escuela. Este acceso democrático presupone que las TIC están diseminadas en todas las escuelas y han sido adoptadas por los docentes en todas las materias” 32. El “Programa Sueco de Acción Nacional para las TIC” (conocido por su sigla ITiS –Information Technology in Schools), comprendió tres tipos de acciones: capacitación en servicio para docentes, una computadora para cada maestro y profesor participante, y la provisión de infraestructura para las escuelas (equipamiento, redes, Internet). Sobre la capacitación a docentes 33, ésta abarcó a unos 75.000 profesionales de todos los niveles, aproximadamente el 60% del total de educadores suecos, dividiéndolos en pequeños equipos o “comunidades

31

Sheridan, Sonja y Samuelsson, Ingrid Pramling: Learning through ICT in Swedish Early Childhood Education from a pedagogical perspective of quality (2003), http://findarticles.com/p/articles/ mi_qa3614/is_200301/ai_n9189022/

32

Jedeskog, Gunilla; ICT in Swedish Schools 1984-2004: How computers work in the teachers’ world (2007); http://seminar.net/images/stories/vol3-issue1/gunilla_ jedeskog-ict_in_swedish_ schools.pdf

33

Fuente: The Swedish National Action Programme for ICT in Schools; Kina Nordlund, Delegation for ICT in School’s office, ITiS Programme; http://www.elearningeuropa.info/directory/index. php?doc_id=1162&doclng=6&page=doc

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de práctica” 34 de entre 3 y 10 maestros, usualmente aglutinados por su trabajo previo dentro de cada escuela. La capacitación fue esencialmente pedagógica y ocupó el equivalente de tres semanas completas de entrenamiento, repartidas a elección de los participantes en períodos de aproximadamente cuatro meses. Cabe señalar que los profesores suecos tienen 104 horas anuales asignadas a la capacitación en servicio, durante las horas de trabajo. Para acomodar las labores que proponía el programa ITiS, los docentes suecos usaron parte de esas horas, parte de sus clases y algo de su tiempo libre. El objetivo del programa era lograr que los docentes desarrollaran metodologías que integren TIC para un proyecto disciplinar, ayudándose entre sí y con la participación de los estudiantes. Los grupos eran asistidos, hasta un máximo de 15 horas, por tutores especialmente entrenados. En paralelo, cada docente recibía El plan de capacitación del programa ITiS alcanzó una computadora para el hogar, con la idea de en tres años al 60% del profesorado sueco, promopermitirle más tiempo de práctica y favorecer viendo comunidades de práctica e incentivando a su involucramiento personal con la tecnología. los docentes a través de la distribución de equipaAsí describe el núcleo metodológico una miento informático. docente que participó en el programa ITiS, “Cuando los docentes se inscriben en el programa, deben hacerlo como un equipo. No es posible participar individualmente. Deben presentar un proyecto para sus estudiantes que involucre a la mayor cantidad de participantes, integrando TIC. Su presencia en los seminarios y clases de facilitación es obligatoria, bajo pena de perder la computadora que se les ha entregado. De ahí que pueda afirmarse que el programa enfatiza fuertemente la interacción de los docentes como equipo, como un medio para desarrollar sus competencias en la práctica diaria, en un programa donde las TIC son el elemento central. Al recurrir al concepto de “uso pedagógico”, no se lo utiliza solamente como referencia a los métodos pedagógicos en el diseño instruccional, sino también como parte de la gestión y el apoyo al aprendizaje, tanto para los maestros como para los alumnos” 35. 34

Siguiendo los conceptos de las “Comunidades de Práctica” de Etienne Wenger. Ver: http:// www.ewenger.com/

35

Karlsonn, Mia; An ITiS Teacher Team as a Community of Practice, Acta Universitatis Gothoburgensis, 2004, http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10304/1/Karlsson_dissertation.pdf

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Como se ve, el programa sueco de capacitación docente posee todas las características que reclamamos como indispensables, aunque dos destacan por sobre los intentos convencionales a que estamos acostumbrados: la perseverancia (el plan se extendió durante cuatro años consecutivos) y una sólida metodología, coherente con los principios pedagógicos que a diario sostiene el sistema educativo. En el centro mismo de esta metodología los tecnólogos suecos pusieron al docente como actor protagónico de su propia educación 36, dándole una computadora para su uso personal e incentivándolo a trabajar en equipo para capacitarse en lo específico de la pedagogía, a través de una tarea real y significativa, exigiéndole compromiso y resultados, que es exactamente lo mismo que decimos que se debe hacer con nuestros estudiantes. Esta estrategia no necesariamente debe esperar decisiones políticas en las altas esferas para materializarse. Las comunidades de aprendizaje pueden crearse en cada ciudad, en cada distrito, o en la propia escuela. Un director entusiasta y un grupo de maestros curiosos pueden, con su habilidad para la planificación y la enseñanza, organizar instancias de capacitación interna, a través de Internet ponerse en contacto con expertos y con otras escuelas que ya posean experiencia o que la estén haciendo al mismo tiempo, y desarrollar de este modo un plan de mejora continua que, huelga decirlo, no tiene por qué referirse exclusivamente al uso pedagógico de las TIC. Como puede verse, hay todo un mundo de posibilidades más allá de los cursos enlatados, las clases de ofimática y los fascículos que llegan con el diario del domingo. Es posible que no pase mucho tiempo hasta que todos nuestros docentes reciban un ordenador propio, y entonces las autoridades educativas deberán dar a las escuelas y a sus profesores el grado de libertad indispensable para resolver creativamente sus problemas de capacitación. Incluso es probable, no lo sabemos, que al inundar de computadoras las escuelas esa libertad se imponga por sí misma, urgida por el reclamo de los niños, los adolescentes y los maestros inquietos. Lo que sí parece cierto es que en muchos sistemas educativos de Hispanoamérica se están produciendo profundos cambios, y es razonable pronosticar que en poco tiempo comenzarán a darse las condiciones para que emerja una importante red de capacitación que (¡por fin!) no deducirá su éxito del número de inscriptos, sino evaluando la magnitud y la calidad de las transformaciones que ha producido en las escuelas. 36

Reemplácese “alumno” por “docente” y estamos frente a uno de los principios más sagrados de la pedagogía moderna.

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Proyectos educativos con TIC ¿POR QUÉ HACEN FALTA PROYECTOS? La integración entre las nuevas herramientas tecnológicas y los procesos educativos es un objetivo que puede perseguirse en diferentes niveles. En un primer nivel, el docente puede involucrarse personalmente con las nuevas tecnologías para continuar su desarrollo profesional o para procurar ideas, recursos y materiales que enriquezcan su práctica. El estudiante, a su vez, puede acceder individualmente a múltiples fuentes de información con el fin de cumplir con las demandas de su formación. Juntos pueden alcanzar un segundo nivel de integración colectiva, en el aula, si el docente utiliza los recursos tecnológicos que conoce y los adapta al dictado de los contenidos de la currícula, al mismo tiempo que demanda de los alumnos el uso de diversas herramientas informáticas para potenciar su aprendizaje. En un tercer nivel, el institucional, la integración por lo general comprende otros objetivos más allá de los curriculares; por ejemplo, responder a las demandas de una gestión académica y administrativa informatizada, difundir por Internet las actividades y propuestas de la institución para la comunidad educativa, o establecer una comunicación efectiva con padres y alumnos, con otras instituciones o con los organismos oficiales del área. Es impensado que la escuela tenga un proyecto de incorporación de tecnologías que ignore los proyectos de segundo o tercer nivel, y que el proyecto de aula o de área contradiga los modelos o los fines propuestos por el proyecto institucional. Los tres niveles de apropiación tecnológica deberían coexistir armónicamente, brindándose apoyo mutuo y compartiendo experiencias en forma sistemática, a fin de garantizar una continua profundización del proceso de integrar tecnología y educación. Esto sólo puede lograrse si forman parte de un proyecto más amplio y general. En los sistemas educativos centralizados, la formulación de los grandes objetivos y los alcances del uso de TIC en la educación es tarea de las autoridades nacionales o distritales. Ellos imponen a las escuelas un modelo más o menos estandarizado de incorporación de tecnologías, proveen los recursos materiales y la capacitación, y dejan a las instituciones individuales 69

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la tarea de adaptar a sus necesidades particulares la organización y el aprovechamiento de los recursos, dentro de los límites prescriptos por los diseños curriculares. La mayoría de las escuelas públicas se halla en esta situación. Allí donde las autoridades escolares dispongan de independencia en la toma de decisiones sobre compras de equipamiento, diseño e implementación de programas de estudio, y planes propios de capacitación docente, los proyectos educativos tendrán un margen de maniobra más amplio y podrán aspirar a una mayor originalidad. Aunque en general también están restringidas por una currícula oficial prescriptiva, muchas instituciones de enseñanza privada gozan de estos privilegios. Un proyecto 1 puede definirse como una actividad temporaria con fecha de inicio y objetivos específicos a los que se intenta llegar parWW tiendo de condiciones y circunstancias particuEn la mayoría de nuestros sistemas lares, que incluye la definición y asignación de educativos las escuelas expresan esa responsabilidades, un presupuesto y una plalibertad de congeniar lo prescripto por nificación; que involucra a múltiples actores y las leyes, los reglamentos y las polítique tiene una fecha de cierre y evaluación de cas públicas con las aspiraciones disresultados. tintivas de su comunicad educativa, se El Proyecto Educativo Institucional (PEI) canaliza a través de un Proyecto Edues un instrumento de planificación estratégicativo Institucional (PEI). ca y de gestión, donde cada institución escolar XX define sus necesidades y sus objetivos de mediano plazo, y los métodos que se seguirán para alcanzarlos. Si hay una oportunidad en cada escuela para sentar las bases de una real y profunda integración de la tecnología y los procesos educativos es la que ofrece la redacción del Proyecto Educativo Institucional, integrando en él los esfuerzos personales o colectivos que suelen darse en todas las instituciones de forma no coordinada. En algunos países de nuestra región el PEI está definido en la legislación educativa, como por ejemplo en Colombia, a través de la Ley General de Educación Nº 115/94 en su Artículo 73: “Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. (...) El Pro1

Proyecto proviene del latín “proicio”, cuyo significado es “lanzar algo hacia adelante”.

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yecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable” 2 . El PEI no puede ser obra de una sola persona. Es importante que en su diseño intervenga toda la comunidad educativa, y como un proyecto semejante cubre aspectos muy disímiles de la vida académica, es crucial que se busque la participación de profesionales idóneos en muchas disciplinas. Si el colegio tiene oportunidad de encarar su propio equipamiento tecnológico, harán falta expertos informáticos. Si las compras se harán con fondos propios, será útil recurrir a profesionales de las finanzas o la contabilidad. Nunca faltarán pedagogos en una escuela, pero habrá que buscar arquitectos si un plan de incorporación de tecnologías requiere modificar la infraestructura edilicia. El PEI no convoca a la comunidad educativa simplemente por un espíritu abierto, sino porque realmente necesita asesoramiento profesional para expresar su autonomía en planes de mejora y crecimiento que realmente funcionen. El proyecto institucional se traducirá, finalmente, en una serie de acciones y actividaWW des que también podrán ser formuladas como Para que haya una verdadera integraproyectos de área, de departamento, de disción de los recursos tecnológicos es imciplina o de especialidad. Y dentro del aula prescindible que haya coherencia entambién encontraremos pequeños y grandes tre todos los proyectos individuales y proyectos, según sea el estilo del maestro y la colectivos que se desarrollan bajo el predisposición de los alumnos, cuya finalidad paraguas del PEI. Todos deben operar será dar respuesta práctica a los grandes objebajo la misma filosofía, compartir los tivos expuestos en el PEI y a las prescripciones objetivos comunes y procurar dar sadel currículum. tisfacción a las metas particulares sin Ya sea que se parta de lo impuesto por un violentar ningún principio tenido por sistema educativo oficial, o que se cuente con importante en la institución. la oportunidad de diseñar un proyecto institucional con mínimas restricciones, la primeXX ra tarea consistirá en definir un modelo pedagógico (o adherir a uno ya conocido). MODELO PEDAGÓGICO Hay muchas clasificaciones de “modelos” pedagógicos basados en las teorías del aprendizaje desarrolladas por diversas investigaciones psicológicas 3. Se suele hablar de un modelo “academicista”, centrado 2

Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

3

Para una muy completa enumeración de las teorías conocidas, ver Learning Theories: http://www.emtech.net/learning_theories.htm (en inglés).

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en la enseñanza; de uno “conductista”, ocupado en la reproducción de comportamientos y saberes; de otro “constructivista”, que enfatiza la construcción del aprendizaje por sobre la enseñanza, del modelo “socio-educativo” que privilegia la relación adulto-niño, o de un modelo “cognitivista”, ocupado en los procesos mentales del alumno y en su capacidad para desarrollar habilidades cognitivas cada vez más complejas. En la realidad del aula estos modelos no se dan en forma pura. J. I. Pozzo (1989), en su libro Teorías cognitivas del aprendizaje 4 plantea que se pueden establecer relaciones entre las teorías en busca de una concepción integradora del aprendizaje. Sin embargo, el autor mantiene “la existencia de dos formas principales de concebir el aprendizaje: como un proceso de asociación y como un procesos de reestructuración, para finalmente intentar establecer los puentes necesarios entre ambos procesos”. Otra clasificación 5 divide a los modelos en “heteroestructurante”, centrado en el maestro; “autoestructurante”, centrado en el alumno, e “interestructurante o dialogante”, en el que se favorece una relación dinámica entre el docente y el alumno que propicie el desarrollo intelectual sin detenerse tanto a esperar el aprendizaje. Cualquiera sea el modelo pedagógico adoptado, éste podrá contener elementos de diferentes clasificaciones, y no necesariamente deberá adherir estrictamente a una tipología o a otra. Más aún, es importante dejar establecido que ningún modelo pedagógico puede en la práctica anular o impedir que, en una institución compleja como la escuela, se utilicen estrategias diversas en aquellos casos puntuales donde se las requiera, o surjan espontáneamente. WW La necesaria tolerancia hacia la libertad Un Proyecto Educativo Institucional es de cátedra no quita que el PEI deba convertirun contrato que liga a la comunidad se, antes que nada, en una declaración de prineducativa, y el compromiso de la inscipios pedagógicos, porque sobre esos principios titución con el sistema educativo y su e ideales se fundarán los acuerdos entre escuemarco legal. Por tanto debe integrar a la y familia, entre padres, docentes y alumnos, todos atendiendo a la diversidad social, que regirán la vida de la institución. cultural e ideológica de la comunidad en A modo ilustrativo hemos tomado como la que está inserta, aunque sin renunejemplo de normativa el artículo 73 de la Ley ciar a su rol de autoridad pedagógica. de Educación Colombiana, porque concluye XX con una disposición que consideramos ejemplar. Dice allí que el PEI debe ser “concreto, 4

Pozo, Juan Ignacio (1989), Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.

5

Not, Louis: La enseñanza dialogante: hacia una educación en segunda persona, Herder, 1992, ISBN 84-254-1769-4.

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factible y evaluable”. Estos tres requisitos son naturalmente indispensables en cualquier obra humana que aspire a un mínimo de trascendencia, pero son críticos en educación, muy particularmente cuando pretendemos una transformación de la escuela a través de la integración con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El por qué es muy sencillo de explicar. t t t

Un plan concreto está libre de abstracciones y vaguedades. Un plan factible es aquél que cuenta con los recursos necesarios para cumplir sus objetivos. Un plan evaluable es uno que ha definido sus metas claramente, ha estipulado un plazo para cumplirlas, y ha elaborado un conjunto de indicadores para medir su eficacia.

No abundaremos en detalles sobre cómo elaborar el PEI en su aspecto pedagógico porque es tarea bien conocida por los educadores y sus directivos. Antes bien, nos interesa aislar aquí ciertos elementos conceptuales que tendrán suma relevancia al momento de agregar al proyecto institucional el componente tecnológico. Volviendo entonces a la ley colombiana, el PEI debe dejar establecido t t t t t

los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes, y el sistema de gestión.

Esta misma estructura puede servir de base para dar el próximo paso, que consistirá en definir el modelo tecnológico. En las escuelas públicas, como ya hemos comentado, los planes de la administración central fijan pautas generales que ponen límites a la creatividad de las instituciones. Los colegios privados, aunque también están sujetos a una normativa, poseen independencia en muchas áreas, particularmente en lo que respecta a la adquisición del equipamiento tecnológico y a la administración de los recursos. Intentaremos en lo que sigue brindar lineamientos lo suficientemente amplios como para que sirvan en cualquiera de los dos casos. Planteamos hace un momento que el PEI debe ser una declaración de principios pedagógicos. Luego, será sobre ellos que deba cimentarse el modelo tecnológico a construir. Lamentablemente es muy común que las tecnologías entren a la escuela como invasoras antes que como un componente más del proceso educativo, imponiendo condiciones que se aceptan sólo porque el desconocimiento técnico pone a

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los docentes en una situación de inferioridad, y creen carecer de argumentos para oponerse. Si la escuela sostiene un modelo pedagógico constructivista, por ejemplo, el mismo paradigma deberá aplicarse al manejo y administración de los recursos informáticos, rechazando, por ejemplo, el uso de software de neto corte conductista. Si la escuela, en cambio, adhiriera a la teoría asociacionista del aprendizaje, conceptos como el de “instrucción asistida por computadora” o el software para ejercitación y evaluación automática serían perfectamente aceptables dentro de la planificación cotidiana. La necesidad de coherencia entre el modelo pedagógico y la incorporación de recursos tiñe todas las decisiones, incluso las relacionadas con la adquisición de equipamiento, como veremos enseguida. EL MODELO TECNOLÓGICO En toda institución educativa que se proponga incorporar tecnologías de la información y la comunicación la primera tarea será elaborar un exhaustivo listado de todo lo relacionado con las mismas, teniendo en cuenta los condicionamientos a los que está sujeta la escuela. Por ejemplo, deberá darse respuesta a las siguientes cuestiones: t

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Compras de equipamiento: ¿Qué es provisto por la administración central en forma regular? ¿Qué planes de mantenimiento y actualización del parque informático están planeados para el corriente año, o para períodos más extensos? ¿Qué grado de libertad tiene la escuela para modificar o alterar el equipamiento o la infraestructura asociada? ¿De qué recursos puede disponer la escuela para inversiones propias? Insumos y soporte técnico: ¿Los insumos relacionados con el parque informático son provistos por la autoridad central, se recibe un subsidio para mantenimiento, o deben solventarse con fondos propios de la escuela? ¿Quién brinda soporte técnico al equipamiento tecnológico? ¿Es eficiente el soporte técnico? Servicios informáticos: ¿Quién provee Internet a la escuela? ¿Puede mejorarse el servicio? ¿Quién le brinda servicios de páginas webs, blogs, correo electrónico, archivado de documentos digitales, distribución de contenido multimedial (streaming), bases de datos, buscadores, plataformas de e-learning, wikis, editores en línea, y otros similares? ¿Hay regulaciones oficiales al respecto, o la escuela puede acceder libremente a servicios de terceros, gratuitos o comerciales? ¿Quién administra esos servicios? ¿Se hace en forma centralizada, o hay personal en la escuela dedicado a ello? ¿Hay una red local en la escuela? ¿Es su-

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ficiente o hay que ampliarla / convertirla en inalámbrica? ¿Hay un sistema informático de gestión administrativa y/o académica? ¿Es provisto por la autoridad central, o tercerizado, o propio de la escuela? ¿Es usado con asiduidad, o puede mejorarse su aprovechamiento? Asistencia técnico-pedagógica: ¿Hay en la escuela referentes tecnológicos? ¿Los contrata la administración central, o son responsabilidad de la propia escuela? ¿Su función es puramente técnica, o únicamente pedagógica, o una mezcla de ambas? ¿Cumplen horario fijo? ¿Cubren adecuadamente las necesidades del cuerpo docente? ¿Cuál es su modalidad de trabajo? Capacitación: ¿Quién brinda capacitación sobre uso de recursos tecnológicos a los docentes de la escuela? ¿Tiene la escuela libertad para organizar sus propias capacitaciones, o encargarlas a terceros? ¿Es suficiente la capacitación recibida? ¿Cuáles son los planes de corto y mediano plazo que tiene la administración central?

Las respuestas a estas preguntas, y a muchas otras que lógicamente surgirán a lo largo del análisis, configurarán una descripción detallada de lo que la escuela tiene, lo que le falta y cómo podrá conseguirlo, y de aquello que definitivamente está fuera de su alcance. Este “mapa de situación” será muy útil para tener informada a la comunidad educativa y ayudar en la toma de decisiones. En paralelo, la escuela debería hacer un prolijo inventario de los recursos aplicables a su modelo tecnológico, tanto de hardware como de software, sin olvidar lo más valioso, que son los recursos humanos. Una encuesta sencilla servirá para determinar cuál es el grado de alfabetización informática y experiencia en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de cada uno de los docentes. Sobre el modelo tecnológico impuesto por las autoridades centrales, que seguramente lo habrá, la escuela deberá decidir a) cómo implementarlo eficaz y eficientemente, o b) cómo adaptarlo o superarlo (si es que le está permitido, y cuenta con los recursos suficientes). En este punto conviene detenernos a definir algunos principios rectores que podrían incluirse en el PEI si es que no hay lineamientos oficiales explícitos. Damos los siguientes a modo de ejemplo: t

Idoneidad: los docentes de la escuela comprometen todos sus esfuerzos en progresar continuamente hacia el objetivo de incorporar las TIC a su formación profesional y a su práctica peda-

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gógica, para cumplir con los objetivos curriculares, dinamizar sus clases, potenciar el aprendizaje de sus alumnos y contribuir a la mejora permanente de la calidad educativa. Visión integral: las tecnologías de la información y la comunicación no son un recurso o un medio preferido. La escuela valora los métodos, las técnicas y los materiales pedagógicos cuando su utilidad es manifiesta, sin dar preferencia a ninguno por razones de forma o por su popularidad. Subordinación: los artefactos o procesos tecnológicos no son un fin en sí mismos, sino que deben estar invariablemente al servicio de la educación y la currícula. Equidad: los recursos tecnológicos han de estar a disposición de todos los alumnos, sólo limitados por su nivel cognitivo y los requerimientos del plan de estudios. A lo largo de su vida académica, cada alumno tendrá igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos tecnológicos de la escuela. Integración: los recursos y procesos tecnológicos en la escuela deben dar respuesta a las necesidades pedagógicas, académicas, administrativas, de comunicación, producción, transformación y almacenamiento de contenidos o información, entendiéndose que no habrá una real integración tecnológica si uno o más de estos campos de acción quedan desatendidos. Sustentabilidad: la escuela, en la medida de sus posibilidades, garantiza que el proyecto de integración tecnológico-curricular contenido en el PEI se prolongará en el tiempo, dispondrá de recursos (si cabe) y será sostenido aun cuando se produzcan cambios en el plantel directivo o docente.

En cuanto a las razones y al modo de disponer de los recursos tecnológicos dentro de la escuela, he aquí otro listado indicativo de criterios que podrían quedar registrados en el PEI: t

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Utilidad: los recursos tecnológicos que se incorporen a la escuela deben tener utilidad demostrada en lo pedagógico, o para la gestión académica y administrativa. Seguridad: los recursos tecnológicos deben instalarse respetando estrictamente las normas de seguridad establecidas (donde no las haya, podrá recurrirse a ejemplos tomados de otros países y sus reglamentaciones). Ergonomía: los recursos tecnológicos y el mobiliario asociado deben contemplar la diversidad de usuarios a los que van dirigidos, procurando dar una respuesta ergonómica lo más amplia que sea posible.

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Accesibilidad: los recursos tecnológicos escolares deberán ofrecer, en todo lo que sea posible, alternativas para alumnos con necesidades especiales. Legalidad: los recursos tecnológicos, en particular el software y los contenidos accesibles a través de medios digitales o redes informáticas, deben incorporarse respetando la propiedad y los derechos de autor. Ubicuidad: los recursos tecnológicos deben tender a ocupar todos los espacios escolares del modo más natural que sea posible. Lo deseable es que estén a disposición de docentes y alumnos allí donde se los necesite, cuando se los necesite, y no que haya que ir a buscarlos o pedir turno para hacer uso de ellos.

Así llegamos a la descripción del modelo tecnológico propiamente dicho, el cual no será puro, sino una mezcla ecléctica de recursos. Se presume aquí que la incorporación de tecnologías es sumativa, es decir que, por ejemplo, la presencia de computadoras en las aulas no implica el desmantelamiento de la vieja “sala de computación” ni supone privar a la biblioteca de sus recursos informáticos. Hay cuatro espacios principales 6 dentro de una escuela típica donde normalmente intervienen las tecnologías de la información y la comunicación: 1. 2. 3. 4.

Dirección académica y sector administrativo Laboratorio de Informática Biblioteca escolar Aulas

Por lo tanto, y como ya explicamos en el primer capítulo, hay diversas formas de distribuir el parque informático en estos espacios: sólo en el “laboratorio”, repartiéndolo entre el “laboratorio” y la biblioteca, o equipando además algunas aulas, o todas. Existen también los “laboratorios móviles”, que llevan una computadora al pupitre de cada estudiante por una o dos horas de clase, y finalmente es posible que cada alumno reciba una computadora personal, para usarla en el colegio y en el hogar. Allí donde la cantidad de alumnos por computadora se acerque al promedio de alumnos por aula, los modelos tecnológicos responderán a los formatos tradicionales que hemos descripto en el primer capítulo. 6

Cabe agregar aquí muchos otros ámbitos, como la sala de profesores, los salones de Plástica o Música, las oficinas de los jefes de departamento, el gabinete de Psicopedagogía, y así podríamos continuar con todas las dependencias escolares. En beneficio de la claridad, estos espacios pueden agruparse como “dirección académica y sector administrativo” o simplemente “aulas”, según corresponda.

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En una escuela donde hay 500 estudiantes y 20 computadoras (razón 1:25), y el promedio de alumnos por aula es cercano a 25, las opciones abiertas son ubicar las 20 computadoras en un salón, una en cada aula, o una combinación de ambas estrategias, por ejemplo 14 computadoras en un “laboratorio” y 6 en las aulas de los grados superiores. En cambio, cuando en una escuela se ha llegado al punto de incorporar al menos un ordenador en casi todas las aulas, y el equipamiento del “laboratorio” tradicional y/o la biblioteca se mantienen en su lugar, ha llegado el momento de redefinir el uso y la dinámica de esos espacios tradicionales. Este punto crítico llega cuando la relación alumnos por computadora se acerca a la mitad de la cantidad de alumnos que ocupan un aula promedio. En una escuela que ha alcanzado este punto crítico, habiendo informatizado todas, o casi todas sus aulas, es posible redefinir algunos de los espacios donde interviene la tecnología, avanzando más y más a medida que el equipamiento crece hacia la mágica relación 1:1, una computadora por alumno y por profesor. t

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Área de gestión y administración: comprende la dirección o rectoría, secretaría(s), sala(s) de profesores y otros ámbitos no ocupados por alumnos donde se desarrollan tareas de gestión escolar, administración y comunicación interna de la escuela, y de ella con las instancias jerárquicas. Biblioteca: se la redefine como “Centro Multimedial de Recursos para la Información”7. En ella se concentra la búsqueda, el acceso y la distribución de información hacia toda la escuela y la comunidad educativa a través de múltiples medios y soportes. Sala o laboratorio de informática: se lo redefine como “Centro Informático de Producción Multimedial” 8, donde se generan trabajos, materiales y contenidos por y para alumnos y docentes, según las necesidades curriculares. Es aquí donde se procesa la información generada en las aulas o en la biblioteca, utilizando recursos informáticos altamente especializados para la productividad. Aulas: son el ámbito primario de la integración tecnológica, donde el docente aprovecha los recursos informáticos para enriquecer sus clases y los alumnos trabajan individual y grupalmente formándose en el uso de herramientas para la investigación, la resolución de problemas y el perfeccionamiento de sus técnicas de estudio.

7

El título es apenas una sugerencia.

8

Ídem.

Enseñando con las TIC

Por supuesto, éste es un modelo conservador, que procura dejar intactas las huellas históricas de la incorporación tecnológica y aprovecharlas para potenciar los modelos de “computadora en el aula” o “una computadora por alumno”. La propuesta tiene sus razones: la computadora que se ubica en un salón de clases normalmente no podrá ser usada en tareas que demanden mucho tiempo o recursos técnicos especiales, como un monitor apto para diseño gráfico o software de alto costo. Salvo que se disponga de un espacio físico considerable en el aula, lo natural es que tampoco se ubiquen allí más de dos o tres ordenadores y algunos accesorios. Por otra parte, las computadoras que hoy en día se entregan a los alumnos en propiedad son netbooks, es decir, máquinas con una limitada capacidad de procesamiento y almacenamiento de datos, y más aún, con una pantalla demasiado pequeña para trabajos serios de edición y diseño. En cualquiera de estos dos casos, la vieja “sala de computación” puede redefinirse y equiparse, según el concepto ya expuesto de “centro multimedial”, para ofrecer a docentes y alumnos un espacio ideal para producciones y comunicaciones más ricas y ambiciosas. De este modo, pueden instalarse allí ordenadores de alta velocidad y grandes monitores para edición de audio y video; impresoras de gran porte para la producción gráfica de periódicos escolares y cartelería; puede disponerse de un equipo amplificador de sonido, micrófonos e instrumentos electrónicos bajo el estándar MIDI para la creación y edición de música electrónica; tal vez pueda instalarse una pizarra digital y un proyector para la elaboración de material pedagógico interactivo; o un microscopio digital, o un sector dedicado a la Robótica. Nada de esto puede ser intentado seriamente en el aula o con las netbooks de los estudiantes, de modo que resulta un paso natural avanzar hacia la transformación del “gabinete de computación” en un “Centro de Producción Multimedial” (o como sea que finalmente se decida llamarlo), una vez que el equipamiento ha alcanzado la masa crítica que significa poner una computadora en cada salón de clases. MODELO AXIOLÓGICO En todo proceso de incorporación tecnológica hay un debate subyacente sobre si la tecnología es neutral y nace “libre de valores” 9 recibiéndolos, en todo caso, de quienes la aplican para sus propios fines. Los defensores de la tecnología neutral argumentan que con un cuchillo se puede curar, cocinar o matar; todo depende del sistema de va9

En inglés: “value-free”, implicando que no es en sí misma ni buena ni mala.

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lores del usuario. Pero, ¿qué neutralidad moral puede invocar quien construye un arma biológica, o quien diseña un misil para transportar ojivas nucleares? ¿Han sido neutrales respecto de los valores la vacuna antivariólica o los transplantes cardíacos? Internet, en particular, obliga a la escuela a una revisión completa de la currícula ética, WW un proceso que en muchas instituciones no se Nunca antes, en toda la historia de la ha formalizado todavía, pero que es inevitable educación, ha tenido la escuela una y demanda respuestas claras y contundentes. necesidad tan imperiosa de exponer ¿Qué hay que incluir en el PEI sobre el su posición ética frente a la incorpomodo de usar la tecnología? ¿Qué hacer frenración e integración de los recursos te a posibles usos indebidos, a la copia y al tecnológicos. plagio, al acceso a información inconveniente para los niños, o directamente ilegal, como XX la pornografía infantil? Para responder a estas preguntas, lo primero que cabe hacer es consultar la legislación vigente en cada región e informarse sobre las regulaciones aplicables. Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, rige una ley municipal que obliga a las escuelas y bibliotecas públicas a instalar filtros de contenido con el fin de bloquear sitios pornográficos. En Uruguay, donde todos los niños en edad escolar cuentan con una computadora XO del programa OLPC, los filtros de contenido están instalados en los servidores de cada escuela. En otros países, como en Colombia, las campañas de protección 10 al niño apelan a un uso responsable mediante la educación y concientización del público, especialmente de los padres. Una recopilación de normas legislativas o de reglamentaciones de la autoridad educativa es un buen aporte al PEI, que servirá para informar a la comunidad sobre la problemática de la seguridad en el manejo de artefactos tecnológicos e Internet. Sin embargo, apoyándose en las leyes o aun en su ausencia, un PEI puede y debe fijar reglas de uso para los recursos tecnológicos. Éstas configurarán lo que se conoce como “Políticas de uso aceptable”, y tomarán la forma de un reglamento que determine los derechos y las obligaciones de docentes y alumnos respecto de las herramientas tecnológicas que la escuela pone a su disposición. En este punto se vuelven necesarias unas palabras de advertencia respecto de este tipo de reglamentaciones. En muchos sistemas educativos las escuelas cuentan con una escasa independencia para fijar reglamentos internos, y en otros se permite una importante autonomía. 10

Ver “Internet Sano” en http://www.mintic.gov.co/mincom/faces/index.jsp?id=2905

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No obstante, y aunque parezca una obviedad innecesaria, cabe recordar que ninguna norma escolar puede estar por encima de las disposiciones de un ministerio o una secretaría de educación, y menos aún contradecir las leyes del país. Sin embargo, muchos docentes y no pocos padres creen que el libre acceso a la información que propicia Internet y las actividades que facilitan las tecnologías de la comunicación están por encima de cualquier legislación, incluso fuera del poder de policía de los organismos oficiales o internacionales. Peor aún, existe una preocupante creencia de que en Internet lo ilegal se vuelve permitido, como por ejemplo el plagio o la piratería, y es especialmente grave la actitud indolente de los niños y los jóvenes que en las redes sociales exponen su seguridad y su intimidad, o la de otros, sin medir consecuencias. Ante esto, invariablemente surgen los partidarios del control absoluto enfrentados a los defensores de la libertad sin límites. Es común que en las reuniones de padres se encienda el debate entre quienes piensan que limitar el acceso a la información es un acto indebido de censura y aquellos que están dispuestos a aceptar un control casi policial de los contenidos, división que tarde o temprano llegará a las aulas de primaria cuando algunos niños traten de acceder a lo que se les prohíbe en el hogar o critiquen a otros que tienen todo permitido. En la secundaria, por otra parte, sobran motivos de preocupación, porque la subcultura juvenil tiene una impronta transgresora que aprovecha cualquier indecisión adulta. Ningún docente podrá eludir estos temas a poco que se involucre con las nuevas tecnologías, no importa el nivel en el que enseñe o su especialidad, y es imprescindible que la institución escolar defina sin ambigüedades su política tecnológica, incluyendo los aspectos axiológicos, para dar el necesario respaldo a la acción cotidiana de sus maestros y profesores. ¿Algo nuevo bajo el sol? Al considerar el modo en que la tecnología pone en jaque los valores establecidos, mucha gente no alcanza a percibir que las nuevas tecnologías no dan origen a nuevos delitos o transgresiones, sino que simplemente ofrecen un nuevo “medio de expresión” a los delincuentes. Es cierto que las leyes no han avanzado con la rapidez requerida, pero lo único que finalmente hacen los legisladores es tipificar las infracciones tradicionales en atención a los nuevos recursos informáticos, dando cuenta, en todo caso, de la existencia de nuevos modos de perpetrar antiguos delitos.

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Si la correspondencia epistolar es inviolable, los contenidos de un correo electrónico también deben serlo 11. No cabe dudar de semejante principio, aunque hoy, a causa de la tecnología, se presenten situaciones aparentemente inéditas. Por ejemplo, ¿puede el dueño o el gerente de una empresa revisar el contenido del correo electrónico de un empleado, argumentando que la computadora donde se almacenan los datos pertenece a la empresa? Aceptar este principio equivaldría a conceder que el contenido de una carta pertenece a quien pagó el sobre y el papel en que está escrita... Las tecnologías de la información facilitan tanto la comisión de delitos que algunas personas creen honestamente que ciertas acciones han dejado de ser reprochables. La sencillez con que se puede cortar y pegar información, y la abundancia de la misma, lleva a mucha gente a inferir que quienes publican sus escritos o sus producciones en Internet están regalando su obra. Esta creencia se agrava por el hecho de que efectivamente hay quienes regalan el fruto de su esfuerzo, ya sea por su carácter generoso o en busca de notoriedad, por lo cual resulta una perfecta excusa aducir ignorancia sobre cuándo se da un caso, y cuándo el otro, para apropiarse de todo. De nuevo, la disponibilidad de información y la sencillez con que se la puede reproducir y difundir hace que situaciones que en otros tiempos eran excepcionales adquieran hoy una dimensión inusitada. Un chisme escrito en un papelito y circulado en secreto rara vez dañaba una reputación fuera del aula; lo mismo publicado en Facebook puede provocar un enorme disgusto, o algo más grave todavía. Esto ocurre por el simple hecho de enseñar a usar herramientas que claramente traen WW acoplado un sistema de valores contradictorio Quienes se resisten a reglamentar los con lo que naturalmente se difunde en la esusos de Internet en la escuela no alcuela. No son pocos los niños que han comcanzan a dimensionar los potenciales prometido su futuro por la inocentada de puproblemas, y no evalúan correctamenblicar una infidencia en las redes sociales. En te la responsabilidad que recae sobre 2007, a dos jóvenes promesas del tenis británilos educadores. co les fueron suspendidas sus becas tras difun-

XX

11

Se citan a modo de ejemplo: ~
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T\_aTbP; http://www.informatica-juridica.com/ trabajos/Apuntes_sobre_el_correo_electronico.asp (jurisprudencia española); ~
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?2; http://ns.elpais.com.uy/Suple/DS/08/06/15/sds_351994.asp (jurisprudencia uruguaya); ~
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[PQ^aP[; http://www.losrecursoshumanos.com/ contenidos/471-uso-y-mal-uso-del-e-mail-en-el-ambito-laboral-un-fallo-ejemplar.html (jurisprudencia argentina).

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dir en la red social Bebo 12 información que la Lawn Tennis Association consideró demostrativa de su “poco profesionalismo” 13. ¿Hicieron mal uso de la tecnología estos jovencitos? ¿Son las redes sociales “neutras” respecto de valores como la privacidad, el pudor, la intimidad, el respeto por los otros? Difícilmente puedan aducir neutralidad cuando incitan al usuario a revelar “¿qué está pensando ahora?”, o cuando por su propio diseño favorecen la atomización y la fragmentación de la información, impidiendo la reflexión profunda y extensa, la lectura comprensiva y, en definitiva, haciendo imposible el pensamiento crítico. “La cultura y la tecnología de estos sitios está diseñada para alentar la revelación de información que normalmente es privada, de un modo que va contra el espíritu del consentimiento informado. (...) Las webs de redes sociales están fundadas en el concepto de la interacción social, y muchas de sus prestaciones existen sólo para diseminar lo más posible la información de sus usuarios” 14. Conviene reconocer, además, que mucho de lo que se debe recomendar a los alumnos que no hagan al utilizar los recursos tecnológicos es hecho por sus mayores sin remordimiento alguno, lo cual presenta un desafío ético de importantes proporciones para quienes busquen impulsar una política de seguridad para el uso de Internet en la escuela, tanto como para quienes no la consideren necesaria por aducir que se trata de “prácticas sociales”. Volviendo al control sobre los contenidos que llegan a través de Internet, y suponiendo que en la escuela no haya obligación legal de instalar un filtro, la decisión de permitir una navegación libre debe ser sopesada con mucho cuidado ante el peligro de acciones legales contra la institución o los maestros cuando un niño accede a información inconveniente. Existe una línea muy delgada entre lo que puede considerarse como accidental, y aquellas situaciones donde el docente puede aparecer como responsable por no haber previsto que tal información podía resultar accesible para el estudiante. Por otro lado, no sólo se trata de lo que el alumno pueda ver u oír, sino también de la comisión de actos indebidos, o incluso ilegales, que el maestro sólo podría impedir ejerciendo un control permanente sobre el niño, cosa que en la práctica es imposible. Por ejemplo, los alumnos podrían intentar operaciones comerciales usando el número de la tarjeta de crédito de su padre, o podrían publicar fotografías o 12

Bebo: http://www.bebo.com/

13

Fuente: The Guardian; http://www.guardian.co.uk/uk/2007/sep/26/sport.tennis

14

Fernandez, Peter: Online Social Networking Sites and Privacy: Revisiting Ethical Considerations for a New Generation of Technology; Library Philosophy and Practice 2009; ISSN 1522-0222; http://www.webpages.uidaho.edu/~mbolin/fernandez.htm

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videos suyos o de otros niños en las redes sociales, mostrándolos en situaciones comprometidas. No han sido pocos los casos de jóvenes que han subido a Internet videos de sus profesores para reírse de sus defectos, o para mostrarlos impotentes ante la indisciplina. Estas acciones van más allá de la travesura, aunque probablemente los estudiantes piensen que sólo se trata de eso. Lo cierto es que no lo son; involucran serias violaciones a la ley y revelan la ausencia de un freno moral que probablemente reconozca como causas una profunda ignorancia ética y un desprecio por la dignidad del otro, fallas muy graves en cualquier contexto, pero doblemente en un ámbito educativo. Salta a la vista que la comunidad educativa está frente a una inmejorable oportunidad para debatir estos asuntos en ocasión de elaborar su Proyecto Institucional, para intentar al menos comprender con alguna profundidad el desafío que representan las tecnologías de la información para la escuela y los educadores, para los padres y sus hijos, y para la sociedad toda, procurando alcanzar un consenso en torno al modelo de uso de los recursos informáticos que debe adoptar la institución escolar. Por su seriedad, el tema de la seguridad en Internet y las reglas de uso de las herramientas informáticas debe formar parte del PEI, porque WW hace a la esencia misma de la educación. Los La seguridad en Internet y las buenas problemas que plantea son educativos mucho prácticas en el uso de los recursos tecantes que tecnológicos, y por su propia natunológicos deben convertirse en uno de raleza, y porque van de la mano con los conlos componentes centrales del Proyectinuos cambios tecnológicos, no pueden ser to Educativo Institucional en todo lo resueltos de una vez y para siempre, sino que que refiere a la integración tecnológica. requieren de un proyecto que explicite métoXX dos, metas y una evaluación periódica para ir adecuando las soluciones a las circunstancias. MÁS SOBRE EL DISEÑO DEL PEI Y SUS VARIANTES LOCALES Muchos sistemas educativos brindan guías detalladas para la confección de los PEI, y cada uno de ellos propone metodologías particulares. En Chile, el Ministerio de Educación ofrece una matriz para completar que considera tres aspectos fundamentales para el diseño del proyecto: 1. “El marco filosófico-curricular: corresponde a los principios y valores que orientan la gestión educativa y que en el modelo propuesto se llaman: visión, identidad, misión y objetivos. En otros modelos se distinguen los principios, valores y creencias.

Enseñando con las TIC

2. “Aspectos analítico-situacionales: se desarrolla en este punto las características relevantes del entorno socio-económico y cultural de la comunidad escolar. Su reseña histórica y la síntesis de las definiciones curriculares (opciones del establecimiento), los antecedentes pedagógicos del alumnado sus rendimientos académicos históricos y proyectados. Los recursos con que se cuenta: humanos, financieros, materiales y tecnológicos. Las prioridades y proyecciones del establecimiento para el mediano y largo plazo. Este proceso se puede desarrollar al inicio de la elaboración o entre la determinación de la visión y misión del proyecto. Desde este análisis situacional, también se originan los objetivos para el mediano y corto plazo. En muchos modelos, las situaciones detectadas se ordenan por dimensiones de la gestión o áreas de mejoramiento: pedagógico-curricular, organizativo-operativa, administrativo-financiera y comunitaria”. 3. “Aspectos operativos: conlleva, en primer lugar, la construcción del plan para el mediano plazo, y se formulan metas a partir de los objetivos propuestos por dimensiones de la gestión o áreas de mejoramiento. Contiene los proyectos específicos o de desarrollo articulados entre sí, en los que se organizan las iniciativas de apoyo e innovaciones. plasmados por la misión y visión, y que contribuyen en el logro de los objetivos propuestos. El seguimiento o monitoreo se ejecuta a través de la verificación de indicadores que se pueden construir a partir de las preguntas orientadoras para las dimensiones organizativa-operativa y administrativa-financiera. Esto permite retroalimentar permanentemente los procesos y áreas de mejoramiento. La evaluación se plantea periódicamente explicitando los instrumentos, procedimientos y quiénes la realizarán” 15. En El Salvador, por su parte, el Ministerio de Educación ofrece una guía muy completa que comienza por definir el propio PEI en los siguientes términos: t

15

“Es un instrumento. El Proyecto es un medio, no el fin de la acción educativa. En él se definen las estrategias para mejorar la calidad de las acciones de la comunidad educativa. Por eso, debe estar presentado de manera que sea funcional, práctico, el marco de referencia que pueda ser entendido por todos y todas para lograr lo que se necesita”.

Fuente: Educar Chile; ¿Cómo diseñar y redactar el Proyecto Educativo Institucional?: http:// www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=116788

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“Es una propuesta integral porque intenta describir claramente la identidad del centro educativo, lo que se hace en él, su organización y lo que se pretende proyectar en todos los ámbitos de la comunidad educativa. No se concentra exclusivamente en la atención del currículum, sino que integra las acciones de cada instancia y sus procesos de gestión, sus líneas de acción”. “Es una propuesta colectiva, pues nace de los acuerdos que -en la comunidad educativa- se logran sobre sus acciones y las experiencias que se desean favorecer. Se construye sobre la base de la reflexión comunitaria a partir de su realidad pasada, presente y futura. De ahí que el PEI no sea elaborado por una persona o un grupo selecto, sino que es producto del trabajo de la comunidad. Evidentemente, deben establecerse los mecanismos necesarios para favorecer la participación en una forma práctica, profunda y propositiva”.

El PEI es concebido en El Salvador como un plan quinquenal 16, y cada año debe actualizarse el Plan Escolar Anual, respetando los siguientes pasos 17: 1. Identificar las necesidades prioritarias: evaluación diagnóstica; 2. Definir los objetivos anuales; 3. Ubicar los objetivos según las áreas (Institucional, Administrativa, Pedagógica); 4. Determinar las metas; 5. Determinar las actividades o acciones a realizar; 6. Asignar recursos; 7. Asignar responsabilidades; 8. Elaborar un cronograma; 9. Definir el plan de evaluación; 10. Elaborar el documento final. Es interesante ver cómo las instituciones reales formulan sus Proyectos Educativos Institucionales en lo que se refiere a la integración de TIC. Como demostración de que no importa el tamaño ni la abundancia para proponerse metas sensatas de integración tecnológica, vaya este ejemplo de una pequeña escuela rural chilena, con 45 alumnos y 4 docentes, ubicada en Lautaro 18, a 30 Km. de Temuco, un pueblo con algo menos de 33.000 habitantes. 16

Proyecto Educativo Institucional; en camino hacia la calidad educativa; http://www.miportal. edu.sv/NR/rdonlyres/ED2676C5-FEB3-42FC-9DE5-55D262D2E7AD/0/PEI_0_.pdf

17

Esta secuencia es típica del diseño de proyectos y la utilizaremos más adelante como base para planificar actividades de aula.

18

Ver Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Lautaro_(Chile).

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El PEI 19 de esta escuela, elaborado para el ciclo lectivo 2009, propone al hacer referencia a la calidad de los aprendizajes: “Este establecimiento ofrece una educación centrada en las necesidades e intereses de los alumnos(as), atendiendo a la diversidad, respetando los ritmos de aprendizajes, entregando igualdad de oportunidades educativas, reconociendo y valorando el contexto cultural y social de los estudiantes. Generando auto aprendizajes a través de diversas metodologías, utilizando los recursos tecnológicos con que cuenta la escuela, dando la posibilidad a que todos los alumnos se integren y participen activamente en las actividades diarias, construyendo aprendizajes significativos”. Más adelante se describe la infraestructura y el equipamiento de que dispone la escuela. “La escuela como Institución de servicio a la comunidad, cuenta a partir de 1997 con Jornada Escolar Completa, lo que implica desarrollar actividades complementarias como: taller de folclore, apoyo pedagógico en informática, talleres recreativos de deporte (fútbol, handball, básquetbol, ping-pong y atletismo) cuales todos estos talleres de la J.E.C. 20, contribuyen a aumentar los aprendizajes de los alumnos y reforzar los objetivos transversales”. “De su infraestructura, ésta se encuentra en buenas condiciones con cuatro aulas, una sala de informática, con tres computadores antiguos (año 2000) en buen estado, ahora con dos computadores nuevos, un proyector de multimedia, dos notebook, un telón, dos impresoras más un scanner. Una sala de Radio Escolar, oficina de dirección, comedor, cocina y despensa, baños en buenas condiciones totalmente reparados”. “Este establecimiento se encuentra en la continuidad de un P.M.E. 21, con el nombre “Solucionando mis problemas a través de las matemáticas y la tecnología”, cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes en el subsector de educación matemática, en los alumnos de 1º a 4º año básico. Los cursos donde se está ejecutando este proyecto, la sala está dotada de tres computadores una impresora multifuncional y suficiente material didáctico, para lograr los objetivos propuestos. Continuidad de P.M.E. “La Radio Escolar” apoya la lectura, escritura y la expresión oral”.

19

Fuente: http://www.docstoc.com/docs/20363638/Proyecto-Educativo-Institucional-2009

20

Jornada Escolar Completa.

21

Proyecto de Mejora Educativa.

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Al referirse a los objetivos generales, la escuela propone: “Elevar los aprendizajes y rendimiento en los subsectores del plan de estudio, reforzando los valores mediante el uso de la sala de informática, recursos tecnológicos informáticos (uso de las TIC) y la radio escolar, apoyándose con nuevas estrategias de enseñanza. “Responder a las necesidades de la comunidad para buscar el desarrollo armónico en lo educacional y ambiental proyectando a los cambios que están ocurriendo con la ciencia y la tecnología”. Más adelante se afirma: “Los docentes de este establecimiento consideramos que los aprendizajes serán más significativos e innovadores con la incorporación de nuevas prácticas pedagógicas contando con el computador en la sala de clases, de esta manera se producirá una igualdad de oportunidades entre el alumno rural y urbano. Permitirá a los alumnos recibir aprendizajes motivadores y significativos, entrar y conocer el mundo científico y tecnológico de hoy”. Finalmente, el “plan de acción” enumera una serie de metas, entre las cuales se destacan: t t

t

“Capacitar a profesores y alumnos monitores en radio escolar y computación como una herramienta de apoyo al quehacer educativo”. “Participar activamente en actividades de P.M.E. y revisión de software educativos para mejorar aprendizajes y apoyando practicas pedagógicas”. “Desarrollar perfeccionamiento docente en talleres comunales y cursos a distancia”.

Omitiremos aquí el detallado plan de acción que propone este notable Proyecto Educativo Institucional –cuya lectura exhaustiva recomendamos– para concentrarnos en reforzar algunos de los conceptos sobre integración tecnológica que hemos venido trabajando en los párrafos previos, y que aparecen bien representados en el texto. Lo primero que se aprecia es su sencillez y claridad conceptual: Generando auto aprendizajes (...) diversas metodologías, utilizando los recursos tecnológicos (...) los alumnos se integren y participen activamente (...) construyendo aprendizajes significativos”. Como se ve, no hacen falta exageradas formulaciones teóricas ni retorcidas justificaciones para transmitir qué se entiende por “integrar los recursos tecnológicos en la escuela” y hacia dónde apunta esa integración. El segundo aspecto a destacar es la integración tecnológico-curricular no forzada y en respuesta a las necesidades detectadas. A eso se refiere el Proyecto de Mejora Educativa que se ha aprobado para es-

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ta escuela y que lleva el título de “Solucionando mis problemas a través de las matemáticas y la tecnología”. La integración también se manifiesta en el programa de Radio Escolar, pensado para apoyar “la lectura, escritura y la expresión oral”, que además refleja otro concepto de valor: ¡hay tecnologías de la información más allá de la computadora! Esta diversidad de recursos es muestra de madurez pedagógica e intelectual, y permite comprobar que tampoco hacen falta muchas variantes tecnológicas para desplazar a la computadora del centro de la atención. Por otra parte, cabe resaltar la visión integradora contenida en este párrafo: “responder a las necesidades de la comunidad para buscar el desarrollo armónico en lo educacional y ambiental proyectando a los cambios que están ocurriendo con la ciencia y la tecnología”. Es probable que estas ideas ecológicas surjan con mayor naturalidad en comunidades rurales. En cualquier caso, al menos en ellas no suena artificiosa la combinación de ciencia, tecnología, medio ambiente y educación. Se destaca el espíritu innovador puesto de manifiesto al sostener el valor de contar “con el computador en la sala de clases” como “nueva práctica pedagógica” a fin de que los alumnos puedan “conocer el mundo científico y tecnológico de hoy”. La innovación no necesariamente consiste en recurrir a tecnología de punta, a comprar iPhones 22 para todos los maestros o Kindles 23 para cada estudiante. La innovación es atreverse a ir por más, partiendo desde donde uno se encuentra. Por último cabe elogiar las metas relacionadas con la capacitación docente en las tecnologías en uso dentro de la escuela (radio e informática), en tanto son herramientas “de apoyo al quehacer educativo”. Lo mismo vale para la decisión de evaluar software educativo y el propósito de perfeccionar a los docentes mediante cursos a distancia, decisiones ejemplares que muchas escuelas de mucho mayor porte podrían imitar, incluso en contextos urbanos. En cuanto a las regulaciones sobre el uso de Internet y sus recursos, tomaremos como ejemplo anónimo el reglamento de convivencia de otro colegio chileno, en este caso privado y urbano, por mostrar cómo las buenas intenciones suelen apelar a los argumentos incorrectos. “Es deber del alumno y alumna no manchar el honor de la comunidad escolar del Colegio (...) (alumnos, profesores, directivos, administrativos, padres y apoderados) de ninguna forma y en ningún medio de co22

http://www.apple.com/es/iphone/

23

http://kindlespain.es/

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municación, sea éste: escrito, verbal, audiovisual, virtual (blogs, fotologs, chats, msn, mensaje de texto, grabación y fotos celulares)”. “Es deber del alumno y alumna no portar celulares, cámara u objetos como MP3, MP4, etc., dentro del establecimiento (el celular debe estar dentro de su mochila, en caso de necesidad para su uso en el trayecto hacia y desde el colegio). El alumno al que se sorprenda con estos implementos será sancionado y el aparato retenido hasta finalizar el año, en inspectoría. Si fuera necesario su uso para el desarrollo de alguna actividad pedagógica, deben ser guardados al inicio de la jornada en dirección o inspectoría, pueden usar pendrive en sus trabajos y traslados de información”. El colegio considera faltas gravísimas: “Grabar, fotografiar a cualquier persona de la comunidad con la intención de difundir material que manche el honor de la personas. Desprestigiar a la institución o a cualquier integrante de ella a través de cualquier medio escrito, oral, tecnológico, descalificando o refiriéndose a otro con groserías o peyorativamente”. Por último, el colegio se encolumna en una campaña contra las agresiones, definiendo como “acoso cibernético” a las “amenazas, burlas, insultos transmitidos por MSN de los teléfonos móviles, sistema de correo electrónico, mensajería y chat que ofrece Internet, además de acosos y violencia, imágenes grabadas y difundidas por móvil e Internet (correo electrónico, fotolog, teléfonos móviles, cámaras fotográficas, cámara de video, SMS)”, indicando taxativamente que “estas faltas son consideradas en extremo gravísimas” y refiriendo que “ los hechos de maltrato, acoso u hostigamiento serán denunciados a la autoridad para que tomen las medidas legales que correspondan, donde las penas legales pueden llegar hasta la privación de libertad total o parcial ”. La lectura de estos párrafos nos deja con la impresión de que esta institución sólo se preocupa por lo que sucede puertas adentro. Vamos a insistir una vez más argumentando a favor de que las escuelas incorporen a su Proyecto Educativo Institucional los lineamientos WW fundamentales para promover la integración de Al reconocer la problemática de la inlas tecnologías de la información y la comunitegración tecnológica y comprometer cación a través de la construcción de un modeun plan dentro del PEI para enfrentarlo tecnológico que defina la forma, los alcances la en conjunto, como una comunidad, y el modo en que usarán los recursos informátambién se está dando un paso hacia ticos, y elaborando un modelo axiológico que una integración más humana entre dé sentido a la tecnología y guíe a docentes y los docentes, los alumnos, las familias alumnos hacia un uso responsable. y la institución que los cobija a todos. Como ya hemos dicho, esta formulación debe ser institucional porque la escuela es la XX fuente de la autoridad moral y profesional que

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sustenta la labor diaria de los docentes. Los problemas y los desafíos que presenta la tecnología al incorporarse a las escuelas como una herramienta didáctica más son demasiado serios, complejos y en muchos casos controversiales como para que los maestros respondan a ellos a título personal. PROYECTOS DENTRO DEL GRAN PROYECTO Una vez que los grandes lineamientos de la incorporación tecnológica hayan sido definidos, los docentes, solos o en grupos, estarán en posición de diseñar proyectos propios para dar respuesta a las prescripciones del currículum y las necesidades particulares de sus alumnos. Pero antes, cabe hacer una aclaración respecto de un concepto que suele prestarse a confusión. “Usar proyectos como parte del currículum no es un concepto nuevo; los maestros a menudo incorporan proyectos en sus planificaciones. El ‘aprendizaje basado en proyectos’ es diferente; es una estrategia instruccional holística, no un agregado. (...) es un modelo instruccional auténtico en el que los estudiantes planifican, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula. Se requieren actividades de aprendizaje que sean interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, antes que lecciones cortas y aisladas” 24 . Como modelo didáctico, el aprendizaje basado en proyectos requiere de una cuidadosa integración con el currículum, que no puede ser hecha a la ligera. Por otro lado, no muchos docentes han sido entrenados para integrar los contenidos tradicionales en actividades auténticas (del mundo real). Cuando el modelo pedagógico de la escuela está fuertemente comprometido con un desarrollo didáctico gradual de los objetivos y contenidos curriculares, introducir elementos del “aprendizaje basado en proyectos” puede resultar disruptivo, porque este sistema está motorizado por el aprendizaje y no por la enseñanza. Los proyectos totalmente auténticos, al extenderse fuera del ámbito escolar, suelen ser más costosos, tanto en términos económicos como en el tiempo destinado a su preparación, desarrollo y evaluación. Asimismo, allí donde hay evaluaciones periódicas atadas a un plan de estudios rígido, los proyectos pueden no llegar a tiempo, con el consiguiente desajuste de la agenda escolar. Una manera de evitar estas complicaciones, allí donde no se desee transformar radicalmente el modelo didáctico vigente en la escuela, es 24

Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning; Northwest Regional Educational Laboratory (2002); http://educationnorthwest.org/webfm_send/460

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recurrir a los “proyectos de aula” como un medio para el refuerzo y la práctica de lo ya aprendido por otros métodos. Al no depender críticamente de los resultados para satisfacer las prescripciones de la agenda escolar y el currículum, se vuelve más sencillo diseñar proyectos que enriquezcan el aprendizaje y la experiencia de los alumnos. De este modo, se vuelven más flexibles las interacciones horizontales que puede promover el proyecto dentro de la escuela, facilitando el tratamiento interdisciplinario de los temas donde hay puntos naturales de contacto, en lugar de tener que reorganizar toda la planificación de dos o más materias para que ciertos contenidos y objetivos coincidan en el tiempo. La ventaja de este acercamiento es que no necesariamente deben generarse proyectos completamente “auténticos”, es decir, que el aprendizaje se produzca en situaciones reales, casi sin transposición didáctica, lo cual requiere una preparación extremadamente cuidadosa. Los proyectos de aula pueden concentrarse en aspectos más acotados del aprendizaje y mantener bajo control un gran número de variables, como por ejemplo: resolver dificultades surgidas durante el desarrollo convencional de un tema, comprometer a uno o varios alumnos en tareas diseñadas para corregir errores, reforzar técnicas o simplemente adaptar la enseñanza a su estilo particular de aprendizaje. Se pueden producir importantes aprendizajes con recursos mucho más modestos. El concepto de autenticidad dentro de un proyecto de aula se hace entonces más laxo y, por lo tanto, más útil en circunstancias variadas. Partiendo entonces del Proyecto Institucional, y suponiendo que el modelo didáctico de aprendizaje por proyectos no es adoptado en su forma plena y ortodoxa, se puede concebir una suerte de jerarquía de proyectos educativos destinada a acompañar, reforzar y potenciar la implementación de los diseños curriculares vigentes, integrando las tecnologías de la información en el marco pedagógico, metodológico y axiológico. Así podrán diseñarse proyectos educativos de integración tecnológica para los niveles Inicial, Primario y Medio, en caso de que la escuela los incluya, porque es evidente que cada uno tiene circunstancias y requerimientos particulares. Dentro de cada nivel será posible incluir proyectos de área, o departamentales; por ejemplo, proyectos de integración tecnológica para el Departamento de Ciencias Exactas en una escuela secundaria, o para el área Artística de un Jardín de Infantes. También aquí es posible reconocer necesidades propias de cada especialidad o disciplina. Finalmente nos encontraremos con los proyectos de aula, iniciados por docentes individuales, que podrán involucrar, o no, a otros pares y a sus clases.

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Diseñando proyectos de aula con TIC Todos los educadores han debido aprender a confeccionar la planificación didáctica de sus clases. Desde que la educación que brindan las escuelas es sistemática, formal y estructurada, se espera que produzca resultados medibles25, y por tanto no hay mucho espacio para la improvisación o la autonomía absoluta del docente. El maestro no solo debe ser y estar organizado; además debe responsabilizarse dejando sus planes bien registrados. Pero, ¿en qué se diferencia un proyecto de aula de una planificación didáctica? En primer lugar, la planificación didáctica es un proyecto del docente; el problema que le da origen es cómo consignar por escrito la forma en que se compromete a organizar su trabajo a lo largo del año: cuáles son los logros que espera que los alumnos alcancen, cómo secuenciará el trabajo, qué recursos y materiales utilizará y, fundamentalmente, cuáles serán las actividades que propondrá a los alumnos. El producto de una planificaWW ción didáctica es... ¡la planificación didáctica! Para diseñar un buen proyecto de aula Un proyecto de aula, en cambio, parte de con TIC hace falta, antes que nada, deuna situación problemática o interrogante que tectar la necesidad tanto del proyecto los alumnos deberán resolver, y que propone como de la integración de las tecnolola creación de un “producto” que no es el progías al mismo. yecto en sí, sino el resultado del aprendizaje de un determinado tema y la puesta en práctica XX de determinadas capacidades, de todo lo cual deberá dar cuenta el producto. Esto debe hacerse con total honestidad de parte del docente; no se trata de armar un proyecto para satisfacer lo que él cree que hace falta, sino de responder a una necesidad concreta y legítima de sus alumnos, del currículum o de ambos, en función de los recursos tecnológicos disponibles, pero sólo cuando resulte pertinente su aplicación. No servirá imponer a los alumnos una tarea arbitraria o a gusto del profesor, como tampoco dejar librado el proyecto al capricho de los estudiantes. Ambos, docente y alumnos, deben estar convencidos de que la tarea que van a encarar es significativa, valiosa, y que su contribución será importante. No planteamos aquí la absoluta autenticidad de un proyecto, porque es muy difícil alcanzarla en el arco completo del sistema educativo (es arduo proponerse tareas auténticas con niños muy pequeños, y dificultoso incluso con los adolescentes de secundaria), pero sí que el proyecto deje al alumno satisfecho porque el producto de sus esfuerzos no ha sido trivial. 25

En nivel instructivo, al menos. Muchos aspectos formativos de la educación son imposibles de mensurar.

