El modelo flipped classroom en la Universidad 9788418819872

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Ana M. Ortiz Colón Miriam Agreda Montoro Javier Rodríguez Moreno (Coords.)

El modelo flipped classroom en la Universidad

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Ana M. Ortiz Colón Miriam Agreda Montoro Javier Rodríguez Moreno (Coords.)

El modelo flipped classroom en la Universidad

Colección Universidad Título: El modelo flipped classroom en la Universidad

Primera edición: septiembre de 2021 © Ana M. Ortiz Colón, Miriam Agreda Montoro, Javier Rodríguez Moreno (coords.) © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 [email protected] www.octaedro.com Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-18819-87-2 Maquetación: Fotocomposición gama, sl Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE I. INTRODUCCIÓN Y ASPECTOS GENERALES   1. Acercamiento al modelo flipped classroom en la Universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ana M. Ortiz Colón

  2. La perspectiva didáctica/tecnológica del modelo flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Javier Rodríguez Moreno, Rafael Castellano Almagro

  3. Herramientas para la implementación del modelo flipped classroom en Educación Superior . . . . . . . . . . . . . .

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Miriam Agreda Montoro

PARTE II. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL FLIPPED CLASSROOM   4. Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria: el caso de la asignatura Multimedia en Educación Infantil y Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ana M. Ortiz Colón

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  5. Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes del Grado de Educación Primaria. . . .

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Javier Rodríguez Moreno

  6. Posibilidades educativas del flipped classroom en la asignatura de Políticas de Educación y Desarrollo Comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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  7. Aplicación del flipped classroom en el Grado de Educación Social: el caso de Melilla como ciudad educadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ariadne Runte Geidel

Antonio Manuel Rodríguez García

  8. Flipped classroom y gamificación: de entornos presenciales a virtuales en Educación Superior. . . . . . . .

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Miriam Agreda Montoro

  9. Flipped classroom y gamificación mediada por TIC para la formación de futuros docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Mercedes Llorent-Vaquero

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 M. Jesús Colmenero Ruiz

11. Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Diana Amber Montes

12. La música como recurso didáctico a través del flipped classroom: fomento de la creatividad y la motivación. . . 147 Bárbara de las Heras Monastero

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Prólogo

Si algo caracteriza la obra que presentamos es la oportunidad de innovación y cambio que nos ha unido en el tiempo a un grupo de profesores y profesoras universitarias en el marco de un proyecto de innovación educativa y buenas prácticas docentes. Los trabajos que se presentan responden a la reflexión y análisis en una primera parte sobre la implementación del modelo flipped classroom en las aulas, tanto de forma presencial como virtual, debido a las circunstancias vividas por la COVID-19. Estos trabajos son más de carácter teórico-práctico y tratan de ayudar al lector o lectora a acercarse a la experiencia planteada del modelo en los tres primeros capítulos. El primer capítulo pretende hacer una aproximación al modelo desde sus orígenes y evolución, sus características y tendencias fundamentales. El segundo capítulo trata de dar una visión didáctica-tecnológica del modelo en el marco de las metodologías activas. Y el tercer capítulo dentro de esta primera parte, presenta una serie de herramientas más allá de la propia instrumentalización de la tecnología. La segunda parte presenta la experiencia vivida por los docentes a la hora de implementar el flipped classroom desde una mirada más personal y acercándose a diferentes grupos de los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social en distintas universidades. Algunas de estas experiencias incorporan prácticas de flipped classroom gamificado fruto de la innovación desarrollada. En esta segunda parte se plantean experiencias en los grados de Educación Infantil y Primaria, concretamente se

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esbozan las posibilidades educativas en las asignaturas de Multimedia en Educación Infantil y Primaria, así como en la asignatura Políticas Educativas. A continuación, en el Grado de Educación Social se desarrolla el caso de Melilla como ciudad educadora, para pasar a presentar dos experiencias de flipped classroom y gamificación, concretamente de entornos presenciales a virtuales en Educación Superior y otra mediada por las TIC para la formación de futuros docentes. Para finalizar, los tres últimos capítulos, tratan sobre aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom y dos experiencias muy novedosas como son «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro y la música como recurso didáctico a través del flipped: fomento de la creatividad y la motivación. Deseamos que la experiencia compartida sirva de apoyo para seguir desarrollando en las aulas universitarias innovaciones y procesos de cambio orientados a la mejora de la práctica docente tanto del alumnado como del profesorado.

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PARTE I. INTRODUCCIÓN Y ASPECTOS GENERALES

1 Acercamiento al modelo flipped classroom en la Universidad Ana M. Ortiz Colón

Resumen En este capítulo se presenta un análisis teórico/práctico del modelo flipped classroom como estrategia didáctica en el aula, en el marco de un proyecto de innovación y buenas prácticas. En un primer acercamiento al tema, se explora la evolución y antecedentes del modelo, según la literatura revisada y otras metodologías afines, para presentar los conceptos y términos relacionados con el modelo. Asimismo, se plantean las características más destacadas que vienen a caracterizarlo. Finalizamos el capítulo presentando las tendencias actuales sobre el modelo, fruto de las conclusiones de un proyecto de innovación docente desarrollado sobre la temática con profesorado tanto universitario como no universitario.

1.1. Introducción El flipped classroom ha adquirido en la actualidad un alto impacto en su implementación entre las metodologías activas soportadas con tecnología. Si revisamos la producción científica en esta materia en las bases de datos de mayor impacto en la actualidad, Web of Science (WOS) y Scopus, siendo la ecuación de búsqueda implementada en ambas bases de datos «flipped classroom» and «higher education», los resultados obtenidos en WOS durante los últimos cinco años han sido de 3280 registros, correspondientes a artículos, procedias, revisiones y capítulos de libro. En Scopus, los resultados han sido de 6126 documentos, englobando los mismos tipos de documentos referidos anteriormente. En dicho análisis, podemos comprobar que las universidades con mayor producción científica en dichas bases de datos corresponden a la

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Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad de Zaragoza, la Universidad Nacional de Ciencia y Tecnología de Taiwán, la Universidad de Hong Kong y la Universidad de Valencia como las de mayor producción en el periodo estudiado en los últimos cinco años. Asimismo, las materias objeto de estudio más estudiadas son las ciencias sanitarias, las ingenierías, las matemáticas, las lenguas y las ciencias sociales, entre otras. Los estudios más característicos son de corte cuasi experimental, relacionados con el rendimiento académico y la motivación mayoritariamente. Otros estudios vienen a considerarla como una metodología docente que puede mejorar los resultados académicos y facilitar al estudiantado la autorregulación de su aprendizaje (Sola et al., 2018). En esta línea, es importante tener presente las citaciones en Google Scholar sobre flipped classroom, que en el año 2020 han sido de 17 400 citas. Partiendo de esta información, vemos cómo sigue apareciendo en la actualidad como un modelo de alto interés en cuanto a su implementación en las aulas universitarias, lo que viene a confirmar nuestro interés e implicación en el tema en el contexto universitario.

1.2. Evolución y antecedentes La importancia del estudio del flipped classroom podemos encontrarlo en las tendencias educativas emergentes planteadas en los Informes Horizon (Johnson et al., 2014), junto al aprendizaje conectado, las redes sociales y la integración del aprendizaje online, híbrido y colaborativo que involucra a su vez la impresión 3D, juegos y gamificación. Entre las tendencias, se encuentra el flipped classroom, que pretende adaptarse al perfil individual de los estudiantes. Se trata de un modelo pedagógico que está adquiriendo un alto protagonismo en la actualidad. Pretende personalizar la educación y diseñar la enseñanza en función de las necesidades individuales del estudiante. Este modelo es considerado en dicho informe entre las estrategias digitales que trasciende el aprendizaje para crear algo nuevo, significativo y propio del siglo xxi. Tal y como se plantea, siete años después de la primera iteración de aprendizaje invertido, educadores de todo el mundo han adoptado con éxito el

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modelo, han respaldado el posicionamiento del tema en el horizonte a corto plazo y han adquirido un alto protagonismo en la actualidad. Por otro lado, el Informe de Tendencias TIC de la CRUE (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas) identifica 16 tendencias de apoyo a la docencia universitaria (Llorens, 2012), centrándose en el aprendizaje y la importancia del modelo pedagógico ante el modelo tecnológico. Propone una visión clara del aprendizaje a lo largo de la vida, en la que se manifiesta la importancia de las metodologías de enseñanza. Adicionalmente, enfatiza las buenas prácticas para la mejora de la docencia universitaria, lo que refuerza la participación de los estudiantes en todo el proceso de aprendizaje. Asimismo, la OCDE (2009) plantea la necesidad de apoyar métodos de aprendizaje que promuevan las relaciones entre los estudiantes, el desarrollo de habilidades interpersonales y estrategias para la resolución de problemas. Se cree que estos métodos les enseñan cómo compartir responsabilidades y división de tareas para facilitar la corrección y el abordaje de ideas, al mismo tiempo que promueven el respeto, la tolerancia y la apertura de miras hacia los demás. Estos enfoques siguen los principios y el núcleo de una metodología de trabajo colaborativo, que fomenta la formación completa y equilibrada de los estudiantes (Hernández y Martín de Arriba, 2017). Basándonos en dichas tendencias y teniendo en cuenta los precedentes del aula invertida en la práctica universitaria, encontramos referentes en metodologías de fomento del estudio previo que se aplican en la enseñanza universitaria desde los años noventa, como son el aprendizaje basado en equipos (team-­based learning, TBL), la instrucción por compañeros (peer instruction, PI) y la enseñanza a tiempo (just in time teaching, JITT) en las que el docente envía información a sus alumnos a través de los medios electrónicos a su alcance, próximos a modelos blended learning. El modelo instrucción peer (PI) fue desarrollado por el profesor de Harvard Eric Mazur, e incorpora una técnica denominada «enseñanza just-in-time» como un elemento complementario al modelo flipped classroom. La «enseñanza just-in-time» permite al profesorado recibir retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase para que él pueda preparar estrategias y actividades para centrarse en las deficiencias que puedan existir en

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los estudiantes en la comprensión del contenido. El modelo de Mazur (1996) se centra en gran medida en la comprensión conceptual, y aunque este elemento no es un componente inelu­ dible del flipped classroom, tiene unas claras y cercanas connotaciones. El origen del modelo de aula invertida hay que buscarlo en 2007 en Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland Park High School, en Woodland Park Colorado, que pusieron en uso el término flipped classroom. Bergmann y Sams (2012) se dieron cuenta de que los estudiantes frecuentemente perdían algunas clases por determinadas razones (enfermedad, trabajo). Con el fin de ayudar a estos alumnos, impulsaron la grabación y distribución de vídeos, pero, además, se dieron cuenta de que este mismo modelo permite que el profesor centre más la atención en las necesidades individuales de aprendizaje de cada estudiante, lo que favorecía la personalización del aprendizaje. Los estudios desarrollados por Bergmann y Sams (2012) mostraron mejoras en el alumnado a lo largo de cinco años, tanto a nivel individual como de progreso global, que permitieron la implementación de este enfoque pedagógico. En el contexto español, muchos los profesionales de la educación defienden este modelo pedagógico, tanto para las etapas de escolarización obligatoria como en la Educación Superior (Calvillo, 2014; Tourón, Santiago y Díez, 2014; Martín, y Tourón, 2017). En esta línea, es preciso destacar el papel desarrollado por Raúl Santiago (2014), creador y cofundador de www. theflippedclassroom.es

1.3. Conceptos y términos relacionados con el modelo El estudio del flipped classroom nos acerca directamente a múltiples acepciones como son: inverted classroom, flipped learning, classroom flip, reverse instruction, aula invertida o aula al revés, entre otras; si bien en este trabajo nos centraremos en el modelo basándonos en la revisión de la literatura que venimos desarrollando desde hace ya algún tiempo en otros trabajos previos.

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1.3.1. Concepto Hay una falta de consenso sobre qué es exactamente el flipped classroom, así como una limitación de investigaciones sobre su eficacia. Una definición simplificada del modelo la dieron Lage et al. (2000), que consideran que invertir el aula significa que las acciones que tradicionalmente han tenido lugar dentro del aula ahora tienen lugar fuera de ella, y viceversa. Esta inversión no representa adecuadamente la práctica de lo que los investigadores llaman flipped classroom. Otros autores (Ávila y Pérez, 2014) consideran que se trata de un modelo que transfiere determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y optimiza el tiempo de clase junto a la intervención del docente, lo cual facilita otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Estaríamos ante un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas. Nos encontramos ante un modelo pedagógico que traslada fuera del aula procesos de aprendizaje que se desarrollaban en el tiempo de clase y, de este modo, se aprovecha este tiempo para otros procesos de adquisición y práctica de los conocimientos adquiridos en el aula. Dicho modelo utiliza la tecnología como medio para darle la vuelta a la estructura tradicional del proceso de enseñanza/aprendizaje y se centra en el proceso de aprendizaje del estudiante de manera prioritaria. En realidad, el flipped classroom representa una expansión del currículo, en lugar de una mera reorganización de las actividades. Es, por tanto, un enfoque o modelo educativo estructurado en dos partes: actividades interactivas de aprendizaje grupal dentro del aula e instrucción individual directa apoyada en la tecnología fuera del aula. Para su desarrollo, el profesor toma un rol de guía de los estudiantes a través de los contenidos en actividades interactivas de trabajo en grupo, debates y experiencias que les ayuden al desarrollo cognitivo (Bergman, 2012). Por su parte, el estudiante asume una serie de compromisos relativos a asistir a clase, estudiar y comprender el material para su participación activa en clase (Sánchez-Rodríguez et al., 2017). Autores como Bergmann y Sams (2012), ideólogos del modelo y artífices de su expansión por todo el mundo, lo consideran un modelo pedagógico que entra dentro de las concepciones, la formación y la actualización del profesor. Estaríamos, en palabras de

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los autores, ante una «construcción teórico-formal, fundamentada científicamente, que interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad concreta». De este modo, vemos que se acerca a la idea de enfoque, al tratarse de una representación teórica que es llevada a la práctica en un contexto dado. Estamos ante un proceso sistémico que articula un conjunto de principios metodológicos que el profesorado pone en juego junto a los elementos del proceso didáctico para responder al mejor aprendizaje de sus alumnos. La necesidad de una metodología apropiada al proceso de aprendizaje de los estudiantes es clave para articular las estrategias de aprendizaje más adecuadas. De este modo, las metodologías más próximas se relacionan con metodologías colaborativas, cooperativas, aprendizaje basado en proyectos (ABP) y aprendizaje basado en investigación (ABI), propias de entornos colaborativos (Ortiz-Colon, Muñoz y Colmenero-Ruiz, 2017).

1.3.2. Bases El modelo transfiere determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase para mejorar y profundizar en dichos aprendizajes. En este contexto, el docente tiene la responsabilidad de aprovechar el tiempo de clase para el desarrollo de prácticas más profundas y más personalizadas y atender de este modo de forma individualizada los problemas de aula. De esta forma, los estudiantes trabajan fuera del aula aquellos conceptos que son capaces de trabajar por ellos mismos a través de recursos tecnológicos. A diferencia de la llamada «clase tradicional», en el aula se desarrollan aquellas actividades de profundización y consolidación que requieren un esfuerzo cognitivo y un nivel de análisis mayor, con el apoyo del docente y de compañeros. La mayoría de las investigaciones sobre el flipped classroom emplean actividades de aprendizaje interactivas en grupo dentro del aula, siguiendo las teorías del aprendizaje; las bases del modelo hay que buscarlas en el constructivismo y el aprendizaje colaborativo de la teoría de Piaget (1964) sobre el conflicto cognitivo y el aprendizaje cooperativo derivado de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky (1979).

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En definitiva, lo que se hace es invertir esos procesos. La mayor parte de los estudios que se han realizado sobre este modelo lo relacionan con la taxonomía de Bloom actualizada de 2001. Así, los procesos más básicos, como son recordar y comprender, estarían relacionados con la actividad del alumno fuera de clase y el resto de procesos se desarrollarían dentro del aula (aplicar, analizar, evaluar, crear).

1.3.3. Fundamentos Siguiendo a autores como Chocarro, Santiago y Navaridas (2015), los fundamentos del flipped classroom son los siguientes: • Ambiente flexible: Los educadores crean espacios adaptables donde los alumnos eligen cuándo y dónde aprenden. Además, los educadores que invierten sus clases, son flexibles en sus expectativas en los tiempos de aprendizaje y en la evaluación de los estudiantes. • Cultura del aprendizaje basada en la implicación del estudiante en la construcción del conocimiento: Estamos ante un modelo de aprendizaje que cambia la instrucción hacia un enfoque centrado en el alumno en el que el tiempo de clase se dedica a explorar los temas con mayor profundidad y crear más oportunidades de aprendizaje. En este entorno, la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento y la evaluación del aprendizaje resultan personalmente significativas. • Contenido intencional, adaptando los métodos de aprendizaje activo centrados en el estudiante: Se encuentran ciertas aproximaciones al blended learning (Chocarro, Santiago y Navaridas, 2015). Los educadores piensan continuamente sobre cómo pueden utilizar el modelo para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento, y emplean contenido intencional para maximizar el tiempo de clase con el fin de adoptar métodos y estrategias activas de aprendizaje centrados en el estudiante. • Educadores profesionales: Los educadores observan continuamente a sus alumnos y les proorcionan retroalimentación relevante en cada momento, así como evaluación de su trabajo. Los educadores son reflexivos en su práctica, interactúan

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entre sí para mejorar la calidad de su docencia, aceptan la crítica constructiva y toleran el «caos controlado en sus aulas» (Hamdan et al., 2013).

1.3.4. Relación con el blended learning En la actualidad, las perspectivas educativas inscritas en el ámbito de la Educación Superior se orientan a la utilización del blended learning o aprendizaje combinado; se trata de procesos que combinan la instrucción tradicional presencial dentro del aula con el trabajo de los estudiantes fuera de clase, potenciado este último con el apoyo de herramientas tecnológicas y prestando especial atención a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes (Wright et al., 2016). En esta línea, el blended learning mejora la calidad de la educación de las instituciones (Rodríguez y Espinosa, 2017), siendo su mejor cualidad combinar las ventajas de formación presencial con la interactividad y rapidez de la formación a distancia. De este modo, autores como Cabero y Marín (2018) aportan importantes ventajas del blended learning en relación con los actores implicados, estudiantes y docentes. Si tenemos presente las enormes posibilidades de las tecnologías y su alto grado de dominio entre los estudiantes, la pregunta que los docentes nos deberíamos plantear es: ¿Por qué no adaptar parte de nuestro currículo a un modelo blended learning? Los alumnos ya viven sus vidas en una combinación de espacios digitales y reales. Afortunadamente, cada vez más escuelas están tratando de incorporar modelos que se centran en el aprendizaje de los estudiantes como motor de su acción, siendo una modalidad equitativa e igualitaria desde la perspectiva social y educativa (Marín, 2018).

1.4. Caracterización del modelo El modelo flipped classroom constituye un sistema en el que se aglutina la metodología utilizada por el docente, las técnicas y estrategias didácticas seleccionadas. Todo ello es lo que va a configurar este modelo teniendo al alumno en el centro del proceso, de modo que todo va a depender de dónde coloquemos al alum-

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no, pues va a ser lo que diferencie un modelo de flipped classroom de un profesor a otro. La caracterización del modelo supone, por ello, tener presentes las acciones que cada profesor desarrolle en el contexto del aula a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza. Hay tres momentos que hay que tener en cuenta en el proceso: las acciones que desarrollar antes de la clase, las desarrolladas en clase y, por último, aquellas que se desarrollan después de la clase. Por lo tanto, es importante que, desde la conceptualización del modelo y de las bases teóricas que lo sustentan, cada profesor desarrolle autónomamente las sesiones con el grupo de estudiantes, atendiendo a la diversidad del alumnado. Vamos a plantear algunas de dichas acciones a modo de ejemplo, tomando como referencia las planteadas en la web The Flipped Classroom, relacionadas con los niveles de la taxonomía del aprendizaje revisada de Bloom (2001): • Antes de clase, nos referimos al visionado de vídeos, lecturas y conceptos de carácter introductorio de los temas, entre otros. • Durante la clase, desarrollo de proyectos, problemas, grupos de discusión, creación de contenidos, análisis e interpretación de datos, como los más representativos. • Después de clase, proyectos colaborativos, revisión de conceptos principales. De este modo, antes de la clase es importante tener presente un proceso de evaluación formativa para conocer y verificar si los alumnos han aprendido lo esperado y tener un feedback con el fin de pasar en la sesión de clase a procesos superiores siguiendo la taxonomía de Bloom. Para ello, es preciso aplicar herramientas que nos indiquen lo aprendido por el alumno (cuestionarios, vídeos interactivos...), así como otros aspectos de interés en su proceso de aprendizaje, como son sus actitudes, motivaciones y percepciones acerca del tema. Si analizamos la secuencia didáctica del flipped classroom, es preciso conocer los roles que desempeñan tanto el profesor como el alumno. En este modelo, se producen cambios en relación con los roles que desempeñan cada uno de ellos en cada momento del proceso de enseñanza. Vemos, de este modo, cómo el papel del profesor antes de la clase es de diseñador de

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actividades, siendo el rol del alumno comprender los contenidos guiado por el docente. Los roles durante la clase, tanto del profesor como del alumno, se refieren a guiar el proceso mediante feedback y microlecciones a los estudiantes y el rol de los estudiantes es de participación activa en proyectos grupales. Después de clase, los estudiantes trabajan aprendizajes profundos guiados por el profesor, siguiendo los estudiantes profundizando en las competencias que adquirir con los recursos adicionales ofrecidos por el docente.

1.5. Tendencias sobre el modelo No existe un solo modelo de clase inversa; según el profesor Santiago, se plantean siete modelos de flipped classroom sin tener en cuenta modelos complementarios que pueden añadirse, como gamificación y just-in-time, entre otros. De este modo, existen variadas formas de desarrollar el modelo en las clases, dependiendo de la complejidad de elementos que entran en juego y del énfasis que adquieren muchos de ellos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, basándonos en las diferentes aplicaciones prácticas que se desarrollen en el aula. La clasificación hace referencia a los siguientes tipos: 1) la clase inversa estándar, 2) la clase inversa orientada al debate, 3) la clase inversa orientada a la experimentación, 4) la clase inversa como aproximación, 5) la clase inversa basada en grupos, 6) la clase inversa virtual y 7) invertir al profesor/a. De una forma más amplia, podemos encontrar la clasificación y las características propias de cada una de ellas en el enlace: https://www.theflippedclassroom.es/los-siete-modelos-deflipped-classroom-con-cual-te-quedas/ Por otro lado, en EducationDive.com encontramos 16 ejemplos de aulas invertidas en acción, que enseñan a estudiantes que van desde académicos de Primaria hasta candidatos a doctorado. El abanico es amplio y variado: desde estilos de enseñanza y recursos de información e interacción de los estudiantes, se adapta a las necesidades de trabajo del curso y se presentan modelos únicos atendiendo a diferentes necesidades y situaciones. Finalmente, y de una forma resumida, la innovación educativa que supone el modelo flipped classroom aporta importantes

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beneficios que justifican en la práctica su desarrollo e implementación. Por un lado, permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad; por otro, proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores y crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula, entre los más destacados.

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2 La perspectiva didáctica/tecnológica del modelo flipped classroom Javier Rodríguez Moreno Rafael Castellano Almagro

Resumen En este capítulo trataremos de dar una visión didáctica-tecnológica del modelo pedagógico flipped classroom. Comenzaremos por un análisis del mismo, planteando un modelo basado en seis fases. Este modelo estaría incluido dentro de lo que denominamos metodologías activas, pues promueve aprendizajes significativos y brinda una oportunidad esencial de aunarlo con la tecnología. Posteriormente, se analizarán las potencialidades del modelo y las últimas aportaciones para su mejora en la implementación en el aula.

2.1. Introducción En las últimas décadas, y especialmente tras la pandemia COVID-19, los nuevos entornos digitales han tenido una presencia determinante en los estudiantes, en la sociedad y en la educación en general. Actualmente, se está comprobando que se necesitan nuevos escenarios educativos, lo que nos obliga a buscar planteamientos más cooperativos, holísticos y, por supuesto, tecnológicos. Esta nueva manera de enseñar y de aprender se basa en mostrar el contenido que debe ser aprendido por el alumnado fuera del entorno tradicional de clase mediante el uso de los medios tecnológicos y telemáticos, principalmente a través de presentaciones, vídeos o podcasts, para posteriormente aprovechar mejor el tiempo conjunto en el aula con el fin de potenciar, determinar, aclarar o practicar el conocimiento adquirido; de este modo, se evitan los extensos discursos generados y protagonizados por el docente (Prieto, 2017).

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En una sociedad cada vez más desmotivada y con unos roles menos definidos, hemos de cuestionarnos si el modelo tradicional de enseñanza, con un alumnado pasivo y un profesorado emisor de conocimiento, alcanza las metas necesarias de metacognición y aprendizaje que el contexto en el que nos desarrollamos necesita. Por ello, generar este cambio mediante el modelo flipped classroom requiere, previamente, señalar los aspectos didácticos que le influyen y determinan, sus características y fases, así como la determinación principal que supone la perspectiva tecnológica para este modelo, ya que dispone las bases de éxito en las que apoyar nuestra práctica docente y el éxito de la misma.

