Educación para la paz 9788499583471

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PROYECTO EDITORIAL

COMITÉ CIENTÍFICO Director Joaquín Gairín Sallán Áreas de publicación Didáctica y organización escolar Coordinador Joaquín Gairín Sallán Métodos de investigación y diagnóstico en educación Coordinador Joaquín Gairín Sallán Teoría e historia de la educación Coordinadores Salomó Marqués Sureda Conrad Vilanou Torrano Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores Artur Noguerol Rodrigo Luci Nussbaum Capdevila Didáctica de las ciencias experimentales Coordinadora Neus Sanmartí Puig Didáctica de las ciencias sociales . Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez Joan Pagés Blanch Didáctica de la matemática Coordinador Luis Rico Romero

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Antonio Monclús Carmen Sabán

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© Antonio Monclús Carmen Sabán ©EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso 34 28015 Madrid Tel 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-995834-7-1 Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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Índice

Presentación 1

La educación para la paz como tema transversal y global 1.1. A nivel internacional: las aportaciones de la UNESCO 1.2. A nivel español: la significación de la LOGSE

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Perspectiva psicológica de la educación para la paz 2.1. El instinto de muerte en el psicoanálisis clásico 2.1.1. Freud, más allá del Eros, 2.1.2. El análisis de la destructividad humana en Fromm, 2.2. Marcuse, Eros y civilización 2.3. Presencia y sentido del Thánatos 2.4. El sentido de la agresividad humana

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Perspectiva sociocultural de la educación para la paz 3.1. La dinámica del belicismo en la enseñanza 3.1.1. Pautas para una enseñanza no belicista, 3.1.2. de Paulo Freire, 3.2. La problemática sobre la cultura 3.2.1. La función de la identidad cultural, 3.3. Superación del etnocentrismo en la escuela

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La aportación

La educación para la paz en un mundo globalizado 4.1. La labor de la UNESCO desde su fundación 4.2. La educación para la paz, la cooperación y la comprensión 4.2.1. La Comisión para la Reconstrucción y la Rehabilitación, 4.3. Educación para la paz desde la perspectiva de la educación permanente y la educación para todos 4.3.1. Hacia la educación permanente, 4.3.2. Una educación para todos, 4.33. Enfoques ante el reto del siglo XXI, 4.4. La acción educativa de UNICEF

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Experiencias en educación para la paz 5.1. Las Escuelas Asociadas de la UNESCO 5.2. Una experiencia en Educación Primaria en Andalucía 5.3. El proyecto de educación para la paz en Perú 5.4. La cultura de paz para la juventud en Centroamérica 5.5. La diversidad mundial en una experiencia de simulación escolar en Suiza 5.6. Actividades en educación de adultos 5.6.1. En una Universidad Popular, 5.6.2. En un centro de educación de personas adultas,

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Posibilidades didácticas 6.1. Resolución de conflictos y juegos para la paz 6.1.1. Características del conflicto, 6.1.2. Estrategias de resolución de conflictos, 6.1.3. Guías didácticas para la paz por medio de la tolerancia, 6.1.4. Programas y propuestas sobre las minas antipersonales. Análisis de casos en la antigua Yugoslavia, 6.1.5. Otros tipos de juegos para la paz, 6.2. Propuesta de diseño de un curso de educación para la paz

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Análisis de textos 7.1. Esquema para el comentario de textos 7.2. Selección de textos sobre la paz

Bibliografía

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Presentación

La paz ha sido siempre considerada en las diversas tradiciones y desde diferentes enfoques como la máxima aspiración de los seres humanos constituidos en sociedad. En el siglo que está acabando la paz se ha convertido en un tema objeto de atención tan persistente que parecería oficialmente obsesivo, si no fuera por las profundas razones que justifican esa preocupación. Por un lado, la virulencia y extensión de los conflictos bélicos en el siglo XX, y, por otro lado, los arsenales armamentistas cada vez más sofisticados y creciendo a un ritmo vertiginoso, han sido factores decisivos para que el tema de la paz no sólo preocupe sino que pueda obsesionar. De hecho, todos sabemos perfectamente que por primera vez en la historia conocida el planeta puede ser completamente destruido en su práctica totalidad si se usaran todos esos arsenales de armas. Los gobiernos de los países, comenzando por los más poderosos, dentro de la ambigüedad del tema de la búsqueda de la paz y la necesidad de armarse, no han tenido más remedio que recurrir a la creación de instancias internacionales que velen por la paz mundial, como el sistema de Naciones Unidas. La educación, una vez más, ha dado la impresión de ir a remolque de los acontecimientos históricos. De hecho, la historia de la educación no es fecunda ciertamente en ejemplos de educación para la paz. Ha sido necesario que el tema de la paz se sienta socialmente en su importancia, para que desde hace unos años solamente los programas educativos empiecen a hablar explícitamente de educación para la paz. Desde su creación, a mediados de siglo, la UNESCO planteó el tema de la paz como prioridad educativa, pero los sistemas educativos nacionales han tardado decenios, cuando lo han hecho, en introducir en los planes de estudio oficiales el tema de la educación para la paz. En el caso español aparece explícitamente reconocido y formulado como tema transversal, fundamental por tanto, en la Reforma educativa última, en 1990. Otros países con Reformas semejantes y en fechas parecidas han reconocido de igual forma el campo de la educación para la paz. Pero aún falta mucho para que la paz sea un campo prioritario de la educación permanente, desde la educación infantil a los programas educativos para la tercera edad. Y, sin embargo, curiosamente nadie deja de reconocer que la paz es lo más prioritario para la sociedad y la especie humana. Una necesaria "cultura de paz" es reclamada con renovadas fuerzas por la UNESCO, y numerosas instancias educativas, al margen de las políticas educativas oficiales, están trabajando en el tema. Pero todavía es muy poco para la amplitud, gravedad y urgencia del problema. En este libro hemos procurado contribuir en la tarea de la construcción de la paz a 10

través de la educación. Análisis teóricos, estudios de casos y experiencias, investigación sobre sus posibilidades didácticas tienen el mismo objetivo prospectivo, que la educación para la paz vaya ampliando y profundizando su presencia y que la paz sea, cada vez menos, un fantasma que por su fragilidad provoca temor.

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1 La educación para la paz como tema transversal y global

La preocupación educativa creciente por los llamados temas transversales es una de las manifestaciones más elocuentes del replanteamiento del enfoque tradicional de la educación, la enseñanza, el curriculum, la escuela. Superada ya la fase, al menos en cuanto a los análisis y propuestas, en que la escuela y la enseñanza tenían como función explícita la transmisión de contenidos de información, nos encontramos de lleno con un panorama mucho más complejo y amplio. En esa amplitud y complejidad creciente resalta cada vez más el hecho de una transversalidad en los curricula, en línea con una consideración renovada y progresivamente extendida de la escuela. En diferentes sistemas educativos una serie de programas o proyectos curriculares se ocupan ya de valores, actitudes y capacidades comunes a las distintas áreas de conocimiento y puentes a lo largo de toda la vida escolar. Ese es el caso español a partir de la LOGSE, o, a nivel internacional, la contribución de la UNESCO. Tedesco (1996: 7) señala que el análisis de los temas transversales se encuentra en la actualidad en el centro de las discusiones educativas. Esta preocupación viene dada por las dificultades que provoca la puesta en práctica de nuevos diseños curriculares o de los desafíos didácticos referidos a la comprensión de fenómenos complejos o multidimensionales. Pero, sobre todo, destaca la necesidad de redefinir los contenidos socializadores (valores, normas, actitudes) que la escuela debe transmitir. Es decir, los temas transversales en educación conllevan el doble problema de definir los conocimientos y las capacidades que exige la formación del ciudadano y la forma institucional mediante la cual dicho proceso de formación debe tener lugar. Las instituciones escolares no crean el contenido del proceso de socialización, sino que dicho contenido define el diseño de las instituciones escolares. Tradicionalmente, la escuela ha sido vista como el lugar creado para transmitir determinados mensajes que exigían una determinada organización institucional, sin embargo, actualmente cabe preguntarse si la escuela va a seguir siendo la institución socializadora del futuro y, asimismo, si la formación de generaciones futuras va a exigir ese mismo diseño institucional tal y como hoy lo conocemos. La educación para la paz es uno de los fundamentales y más significativos temas 12

transversales por su naturaleza central en la vida humana donde la escuela y la enseñanza se insertan.

I.I.

A nivel internacional: las aportaciones de la UNESCO

Es sabido que tanto la Organización de las Naciones Unidas como su organismo especializado para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fueron creados, al final de la Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de mantener la paz entre las naciones y con el firme propósito de que no se volviera a producir un conflicto bélico del calibre del que finalizó en 1945. Ahora bien, con el final de la guerra fría, se produce una nueva situación: la emergencia de nuevos conflictos violentos, especialmente a partir de 1989, en donde la mayor parte de ellos eran conflictos en el interior de los estados como resultado de diferencias étnicas, reclamación de territorios, extremismos religiosos o prejuicios nacionalistas. Por ello, las Naciones Unidas y especialmente la UNESCO han tomado la iniciativa en el desarrollo de nuevos retos y responsabilidades con el fin de lograr la paz. Puesto que las raíces de la guerra y de la violencia se producen tanto en el interior de los estados como entre éstos, ahora más que nunca se hace necesario que la educación esté presente en cualquier estrategia de búsqueda de la paz. Por ello, y aunque el tema de la paz siempre ha sido uno de los objetivos prioritarios de esta organización desde su creación, tanto en su programa como en sus acciones, a partir de 1990 y con motivo de la puesta en marcha del Tercer Plan a Plazo Medio (1990-1995) se comienza a hablar de interdisciplinariedad y transversalidad. En efecto, la contribución de la UNESCO se centrará en las aportaciones concurrentes que la educación, la ciencia y la cultura harán a los objetivos principales de dicho Plan, destacando por su interés la contribución a la edificación de la paz (UNESCO, 1990: 20), junto con la promoción de un desarrollo solidario y la reconciliación del ser humano con la naturaleza. En el Área Principal VII de su Programa titulado "Contribución de la UNESCO a la paz, los derechos humanos y la eliminación de todas las formas de discriminación", destaca la necesidad de favorecer las actividades intersectoriales dedicadas a la enseñanza y a la investigación sobre la edificación de una cultura de paz y los valores de tolerancia y comprensión, con el fin de crear para su posterior aplicación un plan integrado de enseñanza internacional para todos los niveles y modalidades. El objetivo de considerar el tema de la paz como tema transversal sugiere que la paz deberá figurar en todas las áreas principales del programa, y las actividades que emprenda la Organización en este sentido serán coordinadas con el fin de mejorar sus repercusiones, garantizar un enfoque interdisciplinar e intersectorial de su concepción y ejecución y contribuir a lograr una colaboración eficaz con las autoridades nacionales, la comunidad científica internacional, los organismos especializados de las Naciones 13

Unidas, las instituciones de financiación y las organizaciones no gubernamentales (Ibíd.: 177). Los esfuerzos en estos últimos años, desde esta nueva perspectiva de globalidad y transversalidad, para promover un marco comprehensivo de referencia y de acción para la paz, los derechos humanos y la democracia, junto con las Naciones Unidas, han culminado en la proclamación de la Década de las Naciones Unidas para la Educación de los Derechos Humanos (1995-2005). En este sentido, la contribución especial de la UNESCO ha sido la Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, elaborado en 1994 en la Conferencia Internacional sobre Educación, y aprobado en su Conferencia General de 1995 (UNESCO, 1997:45). En efecto, este Plan de acción parte del hecho de que nos situamos en un período histórico de transición y de transformación acelerada caracterizado por la expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia, así como las disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto a nivel nacional como internacional. Ante esta situación, las estrategias que tienen como objetivo principal la consecución de la paz deben fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo, como elementos esenciales en la construcción de una cultura de paz. Pero este reconocimiento exige, asimismo, la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa, con el fin de poder integrar en un conjunto coherente los distintos planteamientos encaminados a definir los temas de estudio, dar una nueva orientación a la acción educativa en todos los niveles, replantear los métodos y revisar los materiales pedagógicos utilizados, estimular las investigaciones, promover la formación de los docentes y fomentar la apertura del sistema educativo a la sociedad mediante una asociación cívica (UNESCO, 1995: 8). Siguiendo esta declaración de principios, la educación para la paz desde una perspectiva transversal y global tiene la finalidad principal de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y de los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Para lograr dicho objetivo es necesario modificar las estrategias y modalidades de acción de los sistemas educativos, tanto a nivel pedagógico como de gestión. Además habría que tener en cuenta la necesidad de impartir una educación básica para todos, y la promoción de los derechos de la mujer como parte integral e indivisible de los derechos humanos universales. Por ello, las estrategias relativas a la educación para la paz deberán ser globales y sistémicas, teniendo en cuenta una gran diversidad de factores. Esta globalidad es entendida desde el punto de vista de la aplicación de las estrategias (en todos los niveles y formas de educación; que implique a todos los agentes de la educación y de la sociedad; en todos los planos local, nacional, regional y mundial; de una manera continua y coherente, evaluando los resultados y obstáculos, etc.). Por lo tanto, el Plan de Acción Integrado señala como su política principal y fundamental línea de acción la introducción en los programas de estudio de todos los 14

niveles de enseñanza, tanto formal como no formal, de acciones educativas relativas a la paz, los derechos humanos y la democracia (UNESCO, 1995: 10). En este sentido, se deberían fomentar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz, las diferentes formas de conflictos, sus causas y efectos, los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos de los derechos humanos, las fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y su expresión normativa a nivel nacional e internacional, el problema del racismo y la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión. Estos temas deben impartirse no como contenidos de asignaturas o conocimientos especializados, sino que es imprescindible que la educación entera transmita ese mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente institucional y la aplicación de normas democráticas. Ello se debe plasmar de forma muy especial en los materiales y recursos pedagógicos (revisión de manuales para eliminar los tópicos negativos o las imágenes deformadas del "otro"), fomento de programas de lectura, escritura y de expresión, con el fin de facilitar el acceso a la información y la comprensión de su situación para participar activamente en su medio social, así como la promoción de la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras. Por otro lado, una educación para la paz desde una perspectiva transversal debe contemplar asimismo la adecuación de los métodos didácticos y pedagógicos que se ponen en práctica en el aula con el fin de que la paz, los derechos humanos y la democracia se conviertan en práctica cotidiana mediante la utilización de métodos activos, tareas de grupo, discusión en grupo y enseñanza personalizada. Por ello, se hace especialmente importante la formación del personal educativo en todos sus niveles (docentes, planificadores, gestores, formadores, etc.), formación que incluye tanto la inicial como la permanente, y la readaptación profesional. Una de las acciones inmediatas y más significativas de la UNESCO en estos últimos años y en relación con todo lo anterior, ha sido la puesta en marcha del nuevo proyecto transversal "Hacia una cultura de paz" que desde 1994 propone un marco de acción integrado dirigido a países con conflictos armados tales como Afganistán, Bosnia, Burundi, Congo, El Salvador, Haití, Mozambique, etc. Los programas y acciones específicas se elaboran en el Forum para la Educación y la Cultura de la paz, que a partir de reuniones y seminarios periódicos desde 1994, ha subrayado la importancia de la educación formal y no formal, la reconstrucción de los sistemas educativos, la formación especialmente para los gestores de la paz en el uso de técnicas de gestión de conflictos, y el establecimiento de Cátedras UNESCO especializadas en Cultura de Paz. Asimismo, considera como grupos prioritarios a los refugiados y a las personas desplazadas, los soldados desmilitarizados, especialmente en el caso de los niños-soldado, las mujeres y los jóvenes. La estrategia se centrará en movilizar tanto a los particulares como a las instituciones (gobiernos, familias, parlamentos, empresas, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, etc.) para que cada persona pueda recibir una educación y una formación apropiada, con especial referencia a los que tradicionalmente han sido 15

discriminados (UNESCO, 1996: 42). Desde hace algunos años la UNESCO ha puesto en marcha programas nacionales en países que recientemente habían terminado un conflicto (El Salvador, Mozambique, etc.), pero en este último período los esfuerzos se han ido concentrando en tratar de crear el terreno propicio para que sea posible establecer una interacción entre todas las partes interesadas. Para ello, es preciso asociar a los responsables de todos los ámbitos, tanto gubernamentales como no gubernamentales, tanto en la concepción como en la ejecución de proyectos de desarrollo que requieren la colaboración de diferentes esferas de competencia (UNESCO, 1996: 51). Por todas estas razones, la UNESCO decide poner en marcha, tras su 28a Conferencia General (1995) su Proyecto Transdisciplinar: Hacia una Cultura de Paz, con cuatro grandes apartados o temas: Cuadro 1.1. Proyecto transdisciplinar "Hacia una cultura de paz".

Unidad 1

Educación para la paz, los derechos humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia.

Unidad 2

Promoción de los derechos humanos y de la democracia: lucha contra la discriminación.

Unidad 3

Pluralismo cultural y diálogo intercultural.

Unidad 4

Prevención de conflictos y consolidación de la paz después de los conflictos.