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La graduación es crucial. Con niños muy pequeños carece de sentido hacer que un proyecto sea demasiado dependiente de sus propios criterios y deseos, porque probablemente ni siquiera tengan la capacidad de expresarlos con precisión. Con adolescentes y jóvenes, en cambio, habrá que balancear sabiamente el respeto hacia sus aspiraciones con las demandas de la instrucción sistematizada que impone el sistema educativo. Para complicar el problema, la necesidad inicial no tiene por qué ser una sola. Es posible, e incluso deseable, que un proyecto de integración se haga cargo de resolver varias demandas al mismo tiempo. ¿Cómo se diseña un buen proyecto de aula que integre las TIC? He aquí algunas recomendaciones. Todo proyecto debe partir de una “pregunta motivadora” o del enunciado de un problema cuya resolución será la meta a alcanzar por los alumnos, y concluir con un producto final que refleje tanto el resultado concreto de la investigación como el proceso que condujo a él. Para que un proyecto no se vaya de las manos es muy útil hacer primero un listado no demasiado extenso de las necesidades de aprendizaje que se deben cubrir, procurando que exista una coherencia entre los contenidos curriculares y los procedimientos y los recursos tecnológicos que habrán de aplicarse. La enseñanza de un contenido relacionado con Matemática puede requerir de una hoja de cálculo, o de un software para grafiWW car funciones. Para la enseñanza de Química Todas las disciplinas, en mayor o mehay programas de modelación tridimensional nor medida, requieren del aprendizade átomos y moléculas. En Geografía pueden je de ciertas técnicas propias, y en geusarse mapas satelitales o un equipo de GPS neral cuentan con herramientas infor(Global Positioning System). Para Biología puemáticas que les son naturales, y esas de ser necesario contar con microscopios digison las primeras que habrá que tener tales. Las “herramientas del oficio” deben ser, en cuenta para integrar al proyecto. siempre que estén disponibles, la primera elecXX ción cuando de integrar tecnología y aprendizaje se trata. Si no se puede disponer de tecnología “profesional”, seguramente será posible encontrar recursos y materiales directamente relacionados con la disciplina central del proyecto. Por ejemplo, hay observatorios astronómicos que permiten el acceso en tiempo real a sus investigaciones en el cielo profundo, de modo que los alumnos podrían ver galaxias y nebulosas en clase tal como un astrónomo profesional lo haría, pero tal vez los horarios no coincidan, o no haya turnos disponibles. En ese caso puede recurrirse a software de simulación o a planetarios virtuales, o quizás a material de archivo

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de los mismos observatorios. Lo mismo se aplica a los casos en que la tecnología profesional está fuera del presupuesto escolar; casi siempre puede conseguirse software menos exigente respecto del hardware, como por ejemplo programas de diseño, de edición gráfica o de video que puedan ejecutarse en ordenadores convencionales. En otro nivel, la tecnología puede integrarse a un proyecto como herramienta para la investigación, sirviendo en la búsqueda, clasificación y almacenamiento de la información necesaria para avanzar hacia la resolución de un problema. En este caso es posible también encontrar instrumentos profesionales o de uso general, y los objetivos de aprendizaje tendrán a su vez dos niveles, uno instrumental (técnicas y estrategias de búsqueda) y otro conceptual (criterios de búsqueda y selección de información). La tecnología también debe intervenir en el diseño y confección del producto final, ya sea éste el objetivo concreto del proyecto, o un medio para preservar los resultados, organizarlos o comunicarlos. Por ejemplo, el objetivo del proyecto podría ser construir una solución o diseñar un artefacto, presentar un reclamo o gestionar un servicio, elaborar un reporte, crear una presentación visual, filmar un corto publicitario, organizar una base de datos relacional para almacenamiento y búsqueda de información, editar una revista, imprimir un póster, y mucho más. Aquí se pondrán en juego programas de edición de imágenes, sonidos y video, procesamiento de texto, software para presentaciones, sistemas para administración de contenidos, y por supuesto cámaras fotográficas, filmadoras, grabadoras de audio, etcétera. Independientemente de estas oportunidades de integración de tecnología a un proyecto, hay otras menos obvias pero igualmente significativas que no pueden dejarse de lado. Éstas son las herramientas tecnológicas que pueden contribuir a conceptualizar los problemas, a organizar el trabajo, a llevar a cabo tareas de gestión y administración del proyecto y sus recursos, a ordenar y clasificar la información, y muchas otras que tal vez sea difícil anticipar si no se tiene una clara idea de qué es lo que hay al final del camino. En muchos casos, la incorporación de estas herramientas de gestión, tanto como las disciplinares que pudieran intervenir en un proyecto de aula, invitan también a que el docente formule objetivos de aprendizaje para él mismo, comenzando por planificar su propia investigación de los recursos que piensa utilizar en sus clases o poner a disposición de sus alumnos. Por eso es crucial concebir un proyecto de atrás para adelante. Eso nos dará una idea cabal de todos los elementos, recursos, materiales y conocimientos previos que harán falta, de

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los procesos que los alumnos deberán desarrollar, y de las necesidades que irán surgiendo a medida que pase el tiempo. Nuevamente, cuanto más precisa sea la imagen que se tiene del producto final, mejor podrán anticiparse las necesidades, y entonces se podrán ampliar o recortar los alcances del producto en función de la disponibilidad de recursos y de la certeza (o no) de contar con todo lo necesario. De más está decir que el producto final debe ser posible y factible. No sólo deben tener los alumnos los recursos necesarios para llegar a resolver el problema planteado y generar el producto que se les propone, sino que también deberán tener o poder adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para producirlo, teniendo en cuenta que siempre habrá limitaciones cognitivas, madurativas y motrices. Es importante, entonces, que durante las primeras etapas de diseño de un proyecto de aula se confeccione un listado de alumnos donde el docente pueda consignar sus preferencias, habilidades y limitaciones respecto de las tareas que demandará el proyecto. Una encuesta rápida y bien preparada puede darle al docente pistas sobre cómo deberá asignar los roles en el equipo de trabajo, aunque nada mejor que lo que brinda la experiencia humana y el trato cotidiano con los estudiantes. Cuanto más conozca el profesor a su clase, mejor podrá personalizar las tareas individuales. Desde la óptica del docente, “su” producto final es que los alumnos aprendan cosas nuevas y desarrollen nuevas habilidades, no la presentación o el video que les hemos pedido que hagan. Son dos cosas muy distintas, y si el docente las confunde puede llegar a creer que lo mejor para el proyecto es elegir a los alumnos más idóneos para cada labor, a fin de que el resultado final de su trabajo sea óptimo. Por el contrario, si el maestro considera que quien ya sabe hacer una tarea no debe participar de ella, y piensa que es mejor encargársela al inexperto para que aprenda, se arriesga a que el producto final termine siendo demasiado modesto. Ni lo uno ni lo otro es bueno. Un informe excelente hecho por alumnos que no aprendieron nada es un fracaso para el docente. Un periódico escolar poco atrayente puede desmotivar a los estudiantes, aun cuando subjetivamente sientan haber aprendido mucho. Para que los resultados sean realmente positivos, el docente deberá balancear cuidadosamente la composición de los grupos y la asignación de tareas. Si un estudiante es excelente tomando fotografías, y el proyecto las necesita, se le puede asignar la tarea de enseñar y aconsejar a otros, menos hábiles o experimentados, involucrándolo no en la tarea misma, sino en su supervisión y “control de calidad”. Su responsabilidad será lograr que otros trabajen con buenos estándares de calidad y su parte en el producto final podrá ser reportar los progresos

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y aprendizajes de quienes fueron puestos a su cargo. De este modo se puede reconocer su talento y asignarle una tarea con responsabilidad superior para que el alumno sienta que es útil, al mismo tiempo de favorecer el aprendizaje de quienes lo necesitan. El docente deberá asignar los roles con sabiduría y lograr que se los respete mediante WW una supervisión seria y permanente. Aunque Un proyecto educativo debe estar cenhay muchos pedagogos y teóricos que parecen trado en los alumnos y enfocado en el olvidarlo, los alumnos están aprendiendo, y si aprendizaje, pero sin descuidar la eneso sucede es porque no lo saben todo. Es deseñanza y el indispensable rol tutorial ber del maestro identificar dónde es que los esdel docente. tudiantes fallan en detectar sus propias neceXX sidades, o donde la falta de interés por algún tópico o materia está provocando un desbalance en el aprendizaje, o descubrir cuándo el joven está holgazaneando, para sacudirle la modorra y ponerlo de nuevo a trabajar. Ejercer una vigilancia continua, evitando las interferencias innecesarias pero sin dejar de intervenir toda vez que sea requiera, asegurará la eficacia pedagógica de cualquier proyecto. A tal fin, el diseño del proyecto también deberá incluir instancias de evaluación formativa, algunas programadas en puntos clave del desarrollo de las actividades, y otras espontáneas, cuando resulte aparente que algo debe corregirse o cuando se abren caminos inesperados y hay que decidir si se los sigue o no. EL TRABAJO EN EQUIPO Un componente imprescindible de todo proyecto es el trabajo en equipo. Aprender a cooperar en pos de un fin es todo un objetivo educativo en sí mismo, y las tecnologías contemporáneas permiten una interactividad asombrosa en todos los órdenes del trabajo y el conocimiento. La oportunidad es magnífica. No obstante, la experiencia indica que la existencia de oportunidades, incentivos y meWW dios para el trabajo cooperativo no suele ser gaEs muy importante para el docente rantía de que realmente se produzca una auconceptualizar en forma precisa qué es téntica cooperación. exactamente lo que debe promover en Cuando pensamos en un equipo lo prisus alumnos a través de la enseñanza mero que viene a la mente son los ejemplos por proyectos, en términos de aptitudel fútbol o del rugby. En estos deportes, cades para el trabajo en equipo. da miembro del equipo tiene una especialiXX dad y una función acorde, incluso el cuerpo

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apropiado para la tarea. Un “medio scrum” de rugby posee características físicas que lo distinguen de un “forward”, así como un defensor central en un equipo de fútbol deberá poseer mayor altura y contextura física que un volante creativo. En cambio, una empresa puede tener un equipo de vendedores unidos solamente por su capacidad para convencer a los posibles compradores, sin que compartan características físicas ni se diferencien en la tarea que realizan. A lo sumo puede haber un “gerente de ventas” que lidera el grupo, y vendedores más o menos experimentados. En el equipo de fútbol o en el de rugby el conocimiento o la experiencia en el puesto casi no se transfiere. El trabajo conjunto se centra en preparar jugadas y en articular los movimientos dentro del campo de juego en variadas situaciones, para que cada miembro del equipo coopere en la marca o en el ataque sin superponerse ni obstaculizar los movimientos de otros jugadores. En un equipo de vendedores la experiencia se propaga horizontalmente, entre personas que tienen idéntica función, y puede involucrar información sobre la clientela, estrategias de marketing o técnicas de persuasión, pero finalmente cada miembro trabaja en solitario. Ninguno de estos modelos sirve para un proyecto educativo. El equipo de vendedores posee una dinámica muy restringida y no estimula una verdadera cooperación. Más aún, los equipos cuyos miembros realizan todos la misma y exacta tarea funcionan mucho mejor en situaciones de competencia que de cooperación. El equipo de fútbol tampoco es un buen modelo para el ámbito educativo, porque se basa en la especialización. Es cierto que fomenta mucho mejor la cooperación, la solidaridad y la empatía, pero como no todas las funciones son iguales tiende a emerger un orden jerárquico que conspira contra ciertos valores que la educación debe propiciar. Por otro lado, lo que buscamos en la escuela, y sobre todo a través de la enseñanza por proyectos, es que los alumnos formen equipos dinámicos y practiquen “en todas las posiciones”. Organizar los grupos antes de encarar un proyecto es una de las tareas más difíciles que puede enfrentar un docente, y probablemente sea el factor que más contribuya al éxito o al fracaso de la empresa. Un grupo mal seleccionado no podrá cumplir con todas sus obligaciones y si lo hace, éstas no reflejarán los aprendizajes ni el esfuerzo aplicado con la debida precisión. Una de las dificultades más típicas es la que presentan los alumnos que tienen pocas aptitudes para el trato interpersonal: los tímidos, los agresivos, los solitarios, los desinteresados por cualquier tarea u obligación, son casos muy comunes en el aula y de compleja resolu-

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ción. Si se suma uno de estos tipos a un grupo de jóvenes razonablemente capaces y motivados, probablemente se acabe segregando al que no encaja y potenciando su problema personal. Si se agrupa a todos los que tienen problemas de relación, seguramente no habrá tarea que puedan cumplir bien. Lograr la integración de estos alumnos a un grupo de trabajo es muy arduo. Pueden intentarse muchas estrategias, como por ejemplo poner metas para medir el grado de cooperación que alcanza cada grupo, involucrando a los estudiantes en el proceso de socialización de los miembros con dificultades. Esto funciona bien cuando dentro del grupo hay alumnos maduros y responsables, con buenas habilidades interpersonales, y fracasa rotundamente cuando hay competencia, celos, enemistad o simplemente poca afinidad entre las partes. “La interdependencia positiva y la interacción promotora no ocurrirán si los estudiantes no saben cómo sacar provecho de sus interacciones personales. Y Ud. puede asumir con seguridad que las habilidades interpersonales que la mayor parte de sus estudiantes tienen no están bien desarrolladas. Como resultado, deben aprender lo básico: liderazgo, toma de decisiones, construcción de confianza, comunicación eficaz y manejo de conflictos. El conflicto que aparece cuando hay diferencia de opiniones, por ejemplo, puede ser constructivo si se lo usa como un estímulo para buscar más información o para repensar las propias conclusiones. Pero puede destruir la cohesión del grupo y la productividad, si los estudiantes se aferran tozudamente a sus posiciones o comienzan a tratarse de ‘cabezadura’, ‘tonto’ o ‘sabelotodo’ ” 26. Si los problemas interpersonales no pueden resolverse con técnicas sencillas de mediación y buenas estrategias de motivación, tal vez sea el momento de interrumpir los planes para el proyecto y recurrir al auxilio del psicopedagogo residente. Lo que nunca debe hacer un docente cuando descubre en su clase alumnos incapaces de integrarse a un grupo de trabajo, o que son rechazados por sus compañeros, es ignorar el problema y seguir adelante como si nada. Estas consideraciones pueden parecer algo alejadas del propósito general de este libro, que es la integración de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero lo concreto es que si no se tienen en cuenta las características del grupo y las de sus miembros individuales, las herramientas tecnológicas que pongamos al servicio de la cooperación y del trabajo colaborativo sólo servirán para exacerbar los conflictos. En efecto; es habitual que los alumnos que tienen relaciones conflictivas hayan aprendido a ignorarse en el contexto de la rutina diaria, 26

Snowman/Biehler, Psychology applied to Teaching, Houghton Mifflin Company, http://college.cengage.com/education/resources/res_project/students/c2007/tc/coop.html#3

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manteniendo distancia, en una suerte de tregua concertada. Pero basta que deban comunicarse por correo electrónico, o que el maestro les pida que elaboren un documento compartido a través de la web, para que esa fina e invisible línea que los separaba desaparezca y el conflicto brote nuevamente, quizás con mucha mayor virulencia que antes, porque al enfrentarse en un marco tecnológico que forma parte de su cultura juvenil, y que dominan a la perfección, sin querer los habremos puesto en un campo de batalla donde incluso pueden llegar a disfrutar de la pelea. Y el peor ejemplo que querríamos dar mientras tratamos de integrar las TIC, es que nuestros alumnos la usen como medio para dirimir conflictos o enemistades. Los estudiantes que participan de grupos cooperativos tienden a atribuir el éxito al esfuerzo antes que a la buena fortuna. En muWW chas pruebas científicas se ha comprobado que La enseñanza por proyectos propicia el trabajo cooperativo produce mejores resultaformas de trabajo cooperativo que realdos en las evaluaciones sumativas, mejora la apmente sirven para hacer que los estutitud para la resolución de problemas, promuediantes avancen en el desarrollo de su ve actitudes más tolerantes hacia otras personas, personalidad, en la formación de su calimita las actitudes discriminatorias y aumenta rácter y en el perfeccionamiento de sus notablemente la autoestima de los estudiantes. habilidades interpersonales. Si a todo esto le agregamos la motivación que genera el uso de las nuevas tecnoloXX gías, estamos en presencia de una fabulosa herramienta didáctica puesta al alcance de todos los docentes. LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Antes de concluir este capítulo sobre proyectos educativos y sus generalidades debemos ocuparnos de las evaluaciones, un ingrediente sin el cual la enseñanza y el aprendizaje pierden toda oportunidad de mejora y evolución. En su acepción más directa, evaluar es determinar el valor de algo. Puesto de este modo nada parece más sencillo, pero sucede que la educación opera sobre las personas y busca desarrollar en ellas un conjunto de aptitudes, habilidades, valores y conocimientos que no son fáciles de mensurar. Más aún, en ocasiones son imposibles de mensurar. Considérese, por ejemplo, el conjunto que algunos han dado en llamar “habilidades del siglo XXI”: t t

Pensamiento crítico y resolución de problemas, Comunicación,

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t t

Colaboración, Creatividad e innovación.

¿Cuánto tiempo debe dejar pasar un educador hasta descansar confiado en que estas habilidades no son una respuesta más o menos artificial a sus demandas metodológicas, y se han encarnado en la estructura mental de sus alumnos? Estas habilidades de rango superior pueden presentarse en muy distintos grados y proporciones en cada individuo; es posible que se expresen en unas situaciones y no en otras; pueden variar con el tiempo, o depender de estímulos muy precisos. ¿Cómo se mide el pensamiento crítico, por ejemplo, en niños pequeños, o en adolescentes que por naturaleza son emocionalmente inestables? ¿Qué tan creativo debe ser un alumno de sexto grado, en comparación con otro que está terminando la secundaria? Hay objetivos pedagógicos que escapan a todo intento de medición. En las últimas décadas, el problema de la evaluación ha dividido a los pedagogos. Por un lado, los enemigos del credencialismo sostenían que la evaluación debe ser exclusivamente formativa. “Para decirlo en términos claros: toda actividad y toda práctica de evaluación educativa que no forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universitarios, aquellos en donde la educación es obligatoria, por ser considerada un bien común, y reconocida universalmente como una garantía para reducir las desigualdades sociales. (...) Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por la orientación a la comprensión y al aprendizaje, no al examen” 27. Las reformas educativas de fines de siglo pasado, obsesionadas con la incorporación masiva de alumnos a la instrucción obligatoria, alteraron las formas tradicionales de evaluación y acreditación y pronto las órdenes de “que todos aprueben” llegaron a la dirección de las escuelas. Los gobiernos recurrieron a diferentes estrategias para compensar las falencias de sistemas que no podían mantener los niveles acostumbrados de calidad educativa en aulas superpobladas y dividiendo los recursos entre cada vez más estudiantes. “(En 1994 se introdujo en Colombia) un sistema de evaluación basado en logros e indicadores de logros, la cual es una propuesta novedosa pero compleja para implementar. Los colegios no supieron entenderla o la entendieron a su manera, hasta tal punto que los padres de familia no saben cómo van sus hijos en las instituciones. Éstas tampoco saben cómo llegan los 27

Álvarez Méndez, Juan Manuel; Evaluar para conocer, examinar para excluir. Edit. Morata, Madrid 2001.

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estudiantes de otras instituciones cuando hay traslados, porque cada una asume los logros de maneras diferentes y a su vez cada profesor también” 28. El sistema colombiano fue similar al adoptado por muchos países de la región, y consistía en un régimen de informes escritos sobre el rendimiento del estudiante en cada área o materia, expresando el nivel alcanzado mediante una escala dada por los términos “excelentesobresaliente-aceptable-insuficiente-deficiente”. En otros países, como en Argentina, por ejemplo, esta escala llegó a reducirse a “superó-alcanzó-no alcanzó los objetivos”. Recientemente 29 Colombia decidió dar libertad a todos sus establecimientos de enseñanza obligatoria para que diseñen e implementen sus propios regímenes de evaluación, ya sea cuali o cuantitativa, con la condición de que finalmente estén alineados con una “escala de valoración nacional” de desempeño que se divide en “superior-alto-básico-bajo”. Como se ve, los problemas continúan, porque la intención de generar formas más positivas de evaluar el desempeño de los alumnos choca con la necesidad de acreditar los aprendizajes mínimos e indispensables para que el estudiante avance dentro del sistema escolar. Si en nuestra región los sistemas de evaluación tradicionales se asumen con culpa, en otras regiones del mundo, particularmente en Europa, los EE.UU. y partes de Asia, florecen sistemas educativos fundados en estándares rígidos y con estructuras credencialistas que están muy arraigadas en la cultura popular. Sin embargo, en Inglaterra, uno de los países donde los estudiantes deben superar más exámenes a lo largo de su educación, el gobierno ha debido ceder 30 ante las presiones de alumnos, familias, docentes y sindicatos, quienes han llegado hasta el boicot en su oposición a los SAT (Standard Assesment Tests). A partir de este año, los tres niveles de SAT, que antes se tomaban a los alumnos de 5, 11 y 14 años, por ahora se han reducido a sólo uno, el intermedio, aunque ese también ha caído bajo el fuego de la crítica 31. Como sea, todos estos asuntos son bien conocidos por los educadores y no abundaremos en su relato. Lo que importa aquí es consignar la existencia de visiones antagónicas respecto de la evaluación y sus diferentes formas, a fin de proponer modos más convenientes de me28

Bernardo Recamán, Director de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media del MEN, citado en Nuevo sistema de evaluación por unas instituciones responsables (2002), Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia; http://www.mineducacion.gov.co/1621/ article-87767.html

29

Decreto Nº 1290/09 del Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia.

30

Sats for 14-year-olds abolished: Teachers and parents praise decision; http://www.telegraph. co.uk/education/primaryeducation/3199156/Sats-for-14-year-olds-abolished-Teachers-andparents-praise-decision.html

31

Primary heads scupper league tables with out-of-date Sats tests; http://www.guardian.co.uk/ education/2010/may/10/sats-boycott-by-headteachers

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dir el progreso y los resultados de un proyecto educativo que incorpore TIC, siempre teniendo en mente qué es lo que hay que evitar de las evaluaciones mal concebidas. Habiendo planteado metas de producción y aprendizaje, no parece razonable esperar WW a último momento para comprobar si se han En todo proyecto educativo hay mocumplido o no, porque entonces ya sería tarmentos críticos en los cuales se hace de para cualquier acción correctiva. Una serie imprescindible un análisis de situación de evaluaciones periódicas puede ser muy útil para decidir si el curso es el correcto para corregir el rumbo. o hace falta efectuar algunas modifiDos categorías de conocimiento pueden caciones. evaluarse antes, durante y después de un proXX yecto de aula: “(...) el conocimiento acerca de algo (por ejemplo que los nudos sirven para asegurar objetos, que la danza es una forma de expresión social, que los microscopios se usan para estudiar cosas demasiado pequeñas para percibirlas a simple vista), y el conocimiento de cómo hacer algo (por ejemplo cómo hacer un nudo marinero, bailar el vals, o manejar un microscopio)” 32. El problema con este enfoque es que el saber sobre algo no implica saber hacerlo, y saber hacer algo no implica saber por qué lo que hacemos funciona, o cómo funciona. Sólo estamos en presencia de un conocimiento valioso y completo cuando ambas situaciones se dan al mismo tiempo, es decir, cuando teoría y práctica se conjugan. Para superar las dificultades de la evaluación tradicional, aprovecharemos que tanto el aprendizaje por proyectos como la integración tecnológica son áreas propicias para aplicar dos técnicas que poco a poco se han ido popularizando entre los educadores. Nos referimos a las “pruebas de desempeño” 33 y a la “calificación por criterios” 34. Las pruebas de desempeño buscan evaluar qué tan bien pueden los estudiantes usar el conocimiento adquirido para ejecutar tareas complejas bajo condiciones más o menos auténticas. Se trata de demostrar los saberes poniéndolos en práctica. Es interesante destacar que un proyecto puede ser considerado una prueba de desempeño en sí misma, a condición de que comprometa conocimientos ya adquiridos. Otras formas convencionales para evaluar a través del desempeño son los porfolios, las exhibiciones, las

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Snowman/Biehler, Psychology applied to Teaching, Houghton Mifflin Company; http://college.cengage.com/education/resources/res_project/students/c2007/tc/coop.html#3

33

En inglés: performance tests.

34

En inglés: criterion-referenced grading.

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demostraciones y las evaluaciones escritas en forma de ensayo, informe, tesina, etcétera. La calificación por criterios exige construir primero una tabla de especificaciones para el producto que se espera del alumno. Los criterios (o estándares) deben estar graduados, y refieren a las diferentes características del producto que serán evaluadas. Este instrumento de evaluación se conoce como “rúbrica”. “Un sistema de calificación por criterios permite a los estudiantes beneficiarse de sus errores y mejorar su nivel de comprensión y desempeño. Más aún, establece una estructura individual (y a veces cooperativa) de recompensas, que propicia la motivación a aprender mucho más que otros sistemas” 35. La rúbrica hace posible que el alumno sepa de antemano qué partes de su tarea serán evaluadas, y cuáles serán los niveles de calidad que podrá tener el producto, de modo que no sólo dispondrá de una herramienta para la autoevaluación final, sino que podrá consultarla a lo largo de todo el proceso para ir ajustando los resultados conforme se acerque o se aleje de los estándares propuestos. “Los sistemas de calificación por criterios se han vuelto muy populares en tiempos recientes, principalmente por tres factores. Primero, los educadores y los padres se quejaban de que las pruebas graduadas tradicionales no daban mucha información sobre las fortalezas y las debilidades de los alumnos. Segundo, los educadores están cada vez más convencidos de que los objetivos específicos, cuando están bien formulados, se constituyen en estándares o criterios de desempeño, y que éstos se evalúan mejor a través de instrumentos también basados en criterios. En tercer lugar, y tal vez lo más importante, las teorías contemporáneas del aprendizaje escolarizado sostienen que la mayoría, si no todos los estudiantes, puede dominar la mayor parte de los objetivos de la enseñanza bajo las circunstancias apropiadas. Si esta afirmación se acerca a la verdad, entonces las evaluaciones graduadas y referidas a normas, que dependen de la variabilidad del desempeño, perderán mucho de su atractivo” 36. Como ya explicamos, los proyectos educativos son una herramienta fabulosa para experimentar nuevas didácticas de integración tecnológica, pero demandan del docente un acercamiento mucho más organizado que el tradicional, fundado en las planificaciones anuales con sus actividades centradas en la enseñanza y poco contacto con el mundo real. Un proyecto educativo auténtico que transfiera gran parte del proceso educativo al alumno, requiere una planificación más compleja, que no se limite a consignar las condiciones iniciales y los fines es35

Biehler/Snowman, Psychology Applied to Teaching, Houghton Mifflin Co., 1997, pp. 450-453.

36

Biehler/Snowman, Op.cit.

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perados, sino que sea capaz de anticipar caminos y encrucijadas, prevea la posibilidad de intervención y corrección si surgieran inconvenientes, y que además gestione las complejas relaciones interpersonales del grupo a lo largo del tiempo. Por último, un proyecto educativo que integre las tecnologías de la información al aprendizaje de sus alumnos, ya sea promoviendo habilidades instrumentales, herramientas para la producción o conceptos para una mejor comprensión de los fenómenos, también se beneficiará de la tecnología para su propia concepción, seguimiento y evaluación. Una verdadera integración de TIC debe operar en todos los niveles.

Capítulo 3

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Capítulo 4

Aplicaciones y herramientas para la integración En este capítulo vamos a recorrer una serie de herramientas informáticas a las que llamamos de “aplicación”. y que comprenden el software que ha sido diseñado para realizar una o más tareas específicas. Dentro de este grupo se puede distinguir entre las aplicaciones de escritorio desktop o stand-alone, que no necesitan estar conectadas a la red, y las aplicaciones web, cuyo funcionamiento requiere una conexión activa a Internet. El software de aplicación se diferencia del “software de sistema”, compuesto por aquellos programas que integran las funciones de un ordenador y permiten administrar sus recursos, y del “software de programación”, que es el que sirve para diseñar software. No obstante, y adecuándonos a la amplitud del lenguaje coloquial, usaremos indistintamente software, programa y aplicación, aclarando sólo cuando sea necesario señalar de qué tipo se trata. También usaremos los términos “recurso”, “materiales”, “instrumentos” y “herramientas” desde la óptica del uso. Una aplicación puede ser una herramienta en tanto nos permite hacer algo específico, pero también es un recurso en el sentido de que recurrimos a ella para cubrir una necesidad. Por ejemplo, un sitio web o un blog contienen información y a la vez son recursos; detrás de ellos hay aplicaciones, y dependiendo de cómo los utilicemos pueden ser herramientas, si nos sirven para producir algo concreto, o instrumentos, por ejemplo para hacer reflexionar a los estudiantes. Esperamos que el lector sea tolerante y que, a poco de andar, comprenda que la intrincada madeja de las tecnologías de la información y la comunicación no se presta muy bien que digamos a las categorizaciones rígidas, y está bien que así sea. Éste es un libro para educadores, no para ingenieros. EL PROBLEMA DEL IDIOMA Según los últimos registros, el español es el tercer idioma en el mundo en función de la cantidad de hablantes nativos, precedido únicamente por el chino mandarín y el hindi, y seguido muy de cerca por el inglés. Si tomásemos en cuenta también a los que lo tienen como segunda lengua, entonces el nuestro pasaría a cuarto lugar 1. 1

Ethnologue: Languages of the World, 15th ed. (2005); http://www.ethnologue.com/web.asp

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En Internet, el español es el tercer idioma en cantidad de usuarios, representando el 7.8% 2 del total de los casi 2.000 millones de internautas que hay a la fecha. En 2000 había 18 millones de usuarios latinoamericanos en Internet, actualmente hay casi 205 millones. A pesar de semejante crecimiento, sigue siendo difícil encontrar buen material educativo en nuestro idioma, lo cual habla de las escasas inversiones que en tal sentido han hecho los países de la región y sus principales instituciones académicas. Tal vez los esfuerzos más concentrados provengan de España, a través del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación 3 y del portal EducaMadrid 4, dependiente de la Consejería de Educación de la ciudad capital. También ha hecho un valioso aporte Educared 5, de Fundación Telefónica, y otras grandes corporaciones, cuyos esfuerzos mencionaremos oportunamente. En México, la Secretaría de Educación implementó a partir de 2003 un programa de tecnificación y apoyo curricular a través del portal Enciclomedia 6, y luego de polémicos resultados está tratando de reconvertir el proyecto 7. No pueden dejar de mencionarse los pacientes esfuerzos de Eduteka 8, el portal de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, situada en Colombia, país donde también se destaca Colom-

2

Internet World Stats: http://www.internetworldstats.com/stats7.htm

3

http://www.ite.educacion.es/profesores/

4

http://www.educa.madrid.org

5

http://www.educared.org/global/educared/recursos

6

http://www.enciclomedia.edu.mx

7

Lujambio quiere rescatar a Enciclomedia; http://www.informador.com.mx/mexico/2010/199433/6/ lujambio-quiere-rescatar-a-enciclomedia.htm

8

http://www.eduteka.org/

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bia Aprende 9, un emprendimiento gubernamental de relevancia. Igual mención merecen los portales Educ.ar 10 y Educar Chile 11, dedicados a actividades de promoción educativa y creación de materiales didácticos, así como el canal Encuentro 12 del Ministerio de Educación argentino, que ofrece una excepcional colección de recursos gratuitos a través de sus páginas en Internet, y además transmite su programa de televisión en línea. La lista podría continuar, y de hecho iremos desgranando más información de este tenor a lo largo de las próximas páginas, pero es indudable que falta mucho por hacer en la región para acercarnos, al menos, a la cantidad y calidad del material educativo multimedial que puede obtenerse en Internet en idioma inglés. Esto nos lleva a hacer dos sugerencias a los lectores: la primera, que incentiven a sus estudiantes para que aprendan ese idioma. Incorporar una segunda lengua abre la mente y de paso multiplica las chances de encontrar –y comprender– la información que nos interesa o nos hace falta. Y la segunda, que tomen los ejemplos de materiales y recursos didácticos que les iremos presentando en otros idiomas como inspiración para crear sus propios materiales 13, o para sugerir a otros colegas que lo hagan. La educación hispanoamericana necesita generar recursos didácticos digitales en cantidad y calidad suficiente, y únicamente nuestros educadores pueden hacer bien ese trabajo. Hechas estas salvedades, la tecnología llega en auxilio de los hispanoparlantes. He aquí dos recursos en línea que pueden facilitar enormemente la tarea de los docentes ávidos por aprovechar cuanto material haya en Internet. El primero es para los usuarios de Internet Explorer, el navegador de Microsoft. Si se utiliza una versión actualizada de IE, puede seleccionarse un texto con el botón izquierdo del mouse (arrastrando sobre los párrafos), y una vez que queda marcado abrir el menú contextual presionan9

http://www.colombiaaprende.edu.co

10

http://educ.ar/

11

http://www.educarchile.cl/

12

http://www.encuentro.gov.ar/

13

En el caso de los videos, una intervención rápida y tecnológicamente sencilla podría ser subtitularlos.

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do el ícono emergente o el botón derecho para desplegar un atajo 14 hacia “Traducir con Live Search”. En unos segundos se abrirá un globo conteniendo la traducción, o bien puede hacerse click en el atajo para abrir el traductor en una pestaña nueva. El traductor detecta automáticamente el idioma de origen y lo transcribe en la lengua registrada como “nativa” en el sistema operativo del ordenador. También se lo puede usar en forma independiente accediendo a la página web de Bing Translator 15 (Bing es el equivalente Microsoft de Google), con el agregado de que desde allí también puede accederse a la lectura del párrafo, con una aceptable dicción española. Si se tiene instalada la barra de Google 16 en el IE o en FireFox, también se puede acceder desde allí a Google traductor, un servicio similar y también gratuito. El navegador Chrome (de Google) incorpora esta capacidad por defecto. El traductor de Google también ofrece un menú contextual y la traducción en pantalla sobreimpresa sobre el texto original, pero no permite visualizar más que las primeras palabras. Si la longitud del texto es importante, el menú ofrece una “Traducción completa” que se abre en una nueva pestaña del navegador. No hace falta decir que los traductores automáticos están muy lejos de la perfección. En general no presentan problemas con las frases convencionales, pero en cuanto se topan con una expresión idiomática o con una sintaxis más literaria o poética, las traducciones pueden volverse incomprensibles. También hay que tomar con extrema prudencia las traducciones automáticas de textos técnicos y legales (¡especialmente!). De todos modos, los traductores automáticos son útiles para formarse una idea de lo que se está viendo, y con un poco de buena voluntad se pueden interpretar las lecturas con bastante aproximación. Piénsese, además, que si 14

Los íconos presentes en el escritorio de nuestro ordenador, que “doble cliqueamos” para abrir carpetas, documentos y programas, también son conocidos como “atajos”.

15

Bing Translator: http://www.microsofttranslator.com/

16

Google Taskbar: http://www.google.com/intl/es/toolbar/ie/index.html

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lo que leemos en español traducido de otros idiomas “suena gracioso”, lo mismo perciben los extranjeros cuando les enviamos nuestros textos “traducidos”. Nadie crea haber hallado la llave de la Torre de Babel. Aunque la traducción automática es conceptualmente posible, estamos lejos de la meta. Estas herramientas no son recomendables para los alumnos, y los profesores de idiomas coincidirán en esto, porque pueden inducir a graves e insanables errores de comprensión si no hay nadie cerca para hacerles notar dónde es que fallan los traductores automáticos. Entre las lecciones que hace falta transmitirles como parte de su formación “informática”, ésta es una de las más importantes, porque en la ignorancia es fácil creer que basta con un traductor automático para hablar fluidamente 40 idiomas, como proclama Google. Y como no es justo criticar sin dar pruebas, he aquí lo que un traductor en línea hace con un soneto de Bécquer, ida y vuelta. “Volverán las oscuras golondrinas en tu balcón sus nidos a colgar, y otra vez con el ala a sus cristales jugando llamarán; pero aquéllas que el vuelo refrenaban tu hermosura y mi dicha al contemplar, aquéllas que aprendieron nuestros nombres... ésas... ¡no volverán!” 17 Traducido al inglés (con Bing traductor) queda así: “Again dark swallows on your balcony nests to hang, and again with the crystal playing wing called; but those that flight curbed your beauty and I said to contemplate, those who learned our names... these... not again!” Lo cual, básicamente, no quiere decir nada. Ahora, si quisiésemos reconstruir el original pasando este texto del inglés al español (parecería aplicarse aquí el carácter transitivo: si A = B y B = C entonces C = A), éste sería el resultado: “Una vez más oscuro ingiere en sus nidos de balcón para colgar y de nuevo con el cristal jugar ala llamado; pero aquellos que vuelo frenarse su belleza y dije a contemplar, quienes aprendieron nuestros nombres... estos... no otra vez!” Curiosamente, el traductor de Google acerca una primera traducción al inglés algo más comprensible, pero igualmente confusa. “The dark swallows will return on your balcony to hang their nests, and again with his glass wing play call, but those that curbed the flight your beauty and my joy to behold, those who learned our names ... those ... Not return!” 17

http://cvc.cervantes.es/obref/rimas/rimas/rima38.htm

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Y cuando volvemos a pasar esto al español, los verbos y las expresiones idiomáticas nos juegan una mala pasada. “Las oscuras golondrinas en tu balcón volver sus nidos a colgar, y otra vez con su llamado vidrio jugando de defensa, pero los que frenó el vuelo de tu hermosura y mi dicha al contemplar, aquellas que aprendieron nuestros nombres ... los ... No volverán!” Si los profesores de idiomas extranjeros encuentran un uso para esta tecnología, ¡hurra por ellos! Entretanto alentamos la esperanza de que los traductores automáticos sigan mejorando, porque –chanzas aparte– lo están haciendo bastante bien, si se tiene en cuenta la increíble complejidad del problema. ¿LIBRE O COMERCIAL? Como es de público conocimiento, existe una fuerte controversia entre los defensores del “software libre” y quienes alientan y producen “software propietario” 18 o comercial. Ésta es una muestra más de cómo la irrupción de una nueva tecnología puede subvertir completamente usos y costumbres a los que la humanidad estaba perfectamente acomodada, como es el caso de los derechos de autor y la propiedad intelectual. Cualquiera puede calcular grosso modo el precio de venta de un libro. Alcanza con sumar el valor del papel, la mano de obra, los costos de distribución y publicidad, y la ganancia pretendida por unidad. Todos los editores saben que a mayor tirada menor costo y mayor ganancia; cualquier autor sabe que a mayores ventas, mayores beneficios. En cambio... ¿cuánto vale un libro electrónico? ¿Bastará con restarle los gastos de impresión y papel? Ya no rige aquí la variación de costo asociada a una mayor producción, porque un archivo digital puede multiplicarse las veces que se quiera a un costo despreciable... ¿Cómo se calcula, entonces, el precio en función de la “tirada”? Y no menos importante: ¿está dispuesto el público a pagar lo mismo, o parecido, por un libro virtual que por un libro en papel? Una regla elemental de la economía dice que “lo que abunda es barato, lo que escasea es caro”. La tecnología informática hace posible producir (en segundos) incontables copias de un libro, o de una pieza musical, o de un software, y entonces el costo se acerca demasiado peligrosamente a cero 19. El público sabe que esto es así, o al menos lo in18

Otros lo llaman “privativo”.

19

Finalmente, lo que una empresa discográfica vende siempre es una copia del original, salvo que legitimada por las leyes. En cambio las empresas de software suelen escudarse diciendo que no venden un producto concreto, sino la licencia para usarlo.

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tuye, habida cuenta de los numerosos fracasos que han sufrido los intentos por poner precio a la información que se distribuye por Internet. En otros casos resulta incomprensible la reacción del público. ITunes, el popular servicio de descargas musicales de Apple para su iPhone cobra 0,99 Euros cada canción, lo que lleva el precio de un álbum a unos 12 ó 14 Euros, que es aproximadamente el mismo dinero que se paga por un CD con 12 temas en cualquier comercio, sólo que a través de iTtunes no se recibe un producto material, sino solamente una larga cadena de bytes inmateriales, cuyo costo de producción es cero. De acuerdo con la Recording Industry Association of America (RIAA), la piratería musical provoca pérdidas globales que alcanzan a 12 mil millones de dólares al año, e implica la pérdida de 17.000 empleos anualmente sólo en los EE.UU. 20. Una investigación realizada en 2009 por la Business Software Alliance 21, una organización mundial de fabricantes de software y hardware comercial, encontró que el costo del software robado excedía los cincuenta mil millones de dólares, y había aumentado un 43% respecto del año anterior. Se estima que las pérdidas totales durante 2009 por el robo de licencias ascendieron a 53 mil millones de dólares. De todas las instalaciones globales de software, el 44% fueron legales, el 41% ilegales, y el 15% restante correspondió a software libre o gratuito. Pero... ¿son estas cifras reales? Si los usuarios no hubieran tenido la alternativa de piratear los archivos de música o películas, o de descargar software en forma ilegal, ¿qué fracción del total habría comprado esos productos? Los múltiples conflictos éticos, legales y comerciales que provocan las nuevas tecnologías al poner a disposición del público herramientas que facilitan la comisión de delitos contra el copyright y los derechos de autor, y que desdibujan la frontera entre lo permisible y lo prohibido, han llevado a muchos intelectuales, creativos y tecnólogos a tratar de resolver la cuestión a favor del usuario. Así es que han surgido nuevos conceptos, como el “software libre” y el “copyleft” 22 (una versión “de izquierdas” y progresista del “copyright” – left es ‘izquierda’ en inglés, y right es ‘derecha’), e instituciones dedicadas a promover un nuevo orden, como Creative Commons 23 y Science Commons 24, corporaciones sin fines de lucro que buscan crear alternativas más abiertas al uso compartido de la información, pero consistentes con la idea del copyright. 20

Ver Institute for Policy Innovation; http://www.ipi.org/ (Menú: “Search”; buscar “piracy”).

21

Ver http://portal.bsa.org/globalpiracy2009/studies/globalpiracystudy2009.pdf

22

Fundación CopyLeft: http://fundacioncopyleft.org/es/9/que-es-copyleft

23

http://creativecommons.org/about/

24

http://sciencecommons.org/

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La expresión “software libre” 25 refiere a cuatro libertades básicas. Un software sólo puede ser llamado “libre” cuando el usuario tiene entera libertad para: Creative Commons (CC) es una organización no gubernamental sin fines de lucro que desarrolla planes para reducir las barreras legales de la creatividad, por medio de una nueva legislación aplicada a las nuevas tecnologías.

Ejecutar el software, Estudiar el código del software y modificarlo, t Redistribuir el software haciendo copias de él, t Redistribuir el software con las modificaciones que le haya introducido. t t

Una derivación de estas cuatro libertades es que el código 26 del software debe ser hecho público, lo cual se pone de manifiesto en la expresión “software de código abierto”, con el sentido de “a la vista de todos”. Es importante recalcar que “software libre” no siempre equivale a “software gratuito” porque la definición dada no prohíbe que se cobre por distribuir o modificar el software. Más aún, impedir que alguien quiera cobrar un cargo por copiar en CD un programa y redistribuirlo, sería restringir las libertades que se intenta asociar a la creación y uso de la información contenida en los programas de computación. Cualquier persona puede cobrar lo que quiera por redistribuir software libre. Eso, si encuentra alguien que esté dispuesto a pagarle aún sabiendo que lo mismo puede obtenerse por nada en otro lugar o de otras personas. Como las preocupaciones de los usuarios comunes por lo general no incluyen ni la modificación ni la redistribución masiva de una pieza de software, y claramente se enfocan más en la cuestión del dinero, en adelante nos limitaremos a indicar si una aplicación o recurso es gratuito o no. Finalmente, para aquellos lectores menos informados sobre el asunto, conviene aclarar que bajo ningún punto de vista el software libre, o el gratuito, refieren invariablemente a productos de calidad inferior. El software libre puede ser producto de un solitario programador, pero más comúnmente se trata de proyectos colaborativos entre muchos profesionales que trabajan en el seno de prestigiosas instituciones académicas, universidades o grupos de investigación. Existen numerosos programas libres y gratuitos que superan ampliamente las versiones comerciales en calidad y prestaciones. Muchas personas objetan el software libre aduciendo que carece del respaldo de una empresa responsable y de un soporte técnico adecuado. Suele ser así, pero también hay mucho software comercial que 25

Ver: La definición de software libre; Free Software Foundation, Inc.: http://www.gnu.org/ philosophy/free-sw.es.html

26

El “programa” en sí, esto es, el listado de instrucciones escritas en un lenguaje de programación determinado.

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se queda sin soporte cuando las empresas que le dieron origen dejan de existir o son absorbidas por otras mayores. El verdadero problema con el soporte técnico del software libre es que en los foros de ayuda que comúnmente congregan a los usuarios de una determinada aplicación no siempre puede hallarse gente entrenada para ayudar, o que sepa explicar con claridad la respuesta a un problema, o que tenga la celeridad de respuesta que un usuario desesperado necesita. Pero, después de todo, quien ha debido recurrir a las líneas de ayuda de alguna empresa telefónica o al servicio al cliente del proveedor de Internet sabe bien que aun en el ámbito privado y comercial la eficiencia no es la regla. El concepto de software libre sin duda se halla muy a gusto en el ámbito educativo, donde se necesita probar y experimentar los productos intensivamente antes de adoptarlos, y donde, por lo común, no hay tiempo para esperar que la burocracia decida una compra, ni dinero para hacerla. Por otra parte, resuelve el dilema moral de esos educadores que sienten que vale la pena brindar a sus alumnos muchas opciones de aprendizaje. Que las leyes de copyright y las prácticas comerciales referidas al material digital estén en crisis no significa que no deban ser cumplidas, y ni el gusto, la conveniencia o el interés privado pueden contraponerse a este principio. No se trata de hacer lo que se quiere o se desea, sino de hacer lo que se debe hacer. En este sentido, la disponibilidad de software libre en abundancia es un alivio para los docentes, una oportunidad para los estudiantes, y un desafío para el mundo corporativo y las autoridades políticas, que obliga a revisar tradiciones y costumbres inveteradas para adecuar la legislación, y las prácticas, a los tiempos que corren. En contraste con las bondades del software libre, cada vez es más frecuente que bajo el paraguas de la gratuidad se esconda una astuta estrategia de mercadotecnia, y así es que muchas empresas ofrecen versiones limitadas de sus productos sin costo, y ponen un precio a la versión completa (o full). Saben que sólo un 5% de quienes usan sus productos pagarán por ellos, de modo que nada pierden con regalar el 95% restante. Otros, en cambio, entregan versiones completas y sin limitaciones en forma gratuita, pero a condición de que el usuario acepte recibir publicidad cada vez que usa el programa. Los maestros deben evaluar todas estas opciones con responsabilidad. Exponer a los alumnos a la publicidad sin control es riesgoso, tanto desde lo pedagógico como desde lo legal. Un padre podría reclamar porque en el colegio se incita a su hijo a consumir determinado producto o determinada marca, y ciertamente no es para eso que las familias envían a sus niños a la escuela. Años atrás era impensable

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suponer que el profesor que ordenaba comprar un libro de texto para que los estudiantes siguieran su materia tuviera intereses comerciales que influyeran en su elección. Incluso en aquellos casos en los que un docente proponía comprar su propio libro como material didáctico, lo común era pensar en la coherencia pedagógica antes que en la conveniencia personal. Hoy, desafortunadamente, la sociedad se ha vuelto desconfiada y recelosa, y sospecha de todo. APLICACIONES “DE OFICINA”; SUITE O PAQUETE DE OFIMÁTICA Éste es probablemente el software de utilidad más general que pueda encontrarse en la mayoría de los ordenadores. El término “ofimática” refiere al concepto original de la “oficina automatizada o automática” que se hizo popular a mediados de la década de 1980, cuando las computadoras personales comenzaron a invadir el mundo. Por lo común, el paquete contiene cuatro aplicaciones básicas: un procesador de texto, una hoja de cálculo, una base de datos y un editor de presentaciones. Algunas configuraciones agregan a veces un editor gráfico, pero trataremos este tipo de software por separado. EL PROCESADOR DE TEXTO Un procesador de texto debe diferenciarse, antes que nada, del simple “editor de texto” (un programa que permite funciones muy básicas de escritura y edición) y de un “editor de publicaciones” o “software de autoedición” (que sirve para la maquetación, composición y diseño editorial a nivel profesional). Los procesadores de texto típicos, por lo tanto, se inscriben en una banda intermedia de complejidad, aunque en muchos casos sus prestaciones son más que suficientes como para producir escritos de alta calidad en una amplia variedad de formatos. El procesamiento de texto pone en juego una serie de habilidades tan complejas e importantes como disímiles, y así como es una de las aplicaciones más populares para la productividad, probablemente sea una de las herramientas pedagógicas más adecuadas para recuperar en los estudiantes virtudes y habilidades que estaban siendo descuidadas por la obsolescencia de algunas didácticas tradicionales, como la caligrafía o la redacción espontánea. En el nivel más básico de la escala de destrezas necesarias en un procesador de texto está la dactilografía (antes mecanografía): la técnica de escribir sobre un teclado. Si bien esta habilidad está siendo jaqueada por la inminencia de los programas de reconocimiento de voz

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y la consiguiente posibilidad de controlar un ordenador, y cualquier software, mediante órdenes habladas, lo más probable es que el teclado siga con nosotros por mucho tiempo. Los niños aprenden rápidamente a escribir “al tacto” (sin mirar el teclado) y utilizando los diez dedos si a temprana edad se les muestra cómo hacerlo y se los alienta a un mínimo de práctica. Incluso si durante el proceso desarrollan un estilo heterodoxo, siempre escribirán más rápido que careciendo de método, y en tanto el teclado continúe siendo una interfaz privilegiada, habrán de beneficiarse con el consabido ahorro de tiempo cada vez que deban ingresar datos o escribir un informe. Conviene recordar que la disposición de las letras y números en los teclados convencionales (llamados “QWERTY”, por la secuencia con que empieza la distribución de caracteres) no fue concebida para acelerar la escritura, sino con la idea de reducir la frecuencia con que las teclas mecánicas de las antiguas máquinas de escribir se trababan al escribir con rapidez. El sistema fue conservado al aparecer las máquinas eléctricas y los ordenadores, simplemente para dar continuidad a la práctica, aunque las razones que le habían dado origen ya no eran válidas. Existen configuraciones de teclado diseñadas para reducir el desplazamiento de los dedos, minimizar los errores y aumentar la velocidad de escritura, como el teclado Dvorak, pero ninguna de ellas ha logrado desplazar al “QWERTY” en la preferencia de los usuarios. La aparición de los teclados “virtuales”, como los implementados en las pantallas táctiles de las más recientes tablet-PC, renueva la necesidad de poseer una técnica de escritura en teclado adaptable a las más variadas circunstancias: teclas inmóviles o mecánicas 27, teclados con disposiciones no convencionales de los botones de función y las marcas diacríticas 28, o con teclas muy pequeñas y atiborradas 29. Los teclados proyectados sobre cualquier superficie también representan un desafío para el escribiente. En otro orden de cosas, es posible afirmar que el procesador de texto efectivamente cambió nuestro modo de escribir. Todas las técnicas tradicionales que tan bien funcionaban sobre papel han sido mejoradas y aumentadas por los múltiples recursos que los diseñadores han introducido en el software. 27

Por ejemplo, la falta de realimentación táctil, esto es, el rebote de la tecla al soltarla, ausente en los teclados virtuales, molesta a muchos usuarios y lentifica su escritura.

28

Situación muy común en laptops y otras portátiles.

29

Problema que aqueja a muchas netbooks y ordenadores “educativos”.

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La posibilidad de copiar, cortar y pegar fragmentos de texto, de resaltar palabras o párrafos, de insertar comentarios personalizados y de llevar un minucioso registro de todos los cambios y revisiones, entre otras funcionalidades, enriquece el proceso de escritura y brinda oportunidades no sólo para utilizar estas técnicas, sino para aprender cómo ser más organizado, cómo planificar una obra, cómo documentar un proceso productivo, y muchas otras habilidades de inmenso valor general. En otros tiempos, quienes debían escribir a mano o a máquina estaban limitados a usar su caligrafía personal o una tipografía invariable. En su momento, antes de la popularización de los ordenadores, las máquinas de escribir eléctricas permitían el uso de fuentes intercambiables, pero la variedad era poca y el recurso muy limitado. Hoy, en cambio, los procesadores de texto ofrecen un control tan fino sobre los elementos gráficos del texto, que aquí también se abre una oportunidad inmejorable para el aprendizaje de importantes principios de la comunicación visual, uso y significado de los símbolos, composición, edición y estética, cuyos beneficios se extenderán luego a muchas otras herramientas para la expresión y la comunicación. Los procesadores de texto son muy populares entre las maestras de Lengua debido a que poseen correctores ortográficos y gramaticales, diccionarios de sinónimos y antónimos, e incluso traductores en varios idiomas. Si bien estas funciones pueden ser útiles para un usuario experimentado, cuando se trata de niños y jóvenes es muy importante que comprendan que lo que el software devuelve son apenas sugerencias que deberán ser evaluadas antes de decidir por una o por otra. A pesar de los grandes avances que han tenido estas prestaciones en los últimos años, sigue siendo necesaria la intervención humana para que se vuelvan realmente útiles. Sin una guía apropiada, los niños y los jóvenes tienden a creer que los cambios sugeridos por los módulos de análisis, corrección y traducción automáticamente mejoran el texto sin que haga falta intervención alguna. Debido a su versatilidad, los procesadores de texto también se prestan para la práctica exhaustiva de la escritura en distintos estilos, registros y formatos, requerimientos que están contenidos en todos los programas de enseñanza: “Los niños, al planificar los textos que van a escribir, o mientras los están escribiendo, o en el momento en que los releen, los revisan o los someten a consideración de los compañeros, o al cotejarlos con otros textos pertenecientes al mismo género- pueden evaluar en qué medida sus producciones se ajustan a las características del género al que pertenecen y producir entonces los cambios que correspondan, poniendo en acción las estrategias discursivas más adecuadas y empleando distintos recursos ofrecidos por la

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lengua. Las estrategias y los recursos varían según el tipo de texto” (Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria; Primer Ciclo, Dirección de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004); pág. 395.

Con el mismo espíritu se recomienda a los maestros enseñar a los alumnos a editar sus producciones para que luzcan “profesionales”, y para esta tarea el procesador de texto es una herramienta ideal, en la mayoría de los casos. De esta manera, los estudiantes podrán preparar e imprimir periódicos, revistas, libros, cuadernillos, afiches, carteles, sobres, cartas, formularios y una infinidad de variantes, cada una con sus características y sus requerimientos. La única limitación tal vez sea el tamaño final de algunos productos, porque rara vez se dispone de impresoras de gran porte en las escuelas. Es importante entonces que los estudiantes aprendan y practiquen las opciones de edición que brindan los procesadores de texto, a fin de que sus productos resulten lo más auténticos que sea posible.

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PLANILLA DE CÁLCULO Una planilla u hoja de cálculo es un programa que presenta al usuario una colección de retículas (hojas) hechas de celdas dispuestas en filas y columnas. Cada celda puede contener números, letras, una combinación de ambos, y fórmulas. Una fórmula define el contenido de la celda en función de algún cálculo hecho a partir del contenido de una o más celdas. El propósito más directo de las planillas de cálculo es efectuar operaciones matemáticas, trigonométricas, contables, financieras o estadísticas, y tiene la capacidad de graficar los resultados utilizando diversos formatos: columnas, barras, líneas, círculos, etcétera. También es posible ingresar datos tabulados que no sean numéricos; en este caso la planilla actúa como base de datos, y ofrece algunas funcionalidades interesantes para la búsqueda, selección y ordenamiento de la información, aunque de ningún modo supera a una buena base de datos relacional como las que habitualmente se incluyen en los paquetes de ofimática, sobre todo cuando no hay información numérica que procesar. Por la relativa facilidad con que se trabaja en la cuadrícula, algunas personas utilizan las hojas de cálculo para confeccionar grillas, formularios, cuestionarios y otros documentos similares. Sin embargo, existiendo otras aplicaciones mucho mejor preparadas para producir este tipo de documentos (como el procesador de texto), la planilla de cálculo no es recomendable en estos casos.

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La planilla de cálculo puede usarse en casi todas las materias escolares como herramienta auxiliar para aquellas investigaciones donde hay que tabular y clasificar información que contenga datos numéricos. Por ejemplo, pueden tabularse diversas mediciones referidas al sistema solar, y luego calcular mínimos y máximos, promedios y otras funciones para graficar variables como distancia, diámetro, masa, período de revolución, para todos los planetas, o para comparar alguna característica de grupos de ellos (por ejemplo los planetas gaseosos vs. los rocosos). También se puede medir el crecimiento de una planta y graficar la altura en función del tiempo transcurrido, o crear una tabla para conversión de unidades. En los primeros grados puede confeccionarse una tabla con los nombres de los alumnos de la clase y sus fechas de nacimiento, para ordenarlos de menor a mayor y luego seleccionar subconjuntos con los nacidos en un mes u otro. En los grados superiores la planilla se presta para representar los datos de un experimento con variables regulares o aleatorias, para procesamiento de datos recopilados durante una investigación de campo, simulación de empresas, y muchos otros usos. Para uso de los docentes, una aplicación típica es la planilla de asistencia y calificaciones de sus cursos. Esta reseña es naturalmente brevísima, porque las posibilidades de la planilla de cálculo son enormes y los maestros y profesores siempre encontrarán un uso para ella si ponen un poco de empeño, con la única salvedad de buscar aplicaciones auténticas, que tengan sentido y valor concreto. Deben evitarse ejercicios con consignas tales como “escriban el nombre de un color en cada celda y pinten la de al lado con el mismo color”, o preparar la planificación del año en una hoja de cálculo, porque de ese modo se desnaturaliza la herramienta y se brinda un mal ejemplo de uso. BASE DE DATOS Una base de datos relacional es mucho más que un listado de propiedades o mediciones sobre el que se puede operar seleccionando partes según cierto criterio. En una base de datos relacional la información está organizada en tablas, con los datos distribuidos en campos (columnas) y registros (filas). Ciertos campos son considerados “clave” o “índice”, y a través de ellos es que las tablas se relacionan. Por último, la información de la base de datos se extrae o se modifica mediante “consultas” que son, en esencia, comandos redactados en un lenguaje especial de programación.

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Las bases de datos relacionales poseen herramientas que permiten crear formularios para facilitar la consulta y la entrada de información, e informes para producir listados, que luego podrán imprimirse o consultarse en pantalla.

Con estas prestaciones, una base de datos relacional es un instrumento muy poderoso para almacenar y organizar información. Pero al mismo tiempo no es sencilla de operar, ni intuitiva, como puede serlo un procesador de texto o, en menor medida, una hoja de cálculo. Es por esta razón que las bases de datos no son muy populares entre las maestras y los profesores, salvo que se trate de docentes de Informática o bibliotecarios que se han capacitado para su uso. A todos los fines prácticos, y para la mayoría de las disciplinas escolares, las funciones más comunes de una base de datos pueden resolverse a través de la planilla de cálculo. Si la materia lo exige, debe recordarse que aprender a usar una base de datos excede la mera transmisión de los conocimientos instrumentales (qué hay en los menús y para qué sirven los botones), y que es imprescindible que el alumno domine ciertos conceptos y sea capaz de comprender y efectuar las operaciones lógicas que son el fundamento de las consultas. Es un error tratar de enseñar mecánicamente a niños pequeños el funcionamiento de una base de datos relacional, ya que no hay chances de que por repetir una serie de procedimientos memorizados el niño alcance una verdadera comprensión de lo que está haciendo.

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Desde ya, aquellos profesores de Informática o materias asociadas encontrarán en las bases de datos relacionales un medio interesantísimo para avanzar con sus alumnos hacia la adquisición de buenos hábitos de razonamiento y organización del trabajo. EDITOR DE PRESENTACIONES El editor de presentaciones es una aplicación extremadamente popular entre todos aquellos que, por la razón que fuera, deben enfrentar una audiencia para divulgar algún tipo de información. Por su facilidad de uso y la rapidez con que pueden “armarse” las presentaciones cortando y pegando texto e imágenes, y animando las transiciones o los movimientos dentro de cada “pantalla” o “diapositiva” con una enorme variedad de trucos visuales y sonoros, este software se ha propagado con la velocidad del rayo sin que mediara una mínima capacitación útil, al menos, para informar a los usuarios sobre las reglas básicas de la comunicación visual y los mecanismos cognitivos puestos en juego. El uso inexperto de esta tecnología, al cabo de pocos años, terminó provocando un rechazo generalizado de buena parte del mundo académico. Ya en 2003, el profesor emérito en Ciencia Política Edward R. Tufte 30, de la Universidad de Yale, EE.UU., publicó en el influyente medio digital Wired una ácida crítica al PowerPoint 31, sugiriendo que esta aplicación imponía su propio estilo cognitivo al modo de comunicar y enseñar, un estilo basado en privilegiar la forma por sobre el contenido. Tufte comparó entonces al PowerPoint con una droga que prometía hacernos bellos, pero que en cambio “ inducía a la estupidez, convertía a todos en aburridos, dilapidaba el tiempo y degradaba la calidad y credibilidad de la comunicación” 32 . La preocupación de Tufte reflejaba un sentimiento muy extendido en el ámbito educativo: “Particularmente perturbadora es la adopción del estilo cognitivo de PowerPoint en nuestras escuelas. En lugar de aprender a escribir un reporte usando oraciones, los niños son entrenados para diseñar presentaciones de venta e “infomerciales” 33. Los ejercicios de PowerPoint en la escuela primaria (tal como se aprecia en las guías para maestros y en el trabajo de los alumnos publicado en Internet) típicamente se comprimen en 10 a 20 palabras y 30

Edward R. Tufte: http://www.edwardtufte.com (en inglés)

31

PowerPoint es la marca registrada del editor de presentaciones del paquete Office, de Microsoft.

32

Revista Wired: PowerPoint Is Evil; http://www.wired.com/wired/archive/11.09/ppt2.html (en inglés)

33

Anuncio publicitario que tiene la apariencia de una información o noticia.

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una imagen prediseñada en cada pantalla de una presentación que tiene entre 3 y 5 diapositivas –un total de unas 80 palabras (15 segundos de lectura silenciosa) hecha en una semana de trabajo. Los estudiantes estarían mejor si las escuelas simplemente cerraran esos días y todos fueran a un museo o tuvieran que escribir un ensayo ilustrado explicando algo” 34. En la misma línea se ha dicho, y con justa causa, que lo único capaz de hacer que un profesor aburrido sea más aburrido todavía es permitirle que acompañe sus clases con un PowerPoint. Pero, ¿dónde está el problema?, podríamos preguntarnos. Al fin y al cabo, antes del ordenador los disertantes también proyectaban filminas, transparencias y fotografías para acompañar sus charlas. Lo cierto es que el editor de presentaciones no las inventó, sino que vino a facilitar y a enriquecer su producción tratando de ofrecerse a una audiencia muy vasta, quizás demasiado. La extrema popularidad de los paquetes de ofimática puso estos instrumentos para la comunicación visual al alcance de todos, pero no repartió con la misma eficiencia los conocimientos indispensables para darles un uso medianamente profesional.

Es verdad que el PowerPoint trae adosada una filosofía comunicacional que puede adjetivarse –caritativamente– como “utilitaria”, y cuya finalidad es facilitar al máximo la necesidad (no siempre justificable) de ilustrar las charlas o las clases magistrales. No pueden calificarse de otro modo los recursos enlatados, las galerías de “clip-art” o imágenes “prefabricadas”, las plantillas “para toda ocasión” y las bibliotecas de presentaciones listas para la copia o la adaptación cuando el tiempo apremia y el cliente se impacienta. 34

Revista Wired: Op.cit. (en inglés)

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El problema es que el precio que se paga por la solución rápida es triple: intelectual (la audiencia no entiende), cognitivo (la audiencia no aprende) y emocional (la audiencia no se identifica con la información ni con el disertante). A veces sucede, como critica Tufte, que “se privilegia la forma por sobre el contenido”. Otras veces la impericia hace que la forma ahogue al contenido. Y casi todo el tiempo se ignoran leyes básicas de la comunicación. En el campo pedagógico, es notable ver cómo muchos docentes proclaman en los estrados la necesidad de impulsar una revolución didáctica a través del uso de las nuevas tecnologías, mientras hablan ante un micrófono e ilustran su disertación con textos que reproducen exactamente lo que están diciendo. Pero, al fin de cuentas, ¿es posible sacar No hace falta leer lo que está en la pantalla para algo bueno de un editor de presentaciones? comprender que este disertante no se molestó en Veamos; una presentación audiovisual es preparar la charla, y consideró muy astuto poner una forma de comunicación cuyo éxito depen- todo lo que tenía pensado decir en una o dos diapositivas, para luego pararse de espaldas a la de en forma crítica de varios factores. El primero es el guión: la historia que audiencia y leer lo que bien podría haber volcado en una hoja de papel para distribuir entre su audiencia. quiere contarse (aunque sea el balance anual de una fábrica de sombreros) debe tener un principio, un desarrollo y un final, y por supuesto un sentido para el presentador y su audiencia; debe significar algo y debe poder ser comprendida. Si en algún punto puede agregársele algo de suspenso y misterio, mucho mejor: el auditorio agradecerá que se lo saque de la modorra de vez en cuando. El segundo son las imágenes y los textos, que deben ser elegidos para reforzar los conceptos del orador, ejemplificar la información o mostrar lo que sería muy complejo describir. No hay que poner una fotografía “porque está bonita”, ni un gráfico de barras para mostrar que la población está compuesta por 50% de hombres y 50% de mujeres. Asimismo, un poco de buen gusto y criterio estético nunca dañan a una presentación. El tercer elemento es la composición, que debe guiar la percepción del espectador en el sentido correcto, sin distraerlo ni forzarlo a concentrarse en lo que ve antes que en lo que escucha. Éste es un factor decisivo: mucha gente puede contar una historia entretenida y elegir imágenes bien relacionadas, pero no es fácil controlar la percepción de la audiencia si se las ubica en lugares inconvenientes de la pantalla.

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He aquí otros principios 35 que, según los expertos, contribuyen a que una presentación logre su propósito de comunicar eficazmente: t

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Un método que usan los artistas para lograr una buena composición es la “regla de los tercios”. Si se divide una imagen en tercios, las líneas delimitantes trazan el “recorrido” preferido por el ojo durante el proceso de percepción de la imagen. En el ejemplo, la mirada naturalmente efectúa un movimiento circular en el sentido inverso a las agujas del reloj mientras intenta interpretar las figuras. Si éstas se hallan dentro de ese recorrido, la composición colabora con el espectador en la interpretación visual y la obra es aceptada subconscientemente como “mejor” que otra que contradice el flujo natural de la atención.

t

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Principio multimedial: la gente aprende mejor a través de palabras e imágenes, que con palabras o imágenes separadas. La comunicación es más efectiva cuando la información discurre por diferentes vías en paralelo. Principio de contigüidad: la gente aprende mejor cuando las palabras y las correspondientes imágenes son presentadas al mismo tiempo o en una secuencia directa. El cerebro sólo puede atender un número finito de conceptos simultáneamente. Principio de modalidad: la gente aprende mejor a través de una animación narrada que de una acompañada por texto escrito. Hay modos de presentar la información que son más eficaces que otros. Principio de señalización: la gente aprende mejor cuando el material se organiza enfatizando adecuadamente los conceptos y las ideas más importantes o sobre las que se necesita concentrar la atención. La composición debe coadyuvar a la comprensión. Principio de personalización: la gente aprende mejor si se le habla con un registro coloquial antes que con uno formal. La audiencia tiene que conectarse con el contenido y con el disertante en un nivel emocional.

Las presentaciones visuales como apoyo a la clase magistral son el modo más directo y sencillo de utilizar una computadora en el aula, y más aún si se dispone de un proyector. Pero, incluso sin dejar de reconocerles valor educativo, no es ése el único uso que puede dárseles en clase. Las presentaciones visuales podrían ser un formidable medio pedagógico si en lugar de utilizarlas principalmente para la enseñanza pensáramos cómo pueden servir para el aprendizaje. Y hay un modo muy sencillo de lograr eso: que sean nuestros alumnos quienes las usen para comunicar lo que aprendieron o están aprendiendo. 35

Mayer, Richard E.; Multimedia Learning (Cambridge University Press, 2001)

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No obstante, para que eso suceda el docente debe aprender primero cómo se diseña una presentación audiovisual eficaz, y después comunicarlo a sus estudiantes (esperemos que no a través de una clase magistral acompañada de cien pantallas llenas de texto...). Transferir una mala técnica del docente al estudiante no mejorará la técnica, y probablemente empeore al estudiante. Las presentaciones audiovisuales tienen un indudable valor educativo porque dominarlas implica haber comprendido una larga serie de conceptos centrales a la comunicación, la cognición y el aprendizaje. Las presentaciones por sí mismas no enseñan, pero si están mal confeccionadas es muy probable que impidan el aprendizaje. Una presentación puede tener uno de dos objetivos: exponer información o guiar cognitivamente a la audiencia 36. En el primer caso, la información es presentada per se, sin atender al modo en que los espectadores la procesarán. En el segundo, en cambio, toda la presentación debe estar concebida para que la audiencia construya conocimiento a partir de los datos, y lo conserve en la memoria. Una vez más se vuelve importante recordar que la comunicación involucra múltiples habilidades y que los alumnos las desarrollarán de distintas maneras y en diferentes proporciones. No todos serán capaces de sintetizar ideas en una imagen o en una frase contundente, ni todos tendrán la apreciación estética que hace falta para lograr un producto de excelente gusto. Lo que sí es seguro es que cada estudiante se beneficiará de algún modo en el proceso de aprender a comunicar sus ideas por este medio. Que un docente aprenda a utilizar el editor de presentaciones para disparar el aprendizaje en sus alumnos es dar un excelente uso educativo a esta aplicación. Pero si el maestro enseña al alumno a comunicar sus ideas, sus proyectos y sus propios aprendizajes a través de imágenes y textos mientras se expresa oralmente con claridad y sensibilidad, ésas sí serán buenas noticias para la educación. !

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Ver más información en el Anexo.

Atkinson, Cliff: The Cognitive Load of PowerPoint: Q&A with Richard E. Mayer; http://www.sociablemedia.com/articles_mayer.htm

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SOFTWARE PARA DESARROLLO MULTIMEDIAL Si bien las siguientes aplicaciones no aparentan tener importancia educativa, en manos de un profesor creativo sirven, y muy bien, para ejemplificar conceptos, modelar situaciones y, en general, para complementar visualmente una clase. Eso, por supuesto, además de ser útiles para su propósito específico.

Las imágenes digitales están hechas de píxeles.

DISEÑO GRÁFICO Y EDICIÓN DE IMÁGENES Los gráficos pueden representarse digitalmente de dos modos: como una colección de curvas y polígonos definidos matemáticamente (gráficos vectoriales), o como una matriz rectangular de números (gráficos matriciales) donde cada valor representa la intensidad de luz o color en ese punto o píxel. A todos los fines prácticos, una fotografía es un ejemplo típico de imagen matricial, en tanto los planos de diseño técnico, las ilustraciones publicitarias, como logotipos o cartelería, y la mayor parte de la tipografía que se usa en el procesamiento de texto, son las instancias más comunes de gráficos vectoriales. Un formato de documento vectorial muy popular es el PDF (Portable Document Format).