2.2. Aspectos didácticos El enfoque pedagógico definido por Bergman y Sams (2012) desplazando la enseñanza directa desde la dimensión grupal a la individualización, que transforma los espacios en ambientes dinámicos e interactivos y que el docente se transforma en creativo-­ facilitador en la práctica, encuentra en el modelo flipped classroom un arraigo fundamental y esencial. De este modo, cabe destacar que entre dichos aspectos este modelo destaca por ser un modelo didáctico que se basa y ancla en la participación activa y en la propia construcción del aprendizaje por parte del alumnado, siendo un proceso de enseñanza-­ aprendizaje activo, participativo y significativo. De igual modo, precisa compromisos personales por parte de los estudiantes frente al modelo didáctico tradicional, lo que fomenta el desarrollo integral de estos, mientras que el docente ocupa un rol de facilitador o guía a través de las actividades previamente programadas, diseñadas y llevadas a tal efecto. Ello, por otra parte, permite reforzar los contenidos o aspectos que se requieren según el criterio del docente o por petición del alumnado. Es un modelo que presenta también las características de inclusión y equidad, en cuanto que favorece el acceso total e integral de todo el alumnado respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, asimilación de contenidos y su puesta en práctica que estos puedan presentar. Las TIC suponen un referente y recurso ordinario sin el cual resultaría imposible el desarrollo didáctico de este

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modelo, aunque la variedad y disposición actual de las tecnologías que se pueden utilizar permiten globalizar el acceso a los contenidos y al aprendizaje personalizado. Por tanto, resulta necesaria la explicitación de las fases que, siguiendo a Fidalgo (2019) se pueden establecer del siguiente modo: fase 1, lección en casa; fase 2, deberes en clase. Así, dependiendo del contexto, recursos y opciones, se pueden determinar al menos seis modalidades (Alegre, Demuth y Navarro, 2019): tradicional, de debate, de demostración, grupal, doble y virtual. Teniendo en cuenta lo comentado anteriormente y a partir de nuestra experiencia, consideramos que el modelo flipped classroom se puede estructurar en seis fases: 1) preparación (propia del docente), 2) exposición y presentación (para hacer partícipe al alumnado del modelo y forma de desempeño), 3) visionado e investigación (fase asíncrona desarrollada por el alumnado), 4) extracción de información y conclusiones (según la fase previa), 5) práctica y demostraciones (desarrollada en clase mediante la guía y supervisión del docente y utilizando el trabajo cooperativo) y 6) autoevaluación y coevaluación. A este proceso básico y general se le puede incluir el planteamiento de un reto o problema para que el alumnado lo intente solucionar mediante la adquisición del nuevo conocimiento.

Figura 2.1.  Fases del modelo flipped classroom. Elaboración propia.

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2.3. La perspectiva tecnológica La aplicación en el ámbito educativo de recursos tecnológicos que refuercen las actividades planificadas previamente ha supuesto cambios en la metodología empleada por los docentes (Hernández, Orrego y Quiñones, 2018) que aúnan los beneficios de las TIC en el incremento y desarrollo competencial del alumnado (Bergmann y Sams, 2012). El flipped classroom es un modelo que surge de la mano de las TIC y puede ser considerado una modalidad de aprendizaje semipresencial en cuanto que intenta, en su origen, que los conocimientos sean adquiridos mediante un soporte tecnológico fuera del aula y, de esta forma, utilizar el tiempo de clase presencial para el desarrollo de actividades que permitan y potencien el aprendizaje colaborativo y la participación por parte del alumnado (Castellano, 2020). De este modo, la perspectiva y el potencial tecnológico que encontramos en este modelo es amplia, por lo que conviene acotarla y determinarla para permitir la coexistencia de esta con los nuevos aprendizajes y que generen así nuevos horizontes más ajustados a las necesidades educativas del alumnado (Gistber y Johnson, 2015). Actualmente, el acceso a las TIC se ha generalizado, lo que ha permitido masificar la comunicación y el acceso a la misma, y resultaría un inconveniente de consecuencias inalcanzables la no inclusión de las mismas en el aula, e incluso, tal y como proponen González y de Pablos (2015), aprovechar el manejo y uso cotidiano que de estas tecnologías tiene el alumnado y convertirlo en un factor determinante de aprendizaje, para lo cual resulta esencial que el docente pierda el miedo a la inclusión de la tecnología en su aula y actualice sus modelos de enseñanza-­ aprendizaje a la misma. Para este fin, el modelo flipped classroom brinda una oportunidad esencial de aunar tecnología y metodología activa. En palabras de Perdomo (2017), a partir de la guía e intervención del docente y el buen uso de las tecnologías que el alumnado tiene a su alcance, se genera un proceso de aprendizaje eficaz en el cual el alumno es el protagonista del mismo. Ello sin olvidar, siguiendo a Bates (1997), que, si no se emplea un razonamiento claro para la selección y uso de tecnologías particulares, es probable que haya inconsistencia y confusión en su desarrollo.

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Así, pese a que este modelo se apoya en la tecnología para expandir y ampliar el aula a cada lado de sus límites físicos, no supone la base del éxito de este, sino la configuración de la sesión en sí misma, la acotación de los marcos referenciales y el contenido escogido para su enseñanza mediante este modelo, pues «si esperamos que la tecnología se encargue de la enseñanza y tratamos de reducir el rol del docente, vamos a tener problemas. La tecnología no puede reemplazar al ser humano en su gran complejidad» (Hine, 2011, p. 15). De modo que la ayuda y el criterio del docente para procurar el logro y la consecución de los objetivos planteados resultan esenciales ante la diversidad de interpretaciones que el alumnado puede generar del recurso tecnológico.

2.4. Potencialidades y beneficios A la hora de exponer las potencialidades y beneficios de este modelo didáctico, son muchos los autores que hacen referencia a las mismas. De este modo, siguiendo a Aguilera et al. (2017), Berenguer (2016), Cedeño y Figueras (2020), Fidalgo et al. (2020), Galindo y Badilla (2016), Perdomo (2017) y Olivan et al. (2019), entre otros, el mayor beneficio que supone este modelo es que los recursos multimedia que se utilizan por parte de los docentes permiten ser revisados, repetidos y trabajados por el alumnado cuantas veces necesiten y a la velocidad que determinen. A esto se puede añadir: • Incrementa en el alumnado la motivación hacia el aprendizaje y su responsabilidad hacia este, ya que se involucra activamente en la construcción del mismo. • Se fomenta la resolución activa de problemas y el trabajo colaborativo, cooperativo y participativo de todo el grupo clase. • Permite una mayor inclusión del alumnado y mejora la calidad de enseñanza al respetar los diferentes ritmos y posibi­ lidades de acceso al aprendizaje de los nuevos contenidos por parte de todo el alumnado, según los recursos que el docente ofrece. • Favorece la atención del alumnado por parte del profesor de manera personalizada.

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• Aumenta el desarrollo de la creatividad, pensamiento crítico y del talento. • El espacio de clase se transforma en un foro en el que se resuelven dudas, se comparten ideas o se resuelven interrogantes, por lo que mejora el ambiente de aula y disminuyen los índices de fracaso y abandono escolar. • Promociona la conexión y conectividad del alumnado entre sí y de este con el profesorado de modo directo y mediante el uso de la tecnología, por lo que proporciona un desarrollo en la interactividad y de las relaciones interpersonales, a la vez que acerca este modelo de enseñanza-aprendizaje a las nuevas formas de comunicación interpersonal propias de las nuevas generaciones. • Permite, más que otros modelos, una involucración de las familias en el proceso de aprendizaje del alumnado. • Optimiza el tiempo de clase permitiendo al docente invertir el mismo en aquellos aspectos que considere más relevantes y mejor se adecúen al entorno y contexto del grupo. • Posibilita un entorno que favorece en el estudiante el aprendizaje significativo. • Aumenta la motivación hacia el aprendizaje directo, la indagación, la experimentación y puesta en práctica de los saberes en la vida cotidiana y real. Pese a todo lo anterior, estos mismos autores, recogiendo el testigo de aquellos primeros (Bergmann y Waddell, 2012; Miller, 2012; Nielsen, 2012), proponen unas medidas para poder seguir mejorando el propio modelo didáctico y que durante un tiempo supusieron errores a la hora de implementarlo: • El alumnado puede presentar reticencias ante la falta de habilidades comunicativas del docente o manejo con las TIC. • Hay exceso de delegación de la responsabilidad docente en el alumnado, que puede negarse a realizar las tareas previas o hacer un uso indebido de la tecnología • Sigue existiendo una gran parte de aprendizaje consumista por parte del alumnado, ya que la información y lecciones son suministradas por el docente. • Implica una mayor inversión de tiempo tanto para docente como del alumnado.

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• Se debe contemplar un cambio más significativo a nivel educativo y estructural que abarque y posibilite el nuevo mé­ todo. • Se da una falta de concreción y relación entre los objetivos finales y los desarrollados a través del material audiovisual. • No se elige correctamente la tecnología más adecuada para el desarrollo de los contenidos o no se relaciona esta con las actividades posteriores. • No siempre los centros educativos están preparados para la inclusión de las TIC en las aulas.

2.5. Innovación y práctica docente La implementación de este modelo de enseñanza-aprendizaje ha ido extendiéndose entre los docentes que buscan un modelo más activo y cercano al alumnado que se encuentra en sus aulas. Así, Bishop y Verleger (2013), Martínez, Esquimel y Castillo (2014), Yoshida (2016) y, más recientemente, Escudero y Mercado (2019), Galindo (2018) y Peinado, Prendes y Sánchez (2019) han revisado más de 2600 referencias, desde 2012 a 2018, las han clasificado según diferentes parámetros y han estableciedo unas conclusiones generales. Cabe destacar que el número de investigaciones referidas a Educación Primaria son más recientes y menos numerosas que las desarrolladas en otros ámbitos como el de la Educación Superior, debido a la cautela del profesorado en estas etapas, la edad del alumnado y los contenidos que en ella se desarrolla, así como por la preferencia de los docentes por otros medios de divulgación diferentes a los establecidos por la comunidad científica. Pese a esto, en los últimos tres años se ha producido una mayor producción científica al respecto, aunque muy distante del uso que se está haciendo en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria (Galindo, 2018). Entre las principales conclusiones obtenidas coinciden casi todas con las desarrolladas por Pinedo, Caballero y Fernández (2016) y Barao y Palau (2016), que nos habla de la mejora de los resultados académicos, aumento del interés, mejora global del proceso, aumento de actitudes positivas en el aula, tales como la autoconfianza, autorregulación, iniciativa, motivación,

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concentración, clima, etc., aunque se debe diseñar un mejor modelo de evaluación acorde con la innovación metodológica. Por otra parte, este modelo didáctico va incluyéndose como metodología propia en el currículum base de la formación inicial del profesorado (Blasco et al., 2016; Domínguez et al. 2019; Martín y Tourón, 2017; Rodríguez y Campión, 2016) o en su formación continua, como es el caso de Martín et al. (2021), que evaluaron los resultados obtenidos al desarrollar un programa formativo sobre metodologías activas siguiendo este modelo didáctico y basándose en la adquisición de las competencias profesionales desarrolladas en el mismo y en la opinión de los participantes. Los resultados reflejan un aumento en la capacidad de comprensión, retentiva y asimilación de las competencias profesionales trabajadas en esta formación, en especial las referidas a la didáctica e implementación social, comunicativa y digital. De igual modo, todos los docentes coinciden en señalar este modelo didáctico como un modelo eficaz, especialmente por la facilidad de gestión del tiempo de aprendizaje, la continua guía e interacción con el docente, la elaboración variada de materiales, la utilización de diferentes medios y métodos de evaluación o la adaptación a las necesidades del alumnado. De este modo, el flipped classroom se dispone como un modelo didáctico innovador, activo, significativo y constructivista que se adecúa perfectamente a los distintos contextos y etapas educativas, y muestra unos resultados y evidencias efectivas para los docentes y el alumnado implicado, aunque precisa programación, preparación previa y buena disposición por parte de todos los agentes educativos.

Referencias Aguilera, C., Manzano, A., Martínez, I., Lozano, M., Barao, L. y Palau, R. (2016). Análisis de la implementación de flipped classroom en las asignaturas instrumentales de 4.º de Educación Secundaria Obligatoria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 55. http:// www.edutec.es/revista Alegre, M., Demuth, P. y Navarro, V. (2019). El aprendizaje invertido en la formación en Medicina. Miradas estudiantiles sobre la estrategia didáctica de aula inversa. Revista de Educación, 18, 397-415.

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Bates, A. (1997). The impact of technological change on open and distance learning. Distance Education, 18 (1), 93-109. https://doi.org/ 10.1080/0158791970180108 Berenguer, C. (2016). Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom. En: Tortosa, M., Grau, S. y Álvarez, J. (eds.). XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Investigación, innovación y enseñanza universitaria: enfoques pluridisciplinares (pp. 1466-1480). Alicante: Universidad de Alicante. Bergman, J. y Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Londres: ISTE. [Trad. cast.: Dale la vuelta a tu clase: Lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento en cualquier lugar. Madrid: SM, 2014]. Bishop, J. y Vergeler, M. (2013). The flipped classroom: a survey of the research. 120th American Society of Engineering Education Annual Conference & Exposition. Atlanta, EE. UU. https://www.asee.org/ public/conferences/20/papers/6219/view Blasco, A., Lorenzo, J. y Sarsa, J. (2016). La clase invertida y el uso de vídeos de software educativo en la formación inicial del profesorado. Estudio cualitativo. @tic Revista d’Innovació Educativa, 17, 12-20. Casiano, C. (2017). The model flipped classroom. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 4 (1), 261-266. https:// doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v4.1055 Castellano, R. (2020). Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Análisis de las necesidades formativas del profesorado de Educación Secundaria (tesis doctoral). Jaen: Universidad de Jaén. Cedeño, M. y Figueras, J. (2020). Aula invertida una estrategia motivadora de enseñanza para estudiantes de Educación General Básica. Dominio Ciencias, 6 (3), 878-897. http://dx.doi.org/10.23857/ dc.v6i3.1323 Domínguez, D., Congosto, E., Alonso, M. y Caballero, M. (2019). Implementación de la metodología flipped classroom (aula invertida) en la asignatura Orientación Educativa y Acción Tutorial de los grados en Magisterio (proyecto de innovación docente). https:// eprints.ucm.es/id/eprint/56130/ Escudero, A. y Mercado, E. (2019). Uso del análisis de aprendizajes en el aula invertida: una revisión sistemática. Apertura, 11 (2), 72-85. https://doi.org/10.32870/ap.v11n2.1546 Fidalgo, Á., Sein, M. y García, F. (2019). Informes nuevas tendencias: flipped classroom, flip teaching, aula invertida, aula inversa. Madrid. https://doi.org/10.5281/ZENODO.3357741

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Fidalgo, Á., Sein, M. y García, F. (2020). Ventajas reales en la aplicación del método de aula invertida-flipped classroom. Salamanca: Grupo GRIAL. DOI: 10.5281/zenodo.3610578. Galindo, H. (2018). Un meta-análisis de la metodología flipped classroom en el aula de Educación Primaria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 63. http://dx.doi.org/10.21556/edutec.2018. 63.983 Galindo, J. y Badilla M. (2016). Innovación docente a través de la metodología flipped classroom: percepción de docentes y estudiantes de Educación Secundaria. Didáctica y Educación, 7 (6), 153172. Gisbert, M. y Johnson, L. (2015). Educación y tecnología: nuevos escenarios de aprendizaje desde una visión transformadora. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (2), 1-14. http://dx.doi. org/10.7238/rusc.v12i2.2570 Hernández, R., Orrego, R. y Quiñones, S. (2018). Nuevas formas de aprender: la formación docente frente al uso de las TIC. Propósitos y Representaciones, 6 (2), 671-685. Hine, N. (2011). Tecnología educativa, un asunto de confianza con perspectiva. Revista Internacional Magisterio, 53, 15. Martín, D., Tourón J. y Navarro E. (2021). Formación flipped en un entorno virtual 3D para el desarrollo de las competencias docentes. Revista de Educación, 391, 95-122. DOI: 10.4438/1988-592X-RE2021-391-472 Martín R. y Tourón, J. (2017). El enfoque flipped learning en estudios de Magisterio: percepción de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20 (2), 187-211. https://doi.org/10.5944/ ried.20.2.17704 Martínez, W., Esquivel, I. y Castillo, J. M. (2014). Aula invertida o modelo invertido de aprendizaje: origen, sustento e implicaciones. En: Los modelos tecno-educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo xxi (pp. 137-154). Pinedo, R., Caballero, C. y Fernández, A. (2016). Metodologías activas y aprendizaje por competencias en las enseñanzas de grado. Psicología y educación: presente y futuro (pp. 448-456). Oliván, B., Masluk, B., Gascon, S., Fueyo, R., Aguilar, A., Artola, I. y Magallón, R. (2019). The use of flipped classroom as an active learning approach improves academic performance in social work: a randomized trial in a university. PLoS One, 14 (4), e0214623. https://doi. org/10.1371/journal.pone.0214623

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Peinado, P., Prendes, M. P. y Sánchez; M. (2019). La clase invertida: revisión sistemática en el periodo 2010-2017. Docencia e Investigación, 30, 94-118. Perdomo, W. (2017). Ideas y reflexiones para comprender la metodología flipped classroom. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 50, 143-161. http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/ article/view/817/1335 Prieto, A. (2017). Flipped learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso. Madrid: Narcea. Rodríguez, D. y Campión, R. (2016). Flipped learning en la formación del profesorado de Secundaria y Bachillerato. Formación para el cambio. Contextos Educativos. Revista de Educación, 4, 117-134. https://doi.org/10.18172/con.2854 Yoshida, H. (2016). Utilidad percibida de «aprendizaje invertido» en el diseño instruccional para la Educación Primaria y Secundaria: Con énfasis en la formación de maestros antes del servicio. Revista Internacional de Información y Tecnología Educativa, 6 (6), 430.

2. La perspectiva didáctica/tecnológica del modelo flipped classroom

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3 Herramientas para la implementación del modelo flipped classroom en Educación Superior Miriam Agreda Montoro

Resumen No podemos hablar de flipped classroom sin hablar también de la tecnología educativa como medio de apoyo para su correcta implementación. La gestión del tiempo y el uso de las herramientas tecnológicas se erigen como elementos vertebradores de este modelo pedagógico. El profesorado es el encargado de la selección, filtro, diseño y creación de materiales educativos dirigidos al alumnado, y es también la figura que gestiona los momentos y lugares de aprendizaje, así como las tareas que hay que desarrollar para que este se produzca. Por ello, en este capítulo se presenta una visión holística del modelo de aula invertida para atender las necesidades y demandas actuales, incluyendo una batería de herramientas que favorecen el trabajo tanto fuera como dentro del aula, ya sea sincrónico o asincrónico. Teniendo esto en cuenta, se exponen herramientas para el diseño, creación y edición de materiales para su selección y curación, también para mejorar la comprensión del contenido y aquellas que se enfocan hacia una evaluación eficaz y formativa.

3.1. Introducción El aula inversa, o flipped classroom, es un enfoque reorientador de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el cual invierte las tareas que tradicionalmente se realizaban en el aula y fuera de ella (Bergmann y Sams, 2012). Estas transformaciones proporcionan multitud de oportunidades para que el alumnado modifique la interacción con las actividades de aprendizaje planteadas, las cuales se basan en el dinamismo y participación, y donde el profesorado guía y orienta en las sesiones presenciales (Shi et al., 2020).

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De esta manera, el aula invertida promueve un enfoque instruccional que fomenta los cambios pedagógicos para el desarrollo de la práctica docente centrada en el estudiante y promueve la superación de modelos pedagógicos centrados en los docentes (Awidi y Paynter, 2019). Este modelo ha ido obteniendo especial relevancia y presencia en la Educación Superior, siendo cada vez más numerosas las prácticas de implementación en las aulas por parte del profesorado universitario. Uno de los motivos para la implantación del aula invertida ha sido el desarrollo del aprendizaje social a través de la concepción de ideas y los vínculos establecidos entre ellas, así como la concomitancia intelectual (Lai y Hwang, 2016; Lai et al., 2018). También respecto a la innovación producida en los entornos de aprendizaje, la autoeficacia del alumnado, la motivación extrínseca e intrínseca y la autorregulación (Bhagat et al., 2016). Rompiendo con la aproximación tradicional al flipped classroom, Chen y Chen (2014) proponen un modelo denominado holistic flipped classroom, o aula invertida holística, siendo un conjunto de clases diversas, incluyendo aulas sincrónicas, asincrónicas, móviles y presenciales, así como el entorno del hogar. En contraposición al aula inversa tradicional, estos espacios descritos en este enfoque holístico se tratan como una única aula, ya que las interacciones y datos están monitorizados y respaldados en la propia plataforma. Un ejemplo clarificador sería aquel alumnado que está realizando trabajos de investigación en el hogar, pero a la vez publica los informes en el espacio asincrónico destinado para ello o, incluso, abrir un foro o conferencia en línea en el espacio sincrónico para el desarrollo de debates con el resto de compañeros de forma simultánea (Chen y Chen, 2014; Liu, 2019; Mao, 2019). Antes del inicio de las medidas restrictivas originadas a partir de la pandemia de COVID-19, la implementación del aula invertida, concretamente en Educación Superior, ha sido principalmente desarrollada a partir de enfoques tradicionales (Heiss y Oxley, 2021). Ante la situación actual, con un formato educativo remoto o híbrido, el flipped classroom y la tecnología educativa se convierten en grandes aliados para la incertidumbre en la que estamos inmersos, siempre pensando en la mejora y optimización del aprendizaje, pero también de nuestra praxis como docentes.

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Por ende, el objetivo de este capítulo será proveer de recursos y herramientas digitales para el desarrollo del flipped classroom en las aulas por parte del profesorado y enfocadas hacia un aprendizaje significativo por parte del alumnado, generando entornos dinámicos, interactivos y activos centrados en el estudiante.

3.2. La tecnología como elemento básico del modelo Es ampliamente reconocida la preeminencia de la transformación educativa y que el aula invertida se convierte en una de las posibles soluciones para atender a los nuevos escenarios educativos que se dibujan tanto ahora, en tiempos de pandemia, y medidas restrictivas, como en los tiempos que vendrán tras esta situación. Dentro de estos nuevos espacios se deberán atender desafíos como un aumento en el número de alumnado que se matricularán en una modalidad de educación a distancia o semipresencial, y también al desarrollo de un contexto híbrido de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el pensamiento crítico, la capacidad para razonar de forma compleja y las habilidades sociales y de comunicación han sido y serán parte de las competencias básicas de los planes de estudio en Educación Superior (Li et al., 2019; Xu et al., 2019). En este sentido, las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) desempeñan un papel crítico en posibilitar el diseño y creación de un entorno optimizado y efectivo para el aprendizaje (Fuchs et al., 2020). Para una correcta implementación del flipped classroom hay que tener en cuenta la integración de las TIC en los procesos educativos. El uso de la tecnología empodera tanto al estudiantado como al profesorado y promueve el aprendizaje activo, la participación, la motivación, el compromiso y la responsabilidad, ya que se ofrece multitud de oportunidades para aprender desde cualquier lugar y momento, es decir, de forma ubicua (Evseeva y Solozhenko, 2015). Así pues, el profesorado puede utilizar las plataformas de los campus virtuales, creando un sistema de gestión del aprendizaje o learning management system a través de Moodle, BlackBoard o Illias, entre otros. Aunque no solo eso, dentro del modelo del aula invertida hay que tener en cuenta la organización y planifi-

3. Herramientas para la implementación del modelo flipped classroom en Educación Superior

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cación temporal, incluyendo el trabajo en casa y en el aula, ya sea presencial o remota, del alumnado, pero también el tiempo dedicado por parte de los docentes a diseñar y crear materiales o seleccionarlos, filtrarlos y curarlos. Respecto a lo anterior, el material por excelencia dentro del modelo es el vídeo, utilizado como píldoras formativas de no más de 15 minutos, interactivas, dinámicas y visuales, pudiendo ser diseñadas o seleccionadas por el profesorado. Los foros, murales o tableros digitales se convierten en herramientas de gran uso para aumentar la interacción y comunicación entre el alumnado, y también los docentes, así como las herramientas de evaluación que permiten ver el proceso seguido, por lo que se generan datos que permiten conocer las necesidades, carencias y potencialidades de los estudiantes durante su aprendizaje. La fluidez será la base para un correcto desarrollo del modelo en el aula, donde los dispositivos móviles y la comunicación inalámbrica facilitan y fomentan ese flujo constante de aprendizaje en diferentes entornos, ya sean presenciales o a distancia (Hwang et al., 2015).

3.3. Herramientas para el diseño, creación y edición Como se ha mencionado anteriormente, el vídeo es el recurso más utilizado para la presentación de los contenidos que se quieran trabajar. Es el trabajo previo que realizará el estudiante en el entorno del hogar, por lo que no deben ocupar un tiempo mayor a 15 minutos. En cuanto al diseño, creación y edición de videos educativos, se ofrece un gran abanico de posibilidades en cuanto a las herramientas digitales que emplear; también para realizar una selección y filtrado. En ambas opciones, lo importante es que el recurso empleado cumpla con los objetivos propuestos.

3.3.1. Herramientas para la seleccionar y filtrar contenido El docente como curador de contenidos no es una figura que haya surgido en los últimos tiempos; ha sido una tarea que siempre ha llevado a cabo. Si bien es verdad que desde la irrupción

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de las tecnologías, la curación tradicional ha pasado a ser digital (Hernández Campillo et al., 2021). Durante el proceso de curación, el profesorado recupera y maneja toda la información necesaria a la que ha tenido que acceder, la selecciona y filtra para evitar la sobreinformación, así como contenidos de baja calidad, validez y fiabilidad. A continuación, se exponen una serie de plataformas que permiten acceder a contenidos educativos de cualquier materia, temática y etapa educativa, así como a otro tipo de materiales que puedan apoyar la práctica docente: • Dailymotion: plataforma web basada en la subida, visualización y distribución de vídeos. Se pueden encontrar un amplio abanico de clips pertenecientes a películas, televisión, música y material realizado por los usuarios, por ejemplo, videoblogs (https://www.dailymotion.com/es). • Slideshare: espacio web destinado a la subida y distribución pública o privada de documentos con cualquier extensión, aunque son mayoritarias las presentaciones y archivos PDF. La plataforma aumentó su funcionalidad incluyendo Slidecast, la cual permite añadir audio, sea voz o música, a la presentación de Slideshare (https://es.slideshare.net/). • TeacherTube: reconocida como red social, la web permite el alojamiento, subida y distribución de vídeos, documentos y audios realizados por profesionales y usuarios de la enseñanza. Esta especializada en materiales didácticos a lo que puedan acceder familias, alumnado y profesora. Una ventaja que permite la web es la no necesidad de registrarse para navegar y acceder al contenido deseado, solo será obligatorio el registro para subir archivos (https://www.teachertube.com/). • TEDEd: plataforma que se ha convertido en una videoteca educativa, la cual posibilita la creación lecciones a través de sus recursos o desde cero, teniendo en cuenta sus vídeos subidos a YouTube. El objetivo de este espacio de web es fomentar la colaboración entre profesorado y estudiantado, y compartir sus materiales con el resto del mundo. Para facilitar la navegación, el contenido compartido se encuentra estructurado según materias y niveles educativos (https://ed.ted.com/). • YouTube: plataforma dedicada a compartir contenidos audiovisuales de cualquier índole. El contenido es generado por mi-

3. Herramientas para la implementación del modelo flipped classroom en Educación Superior

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llones de usuarios, pudiendo ser público o privado (https:// www.youtube.com/). • Vimeo: red social dedicada a los vídeos, los cuales pueden ser consultados sin publicidad ni cortes. Se permite difundir y almacenar recursos audiovisuales, así como comentarlos (https://vimeo.com/es/).