En las resoluciones que siguieron a la citada Conferencia General, y en concreto las relativas al Proyecto Hacia una Cultura de Paz, destaca siempre como denominador común el hecho de que la educación es el medio más eficaz de prevenir las actitudes de intolerancia, de insolidaridad, de discriminación, etc. y, en definitiva, de prevenir la "cultura de guerra". Por ello, la educación para la paz ha de convertirse en un imperativo urgente, fomentando, por un lado, métodos sistemáticos y racionales de enseñanza de la tolerancia que aborden los motivos culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos de la intolerancia, es decir, las raíces principales de la violencia y la exclusión. Las políticas y los programas educativos deben contribuir al desarrollo del entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos, y entre los grupos étnicos, sociales, 16

culturales, religiosos y lingüísticos, así como entre las naciones. Por otro lado, ha de tener por objetivo contrarrestar las influencias que conducen al temor y la exclusión de los demás, y ha de ayudar a los jóvenes a desarrollar sus capacidades de juicio independiente, pensamiento crítico y razonamiento ético. En este sentido, la UNESCO se compromete a apoyar y ejecutar programas de investigación sobre educación para la paz. Para ello hará falta conceder una atención especial a la mejora de la formación del personal docente, los planes de estudio, el contenido de los manuales y de los cursos y de otros materiales pedagógicos, como las nuevas tecnologías de la educación, con el fin de formar ciudadanos atentos a los demás y responsables, abiertos a otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad y las diferencias de los seres humanos y capaces de evitar los conflictos o de resolverlos por medios no violentos (UNESCO, 1995b: 74; Fisas, 1998). Dentro de este Proyecto Transdisciplinar Hacia una Cultura de Paz, la UNESCO ha promovido una serie de acciones, entre las que destacan: —

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Proyecto en pro de la paz y la tolerancia y del diálogo entre las culturas, con actividades en las esferas de la cultura, la ciencia, la educación, la información y la comunicación para fortalecer los ideales de paz, democracia y tolerancia, especialmente en los países de Europa central y oriental y de Asia central. Asimismo, contempla la creación de un centro internacional en pro del diálogo entre las culturas, para la paz y la tolerancia, así como de un laboratorio de investigación científica para la anticipación y la prevención de conflictos. Contribución de la Organización al diálogo intercultural y a la cooperación y la integración regionales en América Latina y el Caribe, dando prioridad a proyectos regionales e interregionales que fortalezcan el enfoque intercultural y la cooperación regional, destacando el proyecto para el desarrollo de un sistema de información cultural, así como la realización de actividades y seminarios para la integración regional de América Latina y el Caribe destinados a fomentar, desde una perspectiva pluralista, los procesos de integración que existen en la región. Contribución de la Organización al diálogo intercultural y a la cooperación y la integración regionales en África, que pretende, entre otras cosas, la celebración de una Conferencia internacional con el fin de proponer un plan de lucha contra las consecuencias de la parcelación de África; reflexionar sobre los medios de promover y consolidar el proceso de integración regional; y proponer una estrategia adecuada para mejorar la cooperación entre África y los demás continentes. Análisis de la situación del patrimonio cultural y arquitectónico y de las instituciones educativas y culturales en Bosnia y Herzegovina, con el fin de preparar un plan de actividades para la reconstrucción y rehabilitación en las materias de competencia de la UNESCO en ambas regiones, así como hacer un llamamiento a la comunidad internacional para poder llevar a cabo 17

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proyectos específicos de reconstrucción y rehabilitación en dicha zona. Contribución de la mujer a una cultura de paz, con especial referencia a: a)

Promover una educación de las mujeres adultas y jóvenes y los varones adultos y jóvenes, que fomente los valores de paz, los derechos humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia, e incorpore en los programas de alfabetización los valores de una cultura de paz. b) Apoyar a las instituciones de educación formal y no formal para elaborar planes de estudios y material didáctico con objeto de desarrollar, en las mujeres jóvenes y adultas y en los varones jóvenes y adultos, aptitudes para la solución no violenta de conflictos, y para la negociación. c) Realizar un estudio de obras literarias escritas por mujeres, que tratan de cuestiones relativas a la paz y los conflictos, y preparar una bibliografía de estudios literarios y sociológicos sobre estas obras, con el objeto de utilizar dichos textos como material didáctico e incluirlos en los planes de estudios de educación para la paz. d) Establecer cátedras UNESCO de Derechos de la Mujer, cátedras de estudios sobre la mujer (estudios sobre el fomento de la igualdad entre los géneros y el desarrollo), con especial referencia a los estudios sobre las perspectivas de la mujer en la consolidación de la paz y el desarrollo social (UNESCO, 1995b: 79 y ss). Hay que tener en cuenta, en este último punto sobre la mujer, que éste constituye, al igual que la educación para la paz, un tema transversal para esta organización internacional, tema que debe estar presente en todos sus sectores, es decir, en la Educación, la Ciencia, la Cultura, la Comunicación, y las Ciencias Sociales y Humanas, y todo ello bajo un marco transdisciplinario que abarca la información, la capacitación, la evaluación y el seguimiento. Cuadro 1.2. La transversalidad en la UNESCO.

A modo de resumen se puede decir que la Organización reconoce actualmente la necesidad de aplicar un enfoque transversal. En efecto, muchas de las cuestiones que trata (medio ambiente y desarrollo, población, derechos humanos y democracia, educación básica, formación e investigación, desarrollo cultural, etc.) plantean problemas cuya índole trasciende las fronteras entre las disciplinas e incluso entre los ámbitos del saber. Por ello, la UNESCO considera que sus acciones deberán ser concebidas con este carácter transversal y sus proyectos elaborados a partir de un enfoque temático y no sectorial en el que se reagrupen varios ámbitos de conocimiento, y se puedan aportar soluciones concretas a problemas cuya complejidad requiere un enfoque globalizador. Dicha transversalidad se ha de caracterizar por el fortalecimiento de una serie de disciplinas, pero, al mismo tiempo, supone la

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colaboración entre diferentes disciplinas e incluso entre diferentes esferas de competencia. Asimismo, se considera de especial importancia la necesidad de lograr una mayor interacción entre las ciencias del medio ambiente y las ciencias sociales y humanas.

1.2.

A nivel español: la significación de la LOGSE

La educación para la paz tiene un estatuto de transversalidad fundamental (Palos, 1998) en el sistema educativo español, dado que aparece explícitamente reconocido como uno de los temas transversales en la concreción curricular de la LOGSE y en posteriores desarrollos normativos. En el Diseño Curricular Base de la Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 1989), además, hay un eje, particularmente en el área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, que como "tolerancia y solidaridad" señala una actitud que pretende unos contenidos para la consecución de la paz mundial. Así, el Diseño Curricular Base (DCB) indica que es fundamental desarrollar una serie de actitudes tales como: la tolerancia intelectual y cultural; la valoración de las ideas, opiniones y creencias de otras personas y sociedades, tanto del presente como del pasado; la relativización de los logros y valores de nuestra cultura occidental; la valoración y defensa del pluralismo democrático; la responsabilidad en la resolución de los problemas colectivos y en la consecución de la paz mundial. El desarrollo de esta actitud debe completarse con el fomento de la solidaridad humana, en especial con las personas, grupos y pueblos que padecen discriminación u opresión por cualquier motivo: edad, sexo, religión, cultura, raza, opinión política, desigualdad económica, etc. (MEC, 1989: 286). La educación para la paz es una incorporación a las distintas áreas de la ESO junto a la igualdad entre sexos, el respeto al medio ambiente, la educación sexual, la educación para la salud, la educación del consumidor y la educación vial. Dichas orientaciones deberán estar incluidas en el Proyecto Curricular del Centro. El propio MEC planteaba un ejemplo titulado "Música para la paz" que al vincular ese ejemplo de unidad didáctica con el DCB, decía: El planteamiento que se hace en esta unidad, de ofrecer una visión global de la música desde el tema de la Paz, afecta a todos los Objetivos Generales, ya que en las actividades diseñadas entran en juego las distintas capacidades expresadas en los Objetivos del Área (MEC, 1989b: 332). Y algunos de los objetivos propuestos eran igualmente significativos al respecto: —

Expresar sentimientos e ideas relativas a la paz mediante la improvisación vocal o de movimiento a partir de consignas musicales previamente acordadas. 19

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Utilizar las audiciones como elemento de comunicación, con especial referencia a las propuestas que ofrecen para la paz y el respeto a los derechos humanos. Valorar el trabajo en grupo como una importante experiencia de comunicación y de enriquecimiento mutuo, teniendo en cuenta la necesidad de atender y respetar las aportaciones de los demás con el fin de conseguir una mayor armonía y paz entre las personas. Apreciar aportaciones musicales y de danza a favor de la paz, tanto las creaciones personales como las que provienen de otras especialidades musicales (composición ligera y contemporánea) (MEC, 1989b: ibíd.).

Los bloques de contenido proponen un tratamiento del tema de la paz que ofrezca una visión de conjunto de la música como lenguaje, como medio de comunicación, y como medio cultural. Las actividades propuestas aparecen agrupadas en el cuadro 1.3. La educación para la paz como tema transversal en la aplicación de la LOGSE tiene que ver particularmente también con el aspecto central de los llamados contenidos actitudinales de las diferentes etapas del sistema educativo. Cuadro 1.3. Actividades relativas a la paz en materia de música.

Primer Grupo: Elijo una música para la Paz. Con tres actividades principales: una introducción general, seguida de la exposición y debate por los alumnos de sus ideas sobre la paz y los derechos humanos, seleccionando de entre su música preferida, la que le resulta más adecuada para expresar estas ideas. Una vez escuchada y comentada en clase, se termina con un debate analizando el papel de los medios de comunicación en estas cuestiones. Segundo Grupo: Interpretamos música para la Paz, con actividades que tienen como finalidad el que los alumnos expresen musicalmente las ideas y sentimientos que han surgido en las actividades del Primer Grupo. Tercer Grupo: La Paz en la música contemporánea, donde destacan actividades como el análisis y la apreciación de la obra "Sonido de la Guerra" de Luis de Pablo, así como la preparación y elaboración de un informe que sirva de conclusión y cierre de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Fuente: MEC (1989b).

En el planteamiento curricular sobre el Bachillerato (MEC, 1991: 76) se indica asimismo que en determinadas materias, aunque también los contenidos en Bachillerato sean distintos de los de la ESO) lo que las caracteriza y diferencia es el nivel de adquisición y el afianzamiento de los aprendizajes; es también la profundización en la reflexión y en el análisis crítico acerca de los conocimientos de base. En estas materias, aunque no sólo en ellas, persisten los grandes objetivos de la educación común: contribuir a un futuro más feliz de los jóvenes de hoy, mujeres y hombres de mañana, buscando 20

crear en ellos las capacidades necesarias para vivir y convivir pacíficamente, en libertad y en el logro del bienestar, en una sociedad que sea democrática, plural y desarrollada. Estas capacidades deben ya estar establecidas por la Educación Obligatoria y, por ello, reforzarse a lo largo de la vida en la educación permanente de las personas. El MEC publica en 1993 Temas transversales y Desarrollo Curricular con el fin de completar y aclarar los planteamientos de las llamadas "Cajas Rojas" de las diferentes etapas educativas en donde ya se dedicaba un texto a cada tema transversal. A partir de una justificación de los temas transversales en el contexto del fin principal de la educación, es decir, del desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y de las alumnas, se hace una afirmación de la transversalidad como la dimensión esencial en educación en valores morales y cívicos, es decir, una educación que debe ser principalmente actitudinal. Una vez aclarado este planteamiento, se incide en la propuesta de estrategias para la educación en valores y para la incorporación de los temas transversales en el desarrollo curricular. En la posterior propuesta de actuación del Ministerio sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza (MEC, 1994: 41 y ss.) se reitera que las enseñanzas transversales, no solamente la educación cívica y moral, tienen contenidos relativos a valores y, a veces, contenidos explícitamente morales, que cabe señalar. Se añade que en la actualidad la educación moral se enfrenta a principios antinómicos difíciles de armonizar. En efecto, por un lado, se trata de educar en ciertos principios y valores básicos de convivencia, principios que no ya sólo son constitucionales, sino que parecen inherentes a toda sociedad humana digna de tal nombre. Pero por otro lado, se trata de educar para la tolerancia en un mundo sociológicamente plural e ideológicamente pluralista, en el cual la formación de la conciencia personal no puede guiarse ya por una doctrina moral compartida por la sociedad de forma unánime. Por ello, y en lo que se refiere a la educación en ciertos principios y valores básicos de convivencia, ésta no puede dejar a la espontaneidad y a la libre conciencia de los individuos cualquier actitud y pauta de conducta. La educación, en cambio, ha de tratar de inculcar ciertos principios de valor y tomas de posición que se consideran irrenunciables, como el hecho de que la paz es preferible a la guerra, que la negociación y discusión racionales son preferibles a la violencia, que la conservación del medio ambiente es mejor que su destrucción, o que la cooperación y la solidaridad son mejores que la hostilidad y el odio. González Lucini (1994) plantea el sentido de la relación entre actitudes, normas y temas transversales dentro de los procesos de enseñanza, aprendizaje y organización escolar. En un número monográfico que Cuadernos de Pedagogía dedicó a los temas transversales, este autor (1994b) señalaba asimismo que los temas transversales son contenidos curriculares que responden a determinadas características básicas. Para este autor, los temas transversales en primer lugar se plantean como contenidos que hacen referencia a problemas y conflictos de gran trascendencia, que se producen en la actualidad y frente a los que es urgente la toma de posiciones personales y colectivas (destacan problemas como la violencia, el subdesarrollo, la discriminación y situaciones 21

de desigualdad, el consumismo y el despilfarro frente al hambre en el mundo, la degradación del medio ambiente, los hábitos que van en contra de una vida saludable, etc.). En segundo lugar, son contenidos relativos principalmente a valores y actitudes, y a través de su programación y desarrollo, así como de su análisis y comprensión de la realidad, se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios ante los problemas y conflictos sociales, con capacidad para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores que sean asumidos de forma racional y libre. Este análisis debe ir encaminado a que los alumnos y puedan tomar conciencia de la necesidad de eliminar los obstáculos que impiden alcanzar soluciones justas, y, por lo tanto, adoptar actitudes y hacer propias conductas y hábitos coherentes con los principios y normas que se asuman consciente y libremente. En tercer lugar, son contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares. Y ello en una doble perspectiva, es decir, acercándolas y contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo actual, y dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible transformación positiva de dichos problemas así como de la realidad misma. Marhuenda (1995: 31), al tiempo que deja constancia de la escasez de trabajos sobre la transversalidad y sus repercusiones didácticas y organizativas, recuerda que los temas transversales son una innovación más entre las introducidas por la Reforma, o, mejor dicho, a raíz de la promulgación de la LOGSE. Asimismo, supone una innovación que viene a dar un cierto respaldo institucional a una iniciativa que muchos profesores ya habían adoptado, la inclusión en sus actividades docentes de temáticas y estrategias que ligaran la educación escolar a la educación para la vida, que conectaran el quehacer escolar con las necesidades del entorno, no sólo el más inmediato sino también el entorno global. Marhuenda recuerda que el MEC plantea en el Glosario de la Guía General de Primaria que se presenta en las "Cajas Rojas", una definición de los temas transversales referidos a grandes temas que engloban múltiples contenidos que difícilmente pueden adscribirse específicamente a ninguna de las áreas, pero que, sin embargo, es necesario que estén presentes en todas las áreas en un modelo de enseñanza que promueva la formación integral de las personas. Marhuenda (1995: 41) hace notar en lo que llama el valor "añadido" de la transversalidad que ésta afecta al proceso de diseño y desarrollo del curriculum. En efecto, si se tiene en cuenta la definición de los objetivos, se observa que la transversalidad incide directamente en los propósitos educativos que tiene quien elabora dicho diseño. Pero, al mismo tiempo, condiciona la determinación del tema a tratar, los contenidos del propio curriculum mediante el análisis de los mismos en función de los objetivos y de sus implicaciones pedagógicas. Por lo tanto, el soporte conceptual de las áreas que constituyen el curriculum debe entenderse a través de los objetivos generales de la etapa en la que se inserta, no sólo del área, puesto que es en este punto donde se encuentra la posibilidad de introducir la transversalidad. En definitiva, se trata de ofrecer un sistema de valores propio de dicha área, junto con sus contravalores que también se encuentran presentes o que pueden afectar a su contenido. A partir de aquí, el profesor o profesores pueden seguir avanzando mediante la concreción de las pautas de actuación 22

docente y estrategias didácticas que se van a utilizar. La transversalidad en los diversos curricula supone un replanteamiento de la concepción curricular cerrada, lo cual también es visible en el hecho de que preocupaciones u orientaciones trabajadas por colectivos "extraescolares" aparecen ahora reconocidos en los diseños curriculares. Argibay y otros (1996: 46) señalaban al respecto que la reforma educativa introduce en los curricula, "bajo el status de transversalidad" temas de los que se ocupan las Organizaciones No Gubernamentales, colectivos, equipos de profesores, etc., como es el caso de la educación por la paz, entre otros.

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2 Perspectiva psicológica de la educación para la paz

La educación para la paz tiene diferentes dimensiones que suponen distintas perspectivas de enfoque. La dimensión psicológica y la sociocultural pueden recoger toda una serie de aspectos que de forma interrelacionada constituya esa realidad compleja que denominamos educación para la paz. Pero hay que tener en cuenta que esas diferentes perspectivas no son compartimentos aislados de análisis, puesto que en la realidad esas distintas dimensiones aparecen interpenetrándose e influyéndose mutuamente, de acuerdo con una dinámica de interdisciplinariedad y globalidad. Dentro de la perspectiva psicológica vamos a referirnos a la aportación que destacados psicólogos y corrientes psicológicas han hecho al estudio de la paz, no pocas veces desde el análisis de la conducta, la personalidad, los instintos, en relación con la destructividad y la agresividad. En el amplio panorama contemporáneo de la psicología, como K. Richardson (1993) señala en su texto Para comprender la psicología, nos encontramos con multitud de escuelas, investigadores, teorías, experimentos, etc., que se pueden categorizar y reunir en unas cuantas corrientes o paradigmas con identidad específica. Para nuestro objetivo vamos a elegir algunos de los principales representantes del complejo mundo de la psicología contemporánea en general, sin entrar ahora en sus diferencias de paradigmas o en las discusiones entre escuelas o corrientes. Hay, en efecto, algunos problemas reconocidos como fundamentales para la educación para la paz, a partir de algunas contribuciones psicológicas importantes.

2.1.

El instinto de muerte en el psicoanálisis clásico

Freud, a lo largo de su trayectoria intelectual y psicoanalítica, revoluciona las explicaciones tradicionales de la personalidad y de la cultura con la relevancia dada al Eros, el impulso o el instinto de vida como una pulsión que no se detiene ni se refiere sólo a la genitalidad sino a un contexto mucho más amplio de la persona. Con sus hipótesis trata de hacer una radical desmitificación del Eros y una puesta en evidencia de la complejidad y amplitud de los mecanismos de represión, con sus análisis primeros de 24

la relación entre principio de placer y principio de realidad, y con las diferentes fases de su teoría psicológica, en fin (Hassoun, 1993; Anzien, 1987). De hecho, lo que le constituyó en maestro, en fundador del psicoanálisis y en un divulgado escritor fueron y siguen siendo de una manera principal sus aportaciones en el desenmascaramiento del Eros. Sin embargo, no es menos interesante su tardío descubrimiento de lo que por contraposición al Eros llamó Thánatos o instinto de muerte, caracterizado por ser la fuente que explicará la impresionante destructividad humana. Porque Freud, tanto para la propia personalidad como para las relaciones humanas o incluso para la historia y la cultura, nadando entre problemas teóricos generales como el monismo, dualismo, o el instintivismo, se ve obligado a reconocer en la práctica la imposibilidad de explicar la realidad sólo con el Eros. Por ello, con una cierta perplejidad comienza a desarrollar toda una serie de hipótesis sobre un Thánatos tan poco acogido por parte de sus discípulos como por la mayor parte de los que, sin embargo, han seguido con interés el discurso freudiano sobre el instinto de vida. Este último aspecto tal vez no sea ajeno a lo que decía Foucault a propósito de la liberación del discurso sobre la sexualidad propiciado desde el poder. Foucault en su Historia de la sexualidad plantea que el Poder parece favorecer en las sociedades avanzadas un discurso sobre la vida y sobre el Eros, mientras que el discurso sobre la muerte y el Thánatos sería relegado. La complejidad de la práctica del Poder sólo permite vislumbrar de una manera más evidente unos usos que se ejercen sobre la vida y sobre la muerte, pero que debilitan su evidencia liberando precisamente el discurso sobre la vida, el deseo y el Eros.

2.1.1.

