Educación para la tolerancia: Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula 8433016458

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EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula

Ángel Latorre Latorre Encarnación Muñoz Grau

EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula

Desclée De Brouwer

© Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau, 2001 © EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2001 Henao, 6 - 48009 BILBAO www.edesclee.com [email protected]

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Printed in Spain ISBN: 84-330-1645-8 Depósito Legal: Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla

ÍNDICE

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. ELEMENTOS INTEGRANTES DEL HECHO AGRESIVO . . . . . . . . . . . 1.1. Sobre el Agresor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Sobre la Víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Sobre el Espectador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD 2.1. Concepto de violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. Violencia Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. Violencia Psíquica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3. Violencia Legítima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4. Violencia Ilegítima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Concepto de agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Agresividad Constructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Agresividad Destructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.1. Agresividad Continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.2.Agresividad Intermitente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3.Agresividad Impulsiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Desarrollo evolutivo de la agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. Tipos de Agresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1.1. Agresión Instrumental vs. Agresión Hostil . . . . . . . . . . . 2.3.1.2. Agresión Física vs. Agresión Verbal . . . . . . . . . . . . . .

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2.4. Agresión escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1. Principios a tener en cuenta en la identificación de las señales de advertencia temprana en la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . 2.5. Atribución de intenciones y comportamiento agresivo . . . . . . . . . . . . . 2.6. Influencia de la televisión como estímulo de conducta agresiva en niños . 2.6.1. El efecto de la publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2. El contenido de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.3. El tiempo Invertido frente al televisor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Los niños disruptivos y antisociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8. Diferencias de género en la conducta agresiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.1. Los Niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8.2. Las Niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. VÍCTIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Distintos tipos de víctimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Perspectivas Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1. Posturas Arcaizantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Hentig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Mendelsohn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.2. Posturas Actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Fattah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Perspectivas Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Neuman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Landrove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Un Tipo Más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Colectivos de víctimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Cambios Evolutivos que suceden en la persona . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Ámbitos del Desarrollo Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.1. Ámbito de Desarrollo Biosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.2. Ámbito de Desarrollo Cognoscitivo . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.3. Ámbito de Desarrollo Socioemocional . . . . . . . . . . . . 3.2.3. Víctimas Infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.1. Víctimas Prenatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.2. Víctimas Infantiles propiamente dichas . . . . . . . . . . . . . a) Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Niñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b.1. Niñez temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b.1. Niñez Intermedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Índice

3.2.3.3. Víctimas Adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.4. Víctimas Adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Edad Adulta temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Edad Adulta Madura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.5. Víctimas Ancianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. ACERCA DE SU VICTIMIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Las victimizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Victimización Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Victimización Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3. Victimización Terciaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Vías de victimización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Atributos Personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1. Precipitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.2. Facilitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.3. Vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.4. Oportunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.5. Atractivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.6. Impunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2. Actividad Rutinaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Cohen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Hindelang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Índices del riesgo de victimización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2. Sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3. Nivel Socio-Económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4. Situación Laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.5. Nivel De Estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.6. Salidas Nocturnas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE AYUDA A LAS VÍCTIMAS DE AGRESIÓN EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA . 5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Propósito del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Estructura del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. Desarrollo modular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5. Actividades a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5.6. Técnicas a utilizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1. Técnicas dirigidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.1. Discusión dirigida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.2. Técnicas expresivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.2.1. Role-playing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3. Técnicas participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.1. Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.2. Proceso-incidente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.3. Técnica de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7. Propuesta de intervención psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

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Prólogo

Si observamos las actividades de los niños agresivos en un día de colegio, veremos que reservan sus hostilidades para un pequeño número de iguales que repetidamente desempeñan el papel de víctimas. ¿Tienen alguna característica especial estos niños que incitan y / o mantienen estas conductas hacia ellos? Las víctimas de estos ataques son crónicamente inquietos, tanto en su propia casa como en el colegio, con una autoestima baja, excluidos por el grupo de pares, de apariencia física débil y temerosos de repeler la ofensa. Los niños/as victimizados deben ser atacados más que otros porque son percibidos como débiles y con posibilidades de proveer a sus agresores de consecuencias agradables o reforzantes para estos. En efecto, los niños/as victimizados con relativa frecuencia refuerzan la conducta de los victimarios cediendo a sus forcejeos, peticiones o amenazas. En este sentido, puede que el colectivo de víctimas en general, participen de esta secuencia de refuerzos e incrementen la frecuencia de aparición de una respuesta agresiva hacia ellos por parte de los victimarios. Si esto es así, de la misma manera se puede realizar, mediante la utilización de las técnicas adecuadas, un aprendizaje de respuestas alternativas que rompan esta secuencia. Muy poco se ha escrito sobre la problemática que engloba a la víctima, sobre sus pensamientos o sobre su actuación en la dinámica de la

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agresión escolar. Indicaciones hacia ellas englobarían, entre otras, aprender a evitar o aprender a detectar situaciones potencialmente peligrosas para ellas, pero esto sin mermar sus sentimientos de confianza. Así mismo, evitar y, en su caso, eliminar sentimientos de culpabilidad hacia la comisión o padecimiento de hecho. No habría que olvidar tampoco, entre estas breves indicaciones, enseñarles a pedir ayuda cuando la necesiten y acudir a los lugares pertinentes o asociaciones expresamente diseñadas al efecto. Y si poco se ha escrito sobre la víctima, mucho menos se ha escrito sobre el espectador de la agresión. El espectador, aunque sólo sea por pura cuestión numérica, tiene una importancia mayor de la que se le ha venido considerando. El espectador, que actúa como observador de la dinámica de agresión, podría evitar en muchísimas ocasiones que ésta tuviera lugar, o que ésta se consolidase. Su papel podría oscilar tanto de apoyo a la víctima, en firme oposición al agresor, como de apoyo al agresor, aconsejándole y haciéndole ver que el empleo de la agresión no es un modo adecuado en la resolución de conflictos. De la misma manera, no hay que olvidar tampoco su importancia a la hora de advertir a los miembros de la comunidad escolar que una agresión está teniendo lugar, ya que ésta, en muchas ocasiones, puede pasar inadvertida ante los ojos de éstos. De los resultados obtenidos de nuestras investigaciones, se puede derivar que, para la muestra en concreto que ha sido objeto de estudio, el Programa de Intervención ha provocado ciertos cambios en su modo de sentir y pensar. Estos cambios, en general, apuntan hacia una mayor concienciación del fenómeno de Agresión Escolar y toda la problemática asociada a ésta. Hay una tendencia general, por parte del grupo que ha sido objeto de experimentación, hacia comprensión del maltrato entre escolares como algo grupal. Esta comprensión del fenómeno, no como algo individual y aislado, podría implicar que los adolescentes objeto de estudio consideran que su actuación es relevante para que la agresión escolar tenga o no tenga lugar. Con el material que presentamos queremos cooperar con aquellas personas, psicólogos, profesores, padres que se encuentran directamente

Prólogo

implicados en el proceso de formación de adolescentes. Nuestra intención es conseguir que la mediación, la negociación y el consenso sean procedimientos habituales en el centro escolar y de esa forma erradicar las conductas agresivas y violentas.

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Presentación

El estudio del Desarrollo Humano explora cómo y porqué las personas cambian a medida que avanzan en edad y cómo y porqué continúan siendo las mismas. Este estudio incluye muchas disciplinas científicas como la biología, la educación, la psicología, la antropología, la genética, etc., cubriendo todo el ciclo vital, es decir, desde la concepción hasta la defunción. Este desarrollo está sujeto a multitud de influencias, las características con que las personas nacen más los efectos de las experiencias que viven. Algunas de estas experiencias ocasionan más impacto que otras, algunas son puramente individuales en tanto que otras son comunes a ciertos colectivos. Es de especial interés para los realizadores de este trabajo indagar sobre las diferencias individuales en las cogniciones derivadas de un acontecimiento que puede ser tanto individual como colectivo, como es el proceso de victimización. Es precisamente en el marco del desarrollo de la Psicología Evolutiva y de la Psicología Educativa en el que se pretende este objetivo y ello de acuerdo con los objetivos de estudio del Desarrollo Humano y dentro del contexto educativo. Mediante la observación de los factores que influyen en el proceso de desarrollo de las personas trataremos de explicar porqué ocurren ciertas conductas; así mismo, pretendemos predecir el comportamiento de ciertas personas después de haberse convertido en víctimas o incluso

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antes de serlo y, por último, trataremos de modificar o de optimizar el desarrollo intentando ofrecer algún tipo de entrenamiento o terapia educativa que ayude a las víctimas a superar un acontecimiento considerado por ellas mismas como traumático, basándonos en la creencia de la capacidad de adaptación del ser humano, en su habilidad de resurgir de experiencias difíciles o adversas y adaptarse bien a la vida. Con este trabajo se pretende sentar las bases para una futura indagación sobre las cogniciones de las víctimas según el momento evolutivo en el que estén inmersas y sobre sus emociones y, en base a esto, diseñar un programa educativo que les ayude a superar de forma más saludable dicho acontecimiento. Previa a tal indagación se presenta una compilación de teorías, modelos y clasificaciones que, sin pretender ser originales, presentan una amplia visión de la atención que se ha prestado a la víctima. Un incidente traumático puede tener severas consecuencias emocionales. Sin embargo, hay evidencia en la investigación que una experiencia no parece causar daño irreparable y, aún así, no todos reaccionan de la misma manera. ¿En qué difieren estas personas?; ¿qué cualidades o aptitudes poseen ciertas personas para superar óptimamente un acontecimiento considerado por ellas como traumático?; ¿qué estrategias poseen unas personas que no poseen otras?, ¿son éstas inherentes a su edad?, y si lo son ¿qué hace una persona que otra no hace?, y ¿por qué lo hace?; ¿hay personas que debido a su comportamiento tienen mayor facilidad para convertirse en víctimas? Las personas no somos receptores pasivos de las influencias del ambiente; activamente moldeamos nuestro propio entorno y respondemos así a las fuerzas ambientales que hemos ayudado a originar; se trata de una influencia bidireccional. En toda sociedad, se asigna un papel relevante a la escuela como transmisora de valores. Aunque todavía hoy no se haya asumido de una manera formal la responsabilidad de promover y fomentar de una forma directa, objetiva y explícita el desarrollo adaptativo y social de los niños a través de un entrenamiento que derive en seres sociales hábiles y competentes en su sociedad, esta labor si se lleva a cabo a través de las sucesivas interacciones profesor-alumno o alumno-alumno. Por ello, planteamos la posibilidad de intervenir en el contexto educativo ya

Presentación

que la agresividad entre compañeros de un mismo grupo de edad se ha convertido en una manifestación, más que habitual de su convivencia diaria. Entendemos por agresión escolar cualquier forma de abuso, humillación o negación de los derechos de una persona sobre otra. Por ella se ven afectados, en primera instancia, el alumnado, destacándose así los tres agentes de la acción agresiva: el agresor, el espectador y, la víctima. En segunda instancia se ven afectados el resto de miembros de la comunidad escolar: dirección, administración, profesorado y, padres de alumnos. Desde el marco de la Psicología Evolutiva y de la Educación planteamos un programa de intervención psicoeducativa, orientado más directamente hacia el alumnado –sin dejar de lado la importante contribución del resto de miembros implicados– fomentando en ellos el establecimiento de unas relaciones saludables, tanto con los miembros de su mismo grupo de edad, como con los adultos. A través del desarrollo del programa se intenta que el alumnado sea capaz de detectar y /o evitar situaciones potencialmente peligrosas para ellos mismos o para sus compañeros, aunque sin disminuir por ello su autoconfianza o su autopercepción de ser socialmente hábil; que adquieran la competencia de decir no cuando ellos no quieran algo, sin que se desencadene en su interior sentimientos de culpabilidad por ello; y, que sepan, quieran y pidan ayuda cuando alguna situación así lo requiera. Se ha escrito sobre la posible tendencia hacia una sociedad desvalorizada, individualista, psicopática, hedónica, sin ataduras ni responsabilidad, donde las metas empiezan y acaban en el beneficio personal (Garrido, 2000). El gran cambio hacia la libertad ha dado como resultado, entre otros muchos, la desaparición de unos sólidos valores, valores en los que se apoyaban multitud de profesores en el desempeño de sus labores y que por ello ahora se sienten desprotegidos, indefensos, victimizados en sus relaciones con determinados alumnos problemáticos. La libertad individual no puede crecer hacia el mismo sentido que la despreocupación por los demás porque entonces tiende a desaparecer el sentido de la responsabilidad compartida, valor este último fundamental en la transmisión de valores prosociales.

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Se plantea el contexto educativo, concretamente el período comprendido en Primero y Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, como contexto óptimo para el desarrollo de una función educativa en los jóvenes de edades comprendidas entre los doce y los dieciseis años, debido, entre otras cosas, a las disposiciones expresadas en nueva Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de Menor (Ley 5/2000, de 12 de enero) dado el adelantamiento de la edad en que se puede ser responsable jurídicamente. Con una intervención preventiva y eficaz se puede evitar que estos jóvenes entren en el círculo de la violencia y delincuencia. Tolerancia, negociación, ayuda y cooperación constituyen los cuatro pilares básicos sobre los que se fundamenta el programa de intervención preventiva que proponemos para evitar esa relación menorresponsable jurídico.

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1. Elementos integrantes del hecho agresivo En el estudio, prevención y tratamiento de las conductas agresivas y/o violentas en la edad escolar se ha venido prestando atención preferente y casi exclusiva al papel desempeñado por los agresores: sus características personales y sociales, sus motivaciones, etc., en aras a la comprensión de su comportamiento desviado y su posible neutralización. Sin embargo, un segundo elemento del acontecimiento criminal, la víctima, ha sido olvidado durante mucho tiempo. Se ha escrito al respecto sobre sus sentimientos de desamparo, miedo e indefensión. También se ha discutido sobre su distinto papel desempeñado, consciente o inconscientemente, en la génesis y/o consumación de la conducta agresiva. La tendencia actual es tratar a la víctima como sujeto de derechos o sujeto de compensaciones. Sin embargo, esto poco puede incidir para prevenir posibles interacciones en relación con los hechos victimizantes o para ayudarla y/o protegerla de un proceso de victimización, ya que éste ya ha tenido lugar. Desde una perspectiva criminológica, siguiendo a Brantingham y Brantingham (1981), para la existencia de un delito resulta necesaria la combinación de cuatro factores (Garrido & Montoro, 1985): 1- Un delincuente que lleve a cabo la acción 2- La víctima objeto de la misma 3- Un quebrantamiento de la ley 4- Un lugar donde realizarse el delito.

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Pues bien, atendiendo a esta factorización, y tomando como criterio la diada delincuente-víctima, cabe una extrapolación de estos factores al comportamiento agresivo en el contexto educativo. En este contexto, pueden observarse los agentes implicados en diferente medida. 1.1. Sobre el Agresor

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Tradicionalmente, las ciencias que se preocuparon por el estudio del fenómeno criminal, prestaban atención preferente y casi exclusiva al delincuente o sujeto activo de delito. En este contexto histórico, la preocupación fundamental era el estudio del delincuente, sus características personales, psicológicas y sociales, sus motivaciones e impulsos que le derivaban a la comisión del hecho delictivo. Este primer elemento, integrante y necesario, del acontecimiento criminal se caracteriza por derivar con su conducta un hecho tipificado como contrario al Derecho y, por tanto, punible como tal. Sin embargo, dentro del contexto escolar, existen conductas que se consideran como desviadas, que no entran dentro de la calificación de delictivas y no por ello dejan de ser interesantes. Entre los efectos a destacar que se derivan de su acción cabrían una infinidad. Partiendo de una primera y, muy general, descripción, atendiendo a factores meramente temporales, se señalan los efectos que se producen tanto a corto, como a medio o largo plazo. Un niño/adolescente agresivo puede estar haciendo uso de la violencia por muy diferentes motivos. Sin embargo, algo bueno o gratificante obtiene con ello, al menos en un primer momento. Puede ser que este niño agresivo consiga algo de un compañero, bien porque no sepa hacerlo de otro modo, bien por otros motivos, utilizando la fuerza física para ello. Puede, a su vez, con esa misma conducta hostil, recibir la atención de un mayor, que no le prestaba la suficiente y sí se la presta como resultado de su mala conducta. Tanto en un caso, como en el otro, el niño recibe algo, valorado de forma positiva por sí mismo. Sin embargo, tras unas secuencias repetidas, a medio/largo plazo, esta misma conducta, que en principio

Elementos integrantes del hecho agresivo

le era gratificante, puede volverse en su contra al separarse de la mayoría de compañeros y al sobrecargar al adulto con su mala conducta. De acuerdo con Olweus (1998), los niños o jóvenes que agreden o intimidan a otros escolares, suelen participar como perpetradores en varias de las siguientes conductas: acobardar, amenazar, burlarse de otros, dañar material de otros alumnos, dar patadas, empujar, gastar bromas desagradables, golpear, insultar, intimidar, poner apodos o motes, ridiculizar, etc., pueden comportarse de esta manera con varios compañeros, aunque suelen seleccionar como sus objetivos sobre todo a los más débiles y relativamente indefensos. De otra manera, pueden inducir a que otros agresores se comporten así, mientras ellos se mantienen al margen. Se afirma que los chicos tienen mayor tendencia a convertirse en agresores, pero no hay que olvidar que resulta más difícil descubrir a las agresoras. Es habitual que éstas se sirvan de métodos menos visibles para agredir, como pueden ser las calumnias, la propagación de rumores o la manipulación de las relaciones de amistad de la clase. Mientras que la expresión agresiva de los chicos suele ser mucho más observable. Entre las características que suelen describir los agresores se destacan las siguientes: Pueden ser físicamente más fuertes que sus compañeros de clase en general y que sus víctimas en particular. Ésta puede ser la característica más destacable y la responsable de que se sientan superiores al resto de compañeros; • Pueden ser de la misma edad o un poco mayores que sus víctimas; es frecuente que hayan repetido curso alguna vez; • Físicamente eficaces en los juegos, deportes, y peleas; • Sienten una necesidad imperiosa de subyugar a otros compañeros, de imponerse mediante el poder y la amenaza y de conseguir lo que se proponen. Pueden jactarse de su superioridad real o imaginaria sobre los otros alumnos; • Tienen mal carácter, se enfadan con facilidad, son impulsivos y toleran mal las frustraciones; les supone un esfuerzo adaptarse a las normas y aceptar las contrariedades, escaso autocontrol en sus inte•

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racciones sociales dando lugar a actitudes impositivas, tercas e indisciplinadas; • Suelen tener una actitud hostil con los adultos, desafiante y agresiva y pueden llegar a atemorizarles, según sea la edad y la fuerza física del agresor; • Son convincentes para salir airosos de situaciones difíciles o controvertidas; • Se les considera duros, curtidos, y muestran poca simpatía con los alumnos que sufren las agresiones; • No son inseguros, acostumbran a tener una opinión relativamente positiva de sí mismos; • Adoptan conductas antisociales: robo, vandalismo, consumo de alcohol; tienen malas compañías; • Su popularidad entre los compañeros de clase puede ser normal o estar por debajo de la media, aunque es frecuente que cuenten con el apoyo de al menos un reducido número de compañeros. En los cursos de Secundaria las agresiones suelen estar peor vistas que en los cursos de Primaria; • No se diferencian del resto de compañeros en el rendimiento académico pero sí en su actitud hacia la escuela, que suele ser negativa; • Perciben su ambiente familiar con cierto grado de conflictividad, en el que disfrutan de un elevado grado de autonomía, importante organización familiar de roles y escasa supervisión sobre sus miembros (Cerezo, 2001). Muchas conductas caben en la tipología de comportamiento violento/agresivo, como también los efectos de él derivados. Dejando la tipología de lado, centrémonos en sus efectos. De forma muy resumida, aunque éstos primariamente reportan algo positivo a quien los utiliza (poder, dominio, coerción, manejo de impresiones, etc.), secundariamente se vuelven en su contra (separación de la mayoría de compañeros, mala interacción con los adultos, no desarrollo del modo adecuado de conseguir algo, etc.).