3.3.2. Herramientas para crear y diseñar contenido Otro de los roles del profesorado y del alumnado inherentes al modelo flipp ed classro om es generar contenido propio y diseñar materiales. Por consiguiente, se presentan herramientas dirigidas para tal fin y se permite el acceso multidispositivo y desde cualquier sistema operativo: • Genial.ly: programa en línea que permite la creación de presentaciones interactividad y animadas. Actualmente, permite generar multitud de recursos, ya sean vídeos, juegos, actividades para gamificar, breakoutedu, escape rooms, dosieres e infografías, entre muchos otros. La interfaz es fácil de manejar y bastante intuitiva, y posee multitud de plantillas prediseñadas. En contraposición, la versión gratuita no permite el manejo de analíticas de aprendizaje ni descargar en PDF los materiales (https://www.genial.ly/es). • Explain Everything: web basada en una pizarra en blanco colaborativa. Tiene varias plantillas de base, aunque puede construirse desde cero el contenido deseado. Permite la grabación de pantalla y la descarga del vídeo. No obstante, la versión gratuita solo permite almacenar 200 MB y crear contenido desde el ordenador el complicado, la interfaz mejora considerablemente cuando se utiliza una tableta (https:// explaineverything.com/). • OBS: herramienta completamente gratuita tanto para grabar videos como para difundirlos en directo (https://obsproject. com/es). • Jamboard: herramienta basada en una pizarra en blanco interactiva, integrada en los recursos de Google Drive. Permite crear explicaciones y lecciones, y ser integradas en videos; también fomenta la colaboración entre los diferentes actores educativos.

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• iMovie: programa para el diseño y creación de vídeos de Apple, es grauito para los dispositivos que utilicen su sistema operativo. • Windows Movie Maker: editor de vídeos integrado en los sistemas operativos de Microsoft. • Google Drive: servicio de alojamiento de archivos en la nube de Google. Permite crear documentos de texto, presentaciones, bases de datos, formularios, tablas de datos, etc. También posibilita la descarga en multitud de formatos compatibles con softwares como OpenOffice o Microsoft Office. • Canva: programa y sitio web que permite el uso de herramientas de diseño gráfico de manera simple y a nivel usuario. Tiene una amplia gama de plantillas para todo tipo de formatos de documentos, así como gráficos, fuentes y vectores para dotar al contenido de dinamismo, interactividad y potencia visual. La versión Premium es gratuita para el profesorado que indique su afiliación a una institución educativa (https:// www.canva.com/es_es/).

3.4. Herramientas para enriquecer la comprensión del contenido La visualización de los materiales educativos es la primera etapa, una vez superada las acciones desarrolladas para la comprensión y profundización del contenido son esenciales para el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Teniendo en cuenta esto, se exponen una serie de recursos digitales dedicadas a la consecución de dicha meta: • Deck·Toys: plataforma web online y gratuita. Permite realizar itinerarios de aprendizaje gamificados para el alumnado y la importación de presentaciones, PDF e imágenes, vídeos de YouTube, documentos de Slides y Docs (Google Drive). También monitoriza los resultados de los estudiantes, generando una hoja de cálculo con los datos. Alguna de las desventajas aparece sobre todo al inicio, la primera vez que el usuario se enfrenta a ella puede percibir una interfaz complicada y poco intuitiva por la cantidad de opciones que proporciona para el

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diseño de los tipos de actividades. Una cuestión interesante es que permite la consulta y utilización de materiales creados por otros profesionales (https://deck.toys). • Padlet: plataforma online que permite la creación de muros colaborativos, hace la función de una pizarra colaborativa entre el alumnado y el profesorado, y se puede utilizar sincrónica o asincrónicamente. A su vez, pueden subirse archivos y generar debates y comentarios. Es fácil visualizar todo el contenido que se va generando a través de los bloques o módulos de aprendizaje. Se puede realizar el seguimiento del alumnado y el contenido generado es exportable. La versión gratuita solo permite la creación de tres muros colaborativos (https:// es.padlet.com). • VideoAnt: herramienta gratuita online que permite ir realizando anotaciones en los vídeos que se visualizan. Es una buena opción para que el alumnado exponga sus dudas al ver el material. Hay que tener en cuenta que no permite la subida de vídeos realizados por uno mismo, sino a través de enlaces, así que una posible solución sería subir dicho material a YouTube con enlace privado e insertarlo en esta herramienta. • Vialogues: plataforma completamente gratuita, donde se pueden subir vídeos de otras plataformas y propios, e incluir preguntas de comprensión y asimilación de contenidos. Además, se pueden generar debates y discusiones, y fomentar la colaboración a través del muro de comentarios del propio vídeo. • PlayPosit: aplicación o herramienta enfocada a la creación de vídeos interactivos. Pueden enriquecerse con imágenes, comentarios, actividades, preguntas de múltiples tipos, indicando su duración para que el alumnado realice tareas de resolución, indagación o reflexión. Permite monitorizar las acciones de los estudiantes para realizar un seguimiento y genera una hoja de datos que permite al profesorado valorar el aprendizaje. La versión gratuita no permite subir vídeos propios, sino insertarlos desde los links de YouTube. • Classcraft: programa online que puede utilizarse como complemento en las aulas. Pretende fomentar el trabajo en equipo, aumentar la motivación del alumnado y promover un buen clima de aula. El docente puede diseñar y dirigir un juego de rol en el que el alumnado se convierte en los diferentes personajes de dicho juego. Se erige sobre los cimientos de lo

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que son considerados como juegos modernos, los estudiantes van alcanzando niveles superiores cuando van sorteando los diferentes retos (actividades) y van ganando poder a través de la colaboración, cooperación y trabajo en equipo; además, cualquier acción llevada a cabo influye para bien o para mal en el resto del equipo. Puede incluirse en cualquier materia, con cualquier temática, ya que se basa en un proceso de aprendizaje gamificado.

3.5. Herramientas para el desarrollo de una evaluación formativa La evaluación nos permite el fortalecimiento y consolidación de los aprendizajes, así como comprobar si se han conseguido los logros, metas u objetivos establecidos. La evaluación es una actividad que debe darse en todo momento del proceso de enseñanza-­ aprendizaje; no es un paso más, sino una extensión de este, un elemento integrador que origina multitud de oportunidades formativas cuando se realiza desde la reflexión y se enfoca hacia la mejora. Se presenta una serie de herramientas que facilitan los procesos evaluativos en la práctica docente: • Edpuzzle: herramienta para la creación de videolecciones. Permite la selección de éstas o la subida de aquellas realizadas por propio docente. Se pueden insertar cuestiones de diferentes tipos; por ejemplo, de respuesta múltiple, de verdadero y falso o reflexivas. Genera analíticas de aprendizaje, tanto de resultados del alumnado como las interacciones que se han producido con el vídeo (https://edpuzzle.com). • Flipgrid: plataforma que permite la interacción de los usuarios a través de vídeos. Se pueden realizar pruebas orales, fomentar la participación activa del alumnado y promover el feedback instantáneo, y se pueden exportar las estadísticas de los vídeos (número de visualizaciones, comentarios, «me gusta», etc.). • Socrative: plataforma multimedia en la que pueden crearse cuestionarios y encuestas, viendo las respuestas proporciona-

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das en tiempo real. Está diseñada para acceder y trabajar desde cualquier dispositivo. Las opciones son múltiples, desde cuestionarios tradicionales hasta cuestionarios con un tiempo determinado o space race. Socrative también almacena los informes de resultados para poder ser consultados tras la actividad en tiempo real. Por tanto, posibilita el feedback instantáneo y la evaluación previa y la continua, tambien fomenta la participación activa del alumnado. La versión gratuita solo permite crear una clase y con un aforo máximo de cincuenta participantes. • CoRubrics: extensión o complemento que se inserta en las hojas de cálculo de Google Drive, permite realizar una evaluación completa a través de las rúbricas. No solo facilita la evaluación por parte del profesorado, sino también la autoevaluación y la coevaluación. El procedimiento es fácil: una vez abierta la hoja de cálculo, activaremos el complemento de CoRubrics, indicando el correo electrónico del alumnado; una vez definida la rúbrica, se generará un formulario de Google, el cual puede compartirse con los estudiantes para que lo completen, al igual que lo hará el docente. Los resultados finales serán enviados a los discentes mediante la dirección de correo proporcionada. • Quizizz: software que permite el trabajo en grupo, realizar evaluaciones previas o iniciales, exámenes, etc. Permite la conexión en línea de forma sincrónica entre el alumnado y el profesorado. Quizizz utiliza un método de aprendizaje en el que el individuo responde individualmente a las preguntas proporcionadas, pero a la vez lucha con el resto de usuarios en el mismo cuestionario. Se puede utilizar en cualquier dispositivo y monitoriza las interacciones y respuestas del alumnado (https://quizizz.com).

Referencias Awidi, I. T. y Paynter, M. (2019). The impact of a flipped classroom approach on student learning experience. Computers & Education, 128, 269-283. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.013 Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.

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PARTE II. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL FLIPPED CLASSROOM

4 Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria: el caso de la asignatura Multimedia en Educación Infantil y Primaria Ana M. Ortiz Colón

Resumen El capítulo presenta la aplicación del modelo flipped classroom como estrategia didáctica emergente con estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria, en el marco de un proyecto de innovación y buenas prácticas más amplio. A partir de un diseño mixto de investigación, participaron un total de 70 estudiantes que siguieron el modelo implementado en la asignatura optativa de 3.º y 4.º curso, Multimedia en Educación Infantil y Primaria, de 4,5 créditos ECTS, dentro del tema 7 «Internet aplicado a la educación». Los estudiantes completaron un cuestionario online previo, diseñado al efecto, antes de la implementación del modelo y otro al finalizar la experiencia para la organización y seguimiento de las sesiones presenciales. Los resultados de la experiencia muestran las percepciones de los estudiantes sobre el modelo implementado, encontrándose claves relevantes en la experiencia desarrollada tanto antes como después de la misma. Como conclusiones de la implementación del modelo, destaca el esfuerzo realizado por los estudiantes y la capacidad en el uso de las TIC, de modo que se subraya el aumento de la competencia tecnológica de los estudiantes.

4.1. Introducción La introducción del modelo flipped classroom en el contexto universitario trata de conocer el impacto de su aplicación didáctica a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula, en el marco de los estudios de grado. El estudio

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tiene un carácter interdisciplinar, al participar profesorado universitario de diferentes grados, departamentos y universidades; pretende fomentar el desarrollo e implementación de metodologías participativas (Barkeley, Cross y Howell-Major, 2007) en las aulas. La importancia de este estudio reside en la última edición del Informe Horizon (Johnson et al., 2014), destacando en el mismo, entre las tendencias a corto y medio plazo, el flipped classroom y Learning Analytics (corto plazo), así como el crecimiento de la ubicuidad de los social media e integración del aprendizaje online, híbrido y colaborativo, junto a la impresión 3D y juegos y gamificación (medio plazo). La OECD (2009), por su parte, destaca la necesidad de apostar por métodos de aprendizaje que promuevan las relaciones entre el alumnado, el desarrollo de habilidades interpersonales y estrategias para la resolución de conflictos, que enseñen a compartir responsabilidades y el reparto de tareas, faciliten la corrección y confrontación de ideas y fomenten el respeto, la tolerancia y la apertura hacia los demás; planteamientos que responden a los principios y bases de la metodología de trabajo colaborativo que favorecen la formación integral del alumnado (Hernández y Martín de Arriba, 2017). Presentamos en este capítulo el proyecto de innovación y buenas prácticas que se desarrolla en la Universidad de Jaén durante los cursos 2019-2021 (PIMED08_201921), «La aplicación del modelo flipped classroom enriquecido con gamificación para la mejora de la actividad docente de los grados de Educación de la Universidad de Jaén», cuyo objetivo general pretende conocer el impacto que el uso del modelo flipped classrom tiene en los estudiantes de las diferentes asignaturas de las titulaciones de Educación (Grado en Educación Primaria, Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Social) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

4.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura El presente trabajo describe la innovación desarrollada con un grupo de estudiantes de los grados de Educación Infantil y Pri-

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maria de la Universidad de Jaén. Este proyecto pretende formar a estudiantes universitarios en metodologías emergentes en el aula; en nuestro caso, la introducción del modelo flipped classroom (JITT) en el aula. Así, los estudiantes universitarios, una vez se les explicó las pautas y procedimiento que había que seguir, optaron por el nuevo modelo implementado, a diferencia de seguir la clase tradicional. Este estudio sigue un método mixto a través de una metodología en la que se articulan procesos cualitativos y cuantitativos. De un total de 70 alumnos universitarios, 66 siguieron voluntariamente el modelo flipped classroom (94,2 %), de los cuales 59 son de género femenino (89,3 %) y los siete restantes de género masculino (10,7 %). La asignatura elegida para este estudio ha sido Multimedia en Educación Infantil y Primaria, perteneciente a tercer y cuarto curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Primaria, de carácter optativo y de 4,5 créditos ECTS. Esta asignatura se imparte en el primer semestre y está adscrita al área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). En lo que se refiere a la edad, los porcentajes son los siguientes: el mayor porcentaje corresponde a edades comprendidas entre 20 y 21 años (66,7 %), el 19,6 % tienen edades comprendidas entre 22 y 23 años. Por último, los porcentajes más bajos corresponden a edades superiores, así el 7,5 % tienen edades comprendidas entre 24 y 25 años y el 6,2 % restante son mayores de 25 años.

4.2.1. Técnicas e instrumentos Las técnicas e instrumentos utilizados han sido la encuesta y un blog. El cuestionario diseñado ad hoc permite conocer las percepciones de los estudiantes sobre el modelo flipped classroom. Dicho cuestionario, compuesto por 18 ítems, se administra antes y después de la experiencia. El cuestionario, formado por una escala tipo Likert, presenta preguntas cerradas en referencia a las variables edad, género, centro, título, asignatura y 13 preguntas abiertas para analizar las claves de la experiencia en referencia a los aspectos que le han ayudado en su aprendizaje, las dificultades que han tenido y propuestas de mejora que se introducirían en el estudio.

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El cuestionario analiza cuatro dimensiones, con la descripción que se recoge en la tabla 4.1: Tabla 4.1.  Descripción de dimensiones Dimensión

Descripción

I. Trabajo fuera del aula

Conocer la carga de trabajo del estudiante, la autonomía del aprendizaje y los conocimientos previos.

II. Trabajo de aula

Caracterización del trabajo de aula: interacción, personalización, actividades accesibles, colaboración, ritmo de trabajo, motivación, creatividad, clima de aula.

III. Recursos tecnológicos

Capacidad en el uso de las TIC, acceso a materiales: video, presentaciones colectivas, aplicaciones web para el aprendizaje. Dificultades técnicas.

IV. Valoración de la experiencia

Experimentación de otra metodología de trabajo, autoevaluación del progreso de aprendizaje.

El cuestionario se envió al alumnado a través de un enlace en la plataforma Ilias de la Universidad de Jaén (https://goo. gl/3vcgNp), creado con la herramienta de formularios de Google una semana antes del inicio de la experiencia. En la fase postest se sigue el mismo procedimiento y se cumplimenta el último día de clase. El instrumento fue validado mediante juicio de expertos (tres en metodología de investigación en educación y tres expertos en tecnologías de la información y la comunicación) para comprobar que realmente los ítems eran representativos de las dimensiones que se pretendían medir. Para ello, se les envió una plantilla en la que debían valorar del 1 al 5 la claridad, la coherencia y la relevancia de cada ítem.

4.3. Temática objeto de la innovación El tema elegido para la innovación con flipped classroom dentro de la asignatura, ha sido el tema 7 del programa de la asignatura: «Internet aplicado a la educación», que estudia las características generales de estos recursos, sus posibilidades, limitaciones y bondades para el profesorado de Educación Infantil y Primaria y, finalmente, sus aplicaciones.

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Las principales competencias que fueron desarrolladas con la experiencia (entre las recogidas en la guía docente de la materia) son las siguientes: • CFDD09. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y la comunicación. • CFDD22. Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos. • CFDD24. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. La organización de las sesiones presenciales partieron del cuestionario previo incorporado al modelo flipped classroom (JITT), al que accedieron los estudiantes desde el blog creado al efecto (https://goo.gl/q6Vwmj), que debían completar antes del comienzo del tema con el fin de conocer algunos aspectos referidos a la experiencia y al contenido del tema para ajustar las sesiones presenciales, al igual que a la finalización del mismo (Prieto y Díaz, 2014). Las sesiones trataron de favorecer tanto el trabajo individual fuera del aula como el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y el aprendizaje del alumnado mediante actividades que facilitaran la resolución de dudas del tema objeto de estudio.

4.4. Materiales y recursos utilizados El desarrollo de la innovación se apoyó en el uso de las TIC (mapas conceptuales –‌Cmaptools–, googleDocx, presentaciones audiovisuales –‌prezi–, carpetas compartidas –‌Dropbox–, repositorios de vídeo –‌YouTube– y blog –‌Blogger y Wordpress– y la plataforma Ilias), como facilitadoras del desarrollo del aprendizaje del estudiante y del planteamiento metodológico del profesorado en torno tanto a las herramientas TIC como a las diseñadas en el blog y en la plataforma virtual de la Universidad de Jaén. La infografía muestra (figura 4.1) la síntesis de los roles desempeñados tanto por el profesorado como por el alumnado.

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Figura 4.1.  Infografía del proceso del tema 7: «Internet aplicado a la educación».

Los materiales utilizados se subieron a la plataforma Ilias de la Universidad de Jaén con el fin de que todos los estudiantes pudieran disponer de ellos en todo momento.

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Figura 4.2.  Internet aplicado a la educación. Plataforma ILIAS.

4.5. Tiempo de estudio El mayor porcentaje de estudiantes, el 56 %, afirma haber empleado como tiempo de trabajo más de cuatro horas. El 40 % de los estudiantes participantes en esta experiencia de innovación emplearon entre dos y cuatro horas y solo un 4 % del total afirma haber invertido un tiempo de trabajo menor de una hora. El tiempo total que muestran los estudiantes está distribuido en el tiempo antes de clase (dos horas) relacionado con el visionado y lectura de documentos, y durante y después de la clase (dos horas), en relación con el trabajo de esquemas, mapas conceptuales y elaboración del contenido.

4.6. Evaluación La evaluación se realizó teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • Asistencia y participación activa en clase, tanto en la resolución de las actividades y tareas propuestas como en el planteamiento de dudas. • Realización de ambos cuestionarios • Aplicación de la herramienta Socrative durante las sesiones presenciales.

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La evaluación de la experiencia está contextualizada dentro de la asignatura, y por tanto dentro de los criterios de evaluación de la misma. En general los resultados de la evaluación del tema fueron positivos al aplicar la herramienta socrative, donde el 90 % obtuvo resultados favorables, siendo un 10 % los que tuvieron algún fallo en la prueba.

4.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes Las percepciones de los estudiantes respecto a la implementación del modelo flipped classroom, basado en sus opiniones vienen a confirmar los hallazgos de Leis, Tohei y Cooke (2015), en relación con el aumento de la carga de trabajo tanto del profesorado como de los estudiantes, la importancia de las herramientas TIC –‌vídeo y presentaciones audiovisuales– en su aprendizaje y la superación de la competencia de los mismos. La opinión de los estudiantes sobre el aula invertida reveló que, en general, están satisfechos con el enfoque. Estos resultados siguen la tendencia de los llevados a cabo por Butt (2014), Davies et al. (2013), De Grazia et al. (2012), Mason et al. (2013), Mclaughlin et al. (2013) y Wagner et al. (2013), quienes encontraron que el aula invertida puede ser un enfoque más satisfactorio para el aprendizaje de los estudiantes, independientemente de su nivel de ejecución. Globalmente manifestaron que «se comprenden mejor los conceptos teóricos y se resuelven dudas al ser los vídeos llamativos, atractivos, una forma más dinámica e interactiva de aprender». Algunos indican que lo entienden mejor que con la clase magistral. Otras voces estuvieron más próximas a Strayer (2012), quien encontró que los estudiantes en el aula invertida estaban menos satisfechos con este enfoque con respecto a la estructura y las tareas de aprendizaje. Un 13,3 % manifestaron que preferían la clase tradicional. Sin embargo, se puede argumentar que la aplicación del aula invertida crea una nueva atmósfera para apoyar el aprendizaje y la creatividad basándose en las respuestas de los estudiantes.

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4.8. Valoración de la experiencia del profesorado La incorporación del just-in-time (JITT) como elemento complementario al modelo flipped classroom ha sido considerada muy satisfactoria a raíz de las aportaciones de los resultados de los cuestionarios, que han facilitado de este modo datos de interés para el ajuste de las actividades de las sesiones, en relación con la práctica y conocimientos de los estudiantes fundamentalmente, una vez desarrollada la experiencia en el postest (carga de trabajo, tiempo de dedicación y experiencia en la nueva estrategia). La valoración es positiva al asumir el tiempo de preparación de materiales, así como la complejidad de la evaluación. Se ha planteado la necesidad de elaborar materiales propios para otros temas. Ha sido necesario conocer nuevos recursos que nos ayuden en un futuro a la preparación de nuevos materiales que hagan más atractivos los contenidos de la asignatura. Una limitación observada en la innovación ha sido la necesidad de conocer la carga de trabajo del alumnado para cada materia, ya que condiciona la dedicación de tiempo a esta metodología.

Referencias Barkley, E., Cross, K. P. y Howell Major, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/Morata. Butt, A. (2014). Student views on the use of a flipped classroom approach: evidence from Australia. Business Education & Accreditation, 6, 1, 33-43. Davies, R. S., Dean, D. L. y Ball, N. (2013). Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course. Education Tech Research Dev, 61, 563580. https://doi.org/10.1007/s11423-013-9305-6. De Grazia, J. L., Falconer, J. L., Nicodemus, G. y Medlin, W. (2012). Incorporating screencasts into chemical engineering courses. ASEE Annual Conference & Exposition, Atlanta, EE. UU. Hernández Martín, A. y Martín de Arriba, J. (2017). Concepciones de los docentes no universitarios sobre el aprendizaje colaborativo con TIC. Educación XX1, 20 (1), 185-208. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. y Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The

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New Media Consortium. http://www.nmc.org/pdf/2014-horizonhe-preview.pdf Leis, A., Tohei, A. y Cooke, S. D. (2015). Smartphone assisted language learning and autonomy. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 5 (3), 75-88. Mason, G. S., Shuman, T. R. y Cook, K. E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course. IEEE Transactions on Education, 56 (4), 430-435. https://doi.org/10.1109/TE.2013.2249066. McLaughlin, J. E., Griffin, L. M., Esserman, D. A., Davidson, C. A., Glatt, D. M., Roth, M. T. et al. (2013). Pharmacy student engagement, performance, and perception in a flipped satellite classroom. American Journal of Pharmaceutical Education, 77 (9), 1-8. OECD (2009). Annual Report. https://www.oecd.org/newsroom/ 43125523.pdf Prieto Martín, A. y Díaz, D. (2014). Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario. ReVisión, 7 (2), 27-43. http://www.surveymonkey.com/s/SQ7BSFR Sánchez-Rodríguez, J., Ruiz-Palmero, J. y Sánchez-Vega, E. (2017). Flipped clasroom. Claves para su puesta en práctica. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 6 (2), 336-358. https://doi.org/ 10.21071/edmetic.v6i2.5832 Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments, 15 (2), 171-193. http://mrseidl.weebly.com/uploads/1/2/0/ 9/12092274/inverted_classroom_article.pdf Wagner, D., Laforge, P. y Cripps, D. (2013). Lecture material retention: a first trial report on flipped classroom strategies in electronic systems engineering at the University of Regina. Canadian Engineering Education Association (CEEA13).

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5 Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes del Grado de Educación Primaria Javier Rodríguez Moreno

Resumen El escenario educativo actual se está transformando gracias a la implementación de nuevos modelos educativos. Son enfoques en los que se fomenta el trabajo cooperativo y digital, la participación del alumnado, la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje, la presencia de clases más prácticas que impulsen la autonomía del alumnado y el fomento del espíritu crítico, la lectura activa y la autorregulación de su propio aprendizaje. Todo ello, lo recoge el modelo flipped classroom y da respuesta a las necesidades educativas del alumnado de Educación Superior.