Freud, más allá del Eros

Haciendo un breve recorrido por las investigaciones de Freud, podemos observar una serie de trazos en Consideraciones de actualidad sobre la guerra y la muerte de 1915, a propósito del sentimiento de la muerte como algo olvidado por nuestro inconsciente. Freud piensa que el psicoanálisis desvela que tanto nuestra inteligencia como nuestro sentimiento se resisten, desde luego, a engarzar de este modo el amor y el odio. Pero la Naturaleza, dice, trabajando con este par de elementos antitéticos, logra conservar siempre despierto y joven el amor para asegurarlo contra el odio, que está siempre al acecho detrás de él. Parece como si las más bellas manifestaciones de nuestra vida amorosa se debieran a la reacción contra los impulsos hostiles que percibimos en nuestro fuero interno. Pero será sólo en la tardía fecha de 1920 cuando aparecerá formulado temáticamente el instinto de muerte en Más allá del principio del placer, aunque todavía con tonos primerizos. Según él, sería inexacto hablar de un dominio del principio del placer sobre el curso de los procesos psíquicos, pues si tal dominio existiese la mayor parte de nuestros procesos psíquicos tendría que presentarse con placer o conducir a él, lo cual queda abruptamente contradicho por la experiencia. Hay, ciertamente, una fuerte 25

tendencia al principio del placer; pero a esta tendencia se oponen, en cambio, otras fuerzas o estados determinados, de tal manera que el resultado final no puede corresponder siempre a ella (Freud, 1973b: 2508). El análisis de estas razones, así como el estudio del masoquismo y el sadismo por un lado, y su interpretación del sentimiento de culpabilidad por otro lado, le llevarán a proponer, lo que será el definitivo enunciado de su teoría de los instintos. Para Freud, hay unas antítesis del Eros, del instinto de vida, que son los instintos de muerte, el Thánatos. En El malestar de la cultura, ya en 1930, al analizar el masoquismo y el sadismo observa que si bien siempre los tuvo presentes como manifestaciones del instinto de destrucción, iban, sin embargo, fuertemente amalgamados con el erotismo, y confiesa que ya no puede comprender cómo pudo pasar por alto el papel de las tendencias agresivas y destructivas no eróticas, y cómo pudo dejar de darles la importancia que tienen en la interpretación de la vida. Habla igualmente de las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto de agresión y de autodestrucción. En su obra final Compendio del psicoanálisis, de 1938, al hablar de su teoría de los instintos, sintetiza así este tema: Tras largas dudas y vacilaciones nos hemos decidido a aceptar sólo dos instintos básicos: el Eros y el instinto de destrucción. […] El primero de dichos instintos básicos persigue el fin de establecer y conservar dichas unidades cada vez mayores, es decir, a la unión; el instinto de destrucción, por el contrario, busca la disolución de las conexiones, destruyendo así las cosas. En lo que a éste se refiere, podemos aceptar que su fin último es el de reducir lo viviente al estado inorgánico, de modo que también lo denominamos instinto de muerte… (Freud, 1973b: 3382). Para el fundador del psicoanálisis, las mismas funciones biológicas muestran ambos instintos básicos en la dialéctica del antagonismo o la combinación. De este modo, el mero acto de comer supone la destrucción del objeto con la finalidad de incorporarlo, y el acto sexual sustituye a una agresión con el propósito de la más íntima unión. La variedad y complejidad de los fenómenos vitales viene originada por la acción de ambos instintos en su paradójica relación de unión y contraposición. Más allá de los límites de lo viviente, las analogías con los dos instintos básicos anteriores se extienden hasta los extremos antinómicos de atracción y repulsión que rigen en el mundo inorgánico (Valls, 1995). Cuadro 2.1. La agresividad y el niño.

Llorenç Vidal recordaba los estudios de Anna Freud y Dorothy T. Burlingham, según las cuales, en un

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estudio sobre la violencia y la infancia, reconocen que "desviar la agresividad natural del niño, es uno de los fines reconocidos de la educación", ya que una educación inteligente tenderá a desviar estos impulsos agresivos de su propósito inicial, encauzándolos hacia el "bien", en oposición al impulso primitivo de hacer "mal", opinión que coincide con el "método de derivación" propuesto por Pierre Bovet, en el marco de las vías para la evolución psicológica de los instintos.

Fuente: Vidal, L. (1985) "No violencia y escuela". Escuela Española.

Freud cree, además, que los distintos grados de proporción en que los instintos se relacionan originan consecuencias absolutamente contrarias. Así, un exceso de agresividad sexual basta para hacer del amante un perverso asesino, y una profunda atenuación del factor agresivo lo convierte, en cambio, en tímido o impotente.

2.1.2.

El análisis de la destructividad humana en Fromm

Erich Fromm es consciente de la importancia del Thánatos freudiano, y de la injusticia que supone tanto de cara a Freud como de cara a la realidad, olvidarse de él a favor del Eros. A ello dedica una documentada obra, donde, ampliando las perspectivas psicoanalíticas e incluso psicológicas, y revisando las posturas anteriores, analiza lo que él llama la destructividad humana (Fromm, 1975). Fromm también hace notar el hecho del creciente interés hacia el estudio de la naturaleza y causas de la agresión. Le sorprende el hecho, sin embargo, de que, habiendo ya Freud hablado del instinto de muerte como pasión de destruir frente a su célebre instinto de vida como pasión de amar, se haya considerado generalmente el freudismo como la teoría de la libido, sólo contrastada en todo caso por el instinto de autoconservación. Catalogando las posiciones freudianas como neoinstintivistas, al igual que las de Lorenz, Fromm pretende ir más allá del instintivismo, y concediendo que hay un tipo de agresión que el ser humano comparte con los animales, encontrará en lo que denomina agresión maligna o destructiva un tipo específicamente humano y no instintivo. Citando a N. Tinbergen, comienza Fromm recordando que "el ser humano es la única especie que asesina en masa, el único que no se adapta a su propia sociedad". A pesar de todo, para Fromm: Estas consideraciones no implican de ninguna manera que la destructividad y la crueldad no sean vicios; lo único que significan es que el vicio es humano. Ciertamente, destruyen la vida, el cuerpo y el espíritu; no sólo destruyen a la víctima sino también al mismo destructor. Constituyen una paradoja: expresan la vida volviéndose contra sí misma en el afán de buscar su sentido. Son la única perversión de verdad. Entenderlas no 27

significa condonarlas. Pero si no las entendemos, no tenemos modo de llegar a conocer cómo reducirlas, ni los factores que tienden a incrementarlas (Fromm, 1975: 24). Desde diferentes campos críticos Fromm aporta datos que corroboran el papel fundamental que la agresión y la destrucción tienen en el ser humano, al margen de las tesis presentadas por las teorías instintivistas. La neurofisiología, el comportamiento animal, la paleontología y la antropología acuden a las manos de Fromm para rebatir lo que él llama el instintivismo. En su opinión, hay muchas sociedades y culturas en las que la destructividad y la crueldad son tan mínimas que no podrían explicarse si estuviéramos tratando con una pasión "innata". La destructividad no parte de la "naturaleza humana" ni es común a todos los seres humanos. De hecho: Otras condiciones específicamente humanas son causantes de esta malignidad potencial del hombre (Ibíd.: 188). En este punto, Fromm distingue varios tipos de agresión y destructividad: la agresión benigna y la agresión maligna, subdividida a su vez en diferentes clases. La agresión benigna es una agresión defensiva frente a las llamadas de los intereses vitales, está destinada a garantizar la supervivencia. A los animales no les gusta infligir dolor y sufrimientos a otros animales, ni matan "gratuitamente". Sólo el hombre parece ser destructivo más allá del fin de defenderse o de obtener lo que necesita. Para Fromm, la base neurofisiológica de la agresión defensiva no es idéntica a la del animal –aquí habría que hacer grandes objeciones a un concepto como el de "animal" utilizado tan genéricamente por el autor–, pero es lo bastante parecida, permitiéndonos decir que el mismo conjunto neurofisiológico conduce a una incidencia de la agresión defensiva mucho mayor en el ser humano que en el animal. La razón está en las siguientes condiciones específicas de la existencia humana que Fromm detalla: a) b) c) d) e) f) g) h)

El animal percibe sólo como amenaza "el peligro claro y presente", pero el ser humano puede prever e imaginar posibles peligros. El hombre y la mujer pueden dejarse persuadir por quienes les hablan de peligros realmente inexistentes. Basta pensar en tantas guerras modernas. La gama de los intereses vitales que el ser humano debe defender es mucho más amplia que la del animal. El deseo de libertad que parece ser una auténtica reacción biológica, y no un resultado cultural o del condicionamiento por el aprendizaje. El narcisismo lastimado, individual o colectivo. La reacción de lo que Freud llamó las "resistencias". El conformismo con lo que se dice. La agresión instrumental que pretende por medio de ella conseguir algo. 28

Pero, además, es propio del ser humano poder sentir impulsos que lo muevan a matar y torturar, y poder sentir placer en ello; el ser humano es el único capaz de matar y aniquilar a individuos de su misma especie sin ningún provecho racional, biológico ni económico. Esta es la agresión maligna, biológicamente no adaptativa, y específicamente humana. Distintas causas sociales, culturales, históricas, y desde luego, siempre psicológicas, serían la explicación de este tipo de agresión. Para Fromm, por lo demás, determinadas condiciones pueden engendrar y engendran el sadismo. Recuerda que el deseo sexual, cuando no hay amor, es una expresión de la vida y del mutuo dar y recibir placer. Pero los actos sexuales que se caracterizan por el hecho de que una persona es objeto del desprecio de la otra, de su deseo de lastimar, de mandar, son realmente las únicas perversiones sexuales verdaderas; no porque no puedan servir para la procreación sino porque pervierten un impulso favorable a la vida y la convierten en lo contrario (Fromm, 1975: 283). Otro tipo de agresión maligna es la necrofilia, a la que el autor dedica un largo estudio, acompañando diversos ejemplos de la historia reciente, como es el caso de Hitler, al igual que hace con Stalin o Himmler al analizar el sadismo. Fromm termina hablando sobre la ambigüedad de la esperanza, y sostiene que, no siendo innatas las formas malignas de agresión, pueden ser reducidas sustancialmente. Habría que reemplazar para ello las condiciones económicas por otras favorables al desenvolvimiento de las necesidades verdaderas del ser humano y de sus facultades, y habría que desarrollar la actividad original humana y su facultad creadora, objetivo propio de los seres humanos. A través de la amplia investigación de Fromm se suscitan muchas cuestiones, pero quedan también muchos interrogantes abiertos. El más importante, tal vez, consiste en la delimitación que parece hacer en el concepto de destructividad respecto al viejo Thánatos freudiano. Fromm, que reconoce el totum revolutum en que se convirtió el Thánatos en Freud, parece, sin embargo, presentar su concepto como alternativa al del fundador del psicoanálisis, cuando su campo –el de la destructividad- sería sólo uno de los componentes de aquel Thánatos. Fromm parece dar un salto indebido, aunque bastante imperceptiblemente, entre su agresión/destructividad y el Thánatos freudiano mucho más complejo, pero dando la impresión de que sus análisis sobre la agresión/destructividad responden a las cuestiones que el viejo Thánatos abría. Por eso, muchas de las cosas que dice valen más que para el instinto freudiano antitético del Eros, para una agresión/destructividad entendida en un sentido interpersonal, social, histórico, o, incluso, biográfico-personal. A pesar de ello, Fromm cae en la cuenta de esta complejidad del Thánatos en Freud, y reconoce que la dificultad principal radica seguramente en el supuesto de la identidad de las dos tendencias: la tendencia del organismo a volver al estado original, inorgánico, a consecuencia del principio de la compulsión de la repetición, y la tendencia del instinto de destruir.

29

2.2.

Marcuse, Eros y civilización

Marcuse encara, siguiendo a Freud, el esquema de la civilización con unas implicaciones que superan lo formal y que, según él, pertenecen al contexto básico de la filosofía occidental. Tal como decía Freud, la "civilización empieza con la inhibición metódica de los instintos primarios". Dos son las formas principales de organización instintiva, la inhibición de la sexualidad, y la inhibición de los instintos destructivos, que lleva del dominio de la naturaleza por el hombre a la moral individual y social. La combinación de estas dos fuerzas deja ver la imposición de Eros a su contrario. La estructuración obliga al instinto de muerte a ponerse al servicio de los instintos de vida, pero conforme la civilización avanza y progresa, aumenta tanto la sublimación como la agresión controlada. Eros es así debilitado, y la destructividad liberada. El Eros crea la cultura mediante su lucha con el instinto de muerte, luchando por la preservación del ser, protegiéndolo de la amenaza de la no satisfacción, de la extinción. Pero el fracaso del Eros, es decir, la falta de satisfacción en la vida, es lo que aumenta el valor instintivo de la muerte. En su clásico Eros y civilización sostiene: Las diferentes formas de regresión son una protesta contra la insuficiencia de la civilización: contra el hecho de que prevalezca el esfuerzo sobre el placer, la actuación sobre la gratificación. Una profunda tendencia interior en el organismo milita contra el principio que ha gobernado a la civilización e insiste en el regreso a la enajenación. Los derivados del instinto de la muerte se unen a las manifestaciones neuróticas y perversas de Eros en esta rebelión (Marcuse, 1971: 108). Estas contratendencias, para Marcuse, aparecen señaladas constantemente en la teoría freudiana. Y señala que, aunque parecen ser destructivas frente a la cultura establecida, atestiguan más bien la destructividad de lo que luchan por destruir: la represión. No solamente están contra el principio de la realidad, por el no ser, sino también más allá del principio de la realidad, en otra forma de ser. Representan, en suma, el carácter histórico del principio de la realidad. Y es aquí donde la teoría freudiana se encuentra con una corriente fundamental de la filosofía y de la cultura occidental, la que se da a través del proceso de desarrollo de la razón como la lógica de la dominación. De esta manera, la filosofía occidental terminará con la idea con la que empezó. Al comienzo y al final, en Aristóteles y Hegel el supremo modo del ser, la última forma de la razón y la libertad aparecen en forma de nous, espíritu, Geist. Marcuse considera a este respecto que después de Hegel, la corriente principal de la filosofía occidental está agotada. El Logos de la dominación ha construido su sistema, y lo que sigue es un epílogo: la filosofía va a sobrevivir como una función especial en la institución académica (Ibíd.: 116). 30

Esta filosofía expresa no sólo el principio de la realidad que gobierna el mundo empírico sino también su negación, pues la consumación del ser es la que cierra el círculo, el regreso de la enajenación. La filosofía concibe ese estado como el del pensamiento puro. Entre las dos puntas de la filosofía occidental tenemos, por consiguiente, el desarrollo de la razón como la lógica de la dominación y el progreso a través de la enajenación. La liberación de la represión queda sostenida, en la idea y en el ideal. Pues bien, en el análisis marcusiano, lo mismo que en la filosofía o en la civilización occidental, el Eros y el Thánatos están interrelacionados y en la base de la realidad. Y en uno de sus textos más pesimistas se plantea que el hecho brutal de la muerte niega de una vez por todas la posible realidad de una existencia no represiva, pues la muerte es la negación final del tiempo y el placer quiere la eternidad (Ibíd.: 213). Precisamente es esta utilización de la dimensión temporal, que introduce el instinto de muerte, uno de los mejores aliados para el conformismo social, pues al fin y al cabo la conciencia de la muerte futura paraliza o, al menos, minimiza unos esfuerzos de liberación. El fluir del tiempo ayuda al ser humano a olvidar lo que era en un pasado mejor, y lo que puede ser en un futuro mejor. Marcuse relaciona el problema del Eros y el Thánatos también desde otros ángulos. Las consideraciones anteriores pretenden enmarcar el problema general que nos ocupa en el contexto de la civilización y la sociedad, intentando descubrir su función en el proceso del desarrollo y de la dinámica de la represión de unos instintos, y de la liberación o primacía de otros.

2.3.

Presencia y sentido del Thánatos

En el pensamiento contemporáneo occidental se ha ido introduciendo progresivamente este interés creciente por lo que, siguiendo a Freud, se suele llamar Thánatos o instinto de muerte, como contraposición o complementariedad a lo que se engloba bajo la denominación de Eros o instinto de vida. Y es a partir de la tímida propuesta inicial de Freud, cuando se solicita un puesto relevante para el Thánatos como explicación también de la realidad, en cuanto causa de las pulsiones del ser humano que van contra sí mismo, contra los demás, contra la vida en definitiva. La revelación del Thánatos recibe nueva atención, a pesar de ser una realidad tan antigua como el ser humano. El estudio de tantos hechos históricos, de tantos acontecimientos más o menos enigmáticos de esa historia que es mucho más compleja de lo que un discurso oficial permitía observar, ha supuesto asimismo la revelación de innumerables manifestaciones de la vida humana que más parecen tener por protagonista al Thánatos que al Eros. Hay, con todo, frecuentemente, un cierto vértigo a plantear abiertamente el tema thanático, a pesar de que nuestro desarrollado siglo XX es testigo tal vez de la más refinada y mayor destructividad que los seres humanos han generado en la historia. Esa 31

especie de vértigo ha podido venir provocado seguramente en parte por el instinto de vida, o por determinantes psicosociológicos, como el repudio antifascista o antinazi, a causa de la morbosa inclinación a la muerte de estos regímenes que hirieron la conciencia de tantos humanistas. Pero la existencia de las pulsiones thanáticas no menos evidentes que las del Eros, o la observación de que no basta firmar declaraciones de derechos humanos para encontrarse en un mundo libre de destructividad y de muerte, siguen reclamando una lllamada constante de atención. Al margen de polémicas académicas sobre si entramos en un marco instintivista o no, o de si nos movemos en un dualismo o en un monismo, la realidad del Thánatos sigue siendo un problema absolutamente central para estudiar la educación para la paz. Así como el buscar un modo de conducta que evite el responder con actitudes que repitan viejos errores. La crítica situación presente en gran parte del mundo constituye la fuente de pesimismo y tragedia para un gran sector de la humanidad, que, a diferentes niveles, sufre la destructividad desde el hambre a la insatisfacción psicológica. Esta situación es un desafío no propiamente a la búsqueda de soluciones distintas, sino al rastreo de algo diferente. El Eros/Thánatos no sólo no es ajeno a todo esto, sino su eje medular. Sólo reconociendo el puesto que realmente juega el impulso de muerte, y la dinámica de la destructividad en relación con la vida humana, se puede replantear un mundo que, ignorando al Thánatos en su discurso oficial, parece encontrarse convertido en su víctima. Los artistas malditos son un testimonio más de que el Thánatos se introduce en la expresión humana aun cuando el discurso tradicional decía convencido que el hombre es un animal racional. El discurso de la Moral, al presentarse como un sistema de la afirmación, se basa oficialmente en la vida, instituyendo lo bueno como sus manifestaciones sin más, y lo malo como las concreciones de la muerte sin más (odio, suicidio, guerras, eutanasia, aborto, etc.). Sin embargo, la Moral oficial ha sido un significativo ejemplo de cómo un discurso doctrinal sobre la vida encuentra en su propia dinámica la justificaciónde la muerte (enemigos del mal, guerras justas, muerte en el campo del honor, o por defender la virtud, muerte de la madre por salvar al hijo, pena de muerte, etc.).

2.4.