Imagen matricial

Imagen vectorial

Muchos editores gráficos pueden acomodarse a ambos tipos. Los hay muy complejos de operar, y otros mucho más sencillos, que sirven para sacarnos del paso cuando hay que agrandar o achicar un dibujo, o mejorar el contraste de una fotografía. Pero, ¿qué se puede hacer con los editores de imágenes –aparte de editar imágenes–que tenga utilidad educativa? En primer lugar, por su capacidad para manipular todas las variables de una imagen, son ideales para ejemplificar y demostrar temas

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relacionados con la luz y el color, y no sólo para la clase de Arte, sino también para la de Física. La posibilidad de ampliar una imagen y al mismo tiempo restringir la ventana en la que se la presenta, permite desplazarse por ella para enfatizar sólo algunos aspectos por vez, quizás para finalmente revelarla completa. También se pueden utilizar algunas herramientas de dibujo para resaltar, subrayar o borrar partes de una imagen, o también de un texto, si se quiere. Por ejemplo, se pueden aislar partes de una fotografía difuminando u oscureciendo el resto. Partes de una imagen se pueden recortar y mover de un lado al otro, incluso sobre un fondo diferente del original. Los programas capaces de editar “capas” (layers) son ideales para estas manipulaciones. Por ejemplo, se podrían dibujar las partes del cuerpo humano en diferentes capas y luego moverlas en forma independiente por la pantalla, para aislarlas o acomodarlas a gusto. Algunas de estas funciones son típicas de las Pizarras Digitales Interactivas, que veremos con detalle más adelante, pero como no muchas escuelas pueden disponer de un recurso semejante, con un simple editor gráfico y un poco de ingenio se puede transformar la pantalla en un excelente recurso didáctico para la enseñanza visual (y si se puede proyectarla sobre una pared, mucho mejor). Asimismo, muchas de las manipulaciones que pueden hacerse con un editor de imágenes ayudan en la elaboración de material didáctico o para generar evaluaciones escritas más motivadoras y completas. La misma regla que recomendamos para las presentaciones audiovisuales sirve en este caso: se aprende mejor cuando la información es ofrecida de distintos modos, por lo cual una imagen bien elegida junto a una pregunta en un cuestionario puede ayudar al estudiante a concentrarse más y a comprender mejor la tarea que se le encomienda. !

Ver más información en el Anexo.

EDICIÓN DE SONIDO Ante todo, definamos con cierta precisión lo que debe ser capaz de hacer un buen software para editar sonido. En primer lugar, debe poder grabar de un micrófono o de una entrada auxiliar a la que se pueda conectar virtualmente cualquier equipo electrónico que tenga salida de audio: un amplificador, un lector de DVD, una radio, un televisor, etcétera. Del mismo modo debe poder reproducir sonidos, palabras o música pregrabados en una mayoría de los formatos digitales disponibles, y convertir los archivos de un formato a otro.

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En cuanto a las capacidades de edición, debe permitir cortar fragmentos de una grabación para reordenarlos, multiplicarlos o eliminarlos, por ejemplo para quitar largos silencios de una charla, o el espacio “en blanco” al principio o al final de una pieza musical. También debe ofrecer herramientas para mezclar dos o más fuentes sonoras; por ejemplo, para agregar música de fondo a una charla, subiendo el volumen de la música cuando el locutor hace silencio y reduciéndolo cuando comienza a hablar. Idealmente, esta mezcla debería poder hacerse todas las veces que sea necesario, por ejemplo grabando las diferentes voces de un coro en “pistas” o “canales” independientes, que pueden ser editados sin alterar a los demás. Otras prestaciones de un buen editor de audio pueden incluir filtros para ecualizar las grabaciones (por ejemplo, para reforzar los tonos agudos o para enfatizar la voz humana, en el rango medio del espectro) o efectos para transformar los sonidos, agregarles eco, reverberación, modulaciones de amplitud o fase, e incluso para modificar el tono sin alterar la duración, haciendo, por ejemplo, que una voz femenina suene como masculina y viceversa. El editor debe tener una interfaz de usuario que haga posible visualizar el sonido y los efectos que genera la intervención del operador, lo cual se logra graficando la intensidad (volumen) del sonido en función del tiempo, esto es mostrando la forma de onda. De este modo el usuario “ve” el sonido y puede operar gráficamente sobre él.

Obviamente, los profesores de Física pueden utilizar un editor de sonido para ilustrar muchos aspectos curriculares relacionados con Acústica y otros temas afines. Ni qué hablar de las profesoras o los maestros de Música; ellos casi no necesitan incentivos para usar este tipo de programas. Pero estas aplicaciones no deben dejar afuera a esos docentes aventureros que constantemente buscan un modo de mejorar sus clases y

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entusiasmar a sus alumnos. En clase de Lengua, por ejemplo, se puede pedir a los niños que lean sus redacciones frente a un micrófono y las entreguen a la maestra como archivos digitales, en lugar de imprimirlas sobre papel. Luego, en clase, el docente puede reproducir la grabación, lo cual es una buena manera de incluir el trabajo sobre lectura, escucha y corrección de forma natural en la clase. En realidad, ésta es una estrategia que está al alcance de todos los docentes, sin importar su especialidad. Por supuesto, cada uno deberá pensar bien qué encargar a sus estudiantes para que usen esta vía de comunicación, y cómo se evaluarán luego las producciones, ya que no todo lo que se aprende puede ponerse fácilmente en palabras (aunque siempre es posible reportar sobre cómo fue realizada una tarea). La idea de trabajar sobre un editor de sonido en lugar de usar una simple aplicación para efectuar las grabaciones tiene el mismo fundamento que justifica el procesador de texto: que el producto final esté bien logrado. Con el editor de sonido los alumnos podrán eliminar las partes que no hayan salido bien, los silencios demasiado prolongados y otras imperfecciones que pudiera tener la grabación. Así como un documento impreso es más cómodo de interpretar si está bien redactado, no tiene errores de ortografía, está escrito con tipografía legible y respeta las reglas de la buena composición, un archivo de voz deberá tener ciertas características técnicas, además de la buena dicción y oratoria, para facilitar su audición. Si la maestra dispone de un blog, los alumnos podrán “subir” sus producciones como podcasts 37, que estarán disponibles para los visitantes así como para suscriptores (ampliaremos sobre esta técnica más adelante). De esta manera podrían encararse proyectos más ambiciosos, como un audiolibro de poesía, radionovelas, noticieros, y una gran variedad de formatos con capacidad de transmitir cualquier contenido de interés curricular. Una vez más, y como sucede con casi todas las técnicas, la oportunidad de utilizar un medio no convencional como recurso pedagógico obliga a considerar la forma tanto como el contenido. No es que la escuela no lo haya hecho antes –cualquier redacción escolar confeccionada con lápiz y papel siempre tuvo que Los plugins para incorporar podcasts en blogs y respetar reglas formales- pero un nuevo medio páginas web son sencillamente minireproductores pone al maestro en la obligación de aprender enlazados a archivos de audio que previamente se primero cuáles son las reglas que se le aplican, han subido a la web. para luego guiar a sus alumnos. 37

Contracción de iPod y broadcast (transmisión). Muchos blogs públicos poseen accesorios (plug-ins) para la emisión de podcasts y servicios para suscriptores.

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En el caso de las grabaciones de voz y los podcasts, no obstante, las recomendaciones técnicas son bastante sencillas e intuitivas: no debe haber ruido de fondo, ni silencios prolongados; el volumen debe ser adecuado y el archivo debe comprimirse para que no sea demasiado “pesado”, pero sin comprometer demasiado la calidad del sonido. Respecto del discurso, debe estar bien guionado, seguir las normas de un buen relato, bien leído, con voz clara, buena entonación, y si es posible con una pizca de sobreactuación, para hacerlo más entretenido, recordando que el oyente no ve al locutor y pierde toda referencia del lenguaje gestual, tan importante para ayudar a la comprensión. También puede aprovecharse esta técnica para trabajos de campo, por ejemplo para hacer reportajes en la calle o para registrar datos de un relevamiento o una investigación científica. Los alumnos pueden llevar un pequeño grabador de mano, o utilizar su propio mp3 38 para grabar lo que necesiten, podría ser el canto de los pájaros o las voces de los animales en el zoológico para un trabajo de Ciencias Naturales, o recoger opiniones para una investigación en Ciencias Sociales, y luego editar las grabaciones en la escuela para publicarlas, o simplemente para adjuntar los archivos a su tarea. Como se ve, la posibilidad de registrar y editar sonidos aporta al docente un recurso didáctico de extraordinario valor, que excede lo estrictamente relacionado con la acústica y que combina elementos de la comunicación y la expresión con la formación de buenos hábitos de organización, de trabajo y de pensamiento, todo en un contexto tecnológico que es altamente motivador para cualquier niño o joven contemporáneo. !

Ver más información en el Anexo.

EDICIÓN DE VIDEO Todo lo argumentado para incitar a los docentes a utilizar un editor de sonido como recurso didáctico se aplica al video, y hay más. Una fotografía es un instante congelado en el tiempo; una filmación, en cambio, es la historia de ese instante. “Por qué tendría la cinematografía que seguir las formas del teatro y la pintura en lugar de la metodología del lenguaje, que permite que surjan conceptos e ideas totalmente nuevos de la combinación de dos objetos concretos? El lenguaje es mucho más afín con una película que la pintura” 39.

38

También hay teléfonos celulares con capacidad de grabar sonido.

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Eisenstein, Sergei; A Dialectical Approach to Film Form [1929]. En Film Form (ed. y trad. J. Leyda), Dobson Books, Londres.

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Una lámina que muestra el sistema circulatorio puede habernos servido hace veinte o treinta años, pero hoy podemos presentarle al niño animaciones del corazón latiendo 40, y si nos da el estómago... hasta operaciones a pecho abierto. Con una computadora en el aula y conexión a Internet tenemos todo un universo de imágenes en movimiento para ilustrar y complementar casi cualquier tópico de interés curricular. Pero, ¿qué más se puede hacer con los vi- La imagen en movimiento es un recurso didáctico deos? Un editor de video ofrece prestaciones si- fabuloso. ¿Por qué habríamos de limitarnos a entremilares a las del editor de sonido. Permite, en- garle al alumno información estática cuando ahora tre muchas otras cosas, aislar fragmentos de podemos hacerlo dinámicamente y en tiempo real? una filmación y guardarlos como archivos independientes. De este modo se pueden extractar escenas de películas o series de televisión para ejemplificar alguna explicación, para servir como disparador de un debate o una investigación. Mediante sencillas operaciones, el maestro y el profesor pueden producir sus propios recursos pedagógicos en video sin el engorro de tener que buscar la escena en el DVD mientras los alumnos se impacientan. Con un recurso semejante, es seguro que muchos docentes mirarán con otros ojos la increíble cantidad de oportunidades educativas que ofrecen el cine y la televisión, y podrán aprovechar de otro modo la videoteca de la escuela. No hace falta mirar un capítulo entero de un programa científico. Por la noche, en su hogar, el docente puede aislar los veintidós segundos exactos que necesita para la clase del día siguiente, guardar el archivo en un pendrive, ¡y listo! Un editor de video en manos de un profesor creativo es oro en polvo. ¿Y cómo puede ser útil este recurso en manos de los estudiantes? Sencillo; si tienen teléfono celular, casi todos llevan encima una filmadora. Y si no fuese el caso, la mayoría de las máquinas fotográficas digitales son capaces de capturar escenas en tiempo real. Es difícil imaginar una comunidad de niños o jóvenes donde no haya al menos uno que disponga de este recurso. En última instancia, si se cuenta con un ordenador, agregarle una webcam puede costar, cuando mucho, unos 10 ó 15 dólares. Dando por hecho que los alumnos tienen acceso a una filmadora digital, no importa lo limitada que sea, se abre un amplio abanico de oportunidades pedagógicas. Aquí volvemos sobre nuestros pasos para recordar los conceptos del notable cineasta ruso Sergei Eisenstein que citamos más arriba, donde equipara la edición y el montaje cinemato40

http://www.youtube.com/watch?v=FRd3K6LkhWs

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Los editores de video profesionales son piezas de software muy complejas, pero hay versiones de muy fácil manejo, y aun otras intermedias que tienen interfaces gráficas muy intuitivas construidas alrededor del concepto de “línea de tiempo”. Es como tener la película desplegada frente a los ojos, con “pistas” paralelas para la música, los efectos y los títulos.

Dar oportunidad a los alumnos para comunicarse a través de la imagen en movimiento es un modo de convertirlos temporariamente en docentes. Rápidamente comprenden que lo que se les demanda es comunicar una idea y expresarse, y eso pone en movimiento una serie de mecanismos de objetivación que los fuerzan a adoptar puntos de vista diferentes del propio. Se filma un video para que otros lo vean, y hay que pensar cómo es que los otros van a interpretarlo. Este ejercicio ofrece múltiples oportunidades formativas.

gráfico con un lenguaje. Y así es, ciertamente. En la fotografía o la pintura, la historia se desarrolla en la mente del espectador y está narrada con su gramática subjetiva. La imagen define un punto de partida, pero no hay control sobre el pasado o el futuro de la narración. En el cine, en cambio, es el director el que narra y el que decide cómo, cuándo y para qué convocar la imaginación del espectador. El director muestra y propone, el espectador ve e interpreta. ¿Qué mejor entonces que poner a nuestros estudiantes en el rol de realizadores cinematográficos, pidiéndoles que narren historias en imágenes? De la sencillez o la riqueza de la propuesta podrá salir, eventualmente, un proyecto de aula para una tarde, u otro extenso e interdisciplinario que requiera incluso la participación de varios profesores. No hace falta que la historia refleje conflictos humanos o situaciones problemáticas, un simple documental puede servir para empezar, o un reportaje filmado. Lo importante es que los alumnos aprendan a hablar este nuevo lenguaje de las imágenes en movimiento, y que mientras lo hacen aprendan otras cosas tanto o más importantes. Un concepto cinematográfico que ofrece enormes oportunidades para extender las habilidades del pensamiento es el de “continuidad”. Si un actor lleva sombrero en una escena y en la siguiente no lo tiene puesto, nuestro cerebro percibirá esto como un imposible, algo así como una oración sin verbo: primero esto, después lo otro, pero sin una acción que los conecte. Los sombreros no se desvanecen en el aire, de modo que la mente necesita ver que el actor se quita el suyo y lo deja en alguna parte, para aceptar la segunda escena como lógica. Otro ejemplo lo dan las salidas y entradas

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de cuadro. Si un personaje sale del foro por la derecha, lo esperable es que vuelva a entrar por el mismo lado. Si los indios escapan cabalgando hacia la izquierda, el “Séptimo de Caballería” debería perseguirlos en la misma dirección, porque si lo hiciera en sentido contrario el espectador creerá estar ante una inminente colisión frontal. El uso de editores de video puede parecer fuera de lugar para los profesores de Química o de Álgebra, o para todos los que disponen de herramientas tecnológicas propias de su disciplina. Es cierto, pero es bueno recordar también que la integración de las nuevas tecnologías debe ser integral en sí misma, y que en el siglo que corre no se pueden aislar las técnicas ni fragmentar los conceptos. La comunicación está en la esencia del aprendizaje y la investigación contemporáneos (y el aprendizaje es investigación). En otros tiempos, los científicos dependían de su capacidad de redacción y del correo postal para compartir sus trabajos con otros investigadores distantes y recibir ayuda de ellos. Hoy, en cambio, cada vez más se aprende y se investiga cooperativamente en entornos virtuales, y por eso es imprescindible que las personas aprendan a comunicarse eficazmente utilizando todas las tecnologías a su alcance. Por esa razón todos los maestros y profesores, no importa cuál sea su especialidad ni los alcances de la capacitación que brindan, deben colaborar en la enseñanza de habilidades para la comunicación efectiva. Quizás la necesidad no resulte aparente para muchos educadores, o piensen que con las habilidades tradicionales será suficiente para que sus alumnos puedan in- Carta escrita de puño y letra por Albert Einstein a sertarse social y laboralmente cuando dejen la Paul Ehrenfest, donde se refiere la predicción de escuela o la universidad, pero lo cierto es que un nuevo estado de la materia (que hoy se conoce ya hay una generación de jóvenes trabajando como Condensado de Bose-Einstein). El manuscrito de halla en la Universidad de Leiden, en los Países en red, interactuando a través de multimedios Bajos, y es una típica muestra de las comunicaciocon gente y organizaciones de todo el mundo, nes entre científicos del siglo XX. El intercambio de y dependiendo económicamente de su capaci- correspondencia era el único medio que permitía dad para expresarse y comprender las ideas o la transmisión a distancia de conceptos complejos las instrucciones en una variedad de formatos con fines de discusión, investigación o enseñanza. Si Einstein viviera hoy en día sin duda recurriría a y situaciones. El aporte que cada profesor pue- las videoconferencias, el correo electrónico y los de hacer al aprendizaje comunicacional de sus documentos compartidos, tal como lo hacen millones alumnos es muy importante, porque sólo un de estudiantes y científicos.

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especialista puede transmitir la semántica propia de cada disciplina y enseñar a los estudiantes a “hablar el lenguaje” de la materia. Por lo tanto tendremos tres niveles de desarrollo comunicacional: el lingüístico, que incluye gramática, vocabulario, lectura, escritura, oratoria e idiomas; el mediático, que se enfoca en conocer y dominar las técnicas y el lenguaje propio de cada medio de comunicación; y el profesional, que comprende los conceptos, los métodos, los usos y la terminología propia de cada disciplina. Una persona que sabe expresarse correctamente mediante la escritura o la palabra hablada no necesariamente sabe cómo comunicar sus ideas mediante imágenes, porque el medio visual tiene otras reglas. Por extensión, los directores de cine o televisión, que dominan la oralidad y la escritura tanto como las técnicas de su medio preferido, probablemente sean incapaces de producir un video educativo si no conocen los métodos didácticos aplicables en cada caso y la forma de desarrollar un contenido para provocar el aprendizaje. Cuando se habla de integrar tecnología para producir una transformación en la práctica docente también se incluye la incorporación de estos nuevos contenidos y técnicas comunicacionales, y ciertamente el docente debe avanzar en su formación aprendiendo a operar estas tecnologías para la imagen, el sonido y el video, conociendo sus “lenguajes”, su potencial y sus limitaciones.

Hay muy buen software para animación y no es mala idea comenzar animando con los alumnos más pequeños, para que aprendan de a poco las reglas del arte.

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Capítulo 4

Editores para animación La animación es una variante del cine filmado, y en términos de composición y lenguaje se aplican las mismas reglas a ambos. En lo que ciertamente difiere la animación es en las técnicas para producir las imágenes y darles movimiento. Puede utilizarse virtualmente cualquier recurso artístico imaginable: el dibujo lineal, gráficos 3D (tridimensionales), la fotografía cuadro por cuadro (stop motion) de modelos en plastilina o de objetos sólidos; incluso se han hecho animaciones dibujando cuadro por cuadro directamente sobre el celuloide. !

Ver más información en el Anexo.

EDICIÓN DE HIPERTEXTO Se llama hipertexto a aquel texto que contiene enlaces activos (links) hacia otros textos. Como extensión, se usa hipermedia para definir al texto cuyos enlaces activos llevan a información presentada bajo distintos soportes, como imágenes, audio o video. El producto clásico derivado del concepto de hipertexto es la “triple w” o World Wide Web. Históricamente la información escrita ha sido organizada por los humanos en forma bidimensional, sobre un plano. Dos casos típicos de esa forma de organización de la información son la lista y la tabla. El hipertexto, en cambio, representa una organización multidimensional en la que el usuario, si bien sólo puede atender a una dimensión por vez, puede saltar de una a otra a voluntad. Como todas estas dimensiones están conectadas entre sí, puede decirse que el hipertexto tiene una estructura en red, y de ahí que los elementos individuales que lo componen sean llamados nodos. Desde el punto de vista práctico, el hipertexto ofrece un modo muy eficiente de organizar la información, siempre y cuando no se pierda el control sobre el recorrido deseado. Si los contenidos que se incluyen en un hipertexto son acotados, es posible construir un producto que pueda ser recorrido completo en el orden que elija el usuario. En cambio, si sólo se proveen unos pocos nodos propios y se aprovechan nodos ajenos (la ventaja de construir hipertexto dentro El hipertexto se construye con el texto propiamente del gran hipertexto que es Internet), es posible dicho y una serie de instrucciones, el código, que que el usuario se aleje tanto del origen que ya es invisible al lector. La función del “navegador” consiste en interpretar el código, detectar dónde no pueda o no le interese regresar. van los enlaces y esperar a que el usuario accione El uso del hipertexto para la enseñanza y sobre ellos, disparando entonces la recuperación el aprendizaje hoy se extiende al hipermedio, y de la información solicitada y presentándola en está representado por algunas formas de mate- la pantalla.

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rial instruccional como pueden ser los manuales de ayuda hipertextuales, los tutoriales, los cursos a distancia (e-learning), y otros similares. La preparación de estos materiales es muy laboriosa, porque el autor debe anticipar los estados mentales y las inquietudes de los usuarios, y cuanto más amplia sea la definición de los mismos, más complejo será brindar respuestas satisfactorias para una mayoría de casos. No obstante, hay variantes sencillas pero poderosas donde el hipertexto es realmente útil y se pone al alcance de cualquier profesor, como las páginas de recursos, las “búsquedas del tesoro” y las webquests. Finalmente, el software para edición de hipertexto es la herramienta por excelencia con la que se crean y mantienen los sitios web, y hasta no hace mucho era un tour de force para todos los maestros, profesores o bibliotecarios que habían asumido la tarea de publicar “la página de la escuela”. Hoy se puede trabajar con hipertexto casi sin codificar, pero nunca está de más echarle una mirada al software de edición para entender un poco mejor los mecanismos subyacentes. !

Ver más información en el Anexo.

APLICACIONES PARA LA COMUNICACIÓN Vamos a repasar ahora las herramientas más habituales para la comunicación que tienen a disposición el docente y la escuela. Pero antes convendrá detenernos una vez más a repasar algunos aspectos conceptuales que pueden ayudar al docente a aprovechar mejor estos servicios, y sobre todo a darles un uso verdaderamente educativo. Cuando hablamos de comunicación, es importante definir con claridad los objetivos que se pretende alcanzar en función de la información a transmitir, de sus destinatarios y de la relación que se intenta establecer entre quien comunica y quien recibe esa comunicación. En principio, toda comunicación debería estar dirigida a una audiencia, así estuviese compuesta por una sola persona. Tal es el caso del correo electrónico personal, a través del cual se establece un diálogo epistolar entre dos personas 41. Pero decimos “en principio” porque en el ámbito escolar suele darse el caso de proponer a los alumnos una práctica o ensayo utilizando alguna herramienta para la comunicación sin intención real de comunicarse con nadie. Aprender a configurar y a usar un blog puede ser un ejemplo de esto. El problema es que, mientras se puede no enviar un correo electrónico, o enviarlo a un destinatario inexistente, o enviarlo al propio remitente si la intención es sólo experimentar, muchos docentes hacen 41

Aunque en realidad esta tecnología permite interactuar simultáneamente con más de un corresponsal a la vez.

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practicar el uso de herramientas informáticas para la comunicación como páginas web, wikis, blogs, perfiles de redes sociales, y otros similares, utilizando los propios servicios en línea, con lo cual cualquier contenido que se “suba” queda expuesto al público en general. Muchas personas creen que Internet, como espacio de almacenamiento de información, es tan privado como el disco de su computadora personal, y no es así. Los grandes motores de búsqueda, y otros que no lo son tanto, revisan permanentemente la web utilizando programas que en forma automática detectan nuevas publicaciones, ingresan a la información, la revisan y la indexan en sus gigantescas bases de datos. Antiguamente, en la “era romántica” de Internet, los webmasters debían solicitar expresamente a los motores de búsqueda como Yahoo! o Altavista que incluyeran sus páginas en el catálogo, y a veces pasaban meses hasta que un sitio nuevo aparecía en los listados. Hoy, en cambio, todas las publicaciones son incorporadas compulsivamente a los registros, y es por eso que cualquier cosa que se publique quedará a la vista de todos, tarde o temprano. Esto no quiere decir que el blog de cuarto grado donde los chicos practican copiando cuentos de Borges y García Márquez vaya a ser visitado por miles de personas al día, nada de eso. Pero sí es cierto que –inevitablemente– alguien lo encontrará mientras busca información sobre escritores hispanoamericanos para algún trabajo importante y sentirá la frustración de estar perdiendo el tiempo por culpa de quienes multiplican la información irresponsablemente. Hace poco tiempo, John C. Dvorak, columnista de la revista PC 42, escribía: “Internet es un gigantesco basurero lleno de imágenes abandonadas, blogs, portales –abandonado todo. Y a nadie le importa lo suficiente como para limpiar aunque sea una parte, mientras esperan, en cambio, que todo se arregle mágicamente luego de años de olvido y servidores caídos. (...) Las páginas perdidas o movidas, combinadas con la acumulación de desperdicios arrojados a la Internet sin motivo aparente, no auguran un buen futuro. No hay evidencia de que la acumulación de residuos y enlaces rotos vaya a detenerse en algún momento” 43. En 2007 44 se calculaba que 200 millones de blogs estaban definitivamente abandonados, contra 100 millones activos. Eso significa que dos de cada tres personas que inician un blog pierden interés al cabo de 42

http://www.pcmag.com

43

John C. Dvorak: The Internet is a Garbage Dump; PCMag.com; http://www.pcmag.com/ article2/0,2817,2366104,00.asp

44

http://www.pcmag.com/article2/0,2817,2095007,00.asp

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un tiempo. Se estima que entre el 60 y el 80% de los blogs que finalmente se abandonan, estuvieron activos menos de un mes. Dejar abandonado cualquier ensayo de publicación en Internet no es ilegal, por cierto, pero sí es un mal ejemplo para los estudiantes y un acto de desidia por parte del maestro que lo hace o lo permite. Los motores de búsqueda lo indexarán y cuando alguien utilice en su investigación una frase o una palabra clave que esté contenida en el texto, devolverán el enlace en igualdad de condiciones con otra página o blog que realmente esté actualizado o que contenga información importante de verdad. La hiperabundancia de información inútil en Internet es, por ejemplo, lo que hace que conseguir buen material educativo tome tanto tiempo. Otro problema de gravedad es el de la información faltante o cambiada de lugar. Cuando se da de baja una página o se reorganiza un sitio web, los buscadores encuentran la nueva información, pero no dan de baja la antigua. Esto hace que muchos visitantes reciban el temido “Error 404: página no encontrada” con la consiguiente desazón. La práctica ética (y solidaria) consiste en sustituir el material faltante por un mensaje amistoso y el consiguiente pedido de disculpas, redirigiendo al navegante hacia un índice o al nuevo destino, si lo hubiere. Esto no se hace página por página, sino que la función de respuesta automática se configura en el servidor, para que cada vez que haya un Error 404 devuelva una página preparada ad hoc. Dentro de dicha página correrá un script o pequeño programa que detectará qué es lo que pidió el visitante, y decidirá a dónde debe redirigírselo en consecuencia. Pero no es ésta una tarea que deban hacer los docentes; más bien corresponde al administrador de la red escolar o al webmaster que mantiene el sitio institucional, si fuese este el caso. Si se tratase de artículos en un blog, borrarlos también producirá el mismo efecto, pero la solución será diferente dependiendo de la plataforma que se esté usando (más sobre el tema en breve). Si se va a trabajar en clase sólo como práctica, sin prestar mucha atención a la relevancia del contenido y sin poner demasiado cuidado en las formas, lo más conveniente es instalar la aplicación (generador de blogs, wikis, webs) como servicio local. Una vez más, ésta es una tarea para el administrador de la red escolar o el responsable técnico. Si esto no fuese posible, asegurarse de eliminar la cuenta de correo, el blog, la página web o lo que fuera cuando se deje de usarla (es prudente asegurarse primero de que el servicio que vamos a utilizar permita dicha eliminación; no siempre es el caso).

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CORREO ELECTRÓNICO Volviendo al correo electrónico y otros medios de comunicación interpersonal, incluida la mensajería instantánea, el uso ha generado una serie de convenciones cuyo respeto se da por descontado, y que hay que transmitir también a los alumnos como parte de la enseñanza. No son reglas originales, ni nada que se le parezca. Se trata, básicamente, de tres normas de urbanismo elemental: t t t

No dejar mensajes sin responder, No divulgar información de terceros y No molestar al otro con mensajes irrelevantes.

Lo que hace que estos comportamientos deban ser reforzados cuando median las tecnologías de la comunicación es que Internet y sus herramientas de intercambio pueden hacer creer a los usuarios que como no parece haber consecuencias, es posible ignorar las reglas o torcerlas al gusto propio. En el caso del correo electrónico, por ejemplo, la inmediatez de la comunicación hace que si no le responden en el día, o en la hora, mucha gente se sienta defraudada y hasta ofendida. Lo mismo sucede, en general, con el teléfono celular, porque sabiendo que las personas lo llevan encima es muy difícil creerles cuando aducen no haber escuchado el timbre, o haber pasado por alto el aviso de “llamada perdida”. Aun cuando sepamos que es lógico y razonable tomarse un tiempo para responder a un llamado o a un correo electrónico, conviene adecuarnos a las circunstancias y aunque sea devolver un “recibido”, para que el otro sepa que estamos al tanto de su mensaje. El correo electrónico ofrece la opción de pedir un “aviso de entrega” (devuelve un email al remitente cuando el mensaje es almacenado en la casilla del destinatario) o un “aviso de lectura”, que envía al remitente otro email cuando el destinatario abre el mensaje. Como todos los servidores de correo electrónico devuelven un mensaje cuando la casilla está llena o no se ha podido almacenar el mensaje, el aviso de entrega es superfluo, porque si no hay una devolución que indique error en la entrega, podemos estar (casi) seguros de que el correo llegó a destino. Pedir un aviso de lectura implica que el destinatario deberá confirmar su envío, es decir, aceptar explícitamente que salga el email de confirmación de lectura. Esto puede parecer impertinente si se lo solicita a un superior, o un acto de desconfianza si se trata de un amigo o un dependiente. Y al cabo se pone a la otra persona en un compromiso, ya que si no acepta devolver el aviso de lectura está ignorando adrede la petición, lo cual se interpreta como un desprecio.

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Comentábamos más arriba que el correo electrónico no es como el correo postal, donde la comunicación es “uno a uno”, y que la tecnología hace posible diseminar la información a múltiples destinatarios. La mayoría de los servicios de correo electrónico, sean pagos o gratuitos, ponen un límite a la cantidad de direcciones que pueden incluirse en los campos “Para:”, “Copia carbónica” y “Copia carbónica oculta”, pero eso no impide que mucha gente sienta que es su obligación reenviar todo lo que reciben en sus casillas a la totalidad de sus amigos y conocidos. Si la práctica de enviar correo no solicitado (conocida como spam) es odiosa, mucho más lo es cuando los destinatarios descubren que sus direcciones de correo electrónico están en los campos visibles del email, disponibles para que otras personas se apropien de ellas, y los conviertan en víctimas de cuanta cura para la calvicie o libro de autoayuda ande dando vueltas por la web. El campo “Para:” en un correo electrónico tiene como finalidad consignar la dirección del principal destinatario. El campo “CC” (copia carbónica) es para los destinatarios secundarios. El campo “CCO” (copia carbónica oculta) es para aquellas personas que en confianza se desea poner al tanto de la comunicación, sin informar al destinatario principal. Esta última práctica no siempre es recomendable.

Debe tenerse en cuenta también que basta que haya un email conteniendo nuestra dirección en una máquina infectada con cierto tipo de virus para que el dato sea extraído y usado para enviarnos spam en forma habitual. Es verdad que muchos servidores, sobre todo los gratuitos, hoy combaten el spam con bastante eficacia, pero las estadísticas indican que de todos los emails enviados a diario (247 mil millones en 2009), más de un 80% son “no solicitados” 45. De ahí que la tercera regla más asiduamente violada al usar el correo electrónico sea la que prohíbe el reenvío indiscriminado de información. Es muchísima la gente que, a falta de corresponsales que les conversen sobre temas interesantes, se entretiene revisando las tonterías que circulan por Internet y no tiene mejor idea que imponerle a los otros sus banales lecturas. Éste es otro caso más de la tecnología imponiendo su propia agenda sobre la vida de las personas, y una forma más de demostrar que integrar la tecnología a la educación tiene mu45

The Radicati Group Releases Email Statistics Report, 2009-2013; http://www.radicati.com/?p=3237

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cho más que ver con la educación que con la tecnología. Que estos tres comportamientos: no responder los mensajes, divulgar información de terceros y molestar a otros con información no solicitada, sean habituales, fáciles y sin consecuencias visibles, no quiere decir que las buenas costumbres y las normas del urbanismo hayan cambiado. Tras estas generalidades, digamos que el correo electrónico es la herramienta de comunicación por excelencia en Internet porque, a diferencia de otras prestaciones, permite el desarrollo in extenso de las ideas y sirve como prueba de comunicación fehaciente. Con los años ha devenido en el medio electrónico más formal para ponerse en contacto con otras personas, y por esa razón se lo aprecia. Los servicios de correo electrónico más populares y fáciles de operar son gratuitos y de acceso en línea desde cualquier ordenador conectado a Internet. En realidad, los prestadores más grandes ofrecen todo un paquete de aplicaciones que iremos viendo de a poco, siendo el correo electrónico apenas una de ellas.

El manejo operativo de estos servicios de correo es muy sencillo y no debería presentar dificultades para nadie que se tome el trabajo de leer las páginas de ayuda con que todos se acompañan, un hábito que poca gente tiene, prefiriendo antes rabiar porque no encuentran sus fotos o no saben a dónde ha ido a parar ese documento tan importante que le acaban de enviar... En este punto, el consejo es el habitual: el maestro o la profesora debe preguntarse cómo hicieron sus alumnos para aprender a usar esta y otras tantas aplicaciones –leyendo la ayuda, investigando, revisando todo, equivocándose y volviendo a empezar– y obrar del mismo modo. Frecuentemente los docentes que usan por primera vez el correo se sienten abrumados por lo que parece ser un exceso de opciones para configurar, pero la verdad es que lo que se puede hacer con el email es lo mismo que se hacía antaño con el correo postal, salvo muy pocas excepciones. Veamos lo que ofrece en términos de configuración un servicio típico: t

Consultar y modificar su información personal

Obviamente, al suscribirse al servicio hay que dejar unos mínimos datos personales y una contraseña para acceder en forma privada a la información. Todo esto es pasible de ser mo-

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dificado, como no podría ser de otra manera. Normalmente no hace falta cambiar estos datos, pero podría ser que el usuario cambie de domicilio, y entonces deberá consignarlo para que su información personal sea fidedigna. t

Enviar y recibir correo de otras cuentas de correo electrónico

Si el usuario tiene más de una cuenta de email, puede informarle a la aplicación que acepte el correo proveniente de esas direcciones, o también puede usar la aplicación para conectarse con esas otras cuentas y enviar el correo a través de ellas. t

Reenviar correo electrónico a otra cuenta

Si el usuario tiene otras cuentas de correo electrónico y no desea acceder a cada una individualmente para administrar sus mensajes, puede indicarle a la aplicación que cada vez que ingrese a un correo lo redirija a la cuenta de su elección. t

Filtros

Todos los servicios de correo gratuito disponen de un sistema para filtrar la información entrante en busca de virus y correo no solicitado. Por lo general se solicita que el usuario decida si el filtro rechaza (en realidad guarda los mensajes en una carpeta especial) todos los mensajes que no provengan de una dirección almacenada como “contacto” (gente conocida), o si solo rechaza los sospechosos y deja pasar los que reconoce como inofensivos, aun cuando provengan de personas desconocidas. t

Remitentes seguros y bloqueados

Puede ser que no deseemos recibir correo de ciertas personas o instituciones; en ese caso se pueden bloquear sus direcciones, o a la inversa, el filtro puede rechazar los mensajes enviados desde algunas direcciones porque son sospechosos de contener información no solicitada, y el usuario desea aceptarlos de todos modos. Estas dos acciones pueden revertirse cuando el usuario lo desee. t

Elegir un “tema”

En el correo postal mucha gente elegía el color y la decoración de los sobres y el papel; aquí también el usuario puede decidir la apariencia (“tema”) que tomará la interfaz de su aplicación de correo. t

Seleccionar idioma

Obviamente, cada persona preferirá comunicarse con la aplicación (no con otros usuarios, a los que podrá escribirles en

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el lenguaje que prefiera) en su lengua nativa (o no). Esta selección, de más está decirlo, no se refleja en los mensajes salientes, los cuales se verán en el idioma que haya elegido el destinatario (no el contenido, repetimos, sólo los encabezados). t

Configuración del panel de lectura

Normalmente esta configuración afecta la posición de los diversos componentes de la interfaz; por ejemplo, siempre habrá una columna que contenga un menú de navegación, otra donde se desplegará el índice de mensajes, y una tercera donde aparecerá el mensaje seleccionado. Algunas aplicaciones permiten cambiar el orden de estas columnas, de derecha a izquierda, o viceversa, o bien con un menú horizontal por encima de las otras columnas. t

Configuración de vistas previas

Se ofrece la posibilidad de que dentro del mensaje aparezcan visibles las imágenes que otros envían, o que sólo se vea un ícono enlazándolas hacia una ventana independiente, que sólo se activará a petición. t

Firma personal de correo electrónico

Igual que en un correo postal, el usuario puede concluir las cartas con una firma, que puede ser su rúbrica escrita (si la escanea y la incorpora en esta sección) o simplemente su nombre y apellido seguido de títulos, cargos o funciones, nombre del colegio donde trabaja, etcétera. Una vez configurada, la firma se insertará automáticamente en todos los mensajes, aunque seguirá siendo editable (podrá modificarse cada vez, sin necesidad de volver a la configuración global), de modo que si se elige una firma formal y de pronto se está escribiendo a un amigo, se podrá borrar el “cordiales saludos” y reemplazarlo por un más afectuoso “te envío un abrazo”. t

Guardar mensajes enviados

Algunas personas no necesitan guardar copia de los mensajes que envían, aunque parece poco recomendable esta opción. Lo más seguro es guardar siempre un duplicado de cada email saliente, y en todo caso borrar lo que no se necesite después de un tiempo. t

Dirección de respuesta

Muchos programas de correo ofrecen esta opción de enviar el correo desde una dirección de email pero indicar que la respuesta sea entregada en otra casilla de correo. No es conve-

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niente hacer esto, ya que muchos filtros antispam consideran que la presencia de dos direcciones distintas en los campos “De:” y “Responder a:” es indicativa de un intento por eludir las respuestas automáticas o dificultar la identificación del remitente, y bloquean automáticamente estos correos. t

Administrar reglas

Las aplicaciones de correo permiten crear carpetas para ordenar los mensajes. Mediante la administración de reglas el usuario puede determinar qué mensajes entrantes van a qué carpeta, para que el ordenamiento sea automático. t

Importar/Exportar contactos

Todos los programas de correo, sean en línea o residentes en el ordenador personal, permiten exportar las listas de contactos en formatos estandarizados, que pueden ser “leídos” por otras aplicaciones para evitar el engorroso trabajo de volver a ingresarlos uno por uno. También es común que con cada correo que se envía a un nuevo destinatario la aplicación detecte la novedad y ofrezca al usuario registrar la dirección de email como “nuevo contacto”. Esto facilita enormemente la administración de la agenda de direcciones. Es fácil ver ahora las similitudes con el correo convencional: cuando llega el cartero puede ser que le digamos “Mire, buen hombre, esto no me lo traiga más”, con lo que habremos configurado un filtro para rechazar correo indeseado. Con la pila de cartas en la mano, es probable que las revisemos superficialmente y pongamos las cuentas a pagar en una pila, las cartas personales en otra, y los anuncios publicitarios en el cesto de basura. Lo bueno de la tecnología es que podemos programar los criterios de selección y luego simplemente ir a las pilas (carpetas) para leer lo que nos interesa. Cada año compramos una nueva agenda y transcribimos pacientemente las direcciones de amigos y parientes para recordarlas cuando tenemos que llamarlos por teléfono o enviarles una tarjeta en su cumpleaños; lo mismo haremos con nuestro programa de correo electrónico, sólo que una vez y para siempre. Si cambiamos de programa, la agenda de direcciones se podrá transferir automáticamente. Como se puede apreciar, no es tan difícil comprender las prestaciones de un programa informático de uso general, si uno busca analogías en la forma convencional del mismo servicio. La tecnología tiene que dar respuesta a las necesidades originales, y por eso las aplicaciones toman la forma y hasta el lenguaje del servicio que buscan repli-

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car. Con el tiempo, claro está, la tecnología impone nuevas funciones y en muchos casos cambia el sentido de lo preexistente. Por eso es tan importante seguir de cerca los desarrollos tecnológicos, ya que si se deja pasar mucho tiempo es probable que la experiencia previa y la intuición no alcancen para comprenderlo todo rápidamente. Como sea, es un buen ejercicio intentar siempre analizar las soluciones tecnológicas buscando en ellas las huellas de la tecnología que vinieron a reemplazar, en lugar de asustarse presumiendo que todo es tan diferente que será imposible comprenderlo. Tratar de descubrir primero lo que nos resulta familiar en una tecnología es un buen modo de comenzar a familiarizarse con ella. En todo proyecto educativo donde haya que interactuar a través del correo electrónico para organizarse, intercambiar datos o compartir conocimientos, se presenta la oportunidad de pedir a los alumnos que pongan en juego todas las competencias adquiridas en clase de Lengua referidas al registro y estilo de la redacción, dependiendo de quién es el interlocutor (y conviene variar los interlocutores, para que no sean siempre pares...) y del tema a tratar. Un ejercicio muy interesante de uso del correo electrónico es organizar un debate sobre algún tema controversial entre dos grupos de estudiantes de diferentes escuelas (si fuesen del mismo curso o institución la experiencia no sería auténtica), donde se analiza la postura del “adversario”, se discuten las posibles argumentaciones y se redacta un correo electrónico en respuesta. El otro grupo procede de forma similar hasta que se alcanza un consenso (o hasta que alguien dice basta). La consigna incluirá, por supuesto, que la redacción sea correcta, comprensible y sin errores de ningún tipo. Es importante que las actividades de entrenamiento con el correo electrónico no sean banales ni subestimen la percepción que los estudiantes tienen sobre los medios electrónicos de comunicación. Una vez más (y van...) hay que remarcar que lo importante de las tecnologías para la comunicación no son las técnicas ni los saberes instrumentales (aunque resulten imprescindibles para operar las herramientas con habilidad y eficiencia), sino los valores y las virtudes puestas en juego durante su aplicación. El correo electrónico no es interesante por lo que pueden hacer las aplicaciones que lo median, ni por los adelantos funcionales que los desarrolladores puedan inventar, sino porque nos permite comunicar ideas complejas en forma extensa y detallada, y hacerlas llegar instantáneamente a su(s) destinatario(s). Siendo así, todo ejercicio o práctica que solicitemos a nuestros alumnos en torno al correo electrónico debe respetar este principio: para lo trivial, lo inmediato o lo práctico, bastan los medios de comunicación telegráficos, como

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el texting 46 o Twitter. Para lo importante, lo complejo, lo profundo, se reserva el correo electrónico, los blogs, las páginas web y otros espacios y formatos que no son propiedad de una generación, sino ámbitos horizontales puestos al servicio de las ideas. De qué tan densas sean las ideas que hace falta comunicar dependerá la herramienta que se utilice para comunicarlas. Mensajería instantánea La mensajería instantánea actual no es una tecnología única, sino una suma de tecnologías puestas al servicio de brindar a los usuarios una experiencia plena de comunicación sincrónica. Esto implica no sólo la posibilidad de conversar (chatear) ingresando texto en la ventana del programa “cliente” (un programa que funciona conectado a un servidor central) y recibiendo respuestas por la misma vía, sino también pasar al modo de audioconferencia o videoconferencia en tiempo real. Los programas de mensajería instantánea también permiten el intercambio de archivos, editar documentos en forma colaborativa, la conversación entre varios participantes, la apertura simultánea de más de una conversación privada en simultaneidad y recibir aviso inmediato cuando entra un llamado o cuando alguna persona de la lista de contactos se conecta a la red.

Messenger (Microsoft)

Talk (Google)

Skype

Debido a las dificultades que la industria ha tenido para convenir un único estándar para las comunicaciones de mensajería instantánea, hay serios problemas de interoperabilidad; los usuarios de un sistema normalmente no pueden conectarse con los de otro. Para resolver esta dificultad han surgido aplicaciones que hacen posible ingresar desde un solo punto a una variedad de redes de mensajería, incluso directamente desde el navegador web, sin necesidad de descargar programa alguno. El chateo es extremadamente popular entre los niños y los jóvenes, probablemente en el mismo nivel de preferencia que el intercambio de SMS a través de los celulares, aunque la disponibilidad creciente 46

Texting es la abreviatura de text messaging; expresión usada por los adolescentes para referirse a los mensajes breves enviados desde el teléfono celular, cuya sigla original es SMS (Short Messaging System o Sistema de mensajes breves).

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de teléfonos conectados a Internet está provocando una convergencia muy rápida entre ambas tecnologías.

Según un reporte elaborado en 2005 por Pew Internet 47,

Meebo y Trillian son aplicaciones para la interoperabilidad entre sistemas de mensajería instantánea que también se integran a las redes sociales más populares. Ambos servicios son gratuitos y Trillian se enlaza además con redes de telefonía móvil, como Blackberry e iPhone.

“La presencia del email en la vida de los adolescentes persiste (desde 2000) y el número de los que usan el servicio todavía supera a los que usan mensajería instantánea. Sin embargo, cuando se les pregunta qué modo de comunicación usan más a menudo al contactar amigos, consistentemente eligen la mensajería instantánea por sobre el email en un amplio rango de contextos. Los adolescentes que han sido entrevistados grupalmente para este estudio dicen que ven el email como algo que se usa para hablar con “ la gente mayor”, con instituciones, o para enviar instrucciones complejas a grandes grupos. Cuando se trata de conversaciones casuales, particularmente entre amigos, la mensajería instantánea es claramente su primera elección”.

En un informe más reciente 48, fechado en 2009, la misma organización reporta que “Los mensajes diarios entre adolescentes norteamericanos se ha disparado en los últimos 18 meses, de 38% de jóvenes enviando SMS diarios en febrero de 2008 a 54% en septiembre de 2009. Y no es sólo la frecuencia; los jóvenes están enviando enormes cantidades de mensajes de texto por día. La mitad envía 50 ó más, esto es unos 1.500 mensuales. Uno de cada tres envía más de 100 SMS diariamente, o sea, 3.000 al mes. Las mujeres de entre 14 y 17 años lideran la encuesta con más de 100 mensajes diarios, en tanto los varones menores no alcanzan a los 20 por día”. Si esto es así, y nada hace pensar que en este mundo globalizado los jóvenes hispanoamericanos piensen y sientan muy distinto de los norteamericanos en este aspecto, la percepción de los adolescentes puede jugar a favor del uso del correo electrónico como herramienta para la comunicación “seria”, posicionándose como un espacio social47

http://www.pewinternet.org/Reports/2005/Teens-and-Technology.aspx?r=1

48

http://www.pewinternet.org/Reports/2010/Teens-and-Mobile-Phones.aspx?r=1

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mente aceptado (por la juventud) como propicio para los intercambios complejos y formales. Con una herramienta tan asociada a la subcultura juvenil hay que ser muy cuidadoso. No conviene competir con los jóvenes en su terreno. Es mejor aceptar sus reglas para los SMS pero imponer las propias con el correo electrónico. Al fin y al cabo, eso es lo que ellos esperan que hagamos. Lo segundo es resistir la fácil tentación de banalizar el uso de la mensajería instantánea o los SMS pidiendo a los estudiantes que usen estos servicios para consultarse entre sí o preguntar al docente cuando están sentados en el aula a pocos metros unos de otros. Dicho esto, los docentes que estén dispuestos a llevar sus estrategias de integración tecnológica hasta las últimas consecuencias pueden, por ejemplo, establecer un horario semanal en el que estarán disponibles en un servicio de mensajería instantánea para responder preguntas sobre algún trabajo o tarea; fuera del horario escolar, por supuesto. O bien a la inversa, el docente puede pedir que un grupo de alumnos esté en línea en determinada fecha y horario, para asistirlos o encargarles algún trabajo. Siempre hay que proponer acciones que sean auténticas, y si no lo son por lo menos que lo parezcan. BLOGS Se discute mucho sobre qué cosa es un blog, pero finalmente, y para frustración de los fanáticos, un blog no es otra cosa que un sitio web con un formato (relativamente) estandarizado, las más de las veces a cargo de una sola persona (aunque no siempre). Pero, en definitiva, ¿qué hace que un blog sea un blog? Podría ser su estructura formal. Hay un encabezado, un cuerpo principal donde aparecen las “entradas” ordenadas cronológicamente, cada una de ellas con sus comentarios de los lectores, un permalink 49 y tal vez enlaces para informar de la nota a Facebook o a Twitter; una columna lateral que puede contener un calendario, un resumen de los “seguidores”, comentarios recientes, una lista de blogs “favoritos” (blogroll) o “recomendados”, un índice a entradas previas y tal vez dos o tres widgets 50 más. Un sitio web, en cambio, probablemente tenga contenidos similares, pero su estructura formal será más libre y caprichosa, a gusto del diseñador. 49

Permanent link o enlace permanente; un acceso directo a cada unidad de contenido (o “entrada”) que puede usarse para referenciarlo desde otras páginas, blogs o sitios web.

50

Artilugios: puede ser una “nube de tags”, un contador de visitas, un resumen de los últimos comentarios de lectores, un calendario, una ventana con fotografías de “seguidores”, una vista reducida del “muro” de la red social del autor, etcétera.

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Un blog, en resumen, es un producto enlatado y listo para el consumo, con un mínimo de complicaciones técnicas y un mantenimiento relativamente sencillo. ¿Qué se distingue en un blog respecto de la tradicional página web? El formato estandarizado, como mencionamos arriba, pero también, y esto es lo que hace que un blog sea considerado parte de la web 2.0 y una página no, la presencia de toda una batería de elementos destinados a integrar la información publicada a la “blogósfera”, conectándola con otra similar, detectando cuándo otros la enlazan, conformando comunidades de interés y participando en redes de autores o lectores... Un blog que respete el espíritu con que fue concebida la herramienta debe ser esencialmente participativo, solidario y abierto, en tanto las páginas web tradicionalmente fueron pensadas para oficiar como “vidrieras” de ideas, servicios o productos, en clara competencia unas con otras. No obstante la facilidad con que la gente publica blogs por estos días, debe tenerse en cuenta que la edición y mantenimiento del contenido demanda atender a una buena cantidad de detalles si se desea tener control y conocimiento pleno de lo que se está haciendo. Aceptar la configuración por defecto en cualquier servicio web tiene sus riesgos; antes conviene verificar cada ítem de los menús y leer atentamente el modo en que se están administrando los contenidos, sobre todo la información personal del autor. Por otra parte, si sólo se utilizan los recursos tal como vienen “de fábrica”, es seguro que se estarán dejando de lado opciones que podrían enriquecer la experiencia y mejorar mucho la forma de comunicarse a través del blog. Como siempre, la primera pregunta que el docente debe hacerse es ¿para qué sirve crear un blog en el contexto de mi materia? Y para responderla es imprescindible que tenga en mente cuáles son sus objetivos curriculares y cómo piensa que la tecnología va a mejorar su enseñanza, el aprendizaje de los alumnos o ambos. Salvo para materias directamente relacionadas con la comunicación, la relación entre un blog y la currícula debe ser investigada hasta encontrar un modo legítimo y

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El “escritorio” de un editor de blogs típico (en este caso WordPress). En la columna de la izquierda, el menú da acceso a múltiples opciones de configuración que deberán estudiarse detenidamente antes de comenzar a publicar contenidos. En la columna central se ven las operaciones pendientes, y a la derecha una herramienta para publicar notas en forma sencilla, y un cuadro de estadísticas consignando las visitas al blog. Toda esta interfaz es configurable, pudiendo el administrador elegir qué ventanas mostrar y en qué lugar de la pantalla.

auténtico de justificarla. Aclaremos un poco este punto porque es aplicable a todas las tecnologías de la comunicación, no sólo a los blogs. Si el tema a enseñar son las obras de Pablo Neruda, abrir un blog para que cada alumno transcriba un poema de su elección no es una actividad auténtica, porque se están reproduciendo las obras sin la debida autorización, porque ya hay un sitio oficial 51 del poeta, porque allí está toda la producción literaria de Neruda, y porque un blog no ha sido concebido para la publicación de contenido estático al que los visitantes poco pueden aportar salvo elogios o críticas. Una actividad significativa sería, en cambio, que cada estudiante, o grupos de estudiantes, eligiesen un poema de Neruda y redactasen un análisis literario desde diferentes enfoques, o una semblanza del autor a la luz del poema elegido, con referencias a sucesos de su vida, a otras parte de su producción, enlazando citas e imágenes desde sus fuentes originales, para difundirlo en un blog y requerir de los lectores algún tipo de reflexión o aporte enriquecedor. De este modo se respeta el espíritu participativo del blog y el producto tendrá carácter de ejemplar. Una opción igualmente válida pero inversa sería que el profesor publique periódicamente breves notas sobre aspectos de la vida de Neruda, haciendo preguntas o solicitando información complementaria que los alumnos irán aportando con sus intervenciones, de modo que se estimule la construcción colectiva del conocimiento a través de un diálogo entre el profesor, sus alumnos, y entre éstos entre sí. La técnica puede extenderse sin dificultad a muchas otras disciplinas escolares. Es muy importante no olvidar que un blog almacena y presenta una secuencia cronológica de intervenciones, y que la consecuente línea de tiempo debe ser entendida como un elemento constitutivo del blog 51

Fundación Neruda y Universidad de Chile: http://www.neruda.uchile.cl/

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que tiene el potencial de contribuir a la interpretación y a la comprensión del producto final. Eliminar este factor temporal es posible, por ejemplo, publicando todo el material de una vez y dejando toda la actividad a las intervenciones de los lectores, pero entonces el blog se asemejaría más bien a una entrada en un foro de consultas, por lo que lo razonable sería elegir ese instrumento en lugar de usar al blog como foro. Otra aplicación interesante del blog es utilizarlo como comunidad virtual de práctica entre un grupo de estudiantes a quienes se les encarga una tarea de investigación y a medida que publican sus progresos buscan y requieren la participación de terceros para que les aporten datos, críticas o consejos. Una forma de aprendizaje colaborativo que no debe cerrarse sobre el pequeño grupo de estudiantes –el blog no tendría sentido ya que se ven a diario en la escuela– sino que se abre al exterior buscando la ayuda de expertos a quienes se invita a colaborar. También puede usarse el blog como espacio de publicación final de una serie de trabajos individuales o grupales que hayan sido solicitados a la clase. Por ejemplo, los alumnos pueden haber filmado y editado un recorrido por el zoológico, y cuando todo está listo la clase abre un blog donde presenta los videos (previamente subidos a YouTube) junto con redacciones que expliquen los procesos de filmación y edición, y tal vez los resultados de alguna investigación sobre distintos animales. Nuevamente, esta publicación carece de autenticidad si no se enmarca en algún contexto participativo o colaborativo. Para que tenga sentido, entonces, los alumnos deberán difundir y promocionar su blog, y hacer un seguimiento de las intervenciones que obtengan de los eventuales visitantes, respondiéndolas para agradecer o hacer aclaraciones. En un ámbito reducido, esto puede hacerse involucrando a las familias, o a toda la comunidad educativa de la escuela si el blog es promocionado desde la web institucional, o incluso se puede participar en algún concurso o muestra educativa de mayor alcance. La idea es que la publicación de un blog nunca se agote en sí misma, sino que busque la proyección hacia el mundo exterior, y que además los estudiantes no se desentiendan de las reacciones que pudiera provocar su trabajo. Es evidente que no se puede pretender que los alumnos vivan atentos a cada blog que producen, pero sí que al menos durante el año o el semestre o el tiempo que se decida para completar el proyecto, exista al menos un pequeño equipo dedicado a responder los comentarios que recibe cada blog generado en clase. Y si no se recibe ninguna realimentación, entonces no se ha hecho un buen trabajo de difusión, el blog ha resultado una publicación sin audiencia y deberán revisarse las estrategias para la próxima vez.

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Por último, una variante de interés es el blog personal del alumno, donde podrá publicar sus investigaciones y trabajos “en progreso”, y buscará relacionarse con otros alumnos y profesores a través de las redes sociales con el objeto de requerirles información y ayuda. El resultado de estas interacciones se reflejará en sucesivas versiones o ediciones de cada entrada o investigación, de modo que al final del curso el blog contendrá una suerte de “porfolio” que reflejará el trabajo del año. Muchos de los mejores “motores” de blogs son gratuitos y de código abierto, lo cual permitirá, con la ayuda técnica adecuada, configurar las prestaciones a gusto de los docentes y, muy en particular, dar a los blogs un diseño gráfico distintivo e identificatorio de la institución. !

En el Anexo podrán encontrar una lista con los motores de blogs gratuitos y con soporte en español que se pueden descargar de Internet.

WIKIS Alguien ha dicho que en una wiki el producto es el proceso, y probablemente sea una excelente manera de transmitir esto que nos parece tan importante a la hora de dar a cada herramienta su verdadero sentido: el espíritu que anima al medio. Una wiki (“rápido” en hawaiano) es un sitio web abierto a la edición y creación de páginas por parte de los usuarios. Si se lo usa en un entorno educativo, los permisos para editar y/o crear páginas seguramente estarán limitados a los alumnos de una clase o a un grupo de estudiantes, pero este sitio bien podría estar enteramente abierto al público. Cada vez que se produce un cambio en un documento de la wiki, el administrador puede recibir un aviso por email y controlar que los cambios hechos sean aceptables. Cada página conserva el historial de cambios, y los administradores pueden anular una modificación si la consideran inconveniente o incorrecta, recuperando el estado anterior de la página. Todas las páginas tienen un foro de “discusión”, donde los visitantes pueden dejar preguntas para que otros participantes las respondan, o hacer propuestas para el debate. La edición de páginas es muy fácil y se hace a través de un editor WYSIWYG (“What You See Is What You Get” – lo que se ve es lo que se obtiene), que tal como el acrónimo indica permite ver el contenido con la misma apariencia que tendrá una vez publicado. La inserción de widgets en las páginas de la wiki es igualmente sencilla ya que se realiza a través de interfaces gráficas, de fácil interpretación y con abundantes guías y explicaciones para cada paso.

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Como con todas estas aplicaciones, la infaltable recomendación es: ¡leer “la ayuda”! Los responsables de estos servicios dependen de la buena acogida que tengan entre el gran público, y por ende no escatiman esfuerzos para hacer que cada producto sea fácil de entender y de operar. Esto, siempre y cuando los usuarios se avengan a informarse sobre reglas, mecanismos, prestaciones y procedimientos. En otras palabras, la ayuda necesaria para entender y comprender está a la mano, y no hay que quejarse si no se recurre a ella. Al permitir la libre edición del contenido, las wikis se prestan para el trabajo colaborativo y la construcción compartida del conocimiento. Claro, puede parecer también que las wikis son una invitación al caos, y así será invariablemente si la maestra o el profesor no organizan el trabajo ni lo supervisan adecuadamente. Ya lo hemos dicho varias veces, y seguiremos insistiendo en esto: el uso de estas herramientas tecnológicas siempre pone en juego mucho más que las meras habilidades operativas y el conocimiento instrumental. Por eso es que el docente sigue siendo una parte vital en la educación: porque es quien sabe a dónde hay que ir, por qué ruta, y qué hay que llevar para el viaje. Caminar, cualquiera camina, pero el docente es el que lleva la brújula. Un trabajo colaborativo será un desastre si no se establecen reglas, roles y responsabilidades. No puede haber colaboración en un ambiente desorganizado. Y como en una wiki todo –absolutamente todo– queda registrado, los alumnos no podrán aducir que no fueron ellos quienes borraron lo hecho por otros compañeros, ni eludir la responsabilidad por algún comentario fuera de lugar. En una wiki todos pueden intervenir, pero también todos dejan una huella perfectamente identificable, de modo que es un ejercicio de seriedad y madurez participar en este tipo de tareas. Cualquier trabajo grupal puede ser encarado en un sitio de este tipo. Tal vez la técnica más fatigada sea la del “cadáver exquisito” 52, esa invención de un grupo de surrealistas parisinos que allá por 1925 adaptaron un popular juego de salón y lo convirtieron en un mecanismo para la expresión y la creación artística. La propuesta inicial consistía en que cada participante escribiese una frase sin conocer lo que habían escrito quienes lo 52

http://www.frasesypensamientos.com.ar/historia/cadaver-exquisito.html

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precedían, hasta que al final se leía “la obra” completa. Debe su nombre a la primera frase de aquel primer juego: Le cadavre exquis boira le vin nouveau (el cadáver exquisito beberá el nuevo vino). En una wiki será sencillo, por ejemplo, abrir tres páginas independientes y suscribir a ellas sendos grupos de alumnos para que redacten introducción, desarrollo y final de un relato sin que unos sepan lo que hacen otros (¡atención!, un hilo conductor es imprescindible, o cuando menos un indicio de cómo debe empezar o terminar cada parte, a fin de que haya una razonable –aunque imprevisible– coherencia en lo que naturalmente será incoherente). O bien, puede un grupo dibujar la cabeza de un ser imaginario, otro el torso, y otro las piernas. Las posibilidades son infinitas. Sin embargo, todo está bien con estos ejercicios colaborativos, pero ¿cuál es su valor educativo? ¿Y cuál es su relación con las tecnologías de la información y la comunicación? Los objetivos curriculares dependerán de las necesidades del docente y del programa de estudios. No todas las actividades podrán ser tan recreativas como las que hemos propuesto más arriba. En una wiki se puede (re)construir la biografía de un personaje histórico o recolectar imágenes para una investigación o producir un glosario de términos sobre algún tema o disciplina. La idea es que esta herramienta sirva para la agregación colaborativa de datos (que para eso ha sido concebida) tanto como para emprendimientos más complejos donde cada alumno o grupos de alumnos tengan una tarea asignada para aportar al conjunto.

En este ejemplo una profesora de inglés propone a sus alumnos escuchar una canción enlazada desde YouTube y completar las palabras faltantes en la letra. La consigna para los alumnos es que cada uno pueda agregar un único término. En el historial de modificaciones quedará registrado cada cambio, su autor y el día y hora en que lo realizó. De este modo el docente puede analizar la actividad de sus estudiantes y evaluar su performance.

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Si un blog es una herramienta para la comunicación y la interacción, las wikis son instrumentos esencialmente participativos y colaborativos, y ésa es la lección que dejan cuando los proyectos han sido bien pensados. La mayoría de los proveedores de wikis disponibles en Internet no ofrecen una alternativa apropiada para fines educativos debido a que la gratuidad se paga con publicidad, y ésta por lo común no está controlada. De modo que en ocasiones, dentro mismo de la aplicación, pueden aparecer anuncios inconvenientes para niños y adolescentes. El único proveedor que ofrece prestaciones completas libres de publicidad y gratuitas es Wikispaces 53, aunque no se sabe por cuánto tiempo. La otra posibilidad es instalar algún software wiki 54 en un hosting 55 contratado y desde allí difundir el servicio. Si ésta fuese la opción elegida, se deberá recurrir al administrador de la red escolar o al coordinador técnico de la escuela a fin de que colabore en la elección del producto y proceda a la instalación. REDES SOCIALES El uso de todas las herramientas y espacios que hemos comentado hasta aquí por parte de individuos e instituciones obedece a la necesidad de expresar relaciones sociales (preexistentes o no), de expandirlas, fortalecerlas y difundirlas en el nuevo espacio que ofrece Internet. Independientemente de que aquí estemos contemplando estas tecnologías como instrumentos para la educación, una mayoría de usuarios participa por estrictas razones personales, usualmente movidos por el deseo de relacionarse con otras personas antes que con la información o el conocimiento como objetivos abstractos. Los humanos vivimos inmersos en redes sociales compuestas por otras personas y por nuestras instituciones, unidos por el parentesco, los afectos, los intereses o las obligaciones. Las redes sociales se tocan y se entremezclan; un mismo individuo puede participar de redes dinámicas e inestables, y de otras rígidas y permanentes. Este fenómeno –que en realidad responde a la naturaleza social del ser humano– se expresó espontáneamente en Internet desde los primeros tiempos, y lentamente fue avanzando hacia formas más organizadas. De hecho, las propias redes informáticas empezaron siendo comunidades de interés y de práctica, lo que ya configuraba verdaderas redes sociales de científicos, militares o universitarios. 53

http://wikispaces.com

54

Media Wiki, el software gratuito de Wikipedia: http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

55

Hosting refiere a los proveedores de alojamiento de páginas web y otros servicios, que usualmente son pagos. Una escuela puede tener un servicio de hosting propio.

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Con la apertura de Internet al público en general, algunos portales intentaron ofrecer a sus clientes una experiencia social agrupándolos en función de sus profesiones o intereses, y trataron de constituirse en comunidades virtuales. Pero fue recién en 2003, con la aparición de Friendster, que el fenómeno hizo eclosión. Pronto siguieron MySpace, LinkedIn, Classmates.com y finalmente Facebook, que con sus actuales 500 millones de usuarios domina la escena de los “servicios de redes sociales”. La última gran incorporación ha sido, sin lugar a dudas, Twitter, que a diario ocupa los titulares de los periódicos en todo el mundo habiéndose transformado en fuente de innumerables noticias y escándalos. Las redes sociales requieren de cada participante la creación de un “perfil” donde se vuelcan los datos personales, los gustos y las actividades. También se pueden subir videos y fotografías guardándolas en álbumes que pueden ponerse a disposición del público, sólo de los amigos, o reservarlos como “privados”. A partir de allí, el individuo se suma como “amigo” 56 de otras personas, y acepta “amigos” que quieren unirse a su red. Cada uno expone al mundo su propia red de “amigos”, y de esa forma se puede revisar las listas de los “amigos” de los “amigos”, y eventualmente encontrar gente que comparta gustos o que realice las mismas actividades. También pueden organizarse redes a partir de intereses puntuales; por ejemplo, en respuesta a un evento futuro o como reacción a un conflicto social o político, o para festejar un logro deportivo. Los usuarios de Facebook no necesariamente deben ser personas (aunque hace falta una persona responsable de cada perfil), y pueden presentarse como exalumnos de un colegio o fanáticos de un tenista. No hay límites a la creación de nodos en la gran red social. Estas actividades sociales pueden cumplir un gran servicio al facilitar el contacto de personas distantes y reunir a quienes habían perdido la pista unos de otros. No pocos casos atestiguan sobre el valor humano de estos reencuentros. Por otro lado, muchas personas persiguen la notoriedad y coleccionan “amigos” sin importar quiénes son ni de dónde vienen. Independientemente de los comportamientos sociales que induce Facebook y otros servicios similares, es imprescindible comprender que detrás de la fachada hay un inmenso 56

Entrecomillamos el término “amigos” para significar que no se trata de amigos en el sentido estricto de la palabra. En Facebook un “amigo” puede ser un absoluto extraño a quien aceptamos en nuestra red social porque es amigo de un amigo y demuestra algún interés por nosotros o por lo que hacemos. O es simplemente un curioso.

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negocio que se apoya en la popularidad del sitio para vender publicidad. En 2009, la empresa anunció que por primera vez obtenía ganancias positivas, y en 2010 la empresa ya tenía un valor implícito de 11 mil millones de dólares. El negocio de la publicidad en Internet es estadístico, y se mide en “proporción de clics” 57, es decir, en el porcentaje de veces que los usuarios hacen clic en un anuncio publicitario visible en cualquier página del sitio. Teniendo en cuenta que Facebook tiene más de 500 millones de usuarios y unos 4 millones y medio de visitantes por día (en enero de 2010), el atractivo que ofrece para las compañías deseosas de exhibir sus productos y servicios a tan vasta audiencia es enorme. Últimamente, Facebook ha comenzado a ofrecer “regalos” en venta por un dólar para que los usuarios los obsequien a sus amigos. Estos “regalos” son pequeños íconos con un mensaje, elementos virtuales que, por supuesto, carecen de un costo. Pero no acaba ahí el valor comercial de esta empresa. Como sus usuarios vuelcan en sus perfiles todos sus gustos y cuentan todas sus actividades, y al registrarse en el sitio le han cedido incondicionalmente todos los derechos sobre esa información, de por vida, la empresa posee una base de datos de inconmensurable valor para hacer marketing activo y tomar decisiones sobre tendencias y productos. Tan valiosa es la información personal de los usuarios que la compañía se resiste a eliminarla incluso a la muerte de un usuario. Por último, Facebook es solamente el servicio más popular de una larga lista de productos similares. Microsoft ofrece MySpace, muy concurrido en Estados Unidos, al igual que Bebo. En España se accede preferentemente a Tuenti, y en Alemania a StudiVZ. Otras redes sociales de importancia son Nexopia, Hi5, Hyves, Tagged y Orkut.