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1.2. Sobre la Víctima Por el contrario, al segundo elemento integrante se le dejaba olvidado, apartado, sin prestarle atención. No es sino hasta las primeras intervenciones de la mano de Von Hentig (1947) y de Mendelsohn (1956) cuando se despierta el interés por la víctima del delito. Años más tarde, se empieza a investigar sobre el papel desempeñado por la víctima en la génesis del delito, su posible participación en él, y también sobre su posterior intervención como parte integrante de una justicia privada en la que imperaba el “ojo por ojo” y, posteriormente y en la actualidad, se contempla como parte posible del mecanismo represivo de Estado y su Aparato Judicial. ¿Puede tener la víctima alguna característica que la haga más vulnerable al convertirse en víctima? ¿Puede elegir el agresor a su víctima por alguna característica particular que ésta posea? ¿Porqué la víctima continúa ejerciendo de víctima tras un primer momento inicial? Todas estas preguntas, y muchas otras aquí no planteadas, se han intentado responder desde diversos enfoques. Y si se ha escrito poco sobre la víctima de un delito, mucho menos se ha hecho sobre la víctima de un hecho no delictivo. Centrándonos de nuevo en el contexto escolar, y retomando las descripciones de la mano de Olweus (1998), los niños o jóvenes a quienes se acosa o agrede en la escuela pueden ser objeto de bromas repetidas desagradables, les llaman por apodos o motes, les insultan, menosprecian, ridiculizan, desafían, sufren tratos denigrantes, vejatorios, les dan órdenes, les dominan y les subyugan; son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles; son molestados, acobardados, golpeados, empujados; se ven envueltos en peleas y discusiones de las que no saben salir o no saben defenderse, se ven indefensos y suelen intentar huir; les quitan dinero, comida, apuntes o libros o le rompen pertenencias o se las tiran al suelo; muestran contusiones, heridas, cortes, arañazos, etc., de explicación poco razonable o difícil de explicar. Estas personas con frecuencia están solos y apartados de su grupo de compañeros durante los recreos; en los juegos de equipo son los

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últimos en ser elegidos; durante los recreos suelen quedarse cerca de los profesores o de otros adultos; en la clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y de ansiedad; tienen una apariencia contrariada, tristes, deprimidos, afligidos, irritables, con cambios repentinos de humor; se observa un deterioro gradual en su rendimiento académico conforme va consolidándose como víctima, van perdiendo interés por las tareas escolares y se van quedando retrasados, diminuye su rendimiento académico, tienen dificultades para concentrase en sus tareas y actividades escolares. No suelen ser invitados a las fiestas de los compañeros y es posible que se sientan desmotivados para organizar las propias. En casa, por las mañanas, tienen temor o recelo a ir a la escuela, tienen poco apetito, dolores de cabeza frecuentes o dolores de estómago; por las noches tienen pesadillas, duermen intranquilos; piden un dinero extra para comprarse el almuerzo o lo cogen sin pedir permiso; vuelven de la escuela por caminos ilógicos y cada vez por sitios distintos. Las víctimas, además de presentar algunos de los comportamientos descritos, suelen tener algunas características que son fácilmente observables. Se destacan como más relevantes las siguientes: La edad de las víctimas suele ser menor que la de los agresores, aunque es más acorde con la edad media del grupo; • La mayoría de las víctimas son chicos (Cerezo, 1999); • Suelen presentar algún tipo de hándicap en su apariencia física, complexión débil, obesidad, etc.; • Su rendimiento académico suele ser mayor al de los agresores, pero menor al de la media del grupo, sobre todo cuando ya es una víctima consolidada; • Pueden tener ansiedad corporal; son temerosos a hacerse daño o a que se lo hagan los demás; en los juegos, los deportes, y en las peleas son ineficaces físicamente; tienen una coordinación física deficiente; • Son cautos, sensibles, tranquilos, huidizos, pasivos, sumisos, y tímidos; •

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Son inseguros, ansiosos, infelices, depresivos, tienen una opinión negativa de su propia competencia; • Les cuesta imponerse en el grupo; su conducta habitualmente es pasiva, no agresiva, sumisa, no ofensiva; • En ocasiones se relacionan mucho mejor con personas adultas que con sus compañeros; • Siguiendo a Cerezo (1999), sus relaciones familiares son mejores que las que mantienen los agresores, pero no llegan a ser buenas. Se sienten sobreprotegidos y con escasa independencia, muy controlados y con una alta organización en su familia. •

Muchas son las características que pueden presentar los niños y adolescentes, tanto en el contexto escolar como en el familiar. Si hay algo que puede agruparlas es la disposición de la víctima al mantenimiento de los ataques que viene sufriendo repetidamente por su compañero agresor. Enseñando a la víctima habilidades básicas de competencia social (asertividad, negociación, pedir ayuda, resolución de problemas, etc.), ésta puede poner fin a la secuencia de agresiones que sufre. Aunque la intervención no debe venir limitada a esta importante faceta, pero no es la única sobre la que se debe trabajar. La víctima, muchas veces olvidada, es parte importante en el desarrollo y/o mantenimiento de la conducta hostil del agresor hacia ella. Con todo, los efectos que experimenta dependen de muchos factores, tanto de índole personal, como social o familiar y pueden situarse en dos polos bien distintos. En un primer caso, pueden derivarse sentimientos de dolor, miedo o indefensión y seguidamente experimentar el proceso de victimización con la subsiguiente inseguridad en las relaciones interpersonales presentes y/o futuras. En el otro polo, puede desarrollar sentimientos de confianza y seguridad, al haber rechazo con su acción a la acción del otro, con la consiguiente obtención o desarrollo de asertividad, seguridad y firmeza en las interacciones interpersonales, cualidades todas importantísimas en las relaciones interpersonales.

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1.3. Sobre el Espectador

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Si a la víctima se le ha prestado poca atención, al espectador apenas ni tan siquiera se le ha mencionado. No por ello deja de ser menos relevante en la dinámica de la acción agresiva. Con su acción o su no- acción se pueden derivar muy diversas consecuencias de la actitud del agresor. Estas se dejan sentir tanto en el agresor como en la víctima y, cómo no, en él mismo y en el resto de espectadores. Con el término espectador se está haciendo mención a aquella persona que observa impunemente y, sin hacer nada por evitar ni por favorecer, la acción del agresor/es sobre la/s víctima/s que son quienes la reciben más directamente. El espectador observa la conducta de ambas partes enfrentadas, tanto las del agresor como las de la víctima y no se decanta por ninguna de ellas, al menos aparentemente, o mediante algún gesto que así lo indique. Se ha destacado la función de apoyo de los compañeros contra la intimidación en la escuela (Cowie, 1998). De los estudios de las perspectivas de los alumnos sobre la intimidación, se desprende que a la mayoría de alumnos les desagrada esta interacción agresor-víctima, pero que con frecuencia los intimidadores encuentran aliados que desprecian a sus compañeros más débiles o indefensos. ya sea por miedo a la posibilidad de su futura conversión en víctimas, ya sea por falta de iniciativa, dejándose llevar por los agresores. La diferencia entre lo que los niños dicen y lo que en realidad dicen hacer es indicativo de su conflicto interno, derivándose en ellos un perjuicio emocional si no inmediato, sí a más largo plazo. La línea de no intervención de los espectadores puede proporcionarles cierta seguridad en primera instancia, aunque posteriormente se pueden derivar sentimientos de impotencia similares a los sentidos por las víctimas. Siguiendo a Cowie (1998), la ayuda de los compañeros no sustitu-ye la intervención profesional, pero puede proporcionar una red de seguridad social y emocional decisiva para la gente joven más vulnerable. Esta autora destaca, como ventajas de apoyo de los compañeros, las si-guientes:

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A los niños que lo necesiten se les proporciona apoyo y confianza; • En las escuelas se crea un clima más seguro; • A los espectadores se les proporciona una estructura dentro de la cual pueden ofrecer ayuda; • A la gente joven se les ofrece formación para que desarrollen formas de ayuda valiosa; • Comunicación y empatía hacia los demás; • A los niños vulnerables se les ayuda a hacer amigos; • Hay posibilidad de practicar la convivencia en la vida real; • Afianzar la escuela; • La actividad de apoyo proporciona una preparación para las funciones y responsabilidades de la vida adulta. •

No ha habido, hasta la fecha una descripción detallada sobre las características de los espectadores o una descripción de sus comportamientos. Nosotros, fruto de la observación y de la investigación (Muñoz y Latorre, 2000), nos atrevemos a aventurar las siguientes características como más destacables. Suelen ser personas que no destacan del resto de compañeros en apariencia física. No poseen ningún hándicap importante destacable; • Suelen ser reservados, no impulsivos, observadores, reflexivos, analíticos; • Muestran escasa autonomía en la toma de decisiones, inseguros; se dejan llevar por la decisión de la mayoría o por la de alguien valorado muy positivamente por ellos mismos o por el grupo; • Suelen argumentar bastante acertadamente sus opiniones ante los profesores u otros adultos, con relación al acatamiento de normas o disciplina en el aula o en otros contextos; • Mantienen una actitud pasiva ante la agresión, no toman parte en los conflictos y cuando éstos les afectan directamente, suelen salir airosos; suelen pensar que la víctima se lo merece, que ha hecho algo para recibir el trato denigrante que viene recibiendo; consideran la agresión entre compañeros como algo normal; •

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Son felices, alegres, despreocupados; no les ocupa demasiado tiempo el pensar cómo se siente la víctima; le restan importancia a sus sentimientos, a no ser que ésta esté muy afectada, y entonces se ponen de su parte; • En sus relaciones familiares se dan muestras de autosuficiencia e independencia, aunque no suelen ser comunicativos con los adultos. Entre los efectos que se dejan sentir en el espectador cabe hacer mención a los sentimientos derivados de su no acción por ser más perjudiciales. Se destaca entre los mismos, y como más predominante, la culpabilidad que sienten por no hacer nada, sentimientos de inseguridad, al observar la conducta del agresor sobre la víctima y verse así mismo como una víctima potencial (Latorre y Muñoz, 2000). En el otro polo, en el positivo, se destacan los efectos derivados de su acción en apoyo de la víctima enfrentándose al agresor. No se entiende este enfrentamiento como agresivo; no se trata de responder a la agresión con agresión. Se trata de hacerle ver al agresor que su conducta no es aprobada por la mayoría, que no consigue el beneficio social que viene recibiendo de los compañeros (aspecto éste fundamental en el mantenimiento de su mala conducta). Con esta actitud de no aprobación de la violencia se producen efectos positivos en él mismo al sentir que ha actuado conforme debería o conforme se espera de un ser prosocial y, al apoyar y acompañar a la víctima en su sufrimiento. También se derivan efectos positivos, aunque más a largo plazo en el agresor y en la víctima. Por todo ello, pensamos que la función del espectador en la dinámica de la agresión escolar debe tener un papel más relevante que el que se le viene dando en la actualidad. Esto sin dejar de lado las intervenciones a nivel individual, orientadas a las acciones del agresor y de la víctima. No hay que dejar de mencionar en este contexto que la atención hacia éste segundo elemento no ha recibido la importancia que nosotros consideramos oportuna y relevante, limitándose a meras indicaciones y, en el peor de los casos, a identificación o etiquetamiento como parte perjudicada en el proceso. •

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2. Aproximación al concepto de violencia y agresividad Llegados a este punto, se pretende clarificar lo que en la doctrina se entiende por violencia, agresión y agresividad; las formas bajo las que se manifiestan y sus distintas dimensiones. Así mismo, se pretende ofrecer una visión tanto del desarrollo y evolución del comportamiento agresivo, como de la tipología bajo la que se presenta. Por otro lado, especial importancia adquieren en este comportamiento las pautas que facilitan o mantienen estas conductas disruptivas, aspectos ambos comentados en los dos últimos apartados de este segundo punto. 2.1. Concepto de violencia Etimológicamente, tal y como apunta Herrero (1997), el término violencia equivale al hecho de llevar, conducir a alguien o conseguir algo de alguien, empleando para ello la fuerza o la coacción; es decir, en contra de su querer o voluntad. En esta misma línea de discernimiento, siguiendo a Leganés (1999), la violencia consiste en toda acción u omisión innecesaria y destructiva de una persona hacia otra que da lugar a tensiones, vejaciones u otros síntomas similares. De este modo, la violencia tiene un carácter destructivo sobre las personas y las cosas. Así, en relación con la criminalidad existirían cuatro clases de violencia (Herrero, 1997):

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2.1.1. Violencia física Es aquella acción material, ejercida sobre una persona, para vencer su voluntad y obligarle a realizar algo que no quiere o a ceder en algo a lo que se opone. 2.1.2. Violencia psíquica Es la amenaza de una persona a otra con un mal próximo, más o menos grave, que propicia connaturalmente en el amenazado, sentimientos de miedo, angustia, desasosiego o “dolor moral”, que le impulsan a actuar en contra de su querer, de sus motivaciones, propósitos o fines. 2.1.3. Violencia legítima

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Esta clase de violencia se da cuando, sin atentar contra la dignidad de la persona humana, se ejerce de acuerdo con las normas sociales y legales. 2.1.4. Violencia ilegítima La violencia es ilegítima cuando se ejerce atentando contra la dignidad del ser humano o contra la normas sociales y legales, o de acuerdo con éstas pero en contra de dicha dignidad. La violencia criminal sería aquella que se ejerce ilegítimamente, ya sea en su modalidad física o psíquica. Esta violencia admite distintos grados, intensidades y orientaciones, siempre dentro de su naturaleza intrínsecamente destructora con respecto al sujeto pasivo que es el ser humano. 2.2. Concepto de agresividad Por su parte, el término agresión, en su acepción etimológica equivale a combatir, acometer o emprender. Semánticamente, por tanto, agresi-

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vidad no es sinónimo de cualidad destructiva, como se afirma con frecuencia. En este sentido, se pueden destacar dos posibles dimensiones en la agresividad humana ya que se puede combatir “contra” o “por algo” (o alguien), ya sea bueno o malo; es decir, se pueden emprender o acometer acciones dañinas o beneficiosas. 2.2.1. Agresividad constructiva A la dimensión positiva o agresividad constructiva se refería el profesor Mira y López1 cuando escribía: “Por impulso de agresividad debe entenderse la tendencia a tomar la iniciativa allí donde se requiera audacia y valor”. Sin esa tendencia, orientada a la superación de las dificultades de la propia realización, sería imposible la incidencia constructiva del hombre sobre sí mismo y sobre el contexto que le rodea. Porot2, por su parte, concibe la agresividad positiva como la articulación de tendencias activas que el individuo posee y pone al servicio útil de sí mismo y que proyecta sobre el exterior con el fin de dirigirlo, encauzarlo y dominarlo para propio beneficio y, directamente, sin decremento del derecho o interés del prójimo. 2.2.2. Agresividad destructiva La otra dimensión de la agresividad, agresividad en sentido negativo, ha de entenderse como impulso o tendencia relacionado con actitudes de carácter hostil, destructor, perverso o malintencionado. Si esta segunda dimensión se exterioriza, la agresividad y la violencia podrían converger. Por tanto, la agresividad negativa sería la causa de la agresión o violencia. En este sentido, Porot3 señala tres formas fundamentales de manifestación de esta segunda dimensión de la agresividad: 1. En Leganés, S. & Ortolá, M.E. (1999). Criminología. Parte Especial. 2. Ídem. 3. Ídem.

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2.2.2.1. Agresividad continuada Su nota distintiva es su presentación de modo insistente, frío, metódico racionalizado, encauzado por vías tortuosas e insidiosas. Este tipo de agresividad suele estar instalada en personas que vivencian notables y profundas crisis, constituyendo un peligro social manifiesto los sujetos que encarnan esta clase de actividad. 2.2.2.2. Agresividad intermitente Aquí el impulso destructor discurre a ráfagas. Nace de una elevada excitabilidad afectiva con tendencia a descargas motóricas. Las personas que se hallan afectadas en sí mismas por este tipo de agresividad, se hallan en un estado crónico de tensión y de excitación, por el que explotan por el motivo más nimio, hostilizando a otras personas. Se trata de personas sometidas a estrés y ansiedad constantes.