El sentido de la agresividad humana

Dentro del amplio concepto de Thánatos, en relación estrecha con la destructividad, aparece otro aspecto central en los seres humanos, la cuestión de la agresividad. Fromm hacía ver dos tipos de agresión, en un enfoque que sin embargo otros autores no comparten. Montagu (1985: 23) se refiere a lo analizado por Fromm como un tipo de agresión biológicamente adaptativo y al servicio de la vida, y un tipo de agresión maligna 32

como la destructividad y la crueldad. El primer tipo de agresión, común a los animales y a los seres humanos, es el impulso a atacar o huir cuando se encuentran amenazados intereses vitales. El segundo tipo de agresión se observa muy específicamente en la conducta de tipos como Hitler o Himmler, es sólo común a los humanos y brota de las condiciones de la existencia humana. Pero Montagu sostiene que los hechos no apoyan semejante teoría de la agresión. Para él hay muchas formas de agresión, que describe brevemente así referidas a los animales en general. Cuadro 2.2. Formas de agresión.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Agresión depredadora. Provocada por la presencia de una presa natural. Agresión antidepredadora. Provocada por la presencia de un depredador. Agresión territorial. Defensa de un área frente a un intruso. Agresión de dominancia. Provocada por un desafío al rango del animal o a su deseo de un objeto. Agresión maternal. Provocada por la proximidad de algún agente amenazador para las crías de la hembra. Agresión del destete. Provocada por la creciente independencia de la prole; los progenitores amenazan o incluso atacan suavemente a su descendencia. Agresión parental disciplinaria. Provocada por diversos estímulos, como mamar a deshora, juegos bruscos o demasiado prolongados, alejamientos y cosas semejantes. Agresión sexual. Provocada por las hembras con el propósito de apareamiento o de establecer una unión prolongada. Agresión relacionada con el sexo. Provocada por los mismos estímulos que producen la conducta sexual. Agresión entre machos. Provocada por la presencia de un competidor masculino de la misma especie. Agresión inducida por el miedo. Provocada por el confinamiento o acorralamiento y la incapacidad de escapar, o por la presencia de algún agente amenazador. Agresión irritable. Provocada por la presencia de cualquier organismo u objeto atacable. Agresión instrumental. Cualquier cambio en el medio, como consecuencia de los tipos de agresión anteriormente descritos, que incrementa la posibilidad de que se produzca una conducta agresiva en situaciones semejantes.

Fuente: Montagu, 1985: 23-24.

Montagu recuerda que K. E. Moyer, de quien en parte toma esta clasificación, hace notar que estos tipos no se excluyen mutuamente, y que es claro que no todas esas formas se aplican igualmente a los seres humanos y no humanos. Pero este estudio a partir de las reacciones animales permite ver que sería una simplificación y un error hablar de "conducta agresiva" como si se tratase de un fenómeno singular. Montagu señala que, en cualquier caso, el tema está sometido a una fuerte 33

controversia, que tiene en cuenta varios aspectos, como el tema del instinto y la adaptación, la herencia y el medio, el desarrollo del cerebro, la función del aprendizaje, etc. Desde el campo de la psicología, numerosos autores han estudiado y tratado de encontrar respuestas positivas al hecho de la agresividad humana. A caballo muchas veces con análisis culturales y sociopolíticos, como es el caso de W. Reich, quien intuía que una profunda revolución sexual –personal y social– conllevaría una disminución fundamental de la agresividad humana. Otro clásico como K. Lorenz, en parte injustamente tratado por Fromm que sólo lo enfoca como un "instintivista", propone otra serie de pautas: Al contrario de Fausto, yo sí me hago la ilusión de poder enseñar a los humanos a mejorarse algo y de convertirlos. Esta idea no me parece presuntuosa; por lo menos, no lo es tanto como la contraria, que no procede del convencimiento de la propia incapacidad para enseñar sino de la suposición de que "los hombres" no están en condiciones de aprender la nueva doctrina (Lorenz, 1972: 310). Lorenz recomienda el antiguo "conócete a ti mismo", ahondando en las causas que determinan nuestro propio comportamiento. Para ello un estudio fisiológico de la agresividad sería inaplazable. Después, propone el estudio de la sublimación, por medio del psicoanálisis. Espera de éste, que denomina "forma específicamente humana de catarsis", que contribuya mucho a calmar la tensión producida por la inhibición de las pulsiones agresivas. Propone además el fomento de las relaciones entre grupos diferentes. Finalmente, plantea que se debería urgentemente canalizar el entusiasmo militante de un modo inteligente y responsable, ayudando a las jóvenes generaciones en particular a hallar causas que todavía puedan despertar entusiasmo en ser seguidas. El estilo moralista de alguna de las proposiciones de Lorenz viene neutralizado, sin embargo, por su afirmación de que "un intento que también fracasaría con toda seguridad sería el de controlar la agresión oponiéndole un veto moral" (Lorenz, 1972). Deja ver, a pesar de ello, una serie de posibilidades que no pretenden precisamente ignorar ni acallar la agresión sino neutralizarla, disolverla, aprovecharla para la vida, sacando de su potencial dimensiones que favorezcan el Eros por una serie de procesos estudiados. Como recuerda Montagu, Lorenz propone un modo simple y eficaz para descargar la agresión de forma inocua redirigiéndose hacia un objeto sustitutivo. A partir del ejemplo del deporte Lorenz hace unas consideraciones para redirigir la agresión, que, sin embargo, Montagu (1985: 226) no termina de compartir. Prefiere plantear otras consideraciones. En primer lugar, afirma que no es imposible erradicar la conducta agresiva, ya que su expresión es aprendida, y por muy firmemente asentada que esté en el cerebro dicha conducta es posible su prevención o control, siguiendo el método de no enseñarla o desenseñarla una vez aprendida. En segundo lugar, Montagu hace ver que la agresión no supone una energía ni fluido que tienda a rebosar tras haber alcanzado un 34

cierto nivel o presión Y, en tercer lugar, por todo lo anterior, piensa que no puede ser descargada ni sublimada en actividades como los deportes u otros despliegues de energía. Al contrario, cree que si se ha de encontrar una solución al problema de la agresión humana, esa solución vendrá más bien a través de una investigación cuidadosa y detallada de las condiciones de la experiencia humana que influyen en el desarrollo o no desarrollo de la conducta agresiva. Cuadro 2.3. La violencia en la vida escolar.

La violencia tiene a veces manifestaciones en la propia vida escolar que recientemente han llegado a hacerse escandalosas. Cada cierto tiempo, los medios de comunicación nos sorprenden con noticias referidas a casos de violencia escolar, que, en algunos países, han llegado incluso al asesinato de varias personas en el centro escolar.

Las manifestaciones de agresividad o de destructividad que son objeto de atención por parte de la educación para la paz son, como hemos visto, fenómenos complejos de la personalidad y la conducta tanto individual como colectiva. No basta con hacer un análisis superficial y maniqueo que nos pueda llevar a identificar lo pacífico con la pasividad o la insensibilidad, sin más. La conducta pacifista es el resultado de una opción ética y de una educación al respecto. Pero el estudio de esa conducta no puede ignorar los condicionamientos de la especie humana en general, ni los condicionamientos históricos, culturales, socioeconómicos, políticos y psicológicos en cuyo contexto se ha desarrollado y se desarrolla la actividad de esa especie humana en lo que llamamos vida. Como han señalado diferentes psicólogos, fruto además de prolijas y profundas investigaciones, tanto si hablamos del Thánatos, del instinto de la muerte, de la destructividad, de la agresión o de la agresividad, etc., lo cierto es que la realidad de la vida de los hombres y de las mujeres muestra que nos encontramos ante una complejidad de fenómenos opuestos en principio a la vida y la paz. Pero estos fenómenos en principio negativos para la vida y la paz pueden ser en no pocos casos y situaciones, en no pocos momentos de la personalidad humana, analizados, comprendidos y reorientados. En algunos casos además deberían ser bloqueados e impedidos de desarrollarse cuando su dimensión o profundidad les convierta en patología peligrosa y radicalmente destructiva para la vida humana o la paz. Es precisamente en esa posibilidad y en esa necesidad radical de comprender, orientar y formar positivamente impulsos en principio agresivos, destructivos o thanáticos, donde toma su sentido más profundo y más urgente la educación para la paz. Una educación para la paz, por lo tanto, fundamentada científicamente y que, lejos de ignorar, trate de conocer y estudiar la complejidad de la personalidad y la conducta humana, para contribuir a 35

hacer la vida mejor y la paz más real. Cuadro 2.4. La violencia en la historia.

La violencia ha sido siempre una de las cuestiones más problemáticas y persistentes en la historia de la humanidad. Es también un fenómeno casi universal que rebasa nuestra época y nuestro espacio. Al estudiar la evidencia de la agresión y de la violencia en la historia, nos damos cuenta de que la energía humana se puede descargar tanto por medio de actos crueles y destructivos como por medio de actos cariñosos y constructivos. La historia es un testigo vivo tanto de la crueldad y la destrucción que nos producen temor, como de los esfuerzos constructivos y maravillosos que nos producen admiración. Pese a los grandes avances de las ciencias sociales y humanas en nuestros conocimientos sobre el aprendizaje y la conducta humana, éstos han venido acompañados por un aumento sin precedentes de incidentes violentos y de delitos en el mundo moderno. Y no hemos avanzado mucho en la tarea de dotar a hombres y mujeres con los medios necesarios para dominar la violencia. Nuestro primitivo modo de responder a la agresión con la agresión sigue siendo todavía la reacción preferida. […] Stromquist y Vigil sostienen que la violencia escolar en los Estados Unidos de América procede principalmente de las dificultades socioeconómicas y culturales. Las minorías étnicas y los grupos de bajos ingresos que viven en las zonas interiores de las ciudades suelen ser vulnerables a la violencia, tanto en calidad de víctimas como de agresores. Los autores prestan una atención especial a la existencia de bandas, por ser los grupos responsables del aumento y mantenimiento de la violencia dentro y fuera de las escuelas. La experiencia de los Estados Unidos muestra que tanto los procesos de segregación racial como los de integración plantean serios problemas en relación con la violencia. Esto parece indicar que la solución al problema en este país no consiste en el simple acercamiento geográfico de los diferentes grupos étnicos de la sociedad, sino más bien en la mejora cualitativa de las condiciones económicas y del ambiente de vida, así como en los programas educativos y en las oportunidades, todo ello basado en la justicia y en el respeto mutuo de todos los grupos. Las drogas, el alcohol y las armas están agravando el problema y han dado lugar a nuevas actitudes entre los estudiantes y los jóvenes, lo que ha aumentado la violencia en las escuelas.

Fuente: Ohsako, T. (1996): "La violencia en la escuela". Perspectivas, n.° 2, vol. XXVI: 259-262.

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3 Perspectiva sociocultural de la educación para la paz

3.1.

La dinámica del belicismo en la enseñanza

Hasta hace unos pocos años en que comienza un replanteamiento de la concepción tradicional de la enseñanza y en que van surgiendo nuevos enfoques para analizar y plantear la historia, lo habitual ha sido una presentación belicista de la historia. La historia, "maestra de la vida", considerada y enseñada así, venía reforzada en las aulas tradicionalmente con unos contenidos referidos al pasado en clave básicamente belicista. No era extraño, en efecto, presentar la historia como un conjunto de hechos, que tenían su hilo conductor en una concepción político-diplomático-militar (Monclús, 1992). El protagonista de la vida del pasado, de las principales etapas históricas, solían ser muy frecuentemente las grandes guerras, las impresionantes conquistas, la constitución de los más importantes imperios que sin la fuerza y las luchas armadas jamás habrían sido tales. Todavía hoy, y de acuerdo con la gran mayoría de manuales y libros de texto, se caracterizan muchas épocas históricas en función del belicismo. Así, la Guerra de los Cien años, la Guerra de los Treinta años, las Guerras Púnicas, y, en nuestro siglo XX, el llamado Período de Entreguerras que abarca precisamente de 1918 a 1939, como un paréntesis entre los verdaderos acontecimientos del siglo XX, la Primera Guerra Mundial de 1914 a 1918 y la Segunda Guerra Mundial de 1939 a 1945. Es evidente que determinados conflictos bélicos, como los últimos, tuvieron una importancia determinante y una incidencia central en la vida de las personas y de las sociedades no sólo en los años en que se desarrollaron, sino después. Pero lo que ahora estamos señalando no es eso. Lo que queremos hacer observar es que es precisamente lo bélico, la guerra o la Guerra, la que caracteriza una época, obnubilando e ignorando todo lo que no es bélico y que también existió en todo momento. Incluso, al plantear el tema así, quedan también sin importancia "histórica" los lugares y regiones donde no hubo esa fundamental guerra. Así, la primera mitad del siglo XX, a nivel mundial, se identifica precisamente por las dos guerras llamadas mundiales, aun cuando amplias regiones del mundo no hayan participado más que marginalmente en todo caso en dichos conflictos, como, por ejemplo, América Latina, etc. Y también hay no pocos de los manuales de historia, que se utilizan en la enseñanza en dichas amplias regiones del mundo, que siguen afirmando que esas guerras definen esa época en todo el mundo, porque la importancia bélica ajena 37

parece tal que se impone incluso a su propia realidad histórica. Como se ve, los contenidos bélicos de manera imperceptible producen y son producidos por una mentalidad belicista. No se necesita ser un militarista explícito y militante para transmitir, incluso "inconscientemente", una sensibilidad belicista y militarizada. Cuadro 3.1. La amenaza de la guerra.

¿Existe un medio de librar a los hombres de la amenaza de la guerra? ¿De canalizar la agresividad del ser humano y armarlo mejor psíquicamente contra sus instintos de odio y de destrucción? Estas son las preguntas que el 30 de julio de 1932 Albert Einstein plantea, inquieto, en una carta a Sigmund Freud, en circunstancias en que la violencia fascista y nazi se extiende por Europa. En septiembre de ese año, el padre del psicoanálisis, al que Einstein llama "el gran conocedor de los instintos humanos", responde al físico, analizando las bases psíquicas del comportamiento y precisando las vías que podrían conducir al cese de los conflictos que dividen a los hombres. Esta correspondencia, publicada en 1933 con el título Pourquoi la guerre? por el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual, precursor de la UNESCO, constituye, con algunos otros intercambios de opinión entre destacadas personalidades del mundo intelectual de la época, una de las iniciativas más notables de la Sociedad de Naciones –de cuya misión se hizo cargo la Organización de las Naciones Unidas en 1946– para consolidar en la mente de los hombres una paz cada vez más amenazada.

Fuente: "Sigmund Freud escribe a Albert Einstein". El Correo de la UNESCO, marzo 1993: 4.

Freud, en el amargo texto que dirige a Einstein sobre todos estos temas, al referirse a la historia indica que ésta nos enseña que nociones como el poder, la violencia, etc., han ejercido una influencia real. La idea panhelénica, por ejemplo, la conciencia de ser mejor que los bárbaros vecinos, cuya máxima expresión se produce en las confederaciones antictiónicas, en los oráculos y en los juegos, fue bastante poderosa para moderar el comportamiento bélico de los griegos, aunque de manera insuficiente como para que se lograsen suprimir los conflictos armados entre las diversas facciones, o ni siquiera para poder disuadir a una ciudad o a una federación de ciudades de aliarse con los persas para humillar a un rival. Freud analiza, asimismo, el sentimiento de comunidad cristiana, que aunque de gran fuerza, tampoco pudo impedir que en la época del Renacimiento se buscase, por ejemplo, el apoyo del Sultán para las guerras que se libraban entre pequeños y grandes estados cristianos. Freud en 1932, enormemente preocupado por la guerra, escribía a Einstein: Los ideales nacionales que gobiernan hoy día a los pueblos, ello es evidente, favorecen los antagonismos. No faltan los que predicen que sólo la difusión universal de la ideología bolchevique pondrá término a las guerras, pero de todas maneras estamos lejos de ese desenlace, y tal vez 38

sólo se llegará a ello a costa de terribles guerras civiles. Se diría, pues, que el intento de reemplazar el poderío material por el de las ideas está por el momento destinado al fracaso. Se comete un error de cálculo al olvidar que el derecho era, en un principio, la fuerza bruta y que todavía no puede abstenerse de recurrir a ella (Freud, 1993: 7). Lederach (1986: 93) en su clásico texto sobre educación para la paz, señala que actualmente no hay nada que pueda igualar la violencia consecuencia de la carrera de armamentos. Ello se debe, según el autor, a una razón multidimensional y compleja, aunque, por otro lado, sencilla. En efecto, en primer lugar habría que destacar que la única utilidad final del armamento es la destrucción humana. Se trata de una violencia directa que se desencadena todos los días en múltiples y diversos lugares del mundo sin que nadie pueda beneficiarse de ello, excepto los vendedores de armas. Cuadro 3.2. El aumento de las ventas de armas en el mundo.

Las ventas de armas en el mundo aumentan por tercer año consecutivo El mercado internacional de armas sigue gozando de una insultante buena salud. Por tercer año consecutivo, y gracias sobre todo a los mercaderes de Oriente Próximo, las ventas internacionales de armas se incrementaron en un 12% en 1997, según el informe anual del prestigioso Instituto de Estudios Estratégicos de Londres (IISS, en sus siglas inglesas), hecho público ayer. Sin embargo, esta tendencia, que parecía presagiar un cambio tras la notoria caída en las ventas tras el fin de la guerra fría, podría invertirse de nuevo a causa de la crisis asiática, que ha hecho que muchos países de la región redujeran de forma drástica sus presupuestos de defensa, según The military balance (El equilibrio militar), nombre que recibe el informe. […] La principal razón del incremento registrado en 1997 se debe a las órdenes masivas de compra de armamento libradas por varios Estados del Golfo. Oriente Próximo sigue siendo el mayor zoco armamentístico del mundo, que mantendrá su fama este año gracias sobre todo al conocido como contrato del siglo: la compra por parte de los Emiratos Árabes Unidos de 80 cazabombarderos estadounidenses F-18.

Fuente: El País, 23 de octubre de 1998.