El otro servicio de redes sociales que causa sensación es Twitter, un sitio cuya actividad principal ha sido definida como microblogging. En Twitter cada “entrada” o tweet 58 puede tener un máximo de 140 caracteres, y se actualiza instantáneamente en la página del usuario y 57

Clickthrough rate o CTR, en inglés.

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Tweet es una onomatopeya del piar de un pájaro. Puede traducírselo como “gorjeo”, en atención a su naturaleza breve.

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en las de todos sus “seguidores”. Los tweets también pueden recibirse en los teléfonos celulares vía SMS. El uso que se le da a Twitter varía según el interés de los usuarios. Las empresas pueden usarlo para enviar noticias sobre sus productos y servicios. Los famosos difunden sus actividades y alimentan de noticias a sus admiradores. Los políticos hacen propaganda de sí mismos, y las personas comunes suelen usarlo como “diario íntimo” o “bitácora de vida”, algunos con tanto detalle que no es raro enterarse qué está almorzando alguno de nuestros amigos, o recibir actualizaciones cada diez minutos explicándonos “ahora estoy en la calle”, “entro a reunión”, “salgo de la reunión”, “tomo el tren”, y banalidades semejantes. De hecho, los estudios 59 indican que los mensajes triviales componen un 41% del total de tweets, mientras que la conversación propiamente dicha no supera el 31%. Las recomendaciones (de sitios, productos y servicios) alcanzan un 9%, la autopromoción un 6%, el spam un 4% y otro tanto lo ocupan las noticias. Sorprendentemente, Twitter es más popular entre los adultos que entre los jóvenes, probablemente por la sencillez de su uso y porque muchos adoptantes iniciales fueron políticos y empresarios, tentados por la posibilidad de comunicarse en forma rápida y concisa. El negocio detrás de este servicio no es ofrecer publicidad, por ahora, sino revender la información que revela los gustos y preferencias de sus usuarios, para que otras empresas les envíen sus ofertas y anuncios, o diseñen sus campañas publicitarias. ¿Qué decir del valor educativo de estos servicios? Como herramientas para la comunicación, pueden tener utilidad en circunstancias especiales, por ejemplo allí donde haga falta exteriorizar alguna necesidad o difundir una noticia. Una campaña solidaria iniciada por una escuela bien podría usar Facebook o Twitter para lograr una mayor repercusión. Pero no se percibe muy bien cómo podrían estos servicios ayudar de un modo consistente y confiable a desarrollar un proyecto educativo. Otros medios parecen más apropiados, como los blogs, para establecer firmes lazos de colaboración e intercambiar datos organizadamente. HARDWARE PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA En el proceso de incorporación de tecnologías de la información y la comunicación al aula, ya se ha dicho esto muchas veces, la computadora concentró la atención de funcionarios, burócratas y tecnólogos con tanta intensidad que les impidió ver que otros recursos merecían 59

Twitter Study Reveals Interesting Results About Usage. San Antonio, Texas: Pear Analytics. http:// www.pearanalytics.com/blog/wp-content/uploads/2010/05/Twitter-Study-August-2009.pdf

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un espacio dentro de la escuela, más aún, que precisamente a causa de la presencia cada vez más ubicua de computadoras en las aulas era imprescindible complementarlas con nuevas herramientas. Hoy es impensable que en una escuela no haya al menos una cámara fotográfica y una filmadora digital, aunque sean de bajo costo. Pero ¿para qué las necesitamos? ¿Por qué no la necesitábamos hace veinte o treinta años? Bien, en esos tiempos lo único que se fotografiaba en la escuela eran los niños una vez al año, los actos patrios y la entrega de premios. Hoy, en cambio, los medios audiovisuales son parte de las estrategias de enseñanza y un medio para el aprendizaje. Al pasar de una cultura en la que el acceso a los medios de comunicación masiva era privilegio de unos pocos, a otra donde cualquiera puede disponer de un espacio para expresarse a través del sonido y la imagen, las técnicas y los lenguajes propios del cine, la radio o la televisión se suman a los objetivos pedagógicos relacionados con la comunicación, hasta hoy dominados casi exclusivamente por la escritura. No hay vuelta atrás; los niños y los jóvenes forman parte de una cultura extraordinariamente apoyada en lo visual. Una sola salida de sábado por la tarde puede culminar con la memoria de la cámara saturada con cientos de fotos. Se dirá que es una tarea banal, que la cantidad no hace a la calidad, que luego nadie mira esas imágenes... Pero no menos cierto es que entre los objetivos educativos siempre se han contado la apreciación artística, la capacidad expresiva, la creatividad y las buenas técnicas narrativas. ¿Por qué no enseñar todas estas cosas utilizando las herramientas preferidas de los alumnos, que al fin y al cabo son las mismas que usan tantísimos adultos profesionales? Si los jóvenes banalizan el acto de tomar una fotografía, es deber de sus maestros mostrarles que pueden aspirar a más, que pueden hacer arte con una foto, que pueden contar cosas, transmitir ideas, quizás cambiar el mundo. Hay otros artefactos tecnológicos que, siendo igualmente valiosos, no han recibido demasiada atención. Tal es el caso de los proyectores de video. Es cierto que son algo costosos, y Si bien es muy deseable en términos de comodidad hace veinte años lo eran aún más, proporcio- y seguridad, cuando en la escuela hay un solo nalmente. Pero quizás no haya sido el precio lo proyector de video conviene no fijarlo al techo, que los relegó a la categoría de “prescindibles” para poder aprovecharlo en todos los espacios.

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hasta no hace mucho. Quizás haya sido a causa de alguna lentitud por parte del sistema educativo en comprender las implicancias de la nueva cultura audiovisual y su relación con otras tecnologías y con ciertos preceptos didácticos muchas veces mal aprendidos o mal entendidos. La idea del papel central que le cabría al alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje condujo a muchos a pensar que el uso de las tecnologías de la información debía ser tarea exclusiva del individuo 60, que era mejor multiplicar la información en veinte o veinticinco monitores, porque proyectarla una sola vez y para todo el grupo en la pared del aula era volver al “maestrocentrismo”. Curiosamente, quienes proclamaban esto eran unos señores pedagogos de pie en medio de un escenario, con una pantalla detrás sobre la que se proyectaba el infaltable PowerPoint... En el mundo del trabajo, es decir en la vida real, cuando un grupo debe consensuar una tarea o realizar una actividad colaborativa se reúne en torno a una mesa y comparten la información sobre una pantalla. Si los participantes de la reunión no están contiguos, entonces sí es razonable que cada uno se siente frente a una computadora y trabaje sobre un documento compartido. Éstas son las situaciones auténticas que la escuela ha tardado tanto en aceptar, ofuscada con la idea de que el ordenador debe usarse siempre que se pueda, en lugar de cuando se debe. Un proyector de video cuesta probablemente lo mismo que un buen ordenador, y mientras no hay diferencias notables si a un aula de informática con quince computadoras le restamos una, agregar un proyector de video representa un enorme avance en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Piénsese solamente en el ancho de banda que se requiere para recibir una videoconferencia en quince ordenadores a la vez, y lo que significa en términos de fluidez en la recepción si la transmisión llega a un solo ordenador y se proyecta en una pantalla. O bien compárese la ventaja del proyector sobre un televisor de gran tamaño, en calidad y tamaño final de la imagen, y en ahorro en el precio. LAS PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS Una tecnología asociada al concepto de proyectar la pantalla de una PC es la de las Pizarras Digitales Interactivas, que permiten interactuar con la información de un modo ágil y dinámico. En el mercado existen diferentes variedades de PDI. PDI Resistivas: una lámina de material resistivo entre dos hojas flexibles permite determinar el lugar de contacto, que puede ejercer60

No se entiende muy bien por qué al mismo tiempo se ponía a tres o cuatro niños a compartir un ordenador, pero la pedagogía abunda en contradicciones como ésta.

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se con cualquier objeto agudo o con un dedo. Requieren alimentación de bajo consumo, típicamente extraída de la PC a través de un cable USB o similar. Su precio es elevado, a pesar de lo cual es la tecnología más utilizada en el ambiente educativo, representando algo así como el 70% del total. PDI Electromagnéticas: una retícula de cables conductores debajo de la superficie de la pizarra interactúa con una bobina ubicada en un “lápiz” que puede ser activo (con baterías) o pasivo. Poseen un consumo importante de energía y deben ser conectadas a la red eléctrica. Son aproximadamente un 40% más económicas que sus equivalentes resistivas. PDI con lápiz inductivo: constan de una superficie blanca no activa que con la ayuda de sensores en sus esquinas superiores permite la utilización de un lápiz inductivo activo (con baterías). Su costo es similar a las de tecnología electromagnética. PDI con infrarrojo: está basada en un dispositivo que combina ultrasonidos e infrarrojos. El sistema está alojado en un pequeño receptor que se adhiere a una esquina de cualquier pizarra blanca convencional y la convierte en una Pizarra Digital Interactiva con la que nos comunicaríamos a través lápices activos (utilizan baterías). Son las más económicas en cuanto a costo, pero los lápices son proporcionalmente más costosos y frágiles. En cuanto a las prestaciones diferenciales entre las PDI resistivas y las electromagnéticas, se acepta que las primeras son mucho más versátiles por permitir ser operadas con un dedo. El uso del lápiz-puntero no es visto como una desventaja en casos donde la PDI debe ser utilizada por un único expositor, pero se vuelve un problema si hay que pasar el lápiz de mano con mucha frecuencia. También los niños muy pequeños encuentran que los lápices son demasiado grandes para sus manos, y los alumnos con necesidades especiales que no pueden sostener un lápiz también se ven ampliamente favorecidos por esta tecnología. Por otra parte, cada vez están más difundidas las pantallas táctiles, al punto que ya se anuncia la obsolescencia del tradicional teclado y su reemplazo por versiones sobre pantallas sensibles al tacto, o teclados virtuales proyectados sobre cualquier superficie. Por otra parte, nada más directo que utilizar el dedo para señalar y mover elementos (¡funciones que le son absolutamente naturales!), de modo que las PDI resistivas representarían un paso inevitable hacia las pantallas táctiles.

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Control manual de un Sistema de Respuesta Interactiva.

Las PDI son aceptadas unánimemente como un recurso didáctico de gran valor. Han sido descriptas como un elemento motivador para el alumno y enriquecedor de la práctica docente. La experiencia indica que lo intuitivo de su uso favorece la rápida adaptación de los docentes a la herramienta. Por otra parte, la mayoría de los maestros siente una rápida afinidad por este artefacto, ya que representa un modelo tradicional y bien conocido para ellos: el pizarrón. De ahí que muchos pedagogos teman que las PDI tienten a los maestros a volver a ocupar un lugar central en el aula, relegando a los alumnos a un rol pasivo frente a la pantalla, colorida y cautivante. En realidad, este tipo de tecnologías no favorecen modelo didáctico alguno, sino que, tal como el viejo pizarrón y la tiza, se adaptan al estilo de enseñanza que el docente quiera imprimir a sus clases. Es el docente el que define la didáctica, y no el recurso. Pero, a diferencia del antiguo pizarrón, el potencial de las PDI es inmenso. En una clase del pasado los maestros bosquejaban un mapa con la tiza y al costado trazaban una cuadrícula para llenarla con datos. En este tipo de pizarra el mapa puede ser activo, alejarse con el toque de un dedo para dar una imagen general o concentrarse en una pequeña región. Puede contener enlaces a películas, reportajes, noticias y estadísticas. La cuadrícula pueden llenarla los alumnos desde sus propios bancos usando un Sistema de Respuesta Interactiva 61, una especie de control remoto donde el alumno ingresa caracteres alfanuméricos en un teclado idéntico al de un teléfono celular (otros modelos más avanzados poseen teclados QUERTY), y dependiendo del software la información se replica inmediatamente en la pizarra. Si en cualquier momento de la clase se presenta la oportunidad de visitar un sitio web para recibir una videoconferencia o ingresar a un sistema de mensajería instantánea para solicitar un dato a los alumnos de una clase distante con la cual se está trabajando colaborativamente, no hace falta borrar, como hubiera sido necesario en un pizarrón convencional cuando se agota el espacio. En la PDI basta con apretar un botón para que todo el contenido de la pantalla se almacene en la memoria del ordenador, listo para ser recuperado cuando haga falta. De vuelta en el mapa, los alumnos pueden pasar al frente para marcar regiones, accidentes geográficos, señalar ciudades y sobrescribir datos numéricos. La escritura manual puede digitalizarse mediante un sistema de Reconocimiento Óptico de Caracteres 62, y copiada y pegada en una hoja de cálculo que se ha traído a la pantalla, y en don61

En inglés: Interactive Response System (IRS)

62

En inglés: Optical Character Recognition (OCR)

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de otros alumnos preparan una gráfica de barras. El resultado se almacena y en un instante se imprime una copia para cada estudiante. Por último, el profesor presenta en pantalla las consignas para la próxima clase. Los alumnos hacen preguntas y cuando todas las dudas están aclaradas reciben una copia de la tarea en sus casillas de correo electrónico. Todo lo sucedido en la pantalla queda guardado en el ordenador, y es puesto en una carpeta común para que cualquier alumno pueda revisar la clase en el momento en que lo necesite. Por la tarde, la profesora de Lógica explica un tema árido (a veces hace falta explicar las cosas, aunque parezca mentira). Para evaluar la comprensión de sus alumnos ha preparado una serie de preguntas cuidadosamente diseñadas. Cada vez que define un concepto y lo ejemplifica, arrastra una pregunta hacia el centro de la pantalla y dispara un cronómetro que en grandes números inicia una cuenta regresiva de 30 segundos 63. Es el tiempo que tienen sus alumnos para responder. Cuando el intervalo se agota, junto a las opciones de la pregunta aparecen instantáneamente en la pizarra los porcentajes de acierto o error. La profesora sabe de inmediato que el concepto no fue entendido, y analizando las opciones más elegidas puede determinar por qué. Si lo quisiera, también podría asociar las respuestas con los nombres de sus alumnos, pero esta estrategia no lo requiere, y todos permanecen anónimos. Entonces la profesora repite la explicación desde otra perspectiva, y brinda nuevos ejemplos. Una nueva pregunta le confirma que esta vez los alumnos sí han comprendido, entonces sigue adelante con el tema. Se sonríe pensando en la época en que la evaluación formativa consistía en preguntarle a la clase: ¿entendieron?

Una regla y un transportador virtuales pueden usarse sobre la PDI para el estudio de Geometría. La manipulación de estos objetos virtuales es muy apreciada por los alumnos, y aumenta su motivación hacia el aprendizaje. 63

Este espacio de tiempo es a modo de ejemplo; pude ser cualquiera que determine el docente.

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Al día siguiente la maestra da una clase sobre ángulos usando una regla virtual para dibujarlos, y un transportador virtual para enseñar a medirlos. Los niños pasan al frente y trazan líneas de todos los colores sin que sus dedos se manchen con polvo de tiza. Las madres agradecidas, ¡nunca han sido las clases de Geometría tan limpias como hasta ahora! Estos breves ejemplos muestran la riqueza de una PDI como recurso didáctico. El límite lo ponen sólo la imaginación y la creatividad de cada maestra y cada profesor. Otro hardware poco apreciado pero muy valioso está representado por los data loggers 64 o “recolectores de datos”, pequeños computadores que reciben información de una variedad de sensores y la almacenan para su posterior análisis. Los parámetros o variables que se pueden someter a medición son muchos, dependiendo de la materia: Física: aceleración, carga, conductividad, corriente, temperatura, presión, voltaje, fuerza, contador Geiger, distancia, intensidad de la luz, movimiento circular, nivel de sonido. t Química: concentración de amonio, calcio, cloruro, CO2, nitrato, oxígeno, potasio, pH. t Meteorología: anemómetro, humedad, pluviómetro, humedad del suelo, turbidez. t Biología: EKG, respiración, ritmo cardíaco. t

Estos pequeños aparatos replican las funciones de los data loggers profesionales, cuyo costo es prohibitivo para la mayoría de las escuelas. El valor de estos artefactos como herramienta educativa reside en su capacidad para simplificar la adquisición de datos en el terreno, lo que hace que los recolectores de datos computarizados sean ideales para realizar experimentos auténticos con un razonable nivel de rigor científico y confiabilidad. Como son portátiles y autosuficientes, pueden llevarse para investigaciones de campo, lejos de la escuela, y comprobar in situ si las mediciones han sido exitosas o no, para repetirlas todas las veces que resulte necesario hasta conseguir la información deseada. No se trata de equipos demasiado costosos, tampoco hace falta adquirirlos en cantidad. Un par o a lo sumo media docena, si la escuela es grande y tiene muchos estudiantes, servirán perfectamente si se organiza su distribución. A pesar de que son computadores portátiles con muchas funciones útiles para las labores cotidianas, lo recomendable es 64

ITP-C: http://www.itp-c.info/itpc_home.htm

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que su uso se limite a la función específica de obtener datos y analizarlos, en especial cuando la experimentación se hace fuera de la escuela. EQUIPAMIENTO MENOR, PERO NO MENOS IMPORTANTE Puede parecer trivial, pero la realidad es que una parte muy importante del equipamiento tecnológico está hecho de cosas pequeñas y casi invisibles, de tan comunes que son. Por un lado están los accesorios, cuya adquisición debe ser muy bien pensada para no caer en simplismos que dilapiden los recursos económicos. Por ejemplo, debe considerarse seriamente cuántas cámaras web hacen falta en la escuela. Así como auriculares, parlantes, micrófonos, pendrives, grabadoras de CD/ DVD e impresoras. Estos elementos probablemente no representen gastos de magnitud, pero eso no quiere decir que deba comprárselos por cantidad sólo porque son baratos. Demasiadas cámaras web terminarán subutilizadas. Un juego de parlantes por PC producirá una cacofonía insoportable. Un par de audífonos por ordenador alienarán a demasiados estudiantes al mismo tiempo. Las compras de hardware no deben guiarse por los fondos disponibles, sino por el plan de integración tecnológica y los ideales educativos que lo guían. No está mal tener en la escuela un laboratorio de idiomas. Lo que es imposible de justificar es que se adopte un modelo de laboratorio de idiomas para el aula informática y luego se rechacen las prácticas inducidas por el modelo. Por otro lado están los insumos. No se concibe una escuela que llene las aulas con ordenadores y no tenga al día sus cuentas con la compañía proveedora de electricidad. ¿Por qué, entonces, es tan común que se deje al parque informático de los colegios sin insumos: sin tinta o papel para las impresoras, sin licencias para el software o sin repuestos ni soporte técnico? ¿Cuál es el modelo ideal, dónde está el punto óptimo del equipamiento informático, y de qué artefactos se compone? Mucho puede ser poco en ciertos contextos, y poco puede ser más que suficiente en otros. Y no es éste un relativismo superficial. El verdadero ideal sería tener siempre lo que se necesita, y prescindir de lo que no se puede aprovechar. Para encontrar el punto de apoyo que nos dé un balance perfecto no hay otro camino que la experimentación, el aprendizaje continuo y las ganas de brindar a nuestros alumnos la mejor educación posible.

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La escuela se abre al mundo ¿E-LEARNING, B-LEARNING… O EDUCACIÓN A DISTANCIA? Hacia fines de la década de 1990, el término e-learning fue aplicado por primera vez a las técnicas de entrenamiento interactivo a distancia que estaban instrumentando las grandes corporaciones. Se entendió en ese momento que pasar del training 1 al learning daba un mejor lustre a la actividad, y como la moda era poner la “e” de “electrónico” delante de todo, nació el e-learning. Con el tiempo, el concepto fue ganando en complejidad y hoy en día comprende muchas y muy diversas formas, técnicas y variantes. Según los historiadores, la primera evidencia concreta de educación a distancia se remonta a 1728, cuando apareció en el Boston Gazette un anuncio ofreciendo lecciones de taquigrafía para ser enviadas a residentes en la campiña. Hacia 1840, Isaac Pitman también enseñaba taquigrafía a distancia, pero con un curioso método: los estudiantes le remitían tarjetas postales donde transcribían pasajes bíblicos, y él las devolvía con sus correspondientes correcciones. De acuerdo con el investigador Börje Holmberg 2, de la Carl von Ossietzky Universität Oldenburg de Alemania, uno de los más renombrados especialistas en la materia, “La educación a distancia se caracteriza porque la enseñanza y el aprendizaje son mediados: en principio, los estudiantes y sus maestros no se encuentran cara a cara. Uno o más medios son utilizados para interactuar y para comunicar los temas de la materia, por ejemplo la palabra impresa y escrita, grabaciones de audio y video, conversaciones telefónicas, comunicación por computadora. En este sentido es que hablamos de enseñanza y aprendizaje mediados”. Esta definición es apropiada para poner de manifiesto que el e-learning, si nos atenemos al prefijo “electrónico”, es apenas un subconjunto de la educación a distancia, vista desde un doble ángulo: como un diseño instruccional adaptado a la “no contigüidad” del docente con el estudiante, y como un fenómeno pedagógico y comunicacional. Por eso es importante comprender 1

Entrenamiento.

2

Holmberg, B. (2005). The evolution, principles and practices of distance education. Bibliotheks-und Informationssystem der Universitat Oldenburg. p. 13.

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que el e-learning no siempre implica la presencia de un fin educativo, en el sentido más puro del término, es decir, que no siempre coexisten en él la pretensión formativa y la instructiva. En efecto, distribuir contenido instruccional mediante un Content Management System (CMS) 3 y administrar el acceso a través de un Learning Management System (LMS) 4 ni siquiera clasifica como “enseñanza”, por más rimbombantes que suenen esos términos, del mismo modo que no es “aprendizaje” inscribirse en un curso a distancia y leer los materiales. Los procesos educativos suceden en las personas, no en los medios. Cuando hacia 1856 se introdujeron en Alemania los primeros cursos a distancia, no se requería a los estudiantes la entrega de trabajos para su evaluación y corrección, aunque sí se les ofrecía la posibilidad de hacer preguntas. No obstante, el folleto del curso aclaraba que “de ningún modo se los anima a preguntar ya que eso es totalmente innecesario, porque todo está perfectamente explicado en el material del curso” 5. Esta historia ejemplifica con claridad un error muy usual en algunas implementaciones del e-learning: presumir que el diseño instruccional puede abarcarlo todo y prever todas las posibles interacciones del alumno con el contenido y los materiales, anticipando cualquier duda o pregunta y respondiéndolas de antemano, y creyendo que de este modo se puede obviar la necesidad de tutorías y reducir la presencia del docente a la etapa de diseño y planificación. Hay dos graves problemas contenidos en esta idea, y así plantea Holmberg el primero de ellos: “Considero que la empatía y las relaciones personales entre las partes involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje son centrales a la educación a distancia. Estos sentimientos surgen de los diálogos reales y simulados, esto es, de la interacción personal y amistosa entre estudiantes y tutores, y en las presentaciones coloquiales 6 del material y los contenidos” 7. Esta empatía puede transmitirse a través de una cuidadosa redacción y presentación de los materiales, y ciertamente las modernas tecnologías de la información y la comunicación son capaces de inspirar sentimientos positivos e involucrar a los estudiantes mediante el uso 3

Sistema de Administración de Contenidos; el módulo de un sistema de e-learning que se ocupa de gestionar los materiales y recursos digitales de los cursos.

4

Sistema de Administración del Aprendizaje; el módulo de un sistema de e-learning que se encarga de administrar las inscripciones de alumnos y tutores, y sus actividades dentro de los cursos.

5

Bååth, J. A. (1985) A note on the origin of distance education. ICDE Bulletin 7, 61-62.

6

Con el sentido de “conversación informal y distendida” (RAE).

7

Holmberg, B. (2005), Op.cit, p.38.

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de, por ejemplo, filmaciones bien editadas donde los tutores explican algún tema o brindan consejos. Pero estas técnicas no están exentas de dificultades. Es sabido que para hacer algunos cursos a distancia más atractivos se contratan actores para representar a los profesores 8; otros, movidos más por la avaricia que por un prejuicio estético, prefieren utilizar animaciones y hasta rostros virtuales. En un trabajo presentado en 2001 9, dos investigadores de la Universidad de Génova, Italia, proponían: “Los sistemas de teleaprendizaje típicamente deben adaptarse a la ausencia de un maestro humano enriqueciendo el material de estudio, que así queda sólo para el estudiante, o complementándolo con secuencias pregrabadas de audio o video tomadas de lecciones reales. (...) Una tecnología prometedora (...) concierne al uso de interfaces naturales basadas en ‘cabezas parlantes virtuales’, capaces de interactuar con el usuario mediante el habla emotiva y los gestos faciales. Estos personajes animados pueden ser eficazmente integrados a otros contenidos electrónicos para actuar como tutores virtuales, enriqueciendo de este modo la lección”. Dejando de lado la muy superficial visión de los procesos educativos que prueban tener ciertos investigadores, el problema con estas soluciones es que ponen al alumno frente dos opciones: o no logra involucrarse emocionalmente ante la artificialidad que le propone el diseño instruccional, o acepta las reglas de juego y crea lazos de empatía con el tutor artificial.

No se trata de una fotografía, sino de un personaje virtual que habla e interacciona con el usuario respondiendo con una voz sintética. El modelado de figuras humanas realistas ya no es propiedad exclusiva de los grandes estudios cinematográficos, sino que puede lograrse en un ordenador personal sin recursos especiales. Esta animación puede verse en el sitio de MotionPortrait (http://www.motionportrait.com/e/) 8

Así sucede muchas veces en los cursos por televisión, pero el fenómeno se extiende cada vez más a los productos comerciales que se distribuyen por Internet.

9

Virtual Talking Heads for Tele-education Applications.

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Consideremos lo siguiente: si el alumno se siente perturbado por la artificialidad del tutor, lo más seguro es que la empatía se destruya y ya no se cumpla la primera condición que pone Holmberg para asegurar el éxito de la capacitación a distancia. De hecho, mucha gente siente rechazo por los cada vez más ubicuos contestadores automáticos, y la frustración de no encontrar un humano que responda a los reclamos en ninguna de las opciones del menú que se nos presenta por telefóno sería fatal trasladada a un curso a distancia. Pero la otra posibilidad es mucho más inquietante. Suponiendo que se acepta al tutor virtual y a sus respuestas enlatadas como algo natural, ¿es posible crear lazos de empatía con una “cabeza parlante”? Aunque la pregunta nos perturbe e hiera nuestra sensibilidad de educadores, la realidad es que algo de esto viene sucediendo, y no es para nada novedoso. Existe muchísimo material educativo con el que niños y adultos se han involucrado por generaciones (y muy eficazmente) cuyos protagonistas son animales, como en las fábulas, o personajes de historieta, o muñecos de plastilina animados cuadro por cuadro. Quizás este asunto de las cabezas parlantes nos ponga un poco nerviosos porque la intención manifiesta es imitar al docente, hacer creer que se está en presencia de un maestro de verdad, lo cual en última instancia vendría a convertir en realidad aquel viejo temor a que la máquina está destinada a reemplazarnos. Pero, ¿y si no hubiera engaño? ¿Qué decir si supiésemos de antemano que el tutor que nos guía en un curso de capacitación es un “sistema experto”, cuya representación visible es un rostro artificial? En ese caso, queda todavía un segundo problema por resolver, y es el de la interactividad. No pensemos en un curso a distancia diseñado para transmitir una técnica precisa, por ejemplo cómo se abren las puertas de un avión en una emergencia o cómo se configura el correo interno de una empresa. Pensemos más bien en el tipo de formación que los maestros y profesores necesitamos implementar en la escuela. Si una actividad formativa está bien diseñada, la interacción del estudiante con el material y los contenidos necesariamente deberá conducir a una serie de situaciones pedagógicas imprevisibles, que dependerán de cada alumno, de su personalidad, sus conocimientos y experiencia previa, de su inteligencia y de su estilo como aprendiz, entre muchos otros factores. En este sentido, no se puede pretender que el alumno aplique su espontaneidad y su creatividad a la construcción del conocimiento, y al mismo tiempo anticipar todas sus posibles necesidades pedagógicas para darles respuesta automática. Una capacitación mediada y no contigua, como lo es la educación a distancia, implica interacciones complejas

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entre el conocimiento y las personas, al punto de volver imprescindible la presencia humana. Como explica Holmberg, “La tutoría adquiere importancia porque no es contigua, y por lo tanto se vuelve un componente básico del sistema de educación a distancia (...). La interacción no contigua es el único tipo de contacto que pueden aprovechar los tutores y los alumnos a distancia. Su principal función es la de darles explicaciones basadas en su trabajo (...) y para apoyarlos en su motivación por aprender” (Holmberg, B., Op.cit.) En síntesis, el e-learning es educación a distancia mediada por ordenadores, y para ser efectivo (descontando un diseño instruccional de calidad) debe entusiasmar al estudiante y alentar su participación en actividades interactivas, tanto con los contenidos como con otros participantes. Por último, debe asegurar un permanente acompañamiento y apoyo tutorial que no puede reducirse a un automatismo planificado; la intervención humana es indispensable para garantizar que la complejidad intrínseca del proceso educativo pueda ser resuelta satisfactoriamente. Estas consideraciones se agigantan en importancia cuando consideramos el uso de herramientas de e-learning en un ámbito escolar, porque entonces estamos tratando con alumnos que están en una etapa de formación y que en general carecen de la experiencia y los hábitos de estudio de otros estudiantes de niveles superiores, especialmente universitarios. REQUISITOS PARA INICIAR UNA EXPERIENCIA DE B-LEARNING EN LA ESCUELA La educación mediada por ordenadores viene en dos sabores principales: el e-learning, que se presume puramente a distancia, y el b-learning o blended learning (en español sería “aprendizaje combinado”) donde se mezclan estrategias convencionales y presenciales con las técnicas más sofisticadas de la educación a distancia. Salvo casos excepcionales, una escuela típica no necesitará de herramientas para el e-learning “puro”, y sí podrá favorecerse mucho incorporando –moderadamente– técnicas del b-learning, si las condiciones están dadas. El primer e indispensable requisito es que la experiencia que se intenta llevar adelante sea lo más auténtica posible, como todo lo que conduce a una buena integración entre tecnología y educación. Apropiarse de las técnicas del b-learning no es una tarea sencilla para un solo maestro, y en la escuela representa un cambio cultural muy importante como para arriesgar el esfuerzo en aras de un proyecto artificioso.

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Por eso, la primera condición es partir de una necesidad concreta, y pedagógicamente legítima. Pero para que pueda darse respuesta a esa necesidad debe existir una precondición tecnológica: contar con los recursos adecuados en calidad y en cantidad suficiente. La situación más común que podemos encontrar es cuando algún alumno debe soportar un prolongado reposo en su domicilio a causa de una enfermedad, y la escuela va en su auxilio implementando un servicio de “apoyo escolar a distancia”. En tal caso lo único indispensable es que el estudiante tenga acceso a una computadora personal en el hogar, presumiendo que la escuela ya está conectada a Internet. En cambio, cuando el proyecto involucra a más de un alumno, o a toda una clase, o a la escuela entera, el equipamiento se vuelve crítico. Puede ser que unos pocos alumnos se avengan a concurrir a la casa de un compañero para acceder desde allí a los materiales del “curso” (no necesariamente tiene que tratarse de un curso en el sentido convencional, como veremos más adelante), pero este tipo de situaciones debe evitarse, dentro de lo posible, porque ya no estaríamos en una situación auténtica, y menos aún cómoda para los estudiantes (sobre todo los de primaria, que pueden no tener facilidades para estar mucho tiempo fuera de su hogar o para pagar por hora en un cibercafé). En el mundo hay vasta experiencia en torno a las complicaciones que aparecen cuando se procura implantar un sistema informático allí donde todavía no hay una masa crítica de usuarios con los recursos necesarios. Durante la pasada década han sido muchas las empresas y los gobiernos que, con la sana intención de eliminar la burocracia y el papelerío, intentaron implementar sistemas de gestión escolar informatizada, vía web, en instituciones privadas y públicas, sólo para comprobar que finalmente se duplicaba la carga, ya que había que mantener un sistema electrónico de comunicaciones y gestión académica para una porción de las familias y alumnos, y otro sobre papel para los que no tenían computadora hogareña o carecían de conectividad. Lo mismo se aplica hoy a cualquier proyecto que pretenda instalar un sistema de blended learning para complementar la enseñanza presencial. Sin la masa crítica de alumnos equipados en el hogar, y conectados a Internet a través de un servicio rápido y confiable, cualquier intento está destinado al fracaso. Por esa razón, la mejor y más auténtica justificación que tienen todas las escuelas para encarar semejante sistema en una primera etapa es la de brindar asistencia a todos los alumnos que, por un motivo u otro, deben faltar a la escuela. No hay institución que no tenga esta necesidad y aunque en los casos corrientes no hay una verdadera urgencia por evitar el atraso en las tareas escolares, ya que las ausencias más

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comunes suelen ser por muy pocos días, cualquier esfuerzo que se haga por dar continuidad al proceso de aprendizaje durante las naturales enfermedades de la infancia elevará la calidad de la educación y servirá para mostrar la seriedad y la responsabilidad de los maestros y las autoridades escolares. En muchas escuelas existen profesionales que dedican parte de su tiempo al apoyo académico de alumnos con dificultades de aprendizaje o que, por alguna causa, se han retrasado en sus estudios. Estos mismos docentes pueden ser los encargados de administrar una sencilla plataforma de e-learning y coordinar con las maestras de grado o los profesores, si se tratase del nivel secundario, la conformación de aulas virtuales para atender a los alumnos que no concurren a la escuela. Un proyecto de estas características tiene la ventaja de ser factible técnica y logísticamente, ya que puede comenzar por un solo grado o una sola materia, e ir escalando a medida que se adquiere experiencia y ductilidad en el uso de las herramientas. ¿QUÉ SE PUEDE HACER EN UN AULA VIRTUAL? Para ejemplificar, recurriremos a un software gratuito, sencillo y lo suficientemente poderoso como para dar los pasos iniciales en el e-learning: Claroline. Se trata de un desarrollo que comenzó hacia 2002 y que en 2007 se constituyó en un consorcio compuesto por universidades de Bélgica, España, Canadá, Chile y Francia. El proyecto Claroline fue premiado por la UNESCO en 2007. La configuración de un aula virtual en Claroline es muy sencilla. Un “curso” tiene una Descripción, donde se informa sobre sus generalidades; una Agenda de actividades que puede avisar al alumno cada vez que hay una novedad o se espera de él una acción; un tablero de Anuncios, un repositorio de Documentos para la lectura; una lista de Ejercicios que podrán ser de distinto tipo (multiple-choice, cloze, llenar los espacios, abierto, etc.); una enumeración de los Trabajos prácticos solicitados por el tutor; Foros de consulta y debate; una Wiki para trabajos colaborativos; áreas de chat y discusión; y una secuencia de aprendizaje que es una suerte de hoja de ruta para guiar al estudiante durante todo el proceso.

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Todas estas operaciones y espacios pueden ser estructurados en una secuencia temporal estricta (un cuestionario puede responderse solo durante un período predeterminado), o el alumno puede tener control sobre su propia secuencia de aprendizaje. Como en todas las plataformas de e-learning, en Claroline se lleva minucioso registro de todas las actividades de alumnos y profesores: fecha, horario y tiempo de acceso, áreas visitadas, documentos descargados, entrega de trabajos y ejercicios, todo es auditado para que el docente pueda tener una imagen clara de cómo se desarrollan los procesos de interacción de cada alumno con el conocimiento, con otros alumnos y con él mismo. El sistema de edición es convencional, y respeta los estándares que ya se han vuelto universales en este tipo de aplicaciones, por lo que todo lo aprendido en Claroline servirá cuando el docente se atreva a explorar herramientas más complejas y profesionales. El editor de contenidos tiene una interfaz convencional, iconografía estandarizada y las funciones esperadas en este tipo de módulo: insertar imágenes, presentaciones, videos, fórmulas matemáticas, etcétera.

Claroline no es una plataforma sofisticada y por cierto no es la más completa de todas las disponibles, pero justamente por ser sólida y sencilla resulta muy recomendable para dar los primeros pasos en la implantación de un programa de blended learning en las escuelas. Una vez que se haya recorrido este camino inicial de dar respuesta a los alumnos que por enfermedad u otras causas deben faltar a clases, y cuando la experiencia sea suficiente como para dar un paso más, puede prepararse la migración hacia una plataforma más poderosa y completa, y siempre gratuita, como Moodle. Ante todo cabe aclarar que Moodle es una plataforma de e-learning con prestaciones avanzadas. Habiendo tenido experiencia previa en plataformas más sencillas como Claroline, se puede pasar a Moodle casi sin entrenamiento, pero harán falta muchas horas extra de estudio para

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aprovechar todo el potencial de esta herramienta, y la actualización deberá ser constante, porque la enorme comunidad de Moodle aporta novedades y mejoras permanentemente. La buena noticia es que obtener ayuda para resolver cualquier problema imaginable relacionado con el Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos de funcionamiento o la configuración de este pro- Código Abierto (Open Source Course Management grama es muy fácil, habida cuenta de la extensa System, CMS), conocido también como Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management cantidad de foros de usuarios disponibles en el System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual sitio de Moodle, que, dicho sea de paso, es una (Virtual Learning Environment, VLE). Es muy popular plataforma Moodle, de modo que no hay más entre los educadores de todo el mundo como una web dinámicos en que visitarla para empezar a aprender sobre ella. herramienta para crear sitios línea para sus estudiantes 10. Moodle es una aplicación profesional que es utilizada por muchas instituciones de alto nivel en el mundo para atender a miles de estudiantes y administrar cientos de cursos, pero eso no quita que pueda ser bien aprovechada en un contexto escolar mucho más reducido. No obstante, si va a ser utilizada en la escuela como una segunda etapa de integración de actividades de educación a distancia, lo recomendable es que previamente se formule un buen plan de trabajo, con objetivos definidos y evaluables, asignándole los recursos adecuados, garantizando su continuidad en el tiempo y delegando la tarea en un equipo humano bien motivado y entusiasta.10 Características de Moodle Moodle, como la mayoría de las plataformas de e-learning, se organiza en forma modular y gira en torno al concepto de rol, estableciendo un orden jerárquico para la administración de todos los parámetros. Así podemos hablar de “administradores”, “profesores”, “alumnos” e “invitados”, y otorgar a cada uno de ellos, para cada curso individual, atribuciones específicas. El usuario adminstrador tiene el poder de cambiar todos los parámetros del programa, desde los colores de la interfaz gráfica hasta los parámetros de la base de datos o el correo electrónico. Él es quien puede agregar o quitar módulos funcionales, como por ejemplo un nuevo idioma para la interfaz o un subprograma para publicar podcasts 11 o realizar videoconferencias. Para todas estas tareas el software dispone 10

http://moodle.org/about/

11

Los podcasts ya fueron explicados en el Capítulo 4. Son grabaciones breves de audio mediante las cuales se transmiten noticias, consejos u opiniones. También existe una variante que incluye video, y que naturalmente es conocida como videocast.

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de guías y tutoriales que ayudan a resolver todos los problemas de instalación y configuración de manera intuitiva y sencilla. El administrador está a cargo de configurar la seguridad del sitio, y es quien define y asigna los roles a cada grupo de usuarios. Por defecto, Moodle reconoce los siguientes roles: Administrador

El administrador tiene superpoderes en todos los cursos y sobre todos los usuarios.

Creador de cursos

Los creadores de cursos pueden configurar el formato de nuevos cursos, subir material y dictar clases.

Docente editor

Estos docentes pueden cambiar las actividades de un curso, calificar a los estudiantes y en general administrar todos los contenidos, pero no pueden alterar la estructura básica del curso.

Docente no editor

Los docentes no editores pueden dictar clases y participar de las actividades como profesores, así como calificar a los estudiantes, pero no pueden alterar el contenido ni modificar las actividades o la estructura del curso.

Estudiante

Los estudiantes pueden interactuar con los contenidos y las actividades del curso.

Invitado

Por lo general el invitado sólo tiene atribuciones de “oyente”; puede ver las actividades, algunos materiales, pero no puede participar en el curso.

Usuario autenticado

Todos los usuarios que han ingresado con clave y contraseña tienen atribuciones básicas y comunes, como ser las relacionadas con su perfil personal o los procesos de altas y bajas en los cursos que ofrece la plataforma.

Para cada tipo de usuario por defecto y para los tipos que eventualmente pudieran crearse ad hoc es factible controlar con altísimo detalle las habilitaciones para cada una de las posibles acciones dentro del programa.

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Moodle ofrece un control muy fino soLos triángulos de colores ofrecen enlaces a págibre lo que cada rol puede hacer. Las configu- nas de ayuda y se activan automáticamente para raciones por defecto pueden ser modificadas indicar potenciales peligros cuando se altera la o bien se pueden crear roles especiales si fuera configuración por defecto. necesario. Por ejemplo, se podría crear un rol “padres” con características de invitado pero con acceso a ciertas áreas específicas, o bien se podría configurar un grupo de alumnos “A” que tenga acceso a Foros, y otro grupo “B” que no lo tenga. Uno de los aspectos que más preocupa a los administradores de plataformas escolares es cómo manejar largas listas de alumnos y profesores, y mantener actualizados sus datos y su estatus dentro de cada curso virtual. Moodle tiene un poderoso sistema de gestión de usuarios que automatiza las funciones de registro de asistentes, y al mismo tiempo permite una serie de controles manuales como para cubrir cualquier eventualidad. El método de autenticación predeterminado requiere confirmación por correo electrónico. El usuario completa sus datos en un formulario y se le envía un email de confirmación a su cuenta de correo. Este email contiene un enlace seguro (encriptado) a una página donde el usuario podrá entonces confirmar su cuenta. A partir de allí, antes de cada ingreso se comprueban el nombre de usuario y contraseña contra los valores guardados en la base de datos de Moodle.

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Existe la posibilidad de elegir otros métodos de inscripción, por ejemplo: utilizar una base de datos externa tomando el listado de usuarios de un servidor de correo electrónico ya existente, o en forma manual. Asimismo, el administrador puede recurrir al modelo de datos por defecto o requerir de cada usuario datos adicionales para su ficha de inscripción. Como indicamos más arriba, una de las funciones del Administrador es la de activar, desactivar y agregar nuevos módulos de actividades, configurándolos de acuerdo a las necesidades de los docentes. Los módulos de actividades son las herramientas fundamentales que permitirán elaborar el diseño instruccional y definirán las estrategias didácticas de cada curso.

Desde la vista del creador de cursos, el programa ofrece diveresas posibilidades para la organización del trabajo. Los cursos pueden tener tres formatos básicos: semanal, por temas o el formato social, basado en debates. Si lo que se desea es usar Moodle para complementar las clases de una materia donde preexiste una planificación anual bien definida, probablemente el formato semanal sea el más apropiado, ya que se descuenta que los alumnos irán avanzando más o menos al mismo ritmo. En cambio, si se trata de un curso al que los alumnos ingresarán sin ordenamiento temporal, y dentro del que se espera que progresen a su propio ritmo, el formato por temas es ideal. La elección del formato deberá ser hecha al principio del curso, teniendo en cuenta que luego no se lo podrá modificar.

El Módulo Actividades de Moodle visto por el Administrador. Es posible instalar, desinstalar y configurar una por una todas las variantes de actividad que ofrecerán los cursos a sus alumnos.

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Es importante destacar que muchas instituciones aprovechan las características de Moodle como CMS (Sistema de Administración de Contenidos), no para ofrecer cursos en el sentido estricto del término, sino simplemente para poner contenidos a disposición de grupos de usuarios. En una escuela esto podría traducirse en un sistema que ponga cierta documentación general a disposición de los padres, que ofrezca colecciones de e-books a los niños ordenadas por edades o por intereses, que circule material pedagógico entre los docentes, o que habilite foros de discusión para los participantes de alguna actividad escolar, sin que nada La pantalla de Moodle vista por un profesor de de esto implique actividades formales de ense- Informática. En la barra de la izquierda, las herrañanza o aprendizaje. Moodle, como la mayoría mientas para administrar el curso; en la derecha se agrupan los anuncios de actividades y el calende los CMS, es extremadamente flexible y sus dario. Este curso está organizado por temas, y los usos sólo están limitados por la creatividad de recursos, materiales y actividades se despliegan en la columna central. sus administradores.

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Una función de mucha utilidad para los administradores y los profesores es la que permite cambiar de rol para apreciar la interfaz desde otra perspectiva (desde un rol de categoría inferior al que se posee, por supuesto). De esta manera el profesor, por ejemplo, puede estar editando su curso y pasar a la vista “alumno” con el fin de comprobar los resultados de su trabajo y verlos tal como los verán sus estudiantes. De igual modo, el administrador podrá acceder a todas las vistas de creadores de cursos, profesores y alumnos; el creador de cursos accederá a las de profesores y alumnos, y los alumnos sólo tendrán una interfaz disponible, siendo el último eslabón de la cadena 12.

La misma ventana de la figura anterior, ahora vista desde el rol de alumno. Las “cajas” rectangulares dentro de las que se presentan la información categorizada son llamados “bloques”, y el usuario tiene control total sobre su posición dentro de la página, pudiendo activarlos o desactivarlos a voluntad.

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En realidad los invitados –si el administrador decidiera habilitar esa categoría de usuarios– son quienes tienen acceso a la vista más restringida de todas. No los incluimos en el párrafo para simplificar la idea.

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La generación de contenidos y preparación de materiales también se ve facilitada por la posibilidad de editar dentro mismo de la aplicación a través de una interfaz convencional. Nótese la similitud entre ésta y la del editor que ofrecía Claroline.

Muy importante para el dictado de cualquier capacitación a distancia es la ductilidad con que se puedan calificar los trabajos presentados por los alumnos. En ese sentido, Moodle ofrece múltiples variantes para generar cuestionarios y actividades evaluables. También permite construir una base de datos con preguntas para ser reutilizadas en diferentes ocasiones, almacenándolas en categorías y publicándolas para que sean accesibles para cualquier curso albergado en la plataforma. Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas; pueden tener un límite de tiempo y pueden ser resueltos varias veces si así lo determina el profesor, quien también puede decidir si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios. En cuanto al tipo de preguntas, las de opción múltiple pueden definirse con una única o varias respuestas correctas; pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases), de tipo verdadero/falso, de emparejamiento, de respuesta incrustada (estilo cloze, o “llenar los espacios en blanco”), con respuestas dentro de pasajes de texto, y muchas opciones más. Todas las calificaciones se muestran en un único informe que puede ser descargado como una hoja de cálculo.

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Por último, mencionaremos una figura que no es esencial para la instalación y operación básica de la plataforma, pero que resultará de mucha utilidad si se desea personalizar el programa y adaptarlo muy finamente a las necesidades institucionales. Nos referimos al desarrollador. Como ya comentamos, Moodle es una plataforma de código abierto, lo cual implica que los usuarios están autorizados a acceder al programa para modificarlo. De hecho, deberá ser instalado en un servidor bajo el control de la escuela (tanto en un ordenador local como en un servicio externo de hosting o alojamiento), el código estará a la vista del administrador del sitio web. ¿En qué circunstancias hará falta la intervención de un desarrollador o un programador? Los casos de instalación exitosa de Moodle por parte de usuarios medianamente expertos son muchos –hay más de un millón de instalaciones de esta plataforma registradas en todo el mundo, y las no registradas pueden ser muchísimas más– pero en ocasiones suelen presentarse dificultades por alguna incompatibilidad entre hardware y software, o a causa de un ordenador mal configurado, que solo un experto resolverá en forma eficiente. Por otro lado, y como ya comentamos, un programador puede ayudar a hacer ajustes finos en la configuración de Moodle, por ejemplo para adaptar módulos de actividades a las necesidades didácticas de algún profesor.

La planilla de calificaciones puede incluir diferentes escalas de notas, incluso mezclando letras y números, o términos como “aprobado” y “reprobado”. El sistema de calificaciones permite además establecer una escala arbitraria y luego aplicarla a una actividad para que sean los propios estudiantes quienes evalúen los trabajos de sus compañeros comentando, por ejemplo, “me gustó”, “estuvo bastante bien” y “no me gustó para nada”, o con las habituales “cinco estrellas”. Estas escalas luego pueden ser normalizadas para incluirlas en el promedio final. El tutor tiene control absoluto sobre las calificaciones, pudiendo asimismo ejercer control manual sobre los resultados.

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Precondiciones y usos recomendables del Moodle Dependiendo de la situación y equipamiento de cada institución, se pueden pensar diferentes formas de integrar una plataforma de e-learning como Moodle a los recursos tecnológicos de la escuela. Volvemos a insistir sobre la necesidad de haber realizado una experiencia previa que involucre pequeños grupos de alumnos y profesores, como lo ya propuesto en forma de apoyo pedagógico a los alumnos que no pueden concurrir a la escuela, permitiendo poner a prueba los recursos tecnológicos, la metodología y los materiales sin afectar el normal desarrollo de la planificación ordinaria. Al mismo tiempo, una experiencia acotada y con tolerancia a los errores hará posible la capacitación paulatina de los docentes, sin ejercer excesiva presión sobre ellos. Toda aplicación escolar de una plataforma de e-learning debe ser diseñada en armonía con los recursos tecnológicos de la escuela y las familias. No basta con la intuición de que una mayoría de alumnos tiene ordenador en su hogar; hace falta un relevamiento minucioso que cubra todos los aspectos técnicos: tipos de ordenadores, qué configuración tienen, cómo es la conexión a Internet, qué grado de acceso tiene el alumno a los recursos, en qué horarios, etcétera. Incluso si la escuela forma parte de un programa “1 a 1”, la conectividad desde el hogar no está garantizada para la mayoría, y eso haría fracasar cualquier intento por implantar un sistema de blended learning. Puede ser que se disponga de una masa crítica como para empezar una experiencia sólo para un sector de la comunidad educativa, quizás con unos pocos cursos, o con uno solo. Lo que no recomendamos es promover actividades interactivas para que participe sólo una parte de la clase, dejando al resto afuera. De ningún modo eso da muestras de una verdadera y legítima integración. Es mejor, en ese caso, ofrecer un servicio pasivo hasta tanto mejore la situación tecnológica de las familias. ¿Y cuánto es una masa crítica? Si pensamos con un sentido de estricta justicia, ninguna escuela debería proponer actividades en las que un solo alumno quede relegado. Por eso, una idea razonable es que la masa crítica de alumnos equipados y conectados debe ser tal que la minoría restante tenga garantizado el acceso a las propuestas pedagógicas a distancia a través de parte de la mayoría. Como ya comentamos, no siempre será posible que un niño o un joven concurran todas las veces que haga falta a la casa de un compañero a completar la actividad propuesta desde la plataforma de e-learning, pero la posibilidad debe existir, al menos, y concretarse una cantidad importante de veces. De aspirar a menos estaríamos segregando a algunos estudiantes y provocando una situación a todas luces injusta.

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También hay que tener en cuenta que implantar sistemas de blended learning en ciertas comunidades educativas puede implicar una inoportuna presión para que las familias hagan el gasto de equiparse o modernizar su computadora, en el intento por acompañar a sus hijos y apoyarlos en el aprendizaje. La propuesta de la escuela debe, por lo tanto, ser seria, responsable y sobre todo sustentable en el tiempo para no provocar perjuicios a la economía de las familias o, peor aún, destruir la confianza que depositaron en la institución escolar. Finalmente, los profesores y las autoridades escolares deberán estudiar cuidadosamente las propuestas pedagógicas atendiendo a cómo se administrarán los tiempos de trabajo, tanto de los docentes como de los alumnos. Está en el espíritu de todo proyecto de b-learning expandir los horizontes temporales de la enseñanza y el aprendizaje llevándolos más allá del horario escolar, porque no tendría sentido, como ya hemos indicado al hablar de otras estrategias de integración tecnológica, usar herramientas para la educación a distancia dentro del aula o en horas de clase, donde la contigüidad permite la interacción directa y personal. Si se diseña un proyecto de e-learning es para brindar apoyo y capacitación fuera de la escuela, y esto, en términos de utilización del tiempo, puede no ser posible para todos los casos. Los docentes, en particular, pueden tener su agenda tan cargada que estar atentos a los reclamos de sus alumnos fuera de horario no sea una opción viable, o pueden carecer de tiempo para sumar revisiones y correcciones de trabajos encomendados en línea a su lista de tareas. Puede parecer que estas precondiciones son difíciles de satisfacer en su totalidad en cualquier ambiente escolar convencional, con docentes y alumnos reales. Así será, sin lugar a dudas, si no se interviene para crear o facilitar esas condiciones. Aunque suene reiterativo, no hay manera de producir un cambio en las prácticas escolares ni se pueden introducir nuevas herramientas y técnicas sin hacerles lugar, por lo cual resultará imprescindible reformular la asignación de recursos, buscar modos de universalizar el acceso a la tecnología dentro y fuera de la escuela, y en el caso del tiempo, organizar un plan de sustitución o reasignación de tareas. Esto refuerza la necesidad de concebir proyectos de complejidad creciente, avanzando a medida que se van satisfaciendo los requisitos y se modifica la realidad. En función de estos conceptos, un plan de implantación de blended learning utilizando una plataforma como Moodle podría tener las siguientes etapas.

Enseñando con las TIC

Capítulo 5

Etapa

Descripción

t Publicación de material pedagógico para que los 1

Apoyo escolar extrahorario para alumnos temporariamente ausentes de la escuela

alumnos descarguen desde sus hogares. Cuestionarios y tareas que el alumno pueda realizar en línea o devolver cuando se reintegra a la escuela. t Canal de chat con los padres del niño ausente.

2

Biblioteca y banco de recursos e información para la comunidad educativa

t t t t t t

Material de lectura para niños y padres. Materiales de lectura y estudio para docentes. Publicación de producciones escolares.

Foros para docentes (por área o materia). Canales de chat. Listas de correo para padres (para envío de noticias institucionales, invitaciones a eventos, etc.). t Foros para padres (efectuar consultas a docentes y autoridades, informar novedades, etc.). t Encuestas a padres, alumnos o docentes.

3

Foros y comunicación para la comunidad educativa

4

Herramientas complementarias y recursos para proyectos educativos

Aulas virtuales temporarias para complementar diversos proyectos educativos que involucren a un grupo de alumnos, una clase entera, o cualquier situación didáctica que pueda ser mejorada mediante el uso de uno o más módulos de actividades en Moodle.

5

Herramientas complementarias y recursos para materias curriculares

Uso sistemático como complemento de las actividades de uno o más grados o materias, extendido a lo largo de todo el año escolar. Las actividades propuestas son interactivas y en línea (foros, intercambio de materiales y producciones, cuestionarios, encuestas, chat, etc.).

6

Plena implementación

Una mayoría de grados y/o materias utilizan habitual y consistentemente recursos interactivos de la plataforma de e-learning.

Más allá de Moodle aparecen nuevos y prometedores desarrollos, como Sakai 13, una plataforma también gratuita y de código abierto que está surgiendo en la comunidad académica; y luego aparecen los grandes productos comerciales como Blackboard 14, que ha absorbido la mayor parte de las iniciativas privadas y es un claro líder en el mercado del e-learning, o Joomla LMS 15, del productor de un popular software CMS de código abierto. No obstante, para que las soluciones comerciales entreguen una buena relación costo-beneficio debe dárseles un uso intensivo, por lo que no son recomendables cuando la escuela está en las fases iniciales de incorporación del b-learning a sus prácticas pedagógicas. Por último, cabe mencionar aquí un producto especialmente diseñado para profesores y alumnos de inglés, MyELT 16, que además de ofrecer todas las funcionalidades de un sistema de educación a distancia y un administrador de contenidos, incluye abundante material didáctico, textos, ejercicios y evaluaciones que alivian la tarea del docente. 13

http://sakaiproject.org/

14

http://www.blackboard.com

15

http://www.joomlalms.com/

16

http://elt.heinle.com/namerica/en_us/technology/MyELT.htm

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

OTRAS APLICACIONES WEB 2.0 PARA EL TRABAJO COLABORATIVO En línea con los principios de la web 2.0 de interoperabilidad y trabajo colaborativo a través de aplicaciones web, los grandes jugadores como Google y Microsoft mantienen productos gratuitos que brindan una amplia gama de prestaciones muy útiles para escuelas y educadores. Microsoft ofrece una serie de prestaciones muy interesantes y útiles bajo el nombre de Windows Live Essentials 17, que incluyen: t t t

t

t

t

t

17

Messenger: el conocido programa para mensajería instantánea, audio y videoconferencias. Galería fotográfica: editor y organizador de fotografías, permite compartirlas en red. Mail: el popular servicio de Hotmail, con calendarios compartidos y la posibilidad de trabajar off-line (desconectado de Internet).

Writer: un editor que permite publicar entradas en los principales servicios de blogs, con conexión a Facebook, Flickr y otros servicios de redes sociales. Protección infantil: permite abrir cuentas de usuario protegidas por filtros de contenido. Incluye completos registros de actividad en la web. Microsoft Office Outlook Connector: permite usar el programa Outlook para administrar la bandeja de entrada de Hotmail, Windows Live Calendar y los contactos de Windows Live. Complemento de Office Live: permite guardar hasta 5 Gbytes de información en documentos compartidos de Word, Excel y PowerPoint.

http://explore.live.com/windows-live-essentials

Enseñando con las TIC

t

Microsoft Silverlight: complemento para visualizar presentaciones de fotos animadas y vídeos de alta definición con la tecnología Silverlight.

Google, por su parte, ofrece una completa solución académica que incluye alojamiento de páginas, blogs y documentación, correo electrónico, chat y agenda bajo el título de Google Apps 18. Los componentes de este servicio son: t

t

t t

t t

18

Gmail: correo electrónico (más de 7 Gigabytes). Incluye Google Reader, un sistema para administrar suscripciones a canales de noticias, blogs RSS. Google Calendar: agenda perpetua y compartible con otros usuarios del sistema. Google Talk: mensajería instantánea. Google Docs: documentos de texto (hasta 100 páginas), planillas de cálculo (hasata 400 mil celdas), presentaciones compartidas (hasta 10 Mbytes) y adicionalmente dibujos y formularios. Los usuarios pueden trabajar colaborativamente en estos documentos, con pleno control sobre las ediciones. Google Sites: espacio para crear webs y wikis. Google Video for education: un sitio para almacenamiento de videos al estilo de YouTube.

http://www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

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Este servicio es enteramente gratuito y puede instalarse siguiendo guías muy completas. Google ofrece un completo soporte técnico y permanente asesoramiento, y Google Apps para Educación es un espacio libre de publicidad, lo que no deja de ser atractivo dadas las circunstancias. Además, Google complementa estas prestaciones con su servicio tradicional de blogs Blogger 19, igualmente gratuito.

Google Wave: un llamado a la prudencia En 2009 Google lanzó una creación de su equipo australiano, Wave 20, ofreciendo una solución para el trabajo colaborativo realmente innovadora y muy potente. En el canal YouTube 21 de la compañía puede verse una interesante descripción del sistema a cargo de dos de sus desarrolladores (se puede configurar el subtitulado en español). Una wave (onda) es un encuentro virtual entre dos o más participantes que tiene lugar sobre un documento multimedial compartido y editable, en el que se desarrolla todo el intercambio. En una onda los participantes pueden chatear todos juntos o en grupos, compartir imágenes, videos, mapas, diagramas, catálogos, blogs y todo tipo de recurso disponible en la web. El concepto parecía ideal para adaptarlo a los entornos educativos, salvo que en agosto de 2010, el blog oficial 22 de Google anunciaba la defunción del producto por el poco interés que despertó en el público. Un caso más para llamar a la prudencia a todos los educadores antes de adoptar los productos que se ofrecen en la web, incluso cuando, como en este caso, provienen de compañías de primera línea. No está mal experimentar las novedades, pero siempre es mejor esperar a que un producto o servicio añeje antes de entregarle graciosamente nuestras fotos, videos y planificaciones de toda la vida. 19

https://www.blogger.com/start?hl=es

20

https://wave.google.com/

21

http://www.youtube.com/watch?v=p6pgxLaDdQw

22

http://googleblog.blogspot.com/2010/08/update-on-google-wave.html

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UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS SERVICIOS WEB 2.0 Es indudable que contar con aplicaciones gratuitas de alta calidad y con las ventajas de no tener que descargar programas al ordenador, contratar servicios de alojamiento pago o preocuparse por el mantenimiento y la programación, es una opción muy atractiva en cualquier contexto, tanto hogareño como institucional. No obstante, el docente debe ser muy cuidadoso en la elección de estos servicios por dos razones fundamentales. Primero, debe estar garantizada la seguridad de la información que se sube a Internet y su permanencia. El usuario debe tener pleno control sobre los datos de su propiedad, incluyendo el derecho de autor –si decidiera ejercerlo– y la posibilidad de retirarlos en cualquier momento, sin que queden copias. En segundo lugar, y no menos importante, debe asegurarse que el servicio no incluya publicidad como contraprestación por la gratuidad, y que no planee hacerlo en el futuro. Puede parecer una precaución exagerada, pero hay que tener en cuenta que ni el docente ni la escuela pueden aparecer endosando productos comerciales, ni hay derecho a exponer al alumno a anuncios publicitarios que pueden no estar dirigidos al público de su edad, nivel madurativo o creencias, o que transmitan valores que entren directamente en colisión con los que promueve la escuela. Muchas empresas suelen distribuir productos gratuitos para capturar clientes, y luego cambian las reglas del juego, introducen anuncios sin previo aviso, y después ofrecen servicios “premium” en los que el usuario debe pagar una cuota anual para librarse de la publicidad. Es vital que los docentes tengan en cuenta estos consejos antes de utilizar servicios web gratuitos: t

t

Leer atentamente los “Términos de Uso o de Servicio”. Por ejemplo, un servicio de publicación de videos afirma que se “reserva el derecho de remover sin aviso cualquier entrada en los foros por la razón que fuera; no tenemos obligación de borrar el contenido que ud. pudiera considerar objetable u ofensivo”. Otro servicio de almacenamiento de presentaciones advierte que se “reserva el derecho, a su entera discreción, de cambiar, modificar, agregar o quitar porciones de este Acuerdo en cualquier momento”, lo cual equivale a pedirle al usuario que firme una hoja en blanco. Situaciones como ésta son muy comunes y deben ser anticipadas para evitar problemas. Consultar con los responsables del servicio ante cualquier duda, previo a la inscripción. Es obligación de todo proveedor de un servicio explicar los alcances de sus responsabilidades y las

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t

t

t

obligaciones del usuario; las comunicaciones fehacientes (correo electrónico, usualmente) servirán como prueba si eventualmente el proveedor cambia las condiciones del servicio. Nunca usar aplicaciones o servicios de particulares, organizaciones desconocidas, que no tengan direcciones de contacto ni localización física en una ciudad y país, o que no garanticen sus productos de modo claro y fehaciente. Sólo usar aplicaciones consagradas por el uso y la práctica. Nunca transferir todos los videos de la clase a un servicio nuevo, o reeditar las presentaciones en un formato desconocido, por más tentador que sea. Llevar registro de todo lo que se publica, incluyendo claves de acceso y contraseñas, para poder eliminar o transferir los contenidos en caso de que un servicio vaya a ser dado de baja o cambie inopinadamente los términos de uso.

Estas reglas no sólo servirán al docente para ahorrarle problemas; también son un excelente material para una clase sobre “uso sensato de los recursos web 2.0”. Dicho lo cual continuamos con una breve reseña de algunos servicios que pueden ser de utilidad (en tanto sigan manteniendo las mismas prestaciones que hasta ahora). Prezi 23 es un servicio web para edición de presentaciones basado en un concepto muy novedoso y atractivo: crear un diagrama con los conceptos y las imágenes que integrarán la presentación y luego configurar un guión visual, un camino por donde irá la cámara haciendo zoom en cada ítem de interés. Basado en un paradigma totalmente distinto del que anima a otros modos de presentar ideas, como por ejemplo PowerPoint, este servicio es ideal para explorar la comunicación visual desde un ángulo diferente. El sitio tiene excelentes tutoriales, una página en Facebook 24 donde los usuarios intercambian ideas y se ayudan mutuamente, y un Foro 25 comunitario. Skype 26 es un servicio VOIP (Voice Over Internet Protocol o “voz sobre el protocolo de Internet”) que permite audio y videoconferencias gratuitas de ordenador a ordenador, y un servicio pago de telefonía que hace posible llamar desde nuestra computadora personal a un teléfono en cualquier lugar del mundo. Skype, en su versión gratuita, es ideal para establecer enlaces de videoconferencia con otras clases y escuelas 23

http://prezi.com/index/

24

http://www.facebook.com/pages/Prezi/52193296770

25

http://community.prezi.com/prezi

26

http://www.skype.com/intl/es/home

Enseñando con las TIC

Capítulo 5

por su eficiente sistema de transmisión, calidad de imagen, sincronismo entre audio y video, bajo consumo de ancho de banda y confiabilidad. Flickr 27 es una red social conformada en torno a la producción fotográfica de sus usuarios. Es un repositorio de fotos, una aplicación para catalogar imágenes y una red social donde los miembros comparten sus recursos y los comentan. Flickr es un sitio ideal para obtener imágenes de dominio público para las presentaciones escolares o para ilustrar el blog o la página web de la escuela. Su buscador permite recorrer el catálogo con facilidad y las opciones de búsqueda son muy completas. YouTube 28, el popular repositorio de videos posee una sección educativa. Aunque la mayoría de los recursos está en inglés y su valor educativo es discutible, este sitio sigue siendo la mejor opción y la más confiable para albergar la producción escolar de videos, en tanto se respeten estrictamente las normas de seguridad y protección de datos recomendadas para Internet. Vimeo es una red social del tipo de YouTube, que rechaza los productos comerciales y los plagiados. Una opción interesante para alojar la producción de un curso. SlideShare es un repositorio de presentaciones PowerPoint que pueden ser compartidas con otros usuarios o embebidas en un blog o en las páginas de un portal. El servicio es gratuito aunque tiene una versión “premium” para un público más bien corporativo. Delicious es un servicio de bookmarking social, donde por una suscripción se catalogan todos los enlaces que el usuario encuentra interesantes, pudiendo accederse a ellos a través de la web, y por lo tanto independientemente del ordenador que se esté usando, en tanto haya conexión a Internet. Es una suerte de “carpeta de Favoritos” de acceso universal. Picasa 29 es un software gratuito de Google que permite catalogar y modificar fotografías, y desde el mismo programa crear álbumes en Internet, subir las imágenes y compartirlas con otras personas. Cmap 30 es una herramienta gratuita desarrollada por el Florida Institute for Human & Machine Cognition (IHMC) que facilita la construcción colaborativa y la publicación de modelos de conocimiento representados como mapas conceptuales. Los documentos compar27

http://www.flickr.com/

28

http://www.youtube.com/education

29

http://picasa.google.com/intl/es/

30

http://cmap.ihmc.us/

del.icio.us

social bookmarking

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

tidos pueden editarse en forma sincrónica o asincrónica, y compartirse a través de Cmappers.net 31, una red social de usuarios de Cmap. La descarga requiere un simple registro y el programa puede conseguirse en español. ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA En el proceso de discutir las herramientas y recursos más corrientes para la integración de la tecnología informática y de las comunicaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje, también hemos descrito algunas estrategias como una manera de ejemplificar el uso de las aplicaciones. Pasaremos revista ahora a otro conjunto importante de técnicas que pueden adaptarse a múltiples situaciones didácticas, en cualquier nivel y disciplina. Por razones obvias sólo presentaremos ejemplos sencillos y demostrativos, esperando que cada docente reflexione en profundidad sobre la mejor manera de aplicarlos a sus necesidades particulares. WEBQUESTS Una de las tareas que más tiempo consumen en Internet es la búsqueda de información relevante y confiable, y si bien puede ser muy interesante para un adulto pasar la tarde revisando páginas de Internet o recorriendo catálogos de imágenes hasta encontrar con el dato justo y la imagen ideal, para los niños puede resultar abrumador, sobre todo porque no poseen los conocimientos necesarios como para tomar decisiones informadas sobre la confiabilidad de las fuentes o la pertinencia de los textos que leen. Si bien transmitir las técnicas de búsqueda y selección de información es un objetivo permanente de la enseñanza y transversal a todas las materias, a veces la dificultad de la búsqueda suele ser un obstáculo para otros aprendizajes. Como maestros, muchas veces deseamos que los alumnos trabajen con la información, no que pasen horas buscándola, y pretendemos que estudien todos con la misma información, no cada uno con una versión diferente. Asimismo, es habitual que necesitemos información adaptada al nivel de nuestros estudiantes o a la currícula, decisiones que claramente están fuera del alcance de los alumnos. Para resolver estos problemas viene en ayuda de los docentes esta sencilla pero poderosa técnica de las WebQuests.