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2.2.2.3. Agresividad impulsiva Se caracteriza por desembocar en el acto agresivo de forma súbita e inopinadamente ante un estímulo objetivamente poco relevante. El sujeto ante este tipo de estímulos reacciona de forma colérica o pasional. Se concluye pues, según la exposición, que agresividad y violencia no son equivalentes; violencia sería el efecto de una agresividad mal encauzada, efecto de la agresividad negativa en acto. La agresividad es una predisposición que orienta a la acción y por ello constituye una potencialidad de la violencia (Delord-Raynal, 1988). 2.3. Desarrollo evolutivo de la agresividad La agresividad constituiría pues una respuesta adaptativa que forma parte de las estrategias de afrontamiento de los seres humanos ante amenazas externas. De este modo, esta reacción adaptativa, o esta predisposición que orienta a la acción, no permanece constante ni invariable duran-

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te toda la vida. Por el contrario, ésta va evolucionando conforme al ciclo vital de cada individuo, desde la niñez hasta la adolescencia. Empezando al final de la infancia, todos los niños manifiestan agresividad de vez en cuando y, a medida que las oportunidades para interactuar con los hermanos y compañeros aumentan, se producen, más a menudo, arranques agresivos. Un acto agresivo ocasional es normal y esperado, y estos encuentros con frecuencia, constituyen experiencias importantes de aprendizaje a medida que los adultos intervienen y enseñan a los niños formas alternativas para satisfacer sus deseos. Su significado y gravedad han de considerarse precisamente en relación al contexto (Gil, 1997, Berk, 1999). 2.3.1. Tipos de agresión 2.3.1.1. Agresión instrumental vs. agresión hostil Durante la segunda mitad del primer año, los niños desarrollan la capacidad cognitiva para identificar fuentes de ira y frustración y las habilidades motoras para criticarlas (Berk, 1999). Como resultado de ello, surgen dos formas de agresión: la instrumental y la hostil. La más común es la agresión instrumental; en esta forma, los niños no manifiestan verdadera conducta agresiva, es decir, acciones hostiles con la intención de herir a alguien o establecer el control de esta manera. Mediante esta manifestación de agresión, los niños quieren un objeto, privilegio o espacio, y al intentar obtenerlo empujan, gritan o atacan a la persona que medie entre ambos, sin intención deliberada de herirla. El otro tipo de agresión, la agresión hostil, quiere hacer daño, es un comportamiento para causar dolor, como cuando un niño pega, insulta o grita a un compañero con intención de dañar a otra persona. (Papalia & Olds, 1994; Berk 1999; Papalia & Olds, 1997). 2.3.1.2. Agresión física vs. agresión verbal La forma de agresión y la forma de expresarla cambia con la edad. Hacia los 3 tres años, poco más o menos, la agresión física o de acción,

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normalmente cambia de modo gradual a agresión verbal (Maccoby, 1980; Goodenough, 1931). Entre los factores que contribuyen a este cambio, cabe mencionar, el rápido desarrollo del lenguaje durante estos años de educación infantil, a los cuales se suman las reacciones negativas de los adultos y de los compañeros ante los empujones y peleas. Entre los dos años y medio y los cinco años, la agresión centrada en peleas por los juguetes y el control del espacio emerge fundamentalmente durante el juego social, y los niños que más pelean, aunque en principio parezca paradójico, tienden a ser los más sociables y competentes (Papalia & Olds, 1994; Papalia & Olds, 1997). Esto puede significar que la habilidad para mostrar agresividad constituye un paso necesario en el desarrollo social de los seres humanos. No pretendemos afirmar con esto, que los niños deban ser agresivos para ser más sociables y queridos por sus compañeros, sino que, a través de los procesos de socialización, los niños van adquiriendo más estrategias para resolver conflictos, y mayor capacidad de adaptación a fin de conseguir sus metas. Los detalles relativos a cuándo la agresión es apropiada, de qué manera y hasta qué punto se puede aplicar depende evidentemente, de los detalles del contexto, y la posesión de este conocimiento constituye un gran logro evolutivo. De hecho, el carácter recíproco de la agresión forma parte de la aceptación del grupo de compañeros hasta tal punto que, como se puso de manifiesto en investigación, los niños que sufrían y no contestaban a la agresión, eran rechazados como poco valientes. A su vez, la arrogancia más allá de un cierto límite, se consideraba inadmisible, puesto que los niños criticaban severamente el mentir, hacerse demasiado engreído, alardear, etc. (Berger & Thompson, 1997). De este modo surge el establecimiento de una “jerarquía de dominio”, reconociéndose por tal, un sistema de rango social aceptado por todos los miembros, en el cual algunos de ellos tienen poder sobre todos los demás, otros tienen el poder sobre ciertos miembros y están subordinados a los primeros y, algunos otros están subordinados a todos los demás. El reconocimiento de esta subordinación de poder

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disminuye el número de agresiones físicas, ya que pueden anticiparse las consecuencias. De esta misma manera, a medida que los niños se vuelven físicamente más fuertes y por tanto, más capaces de causar daño real, recurren a sus habilidades o destrezas crecientes en el lenguaje como una alternativa más segura y menos lesiva. Las herramientas de agresión cambian de los golpes a insultos, a medida que los problemas cambian de querer un objeto a pretender establecer una posición o una actitud. La mayoría de niños llegan a ser menos agresivos una vez rebasada la edad de seis o siete años, a medida que la empatía empieza a reemplazar al egocentrismo. Ahora pueden ponerse en el lugar de otros, pueden entender por qué la otra persona actúa de cierta manera y pueden descubrir formas más positivas de tratar con esas personas. A su vez, también tienen habilidad social más positiva y pueden cooperar mejor para alcanzar objetivos comunes (Papalia & Olds, 1994; 1997). El análisis de los datos de investigación (Strassberg, 1994), lleva a una diferencia más detallada de las formas de agresión: • •

•

Agresión instrumental: ya mencionada, utilizada para obtener o retener un juguete u otro objeto. Agresión reactiva: utilizada como reacción enfadada de venganza contra un acto, intencionado o accidental, cometido por un compañero. Agresión intimidatoria: utilizada en un ataque contra un compañero sin provocación previa.

Conjuntamente, la agresión reactiva y la agresión intimidatoria constituirían la denominada agresión hostil. 2.4. Agresión y violencia escolar La intimidación en las escuelas puede causar consecuencias negativas en términos de clima escolar en general y en particular en el derecho de los estudiantes a aprender en un ambiente seguro y sin miedo (Banks,

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1998). Así mismo, este tipo de conductas tiene consecuencias negativas a corto y largo plazo, tanto para los que intimidan como para los que la sufren. De acuerdo con Banks (1998), la intimidación en las escuelas se compone de elementos directos, como molestar, atormentar, amenazar, golpear o asaltar, que son cometidos por una o varias personas en contra de una víctima. La intimidación puede presentarse a su vez de modo más sutil como causando el aislamiento social de un alumno a través de la exclusión social intencional, propagando rumores injuriosos. Sea directa o indirecta la intimidación, su componente principal es que la agresión, física o psicológica, ocurre varias veces, creando así un patrón de hostigamiento y abuso. La agresión entre compañeros escolares adquiere multitud de formas o manifestaciones. Puede ser tanto individual, es decir, un agresor frente a una víctima; como de modo grupal, es decir, un grupo de agresores frente a una víctima. Se supone que en este segundo caso la víctima lo pasa mucho peor, aunque se deben tener en cuenta la intensidad, magnitud y duración de las conductas agresivas. En todo caso, estamos de acuerdo con Olweus (1986, 1991 y 1998) cuando afirma que la situación del agresor y la víctima queda definida en los siguientes términos: un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto de forma reiterada y durante un tiempo prolongado, a las acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Se produce una acción negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o intimida a otra persona. Se pueden cometer acciones negativas de palabra (insultos, amenazas, vejaciones, burlas, motes, engaños, exclusiones de grupo) o de acción física directa (golpes, empujones, patadas, pellizcos). Otra forma de empleo de las acciones negativas la constituyen todos los gestos de comunicación no verbal (muecas, gestos obscenos o desafiantes). Las acciones negativas tienen que darse de forma repetida en el tiempo. Cabe la posibilidad de que una sola agresión sea de suficiente magnitud como para considerar su única presencia como acción negativa propiamente dicha. Es decir, hay que tener en cuenta la intensidad, frecuen-

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cia y magnitud de esas acciones negativas. En principio, una sola acción no se consideraría como conducta de acoso o intimidación entre escolares, a no ser que sea muy invalidante para la víctima. Con ello se intenta separar las conductas de agresión entre escolares de las peleas entre compañeros, que aunque sean desagradables no llegan a ser intimidaciones. En esas acciones negativas repetidas debe existir un desequilibrio de fuerzas, una relación de poder asimétrica. El alumno expuesto a las acciones agresivas tiene dificultad para defenderse y puede sentirse indefenso ante los agresores. Esta conducta de amenazas entre escolares se conoce con el nombre de “bullying”, “mobbing” (en Noruega y Dinamarca) o “mobbning” (en Suecia y Finlandia). Es una forma de conducta agresiva, perjudicial y persistente, en la que los actores son niños y/o jóvenes y se manifiesta en el contexto escolar. De acuerdo con Cerezo (1999), el fenómeno “bullying” puede definirse como la violencia mantenida, mental o físicamente, guiada por un individuo o por un grupo, dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en esta situación, y que se desarrolla en el ámbito escolar. Esta dinámica de agresión- victimización se ve favorecida en el grupoaula por una serie de factores de relación social. Debido a que este tipo de conducta suele ser muy persistente, cuando un alumno o grupo de ellos establece la relación intimidatoria con otro niño o grupo de niños, en el aula se generan una serie de relaciones grupales que mantienen o favorecen la conducta agresiva. Estas relaciones son difíciles de captar para los adultos y sólo se dan cuenta de su existencia cuando el problema ya ha tomado magnitudes considerables o invalidantes para las víctimas. 2.4.1. Principios a tener en cuenta en la identificación de las señales de advertencia temprana en la violencia escolar Los adultos (profesores y familiares) pueden incrementar su habilidad para reconocer las señales de advertencia temprana a través del establecimiento de relaciones estrechas, cariñosas y de apoyo con los niños y jóvenes, conociéndolos lo suficientemente bien como para ser

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conscientes de sus necesidades, sentimientos, actitudes, y patrones de comportamiento. Los padres y profesores, pueden observar los comportamientos de los niños y/o adolescentes escolares para detectar cambios súbitos de comportamiento. De acuerdo con la Guía para Tener Escuelas Seguras, publicada por el Ministerio de Educación de los Estados Unidos (1999), desafortunadamente existe peligro real de que las señales de advertencia tempranas (emocionales y/o conductuales) sean mal interpretadas. Se deben utilizar unos principios interpretativos para que esto no suceda. De modo adaptado a nuestra población, se sugieren los siguientes: •

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No lastimar: existen ciertos riesgos asociados cuando se usan señales de advertencia temprana para identificar a los alumnos que se encuentran en problemas. Primero y, ante todo, el propósito debe ser obtener ayuda para el niño tan pronto como sea posible. Las señales de advertencia no deben ser usadas como una justificación para excluir, aislar o castigar al niño. Tampoco deben ser usadas como parámetros para identificar, etiquetar o estereotipar formalmente a los niños. La identificación formal de niños con problemas deben ser mantenidas de modo confidencial y deben hacerse con el consentimiento de los padres (excepto las referencias donde se sospeche abuso o negligencia de éstos). Entender la violencia y la agresión en el contexto: se entiende que este tipo de violencia es contextual. La exhibición de un comportamiento violento como expresión emotiva puede tener varios antecedentes. Estos pueden darse dentro de la familia, en la escuela o en el ambiente social en general en el que viva el niño/adolescente. De hecho, para aquellos niños con alto riesgo de convertirse en agresores, ciertos ambientes o situaciones pueden facilitar su surgimiento. Algunos niños pueden estar actuando de forma agresiva porque carecen del repertorio mínimo para solucionar conflictos que se les plantean en su vida diaria. Ver las señales de advertencia en un contexto de desarrollo: los niños y jóvenes tiene capacidades sociales y emocionales varia-

Aproximación al concepto de violencia y agresividad

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bles en diferentes momentos de su desarrollo evolutivo. Se expresan sus necesidades de modo diferente según estén en Infantil, Primaria o Secundaria. Se debe tener conocimiento del modo evolutivamente correcto de expresión y dominio de la emoción. Entender que los niños muestran típicamente señales múltiples: la mayoría de los niños que están con problemas y con riesgo de convertirse en niños agresivos muestran más de una señal de advertencia de agresión futura. Es importante no reaccionar de manera despreocupada a señales, palabras o acciones aisladas porque pueden ser constitutivas de un patrón de comportamiento que no se ve en esos primeros momentos.

2.5. Atribución de intenciones y comportamiento agresivo Una diferencia importante entre los niños agresivos y los no agresivos reside en el modo en que estos interpretan las intenciones de otros. Cuando los conflictos sociales acaban en agresión, la situación implica generalmente que un niño ha atribuido intenciones hostiles a otro y responde inmediatamente del mismo modo (Hoffman, 1996; Rice 1997). Los niños de seis y siete años parece que leen la condición malévola de los otros y, como resultado, responden más a menudo con una venganza hostil (Berk, 1999). En investigación se han desarrollado diversos programas que pretendían intervenir sobre las atribuciones, para reducir la agresión dirigida por los pares entre compañeros (Hudley & Graham, 1993; Dodge & Somberg, 1987). En ellos se pretendía entrenar a los varones a inferir intenciones no hostiles a partir de la provocación ambigua de un compañero, entrenarlos a detectar la intencionalidad con mayor precisión y a practicar la asignación de atribuciones y la toma de decisiones a cerca de cómo responder dada la incertidumbre de la atribución. Este entrenamiento estaba fundado en el descubrimiento de que en algunas situaciones, los niños agresivos y los no agresivos interpretaban las acciones de los otros de modo similar: cuando estaban relajados y las intenciones del otro eran claras. En tales situaciones, la mayoría de los niños responde con

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tolerancia cuando el daño ocasionado era accidental y responde con agresión cuando el daño es intencionado. Cuando el comportamiento de otro niño es ambiguo, los niños agresivos tienden a interpretar la ofensa como intencionada, sin embargo los pacíficos conceden el beneficio de la duda. Al final del entrenamiento, los niños mostraron una notable reducción en la presuposición de intenciones hostiles, reducción en la preferencia por la conducta agresiva, y reducción en la conducta agresiva reactiva. 2.6. Influencia de la televisión como estímulo de conducta agresiva en niños

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En la actualidad, en la gran mayoría de los hogares se posee al menos un televisor. Este se ha convertido en parte imprescindible del mobiliario de cualquier hogar como puedan ser el frigorífico o el radiador. Niños y adultos utilizan la televisión para su entretenimiento, distracción, o bien para obtener información, destrezas o conceptos. A través de la “tele” obtiene una socialización continua de las actitudes, valores y conductas que tienen ante ellos. En este contexto hay que considerar la polémica sobre los efectos potenciales que puede producir la televisión en los pequeños como estímulo de conducta agresiva. Aunque el nivel de violencia televisiva ha permanecido casi estable en los últimos veinticinco años, su calidad ha cambiado. La violencia televisiva se ha vuelto más intensa y realista; las escenas violentas a menudo están conectadas con el humor y la línea entre los “buenos” y “malos” se ha difuminado. De este modo, los niños asimilan el mensaje de que una agresión es un comportamiento apropiado para la obtención de sus propósitos, fines o metas, pudiendo imitar esta conducta agresiva televisada. Muchos críticos piensan que los posibles beneficios de la televisión pueden conllevar un precio demasiado alto, y mencionan, al efecto, tres problemas principales: el efecto de la publicidad, el contenido de los programas, y la mejor utilización que se podría dar al tiempo transcurrido ante el televisor (Berger & Thompson, 1998).

Aproximación al concepto de violencia y agresividad

2.6.1. El efecto de la publicidad Los niños en educación infantil, normalmente aceptan la información televisada sin crítica alguna, ya que tienen graves dificultades para reconocer cuándo se está distorsionando la verdad o cuándo se explota la fantasía para poder vender un producto en relación con la publicidad. Los niños de esta edad tienen incluso más probabilidades de ser influidos por la violencia televisada que los niños mayores, porque son espectadores sin capacidad de criticar lo que ven en televisión y los buenos pegan y dan tantas patadas como los malos (ejemplo de ello son, entre otros, las Tortugas Ninjas, los Power Rangers, Batman...). Sin embargo, las consecuencias de su violencia, se presentan como divertidas o estilizadas y nunca se retratan como sangrientas o diabólicas. En el mundo de los dibujos animados, la destrucción, tanto si es de personas o de cosas, es para diversión. Otro aspecto a tener en cuenta en la información ofrecida por televisión es el hecho de que ésta refuerza estereotipos sociales. Una cantidad desproporcionada de los niños más activos y competitivos que aparecen en los espacios publicitarios son chicos y cuando aparecen chicas, normalmente lo hacen representando papeles pasivos (Calvert & Huston, 1987). De modo semejante, los niños de las minorías se encuentran normalmente en el grupo de personajes de apoyo al protagonista, pero casi nunca lo representan. 2.6.2. El contenido de los programas La segunda crítica más importante referente a la televisión y los niños, es el contenido de los programas, de carácter fundamentalmente agresivo o violento. La violencia televisada promueve la violencia en los niños por la vía de la imitación o del ejemplo, siendo este efecto interactivo y acumulativo (Friedrich-Cofer & Huston, 1986; Huston y cols, 1989). Los niños que ven violencia en televisión son más agresivos que los que no la ven, y los niños agresivos probablemente vean mucha violencia en la televisión. La violencia

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televisada tiene un claro efecto adverso sobre los niños. Este efecto es interpretado de la siguiente manera: los niños agresivos seleccionan y ven más programas de televisión violentos, y los que ven programas más violentos tienden a ser más agresivos. La investigación clásica de Bandura sobre la relación entre la violencia televisada y la conducta agresiva en niños, encontró que era menos probable que los niños imitasen la conducta violenta de modelos de personajes de caricaturas que la imitación de modelos humanos reales (Bandura, Ross & Ross, 1963). Esto concuerda con otros hallazgos sobre la mayor influencia de los personajes humanos sobre los personajes de caricaturas (Hayes & Casey, 1992). No obstante, las caricaturas violentas tuvieron un efecto negativo sobre los niños. Los programas de televisión con cambios rápidos de escena y mucha acción, como los dibujos animados, incrementan la agresión de los niños independientemente del contenido, debido a la excitación sensorial, que estimula a los niños a actuar sin reflexionar (Greer, Potts, Wright & Huston, 1982). Después de revisar la investigación sobre el tema, el Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health –NIMH–, 1982) concluyó que los niños que ven violencia en la pantalla se comportan de manera más agresiva, independientemente de su localización geográfica o su nivel socioeconómico. Esto es cierto tanto para niños como para niñas, tanto para niños normalizados como para niños con problemas emocionales. El informe del NIMH concluye que la televisión fomenta la conducta agresiva de dos maneras distintas: los niños imitan los modelos que observan y llegan a aceptar la agresión como conducta apropiada (Rice, 1997; Papalia & Olds, 1997). Una preocupación relacionada con los efectos acumulativos de la violencia repetitiva en la televisión es que los niños se desensibilizan frente al hecho y las consecuencias de la violencia en la vida real (Papalia & Olds, 1997; Berk, 1999). Los niños que ven mucha violencia en televisión pueden, pues, convertirse en espectadores más pasivos cuando presencien hechos de violencia en la vida real, y tienen más probabilidades de considerar la violencia como algo “normal” en

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la vida de cada día (Parke & Slaby, 1983). A su vez también tienen mayor probabilidad de convertirse en víctimas pasivas. 2.6.3. El tiempo invertido frente al televisor Al mismo tiempo, la televisión ha desarrollado otro tipo de programas dirigidos a los infantes como grupo mayoritario de adeptos. Son programas especiales que versan sobre temas educacionales y éstos han recibido, por su parte, un amplio reconocimiento por sus logros académicos. Sin embargo, existe un creciente grupo de críticos que se preocupa por el hecho de que incluso la mejor televisión perjudica más de lo que beneficia. Entre estos aspectos perjudiciales señalan el tiempo que no dedican a otras tareas, como pueden ser el tiempo para jugar con otros compañeros, para comunicarse socialmente y para hacer sus deberes escolares, haciéndoles menos creativos, verbales o interactivos (Berk, 1999). Ver mucha televisión también ha sido asociado con un decremento en la interacción familiar, la comunicación social y la conversación interpersonal. Obviamente, la interacción disminuye de forma más acuciante en las familias en las que se posee más de un televisor, pues los padres pueden estar viendo un programa mientras que los niños pueden estar viendo otro en distintos lugares de la casa. 2.7. Los niños disruptivos y antisociales Aunque con la edad las manifestaciones físicas de la agresión tienden a desaparecer, a menudo ésta se muestra estable a través del tiempo. En estas ocasiones, en los años preescolares, los niños presentan índices altos y anormales de agresión pudiendo llegar a atacar con insultos verbales y asaltos físicos en situaciones que implican poca o ninguna provocación para otros niños. De acuerdo con Gil (1996; 1997) esto puede ser debido a que los niños, al igual que los adultos, con frecuencia experimentan dificultades para responder de modo adecuado o adaptativo a las demandas cambian-