En segundo lugar, cabría destacar que la violencia estructural más contundente es el enorme esfuerzo y la inversión que se destina a la producción, desarrollo, compra y venta de material bélico, en lugar de hacer frente a las necesidades más elementales de la humanidad. El abuso de las capacidades y habilidades humanas junto con el despilfarro de los recursos naturales queda tristemente demostrado mediante el constante, excesivo y superlujoso negocio de armas en muchos países necesitados de servicios mínimos para fines civiles y sociales. 39

En tercer lugar, hay que señalar la existencia de un tipo de violencia que es, a la vez, la amenaza a ultranza de la violencia directa y además la manifestación más clara y concluyente de la violencia estructural. Se trata de una violencia en potencia que amenaza y aterroriza a toda la humanidad, es decir, la preparación de la guerra nuclear. Desde las bombas de Hiroshima y Nagasaki se ha abierto la era nuclear. No existe ningún poder equivalente a la potencia destructiva de una bomba nuclear. En la actualidad sus consecuencias son difíciles de predecir con certeza, aunque algunos cálculos suponen que en una situación de guerra nuclear total la mayoría de las ciudades del hemisferio norte quedarían destruidas y gran parte de la población urbana desaparecería; en el hemisferio sur las personas morirían de hambre, y debido a los residuos radiactivos a largo plazo se producirían importantes cambios meteorológicos. Por ello, una de las más importantes herramientas pedagógicas en esta materia sea la de estudiar las consecuencias de lo sucedido el día 6 de agosto de 1945 en Hiroshima, al revés de lo que hacen la casi totalidad de los libros de historia y textos escolares de historia, que señalan el hecho del lanzamiento de la bomba como el final de una etapa. A continuación, Lederach (1986: 95) se pregunta cuál es la razón que justifica el elevado gasto en armamento. Y aunque en principio es por la búsqueda de la seguridad, hay que resaltar que a pesar del gasto las naciones no se sienten más seguras, sino que más bien se sienten cada vez más inseguras. Por ello, el gasto puede considerarse como injustificable y un grave despilfarro de los recursos. Pero este despilfarro se agravó aún más en el caso de la guerra fría, pues su consecuencia más directa, la carrera de armamentos, no fue creada por necesidades concretas, surgida de un análisis objetivo del conjunto de factores políticos, económicos e ideológicos, sino que continuó y funcionó por inercia burocrática, por su propia dinámica interna de desarrollo tecnológico, y, especialmente, por los intereses económicos y laborales de personas, empresas y burócratas que dependían de ella. Esta dinámica puede caracterizarse por un ciclo continuo de investigación-producción-venta-uso de sistemas de armas, especialmente en lo que se denominó la carrera cualitativa (nuevos sistemas como opuesto a la producción masiva de armas de un mismo sistema –carrera cuantitativa–). Las consecuencias desastrosas que tuvo para una gran parte del mundo que constituía lo que se llamaba hasta hace poco una de las dos superpotencias, lo estamos viendo sin necesidad incluso de que haya estallado una guerra entre dichas superpotencias. El espantoso deterioro de la vida social hasta niveles de miseria, conflictos locales, etc., en las antiguas repúblicas de la extinta Unión Soviética es bastante elocuente. El punto de partida y referencia de la carrera de armamentos es el militar, y consecuentemente, su lógica, análisis y estrategia domina en su planificación y desarrollo. En términos militares, uno de los objetivos principales se refiere a la comprensión y aprehensión del enemigo, ya que a éste se le atribuye siempre una capacidad de tecnología y una preparación bélica máximas junto con la suposición de que tiene las peores intenciones políticas. Este punto de partida es conocido también como worst case (en el peor de los casos) y desempeña un papel totalizante y dinámico en la carrera de armamentos. Esta suposición va a crear una mentalidad y dinámica dentro de la carrera de armamentos que hace casi imposible 40

ponerle freno. El problema estriba en que dicha carrera se desenvuelve en un marco tecnológico, industrial y de bloques de poder y, por lo tanto, corresponde más a los intereses internos y a las propias dinámicas de dicho marco que a las medidas defensivas basadas en las intenciones del enemigo. Todo lo que se acaba de exponer apoya y fomenta lo que se conoce como el sistema de guerra, es decir, un sistema de estados-naciones armados cada uno con su propia defensa. Igualmente, ocurre de forma recíproca, es decir, la naturaleza de un sistema de Estados soberanos crea, anima y fomenta la necesidad de una defensa armada, cuyo resultado lógico en nuestra época ha sido la carrera de armamentos como la única forma de protegerse y legitimarse a nivel internacional. Tradicionalmente se ha pensado que la política internacional y la seguridad, frente a la tensión o posibles tensiones, se procuraba por el armamento. Pero ahora nos encontramos ante un dilema: lo que en un momento ha servido de medio para conseguir la seguridad se ha convertido en la mayor amenaza que la afronta. En el pasado se llegó a afirmar que la guerra era la salud de un país, sin embargo, esto poco a poco se ha ido transformando en otro postulado: la preparación de la guerra es la salud de un país. Aunque se podría decir que "la salud" para algunos países, o incluso para algunos sectores de algunos países, es el cáncer más grande y maligno que padece la humanidad a nivel global. Por ello, la educación para la paz cobra una especial importancia, con un tema básico y central, a juicio de Lederach (1986: 97): el desarme. Como en todo este tema, hay una variedad de opiniones sobre el significado y alcance de este concepto, que varía desde la idea más restringida de desarme entendido como la limitación de armas nucleares, hasta la más amplia, antimilitarista, que propone la abolición no sólo de los ejércitos sino también de los cuerpos de policía e incluso del propio Estado. Lederach opina en este sentido que en la educación para la paz se debe fomentar una idea cercana de la paz, es decir, el desarme debe ser un proceso que incluya la limitación y desmantelamiento de los aparatos militares y su armamento junto con la creación, a la vez, de nuevas formas no-armadas de protegerse y conseguir la seguridad a nivel internacional. En otras palabras, para Lederach, se puede decir que el desarme debe ser el proceso de deshacer el sistema actual de guerra para crear y llegar a un sistema de paz. Este proceso, que se identifica con un trabajo por la paz en general, debe marcar algunas prioridades o, en caso contrario, correrá el riesgo de perderse en la inmensa complejidad del laberinto guerra/paz. El desarme debe constituir una de dichas prioridades, concretando no sólo la limitación y el control, sino asimismo y especialmente, la reducción de armamentos, ya que éste y en concreto el nuclear, ha llegado a representar la mayor amenaza que pone en peligro la misma supervivencia de la humanidad. Por ello, la educación debe tener como prioridad primordial la toma de conciencia del peligro del armamento y la necesidad y la responsabilidad de cada uno de afrontarlo. Ello implica una tarea pedagógica de doble carácter, por un lado, debe enseñar acerca del desarme y, por otro, educar para el desarme. 41

En muchos casos, en la sociedad, se considera que la actuación apropiada de todo ciudadano de una nación es la obediencia sin cuestionar a las autoridades. Puesto que cuestionar supone deslealtad, e incluso, traición. Sin embargo, la creencia de que el orden social depende de obedecer la autoridad militar es difusa, al igual que la educación de la dignidad con la fuerza, o la virilidad con la violencia. Personas educadas en un sistema oficial frecuentemente han igualado el apoyo a lo militar con el patriotismo y la virtud, y la disidencia con la falta de patriotismo, traición, ignorancia o ingenuidad. Ello se debe a que existe una opinión generalizada de que la defensa de la nación preserva la identidad de uno y el ejército proporciona un símbolo de dicha identidad, a la vez que es un símbolo de sacrificio desinteresado por el interés público (Ibíd.: 101). Frente a todo ello, a Lederach le parece que nos enfrentamos con la imposibilidad de que dentro del marco militar se pueda plantear el desarme real y general. Cuando dicho sistema prevalece, no sólo en la estrategia de guerra, sino en todas las facetas de la política internacional, y a menudo, en la sociedad en general, representa un verdadero obstáculo para el desarme, ya que es evidente que el espíritu militar y el militarismo no permiten el cuestionamiento, ni de sus premisas ni de su autoridad. En efecto, parte de la premisa de que a mayor armamento mayor seguridad. Si se acepta que la política exterior se orienta y se dirige básicamente por el sistema militar, se está suponiendo que el armamento y la preparación de la guerra suponen elementos imprescindibles para la seguridad. Estas actitudes se consideran como elementos innatos y naturales en los procesos de interacción humana, y no como un comportamiento aprendido. Sin embargo, la educación para la paz debe plantearse estas premisas y cuestionar la legitimidad del marco militar como directriz contemporánea de la política exterior. Lederach recuerda que la UNESCO también resalta esta idea, como se verá más adelante. Sin embargo, es preciso señalar asimismo uno de los principales obstáculos que debe afrontar la educación para la paz: crear la conciencia de la necesidad urgente e inmediata del cambio, con el fin de abolir el sistema de guerra y su carrera de armamentos. Este cambio depende ya no de los gobiernos, y menos aún de los expertos y especialistas militares e industriales, sino de personas comunes y corrientes que, conscientes de los hechos y los factores, aboguen por él. En la historia se han dado ejemplos de este tipo de cambio. Por ejemplo, durante siglos se pensó que la Tierra no era redonda o que el Sol giraba alrededor de ella. Sin embargo, los cambios se han sucedido a través de la historia en creencias, actitudes, sistemas e instituciones que se han cambiado cuando se ha producido la conciencia de que deben cambiar. En este sentido, la educación para la paz debe servir de vanguardia para concienciar, para cuestionar el sistema de la guerra y la validez de su carrera de armamentos. Y, sobre todo, en lo relativo a la cuestión del armamento y el desarme, la educación para la paz debe desempeñar un papel transformador en la sociedad, creando conciencia y compromiso para cambiar el deshumanizante sistema de guerra. Cuadro 3.3. Desarme de la historia. 42

El director general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, considera que una buena manera de empezar a concretar la "cultura de la paz" (la idea motriz de su segundo mandato al frente de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) es procurar el "desarme" de la historia oficial de los Estados. Se refiere el director general a la "necesidad imperiosa de desplazar las guerras del lugar preminente que suelen ocupar en la historia de cada Estado para dar el protagonismo al hecho contrario: todas las experiencias de paz, cooperación, entendimiento y solidaridad". En esa línea trabajan desde hace tiempo comisiones internacionales de historiadores a quienes la UNESCO ha pedido una revisión de la Historia que, sin traicionar nunca la verdad, ponga el acento más en el entendimiento que en el enfrentamiento. Mayor Zaragoza defiende incansablemente la necesidad de construir la paz desde el desarrollo de una cultura que conduzca al "gran mercado mundial del conocimiento".

Fuente: Barcia, E. (1996): "Mayor Zaragoza propone el 'desarme' de la Historia". El País, 7 de mayo de 1996.

En síntesis, Lederach (Ibid.: 104) opina que la carrera de armamentos y el desarme suponen uno de los retos más importantes e inmediatos de la educación para la paz. Los gastos anuales militares en continuo aumento representan la violencia más devastadora y deshumanizante que jamás ha conocido la humanidad, ya que no sólo impiden y obstaculizan que se haga frente a las necesidades humanas más básicas a nivel global, sino que, además, aumentan sustancialmente la posibilidad de una catástrofe nuclear. Por ello, la educación para la paz debe partir de una perspectiva global, considerando las necesidades de la humanidad en su conjunto, lo que forzosamente pone en cuestión las premisas y la orientación del sistema de guerra con sus estados armados. Ello implica una confrontación con los miedos irracionales, con el etnocentrismo cultural e ideológico y sus correspondientes prejuicios, junto con la creación y la promoción de la tolerancia, la valoración y aceptación de la diversidad como el marco de interrelación a nivel global. Asimismo, supone afrontar la ignorancia general sobre el armamento y desarme, mediante el fomento de la enseñanza informativa junto con el desarrollo de la crítica creativa del sistema actual y el estudio de sus alternativas. La educación para la paz, en definitiva, debe plantear y promover como pauta primordial para la construcción de un sistema de seguridad cualitativamente más real y no-armado dos elementos que en la actualidad están minoritariamente presentes: la convicción profunda de la gente de la calle de que es necesario un cambio de sistema para resolver nuestros conflictos a nivel internacional, y el compromiso de trabajar eficazmente para abolir la guerra y su preparación. Esto implica una labor, larga y fundamental, de concienciar: ayudar a los estudiantes a comprender las complejidades de la materia; formar sus opiniones acerca del sistema actual, y vislumbrar sus responsabilidades y posibilidades de proponer y realizar cambios (Lederach, 1986: 105). 43

En otro importante texto también ya clásico Alva Myrdal (1984: 54) llamaba la atención sobre el enorme gasto que ha supuesto la carrera de armamentos. Las dos superpotencias fueron las principales protagonistas de dicha carrera y ganaron (entendiendo la ganancia aquí como la capacidad para matar) mucho más que el resto de países en fuerza militar. Se invirtieron grandes sumas de dinero y fueron usurpados enormes recursos para crear armas nucleares y de otra naturaleza. Su arsenal nuclear, combinado, ha llegado a poseer una capacidad explosiva que equivale a varias toneladas de dinamita por cada habitante del planeta. Lo que menos importa aquí es el número de toneladas, sino que a pesar de ello, se continúe en una carrera de espiral ascendente. Asimismo, la cantidad y calidad de otro tipo de armas llamadas convencionales ha aumentado. La conocida reacción en cadena de nuevas armas, contraarmas y contracontraarmas se cobra su tributo en forma de desembolsos destinados a pagar las armas grandes y pequeñas aptas para una guerra por tierra, mar o aire. La competencia ha generado una precisión mucho mayor en las armas gracias a la introducción de sistemas automáticos de orientación y de comunicación, así como otros avances tecnológicos (láser, satélites espías, etc.). La multiplicación de la capacidad destructiva en base a la tecnología militar es una meta reconocida. Pero la aceleración de la carrera de armamentos no se reduce a las naciones ricas. En efecto, todos los gobiernos suelen defender su participación en la carrera de armamentos en aras de la seguridad nacional. La carrera de armamentos constituye, de esta manera, una locura global pues todos los países adquieren paulatinamente más inseguridad con costes cada vez mayores. El carácter ininterrumpido de dicha carrera plantea obstáculos aun mayores para las negociaciones del desarme. Mientras que los partidarios del desarme se manifiestan, los arsenales de armas continúan en crecimiento, por lo que hasta ahora dichas negociaciones han conducido siempre a un tipo de fracaso u otro. Los riesgos de colisión se ven incrementados por el propio desarrollo tecnológico, pues los tiempos de alarma se reducen continuamente, aumentando así la probabilidad de que la guerra se produzca por errores y accidentes técnicos. El misil ha reducido drásticamente el tiempo de alerta, incrementando de este modo el posible factor sorpresa entre naciones próximas en una masa continental. La complejidad mecánica y la conexión automática entre la recepción de la señal y la iniciación del ataque tiene como consecuencia el que la seguridad nacional se encuentre cada vez más amenazada por accidentes de carácter técnico. Una de las características que señala Myrdal (1984: 62) como consecuencia del desarrollo tecnológico es la brutalización de la guerra, puesto que los actuales escenarios de guerra se usan en muchas ocasiones como campos de prueba, como laboratorios para las nuevas generaciones de armas y adiestramiento de fuerzas en las nuevas técnicas de destrucción. Se experimenta con equipos electrónicos y otros instrumentales destinados a aumentar la capacidad de destrucción. Se procuran y se obtienen nuevas cifras récords con armas que pueden producir mayor sufrimiento, heridas más dolorosas y cicatrices más espantosas tanto para soldados como para civiles. Las minas antipersonales, las armas químicas, son buenos ejemplos de ello. 44

Asimismo, también cabe destacar el papel de los desplazamientos de quienes se ven obligados a abandonar sus hogares rumbo a los campos de refugiados y aldeas protegidas, o resultan afectados por procesos de urbanización forzosa (sobre todo niños, mujeres y ancianos) que son confinados en situaciones marginales de pobreza. Este hecho se produce tanto en las naciones vencedoras como en las vencidas. También cabe destacar el papel importante de los medios de comunicación, que con su realismo sangriento, llevan la guerra a la vida cotidiana de millones de personas. Como consecuencia de ello, el público en general pierde sensibilidad ante los casos de violencia. En las imágenes aparecen actos de violencia sancionados por los gobiernos que los han ordenado. Puede ser una forma de aprobarlos. El impacto es especialmente intenso en el caso de niños y jóvenes que carecen de conceptos éticos estables cuando los medios de comunicación (en especial, la televisión) transmiten actos de agresión contra otros seres humanos, cometidos por naciones supuestamente civilizadas. Por último, en esta brutalidad de la guerra difundida por los medios de comunicación, aparece como consecuencia el hecho de que la violencia bélica oficialmente tolerada y difundida puede generar en el público la idea de que la violencia forma parte de nuestra vida habitual (Myrdal, 1984: 66). Cuadro 3.4. Los niños, víctimas de la guerra.

En tan sólo 20 años, las guerras han dejado un saldo trágico de más de 2 millones de niños muertos y entre 4 y 5 millones de infantes que han quedado discapacitados, unos 12 millones desamparados y al menos 10 millones traumatizados profundamente. Hoy en día, la situación es también alarmante: en las 33 guerras activas en el mundo hay unos 200.000 niños que sufren de esta lacra, especialmente en África y Asia, en donde hay niños menores de 12 años con fusil en mano. "Los niños en los conflictos armados", bajo el lema La guerra no es un juego de niños, es la campaña que Cruz Roja Española ha lanzado para sensibilizar a la sociedad sobre los efectos de la guerra en la población infantil. A estos efectos, Cruz Roja ha elaborado un decálogo dirigido a instituciones públicas y privadas para que se opongan a la participación de los niños en las guerras e incrementen los recursos destinados a los niños víctimas de las guerras.

Fuente: Tejeda, A. (1998): "Las guerras han matado en 20 años a dos millones de menores". El País, 9 de junio de 1998.

3.1.1.