31

http://www.cmappers.net/

Enseñando con las TIC

Capítulo 5

El modelo típico de WebQuest se compone de esta manera. TÍTULO

INTRODUCCIÓN

El docente presenta la propuesta a sus alumnos. Dependiendo de la edad y el tema, puede tratarse de una presentación formal o una narración que capture el interés de los estudiantes y los motive para la tarea.

TAREA

En este campo se describe detalladamente qué es lo que se espera que los alumnos hagan. Puede ser un producto concreto, como una revista o un álbum de imágenes, o una presentación oral, individual o en grupo. En cualquier caso, el producto final de la WebQuest debe estar correctamente definido y explicado, para que los alumnos puedan conocer de antemano cuáles serán sus responsabilidades.

PROCEDIMIENTO

Aquí se describen los pasos y etapas que deberá seguir el alumno mientras completa la tarea. Pueden sugerirse estrategias para que los estudiantes elijan la que les parezca más pertinente. También se pueden dar indicaciones sobre cómo deben conformarse los equipos de trabajo, cómo dividir los roles o cómo llevar adelante algunas acciones tales como la planificación, la documentación o las sesiones de consulta entre miembros del equipo.

RECURSOS

Los recursos que se ponen a disposición de los alumnos deben ser, fundamentalmente, páginas web. Algunos serán explícitos, indicando la URL exacta donde se podrá hallar la información, y cuando la arquitectura del sitio web sea muy compleja o densa pueden aportarse datos más precisos para ubicar las partes relevantes. También se puede requerir que los alumnos se contacten con otras personas a través de Internet y les soliciten información o ayuda como parte de la tarea. Es recomendable que los alumnos busquen otras fuentes de información fuera de Internet, en la biblioteca escolar, por ejemplo. En ocasiones se demandará que el equipo se divida en grupos y cada uno acceda a diferentes recursos, para luego hacer una puesta en común. En este caso deberá explicarse el mecanismo con mucha claridad.

~

RÚBRICA

Es conveniente que los alumnos sepan no sólo lo que se espera de ellos, sino cómo se evaluará su trabajo. A tal fin, se recomienda elaborar una rúbrica adaptada a cada WebQuest donde se tabulen los niveles de logro posibles (por ejemplo: insuficiente, aceptable, bueno, muy bueno, excelente) y las características que tendrá que tener cada parte del producto final para inscribirse en cada una de las categorías. La rúbrica puede evaluar sólo el producto final concreto, pero es mucho mejor si también incluye un análisis sobre el trabajo en equipo, el tratamiento de la información y aun sobre aspectos formales como la dicción o la ortografía.

~

EVALUACIÓN

En forma optativa, una WebQuest puede incluir también formas más convencionales de evaluación, como ser cuestionarios o actividades de ejercitación, con el fin de comprobar determinados aprendizajes.

~

CONCLUSIÓN

Aunque también es optativo, se estila dar un cierre a la tarea agradeciendo el esfuerzo realizado y poniendo de relieve los aprendizajes obtenidos, para dar significado y sentido a la WebQuest motivando a los alumnos a más y mejores trabajos.

PÁGINA DEL MAESTRO

Algunos docentes acompañan sus WebQuests con la planificación completa, o hacen observaciones para ayudar a otros colegas a interpretar mejor las propuestas. También se suele utilizar este espacio para relatar las experiencias y consignar las modificaciones que se pueden haber introducido como parte de un proceso de mejora didáctica.

~

z

z

z

~

z Campo obligatorio. Sólo estos tres ítems conforman una “mini WebQuest”. ~ Campos optativos.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Una WebQuest es una tarea que se encarga a los alumnos dándoles todos los elementos necesarios para que la completen en forma autónoma 32, y por esta razón debe estar muy bien planificada. Se espera, por supuesto, que en el proceso de cumplir con la consigna incorporen información, construyan conocimiento y desarrollen y practiquen habilidades de todo tipo. Nunca hay un objetivo único en actividades como éstas, y menos cuando se espera que el alumno utilice la tecnología en forma integral. Si bien hemos afirmado que las WebQuests se prestan para cualquier nivel y disciplina, no debe generalizarse esta idea a los temas. Como veremos más adelante, hay estrategias mucho más apropiadas para dirigir el aprendizaje de temas puntuales donde la información está definida y es concreta. Las WebQuests se prestan mejor a las tareas investigativas y de resolución de problemas, o al menos éste es el criterio más habitual entre quienes las crean y las usan. Como explica el profesor Bernie Dodge, creador de esta técnica, una buena WebQuest t

t

t

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“Involucra una tarea posible e interesante que es, idealmente, una versión a escala de las cosas que los adultos hacen como ciudadanos, trabajadores o profesionales. “Requiere expresar pensamiento de alto nivel, no un simple resumen o un sumario. Esto incluye el análisis, la síntesis, la resolución de problemas, la creatividad y la toma de decisiones informadas. “Hace un buen uso de la web. Una WebQuest que no se base en recursos auténticos disponibles en Internet probablemente sea una lección tradicional disfrazada (por supuesto, se pueden usar libros y otros materiales en una WebQuest, pero si la web no está en el corazón de la tarea, no es una WebQuest). “No es el reporte de una investigación o un recuento paso a paso de un procedimiento científico o matemático. Que los alumnos destilen sitios web y preparen una presentación sobre ellos no es suficiente. “No es una serie de experiencias basadas en la web. Que los estudiantes visiten una página, jueguen a un juego, luego vayan a otro lugar y conviertan su nombre en un jeroglífico, no requiere habilidades superiores de pensamiento y, por lo tanto, no califica como una WebQuest” 33.

32

Esto no significa que el docente deba ausentarse o permanecer al margen del proceso, sobre todo con los alumnos más pequeños; su presencia siempre será necesaria para efectuar la evaluación formativa del trabajo encargado, y porque siempre habrá dificultades o consultas que atender. Repitámoslo una vez más: en la escuela la autonomía es un objetivo, nunca una precondición.

33

http://www.webquest.org/index-create.php

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El núcleo de una WebQuest sin duda es la tarea que se encomienda a los alumnos. Como ya es costumbre, insistimos en que se evite solicitar a los alumnos realizar trabajos artificiosos o carentes de significado. Si lo que se pide es un producto concreto (una maqueta, un periódico, un video, una presentación), tanto como si se trata de una exposición oral, es importante que los resultados no queden confinados al aula, sino que sean puestos a consideración de la comunidad educativa. Nada es más frustrante para quien ha puesto todo su esfuerzo en una tarea que el producto de sus desvelos vaya a parar al armario. Son muchas las tareas que un docente puede incluir en una WebQuest, pero el profesor Dodge las ha sintetizado en las siguientes doce:

Tareas de repetición

Es la tarea más simple y menos demandante. Recurrimos a ella cuando necesitamos que los estudiantes se informen sobre algún tema o materia, y luego demuestren haber incorporado los datos o el conocimiento. No es una labor intelectualmente demandante, pero a veces puede ser necesario que el alumno esté informado sobre una serie de antecedentes o datos en preparación de futuras actividades. En esos caso, es válido preparar una WebQuest a modo de recorrido por las fuentes de información que el docente considera de interés y evaluar al alumno para comprobar que recuerda o comprendió lo que le fue presentado.

Tareas de recopilación (sintéticas)

En ocasiones se podrá encargar a los alumnos que elaboren un producto hecho con la suma de los elementos que se les pidió buscar. Puede ser, por ejemplo, un folleto con los principales hitos turísticos de la ciudad o un librito hecho con fichas para cada uno de los árboles que se pueden encontrar en el barrio o un libro de cocina con recetas de una región. Toda actividad que implique investigar colecciones o catálogos entrará en esta categoría. Para que una tarea de recopilación sea útil, los estudiantes deberán cuando menos estandarizar la información y aplicar criterios de selección que idealmente deberán definir ellos mismos. No se busca que la recopilación sea “cortar y pegar”, sino que haya algún nivel de procesamiento que produzca una síntesis válida y en lo posible original.

Tareas de misterio

En este caso, se presenta al alumno un acertijo o una situación irresuelta, y se le pide que actúe como un detective, analizando todas las pistas hasta dar con la solución. El enigma no debe ser tan común como para que los estudiantes lo descubran simplemente por visitar una página web, sino que se espera que reflexionen, conjeturen, elaboren hipótesis, las testeen y sigan todos los pasos lógicos hasta dar con una respuesta. De otro modo la WebQuest será simplemente un caso de navegar hasta encontrar la respuesta.

Tareas periodísticas

Una forma de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje es ponerlos en el papel de investigadores periodísticos. A veces es muy útil recurrir a la vía indirecta para motivar el estudio de ciertos temas, pidiendo, por ejemplo, un reportaje al responsable de la sala de dinosaurios del museo de Ciencias Naturales de la ciudad, o enviando a un grupo de alumnos a buscar material a los archivos históricos para hacer un reporte sobre determinado prócer o hecho político del pasado. Lo interesante de esta técnica es que hay una multiplicidad de objetivos educativos, tanto formales como conceptuales, conviviendo en el mismo proyecto para acrecentar la motivación.

Tareas de planificación

Se trata de tareas en las que los alumnos deben programar una actividad, pero sin realizarla. Se inscriben en esta categoría productos tales como una guía para turistas, un circuito de visitas a museos, un plan para crear una empresa o para organizar una actividad comercial, el diseño de una construcción arquitectónica, la elaboración de una estrategia deportiva, la descripción de un circuito turístico y los sitios de interés para los viajeros, etcétera.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Tareas de producción creativa

En este caso se solicita a los alumnos la generación de un producto que sintetice lo aprendido, lo comunique o lo explique. Otra posibilidad es la creación directa, por ejemplo, de un guión para la radio escolar o de una obra teatral sobre un tema determinado.

Tareas para construcción de consenso

Frecuentemente hay dos puntos de vista, dos versiones sobre un mismo hecho o dos posiciones encontradas sobre un tema controversial. En tales circunstancias, es posible proponer a los alumnos un trabajo en el que deban unir las partes antagónicas y elaborar un reporte objetivo o una serie de recomendaciones para superar la división.

Tareas de persuasión

Aquí se propone a los estudiantes preparar material o actividades para convencer de algo a una audiencia determinada. El tema debe ser, como siempre, auténtico, aunque la situación final puede limitarse a una simulación, por obvias razones. Por ejemplo, los alumnos pueden investigar sobre la contaminación en su ciudad o en su región, y preparar un documento para persuadir a las autoridades de la necesidad de legislar a favor del medio ambiente, o pueden preparar una campaña publicitaria para promover algún valor o conducta de interés social.

Tareas de autoconocimiento

Con frecuencia sucede que la información que manejan los alumnos tiene que ver con situaciones de vida, con problemas éticos y morales, y en general con aspectos de la subjetividad. Se pueden incluir estos asuntos en muchas actividades como propuestas de reflexión desde el propio punto de vista. Un ejemplo puede ser la lectura de varias opiniones sobre un tema para luego presentar una propia, o el recorrido por una galería de arte para escribir un informe sobre “¿qué estilo artístico me representa mejor?”, o investigar carreras profesionales para decidir cuál estudiar en el futuro.

Tareas analíticas

Así como una recopilación debe conducir a una síntesis, el estudio de un fenómeno o un hecho brinda oportunidad para que los estudiantes lo analicen en busca de patrones, reglas o significados. Por ejemplo, se puede proponer a los alumnos que efectúen una comparación entre una ciudad y otra, o entre dos opiniones enfrentadas para encontrar puntos comunes. Promover la capacidad de sintetizar y analizar en los estudiantes conduce al desarrollo del pensamiento crítico.

Tareas científicas

Cabe aclarar, antes que nada, que reproducir un experimento o leer sobre una experiencia no representan “tareas científicas”, tal como se las pretende en una buena WebQuest. Para que una tarea tenga las características deseadas debe reproducir el método científico y partir de la observación de un fenómeno, seguir con la formulación de hipótesis que intenten explicar sus causas o sus mecanismos, proponer experimentos para verificarlas, y describir los resultados. Es evidente que el maestro deberá acotar los términos de la investigación y guiar a los alumnos durante la secuencia, porque de otra manera la tarea correrá el riesgo de perder el rumbo. Pocas cosas son tan difíciles, incluso para un adulto instruido, como formular una hipótesis científicamente válida y concebir modos de comprobarla. De todos modos, lo importante es que los alumnos trabajen sobre situaciones auténticas, y que no sólo sigan los pasos de una investigación sino que además, y sobre todo, analicen el método científico en sí mismo, como un ejercicio de metacognición.

Tareas para la evaluación

Usualmente se denomina a este último apartado “tarea de emisión de un juicio” y se lo ubica antes que el de “tareas científicas”. Preferimos aquí un ordenamiento que se asemeje más a la Taxonomía de Bloom 34 sobre los dominios cognitivos y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico, cuya fase superior se expresa en la capacidad para tomar decisiones informadas sobre los fenómenos o las ideas. Utilizar la expresión “emisión de un juicio” en este punto puede sugerir que es obligatorio tomar partido por alguna opinión o decidir en pro o en contra de algo, cuando también es atributo del pensador crítico la suspensión del juicio por falta de evidencias. Por otro lado, una evaluación usualmente se hace comparando el objeto sometido a escrutinio con un conjunto de estándares que puede ser formal o informal, incluyendo los preconceptos o estereotipos subjetivos. Elaborar una WebQuest para que el alumno comprenda y practique estos conceptos es una tarea tan compleja como deseable.

34

34

http://www.coun.uvic.ca/learning/exams/blooms-taxonomy.html

Enseñando con las TIC

Mini WebQuests Normalmente una WebQuest de investigación y producción puede ocupar dos o tres semanas, aunque no es deseable que se extienda por demasiado tiempo. Si el tema es complejo conviene subdividirlo en varias etapas para no perder el interés de los alumnos. Es posible organizar mini WebQuests cuando se trate de un tema muy preciso y específico, generalmente un suceso de actualidad o la oportunidad de realizar una actividad que no puede dejarse pasar. Por ejemplo, la visita de alguna personalidad al colegio puede disparar una WebQuest para preparar un resumen biográfico y un cuestionario a fin de que los alumnos estén al tanto de quién se trata y qué pueden preguntarle durante una entrevista en persona. Una mini WebQuest puede formularse utilizando tres campos solamente: tarea, procedimiento y recursos, y desarrollarse en uno o dos días, a lo sumo. El portal WebQuest.org, dirigido por el propio Bernie Dodge, ofrece vasta información y recursos –en inglés– y hasta una herramienta para buscar WebQuests 35 en una base de datos que cuenta con más de 2500 ejemplos. Sólo a modo indicativo, ya que la calidad del material ofrecido es muy dispar, podemos mencionar al portal Zunal 36 que cuenta con más de 58.000 usuarios y dispone de unas 3.100 WebQuests, muchas de ellas en español. Además ofrece herramientas gratuitas para publicar WebQuests en su sitio. También posee un detallado buscador 37. Eduteka, el portal de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, ofrece WebQuests 38para distintos niveles y materias. Por último, WebQuest 39 es el nombre de otro portal, a cargo de una profesora española, que ofrece más de 2.600 muestras para descargar. Página de recursos (hotlist) Una página de recursos es como una bibliografía, sólo que apunta a sitios web donde el alumno podrá encontrar información complementaria sobre algún tópico que se está tratando en clase, o donde se encuentran los materiales necesarios para una tarea. Por lo común, la página de recursos se usa como un punto de entrada hacia material de consulta frecuente, como ser diccionarios en línea, enciclopedias, mu35

Buscador en WebQuest.org: http://www.webquest.org/search/index.php

36

Zunal: http://zunal.com/

37

Zunal search: http://zunal.com/index-search.php

38

Eduteka: http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php

39

WebQuest (portal); http://www.webquest.es/

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seos, periódicos, etcétera, y es común que los docentes las construyan a medida que avanza el año, separando los enlaces por tema o por etapa (bimestres, trimestres, etc). Cuaderno de recortes (scrapbook) Se trata de una página de recursos más orientada a la presentación visual de los enlaces donde además se incluyen materiales multimedia, como imágenes, audios, videos y presentaciones. El cuaderno de recortes puede ser preparado por el profesor como recurso para uso de sus alumnos o por los mismos niños durante el aprendizaje y la investigación, como un modo de almacenar y catalogar la información y los materiales que van encontrando o produciendo. Cacerías o búsquedas del tesoro En esencia, estas estrategias consisten en formular una pregunta y brindar a los alumnos un conjunto de enlaces previamente seleccionados para que, hurgando en la información allí disponible, puedan elaborar la respuesta. De más está decir que este método no tiene utilidad alguna si la respuesta está precisamente enunciada en alguna de las páginas sugeridas. No se trata de que el alumno encuentre algo “escondido” o una aguja en un pajar, sino de que elabore una respuesta a partir de diversos elementos presentes en los recursos sugeridos. En los primeros días de Internet, cuando la información era escasa, los profesores y maestros realmente aprovechaban este recurso porque ponía a los estudiantes en la necesidad de ingeniárselas para encontrar quién pudiera ayudarlos a responder una pregunta bien formulada. Desafortunadamente ya no tiene sentido preguntar ciertas cosas porque los motores de búsqueda casi invariablemente devuelven en los primeros lugares las definiciones de Wikipedia, desde donde se puede “copiar y pegar” lo solicitado sin problemas. Las cacerías, entonces, deben ser muy bien diseñadas si se las va a dirigir a alumnos de los grados superiores o secundarios, ya entrenados en las convenciones y metodología de las búsquedas en Internet. El profesor debe asegurarse de que la respuesta no figure explícitamente en ningún lugar, es decir, que deba construirla el estudiante. Para que esta tarea no sea demasiado difícil, es importante describir con cierto detalle la forma o los componentes que deberá tener la respuesta. Una variante más árida de búsqueda del tesoro consiste en formular una o varias preguntas sin dar pistas sobre dónde se halla la información relacionada.

Enseñando con las TIC

Capítulo 5

Finalmente, la clásica recomendación para este tipo de trabajos es jamás aceptar la trascripción literal ni el “copiar y pegar” como respuesta. Ningún docente puede aducir que le es imposible distinguir cuando la redacción de un trabajo es propia de sus alumnos o copiada de terceros (salvo que sea copiada de otros alumnos). La más mínima sospecha ante un término o una frase que no parezcan provenir de un niño o un joven en edad escolar puede resolverse al instante “googleando” la duda. PROYECTOS TELEMÁTICOS Se conoce como “proyectos telemáticos” a las actividades que involucran a clases o grupos de alumnos distantes entre sí, o a un grupo de alumnos con personas distantes, por lo común expertos en algún campo del concimiento, con quienes interactúan con fines de aprendizaje. La experta en tecnología educativa Judi Harris 40 ha investigado los proyectos telemáticos desde 1987, y es una de las autoridades más reconocidas en este campo. Su idea es que hay tres grandes tipos de procesos educativos en los que se puede enfocar el trabajo telemático, y estos son: t t t

El intercambio interpersonal La recolección de información y su análisis La resolución de problemas41424344

Para cada uno de estos, Harris identifica una serie de actividades típicas que pueden desarrollarse como parte de los proyectos educativos. El intercambio interpersonal E-corresponsales (e-pals) 41

El encuentro con otros alumnos puede tener fines puramente sociales o de indagación cultural, y puede ser el punto de partida de muchas otras actividades telemáticas. Un espacio interesante es “La Juventud Opina” 42, mantenido por UNICEF, que también está en Facebook 43 (sólo en inglés).

Aulas globales

Del encuentro individual al encuentro grupal, las clases de regiones y países distantes pueden colaborar creativamente en muchos proyectos educativos. Un ejemplo es el de Aulas Unidas Argentinas 44.

40

http://www.officeport.com/jharris/

41

E-pals en español: http://www.epals.com/search/

42

http://www.unicef.org/voy/spanish/

43

http://www.facebook.com/voicesofyouth

44

http://www.educared.org/global/aulas-unidas-argentinas/espacios-de-trabajo

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Teletutoría

Un teletutor es un experto o un profesional que se pone a disposición de la clase o de un grupo de alumnos para ayudarlos en alguna investigación. Los servicios de teletutoría disponibles en Internet son por lo general pagos y están destinados a ayudar a los estudiantes con su tarea. El sentido que Harris da a esta actividad es completamente distinto, y tiene que ver con la interacción auténtica del alumno con los expertos. Algunos enlaces hacia expertos en inglés puede encontrarse en el Center for Innovation in Engineering and Science Education (CIESE) 45.

Actividades de pregunta y respuesta

Un poco en línea con lo anterior, pero más orientado hacia obtener respuestas puntuales, hay sitios en Internet dedicados a explicar los interrogantes más usuales, pero de un modo impersonal. Un ejemplo en español es el portal Así funciona 46, y el más elaborado How Stuff Works 47, en inglés.

Personificaciones

En este proyecto telemático una clase actúa como si fuera un personaje histórico, político, artístico o científico, y responde a las preguntas de otro grupo de alumnos. Si las clases están situadas en regiones o países muy distintos, alternando los roles se pueden desarrollar proyectos muy interesantes de conocimiento e integración socio cultural.

Intercambio de información

Este tipo de proyecto puede organizarse entre escuelas o aulas, o bien sumándose a algún emprendimiento global, como The Globe Program 48, donde participan más de 6.500 aulas de todo el mundo en actividades científicas y medioambientales. El programa está en inglés, pero participan muchas escuelas de Hispanoamérica.

Creación de bases de datos

En esta actividad telemática, los estudiantes aportan información a una base de datos común de la que luego todos se servirán para generar productos educativos, estadísticas o información de interés. Un ejemplo (en inglés, aunque participan escuelas de todo el mundo) es el International Boiling Point Project 49, cuya finalidad es registrar el punto de ebullición del agua en todo el mundo.

Publicaciones electrónicas

Las facilidades que hoy ofrecen las herramientas web 2.0 permiten organizar actividades telemáticas donde una o más clases colaboren activamente en dar vida a un periódico, una revista electrónica o simplemente un blog. Otra opción es ingresar a un programa internacional como ThinkQuest 50, o a programas locales como los que promueve Educared Argentina sobre Periodismo Escolar 51.

Actividades de campo

En esta categoría se inscriben las “expediciones virtuales”, en las que un viajero relata su experiencia en tiempo real e interactúa con la audiencia. Una de las últimas fue la que protagonizó el maestro y periodista Phillip K. Ireland, recorriendo 4.500 kilómetros desde San Diego hasta Washington para asistir a la inauguración del Presidente Barack Obama, entrevistando a todo tipo de personas en el camino 52.

Análisis de datos

En general, los mismos proyectos que proponen la construcción de bases de datos con aportes de clases de todo el mundo hacen pública la información recogida y estimulan el análisis de la misma. En esta línea puede explorarse el Global Sun Temperature Project 53, destinado a comprobar cuántas horas de luz solar hay por día en las diferentes regiones, cuál es la temperatura y otras variables. Los recursos están en inglés pero pueden participar escuelas de todo el mundo.

La recolección de información y su análisis

454647484950515253

45

http://www.ciese.org/curriculum/boilproj/experts.html

46

http://www.asifunciona.com/

47

http://www.howstuffworks.com/

48

http://www.globe.gov/

49

http://www.ciese.org/curriculum/boilproj/

50

http://www.thinkquest.org/es/projects/index.html

51

http://www.educared.org/global/periodismoescolareninternet

52

http://www.globalschoolnet.org/gsnexpeditions/inauguration/VideoReports.cfm

53

http://www.k12science.org/curriculum/tempproj3/en/

Enseñando con las TIC

Capítulo 5

La resolución de problemas Búsquedas de información

En esencia se trata de “cacerías” o “búsquedas del tesoro” donde se pide a los estudiantes responder a una pregunta luego de investigar diferentes recursos. Un ejemplo (en inglés) puede encontrarse en el Math Forum 54 de la Drexler University.

Actividades entre pares

Este tipo de actividad usualmente consiste en proponer un trabajo intercambiable. Por ejemplo, una clase dibuja un animal imaginario y lo describe por escrito. La descripción es enviada a otra clase que intenta recrear el animal. El proceso se invierte más tarde.

Resolución de problemas en paralelo

En este caso puede tratarse de una cacería convencional, sólo que son dos las clases o los grupos de alumnos, distantes entre sí, que buscan responder a las preguntas y colaboran para ayudarse.

Creaciones secuenciales

Los proyectos de esta categoría son del tipo “cadáver exquisito” o de elaboración serial de un relato o imagen. Con los más pequeños se emplea mucho el modelo “juguete viajero”, un proyecto híbrido que utiliza el correo postal para hacer circular un juguete –usualmente un animalito– para que los niños lo “reciban” en el aula durante una semana o dos, escriban y dibujen sus impresiones, las envíen a las clases participantes y pongan el juguete en movimiento otra vez.

Resolución de problemas con telepresencia

Nuevamente nos hallamos en presencia de una cacería donde participan dos o más clases distantes entre sí, sólo que ahora la colaboración se hace por medio de videoconferencias.

Simulaciones

Entran en esta categoría los proyectos donde se propone a los estudiantes la creación de empresas simuladas o el ya tradicional Modelo de Naciones Unidas 55.

Proyectos de acción social

Se trata de proyectos colaborativos entre clases, y también entre escuelas, que tienen proyección comunitaria y proponen –en la medida de lo posible- modificar la realidad social. Puede tratarse de proyectos promoviendo la Seguridad Vial, para juntar recursos para un hospital o campaña de bien público, etcétera. El sitio “La Juventud Opina”, de UNICEF, tiene un área especial dedicada a la acción social 56.

Los proyectos colaborativos en Internet deben elegirse con los mismos niveles de exigencia con que se eligen el software o los servicios que van a usar los alumnos:545556 t

54

Que el organizador de la actividad o el proveedor del servicio sean confiables: los proyectos organizados por particulares suelen naufragar por muchas causas, sobre todo cuando escalan más allá de las posibilidades de sus promotores. Los mejores proyectos son los organizados por instituciones académicas o científicas. Las empresas y las corporaciones suelen utilizar los proyectos colaborativos como herramientas de marketing y para demostrar su responsabilidad social, lo cual está bien, pero también suelen exagerar los alcances e inflan los números para “levantar la imagen” de un proyecto cuando no ha despertado demasiado interés en la comunidad educativa.

http://mathforum.org/students/

55

http://www.un.org/cyberschoolbus/modelo_onu/index.asp

56

http://www.unicef.org/voy/spanish/takeaction/takeaction.php

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t

Que no sea sólo una excusa para publicitar productos o servicios: es perfectamente legítimo que una institución o una empresa auspicien un producto o un servicio educativo, en tanto no inciten a los alumnos al consumo de su marca o ésta no esté asociada a valores o conceptos inapropiados para un ambiente escolar. Ya nos hemos expresado en estos términos respecto del software, y lo mismo se aplica aquí: el docente es el último responsable por los instrumentos y contenidos que pone a disposición de sus alumnos, por lo cual deberá hacer un serio análisis de los proyectos educativos externos antes de sumar su clase a ellos.

t

Que proporcione ciertas garantías de sustentabilidad y permanencia en el tiempo: entusiasmar a los alumnos con un proyecto que se quedará a mitad de camino o que no tendrá la intensidad esperada no es un buen modo de integrar los recursos tecnológicos ni de innovar pedagógicamente. Conviene sumarse a proyectos consolidados antes que ser pionero en muchos fracasos. La realidad es que pocos proyectos colaborativos sobreviven por mucho tiempo, de modo que siempre es prudente revisar los foros y áreas de recursos para ver cuándo fue la última vez que se contestó un comentario o se subió un material, y descartar el proyecto si no ha tenido actividad por un par de meses. Una buena idea es buscar, antes que nada, al pie de la página principal (home) de cada sitio web donde se propone un proyecto, la fecha de su última actualización.

t

Que sea conceptualmente sólido y que su didáctica sea apropiada: un buen proyecto tiene buenos objetivos, serios y no triviales. Esto no quiere decir que no sea sencillo; muy por el contrario, la complejidad suele esconder muchas inconsistencias conceptuales y el siempre latente peligro de abandonar por exceso de demandas. Por ejemplo, el International Boiling Point Project organizado por el Center for Innovation in Engineering and Science Education (CIESE), pide tan sólo que los alumnos midan el punto de ebullición del agua y suban mínimos detalles del experimento mediante un formulario en línea. Los resultados de otras escuelas de todo el mundo están permanentemente disponibles y pueden ser descargados para graficarlos, realizar análisis estadísticos o matemáticos, etcétera. Las escuelas pueden subir fotos de sus alumnos, ver las de otras clases y mantener correspondencia con ellas si así lo desearan. El experimento en sí es muy sencillo, pero los aprendizajes pueden ir

Enseñando con las TIC

mucho más allá, si el docente lo desea, lo permite y lo estimula. Con poco se puede hacer mucho. t

Que devuelva al menos lo mismo que recibe de los alumnos o las escuelas participantes: muchos proyectos demandan demasiado esfuerzo a cambio de nada. Por lo general se trata de propuestas cuyo único propósito es generar publicidad para una empresa o institución, o tráfico hacia un sitio web, haciendo que las escuelas y sus alumnos se conviertan en inadvertidos productores del material que luego se ofrecerá como “recurso educativo”. En otros casos, aunque la finalidad sea apropiada en términos pedagógicos, existe un desbalance entre la información que la escuela aporta al proyecto y la que le es devuelta, o bien, una no guarda relación con la otra. Por ejempo, en un proyecto se solicita que las escuelas recopilen datos climáticos durante varias semanas, o meses, para finalmente devolverles una serie de climogramas regionales que bien podrían haber confeccionado los alumnos, si hubieran tenido acceso al total de los datos, como sucede en el Proyecto Punto de Ebullición, que no hace ningún análisis propio y simplemente se limita a brindar un canal para que las escuelas concentren la información en un sitio público. Incluso sin estar anotada en el proyecto, cualquier escuela puede tomar los datos y trabajar con ellos (aunque se pierde la experiencia participativa y la posibilidad de entrar en contacto con otras escuelas).

La experiencia indica que encontrar buenas actividades telemáticas en Internet no es sencillo, y más complicado es encontrar las que coinciden con los objetivos curriculares de la clase, en tiempo y forma. Algunas propuestas pueden ser aprovechadas con un poco de buena voluntad, otras sólo consumen tiempo y energía, como participar en un concurso de blogs con un grupo de alumnos que ya son expertos editores y que, naturalmente, no aprenderán nada en el proceso. No se trata de tener presencia en Internet ni forzar la participación para dar la impresión de que los recursos están siendo aprovechados. Moverse no es estar andando, y si un proyecto no produce aprendizajes, por más colaborativo que sea no habrá valido la pena. Esto no hace más que reforzar el llamado al protagonismo que está implícito en el concepto de web 2.0, y consecuentemente la necesidad de que la escuela y los docentes se apropien de todas estas herramientas, recursos y servicios y comiencen a construir con ellos su propio espacio educativo virtual, su escuela en Internet, para generar sus propias actividades y recursos.

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Si se observa bien el listado de herramientas y estrategias que hemos presentado en estos dos últimos capítulos, se verá que prácticamente todas pueden ser concentradas en un sistema de administración de contenidos como Moodle, y de hecho esta plataforma ofrece conectores con Facebook, Twitter, YouTube y muchas otras redes sociales, además de su propio motor de blogs, de modo que el camino de apropiación de los recursos informáticos para integrarlos a la práctica diaria conduce, en definitiva, a la integración de todos ellos en un sistema que pueda ser administrado localmente, que tenga proyección institucional y que sea la ventana por donde la escuela se muestra al mundo y la puerta por donde el mundo entra a la escuela.

Capítulo 6

Las TIC en el aula En capítulos anteriores anticipamos algunas generalidades sobre el diseño de proyectos de aula que integran TIC, y presentamos una reseña de las aplicaciones, los recursos y las herramientas más útiles para la tarea, así como de algunos servicios disponibles en Internet, en tanto comentamos sobre algunas tecnologías de valor educativo que pueden utilizarse para la enseñanza. Es el momento, entonces, de poner manos a la obra y descubrir las posibilidades reales de todos esos recursos para trabajar en el aula. El escenario donde vamos a implementar nuestros proyectos es una incógnita: no podemos saber exactamente de qué elementos ni de qué conocimientos disponen los docentes que están recorriendo estas páginas, aunque podemos imaginar algunas situaciones clásicas. Primero, respecto del aula misma, presumimos cuatro casos generales: a) El aula sin recursos informáticos, y con acceso a poca tecnología, concentrada en la sala de computación y tal vez en la biblioteca. b) El aula con una computadora sobre el escritorio de la maestra, o el profesor que puede llevar su laptop a la escuela, donde hay algunas tecnologías disponibles, como por ejemplo un proyector de video. c) El aula con dos o más computadoras, una al menos a disposición de los alumnos, y acceso a un proyector de video y otras tecnologías (impresoras, filmadoras, webcams). La escuela puede tener una sala de informática equipada con PDI y software de edición multimedial. d) El aula 1 a 1, donde cada alumno dispone de una netbook, y el profesor tiene un ordenador personal en el escritorio, quizás con una PDI y su correspondiente proyector. La escuela tiene un aula multimedia bien equipada.

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Más sencillo es identificar al docente a quien vamos a estar aconsejando. Hay cuatro candidatos: a) Docentes sin experiencia en el uso de TIC. b) Docentes que utilizan recursos básicos, como el correo electrónico, el procesador de texto y saben navegar por Internet. c) Docentes que son hábiles con los recursos informáticos y son capaces de interactuar con aplicaciones y servicios, esto es, pueden comprar un producto, hacer operaciones bancarias o pagar los impuestos en línea; saben dónde y cómo buscar información específica; han publicado un blog o saben cómo hacerlo; descargan habitualmente programas y revisan contenidos de interés profesional o para el entretenimiento, etcétera. d) Docentes con conocimientos técnicos, quienes además de todo lo anterior son capaces de configurar el ordenador, o una red informática, o que incluso pueden programar sus propias aplicaciones. O bien docentes que sin conocer sobre sistemas informáticos poseen un conocimiento especializado en diseño gráfico y multimedial, edición de publicaciones, o cualquier otra aplicación de alto nivel. Para estos dos últimos grupos, lo que sigue puede servirles para organizar mejor sus proyectos y ojalá les sea útil para que se atrevan a liderar propuestas de cambio e integración tecnológica en sus escuelas colaborando con sus colegas. Pero definitivamente nuestro público son los docentes con escasa o ninguna experiencia en el uso de TIC, y aquellos que están haciendo sus primeras armas y se sienten listos para dar un paso adelante. De ellos esperamos la misma actitud que sin duda estimulan a diario en sus estudiantes: curiosidad, interés y esfuerzo. El premio es el conocimiento, junto con la satisfacción de estar contribuyendo a mejorar la educación, y a través de ella el futuro de nuestros alumnos. Intentaremos, entonces, dar alguna respuesta a los escenarios tecnológicos que presentamos más arriba, imaginando proyectos posibles para cada una de ellos. EL AULA SIN RECURSOS INFORMÁTICOS Partimos de la siguiente premisa: que no haya computadoras en el aula no quiere decir que no se pueda integrar la tecnología informática a la práctica cotidiana, ¡incluso no es necesario que haya compu-

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

tadoras en la escuela! Por supuesto, un mínimo indispensable es que el docente mismo tenga acceso a un ordenador, y que acepte postergar una buena parte de los objetivos de aprendizaje instrumental y directo de sus alumnos, concentrando todos sus esfuerzos en utilizar la tecnología para mejorar la calidad de su práctica. La segunda condición es que al menos algunos alumnos dispongan del recurso en sus hogares o que haya en el barrio una biblioteca pública donde se pueda acceder a computadoras. Claramente estamos planteando una situación de extrema austeridad, pero no porque no haya muchas escuelas en esta situación, sino por lo que la tecnología actual puede ofrecer por encima de este mínimo, y la inmensa brecha que en tal caso habrá que saltar. No obstante, aun bajo condiciones de escasez se puede integrar la tecnología a la enseñanza y al aprendizaje. Lo importante es que la relación entre el tema, el trabajo encomendado y las herramientas sea natural, dadas las circunstancias. Y en circunstancias como las que estamos planteando, muchas veces es bueno pensar en proyectos que no se aten a la currícula de una materia en particular y que en cambio propicien experiencias tecnológicas de orden general. Esto es así porque allí donde hay un muy esporádico acceso a los recursos informáticos también serán erráticas y limitadas las habilidades de los niños y jóvenes para operar computadoras y software. Por eso, antes de pedirles resultados aplicables al aprendizaje de temas curriculares habrá que darles tiempo para que adquieran esas habilidades. Si en la escuela no tienen posibilidad de entrenarse con cierta asiduidad, será necesario hallar el modo de que puedan hacerlo fuera de ella; por ejemplo, como recién sugerimos, buscando una biblioteca pública o una institución que dé acceso a computadoras para fines de estudio e investigación. La primera tarea para el maestro y los profesores será identificar estos lugares, estudiar las condiciones en las que trabajarán sus alumnos, los horarios y la posible ayuda que pudieran darles empleados o trabajadores del lugar. No consideramos aquí a los locales comerciales o de entretenimiento por obvias ra- En muchas bibliotecas o librerías se ofrecen comzones: no son ámbitos donde se concurre a es- putadoras para uso del público. Cuando éste sea el único recurso disponible, la misión del maestro tudiar, ni donde existan mínimas condiciones consistirá en encontrar lugares apropiados para para la concentración y el trabajo reflexivo. sus estudiantes, donde estén protegidos y a la vez En muchas ciudades y pueblos las empresas de puedan recibir alguna ayuda de personas mayores.

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telecomunicaciones poseen instalaciones adecuadas para que las personas usen computadoras con fines personales, no de entretenimiento. Si bien suelen cobrar una tarifa por hora, no parece imposible lograr un acuerdo entre la escuela y la compañía para que facilite una máquina por una o dos horas al día, al término del horario de clases, para que dos o tres alumnos hagan su tarea allí (con autorización de los padres, por supuesto, y a lo mejor con el acompañamiento de alguno). El trabajo encomendado deberá ser simple y las consignas, convincentes. El maestro hará primero su investigación para identificar temas de interés que puedan complementar algún asunto que está enseñando en el aula, o “disparadores” que sustenten charlas o debates. Luego preparará una mini WebQuest con instrucciones impresas bien detalladas sobre qué hacer y cómo hacerlo. Junto a cada ítem dejará un espacio en blanco para que los alumnos anoten cualquier dificultad que pudiera haber surgido. En cuanto a la información requerida, es posible que en el lugar permitan imprimir una o dos hojas sin cargo, o por unas pocas monedas. De ser factible, los alumnos podrán utilizar un procesador de texto para copiar y pegar los datos solicitados, y hacer anotaciones que luego llevarán impresas a la escuela. Si la mayoría de los alumnos tienen muy poca experiencia en el uso de computadoras, o ninguna, el maestro puede entrenar a dos o tres de los más hábiles, y luego organizar los grupos para que concurran siempre acompañados por alguno de estos “tutores”, a fin de multiplicar los conocimientos de un modo rápido y eficaz. Hay que confiar en los alumnos; aprender a operar los recursos tecnológicos es mucho más fácil para ellos, si sólo se les da la oportunidad. ¿Qué encargarles? Si la materia es Ciencias Sociales y las clases involucran a algún personaje histórico, nada mejor que buscar una buena biografía en Internet, hacer un punteo de los aspectos que le interesa al docente tratar en clase, y luego dirigir a los alumnos hacia ese sitio para que hagan la búsqueda de información y la sinopsis correspondiente. Si se trata de impulsar alguna tarea constructiva, relacionada con la Educación Tecnológica, puede recurrirse a un sitio como “El Rincón de la Ciencia” 1, una sencilla pero excelente revista electrónica publicada desde el Instituto de Educación Secundaria Victoria Kent, de Madrid, España, que ofrece un variado menú de actividades científicas, de divulgación y entretenimiento educativo. Por ejemplo, puede guiarse a los alumnos hacia una actividad como la construcción del “Locorobot” 2, un pequeño móvil eléctrico hecho con un vibrador de teléfono celular en desuso, una batería de reloj y algo de alambre. En este ca1

http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/rincon.htm

2

http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid2/rc-126/rc-126.htm

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

so la consigna puede consistir en pedir al grupo de turno que copie o imprima las instrucciones, que construya el artefacto, y que luego haga una presentación a toda la clase explicando cómo se arma el robot, dónde conseguir las piezas y por qué funciona. Otro sitio con manipulables sencillos, para alumnos del nivel primario, es “Avioncitos de Papel” 3, donde los alumnos pueden aprender a descargar un archivo PDF con instrucciones detalladas para construir planeadores simples. Una propuesta puede ser que estudien las instrucciones, armen un modelo sencillo y luego hagan una presentación a la clase dando instrucciones verbales –sin mostrar el avioncito– para que sus compañeros traten de replicarlo. Éste es un ejercicio muy divertido que sirve pa- Cuando el tiempo disponible para navegar en ra desarrollar la capacidad de analizar proce- Internet es muy escaso, el maestro puede guiar a sos que involucran acciones complejas, y para los alumnos hacia un sitio específico para pedirles aprender a definir una serie de órdenes verbales que descarguen una pieza puntual de información que luego servirá para promover alguna actividad claras y precisas con el fin de que otros puedan de aprendizaje en el aula. En este caso se propone duplicar los procedimientos. De paso, pueden a los alumnos bajar las instrucciones para construir practicarse temas como medidas, proporcio- un pequeño robot. nes o ángulos, ya que seguramente habrá que dar instrucciones como “doblar en tercios”, o “plegar en 45 grados”. Además pueden prepararse actividades más extensas que también comprenden la secuenciación de tareas. Por ejemplo, en “El Rincón de la Ciencia” se proponen dos experimentos sobre la germinación: uno con alubias y otro con lentejas. En ambos casos se presenta una tabla con los detalles del proceso día por día, incluyendo explicaciones y fotografías. Se puede guiar a los alumnos hacia este sitio para descargar los detalles de la experiencia, y replicarla en el aula. Luego, si se cuenta con una cámara digital, se podrá encargar a tres grupos de alumnos tomar fotos del experimento diariamente, y una vez por semana cada grupo deberá concurrir a la biblioteca o a la librería para transferirlas de la cámara al ordenador, y después imprimirlas en un tamaño adecuado como para ir completando un póster que se habrá preparado en la pared del aula. La idea general es duplicar el experimento, documentarlo y ver si coinciden los resultados locales con el reporte original.

3

http://www.avioncitosdepapel.com/modelos.php

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Otro ejemplo de cómo se puede aprovechar muy poco tiempo de acceso a Internet para generar actividades que respondan a la currícula e igualmente se relacionen en forma auténtica con las TIC. En este caso se trata, simplemente, de buscar experimentos ya realizados por otros alumnos con el fin de replicarlos en el aula y comparar resultados.

Fecha (Día de observación)

Observaciones

02/11/2006 (1er día)

Poner la semilla en algodón húmedo cerca de la luz solar.

03/11/2006 (2do día)

Se han abierto por un lado de la funda que tiene para proteger la semilla.

04/11/2006 (3er día)

Le ha empezado a salir la raíz.

05/11/2006 (4to día)

No ha ocurrido nada.

06/11/2006 (5to día)

Le ha crecido más la raíz y se le está soltando ya la funda que tiene.

07/11/2006 (6to día)

Le ha crecido aún más la raíz, le está saliendo el tallo y se le ha quitado la funda.

08/11/2006 (7mo día)

Le ha crecido más el tallo.

09/11/2006 (8vo día)

Le ha crecido más el tallo y la raíz.

10/11/2006 (9no día)

Le ha crecido más el tallo.

Fotografía

Como puede apreciarse, no es necesario contar con docenas de computadoras en la escuela para proponer actividades de integración tecnológica que sean auténticas, motivadoras y educativas. Si el colegio no cuenta con recursos informáticos o son muy pocos, de nada sirve decir “no se puede”. Sí se puede, y sí se debe, porque para los estudiantes ésa será la mayor lección: la tecnología sirve para aprender, sirve para conocer, sirve para trabajar, y cuando es escasa hay que aguzar el ingenio para aprovecharla. Una buena táctica consiste en planificar “corto”. Que los proyectos sean posibles por su sencillez y brevedad, y sólidos en su concepción pedagógica, apuntando a aprovechar al máximo la limitada exposición frente a los recursos informáticos y trasladando la mayor parte de la tarea de análisis y reflexión al aula.

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Por ejemplo, puede instaurarse una “hora semanal de la innovación tecnológica”, y pedir a los alumnos que recorran los suplementos de tecnología de los periódicos en línea para extraer una noticia interesante cada siete días. Cada grupo encargado de la tarea puede confeccionar una presentación de cinco minutos con diez diapositivas en PowerPoint (una cada treinta segundos) para informar al resto de la clase sobre su hallazgo. Un trabajo semejante puede completarse en menos de dos horas (una tarde después de clases), y la discusión y debate resultantes ocuparán sin dificultad una o más horas en el aula. Algo similar puede organizarse bajo el concepto de “la noticia de la semana” o “el personaje del mes”. ¿Los objetivos pedagógicos? Como sugerimos más arriba, en este nivel de escasez de recursos informáticos los objetivos curriculares pueden considerarse un bonus, si es que el maestro logra acoplarlos a estas actividades “ultra rápidas”. Feliz del docente que puede satisfacer los objetivos de la materia enviando a sus alumnos a buscar información una vez por semana durante un par de horas. Los objetivos de aprendizaje instrumental tampoco podrán ser atendidos con demasiada fruición, por el breve tiempo de práctica que tendrán los estudiantes. Donde sí recibirán lecciones valiosas e indelebles es en el campo de la integración tecnológica a las tareas profesionales. Entenderán rápidamente que los recursos informáticos son la vía de acceso a la información y al conocimiento; que hay que aplicar técnicas para la investigación y el registro de las actividades; que deben organizarse las labores y distribuirse las tareas; que la información no debe copiarse, pero que puede procesarse, transformarse y enriquecerse. Aprenderán a trabajar en equipo, a consensuar, a compartir, a discutir, a negociar, a ceder, a defender los propios principios y convicciones. Un núcleo mínimo de recursos tecnológicos puede convertirse, en manos de un docente creativo y entusiasta, en campo fértil para inducir los mejores aprendizajes, estimular la práctica de las habilidades más útiles y promover los más altos valores. No obstante, esto que hemos presentado en forma casual no debe llevarse al aula ni presentarse a los alumnos como algo inorgánico o caprichoso. Si bien la apariencia de espontaneidad puede ser estimulante para los estudiantes, por detrás el maestro debe estar en perfecto control de la situación didáctica, y procurar que los alumnos trabajen ordenadamente, que aprendan a seguir un plan (y con el tiempo a planificar ellos mismos), y que adquieran buenos hábitos de trabajo, incluyendo los de documentar sus actividades, registrar sus progresos, autoevaluar sus producciones y proponer mejoras en función de la experiencia.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

EN EL AULA DE INFORMÁTICA Si los recursos son más abundantes, digamos que puede disponerse de varias computadoras en la sala de informática, ya entramos en una situación tradicional, porque éste es el modelo que se ha venido usando desde hace más de veinte años en la mayoría de las escuelas. Es probable que también haya en la escuela un referente tecnológico con quien formar una “pareja pedagógica”, y en tal caso mucho del trabajo de hallar recursos y proponer actividades para acompañar el dictado de temas curriculares pueda ser compartido y facilitado. Sin embargo, hay algunos puntos que El factor tiempo es fundamental cuando el único maestros y profesores deben tener en cuenacceso que hay a la tecnología informática debe ta cuando planifican actividades en la sala de ser compartido con todo el colegio. Combinar accomputación, y en general frente a todo protividades en la sala de computación con otras en yecto educativo novedoso y sobre el cual no se el aula exige saber calcular con bastante precisión cuánto tiempo deberán ocupar los alumnos frente tiene experiencia previa. Lo primero a consia las computadoras, algo que no es sencillo para derar es que el recurso más escaso por lo geun maestro o una profesora que no tienen mucha neral es el tiempo. El problema es que esto no experiencia con ordenadores o búsquedas en Internet. suele percibirse sino hasta que ya es tarde y se ha vuelto evidente que nuestras previsiones fueron erradas. Pero el tiempo no escasea sólo porque calculamos mal. También sucede que a veces no se han tomado en cuenta todas las acciones que serán necesarias para llevar adelante el proyecto. En la planificación didáctica de cada materia los docentes saben calcular, en base a su experiencia, cuánto se tarda en cubrir un tópico. Pero no es lo mismo cuando se introduce un elemento disruptor como la tecnología informática. Disruptor, sí, porque los jóvenes saben que el entretenimiento está a un clic de distancia, porque los más hábiles quieren hacer alarde de sus conocimientos, y quienes saben poco se ponen ansiosos por comprobar lo que les han contado o lo que han leído en el suplemento de tecnología de algún periódico. A su vez, introducir un elemento novedoso en la planificación altera la rutina y crea un desequilibrio que, debiendo jugar a favor de la motivación y el aprendizaje, también puede volverse en contra del docente.

Enseñando con las TIC

Cuando se trata de integrar las tecnologías de la información y la comunicación a las actividades de aula, un factor primordial es cuánto tiempo hay disponible para la experiencia directa. Un cálculo elemental puede involucrar estas variables: R = Cantidad de horas/reloj que los recursos estarán disponibles para el proyecto A = Cantidad de alumnos que trabajarán simultáneamente sobre los recursos C = Cantidad de computadoras y/o recursos tecnológicos necesarios

Y para encontrar el tiempo que cada alumno podrá aplicar al trabajo directo sobre los recursos, basta aplicar: R ÷ ( A ÷ C ) = horas/alumno/recurso

Supongamos que disponemos de 4 horas/reloj en el aula de informática, donde hay 10 computadoras, y nuestra clase cuenta con 25 alumnos. Aplicando la fórmula resulta que dispondremos de 4 ÷ (25 ÷ 10) = 1,6 horas disponibles para que cada alumno esté, como máximo, al comando del recurso. Esto nos da un tope, pero no nos dice nada sobre qué es lo que se puede hacer en ese intervalo frente a un ordenador. Habrá que averiguarlo por otros medios. DISEÑANDO UN PROYECTO PARA EL AULA DE INFORMÁTICA En el Capítulo 3 propusimos la idea de preparar los proyectos pensando de atrás hacia adelante, ya que de ese modo es más sencillo diseñar el producto final hasta que todas las partes del proyecto queden a la vista. Un producto final puede ser un simple reporte escrito en el procesador de texto, una presentación multimedial, un póster, un blog o un video, entre muchas otras posibilidades. En general se busca generar productos que reflejen lo aprendido o que lo comuniquen para que otros puedan entenderlo o apreciarlo. La constante en todos estos productos es que involucran una o más herramientas tecnológicas, y es menester considerar los aprendizajes que harán falta para que los alumnos puedan manejarlas con la idoneidad suficiente como para cumplir con los objetivos del proyecto. Comencemos por imaginar un proyecto relativamente sencillo y fácil de implementar en una escuela con pocas computadoras concentradas en el aula de informática. Por ejemplo, podemos proponer que los alumnos respondan a una pregunta como: “¿cuál ha sido el descu-

Capítulo 6

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216

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

brimiento científico más influyente?” Si el tema resultase algo elevado para el nivel de la clase, puede optarse por la variante “¿cuál ha sido la invención tecnológica más influyente?”. En cualquiera de estos casos, es importante que el docente acote, en alguna medida, las opciones de elección a que se enfrentarán los alumnos, ya que de otro modo se perderá demasiado tiempo en la toma de decisiones. Como regla general todo proyecto deberá contar siempre con una guía para el alumno donde se consignen con el mayor detalle posible los temas a desarrollar o la situación problemática que hay que resolver, junto con los objetivos, recursos y acciones que se espera lleven adelante. De aquí en adelante llamaremos a este proyecto de doble opción “Inventos y descubrimientos”, aclarando que se trata sólo de un modelo a través de cual pretendemos analizar el mejor modo de diseñar un proyecto de aula, documentarlo y evaluarlo. Para este ejemplo en particular, lo primero será presentar el problema central (“los inventos o descubrimientos más influyentes...”), y luego ofrecer una serie de ítems para que los grupos los trabajen en forma independiente. He aquí una lista de tópicos posibles para cada una de las opciones. Se deberá seleccionar alguno en base a la complejidad de principios científicos y los conocimientos previos de los alumnos, dependiendo de su edad y nivel, y en relación con el tema de estudio en Ciencias Naturales, Biología, Física o Química que estén desarrollando en clase. ¿Cuál de estos descubrimientos científicos te parece que ha sido el más influyente? La atmósfera terrestre

Código genético

Deriva de los continentes

Existencia de los microorganismos

Planetas extrapolares

La energía nuclear

Genoma humano

Heliocentrismo

Ley de Gravitación Universal

Leyes de la herencia

Mecánica cuántica

Ondas: luz y sonido

Periodicidad de los elementos

Electricidad y magnetismo

Selección natural

Estructura atómica y modelos

Teoría de la Relatividad

Teoría del Big Bang

El calor y la energía

La teoría celular

No se permitirá que dos grupos aborden el mismo tema. Salvo situaciones excepcionales nunca hay que dar a varios alumnos la misma, exacta tarea. Los proyectos de aula –con o sin TIC– deben aproximarse lo más posible a las situaciones reales (auténticas) y, por lo tanto, promover la división del trabajo en especialidades. Si se desea que los alumnos hagan una práctica variada sobre distintos aspectos de las disciplinas (es lo deseable), lo mejor es preparar diferentes proyectos y cambiar los roles en cada uno de ellos.

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

Para la otra opción, relacionada con “los inventos”, los temas a seleccionar podrían ser: ¿Cuál de estos inventos te parece que ha sido el más relevante? Aeroplano

Anestesia

Antibióticos

Ingeniería genética

Cinematógrafo

Computadora electrónica

Dinamita

Fonógrafo

Fotografía

Fibra óptica

Imprenta

Lente de aumento

Máquina de vapor

Microscopio

Motor de combustión interna

Motor eléctrico

Pila eléctrica

Radio

Rayos X

Rayo láser

Teléfono

Telégrafo

Telescopio

Televisión

Transistor

Huellas digitales

Luz eléctrica

Vacunas

Visto desde el producto final, el objetivo es que los alumnos, en grupos de tres, produzcan una presentación visual y la acompañen con una narración. Un alumno deberá presentar el tema y ponerlo en su correcta perspectiva histórica, otro hará el desarrollo y un tercero ofrecerá las conclusiones. La presentación completa no deberá exceder los cinco minutos. Ahora procederemos de atrás hacia adelante para descubrir las necesidades del proyecto. ¿Con qué herramientas van a guionar la exposición y preparar la presentación visual? ¿Es un objetivo del proyecto que los alumnos practiquen sobre herramientas conocidas o puede hacerse lugar a alternativas? Por ejemplo, si los estudiantes ya han usado el procesador de texto y el editor de presentaciones de OpenOffice, tal vez sería de interés que trabajen con documentos de Google Docs y con el editor en línea Prezi. Esto obligará a reservar cierto tiempo para que los alumnos se familiaricen con tales servicios y aplicaciones, y quizás también un tiempo para presentarles estas herramientas haciéndoles ver su potencial y explicándoles qué uso esperamos que les den. A esto se sumará el tiempo para redactar el guión, buscar las imágenes, editarlas si hiciera falta, y armar el texto que va a leerse y la presentación propiamente dicha. Antes de esto los estudiantes deberán recopilar y analizar la información que han encontrado en Internet utilizando algún criterio. ¿Cómo lo definirán? ¿Cómo propondrán sus objetivos comunicacionales y tomarán las decisiones sobre qué hallazgo científico o cuál innovación tecnológica seleccionar, cuál fue su influencia y cómo postularán su importancia? ¿Los dejarán establecidos previo a la búsqueda de la información, o irán construyéndolos a medida que van investigando? Esto también insumirá un tiempo variable que es necesario considerar.

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218

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

En el proyecto que nos ocupa, la toma de decisiones por parte de los alumnos puede conducir a interminables debates o a la recurrente elección de uno o dos ejemplos por todos los grupos. Un modo de evitar atascamientos sin quitar espacio para las decisiones autónomas podría ser asignar un período histórico a cada grupo, como un modo de acotar los términos de la búsqueda. En cuanto a la búsqueda en sí, si los alumnos han tenido libertad para elegir el descubrimiento o la innovación que consideran más influyente, pueden verse envueltos en una investigación muy vasta si su elección ha sido muy general (“el heliocentrismo”), o muy específica (“el rayo láser”). En un caso habrá demasiadas fuentes para revisar y en el otro probablemente predominen los artículos científicos, siendo complicado para los estudiantes extraer información adecuada a su nivel. Calcular el tiempo que insumirá la búsqueda propiamente dicha puede conducir a una dispersión muy fuerte, según sea el tema de que se trate. Por último, el principio. La revisión de todas las alternativas y posibles dificultades que surgen tras estudiar el producto final de este “simple” proyecto y sus requerimientos, debe conducirnos a formular las condiciones iniciales del mismo. Éste es el momento en que el docente debe tomar las decisiones más críticas. Por ejemplo: t

Puede optar porque los propios alumnos elijan la configuración de los grupos de trabajo o hacer la elección por ellos, teniendo en cuenta las habilidades de cada alumno y sus necesidades de aprendizaje y socialización. En general, los alumnos se agrupan por razones afectivas, y en algunos casos con una intención competitiva, lo cual no aporta nada a su formación. El docente puede querer que un alumno hábil en una estrategia enseñe a otro, o que en cada grupo estén balanceadas las aptitudes para comunicar ideas oralmente, de modo que ningún grupo fracase porque todos sus miembros son inhábiles para expresarse.

t

Para evitar la dispersión de las propuestas, el maestro puede preparar de antemano un listado de la información más importante, por ejemplo acotando un período histórico, o donde puede recabarse información adecuada al nivel de sus alumnos y en abundancia. O bien, puede convocar a una reunión previa en la que los alumnos sean los que presentan sus ideas y el maestro vaya haciendo una selección mientras explica sus razones para incluir o desestimar un tema.

t

Cuando cada grupo esté conformado y definido el tema que va a investigar, pueden acotarse los espacios de búsqueda en

Enseñando con las TIC

Internet preparando una mini WebQuest, o dar libertad a los estudiantes para que avancen según su experiencia y su buen juicio lo determinen. t

Cuando el material en bruto esté recolectado los alumnos deberán dividir el trabajo y organizarse para cumplir la última parte de la consigna: la elaboración del producto final. El docente podrá asignar una misión específica a cada miembro del grupo, o los alumnos tomar esa responsabilidad. O quizás se prefiera que todos los miembros intervengan en todas las fases de la producción, aunque la presentación se haga finalmente en tres partes.

Nótese que en cada etapa se presentan opciones que claramente insumirán tiempos diferentes, y en algunos casos de extensión imprevisible. Una reunión de alumnos para tomar decisiones puede prolongarse más allá de lo razonable, mientras que la intervención del maestro para definir una forma de trabajar o para delimitar un conjunto de tareas por lo general tendrá el efecto de ahorrar tiempo, al precio de una menor autonomía de los alumnos en el diseño y ejecución del proyecto. Esta autonomía deberá graduarse en función de la disponibilidad del tiempo, de los conocimientos previos de los alumnos que pudieran facilitarles o dificultarles la toma de decisiones, y de su capacidad y experiencia para autogestionar proyectos de investigación y producción. No corresponde, bajo ningún concepto, fijar tiempos exactos esperando que los alumnos arriben a una decisión o a la solución de un problema compitiendo contra el reloj, porque en esos casos lo que terminarán haciendo es elegir lo primero que les cruce por la cabeza. Calcular bien los tiempos necesarios para cada etapa de un proyecto es todo un arte en manos del buen maestro. Todo proyecto de aula con TIC promueve el aprendizaje en múltiples campos, y uno de ellos es justamente el diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Todo lo que el maestro haga para organizar las tareas, anticipar problemas, corregir errores, dirigir las actividades, delegar responsabilidades y evaluar resultados debe ser consistente y repetirse en todos los proyectos que se ejecuten en el aula. A medida que pase el tiempo los alumnos adquirirán mejores hábitos de trabajo, aprenderán a organizarse mejor, aplicarán los métodos cada vez con más independencia del maestro, y entonces no sólo los propios proyectos producirán mejores resultados, sino que podrán ser cada vez más ambiciosos y ricos en sus propuestas. De todas estas etapas, las más difíciles de estimar para un maestro sin demasiada experiencia en el uso de TIC serán precisamente las que involucren la utilización de alguna herramienta o recurso tecnoló-

Capítulo 6

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

gico. Si en la escuela se cuenta con un referente experto, conviene consultarle sobre estos asuntos. Si no lo hay, lo mejor será que el propio docente pruebe hacer las tareas que planea encargar a sus alumnos y calcule aproximadamente cuánto tiempo será razonable otorgar a sus estudiantes para completarlas. Y si se trata de un grupo de jóvenes con más experiencia que el docente en el uso de software de aplicación, no resultará una mala idea consultar con ellos cuántas horas, por ejemplo, piensan que les tomará preparar una presentación multimedial como la que hemos propuesto para este proyecto. Finalmente estamos en una buena posición para estimar los tiempos de cada etapa, y en función del total de horas que dispongamos recortar o extender nuestras pretensiones. Para esto, primero se genera una planificación tabulada donde se consigna cuál será la sucesión de tareas, qué recursos harán falta en cada etapa y qué evidencia se tomará en cuenta para darlas por cumplidas. A estas evidencias las llamaremos “hitos”. He aquí un primer boceto descriptivo de las etapas del proyecto, donde para evitar confusiones hemos adoptado la opción “Descubrimientos científicos” como situación problemática. El descubrimiento científico Tarea

Consigna

Presentación del pro- El docente explica el proyecto a los alumnos yecto a los alumnos y y designación de los responde consultas. grupos (a cargo del docente).

Recursos

Hitos

Guía con instrucciones. Lista de principios científicos sobre los que van a trabajar y su contexto histórico mismo. Rúbricas de evaluación. (Preparados por el maestro).

Se comunicó a la clase el proyecto y la composición de los grupos. Se distribuyó una guía con instrucciones. Se distribuyó una rúbrica con los criterios de evaluación que se aplicarán al trabajo. Se respondió a todas las dudas y consultas.

Elección del tema

Los alumnos deben reunirse para hacer una pre-investigación y decidir cuál es el descubrimiento sobre el que van a trabajar.

Lista de los principios El tema fue elegido y se científicos sobre los que lo reportó al maestro. van a trabajar y guía con instrucciones.

Búsqueda de información

Los alumnos deben acopiar la información que consideren necesaria para llevar adelante el proyecto, consignando claramente las fuentes.

PC o notebook. La información fue caInternet. talogada y almacenada. Buscador. Enciclopedias, libros (en la biblioteca del colegio).

Análisis de la información

Se hace una sinopsis de PC o notebook. la información que se va Procesador de texto. a utilizar y se boceta la presentación.

Se completó un preinforme extractando la información que se usará en el guión y registrando su origen.

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

Redacción del guión y Redactar el guión y pro- PC o notebook. propuesta de presen- poner el tipo y ubica- Procesador de texto. tación ción de “ideas fuerza” e imágenes dentro de la presentación a través de un storyboard.

El guión está redactado y aprobado por el maestro.

Búsqueda de imágenes

Se buscan las imágenes PC o notebook. Las imágenes fueron registrando las fuentes. Internet. Banco de imá- seleccionadas y aprogenes. badas por el maestro. Escáner. Libros, enciclopedias (en biblioteca).

Armado de la presentación

A partir del guión terminado, sincronizar las imágenes para ilustrar la presentación. Separar en partes para cada presentador, con indicaciones. Transferir a una memoria USB.

Ensayo

Ensayar la disertación PC o notebook. sincronizando las imágenes. Controlar la dicción y la expresividad.

Presentación

En la fecha designa- Notebook y proyector. La presentación conda efectuar la presen- Memoria USB. cluyó. tación.

Autoevaluación

Reunión del grupo pa- Rúbrica. ra completar la rúbrica.

Se entregó la autoevaluación.

Evaluación grupal

A cargo del profesor.

El profesor compartió con la clase su evaluación final del proyecto.

PC o notebook. Procesador de texto. Editor de presentaciones. Memoria USB.

La presentación está terminada y aprobada por el maestro. Se guardó copia de respaldo.

Se ensayó la presentación al menos tres veces.

Éstas son las tareas que componen el proyecto. De su análisis puede inferirse la conveniencia de agrupar algunas en la misma hora de clase, por ser una actividad introductoria de otra, o porque hay una contigüidad natural en ellas. Otras, sin embargo, deberán tener su propio e indivisible espacio temporal. Por ejemplo, las presentaciones formales tomarán 5 minutos como máximo por grupo, y si hay ocho grupos en una clase de 24 alumnos, es probable que no quede tiempo para ninguna otra actividad. En cambio, si se dispusiera de tiempo extra, podría destinárselo a que los grupos realicen su última actividad de autoevaluación, la cual no debería insumir más de 4 ó 5 minutos. La reunión de la clase con el profesor para hacer una evaluación grupal y compartir las conclusiones finales tiene una gran importancia y amerita un tiempo exclusivo. Desde ya, todos estos cálculos dependerán también de la extensión efectiva de la “hora de clase”, que en algunos lugares es de 40 minutos, y en otros coincide con una hora reloj. Asimismo, es posible que en algunos casos se consiga ubicar varias horas de clase continuadas, y que en otros haya sólo una hora disponible por semana para las actividades en el aula de informática, por ejemplo. Otro elemento impor-

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

tante es saber si el proyecto contará con la asistencia de un referente tecnológico durante las horas de laboratorio. Todos estos factores deberán ser tenidos en cuenta en el diseño “fino” de la propuesta, a fin de lograr un proyecto ágil y que aproveche al máximo el tiempo disponible. Partiendo entonces de la secuenciación presentada, puede transferirse la información a una línea de tiempo. Presumimos que la hora de clase dura 50 minutos y que se utilizará sólo una hora de clase cada día. Día 1 Presentación

Aula – 30’

Elección del tema

Aula – 20’

Búsqueda de información

Día 2

Día 3

Día 4

Día 6

Aula – 10’

Redacción y propuesta

Aula – 40’

Búsqueda de imágenes

Lab – 20’

Armado de la presentación

Lab – 30’

Lab – 20’ Lab – 30’

Presentación

Aula – 40’

Autoevaluación

Aula – 10’

Evaluación grupal

Día 7

Lab – 50’

Análisis de la información

Ensayo

Día 5

Aula – 50’

Con esta división del tiempo el proyecto se debería completar en tres sesiones en la sala de computación y cuatro en el aula. Lo ideal sería que no transcurran más de tres semanas entre principio y final, tomando como condicionante un acceso semanal al aula de computación. La línea de tiempo así obtenida deberá completarse con las fechas y horarios reales, para luego imprimirla y pegarla en la cartelera del aula, a modo de referencia. Los alumnos pueden recibir copia en su casilla de correo electrónico o, mejor aún, se puede crear una agenda compartida en Google Docs o en Windows Live Calendar para difundir habitualmente los cronogramas de los proyectos que se desarrollan durante el año. Documento básico para los alumnos Contando ya con estos elementos, el docente puede elaborar el documento básico que entregará a todos los alumnos al iniciar el proyecto. Estos modelos de documentación que presentamos para ilustrar el armado de proyectos de aula con TIC deberán ser adaptados por cada maestro y profesor al nivel de comprensión de sus alumnos.