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tes de su entorno o contexto más inmediato. Las manifestaciones de esta dificultad que el niño presenta en un determinado momento y en el marco de unas específicas circunstancias, pueden consistir en rabietas, agresiones, desobediencia, apatía, etc. Estos problemas de comportamiento, expresión de su incapacidad, acaban siendo un problema en la medida en que privan al niño de la interacción con sus compañeros, ya que le pueden llevar al aislamiento o al rechazo, y generar un patrón desadaptativo de interacciones con los adultos con las consecuencias más o menos graves que de esto se deriven. Esta forma de comportarse se adquiere del mismo modo y en el mismo lugar en el que se aprenden otros comportamientos. El niño aprende en su ambiente más inmediato qué conductas puede o debe mantener, o qué clase de conductas son útiles para él. Una conducta útil puede ser una rabieta en el supermercado para conseguir esa chocolatina que le gusta tanto, si la madre sucumbe ante su escandalosa expresión de deseo. En muchas ocasiones depende, pues, del ambiente y de las personas que lo componen el que dichas conductas se mantengan o desaparezcan. Es importante realizar un análisis en profundidad de las conductas disruptivas: dónde se producen, cuándo, con qué frecuencia, qué acciones se realizan, etc., ya que éstas se mantienen, en parte, en función de las consecuencias agradables que de ellas se deriven. En este sentido, los familiares y personas cercanas a los niños problemáticos perpetúan, sin querer o sin saber, la conducta aversiva una vez aparecida. Cuando un niño hace algo considerado como aversivo (patadas, gritos, tacos, etc.) los allegados de éste tienen más probabilidad de responder positivamente (es decir, cediendo ante las demandas del niño) o neutralmente (es decir, dejando que el niño continúe con esa conducta) en lugar de responder negativamente, castigando esta conducta aversiva. De esta forma, les compran caramelos para que no griten, o dejan que un niño se quede levantado hasta tarde si se niega vehementemente a irse a la cama. El resultado inmediato de esta conducta, según los análisis de Patterson (1967; 1989), es el refuerzo tanto para el niño como para el adulto. El niño consigue lo que quiere –reforzamiento positivo– y el adul-

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to evita que dure más tiempo una conducta considerada por él como irritante, que le pone en evidencia por su supuesta inefectividad –reforzamiento negativo–. Esencialmente, el niño se ve sometido a un condicionamiento operante para perder el control y así conseguir obtener sus deseos y, el adulto por su parte, se somete también a un condicionamiento operante por ceder y así evitar que se intensifique la conducta del niño (Berger & Thompson, 1998). Sin embargo, lo que en un principio parece ser una solución a corto plazo puede derivar en un verdadero problema a largo plazo ya que tanto los adultos como los demás niños pueden llegar a convertirse en víctimas de estos niños disruptivos. Del mismo modo, cabe apuntar que los adultos que en general no tratan de forma efectiva la conducta aversiva, de la misma manera, tienden a responder de forma inapropiada a la buena conducta, bien ignorándola o bien, incluso, castigándola. Una explicación de ello vendría de la mano del condicionamiento clásico: el adulto, generalmente la madre, se condiciona tanto a interpretar la conducta de su hijo como negativa que interpreta todas las conductas de su hijo de esta forma. De esta manera, puesto que el niño no recibe refuerzo positivo por su buena conducta, ni castigo por su mala conducta, no aprende a hacer nada diferente a lo que hace. Otro aspecto igualmente interviniente en la dinámica aversiva se refiere al contexto familiar. En familias problemáticas, los otros miembros de la familia, que no son el niño, también tienen mayores índices de conducta aversiva que el valor promedio, respondiendo a la agresión con agresión, con un estilo que establece un ciclo de escalada de venganzas. Una solución adecuada a este tipo de problemática sería la adquisición de habilidades en técnicas de condicionamiento y modificación de conducta por parte de los adultos, tanto por parte de los padres como por parte de los profesores y personas cercanas (tíos, hermanos, abuelos, etc.). La buena conducta de los niños se debe reforzar y, castigar la mala conducta; con un castigo positivo es suficiente para detener una rabieta, en lugar de entrar en una escalada que amplifique el problema. Por último, tal y como señala Gil (1997), hay que tener siempre presente, que cualquier intento por reducir o eliminar una conducta debe ir

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acompañado de un entrenamiento en habilidades para resolver problemas interpersonales, ya que no basta con hacerle ver al niño lo que no debe hacer, es fundamental enseñarle qué debe hacer si queremos que los resultados se mantengan. En la adquisición de estas habilidades hay que tener presente dos objetivos: mantener las conductas deseadas, de una parte y, de otra, eliminar las conductas no deseadas. Para lograrlo, Gil (1996; 1997) destaca las siguientes técnicas procedimentales: refuerzo de las conductas deseadas; extinción de conductas no deseadas; reforzamiento de conductas alternativas; establecimiento de costo de respuesta o castigo positivo; “time out” o aislamiento; y, por último, castigo. 2.8. Diferencias de género en la conducta agresiva

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Los psicólogos del desarrollo tratan de demostrar, estudio tras estudio, que las diferencias existentes entre los sexos no son tan acuciantes como en principio pueden parecer. En numerosas investigaciones ha quedado demostrado que las diferencias de género en las diversas capacidades, fundamentalmente en las capacidades cognoscitivas (capacidad verbal, matemática y espacial), son muy pequeñas. Sin embargo, no ocurre lo mismo con las diferencias de género en el comportamiento: las conductas desadaptativas se pueden encontrar con mayor frecuencia entre niños que entre niñas. Se entiende por tales: pataletas, peleas, vandalismo, mentiras, empujones, etc. 2.8.1. Los niños Los niños son más agresivos que las niñas, y esto sucede en diversas culturas. Los niños juegan de forma más violenta, se tratan con rudeza con mayor frecuencia, pelean más y están más dispuestos a establecer dominio sobre los otros niños, tienen conductas más desafiantes hacia los padres y toman muchas más represalias con agresión. Utilizan las acciones físicas directas como formas de agresión: empujones, golpes, puñetazos, patadas y peleas.

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2.8.2. Las niñas Las niñas establecen con mayor frecuencia reglas para el juego, están más dispuestas a la cooperación y a evitar confrontaciones directas y, optan por la búsqueda de un acuerdo. Utilizan los rumores, cotilleo malicioso, difamaciones y exclusión social del grupo como formas de agresión escolar. Estas diferencias en el comportamiento parecen apuntar al factor externalización en el caso de los niños, e internalización del comportamiento en el caso de las niñas. Los niños tienden a utilizar la confrontación directa u hostilidad directa mientras que, por el contrario, las niñas tienden a manifestar formas indirectas de hostilidad. En estas diferentes manifestaciones del comportamiento agresivo cabe mencionar tanto factores biológicos como ambientales. Entre los primeros, especial atención han recibido las hormonas masculinas o andrógenos. Sin embargo, aunque se las haya asociado a un mayor nivel de agresividad, una exposición a niveles anormalmente altos de andrógenos durante el período prenatal no deriva en una conducta más agresiva, sino que ésta deriva en un mayor nivel de actividad. La agresión física en los seres humanos se entiende como una predisposición; el efecto de las hormonas sexuales masculinas es, por tanto, indirecto. Dependiendo de las condiciones de educación, esta actividad física puede, o no, ser traducida en agresión. Unas pautas de crianza inadecuadas, entendiendo por tales una retirada de amor, una declaración de poder, castigo físico y una disciplina inconsistente, están relacionados con la agresión desde el principio de la niñez hasta la adolescencia, y esto sucede en ambos sexos. Al mismo tiempo, el desarrollo de los roles de género es también un factor importante a considerar en relación con el desarrollo y exteriorización de la agresividad. Tan pronto como los niños son conscientes de los estereotipos de género, que se espera que los hombres y mujeres se comporten de forma diferente, la agresión disminuye en las chicas pero en los chicos se mantiene. Más tarde, la tendencia de los padres de actuar

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conforme a este estereotipo, utilizando una disciplina más severa en chicos que en chicas, aumenta este efecto. Queda claro que la tendencia de los niños a participar en conductas destructivas y nocivas se incrementa bajo ciertas condiciones ambientales. Cuando la atmósfera que les rodea, tanto en la familia como en el grupo de pares, es tensa y conflictiva, en lugar de ser amistosa o cooperadora, la probabilidad de que generen hostilidad se incrementa Por los mismos motivos, durante la adolescencia, los chicos tienen mayores probabilidades de verse implicados en conductas violentas o en enfrentamientos y esto, de la misma manera, incrementa sus probabilidades de convertirse en víctimas. Por último, para concluir con este punto sobre la agresión hemos considerado especialmente pertinente la mención de la siguiente cita, de la que desconocemos su autor, con el fin de inducir de alguna manera a la reflexión, de modo semejante a como lo hizo en nosotros la primera ocasión que tuvimos la oportunidad de leerla: 48

Los niños aprenden lo que ven Si un niño vive con críticas, aprende a condenar. Si un niño vive con la hostilidad, aprende a pelear. Si un niño vive con el ridículo, aprende a ser tímido. Si un niño vive con la vergüenza, aprende a ser culpable. Si un niño vive con la tolerancia, aprende a ser paciente. Si un niño vive con el aplauso, aprende a apreciar. Si un niño vive con el elogio, aprende a apreciar. Si un niño vive con la seguridad, aprende a tener fe. Si un niño vive con la aprobación, aprende a gustarse. Si un niño vive con la aceptación y la amistad, aprende a encontrar el amor en el mundo.

3. Víctimas

A la hora de abordar el tema, se pone de manifiesto la existencia de numerosas clasificaciones sobre los distintos tipos de víctimas, tantas como autores se han ocupado del tema. En función de la atención prestada a los elementos intervinientes en la dinámica criminal se distinguen diversas perspectivas. 3.1. Distintos tipos de víctimas 3.1.1. Perspectivas individualistas: De obligada referencia son las primeras clasificaciones realizadas, que surgen en la década de los años 40, de la mano de Von Hetig y Mendelsohn. Ambos autores elaboraron las primeras tipologías victimales, clasificaciones ambas realizadas atendiendo a la interacción autor-víctima y los factores que determinan sus papeles respectivos. En estos primitivos estudios victimológicos, que se circunscribieron a la pareja criminal, se pretendía demostrar la interacción existente entre el autor del delito y la víctima. De este modo, aportaron una nueva imagen de la víctima mucho más realista y dinámica, como sujeto activo capaz de influir significativamente en el propio hecho delictivo, en su estructura, dinámica y prevención.

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3.1.1.1. Posturas arcaizantes A) Hentig (1947), teniendo en cuenta la aludida relación autor-víctima, contempla la conducta a veces cooperadora, o incluso provocadora, del sujeto pasivo y todo ello determinado porque existen personas o colectivos que, por sus específicas características, soportan un alto riesgo de victimización. Esquemáticamente, Von Hentig distingue: A.1-Víctima por razón de lugar y tiempo: En este tipo destaca con especial interés las grandes ciudades portuarias como “industria” de víctimas. También enfatiza, en este sentido, los viernes y sábados noche poniéndolos en relación con el consumo en exceso de bebidas alcohólicas destacándose en la delincuencia de homicidios en general, mientras que el asesinato largamente planeado se realiza con mucha frecuencia en domingo.

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A.2-Víctima aislada, en las que incluye a un diverso colectivo como: extranjeros, inmigrantes, personas mayores, avaros, mendigos, vagabundos, viudas, huidos del homicidio, aventureros, etc. A.3-Víctimas surgidas de la proximidad excesiva y angustiosa, ya sea espacial (hacinamiento), familiar (incesto, asedio), o profesional, derivada de la debilidad personal y de la tentación de determinadas situaciones, unido a que una víctima no ofrece auténtica resistencia. A.4-Víctimas relacionadas con el impulso y eliminación de inhibiciones, distinguiéndose: A.4.1- Víctimas con ánimo de lucro: son las víctimas de determinados trucos o fraudes como “estampita” o “tocomocho”. A.4.2- Víctimas con ansias de vivir: entendiendo por tal el amor carnal y otros impulsos de dimensión vital como pueden ser: emigrar; libertad; búsqueda de nuevas sensaciones, impresiones y vivencias, etc. A.4.3- Víctimas agresivas: el agresor se convierte en víctima, debido a una previa y continuada ofensa de éste hacia la víctima primaria.

Víctimas

A.4.4- Víctima “sin valor”: según la opinión profundamente arraigada en el pueblo, determinadas personas consideradas inútiles son víctimas de menor valor. A este grupo pertenecerían los viejos, los malos, los pecadores y los infieles. A.5- Víctimas de resistencia reducida, se convierten en esta clase de víctimas a las que: A.5.1- Se explota sus estados de ánimo emocionales o sus nobles sentimientos: la compasión, la ternura, el miedo a la soledad, el “instinto de maternidad”, etc. En este supuesto destacan los delitos de estafa en sus múltiples versiones: matrimoniales, del mutilado, el timo de la beneficencia, etc. A.5.2- Las personas de las que se abusa cuando se encuentran en transiciones normales en el curso de la vida: adolescentes explotados sexualmente, ancianos víctimas de su patrimonio, de la mano de manipuladores y estafadores. A.5.3- Personas que están en el círculo de la perversión, de la bebida o de la depresión. A.5.4 - Personas en las que la lesión del bien jurídico, personal o social, se lleva a cabo con su consentimiento, agrado, o complacencia, sin resistencia; serían las víctimas voluntarias. Es frecuente en delitos contra la integridad corporal, la libertad, el honor y la propiedad, y muy raro o infrecuente en crímenes y delitos contra la vida. A.6- Víctimas indefensas: entre ellas se sitúan las personas que, al solicitar auxilio de la autoridades judiciales, se situarían en condición aún peor por el mero hecho de reconocer públicamente su condición. Entre ellas se podría mencionar a las personas maltratadas y/o a las personas violadas; a las personas chantajeadas, etc. A.7- Falsas víctimas: surgen al decidirse a simular haber sido víctimas de un determinado delito. Estas personas se pueden llegar a producir autolesiones para simular la violencia con objeto de cobrar algún beneficio subjetivo, como puede ser la recepción de atención o, incluso, el cobro de algún seguro.

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A.8- Víctimas inmunes: son aquellas personas que, por su función, se las considera inmunes desde el punto de vista victimal; son personas inmunes como tendencia por miedo a posibles represalias. Entre ellas destacan los sacerdotes, jueces, fiscales, policías, etc. A.9- Víctimas hereditarias: serían aquellas personas que se convierten en tales vía transmisión genética, influyendo más bien poco condiciones externas como la casualidad o el mundo circundante. A.10- Víctimas reincidentes: serían aquellas personas en las que juegan un papel relevante leyes psicológicas y procesos de automatización, no influyendo la experiencia a menos que fuese un proceso especialmente doloroso.

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A.11- Víctimas que se convierten en autores. En este tipo se distingue una doble fisonomía: A.11.1- De un lado, aquellos que responden o reaccionan ante el victimario primario de forma que éste se convierte en víctima secundaria. A.11.2- De otro lado, aquellos que, habiendo sido víctimas derivan estos sentimientos hacia otra persona, convirtiéndose esta segunda en víctima del resarcimiento de la primera. Resumiendo, en la clasificación de las víctimas de la mano de Von Hentig se distinguirían dos tipos generales de víctimas: víctimas resistentes por una parte y, víctimas cooperadoras por otra., prestando una especial atención a la relevancia de su actuación en la mecánica del hecho criminal. B) Mendelsohn (1956) se ocupa de toda víctima y de todos los factores que provocan su condición; presta especial atención a la “pareja criminal”, en la que concurre una radical disarmonía entrando en conflicto sus elementos integrantes. La clasificación de las víctimas que aborda Mendelsohn ofrece una rica tipología victimaria, pudiéndose esquematizar en los siguientes términos:

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B.1-Víctima enteramente inocente o víctima ideal: es aquella que nada ha hecho para desencadenar la acción criminal que sufre. Es totalmente ajena a la actividad del delincuente. B.2-Víctima por ignorancia: da un impulso no deliberado al delito; irreflexivamente provoca su propia victimización al facilitar la actuación del agresor B.3-Víctima provocadora: incita con su conducta al hecho criminal; su provocación es decisiva. B.4- Víctima voluntaria: evidencia aún más la colaboración con el victimario. El ejemplo más representativo es la eutanasia o pareja suicida. B.5- Víctima agresora: ofrece una doble fisonomía: de una parte, la simuladora o la que acusa falsamente; de otra, la imaginaria o la que inventa su propia condición de víctima cuando no se ha producido la infracción. De acuerdo con Herrero (1997), tomando como criterio para esta clasificación las correlaciones de culpabilidad referidas a la víctima y victimizador, existirían tres grupos de víctimas en la clasificación de Mendelsohn: • Víctima inocente: sería aquella que ni provoca ni participa, de modo alguno en la aparición del delito del que es víctima siendo el victimizador el total protagonista. • Víctima provocadora, que incluye a la víctima voluntaria, víctima por negligencia y víctima por ignorancia. La víctima en cualquiera de sus tres modalidades, interviene con su comportamiento en la aparición del acto antisocial; es decir, la víctima colabora con el victimario bien de una forma intencional o bien de forma voluntaria. • Víctima real inexistente: El agresor se convierte en víctima o la víctima no aparece. No existe víctima real por no existir victimizador real, y la elegida como víctima se impone a su agresor. Se incluyen en este grupo la víctima primeramente atacante o agresora, la víctima disimulante y la víctima inventada o imaginaria.

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4.1.1.2. Posturas actuales Siguiendo esta misma línea de clasificación individualista de la víctima cabe mencionar aportaciones más actuales. A) Siguiendo a Herrero (1997), Fattah (1967) distingue entre: A.1- Víctima no participante. Es la que viene denominándose víctima inocente, por no haber incidido, de manera alguna, en el surgimiento de la acción victimizante. A.2- Víctima propicia o víctima predispuesta, debido a peculiaridades personales propias, como pueden ser el carácter o su forma de proceder. Es decir, existen en la persona-víctima ciertas predisposiciones de carácter psicobiológico, social o psicológico que la hacen más vulnerable a serlo.

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A.3- Víctima provocativa: esta persona es creadora, al menos en parte de la situación desencadenante del hecho criminal; es un cooperador necesario del delito. Ejemplo representativo de ella sería aquella persona que, harta de ser maltratada y golpeada, devuelve la agresión para protegerse de su agresor. A.4- Víctima partícipe. Es aquella que favorece el hecho delictivo mediante su pasividad o actividad, de forma no necesaria al victimario. Sería el caso de aquél que se deja las llaves puestas en el vehículo y abandona el lugar, y consiguientemente dicho vehículo es sustraído. A.5- Falsa víctima: se trata de autovíctimas, a cuya estimación se llega por disimulo o error de éstas. 4.1.2. Perspectivas sociales Bajo esta perspectiva se engloban clasificaciones más dinámicas, en las que, lejos de intervenir exclusivamente la pareja criminal en el fenómeno delictivo –vitimizador-victimizado–, toman en consideración otros factores más externos a la persona, entre los que destacan la familia, la sociedad y la cultura.