Pautas para una enseñanza no belicista

Ettore Gelpi (1992: 124) hace referencia a que una lectura de los textos oficiales sobre el problema de educación para la paz pone en evidencia los obstáculos que impiden avanzar. Cabe decir que existen antecedentes. No se puede decir que acabamos de 45

inventar la educación para la paz. Han existido, a través de los siglos, numerosos pensadores, filósofos, educadores que se han consagrado a este tema. En 1918 y en 1945 hubo un nivel de movimientos y de instituciones que mostraron un gran interés por la paz y la educación para la paz. Después de dos guerras mundiales, se puede constatar que las previsiones de los científicos y del mundo de la producción relativas a un desarrollo lineal y un progreso permanente de la sociedad, se han revelado erróneas. Es igualmente cierto que, pasado un tiempo, estos mismos imperativos de la producción y de la tecnología han favorecido el que la construcción de la paz se haya encontrado una vez más olvidada. Pero Gelpi añade que el tema de la paz se encuentra, actualmente, en el centro del debate político debido al carácter irreparable que implica la idea de un conflicto nuclear total. Los jóvenes muy sensibles a la construcción de la sociedad actual y del futuro han hecho del problema de la paz uno de sus mayores objetivos de su investigación y de su acción. Han contribuido, por lo tanto, a enriquecer el contenido de una acción para la paz considerada estrechamente unida a la lucha por el respeto al medio ambiente ecológico y cultural, y a la lucha contra la destrucción por las armas nucleares y convencionales. Diferentes grupos de antimilitaristas, ecologistas, antirracistas, etc., se reagrupan actualmente sobre proyectos comunes: acciones comunitarias, partidos políticos, resistencias solidarias, etc. Para Gelpi (1992: 125) la lucha por la paz debe ser esencialmente una lucha no violenta por el cambio que permita un desarrollo en el respeto por parte de todos de las nuevas relaciones sociales e internacionales. Dichos cambios son necesarios si se quiere construir una paz sólida. Frenar o atenuar los desastres de las guerras locales, dar respuesta al problema del hambre, remediar el drama de la desertificación, dotar de subsidios a los jóvenes y adultos sin trabajo, son algunas acciones necesarias, pero sin limitar a éstas la lucha por la paz. El trabajo por la paz se debe construir mediante acciones reales y no mediante declaraciones. Federico Mayor (1994: 34 y ss.) en La nueva página recuerda que una consecuencia de la guerra fría fue la instauración del equilibrio del terror: el miedo a que el siguiente conflicto bélico fuese el último, sin vencedores ni vencidos, sin victoria ni paz, sino con la desaparición de la vida en la Tierra. Sin embargo, esta situación provocada por la guerra fría contribuyó a que muchos países, anteriores colonias de las potencias europeas, optaran por la independencia. Con ello, en los años sesenta se presenta un mapa internacional mucho más complejo, conforme estas naciones se iban aliando con uno u otro bloque o no. En cualquier caso, dependían tecnológicamente de los países industrializados. E incluso, en algunos casos, el escenario de la guerra fría se trasladó a zonas del Tercer Mundo transformándose en conflictos armados. Aunque todo esto forma parte de la historia, según Mayor, constituye un bagaje de cultura bélica, en donde el otro supone una amenaza, y en donde las diferencias entre individuos y comunidades se convierten en coartadas para el odio y la alarma, y no son vistas como elementos de pluralidad. En este esquema de cultura de guerra, la ciencia y la tecnología han estado al servicio de los gobiernos para protegernos del enemigo, frente 46

a la justicia o superioridad de la propia causa. En caso de conflicto bélico se espera del gobierno que nos proteja y que el ejército esté alerta y dispuesto a lanzar los misiles que impidan que el enemigo haga lo mismo. En definitiva, se ha llegado a una cultura bélica obsesionada por la seguridad, con armas tan secretas que los líderes políticos no alcanzan a entender, que ha llevado a desarrollar aptitudes poco apropiadas para un mundo que ofrece numerosas posibilidades de logro personal, progreso social y desarrollo mundial. Estas actitudes se han trasladado a los medios de producción y comerciales, que actualmente tienden a exaltar el aspecto competitivo del trabajo. La competencia, aunque útil en ocasiones, se ha llevado al extremo de procurar la humillación o el sufrimiento. Por ello, según Mayor (Ibíd.: 36), el peor rasgo de la cultura bélica, presente incluso en tiempos de paz, resulta el esfuerzo constante de agruparnos unos contra otros, el criterio de que existe una barrera entre quienes creemos ser y la gente con la que nos relacionamos y los otros, vistos como extranjeros. Con ello, el mundo ha quedado dividido en grupos hostiles, mediante la identificación del extranjero como alguien al que hay que rechazar, menospreciar o considerar una amenaza. En este sentido, la índole competitiva del mercado puede considerarse como un derivado de la confrontación militar, desvirtuando así la naturaleza comercial. Esta cultura bélica que ha logrado influir en nuestro modo cotidiano de vida nos lleva a creernos en conflicto cuando debiéramos estar inmersos en una rivalidad constructiva, sin que llegara a ser una lucha de vida o muerte contra fuerzas externas. A pesar del desarrollo de esta cultura bélica a través de los tiempos, Mayor no quiere dejar de señalar que a lo largo de la historia han existido numerosos ejemplos de personajes capaces de comprender que la guerra no era la solución de sus problemas, sino que ésta rara vez ofrecía una solución definitiva o estable a sus conflictos internos o externos. En efecto, en toda cultura y en cada una de las grandes religiones del mundo, se insiste en las afinidades humanas, en la faceta más pacífica y dialogante del hombre, para tratar de que las mismas desplacen a la hostilidad y la agresión. No es necesario recordar aquí la importancia que los fundadores de las grandes religiones del planeta asignaron a la paz, tanto en el fuero íntimo del hombre como en el mundo que le rodea (Mayor, 1994: 37). Bastida (1994) indica con razón que la educación para la paz es uno de los ejes transversales propuestos en la Reforma educativa. Sin embargo, ello contrasta con el papel que tradicionalmente se atribuía a los docentes cuando su misión era mostrar las glorias de la patria, la justicia de sus reclamaciones, la valentía de los soldados, la rectitud de sus generales, etc. En resumen, los docentes transmitían a sus alumnos la aceptación de la guerra y de los sacrificios de cualquier tipo en nombre de la patria. De este modo, la noción de la guerra se transmitía en clave emotiva aderezada con conceptos como 47

heroísmo, valor, honor. Por el contrario, no se realizaba ningún acercamiento racional a su naturaleza puesto que no se trataba de fomentar conocimientos científicos. Este panorama ha cambiado en la actualidad, puesto que el curriculum debe estar impregnado de conceptos como educación para la tolerancia, el diálogo, y la resolución no violenta de conflictos en una época plagada de conflictos, violencia, intolerancia, injusticia, inestabilidad y armamentísticamente nuclearizada. Para Bastida, la guerra es un producto humano, que no depende de los genes ni de la agresividad innata de los seres humanos sino de las opciones tomadas por grupos dominantes en cada sociedad. Por esta razón es modificable, sustituible y susceptible de desaparición. Asimismo, considera que la guerra no es la única vía para resolver los conflictos políticos, a pesar de lo que marca la tradición, y, en Occidente, la guerra no sólo se encuentra en el fundamento de su predominio a escala mundial, sino que se ha adherido a su evolución y a sus vicisitudes de tal forma que sin ella nuestra historia resulta incomprensible. Para los españoles nacidos con posterioridad a 1945 que no han tenido que soportar las consecuencias directas de la guerra es importante recordar que la mayor parte de las generaciones precedentes la practicaron, la sufrieron y la hicieron sufrir a otros grupos de forma casi sistemática; muestra de ello es la abundancia en la literatura y en el arte de estos temas. Bastida propone replantear el tema de la educación para la paz a través de otra visión de la guerra con el fin de evitar que los alumnos: — — — —

Consideren el fenómeno bélico como algo normal e inevitable. Vean en la guerra una institución eficaz, ya que la capacidad para provocar problemas nuevos es superior a las ventajas que pudiera aportar. Consideren la guerra como la única alternativa ante los conflictos, sin pensar en otras posibles soluciones no violentas a los conflictos sociales y políticos. Ignoren los factores de riesgo bélico, que tradicionalmente se han reservado a los especialistas. Esta ignorancia ha tenido como consecuencia el que los gobernantes tomasen decisiones en contra de los intereses de la mayoría.

En definitiva, Bastida propone un enfoque de la guerra que permita, teniendo en cuenta el enfoque socioafectivo, incorporar no sólo conocimientos sino también promover actitudes que refuercen la cooperación y la solidaridad. Se trata de ver la guerra como una construcción social, desde un enfoque crítico con el fin de comprender cuáles son sus bases. Es quizá en el mundo de los educadores en donde más propiamente, en cuanto objetivo central de su función profesional, se puede y se debe perseguir la meta de la paz y de los derechos humanos. Esto ha sido, además, curiosamente, lo específico del "ideal educativo" desde siempre, al menos en teoría, cuando se hablaba de la preparación del ser humano para la vida. En efecto, es en el mundo de la educación, y en todas sus actuales y nuevas dimensiones, en donde cabe un análisis crítico frente a la carrera de 48

armamentos, frente al principio de que hay que seguir produciendo armas porque son fuente de riqueza para un país, frente al principio destructivo del beneficio ilimitado usando para ello unidimensionalmente la tecnología. Cuadro 3.5. El precio de la guerra.

• • • •

Más de dos millones de niños han sido asesinados en conflictos armados durante la pasada década y tres veces más han sido heridos seriamente o discapacitados permanentemente. Un rifle del tipo AK-47 puede ser comprado por el coste equivalente de un pollo en Uganda y por un saco de maíz en Mozambique. Se estima que unos 110 millones de minas terrestres más millones de bombas y granadas sin explotar, permanecen escondidas en todo el mundo. Más del 60% de los niños de Ruanda entrevistados dicen no tener importancia si llegan a crecer, el 55% de los niños en Bosnia y Herzegovina han sido disparados.

Fuente: EFA 2000, n.° 26, 1997: 4.

La tarea no deja de ser utópica. Pero una vez más habría que recordar que la educación no puede ser ajena a la utopía y que las utopías de hoy son las realidades del mañana. Así, cabe preguntarse si no sería posible una planificación educativa en esta dirección, si no resultaría mejor plantearse la responsabilidad social que determinadas experiencias educativas tienen frente a sus destinatarios, proponiendo programas generalizados y a diferentes niveles sobre la supervivencia de la especie, sobre el peligro de destrucción mundial, invitando a una toma de conciencia que hoy está lejos de darse, porque los mismos intereses económicos que fabrican armas sofisticadas no son ajenos al control de las agencias mundiales de comunicación, de marketing, de manipulación social e individual, etc. No parece inadecuado que los educadores se vean en la obligación de trabajar por una reflexión personal y colectiva sobre una serie de dimensiones que no pueden olvidarse: las diferentes y complicadas manifestaciones de la violación de los derechos humanos, la inmoralidad de la doctrina del beneficio ilimitado o del principio de la competitividad a ultranza, la búsqueda de un lujo impuesto por intereses de determinadas cadenas de comunicación y publicidad, el mantenimiento de una injusticia absoluta en lo que se refiere a la distribución mundial de la riqueza separando los países ricos del resto del mundo que vive en situaciones de miseria, hambre, discriminación total, etc. No deja de sorprender que en las escuelas, en los colegios e institutos, en las universidades, en los programas de educación de adultos, no se comience por estudiar una serie de cuestiones que tienen que ver con el propio fundamento de la existencia humana y de la sociedad, como la paz, los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente, etc. Ello favorecería un tipo de personalidad no-belicista, no-violenta, más 49

solidaria, en la línea de una sensibilidad humanista y respetuosa con la libertad y la justicia. Ciertamente este enfoque implica romper un tabú, el que ha confundido la técnica con el progreso, con el armamentismo, y con el principio del beneficio ilimitado, y todo ello bajo el mito de la única modernidad posible. Hay que reconocer que frecuentemente la educación ha caído en este juego, pero su función no es esa, y si ha de ser coherente tiene que replantearse críticamente el lugar y la importancia que tienen los derechos humanos, la paz y la comprensión internacional a través de los diferentes niveles y formas de la enseñanza.

3.1.2.

La aportación de Paulo Freire

Paulo Freire en numerosos escritos y en su práctica educativa llama la atención sobre una concepción alternativa de cultura, que busca transformar la realidad para evitar la reproducción del esquema psicológico de la opresión. Frecuentemente en los análisis de historia contemporánea se incurre en la célebre miopía culturalista causa de que tantas culturas se hayan considerado como una especie de ombligo del mundo. En efecto, la conciencia de crisis de nuestro tiempo no deja de incurrir en un subjetivismo elemental cuando se repasan las convulsiones revolucionarias de la historia en general. El análisis de las revoluciones actuales permite superar no sólo la exageración más o menos reduccionista, sino igualmente la convicción de que las revoluciones de nuestro tiempo son estructuralmente distintas. Al menos coinciden en un elemento primario pero definitivo que, por sintetizar, en línea con Freire, se puede denominar esquema psicológico de opresión. Si se acepta por el momento, y sin entrar en mayores matizaciones, que la sociedad pre-revolucionaria se caracteriza por una estructura de opresión, se puede deducir que una relación opresor-oprimido rige las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Precisamente el convertirse dicha opresión en insoportable hace ir minando el antiguo orden y preparando una transmutación del mismo. Los momentos inmediatamente anteriores a la revolución se caracterizan porque de alguna manera la cohesión del aparato establecido, la que le hace ser intocable y respetado, está comenzando a resquebrajarse; hay en el ambiente una atmósfera enrarecida, como si la realidad construida socialmente a través de un complicado proceso de progresivo afianzamiento, de objetivación y de institucionalización se retrotrajera al momento en que el proceso de formación era tan débil que transparentaba aún su relativismo y su inconsistencia. El estallido revolucionario, por fin, hace saltar por los aires el orden y su cohesión y, desde luego, aquello más celosamente invocado: la ley y el derecho; no así tan fácilmente los poderes económicos, contra lo que creen demasiado ingenuamente o doctrinariamente no pocos teóricos de las revoluciones. Es el momento en que se puede parafrasear a Dostoievski, pues muerto Dios, "todo está permitido". Pero la ironía más honda de esta 50

célebre y conmovedora frase que los hermanos Karamazov se traían entre manos está precisamente en la relectura pausada de su mismo discurso. Ya que si "todo" está permitido, también está permitido volver a revivir lo anterior. De este modo la perplejidad que producen las revoluciones no es mucho mayor que la que suscitan los fenómenos postrevolucionarios. El oprimido al derrocar al opresor quiere, casi universalmente, destruirle, y de una manera imperceptible va asumiendo él ahora el viejo rol de su derrocado. La estructura psicológica de la opresión no sólo no desaparece con la revolución, sino que ésta permite descubrir que está conformando igualmente la personalidad del antiguo oprimido. La estructura de opresión no está sólo en la conciencia del opresor, sino en la personalidad del oprimido, aunque sea a nivel de inconsciencia o de inconsciente. En palabras de Freire, "el oprimido lleva en sí la imagen del opresor que quiere ser". Los oprimidos tienden a convertirse ellos mismos en opresores o "sub-opresores", porque hasta la misma estructura de su pensamiento se ha visto condicionada por las consecuencias de la situación de opresión en que han vivido y luchado. Su modelo de humanidad no puede marginar la identificación del hombre y la mujer liberados con el comportamiento del opresor que actuaría "libremente", en una contradicción evidente y primaria. En determinados momentos el oprimido adopta una actitud que le impide mirar al opresor con la suficiente lucidez y lejanía para objetivarlo, descubriéndolo y situándolo "fuera de sí mismo". Esto hace que la psicología del oprimido sea emocionalmente dependiente, como podemos leer en la Pedagogía del oprimido y la relectura reciente que el propio Freire hizo de su obra en Pedagogía de la esperanza. Emocionalidad teñida de varias tintas, desde posibles complejos de culpabilidad a primarios resentimientos tan bien analizados por Nietzsche, pasando por un sinfín de características que constituyen la complejidad de la conducta humana. Este hecho tan absolutamente definitivo para el análisis de las revoluciones ha hecho pensar más de una vez que las revoluciones son imposibles, o, mejor dicho, que son imposibles más allá de su primer estallido, más allá del primer momento de derrocamiento del antiguo orden. La destrucción -que es solamente parcial, pues, como vimos, el mismo protagonista del derrocamiento tiene en su propia psicología elementos del antiguo orden– es revolución en tanto que tal, mientras ella dura habría revolución. Pero desde el momento en que comienza el período de "construcción revolucionaria" aparece esa parte no destruida del viejo sistema que comienza a instalarse y, poco después, a consolidarse. Sucede algo parecido –tal vez es eso mismo– a lo que Foucault explicaba en sus cursos del Collêge de France a propósito del famoso principio de Clausewitz. En su célebre De la Guerra dice Clausewitz que ésta es la continuación de la política por otros medios, como es bien sabido. Foucault sostiene que el problema debe enfocarse a la inversa. Precisamente el pensamiento utópico contemporáneo, entre sus múltiples problemas, repite con significativa frecuencia su preocupación por lograr un orden nuevo en donde los constructores no reconstruyan lo anterior, a pesar de ser los mismos sujetos los que fabrican las guillotinas, los que las hacen funcionar y los que se libran de ellas. El repetido ejemplo de la Revolución francesa es sólo uno entre tantos. Puede ser que, 51

como tan sugestivamente describe Carpentier en El siglo de las luces, el mismo barco que llevaba a América el decreto de abolición de la esclavitud portara igualmente la guillotina. Pero 1789 es un caso más en el amplio marco histórico y geográfico, oriental y occidental. Hace pocos meses ha muerto, en otro contexto muy distinto, el que se convirtió en símbolo de la destrucción, a base de repetir precisamente este esquema de opresión por el antes oprimido. Pol Pot ha hecho célebres los "campos de la muerte" en Camboya, como un tétrico ejemplo clásico de desarrollo, una vez llegado al poder, de increíbles esquemas de represión por parte de los revolucionarios triunfantes. Freire, con su labor pedagógica a lo largo de toda su vida, no se cansó de llamar la atención sobre todo esto. Así insiste en Pedagogía de la esperanza (1993: 95-96) en su idea de que el opresor se deshumaniza al deshumanizar al oprimido, y aquí define la verdadera radicalidad social de la vocación: no soy si tú no eres y, sobre todo, no soy si te prohíbo ser. El opresor, como individuo y como clase, ni libera ni se libera. Mediante la lucha necesaria y justa, el oprimido libera al opresor, por el simple hecho de impedir que continúe con su opresión. Sin embargo, para Freire, liberación y opresión no se dan en la historia como algo inexorable. Del mismo modo que la naturaleza humana no tiene inscrito en ella el ser más, la humanización. Pero este proceso de deshumanización no disminuirá mediante una práctica política basada en una visión mecanicista y determinista de la historia. A lo largo de la historia, hombres y mujeres han incrementado sus posibilidades de liberación en la medida en que han sido capaces de verse como seres inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Por ello se ve como necesario sumarse a la lucha política para transformar el mundo, y, consecuentemente, la liberación de los individuos sólo adquiere pleno significado cuando se logra la transformación de la sociedad. Ahora bien, para Freire este proceso de transformación de la realidad no está exento de subjetividad o de las relaciones entre subjetividad y objetividad indicotomizables, conciencia y mundo. La necesidad de tomar conciencia crítica de la realidad se debe hacer en su totalidad, en su complejidad. No basta pensar en un cambio revolucionario, en un triunfo de la libertad a base de cambiar sólo las estructuras políticas o económicas. La personalidad humana, individual y colectiva es mucho más compleja, y es precisamente la educación la que tiene una responsabilidad más completa en la búsqueda de la paz.

3.2.

La problemática sobre la cultura

Uno de los temas más problemáticos, a la vez que más familiares, de estos últimos años es la cuestión cultural. Tanto a nivel académico como cotidiano, e incluso coloquial: la alusión constante a "la cultura" de cualquier cosa hecha por los políticos, periodistas, etc., se ha hecho, en efecto, habitual. Se habla de "la cultura del diálogo", "la cultura de 52

la crispación", "la cultura de la limpieza de la vía pública", "la cultura de la baja inflación", entre cientos de ejemplos cada vez más numerosos. Como sucede con tantos términos de rápida evolución semántica, este ritmo de crecimiento en su caso conlleva una creciente polémica sobre su significado. Como se señaló al hacer referencia a la importancia casi decisiva que tuvo la polémica sobre la cultura en la crisis de la UNESCO en los años ochenta (Monclús, 1992: 80 y ss.; Monclús y Sabán, 1997: 301 y ss.), lo que se entiende por cultura implica una serie de valores y concepciones sobre distintos temas, y la enseñanza desde luego no es ajena a todo ello. Mayor (1994: 29) trata de enfocar el problema de una forma que tiene en cuenta su complejidad, al decir que por cultura se entiende el conjunto de símbolos, valores y mensajes que conforman nuestra máxima creación, incidiendo directamente sobre el espíritu de los seres humanos. Es, asimismo, un conjunto de recuerdos, significados e ilusiones futuras, pero a diferencia de los animales, los seres humanos tienen la oportunidad de modificar dicho conjunto creando nuevos modos de ver, hacer y estar, estableciendo los límites y, en su caso, trascenderlos e incluso derribarlos. Para este propósito, lo más interesante es recordar una idea que se va abriendo camino cada vez más, y que el propio Mayor (1996) explica como cultura de la paz, sintetizando también el trabajo de muchos educadores (Rassekh, 1996). Cuadro 3.6. Educación para la comprensión internacional.