5.1. Introducción En su informe sobre la modernización de la Educación Superior, la Unión Europea (2011) aboga por el uso de metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje para el alumnado, utilizando entornos de aprendizajes interactivos y con el uso adecuado de las tecnologías de la información y comunicación. Hay que tener en cuenta que, las tecnologías de la información y la comunicación están sufriendo un desarrollo acelerado, que rebasa en muchos momentos a la capacidad que tenemos de asumir dichos cambios. Según Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010), la Universidad actual no se potencia adaptando las TIC a los modelos educativos, sino accediendo a la sociedad del conocimiento compartido para que la educación sea un modelo de transformación y cambio. También es fundamental ahondar en metodologías que se adapten a los diferentes ritmos de aprendi-

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zaje; así, el modelo de escuela tiene que girar en torno a la personalización de los contenidos y su adaptación a las necesidades de cada uno de ellos (Tourón y Santiago, 2015). Hay que plantear estrategias metodológicas que favorezcan el trabajo cooperativo y colaborativo, tan necesarios hoy en día para para obtener distintas responsabilidades a la hora de realizar una tarea como capacidad de trabajo en equipo, aptitud para comunicarse y transmitir diferentes ideas (Andreu y García, 2014). La Universidad del siglo xxi ha de facilitar una formación que impulse la propia autonomía del alumnado y fomente su capacidad de aprender a aprender y el espíritu crítico (González et al., 2018). Se crea, así, un cambio en el docente, que va de su condición de proveedor de información a alguien que facilitará el aprendizaje y las fuentes de información. Por tanto, la comunicación va a tener un papel fundamental en los procesos de enseñanza-­ aprendizaje que se den de forma virtual o presencial. El uso de la red como medio de comunicación e interacción social todavía no está integrada en todos los ámbitos de educación formal, en los que aún se prioriza el uso centrado de transmisión de información, no dando cierto valor educativo a las relaciones interpersonales. Tenemos que caminar hacia una educación basada en las relaciones con otros estudiantes y docentes, con actividades más colaborativas y con posibilidades de trabajar en red (Gutiérrez et al., 2010; Marín, Negre y Perez, 2014). Las TIC crean un ambiente más dinámico capaz de poner a disposición del alumnado una serie de herramientas y recursos que favorezca el aprendizaje significativo e interactivo (Imbernón, Silva y Guzmán, 2011) y así poder desarrollar nuevas habilidades poniendo en uso diversas herramientas para favorecer el aprendizaje (González et al., 2018). Todo esto teniendo en cuenta que las TIC favorecen la capacidad de desarrollar aprendizajes más eficaces a la hora de trabajar las tareas académicas (García y Tejedor, 2017). Para Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez (2010) existe una gran cantidad de tecnologías, recursos y fuentes de información que hacen que el alumnado se pueda encontrar saturado de información y esto le ocasione una falta de orientación en la tarea a realizar. Uno de los principales hándicaps es que muchas de estas tecnologías no son diseñadas para el ámbito académico y, evidentemente, no es suficiente el uso de campus virtuales como facilitadores del

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aprendizaje sin ningún tipo de recurso innovador, porque esto condiciona el modelo educativo en el que se desarrolla el alumnado. Por ello el uso de diversas plataformas combinándolo con otros modelos educativos nos lleva a obtener una serie de ventajas como una menor deserción en el ámbito escolar, un aumento de las calificaciones y una mayor capacidad de trabajar de forma autónoma, cooperativa y flexible (Gámiz y Gallego, 2016); es lo que actualmente se conoce como modelo educativo flipped classroom.

5.2. Experiencias de implementación En los últimos años, se ha observado una mejora en el rendimiento académico del alumnado de Educación Superior con el uso de flipped classroom en sus aulas (Chiple y Ramos, 2014; Sengel, 2016). Para algunos autores (Bishop y Verleger, 2013), la evidencia de que flipped classroom consiga un aprendizaje más significativo se basa en el aprendizaje que gira entorno al alumnado y al uso de metodologías activas. Actuales investigaciones han demostrado la preferencia del alumnado por esta metodología frente a la tradicional, debido a la motivación, el compromiso e implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje. Además, estos estudios consiguen demostrar mejoras en las clases gracias a estas actividades y al uso de los medios tecnológicos con las que se consiguen un aprendizaje activo. Por otro lado, a través de un estudio cualitativo de Long, Cummins y Waugh (2017) enfocado a profesorado con experiencia en este modelo y relacionado con distintos campos académicos, se apreció el reconocimiento del mejor uso del tiempo en el aula donde el alumnado ponía en práctica los contenidos adquiridos además de la voluntad y compromiso del profesorado. Respecto a los recursos tecnológicos aplicados en flipped classroom, autores como Zainuddin y Halili (2016) recomiendan el uso de videos de YouTube y de Khan Academy, WebQuest, Dropbox y herramientas de Google, ya que proporcionan más aplicaciones y posibilidades de comunicación y acción entre los propios estudiantes en el aula y fuera de ella. Para el correcto uso de estas herramientas, los autores señalan la necesidad de que los docentes tengan la habilitación en el manejo de las mencionadas herramientas y proponen la elaboración de vídeos con ani-

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mación, caricatura y música con el objetivo de continuar atrayendo el interés del alumnado. Terminan afirmando que la utilización de flipped classroom engloba distintos tipos de aprendizaje, lo que lleva a un procedimiento de formación operante, verdadero y que consigue que el alumnado llegue a tener una forma de pensar con altas miras. Por último, distintas universidades han realizado multitud de pruebas con flipped classroom, concretamente Martínez, Esquivel y Martínez (2014) recopilan los resultados y muestran la presencia de una mayor complacencia y ganas por parte del alumnado (Pierce y Fox, 2012; Sosa y Palau, 2018), desarrollo de habilidades respecto a la información y maestría sobre la creación de una opinión (Kong, 2014) y aumento de la implicación en el desarrollo del proceso de aprendizaje, mejorando la cognición (Tune, Sturek y Basile, 2013); asimismo, en menos tiempo se consiguen más conocimientos e información con una cadencia más ligera (Davies, Dean y Ball, 2013), relacionándose con la ordenación del material audiovisual (Mason, Shuman y Cook, 2013; Kong, 2014).

5.3. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura La asignatura en la que se ha desarrollado la experiencia ha sido Organización Escolar: Tiempos, Espacios, Medios y Recursos Educativos en Educación Primaria, perteneciente al segundo curso de Grado en Educación Primaria, en el primer cuatrimestre, docencia adscrita al área de Didáctica y Organización Escolar del Dpto. de Pedagogía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) de la Universidad de Jaén. El grupo participante han sido 49 alumnos/as, de los cuales 30 son de género femenino, lo que supone un 61,2 % del total del aula; mientras que el alumnado de género masculino queda representado por el 38,8 %. En referencia a la edad, el 44,9 % de los estudiantes tienen edades comprendidas entre los 18 y 19 años, frente al 32,7 % con edades entre los 20 y 21 años. El 10,2 % tienen entre los 22 y 23 años edad y un 8,2 % posee entre los 24 y 25 años. Por último, solo el 4,1 % son mayores de 25.

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5.4. Temática objeto de la innovación El estatus institucional de la dirección escolar ha aumentado al ampliar sus competencias en la última reforma educativa y, por lo tanto, es necesario mejorar el acceso a la función directiva, de manera que la selección de los candidatos sea la más idónea y con el mayor apoyo de la comunidad educativa. Por todo ello, la capacidad de gestión que se confiere a los directores, como representantes de la Administración educativa y del proyecto educativo, y la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión son vitales para el buen funcionamiento de los centros educativos. Por ello, se consideró necesario establecer esta temática como objeto de la innovación mediante flipped classroom y se centró en la dirección de centros, la selección, acreditación y formación de directores, englobando la dirección escolar y los problemas del modelo español comparándolo con otros países.

5.5. Materiales y recursos utilizados Los materiales utilizados han sido un vídeo 30 minutos de duración, extraído de YouTube. También un artículo sobre la dirección escolar en España. Asimismo, el manual de consulta que estábamos llevando en clase sirvió de apoyo como material complementario.

5.6. Tiempo de estudio La realización de la presente innovación se desarrolló durante 15 días. Más de la mitad del alumnado (34) afirma haber invertido entre 60 y 120 minutos de trabajo, entre el visionado del material y contestar al cuestionario. Concretamente 15 alumnos han tardado una hora, otros 19 alumnos han tardado aproximadamente dos horas, otro grupo de 13 alumnos han tardado tres horas y, por último, dos alumnos tardaron más de tres horas.

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5.7. Evaluación La evaluación fue de los aspectos más destacados en este modelo educativo; por lo que la retroalimentación de forma oportuna es pertinente y esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje para orientar la acción docente. Para ello, se utilizó el modelo RISE de cuatro fases. En la primera fase («Reflexión») compartimos con nuestro alumnado todo aquello que han realizado de forma adecuada o no tan adecuada pero que es información de gran relevancia a nivel de grupo e individual. En la segunda fase («Información») compartimos información con nuestro alumnado y le ayudamos en la construcción de nuevo conocimiento a través del pensamiento crítico y el cuestionamiento. En la tercera fase («Sugerir») se presenta al alumnado distintos posicionamientos para que enriquezcan sus ideas. Por último, en la cuarta fase («Elevar») se consolidan sus ideas a partir de todo lo trabajado y construido para evitar futuros problemas. Para ello, la evaluación no podía ser una simple calificación; nos centramos en una evaluación formativa para identificar, recoger y tratar datos, observar hechos y actividades en el aula, así como para valorarlos. Es decir, la evaluación se convierte en una herramienta de mejora personalizada y con un carácter diferenciador. Todo esto implica que evaluamos el proceso dando feedback al alumnado para mejorar su aprendizaje y que sean capaces de identificar lo que saben y lo que les queda por saber. En esta experiencia se comenzó con una evaluación inicial diagnóstica al comienzo de la misma con el fin de conocer e identificar lo que el alumnado sabe y no sabe antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el proceso se llevó a cabo una evaluación formativa para identificar el conocimiento de nuestro alumnado, para lo cual se utilizó como principal instrumento una rúbrica de evaluación. Por último, la evaluación final se llevó a cabo con distintas herramientas TIC, como Edpuzzle, para analizar el grado de comprensión de los vídeos trabajados o el portafolio digital que permite al docente documentar de forma objetiva sus avances, documentación y resultados de enseñanza conseguidos.

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5.8. Valoración de la experiencia de los estudiantes De manera general, la valoración es muy positiva, enriquecedora y motivante. Solo un alumno indica que «bajo mi punto de vista, prefiero primero una explicación del tema y posteriormente leerlo e interiorizarlo ya con los conceptos entendidos». Destacan la elección del vídeo y los artículos como materiales prioritarios y expresan que es una forma de dar clase alternativa que focaliza en el aprendizaje del alumno y se separa del aprendizaje tradicional. Acentúan que esta metodología, además de ser novedosa e innovadora y que no conocían, permite profundizar en clase a través de la resolución y reflexión de dudas concretas. Un alumno indicó que es una metodología que requiere más inversión de tiempo y trabajo, pero muy interesante. Además, creen que es muy positiva para el alumnado de Educación Primaria, que ayuda al aprovechamiento del tiempo real de clase en el aula y ayudará a que no haya tantas diferencias sociales en las clases.

5.9. Valoración de la experiencia del profesorado La experiencia ha sido positiva, porque este modelo ayuda al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene muchas bondades para el alumnado. En cuanto a los docentes, el hándicap es el tiempo que te puede llevar la preparación de materiales y la evaluación de tantos recursos, porque proporciona mucha información, pero cuando se aplica algún tipo de innovación es lo que conlleva. Además, tenemos que ser conscientes que hay aspectos pedagógicos que debemos dejar de hacer en pro de otros que nos servirán en el momento de impartir docencia, ya que ayuda en la clarificación de dudas y hemos podido profundizar en los contenidos que más interesaban al alumnado, y no perder el tiempo en conceptos que ya tenían adquiridos o se le han quedado claros con el simple trabajo autónomo de ellos.

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6 Posibilidades educativas del flipped classroom en la asignatura de Políticas de Educación y Desarrollo Comunitario Ariadne Runte Geidel

Resumen El capítulo que se desarrolla a continuación resume la experiencia de cuatro cursos consecutivos en la utilización de la estrategia de clases invertidas en una asignatura puramente teórica como Políticas de Educación y Desarrollo Comunitario. La experiencia aquí relatada centra los datos recabados en el último curso que, desgraciada o agraciadamente, fue desarrollado mayoritariamente en la modalidad virtual, en función de las circunstancias generadas por la pandemia del COVID-19. Desgraciadamente, porque se ha perdido mucho de lo que aporta la convivencia, las posibilidades de intercambio en clase y del clima generado, pero, por otro lado, la premura de las circunstancias nos ha enseñado a usar una gran cantidad de herramientas TIC, que quizás se hubiesen quedado para un futuro lejano. El resultado ha sido muy satisfactorio, tanto desde el punto de vista del alumnado, como de la profesora responsable.

6.1. Introducción La asignatura de Políticas de Educación y Desarrollo Comunitario se da en el contexto de la formación propuesta por el Grado de Educación Social y es impartida por el Área de Teoría e Historia de la Educación del Departamento de Pedagogía en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Así, es una asignatura eminentemente teórica, donde se tratan temas relacionados con las políticas educativas para el desarrollo comunitario y la educación social, a nivel autonómico,

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nacional e internacional. El objetivo de la asignatura es desarrollar no solo conocimientos, sino, sobre todo, la capacidad de interpretar críticamente estos marcos legislativos que orientan y legitiman la acción del educador social. El desarrollo comunitario es uno de los ámbitos de actuación más valorados dentro de la acción social, ya que permite una intervención en el propio medio de carácter integral y contando con las personas a las que va dirigida tal intervención. La comunidad, compuesta por territorio, población y recursos en constante interacción, se va construyendo con los intereses y aspiraciones de las personas que la componen. La acción conjunta por un objetivo común requiere, eso sí, una metodología que oriente la planificación social y un tejido social dinámico que facilite la organización de la comunidad (Hernández Correa, 2007, p. 286). Asimismo, es ampliamente reconocido que las clases magistrales de carácter fundamentalmente tradicional promueven un aprendizaje pasivo que resulta poco motivante para el alumnado por su carácter unidireccional, aunque pueden ser potentes cuando se requiere transmitir una cantidad importante de contenidos (Shirani Bidabadi et al., 2016). Por ello, tanto las evidencias como las recomendaciones más recientes fomentan los procesos de enseñanza-aprendizaje de carácter más constructivo y la utilización de metodologías activas donde el alumnado tiene un rol más relevante (León Guerrero y Crisol Moya, 2011; Lom, 2012). Una de las estrategias utilizadas para favorecer la implicación del alumnado en su propio aprendizaje es el flipped classroom, o las clases invertidas. Este tipo de clase consiste precisamente en invertir los roles entre profesores y alumnos, buscando la motivación, la participación y el aprendizaje activo por parte del alumnado. En ese sentido, el papel del docente se centra en el diseño y la elaboración de materiales, como vídeos, etc., los cuales son trabajados por el alumnado antes de las clases, de forma que el horario de clase queda disponible para la realización de tareas más avanzadas y activas como pueden ser las prácticas, la profundización de los contenidos; por lo que se alcanzan así niveles más altos de la taxonomía de Bloom, como pueden ser el análisis y la síntesis (Bergmann y Sams, 2012; Parra-González et al., 2020). Igualmente, este tipo de estrategia contribuye de forma efectiva al desarrollo de la responsabilidad y la competencia de aprender a

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aprender por parte los estudiantes, las cuales son altamente deseables en el ejercicio de la profesión de educadores y educadoras sociales.

6.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura Como ya se ha dicho, la asignatura sobre la cual se ha aplicado la estrategia de flipped classroom pertenece al Grado de Educación Social; concretamente, es impartida en el primer semestre del segundo curso. La asignatura es de 6 ECTS, de los cuales el 4,5 se refieren a las clases teóricas y el 1,5, a las prácticas. Del total de horas dedicadas a los contenidos teóricos (112,5 horas), un 60 % se refiere al trabajo autónomo del alumnado, es decir, la asignatura requiere implicación, dedicación y responsabilidad por su propio aprendizaje, lo que va a demandar altos niveles de motivación, por esto se ha pensado en aplicar el flipped classroom en la misma. El alumnado del Grado de Educación Social en la Universidad de Jaén se caracteriza por ser mayoritariamente del género femenino; la proporción de matriculados del género masculino en otras titulaciones de Educación de la misma Universidad suelen ser más altas, como indica el figura 6.1.

Figura 6.1.  Estudiantes de grado de nuevo ingreso por titulación y por sexo.

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Específicamente, en el curso académico 2020-2021, el 80 % del alumnado eran mujeres, y solamente el 20 % pertenecían al sexo masculino. En cuanto a la edad del alumnado, se puede decir que se encuentran entre los 19 y los 40 años, aunque la mayoría tiene alrededor de 20 a 25 años de edad. Estos datos se corresponden a los encontrados en el conjunto de alumnos matriculados en la Universidad de Jaén en el curso académico 2020-2021, como se puede observar en la figura 6.2.

Figura 6.2.  Distribución del número de estudiantes matriculados/as en la UJA por edad. Curso 2020/2021.

6.3. Temática objeto de la innovación El tema objeto de la innovación mediante el flipped classroom ha sido específicamente el tema 1 de la materia, centrado en los conceptos fundamentales necesarios al desarrollo de la asignatura, tales como el concepto de política y el de políticas sociales, pero también los conceptos de necesidades, problemas sociales, calidad de vida y exclusión. El trabajo mediante metodología inversa inicia con la construcción individual y colectiva del concepto de política. Para ello se ofrecen materiales variados como videos de corta duración y textos que traten del tema. Inicialmente se pide que el alumnado,

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posteriormente al visionado de los vídeos y la realización lecturas, elabore su propio concepto de la palabra política. En la clase siguiente se produce una discusión sobre las conclusiones a que han llegado y, se construye de forma colectiva, el concepto de política en base a todo lo que se ha dicho. El trabajo escrito es elaborado en pequeños grupos y es evaluado dentro del porcentaje referente a los conocimientos teóricos. Los pequeños grupos se constituyen de forma espontánea, según las experiencias de trabajos en grupo del curso anterior, pues facilita la colaboración y el entendimiento, ya que reduce las dificultades introducidas por el desconocimiento de las ideas y formas de trabajo de los miembros participantes. Durante el último curso, afectado por la pandemia del COVID-19, el trabajo grupal se ha realizado utilizando herramientas como el Google Meet, Google Docs y Slides de Google. Los demás conceptos son desarrollados de forma muy similar, pero el alumnado es invitado a elaborar como recurso, unas diapositivas muy esquemáticas para su posterior presentación en gran grupo. Estas son confeccionadas en los pequeños grupos de clase basándose en textos que están disponibles en el espacio disponible para la asignatura,en la plataforma ILIAS de docencia virtual de la Universidad.

6.4. Materiales y recursos utilizados Los materiales utilizados han sido vídeos de YouTube con una duración entre 5 y 10 minutos cada uno. También se han facilitado dos capítulos de libros, uno con 13 páginas y otro con 10, que tratan en profundidad de los conceptos fundamentales tratados en este tema. Finalmente se han utilizado las transparencias confeccionadas por el alumnado y revisadas por la profesora, que resumen esquemáticamente las principales ideas tratadas en los textos y vídeos del tema 1. Para la elaboración de las mismas, en tiempos previos a la COVID se utilizaba básicamente el PowerPoint de Windows; sin embargo, este último curso hemos pasado a la herramienta de Presentaciones de Google (o Slides), que permitía la elaboración en equipo y de forma colaborativa. También nos ha posibilitado conocer otras herramientas de divulgación de resultados como Genial.ly o Canva.

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6.5. Tiempo de estudio El tiempo total empleado en el desarrollo del tema ha sido de ocho horas. Se han distribuido de la siguiente forma: • Las dos horas iniciales se han utilizado para visualizar los videos, participar en un debate y la elaboración individual de un concepto de Política. • Las tres horas siguientes fueron dedicadas a la lectura y comprensión de los textos sobre políticas sociales, elaboración y presentación de las transparencias y, finalmente debates sobre este tema en concreto. • Las dos horas siguientes se han dedicado a la lectura y comprensión del texto que desarrollaba los conceptos de necesidades, problemas sociales y calidad de vida, utilizando nuevamente un conjunto de diapositivas que esquematizan las ideas principales y que promueven el debate sobre los conceptos tratados. • Las dos horas finales fueron empleadas para, en pequeños grupos, elaborar un conjunto de preguntas y respuestas sobre todos los conceptos tratados, utilizando la herramienta Formulario de Google, las cuales fueron compartidas entre todos para conformar un banco de preguntas. • La última hora fue utilizada en la realización de un test, extraído del banco de preguntas.

6.6. Evaluación Terminadas las clases sobre los conceptos fundamentales, se inicia la actividad de evaluación del tema. Para ello se plantea la elaboración de un conjunto de preguntas sobre los asuntos tratados, pero primeramente se discute qué tipo de preguntas van a ser elaboradas. En algunas ocasiones la mayoría del grupo se decanta por preguntas de tipo objetivo, como las de tipo test, pero se argumenta que este tipo de preguntas favorece solamente un estilo de aprendizaje y que para la elaboración de una evaluación que atienda a diferentes estilos es necesario plantear diversos tipos de preguntas. Normalmente se decide un conjunto de preguntas que incluyan respuestas de desarrollo, otras de tipo test, algunas de verda-

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dero/falso, también de relacionar columnas y, en algunos cursos, han sugerido la elaboración de un crucigrama o una sopa de letras. El conjunto de preguntas es elaborado en los pequeños grupos ya constituidos anteriormente para las actividades realizadas en clase, y antes de la COVID-19 eran remetidos a través de la plataforma virtual. En el curso 2020-2021 esta actividad, como ya se ha dicho, se ha adaptado al escenario virtual utilizando un formulario de Google compartido por todos los miembros del grupo más la profesora. Se procede a la revisión y corrección de las preguntas propuestas y las respuestas a las mismas, y entonces se publican aquellas que constituirán el banco de preguntas que debe ser estudiado para la evaluación de este primer tema. Se elabora la evaluación final del tema 1 utilizando diferentes grupos de preguntas de dicho banco, de forma que se constituyen dos o tres tipos de examen distintos, pero con el mismo número y tipo de preguntas en cada uno. Se establece la fecha y la hora de la evaluación y se pone en conocimiento del gran grupo. La evaluación del tema 1 se realizó tanto como prueba escrita (test con Formulario de Google), como según la asistencia y participación en clase (mediante la observación y notas de clase de la profesora), pero también se ha contabilizado un 10 % de la autoevaluación de cada uno, elaborada teniendo en cuenta aspectos como la implicación y motivación para las tareas y el nivel de colaboración en las actividades grupales. Solamente cuatro alumnos tuvieron una puntuación inferior al 50 % de la nota, mientras que el 56 % alcanzó un aprovechamiento superior o igual al 80 % en el tema 1. En general, la asignatura ha utilizado diferentes modalidades de evaluación, algunas escritas, otras orales, algunas individuales y otras grupales, pero en todos los temas se ha incluido la valoración de la asistencia y participación, así como la autoevaluación realizada por el alumnado. Al final de la asignatura se ha encontrado con una nota media de 8,4, donde la más baja fue de 6,5 de un alumno que ha optado por la modalidad no presencial y, por lo tanto, no ha seguido la misma metodología de enseñanza-aprendizaje que los demás.

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6.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes En general, el alumnado valora muy positivamnte tanto la asignatura como el tema 1 en concreto. El 95,9 % del alumnado indica estar satisfecho o muy satisfecho con la metodología utilizada en el tema 1 y el 87,7 % también se muestra satisfecho o muy satisfecho con las actividades propuestas, conforme se observa en la figura 6.3.

Figura 6.3.  Índices de satisfacción del alumnado con la metodología y actividades realizadas en el tema 1.

Del mismo modo, cerca del 81 % del alumnado se ha sentido satisfecho o muy satisfecho con la modalidad de evaluación utilizada; destaca que un 96,8 % ha valorado positivamente la evaluación continua, conforme se puede observar en la figura 6.4.

Figura 6.4.  Índices de satisfacción del alumnado con la modalidad de evaluación continua.

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Asimismo, más del 93 % ha indicado como positiva la modalidad de autoevaluación, observable en la figura 6.5.

Figura 6.5.  Índices de satisfacción del alumnado con la modalidad de autoevaluación.

Respecto la metodología de clase invertida, muchos comentan que esta aumenta la motivación y la implicación con la asignatura, valorando de forma positiva la posibilidad de autoaprendizaje, de aprendizaje con pares y la utilización del tiempo de clase para alcanzar otras competencias, no solo nuevos conocimientos. Finalmente, dado que la pandemia les ha obligado a asistir a las clases de forma virtual, muchos han comentado que la asignatura hubiera sido otra si estuviéramos todos en clase y la interacción con los compañeros fuese presencial.

6.8. Valoración de la experiencia del profesorado Es el cuarto curso consecutivo en que he utilizado la metodología de clase invertida en esta asignatura y mi satisfacción siempre es muy alta, porque la motivación en clase es grande, la implicación y responsabilidad con la asignatura y con compañeros también es siempre positiva y las calificaciones que alcanza el alumnado también generan satisfacción. Por otro lado, el feedback dado sobre la asignatura siempre es de altos niveles de satisfacción. Es cierto que el tiempo dedicado a la planificación, selección de recursos y evaluación continua es mucho mayor que cuando utilizamos metodología tradicional, pero desde mi punto de vista también es mucho más eficaz, efectivo y eficiente.

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Algunas características específicas del alumnado de la titulación de Educación Social también colaboran para el éxito de la metodología. En general, son personas más maduras que las de los grados de Infantil y Primaria, muchos tienen experiencia profesional en el ámbito de la animación sociocultural y conocimientos adquiridos en etapas formativas anteriores. Todo ello contribuye a que se conformen grupos con capacidad crítica y de discusión, dispuestos a profundizar conocimientos, pero sobre todo a analizar y sintetizar información. Finalizamos con la presentación los resultados encontrados sobre otros aspectos de la asignatura relacionados con la metodología, en función, por ejemplo, de la satisfacción del alumnado con el rol desempeñado por la profesora y las actividades realizadas por la misma, como muestra la figura 6.6.

Figura 6.6.  Índices de satisfacción del alumnado con otros aspectos de la metodología empleada.

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6. Posibilidades educativas del flipped classroom en la asignatura de Políticas de Educación...

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7 Aplicación del flipped classroom en el Grado de Educación Social: el caso de Melilla como ciudad educadora Antonio Manuel Rodríguez García

Resumen En el presente capítulo se aborda el papel de la ciudad como agente educativo y, más concretamente, el movimiento emergente que hace referencia a las ciudades educadoras. Contextualizamos esta experiencia de aprendizaje en la titulación de Grado en Educación Social que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte (Campus de Melilla) de la Universidad de Granada y, más específicamente, en la materia de Educación Permanente. El objetivo principal consiste en analizar el papel de la ciudad –‌en nuestro caso, Melilla– como agente educativo. Para ello, se han empleado una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el flipped classroom, o aula invertida, haciendo uso, a su vez, de las redes sociales y el trabajo cooperativo.