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

Proyecto

El descubrimiento científico GUÍA DE TAREAS Y DOCUMENTACIÓN

Alumnos

1

Completar con nombre(s) y apellido(s).

2

id.

3

id.

a

Cada grupo elegirá un descubrimiento científico que en su opinión sea “el más influyente de una época historica” en relación con el tema estudiado. Por ejemplo: Estructura atómica y modelos. Se consensuará con el resto de la clase para que no haya dos grupos con el mismo tema.

b

Luego deberán redactar, sin recurrir a ninguna fuente de información externa, una justificación que no exceda las 150 palabras de por qué consideran el descubrimiento elegido tan importante en relación con los principios científicos estudiados.

c

En el fecha indicada en la agenda del proyecto 4 (ver al final) concurrirán al laboratorio de informática a buscar información en Internet referida a: 1. Científico o científicos que participaron del descubrimiento. Su(s) biografía(s). 2. Contexto histórico en que se hizo el descubrimiento. 3. Utilidad del descubrimiento para el avance del conocimiento científico. 4. Efectos del descubrimiento en las personas, en la sociedad o en la ciencia. La búsqueda se restringirá a los sitios enumerados en el documento indicado al pie 5. Se imprimirá la información, que no deberá exceder las 10 páginas A4. Importante: no imprimir las páginas web completas. Marcar y copiar los textos, pegarlos en un documento aparte, sin formato, y consignar luego de cada parte la URL (dirección web completa) y datos del autor o nombre de la fuente. No descargar imágenes en esta etapa. La siguiente actividad (ver agenda) consistirá en analizar la información descargada y preparar una propuesta de presentación audiovisual que deberá contener los siguientes elementos:

t Una narración de no más de cinco minutos dividida en tres partes: presentación del tema desarrollo } conclusiones t Un mínimo de una imagen o texto en pantalla cada 30 segundos. t Una pantalla con título y nombre de los miembros del grupo. t Una pantalla final con los créditos y fuentes de información. }

Tareas

}

d

Basándose en la información disponible y en los requisitos presentados, el grupo hará una sinopsis de su propuesta enumerando los temas que se incluirán en cada parte de la narración, e indicando en qué puntos se insertará información visual. e

Partiendo del plan creado en (d), el grupo dispondrá de 40 minutos para redactar una primera versión del guión.

f

En el laboratorio de informática se dedicarán dos jornadas a la búsqueda de imágenes para ilustrar la presentación (registrar el origen), a la preparación de la presentación propiamente dicha, refinando el guión si hiciera falta, y a que cada miembro del grupo ensaye la parte que le tocará leer (no hace falta memorizar el texto) y la sincronización de las pantallas.

g

En la agenda figura la fecha en que se deberá hacer la presentación al resto de la clase. El orden lo determinará el maestro.

h

Al concluir la presentación final, el grupo dedicará 10 minutos a completar las rúbricas de autoevaluación, indicando los puntos obtenidos para cada ítem en la columna marcada A (Alumnos). La columna marcada D es para uso del docente.

i

El proyecto se dará por cerrado con una reunión grupal en la fecha que figura en la agenda. Cada grupo deberá leer sus presunciones iniciales (ver b) y brevemente explicar en qué cambiaron (o no) sus puntos de vista luego de la investigación.

Lista de descubrimientos (marcar el elegido)

Elementos químicos; La masa relativa de los átomos; El modelo atómico: de Dalton, de Thomson, de Rutherford; La estructura atómica; La tabla periódica; otros.

Agenda del proyecto http://direccion_del_calendario_compartido mini 45 WebQuest

http://direccion_del_documento_compartido

4

La agenda del proyecto estará dentro de un calendario compartido en Google Docs, en Windows Live Calendario o, por ejemplo, en el blog de la clase.

5

Los sitios a visitar se enumeran en una mini WebQuest publicada como documento compartido en Google Docs, Windows Live Office o en una entrada en el blog de la clase. También se puede crear una mini WebQuest en un documento con enlaces activos y enviarlo por email a la casilla de correo de los alumnos para que desde allí organicen su navegación.

223

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

RÚBRICAS Y OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Junto con estas instrucciones se entregarán las rúbricas que contienen los criterios de evaluación para cada componente del proyecto. Nuevamente, las que presentamos como guía deberán ser adaptadas por el docente al nivel de comprensión de sus alumnos, entendiendo que estos documentos serán de consulta permanente durante el proyecto, a fin de que los estudiantes puedan ir alineando su trabajo y producción con los criterios de calidad solicitados. Se presentan dos modelos de rúbrica: el primero propone cuatro niveles de calidad para evaluar distintos ítems del guión, la lectura y la presentación propiamente dicha. Se disponen dos columnas, A (alumnos) y D (docente), para consignar el nivel alcanzado. El descubrimiento científico… Rúbrica de evaluación PRESENTACIÓN AUDIOVISUAL Insuficiente (0 puntos)

Aceptable (1 punto)

Muy bueno (2 puntos)

Excelente (3 puntos)

Guión: claridad

Buena organización del El guión es claro, bien orgaConfuso, mal organiza- Los conceptos se comdiscurso. Claridad en la do, no transmite bien los prenden, a veces con nizado y entretenido. Capforma de transmitir los conceptos. esfuerzo. tura la atención del público. conceptos.

Guión: tiempo

La duración es adecuaNo se aprovecha el tiempo da pero algunos subte- La duración alcanza papara comunicar las ideas mas reciben más aten- ra transmitir todas las esenciales. ción que otros sin que ideas esenciales. haya justificativo.

La duración permite transmitir todas las ideas esenciales balanceando el tiempo de cada una y con el ritmo adecuado.

Guión: partes (introducción, desarrollo, conclusiones)

Las partes no están bien definidas. Sus contenidos se confunden unos con otros.

Las partes están definidas con bastante Las partes están bien claridad pero no hay definidas y hay fluidez ilación o continuidad en las transiciones. entre ellas. El corte es abrupto.

Las partes están bien definidas y se enlazan naturalmente, sin quiebres en el discurso y creando tensión dramática para mantener el interés de la audiencia.

Guión: originalidad

Algunas partes son ori- La mayor parte del tex- Todo el texto es original. Muy Textos copiados o leveginales, se abusa de ci- to es original, con algu- pocas citas, oportunas y bien mente modificados. tas y referencias. nas citas ocasionales. justificadas.

No hay argumentación y Se presentan argumen- Se argumenta siguiendo Se argumenta en forma origiGuión: no se expresan opiniones taciones ajenas, con al- líneas conocidas, emi- nal, justificando las opiniones argumentación ni juicios. gún aporte propio. tiendo opinión propia. y emitiendo juicios de valor. La dicción no es clara y El discurso es comprenLa dicción es muy clara, poBuena dicción y expreRelato: dicción el discurso resulta poco sible pero le falta expretente, y la expresividad provosividad adecuada. y expresividad expresivo. sividad. ca el interés de la audiencia. Presentación: ritmo

La presentación no tiene La presentación tiene La presentación tiene ritmo y La presentación tiene ritmo. Es monótona y no buenos momentos, y variaciones según la imporbuen ritmo. llama la atención. otros que aburren. tancia del contenido.

Presentación: sincronismo

La sincronización es co- La sincronización es perfecta Texto e imágenes se pre- La sincronización falla rrecta aunque no ofrece aunque la propuesta es ausentan sin sincronización. en algunos momentos. mayores dificultades. daz y difícil.

Presentación: imágenes

Las imágenes no son de Las imágenes son de maLas imágenes son ade- Las imágenes son de muy calidad homogénea y a la calidad y/o no complecuadas y complemen- buena calidad y enriquecen veces no complemenmentan el relato. tan bien el relato. el relato. tan el relato.

A

D

Enseñando con las TIC

225

Capítulo 6

Presentación: estilo

Buena combinación de Mala combinación de coloColores convencionales, colores, las fuentes son res, fuentes poco legibles, fuentes legibles. legibles y los énfasis, adornos innecesarios. adecuados.

Combinación de colores atrayente, estilo original. La tipografía enfatiza los significados con criterio artístico.

Presentación: efectos especiales

Algunos efectos y tran- Buenos efectos y tran- Las transiciones y los efecNo se usan o son distracsiciones molestan o dis- siciones, no molestan ni tos contribuyen a mantener tivos. el interés. traen. distraen.

La segunda rúbrica utiliza la misma escala de cuatro niveles para evaluar la organización del trabajo y los contenidos de la presentación. El descubrimiento científico… Rúbrica de evaluación ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y CONTENIDOS Insuficiente (0 puntos)

Aceptable (1 punto)

Muy bueno (2 puntos)

Excelente (3 puntos)

Trabajo grupal: Convivencia y cooperación

Los miembros del gruEl grupo no funciona co- El grupo trabaja cola- Los miembros de grupo po colaboran unos con mo tal. No hay espíritu borativamente la ma- colaboran armónica- otros y además se perde colaboración. yor parte del tiempo. mente todo el tiempo. miten expresar las individualidades.

Trabajo grupal: División de tareas

La división del trabajo se ha hecho en atención a No hay una buena di- Hay división del traba- Hay una buena división la experiencia previa de visión de tareas. Cada jo pero no se aprove- del trabajo en función de los miembros del grupo y miembro hace un po- cha la experiencia in- los intereses grupales e también atendiendo a las co de todo. individuales. dividual. posibilidades de acceder a nuevos aprendizajes.

Trabajo grupal: Uso del tiempo

Hay desajustes en el No se aprovecha bien. uso del tiempo. Algu- Se aprovecha Se requiere la intervennas tareas toman más bien el tiempo. ción del maestro. tiempo del debido.

Se calculan los tiempos con eficacia y en función de la importancia relativa de cada tarea.

La información es esInformación: casa o no se relaciona cantidad, pertinencia bien con el tema. Una y origen sola fuente.

La información es poca pero está relacionada con el tema. Pocas fuentes.

Información ajustada Información precisa de al tema, de fuentes gemúltiples fuentes científinerales. Se usan varias cas, bien ajustada al tema. fuentes.

Información: equilibrio entre la información histórica, biográfica, científica, técnica y argumentativa.

Información desbalanceada. Faltan cubrir algunos aspectos.

Información aceptablemente balanceada. Se cubren algunos aspectos mejor que otros.

Se cubren todos los asLa información cubre topectos de la informados los aspectos posibles ción, con razonable procon profundidad pareja. fundidad.

Información: registro y créditos

No se consignan las fuentes.

Se consigna una mayo- Se consignan todas las Se consignan algunas ría de fuentes con algu- fuentes siguiendo estánfuentes. na uniformidad de estilo. dares.

El maestro o el profesor podrán preparar las rúbricas que consideren apropiadas para evaluar el trabajo y el proyecto en sí mismo. Los ítems a evaluar dependerán de sus objetivos pedagógicos, de las demandas de la currícula y del tipo de actividad que propongan a sus alumnos. Puede diseñarse un breve proyecto para profundizar un aprendizaje específico, o para corregir un mal hábito de trabajo, o para practicar una habilidad puntual, y entonces la rúbrica se enfocará en lo esencial de esos objetivos. O bien se puede aspirar a cubrir muchos aspec-

A

D

226

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

tos formativos e instructivos en un proyecto más importante, y la rúbrica deberá responder también a todas las expectativas del docente. Para profundizar en el estudio de las rúbricas, Eduteka tiene una buena guía introductoria 6, y recomienda una herramienta 7 para crear rúbricas en línea siguiendo plantillas prefabricadas, que bien puede servir como punto de partida para que cada docente personalice sus evaluaciones. Además, las rúbricas que presentamos tienen un doble objetivo: servir a los alumnos como instrumento de autoevaluación en tiempo real, ya que les permiten verificar si el producto se ajusta o no a los requerimientos a medida que lo van haciendo, y al maestro para registrar el progreso de los estudiantes con suficiente detalle. También es posible crear rúbricas exclusivas para uso del docente, donde se consigne la adquisición de habilidades o el progreso individual en algún aspecto formativo de interés. Todas las rúbricas podrían formar parte del legajo del alumno, y convertirse en un registro personalizado de los aprendizajes individuales. Por caso, el docente podría consensuar con el referente tecnológico de la escuela la elaboración de un conjunto de criterios para evaluar el avance de los alumnos hacia la adquisición de ciertas habilidades técnicas o instrumentales respecto de las TIC, configurando en la práctica un sistema de estándares (más adelante presentaremos modelos útiles). Esto podría dar origen a un conjunto de instrumentos de registro que serían invisibles para el alumno, pero que servirían para que el docente –tal como el estudiante debería hacer con sus rúbricas– ajuste su práctica y afine sus proyectos para dar respuestas más precisas a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, un instrumento para evaluar progresivamente las habilidades en el manejo de un procesador de texto podría incluir varias tablas como la que sigue, donde se va consignando el nivel de apropiación consistente y demostrable de diversos aspectos instrumentales del manejo del procesador de texto.

6

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

7

http://rubistar.4teachers.org/

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

Nombre del alumno: PROCESAMIENTO DE TEXTO: Ingreso de datos y edición ACEPTABLE

BUENO

MUY BUENO

Ingreso de datos: tipeo en teclado

x

x

x

Uso de atajos de teclado para acelerar el trabajo

x

Diseño de página (márgenes, encabezados, etc.)

x

Formateo de textos según requerimientos

x

x

Uso correcto del espacio (sangrías, tabulaciones)

x

x

x

Edición de texto (caracteres individuales, palabras)

x

x

x

Modo de inserción y sobreescritura

x

Operaciones de bloque (borrar, mover, juntar)

x

x

Buscar y reemplazar sartas de caracteres

x

x

Combinar documentos (agregar, insertar)

x

x

Uso correcto del interlineado variable

x

x

Formateo de tablas

x

Inserción y posicionamiento de gráficos e imágenes

x

Inserción de signos matemáticos y símbolos

x

Efectos de impresión (tamaño del papel, calidad, orden inverso, doble faz, encuadernación)

x

x

x

x

x

Para consignar el progreso en la apropiación básica de una planilla de cálculo podría utilizarse un instrumento como el siguiente: Nombre del alumno: PLANILLA DE CÁLCULO ACEPTABLE Crear, abrir, cerrar y guardar un archivo de hoja de cálculo Archivos

Moverse dentro de una planilla usando el teclado y el mouse Imprimir una planilla o parte de ella Usar modos de cálculo manual o automático Fijar el tamaño de hoja y los márgenes

Páginas

Usar recursos como encabezados y pies de página, interlineado, encabezados de fila/columna, numeración de páginas, bordes, etc. Cortar, copiar, pegar y borrar un rango de celdas Eliminar o insertar filas/columnas

Rangos

Copiar el contenido de unas celdas en otras Ordenar un rango de celdas Fijar el ancho de una columna Proteger o desproteger datos, bloquear/desbloquear un rango de celdas Ingresar texto, números y fórmulas

Celdas

Editar texto, números y fórmulas Elegir formatos de celda apropiados Alinear el contenido de las celdas Graficar datos tomados de la planilla

Gráficos

Titular y rotular los gráficos Imprimir un gráfico

Usar funciones tales como suma (sum), promedio (average), max, min, cuenta Funciones (count), si (if), buscar (lookup) Usar operadores aritméticos y relacionales con las funciones

BUENO

MUY BUENO

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228

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Si se preparan fichas como las precedentes para registrar en detalle el progreso en la adquisición de habilidades instrumentales, y si estas fichas forman parte del legajo del alumno y son transferidas año tras año a los docentes que conducen cada grupo, se puede ahorrar mucho tiempo en planificaciones redundantes y se vuelve más sencillo programar proyectos y actividades sabiendo exactamente qué es lo que ya han aprendido los alumnos en términos de operación de tecnologías y artefactos. Este tipo de evaluación formativa permanente debe hacerse, como ya mencionamos, observando al alumno mientras trabaja y sin hacerle sentir que está siendo evaluado. Se debe dar por adquirido un conocimiento o habilidad cuando el alumno ha demostrado, en los hechos, un uso apropiado, consistente y sostenido en el tiempo. Registro de hitos o actividades Como ya hemos visto, a fin de acompañar el avance del proyecto el docente ha establecido una serie de hitos o momentos en los que alguna pieza de información o un reporte de progreso debe ser presentado por los alumnos para su aprobación. Esta aprobación puede limitarse a un visto bueno, o incluir la sugerencia de cambios o correcciones. Todo depende del grado de intervención que el maestro reserva para sí dentro del proyecto, lo que dependerá a su vez de la experiencia previa de sus alumnos en esta modalidad de trabajo, de la complejidad de la propuesta, o de los objetivos de aprendizaje que se haya fijado. Cada grupo deberá contar entonces con un formulario de registro de actividades, donde se enumeran los hitos, dejando espacio para completar los datos requeridos. Cabe recordar que en el proyecto que estamos presentando presuponemos un escenario donde la escuela cuenta con una sala de computación a la que se accede una vez por semana. Para que el proyecto no se extienda demasiado en el tiempo se ha decidido trasladar la actividad inicial (día 1, donde se pide una justificación escrita) y la de análisis de la información (día 3, donde se pide la preparación de una sinopsis o propuesta de trabajo) al salón de clases, y por lo tanto los alumnos deberán escribir a mano los respectivos informes. Como se aprecia en el formulario, puede optarse por dejar espacio en blanco para que los alumnos lo rellenen con lo que se les solicita o simplemente consignar cuántas hojas se adjuntan al formulario, numerándolas. Si estas actividades pudieran realizarse en el aula de informática, en un ordenador, sería mucho mejor que todo el formulario estuviese en línea como documento compartido, y que la documentación que tuvieran que pre-

Enseñando con las TIC

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Capítulo 6

parar los alumnos fuese subida como adjuntos o como archivos guardados en una carpeta remota. Una vez más, este instrumento es sólo un modelo y no debe ser tomado como una plantilla que sin más puede utilizarse para cualquier proyecto. El descubrimiento científico… REGISTRO DE ACTIVIDADES Alumno #1 Alumno #2 Alumno #3 Hito

Revisado

(a) Descubrimiento elegido

/

/

(b) Justificación inicial (max. 150 palabras)

/

/

/

(c) Información impresa

Se adjuntan __ hojas numeradas del _ al _.

/

(d) Sinopsis

Se adjuntan __ hojas numeradas del _ al _ (o archivo nombre+extensión).

/

/

(e) Primera redacción

Se adjuntan __ hojas numeradas del _ al _ (o archivo nombre+extensión).

/

/

(f) Presentación c/imágenes

Se guardó en [carpeta] en memoria USB / PC Nº __

/

/

(h) Autoevaluación

Se adjuntan __ hojas numeradas del _ al _ (o archivo nombre+extensión).

/

/

Al final del proyecto, sea que toda la documentación esté digitalizada y compartida en Internet, o que se haya ido acumulando en forma impresa, el docente y los alumnos contarán con un registro fehaciente de todas las actividades que compusieron el proyecto. Es probable que muchos docentes piensen que es mucho trabajo preparar un proyecto tan sencillo como el que hemos presentado insistiendo tanto en la documentación y registro de cada actividad. Efectivamente, es mucho trabajo. Sobre todo al principio. Pero a medida que la experiencia y la documentación se van acumulando, el maestro notará que la mayoría de sus formularios y rúbricas son fácilmente reutilizables, y que con pocas modificaciones puede lanzar una nueva propuesta, las veces que quiera. No obstante, las ventajas de documentar las actividades y llevar un registro no se aplican sólo a los docentes, sino que inciden fundamentalmente en el aprendizaje de los alumnos, les forma buenos hábitos de trabajo y de estudio, y les enseña a aplicar las herramientas tecnológicas más comunes en situaciones auténticas. La facilidad con que hoy en día se pueden compartir documentos a través de la web, incluyendo planillas de cálculo, bases de datos y calendarios, hace que la tarea de documentar un proyecto a medida

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

que se avanza no sólo sea posible, sino motivadora, porque es fácil advertir cómo se agiliza el trabajo y se puede hacer un seguimiento rápido de lo que se lleva hecho y de lo que falta. Por otro lado, documentar un proyecto compromete al docente y al alumno con sus planificaciones. Cuando se documenta un proyecto de la manera en que lo hemos bosquejado hasta aquí es difícil perder el rumbo ante los imprevistos, y es más sencillo resistir la tentación de cambiar los objetivos sobre la marcha porque nos ha fallado algún cálculo. Por otra parte, cuando la planificación de los proyectos de aula con TIC está bien documentada se facilita su evaluación, y eso conduce a una mejora paulatina, tanto de los propios proyectos como de la forma de registrarlos. Tener todo “en la cabeza”, en cambio, es una invitación al caos didáctico. Por supuesto, la documentación debe tener un sentido y un límite. No se puede caer en una burocratización de los proyectos donde la principal tarea sea anotar y registrar, y no se haga nada por el aprendizaje. Pero documentar debe convertirse en un hábito de trabajo, y se espera que los alumnos avancen también hacia la autonomía y aprendan a planificar y registrar sus propias actividades de estudio. Por esa razón es que se incluyeron dos actividades en el proyecto de “el descubrimiento científico”, la justificación previa del día 1 y la sinopsis del día 3 –que ya comentamos en otro contexto– con el fin de mostrar a los alumnos la utilidad de llevar ciertos registros documentales. Así es; cuando se requiere a los alumnos que elijan el descubrimiento que van a defender como “el más influyente”, sabemos de antemano que operarán en ellos ciertos prejuicios y preconceptos. Conociendo ésto les pedimos que, sin recurrir a información externa (es decir, limitados por sus saberes e ignorancias), expresen brevemente por qué les parece que el descubrimiento elegido ha sido influyente. Al terminar el proyecto, cuando el docente haga el cierre general, brinde su propia evaluación y pida a los diferentes grupos que presenten las suyas, también les solicitará que lean aquellos párrafos escritos antes de profundizar el tema, y que comparen sus conocimientos y opiniones ahora que el proyecto ha concluido. El breve ejercicio puede arrojar distintos resultados, pero si se lo repite asiduamente, tarde o temprano los alumnos desarrollarán un cierto sentido de prudencia, y comenzarán a evaluar su posición frente a los temas y las tareas antes de tomar decisiones, avanzando en la adquisición de mecanismos propios del pensamiento crítico. Que además adquieran el hábito de poner sus ideas por escrito antes de emprender un trabajo, y de compararlas con los resultados una vez que lo concluyen, será una expectativa de logro a media-

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no plazo, pero para eso hace falta construirla con pequeñas acciones como la mencionada, repetidas innumerables veces. Un propósito parecido tiene la sinopsis basada en la información obtenida el día 2. Por un lado, la idea es que los alumnos planifiquen la presentación en lugar de lanzarse sin más a crearla (seguramente su primer instinto). Pero preparar una sinopsis (también puede ser un mapa conceptual o un diagrama de flujo, dependiendo de qué tan bien dominen esos instrumentos) implica acciones de análisis, síntesis, reflexión y toma de decisiones. Finalmente, como es previsible, los planes nunca se cumplirán plenamente, siempre habrá imprevistos y alteraciones, y ahí estará la sinopsis original para ayudar en la evaluación de los procesos y su mejora continua. Más allá de estos objetivos de orden general, si los docentes desean aumentar el “factor tecnológico” en esta etapa de planificación de actividades, pueden recurrir a diversas herramientas para la gestión de proyectos, como OpenProj 8, un software libre y gratuito, multiplataforma, en español, bastante sencillo de operar. También es recomendable Gantt Project 9, de iguales características pero más enfocado en los diagramas del mismo nombre, clásicos organizadores visuales de línea de tiempo. Probablemente este programa sea más adecuado para docentes con poca experiencia y alumnos a partir de los últimos grados de primaria. Si bien estos programas proveen soluciones semiprofesionales para la gestión de proyectos, no se adaptan a las variadas necesidades de los típicos proyectos educativos y tampoco permiten generar 8

http://sourceforge.net/projects/openproj/files/

9

http://www.ganttproject.biz/

Capítulo 6

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

la documentación necesaria. En general, recomendamos explorar todas las opciones, comenzando por el uso de documentación compartida y aplicaciones web 2.0 como Google Docs o Windows Live Calendar y Office, que son gratuitas, en línea, y por tanto pueden ser accedidas desde cualquier ordenador conectado a Internet. Por el momento dejaremos aquí la descripción de estrategias e instrumentos para el diseño y ejecución de proyectos con TIC. Iremos sumando más técnicas a medida que trabajamos con el próximo modelo: el aula con una o más computadoras. LA COMPUTADORA EN EL AULA En el preciso momento en que se instala una computadora sobre el escritorio de la maestra o del profesor, cobra un nuevo sentido el término “integración de nuevas tecnologías”. Como ya comentamos en el Capítulo 1, no puede haber integración cuando el modelo tecnológico no es el que la institución escolar ha diseñado o el que surge de la dinámica natural de las acciones pedagógicas. El aula de informática, con todo lo de útil que ha tenido, nunca fue un espacio de profunda integración. Pero... una computadora en el aula... ¡Ahora estamos hablando! Y si la complementamos con una maestra o algunos profesores medianamente hábiles en su uso, muchísimo mejor. Disponer de una computadora en el aula, y si es posible de dos o tres, representa un enorme salto de calidad hacia la integración natural del recurso informático. Con un mínimo de capacitación, el docente dispone de una inmejorable oportunidad para acrecentar su práctica diariamente, aunque sean pocos los minutos que pueda dedicarle al ordenador, porque además dispondrá de veinte o treinta alumnos deseosos de colaborar con él en el aprendizaje. En un aula de secundaria este beneficio no será tan evidente, dado que los profesores suelen pasar una o dos horas al día en cada aula y la propia dinámica de sus clases no facilita un uso variado de la computadora, pero siempre les resultará valioso poder disponer en tiempo real de todo tipo de fuentes de información, imágenes, videos y medios de comunicación instantánea. Los proyectos de aula, cuando se dispone de una computadora en el salón de clases (y ojalá que otros recursos tecnológicos complementarios también), no difieren mucho de los que pueden acometerse desde el laboratorio de computación, pero logran enriquecerse mucho. Más importante todavía es lo que se puede hacer a diario en términos de práctica y experimentación 10. 10

Ver La computadora en el aula, CD en línea de Educ.ar, por el autor: http://coleccion.educ.ar/ coleccion/CD12/contenidos/index.html

Enseñando con las TIC

Capítulo 6

Instalar el recurso informático sobre el escritorio del docente implica, sin más consideraciones, la obligación irrenunciable de utilizarlo para la gestión académica y el registro de tareas pedagógicas, cuando menos. Puede parecer algo tajante, pero si el docente dispone de un ordenador sobre su escritorio y cuando comienzan las clases por la mañana no lo enciende y dice “A ver qué tenemos para hoy...”, los alumnos sospecharán (a) que el aparato no funciona, o (b) que el que no funciona es el profesor. Es posible que los estudiantes no crean que esa máquina haya sido puesta allí para que ellos la usen, aunque sea esporádicamente, pero jamás se les ocurrirá pensar que se la ha instalado como adorno. Si hay un ordenador en el aula, debe dársele un uso, y no hacerlo es un pésimo ejemplo. El primero, como anticipamos, y el más evidente, es servir como “cuaderno de notas y asistencia” del maestro o el profesor. Una hoja de cálculo almacenada en algún servicio web 2.0 y el consabido calendario en línea alcanzan para organizar las actividades del grado o de los diversos cursos que dicta una profesora de secundaria. Basta acceder a esos documentos para tener una visión inmediata de qué es lo que se ha planficado para ese día, qué quedó pendiente de la última clase y decidir si hay que tomar lección o calificar un examen; si así fuera, allí estará disponible el formulario activo que actualizará automáticamente notas y promedios. El primer proyecto que hay que diseñar cuando las autoridades del colegio nos obsequian con un ordenador sobre el escritorio es el de la propia gestión académica de nuestro grado o de nuestra materia. Un documento compartido en Google Docs con una hoja mensual para registro de asistencia de los alumnos puede calcular automáticamente el total de faltas por semana y entregar una gráfica.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Al disponer de una computadora en el aula, algunas actividades complementarias que antes no podían realizarse porque algunos alumnos no tenían acceso a Internet en sus hogares, ahora son enteramente posibles. Se puede organizar el horario de clases para que los estudiantes dispongan de unos minutos al día, o durante algún recreo, para abrir su correo electrónico o el blog del curso, y participen en diversas propuestas de trabajo. Por ejemplo, si todos los alumnos de una clase tienen acceso a Internet –la mayoría desde sus hogares, y una minoría en la computadora del aula– es posible poner en línea gran parte de la documentación de nuestro proyecto sobre “el descubrimiento científico”. Incluso los cuestionarios y las evaluaciones escritas pueden ser digitalizadas, distribuidas por correo electrónico, respondidas por el mismo medio y automáticamente archivadas y catalogadas. Eventualmente, también se las puede corregir en forma automática si comprenden respuestas numéricas o cerradas. En Google Docs se pueden confeccionar cuestionarios con preguntas de distintos formatos (una sola línea de texto, texto abierto, elección múltiple, elección única, escala 1 a n, etcétera). Las preguntas pueden publicarse en una página web, en un blog, o enviarse por email.

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Por ejemplo, para nuestro proyecto podemos enviar a todos los alumnos un breve cuestionario final por correo electrónico. Los alumnos recibirán un aviso en su casilla, junto con un enlace que los remitirá hacia una nueva página, similar a la que se muestra aquí en el ejemplo anterior. Cada estudiante responde entonces según se le solicita, y al presionar “Enviar” las respuestas son automáticamente almacenadas por el servicio de Google Docs. Cuando el maestro revise más tarde sus documentos, encontrará una hoja de cálculo donde se habrán acumulado los resultados del cuestionario.

Capítulo 6

Google Docs recupera las respuestas individuales al cuestionario y las organiza automáticamente en una hoja de cálculo que aparece en el espacio de trabajo del docente. Cada respuesta queda registrada con fecha y horario (se ha suprimido el horario en la ilustración por claridad).

Con mucha facilidad se podrá analizar las respuestas, e incluso hay estadísticas ya graficadas que el programa generó automáticamente.

Para completar su utilidad, Google Docs Formulario también ofrece estadísticas automáticas para cada pregunta del cuestionario.

Estas estrategias de interacción y participación son excelentes, pero no funcionan como recurso didáctico si no se tiene al 100% de los alumnos conectados a Internet, aunque algunos deban hacerlo desde

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el colegio. Qué proporción exacta de alumnos conectados es la ideal para comenzar a compartir cuestionarios y actividades breves a través de Internet dependerá de cada docente, de sus alumnos y de las circunstancias particulares en las que se desempeñen. Téngase en cuenta, además, que la idea es que estas actividades se completen fuera del horario escolar, a modo de tarea. Que haya un mínimo que deba cumplirlas en el aula es razonable, pero si los alumnos en esta situación son demasiados, se sacrificará mucho del orden diario y se generará una situación de clara inequidad. LA COMPUTADORA DEL AULA COMO MEDIO DE CONSULTA Una buena organización de la carpeta “Favoritos” (o “Marcadores” en Firefox) del navegador permitirá dar un uso asiduo al ordenador de aula cada vez que surja un interrogante que los alumnos (o el profesor) no sepan responder. Aprender a formular buenos criterios de búsqueda se transformará así en una tarea cotidiana, y las sucesivas actividades pueden conducir la creación de una interesante base de datos, y eventualmente a una sección de “enlaces” dentro del blog del curso, o en el Sistema de Administración de Contenidos de la escuela (recuérdese el Capítulo 4, cuando hablamos de Moodle). Administrar la carpeta de “Favoritos” puede ser todo un proyecto en sí mismo, o el producto circunstancial de las búsquedas espontáneas. En cualquier caso, es conveniente que el maestro convenga con los alumnos (en la medida de su nivel madurativo) en unos buenos criterios de catalogación, a fin de que sea fácil y rápido recuperar la información que se necesita. Por ejemplo, puede pensarse en generar carpetas de “Favoritos” para las materias del curso, e ir guardando allí los enlaces interesantes. El problema con este tipo de registros es que los navegadores no permiten hacer anotaciones ni comentarios junto a cada entrada, y lo más común es que, pasado un tiempo, no se recuerde qué fue lo que llamó la atención de una página web.

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Capítulo 6

Otra opción para guardar enlaces de interés y además material descargado de Internet, consiste en crear un sistema de archivos en el disco rígido de la computadora del aula y generar una jerarquía de carpetas a modo de catálogo. La ventaja del sistema de archivos es que se pueden hacer búsquedas por nombre de carpeta, de archivo, o por palabra clave en el interior de los documentos (siempre que contengan textos), utilizando la opción “Buscar” de los menús contextuales del sistema operativo (botón derecho sobre cualquier carpeta, en Windows). Ciencias Exactas y Naturales

Î

Astronomía

Î

Biografías

Biología

Imágenes

Geología

Audio/Video

Física

E-books

Química

Portales

Matemática

Blogs Otros enlaces

Si bien este método de búsqueda es mejor que una mera inspección visual, como las que permiten la mayoría de las carpetas de “Favoritos” de los navegadores, tampoco resuelven nuestro problema de cómo recordar qué hizo que un enlace o un recurso nos pareciese importante en su momento. Al fin hemos encontrado un trabajo verdaderamente apropiado para diseñar una base de datos relacional; pero en el contexto de un grado de primaria o en el acotado espacio horario de una materia de secundaria semejante esfuerzo sería claramente desmedido, sobre todo si el docente debe comenzar desde cero y no tiene experiencia previa en el manejo de este tipo de aplicaciones. Desafortunadamente no hay bases de datos 2.0 (en línea y gratuitas) que puedan ayudarnos a resolver este problema, por ahora. Las existentes son demasiado elementales y no ofrecen las prestaciones mínimas para crear un catálogo útil. ¿Qué hacer entonces? La web 2.0 tiene una solución, como era de esperarse, y son los “agregadores de favoritos”. El más famoso servicio de almacenamiento de “favoritos” es Del.icio.us. “Permite ‘agregar’ los marcadores que tradicionalmente se guardaban en los navegadores y categorizarlos con un sistema de etiquetado fundado en el concepto de folcsonomías. No sólo puede almacenar enlaces hacia sitios web, sino que también permite compartirlos con otros usuarios de Del.icio. us y determinar, por ejemplo, cuántas personas tienen un determinado enlace guardado entre sus marcadores 11. 11

http://es.wikipedia.org/wiki/Del.icio.us

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En la mayoría de las publicaciones en línea es posible encontrar atajos que permiten “compartir” la información con redes sociales o agregadores de enlaces. De este modo se puede mantener un archivo bien organizado de los sitios más interesantes que se visitan, sin que la acción interrumpa la lectura o distraiga del contenido.

La mayoría de los portales incluyen hoy en día atajos para catalogar sus notas y artículos en las redes sociales y servicios de “agregación” como Del.icio.us. Los periódicos on line, por dar un sólo ejemplo, adosan a cada una de sus notas diversas opciones como imprimir, enviar por email, publicar o compartir. Dentro de esta última alternativa se ofrece la posibilidad de difundir el artículo a través de Facebook, Twitter, MySpace, LinkedIn (entre otros), o de catalogarlo en un “agregador” como Del.icio.us. Al catalogar un enlace en un agregador se nos pide asociarlo a una o más tags o “etiquetas”, esto es, términos que sirven para clasificar la información de un modo directo y llano. Las “folcsonomías” son afines a las “taxonomías”, pero desprovistas del rigor de una catalogación formal. Son, como su nombre intenta transmitir, taxonomías construidas por la gente común. Por ejemplo, la nota sobre Barenboim podría

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asociarse con las etiquetas “música clásica”, “espectáculos”, “cultura”, y por supuesto “Barenboim”. Como los enlaces archivados en Del.icio.us y en sitios similares pueden ser compartidos con otros usuarios, los alumnos pueden ir contribuyendo desde sus propios espacios a la “gran biblioteca de enlaces” y organizarla según los proyectos y las actividades que se realicen en clase. Esta tarea puede dar pie a muchas lecciones sobre criterios de búsqueda, selección de fuentes y análisis crítico de sitios web y otros recursos. Al poner la computadora del aula al servicio de la búsqueda de información, el docente debe prepararse para imprimir a su práctica una buena dosis de espontaneidad, favoreciendo interacciones ágiles entre los alumnos, la información y él mismo. La búsqueda de una definición necesaria para aclarar un concepto no puede interrumpir la clase o conducir a un debate que saque el foco de los asuntos importantes, pero tampoco puede reducirse a un mero acto mecánico de “buscar y encontrar” sin darle un correcto sentido tanto a lo que se buscaba por necesario, como al proceso de búsqueda en sí mismo. Usar la computadora del aula para salvar dudas y complementar las lecciones exigirá una dinámica que el maestro deberá ir construyendo de a poco, aprendiendo de la experiencia y estableciendo reglas de uso a medida que avanza. Muchas cuestiones técnicas surgirán a medida que los alumnos se habitúen a buscar información “en tiempo real” durante el desarrollo de las clases: archivos que no se pueden descargar, aplicaciones que no funcionan, videos que no pueden verse... Es probable que en cualquier salón de clases haya al menos un alumno capaz de resolver la mayoría de estos problemas (a partir de cierta edad, por supuesto), pero si las cuestiones técnicas comienzan a interferir, es hora de que el docente busque ayuda y se disponga a aprender lo necesario. Si en la escuela hay un referente tecnológico, probablemente haga falta que cargue algunos programas y configure algunos servicios para minimizar los inconvenientes. Lo que nunca debe hacerse es desenchufar la computadora para huir de los problemas. Una vez que entró al aula y se la empezó a usar, no hay vuelta atrás. OTROS APORTES PARA EL TRABAJO EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS En el presente apartado ofreceremos sugerencias y enlaces a título puramente ilustrativo, pero justamente por ese carácter es esencial que el lector se tome el trabajo de descargar y probar las aplicaciones, y seguir los enlaces para visitar las páginas propuestas. Como este libro está impreso sobre papel no es un hipertexto, aunque nada impi-

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de que se lo trate como tal y que, a cada paso, se escriba la dirección de un blog en el navegador y se eche una ojeada al sitio que estamos usando para ejemplificar una propuesta educativa o una clase de recurso. En aquellos casos donde no sea posible sugerir un software para una materia o tema específico, intentaremos aportar recursos que acerquen información relevante sobre la cual los alumnos puedan investigar, siempre y cuando esté presentada en un formato interactivo o multimedial, o se apoye fuertemente en lo visual, para diferenciarlos de otros recursos que, sin restarles valor, no justifican ser mediados por las nuevas tecnologías de la información. Puesto de otro modo, un libro de texto escaneado y subido a Internet no es un recurso para la integración entre tecnología y currícula, ni representa innovación pedagógica alguna; el único beneficio que aporta es la facilidad de acceso y la posibilidad de llegar a muchos lectores a bajo costo. Pero sigue siendo un libro. Como regla general –con las excepciones de toda regla– procuraremos referirnos a aplicaciones y recursos gratuitos y lo más libres de publicidad que sea posible. También hemos aplicado un criterio estético a la selección de ejemplos en Internet, y otro de claridad, ya que entendemos que dirigir a los docentes “primerizos” hacia sitios pésimamente diseñados, aun cuando el contenido sea interesante, puede causar confusión y rechazo, cuando la intención es diametralmente opuesta: entusiasmar, encantar, y sobre todo apasionar a los educadores con recursos didácticos de excelencia. EDITORES DE MÚSICA Para las maestras y los profesores de música hay disponible una enorme cantidad de software para la enseñanza, la práctica y el entretenimiento. Tanto, que se termina lamentando que la escuela dedique tan poco tiempo a las artes musicales, en vista de las múltiples oportunidades de aprendizaje que le aportan las nuevas tecnologías. Hay una gran variedad de programas para la composición y la edición de música, pero todos se reducen a dos tipos generales en lo que a la notación musical refiere: los programas que representan las notas como marcas en una línea de tiempo similar a los “rollos para piano” (también llamados “secuenciadores”, y los que leen y escriben partituras tradicionales.

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Los programas que permiten trabajar sobre un pentagrama admiten múltiples formas de ingresar las notas: arrastrándolas con el mouse, mediante atajos del teclado, o desde instrumentos conectados al MIDI 12 ordenador. Con esta técnica es posible tocar una melodía en un piano eléctrico mientras la partitura se escribe automáticamente. El software de notación musical es capaz de interpretar cualquier articulación o expresión indicada en la partitura, así como representar y ejecutar partituras orquestales, en muchos casos sin límite a la cantidad de voces (instrumentos) que pueden sonar en simultaneidad. Si bien el manejo de estos programas tiene sus complejidades, debido a la enorme variedad y detalle de las operaciones que pueden efectuarse tanto sobre la partitura como sobre el sonido resultante, llegando incluso a permitir el control sobre decenas de parámetros para cada nota individual, hay un nivel básico al cual se puede acceder rápidamente y con una curva de aprendizaje razonable. Ingresar notas con el mouse y escuchar el resultado suele ser posible en pocos minutos. Estos programas son excelentes para enseñar a leer música, y para transmitir los principios de la notación musical. En un terreno más práctico, una vez dominada la técnica de ingreso de notas y símbolos, es posible hasta para un neófito transcribir una partitura sencilla, asig12

Musical Instrument Digital Interface: “interfaz digital de instrumentos musicales”. El “lenguaje” o protocolo con que se comunican los instrumentos y la computadora.

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narle instrumentos a las voces y obtener una versión bastante aceptable. Los más atrevidos pueden incluso lanzarse a componer su propia música, o a crear efectos sonoros para un video filmado en clase, ya que entre los instrumentos MIDI disponibles en cualquier ordenador hay una muy amplia variedad de timbres, modulaciones y ruidos percusivos.

Los secuenciadores, también conocidos como “software de grabación multipista”, son mucho más intuitivos en la representación de las notas, pero en compensación es más difícil lograr en ellos un control muy fino sobre la expresión. Su interfaz es más “visual” y el ingreso de notas no demanda conocimientos de notación musical, aunque en algunos programas ambas formas coexisten. También aceptan entrada de instrumentos MIDI. Los programas secuenciadores son muy populares entre los jóvenes inclinados a la música porque les permiten componer o acompañar la ejecución de instrumentos convencionales. También se usan mucho para la composición de loops, fragmentos musicales cortos que pueden repetirse cíclicamente (como un lazo) y que se aplican como fondo musical en videojuegos, animaciones y páginas web. Es evidente que los planes de estudio corrientes no alientan la profundización del aprendizaje musical que podría alcanzarse si los profesores de la materia dispusieran de tiempo para trabajar con estas tecnologías, o como mínimo para ponerlas a disposición de sus estudiantes. No obstante eso, creemos que un buen consejo, tanto para los encargados de la enseñanza musical como para cualquier docente interesado en el tema, es que traten de encontrar algún momento en el año para

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Capítulo 6

mostrar algo de estas tecnologías a sus niños y jóvenes, y vean si existe material humano como para encarar algún proyecto específico. Es probable que algunos alumnos estén usando secuenciadores o programas de notación musical en sus hogares, o que otros estén dispuestos a aprender (¿no es para provocar eso que trabajamos?). De entre ellos puede surgir el grupo que musicalice la obra de teatro de fin de año, o que transcriba y orqueste el himno del colegio, o el que cree las “cortinas musicales” para la radio escolar. Como nuestro propósito aquí es dar un pantallazo general sobre el uso educativo de WW las aplicaciones más comunes para cada disIntegrar la tecnología no es ver cómo ciplina, y el software para composición y edi“encajan” los aparatos o el software en ción de música es tan vasto, no ahondaremos la escuela; es buscar y encontrar aqueen más detalles. Recomendamos a todos los llos espacios donde hay talento y dismaestros y profesores de música revisar la lisposición para el aprendizaje, y satisfata que presentamos en el Anexo, donde ofrececerlos con la tecnología más apropiada. mos ejemplos comerciales y gratuitos de exceXX lente calidad en todos los campos de la música digital. Seguramente encontrarán inspiración en abundancia, y muchas oportunidades para enriquecer sus clases. !

Ver más información acerca de software para edición musical y MIDI, instrumentos virtuales, canto y vocalización en el Anexo.

PROGRAMAS PARA MATEMÁTICA Y GEOMETRÍA En un libro de reciente publicación 13 se resume cuál, a juicio de los editores, es la mejor estrategia para una buena enseñanza de las matemáticas (Op.cit., pág. 380): 1. Comience por enseñar los números reales y a compararlos; 2. Aliente el uso del lenguaje oral para describir números; 3. Introduzca los símbolos formales en contexto, así los alumnos comprenden su necesidad; 4. Introduzca los conceptos en el nivel apropiado y en una progresión natural; 5. Permita a los estudiantes resolver problemas de un modo natural, y enséñeles también otras estrategias. Está claro que nada de estos consejos se refleja en el típico software de ejercitación matemática que puede comprarse en los supermer13

Why is math so hard for some children?: The Nature and Origins of Mathematical Learning Difficulties and Disabilities. Daniel Berch and Michele Mazzocco, editors. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing, 2007

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

cados o en tiendas de computación, donde campean el behaviorismo y el aprendizaje se monta sobre la excitación y la ansiedad antes que en la paciente construcción del conocimiento. Por ejemplo, los fabricantes de uno de los más populares programas de ejercitación matemática para niños se ufanan de que sus productos, modelados bajo el concepto de una carrera de caballos donde cada ecuación resuelta aumenta la velocidad del jinete 14 hasta llegar a la meta, “... motivan a los estudiantes de todas las edades y las más variadas habilidades a efectuar un número increíble de operaciones mentales a la máxima velocidad posible. Ningún otro programa permite a los estudiantes hacer más matemática por minuto, por tan largos períodos de tiempo”. Como demostración se cita a una feliz maestra, quien comenta de sus alumnos: “Lo hacen sin darse cuenta que es Matemática”. Pero el colmo probablemente lo constituya la siguiente afirmación, de otro popular fabricante de software “educativo” para Matemática: “(Nuestro software) hace aprender a dividir tan divertido como sea posible –pero es probable que los niños se den cuenta de que están aprendiendo. Este descubrimiento puede hacer que algunos no quieran seguir usando el programa, pero con que le dediquen un poco de tiempo diariamente, o incluso una vez por semana, igual aprenderán lo básico de la división”. Estos lamentables ejemplos ponen de manifiesto la falta de seriedad que campea entre muchos productores de recursos multimediales para el aprendizaje, en este caso de la Matemática, pero lo mismo podría aplicarse a otras disciplinas. Los maestros y profesores deben estar muy atentos y no dejarse engañar por la falsa asociación entre un producto tecnológico (el software) y la solución a un problema de aprendizaje que es evidente que no ha sido bien definido, y que en todo caso no pasa por la velocidad con que los alumnos resuelvan ecuaciones, sino por el establecimiento de firmes fundamentos conceptuales y la comprensión acabada de los procesos matemáticos. Un rápido análisis de la oferta de software “educativo” muestra que la mayor producción se concentra en los primeros años de la escuela primaria, porque allí es donde los niños aprenden las cuatro operaciones básicas, muy fáciles de implementar en ejercicios automatizados. Lo mismo se aplica a las fracciones, y no hay mucho más allá de eso. Cuando se trata de pasar al siguiente nivel, el software de entrenamien14

Si algo delata a un pésimo software “educativo” es la propuesta de resolver problemas “contra reloj”. Nada más antipedagógico. Es la negación de virtudes como la paciencia, el esfuerzo y la perseverancia. Una mente ágil es deseable, pero mucho más lo es una mente profunda.

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to desaparece y da paso a los Sistemas de Algebra Computacional, programas que facilitan las operaciones simbólicas, pero que difícilmente puedan calificarse de “juegos”. De hecho, ya estamos en presencia de herramientas propias de matemáticos, y aquí sí que puede hablarse de una legítima –y recomendable– integración tecnológica en la currícula, naturalmente alejada de las exageraciones y despropósitos con que se promocionan las aplicaciones para los primeros grados. También es muy útil el software para modelación y graficación matemática, algebraica y geométrica, sobre todo cuando se apoya en la enseñanza visual y el uso de “manipulativos virtuales”. Para esto hay muy buenas aplicaciones y con ellas no hay que preocuparse por músicas distractivas ni plazos perentorios. Si se puede complementar estos programas con una PDI (pizarra digital interactiva) mucho mejor, ya que de ese modo se facilitará la interactividad y la participación activa de los estudiantes. !

Invitamos a todos los docentes de la materia a recorrer detenidamente la lista de software para Matemática y Geometría que incluimos en el Anexo, breve pero representativa, que seguramente les servirá como punto de partida para investigaciones más profundas.

Sobre los juegos de tablero e ingenio Frecuentemente se asocian los juegos de tablero o ingenio con el pensamiento racional y matemático. Sin juzgar la validez de esta asociación, aprovechamos el momento para referirnos al tema. Jugar no está mal, y menos si jugando se puede aprender. Muchos profesores adhieren a la hipótesis de que, ya que no se puede evitar que los niños jueguen en la computadora, al menos que se apliquen a juegos que estimulan el razonamiento y la resolución de problemas. No es una mala hipótesis, si se la ayuda un poco siguiendo la línea de recientes hallazgos de la investigación pedagógica, de los cuales el más importante, sin duda, es el que afirma que los niños aprenden más cuando se los estimula a explicar sus razonamientos 15. “Cuando el investigador David Reid 16 observó a niños de segundo grado jugando ‘Mastermind’ y ‘Connect 4’ en clase, notó que nunca se consultaban sobre las estrategias que estaban usando, aun cuando otros compañeros intercambiaban sugerencias” 17. 15

Matthews P and Rittle-Johnson B. 2009. In pursuit of knowledge: Comparing self-explanations, concepts, and procedures as pedagogical tools. J Exp Child Psychol. 104(1):1-21.

16

Reid D.: Describing reasoning in early elementary school mathematics. Teaching Children Mathematics. December 2002: 234-237

17

Board games for kids: Do they make kids smarter?; Gwen Dewar, Ph.D., http://www.parentingscience.com/board-games-for-kids.html

Capítulo 6

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Mastermind

Connect 4

El segundo hallazgo dice que los niños aprenden mejor cuando creen que la inteligencia es maleable y puede aumentar 18. “Un estudio siguió a 373 estudiantes norteamericanos de nivel primario durante dos años. Los alumnos de séptimo grado que decían creer en la plasticidad de la inteligencia tendieron a mejorar sus notas en Matemática durante los dos años subsiguientes. Los niños que creían que la inteligencia es fija y no cambia, no mostraron mejora alguna a lo largo del mismo período” (Blackwell et al, 2007, citado en Harmful beliefs: How a theory of intelligence can hamper your child’s ability to learn 19). Estas dos ideas pueden juntarse para crear una excelente estrategia aplicable en todos los niveles escolares: a) persuadir a los niños de que la inteligencia crece si se la estimula (¡hay que enseñarles cómo reconocer los juegos estimulantes!), y b) hacerlos hablar sobre lo que están pensando, para convertir la cognición en metacognición. Cuando hablamos de juegos de tablero nos referimos tanto a los tradicionales –el Juego de la Oca, el Ludo, Serpientes y Escaleras, Monopolio, entre muchos otros– como a los más abstractos o complejos, como el ajedrez, las damas, el Go, el Reversi o el Sokoban. Todos ellos tienen versiones digitales, y variantes de todo tipo que incluso se pueden jugar en línea y contra adversarios reales. Desde ya que no estamos refiriéndonos aquí a los controversiales videojuegos (¡pero estamos a punto de hacerlo!). 18

Blackwell, L., Trzesniewski, K., and Dweck, C.S. (2007); Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. En Child Development 78 (1): pags. 246-263.

19

Harmful beliefs: How a theory of intelligence can hamper your child’s ability to learn; Gwen Dewar, Ph.D., http://www.parentingscience.com/theory-of-intelligence.html

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Capítulo 6

Los videojuegos En los últimos años, y a consecuencia de las abundantes críticas que los pedagogos derraman sobre los videojuegos violentos o conductistas, ha cobrado impulso la programación de juegos realmente educativos, que algunos han dado en llamar “serios”. No existe un consenso sobre lo que realmente es un “juego serio”. Se han intentado muchas clasificaciones, pero como se trata de un concepto en construcción todavía no ha cristalizado en un estándar. Una aproximación puede ser la siguiente: t

t

t

t

t

t

t

Advergames (juegos para promocionar productos; campañas de marketing). Juegos Informativos (se descubre una noticia o novedad a través del juego). Juegos de Simulación (de rol y/o entrenamiento virtual; no confundir con las carreras de automóviles o los aviones de combate). Juegos Persuasivos (diseñados para inculcar conceptos, ideas o creencias en áreas como ventas, diplomacia, política, religión, entrenamiento militar, salud pública, administración, etcétera). Juegos Organizacionales (diseñados para instruir sobre reglas corporativas y organización del trabajo en ámbitos laborales o académicos). Juegos para la Salud (entrenamiento de médicos y paramédicos, terapia psicológica, instrucción cognitiva o rehabilitación fisica). Juegos Militares (entrenamiento de combate y operación de armamento, práctica de la estrategia bélica).

De todos estos, los más interesantes para los educadores son las simulaciones y los juegos de rol, donde el participante se ve inmerso, en primera persona, en situaciones conflictivas que ponen en juego un conjunto de habilidades intelectuales y afectivas para ser resueltas. Hay una variedad de estos juegos disponibles para la experimentación, algunos de los cuales pueden accederse a través de la lista que se ofrece en el Anexo. El docente curioso seguramente encontrará en Internet una variedad muy grande de recursos didácticos bajo la apariencia de jue-

Madrid: mantén las velas encendidas

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gos. Algunos son muy simples, como “Madrid” 20, un juego inspirado en los ataques terroristas del 3 de noviembre de 2004, o “September 12th” 21, el día después del ataque a las Torres Gemelas. Su poder reside en la habilidad del educador para inspirar pensamientos profundos en los estudiantes, haciéndolos reflexionar. Otros juegos, mucho más complejos, intentan simular situaciones reales para inspirar en los jóvenes actitudes y acciones solidarias, como “Food Force” 22, un videojuego del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas sobre los desafíos logísticos de entregar alimentos durante una crisis humanitaria. Dada la afición de los niños y los jóvenes por los videojuegos, es importante hacer en este punto algunas consideraciones sobre su declamado valor educativo. Hay un aspecto que nunca debe dejarse de lado, y es que los juegos “serios” siguen siendo software limitado por el estado del arte, que no transmiten más que lo que sus autores han planificado, que son un medio propenso a la manipulación ideológica, y que en la mayoría de los casos sólo sirven como disparadores de un debate. Urgimos a los docentes a que investiguen, experimenten, critiquen y extraigan de estos recursos lo mejor para sus clases. Es cierto que los entretenimientos donde necesariamente deben participar varios individuos ponen en juego habilidades sociales, pero resulta que no siempre son las apropiadas. Formar una alianza para que la suma de fuerzas derrote a un adversario debilitado puede ser un comportamiento útil en una guerra, pero difícilmente sea ético en la vida real que, por ejemplo, dos comerciantes fusionen sus negocios para barrer con un tercer competidor (puede que ésa sea la consecuencia real de muchas fusiones comerciales, ¡pero no es moralmente aceptable que sea el motivo!). Situaciones como la referida son posibles en los juegos de mesa tradicionales, pero en presencia de testigos que posiblemente expresen su reprobación en voz alta es difícil cruzar la barrera de lo ético, con lo cual se refuerza el comportamiento moralmente correcto. En todo caso, los participantes saben que se trata de un juego y convienen en suspender momentáneamente sus prejuicios morales (aunque siempre hay un límite). En un ambiente virtual, en cambio, los límites se diluyen y la ausencia de reprobación social inmediata hace que sea sencillo traicionar, mentir o aprovecharse del desvalido. Cuando un videojuego pone a los participantes en situaciones donde el bien propio sólo se consigue a costa del daño a los otros, y para colmo en un contexto de aislamiento social y de impunidad (es un 20

http://www.newsgaming.com/games/madrid/

21

http://www.newsgaming.com/games/index12.htm

22

http://www.wfp.org/how-to-help/individuals/food-force

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juego, se dice, que no tiene consecuencias reales), resulta imposible sostener que el juego “estimula el comportamiento social” y que por eso tiene valor educativo. La pregunta que hay que hacer no es si el juego se desarrolla en un ambiente social (donde las personas interactúan), sino si estimula las habilidades sociales correctas y los valores adecuados. Un juego nunca puede ser educativo, en el buen sentido del término, si fomenta el egoísmo o la crueldad. Por otro lado, en muchos videojuegos la máxima destreza puede alcanzarse con una práctica intensiva y se basa puramente en los reflejos, o la práctica conduce a tal dominio memorístico de las reglas 23 que el jugador se vuelve prácticamente invencible. No son éstas virtudes despreciables, pero tampoco se asimilan con lo educativo; antes bien parecen enfocarse en aspectos mecánicos del comportamiento. Los videojuegos deben ser estudiados con sentido crítico y analizados concienzudamente a la luz de principios pedagógicos reconocidos, antes de darles nuestro aval profesional 24. En la mayoría de los casos se trata de productos comerciales diseñados para provocar primero el deseo, a través de publicidad impactante y la propagación viral en la subcultura juvenil, y luego adicción, no al título en sí, sino a la mecánica del juego, que pronto será superado por más y mejores versiones. El fenómeno es muy habitual, pero se agrava cuando se intenta justificar ciertos videojuegos apelando a su “valor educativo” porque “estimulan la imaginación”, “permiten adoptar diversos roles”, “favorecen la resolución de problemas” o “aumentan el pensamiento crítico”, afirmaciones hechas sin fundamento empírico por personas ignorantes de todo lo relacionado con la pedagogía. Los docentes debemos ser muy cuidadosos ante estos asuntos, porque se espera de nosotros un juicio atinado sobre ellos y sobre otras cuestiones relacionadas con las nuevas tecnologías y sus productos. El problema es que muchos educadores callan porque creen que su relativa ignorancia de lo tecnológico los inhabilita para opinar sobre lo que hay de didáctico en esos productos. Pero, ¿acaso no detectamos rápidamente cuándo un actor es bueno o malo, sin saber nosotros mismos nada de teatro ni de actuación? ¿Hace falta ser mecánico para saber que el motor de un automóvil funciona mal? Si algo conocemos los maestros es sobre los procesos cognitivos asociados con el aprendizaje, y sobre la educación en valores, buenos hábitos y formación del carácter. 23

De las reglas, no de la estrategia. Siendo los videojuegos programas informáticos, incluso cuando se introducen lógicas difusas o elementos de inteligencia artificial, son en última instancia “recorribles”, es decir, presentan un conjunto finito de instancias de juego.

24

No es que los jóvenes vayan a dejar de jugar si no avalamos sus pasatiempos, pero por lo menos jugarán sabiendo que sólo están divirtiéndose, es decir, dirigiendo su atención hacia lo que no es importante.

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¿Cómo podríamos no detectar buenas o malas prácticas formativas en un videojuego, por más sofisticada que sea su mecánica o por más ingenieros que hayan participado en su creación? Consideramos importante que los maestros y profesores se preocupen por conocer a qué juegan sus alumnos, que estén al tanto de los videojuegos de moda y que no sientan reparos en opinar desde su rol como profesionales de la educación, sobre todo asesorando a los padres, que son quienes pueden ejercer algún tipo de control sobre el modo en que sus hijos se entretienen. Pero si esta tarea les parece odiosa, aunque obligada, pueden consolarse buscando buenos videojuegos para recomendar a sus alumnos y utilizar en clase. !

Para más información sobre juegos de tablero e ingenio, y juegos “serios”, se recomienda consultar el Anexo.

APLICACIONES Y RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Descontando que hay aspectos de estas disciplinas que presentan considerable aridez, los contenidos requeridos en la enseñanza obligatoria son, por fortuna, suficientemente concretos como para que la tecnología informática se despache a sus anchas con aplicaciones de todo tipo para auxiliar al docente e interesar al estudiante. Si el software educativo buscaba una oportunidad para reivindicarse, aquí la ha hallado, sin duda. Es tan rica la variedad de recursos didácticos para las ciencias naturales, y se acrecienta con tal rapidez, que casi es inútil intentar una enumeración de los más importantes o interesantes. Una de las razones es que muchas actividades científicas se publican en Internet como parte del propio trabajo profesional, para difusión e intercambio, y todo ese material está disponible para el público en general. En otros casos, la ciencia “se cuela” por la ventana de muchos servicios, como por ejemplo en la sección meteorológica de los periódicos en línea, donde pueden verse fotografías satelitales y climogramas que fácilmente pueden aprovecharse en clase. Sobre el material científico propiamente dicho no hay mucho que decir, salvo que conviene hacer una selección previa para acercarlo un poco al nivel cognitivo de nuestros alumnos. Un ejemplo notable es el proyecto Visible Human: la disección completa en finas láminas de un

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Capítulo 6

cadáver 25 y su digitalización en alta resolución 26, para luego reconstruirlo en tres dimensiones. En el otro extremo, hay recursos pedagógicos de extraordinario valor como disparadores de aprendizajes e investigación científica, sin ser ellos mismos un producto científico propiamente dicho. Tal es el caso de “MindLab” 27, una propuesta de la Agencia Japonesa de Ciencia y Tecnología para “explorar las funciones inconscientes del cerebro mediante ilusiones ópticas y misteriosos fenómenos perceptuales”. Es importante hacer aquí una observación epistemológica para ayudar en la evaluación de los materiales o los ejemplos de divulgación científica que se vayan a utilizar en clase. Desde siempre ha sido motivo de preocupación académica la transposición didáctica de la ciencia. Dos investigadores argentinos del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias comentaban en un trabajo publicado en 2001:28 “Un modelo científico contiene la articula- En agosto de 1991, la National Library of Medicine ción de un gran número de hipótesis de altísimo (NLM) de los EE.UU. encargó a la Universidad de nivel de abstracción atinentes a un cierto cam- Colorado la disección del cadáver de un condenado po problemático de la realidad. El alto grado de a muerte de 39 años que había donado su cuerpo formalización de un tal modelo hace que esté a a la ciencia. Primero se tomaron imágenes con rayos X y Resonancia Magnética, y luego se congeló menudo fuera de las capacidades operatorias y el cadáver, se lo envolvió en gelatina y se procedió de la disponibilidad de conocimientos previos de a cortarlo en láminas, cada una de la cuales fue los alumnos de la escuela primaria y secundaria. fotografiada a color con una resolución de 2048 x Aprender ciencias naturales en la escuela requeri- 1216 píxeles. En total se tomaron 1.800 fotografías, ría, entonces, reconstruir los contenidos científi- que pueden verse28 animadas de pies a cabeza en el sitio de la NLM . cos por medio de una imagen didáctica adecuada que los «lleve al aula». Sin embargo, lo que suele ocurrir es que se utilizan modelos científicos simplificados, que tienen significado para el nivel de erudición del profesor, pero que no encuentran referente en la estructura cognitiva de los alumnos. En estas circunstancias, los alumnos deben incorporar memorísticamente un modelo que no es completamente científico y que, además, les resulta escasamente significativo” 29.

25

Dos, de hecho: uno masculino y el otro femenino.

26

La Universidad de Michigan ofrece un servicio de visores para exporar las imágenes: http://vhp.med.umich.edu/tools_a.html

27

http://jvsc.jst.go.jp/find/mindlab/english/index.html

28

http://www.nlm.nih.gov/research/visible/mpeg/umd_video.mpg

29

Modelos y analogías en la enseñanza de las Ciencias Naturales; Galagovsky, Lydia y AdúrizBravo, Agustín; Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, Argentina (http://ddd.uab.es/ pub/edlc/02124521v19n2p231.pdf)

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Debe prestarse mucha atención al tipo de recursos que se va a utilizar en el aula para complementar las clases de Ciencia, con un criterio parecido al que sugerimos para con el software de Matemática, aunque ahora no tan enfocado en la metodología, sino observando qué tanto se acercan el modelo didáctico del recurso y el que utiliza habitualmente el profesor. En este sentido, pueden darse tres situaciones: que el modelo coincida con la práctica del docente, que sea mejor y más eficaz en producir la correcta comprensión de los fenómenos, en cuyo caso habrá que adoptarlo, o que el modelo sea dudoso, o no tan bueno, o directamente errado. En esta última instancia no hay nada que justifique su uso, ni siquiera que venga como parte de un paquete de software que la escuela ha comprado, menos aún por la insistencia del coordinador tecnológico para que se aprovechen las computadoras, o el temor a ser tachado de tecnofóbico. Lo que a juicio del docente experto es malo para enseñar no sirve aunque el envase explote de colores y caras felices, y clame “tecnología” a los cuatro vientos. Finalmente, es cierto que hay una enorme riqueza de contenidos relacionados con las ciencias en Internet, y justamente esa abundancia hace que sea cada vez más importante enseñar a los alumnos a seleccionar las fuentes de información más confiables y responsables. Abrir la puerta del aula a la información científica sin duda provocará que

En Internet es frecuente encontrar material de divulgación que puede ser adaptado a las demandas puntuales de la currícula, o que, por el contrario, permiten ampliarla. El estudio de las ilusiones ópticas puede dar origen a aprendizajes muy interesantes en diversos campos del conocimiento.

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también la busquen estando solos, y allí no tendrán a mano la vigilancia epistemológica que provee generosamente el maestro. Una vez más, integrar recursos tecnológicos y materiales extraídos de Internet va más allá de las demandas curriculares de cada disciplina, y obliga a los docentes a transmitir esta parte de su saber profesional: el conocimiento de dónde encontrar información especializada de calidad. Esto no lo pueden hacer el profesor “de computación” ni la maestra de grado, por más que ellos también pongan buena voluntad para “enseñar a buscar en Internet y a identificar fuentes confiables”. Sólo los profesionales de cada materia pueden decir, con autoridad y certeza, quién es quién en su esfera de competencia, y cómo se detecta la buena información. Más ejemplos interesantes En Química, las más atractivas aplicaciones son las que permiten visualizar átomos y moléculas en tres dimensiones. Presentaremos aquí dos de las mejores, que además son gratuitas y de código abierto. Un ejemplo clásico es Jmol 30, un applet 31 en Java (un lenguaje de programación), que cumple con esa función y puede “leer” moléculas codificadas en una gran variedad de formatos. Lo atractivo de estos programas es que hacen posible manipular las moléculas en tres dimensiones, rotándolas libremente para observar la disposición de los átomos desde cualquier ángulo. Al mismo tiempo, se pueden aislar grupos de átomos o complejos moleculares y manipularlos en forma independiente.