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A) Una clasificación más dinámica y personal, no tratando de ser exhaustiva, la realiza Neuman recogiendo tanto el plano individualista de las víctimas como también un plano colectivo o social. Neuman (1984) distingue: A.1- Víctimas individuales, distinguiendo entre las mismas aquellas que carecen de actitud victimal- víctimas sin actitud victimal: víctimas inocentes y víctimas resistentes- o aquellas que adoptan una actitud victimal dolosa o culposa. Entre las víctimas que adoptan una actitud victimal lo hacen dolosamente aquellas que actúan con conocimiento y voluntad, situándose entre éstas las víctimas por propia determinación (ej.: suicidándose) y los delincuentes (en casos de timo y estafa). Adoptan una actitud victimal culposa aquellas que actúan de forma no intencional a causa de haber infringido un deber de cuidado que en principio les era personalmente exigible. Se sitúan en este segundo subtipo: la víctima provocadora (ej.: casos de legítima defensa), la víctima cooperadora, y la víctima solicitante o rogante (ej.: eutanasia). A.2- Víctimas familiares. Sitúa en ese tipo a los niños, mujeres maltratadas y diversos delitos cometidos en el ámbito conyugal. De la misma manera se podrían incluir en este tipo también a los ancianos víctimas de malos tratos o de diversos abusos. A.3- Víctimas colectivas. Menciona la comunidad como nación: delito de alta traición, rebelión, sedición, levantamiento, etc.; es decir, toda forma de derrocar un gobierno legítimamente establecido. Así mismo, menciona la comunidad social: terrorismo, genocidio, etnocidio, fraudes bancarios y financieros, etc. A.4- Víctimas sociales: Son las víctimas de la sociedad o de un sistema social que éstos convierten en víctimas o en delincuentes, minusválidos, ancianos, marginados, minorías (étnicas, raciales y religiosas) B) Actualmente, tal y como señala Landrove (1998), suelen proponerse tipologías aplicables a modalidades criminales específicas o

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categorías aplicables al ámbito penal, dejándose de lado la ambición por exhaustivas clasificaciones como antiguamente se hacía. De este modo, atendiendo a la relación entre victimario y víctima, pueden esquematizarse las siguientes tipologías generales:

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B.1) Víctimas no participantes o víctimas fungibles: En ocasiones también denominadas víctimas enteramente inocentes o víctimas ideales. Se incluyen en este tipo todas aquellas personas que nada han hecho para desencadenar la acción criminal que sufren; la víctima es totalmente ajena a la actividad del delincuente. En caso de existir, la relación entre el criminal y la víctima es irrelevante y, precisamente por ello, sustituible en la dinámica criminal. En este sentido, todos los miembros de la colectividad son víctimas potenciales, todos están expuestos a la victimización. Son víctimas anónimas que nada aportan al desencadenamiento de la conducta criminal. No desempeñan su papel de víctimas en función de una concreta relación con el delincuente; el hecho delictivo no se desencadena en base a su intervención, consciente o inconsciente. Se distinguen al respecto dos subtipos y, en ambos, las víctimas no guardan ninguna conexión previa con el infractor o victimizador, llegando al círculo de su acción por elección indiscriminada o por puro azar. B.1.1- Las víctimas accidentales son las que aparecen colocadas por el azar en el camino de los criminales. Un ejemplo representativo de estas serían aquellas personas que se encuentran en una entidad bancaria y, estando allí, sufren la perpetración de un atraco. B.1.2- Las víctimas indiscriminadas representan, incluso una categoría más amplia que la anterior al no sustentar en ningún momento vínculo alguno con el infractor. Un ejemplo de este subtipo serían aquellas personas que sufren la acción del delincuente que les sustrae su cartera o su bolso indiscriminadamente. B.2) Víctimas participantes o víctimas no fungibles: Este tipo de víctimas lo constituyen todas aquellas personas que desempeñan un cierto papel en la génesis del delito. En este caso, integran los

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supuestos más evidentes de intervención, voluntaria o no, de la víctima en la dinámica criminal. En todos los subtipos la incitación y participación de la víctima es parte fundamental en el proceso victimizador. Se incluyen en este tipo las siguientes: B.2.1- Las imprevisoras, omitiendo las precauciones más elementales, y facilitando con ello la realización del hecho criminal. Sería el típico caso de la persona que se deja el aparato de radio puesto en su vehículo durante toda una noche y, además, se deja las puertas de éste abiertas. Estas víctimas son las denominadas por Mendelsohn víctima por ignorancia ya que da un impulso no deliberado al delito; irreflexivamente provoca su propia victimización al facilitar la actuación del delincuente. B.2.2- Las víctimas provocadoras son aquellas que lo son, víctimas de su propia provocación, surgiendo el delito como represalia o venganza por la previa intervención de la víctima; es aquella que incita con su conducta al hecho criminal. Entre ellas destacan los casos de maltrato en los que el agresor se ha convertido en víctima a causa de su previa actuación. B.2.3- Las víctimas alternativas son aquellas que deliberadamente se colocan en posición de serlo, dependiendo del azar su condición de víctima o victimario. Un ejemplo de esta subcategoría serían las personas participantes en un duelo, aquellas participantes del juego de la “ruleta rusa”, o aquellos conductores temerarios que circulan por una autovía en sentido contrario al permitido. B.2.4- Las víctimas voluntarias son las que producen el resultado de delito como consecuencia de un pacto asumido libremente o como instigación de la propia víctima. El ejemplo típico serían los casos de suicidio, suicidio colectivo o eutanasia. B.3) Víctimas familiares: En este tipo se incluyen los supuestos de vulnerabilidad doméstica o convivencial: infractor y víctima pertenecen al mismo grupo familiar; malos tratos o agresión. En este ámbito se tienen fundamentalmente como víctimas, a los miembros más débiles: las mujeres, los niños y los ancianos.

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Este grupo es denominado también víctimas por relación de proximidad (Herrero, 1998) incluyendo en este tipo tres relaciones de interés: a) relaciones familiares (maltrato esposa o menores), b) relaciones sentimentales (celotipia), c) relaciones laborales (explotación o abuso).

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B.4) Víctimas colectivas: En este caso son muchos los victimizados ya que, además de prestar atención a la víctima individual o persona física, también se deben tener en consideración a las personas jurídicas, determinados colectivos, la comunidad o el Estado como posibles víctimas. Esto se produce ante ciertos delitos que lesionan o ponen en peligro bienes jurídicos cuyo titular no es la persona natural. Se consolida de este modo la víctima de dimensión colectiva, en ocasiones también denominada víctima oculta, precisamente porque de su propia despersonalización y anonimato se deriva una elevada “cifra negra” con la consiguiente impunidad de los infractores. Ejemplo de ello son los delitos de “cuello blanco” o fraudes fiscales. Son denominadas también víctimas sin conciencia de víctima ya que siendo víctimas de ciertos delitos que afectan a la mayoría de la población, ésta estima que estas conductas no le afectan. B.5) Víctimas especialmente vulnerables: Este colectivo de víctimas atiende a la diferente probabilidad de convertirse en víctima de un delito entre todos los miembros de un colectivo social. Es decir, algunos sujetos, en función de circunstancias de muy diversa naturaleza, ofrecen una predisposición victimógena específica atendiendo a los denominados factores de vulnerabilidad. En estos factores suele distinguirse entre factores personales y factores sociales: B.5.1) Factores personales; entre estos destacan, como más relevantes, los siguientes: B.5.1.1 - Edad del sujeto pasivo: niños y ancianos que pueden no ofrecer una resistencia igualmente eficaz o suficiente a la de un adulto o adolescente, por falta de los recursos idóneos para evitar la acción victimizante.

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B.5.1.2 - Estado físico o psíquico del sujeto, por poseer una menor fortaleza debido al padecimiento de ciertas minusvalías o enfermedades. B.5.1.3 - Raza: se proyecta sobre determinados grupos minoritarios índices muy cualificados de victimización. B.5.1.4 - Sexo: la mujer es, con frecuencia, víctima de una serie de delitos cuya etiología responde a factores que la facilitan, tanto en el ámbito familiar, como social y laboral. B.5.1.5 - Homosexualidad: hace especialmente vulnerables a estas personas, forzados arbitrariamente por la sociedad a la marginación y expuestos, con frecuencia, a chantajes o agresiones físicas muchas veces impunes. En este sentido, suelen ser considerados como integrantes de un específico grupo de riesgo victimógeno. B.5.2) Los factores sociales que predisponen a la victimización ofrecen también una variada gama de posibilidades: B.5.2.1 - Posición socioeconómica. Según ésta, las personas con una elevada o media posición socioeconómica tendrían una mayor probabilidad de convertirse en víctima tan sólo por el hecho de tener en su posesión mayor cantidad de bienes, considerados como deseables por los delincuentes. B.5.2.2 - Estilo de vida: determinadas personas son consideradas como altamente victimizantes debido a su estilo de vida. Entrarían en esta consideración aquellas personas que frecuentan determinados lugares, lugares alejados, inhóspitos, o durante la noche, entre otros. B.5.2.3 - Ubicación de la vivienda: vecindad, proximidad, lejanía, etc. B.5.2.4 - Contacto frecuente con grupos marginales. B.5.2.5 - Riesgo profesional inherente a determinados oficios o actividades, como pueden ser policías, empleados en servicios de seguridad y vigilancia, taxistas, prostitutas, “bar-man”, etc. Estos determinados colectivos profesionales ven personalmente multiplicada la posibilidad de convertirse en víctimas de la conducta criminal.

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B.6) Víctimas simbólicas. En estos casos la victimización se produce con la específica finalidad de atacar a un determinado sistema de valores, una ideología, a la que la víctima pertenece y de la que constituye un elemento básicamente representativo. Serían las denominadas víctimas vicarias ya que la persona se convierte en víctima por el hecho de representar instituciones o valores que son objeto de agresión en las personas, consideradas como representantes de estos.

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B.7) Falsas víctimas: Pertenecen a este tipo sujetos no realmente victimizados, sino que, por diversas razones, denuncian un hecho que nunca existió. Ofrecen una doble morfología: B.7.1 - La víctima simuladora, que actúa conscientemente al provocar la innecesaria puesta en marcha del mecanismo judicial estatal, con el deseo de generar un error judicial, o de alcanzar la impunidad por algún hecho delictivo propio; es decir, esta persona acusa falsamente. B.7.2 - La víctima imaginaria, que erróneamente cree haber sido objeto de agresiones criminales. Esta persona inventa su propia condición de víctima, cuando no se ha producido la acción. C) A esta clasificación genérica de los distintos tipos de víctimas, cabría añadir un tipo más. Éste se refiere a las personas damnificadas que no siendo la víctima principal o primaria no dejan, por ello, de sufrir las consecuencias de la victimización. Con este tipo queremos hacer referencia a las víctimas adicionales o víctimas derivadas que sufren como consecuencia de haber sufrido la persona individual o víctima primaria. Ejemplo de este tipo serían las personas que dependen económicamente de la víctima primaria y ésta ya no puede servirles de sustento. 3.2. Colectivos de víctimas A finales de los años 40, Von Hentig abordó la primera clasificación general de las víctimas y un estudio de los tipos psicológicos de las mismas, prestando especial atención a los siguientes colectivos de víctimas:

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menores • mujeres • ancianos • “deficientes mentales” • inmigrantes Teniendo en cuenta estas breves consideraciones y, tomando como punto de referencia los períodos evolutivos del desarrollo, distinguimos distintos colectivos de víctimas. Previamente a su descripción, hemos considerado pertinente clarificar una serie de conceptos, útiles a la hora de abordar la comprensión del tema. •

3.2.1. Cambios evolutivos que suceden en la persona En primer lugar, cabe hacer mención a los distintos tipos de cambios que suceden en la persona, son los cambios típicos de la edad y, los cambios individuales. Los primeros, los cambios típicos, los sufren la mayoría de las personas de modo similar; son cambios que se experimentan de forma predecible después de una cierta maduración (ejemplos serían el gateo, la utilización de reglas nemotécnicas, el tener hijos, etc.). El segundo tipo de cambio, los cambios individuales, son cambios ideosincráticos propios, que hacen que una vida sea única; serían excepciones y variaciones sobre el esquema general de desarrollo (ejemplos de ello serían: ser víctima de algún delito, que a una persona le toque la lotería, etc.). 3.2.2. Ámbitos del desarrollo humano En segundo lugar, cabe mencionar de la misma manera, los distintos tipos de desarrollo que tienen lugar dentro de cada una de las etapas evolutivas. Son importantes, en cada etapa evolutiva, tres ámbitos de desarrollo, teniendo siempre presente que cada uno de ellos está afectado por los otros dos. 3.2.2.1. El ámbito de desarrollo biosocial comprende los cambios físicos en el cuerpo, en el cerebro, en la capacidad sensorial y en las destre-

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zas motrices, al igual que las influencias sociales que los configuran. Se refiere al crecimiento y desarrollo físico, así como a la familia, a la comunidad y a los factores culturales que afectan a ese crecimiento y desarrollo, como pueden ser la duración de la lactancia materna, la motivación para aceptar riesgos, actitudes sobre la forma corporal ideal. 3.2.2.2. El ámbito de desarrollo cognoscitivo trata de los procesos mentales, las aptitudes, percepción y dominio lingüístico. Se refiere a todos los procesos mentales a través de los cuales el individuo piensa, aprende y se comunica; son los cambios que suceden en las habilidades, actividades u organización mental. En él se pueden incluir la percepción, la imaginación, la memoria, etc.

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3.2.2.3.El ámbito de desarrollo socioemocional comprende los cambios ocurridos en el estilo único de una persona al responder, sentir o reaccionar. Abarca las emociones, la personalidad, las relaciones interpersonales y los contextos sociales complejos que tienen lugar. Las influencias de la familia, la comunidad, la cultura y la sociedad en general, aunque son relevantes en los tres ámbitos, son temas especialmente relevantes en este ámbito. En él se exploran, principalmente, las diferencias culturales en los valores transmitidos a los niños o en las ideas sobre los roles sexuales más apropiados o en lo que se considera una estructura familiar ideal. Teniendo esto presente, a continuación consideramos los diferentes colectivos de víctimas, según el momento evolutivo en el que se encuentran. 3.2.3. Víctimas infantiles En este grupo se incluyen a las víctimas prenatales (que abarca el momento evolutivo desde la concepción hasta el nacimiento) y, las víctimas infantiles propiamente dichas (desde los dos primeros años hasta los once años). Las edades cronológicas que se consideran en cada uno de

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los colectivos son aproximadas, y no se deben de tomar, en modo alguno, de forma estricta o rígida. 3.2.3.1. Víctimas prenatales –de la concepción al nacimiento El período de vida prenatal comprende el proceso de desarrollo que tiene lugar entre la concepción y el nacimiento, tiempo en que el organismo humano crece de una sola célula fertilizada a millones de células. En este período, se forman los órganos y la estructura corporal básica y, tanto la herencia como el ambiente, influyen en este desarrollo. Durante estos primeros meses, el organismo es especialmente vulnerable a las influencias ambientales negativas, más que en cualquier otro período del crecimiento. Por tanto, especial atención deben recibir los delitos de los que pueden ser víctimas durante este período. Entre ellos cabe destacar el descuido de la madre y no seguimiento del reconocimiento médico pertinente; uso y abuso de drogas; práctica de abortos realizada por personal no cualificado ni autorizado, etc., con las consiguientes consecuencias negativas, entre las que destacan el bajo peso al nacer, síndrome de abstinencia y síndrome del alcohol fetal (SAF) y, disminución psíquica y física. 3.2.3.2. Víctimas infantiles propiamente dichas En este colectivo se distinguen, por su parte varios períodos. A) Infancia –los dos primeros años– La infancia, que se extiende aproximadamente desde el nacimiento hasta el segundo año de vida, es un período de increíbles cambios ya que se desarrollan la capacidad y coordinación motórica del niño, así como sus cualidades sensoriales y de lenguaje. Durante esta etapa el niño desarrolla la conducta de apego hacia los miembros de la familia o hacia otras personas que lo atienden en sus necesidades. Aprende, a su vez, a confiar o a desconfiar, y a expresar o reprimir amor y afecto; aprende a expresar sentimientos y emociones básicas y desarrolla cierta independencia y senti-

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do de sí mismo. Ya durante esta etapa se manifiestan considerables diferencias de personalidad y temperamento. B) Niñez –de los tres a los once años– B.1- Niñez temprana –de los tres a los cinco años– Durante el período de educación infantil, continúan los rápidos cambios en el desarrollo físico, cognoscitivo y lingüístico. Ahora empiezan a desarrollar un autoconcepto así como identidad; se adquieren los roles de género; se muestran interesados por jugar con otros niños. B.2 - Niñez intermedia –de los seis a los once años– Se consiguen notables avances en las habilidades para la lectura, escritura y matemáticas. De la misma manera, se empieza a desarrollar la capacidad empática, cosa que les permite comprender mejor el comportamiento de los otros; se desarrolla también, la capacidad para comprender su mundo y para pensar de forma lógica. 64

Malos tratos en la infancia: En todas estas etapas es fundamental la calidad de las relaciones familiares, tanto para el desarrollo cognoscitivo de las víctimas como para el desarrollo socioemocional o de la personalidad. Los miembros pertenecientes a este segundo colectivo de víctimas son especialmente vulnerables a ser víctimas de los malos tratos. Las definiciones de malos tratos oscilan desde casos concretos, entendiendo por tales el abuso físico serio e intencional, hasta casos más amplios, como la negación de las experiencias normales que producen los sentimientos de ser amado, querido, seguro y valioso (Zingler & Hall, 1989). De acuerdo con Berger y Thompson (1998), entendemos que bajo la expresión de malos tratos a los niños se incluyen todos los daños intencionales, o las acciones evitables que ponen en peligro a cualquier persona menor de dieciocho años. De la misma manera, los malos tratos a niños incluyen tanto el concepto de daño o abuso –actuaciones deliberadamente perjudiciales para el bienestar de un

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niño–, como el abandono o descuido –el incumplimiento del deber de satisfacer de forma apropiada sus necesidades básicas–. Ambas categorías, el daño y el abandono, se subdividen a su vez en tipologías más concretas: • Daños físicos o abuso físico: son daños deliberados y contundentes al cuerpo, que producen dolor. Los indicios de daño físico comprenden, entre otros, extremidades rotas y cuerpos golpeados, así como otros síntomas menos evidentes como fracturas antiguas, hemorragias cerebrales y, marcas de quemaduras pequeñas y redondas (de cigarrillos encendidos) o en franjas regulares (de radiadores o de agua caliente, a modo de bota o calcetín en este último caso, de escaldamiento por inmersión en la bañera). • Abandono físico o negligencia física: incumplimiento del deber de satisfacer las necesidades físicas básicas de un niño. Comprende el incumplimiento de proporcionar alimentación, calor o atención médica adecuada, así como una supervisión y protección razonables frente a cualquier daño o perjuicio. • Abusos sexuales: implicación deliberada o exposición a actividades sexuales (caricias, comentarios, explotación, etc.). Dada la inmadurez y vulnerabilidad frente al poder de los adultos, los niños (y también los adolescentes) se consideran incapaces de poder dar un consentimiento libre para participar en actividades sexuales. De esta manera, cualquier actividad erótica que excita a un adulto y estimula, avergüenza o confunde a un niño –tanto si el niño protesta como si no, y tanto si hay contacto genital como si no– constituye un abuso sexual. • Daño psicológico o abuso psicológico: acciones que dañan gravemente el funcionamiento emocional, social o cognitivo; destrucción deliberada de la autoestima y la ecuanimidad de un niño. Ejemplo de ello sería el ataque verbal repetitivo, que puede tomar forma de amenaza, enfado, o crítica incesante; también constituye daño psíquico el aislamiento social bajo la forma de encerramiento de un niño en un cuarto oscuro, o mantenerlo confinado en casa y sin el contacto con sus amigos. En general, cualquier actividad ate-

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rrorizante, degradante, humillante o aislante para el niño toma forma de abuso emocional. Abandono psicológico o negligencia emocional: fracaso de los cuidadores para satisfacer las necesidades de afecto y apoyo emocional; incumplimiento de deber de satisfacer las necesidades básicas de sostén emocional bajo la forma de frialdad, falta de afecto, indiferencia afectiva, retirada de amor o cariño, pautas de crianza inconsistentes y arbitrarias, etc.