7.1. Introducción El escenario actual, caracterizado por un gran dinamismo en todas las esferas de la existencia, donde el ser humano tiene que afrontar constantemente circunstancias nuevas y arduas de pronosticar, la educación permanente o durante toda la vida se convierte en el capital más seguro para vivir y participar activamente en sociedad. La humanidad no está viviendo solo una etapa de cambios, sino un verdadero cambio de etapa, incluso de paradigma. Así, las personas del siglo xxi deben formarse para poder comprender el momento político, social, económico y ecológico, y elegir libremente cómo quieren habitarlo e interactuar con los mismos. Deben, por tanto, desarrollar habilidades para afrontar la cultura presentista o «del instante», propio de una sociedad lí-

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quida; para intervenir desde el mundo local en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía y espíritu crítico ante una información desbordante y controlada desde centros de poder económico, político, social y tecnológico. Por esta razón, desde algunos organismos internacionales como la ONU se llevan a cabo acciones para conseguir un de­ sarrollo más sostenible del mundo donde nos desarrollamos (Rodríguez-García et al., 2019). Este es el caso de la Agenda 2030, que supone un plan de acción que plantea 17 objetivos (figura 7.1) y más de 150 metas para lograr un mundo mejor para todos. Se requiere, por tanto, favorecer el desarrollo social, medioambiental, económico y político en un escenario de paz, justicia e inclusión social (Alonso-Sainz, 2021; García-Carmona, Fuentes-Mayorga y Rodríguez-García, 2021).

Figura 7.1.  Objetivos de la agenda 2030. Fuente: https://www.un.org/ sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible]

La educación, perennemente pensada como uno de los grandes motores para el progreso de las sociedades, comienza en la infancia, pero no concluye nunca ni se reduce a la capacitación laboral o profesional. Tampoco se reduce a la institución escolar formal. Como muestra de ello, contribuir a una educación de calidad continua en la Agenda 2030. Entendemos, pues, la educación como un proceso continuo y permanente a lo largo de toda la vida, que trata de movilizar las

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conciencias para conciliar libertad con responsabilidad, despertando el sentido de interdependencia entre las personas y con la naturaleza como forma de habitar la ciudad y el planeta; fomentando la reflexión y pensamiento crítico, la capacidad de comprensión de problemas complejos; animando la participación corresponsable en el diseño y desarrollo de políticas, e imaginando y promoviendo formas de vivir que no supongan la destrucción del territorio ni la desigualdad entre las personas (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020; Garcés, 2021; Rodríguez-García et al., 2019). En este sentido, en la ciudad educadora, la educación trasciende los muros de lo formal y de la institución escolar para calar e impregnar a todas las personas que habitan la ciudad (Molina-­Martín, 2007). Se adquiere, por tanto, un compromiso de carácter colectivo y un sentido de responsabilidad individual y compartida entre todos y una búsqueda de un objetivo común: transformar la ciudad en un espacio de respeto a la vida, a la diversidad y que promueve la inclusión y el entendimiento entre todos (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020). En el contexto actual en el que nos desarrollamos, el educador social adquiere la responsabilidad de desarrollar acciones de prevención, intervención y mediación socioeducativa en diferentes escenarios de educación formal, no formal e informal y con el propósito de favorecer la integración de diferentes colectivos e impulsar, en definitiva, el desarrollo de la comunidad. Así pues, tal y como se recoge en el preámbulo de la Carta de las Ciudades Educadoras, la ciudad adquiere un compromiso con la educación de todas las generaciones, pasadas, presentes y futuras, y «vive en un proceso permanente que tiene como finalidad la construcción de comunidad y de una ciudadanía libre, responsable y solidaria, capaz de convivir en la diferencia, de solucionar pacíficamente sus conflictos y trabajar por “el bien común”» (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020, p. 4). Desde estos planteamientos, los principios que acompañan a las ciudades educadoras se enmarcan en tres bloques diferentes e interrelacionados: el derecho a la ciudad educadora, el compromiso de la ciudad y al servicio integral de las personas (tabla 7.1). Por tanto, la ciudad educadora, desde sus diferentes organismos, administraciones y ciudadanos que la habitan, ha de ejercitar y desarrollar su función educadora paralelamente a las tradi-

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Tabla 7.1.  Principios de las ciudades educadoras El derecho a la ciudad educadora

El compromiso de la ciudad

Al servicio integral de las personas

•• Educación inclusiva a lo largo de la vida. •• Política educativa amplia. •• Diversidad y no discriminación. •• Acceso a la cultura. •• Diálogo intergeneracional.

•• Conocimiento del territorio. •• Acceso a la información. •• Gobernanza y participación ciudadana. •• Seguimiento y mejora continua. •• Identidad de la ciudad. •• Espacio público habitable. •• Adecuación de equipamientos y servicios municipales. •• Sostenibilidad.

•• Promoción de la salud. •• Formación de agentes educativos. •• Orientación e inserción laboral inclusiva. •• Inclusión y cohesión social. •• Co-responsabilidad contra las desigualdades. •• Promoción del asociacionismo y el voluntariado. •• Educación para una ciudadanía democrática y global.

cionales (económica, social, política y de prestación de servicios), con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de la comunidad. El contexto geográfico de esta experiencia es la Ciudad Autónoma de Melilla (España), situada al sur de la península ibérica y en el norte del continente africano. Es una ciudad transfronteriza, delimitada por la región norte de Marruecos, conocida como el Riff. Abarca un territorio de unos 12 km2, con una población aproximada de 86 120 habitantes (INE, 2017). La ciudad es particularmente interesante para abordar la experiencia de indagar el papel de la ciudad como agente educativo debido a su historia de inmigración y legado que acomoda una diversidad significativa de población y sus culturas. Dentro de esta pequeña ciudad, cristianos y musulmanes componen los dos grupos religiosos más grandes. Sin embargo, hay presencia de otras culturas y grupos religiosos (judíos, hebreos, hindúes y gitanos) (Instituto de las Culturas de Melilla, 2019).

7.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura La experiencia se desarrolla en el Grado en Educación Social que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educación y del De-

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porte (Campus de Melilla) de la Universidad de Granada durante el curso 2020-2021. Más específicamente, la aplicación de esta metodología docente se lleva a cabo en la materia de Educación Permanente, la cual se imparte en el primer semestre del segundo curso del Grado. Se trata de una asignatura de carácter obligatoria y adscrita al área de conocimiento y al Departamento de Didáctica y Organización Escolar. En cuanto a las características de los estudiantes matriculados, nos encontramos ante un grupo compuesto por 20 alumnos, aunque el instrumento ha sido respondido por una totalidad de 15 estudiantes. Destaca la mayor presencia del género femenino (86,7 %) frente al masculino (13,3 %). En relación con la edad, hay mayor presencia de alumnado que tiene entre 22-23 años (33,3 %), seguido de 24-25 años (26,7 %) y 20-21 años (20 %). En menor medida, nos encontramos con estudiantes que tienen más de 25 años (13,3 %) y entre 18 y 19 años (6,7 %).

7.3. Temática objeto de la innovación La selección de la temática objeto de innovación ha sido extraída de la Guía Docente de la materia Educación Permanente y, más concretamente, se ha llevado a cabo con la unidad didáctica 6: «Los modelos emergentes y la educación de adultos y, dentro de esta, con el subtema referido a las ciudades educadoras». La metodología de trabajo ha sido variada. Por un lado, se ha implementado el flipped classroom sobre el contenido anteriormente mencionado. Además, se ha combinado con la explicación de contenidos a modo de debate en sesiones de carácter magistral y, a su vez, se ha llevado a cabo un proyecto de investigación-acción cooperativo a través de redes sociales analizando el papel de la ciudad –‌en nuestro caso, Melilla– como agente educativo. Los contenidos abordados han sido los siguientes: • ¿Qué se entiende por ciudades educadoras? • ¿Cuáles son los principios de las ciudades educadoras? • ¿Cuál es el papel de la ciudad –‌y de los ciudadanos– como agente educativo?

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• ¿Con qué barreras nos encontramos ante la ciudad como agente educativo? • ¿Cuál es el papel del educador social en el movimiento de la ciudad como agente educativo?

7.4. Materiales y recursos utilizados Los materiales utilizados para el desarrollo de esta unidad han sido, por un lado, cuatro vídeos o píldoras formativas de entre tres y cinco minutos de duración. Cada una de ellas trataba un apartado específico: qué es una ciudad educadora; cómo educan las ciudades; elementos, posibilidades, obstáculos y barreras de las ciudades educadoras; y recorrido de una ciudad educadora. En este caso, salvo el último vídeo, los restantes han sido elaborados por el profesor combinando diferentes herramientas (iMovie, VideoScribe, Canva y Genially). Por otro lado, se proporcionó un recurso electrónico relativo a la Carta de Ciudades Educadoras de unas 20 páginas de extensión, donde se abordan los 20 principios esenciales divididos en tres bloques: el derecho a la ciudadanía educadora, el compromiso de la ciudad y el servicio integral de las personas (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020).

7.5. Tiempo de estudio En total se destinaron tres sesiones de dos horas para abordar la unidad didáctica por completo. La exposición del trabajo se realizó en la última sesión de la materia, con dos horas de duración. Atendiendo al instrumento empleado para la recolección de datos, la mayor parte del estudiantado (66,7 %) afirma haber invertido 60 minutos para consultar el material de la unidad y contestar al cuestionario de evaluación de la experiencia. El 26,7 % afirma haber empleado unos 120 minutos y solamente 6,7 % de ellos asegura haber invertido 180 minutos. Cabe destacar que ninguno de ellos afirma haber empleado más de tres horas en la consulta de los vídeos y cuestionario de evaluación.

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7.6. Evaluación La evaluación de esta unidad se llevó a cabo utilizando tres instrumentos. En primer lugar, la entrega de un proyecto escrito que tenía por objetivo analizar el papel de Melilla como ciudad educadora en función de los 20 principios que se detallan en la carta anteriormente mencionada. En segundo lugar, la red social Instagram, donde el estudiantado, en pequeños grupos, analizaban de manera visual a través de fotografías o vídeos de la ciudad, así como pequeñas entrevistas a diferentes habitantes de Melilla, los diferentes principios que caracterizan a una ciudad educadora. En último lugar, se realizó una exposición oral en clase de aproximadamente 15 minutos por grupo, en la que el estudiantado presentaba el trabajo que había realizado en función del proyecto presentado y el contenido audiovisual que había colgado en la red social (figura 7.2). Cabe destacar la alta implicación de los estudiantes y la motivación percibida a la hora de abordar el trabajo correspondiente a esta unidad, no habiendo ningún suspenso en ninguno de los tres instrumentos de evaluación empleados. En este sentido, las notas oscilaron entre los valores de notable y sobresaliente, siendo la menor un 8 y la mayor un 10.

Figura 7.2.  Ejemplos de proyectos de alumnos.

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7.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes La valoración de la experiencia por parte del grupo de alumnos es bastante positiva. Todos los alumnos encuestados otorgan calificativos como los siguientes: «muy positiva» (P01), «muy enriquecedora» (P03), «me ha encantado, es algo original, dinámico y muy interesante» (P05), «la valoro positivamente, ya que es un trabajo muy bueno y entretenido además de conocer la ciudad» (P06), «muy buena, a la par que creativa e innovadora» (P12), «muy bien, un 10» (P15), etc. A modo de ejemplo, recogemos lo señalado en una de las redes sociales de un grupo de alumnos (figura 7.3).

Figura 7.3.  Valoración de la experiencia de aprendizaje.

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Por otro lado, el grupo de estudiantes que ha cursado esta materia destaca que las explicaciones procedentes de los vídeos, así como las expuestas en clase fueron suficientes para resolver las diferentes dudas que se les presentaban. Destacan como contenido más necesario que explicar en clase el relacionado con los diferentes principios de las ciudades educadoras. Finalmente, la mayor parte de los estudiantes afirma que toda la información relacionada con el tema le ha quedado clara a través de valoraciones como las siguientes: «ningún tema me ha quedado menos claro, porque como he dicho anteriormente se ha explicado bien» (P03), «nada, todo se explicó debidamente y profundamente como para que me quede claramente» (P07), «me ha quedado todo claro» (P13). Solamente un estudiante afirma que la definición de ciudad educadora es algo difusa. En definitiva, la valoración general que hace el estudiantado es bastante satisfactoria. Sin embargo, cabe destacar que el empleo de esta metodología es positivo cuando se combina con sesiones de carácter presencial, donde se abordan cuestiones relacionadas con las diferentes dudas que puedan presentar los estudiantes y se generan debates sobre la temática, así como aportaciones y valoraciones personales, además de las explicaciones concretas por parte del profesor.

7.8. Valoración de la experiencia del profesorado La valoración general que hago de esta experiencia como profesor encargado de haberla llevado a cabo en esta materia es realmente gratificante. Destaco, en primer lugar, que el estudiantado ha comprendido en mayor medida los conceptos principales relacionados con el tema mediante la combinación de píldoras formativas y explicaciones dadas en clase en comparación con unidades didácticas anteriores. Por otro lado, cabe valorar la gran motivación e implicación que ha habido por todo el grupo a la hora de analizar el papel de Melilla como ciudad educadora haciendo uso de Instagram. He podido observar y ver el gran trabajo y la complicidad surgida entre el grupo de trabajo cuando procedían a analizar los diferentes principios de las ciudades educadoras aplicándolas al análisis de su ciudad. Además, desta-

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co las reflexiones habidas en los diferentes pies de imagen o vídeos que colgaban en la red social fomentando; de esta manera, destaca su competencia crítica en cuanto al estudio del papel de la ciudad como agente educativo. Finalmente, pude observar las ganas que tenían ellos mismos de sorprender al resto de compañeros y al profesor en su exposición. Si tuviera que mencionar algo menos positivo, resaltaría la mayor inversión de tiempo a la hora de preparar el material en comparación a una clase magistral. Por un lado, había que crear el guion, realizar las presentaciones, recolectar los recursos, montarlo todo en vídeo y que este fuese lo suficientemente corto para que no se les hiciese pesado; a su vez, tenía que ser adecuado en cuanto a contenido y potencialmente didáctico. Ello, evidentemente, ha supuesto una mayor inversión de tiempo para preparar esta unidad. A pesar de todo, la experiencia ha sido más enriquecedora que perniciosa, por lo que el grado de satisfacción, en general, tanto del profesorado implicado como del alumnado, es muy satisfactorio.

Referencias Alonso-Sainz, T. (2021). Educación para el desarrollo sostenible: una visión crítica desde la pedagogía. Revista Complutense de Educación, 32 (2), 249-259. Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (2020). Carta de Ciudades Educadoras. https://www.edcities.org/wp-content/uploads/ 2020/11/ES_Carta.pdf Garcés, V. H. (2021). Educación ciudadana y convivencia democrática. Entre las políticas educativas, la alfabetización escolar y el aprendizaje en la ciudad. Folios, 53, 19-30. García-Carmona, M., Fuentes-Mayorga, N. y Rodríguez-García, A. M. (2021) Educational leadership for social justice in multicultural contexts: the case of Melilla, Spain. Leadership and Policy in Schools, 20 (1), 76-94, https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1833939 INE (2017). España en cifras. Instituto Nacional de Estadística. https:// www.ine.es/prodyser/espa_cifras/2017/files/assets/common/ downloads/publication.pdf Instituto de las Culturas de Melilla. (2019). https://institutodelasculturas. com/

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Molina-Martín, S. (2007). La ciudad como agente educador: condiciones para su desarrollo. ESE. Estudios sobre educación, 11 (13), 39-56. Rodríguez-García, A. M., López, J., Agreda, M. y Moreno-Guerrero, A. J. (2019). Productive, structural and dynamic study of the concept of sustainability in the educational field. Sustainability, 11 (20), 5613.

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8 Flipped classroom y gamificación: de entornos presenciales a virtuales en Educación Superior Miriam Agreda Montoro

Resumen Los nuevos horizontes que ha ido generando la implementación de metodologías activas, junto con las tecnologías de la información y de la comunicación (léase TIC) en los últimos años han ido marcando la pauta en el avance de la praxis educativa en las aulas, independientemente del nivel educativo en el que se ponga el foco de atención. A pesar de esto y de la gran proliferación de investigaciones en la última década en el ámbito científico-académico sobre el campo de estudio referente a metodologías emergentes, aún aparecen numerosos retos y desafíos en la formación universitaria, sobre todo respecto a la necesidad de la transformación metodológica y formas de evaluación (Astigarraga Echeverría y Carrera Farran, 2018; Cano, 2019). Así, han ido apareciendo diferentes innovaciones metodológicas que se han visto potenciadas por las TIC, siendo el flipped classroom, o aula invertida, y la gamificación un ejemplo claro de ellas. Esta situación ya existente parece haber terminado de eclosionar con la problemática actual que vivimos. La declaración de Emergencia Sanitaria Internacional el 30 de enero de 2020 y, posteriormente, la declaración de la pandemia mundial el 11 de marzo de 2020 por la COVID-19 nos sumió en un estado de incertidumbre muy alto, donde en apenas tres días el sistema educativo español pasó a la virtualidad completamente. El estudio piloto que se presentará a lo largo de este capítulo de libro ofrece una comparativa entre la implementación de metodologías emergentes en los grados en Educación Infantil y Primaria en entornos virtuales, inherentes a las medidas sanitarias para la prevención de la COVID-19. De manera concreta, el aula invertida gamificada a través de escape rooms virtuales.

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8.1. Introducción 8.1.1. Flipped classroom El modelo flipped classroom es definido como un modelo pedagógico, el cual se basa en un cambio en el enfoque instructivo, donde el profesorado es el encargado de crear o seleccionar videos interactivos para ser visionados en casa, mientras que en el aula se desarrollan actividades de comprensión, profundización y de resolución de problemas; con el objetivo de maximizar el tiempo de aprendizaje (Bergmann y Sams, 2012; Sams y Bergmann, 2013). Los beneficios del aula invertida son numerosos, entre ellos nos encontramos con que el alumnado puede desarrollar su aprendizaje de forma más flexible y a su propio ritmo a través de los recursos proporcionados; se promueve la responsabilidad y la participación activa del estudiantado respecto a su propio aprendizaje y la percepción sobre la dificultad de los contenidos se modifica positivamente, ya que el material es visualizado con anterioridad a la clase (Akçayır y Akçayır, 2018; McDonald y Smith, 2013; Roehling et al., 2017; Smith, 2017). No obstante, numerosos estudios indican los principales riesgos y desventajas que presenta el aula invertid: por un lado, el alumnado que se «desengancha» de las clases, ya que prefieren un sistema tradicional de enseñanza; por otro lado, el alumnado con falta de compromiso para la realización de las actividades destinadas al hogar, y los discentes que no participan ni fuera ni dentro del aula (Akçayır y Akçayır, 2018; Al‐Mugheed y Bayraktar, 2021; Baytiyeh y Naja, 2017; Hinojo-Lucena et al., 2018). Para evitar estos problemas o paliar sus efectos negativos en el alumnado, algunas propuestas han sido la utilización de hojas de registro realizadas previamente a la lección y actividades de reflexión autorregulada (Cheng et al., 2020; Lai y Hwang, 2016), también el uso del libro electrónico interactivo (Hwang y Lai, 2017) o los test antes del inicio del trabajo en el aula (Huang y Hong, 2016). Estas acciones pueden fomentar la responsabilidad y el compromiso de los estudiantes con su proceso de aprendizaje, así como a potenciar la reflexión y la autorregulación en éste.

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8.1.2. Gamificación Originariamente el término «gamificación», o gamification en inglés, fue ampliamente extendido por Zichermann y Cunningham (2011), los cuales indicaron que era ese proceso de pensamiento y mecánicas del juego con el fin de involucrar a los usuarios y resolver problemas. No obstante, hay que tener en cuenta que la gamificación no existe por el simple hecho de utilizar actividades lúdicas, sino que cuando se comienza con este proceso el diseño del juego se transfiere a entornos no lúdicos (Deterding et al., 2011). De acuerdo con lo anterior, muchos términos suelen utilizarse como sinónimos de la gamificación y, aunque pueden compartir similitudes con ella, realmente no lo son. Así, nos encontramos con el aprendizaje basado en el juego, o game-based learning, el cual hace hincapié en aquellos tipos de juego basados en los resultados de aprendizaje (Prensky, 2003; Rice, 2012), siendo la diferencia principal respecto a la gamificación que esta última implica el uso de incentivos (como sistema de puntos, insignias, dinámicas y mecánicas de juego) para aumentar la motivación de los estudiantes en tareas que no tendrían por qué desear hacer o que les parecen aburridas y tediosas (Basten, 2017; Zichermann y Cunningham, 2011). Por otro lado, se encuentran los serious game, o juegos serios, aquellos que han sido creados y diseñados para fines educativos, y no tanto para el entretenimiento. Nos referimos a los videojuegos que se emplean en el ámbito educativo, incluyéndose en los procesos de enseñanza-­ aprendizaje para ludificarlos; normalmente son efectivos para el desarrollo de habilidades concretas y la adquisición de competencias (Hummel et al., 2017; Nguyen et al., 2018). Teniendo en cuenta lo anterior, los elementos principales de la gamificación pueden dividirse en 1) insignias (señales o emblemas visuales que aparecen como logotipos o iconos, actuando como pistas o como recompensas a lo largo del juego al ir cumpliendo los objetivos; estas insignias deberán ir relacionadas con las metas planteadas), 2) sistema de puntos (sirven para conocer el desempeño de los participantes respecto al resto de sus compañeros, sirven para potenciar la motivación a través de la competencia, intentando que sea lo más sana posible), 3) indicadores de progreso (sirven para proporcionar feedback visual sobre el nú-

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mero de actividades realizadas), 4) niveles (van indicando el camino a seguir, el progreso del individuo de un nivel a otro produce un aumento en el estatus respecto a compañeros menos avanzados, al igual que la dificultad va creciendo de un nivel a otro) y 5) compañeros de equipo y contrincantes (son el resto de participantes, los cuales pueden basar su relación en la competencia o la colaboración para promover esta última la formación de equipo; se convierte en una buena herramienta para lograr la «lucha» por un objetivo común) (Chou, 2019; Kim et al., 2018; Nicholson, 2015; Zichermann y Cunningham, 2011). Gamificar en contextos educativos implica el deseo de que se produzca un aumento de la motivación, la responsabilidad y el compromiso del alumnado mediante la implementación de juegos diseñados en dichos entornos. No obstante, Dichev y Dicheva (2017) revelan que aún no se puede hablar de beneficios a largo plazo de la gamificación en educación, debido principalmente a la evidencia científica suficiente y que gamificar una actividad requiere superar ciertas limitaciones específicas de los espacios educativos.

8.1.3. Flipped classroom gamificado La relación entre el aula invertida y la gamificación es un ámbito poco estudiado aún por la comunidad científico-académica, pero encontramos ejemplos de los efectos de la gamificación en aulas «flipeadas». Diversos estudios utilizan la aplicación Kahoot! para realizar sesiones de preguntas y respuestas en el aula tras la implementación de las lecciones mediante flipped classroom, actividad que permite llevar a cabo un sistema de puntos, similar al utilizado en los juegos (Bicen &y Kocakoyun, 2018; Dianati et al., 2020; Pinna et al., 2019); dichos estudios confirman que se producen efectos positivos debido a la novedad de la actividad. Otras investigaciones integran elementos del juego tanto dentro como fuera del aula, mientras se invierte el aula; un ejemplo es Yildirim (2017), quien implementó las mecánicas y dinámicas del juego en Moodle; de esta manera, el alumnado podía ir adquiriendo las insignias tanto dentro como fuera del aula, por lo que los alumnos que desarrollaban su aprendizaje online tenían igualdad de oportunidades respecto a aquellos que lo hacían presencialmente.

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Aún queda un largo camino que recorrer en referencia al desarrollo de estudios empíricos sobre flipped classroom gamificado, ya que las investigaciones actuales son poco numerosas, y también la mayoría de ellas se centran única y exclusivamente en llevar a cabo la gamificación de forma presencial sin recalar en las sesiones previas y posteriores al aula invertida (Özer et al., 2018; Sailer et al., 2017; Sailer y Sailer, 2021).

8.2. Características del grupo Los datos referentes a la asignatura de Organización Escolar: Espacios, Tiempos, Medios y Recursos en Educación Primaria, perteneciente al segundo curso de dicho grado y también en el Grado en Educación Infantil, en la misma materia. El instrumento ha sido respondido por un total de 110 alumnos/as, de los cuales 74 son de género femenino, lo que supone un 68 % del total de estudiantes; mientras que el alumnado de género masculino queda representado por el 26 %. En referencia a la edad, el 36,11 % de los estudiantes tienen edades comprendidas entre los 18 y 19 años, frente al 23,61 % con edades entre los 20 y 21 años. El 16,67 % tienen entre los 22 y 23 años edad y un 8,33 % posee entre los 24 y 25 años. Por último, solo el 1,4 % son mayores de 25. Por último, la representación del alumnado según la titulación, nos encontramos con el 57 % del Grado en Educación Infantil y el 43 % del Grado en Educación Primaria.

8.3. Temática objeto de la innovación El tema objeto de la innovación mediante el flipped classroom ha sido «Multimedia y educación», englobando la delimitación conceptual y práctica de los recursos multimedia y los entornos virtuales de aprendizaje: concepto, características, elementos, diseño y creación de materiales multimedia educativos, entornos personales de aprendizaje, etc. Para el desarrollo del escape room se tomó como referencia todo el temario de la asignatura, creando la historia a partir de los personajes y narrativa del videojuego Among Us.