La Conferencia Internacional de Educación realizada en Ginebra sobre el tema "Balance y perspectivas de la educación para la comprensión internacional" [1994] adoptó por unanimidad una Declaración que destaca la interdependencia entre la instauración de la paz, el respeto a los derechos humanos y la necesaria consolidación de la democracia. Del mismo modo, la erradicación de la pobreza, la reducción de la desigualdad, el mejorar las condiciones de vida de los grupos menos favorecidos, el lograr una buena educación para todos y todo lo relativo a un desarrollo humano permanente, se consideran factores decisivos para la instauración de una cultura para la paz. Esta última sesión de la Conferencia Internacional de Educación –el mayor foro en que se ha examinado el significado del concepto "cultura de paz" y sus implicaciones prácticas en los sistemas educativos– demostró que este concepto se consolida como un punto de unión de distintas corrientes de pensamiento y opinión.

Fuente: UNESCO (1996): Educación para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. París: UNESCO: 18.

Para Mayor la cultura de la paz no es un concepto abstracto, ni un objetivo, finalidad o un resultado a conseguir. Cultura de paz significa, además, una acción de gran alcance con el fin de aumentar las defensas de la paz en la mente de los hombres y de las mujeres. Se trata de elaborar y poner en práctica la estrategia siguiente: la pedagogía de la cultura de la paz, dirigida a todas las edades y grupos, una pedagogía concebida como un 53

conjunto coherente de prioridades y de métodos, de objetivos, de colaboradores y de acciones teniendo en cuenta el contexto histórico, político y sociocultural. Esta pedagogía, por lo tanto, no debe tener en cuenta sólo la acción educativa en su concepción tradicional, sino también la acción cultural, social y cívica. Una pedagogía vista, en definitiva, como una estrategia global de una acción multidimensional e intersectorial abierta, evolutiva, y con una finalidad concreta: insuflar en los corazones y en las mentes de los hombres y las mujeres una cultura de paz. Para Mayor, esta cultura de paz implica un análisis nuevo sobre las relaciones internacionales y sobre la situación de diversos grupos dentro de un mismo país. Asimismo, implica una relectura crítica de la historia y una revisión de las ideas tradicionalmente enseñadas. Con una visión esencialmente constructiva y positiva, el desarrollo de la cultura de la paz deberá conllevar un esfuerzo para combatir, superar, eliminar aquello que en la tradición y en el subconsciente contribuye a perpetuar la idea de una cultura de guerra. A continuación se reproducen, en el cuadro 3.7, los aspectos más importantes que desde esta perspectiva de la paz, señala Mayor (1996: 26). Cuadro 3.7. Aspectos de la cultura de paz.

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Rechazo al recurso a la fuerza y la violencia en todas sus formas en las relaciones entre estados, grupos e individuos. Investigación de soluciones a los conflictos mediante el diálogo y los métodos democráticos. Lucha contra el racismo, la xenofobia, las diferentes manifestaciones violentas del fundamentalismo y del nacionalismo. Respeto a los derechos humanos. Instauración y consolidación de los principios democráticos en el seno de las naciones y en las relaciones internacionales. Derecho a un desarrollo equitativo para todos. Respeto a los derechos de las minorías. Salvaguardia de la diversidad del patrimonio natural, cultural, científico, genético y ético. Reconocimiento del derecho a la paz.

V. Fisas (1998) en esta misma línea actualiza en un interesante análisis la reflexión sobre la cultura de paz, buscando alternativas al belicismo, a los conflictos bélicos y a sus consecuencias. En este sentido, la búsqueda de la paz debe contar con más recursos de los que tras una lectura simplista se suele hacer. Algunas alternativas que se pueden destacar serían la negociación, la mediación, la identificación de las discrepancias, los análisis de la confianza y la animadversión y sus diferentes grados, etc. En definitiva, se trata de apostar por conseguir que una ética y una cultura de paz influyan y estén presentes siempre en las relaciones humanas y políticas.

54

3.2.1.

La función de la identidad cultural

La identidad cultural es uno de los tópicos más familiares en nuestro mundo, especialmente desde que numerosos pueblos accediesen a la independencia como países soberanos, a partir de los años sesenta (Monclús y Sabán, 1997: 128 y ss.). Si nadie puede negar que el respeto a la identidad cultural es una importante dimensión de la educación para la paz, tampoco se puede negar que utilizar la identidad cultural como arma arrojadiza frente a los demás es un elemento de violencia y destructividad. El respeto a la identidad cultural, para ser a su vez merecedor de respeto, debe considerar a la vez la identidad cultural propia y las diferentes. No cabe respeto a la identidad cultural sin respeto a la diferencia. Pues la defensa justa de la identidad cultural no puede ignorar el hecho, repetido a lo largo de la historia, de que en realidad todos los pueblos del mundo son y han sido en mayor o menor medida mestizos. No se puede ignorar que sólo el mestizaje cultural permite entender la historia, pues los dogmatismos racistas no sólo son violentos sino, además, falsos. Desde una perspectiva histórica de fondo, sin fanatismos, ¿quién podría sostener con un mínimo de cientificidad la pureza de una sola raza, la identidad cerrada de una nación, o el origen exclusivo de una determinada cultura? La identidad tiene que ver con la complejidad, y al respecto, Vattimo (1996: 57) señala que la cuestión de la identidad es hija de la descolonización y de la disolución de la unidad interior de la sociedad occidental. En cambio, la cuestión relativa a quién somos no se trata en las comunidades seguras de ellas mismas, bien instaladas en sus muros y en una cultura común. Esta relación entre identidad y violencia parece bien establecido que se extiende en las sociedades multiculturales. Se trata de eliminar en los lugares públicos, calificados como laicos o neutros, los símbolos de una religión, de una etnia, de un grupo, para hacer así desaparecer las causas de posibles conflictos, como si esta manifestación supusiera, implícitamente al menos, una fuente de violencia. Sin embargo, para Vattimo, esta solución minimalista debe quedar excluida: una sociedad desprovista de todo símbolo específico sería terriblemente pobre e inmóvil, y finalmente completamente muda. Se pregunta Vattimo si se trata de encontrar una identidad que no quede reducida a casi nada de minimalismo cultural, o que escape a la violencia engendrada ya sea por la hegemonía de una cultura particular, ya por una conflictualidad interminable de orden cultural. Para resumir, Vattimo responde que somos una cultura del conflicto: la identidad consiste precisamente en desagregarse y reconstituirse continuamente a través del conflicto mismo. Por ello, Vattimo plantea una tercera vía, que no será viable más que si el conflicto no se exacerba hasta la violencia, y con una condición al menos: que esta nueva identidad tome cuerpo en el seno de estados democráticos, en un equilibrio al menos relativo entre poderes y derechos. Es solamente entonces cuando las medidas políticas pueden permitir disociar los conflictos culturales de la distribución de poderes y riquezas. Es la ausencia 55

de esta disociación la que en el pasado ha dado a los conflictos un carácter generalmente violento (Ibíd.) Por último, Vattimo señala que es gracias a esta disociación como una sociedad es capaz de liberar de una manera productiva el conflicto de culturas para llegar a una concurrencia entre estilos de existencia, religiones, visiones del mundo, como un tipo de competición entre diferentes estilos artísticos. Resultará de todo ello un tipo de identidad débil pero capaz de tolerar un grado bastante elevado de conflictividad sin caer en la neurosis y provocar formas de reacción violenta. Tedesco (1996: 16) esboza unas interesantes reflexiones sobre la cultura de nuestro tiempo, marcada por un espíritu extremadamente competitivo, que favorece los sentimientos agresivos que excitan la rivalidad, pero que convierte en tabú la agresividad misma. En efecto, se condenan hechos violentos frecuentes en los medios de comunicación, pero en realidad se echa en falta, tanto en los sistemas educativos como en los medios de comunicación, la promoción de modos satisfactorios de comportamiento en relación con la violencia. Por otra parte, Tedesco destaca que la construcción de la identidad supone la identificación de una frontera que, en momentos en que la globalización de todos los ámbitos de la vida social se generaliza, puede parecer un contrasentido o una aspiración regresiva, contrarios al ideal educativo de la comprensión internacional y de la tolerancia. Pues este ideal de tolerancia y de comprensión supone la desaparición de las fronteras y, al mismo tiempo, la desaparición de la visión tradicional del otro como un enemigo. El peligro que encierra una versión ingenua de la educación sin fronteras consiste en dejar la definición de la identidad en manos de las versiones regresivas, defensivas y tradicionales, cuya expresión actual son las diferentes formas de neocomunitarismo fanático expandidas en diversas regiones, o la apropiación de esta educación internacional por parte de una élite, ya sea financiera o tecnocrática, separada del resto de la población. Por otro lado, la globalización no sólo supera las fronteras geográficas, sino que también ha erosionado los vínculos tradicionales de solidaridad sin que aparezcan todavía con igual intensidad otras formas de cohesión. Esta ruptura de vínculos tradicionales conlleva nuevas formas de exclusión, de soledad, de marginalidad. Pero, al mismo tiempo, genera nuevas formas de asociación cuyos valores no son necesariamente positivos desde el punto de vista del desarrollo individual y social. En la base de la sociedad o en los sectores excluidos, se asiste actualmente a fenómenos de neocomunitarismo que basan la integración y la protección de sus miembros sobre valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos del sistema. En definitiva, la solidaridad se convierte en una exigencia para la supervivencia de todos. Asimismo, Tedesco señala que las transformaciones en la estructura social, política y cultural han erosionado las bases sobre las cuales se construían las identidades. En efecto, las identidades profesionales, con el predominio de la economía de servicios y la necesidad de reconversión permanente, han debilitado significativamente las identidades basadas en el lugar que se ocupa en el proceso de producción, lo que trae como 56

consecuencia el debilitamiento de las identidades políticas e ideológicas articuladas en base a la pertenencia de clase. Los análisis en función de la clase social se han sustituido por análisis en función de la persona, del individuo como sujeto social. La crisis de dichas identidades políticas y de su representación ha llevado a una crisis del estado y de todas las formas de expresión de los intereses generales. Actualmente existe la tendencia a elevar el poder de decisión de los ciudadanos, como parte del proceso de democratización de la sociedad. Ahora bien, este proceso de mayor poder de decisión conlleva la existencia de un alto nivel de responsabilidad individual. Este tema de la responsabilidad se convierte, así, en tema central de las reflexiones sobre el futuro, puesto que en la medida en que se debilitan las regulaciones externas, en la medida en que las decisiones no son tomadas por otros sino por ellos mismos, se aumenta el papel de la responsabilidad individual o grupal por las decisiones. Para concluir, Tedesco (1996: 19) señala que la tensión tradicional existente entre la socialización (entendida como proceso destinado a desarrollar la capacidad personal para expresar intereses y formalidades) posee ahora un nuevo significado. Dicha socialización debe ser recuperada por su capacidad para desarrollar los sentimientos de solidaridad y de cohesión frente a las tendencias destructoras de la lógica del mercado, pero sin que ello conlleve un apoyo en los criterios de cohesión jerárquica del pasado. El desafío de la socialización y de la individualización debe consistir, por lo tanto, en desarrollar la capacidad de reconocer al otro como sujeto. Cuadro 3.8. Tendencias sociales que demandan una mejor calidad y equidad de la educación.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Política: democratizar la generación del poder y del control que implica una compleja definición de los temas y problemas, respeto por la diversidad y asesoramiento profesional. Economía: la globalización, importancia estratégica del conocimiento y reforma de la gestión demandan mayor nivel de destrezas de toda la fuerza laboral. Rol del estado: reducción de las funciones ejecutivas, aumento de las funciones orientadas a la eficiencia/equidad. Tecnología: naturaleza sistémica de las innovaciones y ambiciosos proyectos conjuntos (que integran el potencial de instituciones públicas, privadas y ONG). Sociedad: consciencia de la desigual distribución de los beneficios del crecimiento, de la pobreza y de los nuevos problemas. Familia: menor número de adultos y menor interacción familiar reduce la atención a los menores. Moral: mayor control del abuso y la intolerancia y aumento de la violencia doméstica y social. Cultura: tensiones entre un sentido exacerbado de la identidad y la globalización que en ocasiones lleva a confrontaciones violentas.

Fuente: UNESCO (1996): Educación para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. París: UNESCO: 14.

57

Freire, en sus recientes Cartas a quien pretende enseñar (1994: 103 y ss.), escrito poco antes de morir, dedicaba la carta octava a hablar sobre identidad cultural y educación. Allí planteaba que analizar la cuestión de la identidad de los sujetos de la educación, educadores y educandos, conlleva resaltar el hecho de que la identidad cultural no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad, puesto que en el fondo no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y adquirimos. Es decir, se trata de una realidad contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en las experiencias sociales, culturales, de clase, ideológicas, etc., interfiere vigorosamente a través del poder de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se ha denominado la "fuerza del corazón" en la estructura hereditaria. Ahora bien, Freire sostiene que en el esfuerzo por superar ciertas herencias culturales no se puede dejar de considerar su existencia. Aunque es cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace tiempo, hay que reconocer que la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia ellas. Respeto pero no adecuación. En efecto, el respeto y reconocimiento deben ser condiciones fundamentales para el esfuerzo por el cambio, pero estas herencias tienen un innegable corte de clase social, dado que es en ellas donde se van constituyendo muchos de los aspectos de la identidad, una identidad que por esa misma razón queda marcada por la clase social a la que se pertenece. Ante esta situación Freire piensa que lo más adecuado, en primer lugar, es reconocer el hecho de nuestra identidad, de lo que somos en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en esa práctica de hacer, de pensar, de hablar un cierto lenguaje, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos, donde uno se reconoce de cierta forma, en la que coincide con otros. Es en esa práctica donde nos descubrimos como "yos" y como "tús". Frente a este reconocimiento, lo diferente de nosotros tiende a ser "inferior". Esto no es ni más ni menos que intolerancia. Por lo tanto, en coherencia con todo lo anterior, uno de los principales desafíos para los educadores es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos, por ejemplo, en el caso de educandos provenientes de clases dominantes en un sistema privado de enseñanza que tienden a maltratar y menospreciar al maestro de clase media. Pero tampoco hay que sentirse superiores, en el caso del sistema público de enseñanza, a los educandos de zonas desfavorecidas o populares. Por ello, la primera reacción del educador debe ser no asumir una posición agresiva hacia quien simplemente responde, y, en segundo lugar, no dejarse tentar por las hipótesis de que los educandos son naturalmente incapaces. El punto coherente hacia una práctica comprensiva es saber y estar convencido de que la educación es una práctica política, en palabras de Freire. Por ello, Freire está convencido de que en la enseñanza no se puede separar el contexto teórico del contexto concreto, puesto que los contenidos no pueden ser ni indiferentes ni independientes de lo que los educandos ya saben a partir de sus propias experiencias anteriores a la escuela. De este modo, Freire concluye en que: 58

La escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto (Freire, 1994: 111).

3.3.

Superación del etnocentrismo en la escuela

Los dos aspectos analizados anteriormente, la dinámica del belicismo en la enseñanza y la problemática sobre la cultura y la identidad cultural, están asimismo en estrecha relación con la cuestión del etnocentrismo y su reflejo en la escuela. Plantear la historia en función de la fuerza militar expresada en los conflictos bélicos y considerar todo esto como el origen de las culturas, lleva fácilmente a concluir que hay unas culturas o una cultura principal, y que éstas o ésta se han logrado imponer en cada momento histórico como la principal, como el centro del mundo, el centro de la historia. La escuela, al transmitir tradicionalmente una concepción determinada de la historia, transmite igualmente que la propia cultura es la mejor, y que la patria o la nación es el lugar desde donde y a partir de donde se deben observar las demás culturas, países o naciones. Ignorando el hecho de que, hasta donde se puede conocer hoy por medio de la investigación histórica, todas las culturas y todos los pueblos son en realidad mestizos, lo propio de una enseñanza habitual de la historia, de la geografía, de la lengua, etc., ha sido y es aún en muchos casos, el afirmar que lo propio es el centro de todo lo demás. Hay un etnocentrismo mucho más obvio, más elemental, que hoy es fácil y frecuentemente denunciado, y es el que señala que lo occidental, lo europeo, etc., ha sido el hilo conductor de la historia mundial. Este etnocentrismo burdo, que en muchos textos de diferentes materias ha funcionado durante mucho tiempo, suele ser hoy fácilmente criticado, aunque con ambigüedad según el lugar y la región del mundo en que nos encontremos. Hay que tener en cuenta, además, en relación con el etnocentrismo occidental, con razón criticado en cuanto etnocentrismo dominante, que no solamente el llamado Occidente o la cultura europea han representado esta concepción exclusivista. Diferentes culturas e imperios a lo largo de la historia de todo el mundo han incurrido en este tipo de etnocentrismo dominante, desde la China histórica que en su ideograma lingüístico dice ser el "Imperio del Centro", hasta el imperio incaico cuya capital Cuzco en su cultura quéchua significaba asimismo el centro del mundo a partir del centro del Tahuantisuyo, pasando por una gran cantidad de ejemplos en diferentes momentos históricos y lugares de este planeta. Pero hay otro etnocentrismo más sutil, más eficaz, y en ese sentido más importante, y que suele estar mucho más presente que el anterior. Es el que por medio del 59