Entre las diversas consecuencias que se pueden derivar del maltrato, cabe hacer mención a las siguientes: depresión severa, baja autoestima, desconfianza de los adultos, dificultades de llevarse bien con sus compañeros, graves problemas de aprendizaje y de adaptación, dificultades para conciliar el sueño, falta de apetito, miedo generalizado y probabilidad de no defensa ante potenciales y futuras amenazas. En general, tal y como apuntó Faller (1990), serán niños débiles físicamente, privados emocionalmente y aislados socialmente. Las circunstancias familiares de los niños maltratados perjudican seriamente tanto al desarrollo de su autoconcepto, como al desarrollo de las habilidades sociales y de la autorregulación emocional, pudiéndoles desencadenar, incluso, en conductas delictivas. 3.2.3.3. Víctimas adolescentes –de los doce a los diecinueve años– Las víctimas adolescentes se encuentran en el período de transición de la niñez a la vida adulta durante el cual acontece la maduración sexual, empieza el período de operaciones formales, y ocurre la preparación para ingresar en el mundo de los adultos. Una tarea psicosocial importante de esta etapa es la formación de una identidad positiva, que se puede ver truncada si la persona adquiere la condición de víctima. Durante esta etapa, a medida que los adolescentes buscan una mayor independencia de los padres o núcleo familiar, buscan a su vez, un mayor contacto y un sentido de pertenencia y compañía de su grupo de pares.

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Este grupo de víctimas es susceptible de sufrir maltrato bajo sus distintas formas. En general, el abuso o el abandono durante la adolescencia forman parte de un problema que ya viene de la infancia y que empeorará cuando este adolescente intente hacerse independiente ya que los padres encontrarán mayores dificultades para controlar su conducta. Pero, de la misma manera que los malos tratos de los padres hacia sus hijos se incrementan o empeoran durante esta etapa, también la rebeldía y desobediencia de estos adolescentes va en aumento. Los adolescentes, víctimas de la agresión, pueden haber aprendido a controlar la agresión con agresión, no habiendo aprendido otra forma de hacer frente a sus problemas. Esto puede convertirse en un problema helicoidal, pueden escaparse de casa, por no decir que los han echado, y bajo esta situación, en la que no disponen de medios para hacer frente a las necesidades más básicas de supervivencia humana, cometer actos delictivos para poder de esta manera conseguir su sustento. Entre las consecuencias del maltrato en las víctimas jóvenes cabe mencionar como posibles, además de las anteriormente referenciadas en el grupo de víctimas infantiles, las conductas autodestructivas, cuya incidencia es mayor en este grupo de víctimas: suicidio y, consumo y abuso de sustancias adictivas. Estos dos colectivos de víctimas, tanto las víctimas infantiles propiamente dichas, como las víctimas adolescentes, son susceptibles de convertirse en víctimas de agresión escolar. Se sitúan en una edad de riesgo propicia para ello. Aunque los primeros años de vida son críticos para el desarrollo saludable futuro del niño como ser social, las experiencias de los años escolares no dejan de ser fundamentales. Durante estos años, los niños desarrollan las habilidades sociales y académicas necesarias para su futuro como ciudadanos adultos, autónomos e independientes. La violencia en la escuela ejerce un efecto negativo notable en este parámetro de desarrollo del niño. Los niños que han sido víctimas pueden tener problemas de concentración, memoria y sus capacidades cognitivas pueden verse afectadas. Los niños quienes han sido víctimas pueden tener problemas de autoestima, autoconocimiento y autopercepción sobre sus

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propias capacidades de llevar a cabo con éxito cualquier acción que pretendan desarrollar. Pero no todos los niños responden de la misma manera ante las situaciones difíciles que les plantea su convivencia diaria con los niños agresivos. Existen varios factores que influyen en las capacidades de tolerar situaciones difíciles y/o adversas como por ejemplo la edad, la reacción de la familia ante la presión, el temperamento del niño, etc. Los niños menores presentan una tendencia mayor a rendirse ante la presión de otros niños de edad escolar o adolescentes (Wallach, 1996). Los niños que viven en un hogar estable, donde disfrutan de un apoyo emocional adecuado, tienen una probabilidad mayor de aprender a tolerar las situaciones contrarias que les plantea la vida. Si los adultos, tanto padres, como profesores, están dispuestos a escuchar a los niños, especialmente cuando les hacen partícipes de sus miedos, y se constituyen en fuente de estabilidad para ellos, estos niños podrán tratar sus problemas de una manera más eficaz. 68

3.2.3.4. Víctimas adultas –de los veinte a los cincuenta– A) Edad adulta temprana o Juventud –de los veinte a los treinta– Durante estos años suceden gran cantidad de cambios cualitativos como alcanzar la intimidad, desarrollar una carrera o profesión, matrimonio o elección de pareja y la posibilidad de convertirse en padres, divorcio y posibilidad de nuevas nupcias. Muchas de las decisiones tomadas durante esta etapa establecen el escenario para la vida posterior. B) Edad adulta madura –de los cuarenta a los cincuenta– Durante esta etapa mucha gente tiene la sensación que el tiempo se le escapa a medida que su reloj social y biológico sigue su paso. En algunas personas esto da lugar a la denominada crisis de la edad madura, durante la que reexaminan muchas facetas de su vida. Por otra parte, esta etapa puede ser contemplada como una etapa de mayor libertad ya que los hijos se han independizado y

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han dejado el hogar paterno. Es una etapa durante la que mucha gente alcanza el éxito profesional, así como responsabilidad máxima personal. Sin embargo, se necesita saber ajustarse a los cambios corporales que se están sufriendo y a las situaciones emocionales, sociales y laborales. Si existe alguna diferencia entre las víctimas por razón de su sexo, es precisamente en esta etapa dónde se manifiestan. En base a ellas, se diferencian los delitos cometidos contra las mujeres adultas en contraposición de los delitos cometidos contra los hombres adultos. • B.1—Las primeras, las mujeres adultas, frecuentemente son víctimas de robo, empleando para ello el método del tirón. Así mismo, también son víctimas mucho más frecuentemente que los hombres de delitos contra la libertad sexual y de delitos de malos tratos, tanto físicos como psíquicos. • B.2—Los hombres adultos, por el contrario, son más frecuentemente víctimas de robo, empleando para ello la fuerza o intimidación y el uso de arma blanca; es decir, que se enfrenta más directamente con el agresor o este enfrentamiento tiene una duración mayor. 3.2.3.5. Víctimas ancianas –de los sesenta en adelante– La ancianidad es un momento de ajustes, particularmente a los cambios en las capacidades físicas, a las situaciones personales y sociales, y a las relaciones interpersonales. Es necesario prestar una mayor atención al cuidado de la salud para prolongar el vigor físico y el bienestar. Sin embargo, hay que tener presente la mayor vulnerabilidad de estas personas a convertirse en víctimas de determinados delitos precisamente por esta condición. Las personas en esta etapa tienen mayores probabilidades de convertirse en víctimas de estafa o de apropiación indebida de sus bienes patrimoniales. Así mismo, también cabe la posibilidad de convertirse en víctimas de malos tratos, tanto físicos como psíquicos; las personas que se encargan de su cui-

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dado y manutención lo hacen negligentemente, sufriendo las consecuencias directas de ello la persona que está a su cargo (malnutrición; falta de limpieza y aseos básicos; falta de estimulación o contacto social; falta de afecto y de cariño; golpes, “caídas”; tono de voz desafiante y hostil, etc.).

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4. Acerca de su victimización

4.1. Las victimizaciones En función de la naturaleza del delito, de la personalidad de cada uno de los sujetos pasivos y de una amplia gama de circunstancias concurrentes, se derivan muy diferentes consecuencias de la infracción penal para las víctimas (Landrove, 1998). Extrapolando esta conceptualización al entorno educativo, observamos que de una misma acción se pueden derivar muy diversas consecuencias para las víctimas, para los espectadores o, incluso, para los agresores. Se distingue, al respecto entre varias clases de victimización en función de los agentes implicados (agresor o víctima/espectador), y de las consecuencias derivadas a corto, medio o largo plazo. 4.1.1. Victimización primaria La victimización primaria refleja la experiencia individual de la víctima y de las diversas consecuencias perjudiciales primarias producidas por la agresión, tanto de índole física como psíquica, económica o social. Con frecuencia, los daños experimentados por la víctima no se limitan a la lesión o puesta en peligro del bien jurídico protegido del que se es titular; la víctima puede sufrir otros daños adi-

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cionales, incrementando por tanto los efectos primarios producidos por el delito en la persona (miedo, impotencia, ansiedad, angustia, abatimiento, etc.). 4.1.2. Victimización secundaria

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La victimización secundaria es la derivada de las frustrantes relaciones de la víctima con el sistema represivo escolar; se deriva de las relaciones de la víctima con los profesores, padres y/o directores, y supone en último término, el frustrante choque entre las legítimas expectativas de la víctima y la realidad institucional. Esta segunda experiencia victimal puede resultar incluso más perjudicial que la primera, al incrementar el daño causado por el delito con otros daños de dimensión psicológica o patrimonial. Aquí también entrarían en juego las expectativas de los espectadores, que pueden percibir el sistema como no operativo o funcional a la hora de resolver conflictos. 4.1.3. Victimización terciaria Junto a estos dos aspectos del proceso de victimización cabe mencionar una tercera clase que, lejos de formar parte de la víctima, tiene relación con el otro elemento contrapuesto a ésta en el hecho criminal. Se trata de la victimización sufrida por el agresor o victimización terciaria. Ésta tiene especial incidencia cuando el agresor pertenece a sectores marginales de nuestra ciudadanía. En ella, el delincuente o victimario, se convierte en una víctima institucional, víctima de unas estructuras sociales injustas que le abocan indefectiblemente a la comisión de hechos delictivos, a través de los que intenta evadirse de la marginación y de los que, en ocasiones, puede depender su propia supervivencia. En el contexto escolar serían las consecuencias sufridas por el agresor fruto de su mala conducta: etiquetamiento, marginación, separación del grupo mayoritario, rechazo por parte de los profesores o amigos, etc.

Acerca de su victimización

4.2. Vías de victimización Ampliamente reconocido es el hecho que las personas difieren en cuanto a la posibilidad de convertirse en víctimas, bien sea de determinados delitos (delitos de robo, de estafa, contra la libertad sexual, malos tratos, terrorismo, etc.), o bien de determinados acontecimientos que no llegan a constituir delito por faltar algún elemento del tipo delictivo (accidentes –catástrofes naturales, de tráfico, laborales–, etc.). La explicación de la distinta probabilidad de convertirse en víctima de determinados delitos viene de la mano de tres modelos explicativos que atienden a la interacción victimario- victimizado. 4.2.1. Atributos personales De acuerdo con Sparks (1981), esta diferencia descansa, fundamentalmente, en los atributos de las propias personas: propiedades sociales, psicológicas, culturales, económicas y espacio-temporales. Para determinar porqué una persona es victimizada debe apuntarse hacia las acciones, atribuciones o sistemas sociales que la rodean. Estos factores pueden ayudar a explicar las variaciones interpersonales en la probabilidad de convertirse en víctima de un determinado delito. 4.2.1.1. Precipitación Una víctima puede actuar de tal forma que fomente o precipite la conducta del delincuente. 4.2.1.2. Facilitación Aunque la víctima no intervenga activamente en el delito, puede facilitar su comisión de modo deliberado o por el contrario de modo no consciente, en una situación de riesgo especial. En general, cualquier persona que no adopte las precauciones debidas para no ser víctima de un delito, está facilitando su victimización ya que ella misma está creando riesgos especiales.

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4.2.1.3. Vulnerabilidad Se refiere a la debilidad de los sujetos al delito, en función de atribuciones personales. Alude a grupos de personas que presentan una especial indefensión o menor capacidad de repeler o evitar el delito. Se incluye a personas ancianas, niños y retrasados mentales. 4.2.1.4. Oportunidad Se trata de una condición necesaria para que pueda ocurrir el delito. Se refiere a la pertinencia, tanto de medios como de lugares en los que se encuentra la víctima potencial; ocasión que tienen los atacantes potenciales de conocer o tomar contacto con sus posibles víctimas. 4.2.1.5. Atractivo Desde el punto de vista del delincuente unos objetivos pueden ser más atractivos que otros, derivando por tanto en un mayor riesgo de victimización en función de la posesión o no de éstos. 74

4.2.1.6. Impunidad Existen ciertos colectivos que inducen a pensar al delincuente que tienen menor probabilidad de ser atendidos por las instituciones legales. Entre ellos se incluyen las minorías étnicas, los ex-delincuentes, las prostitutas, etc. El delincuente cree que la comisión de su delito tiene una menor probabilidad de ser perseguible y, por tanto, menos punible o no punible. 4.2.2. Actividad rutinaria Según la Teoría de la Actividad Rutinaria, la victimización está asociada con el estilo de vida, la rutina diaria o comportamiento y con variables demográficas. La actividad rutinaria influye en el grado de exposición a tal actividad del atacante potencial, cómo son de valiosos y vulnerables los individuos o sus propiedades como objetivos y, cómo están guardadas o protegidas tanto ellos como sus propiedades (Mustaine y Tewksbury, 1998).

Acerca de su victimización

A) De acuerdo con Cohen1 (1981), serían cinco los factores que incrementan o disminuyen los riesgos de victimización: A.1 - Exposición: Visibilidad física y accesibilidad de personas u objetos a los delincuentes potenciales, de algún lugar o tiempo. A.2 - Proximidad: Distancia física entre las áreas residentes de la población y las zonas de delincuentes potenciales. A.3 - Protección: Efectividad de los sujetos a medios diseñados al efecto, en la prevención del delito. A.4 - Deseabilidad del objetivo: Preferencia de los sujetos potencialmente delincuentes por determinados objetivos, ya sean personas o cosas. A.5 - Propiedades de los delitos específicos: Características de los delitos, que limitan la capacidad de actuación de los delincuentes potenciales contra el objetivo. La relación entre estos cinco factores, y la probabilidad de los sujetos de ser victimizados serían las siguientes: • Un incremento en la exposición, conduciría a un aumento del riesgo de victimización. • Cuanto mayores sean las conductas de protección adoptadas por los sujetos, menor es el riesgo de resultar victimizado. • Los sujetos que residen en zonas de la ciudad próximos a las áreas con actividades delictivas, tienen mayores probabilidades de ser víctimas de determinados delitos. • Cuanto más atractivo resulta un objetivo para el delincuente, mayor es el riesgo de victimización. • Los riesgos de victimización son mayores para los sujetos u objetos materiales que son fácilmente asequibles a los delincuentes. B) Siguiendo a Hindelang (1978), algunos individuos son más propensos a la victimización en función de la posesión de rasgos pre1. En Berenguer, R. (1989). Miedo al Delito. Origen y Prevención. (Tesis doctoral).

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cipitantes. Entre ellos, destaca el ser descuidados, temerarios, vivir solos, frecuentar zonas delictivas, todo esto ya sea de forma deliberada, ya sea negligentemente. Estos rasgos precipitantes englobarían a las dimensiones denominadas por Cohen (1981)2 “factor exposición” y “factor protección”. Hindelang aboga por un cambio en los atributos o en la conducta frecuente de un sujeto, ya que esto altera el grado en que éste precipita o facilita el delito y con ello su predisposición a ser víctima de delitos. 4.3. Índices del riesgo de victimización: diferencias socio-demográficas

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La Teoría de la Actividad Rutinaria pone especial énfasis en el papel que desempeñan las variables demográficas, en aras a la explicación de los distintos riesgos de victimización. Descubrimientos procedentes del National Crime Survey y del British Crime Survey muestran que la edad, el sexo, la raza y el estado civil se encuentran entre los factores más consistentes para predecir la victimización en general (Cohen et. al., 1981; Gottfredson, 1984, 1986; Laub, 1990)3. De acuerdo con ello y siguiendo las aportaciones derivadas de investigación más reciente de la mano de Díez (1998) realizadas en la provincia de Málaga, destacan algunos factores como más relevantes: 4.3.1. Con respecto a la edad Llegado a este punto, de obligada mención son determinados delitos que se padecen en la propia persona precisamente por estar en condición de especial vulnerabilidad como consecuencia de su edad. En estos casos, la persona tiene mermada su capacidad de protección o defensa, pudiendo derivar en estados de indefensión. Son los casos de delitos contra menores (maltrato infantil, pedofilia, etc.) y los delitos contra personas mayores (estafa, etc.). 2. Ídem. 3. Ídem.

Acerca de su victimización

De otro lado, cabe hacer mención al diferente riesgo de convertirse en víctimas: las personas jóvenes tienen un riesgo mayor de convertirse en víctimas que las personas adultas o ancianas. Esto puede ser debido, entre otros factores, a una mayor exposición al delito derivada de una mayor actividad fuera del hogar o lugar cercano (mayores salidas nocturnas, mayores contactos con conductas adictivas, salidas al centro de estudio, etc.) o también a una mayor deseabilidad de bienes por los potenciales delincuentes (dinero “para el autobús”, motocicleta, autoradio, etc.). 4.3.2. Con respecto al sexo Hasta hace bien poco, la mujer ha sido considerada como menos participante en conductas delictivas que el hombre, tanto como sujeto activo o victimario como sujeto pasivo o víctima. Sin embargo, a medida que la mujer ha ido abandonando su trabajo dentro de casa para desempeñarlo fuera de ella, éstas diferencias se han visto difuminadas. En la actualidad, la mujer se ve implicada en tantas, o incluso en más, actividades que el hombre y esto incrementa su probabilidad de convertirse en víctima. En términos generales, los riesgos de agresión varían según el sexo de la víctima: el riesgo de las mujeres está principalmente relacionado con el uso y la venta ilegal de drogas, mientras que en los hombres se relaciona con el alcohol, especialmente consumido y abusado en lugares públicos (Mustaine & Teweksbury, 1998). Datos derivados de investigación muestran que las mujeres sufren menos delitos que los hombres. Pero este dato hay que especificarlo ya que hombres y mujeres sufren delitos de distinto tipo y, los delitos cometidos contra las mujeres suelen ser menos frecuentes u oportunistas. Los hombres sufren con mayor frecuencia delitos de robo, delitos de daño o lesiones, agresiones físicas o amenazas. Las mujeres sufren, por el contrario, mayor proporción de delitos de robo con violencia o hurto, sin olvidar los delitos contra la libertad sexual, delitos de agresión sexual y maltrato físico y psíquico.

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4.3.3. Con respecto al nivel socio-económico Las personas con mayor nivel socio-económico suelen sufrir mayor número de delitos. Es decir, de los datos obtenidos de investigación se deriva que la relación entre salario y victimización es positiva: a mayor renta, mayores posibilidades se presentan de ser víctimas de delitos, bien porque los bienes poseídos sean atractivos para los delincuentes, bien porque se desarrolla mayor vida social y ésta incluya el desempeño de mayor cantidad de actividades, etc. 4.3.4. Con respecto a la situación laboral

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Las personas empleadas, que presentan un alto nivel socio-económico, son más a menudo víctimas de delitos frente a las que no tienen un trabajo remunerado. Este dato derivado de investigación parece apuntar a la confluencia de otros factores distintos como son la posesión de mayor número de bienes que tienen las primeras con respecto a las segundas, así como por el estilo de vida que llevan las personas que tienen trabajo, que suelen viajar más y salir con más frecuencia de noche a lugares de diversión. Sin embargo, si consideramos que los jóvenes desempleados pasan la mayor parte de su tiempo fuera de casa, junto a su grupo de pares, esto, aumenta la probabilidad de ser partícipe del hecho delictivo, tanto como sujeto activo como sujeto pasivo, tanto como victimario como victimizado. 4.3.5. Con respecto al nivel de estudios De los resultados obtenidos de las “Encuestas de victimización en Málaga, 1996”, se confirma la relación existente entre educación y victimización. De este modo, las personas que presentan un mayor nivel de estudios son con más frecuencia víctimas de delitos. Una de las explicaciones a esta relación puede ser que el factor edad correlacione con el factor estudios (las personas mayores de la encuesta tienen menor nivel de estudios). Otra de las explicaciones podría ser la mayor participación en la encuesta de gente con estudios que dispongan de mayor comprensión, disposición y sinceridad.