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8.4. Materiales Los materiales utilizados han sido tres píldoras formativas (vídeos) entre los 10 y 15 minutos de duración, siendo todos ellos apoyados por voz y subtítulos para promover la inclusión educativa, ya que en el aula había alumnado con diversidad funcional auditiva. La creación y diseño de dicho material fue realizada por la docente de la asignatura, mediante las herramientas Videoscribe (aplicación que simula una white board) y Genial.ly, plataforma online que permite el diseño y creación de multitud de recursos interactivos en la nube. Para el desarrollo del escape room se utilizó la herramienta iMovie para el diseño del vídeo introductorio y a través de Genial.ly se construyó el sistema de niveles, desarrollo de la narrativa y misiones. Los retos que conformaban las diferentes misiones se diseñaron con Educaplay, EduEscapeRoom y CoSpaces. Edu. El desarrollo de la innovación se produjo en un entorno completamente virtual.

8.5. Tiempo de estudio El alumnado afirma haber invertido entre 45 y 360 minutos de trabajo, entre el visionado del material y realización de esquemas y elaboración del tema. Existe una relación directa entre el alumnado que solo visionó los vídeos y aquellos que afirman un tiempo invertido de 45 minutos. Los estudiantes que, además del trabajo de visionado, también han ido redactando el tema y realizando resúmenes y esquemas (la gran mayoría) emplean un espacio de tiempo de 120 y 360 minutos. De igual manera, el tiempo dedicado al escape room realizado fue de 60 minutos como máximo para todo el alumnado.

8.6. Evaluación Debido a la conexión entre la teoría y la práctica, la evaluación se realizó como prueba escrita y a partir del seguimiento realizado en las prácticas. Cabe destacar que solo 15 alumnos tuvieron algún fallo en las preguntas realizadas dentro de la parte test.

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Además, existía una parte de preguntas cortas, el 100 % del alumnado escogió la pregunta que hacía referencia al tema 4, donde solo diez alumnos no respondieron adecuadamente. En cuanto a la participación en el escape room, el 97,9 % del alumnado, considerando ambas titulaciones, asistió a dicha actividad.

8.7. Valoración del alumnado De manera general, la valoración es muy positiva; solo tres alumnos indican que la experiencia ha sido regular. Destacan la visualidad de los vídeos y la facilidad de relacionar los conceptos con las imágenes. Además, recalcan el poder adelantar o atrasar el vídeo según las necesidades de su estudio, ya sea para volver a ver partes que no han entendido bien o adelantar aquellas que sí. Acentúan que esta metodología, además de ser interactiva e innovadora y que no la conocían, permite profundizar en clase a través de la resolución de dudas concretas y tener una visión general del tema gracias a los mapas conceptuales como actividad final. Advierten, en ocasiones (10 alumnos), una falta de acompañamiento auditivo en las últimas escenas del vídeo. Por otro lado, enfatizan que, aunque es una muy buena manera de dar clase, no se puede sustituir por las clases presenciales, pero que en combinación con ellas enriquecen los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues les ayuda a discriminar en qué partes del bloque necesitan tener una mayor atención y a seleccionar las dudas que aparecen. Por último, defienden el uso de este tipo de material educativo, ya que al concentrarse en no más de 20 minutos y al ser visual, captan mucho más su atención e interés. Además, la percepción mayoritaria es que se ha roto con la mecánica general que se está realizando en las sesiones virtuales, situación derivada de la pandemia por la COVID-19, ya que permite una mayor interacción y participación en las clases teóricas, por lo que se convierten en sesiones mucho más prácticas y enriquecedoras, al posibilitar que la atención no vaya decayendo a lo largo de la hora. Respecto al escape room, el 100 % del alumnado considera interesante la realización de estas actividades gamificadas en sus titulaciones y que deben llevarse a cabo de manera más continua, ya que tienen una alta preferencia por poder demostrar su

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aprendizaje de manera más práctica, y así consolidar sus habilidades y conocimientos. A su vez, todo el alumnado indica que el con este tipo de actividades aumenta la motivación para el estudio de la materia y les permite tomar conciencia sobre la necesidad de trabajar en equipo. Los retos que más valoraron fueron los basados en los mensajes ocultos mediante los cifrados y las rejillas, así como los propios diseñados en la interfaz de Genial. ly. Los que presentaron una mayor dificultad fueron los candados digitales y las contraseñas. La valoración final del escape room fue muy positiva; el 95 % del alumnado participante indicó el fomento del trabajo en equipo, el 100 % afirmó que este tipo de actividad favorece el estudio, así como el ocio y entretenimiento mientras se desarrolla. El 97 % del alumnado estuvo en completo desacuerdo ante la afirmación «no debe haber más escape rooms de este tipo».

8.8. Valoración del profesorado La experiencia ha sido positiva; de hecho, durante varios años se ha desarrollado el flipped classroom en las materias impartidas, siendo los tres últimos en los que se ha gamificado. La inversión de tiempo cada vez es menor para diseñar y crear los materiales, ya que la experiencia permite una mayor discriminación y rapidez en el uso de herramientas, así como en la edición y montaje de vídeos. Además, este año se ha sumado la virtualización de la docencia debido a la pandemia de la COVID-19, y el flipped classroom ha ayudado en gran medida a dotar a las clases de una mayor interactividad y dinamismo; asimismo, se ha visto un aumento en la motivación del alumnado a través de la gamificación desarrollada.

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9 Flipped classroom y gamificación mediada por TIC para la formación de futuros docentes Mercedes Llorent-Vaquero

Resumen El presente trabajo analiza una experiencia innovadora llevada a cabo en Educación Superior en el marco de un proyecto de innovación educativa titulado «La aplicación del modelo flipped classroom enriquecido con gamificación para la mejora de la actividad docente en los Grados de Educación de la Universidad de la Universidad de Jaén». Concretamente, la experiencia se desarrolló en el segundo curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Jaén. Durante el curso 2020/2021, en la asignatura de Organización Escolar: Tiempos, Espacios, Medios y recuRsos en Educación Infantil se planteó el contenido relacionado con la legislación educativa mediante la metodología flipped classroom. Tras la realización de los trabajos por parte del alumnado, con el seguimiento de la profesora y la exposición de los mismos, se introdujo una actividad gamificada en la que debían poner en práctica lo aprendido. Concretamente, la actividad consistió en un escape room virtual. La herramienta utilizada para la elaboración del escape room fue principalmente Genially, junto con otros recursos como Canva o Gmail. Al finalizar la experiencia se pidió al alumnado que completaran un cuestionario para conocer su opinión acerca de la misma. Así pues, el alumnado destaca que, a pesar de haberle resultado algo compleja la elaboración y exposición del contenido legislativo, les gustó la experiencia, y la valoraron como positiva. Las actividades han resultado amenas y divertidas, a la vez que les han ayudado a comprender mejor el contenido. Por tanto, a pesar de la inversión de tiempo que supone para el profesorado, se evidencia los beneficios de aplicar este tipo de metodologías innovadoras en el aula de Educación Superior, siendo un elemento motivador para el alumnado.

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9.1. Introducción La experiencia que se presenta en este trabajo engloba dos metodologías cuya aplicación resulta interesante en Educación Superior: por un lado, la metodología flipped classroom y, por otro lado, la gamificación. Ambas metodologías tienen como nexo común la participación activa del alumnado. En este sentido, los roles tradicionales del proceso de enseñanza, en los cuales el profesorado posee un papel activo mientras los estudiantes simplemente adquieren el contenido de manera pasiva, deben transformarse. Este cambio deriva hacia un papel más activo por parte del alumnado donde el docente ejerce como facilitador para guiar a los estudiantes a lo largo de sus propios recorridos de aprendizaje (Espejo-Leupin, 2016). Fomentar el aprendizaje activo en el alumnado siempre ha tenido una serie de consecuencias positivas en el proceso de enseñanza. En el marco de la educación universitaria, encontramos experiencias que apuntan a que el uso de este tipo de aprendizaje aumenta la comprensión y habilidad en la adquisición de conocimientos, genera un aprendizaje más profundo y duradero, y fomenta la implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje (Benítez y Mora, 2013; Prieto-Navarro, 2006). Si en condiciones normales suponía un aumento de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, durante la pandemia mundial de la COVID-19 y sus consecuencias en la Educación Superior, el aprendizaje activo se ensalza como una necesidad básica para mantener al alumnado atento, concentrado e implicado en el proceso de enseñanza (García-Peñalvo y Corell, 2020). Específicamente, cada una de las metodologías posee una serie de características que hacen que su aplicación sea beneficiosa en entornos de educación superior. Por un lado, analizando las investigaciones en torno a la metodología flipped classroom encontramos una serie de resultados positivos en su el desarrollo de este tipo de experiencias. Entre sus beneficios destacan la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, la actitud positiva del alumnado y su motivación en el proceso de enseñanza-­ aprendizaje (Akçayır y Akçayır, 2018). Por otro lado, al introducir gamificación dentro de un entorno de aprendizaje se logran beneficios, entre los que destaca, en primer lugar, la motivación del alumnado, al integrar elemen-

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tos propios del juego dentro del ámbito educativo. De manera más concreta, se pueden señalar como elementos positivos en su introducción: la diversidad de emociones que genera, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje; la colaboración entre el alumnado para conseguir un objetivo común; las actitudes, interacción y cooperación entre compañeros de clase, y el compromiso con su aprendizaje (Ortiz-Colón, Jordán y Agreda-­ Montoro, 2018). De acuerdo con lo expuesto, cabe esperar que la experiencia de innovación diseñada promueva tanto la motivación de los estudiantes y la mejora de su actitud en el proceso de enseñanza-­ aprendizaje como la mejora de su rendimiento académico y de la cooperación entre el alumnado.

9.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura Como se ha comentado anteriormente, la propuesta se desarrolló en el segundo curso del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. El grupo clase contaba con 76 estudiantes. De acuerdo con los datos recabados a través del cuestionario, la mayoría de los estudiantes son mujeres (95,5 %), frente a un reducido porcentaje de hombres (4,5 %). La edad del alumnado oscila entre los 19 y los 43 años, concentrándose entre los 19 y los 21 años un alto porcentaje de los mismos (54,3 %). Además, la mayoría de ellos no había realizado antes una experiencia de flipped classroom en la Universidad (72,1 %) frente a los que sí habían realizado en alguna ocasión algo similar (27,3 %). En cuanto a experiencias previas de escape room en la Universidad, el porcentaje de los que habían participado alguna vez en algún escape room se reduce algo más (22,7 %), siendo la mayoría de estudiantes nóveles en este tipo de experiencia (77,3 %). En relación con la materia en la que se realizó la experiencia de innovación docente, la asignatura de Organización Escolar: Tiempos, Espacios, Medios y Recursos en Educación Infantil, cabe destacar que se imparte en el primer cuatrimestre del segundo

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curso del Grado en Educación Infantil. Esta docencia se encuentra adscrita al área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía, perteneciente a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Entre los contenidos que se imparten en la materia destacan los bloques relacionados con la organización del centro escolar, los cuales se indican a continuación: • Bloque 1. El estudio de las organizaciones y de la organización escolar • Bloque 2. El sistema educativo • Bloque 3. La organización de los elementos personales del centro escolar • Bloque 4. La organización temporal y espacial del centro escolar • Bloque 5. El centro escolar como organización El bloque 2, que aborda el sistema educativo, se centra en los contenidos asociados al concepto y estructura de sistema escolar, los antecedentes del sistema educativo español, el sistema escolar español y la tipología escolar en España. En este sentido, un contenido fundamental es la legislación del sistema educativo español, tanto su evolución como la situación actual en relación a la misma.

9.3. Temática objeto de la innovación En línea con lo expuesto, los temas objeto de la innovación mediante el flipped classroom han sido, concretamente, los temas 2 y 3 de la materia que versaban sobre las principales leyes educativas españolas. Ambos temas se enmarcan dentro del bloque 2 de la asignatura relacionado con el sistema educativo. El tema 2 se titula: «Concepto y estructura del sistema escolar. Antecedentes del sistema educativo español», y el tema 3 se denomina: «El sistema educativo español». El flipped classroom se utilizó sobre todo para trabajar las principales leyes educativas de España. Además, de plantearse su desarrollo mediante dicha metodología, se diseñó una actividad gamificada tanto para motivar al alumnado en la realización del trabajo como para repasar el

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contenido de los temas y comprobar si el alumnado había afianzado el mismo. Esta actividad gamificada consistía en la realización de un escape room que partía de la idea acerca del pacto educativo. Así, se comentó con los estudiantes la necesidad de llegar a un pacto educativo en España y la importancia de conocer las leyes educativas para lograrlo. La propuesta se desarrolló en tres fases. La primera fase fue introductoria. La profesora elaboró un tráiler de la actividad a modo de prólogo. El tráiler abordaba la situación actual en España en relación al pacto educativo. Mediante distintos vídeos y noticias se reflejaba la voluntad inicial de los partidos políticos de realizar un pacto por la educación y cómo luego no conseguían llegar a ningún acuerdo en el ámbito educativo; se destacó el intento fallido de la última ley educativa: la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Al final del vídeo, se les planteaba la pregunta: ¿Y ahora qué? Tras visualizar el vídeo se les informaba acerca del trabajo que realizar para iniciar la segunda fase de la experiencia. De este modo, se dividieron las principales leyes educativas por grupo y cada grupo investigó sobre la ley que le correspondía. La profesora subió el material necesario para encontrar la información a la plataforma virtual para que pudieran utilizarlo en sus trabajos. Además, se les ofreció la posibilidad de buscar otros recursos, solicitándoles que acudieran a la fuente primaria siempre que fuera posible. Una vez que encontraron y organizaron la información, la expusieron a sus compañeros, a continuación se generó un debate interesante sobre las cuestiones más polémicas y la evolución que ha tenido el sistema educativo español. Finalmente, la última fase consistió en la realización del escape room. Al impartirse la docencia en la modalidad online, a causa de la situación sociosanitaria derivada de la pandemia del COVID-19, se diseñó uno virtual. La historia que lo ambientaba se basaba en la llegada de un grupo de expertos en legislación educativa (el grupo de estudiantes) al Congreso de los Diputados. La llegada de los expertos revoluciona el congreso al generar expectativas acerca de un posible pacto educativo. Así pues, los expertos comienzan a hablar con todos los partidos políticos que tienen representación parlamentaria para intentar alcanzar el pacto educativo. Cada partido les plantea una prueba para de-

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mostrar sus conocimientos acerca de la legislación educativa y si la superan les ofrecen su apoyo para llegar al pacto educativo. Si consiguen superar todas las pruebas, contarán con los apoyos de todos los partidos políticos y podrán alcanzar el pacto educativo. De este modo, mediante esta actividad gamificada, se revisaron y comprobaron todos los contenidos adquiridos en el desarrollo de los temas mediante la metodología flipped classroom.

9.4. Materiales y recursos utilizados Tanto para el diseño como para el desarrollo de esta experiencia innovadora se han utilizado distintos materiales y recursos, sobre todo en el entorno digital. En la primera fase, para la creación del tráiler, en el que se presentaba la problemática del pacto educativo en España, se ha utilizado VSDC Free Video Editor. Esta herramienta es un editor de vídeos gratuito que permite introducir tanto vídeos como imágenes con distintos efectos y transiciones. En la segunda fase, se utilizó la plataforma virtual para subir el material de apoyo para el desarrollo de los contenidos. En este sentido, junto con los documentos oficiales de las principales leyes educativas, se les proporcionó algunos artículos de investigación relacionados con la temática. En la tercera fase, el escape room virtual se diseñó mediante la herramienta Genially, en la cual se representaban los distintos escaños del parlamento introduciendo a cada uno de los partidos con sus pruebas correspondientes, tal y como puede observarse en la figura 9.1. Así, se utilizaron las distintas funcionalidades de este recurso para crear las pruebas que planteaba cada partido político. Además, en el desarrollo del escape room se enlazaba con Gmail para entrar en una cuenta ficticia de un partido político y entre la documentación del correo se encontraban pistas elaboradas con Canva. Este último recurso es una web con plantillas prediseñadas que ayudan a presentar el contenido de manera visual y atractiva (figura 9.1).

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Figura 9.1.  Escape room virtual creado con Genially.

9.5. Tiempo de estudio De acuerdo con las respuestas del alumnado, se puede establecer que han invertido entre 30 y 360 minutos de trabajo, entre el visionado del vídeo, la lectura del material y la realización de las presentaciones. Es decir, algunos estudiantes invirtieron media hora de tiempo y otros alumnos alcanzaron las seis horas de trabajo. Esta diferencia puede deberse a la metodología de trabajo que se generan de manera interna en cada grupo, ya que en algunas ocasiones los grupos se dividen el trabajo y en otras todos participan en todas las fases de la elaboración del trabajo.

9.6. Evaluación La evaluación se realizó tanto a través de la prueba escrita en el examen final como a través de la realización de un escape room en el que debían demostrar sus conocimientos como expertos en leyes educativas para conseguir alcanzar el ansiado pacto educativo en España. La mayoría de los estudiantes acertaron las preguntas relacionadas con las leyes educativas en la prueba escrita y todos consiguieron el pacto educativo a través del escape room con algunas diferencias en el tiempo de finalización.

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9.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes Al finalizar el escape room, se les realizó una serie de cuestiones al alumnado para evaluar la experiencia en su conjunto. Así pues, rellenaron un cuestionario compuesto de 28 preguntas. Las preguntas iniciales hacían referencia a datos personales, luego se les planteaban unos ítems cuantitativos medidos a través de una escala Likert y, finalmente, unas preguntas abiertas para que comentaran de manera más personal sus apreciaciones en relación a la experiencia. Al 100 % del alumnado les resultó motivador tanto el tráiler introductorio como saber que al finalizar realizarían el escape room para realizar el trabajo solicitado mediante la metodología flipped classroom. La mayoría de los estudiantes prefiere trabajar el contenido con esta metodología, siendo un pequeño porcentaje (4,5 %) el que hubiera optado por una metodología tradicional con exposiciones por parte de la profesora. Asimismo, respecto al contenido y material proporcionado por la profesora, todo el alumnado considera que ha sido suficiente y adecuado para el desarrollo de los temas (figura 9.2).

Figura 9.2.  Valoración de la metodología flipped classroom por parte del alumnado.

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Tal y como se aprecia en el figura 9.2, a pesar de que a algunos de los encuestados le ha resultado difícil el trabajo de las leyes mediante flipped classroom, todos afirman que les ha gustado la experiencia, les ha parecido amena y divertida y les ha ayudado a comprender mejor el contenido. La mayoría de los estudiantes valoran con los valores 3 y 4 los ítems que evalúan la experiencia con la metodología, siendo muy positivos al oscilar la escala entre los valores 1 y 4.

Figura 9.3.  Valoración del escape room por parte del alumnado.

En la figura 9.3 se exponen los resultados de las apreciaciones del alumnado en relación al escape room realizado. En general, todo el alumnado valora positivamente la experiencia, destacando en mayor medida la ambientación del escape room y su historia. Asimismo, otro aspecto destacable es que, a pesar de haberle resultado difícil a algunos estudiantes, todos señalan que les ha sido de utilidad para repasar los contenidos relacionados con la legislación educativa. Finalmente, al analizar las respuestas a las preguntas cortas se constata que todos los estudiantes consideran que ha sido una experiencia positiva; valoran sobre todo lo amena, divertida y enriquecedora que ha sido. Asimismo, también señalan el factor motivador que ha supuesto en el aprendizaje de las leyes educativas. Por último, cabe señalar que algunos estudiantes son repe-

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tidores y valoran el dinamismo de este tipo de metodologías para temas teóricos densos como son las leyes educativas.

9.8. Valoración de la experiencia del profesorado La docente que impartía la materia disfrutó de la experiencia, la valoró como positiva tanto en su desarrollo como en su resultado. Asimismo, destaca que la inversión de tiempo realizada en la creación de los materiales, el seguimiento del progreso del alumnado y la retroalimentación ha sido mayor que en otras ocasiones. No obstante, considera que esa inversión ha sido compensada por la actitud y motivación del alumnado. En cuanto a las consecuencias de haber realizado la experiencia de innovación en un contexto de aprendizaje online, señala tanto algunos beneficios como algunas problemáticas. Entre los beneficios resalta el haber podido efectuar un escape room online, mientras que entre las complicaciones o problemáticas indica la facilidad del alumnado en perder la concentración y desconectar en las sesiones de aprendizaje síncronas. En este sentido, la profesora ha debido aumentar sus esfuerzos en su rol como dinamizadora para procurar que exista una motivación constante que enganche al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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10 Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom M. Jesús Colmenero Ruiz

Resumen La metodología de flipped classroom, en la que el alumno es el verdadero protagonista, permite el desarrollo constructivo del proceso de enseñanza-­ aprendizaje. De otro lado, las nuevas tecnologías posibilitan el desarrollo de los procesos de feedback en entornos virtuales. El objetivo general de este estudio fue analizar el grado de satisfacción del alumnado acerca de la aplicación del flipped classroom. Se trabajó con una muestra de 143 estudiantes de primer curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Jaén. Los estudiantes estiman que las experiencias flipped classroom son, en general, positivas y enriquecedoras.

10.1. Introducción En los últimos años estamos asistiendo a una transformación vertiginosa del modelo universitario. Uno de los grandes retos del Espacio Europeo de Educación Superior reside en promover el cambio metodológico de los sistemas de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios. Esta renovación no debe suponer una sobrecarga de trabajo; lo que sí ha de implicar es un cambio de actitud tanto por parte del profesorado, como por la del alumnado. En este nuevo sistema se invierte el rol del alumno (papel protagonista) y profesores (mero observador o facilitador), concibiéndose el aprendizaje como un proceso continuo, activo, cooperativo, reflexivo, autónomo y experiencial. El alumno aprenderá de forma diferente, acompañado de una evaluación que va más allá de los exámenes tradicionales y teniendo en cuenta su propio esfuerzo. En sintonía, el profesorado también

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ha de cambiar su rol, ya que tal y como nos expresa González Gil (2016, p. 52): No ha de limitarse a transmitir conocimientos, sino que ha de facilitar a los estudiantes los conocimientos y estrategias necesarias para el aprendizaje permanente y organizar la docencia en base a todo lo planteado (tareas, seminarios, evaluaciones continuas y exámenes) para fomentar en el estudiante la adquisición de conocimientos, capacidades y destrezas que le permitan responder adecuadamente a las futuras demandas de su desempeño profesional y progresar humana y académicamente.

Mientras que la docencia tradicional ha estado centrada fuertemente en el profesor, con una fuerte sobrecarga de clases presenciales, en el nuevo sistema se le otorga el protagonismo a todo el proceso de aprendizaje (Zabalza, 2000), teniendo el alumno un papel más activo y participativo durante su proceso de formación. La labor docente del profesor se desglosa en una cascada de acciones (figura 10.1) en la que este va perdiendo protagonismo de forma progresiva, a medida que el alumno se convierte en actor principal. De este modo, el profesor mantiene su función de informar y formar, pero con la finalidad de implicar e involucrar al alumno en su propia formación.

Figura 10.1.  Modelo de enseñanza-aprendizaje, centrado en el alumno.

Desde la perspectiva del alumnado, son dos las características que desde el marco del Espacio Europeo de Educación Superior deben sobresalir en el desarrollo de su nuevo rol: su autonomía

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y su aprendizaje activo para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido, precisamente, a través del aprendizaje de competencias genéricas y específicas, a través de metodologías y recursos de tipo presencial y virtual (Baeten et al., 2013; Bovill et al., 2015; Domínguez et al., 2018; Gargallo López et al., 2017; Hoidn, 2017). El uso de las TIC como herramientas de gestión para el diseño, planificación y seguimiento de dichas modalidades de enseñanza-aprendizaje se hizo a partir de esta concepción (Serrano, 2020). Por todo lo expuesto, se hace indispensable formar adecuadamente a los alumnos de acuerdo a las nuevas exigencias. En este contexto, introducimos metodologías constructivistas, activas e innovadoras, como es el caso de la denominada flipped classroom, o aula invertida, que se adaptan a las características del alumnado por un lado y que permiten el acceso a las nuevas tecnologías, por otro. La base fundamental del método, que en inglés significa «dar la vuelta a la clase», consiste en «invertir determinados procesos de aprendizaje que antes se daban en el aula, trasladándolos fuera de ella, es decir realizarlos en la casa, y a la inversa» (González y Abad, 2020, p.78). En el aula invertida, los roles están muy marcados: el alumnado realiza diversas actividades fuera y dentro de la sesión presencial (Schwartz et al., 2018), consultando los vídeos y las lecturas en sus casas (Akçayir y Akçayir, 2018), mientras que el docente organiza e implementa actividades interactivas, dinámicas y colaborativas durante la clase (Karabulut-Ilgu et al., 2018; Salas, 2021). El objetivo de este capítulo es mostrar evidencias y resultados del estudio llevado a cabo en la asignatura de Didáctica General en Educación Infantil, acerca de las percepciones y opiniones de la implementación del flipped classroom.