Hemoglobina + grupos hemo

Grupos Hemo aislados

Grupo hemo aislado

30

Jmol: http://jmol.sourceforge.net/; Jmol Wiki: http://wiki.jmol.org/index.php/Main_Page

31

Un pequeño programa que corre dentro de otro y que no forma parte original del mismo. Por lo general, se trata de adiciones o mejoras con fines muy específicos. Es muy común cargar applets y plugins en el navegador para visualizar animaciones, común en este caso.

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Otra aplicación del mismo tenor es VMD (Visual Molecular Dynamics) 32, creada en la Universidad de Illinois, EE.UU. Se trata de un software para uso científico y profesional capaz de modelar moléculas con más de un millón de átomos, permite interactuar con los modelos en tiempo real para simular interacciones y reacciones químicas, crea modelos estereoscópicos, puede conectarse a impresoras 3D para “imprimir” modelos sólidos, y puede generar videos en diversos formatos. Estas son aplicaciones que ningún profesor de Química dejará de apreciar, sobre todo si puede proyectar los modelos en una pantalla digital para que sus alumnos puedan interactuar con el software. Poliovirus representado en VMD En Biología, un recurso para complementar la materia en el nivel secundario es Learn Genetics 33, un portal de la Universidad de Utah, EE.UU., que ofrece una enorme cantidad de animaciones y simulaciones sobre una variedad de temas. Aunque está en inglés, el sitio puede inspirar muchas actividades. Una sección, no obstante, ha sido traducida al español, lo que alienta las esperanzas de que este recurso finalmente pueda ser útil para todos los hispanoparlantes. En Geografía, todos los laureles se los lleva Google Maps 34. Una herramienta gratuita que nos permite ver la Tierra desde el espacio y movernos por toda su superficie para observar cada detalle geográfico. Es un recurso pedagógico de extraordinario valor, y cuesta creer que todavía queden profesores que no lo aprovechen. Google Maps se complementa con Google Earth, un plugin que permite ver el planeta en proyección 3D, siendo posible visualizar las construcciones elevadas en grandes centros urbanos. 32

Un interesante artículo que puede tomarse como referencia es Herramientas de visualización molecular para la enseñanza, C.v.(Sánchez Mesa y L.Rosales León);http://bq.unam.mx/wikidep/ uploads/MensajeBioquimico/Mensaje_Bioq08v32p49_58_Sanchez.pdf

33

http://learn.genetics.utah.edu/

34

http://maps.google.com/

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Nueva York 3D (Google Earth)

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La misma zona en visión satelital (Google Maps)

En Google Maps los usuarios pueden editar sus propios mapas, señalizando lugares, agregando fotografías, videos, puntos de interés, brindando información sobre calles y atracciones turísticas, y muchas funciones más que están disponibles en la aplicación Google MapMaker 35. Desde ya que la función más directa de Google Maps para las clases de Geografía es la de estudiar como nunca antes fue posible la topología de cualquier región, observando las distintas formaciones con una nitidez increíble, tanto en la vista satelital como a través de la perspectiva variable de Google Earth 36. Los mapas incluyen división política, información demográfica sobre cada país y su capital, e incluso los planos de calles de ciudades y pueblos, rutas y caminos rurales, e infinidad de detalles que hacen de ésta una fabulosa herramienta.

35

http://www.google.com/mapmaker

36

Google Earth puede instalarse en un ordenador personal descargando la versión gratuita desde http://earth.google.es/

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Vista vertical del Lago Argentino y Glaciar Perito Moreno (Google Maps)

Vista en perspectiva del Lago Argentino y Glaciar Perito Moreno (Google Earth)

Una vez instalado el programa gratuito en los ordenadores de la escuela, los conocimientos adquiridos en el manejo de Google Maps y Google Earth pueden aplicarse a una clase combinada de Historia y Geografía, haciendo que los estudiantes programen recorridos sobre el globo terráqueo indicando los hitos más importantes de un viaje, por ejemplo la primera circunnavegación de Magallanes, la travesía de Darwin y Fitz Roy a bordo del Beagle o las campañas de Alejandro Magno, y agregando en cada hito imágenes, textos, audio y video para crear una presentación automática que luego puede distribuirse a través de Internet o visualizarse con el software de Google Earth. Nuevamente, estos ejemplos son una excelente oportunidad para aprovechar un proyector y una Pizarra Digital Interactiva a fin de permitir a los alumnos la interacción en tiempo real con la información presentada en pantalla.

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También puede ser de interés para los profesores de Geografía hacer que sus alumnos trabajen con un Sistema de Información Geográfica 37 en la confección de mapas. Una aplicación interesante es MapMaker 38, que posee una versión gratuita, y ofrece una variedad de funciones que se asemejan a las de la cartografía profesional. Aunque la versión gratuita tiene ciertas limitacione en ese sentido, siempre es bueno que los alumnos experimenten la tecnología más auténtica que sea posible. Volviendo a Google Maps, una función interesante para Ciencias Sociales es Street View. Esta modalidad de Google Maps permite recorrer las calles de una ciudad o las rutas de un país desde una perspectiva 3D, con fotografías panorámicas en 360º.

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El Coliseo Romano (arriba a la izquierda, el símbolo de Street View, un hombrecito naranja)

Activando Street View se obtiene una vista Hay ciudades completas que han sido “mapeadas” en 360º del lugar seleccionado para Street View, y muchas más están en camino de ser incorporadas. Con Street View los alumnos pueden recorrer lugares históricos como si fueran un turista más, identificando edificios, estilos arquitectónicos, y asociando los lugares con eventos y personajes. La Historia puede ser enseñada desde un ángulo muy interesante cuando es posible “estar”, aunque sea virtualmente, en los lugares donde sucedieron las cosas.

37

Geographical Information Systems (GSI)

38

http://www.mapmaker.com/products.htm

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Y con Google Earth puede verse el Coliseo en 3D

La Luna en Google Earth

Adicionalmente, también es posible informarse sobre el clima en cualquier lugar del planeta, ver la cobertura de nubes, estudiar los volcanes, informarse sobre terremotos, parques nacionales, medios de transporte, y una variedad increíble de datos de todo tipo que se enriquece día a día. Google también ofrece mapas tridimensionales de la Luna y otro de Marte, con indicación de puntos topológicos de interés, y algunos históricos, como el primer alunizaje y todas las misiones y sondas que llegaron a ambos cuerpos celestes.

Marte en Google Earth

Como se ve, Google Maps y Google Earth son aplicaciones cuya investigación es indispensable para los docentes de Ciencias Sociales y Naturales, ya que sus contenidos son transversales a muchas disciplinas. Y estas dos últimas aplicaciones nos dan pie para entrar de lleno en otra materia donde la tecnología está a sus anchas. Astronomía y Ciencias del Espacio Desde siempre, los docentes han luchado contra la dificultad de representar objetos de magnitudes siderales y de encontrar metáforas para conceptos que van más allá de lo concebible. Las ferias de cien-

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cias abundan en móviles de los que cuelgan bolas de poliestireno pintadas de colores, de dos o tres tamaños a lo sumo, y todas a la misma distancia una de otra. Si bien no está prohibido llamar a tales maquetas “sistema solar”, es inevitable pensar qué significado tendrá eso en la mente de un niño de 7 años. No se puede afirmar que un software que modele sistemas planetarios o que nos permita viajar entre las galaxias elimine la necesidad de explicaciones y metáforas hasta que los niños logren construir los modelos mentales correctos para alcanzar una comprensión básica de los fenómenos astronómicos, pero sin duda son un gran paso adelante en el mejoramiento de la didáctica de estas temas. Ésta es una oportunidad más donde la tecnología informática se luce al brindar herramientas no sólo valiosas desde lo científico, sino además maravillosas por la belleza de lo que representan. Hay muchos programas útiles para enseñar Astronomía, o cuando menos para modelar y representar los objetos bajo estudio. Ofreceremos aquí dos ejemplos clásicos, ambos gratuitos, y una lista de recursos adicionales que necesariamente estará muy abreviada por razones de espacio (nunca más oportuno el término...). El primer programa entra dentro de la categoría “planetarios virtuales”. Se trata de Stellarium 39, un software multiplataforma creado por la Free Software Foundation, que permite visualizar más de 600.000 estrellas por defecto, con la posibilidad de agregar catálogos hasta cubrir más de 210 millones de cuerpos celestes, incluyendo nebulosas, galaxias y todo tipo de objetos. Stellarium es único por ofrecer un punto de vista verosímil, permitiendo que el usuario elija el horizonte de su agrado, e incluso que utilice uno propio, de manera de ver el cielo tal como lo hace desde su ventana.

39

http://www.stellarium.org/es/

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Una vez configurada la ubicación, basta una brújula para decidir en qué dirección miramos. Sólo queda alinear la ventana en la dirección correcta para ubicar rápidamente las estrellas o planetas visibles. Si se utiliza Stellarium para identificar cuerpos celestes mientras se los observa a través de un telescopio, el software tiene una opción que simula la imagen invertida, y también puede disminuir el brillo de la barra de comandos tiñéndola de rojo para que su luminosidad no interfiera con la observación. La configuración más importante de Stellarium es Con Stellarium es posible acercarse a cualla que define el lugar del planeta desde donde se estará observando el cielo. quier planeta y ver, por ejemplo, cómo los satélites orbitan Júpiter en tiempo real. O avanzar hasta cualquier fecha en el futuro para averiguar cuál será el mejor día del año para apuntar los binoculares hacia Marte. Desde ya que la mecánica celeste no es una materia sencilla. Por eso es altamente recomendable que este tipo de software sea presentado a los alumnos por docentes entrenados en Astronomía, ya que de lo contrario se corre el riesgo de generar más dudas que certezas, y más ignorancia que conocimiento. No obstanCentrando la imagen en un objeto celeste y acete, Stellarium, en su nivel más elemental, que lerando la velocidad con que transcurre el tiempo, es el que sirve para identificar los cuerpos cees posible ver cómo los satélites de un planeta lo lestes que el ojo desnudo puede observar cada orbitan. En este cuadro podemos ver a Júpiter noche, sigue siendo una poderosa herramiencon tres de los cuatro satélites galileanos: Calisto, ta para motivar el aprendizaje de la AstronoGanímedes e Ïo. El cuarto satélite, Europa, está detrás del planeta. mía y para inspirar en los estudiantes un sinfín de preguntas que, esperamos, alguien en la escuela pueda responder. Este programa es esa clase de recursos tecnológicos que nos hace pensar que si la escuela no tiene un lugar para ellos, debería hacerles uno inmediatamente. Como complemento podemos recomendar el Virtual Moon Atlas 40 (Atlas Virtual Lunar), otro excelente programa gratuito y multiplataforma con toda la información disponible sobre nuestro satélite natural. Un planetario virtual alternativo, para quienes deseen comparar versiones, pue40

Virtual Moon Atlas: http://ap-i.net/avl/en/start

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de ser el que ofrece el Hayden Planetarium 41, llamado Digital Universe Atlas (Atlas Digital del Universo). El segundo programa que recomendamos para la enseñanza de la Astronomía –y limitarlo a esta materia es muy conservador– se llama Celestia y ya es un clásico. Se trata de un simulador tridimensional del universo, ni más ni menos. “Desde las galaxias hasta una nave espacial” es el rango de navegación que propone este increíble producto creado por Chris Laurel y su equipo de colaboradores, y que se ofrece a la comunidad educativa sin costo alguno. Además de un visualizador de objetos astronómicos, Celestia es un ambiente de desarrollo en 3D. Esto significa que puede programarse todo tipo de movimiento a través del espacio tridimensional, yendo de un objeto astronómico a otro como si se viajase en una nave espacial. Además, los cuerpos celestes pueden ser editados a gusto del usuario. Por ejemplo, cada vez que la NASA obtiene nuevas imágenes de la superficie de un planeta, el usuario puede descargar la información y actualizar las imágenes de la superficie del planeta en su copia del programa. Este programa no sólo opera con objetos astronómicos; también acepta modelos de naves espaciales, reales o imaginarias, que el usuario puede crear con software de diseño 3D convencional. De hecho, el programa es tan configurable que muchos contribuyentes están permanentemente corrigiendo parámetros orbitales y otros datos a medida que los científicos avanzan con sus descubrimientos o diseñan nuevos modelos en 3D 42 cada vez que alguna agencia espacial lanza un nuevo cohete al espacio (la NASA 43 ofrece modelos de 3D que pueden importarse a Celestia). Este software ofrece una oportunidad inmejorable para que los jóvenes den sus primeros pasos en el aprendizaje de los principios de la programación en un entorno atractivo, mo- El Telescopio Hubble modelado en 3D y orbitando tivador y auténtico, porque finalmente, cuan- la Tierra en el simulador espacial Celestia. 41

http://www.haydenplanetarium.org/universe/

42

Recursos para Celestia: http://www.lepp.cornell.edu/~seb/celestia/grt/index.html

43

Modelos 3D de la NASA: http://www.nasa.gov/multimedia/3d_resources/index.html

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Las imágenes de los planetas y otros cuerpos astronómicos pueden actualizarse a medida que la ciencia astronómica va obteniendo nuevos datos.

do se ha diseñado un viaje a través del espacio y todo está perfecto, puede producir videos de alta calidad para su publicación en una página web o distribución en CD. Para los maestros de Ciencias Naturales que no tienen tiempo de enfrascarse en actividades complejas de programación, Celestia trae “tours” 44 ya diseñados que cubren las necesidades básicas de cualquier currícula, algunos de ellos narrados en español. Otro interesante recurso es Universe Sandbox 45 (“banco de pruebas universal”), que ofrece una versión gratuita –con limitaciones– de un software que permite al usuario interactuar con los modelos astronómicos variando arbitrariamente sus parámetros. Por ejemplo, se puede visualizar el Sistema Solar e ir eliminando planetas para observar los efectos en las órbitas, o hacer que dos galaxias colisionen. Se trata de una aplicación muy útil y entretenida de operar.

44

Viajes por el Sistema Solar y otras misiones espaciales (algunas en español): http://www.celestiamotherlode.net/catalog/scripts.php

45

http://universesandbox.com/

Enseñando con las TIC

Microsoft ofrece dos versiones de su telescopio virtual World Wide Telescope 46 (WWT): una para descargar como aplicación independiente, con prestaciones completas, y otra “en línea”, que además de requerir una excelente conexión a Internet tiene algunas limitaciones funcionales. El WWT es un proyecto muy ambicioso que pretende integrar información de los principales telescopios, observatorios y laboratorios de investigación astronómica del mundo haciéndola accesible en forma gratuita a través de su portal web. En el terreno educativo, el proyecto pretende “estimular el interés por la ciencia de las jóvenes generaciones, proveyendo una base atractiva para la enseñanza de la Astronomía, el descubrimiento científico y las ciencias informáticas”. Otra opción para que los estudiantes “operen” un telescopio real es el programa Observing With Nasa (OWN) 47, que recibe solicitudes a través de su página web y en 48 horas devuelve las imágenes obtenidas de una red de pequeños telescopios robóticos. Al mismo tiempo permite descargar MicroObservatory Image, un software especialmente diseñado para optimizar imágenes astronómicas. En el otro extremo del universo, yendo de lo más grande a lo increíblemente pequeño, y siguiendo la línea del WWT de Microsoft, la NASA financia un proyecto que lleva adelante el Imaging Technology Group (ITG) del Beckman Institute for Advanced Science and Technology, en la Universidad de Illinois, EE.UU. Se trata de un microscopio virtual, una simulación de instrumental científico para microscopía de luz, por escaneo y electrónica, que puede descargarse gratuitamente. Se ofrecen videos de entrenamiento y tutoriales para aprender a manejar el software y el instrumental que simula. Hay disponibles para el estudio 90 muestras que ocupan 147 gigabytes de datos, obtenidas de insectos, minerales, microbios, plantas y una enorme variedad de fuentes, y periódicamente se agregan más. Ésta es otra aplicación de gran utilidad para profesores de Biología en el nivel secundario. Todos los aspectos de la microscopía profesional de alta tecnología pueden ser simulados en clase, ofreciendo acceso a recursos imposibles de 46

http://www.worldwidetelescope.org/Home.aspx

47

http://mo-www.harvard.edu/OWN/index.html

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obtener por otros medios y permitiendo explicar técnicas antes demasiado alejadas de la experiencia, como por ejemplo el análisis espectrográfico por rayos X para determinar la composición de una muestra (ver imagen). Como es lógico presumir que tampoco los docentes han podido experimentar de primera mano este tipo de aparatos, es recomendable que recorran los tutoriales antes de presentar esta actividad a sus alumnos, a fin de estar preparados para responder cualquier consulta razonable. Bastante menos “profesional”, pero interesante para niños de primaria, puede ser experimentar la sensación de operar un microscopio óptico y aprender cómo se lo controla usando este material audiovisual 48 preparado por la Universidad de Delaware. Otros recursos y aplicaciones para la enseñanza de las ciencias físicas No todos los colegios cuentan con un laboratorio de ciencias, y aunque así fuera hay conceptos y principios que un sencillo modelo animado puede aclarar en la mente de los alumnos mucho mejor que un experimento concreto, porque la simulación puede mostrar lo que en la realidad no se puede. La Universidad de Boulder, Colorado, EE.UU., ha recopilado una interesante cantidad de simulaciones 49 para Física, Biología, Matemática, Química y otras disciplinas, muchas de las cuales están traducidas al español 50, y el resto resultan igualmente útiles por su naturaleza visual. 48

Microscopio Óptico Virtual (en inglés) http://www.udel.edu/biology/ketcham/microscope/ scope.html

49

http://phet.colorado.edu/

50

http://phet.colorado.edu/en/simulations/translated/es

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No hay muchos simuladores gratuitos que puedan usarse con niños de primaria y que además reproduzcan la física del movimiento con realismo. Uno de los mejores ejemplos es Phun 51, “el arenero físico en 2D”, creación del joven estudiante sueco Emil Ernerfeldt y del que queda disponible una versión beta realmente interesante, porque la mala noticia es que el software se ha vuelto comercial. No es posible dejar el tema de los simuladores sin mencionar otro producto comercial de altísima calidad conceptual y valor educativo que es la línea de Crocodile Clips 52. Se trata de tres excelentes simuladores de Física, Química y Tecnología que al menos vale la pena conocer. RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA De todas las Ciencias Sociales, Historia es probablemente la materia que más horas insume a los escolares, y la que más dolores de cabeza provoca a los docentes que intentan integrar las nuevas tecnologías. Hay software para prácticamente todas las disciplinas, e información de calidad que resulta fácilmente identificable. Pero al momento de intentar la integración entre TIC e Historia, los problemas se presentan de inmediato. En primer lugar, porque es harto difícil encontrar en Internet materiales que se adecuen exactamente a los requisitos del currículum y que respeten sin fisuras los lineamientos ideológicos de los programas oficiales. Luego, porque algunos docentes buscan “herramientas tecnológicas profesionales” para enseñar Historia, y no las hay. Y por último, porque la inmensa mayoría de los “recursos didácticos” para la enseñanza de las Ciencias Sociales que pueden hallarse en Internet responden a criterios incompatibles con el concepto de “innovación pedagógica” que pretendemos asociar al uso de nuevas tecnologías, y antes que nada se inscriben en la conocida categoría de “más de lo mismo”. Vayamos por partes. Internet es un medio donde cualquiera tiene plena libertad para publicar sin censura previa (en la mayoría de los países). No existiendo control alguno sobre las acciones individuales, hay muchas personas que, por los motivos que fueran (no todos justi51

http://www.phunland.com/wiki/Download

52

http://www.crocodile-clips.com/es/Home/

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

ficables) replican la información producida por otros, la modifican arbitrariamente, la despojan del sentido original, la distorsionan, borran la huella de sus autores y, en general, contribuyen a generar un estado de confusión e incertidumbre respecto de las ideas, los hechos y los relatos que hace que sea una labor muy compleja decidir cuál de todas es la versión más pura de un ensayo, cuál la opinión autorizada o quién es el verdadero autor de una obra. En un medio donde la mentira, el engaño y la distorsión rara vez son expuestas, y menos aún reprimidas, la búsqueda de información confiable es una tarea titánica para todos los que intenten construir algún conocimiento histórico. Si sobre estas limitaciones agregamos la necesidad de circunscribir la información que utilizará el estudiante en clase a lo prescripto por el currículum, se vuelve casi imposible recomendar fuentes auténticas para la investigación sin conocer de antemano los cánones de cada jurisdicción y las necesidades particulares de cada docente. En segundo lugar, las herramientas del historiador son cognitivas, intelectuales, mucho antes que tecnológicas, y el resultado de su búsqueda no lo constituyen “respuestas” o “soluciones”, sino piezas informativas que tendrá que analizar exhaustivamente para descubrir significados, datos, relaciones, detalles o referencias para reconstruir una visión más o menos coherente del pasado. Esa reconstrucción es la verdadera tarea del historiador, y no el mero hecho de recopilar datos. Por supuesto que existen herramientas informáticas que ayudan al historiador: bases de datos, procesadores de texto, sistemas de gestión de contenidos 53 y de documentos 54, planillas de cálculo, entre otros. También hay instrumentos que pueden servir para la conservar y facilitar el estudio de documentos, como el escáner y un software de edición de imágenes. Pero todo esto es secundario; lo esencial es la información misma, y lo que cualquier profesor de Historia reclama de un espacio tan abundante en datos como lo es Internet, es un camino rápido hacia las fuentes de información primaria y secundarias que sus alumnos necesitan en clase. Diversos factores conspiran para dificultar una respuesta concreta y concisa a este reclamo. En primer lugar, y nunca es mal momento para insistir con esto, la vastedad de la información disponible en Internet hace que cualquier lista de “recomendaciones” sobre un tópico tan general como la Historia parezca sesgada (y seguramente lo sea). Luego, y aunque parezca contradictorio con lo anterior, no es tan difícil encontrar fuentes auténticas siguiendo las mismas estrategias tradicionales de consultar periódicos, revistas, obras de arte, filmaciones, libros de His53

Content Management System, abreviado CMS.

54

Document Management System, abreviado DMS.

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toria, enciclopedias, o espacios construidos específicamente para la enseñanza de la materia, como el Proyecto Clio, con abundante material en español para las Ciencias Sociales en la escuela secundaria, mayormente. Una enciclopedia en línea, aunque parezca increíble, no es fácil de encontrar, porque las principales editoriales todavía reservan la información más completa para sus libros impresos. Una buena excepción puede ser Kalipedia 55, de Santillana, y siempre está a mano Wikipedia, la famosa enciclopedia colaborativa. Hay portales dedicados exclusivamente a la Historia, como el muy completo “El Historiador” 56, dirigido por Felipe Pigna; canales de televisión como el History Channel 57, colecciones enteras de mapas históricos en la David Rumsey Map Collection Database 58, con más de 22.000 documentos; la Base de Datos Sobre la Historia Política de Centroamérica, mantenida por el Departamento de Historia59 de la Old Dominion University de Norfolk, VA, EE.UU., o el Instituto Nacional de Antropología e Historia de México 60, con completísima información. El Gobierno de Castilla y León, en España, edita una revista electrónica llamada ArteHistoria 61, con abundantes enlaces a recursos de toda índole, que merece visitarse. También es una fuente inagotable de textos para utilizarlos como fuentes primarias o secundarias en la investigación escolar el Proyecto Gutenberg 62, que ofrece más de 33.000 libros electrónicos gratuitos. En una línea similar, pero más afín con la investigación histórica propiamente dicha, está el Proyecto Perseus 63, que cuenta con abundante documentación del período clásico de Grecia y Roma, documentos arábigos, germánicos, renacentistas, del siglo XIX en Norteamérica, 55

http://www.kalipedia.com/

56

http://www.elhistoriador.com.ar/

57

http://www.historyenespanol.com/espanol/

58

http://www.davidrumsey.com/

59

http://al.odu.edu/history/central/search.php

60

http://www.inah.gob.mx/

61

http://www.artehistoria.jcyl.es/

62

http://www.gutenberg.org/browse/languages/es

63

http://www.perseus.tufts.edu/hopper/

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

y un catálogo que comprende imágenes y descripciones detalladas de 1.305 monedas, 1.909 vasos, 2.003 esculturas, 179 sitios arqueológicos, 140 gemas, y 424 edificios. La Encyclopedia Mythica 64 ofrece abundante material sobre mitología, folklore y religión dividido por regiones y culturas. Y si de utilizar documentos originales se trata, pocos proyectos igualan al de E-Leo 65, el Archivio digitale di storia della tecnica e della scienza de la Biblioteca Leonardiana, en Vinci, Italia, que atesora la extensa colección de manuscritos de Leonardo da Vinci, a la que puede accederse en forma gratuita mediante un simple registro en línea para observar y descargar copias en alta resolución de todos los códices conocidos.

Entre los muchos recursos internacionales que pueden ayudar a buscar información de valor histórico está PBS 66 (Public Broadcasting System), el servicio de difusión pública de los EE.UU., que tiene una sección dedicada a la Historia antigua, universal, y algunas biografías de interés.

64

http://www.pantheon.org/

65

http://www.leonardodigitale.com/login.php

66

http://www.pbs.org/history/

Enseñando con las TIC

Finalmente, la fuente más directa para acceder a información son los periódicos, aunque cabe aclarar que no todos ellos ofrecen el cien por ciento de sus contenidos en forma gratuita, de modo que lo que se obtiene a través de Internet puede ser información resumida, o sólo una parte de lo que publican las ediciones impresas. Asimismo, es importante que al trabajar con alumnos se les enseñe que muchos medios “electrónicos” –los que sólo se publican en la web– en particular los pertenecientes a pequeñas comunidades, organizaciones o grupos de interés, no tienen fuentes de información propias (periodistas, corresponsales) ni reciben las noticias por suscripción a servicios de agencias nacionales o internacionales de noticias (Associated Press, France Press, Télam, EFE, y similares), sino que “levantan” la información de otros medios, muchas veces verbatim, pero otras –lo que suele ser mucho peor– apenas reescribiendo las notas para ocultar el plagio. Por esta razón siempre es recomendable ir directamente a las fuentes originales. Un recurso de mucha utilidad para identificar los mejores periódicos de Hispanoamérica es el buscador de la Sociedad Interamericana de Prensa 67.

Una vez más, este brevísimo recorrido apenas si intenta ser inspirador de búsquedas más exhaustivas. Procura demostrar que en Internet hay recursos de calidad para la clase de Historia, a condición de que los docentes hagan una investigación previa del material que van a usar o que van a recomendar a sus alumnos, y que encaren esa investigación con una buena dosis de paciencia y buen humor, porque la realidad es que la tarea de acopiar fuentes de referencia y documentación histórica confiable en la Red a veces es ardua y tediosa. La principal carencia es la de buenos catálogos o directorios de enlaces. Desde los primeros días de Internet muchas personas, y no pocos docentes, han intentado recopilar los mejores sitios con información histórica a fin de facilitar las búsquedas, pero al tiempo perdieron el interés y dejaron de actualizar sus páginas. Llegar a estos catálogos suele provocar la misma emoción que descubrir una pepita de oro en el lecho de un arroyo, pero la 67

Sociedad Interamericana de Prensa (SIP); http://www.sipiapa.org/espanol/members/ srchmembers.cfm

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

La Biblioteca Virtual Técnica 67 es un ejemplo de los servicios de acceso a materiales bibliográficos por suscripción. En este caso se trata de una colección de más de 150 e-books sobre temas como Mecánica, Electrónica, Electricidad, Construcción, Agricultura, Matemáticas, etc.

emoción se diluye al comprobar que la inmensa mayoría de las recomendaciones conducen al temido “Error 404; página no encontrada”. Como es natural, a veces por razones personales y otras por causas técnicas o de reestructuración de los sitios, las páginas web desaparecen o cambian de lugar, y resulta una tarea imposible seguir la pista de todas y cada una para mantener una base de datos al día. Todos los particulares que intentaron esta empresa comprendieron rápidamente lo quijotesco de sus ambiciones, de modo que los únicos emprendimientos bien sostenidos técnica y financieramente han quedado en manos de empresas o universidades que apuntan a generar catálogos confiables y con información de alta calidad, pero, como es lógico, este tipo de servicios no está generalmente abierto al público y sólo se puede acceder por suscripción.68

RECURSOS RELACIONADOS CON LAS ARTES VISUALES, LA LENGUA Y LA CULTURA Una reseña de los recursos disponibles en Internet para la enseñanza de las artes plásticas ocuparía sin dudas varios volúmenes. Podemos intentar aquí dar apenas unos pantallazos para guiar al docente interesado hacia búsquedas más extensas y profundas, que casi siempre lo dejarán más que satisfecho por la abundancia de materiales. Comencemos por mencionar un portal auspiciado por el Metropolitan Museum of Art 69 de Nueva York, EE.UU., la “Línea de Tiempo Heilbrunn de Historia del Arte” 70, que se extiende desde 8000 AC hasta el presente, y que, aunque está en inglés, puede ser fácilmente adaptada como recurso didáctico.

68

http://www.gale-la.com/galeiberoweb/bibvt/index.html

69

http://www.metmuseum.org/home.asp

70

Heilbrunn Timeline of Art History: http://www.metmuseum.org/toah/

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El Museo del Prado 71, en Madrid, España, es una admirable fuente de recursos y materiales para la enseñanza del Arte y a través suyo de la propia Historia. Posee una extraordinaria enciclopedia 72 con las biografías y listado completo de obras de cientos de artistas de todas las épocas, junto a artículos de crítica, ensayos y publicaciones, sumando más de 2.300 entradas. Asimismo, dispone de un área multimedia llamada Pradomedia 73, todavía en fase de prueba, donde se promete publicar “contenidos relacionados con la Colección y la actividad de restauración y formación del Museo, además de nuevos juegos y audioguías infantiles”. El Museo del Prado también ofrece una “Galería online” donde pueden obtenerse imágenes y fichas del catálogo de todas las obras de su colección. Estas fichas son un excelente recurso para la enseñaza, porque además de los datos completos sobre la pintura o el objeto artístico, se brinda una explicación detallada de su significado, características y contexto histórico.

También puede apreciarse en línea las colecciones de muchos museos nacionales de Bellas Artes hispanoamericanos, como el de Argentina 74, el de Chile, el de Colombia 75, con una importante sección dedicada al arte 76 y una galería multimedia; el de Uruguay 77, con una muestra completa y una colección muy extensa de interesantes catálogos, o el Museo de Arte de Lima 78, en Perú. Tampoco pueden dejar de mencionarse los numerosos museos y actividades cultu71

http://www.museodelprado.es/

72

http://www.museodelprado.es/enciclopedia/indice/voces/

73

http://www.museodelprado.es/index.php?id=3197

74

http://www.mnba.org.ar/

75

http://www.museonacional.gov.co

76

http://www.museonacional.gov.co/index.php?pag=home&id=5|41|0

77

http://www.mnav.gub.uy/

78

http://museoarte.perucultural.org.pe/

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rales de México, condensadas en el portal de su Instituto Nacional de Bellas Artes. Por último, basta que el docente interesado se disponga a ingresar nombres de museos famosos en cualquier motor de búsqueda para empezar un viaje asombroso que lo reconciliará con Internet cada vez que se sienta abatido por alguna investigación frustrada o tras recibir una vez más el Error 404 en lugar de lo que se le prometía. Llámese el Louvre 79, la National Gallery 80 de Londres, o todos los museos que puede ofrecer Florencia 81, incluidos la Galería de los Oficios, la Palatina y la Capilla Medicea, las posibilidades son innumerables. Un proyector, una pantalla y el ordenador portátil pueden llevar a cualquier aula un mundo de cultura y arte como jamás antes fue posible.

En cuanto a la enseñanza de la Lengua, este apartado debe necesariamente comenzar por el Instituto Cervantes 82, “la institución pública creada por España en 1991 para la promoción y la enseñanza de la lengua española y para la difusión de la cultura española e hispanoamericana”.

La utilidad de este generoso portal se extiende más allá de brindar múltiples recursos para trabajar el idioma español y su literatura, y aporta también abundantes contenidos culturales en los que Hispanoamérica juega un rol preponderante. El Instituto Cervantes ofrece además un canal de televisión 83 en vivo y una radio 84 que transmite las 24 horas, con notas de interés cultural, entrevistas a escritores y pro79

http://www.louvre.fr

80

http://www.nationalgallery.org.uk/

81

http://www.uffizi.firenze.it/

82

http://www.cervantes.es

83

http://www.cervantestv.es/

84

http://www.radiocervantes.es/

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gramas compartidos con Radio Nacional de España. Un recurso sumamente interesante por lo original es un catálogo de voces hispanas, donde se puede escuchar a hablantes del idioma español provenientes de todo el mundo. Todo este material debería ser de sumo interés para los profesores y maestros de Lengua y Literatura, así como para cualquier docente interesado en introducir a sus alumnos en el apasionante mundo de la cultura hispana.

Un recurso absolutamente imperdible entre los “favoritos” del navegador de los estudiantes debe ser el buscador de la Real Academia Española 85, lista siempre a dar la definición autorizada sobre cualquier término, a resolver dudas y a ayudar con las conjugaciones.

Igualmente valioso como recurso para recuperar bibliografía, acceder a numerosos títulos literarios y técnicos sobre la lengua española, la Biblioteca Cervantes es un espacio indispensable tanto para el alumno como para el profesor o la bibliotecaria. De especial interés son la Fonoteca, “un repositorio especialmente pensado para personas con discapacidades visuales. Presenta enlaces a las ‘voces’ por autores y títulos, y permite la entrada a fichas catalográficas y webs a autores e intérpretes”, ofreciendo un vasto conjunto de poemas y lecturas diversas. También hay disponible una Videoteca, construida sobre un concepto similar, una Hemeroteca que contiene “ediciones digitales de prestigiosas revistas científicas y culturales de diferentes áreas temáticas”, y un área de Facsí85

http://buscon.rae.es/draeI/

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miles, donde pueden encontrarse manuscritos e incunables de una importante cantidad de autores clásicos y modernos. El Proyecto Cíceros 86, del Ministerio de Educación de España, tiene como objetivo proveer de material de apoyo al profesorado y al alumnado para las materias Lengua y Literatura del secundario y bachillerato. Si bien están concebidos para alumnos españoles, los contenidos son lo suficientemente amplios como para resultar de utilidad en otros contextos educativos. Posee un excelente buscador de recursos 87 en línea que da acceso a una base de datos muy completa. La Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana (ATEI) emite un canal de Noticias Educativas Interamericanas 88 que se difunde en todo el continente por televisión abierta o por cable, y cuyos contenidos se replican en Internet, además de contar con una transmisión en vivo 89 y un importante archivo de videos.

También el portal Colombia Aprende 90 ofrece televisión educativa, aunque no en vivo. La programación se ofrece en diferido, con guías didácticas para ayudar a los docentes a incorporar la televisión a sus clases. Un recurso interesante es el Corpus del Español 91, preparado por el profesor Mark Davies de la Brigham Young University. Se trata de una base de datos que permite “hacer búsquedas entre más de 100.000.000 palabras procedentes de más de 20.000 textos del español de los siglos XIII al XX ”. También “permite hacer búsquedas basadas en la semántica. Por ejemplo, es posible comparar y contrastar las colocaciones de dos palabras diferentes y determinar la diferencia con respecto al significado de estas palabras. También es posible averiguar la frecuencia y la distribución de sinónimos entre cerca de 30.000 palabras y comparar su frecuencia de aparición en diferentes registros así como en distintos periodos históricos y utilizar estas listas de palabras como parte de otras búsquedas”. De la Universitat de Valencia podemos recomendar Parnaseo 92, un portal con información cultural y lingüística de alta calidad. 86

http://recursos.cnice.mec.es

87

http://recursos.cnice.mec.es/lengua/publico/recursos.htm

88

http://www.atei.es

89

http://www.atei.es/teibtv/emivi.html

90

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/TVeducativa/1600/channel.html

91

http://www.corpusdelespanol.org/

92

http://parnaseo.uv.es/

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Por último, en este recorrido querríamos destacar un contenido para la promoción de la lectura entre los más pequeños, a modo de ilustración ejemplar de lo que debe ser el material educativo que se difunde a través de Internet. En primer lugar, la factura técnica es estupenda. Luego, el concepto didáctico es extremadamente sólido y está muy bien resuelto. Y para finalizar, apunta directamente al corazón de la psicología infantil, proponiendo una mezcla de surrealismo absurdo y tradición convencional que divierte, motiva e inspira a los niños hacia la reflexión, el análisis del discurso y el pensamiento crítico. “Clic, clic, clic, Cuentos Interactivos” 93 es un proyecto auspiciado por el Ministerio de Industria y Comercio español, y ciertamente han invertido muy bien el dinero de los contribuyentes ibéricos. Para los niños de preescolar, un encantador juego de la productora canadiense Cité Amérique: Wumpa 94. Entrelectores 95 es una interesante red social donde las personas comentan, critican y recomiendan libros. El Banco Internacional de Objetos Educacionales 96 es un buscador provisto por el Ministerio de Educación de Brasil, que ofrece más de 10.000 recursos educativos para distintos niveles, muchos en portugués, pero también los hay en español. Finalmente, y ya para cerrar con dos recursos con contenidos generales que pueden servir para todas las disciplinas escolares, mencionaremos al excelente espacio de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, España, tanto desde su Banco de Recursos 97 como en sus Rincones Didácticos 98. 93

http://www.cuentosinteractivos.org/

94

http://www.wumpasworld.com/index.html

95

http://www.entrelectores.com/

96

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/?locale=es

97

http://recursos.educarex.es/

98

http://rincones.educarex.es/

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

LA COMPUTADORA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Ahora viene la pregunta inevitable: ¿qué otros proyectos se pueden diseñar para que participen los alumnos, con apenas una o dos computadoras en el aula? No es difícil deducir que debe tratarse de propuestas donde la intervención de pocos alumnos por vez pueda motorizar actividades en las que participe la totalidad de la clase. En tales circunstancias, los proyectos más cercanos a esas condiciones son los que se apoyan fuertemente en la comunicación. Algunas ideas sueltas pueden servir para dar impulso a muchas actividades de gran valor educativo. Por ejemplo, abrir una cuenta de correo electrónico para el curso y llenar la libreta de direcciones con los emails de los padres. Cualquier comunicación que deba hacerse a las familias, puede ir por la vía del correo electrónico. Si se cuenta con la “complicidad” de un buen número de progenitores, es posible realizar encuestas de todo tipo, concursos de preguntas y respuestas, organizar actividades escolares y mucho más. Si en la libreta de direcciones del correo electrónico –que en realidad es una “tabla” dentro de una base de datos, y ofrece por lo común muchos campos para rellenar- se guardan la profesión del padre y/o la madre de cada niño, no será difícil consultarlos cuando haga falta alguna información relacionada con su trabajo. Al disponer de una computadora en el aula, la lectura del correo electrónico del curso puede ser una actividad diaria, en la que los alumnos roten según una agenda preestablecida (otro uso para una agenda compartida). Ya no hace falta esperar una semana o dos para ir a la sala de informática a realizar una actividad descontextualizada. Quien tiene correo electrónico lo consulta a diario, y no se puede hablar de que la tecnología está integrada de verdad si no hay libertad para hacer las cosas como se hacen en el mundo real. El uso del correo electrónico debería ser el primer paso hacia la creación de una comunidad de intereses que incluya a los padres, y de ser posible a más familiares. Si se pudieran sumar hermanos mayores, tíos y abuelos, digamos un promedio de cinco o seis parientes por alumno, para una clase de 25 alumnos tendríamos una audiencia “cautiva” de cerca de 150 personas (aunque no todas tendrían email o acceso a Internet, seguramente) para quienes publicar las actividades del aula en un blog. Ya hemos comentado sobre este recurso en otro capítulo, y su publicación realmente no ofrece demasiadas dificultades para una maestra que recién se inicia con las computadoras. Los chicos sin duda ayudarán mucho desde lo técnico, y nuevamente se puede organizar una rotación para que todos participen de la edición, redacción y gestión del blog.

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Sin embargo, hace falta un llamado de atención antes de lanzarse a la aventura de publicar contenidos en una bitácora. Y usamos la traducción al español de blog adrede porque conviene recordar que de eso se trata: de un espacio donde se publican notas ordenadas cronológicamente, y en el que se espera una interacción concreta entre los autores (en este caso, los alumnos) y la audiencia. Por esa razón, consignamos aquí ciertas exigencias que debe cumplir todo blog escolar, reiterando algunas ideas que adelantamos al hablar de recursos y aplicaciones: 1. Los artículos deben tener una periodicidad razonable. Una nota por mes puede tener sentido, pero tal vez confluirían demasiados temas si la idea es contar lo que se hace en el aula. Dos por año quedan fuera de la cuestión; demasiado para contar, y probablemente para el segundo artículo ya ni los parientes recuerden que el blog existe. Una nota por semana o por quincena parece razonable. Es un trabajo adecuado para dos o tres alumnos que pueden ir anotando en la agenda compartida las principales actividades de cada día, y el viernes a última hora compilar todo y “subirlo” al blog. Si se ha tomado la precaución de suscribir al blog a toda la audiencia familiar, de inmediato recibirán aviso de la publicación en sus casillas de correo. 2. Debe sostenerse el esfuerzo en el tiempo. Como con cualquier otra publicación, la gente se fideliza más cuando confirma la continuidad. Por eso es importante mantener una buena periodicidad y la puntualidad más estricta que sea posible. Si el blog se actualiza los viernes, que no sea los lunes. 3. Debe garantizarse una audiencia mínima y participativa. Un blog abierto al público pero sin comentarios ni visitas carece por completo de sentido, a menos que, como ya comentamos en otro lugar, se lo use para practicar la escritura o alguna habilidad técnica, en cuyo caso no debería ser público. Es un espacio de comunicación y participación, y por lo tanto antes de armar uno hay que estar seguro de que habrá una mínima audiencia, que indudablemente no puede estar conformada sólo por la maestra, la directora y la madre de Juancito. Los alumnos deben percibir que su esfuerzo es recompensado con lectura y observaciones de parientes, amigos y extraños; no sólo por mejorar su autoestima, sino para darles una lección auténtica sobre el verdadero sentido de este medio que la tecnología nos ofrece.

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4. No hay que complicar el blog. Comenzar por algo tan simple como “Esta semana aprendimos... hicimos... visitamos... nos visitó... leímos...”. Muchos docentes, entusiasmados por las riquísimas posibilidades de edición y organización de los datos que descubren a poco de familiarizarse con un gestor de blogs, inventan secciones de chistes, efemérides, ejercicios de lengua y matemática, encuestas, ponen bloopers extraídos de YouTube, y llenan los laterales de su blog con widgets de todo tipo: para ver el clima en Montreal, las estadísticas del sitio (10 visitantes únicos este mes), los “seguidores”, el archivo de ediciones pasadas, la cotización de la bolsa... Todo reluciente de color y movimiento... pero carente de sentido para una audiencia que lo único que quiere ver (recordemos: son padres, madres, hermanos, parientes...) es lo que el chico escribió, y si está su foto, mucho mejor. El blog del curso no debe hacer alarde de una capacidad técnica que al fin y al cabo no es la del docente ni la de los alumnos, ya que los widgets sólo se “embeben” y cualquiera puede tenerlos. Un blog es un medio de comunicación, y todo lo que se interponga entre la información y la audiencia conspira contra el concepto. 5. No multiplicar los blogs innecesariamente. Si surge un proyecto nuevo, es mejor abrir una sección dentro del blog del curso antes que complicarse con uno nuevo. Por ejemplo, el proyecto “El descubrimiento científico…” podría tener su sección propia, donde los alumnos publiquen un relato de sus actividades y las conclusiones o reflexiones finales que el proyecto les haya provocado. La paulatina acumulación de secciones hará que la lectura del blog sea cada vez más entretenida. En toda actividad que implique la difusión pública de información sobre los alumnos, deben tenerse en cuenta las regulaciones locales para la protección de datos y personas. Téngase siempre en cuenta que los alumnos son menores de edad, y que en algunos casos puede estar prohibida por ley la difusión de cualquier dato que permita identificarlos. Asimismo, es prudente recabar permiso de los padres para difundir fotografías o filmaciones donde aparezcan los alumnos, incluso cuando se hayan tomado todas las precauciones para que no se los pueda identificar. Recuérdese que todo lo que se hace con la tecnología en el aula contiene múltiples niveles de significación. Las lecciones que se dan

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con una mano pueden borrarse con la otra si no se atiende a esa complejidad. En el caso del blog, por ejemplo, vemos que hay aspectos de organización y preparación –como garantizar que habrá una audiencia mínima y participativa– que no tienen que ver con el contenido ni con la forma, pero que si fallan dejan en el aire a todo lo demás, convirtiéndolo en un esfuerzo sin recompensa. El maestro que asume la tarea de publicar uno junto con sus alumnos también les está enseñando a organizarse, a planificar, a hacerse responsables por la información que publican, a tener en cuenta los derechos de terceros y la seguridad propia, y en particular a usar la tecnología como medio, no como fin. Si volvemos un momento sobre nuestro proyecto modelo “El descubrimiento científico…”, la libertad de acción que ofrece una computadora en el aula permitirá ampliar sus horizontes y aspirar, a lo mejor, a conectar a los alumnos con científicos reales que puedan opinar y aportar sus conocimientos para enriquecer el aprendizaje. Quizás hasta en la base de datos que se construyó con las familias de los estudiantes pudieran encontrarse interlocutores válidos para este propósito. Lo mismo se puede decir del uso de los recursos propuestos para cada una de las disciplinas incluidas en este capítulo. Es relativamente sencillo proporcionar a los alumnos una serie de opciones iniciales (la lista de “descubrimientos”) diseñada para que, cualquiera sea la elección, el maestro sepa de antemano que va a haber al menos una posibilidad de contactar algún científico o experto en determinados campos del conocimiento. Prácticamente todos los museos tienen presencia en Internet, y una mayoría de ellos ofrece mecanismos de contacto que el maestro puede explorar previamente para asegurarse de que algunos alumnos recibirán respuesta. En lo posible debe evitarse que el proyecto incluya contactar a personas específicas, sobre todo artistas o famosos que habitualmente son perseguidos por admiradores y fanáticos, o a científicos de gran renombre. Es improbable que esos personajes lean su correo electrónico o que gestionen personalmente sus espacios en las redes sociales, y puede ser una desilusión para los alumnos si esperan un contacto que nunca llegará. Por eso insistimos en el filtro inicial del docente, no para crear una situación irreal, porque muchas veces se intenta contactar a alguien a través de Internet, incluso con propósitos nobles o educativos, y no se puede. Algún grado de frustración deberán asimilar los estudiantes, de vez en cuando, pero si el maestro o la profesora pueden hacer una investigación previa y asegurar que esas frustraciones sean mínimas, la experiencia será más útil, motivadora y satisfactoria para todos.

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Asegurada la presencia en línea de al menos un experto, digamos que, por ejemplo, hemos conseguido un astrónomo del Planetario local, o un biólogo del Museo de Ciencias Naturales para charlar “a distancia” con nuestros alumnos, entonces puede convenirse día y hora para organizar una videoconferencia, utilizando alguna aplicación de mensajería instantánea como Internet Messenger o Skype (ya hemos presentado estos programas en un capítulo anterior). Se impone aquí dar un consejo que no por evidente deja de ser necesario. Por más que Internet arrase con las distancias y nos ponga en contacto con cualquiera en cualquier lugar, la Tierra sigue siendo redonda y los husos horarios no han sido abolidos, todavía. Es importante recordarlo porque en el entusiasmo por abrirse al mundo es seguro que nuestros alumnos harán caso omiso de este sencillo hecho e intenten contactos imposibles del otro lado del planeta, si no los prevenimos antes.

Una videoconferencia a través de un servicio gratuito como Skype es perfectamente posible con una computadora en el aula, una razonablemente buena conexión a Internet, una sencilla webcam con micrófono y un par de altavoces. El costo de estos accesorios es muy accesible, y hasta se pueden pedir prestados en la sala de informática. Conviene apuntar la cámara para que tome a toda la clase, de este modo el invitado tendrá una buena perspectiva y podrá ver a quienes lo interrogan, y como el software provee de un chat que puede abrirse en paralelo nunca se perderá el contacto aunque algún problema en la transmisión nos deje sin imagen. Los alumnos atenderán a la videoconferencia sentados en sus bancos o, si el espacio lo permite, haciendo un semicírculo alrededor de la pantalla.

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Es recomendable que los alumnos preparen sus preguntas con anterioridad y que en caso de surgir interrogantes durante la charla los apunten en una hoja de papel para leerlos en voz alta cuando llegue su turno. Muchas veces sucede que los alumnos, cohibidos por tener que hablar con extraños, no logran hilvanar sus ideas y se pierde mucho tiempo esperando que terminen de hacer una pregunta, con el consiguiente aburrimiento del resto. Desde ya que unas pruebas en los días previos siempre serán útiles para asegurarse de que todo funcione bien desde lo técnico, en ambos extremos de la comunicación. La presencia del referente tecnológico de la escuela durante las primeras experiencias también será de mucha ayuda para aprender a optimizar este valioso medio de comunicación. Traer la voz y la imagen de expertos y otras personalidades al aula es una magnífica oportunidad educativa que hoy nos acerca la tecnología. También puede ser toda una experiencia conectarse con maestros y alumnos distantes, para intercambiar información de todo tipo y acometer proyectos colaborativos. Para empezar, pueden buscarse contactos en las escuelas del barrio. No hay que ir a buscar aulas en Japón o en Finlandia para iniciar un fructífero intercambio educativo; empezar por la propia aldea puede brindar experiencias muy gratificantes mientras se aprende a dominar las técnicas de la videoconferencia, considerando sobre todo que se pueden ajustar muchos detalles con sencillas llamadas telefónicas entre maestra y maestra (o por mensajería instantánea convencional), hasta que la señal de video pueda “levantarse”. EL MODELO 1 A 1 Y LA EXPERIENCIA URUGUAYA La lógica indicaría que este camino de progresivo equipamiento y complejidad que estamos presentando debería converger en un modelo en el que toda la escuela esté informatizada, los recursos tecnológicos sean variados y cada alumno disponga de un ordenador personal, habiendo pasando por todos aquellos estadíos intermedios. Eso indicaría la lógica... si fuese la lógica la que guía estos procesos. Pero por desgracia casi nunca es así. Lo más probable es que finalmente se entregue una computadora a cada alumno sin tener docentes capacitados ni con un mínimo historial de experiencias didácticas que integren TIC, en escuelas que no tienen un proyecto educativo institucional centrado en la integración de nuevas tecnologías, y probablemente con directivos, y buena parte del cuerpo docente, cargados de responsabilidades y obligaciones burocráticas sin que el nuevo proyecto promueva la sustitución de tareas ni haga lugar a los nuevos ambientes y dinámicas de gestión, enseñanza y aprendizaje que la tecnología pretende cambiar.

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Haciendo abstracción de estos problemas, cuya solución está claramente fuera del alcance del docente común y sus directivos inmediatos, se aplican aquí los mismos criterios que presentamos al imaginar que, luego de años de compartir el recurso informático en la sala de computación, de luchar por un acceso más o menos asiduo, o de clamar por la asistencia de algún referente técnico cuando las máquinas se negaban a funcionar en medio de una clase, llega alguien con una caja de cartón y nos instala una computadora en el aula. Apuntamos entonces que lo único que no se podía hacer con ella era no usarla. ¿Qué decir ahora, cuando veinticinco o treinta niños nos miran del otro lado de sus netbooks? El sistema educativo (o la escuela, también puede ser el caso), se ha tomado el trabajo de invertir muchísimo dinero para poner esas máquinas en sus manos, y mal que nos pese será responsabilidad última del docente darles un uso concreto. Es así, porque cuando se apagan los flashes, se cierran las puertas del aula y los funcionarios se retiran a sus despachos, son los maestros y los profesores los que representan a la escuela y al sistema, y quienes deben responder personalmente ante padres y alumnos por todo lo que sucede dentro de esas cuatro paredes. Incluida la tecnología. Al enfrentarnos a este panorama, la primera recomendación es no desesperar. Algún tipo de capacitación, aunque sea insuficiente, estará programada y servirá por lo menos para que los maestros más inexpertos no entren en pánico. Pero por si hicieran falta reaseguros, conviene recordar que hay una experiencia pionera que ya lleva tres años de duración, y de la que se pueden extraer no pocas lecciones. Hablamos, por supuesto, del Plan Ceibal 99, que ha entregado computadoras XO a todos los estudiantes uruguayos del nivel primario público, algunos de cuyos antecedentes comentamos en el primer capítulo. El Plan Ceibal fue una iniciativa personal del Presidente Tabaré Vázquez, quien lo anunció en diciembre de 2006. En el primer semestre de 2007 recibieron las primeras computadoras los alumnos de Villa Cardal, un pueblo de menos de 2.000 habitantes en el departamento de Florida. Todo el departamento fue equipado durante el segundo semestre del mismo año, y durante 2008 las computadoras llegaron al resto del país, excepto Montevideo y el área metropolitana. El plan se completó en 2009 al cubrirse finalmente toda la ciudad capital y sus aledaños. El gobierno uruguayo se ha comprometido a extender el equipamiento también a las escuelas privadas y al nivel secundario. En todo este tiempo, el Plan Ceibal ha puesto a prueba el modelo 1 a 1 con una intensidad que no reconoce antecedentes. Puesto de otro modo, ha tensado la cuerda al máximo, porque dio comienzo sin 99

http://www.ceibal.org.uy

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un proyecto educativo, lo fue construyendo a medida que avanzaba (y sigue haciéndolo, por supuesto), apostando todas las fichas a un tipo específico de ordenador –el modelo XO de OLPC– que es, además, el soporte físico de una propuesta pedagógica no convencional: el construccionismo de Seymour Papert. En estas condiciones, con un cuerpo docente que recibió la noticia sin derecho a veto, y un sistema educativo que tampoco tuvo participación en las primeras fases del programa, los casi tres años de vida del Plan Ceibal han permitido llegar a algunas conclusiones importantes, que han sido volcadas en dos informes, el más reciente de los cuales se ocupa del estado de las máquinas XO, monitoreadas hasta abril de 2010.

Esta tabla muestra que luego de dos años de uso en el interior del país, y cerca de uno en Montevideo, más de un cuarto del parque informático entregado a los alumnos está fuera de uso por distintas razones, siendo la más importante la rotura, y la menor, el robo. Cuando se desagrega esta información según el nivel de vulnerabilidad social de las escuelas, se obtienen estos datos:

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Una explicación posible para estos números podría ser que los niños urbanos poseen experiencia previa en el uso de computadoras y son más cuidadosos en su mantenimiento. Otra causa podría ser que en las áreas socialmente desfavorables las condiciones de transporte y guarda de las máquinas son mucho más precarias que en los ambientes urbanos. Como sea, puede parecer alarmante que más de un cuarto de las máquinas del Plan Ceibal no funcionen y necesiten ser reparadas (situación que siempre estuvo prevista), pero también puede considerarse notable que el resto, más del 70%, siguen en pie pese a ser usadas diariamente por niños en edad escolar. Muy pocos juguetes duran tanto... Sin duda hay una fuerte apropiación del recurso por parte de los niños, y si las máquinas se rompen seguramente fueron ciertas las advertencias que muchos expertos hicieron en su momento sobre la fragilidad del modelo XO, sobre todo de su teclado y, naturalmente, de la pantalla de cristal líquido, que es un elemento sensible en toda la gama de monitores. Pero se rompen mucho menos de lo previsto, y eso quiere decir que los chicos las cuidan. Primer punto a favor de la maestra que por primera vez se enfrenta a una clase entera “armada” con computadoras personales: no tendrá que pasarse el día gritando “¡cuidado, que las van a romper!”. El segundo estudio que evaluó el Plan Ceibal tuvo lugar en 2009, e “incluyó a 5.682 niños, 1.050 maestros, 200 directores y 7.620 familias de los niños. En esta oportunidad también se propuso a los niños una actividad con la XO cuyos resultados fueron registrados. Complementariamente, se visitaron 20 localidades y escuelas del interior del país, realizándose talleres participativos con padres, y entrevistas a maestros, niños, directores y actores locales” 100. Vale la pena transcribir textualmente las conclusiones sumarias de este trabajo 101 en tres áreas fundamentales: “¿Cómo, dónde y en cuánto tiempo aprenden los niños a manejar la XO? t

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El 45% de los niños, aprende a manejar la XO en el intercambio de saberes con otros niños de su edad, el 36% lo hace mediante la exploración individual y el 19% con ayuda del docente. El 87% de los niños respondieron que enseñaron a otros niños, padres o hermanos a usar la XO. De acuerdo a la respuesta de los maestros, el 80% de los niños aprende el manejo básico de la XO en menos de un mes. Más del 60% lo hace en dos semanas o menos. Lo más importante: esto se produce por igual para los niños de todos los niveles socio-económicos.

100 http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=165&Itemid=58 101 http://www.ceibal.org.uy/docs/evaluacion_educativa_plan_ceibal_resumen.pdf

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Dentro de los hogares de nivel socioeconómico más bajo, el 71% de las madres respondió que sus hijos aprendieron a manejar computadoras a partir del uso de la XO, desconociéndolo anteriormente”.

Segunda buena noticia: los chicos, en una alta proporción, aprenden a usar las computadoras enseñándose unos a otros. Eso significa que siempre habrá en el aula alguno que pueda enseñarle a la maestra. “¿Para qué y cuánto usan los niños la XO en su tiempo extra escolar? t

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Los niños usan la XO en el hogar y en otros lugares públicos 1 hora y media por día en promedio. Las actividades que realizan son: jugar, escribir, dibujar, buscar materiales para la escuela, tomar fotos o filmar. Es importante recordar que los niños no pueden visualizar todo tipo de juegos en la XO, y muchos de los juegos compatibles con la XO están concebidos para desarrollar destrezas cognitivas en los niños. Como cambios positivos en el comportamiento de los niños, un 35.2% de las madres destaca que ahora los niños miran menos televisión que antes de recibir la XO y un 37.4% considera que ahora buscan más materiales que antes para la escuela”.

Tercera buena noticia: las actividades que realizan los chicos espontáneamente son sencillas y al alcance de cualquiera; nada de diseñar módulos lunares ni programar software de inteligencia artificial para humillar a la maestra y mostrarle qué tan poco sabe de “computación”. “¿Cómo se usa la XO en la escuela? t

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Las actividades que los niños realizan en el aula son navegar en Internet, escribir, grabar y dibujar, entre otras. El uso del navegador corresponde en mayor medida a los docentes de grados altos y el uso de la aplicación Write en clase se da mayormente en los primeros grados. La conectividad del centro escolar es uno de los factores que opera como estímulo a la hora de escoger una actividad y proponer una tarea de aula mediante el uso del XO. Una de cada cinco maestras respondió que usa la XO en el aula para trabajos individuales todos los días o casi todos los días, una de cada ocho reportó usarla en trabajos grupales todos los días o casi todos los días, y una de cada tres para tareas domiciliarias una o dos veces por semana”.

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Finalmente, la mejor noticia de todas: la frecuencia de uso de las computadoras en clase está dentro de los límites de lo razonable; no se exigirá que todas las maestras hagan usar todas las computadoras a todos los chicos en todas las horas de clase, y luego darles “tarea para el hogar”. De hecho, durante el horario escolar las dos actividades más usuales son navegar por Internet y utilizar el procesador de texto. Cuando usan la computadora espontáneamente la navegación es su actividad preferida, cada vez más a medida que los niños crecen, y el resto del tiempo lo dedican a grabar (audio y video), chatear y jugar. La escritura queda relegada a un papel secundario si no hay intervención externa, como era previsible. Con estos elementos a la mano podemos hace una buena síntesis y comenzar a pensar cómo serán las actividades en un aula donde todos los alumnos disponen de su propio ordenador. Seguramente la llegada de un programa 1 a 1 a cualquier escuela provocará una dosis muy grande de ansiedad entre los maestros o los profesores. Cada vez más son las ciudades, los municipios y hasta países enteros que se suman a este modelo, de modo que hay que considerar seriamente la posibilidad de verse involucrado en la aventura. Como comentábamos al principio de este libro, entregar una computadora a cada alumno es, antes que nada, un experimento social de acceso equitativo a la información; un modo de cerrar la brecha digital a través de los niUn niño y su computadora personal: lo que él hará espontáneamente con la computadora no difiere ños, lo cual es atrevido y no deja de ser provocamucho de lo que hacían sus padres sin ella: ver dor como concepto. Por otro lado, explicamos dibujos animados, leer cuentos e historietas, tomar también que el desafío de este modelo es profotos, informarse sobre temas de su interés, y sobre ducir una verdadera enculturación en el uso todo, jugar. La naturaleza humana tiene mucho educativo de estas máquinas, y que al diluirmás tiempo sobre el planeta que la computadora. se las fronteras entre hogar y escuela gracias a este dispositivo nuevo que las atraviesa, la responsabilidad de padres y docentes se agiganta. ¿Quiere decir esto que cada docente deberá inevitablemente volverse un experto en informática y una autoridad en tecnologías de la información y la comunicación para poder desempeñarse en los escenarios futuros? Ni tanto, ni tan poco. No hace falta ser un campeón olímpico para nadar de borde a borde en una piscina. Y aun si no se sa-

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be nadar, cualquiera con un poco de sentido común puede comprender que la natación es un deporte saludable y recomendarlo. En el último capítulo hablaremos de las competencias y habilidades que necesita desarrollar un docente que pretende integrar las TIC a su práctica, y entonces enfatizaremos que su primer deber, cuando todavía carece de toda competencia técnica y didáctica, es promover el uso de tecnologías para el aprendizaje entre sus alumnos. Para eso no hace falta saber usarlas; alcanza mínimamente con saber y apreciar para qué sirven. En una situación extrema, en una escuela donde los recursos informáticos son escasísimos o inexistentes, y de la nada aparecen doscientas o trescientas computadoras para niños y maestros, sin previa capacitación ni nada, la reacción que se espera de los docentes –pasado el susto– es la que ellos mismos esperarían de sus alumnos: que pongan manos a la obra y procuren aprender. ¡Qué magnífica lección darían a sus niños si les pidiesen ayuda y se mostrasen dispuestos a recorrer junto a ellos el camino hacia el descubrimiento! Pero quizás ése sea un escenario demasiado melodramático en los tiempos que corren. Lo más probable es que, aunque sea de oídas, muchas maestras y profesores tengan alguna experiencia realizada. El susto será igual de grande, no hay dudas, pero comprenderán con mayor facilidad que no están al final de un proceso, sino muy en el principio, y que desde esa posición sólo se puede avanzar. Por poco que se haga, se estará yendo hacia adelante, y eso es lo importante. Les hablamos ahora a los maestros y profesores que nunca han diseñado un proyecto con TIC como los que hemos venido describiendo hasta aquí. Éste es el panorama que tendrán por delante si en su escuela se implanta un programa 1 a 1: t

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En poco tiempo los alumnos aprenderán los rudimentos de la computadora, si es que no los tenían incorporados desde antes. Las estadísticas del Plan Ceibal indican que lo hacen en un mes, en promedio. Se enseñarán unos a los otros, y le enseñarán al maestro. Tan sólo hay que darles la oportunidad. Naturalmente desearán hacer dos cosas: navegar y jugar. Se puede hacerlos navegar buscando información útil durante la hora de clase (tal como sugerimos para dar uso a una computadora en el aula, sólo que ahora cada alumno podrá hacerlo individualmente, según su necesidad). Se puede darles alguna tarea para el hogar que implique investigar y buscar datos. Y para que no jueguen tanto, se les puede pedir que usen la computadora co-

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mo cuaderno o libreta de anotaciones: que tomen apuntes, que escriban cuentos, que dibujen, que confeccionen listas, que tabulen la información. Otra cosa que los niños esperan en la escuela es que los hagan leer. Es parte del folklore, de modo que no se alarmarán si el maestro les pide que busquen cuentos infantiles en Internet, que los descarguen y los compartan a través de la red. El maestro que haya leído hasta aquí dispone de una larga lista de recursos educativos de calidad para recomendar a sus alumnos. Si no se atreve a hacerlo sin una previa verificación, puede pedir a un colega que lo ayude a explorar esos sitios. Incluso le queda el recurso de ir a un cibercafé, explicar su problema y consultar al encargado. ¡Es increíble lo amables que se vuelven muchas personas cuando les pedimos que nos enseñen!

Esta “Pequeña gran guía de la supervivencia” frente al modelo 1 a 1 no puede concluir sin prestar atención a los docentes que ya se han atrevido con éxito a la implementación de proyectos educativos con TIC en el aula de informática o en el salón de clases, quienes en virtud de toda esa experiencia están en posición de comprender que, transpuesto el umbral hacia el pleno equipamiento, la integración entre educación y tecnología ya no consiste en hacer malabarismos para buscar actividades “auténticas”, diseñar elaborados proyectos para ejercitar a los alumnos en el uso de esta o aquella técnica informática con una buena justificación curricular, o para ver cómo dar un giro tecnológico a las propuestas curriculares más convencionales. Cuando cada alumno tiene su propia computadora, la integración pasa por lograr que se la use a pleno sin que se note. Es decir, alcanzar la más sencilla, sincera y honesta naturalidad en el aprovechamiento del recurso. Puede parecer paradójico, pero al llegar al pleno equipamiento pierde sentido, para un docente experimentado, concentrarse en generar proyectos con TIC, porque tiene a las TIC sobre cada pupitre y su sola presencia lo conmina a integrarlas, ya no como protagonistas de sus “proyectos” sino como herramientas transparentes, ubicuas y cotidianas. Por esa razón, el ideal sería que dar una máquina a cada alumno fuese la culminación de un proceso integrador, y no un punto de corte abrupto entre la escasez y la abundancia. Desafortunadamente, está en la naturaleza de los ideales ser inalcanzables. Cerca ya del final de este recorrido por las diversas estrategias de integración tecnológica, es oportuno confeccionar una lista de las cosas que NO hay que hacer con la tecnología informática, sobre todo cuando se vuelve hiperabundante, como en el modelo 1 a 1:

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Al usar recursos informáticos, nunca hay que dar a todos los alumnos la misma tarea. Es mejor dividirla en partes para que el resultado final sea el producto agregado de un esfuerzo colaborativo, o dar a cada grupo distintas misiones. ¿Para qué pedir veinticinco versiones de lo mismo? ¿Qué sentido tiene tentar a los alumnos a que se copien unos de otros? Planificar actividades diversas seguramente es mucho más trabajoso que dar una tarea uniforme, pero nadie dijo que la tecnología ha llegado para que los docentes sigan haciendo lo mismo que siempre. A más y mejores oportunidades educativas, es natural que el trabajo del maestro se vuelva más complejo (y más rico, eficaz y satisfactorio). En el aula, nunca hay que desaprovechar una tecnología porque no se sabe cómo operarla. Hay que pedir ayuda, o dejar que otros manejen los aparatos u operen el software, pero jamás se debe privar a la clase de una experiencia tecnológica a causa de una limitación personal. No es pecado no saber algunas cosas; el pecado es no hacer un esfuerzo por aprenderlas. Nunca hay que decir, frente a los alumnos, “no se puede”, “no me interesa” o “soy muy viejo para eso”. Es mas positivo poner las propias limitaciones frente a la tecnología en un plano de humildad, aceptando que “me resulta difícil, aunque lo he intentado”, “lo probé y no me satisfizo”, y “ojalá tuviese más tiempo para dedicarle”. Si estas respuestas son, además, honestas, mucho mejor. Jamás, pero jamás, utilizar el acceso a la tecnología –o la tecnología misma– como castigo para el niño. Ésta es una tentación fácil cuando todos los alumnos tienen su netbook encendida sobre el pupitre: ordenar que las apaguen y las guarden para corregir alguna indisciplina. Menos adecuado todavía es amenazar con no permitir el uso de la computadora “si no se portan bien”.