Acerca de su victimización

4.3.6. Con respecto a las salidas nocturnas Se incluye en este factor la salida nocturna a bares, restaurantes, cines o discotecas. Las personas que con frecuencia trasnochan para acudir a estos lugares son las que más a menudo sufren delitos. Respecto a todos los delitos, el riesgo de victimización disminuye conforme la frecuencia de salidas nocturnas es menor. Las diferencias son más notables con respecto a determinados tipos de delitos como el robo en el vehículo, y daños al mismo, robo con violencia e intimidación y delitos de agresión física. Todos estos delitos tienen como denominador común que son cometidos en vía pública. Cabría señalar como factor adicional, que la visita y permanencia en lugares demasiado concurridos (ej.: “mascletá”, en la Plaza del Ayuntamiento de Valencia, un 19 de marzo) o lugares deshabitados o inhóspitos (ej.: visita y permanencia en un campus universitario durante la noche) conlleva un alto riego de victimización. 79

5. Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas de agresión en segundo ciclo de educación secundaria 5.1. Introducción La agresividad entre compañeros escolares, se ha convertido en una forma de interacción, más que habitual, de convivencia diaria en los centros educativos. Las formas bajo las que se manifiestan varían en intensidad, forma y contenido. Así mismo, presenta diferencias significativas con relación a la edad y sexo de las personas implicadas en el proceso. Sin embargo, pese a esta variabilidad y diversidad, los efectos negativos que de ella se derivan, engloban a todas estas distintas formas de agresión escolar. Sus efectos se dejan sentir en todos los miembros de la Comunidad Escolar: alumnado, profesorado, dirección, administración y padres de alumnos, todos ellos sufren en mayor o menor medida las consecuencias de la agresión escolar. Entendemos por agresión escolar cualquier forma de abuso, humillación o negación de los derechos de una persona sobre otra. Por ella se ven afectados en primera instancia el alumnado, entre los que se destacan los tres agentes de la acción agresiva: agresor, espectador y víctima. Es en el marco de la Psicología Escolar donde debe enfocarse el problema de la violencia, y ello desde un programa educativo que ayude a las víctimas a superar su condición de víctimas y, al resto de la comunidad escolar a saber cómo se debe de actuar y afrontar esta problemática

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Educación para la tolerancia

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de la agresión escolar. Desde la Psicología Escolar y Educativa, se debe incitar a participar activamente a todos los miembros implicados en el proceso, aunque en diferente medida. Tanto la Administración como la Dirección, tanto padres como profesores y alumnos, deben trabajar en el proceso de cambio, y eso se debe hacer desde un clima de negociación y consenso mutuo y continuo. Desde la Psicología Escolar y Educativa se pretende pues, conseguir en el alumnado el establecimiento de relaciones sociales saludables, tanto con los miembros de su mismo grupo de edad, como con los padres y profesores. Se intenta, así mismo, una progresiva autorregulación del comportamiento, junto con el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y no-discriminación, todo ello enfocado desde un clima donde se fomenta el diálogo, la solución pacífica de conflictos y la cooperación. Así mismo, se persigue instaurar la adquisición de una serie de patrones o normas de actuación ante situaciones conflictivas, tanto en los agentes causantes de la agresión, como en los que la sufren y en los que la observan impunemente. Tolerancia, negociación, ayuda y cooperación son los cuatro pilares fundamentales sobre los que se fundamenta el programa de intervención que presentamos. Con él tratamos de contribuir a que todos los miembros de la Comunidad Escolar tomen conciencia de la problemática y a suscitar a otros investigadores en la difícil y ardua tarea de investigar un tema de tales características. Pretendemos que, fruto de la intervención, los participantes adquieran la competencia social y autonomía adecuadas, cualidades ambas esenciales para conseguir un desarrollo integral como adolescentes. Un buen desarrollo social y afectivo, formará individuos capaces y seguros de sí mismos, independientes y responsables. Fomentando el respeto hacia los demás y hacia las normas existentes en la sociedad, se logrará un óptimo desarrollo de unos individuos como seres sociales. A través del desarrollo del programa se fomenta que el alumnado sea capaz de detectar y/o evitar situaciones potencialmente peligrosas, tanto para sí mismos como para sus compañeros, pero siempre sin disminuir su propia confianza y seguridad. De otro lado, deben adquirir la competencia de decir no cuando no quieran algo, sin que se desencade-

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

nen en su interior sentimientos de culpabilidad. Por último, también se trata de que sepan, quieran y pidan ayuda cuando alguna situación así lo requiera. 5.2. Propósito del programa El programa se ha diseñado para trabajar directamente con los alumnos. Se desarrolla a modo de sesiones participativas. A través de las que se pretende que adquieran un buen conocimiento y comprensión del fenómeno de la agresión. Para ello se requiere un auto-análisis previo de sus emociones y sentimientos, dado que hasta que no sean capaces de conocer los sentimientos y emociones propias, no serán capaces de reconocerlas en los demás compañeros. El contenido básico de las lecciones está formado por la simulación de situaciones diversas, en las que se precisa negociación, tolerancia, ayuda y cooperación para resolverlas. Esto se efectuará fomentando un ambiente amistoso de trabajo, incitando a la participación activa de los alumnos, de una manera ordenada. Los objetivos generales planteados a lo largo de las seis sesiones son los siguientes: 1º- Aumentar el conocimiento de sí mismos y de los demás. Aprendiendo a percibir y a respetar las diferencias individuales y características idiosincráticas, aprenderán a distinguir, reconocer y aceptar los propios sentimientos, así como su control y eliminación, en los casos en que éstos sean negativos o no adaptativos. 2º- Aumentar y mejorar los patrones de comunicación y de resolución de conflictos. En este mismo marco, desarrollar la interpretación correcta de la atribución de intencionalidad en las acciones de los otros. 3º- Desarrollar unos procesos de pensamiento que les ayude a seleccionar una conducta satisfactoria o adaptativa ante una situación conflictiva. Interiorizar un patrón de comportamiento a desarrollar ante este tipo de situaciones.

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Educación para la tolerancia

Todos estos objetivos planteados se llevarán a cabo estimulando el trabajo en equipo, en un clima de tolerancia y completa aceptación hacia los demás. Se utilizará para ello una metodología eminentemente práctica y flexible, en la que los alumnos marcarán sus propias reglas de actuación. Pretendemos que tras la intervención los alumnos/as aprecien las consecuencias de sus acciones, o de sus no-acciones, y que lleguen a interiorizar criterios de actuación ajustados a cada situación. Mediante el desarrollo del programa se pretende que, al finalizar éste, los alumnos hayan adquirido una serie de conocimientos, habilidades y destrezas acerca de un protocolo de actuación ante situaciones conflictivas diversas. Todo ello fomentado a través de diferentes actividades que despierten en el alumno el diálogo, la mediación, la negociación, la cooperación y la toma de decisión ante situaciones problemáticas o dificultosas. 5.3. Estructura del programa 84

En general, el programa se desarrolla a través de una serie de sesiones en las que no se sigue un patrón metodológico rígido sino flexible y dinámico. Sin embargo, las sesiones se desarrollan a través de una serie de fases. Estas fases se detallan a continuación: I) Detección del nivel de conocimiento o grado de concienciación sobre el tema a intervenir. En la sesión correspondiente se analizará el grado de dominio de los conceptos fundamentales del programa de intervención, expuestos por parejas conceptuales: sentimientos-emociones, tolerancia-negociación, ayuda-cooperación, intimidación-victimización. II) Realización de actividades, en grupo completo o en grupo partido, según se precise. Estas actividades estarán relacionadas con el tema expuesto. Finalmente se hará una discusión y análisis de las actividades realizadas. III) Resumen y recapitulación de los contenidos adquiridos, de las nuevas habilidades y destrezas desarrolladas en la sesión.

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

5.4. Desarrollo modular MÓDULO I: AGRESIÓN ESCOLAR 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Percepción del grado de implicación

activa en el proceso de agresión escolar. Concienciación del proceso de cambio. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Tus puntos fuertes, tus puntos débiles”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Metodología expositiva, por parte del formador, apoyada en transparencias. Dinámica de grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesorado: – Nº 1: “¿Qué es la violencia escolar?” – Nº 2: “Violencia escolar” – Nº 3: “Agresión/agresor/espectador/víctima” – Nº 4: “Derecho/libertad” – Nº 5: “Agresión escolar: elementos /formas /lugares”. • Cuartilla para el alumnado con la actividad impresa: “Tus puntos fuertes, tus puntos débiles”. Una cuartilla para cada alumno. MÓDULO II: EMOCIÓN Y SENTIMIENTO 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Conocimiento y expresión de los sen-

timientos y emociones propias. Reconocimiento sentimientos ajenos. Significación y sentido de una comunicación positiva. Autocrítica constructiva. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Juan necesita mi ayuda”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Metodología expositiva utilizada por el docente, apoyándose en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Proceso Incidente, Técnica de Riesgo, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesor: – Transparencia Nº 6: “Emoción/sentimiento”

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Educación para la tolerancia

SESIÓN

MÓDULO

CONTENIDOS

1ª

AGRESIÓN ESCOLAR

¿Qué es la violencia escolar? Violencia escolar CONCEPTOS: Agresión/agresor/espectador/víctima Derecho/libertad Agresión escolar: Elementos que la componen/Formas más utilizadas/ Lugares más habituales

2ª

EMOCIÓN Y SENTIMIENTO

3ª

TOLERANCIA Y NEGOCIACIÓN

Recapitulación contenidos sesión nº 2 CONCEPTOS NUEVOS: Tolerancia/negociación

4ª

AYUDA Y COOPERACIÓN

Recapitulación conceptos sesión nº 3 NUEVOS CONCEPTOS: Ayuda/cooperación

5ª

INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN

Recapitulación contenidos trabajados en las sesiones precedentes NUEVOS CONCEPTOS: Intimidación/victimización

6ª

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN

Recapitulación sesión nº 1 CONCEPTOS NUEVOS: Emoción/sentimiento

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Recapitulación de conceptos trabajados en la sesión nº 1 Protocolo de Actuación

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

TÉCNICAS

PRÁCTICAS

Exposición oral, apoyada en transparencias. Dinámica de grupos: Brains Torming/Discusión Dirigida.

“Tus puntos fuertes, tus puntos débiles” Los alumnos deberán adquirir conciencia de cambio en sus actitudes. Todos pueden cambiar sea cual sea su rol desempeñado hasta ahora. Se deberá dar la vuelta a los puntos débiles y convertirlos en puntos fuertes.

Esposición oral, apoyada en transparencias. Dinámica de grupos: Brains Torming/ Proceso Incidente/ Técnica de Riesgo/Discusión Dirigida

“Juan necesita mi ayuda” Los alumnos deberán adquirir conciencia de cambio en sus actitudes. Todos pueden cambiar sea cual sea su rol desempeñado hasta ahora. Se deberá dar la vuelta a los puntos débiles y convertirlos en puntos fuertes.

Exposición oral, apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brains Torming/Discusión Dirigida

“Juguemos a formar palabras” Los alumnos recibirán una letra cada uno, en sobre cerrado. Cada cinco o seis letras se formará una palabra, cada una de un color, formada por tarjetas de ese mismo color. Deberán reorganizarse en grupos diferentes a los habitualmente elegidos por ellos mismos. Al efectuar la entrega de las tarjetas, se procurará que dicha configuración tenga lugar.

Exposición oral apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brains Torming/Discusión Dirigida/ Proceso Incidente/Técnica de Riesgo

“J. necesita tu ayuda” Los alumnos trabajarán sobre la historia ficticia que se les presentará. Deben expresar los posibles riesgos de la actuación de J. Deberán, así mismo, decidir quién es J. y su sexo, y discutir sobre sus conclusiones.

Exposición oral, apoyada en ¿Sabes qué me han dicho? transparencias. Los alumnos trabajarán con la transmisión de un menDinámica de Grupos: Brains saje neutro. Deberán llegar a la conclusión de la disTorming/ Discusión Dirigida torsión que ocasiona el uso de este medio de comunicación. Dinámica de grupos: Brains Vamos a actuar Los alumnos deberán interpretar una historia ficticia Torming en la que cada uno tendrá un papel asignado aleatoriamente. Se comentarán los sentimientos experimentados con el desarrollo de esta actividad y sobre los signos indicativos de los papales de los otros.

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Educación para la tolerancia • Copia

impresa para cada alumno de la actividad alumnado Nº 2: “Juan necesita mi ayuda”

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MÓDULO III: TOLERANCIA Y NEGOCIACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Adquisición de los contenidos teóricos como formas óptimas de enfrentamiento a sus quehaceres diarios. Diálogo como medio de establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales positivas. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: “Juguemos a formar palabras”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición teórica apoyada en las transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Trasparencias profesor – Nº 7: “Tolerancia/negociación” – Nº 8: “Juguemos a formar palabras” • Una letra de color para cada alumno, impresa en papel del mismo color. Cada palabra debe estar compuesta por cinco letras, hasta completar el número total de alumnos de la clase. Un sobre para cada una de las letras. MÓDULO IV: AYUDA Y COOPERACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Aprendizaje de la importancia de ambos valores como método de actuación en una interacción. Adquisición destreza detección posibles fuentes de ayuda. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “J. Necesita tu ayuda”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida, Proceso Incidente, Técnica de Riesgo. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencia profesor Nº 9: “Ayudar/cooperar” • Copia impresa para cada alumno de la actividad Nº 4: “Juan necesita tu ayuda”.

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MÓDULO V: INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Reconocimiento, detección y rechazo de estas formas de actuación. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: “¿Sabes qué me han dicho?” 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesor – Nº 10: “Intimidación/victimización” – Nº 11: “¿Sabes qué me han dicho?” • Mensajes escritos. MÓDULO VI: PROTOCOLO DE ACTUACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Reconocimiento posibles actuaciones ante situaciones conflictivas. Detección y verbalización de sentimientos ante estas situaciones. Aprender a decir SÍ cuando así se quiere, y decir NO cuando no se quiere. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: “Vamos a actuar”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Dinámica de grupos: Brainstorming, Role-playing, Proceso Incidente. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesor – Nº 12: “Protocolo de actuación” – Nº 13: “Vamos a actuar” • Protocolo de actuación alumnado • Fichas en las que consten los papeles a desempeñar por cada alumno-actor.

5.5. Actividades a desarrollar MÓDULO I: AGRESIÓN ESCOLAR • Actividad Nº 1: Tus puntos fuertes, tus puntos débiles. Con el ejercicio de esta actividad se pretende que el alumnado adquiera conciencia de su contribución activa en el proceso de

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Educación para la tolerancia

cambio, tanto para los agentes causantes de la acción como para los que la reciben o para los que la contemplan. Se analizan cinco puntos débiles y cinco puntos fuertes de cada uno de los alumnos, de forma individual. Los puntos débiles se reconvertirán en puntos fuertes con la ayuda del grupo. Por ejemplo, un alumno puede haber apuntado como punto débil el ser “cabezota” u obstinado, y otro alumno puede señalar la perseverancia como punto positivo. Ambas cualidades pueden hacer referencia al mismo aspecto del comportamiento. Se debe conducir al que ve su aspecto negativo a que lo contemple de manera más positiva.

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MÓDULO II: SENTIMIENTOS Y EMOCIONES • Actividad Nº 2: Juan necesita mi ayuda. Con esta actividad se pretende que los alumnos pueden vivenciar los sentimientos de una posible víctima de agresión escolar y de un posible espectador de la misma. Se trabaja sobre una historia, que bien puede ser real o ficticia. En la historia deben entrar en juego varios personajes entre los que se destaque al menos una víctima, un espectador y un agresor. MÓDULO III: TOLERANCIA Y NEGOCIACIÓN Actividad Nº 3: Juguemos a formar palabras. Se pretende fomentar la socialización completa del grupo y que los alumnos no focalicen su atención únicamente en los compañeros habituales. Se pretende que observen a todos sus compañeros como fuentes de gratificación y enriquecimiento. Se hace entrega de una letra a cada uno de los alumnos. La letra debe ir cerrada, en un sobre. Cada cinco letras se formará una palabra. Ejemplos de ello son palabras tales como amigo, grupo, ayuda, etc. Las letras que forman una palabra serán de color distinto a las de otra palabra, de modo que pueda ser identificado por los propios alumnos. De este modo podemos tener las letras A_M_I_G_O escritas con tinta de color verde, sobre papel del mismo color, y las letras A_Y_U_D_A escritas con tinta roja, escritas en papel rojo.

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

Sólo se aceptará como válida la palabra formada con letras de un mismo color. En el reparto se procurará repartir las letras de distinto color a los alumnos que son considerados como miembros de un mismo grupo de amigos. A los alumnos no se les dará más información que su tarea consiste en formar palabras de cinco letras. Intentarán formar palabras con sus amigos más habituales, rechazando en primera instancia las palabras de otros que están fuera de su grupo de amigos habitual. El formador tan sólo podrá decir que la palabra es válida (si se ha formado con letras de un mismo color) o no válida. En este segundo caso no puede decir porqué no es válida. Así, los alumnos pueden considerar al resto de los alumnos como candidatos válidos para conseguir el objetivo. MÓDULO IV: AYUDA Y COOPERACIÓN Actividad Nº 4: J. Necesita tu ayuda. Se pretende con ella la incitación de conductas activas por parte del personal espectador de la agresión escolar. Se trabaja sobre una historia, que bien puede ser real o ficticia. En la historia deben entrar en juego varios personajes entre los que se destaque al menos una víctima, un espectador y un agresor. MÓDULO V: INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN Actividad Nº 5: ¿Sabes qué me han dicho? Se pretende fomentar el criticismo en la recepción de mensajes. Se coloca al grupo entero en círculo. El profesor hará entrega de un mensaje escrito a uno de los alumnos. Éste lo leerá en silencio y lo transmitirá al alumno colocado a su derecha. Éste lo transmitirá a su vez al que esté a su derecha, y así sucesivamente hasta llegar al último, que dirá lo que le han dicho en voz alta. Seguidamente el primero leerá el texto original y se discutirá sobre la tergiversación del mensaje, extrapolando lo sucedido a otros momentos posibles en los que puede suceder lo mismo. En la elección del mensaje bien puede emplearse una historia ficticia o una historia real, pero siempre adaptada al contexto de edad en el que se trabaje.