10.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura La asignatura en la que ha tenido lugar la implementación de la metodología es Didáctica General. Se trata de una materia de nueve créditos ECTS que se imparte como una asignatura básica anual en el primer curso del Grado en Educación Infantil de la

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Universidad de Jaén, concretamente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. El Grado en Educación Infantil se oferta en la Universidad de Jaén desde el curso académico 2010/2011. Este grado te capacita para la profesión de maestro y maestra de Educación Infantil gracias al conocimiento de los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación desde una perspectiva integradora y globalizadora. Para ello, es necesario conocer la organización de las escuelas de Educación Infantil y comprender las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual. La asignatura Didáctica General en Educación Infantil se puede considerar como una de las asignaturas básicas en la formación del maestro, no solo por el hecho de ser una disciplina troncal que se estudia tanto en el Grado de Educación Infantil como en el de Primaria, sino porque, además, constituye la base para poder programar, evaluar e innovar en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela. En consonancia con lo afirmado, se puede indicar que esta materia es una de las que más repercusión e incidencia va a tener en el desarrollo profesional del futuro profesor para el ejercicio de su práctica docente. Así, el conocimiento de las diferentes teorías de enseñanza y aprendizaje, de evaluación, de articulación de procesos de innovación, de los criterios básicos para seleccionar materiales, actividades para la motivación de los alumnos, etc., dependen de sus conocimientos didácticos. Pero con ser ello importante, no soolo queda aquí la proyección de la didáctica, sino que tiene una repercusión muy significativa en la conformación del pensamiento del profesor, ya que facilita a los estudiantes el conocimiento de paradigmas, modelos y teorías, de cuyo conocimiento pueden construir lo que es su pensamiento, a partir de la reflexión sobre su enseñanza. De este modo, los profesores noveles podrán tomar decisiones basadas en la reflexión sobre su práctica. Entre los contenidos que abarca la asignatura, destacamos ocho temas distribuidos de la siguiente forma (tabla 10.1):

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Tabla 10.1.  Distribución de los bloques teóricos Bloque temático I. Didáctica y currículo. Paradigmas de pensamiento e investigación

Tema 1. La didáctica como disciplina pedagógica Tema 2. Modelos didácticos Tema 3. Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. El currículo

Bloque temático II. Componentes didácticos del proceso de enseñanza-­ aprendizaje

Tema 4. La programación didáctica Tema 5. Los objetivos, competencias y contenidos en educación Tema 6. Metodología didáctica Tema 7. Medios y recursos didácticos Tema 8. Evaluación de profesores, alumnos y procesos

Las estrategias metodológicas llevadas a cabo en la asignatura Didáctica General, tal y como se hace constar en la guía docente, están en función de los distintos contenidos que en el programa se presentan, de los recursos disponibles y de la actitud participativa de los alumnos. De este modo se utilizan: • estrategias que potencian la integración de las informaciones, la transferencia de lo aprendido, el trabajo independiente, la clase magistral...; • combinación de trabajos en agrupamientos flexibles y de forma individual.; • alternancia de estrategias inductivas y deductivas (lecturas, estudios de casos, elaboración de informes, visionado de videos). En este sentido, se combina la lección magistral como estrategia introductoria de los temas con el trabajo autónomo y con la tutoría de tal forma que el profesor tenga un conocimiento amplio sobre el alumnado. La implementación del flipped classroom ha tenido lugar en los Grupos A y B (existen tres grupos, A, B y C) del primer curso del Grado en Educación Infantil, tal y como se ha comentado anteriormente. La ratio de alumnos del grupo A es de 85 alumnos (73 alumnas y 12 alumnos), mientras que la del grupo B es de 94 alumnos (86 alumnas y 8 alumnos); en definitiva, un total de 179 alumnos. En este estudio han participado un total de 143 alumnos; es decir, un 79,9 % del alumnado matriculado en la asignatura (en

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom

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los grupos A y B). En cuanto a las variables sociodemográficas, hemos considerado el género y la edad. En lo que respecta al género, tal y como se puede observar en la figura 10.2, existe una proporción mayoritaria de alumnas; concretamente, han participado en el estudio 91 % (130) mujeres frente un 9 % (13) de varones. Evidentemente, esto se debe a que el Grado de Educación Infantil es mayormente de género femenino.

Figura 10.2. Género

En cuanto a la edad, y dado que nos encontramos en primer curso del Grado en Educación Infantil, el intervalo con mayor frecuencia se va a encontrar en el de 18 a 19 años (65 alumnos), seguido del de 20 a 25 años (43). Observamos que solo un 1,4 % del alumnado (2) tienen entre 24 a 25 años.

Figura 10.3. Edad.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

10.3. Temática objeto de la innovación Para que el alumnado adquiera y trabaje metodologías más activas e innovadoras, durante este curso académico 2020/2021 se ha implementado el flipped classroom en el proceso de enseñanza-­ aprendizaje del tema tres denominado: «Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. El currículo». Se trata de un tema en el que el alumno ha de adquirir y conceptualizar el sentido de la enseñanza, incardinándolo con el de aprendizaje. Es fundamental que el alumnado observe como las teorías que se han venido elaborando a lo largo de los años en la literatura científica sobre el proceso de enseñanza pretenden establecer, cada una desde su perspectiva, diferentes principios generales, criterios y normas que nos ayudan a explicar, interpretar y mejorar la labor docente con relación al aprendizaje de los alumnos. Tradicionalmente, una de las clasificaciones más utilizadas ha sido la que, tomando como referencia los fundamentos de los grandes paradigmas de investigación científica, propone tres modos diferentes de interpretar el proceso de enseñanza. Hablamos de las teorías de la enseñanza: racional tecnológica, interpretativa y crítica. En lo que respecta a las teorías del aprendizaje, el alumnado habrá de comprender las características de las teorías en su conjunto, para a posteriori, conceptualizar cada una de ellas: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Para organizar la presentación de sus características más representativas procederemos ordenadamente tomando como referencia las siguientes dimensiones: paradigma que la fundamenta, finalidad que persigue, papel que desempeña tanto el profesor como el alumno y metodología de trabajo.

10.4. Materiales y recursos utilizados Para que el alumnado lleve a cabo esta metodología, es primordial que conozca en qué consiste. Para ello, lo primero que se hizo por parte del profesorado es definir como se iba a efectuar el diseño del flipped classroom en la asignatura. El docente tiene que realizar una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom

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en la que es fundamental la conformación de los grupos de trabajo por parte del alumnado, así como la asignación de roles (docente-estudiante) en cada una de las tareas propuestas, el uso de las estrategias de trabajo colaborativo e individual en espacios presenciales (estando presente el profesorado) y en espacios virtuales, y la selección de materiales y recursos a utilizar por parte del alumnado. En este caso concreto, los materiales que se subieron a la plataforma de docencia virtual Ilias, que es la plataforma utilizada por la Universidad de Jaén, fueron: • Una presentación en PowerPoint en la que se les aportaba al alumnado los objetivos que conseguir en el tema 3: «Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. El currículo», así como unas breves referencias bibliográficas. • Dos vídeos expresamente diseñados para los objetivos de la asignatura, mediante la técnica de visual thinking, sirviéndoles de apoyo al alumnado en su proceso formativo. También hay que destacar el procedimiento de evaluación, que en este caso ha sido a través de un cuestionario en Google Form. De esta manera, el docente, en sesión presencial, realizaba una exposición en el aula de los contenidos teóricos que abordar en el tema para, a continuación, el alumnado visualizar los vídeos y la presentación en PowerPoint. A continuación, el alumnado planteaba las dudas que le habían surgido tras la visualización de los vídeos en un cuestionario, utilizando para ello Google Form. Durante las clases presenciales, el profesorado actuaba únicamente de apoyo para la resolución de las dudas o cuestiones planteadas por el alumnado. Así pues, el diseño de la asignatura contemplaba acciones sincrónicas (trabajo presencial) en las que el profesorado promovía una retroalimentación en función de las dudas planteadas por el alumnado y otras acciones asincrónicas (trabajo fuera del aula sin la presencia del profesorado) en las que el alumno realizaba las actividades de visualización de los videos y presentación en PowerPoint, contestación al cuestionario de conocimientos previos sobre la temática abordada, elaboración del tema 3: «Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. El currículo», y, por último, realización de las actividades de evaluación y de reflexión sobre los vídeos que sirvieron de apoyo y de refuerzo a la acción formativa.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

10.5. Tiempo de estudio El tiempo es una variable muy relevante, ya que es imprescindible tenerlo en cuenta para que el profesorado pueda diseñar la experiencia. En función de esta variable, no solo hemos considerado el tiempo que han invertido los alumnos en visualizar los vídeos, y en la contestación de los cuestionarios, sino el tiempo global estimado por el profesor, entendiéndose este como el tiempo invertido por el alumnado en la visualización de los videos, contestación de los cuestionarios, y elaboración y entrega del producto, es decir, el tema3. De esta manera, en la figura 10.4 se puede observar que un 49 % del alumnado ha invertido aproximadamente dos horas en la visualización de los vídeos y contestación de los cuestionarios, mientras que un escaso 2,8 % ha invertido más de tres horas.

Figura 10.4.  Tiempo de estudio

En cuanto al tiempo global, estimamos que, por parte del alumnado, ha tenido una duración de 15 días aproximadamente, durante los cuales los alumnos no solo han tenido que visualizar los videos y contestar los cuestionarios, sino trabajar cooperativamente para la elaboración del tema tres citado anteriormente.

10.6. Evaluación Para la evaluación de este tema 3: «Teorías de la enseñanza y el aprendizaje. El currículo», en concreto, se han tenido en cuenta una serie de indicadores, como participación en la experiencia, formulación de respuestas a los cuestionarios y elaboración del producto final. Para ello se estableció, de forma consensuada

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom

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con el alumnado, la ponderación de los indicadores. En la tabla 10.2 se observan tanto los indicadores como la ponderación de la calificación del sistema de evaluación: Tabla 10.2.  Rúbrica de evaluación Indicadores

Ponderación

Participación

25 %

Formulación de respuestas a los cuestionarios

25 %

Elaboración del tema tres

50 %

10.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes Las percepciones del alumnado que ha participado en la experiencia del flipped classroom son muy positivas. Tal y como se puede observar en la figura 10.5, los alumnos han catalogado su participación, entre otros términos, como positiva, interesante, innovadora, dinámica, amena, motivadora, enriquecedora, etc., aunque también algunos estudiantes consideran que se trata de una experiencia rara.

Figura 10.5.  Nube de palabras sobre las percepciones del alumnado.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Como se puede observar, los estudiantes perciben el uso de esta metodología como muy importante para la comprensión de la materia. Un aspecto destacable, por parte de algunos alumnos, es lo interesante y útil que le resulta en esta metodología la visualización de los vídeos, tal y como lo atestiguan algunas opiniones: «me ha parecido muy práctico e interesante ver los vídeos y atender» (Al-1), «me ha gustado bastante, con este tipo de animación en los vídeos, queda bastante clara y limpia la explicación..., se puede entender aún mejor los conceptos aplicados a la explicación» (Al-39), «me gusta bastante ya que a la fuerza tienes que estar atento de las explicaciones si o si y la forma en la que se explican las cosas en los vídeos está muy bien» (Al-48). Por otra parte, en líneas generales, el alumnado está muy satisfecho con la experiencia llevada a cabo para la elaboración del tema; por ejemplo, así lo atestigua el alumno 82 cuando afirma: «ha sido muy interesante porque ha sido una idea muy novedosa y distinta de aprender» (Al-82). De igual forma, la organización del tiempo también es un factor que han considerado como muy positivo, ya que según otro alumno, «me parece interesante ya que cada uno se distribuye el tiempo como mejor le venga; sin olvidar que hay que ponerse y hay que esforzarse, pero el hecho de que haya tiempo para poder organizarte y ver la explicación cuando estés preparado me parece genial» (Al-127). No obstante, para algunos alumnos (a pesar de que es una minoría), la experiencia no ha resultado tan satisfactoria, ya que consideran que es compleja, y que se sienten más atraídos por la metodología tradicional (clases magistrales). Como ejemplo de estas opiniones, estas dos citas: «me concentro más como normalmente lo hacemos en clase. (Al-132), «para mí, personalmente es una experiencia demasiado rara, ya que es mi primer año de carrera y no se puede disfrutar de la Universidad, las clases, esa unión entre compañeros y muchas cosas más se hace un poco difícil todo» (Al-113).

10.8. Valoración de la experiencia del profesorado La aplicación de este modelo ha resultado totalmente satisfactoria y enriquecedora. Ha sido muy gratificante ver cómo, desde el principio, el alumnado ha mostrado interés en participar de esta

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nueva metodología a la par que atraído, ya que, al estar en primer curso del Grado en Educación Infantil, era la primera vez que se enfrentaban a este reto. De igual forma, también ha sido enriquecedor constatar algunas de las funcionalidades de esta metodología, como el hecho de que los alumnos son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y pueden administrar su propio tiempo. Como limitaciones de esta experiencia, podíamos citar que las circunstancias sanitarias provocadas por el COVID-19 han hecho que las sesiones presenciales sean sustituidas por videollamadas en Google Meet, por lo que esa cercanía entre profesorado y alumnado no ha tenido lugar.

Referencias Akçayir, G. y Akçayir, M. (2018). The flipped classroom: a review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126, 334-345. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021 Baeten, M., Struyven, K. y Dochy, F. (2013). Student-centred teaching methods: Can they optimise students’ approaches to learning in professional higher education? Studies in Educational Evaluation, 39 (1), 14-22. Bovill, C., Jordan, L. y Watters, N. (2015). Transnational approaches to teaching and learning in Higher Education: challenges and possible guiding principles. Teaching in Higher Education, 20 (1), 12-23. Domínguez, M. C., Medina, A. y López, E. (2018). Desarrollo de competencias en el primer curso de Universidad: estudio de caso. Publicaciones, 48 (1), 47-62. Gargallo López, B., Jiménez Rodríguez, M. A., Martínez Hervás, N., Giménez Beut, J. A. y Pérez Pérez, C. (2017). Métodos centrados en el aprendizaje, implicación del alumno y percepción del contexto de aprendizaje en estudiantes universitarios. Educación XX1, 20 (2), 161-187. González Gil, F. (2016). Proyecto docente. Universidad de Salamanca. González, M. y Abad, E. (2020). El aula invertida: un desafío para la enseñanza universitaria. VEC. Virtualidad, Educación y Ciencia, 11 (20), 75-91. Hoidn, S. (2017). Student-centered learning environments in Higher Education classrooms. Nueva York: PalgraveMacmillan.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Karabulut-Ilgu, A., Jaramillo Cherrez, N. y Hassall, L. (2018). Flipping to engage students: instructor perspectives on flipping large enrollment courses. Australasian Journal of Educational Technology, 34 (4), 123-137. https://doi.org/10.14742/ajet.4036 Salas, R. (2021). Impacto del aula invertida en el proceso de enseñanza-­ aprendizaje sobre los mapas de Karnaugh. Revista Electrónica Educare, 25 (2), 1-22. http://doi.org/10.15359/ree.25-2.14 Schwartz, T. A., Ajazi, E. y Monaco, J. (2018). Findings from a survey of statistics and biostatistics instructors in the health sciences who teach using an online or flipped format. Journal of Statistics Education, 26 (2), 143-148. https://doi.org/10.1080/10691898.2018.148 4675 Serrano Mascaraque, E. (2020). Dos recursos indispensables para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En: Retos y tendencias de la investigación hispano-mexicana en ciencias de la información y de la documentación (pp. 377-395). Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentación (UCM). Zabalza, M. A. (2000). Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. REP. Revista Española de Pedagogía, 58 (247), 459-490.

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom

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11 Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro Diana Amber Montes

Resumen El presente capítulo describe una experiencia académica que ilustra las posibilidades educativas del flipped classroom aplicado a la realización de coloquios virtuales en las aulas universitarias. Esta tuvo lugar en la Universidad de Jaén, con los estudiantes de primer curso del Grado en Educación Infantil. La combinación de este enfoque metodológico con el uso de coloquios, mediados por el foro como espacio de interacción virtual, da lugar a la experiencia que recogen estas páginas. Esta se implementó en tres fases: la primera, de participación individual en el foro; a continuación, una fase grupal para la redacción del informe y su exposición, y, por último, la fase de valoración de la actividad. Los buenos resultados académicos obtenidos mediante el proceso de evaluación, junto a la alta valoración de la experiencia por parte del alumnado, recogida con ayuda de un cuestionario mixto, desvela el potencial de la actividad para la mejora del aprendizaje, así como la motivación que esta suscita en el estudiantado.

11.1. Introducción Las metodologías activas y la innovación docente tienen cada vez mayor presencia en la docencia universitaria, que adapta progresivamente sus métodos a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (Amber y Valdivia, 2018). Nuevos enfoques metodológicos centrados en el estudiantado como protagonista de su propio aprendizaje entran en las aulas universitarias ofreciendo variedad de posibilidades docentes y estímulos motivacionales para el alumnado. Estos métodos son tildados por la literatura de excelentes despertadores de la motivación estudiantil, favorecedores del desarrollo de competencias

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(Granados et al., 2020; Sologurem et al., 2019) y promovedores de la actividad y la autonomía del estudiantado (Silva y Maturana, 2017). Entre las metodologías activas, se encuentra el flipped classroom, o aula invertida. Se trata de un modelo metodológico caracterizado por estimular el trabajo autónomo del alumnado de forma previa al desarrollo de las sesiones de clase, que potencia su motivación y su compromiso (Arco et al., 2019; Poy et al., 2017). Aprovechando las bondades de este modelo en Educación Superior (García-Gil y Cremades-Andreu, 2019), en combinación con el uso de coloquios como metodología activa (Yépez y Vivas, 2020), surge la experiencia que este capítulo relata. En el marco del proyecto titulado «La aplicación del modelo flipped classroom enriquecido con gamificación para la mejora de la actividad docente de los grados de Educación de la Universidad de Jaén» (PIMED08_201921), el presente capítulo presenta una estrategia de implementación en Educación Superior de coloquios virtuales con la aplicación del enfoque flipped classroom a través de la narración de una experiencia educativa real implementada en un aula de Educación Superior de la Universidad de Jaén.

11.2. Características del grupo La experiencia recogida en este informe fue implementada en la materia Teoría de la Educación y Prácticas Formativas en Educación Infantil, perteneciente al Área de Teoría e Historia de la Educación del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén. Se puso en práctica en el primer cuatrimestre del curso 2020/2021, en un grupo de 68 estudiantes de primer curso del Grado en Educación Infantil, de los cuales cuatro eran hombres y 64 mujeres. Fue realizada de modo íntegramente virtual, debido a las medidas sanitarias, motivadas por la pandemia del COVID-19, vigentes en el momento de su desarrollo.

11.3. Temática objeto de la innovación El contenido elegido para la implementación de la propuesta metodológica innovadora se relaciona con el tema titulado: «Ac-

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El modelo flipped classroom en la Universidad

ción, prácticas y procesos educativos», concretamente con la contextualización en el marco sociosanitario actual de la Educación Infantil desde diferentes abordajes teórico-prácticos. Las principales competencias que fueron desarrolladas con la experiencia (entre las recogidas en la guía docente de la materia), son las siguientes: • 02. Aplicar conocimientos y comprenderlos en su futura profesión y poseer las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. • 03. Capacidad de reunir e interpretar datos relevantes del área de estudio para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica ética. • 04. Capacidad de comunicar y transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. • CFB 01. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar.

11.4. Materiales y recursos utilizados El coloquio como metodología activa fue usado en esta experiencia en combinación con el modelo flipped classroom para favorecer el desarrollo de las competencias anteriormente enumeradas y el aprendizaje de los contenidos mencionados. Durante el momento de planificación docente, diseño de actividades y elaboración de recursos didácticos (previo a la implementación de la propuesta), se elaboró una guía de información que incluía una serie de preguntas para su reflexión y debate organizadas por temáticas (tecnología, salud y educación, familia, socialización, aprendizajes y prospectiva). Esta guía fue entregada al alumnado al inicio de la tarea. La implementación de la experiencia se desglosó en tres fases, la primera fue individual, mediada por el uso del foro como herramienta comunicativa, y la segunda grupal, realizada a partir del análisis temático del discurso del grupo en torno a la cuestión estudiada. Una vez finalizadas las dos primeras fases, como representa la figura 11.1, se procedió a la valoración individual

11. Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro

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de la experiencia por parte del alumnado, que supuso la tercera y última etapa de esta. A continuación, se describen las tres fases.

Figura 11.1.  Desglose de actividades.

• Fase l. Participación en el foro. La primera fase fue realizada de forma íntegramente individual. La finalidad de esta primera parte es que el alumnado se documentara sobre la temática general, para poder ofrecer una opinión contrastada. Para ello, además de la guía antes referida, en la que se detallaban los temas y cuestiones sobre los que debían documentase, también se puso a su disposición un vídeo introductorio sobre el contenido. Cada estudiante debía, además, consultar otros materiales y recursos a su elección que ampliasen las seis temáticas propuestas. Una vez visualizado el vídeo y tras consultar información sobre esta cuestión en fuentes académicas, debían hacer una aportación individual por escrito en cada uno de los seis temas relativos a la educación durante la pandemia, que previamente se habían generado en el foro de la materia. Las aportaciones podían iniciar una discusión, exponer una información o responder a cuestiones planteadas por otros participantes. • Fase Il. Informe y exposición. La segunda fase fue realizada de forma grupal. Se formaron seis equipos de trabajo y a cada uno se le asignó uno de los temas tratados en el foro. Cada grupo de trabajo debía leer y analizar todas las aportaciones individuales realizadas en el foro sobre su tema. A partir del análisis temático de las aportaciones, realizaron un informe que abordó los siguientes aspectos:

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El modelo flipped classroom en la Universidad

–– Datos generales: tema del foro, número de aportaciones analizadas, número de participantes en el foro, tipo de aportaciones (opiniones contrastadas, datos estadísticos, valoraciones personales...) y grado de profundización temática de estas, dinámica discursiva predominante (lineal, cruzada...), etc. –– Contenido temático: síntesis de las ideas abordadas, discrepancias, puntos de encuentro y principales conclusiones extraídas. –– Organización grupal: explicación del trabajo realizado por el equipo para la gestión de la información, metodología usada, reparto de tareas y valoración personal del funcionamiento del equipo. Basándose en el análisis realizado y plasmado en el informe, prepararon la exposición de los hallazgos y conclusiones principales, apoyada en material multimedia elaborado a tal efecto. La presentación realizada por cada uno de los seis grupos fue expuesta y comentada en una sesión de clase sincrónica virtual. • Fase III. Valoración. Tras la culminación de las actividades que conforman las dos primeras fases, el alumnado, de forma individual, valoró la experiencia. Esta fase se propuso con la intención de conocer las impresiones y las dificultades encontradas a lo largo del proceso por parte del estudiantado, de cara a la mejora de la propuesta. La descripción del proceso de valoración y sus resultados se exponen en el cuarto epígrafe de este capítulo. En la tabla 11.1 se recogen los detalles que concretan el proceso de implementación en el aula de las actividades que componen la experiencia, indicando la modalidad de realización de estas y los recursos necesarios. Además de los recursos específicos para el desarrollo de cada actividad, que se recogen en la tabla 11.1, para la implementación también fue necesario el uso de la plataforma Ilias (como espacio virtual para la entrega de trabajos, para el intercambio de documentos y materiales y como albergue del foro) y de Google Meet para la virtualización de las sesiones de trabajo.

11. Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro

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Tabla 1.1.  Modalidad y recursos de implementación de actividades Fase I

Fase II

Fase III

Actividad

Modalidad

Recursos

Documentación

Trabajo individual autónomo

Vídeo y material do- Guía de informacumental ción

Participación en el foro

Foro (organizado en seis subtemas)

Análisis temático Trabajo grupal autónomo

Aportaciones contenidas en cada subtema del foro

Elaboración de informe

Trabajo grupal autónomo y sesión con seguimiento en el aula

Exposición de resultados

Exposición grupal en el aula

Software de diseño de presentaciones

Valoración de la experiencia

Trabajo autónomo

Cuestionario de valoración de la experiencia

11.5. Tiempo de estudio En relación con la temporalización de la experiencia, cabe destacar que dentro del tiempo dedicado a la realización de la actividad se pueden distinguir las horas de dedicación en el aula virtual sincrónica y las horas de trabajo autónomo (individual o grupal), las primeras son comunes a todo el alumnado y las de trabajo autónomo, variables en función de cada estudiante y su dedicación. Para la implementación de la actividad, se dedicó un total de tres sesiones de clase de una hora cada una. La primera sesión fue dedicada a la explicación de la dinámica de trabajo y a la formación de los grupos (esta fue previa al inicio de las tres fases de la experiencia); la segunda, al trabajo grupal con seguimiento en el aula, y la tercera, a la exposición y puesta en común del trabajo realizado.

11.6. Evaluación Se utilizó un sistema de evaluación continua caracterizado por el seguimiento del trabajo y de la participación del alumnado en las actividades, así como por la revisión de sus aportaciones y producciones tanto individuales como grupales.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

El uso de una rúbrica permitió definir y organizar los criterios de evaluación, así como verificar su alcance tanto en la parte individual realizada por cada estudiante como en la parte grupal. Esta rúbrica fue entregada al alumnado al inicio de la actividad y contenía, para la primera y la segunda fase, los indicadores recogidos en la tabla 11.2, con cuatro niveles de logro. Tabla 11.2.  Indicadores de evaluación de la experiencia Carácter

Indicadores de logro

Fase I

Individual

•• Se identifica y se presenta en el foro. •• Realiza una aportación en cada uno de los seis temas de discusión planteados. •• Las aportaciones son profundas, están bien argumentadas y se apoyan en fuentes académicas. •• Asiste y participa en todas las sesiones de trabajo y exposición.

Fase II

Grupal

•• El informe incluye los datos generales y especifica la organización grupal. •• El informe sintetiza las ideas abordadas, concreta los puntos de encuentro y discrepancias y presenta las conclusiones principales. •• El informe se adecúa a las indicaciones de formato y extensión. •• La exposición recoge las ideas principales de forma clara y organizada. •• Se usa material multimedia para facilitar la comprensión de la información.

La calificación individual atendió tanto a las aportaciones realizadas por cada estudiante como a la participación y asistencia a las sesiones sincrónicas de trabajo y exposición. La calificación grupal fue igual para todos los componentes de un mismo equipo. Los resultados obtenidos fueron muy favorables, la calificación media conjunta de ambas partes evaluadas fue de 9,26 puntos (sobre 10), siendo ligeramente superiores las calificaciones obtenidas en la parte grupal (9,35) en relación con las obtenidas en la parte individual (9,16).