ACTIVIDADES EN EL AULA CON UNA COMPUTADORA PARA CADA ALUMNO Con estas ideas en mente, veamos cómo reformular el concepto de “proyectos de aula” en el contexto de un modelo 1 a 1. Todo lo propuesto hasta aquí –WebQuests, blogs, investigaciones, videoconferencias, presentaciones multimediales, podcasts, historietas animadas, participación en proyectos externos, etcétera, etcétera– sigue valiendo y puede ser organizado, ejecutado y documentado tal como si se tuviera una sola computadora en el aula, o un acceso semanal

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a la sala de computación. La única prevención es que ahora, con veinte o treinta ordenadores disponibles, tiene que haber una justificación muy precisa para que todos estén encendidos al mismo tiempo. Y en general será difícil que eso ocurra con los proyectos de aula tal como los hemos venido pensando hasta ahora, es decir, apoyándonos en estrategias para el trabajo colaborativo. Por eso es conveniente establecer algunas reglas nuevas: t

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Cada niño debe trabajar sobre su propio ordenador cuando la tarea sea estrictamente individual. Por ejemplo, hacer un dibujo, resolver un crucigrama, redactar un ensayo, buscar un dato para hacer la tarea, preparar una presentación, etcétera. Cuando la propuesta sea colaborativa, se verá cuántas computadoras hacen falta para la tarea y se asignará su operación a uno o más niños. Por ejemplo, para ver un video o encontrar una noticia periodística que luego se usará en un debate, no es necesario que todos los alumnos repliquen la búsqueda. Como en cualquier propuesta participativa, debe asegurarse la división del trabajo. Del mismo modo se procederá a diseñar y ejecutar un proyecto de aula. Sigue siendo válido el esquema presentado anteriormente (“El descubrimiento científico...”), pero ahora es menester prestar atención al modo de administrar los abundantes recursos informáticos para que los estudiantes no realicen tareas redundantes ni pierdan tiempo innecesariamente. Está bien que al momento de buscar información lo hagan cada uno desde su computadora, en tanto exista una organización del trabajo y una fluida comunicación entre los miembros del grupo para asegurar que cada uno busca algo distinto que los demás. Cuando la actividad surge espontáneamente, por ejemplo cuando se presenta una duda o la necesidad inmediata de obtener un dato o un recurso (por caso un mapa o una imagen específica), el maestro encargará la tarea a uno o dos niños, seleccionados quizás de una lista previamente preparada para dar a todos igualdad de oportunidades.

Reiteramos el consejo, entonces, para todos los docentes con poca práctica informática que se encuentren inmersos en el modelo 1 a 1: tomar la situación con la mayor naturalidad posible y buscar información referida al desarrollo de experiencias similares en otros distritos y países.

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En Uruguay, a través del portal del Programa Ceibal 102, se ofrecen muchos recursos para el aula agrupados por área de conocimiento. Es el sitio indicado para buscar modelos de trabajo en el aula. En Perú, por intermedio del programa “Una Laptop por Niño” 103, también se ofrecen muchos materiales para trabajar con laptops XO. En México, en el Programa Habilidades Digitales para Todos 104 y en “Mochila Digital” 105, donde se utiliza el modelo Classmate, de Intel. En Paraguay, “Paraguay Educa” 106. En El Salvador, con el programa “Cerrando la Brecha del Conocimiento” 107. En Colombia hay información sobre un proyecto piloto en Antioquía y Orinoquía 108. En Argentina, a través del Programa Conectar Igualdad 109 y en la provincia de San Luis por intermedio del programa “Todos los Chicos en la Red” 110, también con Classmate. Al momento de escribir este libro, Chile no tiene un programa oficial de un computador por alumno (aunque sí varias iniciativas que lo promueven 111 y algunas experiencias piloto), pero sin embargo hace un aporte muy interesante con la producción de contenidos a través de su Catálogo RED 112 (Recursos Educativos Digitales), junto con Enlaces y su Aula Visual 113. En estos portales sin duda se podrán encontrar muchas actividades para entusiasmar a alumnos y docentes.

102 http://www.ceibal.edu.uy 103 http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html 104 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/habilidades_digitales_para_todos 105 http://www.mochiladigitaltelmex.org/index.php?v=not 106 http://www.paraguayeduca.org/ 107 http://www.mined.gob.sv/index.php/noticias/1-institucional/4300--proyecto-piloto-cerrandola-brecha-del-conocimiento-avanza-con-paso-firme.html 108 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-177568.html 109 http://conectarigualdad.com.ar/ 110 http://www.chicos.edu.ar/ 111 http://ucpn.cl/ 112 http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales 113 http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1269&tm=2

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Un paso más allá... Cuando se instala el modelo 1 a 1 es tiempo de dar el gran salto hacia un proyecto institucional de envergadura. Aquí es cuando cerramos el ciclo y la integración ya no puede intentarse más en la soledad del aula, o promoverse por sectores aislados dentro de la escuela. Si antes nos quejábamos de que eso no era verdadera integración, mucho más se notarán las fallas y las incoherencias si todos los niños disponen de una computadora y el colegio no promueve su uso educativo como un todo orgánico y solidario. Una escuela que realmente desee potenciar la calidad de la enseñanza que brinda a través de la tecnología y dentro de un modelo 1 a 1 tiene que asumir, antes que nada, el desafío de construir una nueva identidad y un nuevo estilo pedagógico. Es el momento de organizar grupos docentes de investigación que estudien los mejores modos de poner en valor el nuevo equipamiento generando propuestas integradoras que transformen a la institución y a sus prácticas, avanzando hacia una nueva estructura pedagógica que incorpore una plataforma de educación a distancia; el portal institucional; un periódico, una radio y una televisión escolar a través de Internet; que recicle la vieja aula de computación en un nuevo espacio para la producción y la creatividad con múltiples recursos tecnológicos; que aproveche otras herramientas que seguramente también estarán disponibles, como las pizarras digitales, los teléfonos inteligentes, las tablet-PC o los e-books, para explorar nuevos modos de enseñar a través del diseño, de la expresión visual o del lenguaje musical, y que, en definitiva, ponga a la institución en el siglo XXI. Excede el propósito de este libro, dedicado a los docentes que hacen sus primeras armas con las TIC, avanzar sobre este prospecto de escuela. Pero no podemos cerrar el capítulo sin recordar que lo único que la tecnología tiene para ofrecer a la educación son herramientas, en tanto que el talento, el esfuerzo y la pasión para convertirlas en instrumentos para la transformación siguen siendo propiedad de los educadores, y sus mejores credenciales.

Capítulo 7

Los saberes tecnológicos de docentes y alumnos ¿Qué significa ser competente en el uso de las TIC, y cómo es una persona que ha logrado integrarlas en su vida diaria y en su quehacer profesional? ¿Cómo es y cómo podemos reconocer al docente que cumple esas condiciones? Difícilmente podamos dar respuesta a tales preguntas si no tenemos una clara imagen de cuáles son los componentes fundamentales de eso que llamamos “tecnologías de la información y la comunicación”. En tal sentido, una preocupación constante ha sido definir qué conocimientos y habilidades deben tener los maestros para cumplir con esos objetivos, y cuáles se espera que adquieran los alumnos, en particular por la necesidad de contar con un cuerpo docente capacitado en su operación y aprovechamiento pedagógico. Pronto, como era previsible, surgieron muchas voces y muchas opiniones acerca del alcance y contenidos de una posible “currícula informática”, y luego otra más genérica referida a las TIC como instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje. Huelga decir que el docente debe analizar críticamente estas definiciones para saber qué corresponde hacer en clase, cómo y con qué debe planificar sus actividades, y qué es lo que se le pide infundir en sus alumnos. A su vez, para el sistema educativo se vuelve esencial saber cómo debe formar a sus docentes para que la integración tecnológica se produzca. Al decir de Fidel Oteíza Morra y Hugo Nervi Haltenhoff, investigadores chilenos 1 que reflexionan sobre el tema de la formación docente en TIC, “(...) la pregunta no es si los docentes requieren de una preparación especial y específica en el área de las tecnologías de la información y sus herramientas, sino más bien, cuál es la naturaleza y forma que debe adoptar esa formación. Al mirar de cerca esta pregunta se llega a la necesidad de responder otras: ¿Qué conocimientos informáticos, reflejados en qué ámbitos de acción, usados de qué forma, son los que un docente debiera dominar? ¿Cómo se relacionan esos aprendizajes con su formación general y su formación específica como docentes en áreas del conocimiento y del hacer humano? ¿Qué preparación inicial garantiza u ofrece garantías suficientes de que una vez en su vida 1

Estándares para la formación inicial docente (2008), Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile (ENLACES) en colaboración con NESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago); http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163149s.pdf

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

profesional, el egresado de los centros de formación estará en condiciones de usar los recursos que esas tecnologías han permitido colocar en los establecimientos educacionales y de reflexionar sobre los usos profesionales y potencialidades de las nuevas tecnologías para la educación? ¿Qué formación aumenta las probabilidades de que el docente esté en condiciones de mantenerse al día en un campo que cambia con una velocidad no conocida en un campo del saber y saber hacer humano?” La sola idea de enumerar los saberes necesarios para que docentes (y alumnos, ya que las mismas preguntas pueden formularse respecto de ellos) logren integrar eficazmente las TIC obliga a considerar también el modo de comprobar que los conocimientos son usados, las habilidades dominadas, y la formación ha dado los resultados que se esperaban. La conjunción de estos dos requerimientos: el de definir saberes, habilidades y comportamientos, y el de evaluar sus efectos sobre la práctica, lleva de inmediato a considerar la factibilidad de elaborar un sistema de estándares que, según los citados autores, “(...) propone criterios para adoptar decisiones y pertenece a un sistema de ideas más amplio que lo sustenta, lo justifica, permite interpretar los resultados de la aplicación del o de los criterios adoptados y –también- permite emitir juicios acerca de la validez y vigencia del sistema de estándares adoptado. Se trata, entonces, de un deseable expresado en forma explícita y operacional de modo que permite, a partir de observables, determinar la pertenencia a una determinada clase de comportamientos. Esta concepción asimila un sistema de estándares a un constructo teórico, mostrando cuáles son los procedimientos para determinarlo, expresarlo y verificar su validez”. Como se ve, la formulación de un sistema semejante lleva implícito el conocido ciclo de la mejora continua o Ciclo de Deming, también conocido como PDCA 2, donde el paso correspondiente a la “verificación” es crucial y nos obliga a volver una vez más sobre este problema bien conocido por los educadores: el de la evaluación. EVALUACIÓN, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES EN TIC Evaluar significa “asignar un valor” a algo. Ese “valor” puede ser cuantitativo (un número dentro de una escala) o cualitativo (un adjetivo calificativo, como regular, bueno o excelente). Toda valoración es relativa y convencional, y carece de significado aislada de sus circunstancias. Para que tenga sentido, tanto quienes evalúan como quienes son evaluados deben haber convenido los criterios que se utilizan para calificar, aceptar los métodos de evaluación y concordar en los criterios 2

Plan, Do, Check, Act: Planificar, Ejecutar, Verificar, Actuar.

Enseñando con las TIC

con que se juzgan las habilidades, los conocimientos o las aptitudes. Por lo tanto, lo más importante a la hora de definir un sistema de evaluación es eliminar lo más posible las ambigüedades y la subjetividad. En tal sentido, la evaluación que más se acerca al ideal es la que está a cargo de terceros imparciales que utilizan instrumentos y criterios estandarizados, y esto nos lleva a una concepción de “estándar” que quizás sea más aplicable al problema de las TIC en educación: Un estándar es la definición precisa de un criterio, habilidad o comportamiento que sirve como base objetiva de comparación entre un ideal y lo efectivamente alcanzado. Por ejemplo: “En forma autónoma y utilizando un procesador de texto, producir un documento original de 1.500 palabras que contenga no más de 5 errores de cualquier tipo” es un estándar no ambiguo y objetivo. Cualquier persona puede verificar el cumplimiento de los parámetros requeridos: la herramienta informática usada, la autonomía en su uso, la originalidad del contenido, la cantidad de palabras y de errores, para finalmente determinar si el estándar ha sido alcanzado o no. Por el contrario, “producir un documento de calidad utilizando el procesador de texto” no es un estándar aceptable, ya que el parámetro de medición “calidad” es imposible de evaluar objetivamente y no ofrece referencias para su comparación. Debilidades y fortalezas de los estándares La primera condición para que un estándar sea válido (y valioso) es que se lo haya definido rigurosamente. Esto implica un análisis muy profundo y complejo de cada situación de aprendizaje o desempeño. En general, t

t

t

Para eliminar la subjetividad es necesario que el estándar sea definido y evaluado por una autoridad no comprometida con los resultados. Nadie es completamente objetivo a la hora de juzgarse a sí mismo, por más esfuerzo que haga. Todo estándar debe representar un criterio ampliamente aceptado y avalado por la práctica y la experiencia, al cual cada individuo o grupo se somete voluntaria y convencidamente. Como la objetividad absoluta es imposible, siempre hay que convenir, negociar y consensuar los estándares, sobre todo en el cambiante mundo de la educación y la tecnología. Todo estándar es una convención, pero una a la que se ha arribado racionalmente aceptándola como la solución más deseable –aunque perfectible– que sirve para medir la apropiación de una habilidad, un conocimiento o un conjunto de valores.

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Un peligro siempre latente es la tentación de estandarizarlo todo. Pretender una definición exacta de lo que hace a la personalidad o a las cualidades humanas no sólo es imposible, sino que además delata intenciones mecanicistas que son ajenas a los valores pedagógicos. Los estándares deben definirse para medir lo medible, y nada más. Por último, cualquier estándar depende de la situación relativa del conocimiento o la práctica. Si un conocimiento se vuelve habitual o natural, o si una habilidad pasa a ser adquirida sin esfuerzo gracias a un avance tecnológico, el estándar que definía su importancia debe ser revisado3, y a veces descartado. Estándares y competencias En el campo profesional suele recurrirse al término “competencias” para referirse a las aptitudes demostrables que se requieren para ejercer un empleo o posición laboral. Según la RAE, una competencia es la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. En el ámbito educativo, donde muchos conocimientos y habilidades son propedéuticos, es difícil establecer una correspondencia exacta entre el saber y su aplicación práctica. Por ejemplo, un alumno puede ser capaz de repetir y comprender la demostración de ciertos teoremas geométricos, pero esa habilidad no necesariamente conduce a la capacidad para demostrar teoremas geométricos. Es probable que ante teoremas desconocidos el alumno no sepa qué hacer para demostrarlos. Más inapropiado aún es pretender definir como “competencias” a ciertas aptitudes intelectuales o morales, o a comportamientos sociales que, aun si fueran producto de la educación formal, sólo serían observables como hitos de un desarrollo madurativo cuyo clímax se alcanza, por lo general, mucho después de terminada la escolarización. No tiene sentido, por lo tanto, proponer que la responsabilidad o la inteligencia son competencias, y por ende no se las debe encarar como tales durante el proceso formativo. En el ámbito educativo, el término “competencias” ciertamente cobra un significado particular: “Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Contiene cuatro aspectos:

3

Por ejemplo, la aparición de automóviles “inteligentes” capaces de conducirse a sí mismos y estacionar automáticamente anularía de inmediato la actual prueba de idoneidad estandarizada con que los humanos tramitan su “carné de conductor”.

Enseñando con las TIC

1) Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos. 2) Dicha movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. 3) El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4) Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra”. “La competencia: t Da sentido a los aprendizajes: al basarse en la resolución de problemas o construcción de proyectos, acerca al estudiante a la realidad en la que debe actuar. t Hace a los estudiantes más eficaces: este enfoque garantiza una mejor permanencia de los logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos entre nociones. t Fundamenta aprendizajes ulteriores: es una respuesta básica, ya que los estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y suplir la obsolescencia de los saberes adquiridos en su entrenamiento” 4 . Es oportuno comentar aquí que el campo educativo es sensible frente al uso de cierta terminología. Hablar de “estándares” y “competencias” remite a sus orígenes extrapedagógicos, empresarios y comerciales, y muchos educadores rechazan esta asociación por sospechar que implica la introducción de concepciones consumistas, mecanicistas o eficientistas en la práctica docente. PERFIL DESEABLE DEL DOCENTE FRENTE A LAS TIC Establecidos estos antecedentes, ahora nos dedicaremos a revisar el perfil deseable de los docentes en lo que concierne a la integración tecnológica. Presumiendo que no se lo interrumpa y que se alcance el éxito, habrá cuatro etapas naturales en el proceso hacia la integración plena: 4

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_curricular_basado_en_competencias

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

1) Acceso: la tecnología es puesta a disposición de escuelas, docentes y alumnos. 2) Adopción: la tecnología se suma a los recursos didácticos disponibles. 3) Apropiación: ocasionalmente la tecnología transforma algunos mecanismos didácticos. 4) Innovación: la tecnología modifica irreversiblemente una mayoría de procesos pedagógicos. Veamos ahora qué desempeño se espera del docente frente a las TIC, dependiendo del nivel de integración al que haya llegado. Primero, sus objetivos profesionales: En el nivel de…

Se espera que el docente sea capaz de…

Acceso

Promover el uso de las TIC en los alumnos.

Adopción

Enriquecer su práctica mediante el uso de TIC.

Apropiación

Integrar las TIC a su práctica.

Innovación

Modificar su práctica creativamente aplicando TIC.

Cada una de esas misiones hace que el docente deba cumplir un rol definido: En el nivel de…

Se espera que el docente sea un…

Acceso

Promotor, motivador, inspirador.

Adopción

Colaborador, partícipe del aprendizaje.

Apropiación

Arquetipo, experimentador, guía, autoridad.

Innovación

Investigador, productor, creador.

Y que, correspondientemente, exhiba las siguientes competencias: En el nivel de…

Se espera que el docente sepa…

Acceso

Qué herramientas básicas pueden utilizar los alumnos y cómo interpretar sus productos.

Adopción

Qué herramientas y recursos básicos pueden complementar sus clases, y cómo utilizarlas.

Apropiación

Cómo mejorar sus estrategias a través del uso de TIC, y qué recursos o herramientas aplicar en cada caso.

Innovación

Cómo diseñar estrategias y recursos novedosos utilizando TIC.

Enseñando con las TIC

Capítulo 7

Todo lo cual debería conducirlo a adoptar las siguientes estrategias básicas: En el nivel de…

Se espera que el docente actúe…

Acceso

Comprendiendo el potencial y la utilidad de los recursos tecnológicos al alcance de los alumnos.

Adopción

Aprendiendo a usar una variedad de recursos básicos para aplicarlos en sus clases.

Apropiación

Dominando recursos de mediana complejidad e integrándolos a su práctica.

Innovación

Produciendo material y recursos propios adecuados a sus necesidades y a las de sus alumnos.

CARACTERIZANDO LAS TIC Para definir con un buen grado de precisión qué deben saber y saber hacer los docentes y los alumnos en un sistema donde la tecnología está adecuadamente integrada a las prácticas escolares, es primordial desmenuzar el complejo fenómeno de las TIC en sus partes constituyentes. La idea de avanzar –aunque sea conceptualmente– hacia un régimen pedagógico que se enfoque en producir competencias generales y abarcativas, se sustenta en el conocimiento de que toda competencia está hecha de una multiplicidad de saberes, habilidades, técnicas y disposiciones, y que ninguno de estos elementos por sí mismo garantiza la adquisición de competencia alguna. Una competencia siempre es mayor que la suma de sus partes. De un modo análogo, las TIC son mucho más que computadoras, software y periféricos. Implican cambios profundos en el conocimiento, en la percepción del entorno y la realidad, en los hábitos de trabajo y en las costumbres sociales, a la vez que ponen en juego un conjunto de valores que, sin ser novedosos, son puestos a prueba en formas y situaciones inéditas. Con el fin de caracterizar a las TIC, proponemos cuatro dimensiones elementales, una de las cuales se subdivide a su vez en cuatro funcionalidades específicas. Esta clasificación intenta ser el punto de partida para elaborar una enumeración más o menos detallada de los saberes, habilidades, aptitudes y valores que hacen al docente (y al alumno) que ha integrado la tecnología eficazmente.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

DIMENSIONES EN TIC (estructura adaptada de NETS for Students 1998 5) D1

Dimensión teórica, conceptual e histórica

Comprende los conceptos básicos de las TIC y sus fundamentos teóricos. Estudia la historia de las TIC y sus antecedentes. Preguntas clave: ¿De dónde viene, qué significa, qué es, por qué es así?

D2

Dimensión instrumental o práctica

Define las operaciones fundamentales, las técnicas y las estrategias mediante las cuales el usuario interacciona con los artefactos tecnológicos en función de sus propósitos y necesidades. Preguntas clave: ¿Cómo se hace, con qué se hace?

Dimensión funcional

Delimita las áreas en las que las TIC demuestran ser útiles para el usuario, y define los grados de aptitud que demanda cada nivel de uso, desde el de aprendiz hasta el profesional. Preguntas clave: ¿Para qué sirve, cómo nos sirve mejor?

D3.a

Para la formación (aprender y enseñar)

En el alumno: caracteriza las habilidades y la disposición del usuario para aprender a través de las TIC y utilizarlas para la resolución de problemas. En el docente: describe las habilidades y la disposición necesarias para utilizar las TIC como medio y recurso didáctico.

D3.b

Para la información (informarse e investigar)

Comprende las aptitudes relacionadas con las formas, técnicas y alcances de la búsqueda y acceso a la información, así como de estudiar y aplicar mecanismos de investigación y análisis de la información para fines determinados.

D3.c

Para la comunicación (interactuar con otros)

Describe las aptitudes relacionadas con las formas, técnicas y estrategias para comunicar y compartir ideas y producciones interactuando colaborativamente mediante los recursos tecnológicos.

D3.d

Para la producción (producir resultados)

Refiere a las habilidades necesarias para generar productos de calidad formal y tecnológica mediante el uso de TIC, y/o a los estándares de calidad esperables en dichos productos.

D3

D4

Dimensión social, ética y humana

Delimita los valores, las actitudes, las normas y las convenciones que constituyen a un usuario informado y responsable de sus actos mediados por la tecnología. Preguntas clave: ¿Cuál es el sentido, qué implica, a qué nos compromete?

UNA MATRIZ DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN A continuación presentamos una matriz modelo con algunos criterios para evaluar la integración tecnológica en los docentes, organizada en torno a las dimensiones propuestas. Esta matriz puede utilizarse como base para elaborar una lista más detallada de estándares de desempeño, incluyendo en ella aquellos estándares que son propios de cada institución y de su cultura interna, o de la comunidad a la que sirven. Los ítems marcados con una estrella () corresponden a un nivel superlativo de innovación.5

5

http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForStudents/1998Standards/NETS_for_ Students_1998.htm

Enseñando con las TIC

Capítulo 7

CRITERIOS PARA EVALUAR LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA EN LOS DOCENTES Dimensión

Los maestros han integrado la tecnología a sus prácticas cuando…

t Demuestran poseer un adecuado conocimiento sobre los fundamentos teóricos de las tec-

D1

Teórica, conceptual e histórica (¿Qué es, cuál es su origen, cómo ha evolucionado, qué significa, por qué es así?)

nologías que deben utilizar.

t Demuestran conocer los antecedentes y el devenir histórico de las tecnologías que utilizan. t Demuestran conocer y ser capaces de transmitir correctamente los conceptos tecnológicos y científicos involucrados en las tecnologías que utilizan.

t Integran sus conocimientos teóricos, conceptuales e históricos a su práctica pedagógica y los transmiten eficazmente a sus alumnos.  Teorizan, investigan y desarrollan nuevos conceptos o perspectivas tecnológicas. Buscan acer-

ca de la historia de la tecnología y proponen nuevos enfoques o interpretaciones.

t Demuestran estar informados sobre los últimos avances tecnológicos y adquieren por sí

D2

Instrumental o práctica (¿Cómo se hace, con qué se hace, cuál es el mejor modo de hacerlo?)

mismos los conocimientos necesarios para comprender sus alcances e implicancias sociales y educativas. t Demuestran un manejo competente de las tecnologías que utilizan en su labor cotidiana, tanto del hardware como del software. t Demuestran criterios apropiados en la selección de hardware y software, tanto en lo técnico como en lo pedagógico. t Son capaces de integrar la enseñanza de saberes instrumentales o la transmisión de habilidades prácticas en el diseño, planificación y ejecución de actividades curriculares. t Propician activamente las buenas prácticas instrumentales entre sus alumnos y colegas, así como el uso inteligente de los recursos y aplicaciones.  Conciben, diseñan y/o programan aplicaciones educativas o recursos pedagógicos utilizando la tecnología apropiada. Funcional (¿Para qué sirve, cómo cuándo y dónde nos sirve mejor?)

t Planifican y ejecutan estrategias para administrar el aprendizaje de sus alumnos en un am-

D3.a

Para la formación (enseñar y aprender)

biente rico en tecnologías. Diseñan oportunidades de aprendizaje basadas en TIC que son adecuadas al desarrollo madurativo de sus alumnos y están en concordancia con sus estilos individuales de aprendizaje. t Indagan y aplican los resultados de la investigación educativa basada en TIC en sus planificaciones y actividades de enseñanza. t Identifican y localizan recursos tecnológicos y los evalúan en función de su valor formativo y aplicabilidad al aprendizaje. t Planifican y administran eficazmente los recursos tecnológicos en el contexto de las actividades formativas. t Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos para el aprendizaje en los alumnos.  Conciben, diseñan y/o aplican didácticas propias y originales, planifican y ejecutan instancias de capacitación, redactan manuales o tutoriales, con tecnologías o sobre ellas.

t Utilizan recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos, interpretar resultados y co-

D3

D3.b

Para la información (informarse e investigar)

municar conclusiones que mejoren la práctica personal o institucional y potencien el aprendizaje en los alumnos. t Conocen y administran múltiples fuentes de información, y promueven activamente su uso con fines educativos. t Conocen y divulgan los métodos más eficientes para acceder, seleccionar e interpretar la información.  Investigan y/o desarrollan nuevos métodos de búsqueda y análisis de la información con fines educativos.

t Usan la tecnología para comunicarse y colaborar con sus pares, con los padres y la comunidad, a fin de nutrir el aprendizaje de sus alumnos.

t Planifican y promueven estrategias para institucionalizar múltiples vías de comunicación interna y externa, con variadas tecnologías, en las escuelas a su cargo. D3.c

Para la comunicación (interactuar con otros)

t Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos para la comunicación en los alumnos.

t Promueven la comunicación personal a través de medios informáticos para mejorar la expresividad de sus alumnos.  Publican sus opiniones, el resultado de sus investigaciones o su producción creativa en forma

autónoma utilizando recursos tecnológicos.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

t Aplican la tecnología para mejorar su productividad y la de sus alumnos. t Estimulan en sus alumnos toda forma de producción creativa. t Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos D3.d

Para la producción (producir resultados)

tecnológicos para la productividad en los alumnos.

t Favorecen y promueven la producción compartida y abierta, el uso de software libre y la utilización de servicios o aplicaciones gratuitas a través de redes informáticas.  Investigan y aplican recursos tecnológicos de avanzada, o diseñan los propios, con el fin de

mejorar los métodos de producción existentes o de descubrir formas novedosas.

t Aplican recursos tecnológicos para potenciar a los alumnos teniendo en cuenta sus entornos particulares, sus habilidades y sus características personales.

t Facilitan el acceso equitativo a la tecnología para todos sus estudiantes. t Identifican y utilizan recursos tecnológicos que afirman la diversidad y favorecen la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. D4

t Promueven el uso seguro de los recursos tecnológicos y las redes informáticas. t Promueven activamente el respeto hacia la propiedad privada y los derechos de autor, la

Social, ética y humana (¿Cuál es el sentido, qué implica, qué valor tiene, qué valores compromete, a qué nos obliga?)

protección e inviolabilidad de los datos personales y la correspondencia, y el trato respetuoso en las comunicaciones mediadas por la tecnología. t Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos en los alumnos, con atención a su sentido ético, su valor social y su importancia cultural.  Investigan creativa y autónomamente las implicancias éticas, sociales y/o culturales de las tecnologías, divulgando sus resultados u opiniones por los canales que estén a su alcance.

Esta propuesta de categorización de las TIC, y la definición de un conjunto de estándares adaptados a las dimensiones presentadas no tienen el propósito de postularse como finales, sino todo lo contrario. La gran diversidad de sistemas de estándares TIC para la educación existente en la actualidad demuestra que el proceso más rico en aprendizajes sobre la integración propiamente dicha se da cuando los docentes y las autoridades educativas se abocan al análisis y reformulación de los estándares producidos por terceros, con un sentido crítico y adaptativo. Por otra parte, allí donde los sistemas educativos no han llegado todavía a la etapa de implantar estándares, o donde no los hay para la integración de TIC, los distritos o las mismas escuelas pueden ocuparse del problema como parte de su Proyecto Educativo Institucional, y adaptar o elaborar sus propias reglas y criterios para evaluar las competencias y los desempeños. Debido a que los sistemas de estándares son muchos, y muy variadas sus lógicas internas, no hay espacio en este libro para ejemplificarlos a todos. Para ahondar en su estudio sugerimos una detenida lectura de la obra ya citada, Estándares para la formación inicial docente, del Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile (ENLACES) en colaboración con UNESCO, y las Normas sobre Competencias en TIC para Docentes 6, elaboradas por la misma organización internacional en cooperación con las firmas Cisco, Intel y Microsoft, y otros asociados. La referencia central de estas implementaciones es la provista por ISTE (International Society for Technology in 6

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2454

Enseñando con las TIC

Education) cuyos estándares 7 para estudiantes, docentes 8 y administradores educativos reconocen como antecedente una organización interna que inspiró la tabla de “Dimensiones en TIC” presentada más arriba. A modo de complemento, presentamos ahora una adaptación de los estándares ISTE para docentes y otra para alumnos de distintos niveles, donde se combinan también algunos estándares aportados por el Arizona Board of Education, de los EE.UU. ESTÁNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC 9 PARA MAESTROS Operaciones y conceptos tecnológicos Los maestros demuestran una comprensión acabada de los conceptos y operaciones tecnológicas. En particular, t

t

Demuestran poseer un conocimiento básico de las operaciones, habilidades y conceptos contenidos en los Estándares Educativos Basados en TIC para alumnos. Demuestran estar informados sobre los últimos avances tecnológicos y adquieren por sí mismos los conocimientos mínimos para comprender sus alcances e implicancias, sociales y educativas.

Planificar y diseñar ambientes y experiencias educativas Los maestros planifican y diseñan ambientes para el aprendizaje eficaz apoyados en la tecnología. Son capaces de: t

t

t

t

t

Diseñar oportunidades de aprendizaje basadas en TIC que son adecuadas al desarrollo madurativo de sus alumnos y están en concordancia con sus estilos individuales de aprendizaje. Indagar y aplicar los resultados de la investigación educativa basada en TIC en sus planificaciones y actividades de enseñanza. Identificar y localizar recursos tecnológicos, y evaluarlos en función de su precisión y aplicabilidad. Planificar la administración de los recursos tecnológicos en el contexto de las actividades educativas. Planificar estrategias para administrar el aprendizaje de sus alumnos en un ambiente rico en tecnologías.

7

http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS

8

En español: http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForStudents/iNETS/ NETS-T_2008_Spanish.pdf

9

Adaptado de National Education Standards for Teachers, International Society for Technology in Education (ISTE), http://cnets.iste.org/currstands/cstands-netst.html

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñanza, aprendizaje y currícula Los maestros implementan planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar la tecnología con el fin de maximizar el aprendizaje en los estudiantes. t

t t t

Proponen experiencias enriquecidas por la tecnología que se enfocan en los contenidos curriculares y respetan los estándares educativos basados en TIC para alumnos. Usan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el alumno y adaptadas a sus necesidades particulares. Aplican la tecnología para desarrollar las aptitudes cognitivas de alto nivel y la creatividad en sus alumnos. Administran las actividades de aprendizaje en un ambiente enriquecido por la tecnología.

Evaluación y calificación Los maestros aplican la tecnología para facilitar una variedad de estrategias eficaces para la evaluación y la calificación. t t

t

Aplican la tecnología para calificar el aprendizaje de los contenidos curriculares utilizando una variedad de técnicas. Utilizan recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones que mejoren la práctica institucional y maximicen el aprendizaje en los alumnos. Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos para el aprendizaje, la comunicación y la productividad en los alumnos.

Productividad y práctica profesional Los maestros usan la tecnología para aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional. En particular, t t

t t

Usan recursos tecnológicos para el desarrollo profesional y el aprendizaje continuo. Permanentemente reflexionan sobre su práctica y evalúan sus acciones para tomar decisiones informadas acerca del uso que dan a la tecnología para apoyar el aprendizaje en sus alumnos. Aplican la tecnología para mejorar su productividad. Usan la tecnología para comunicarse y colaborar con sus pares, con los padres y la comunidad, a fin de nutrir el aprendizaje de sus alumnos.

Enseñando con las TIC

Aspectos éticos, sociales, legales y humanos Los maestros comprenden los temas sociales, éticos, legales y humanos que rodean al uso de la tecnología en las escuelas, y aplican ese conocimiento a su práctica. t

t t t

Aplican recursos tecnológicos para potenciar a los alumnos teniendo en cuenta sus entornos particulares, sus habilidades y sus características personales. Identifican y utilizan recursos tecnológicos que afirman la diversidad. Promueven el uso seguro de los recursos tecnológicos. Facilitan el acceso equitativo a la tecnología para todos sus estudiantes.

ESTÁNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC 10 PARA ALUMNOS NIVEL INICIAL (SALA DE 5 AÑOS) Conceptos y operaciones en tecnología Los alumnos deben demostrar que saben: Usar terminología apropiada y precisa para referirse a los componentes tecnológicos a su alcance. Usar un vocabulario básico referido al uso de la tecnología (ratón, teclado, monitor, barra de herramientas, menú, ventana, carpeta, ícono, procesador de texto, reproductor de CD/DVD, cámara de video, etc.) t Identificar los componentes básicos de los artefactos tecnológicos a su alcance. t

Utilizar exitosamente los dispositivos de entrada y salida para operar los componentes tecnológicos a su alcance. Demostrar los procedimientos de encendido y apagado de artefactos tecnológicos sencillos. t Utilizar dispositivos para completar una tarea. t

10

Documentos basados en Technology Education Standards, Arizona Board of Education (http://www.ade.state.az.us/standards/technology/) y National Educational Technology Standards for Students, International Society for Technology in Education (ISTE), (http://www. iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS)

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Aspectos éticos, sociales y humanos en relación con las tecnologías Además de lo anterior, los estudiantes deben ser capaces de: Trabajar cooperativa y colaborativamente al utilizar la tecnología en el aula. Demostrar respeto por otros estudiantes cuando usan la tecnología (compartir recursos, trabajar en turnos, etc.). t Demostrar un comportamiento apropiado (utilizar sólo los documentos propios, etc.). t

Usar responsablemente los artefactos tecnológicos a su alcance. No dañar los artefactos tecnológicos. t No alterar o dañar el trabajo de otros alumnos. t

Herramientas tecnológicas de productividad Además de lo anterior, los estudiantes deben ser capaces de: Utilizar herramientas de dibujo para comunicarse e ilustrar ideas. t t

Crear una historia basada en imágenes con apoyo del maestro. Utilizando un programa de dibujo, agregar texto a las ilustraciones.

Herramientas tecnológicas para la comunicación No se formulan estándares para este ítem.

Herramientas tecnológicas para la investigación No se formulan estándares para este ítem.

La tecnología como herramienta para la resolución de problemas y la toma de decisiones No se formulan estándares para este ítem.

EDUCACIÓN PRIMARIA (6 A 8 AÑOS) Conceptos y operaciones en tecnología Los alumnos deben demostrar que saben: Utilizar terminología apropiada para referirse a los procesos internos de los artefactos tecnológicos más usuales. t

Utilizan términos apropiados en relación con la actividad de los artefactos tecnológicos (almacenar, procesar, ejecutar, imprimir, copiar, borrar, editar, etc.).

Enseñando con las TIC

Operar correctamente los artefactos tecnológicos a su alcance. Demostrar el uso ergonómico de los artefactos. Operar el teclado y otros dispositivos de entrada y salida. t Utilizar los dispositivos adecuadamente en respuesta al software. t Utilizar el teclado eficazmente. t Recuperar y guardar información. t Imprimir texto e imágenes. t t

Utilizar correctamente la tecnología apropiada para comunicarse y acceder a la información. Utilizar recursos multimedia. t Acceder a fuentes de información. t Comunicarse electrónicamente bajo la supervisión del maestro. t

Aspectos éticos, sociales y humanos en relación con las tecnologías Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Demostrar respeto por otros estudiantes mientras se utiliza la tecnología. t

Explicar las causas por las que se debe respeto a otros al utilizar la tecnología.

Practicar un uso responsable del software. Demostrar y explicar un comportamiento ético y legal frente a la tecnología y sus productos. t Demostrar y practicar los procedimientos de seguridad que afectan a los artefactos tecnológicos y a sus procesos. t

Discutir los usos corrientes de la tecnología y las ventajas y desventajas que ofrecen. Describir usos corrientes de la tecnología en la vida diaria. t Discutir el impacto de las tecnologías corrientes, como la televisión o las computadoras, en la vida cotidiana. t

Herramientas tecnológicas de productividad Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Utilizar herramientas prescriptas de escritura o dibujo para comunicar ideas e ilustrarlas. t t

Utilizar un procesador de texto para crear un documento y editarlo. Insertar un gráfico en un documento.

Utilizar herramientas tecnológicas prescriptas para la recolección de datos y su análisis básico. t

Utilizar una planilla de cálculo o una base de datos para realizar análisis sencillos de la información.

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Utilizar herramientas tecnológicas prescriptas para publicar y presentar información. t t

Utilizar templados prediseñados para crear papelería y anuncios. Crear un producto multimedial con apoyo del maestro.

Herramientas tecnológicas para la comunicación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Comunicarse con otros utilizando herramientas tecnológicas, con apoyo del maestro. t

Comunicar información electrónicamente (correo electrónico, audio y videoconferencias, publicación en páginas web).

Utilizar herramientas tecnológicas para la comunicación individual y colaborativa con el fin de compartir la producción con audiencias dentro y fuera del aula. t

Planificar, diseñar y presentar un producto académico a la clase o a la comunidad.

Herramientas tecnológicas para la investigación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Reconocer las fuentes electrónicas de información. Identificar fuentes potenciales de información sobre diversos temas. t Localizar y recuperar información en un recurso predefinido por el maestro. t

La tecnología como herramienta para la resolución de problemas y la toma de decisiones Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Utilizar las fuentes tecnológicas para resolver problemas, aprender autónomamente y apoyar el aprendizaje forma. Partiendo de un problema definido en clase, usar la tecnología para: t Recolectar datos t Interpretar datos t Expresar una solución al problema t Partiendo de un problema elegido por el alumno, usar la tecnología para: t Recolectar datos t Interpretar datos t Expresar una solución al problema t

Enseñando con las TIC

EDUCACIÓN PRIMARIA (9 A 12 AÑOS) Conceptos y operaciones en tecnología Los alumnos deben demostrar que saben: Utilizar terminología apropiada y precisa para referirse a los componentes tecnológicos a su alcance. Demostrar un vocabulario apropiado para referirse a diversas tecnologías complejas (Fire-Wire, Bluetooth, paralelo, serial, escanear, digitalizar, OCR, etc.). t Demostrar un vocabulario apropiado para referirse a diversos sistemas tecnológicos (red, infraestructura, Internet, intranet, LAN, WAN, Ethernet, cortafuegos, servidor, TCP-IP, etc). t

Demostrar dominio en tecnologías crecientemente sofisticadas Utilizar estrategias dactilográficas para escribir con precisión más de 25 palabras por minuto en un teclado. t Recuperar y almacenar información remota (en servidores, internet, intranet, periféricos). t Operar correctamente dispositivos tecnológicos diversos (cámaras digitales, escáners, sensores, proyectores, etc.). t

Demostrar conocimiento de las fallas más comunes en los componentes tecnológicos. Distinguir entre fallas de software y hardware. t Utilizar estrategias de diagnóstico para identificar el origen de las fallas de software, hardware y conectividad. t Utilizar herramientas básicas para la solución de problemas (manuales de usuario, tutoriales, guías de procedimiento, foros colaborativos, consulta a expertos, etc.). t

Aspectos éticos, sociales y humanos en relación con las tecnologías Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Discutir temas básicos relacionados con el uso responsable de la tecnología y la información y describir las consecuencias personales del uso inapropiado. Explicar el propósito de una Política de Uso Aceptable. Describir y practicar el uso seguro de Internet. t Describir y practicar las normas de uso aceptables (nettiquette) al utilizar Internet, el correo electrónico y otros medios. t t

Capítulo 7

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310

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Demostrar un comportamiento legal y ético al utilizar la tecnología y la información, y discutir las consecuencias de su mal uso. t t t t t t

t

Respetar las reglas de acceso a la información establecidas por otros. Comprender los alcances de las restricciones impuestas a ciertos accesos o información. Citar adecuadamente y según las normas las referencias y extractos utilizados en un trabajo. Explicar las leyes de copyright y las normativas de uso referidas al material de terceros. Describir las restricciones al copyright aplicables a la creación de material multimedial. Enumerar las consecuencias personales implícitas en t La violación del copyright. t Violación de contraseñas y permisos. t Violación de la privacidad de archivos. t Abuso de derechos al utilizar Internet. Discutir el impacto negativo de los accesos no autorizados a datos en red, y describir las acciones requeridas para prevenirlos.

Demostrar conocimiento de los cambios corrientes en las tecnologías y los efectos que tienen en el lugar de trabajo y en la sociedad. Conocer las principales etapas del desarrollo de las tecnologías de la información. t Describir las implicancias del cambio tecnológico. t Describir el impacto de las tecnologías en los individuos, tanto en el hogar como en los lugares de trabajo. t Discutir las implicancias de la “brecha digital”. t

Herramientas tecnológicas de productividad Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Utilizar las herramientas tecnológicas prescriptas para dar formato a las producciones. Utilizar un procesador de texto para revisar y editar el formato de un documento. t Diseñar un documento de texto con elementos gráficos respetando normas coherentes de estilo. t

Utilizar una variedad de herramientas tecnológicas para recolectar y analizar datos. Utilizar dispositivos diversos para adquirir datos (sensores, tabletas gráficas, teclados alternativos, cámaras de video, etc.). t Crear y utilizar planillas de cálculo para analizar los datos (usando fórmulas, creando gráficas y tablas). t

Enseñando con las TIC

t

Crear una base de datos con campos múltiples para manipular datos en una variedad de formas.

Publicar y presentar la información mediante herramientas tecnológicas. Diseñar y desarrollar una presentación multimedial o una página web utilizando múltiples fuentes digitales (cámara, escáner, CD-ROM, Internet). t Publicar o presentar dicha producción. t

Utilizar herramientas tecnológicas para apoyar el análisis de un sistema y modelarlo. t

Manipular variables en una simulación computarizada para alcanzar un resultado definido.

Herramientas tecnológicas para la comunicación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Utilizar las telecomunicaciones eficazmente para acceder a información remota y comunicarse con otros con el fin de aprender autónomamente. t

Comunicarse por correo electrónico, Internet y/o videoconferencia con personas distantes.

Usar herramientas tecnológicas para la creación de textos en forma individual o colaborativa, para comunicar y publicar productos de interés curricular para audiencias internas y externas. t

Planificar, diseñar y desarrollar una presentación académica utilizando herramientas tecnológicas.

Utilizar las telecomunicaciones y los recursos en línea colaborativamente. Requerir intercambios colaborativos en el ámbito local o distante. Colaborar con expertos, pares y otros para analizar datos y/o desarrollar productos académicos. t Presentar un producto académico para compartir datos y/o soluciones. t t

Herramientas tecnológicas para la investigación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Localizar información en fuentes electrónicas diversas. t t t t t

Identificar recursos electrónicos para la investigación. Definir un temario de búsqueda y diseñar una estrategia para localizar la información utilizando los recursos electrónicos disponibles. Explicar la diferencia entre la búsqueda temática y por palabra clave. Construir búsquedas utilizando lógica booleana. Identificar el autor, editorial y copyright de la información recuperada.

Capítulo 7

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Evaluar la relevancia, pertinencia, aplicabilidad y sesgo de las fuentes de información y sus contenidos. t t

t t t

Crear citas para las fuentes de información recuperada utilizando formatos prescriptos. Investigar una variedad de fuentes electrónicas de información identificando la más apropiada para responder a las demandas de la investigación. Obtener permiso para utilizar el trabajo de terceros. Identificar los componentes de una URL para determinar el origen de la información. Identificar al autor de la información y determinar si se trata de una autoridad en la materia, si posee algún sesgo ideológico y si es una fuente primaria o secundaria.

La tecnología como herramienta para la resolución de problemas y la toma de decisiones Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Determinar cuándo una tecnología es útil, y seleccionar y utilizar las herramientas y los recursos tecnológicos apropiados para cada problema. t

Partiendo de un problema elegido por el alumno, identificar y utilizar las herramientas tecnológicas apropiadas para: t Recolectar datos t Interpretar datos t Presentar los hallazgos

NIVEL MEDIO O SECUNDARIO (13 A 18 AÑOS) Conceptos y operaciones en tecnología Los alumnos deben demostrar que saben: Utilizar la solución tecnológica adecuada para completar una tarea. t

Seleccionar la tecnología apropiada para cada tarea.

Tomar decisiones informadas sobre sistemas, recursos y servicios tecnológicos. t

Demostrar criterio para comparar y contrastar sistemas, recursos y servicios tecnológicos.

Enseñando con las TIC

Aspectos éticos, sociales y humanos en relación con las tecnologías Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Identificar las capacidades y las limitaciones de las tecnologías contemporáneas y las emergentes, y evaluar el potencial de dichos sistemas y servicios. Elegir informadamente entre sistemas tecnológicos, recursos y servicios en una variedad de contextos. t Explicar el impacto de las redes informáticas sobre las organizaciones. t Predecir avances futuros en la tecnología y el posible impacto en las sociedades, los individuos y el lugar de trabajo. t

Analizar las ventajas y desventajas de uso universal de las tecnologías y de la creciente dependencia de sistemas, recursos y servicios. Explicar el costo de mantenimiento de la tecnología en términos de dinero y recursos humanos. t Describir el efecto de las fallas tecnológicas sobre las organizaciones. t Analizar el impacto a largo plazo de las tecnologías y su obsolescencia. t

Demostrar un comportamiento ético y legal frente a la tecnología en su uso entre pares, con la familia y en la comunidad. Describir las responsabilidades legales frente a los sistemas que protegen a las tecnologías y a la información. t Discutir el problema de los derechos individuales frente a las restricciones impuestas por los sistemas tecnológicos. t Explicar el impacto de los usos malintencionados de la tecnología. t Describir las amenazas informáticas más comunes y los diferentes modos de protección. t

Herramientas tecnológicas de productividad Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Comunicar ideas a una variedad de audiencias utilizando herramientas tecnológicas profesionales. Crear documentos utilizando formatos profesionales. Combinar información de un documento con la de otro. t Crear documentos que contengan información hipertextual. t t

Utilizar una variedad de herramientas tecnológicas para la adquisición y análisis de datos con el fin de apoyar una proposición. Seleccionar las tecnologías apropiadas para adquirir y registrar los datos. t Crear y utilizar una planilla de cálculo para analizar variables. t

Capítulo 7

313

314

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

t

Analizar los datos y crear un reporte de base de datos a partir de la información manipulada de diversas maneras con el fin de sustentar una proposición (p.ej. un presupuesto, una compra, un crédito, una estadística, un censo, etc.).

Utilizar herramientas tecnológicas para publicar y presentar información con elementos interactivos. t

Diseñar y desarrollar una presentación multimedial o un sitio web con interactividad (animación, formularios, control de dispositivos, apertura de otras aplicaciones, etc.).

Utilizar herramientas tecnológicas para apoyar el modelado y análisis de sistemas. t

Manipular variables en una simulación computarizada hasta obtener un resultado predefinido.

Herramientas tecnológicas para la comunicación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Utilizar la información y los recursos disponibles en línea rutinaria y eficazmente para satisfacer necesidades de comunicación y colaboración. t

Crear productos académicos para diseminar información.

Administrar y comunicar información personal y profesional utilizando recursos y herramientas tecnológicas. t

Planificar y presentar un producto adecuado a una tarea predefinida.

Utilizando la tecnología, colaborar con pares, expertos y otros para contribuir a una base de contenidos. Contribuir material digitalizado a un archivo de proyecto y crear enlaces a los recursos. t Entrevistar a expertos por correo electrónico o videoconferencia. t Seleccionar el mejor mecanismo para construir un espacio colaborativo para la investigación, la comunicación y la presentación de temas, entre alumnos de escuelas distantes. t

Herramientas tecnológicas para la investigación Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Desarrollar una estrategia de investigación para hallar fuentes de información precisas, relevantes y apropiadas. Distinguir entre la búsqueda en directorios y la que utiliza motores de búsqueda. t Construir búsquedas en bases de datos y en línea utilizando lógica booleana. t Utilizar recursos electrónicos para recabar información en forma habitual, en el hogar, la escuela y la comunidad. t

Enseñando con las TIC

t

Evaluar la pertinencia y confiabilidad de las fuentes de datos.

Investigar y aplicar sistemas expertos a la búsqueda de información. Dado un concepto, usar tanto motores de búsqueda como herramientas específicas para recuperar información. t Utilizar las prestaciones avanzadas de las herramientas de búsqueda. t

Presentar los resultados de una investigación en fuentes electrónicas utilizando modelos académicos estandarizados para el formato y las citas. Utilizar criterios de evaluación (autoridad de la fuente, precisión, relevancia, pertinencia) y exponerlos al presentar los resultados de una investigación. t Crear citas utilizando modelos académicos estandarizados. t

La tecnología como herramienta para la resolución de problemas y la toma de decisiones Además de todo lo anterior, los alumnos deben ser capaces de: Investigar opciones tecnológicas, incluyendo la educación a distancia o distribuida, para desarrollar la capacidad de aprendizaje permanente. Localizar y utilizar tutoriales en línea. t Investigar una carrera profesional y estimar las necesidades de actualización y perfeccionamiento para asegurar el éxito laboral. t Diseñar e implementar un plan de aprendizaje personalizado utilizando la tecnología. t

Ética y rutinariamente utilizar herramientas de productividad, comunicación e investigación para resolver problemas. t

Como una experiencia piloto, resolver un problema predefinido utilizando las herramientas tecnológicas apropiadas para: t Identificar el problema y formular una estrategia para resolverlo. t Recolectar la información necesaria. t Interpretar los datos con las herramientas apropiadas (visualización, simulación, modelaje). t Desarrollar una solución al problema. t Presentar la solución en forma profesional.

Capítulo 7

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Anexo

Aplicaciones y recursos informáticos Una lista ordenada de todos los enlaces citados en este libro puede hallarse en http://www.cengage.com/tecnologiaeducativa

PRINCIPALES PAQUETES DE OFIMÁTICA Multiplataforma t t t t

t t t

OpenOffice: Suite libre y gratuita (Writer, Calc, Impress, Draw, Base); http://es.openoffice.org/ OOo4Kids: OpenOffice para niños (no tiene base de datos); http://wiki.ooo4kids.org/index.php/ Main_Page/es StarOffice: Suite libre (hasta la versión 5.2) de Sun basada en OpenOffice con algunos añadidos propietarios; http://www.staroffice.org/ Corel WordPerfect Office: Suite propietaria (WordPerfect, Quattro Pro, Paradox, Corel Presentations, CorelCENTRAL y Dragon NaturallySpeaking); http://www.corel.com/servlet/Satellite/ es/es/Product/1207676528492 Lotus SmartSuite (Word Pro, Lotus 1-2-3, Lotus Organizer, Lotus Word Pro, Lotus Approach y Freelance Graphics); http://www-142.ibm.com/software/products/es/es/smartsuite/ Papyrus OFFICE: (Papyrus WORD, Papyrus BASE); http://www.rom-logicware.com/ IBM Lotus Symphony: Suite libre y gratuita, desarrollada bajo OpenOffice (Documento, Presentación, Cálculo y Explorador Web); http://symphony.lotus.com/software/lotus/symphony/ home.nsf/home

Windows t

MS Office (Word, Excel, Access, PowerPoint, Outlook, Publisher)

t

NeoOffice; basado en OpenOffice; http://www.neooffice.org/neojava/es/index.php Iwork (Pages, Keynote, Numbers) Sin base de datos; http://www.apple.com/es/iwork/

Mac t

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Unix, GNU/Linux y derivados Siag Office; http://siag.nu/ t KOffice: Suite libre y gratuita del proyecto KDE (KWord, KSpread, KPresenter, Kexi, Kivio, Karbon14, Krita, KPlato, K-Factor, KChart, KFormula, Kugar); http://www.koffice.org/ t Gnome Office: Suite libre y gratuita del proyecto GNOME (Conformada por Abiword, Gnumeric, GNOME-DB y GIMP); http://live.gnome.org/GnomeOffice t

ALGUNOS BANCOS DE IMÁGENES GRATUITAS EN INTERNET t t t t t t t t t t t t t t t t t

Biblioteca del Congreso de los EE.UU.; http://www.loc.gov/pictures/ Archivos Nacionales de los EE.UU.; http://www.archives.gov/exhibits/exhibits-list.html Biblioteca del Congreso de los EE.UU.; American Memory: http://memory.loc.gov/ammem/index.html FotoMaya; http://fotomaya.com/index.html Centro Municipal de Fotografía, Montevideo, Uruguay; http://www.montevideo.gub.uy/fotografia/ Nuestro.cl: Patrimonio cultural chileno; http://www.nuestro.cl/galeria/fotos/index.htm Archivo Fotográfico Courret; Perú; http://courret.perucultural.org.pe/index.asp?valor=V Archivo Fotográfico de la Comunidad de Madrid; http://www.madrid.org/archivofotografico/ Archivo Rojo (guerra civil española) http://pares.mcu.es/ArchivoRojo/inicio.do Rosario, Argentina: Museo de la Ciudad; archivo fotográfico; http://www.museodelaciudad.org.ar/archivo-fotografico.htm Historia y Arqueología Marítima; http://www.histarmar.com.ar/index.htm Museo Histórico Nacional de Chile; catálogo fotográfico; http://www.fotografiapatrimonial.cl/default.asp Biblioteca Nacional de Chile; catálogo fotográfico; http://archivofotografico.salasvirtuales.cl/index.htm Oriol Alamany; fotografías; http://www.alamany.com/portfolio/portfolio.htm Revista Life (en Google); http://images.google.com/hosted/life Arquitectura Moderna Uruguaya; http://www.fotoclub.org.uy/galeria/disparos3/ Instituto de Tecnologías Educativas de España; banco de imágenes; http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Enseñando con las TIC

t t t t t t

Fotos Gratis; http://www.foto-gratis.es/ Buscador de fotos; http://www.everystockphoto.com/ Morguefile; archivo público; http://www.morguefile.com/ ImageBase; free photos; http://imagebase.davidniblack.com/main.php Historical Stock Photos; http://www.historicalstockphotos.com/ Flickr; http://www.flickr.com/

PRINCIPALES EDITORES GRÁFICOS 1 Multiplataforma t

t t

t t t t t

GIMP (GNU Image Manipulation Program) es la aplicación gráfica gratuita más cercana a los mejores programas comerciales; http://www.gimp.org/ PhotoFiltre (Editor sencillo, no trabaja con capas); http://photofiltre.free.fr/ XnView (No es un editor, sino un catalogador, visor y conversor de imágenes que reconoce virtualmente todos los formatos disponibles); http://www.xnview.com/ Adobe Illustrator; http://www.adobe.com/ Adobe Photoshop; http://www.adobe.com/ Canvas 8 Professional Edition Creature House Expression 3 Macromedia Freehand; Editor vectorial.

Windows Jasc Paint Shop Pro ImageForge Standard ó Pro t CorelDRAW Graphics Suite t Xara X ¹ Illustration Software t t

Mac Intaglio Editor; vectorial. Chlor Editor vectorial; gratuito. t Freeverse Lineform; Editor vectorial gratuito. t t

1

Listamos aquí los programas más populares. Para profundizar la investigación puede visitarse TopShareware.com (en inglés), un catálogo siempre actualizado de software gratuito o de bajo costo: http://www.topshareware.com/005-4-1.htm

Anexo

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320

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

SOFTWARE PARA EDICIÓN DE SONIDO Multiplataforma t t t t t t t

Audacity; http://audacity.sourceforge.net/?lang=es Pro Tools M-Powered 8; http://www.m-audio.com/products/en_us/ProToolsMPowered8.html Acid Pro; http://www.sonycreativesoftware.com/acidsoftware Adobe Soundbooth; http://www.adobe.com/products/soundbooth/ Sound Forge; http://www.sonycreativesoftware.com/soundforgesoftware WavePad; http://www.nch.com.au/wavepad/esp/ Audioblast (ya no tiene soporte técnico) http://audioblast.softonic.com/

Windows t

Wavelab; http://www.steinberg.net/en/products/wavelab.html

t

Sound Studio 3; http://www.freeverse.com/mac/product/?id=5012 Amadeus Pro; http://www.hairersoft.com/AmadeusPro/AmadeusPro.html

Mac t

OTRO SOFTWARE RELACIONADO CON EL SONIDO Para los profesores de Física y otros interesados en incorporar a sus clases recursos más complejos o específicos, el University College of London ofrece una batería de software gratuito para análisis espectral, armónico, de la voz humana, generación de formas de onda y estudio de las propiedades acústicas de ambientes y filtros electrónicos, detección de lo fundamental en la voz humana para práctica del canto y la entonación, simuladores laríngeos para demostrar cómo la garganta produce el sonido, y muchas otras aplicaciones. Los programas están en inglés y tienen excelentes y extensos tutoriales. UCL; Faculty of Life Sciences; Division of Psychology and Language Sciences: t http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/software.php t

Radio por Internet Kero Systems S.L. de España ofrece una versión gratuita y muy útil de su software ZaraStudio para transformar la PC en un estudio de radiodifusión: t

http://www.zarastudio.es/es/

Enseñando con las TIC

El sitio de descargas Softonic ofrece un completo tutorial para crear una radio en Internet o emitir podcasts utilizando el reproductor WinAmp 2 y el plug-in Shoutcast: t

http://es.onsoftware.com/p/como-crear-radio-internet

SOFTWARE PARA EDICIÓN DE VIDEO Y ANIMACIÓN Multiplataforma t t t t t t t t t t t

Adobe Premiere; http://www.adobe.com/es/products/premiere/ After Effects; http://www.adobe.com/es/products/aftereffects/ DigiCel Flipbook (animación 2D, 3D, Stop Motion); http://www.digicelinc.com/index.htm Adobe Flash (animación y presentaciones) Adobe Director (profesional); http://www.adobesystems.ca/products/director/ 3D Studio Max (diseño y animación en 3D, profesional); Autodesk Maya (profesional); http://www.autodesk.es/adsk/servlet/ pc/index?siteID=455755&id=14627356 Pencil; http://www.pencil-animation.org/ Maxon Cinema 4D; http://www.maxon.net/es/products/cinema-4d.html Daz Studio 3 (versión gratuita); http://www.daz3d.com/i/software/daz_studio3 Poser 8; http://poser.smithmicro.com/index.html

Windows Moviemaker (disponible en sistemas operativos MS Windows); http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/using/moviemaker/ default.mspx t Lifestudio: Head (animación facial); http://www.lifemi.com/ t

Mac t t

I-Movie; http://www.apple.com/ilife/imovie/ Final Cut Pro; http://www.apple.com/finalcutstudio/finalcutpro/

Linux Avidemux; http://fixounet.free.fr/avidemux Cinelerra; http://heroinewarrior.com/cinelerra.php3 t Lives; http://lives.sourceforge.net/ t t

2

http://www.winamp.com/

Anexo

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

SOFTWARE PARA EDICIÓN MUSICAL Y MIDI MIDI y sintetizadores t t t t t t

Iblit (sintetizador de sonido monofónico); http://www.bostreammail.net/ers/iblit.html PolyIblit (sintetizador de sonido polifónico); http://www.bostreammail.net/ers/polyiblit.html Power Sequencer; http://www.brothersoft.com/power-sequencer-plus-164669.html Reason 4 (estudio virtual); http://www.propellerheads.se/products/reason/ FL-Studio (antes FruityLoops); http://flstudio.image-line.com Una extensa biblioteca de software para sonido y MIDI, especializada en Linux, puede encontrarse en http://sound.condorow.net/

Notación musical y composición t t t t t t t t t t t t t t t t

Finale; http://www.finalemusic.com/ Sibelius; http://www.sibelius.com/ Mozart; http://www.mozart.co.uk/ NoteWorthy Composer; http://www.noteworthysoftware.com/ Notation Composer/Musician; http://www.notation.com/ MuseScore; http://musescore.org/ NoteEdit; http://noteedit.berlios.de/ Forte Free (versión limitada); http://www.forte-notation.eu/en/free.htm Crescendo Music Editor; http://www.nch.com.au/notation/index.html Musette Free Music Editor; http://www.musettemusic.com Cakewalk; http://www.cakewalk.com/ Overture; http://www.geniesoft.com/products/overture/overture.htm Frescobaldi (Linux); http://www.frescobaldi.org/ Rosegarden; http://www.rosegardenmusic.com/ Linux MultiMedia Studio; http://lmms.sourceforge.net/ El portal SynthSound también recopila abundante material para síntesis de sonido y producción de música electrónica (http://www.synthzone.com/). En inglés.

Instrumentos virtuales ErsDrums (batería electrónica); http://www.bostreammail.net/ers/ersdrums.html t OrDrumBox; http://www.ordrumbox.com/ t LazySnake (piano virtual); http://www.bostreammail.net/ers/lazysnake.html t PCDrummer; http://www.pcdrummer.com/ t

Enseñando con las TIC

t t t t t t t

TabPlayer (tablaturas para guitarra); http://www.simoneperandini.com/tabplayer/ Guitar Pro; http://www.guitar-pro.com/en/index.php Addictive Drums (batería); http://www.xlnaudio.com/ Organaut (órgano eléctrico); http://knobster.org/plugins/en/organaut.html Plastic Piano; http://knobster.org/plugins/en/plastic.html True Pianos; http://www.truepianos.com/ Progression (guitarra, bajo y batería);

Canto y vocalización t

SingAndSee (entrenamiento vocal); http://www.singandsee.com/

SOFTWARE DE JUEGOS Juegos de tablero e ingenio t t t t t t t

Ajedrez; http://www.ciberchess.com/comun/maquina/maquina.html Damas; http://www.magicwandsoft.com/games/checkers/ download.html Sokoban; http://www.joriswit.nl/sokoban/ Sudoku; http://www.websudoku.com/ Go; http://www.gokgs.com/ Reversi; http://takegame.com/logical/htm/reversi.htm Monopolio; http://www.hasbro.com/monopoly/es_ES/

Juegos “serios” Donuts Studio; http://www.donuts.fr/ Playgen; http://playgen.com/ t Games For Change (listado de juegos disponibles); http://gamesforchange.org/play t Serious Games Classification; http://serious.gameclassification.com/ t t

SOFTWARE PARA EDICIÓN DE HIPERTEXTO Multiplataforma Adobe Dreamweaver; http://www.adobe.com/es/products/dreamweaver/ t Bluefish; http://bluefish.openoffice.nl/ t Seamonkey; http://webdesign.about.com/od/freewebeditors/fr/ seamonkey.htm t

Anexo

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

t

Amaya; http://webdesign.about.com/od/freewebeditors/fr/ amaya-profile.htm

Windows Expression Web; http://www.microsoft.com/expression/products/ web_overview.aspx t Microsoft Publisher (parte de MS Office); http://emea.microsoftstore.com/es/es-ES/Microsoft/Publisher-2010 t

Mac t

GoodPage; http://www.goodpage.info/

Anexo

Bibliografía recomendada t

Winner, Langdon: The Whale and the Reactor: A Search for Limits in an Age of High Technology; University of Chicago Press. ISBN 9780226902111.

t

Burbules, Nicholas C.; Callister, Thomas A.: Educación: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información; Granica: Buenos Aires, 2001. ISBN 978-950-641-479-5.

t

Bourdieu, Pierre: Sociología y cultura; Grijalbo, México, 1990. ISBN 968-419-825-6.

t

Russell, Bertrand: Sobre Educación; 1ra. ed. Espasa Calpe, 1998. ISBN 8423974480.

t

Vygotsky, Lev: Pensamiento y Lenguaje; Ediciones Quinto Sol, México, 1999. ISBN 968-6620-54-0.

t

Cuban & Cuban; Partners in Literacy: Schools and Libraries Building Communities Through Technology; Teachers College Pr.; 2007; ISBN 9780807747957.

t

Moursund, David: Project-based learning using information technology. Second Edition. ISTE. ISBN 978-1-56484-196-4.

t

National Educational Technology; Standards for teachers. Preparing Teachers to use Technology. ISTE. ISBN 1-56484-173-1.

t

Alfabetismos digitales; Comunicación, Innovación y Educación en la Era Electrónica. Compilado por Ilana Snyder. Ed. Aljibe. ISBN 84-9700-169-9.

t

Kress, Gunther: El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación; Ed. Aljibe. ISBN 84-9700-277-6.

t

Barkley, Cross, Major: Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty; The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching; ISBN 9780787955182. 325

326

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

t

Rey Valzacchi, J.: Internet y Educación: Aprendiendo y Enseñando en los Espacios Virtuales; 2da. Edición, Versión Digital: http://www.educoas.org/portal/bdigital/es/indice_valzacchi.aspx

t

Alanís Huerta, Antonio: El saber hacer en la profesión docente. Ed. Trillas, México. ISBN 968-24-6195-2.

t

Spiegel, Alejandro D.: La escuela y la computadora. Ed. Novedades Educativas. ISBN 987-9191-15-3.

t

Ausubel, David P.; Novak, Joseph D.; Hanesian, Helen: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 2da. Ed., Trillas, México, 1982.

t

Pozo, Juan Ignacio: Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1989. ISBN: 9788471123350.

t

Not, Louis: La enseñanza dialogante: hacia una educación en segunda persona, Herder, 1992, ISBN 84-254-1769-4.

t

Czarny, Marcela: La escuela en Internet, Internet en la escuela. Ed. Homo Sapiens. ISBN 950-808-270-4.

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC Los docentes que recién se inician en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a su práctica profesional, necesitan recursos tecnológicos adecuados, esperan recibir una capacitación tanto instrumental como pedagógica intensiva y reclaman tiempo para la ejercitación, la práctica, la planificación y la evaluación de sus nuevas habilidades. Pero, por sobre todo, demandan razones de peso para emprender un cambio que los alejará inexorablemente de las didácticas tradicionales en las que fueron formados y que, para tener un cabal sentido, deberá dar origen a nuevas y transformadoras prácticas de aula. Este libro procura transmitir a los docentes una idea sencilla: que la integración de TIC a la enseñanza es posible y puede alcanzarse con naturalidad si se respetan los más básicos principios de la pedagogía, en particular aquél que señala que “A hacer se aprende haciendo”. Plena de recursos actualizados y estrategias concretas, la presente obra ha sido concebida para motivar y acompañar a los educadores en el proceso de integrar las TIC a sus labores cotidianas, una tarea ineludible en los tiempos que corren. Asimismo, podrán obtener material adicional de los contenidos correspondientes a esta disciplina en www.cengage.com/tecnologiaeducativa.

División Latinoamérica Cono Sur Rojas 2128 (C1416 CPX) Buenos Aires, Argentina www.cengage.com.ar

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