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MÓDULO VI: PROTOCOLO DE ACTUACIÓN Actividad Nº 6: Vamos a actuar. Se pretende que el alumnado detecte a los posibles agentes de agresión escolar y se pongan en funcionamiento las pautas de interacción correctas para hacerle frente a este fenómeno, desde todas las perspectivas posiblemente implicadas. Se trata de que los alumnos puedan representar los diversos agentes implicados en el proceso agresivo, para que puedan vivenciar o sentir lo que los demás sienten de modo habitual. En el reparto de papeles se procurará dar el papel de víctima al agresor habitual, el de espectador a la víctima y, el de profesor al espectador. De no ser esto posible (o no ser aconsejable, por los posibles efectos negativos a generar en los distintos elementos integrantes del grupo), se asignarán los papeles a representar de un modo aleatorio. Luego se comentarán los sentimientos de cada uno de ellos y se trabajará sobre esto, dando indicaciones correctas de actuación en caso de no haberse producido éstas o señalando las actuaciones correctas como válidas. 5.6. Técnicas a utilizar Dado que el Programa está enfocado a la participación activa del alumnado, se utilizan gran diversidad de técnicas de Dinámica de Grupos. Con ello se pretende que los alumnos se diviertan a la vez que aprenden, así como que adquieran sentimientos de pertenencia grupal y se impliquen en el desarrollo del programa. Las técnicas utilizadas se dividen en tres grandes grupos: dirigidas, expresivas y participativas. 5.6.1. Técnicas Dirigidas 5.6.1.1. Discusión Dirigida: Mediante esta técnica se pretende un intercambio de ideas, creencias y opiniones entre los miembros del grupo. La finalidad puede ser resolver un dilema, recabar información

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

o tomar una decisión. Las intervenciones serán breves y centradas en el tema a tratar. El formador actuará como moderador y guía, debiendo llevar un guión o plan establecido, con preguntas estipuladas de antemano. 5.6.2. Técnicas expresivas 5.6.2.1. Role-playing: Con esta técnica se representará, uno por uno o por varios miembros de un grupo, un cierto tipo de condición previamente establecida. Esta condición puede consistir en representar situaciones de la vida real, asumiendo papeles del caso en concreto, para que la situación o condición sea comprendida mejor. Se escenificará con la mayor naturalidad posible, sin interrupciones y vivenciando los papeles que les ha tocado representar a cada uno de los miembros del grupo. 5.6.3. Técnicas participativas 5.6.3.1. Brainstorming: Técnica muy efectiva para generar ideas. Se comienza exponiendo al grupo completo una cuestión. Se analiza brevemente de modo individual. Se exponen todas las ideas surgidas en torno al tema, sin censura. 5.6.3.2. Proceso incidente: El grupo analiza con profundidad un problema o incidente, real o ficticio, y trata de llegar a una conclusión. 5.6.3.3. Técnica de riesgo: Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrían generarse de una situación. Posteriormente se discute sobre la realidad de los mismos.

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5.7. Propuesta de intervención psicoeducativa

Módulo I: AGRESIÓN ESCOLAR 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Percepción del grado de implicación activa en el proceso de agresión escolar. Concienciación del proceso de cambio. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Tus puntos fuertes, tus puntos débiles”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Metodología expositiva, por parte del formador, apoyada en transparencias. Dinámica de grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida.

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4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesorado: - Nº 1: “¿Qué es la violencia escolar?” - Nº 2: “Violencia escolar” - Nº 3: “Agresión/agresor/espectador/víctima” - Nº 4: “Derecho/libertad” - Nº 5: “Agresión escolar: elementos /formas /lugares”. • Cuartilla para el alumnado con la actividad impresa: “Tus puntos fuertes, tus puntos débiles”. Una cuartilla para cada alumno.

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¿QUÉ ES LA VIOLENCIA ESCOLAR? La violencia es el uso intencionado de la fuerza física contra un semejante con el propósito de herir, abusar, humillar, dominar, torturar, destruir o causar la muerte. La violencia es una de las formas de afrontar un conflicto más primitiva y menos humana, aunque tenga un amplio aval cultural e histórico. La violencia es una manera de entender la vida: se parte de la idea de superioridad delante de la víctima y se pretende revalidar o perpetuar el propio espacio de poder. La violencia es un gesto, una mirada, un golpe, un insulto, hacer oídos sordos, menospreciar, amenazar, ridiculizar, marginar, etc. En una palabra, la violencia es excluir. En definitiva, la violencia es negar los derechos de las personas. Ejercer violencia es imponer pensamientos o valores por la fuerza, es hacerse valer por el miedo, es no entrar a dialogar, es infravalorar todo lo que pone en cuestión el poder de quien la pone en marcha y la ejecuta.

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Educación para la tolerancia

VIOLENCIA ESCOLAR

Agresor

Víctima Agresión escolar

Espectador

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CONCEPTOS Agresión • Acometimiento contra alguna persona para matarla, herirla, o causarle cualquier otro tipo de daño. • Acto contrario al derecho de otra persona. Agresor • Dícese de la persona que acomete a otra persona para matarla, herirla, o causarle cualquier otro tipo de daño. • Dícese a la persona que quebranta o viola el derecho de otra. • Aplíquese a la persona que motive una querella o riña, injuriando, amenazando o provocando a otra de cualquier manera. Espectador • Que mira con atención y detenimiento. Víctima • Persona que se ofrece o expone a un grave riesgo en beneficio de otra. • Persona que se produce daño por culpa ajena.

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CONCEPTOS Derecho • Facultad natural que tenemos de hacer todo lo que queramos, siempre que la ley no lo prohiba o fuerza ajena nos lo impida. • Consecuencias naturales del estado de una persona, o de sus relaciones con respecto a otra.

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• Colección de principios preceptos y reglas a los que estamos sometidos todos los seres humanos en toda sociedad civil y a cuya observancia pueden ser compelidos por la fuerza.

Libertad • Facultad que tienen los seres humanos de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. • Facultad de hacer y decir cuando no se oponga ni a las leyes ni a las buenas costumbres.

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AGRESIÓN ESCOLAR Formas más utilizadas Elementos que la componen: Agresor Víctima Espectador

Por los chicos: Amenazas Daños físicos Insultos Robos

Por las chicas: Rumoreo Aislamiento

Lugares en los que más se manifiesta Formas bajo las que se presenta: Amenazas Aislamiento Daños físicos Insultos Robos Rumores Otros

Aseos Patios Pasillos

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ACTIVIDAD Tus puntos fuertes, tus puntos débiles Cualidades: 1 2 3 4 5

Deficiencias: 1 2 3 4 5

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Módulo II: EMOCIÓN Y SENTIMIENTO 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Conocimiento y expresión de los sentimientos y emociones propias. Reconocimiento sentimientos ajenos. Significación y sentido de una comunicación positiva. Autocrítica constructiva. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Juan necesita mi ayuda”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Metodología expositiva utilizada por el docente, apoyándose en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Proceso Incidente, Técnica de Riesgo, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesor: - Transparencia Nº 6: “Emoción/sentimiento” • Copia impresa para cada alumno de la actividad alumnado Nº 2: “Juan necesita mi ayuda”

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Educación para la tolerancia

CONCEPTOS • Emoción: Estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica consiguiente a impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos la cual produce fenómenos viscerales que padece el sujeto emocionado y con frecuencia se traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión. • Sentimiento: impresión y movimiento que causan las cosas espirituales.

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Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

ACTIVIDAD Juan necesita mi ayuda Juan es un chico de 15 años amigo de Felisa, que tiene 16 años. Ambos son vecinos y, como cada día marchan juntos hacia la escuela. Felisa va por sus propios pies, mientras que Juan necesita de muletas para ello. Últimamente Juan está un poquito rarito y Felisa se ha dado cuenta de ello. Ella le pregunta si le sucede algo en particular, a lo que él contesta que nada en absoluto le sucede. Del mismo modo que van juntos hacia la escuela, también regresan juntos. Suelen verse a la salida, fuera de las dependencias del Colegio. Felisa le dice que le esperará a la salida para regresar juntos, como cada día. Sin embargo, él se pone muy tenso, pálido, y casi no le salen las palabras pero, aun así, asiente con la cabeza. Curiosamente, Juan es siempre el que la espera, un poco alejado de la puerta de salida. Felisa no sabe porqué reacciona de este modo, pero se dedica a observar atentamente la conducta de Juan. Poniendo en marcha sus labores detectivescas, cierto día se anticipa a la salida de Juan. Atentamente, y sin ser vista, observa cómo van saliendo todos los alumnos del colegio. Se anticipa en la salida un mal afamado grupito de amigos que esperan a alguien. Cuál fue la sorpresa de Felisa al observar atónita que no esperaban sino a Juan, al que se acercaron directamente y sin pensárselo dos veces. Felisa no sabía muy bien qué pretendían, pero lo que sí sabía era que a Juan aquello no le gustaba en absoluto. Su rostro daba fe de ello. ¿Qué crees que le pasa a Juan? ¿Qué crees que hará Felisa? ¿Qué harías tú si fueses Juan?

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Educación para la tolerancia

Módulo III: TOLERANCIA Y NEGOCIACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Adquisición de los contenidos teóricos como formas óptimas de enfrentamiento a sus quehaceres diarios. Diálogo como medio de establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales positivas. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Juguemos a formar palabras”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición teórica apoyada en las transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida.

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4. MATERIALES A UTILIZAR: • Trasparencias profesor - Nº 7: “Tolerancia/negociación” - Nº 8: “Juguemos a formar palabras” • Una letra de color para cada alumno, impresa en papel del mismo color. Cada palabra debe estar compuesta por cinco letras, hasta completar el número total de alumnos de la clase. Un sobre para cada una de las letras.

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

CONCEPTOS Tolerancia Respeto y consideración hacia las opiniones y/o prácticas de los demás, aunque estén en contra de las propias. Actitud, teórica y práctica, de quien respeta las convicciones de otro en materia religiosa, política, ética y artística, aunque sean muy distintas de las propias, y no se impida su ejercicio. Actitud flexible y autocontrol, como respuesta a estímulos que contradicen y se oponen e incluso violentan, el sistema de valores, y opiniones de un individuo. Negociación Tratar mutuamente con otra persona para procurar resolver favorablemente algún asunto, llegando a un acuerdo. Forma de interacción a través de la cual los individuos, organizaciones y gobiernos tratan de llevar a cabo un reajuste de algunos de sus intereses comunes y/o antagónicos. Pueden destacarse dos tipos de intereses comunes: 1) Un interés común idéntico en un asunto u objeto, que las partes sólo pueden llevar a cabo (o al menos más fácilmente), uniéndose entre sí. 2) Un interés complementario en un intercambio de objetos diversos que las partes no pueden obtener por sí mismas, sino únicamente mediante mutuas concesiones.

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Educación para la tolerancia

ACTIVIDAD Juguemos a formar palabras Tienes que formar una palabra de cinco letras, de las cuales se te hará entrega de una. Debes hacer esto junto con cinco personas más, las cuales poseen una letra cada una. Si junto con ellas no formáis palabra, deberéis resolver el dilema vosotros mismos. Debéis conseguir las letras que os hacen falta. El juego no concluirá hasta que estén todas las palabras formadas, que en total son cuatro (palabras). Si, junto con tu grupo ya has formado palabra, deberéis reorganizaros para formar una nueva palabra junto con otro grupo distinto al grupo primero. ¡ÁNIMO!

A

M

I

G

O

A

Y

U

D

A

D

E

B

E

R

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Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

Módulo IV: AYUDA Y COOPERACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Aprendizaje de la importancia de ambos valores como método de actuación en una interacción. Adquisición destreza detección posibles fuentes de ayuda. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “J. Necesita tu ayuda”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida, Proceso Incidente, Técnica de Riesgo. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencia profesor Nº 9: “Ayudar/cooperar” • Copia impresa para cada alumno de la actividad Nº 4: “Juan necesita tu ayuda”

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CONCEPTOS Ayudar • Trabajar con otro, para que éste logre o ejecute alguna cosa. • Prestar cooperación. Auxiliar. Socorrer. Cooperar • Obrar juntamente con otro para lograr un mismo fin.

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Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

ACTIVIDAD J. está sufriendo las consecuencias de los abusos que M. le ha ocasionado en repetidas ocasiones. Se siente muy desdichado. Por mucho que lo intenta, no logra entender por qué M. se mete con él. Haga lo que haga, sólo sirve para provocar más todavía las reacciones hostiles de M. Se siente culpable, confuso, triste y, por si eso fuera poco, además, no logra concentrarse en sus horas de estudio, lo que le va a perjudicar seriamente en sus notas finales. ¿Qué le pasa a J.? ¿Qué crees que deberías hacer? ¿Cómo ayudarías a J.?

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Módulo V: INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Reconocimiento, detección y rechazo de estas formas de actuación. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: “Sabes qué me han dicho”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Exposición apoyada en transparencias. Dinámica de Grupos: Brainstorming, Discusión Dirigida. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencia profesor - Nº 10: “Intimidación/victimización” - Nº 11: “¿Sabes qué me han dicho?” • Mensajes escritos.

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Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

CONCEPTOS Intimidación • Acción y efecto de causar o inspirar daño. Infundir miedo. • Dicho o hecho con el que se da a entender que se va a causar algún mal a una persona. • Acobardar, amenazar, asustar, atemorizar. Victimización • Efectos derivados de la agresión en sus agentes. • Existen tres clases o tipos de victimización. - Victimización primaria: Refleja la experiencia individual de la víctima y de las diversas consecuencias perjudiciales primarias producidas por la agresión sufrida, tanto de índole física como psíquica, económica y social. - Victimización secundaria: Derivada de las frustrantes relaciones de la víctima con las instituciones o personas que luchan contra la agresión. - Victimización terciaria: Sufrida por el agente agresor, con motivo de su acción inmediata y de anteriores acciones.

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ACTIVIDAD ¿Sabes qué me han dicho? Me han dicho que... A continuación os vais a situar, todos vosotros, en un círculo. Una persona te dirá al oído un mensaje. Sólo puedes oírlo tú. Tienes que transmitir lo que te ha dicho, a la persona que está sentada a tu otro lado. Sólo debe oírte ella. Ésta tendrá que hacer lo mismo, y así sucesivamente, hasta el final del círculo. El último que reciba el mensaje deberá decirlo en voz alta.

MENSAJE 1: Me han dicho que hoy, a la salida del colegio, el grupito de los “underground” va a esperar a J. ¡Pobre J.!

MENSAJE 2: Me han dicho que el grupito de los “underground” deberá llevarle los libros a J. A su casa, y acompañarlo allá donde quiera ir, transportándole cualquier tipo de carga que éste quiera o necesite llevar.

112 MENSAJE 3: Hoy me levanté y miré hacia la ventana. Hacía frío, sin embargo lucía el sol. No sé si lloverá hoy, sólo sé que me voy a dormir porque es de noche y mañana tengo que madrugar.

MENSAJE 4: Valiente era Don Antonio. Se lo jugó todo a dos caras. Si perdía tenía que subir hasta lo más alto del Mondúver descalzo y con el coche de San Fernando, un pasito a pié y otro andando. Pero los astros estaban de su parte y salió airoso de esta terrible y vergonzosa situación. Reconoció públicamente su fatídico error, y pidió perdón a Doña Enriqueta. Pero, aunque Doña Enriqueta no le creyó, siguieron siendo amigos hasta el fin de sus días. Doña Enriqueta era hueso duro de roer, iba a tener que esforzarse mucho más si quería conseguir convencerla.

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

Módulo VI: PROTOCOLO DE ACTUACIÓN 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Reconocimiento de posibles actuaciones ante situaciones conflictivas. Detección y verbalización de sentimientos ante estas situaciones. Aprender a decir SÍ cuando así se quiere, y decir NO cuando no se quiere. 2. PRÁCTICAS A DESARROLLAR: ”Vamos a actuar”. 3. TÉCNICAS A UTILIZAR: Dinámica de grupos: Brainstorming, Role-playing, Proceso Incidente. 4. MATERIALES A UTILIZAR: • Transparencias profesor - Nº 12: “Protocolo de actuación” - Nº 13: “Vamos a actuar” • Protocolo de actuación alumnado • Fichas en las que consten los papeles a desempeñar por cada alumno-actor.

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¿QUÉ TIENES QUE HACER? Si eres un espectador: De ti también depende que se lleven a cabo o no agresiones escolares. Tanto la víctima como el agresor, precisan tu ayuda. Si eres una víctima: Tú también tienes poder de decisión para que se lleven a cabo o no esas agresiones contra ti. Pide ayuda a tus compañeros, profesores, directores, padres o personal de conserjería.

Si eres un agresor:

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Hay otras formas de resolver tus conflictos que desconoces. Hay personas que pueden ayudarte.

Propuesta de intervención de ayuda a las víctimas...

ACTIVIDAD Vamos a actuar Vamos a jugar a ser actores por un momento. Se te hará entrega de una ficha en la que constará el papel que tendrás que representar. De momento, sólo tú puedes saberlo. Deberás adivinar el papel de los otros compañeros.

Entre los actores es posible que se encuentre: Un agresor Un director Un espectador Un padre Un profesor Un psicólogo Una madre Una víctima

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¿QUÉ TENGO QUE HACER? Si tú eres una víctima: Ante todo, debes tener claro que tú también puedes evitar sufrir una agresión. Si tú eres un espectador: Ante todo, debes tener claro que de ti también depende el que se lleve a cabo o no una agresión. 1º) Intenta persuadir al agresor. 2º) Si esto falla, entonces debes informar a los adultos sobre lo sucedido, lo antes posible. 3º) Por último, debes darle tu apoyo a la persona que ha sido agredida. Ella lo necesita.

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Así mismo, debes invitar al personal cualificado que le ayudará en el control de su agresividad.

1º) Si ves venir la agresión, pide ayuda; a los adultos o demás escolares. 2º) Si ya has sido objeto de agresión comunícalo a los adultos responsables del centro (profesores, tutores, directores, conserjes) así como a tus padres. 3º) Debes decir no cuando algo no quieras y decir sí cuando así lo quieras. Debes decir NO ME AGREDAS. Hay personas que pueden ayudarte pero no saben que tú las necesitas. Pueden prestarte su ayuda tanto los otros escolares como los profesores, padres, directores o personal cualificado del Centro. Debes decir NECESITO AYUDA, ¡AYÚDADME!

Si tú eres un agresor: Ante todo, debes saber que hay formas muy saludables de resolver conflictos que están muy lejos de parecerse a las que normalmente utilizas. De la misma manera que has aprendido a resolver tus problemas de esta forma (que no es la adecuada) puedes aprender formas alternativas que son mucho más beneficiosas, tanto para ti como para el resto de la comunidad escolar. Sabes que tienes problemas. ¡Ponles solución! Pide ayuda a la persona cualificada (el psicólogo del Centro), que te ayudará en tu proceso de adquisición de nuevas formas de resolución de conflictos. Existen otros métodos que tú desconoces, en los que no se precisa un abuso de la fuerza o del poder que has venido utilizando hasta ahora.

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Aprender a ser Directora de la colección: Mª Rosa Buxarrais La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª Rosa Buxarrais Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por Montserrat Payá Sánchez Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García López Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coordinación) Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel Martínez Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.) Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores, por Agustí Corominas i Casals Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coordinación) El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando Gil y Gonzalo Jover El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón Castro La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus Ramos

Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric Prats Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.) Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme Travé i Ferrer El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo Schujman La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.) Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco Esteban Bara (Coord.) Cómo orientar hacia la costrucción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez Moreno Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon Estrategias para filosofar en el auta. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera Espejo-Saavedra La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universidad, por Francisco Esteban Bara

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de Publidisa, S.A., en Sevilla, el 16 de junio de 2004.