11.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes A fin de conocer la opinión y la valoración del estudiantado sobre la actividad implementada, para la realización de la fase III se utilizó un cuestionario mixto que combinaba preguntas abier-

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tas y cerradas. Se abordaron cuestiones relativas al tiempo de dedicación a la actividad, las dificultades halladas durante la experiencia, la valoración de los recursos utilizados y del foro, aspectos positivos y mejorables de la experiencia y aprendizajes adquiridos. El cuestionario fue elaborado con la herramienta Google Forms. Los datos recabados mediante su uso, fueron procesados con ayuda de Microsoft Excel y del software QSR NVivo 12, en función de su naturaleza cuantitativa o cualitativa. Del total de estudiantes que participaron en la experiencia, 51 respondieron al cuestionario de valoración de la actividad anteriormente descrito. De este modo, la muestra quedó compuesta por el 75 % de la población inicial, concretamente tres hombres (5,9 %) y 48 mujeres (94,1 %). La edad de los estudiantes que conformaron la muestra estaba comprendida entre los 18 y los 35 años, siendo la media 21 años y la moda 18 años. Los ítems que recogía el cuestionario en referencia al tiempo dedicado al trabajo autónomo diferenciaron, por una parte, el trabajo individual del alumnado y, por otra, el trabajo por equipos. El cuestionario ayudó a desvelar que, en la realización de la parte individual de la tarea, el 43,1 % de los estudiantes afirmó haber empleado tres horas o más, mientras que el 41,2 % de los participantes dedicó aproximadamente dos horas y el 15,7 % utilizó menos de ese tiempo. Para la parte grupal, el 47,1 % de los encuestados indicó haber necesitado más de tres horas para su realización, un 35,3 % afirmó haber empleado aproximadamente tres horas y el porcentaje restante (17,6 %) indicó haber necesitado dos horas o menos. En general, emplearon más tiempo en la realización de la parte grupal. La cuestión relativa a las posibles dificultades enfrentadas durante el proceso, señaló que el 88 % de los participantes afirmó no haber enfrentado obstáculos a la hora de realizar las actividades propuestas; tan solo seis personas indicaron algunas dificultades relacionadas principalmente con la iniciación en el uso del foro o con problemas de conexión. Respecto a la valoración de la experiencia, todos los encuestados coinciden en la utilidad de esta para la mejora de su aprendizaje. Valoran especialmente la motivación que despierta en ellos la actividad y el dinamismo de la tarea, como muestran los siguientes fragmentos: «me parece un recurso dinámico para aprender» (M13), «es una manera diferente de realizar tareas conforme

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El modelo flipped classroom en la Universidad

estamos acostumbrados a hacerlo, lo veo más dinámico y crítico» (M50). Destacan como especialmente útil la adecuación de los materiales facilitados, como expresa esta alumna: «me ha parecido muy útil ya que, con el material complementario se ha realizado la actividad de manera más eficiente, sin problemas» (M41). También señalan como un facilitador del aprendizaje el hecho de haberlo trabajado previamente siguiendo el modelo flipped classroom, como se indica en el siguiente fragmento: «el material utilizado lo habíamos trabajado anteriormente. De esta manera nos ha resultado de ayuda para la realización del trabajo» (H17). En una escala del 1 al 5, los estudiantes valoraron cuantitativamente la actividad con una media de 4,63, siendo 5 la moda o valor más frecuente. Destacaron positivamente la profundización en la temática que esta actividad permite y la posibilidad de realizar la tarea con el resto de compañeros y compañeras, como expresa esta alumna: «lo que me ha parecido más entretenido e interesante ha sido la parte grupal al tener que leer la variedad de opiniones y el hecho de que sea en grupo y pudiésemos interactuar, haciendo el trabajo más ameno» (M15). El uso del foro como herramienta para el desarrollo de la actividad también recibió una alta valoración media (4,41). En general, la consideraron una herramienta útil para el desarrollo de la actividad, como ponen de manifiesto comentarios como: «es muy útil, ya que cada uno hemos podido plasmar nuestra opinión de varios temas, y además con base demostrada, ya que debíamos de buscar información real y contrastarla, con lo cual era todo verídico y hemos podido ver las diferentes opiniones que teníamos cada uno» (M8). Tan solo algunos encuestados indicaron que el foro, como herramienta, podía ser mejorada en sus aspectos técnicos (interfaz, errores de conexión, etc.). En cuanto a lo aprendido a través de la experiencia, los encuestados manifestaron que no solo habían adquirido aprendizajes de orden conceptual, sino también competencial, y destacan especialmente la capacidad de síntesis, selección, priorización y procesamiento de información, el trabajo en equipo y la competencia comunicativa, entre otras. Como expresa esta estudiante aludiendo a que, además de conocimientos, «he aprendido a trabajar en equipo utilizando nuevas plataformas tecnológicas y fomentando la comunicación con mis compañeras para coordinarnos ante este trabajo» (M11).

11. Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro

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11.8. Valoración de la experiencia del profesorado La virtualización de la enseñanza en Educación Superior ofrece nuevas posibilidades y recursos para la inserción de metodologías activas en el aula, tales como el flipped classroom o el uso de coloquios. Esta experiencia es ejemplo de cómo es posible «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro como recurso digital. Su diseño responde a la pretensión de dar voz a todo el estudiantado matriculado e invitar a su participación en los coloquios generados en torno a la materia de estudio, mediante el intercambio comunicativo escrito que permite el foro. Esta opción metodológica tiene la ventaja de que facilita que todo el alumnado pueda expresarse y compartir su opinión contrastada sobre el tema, sin el obstáculo que supone el límite de tiempo propio de los coloquios sincrónicos. También evita la cohibición que puede generar en algunos estudiantes emplear la palabra en gran grupo, al permitir que todos ellos participen de forma escrita, se presenten, interactúen y se expresen sin esta limitación. En contrapartida, se detecta la desventaja de que no todos los participantes desarrollan la capacidad comunicativa oral, únicamente aquellos que participan en las exposiciones grupales o en el intercambio dialógico final sobre estas. En definitiva, la experiencia desarrollada en el marco del proyecto de innovación docente mencionado al inicio del capítulo ha sido útil y pertinente para el aprendizaje de los contenidos por parte del estudiantado, así como para el desarrollo de las competencias señaladas. Su adecuación queda manifiesta en los resultados obtenidos por el alumnado y en su alta valoración de la experiencia, expresada a través del cuestionario. Por ello, la propuesta se considera una práctica de éxito, que es extrapolable a otros contenidos y materias como una iniciativa docente útil, innovadora y adaptada al contexto virtual en el que se desarrollan la mayor parte de las actividades universitarias en la actualidad.

Referencias Amber, D. y Martínez-Valdivia, E. (2018). La formación en Educación Superior. Retos y propuestas en docencia universitaria. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22 (3), 1-8.

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El modelo flipped classroom en la Universidad

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12 La música como recurso didáctico a través del flipped classroom: fomento de la creatividad y la motivación Bárbara de las Heras Monastero

Resumen En este trabajo se presenta un estudio1 sobre la utilización de la música como recurso didáctico a través del método flipped classroom para fomentar la creatividad y la motivación de los estudiantes universitarios. Se desarrolla a lo largo de cuatro fases, donde se selecciona, planifica, diseña y evalúa el contenido de la asignatura. Como producto final, los estudiantes realizaron un videoclip de un estilo musical escogido libremente, compuesto por una letra y una grabación audiovisual. Para la evaluación del contenido del temario se emplea una prueba tipo test donde la mayoría presenta un alto número de respuestas correctas. Y se valora la percepción del propio alumnado mediante un cuestionario, en el que subrayan la originalidad del modelo flipped classroom y el aprendizaje lúdico de la actividad del videoclip. Concluimos que este modelo fomenta el aprendizaje significativo del estudiante universitario y el uso de la música como recurso didáctico en el producto final de dicho modelo fomenta la motivación, participación y creatividad de este colectivo.

12.1. Introducción El modelo metodológico flipped classroom, también denominado de clase invertida, consiste principalmente en invertir la manera de impartir una asignatura, es decir, se imparten los contenidos en casa y se trabajan actividades en clase. La idea esencial 1.  Este trabajo forma parte de la primera fase del Plan de Innovación e Incentivación de Buenas Prácticas docentes en la Universidad de Jaén [PIMED08_201921], incluido en la convocatoria 2019 de Proyectos de Innovación Docente del Vicerrectorado de Coordinación y Calidad de las Enseñanzas de la Universidad de Jaén.

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consiste en poder aclarar aquellas dudas sobre el contenido teórico a partir de actividades prácticas en el aula, con idea de que el docente pueda acompañar en el proceso de aprendizaje al estudiante (Santiago et al., 2017). De esta manera, se garantiza la interacción entre docente-estudiante, fomentando un tipo de aprendizaje activo a partir de discusiones, dudas, preguntas o actividades que ayudan a profundizar en el contenido de clase de forma individual y grupal al mismo tiempo. Este modelo de aprendizaje se inicia en Estados Unidos en 2006 por parte de un número reducido de docentes, aunque se da a conocer en 2012 por los autores Jonathan Bergmann y Aaron Sams (2014), quienes consiguieron diseñar un método «que estaba cambiando las habilidades de los alumnos para convertirlos en estudiantes “autodirigidos”» (p. 22). En definitiva, se «pone al alumno en el centro de su proceso de aprendizaje y permite al docente ayudar, facilitar y guiar al alumno de una forma más directa» (González, 2019, p. 999). De este modo, se consigue implementar una metodología participativa y colaborativa donde el alumnado se siente más motivado e interesado por aprender (Perdomo, 2015; Santanach-Carbonell, 2019). Por otro lado, uno de los mayores retos a los que se enfrenta la labor diaria del docente es la falta de motivación del alumnado. Por ello es importante acudir a nuevas metodologías didácticas que ayuden a aumentar su interés y atención (Urbina et al., 2015). En este sentido, la utilización de este modelo en combinación con la implementación de las TIC permite incrementar el interés y fomentar la motivación del alumnado. Se propone como una nueva forma de enseñar y aprender ajustada a las nuevas demandas de la sociedad transformando el modelo educativo tradicional (Santiago et al., 2017). Por todo lo anterior, en los últimos años están proliferando estudios en el campo educativo sobre la aplicación del modelo metodológico flipped classroom donde se busca un denominador común en todas ellas: desarrollar la atención personalizada del alumnado, contribuir al trabajo en equipo y colaborativo, y fomentar la motivación e interés por la asignatura. Así, en la etapa de Educación Primaria se busca la correcta asimilación de contenidos por parte del alumnado (Llanos y Bravo-Agapito, 2017; Galindo-Domínguez, 2018; González, 2019; Pozuelo, 2020) y en Educación Secundaria se estudian aspectos como el aprendi-

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zaje significativo de los estudiantes a través de la gamificación (Santanach-Carbonell, 2019). En el ámbito de la Educación Superior, destacan estudios que analizan la motivación e interés del alumnado universitario (Urbina et al, 2015; Ortiz-Colón et al., 2017; Basso-Aránguiz et al., 2018; Mendaña-Cuervo et al., 2019). Concretamente, en el ámbito de la enseñanza musical, encontramos experiencias docentes en el sector universitario (Parra y Gutiérrez, 2017; Serrano y Casanova, 2017), en Educación Secundaria (Calviño, 2014; Palazón-Herrera, 2018; Sánchez, 2019), en Educación Primaria (Gil, 2018; Regidor-González, 2019) y en Educación Infantil (García, 2017). Sin embargo, no se observan estudios del ámbito educativo donde se utilice la música como recurso didáctico a través del método flipped classroom para reforzar el aprendizaje significativo del alumnado. En nuestro caso, aportamos una experiencia docente en el ámbito universitario en la que hemos introducido el aspecto lúdico a partir de una actividad de carácter músico-pedagógico mediante dicho modelo. Para involucrar al alumnado en su propio aprendizaje, se ha diseñado como producto final una actividad basada en la elaboración de una letra de una canción y un videoclip donde el estudiantado ha elegido voluntariamente un estilo musical concreto. El objetivo principal era consolidar los conocimientos de la asignatura impartida para conseguir un aprendizaje significativo. A continuación, se muestra la descripción de las características del grupo, explicamos la temática objeto de innovación, los materiales y recursos utilizados en cada una de las fases, el tiempo de estudio empleado por los estudiantes, así como la evaluación del tema. Por último, se valora la experiencia del alumnado y del docente.

12.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura El cuestionario es implementado a un grupo de estudiantes de la asignatura Educación y Familia del primer curso del Grado de Educación Primaria durante el primer cuatrimestre, docencia adscrita al Área de Teoría e Historia de la Educación del Dpto. de

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Pedagogía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) de la Universidad de Jaén. El número de estudiantes participantes es de un total de 63, siendo 35 del género femenino, es decir, más de la mitad del total (55,6 %), y 28 del género masculino, algo menos de la mitad (44,4). En cuanto a la edad, los participantes representan en su mayoría un segmento entre los 18-19 años (68,3 %), mientras que la franja entre los 20-21 constituye solo un 23,8 %. Tan solo un 7,9 % ha colaborado con una edad comprendida entre los 22-23 años.

12.3. Temática objeto de la innovación El tema objeto que se ha llevado a cabo a través de la metodología de flipped classroom ha sido el tema 2 titulado «La acción educativa», centrándonos en la primera parte referente a los distintos sistemas educativos (educación formal, educación no formal y educación informal): definición de los constructos, características, ámbitos de aplicación, papel del docente en dichos ámbitos, etc. Asimismo, se ha incorporado la música como parte del contenido complementario del tema para fomentar un aprendizaje significativo del mismo, así como ampliar los conocimientos musicales, a la hora de elegir un estilo musical, y de contenido de edición de vídeo para el montaje de la canción como videoclip.

12.4. Materiales y recursos utilizados En nuestro caso, los materiales utilizados para el estudio del tema han sido planteados gradual y secuencialmente. Como se aprecia en la tabla 12.1, en una primera fase de «Planificación del contenido», se elaboró el material de la asignatura, seleccionando cuidadosamente los contenidos para adaptarlos al modelo flipped classroom. De un lado, para el trabajo autónomo del estudiantado a través de vídeos, presentaciones, artículos y webs; de otro lado, para el diseño de actividades prácticas desarrollada en las horas de clase para profundizar en el contenido y asegurar un tipo de aprendizaje activo. Asimismo, se colgó en la platafor-

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El modelo flipped classroom en la Universidad

Tabla 12.1.  Fases del modelo flipped classroom Fases

Procesos

Recursos

Planificación del contenido

Elaboración del contenido del tema 2 de la asignatura.

Microsoft Word (DRIVE), Power point, Genially, Canva.

Selección, filtro y/o diseño y crea- Vídeos, presentaciones, artículos y ción de los recursos didácticos webs (You tube, bases de datos, para la presentación del tema. internet) Organización de los recursos digi- Plataforma docente virtual tales para el acceso directo del alumnado de forma virtual Preparación de las actividades Microsoft Word (DRIVE), Power prácticas en base a los contenidos point, Genially, Canva. teóricos. Presentación del mate- Presentación del material al alum- Aula o Google Meet (online) rial en clase nado. Resolución de dudas sobre el material presentado. Realización de actividades de comprensión y profundización sobre el material expuesto. Realización de actividades prácticas

Aula o Google Meet (online)

Presentación del guion de instruc- Aula o Google Meet (online) ciones de contenido y técnicas para la elaboración del videoclip musical en base al contenido impartido y trabajado. Organización y planificación de grupos de trabajo, dispositivos necesarios, etc. Creación de las preguntas de exa- Tipo test men (se llevará a cabo en la convocatoria ordinaria de la asignatura)

Implementación de la actividad del videoclip

Implementación de la actividad Aula o Google Meet (online) del videoclip. Se llevará a cabo en un mínimo de cuatro sesiones de una hora cada una. Resolución de dudas. Seguimiento de la actividad.

Nota: elaboración propia.

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ma docente virtual de la Universidad para el fácil acceso del estudiantado. En una segunda fase de «Presentación del material en clase», desde una metodología expositiva y dinámica se presentó los materiales de estudio y se impartió una explicación introductoria de carácter teórico-práctico de los términos acompañada de una presentación mediante el programa PowerPoint elaborado por la profesora, donde se incluía un ejercicio práctico que debían realizar los estudiantes durante la clase. También se resolvió cualquier duda o se profundizó en cada uno de los conceptos explicados. En la tercera fase, realización de actividades prácticas, los estudiantes elaboraban algunas actividades prácticas donde trabajaban el material mostrado. Y como producto final del método, se pidió al alumnado una práctica (con instrucciones claras y precisas) que consistía en la realización de un videoclip de una canción de un estilo musical escogido por el grupo, compuesto por una letra y una grabación audiovisual de la puesta en escena (performance). El objetivo principal de esta práctica es motivar al alumnado a la profundización reflexiva de los términos y fomentar las habilidades creativas, de síntesis, de expresión emocional, comunicativas, colaborativas y participativas; de manera que concluya en un aprendizaje significativo de la materia. Así, se organizaron los trabajos de grupo y comenzaron a trabajar en equipo. En la cuarta fase, «Implementación de la actividad del videoclip», los estudiantes disponían de cuatro clases, como mínimo de una hora, para la realización del mismo, y el hecho de hacerlo en el tiempo de clase les permitía preguntar dudas de tipo académico, musical, coreográfico, escénico, creativo, de edición, técnico, etc., y, al resolverse sobre la marcha, iban más rápido que si lo hicieran de manera totalmente libre. De esta forma, nos aseguramos el trabajo tanto autónomo como colaborativo.

12.5. Tiempo de estudio En cuanto a las horas invertidas en el estudio del tema (materiales ofrecidos por la profesora, elaboración de la letra y videoclip de la canción), solo dos estudiantes responden que han inverti-

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El modelo flipped classroom en la Universidad

do una hora de estudio en total (3,2 %); en contraposición, la mayoría afirma haber tardado alrededor de tres horas en el estudio (36,5 %), le sigue el alumnado que han empleado alrededor de dos horas (30,2 %) y, finalmente, un 23,8 % ha usado más de tres horas en el estudio.

12.6. Evaluación Para la evaluación del contenido y actividades, se propuso un sistema mixto de evaluación. Por un lado, una evaluación final, mediante una prueba de tipo test sobre los contenidos teóricos trabajados en clase, se elaboraron dos preguntas de las 20 del examen. Y, por otro lado, una evaluación continua donde las actividades prácticas y la final se valoran independientemente con respecto al examen de la asignatura. De esta forma, el proceso de aprendizaje es evaluado en su totalidad. De los 73 estudiantes que se presentaron al examen, hay que destacar que en su mayoría, el 69,99 % respondieron correctamente a la pregunta relacionada con el término de educación no formal, concepto en el que muestran generalmente más dificultades para entenderlo; y en la pregunta relacionada con el término de educación informal obtuvieron una puntuación positiva casi la totalidad del grupo, siendo un 94,5 % del total.

12.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes Los estudiantes valoran de forma general como muy positiva la experiencia del estudio de una parte del tema 2 mediante el método flipped. En primer lugar, centrándonos en el contenido teórico del tema, consideran más de la mitad (60,03 %) que la explicación previa del mismo fue mucho y un 33,3 % la consideran bastante para el estudio del tema. En cuanto al haber necesitado una explicación más amplia del tema o la aclaración de más conceptos para la realización del videoclip, en un 32 % están en desacuerdo, siguiéndole un 29 % los estudiantes que están totalmente en desacuerdo; sin embargo, un 4,8 % se muestran total-

12. La música como recurso didáctico a través del flipped classroom

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mente de acuerdo con haber necesitado más explicaciones previas, seguida de un 12,9 % que están de acuerdo. Sobre si les pareció suficiente el material que entregó la profesora para la elaboración del videoclip, manifiestan en su mayoría estar totalmente de acuerdo con ello un 57,1 % y de acuerdo en un 36,5 %. En relación con si han tenido que buscar información extra para elaborar la actividad, en su mayoría, un 38,1 % expresan que poco, seguido de un 23,8 % que nada; sin embargo, un 4,8 % han necesitado mucho y un 12,7 % bastante. Relacionamos estos últimos datos con la información sobre la edición de vídeos que expresan de forma cualitativa en preguntas posteriores. Sobre la metodología, cuando se les pregunta por el producto final a través de la elaboración de un videoclip opinan, desde el punto de la diversión, en su mayoría, que es muy divertida un 44,4 % y divertida un 38,1 %. Desde el punto de vista emocional, consideran el 40,3 % que ayuda a expresar mucho los sentimientos y muchísimo, un 30,6 %; solo un 1,6 % y un 3,2 % opinan que no ayuda nada o ayuda poco respectivamente. Desde el punto de vista creativo, una minoría expresa que ha sido muy difícil: 7,9 %, y, en contraposición, la consideran muy fácil solo un 9,5 %, siendo la percepción más general de neutral en un 33,3 %, fácil para el 30,2 % y difícil para el 19 % del grupo. En cuanto a la motivación que les supondría repetir la misma actividad en otra asignatura de la carrera, es mayoritaria, puesto que casi la mitad, el 41,3 %, manifiestan que mucho y un 33,3 % señalan que bastante. Sobre su percepción de haber conseguido un aprendizaje significativo mediante la actividad del videoclip, expresan que bastante casi la mitad, el 44,4 %, seguido de un 34,9 % que indica que bastante. Por último, se les pregunta si encuentran original esta forma de aprender: profundizar en un tema teórico a través de la realización de un videoclip, perciben la mayoría, un 73 %, que mucho, seguido de un 22,2 % que piensan que es bastante original.

12.8. Valoración de la experiencia del profesorado Como profesora, la experiencia ha sido realmente positiva. En primer lugar, debido a que la metodología es innovadora y nueva en mi recorrido docente, fue preciso leer y estudiar algunos

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El modelo flipped classroom en la Universidad

artículos y bibliografía sobre la metodología. En segundo lugar, una vez entendidas las distintas fases, procedimos a la organización de los materiales, adaptación del contenido, la creación de la práctica para el fomento de un aprendizaje significativo y creativo, la elaboración de la presentación de clase y actividades, asimismo, se colgaron en la plataforma de Docencia Virtual de la Universidad de Jaén todos los materiales elaborados y recogidos. La actividad práctica de la elaboración de un videoclip fue quizás lo más difícil de entender para el alumnado, pero una vez que entendieron la metodología flipped y la manera que tenían que proceder para el estudio del tema (introducción teórica de clase, estudio de los recursos bibliográficos y el diseño de una letra de una canción y su grabación y edición audiovisual), consiguieron profundizar en el contenido de los conceptos, a la vez que divertirse mientras realizaban el videoclip, lo cual se constata en el cuestionario pasado al finalizar la asignatura.

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12. La música como recurso didáctico a través del flipped classroom

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Índice

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

PARTE I. INTRODUCCIÓN Y ASPECTOS GENERALES   1. Acercamiento al modelo flipped classroom en la Universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Evolución y antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Conceptos y términos relacionados con el modelo . . . . . 1.3.1. Concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2. Bases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.3. Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.4. Relación con el blended learning. . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Caracterización del modelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Tendencias sobre el modelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

  2. La perspectiva didáctica/tecnológica del modelo flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Aspectos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. La perspectiva tecnológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Potencialidades y beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Innovación y práctica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 14 16 17 18 19 20 20 22 23 27 27 28 30 31 33 34

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  3. Herramientas para la implementación del modelo flipped classroom en Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. La tecnología como elemento básico del modelo. . . . . . . 3.3. Herramientas para el diseño, creación y edición. . . . . . . . 3.3.1. Herramientas para la seleccionar y filtrar contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. Herramientas para crear y diseñar contenido. . . . . 3.4. Herramientas para enriquecer la comprensión del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Herramientas para el desarrollo de una evaluación formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39 41 42 42 44 45 47 48

PARTE II. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL FLIPPED CLASSROOM   4. Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria: el caso de la asignatura Multimedia en Educación Infantil y Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Técnicas e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . . 4.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

  5. Posibilidades educativas del flipped classroom con estudiantes del Grado de Educación Primaria. . . .

. . . . .

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Experiencias de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

160

El modelo flipped classroom en la Universidad

53 53 54 55 56 57 59 59 60 61 61 63 63 65 66 67

5.5. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . . 5.9. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

  6. Posibilidades educativas del flipped classroom en la asignatura de Políticas de Educación y Desarrollo Comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . . 6.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67 67 68 69 69 70

73 73 75 76 77 78 78 80 81 82

  7. Aplicación del flipped classroom en el Grado de Educación Social: el caso de Melilla como ciudad educadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . . 7.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85 88 89 90 90 91 92 93 94

  8. Flipped classroom y gamificación: de entornos presenciales a virtuales en Educación Superior. . . . . . . . . 97 8.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1. Flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2. Gamificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.3. Flipped classroom gamificado . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98 98 99 100

Índice

161

8.2. Características del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7. Valoración del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8. Valoración del profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101 101 102 102 102 103 104 104

  9. Flipped classroom y gamificación mediada por TIC para la formación de futuros docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 9.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . . 9.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 111 112 114 115 115 116 118 118

10. Aplicaciones didácticas en el currículo desde el flipped classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 10.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . 10.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Cómo «flippear» coloquios virtuales con el uso del foro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . .

11.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2. Características del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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El modelo flipped classroom en la Universidad

121 123 127 127 129 129 130 131 132 135 135 136 136 137

11.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . 11.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

140 140 141 144 144

12. La música como recurso didáctico a través del flipped classroom: fomento de la creatividad y la motivación. . . . 147 12.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2. Características del grupo: género, centro, grado, asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3. Temática objeto de la innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4. Materiales y recursos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5. Tiempo de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.7. Valoración de la experiencia de los estudiantes . . . . . . . 12.8. Valoración de la experiencia del profesorado . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

147 149 150 150 152 153 153 154 155

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El modelo flipped classroom en la Universidad El libro que aquí se presenta, El modelo flipped classroom en la Universidad, es un compendio de innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior para dar respuesta a las necesidades de los nuevos escenarios y realidades educativas. En la primera parte de este libro se recogen experiencias que analizan aspectos generales sobre el flipped classroom en Educación Superior en las titulaciones de Educación, se analiza la perspectiva didáctico/tecnológica del mismo, así como al estudio de herramientas para su implementación. En la segunda parte, más específica, se atiende a las posibilidades educativas del flipped classroom en los grados de Maestro y Educación Social y su relación con la gamificación, la música y los foros virtuales, entre otros. Ana M.ª Ortiz Colón. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular de Universidad del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén. Sus líneas de investigación se centran en TIC, Medios y recursos didácticos, formación de profesores y metodologías docentes. Ha coordinado diferentes proyectos de innovación docente y buenas prácticas. Miriam Agreda Montoro. Profesora ayudante doctora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén. Doctora por la Universidad de Granada. Licenciada en Pedagogía y diplomada en Magisterio en Educación Especial. Máster Oficial de Formación del Profesorado, Orientación Educativa. Javier Rodríguez Moreno. Doctor en Educación, licenciado en Pedagogía y maestro de Educación Primaria, Infantil y Educación Física. Docente y Coordinador del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.

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