patriotismo, el respeto o culto al propio país, la bandera, las tradiciones y características nacionales propias, sitúa consciente e inconscientemente en la mentalidad de los alumnos y en la organización de la enseñanza por parte del profesorado lo propio como el centro desde donde de forma superior hay que juzgar a los demás. Es en cierto modo otra forma de etnocentrismo, mucho más extendida, y que es caldo de cultivo para el enfrentamiento violento con los demás, comenzando por los vecinos por cuestiones fronterizas, y terminando con los más lejanos precisamente por el hecho de que siendo tan distantes son distintos, es decir, incomprensibles, y no merecedores del respeto y el aprecio que tiene lo propio. No pocos de los nacionalismos actuales, que pueden presumir de actualidad por razones cronológicas, terminan antes o después haciendo gala de un etnocentrismo de este tipo, sutil y no menos intolerante. Si observamos el desastre de la anterior Yugoslavia, o muchas de las nacionalidades de la antigua URSS, entre tantos ejemplos actuales a partir de planteamientos nacionalistas, podemos concluir que uno de los objetivos de la educación para la paz es la superación de la intolerancia por razones de análisis histórico, por considerar que lo propio es lo mejor, y por ignorar que precisamente si algo enseña la historia es que no hay fronteras inmutables en la evolución humana ni límites precisos y fijos frente a la actividad del espíritu humano. Ettore Gelpi (1992: 130) en un libro que titulaba precisamente Conciencia terrena propone tomar conciencia de la cultura de guerra y de la cultura terrena, y considera que la primera se encuentra en crisis, ya que a partir de la Segunda Guerra Mundial, de los conflictos siguientes todos han salido perdiendo: las grandes potencias, humilladas, y los pequeños países, destruidos. Un resultado positivo podría ser la aparición de nuevas actitudes pacíficas y pacifistas y el rechazo de la población a participar en nuevas masacres. Sin embargo, para Gelpi, ha sido la cultura de guerra la que tradicionalmente se ha impuesto frente a la cultura nacional, regional, y en fin, la terrena, con un carácter universal. En este sentido, el ser humano se ha habituado a la presencia de los medios de destrucción. Pero debe haber otra cultura, la terrena, necesaria y caracterizada por la respuesta colectiva a las necesidades fundamentales de los habitantes de la Tierra excluidos, por la creatividad de todos, por la insumisión a las guerras, por las políticas económicas y sociales interesadas en el bienestar de todos, por el rechazo a la división entre países, razas, religiones, individuos. Precisamente Gelpi desde hace años viene trabajando por la necesidad de profundizar en la idea de la cultura de paz en línea con un análisis mundial de la cultura en general y de las manifestaciones culturales. También desde esta perspectiva se demuestra el absurdo del etnocentrismo y la necesidad de superarlo. Pues hoy la cultura de paz tiene una serie de componentes internacionales, puesto que la respuesta a la degradación medioambiental o a la destrucción de elementos preciosos como el agua y el aire, es local, pero al mismo tiempo, internacional. Existe una crisis de modernidad, puesto que se ha pretendido universalizar un proyecto sin tomar en cuenta la complejidad de las variables, y tomando 60

en cuenta solamente una parte limitada del planeta. Por otro lado, Gelpi señala que se puede construir una cultura de paz o de la violencia mediante las acciones en los lugares de trabajo, mediante las actitudes racistas o abiertas hacia los trabajadores emigrantes, mediante el respeto a los prisioneros (o mejor aún mediante acciones para evitar que los individuos se conviertan en prisioneros), o, por el contrario, mediante la cautividad en campos de concentración. Ello, actualmente, no es más que una utopía. La historia nos ha enseñado el logro que supuso para los trabajadores la jornada semanal de 48 horas, y, actualmente, se celebra la fiesta del primero de mayo como algo universal. Por ello, nos podríamos preguntar si utilizando la historia podríamos evitar todas las formas de violencia física, psicológica y moral. Gelpi (1992: 132) sostiene que existe el riesgo en la actualidad de importar/exportar la violencia mediante la transferencia de las condiciones de vida insostenibles de un país a otro. Por ejemplo, en los países industrializados se han reducido, al menos en el plano formal, ciertas formas de violencia puesto que la explotación se ha exportado a otros países. El problema de la violencia es internacional y se puede ser cómplice de violencias que se trasladan a otros. Los conflictos nacionales se encuentran en una "hipocrisis", es decir, en un determinado país puede haber una progresión de prácticas democráticas unida a una mejora del nivel de vida, pero siempre dependiente de otros países. Desposeer a poblaciones enteras de su lengua y de su cultura es, asimismo, según señala Gelpi, un acto de violencia. En cambio, la lucha por defenderlas se considera un acto de paz. Permitir a las lenguas nacionales vivir es una manifestación de la cultura de paz, aunque no suficiente, pues falta reconocer asimismo la pluralidad y las diferencias de cultura y las concepciones filosóficas y teóricas. Toda sociedad, civilización, población, tiene el derecho de ser reconocida en su originalidad. Y para ello Gelpi toma el ejemplo de la noción de dialéctica, la cual considera que no ha tenido su origen solamente en Europa, sino que el pensamiento asiático y africano han contribuido enriqueciendo esta noción con otras dimensiones. Por todo lo anterior, el educador italiano considera que para construir una verdadera cultura de paz hay que tener como condición primera el reforzamiento de las identidades de cada uno y de cada pueblo, pues sin identidad cultural, lingüística, profesional y social, nos encontramos a merced de manipulaciones que nos pueden llevar a la agresividad, a la negación del otro, a la violencia gratuita. La defensa de la identidad, por otro lado, no puede naturalmente ser causa de prejuicio hacia otros individuos y hacia otros pueblos. La independencia de los países pasa por reforzar sus capacidades tecnológicas y científicas. Asimismo, la libertad y la paz no poseen lugares geográficos privilegiados, ya que sociedades basadas en la democracia y sociedades caracterizadas por el socialismo han cometido igualmente crímenes. Pero, al mismo tiempo, en todas las sociedades, tanto del sur como del norte, del este y del oeste, se han producido y se producen aún revueltas, acciones creativas, etc., decisiones que testimonian los nuevos hilos conductores entre los africanos, los europeos, los americanos del norte y del sur, los asiáticos, en las luchas comunes para enfrentarse a la violencia, a la arrogancia, a la estupidez, y para poder vivir la vida. 61

Gelpi (1992: 137) concluye que la historia nos ha enseñado que la paz y la guerra, la violencia y la tolerancia, la creatividad y el egoísmo existen en alternancia, y en ninguna Nación, Estado, Iglesia, Partido, tiene el monopolio de las virtudes de la Humanidad. Por ello, pacifistas, no violentos, luchadores por una democracia internacional, tienen la posibilidad de alcanzar sus objetivos mediante una solidaridad que sobrepase las fronteras geográficas e ideológicas. Cuadro 3.9. La urgencia ética, económica y política de la reforma social.

Un desarrollo humano, global y sostenible y la reforma social que forzosamente supone, representa ante todo un imperativo ético. América Latina, que ha alcanzado un nivel importante de desarrollo, no puede seguir aceptando los niveles actuales de pobreza extrema, desigualdad de ingresos, marginación social, y también, demasiado a menudo, exclusión lisa y llana. Tal situación ha de llevar forzosamente a la agitación social, la violencia y una desintegración aún mayor. Pero esta reforma social constituye también, sin embargo, un imperativo económico: en un mundo internacionalmente competitivo como el de hoy, el éxito de un país está directamente relacionado con la capacidad creadora de sus habitantes y con su capacidad de asimilar tecnologías, elaborar nuevos productos y adaptar de modo continuo sus estructuras organizativas. La pobreza extrema, las grandes desigualdades de ingresos, la marginación y la exclusión social, son incompatibles con la definición misma de una base de recursos humanos moderna, que requiere una fuerza de trabajo bien capacitada, en una comunidad de ciudadanos informados y responsables. Si no se respetan normas fundamentales de equidad social, la estructura social empieza a desintegrarse y aumenta la intolerancia política, lo cual crea un clima disuasivo para las inversiones. Este tipo de desarrollo social, y la reforma social que ha de suscitarlo, no son una mera consecuencia de los buenos resultados económicos: constituyen de hecho las condiciones esenciales de que dependen la viabilidad y el rendimiento de la economía de la región.

Fuente: UNESCO (1996): Educación para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. París: UNESCO: 20. [Extracto de la Declaración conjunta del Director General de la UNESCO y del Presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (Copenhague, marzo, 1995).]

62

4 La educación para la paz en un mundo globalizado

Las ideas de un proyecto para la paz mediante la educación constituyen un proceso que se remonta básicamente hasta el siglo pasado. En efecto, existen numerosos testimonios a principios del presente siglo que avalan la posibilidad de creación a nivel internacional de un tipo de organización intelectual específico sobre estos temas. Sin embargo, y a pesar de los desastres de la Primera Guerra Mundial, la ya fundada Sociedad de Naciones no podrá establecer ningún proyecto concreto sobre educación para la paz, puesto que la preparación para la guerra se consideraba un componente esencial de la formación de las personas y de su cultura. Y la cultura, al igual que la educación, continuaban siendo los resortes principales del Estado. Pero, por otro lado, se producía el hecho de que los vencedores de las guerras hacían pagar con creces el precio de la derrota a los vencidos, fomentando actitudes de arrogancia por parte de unos y de resentimiento por parte de otros. Por ello, se puede decir que el lema imperante en este sentido podría ser "quien anhela la paz prepara la guerra" (Bekri, 1997: 1). En aquellos años, la cooperación intelectual a nivel internacional no era un elemento esencial de las relaciones internacionales, tal y como ocurre en la actualidad y, por ello, la paz se entendía como un espacio reservado a los políticos, diplomáticos, y sobre todo, a los militares. Sin embargo, y a raíz de la Segunda Guerra Mundial, todo este panorama va a cambiar de forma radical. Los países aliados, mediatizados por las condiciones históricas, se van a empeñar en la creación durante la guerra de una organización aliada para la paz, con el fin de que las grandes potencias puedan asegurar el orden y la paz del mundo. De este modo es como se va gestando la creación de una organización internacional, la futura UNESCO, donde quede reconocida la importancia de la educación y la necesidad de su organización internacional, una vez que la guerra hubiese acabado, con un objetivo principal, el de ser un instrumento para la paz. Asimismo, otros organismos del sistema de Naciones Unidas dedicarán progresivamente una parte importante de sus programas o acciones a la educación en la perspectiva global de la búsqueda de la paz mundial, como la UNICEF, entre otros. Cuadro 4.1. Principales acciones de la UNESCO en educación para la paz. 63

1946

Resolución sobre la revisión de libros de textos.

1948

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

1949

Marco de trabajo para la mejora de los libros de texto en Geografía e Historia.

1950

Seminarios sobre revisión mutua de libros de texto.

1953

Lanzamiento del Proyecto Escuelas Asociadas.

1968

Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional como parte integrante del curriculum y la vida escolar.

1974

Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional, la Cooperación y la Paz y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales.

1978

Declaración sobre la Raza y el Prejuicio racial.

1987

Lanzamiento del Proyecto Linguapax.

1989

Congreso Internacional y Declaración sobre la Paz en la Mente de los hombres, Yamoussoukro.

1992

Creación de la Red Internacional de la UNESCO de Institutos de Investigación sobre Libros de textos.

1993

Congreso Internacional y Plan Mundial de Acción sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia.

1994

Declaración y Marco de Acción Integrado sobre Educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Lanzamiento del Proyecto Hacia una cultura de paz.

1995

Conferencia Europea sobre Desarrollo del curriculum: "Educación cívica en países del centro y este europeos".

1995-2000

Década de las Naciones Unidas de la Educación para 64

los Derechos Humanos. 1996

Publicación de "La Educación encierra un tesoro".

Fuente: Extracto de UNESCO, 1997.

4.1.

La labor de la UNESCO desde su fundación

En 1945 se lleva a cabo la Conferencia para la creación de una Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, con representantes de 44 países y observadores de ocho organizaciones internacionales. Entre estos representantes había personalidades del mundo de las letras, de las ciencias, del arte o de la política, profesores de universidad, intelectuales, miembros de la resistencia, embajadores, ministros de educación, antiguos primeros ministros y ministros, aunque con mayoría de representantes anglosajones. Una de las cuestiones principales que se plantearon en dicha Conferencia era la necesidad de construir una institución técnica del mismo género que las ya creadas en el marco de las Naciones Unidas, o bien, establecer una organización que, teniendo como objetivo principal la solución de problemas bien definidos, iba a atender los objetivos más generales y vitales para el futuro. El papel previsto para dicha organización era, en cualquier caso, el desarrollo de la cooperación intelectual internacional con el fin de consolidar la paz mundial (Monclús y Sabán, 1996). Asimismo, se afirma que el objeto final de la futura organización será crear un clima internacional de confianza y de paz y un espíritu de paz en el mundo. Para ello, la labor de la futura Organización consistiría en que las ideas de libertad, igualdad y fraternidad triunfasen en un mundo que acababa de salir de una guerra cruel, puesto que a pesar de que habían creado, o estaban a punto de crear otras organizaciones en los campos del trabajo, la higiene, la alimentación y la agricultura, transporte y finanzas, el mundo tenía necesidad de una institución que se ocupase de la vida del espíritu, con el fin de sanear, de educar para la paz. Las guerras nacen en el espíritu de los hombres. Pero no es suficiente con prevenir la guerra. Hace falta organizar de manera positiva la paz y las vías para mantener la paz. En la Carta de las Naciones Unidas (artículo primero), firmada el 26 de junio de 1945, se establecía como uno de sus objetivos principales el de, desarrollar entre las naciones relaciones amistosas fundadas en el respeto del principio de igualdad de derechos de los pueblos y de su derecho a disponer de ellos mismos, y adoptar cualquier otra medida que sea de utilidad para consolidar la paz en el mundo.

65

Estas manifestaciones tendrán su punto de concreción en el Acta Constitutiva, texto con un mensaje ético y político de gran actualidad, pues a pesar de todos los avatares que han sacudido a la humanidad en estos 50 años, la Constitución de la UNESCO, y en especial su Preámbulo y su Artículo I, siguen estando vigentes. Partiendo de la base de que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz, la Constitución establece como objetivo principal el de, contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y las libertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo (UNESCO, 1945). Así queda definido su lugar dentro del sistema de Naciones Unidas. Una Organización que iba a estar destinada, como las demás, a alcanzar gradualmente mediante la cooperación de las naciones del mundo en las esferas de la educación, de la ciencia y de la cultura, los objetivos de paz internacional y de bienestar general de la humanidad. Sin embargo, esta Organización va a tener un objetivo más específico: erigir los baluartes de la paz apoyándose en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. En tanto que el mantenimiento y restablecimiento de la paz incumben a las Naciones Unidas, la UNESCO debe construir sus cimientos, actuando, en sus campos de competencia (la educación, la ciencia, la cultura, y posteriormente, la comunicación) para favorecer la adquisición, la transferencia y el aprovechamiento en común de los conocimientos, y asegurar el fomento de los valores de libertad, dignidad, justicia y solidaridad (UNESCO, 1996: 8). Ya en el mismo texto constitutivo se realiza un análisis de los procesos que llevan a la guerra o a la paz. Como causa de la guerra, en el Preámbulo se cita expresamente: […] la incomprensión mutua de los pueblos ha sido motivo de desconfianza y recelo entre las naciones, y causa de que sus desacuerdos hayan degenerado en guerra con harta frecuencia. Asimismo, reflexiona sobre la Segunda Guerra Mundial y sus causas, una guerra que no hubiera sido posible si no se hubiese producido una negación de los principios democráticos de la dignidad, la igualdad, el respeto mutuo de los hombres, y sin la voluntad de sustituir tales principios, explotando los prejuicios y la ignorancia, por el 66

dogma de la desigualdad de los hombres y de las razas. Por todo lo sucedido históricamente, para conseguir una paz duradera es necesario, asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad de investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos. Desde un principio, la UNESCO propone una doble acción: por un lado, poner la educación, la ciencia y la cultura al servicio de los derechos humanos y del entendimiento internacional, así como de los ideales de justicia, libertad y solidaridad; y, por otro, desarrollar la educación, la ciencia y la cultura con el fin de contribuir al progreso social y al bienestar general de la humanidad, así como a la lucha contra la discriminación y las desigualdades. El primer Director General, Julian Huxley, declaraba ya en 1946 las dos finalidades básicas de la Organización: por un lado, salvaguardar la paz, y, por otro, contribuir por medio de la paz a la realización del ser humano. Un ser humano que se encuentra limitado por los obstáculos que suponen las diversas creencias, ideologías y culturas, causa principal de los conflictos y las guerras (Bekri, 1997: 3). Durante la Primera Conferencia General se establece que el objetivo asignado a la UNESCO de contribuir a la paz debe ser interpretado a la luz del Preámbulo de su Constitución cuando se habla de "prosperidad común de la humanidad". La paz no debe ser solamente una simple ausencia de hostilidad declarada, sino que además debe definirse por la solidaridad, la concordia y el esfuerzo conjunto de hombres y mujeres libres para su seguridad y bienestar. Por ello, la paz se alcanza cuando se hace imposible la guerra mediante la instauración de relaciones humanas verdaderas entre todos los pueblos del mundo, y mediante el progreso social, material y moral de la humanidad. Esto supone una visión amplia y constructiva del concepto de paz, que implica, según el Preámbulo ya citado de su Constitución, que es en "la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz". Estos baluartes de la paz se refieren directamente a la inteligencia y a la sensibilidad, que para la UNESCO son fundamentalmente la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación (Mayor, 1996: 22).

4.2.

La educación para la paz, la cooperación y la comprensión

Desde los primeros momentos de vida de la UNESCO se había puesto de manifiesto que debería ser un instrumento de paz entre las naciones, y que la educación era el mejor instrumento para consolidar y desarrollar los aspectos de la paz. La lectura de los documentos de las primeras reuniones de su Conferencia General indican que su misión está orientada a mantener la paz internacional y la seguridad. 67

Finalidad que impregna toda su acción intelectual, ética y operativa. Por ello, ante una situación mundial que amenazaba aún la paz, a finales de la Segunda Guerra Mundial, se afirmaba con insistencia su finalidad última: la justicia, la libertad, la paz. Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua. Por otro lado, no se puede esperar lograr un mundo en paz si antes no existe una estabilidad social y económica. Y no se puede lograr dicha estabilidad sin tener en cuenta la educación, la ciencia y la cultura y sin su ayuda para conseguir un aumento del nivel general de vida. Estas actividades sólo se relacionan de forma indirecta con la paz, pero su importancia no es menos relevante. La definición que la I Conferencia General da sobre la paz no hace sino confirmar lo ya establecido en el Acta Constitutiva: Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Definición que se complementaría más tarde con la idea de que la paz está basada en el respeto a los derechos de los demás. Posteriormente, y como continuación a una resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 8 de noviembre de 1947 contra la guerra, la UNESCO lanza un llamamiento solemne contra la idea de la fatalidad de la guerra. En definitiva, en la década de los cincuenta, la misión de la Organización es promover unos principios básicos en educación con el fin de lograr que los alumnos no se eduquen bajo la creencia de que las costumbres, los pueblos y los países extranjeros son necesariamente inferiores o indignos de comprensión y simpatía. Todo ello exigía una profunda selección, revisión y preparación, en algunos casos, de los contenidos y manuales de enseñanza vigentes hasta el momento. Consecuentemente, entre sus primeros esfuerzos y acciones concretas se trabajará en esa línea (Monclús Sabán, 1997). En los años sesenta, en plena época independentista y descolonizadora, se vuelve a hacer desde la Asamblea de la UNESCO un llamamiento a la solidaridad y comprensión internacionales, y la necesidad de reforzar los ideales de paz, recordando que la educación ha de ir encaminada a conseguir dichos objetivos. Con el fin de la guerra fría, por un lado, y con la multiplicación de diversas formas de violencia y de conflictos entre grupos étnicos, culturales, religiosos, etc., así como el 68

surgimiento de fanatismos, integrismos, terrorismo y crimen organizado, se ha creado una situación nueva en relación con el concepto de paz. En efecto, desde el punto de vista ético o político, la noción de paz no se aplica ya esencialmente a las relaciones entre estados. Del mismo modo, el concepto de acción en favor de la paz se ha convertido en insuficiente y limitado. Por ello, desde 1989, la UNESCO (a raíz del Congreso Internacional sobre la paz en la mente de los hombres) define la paz básicamente como el respeto a la vida, como el bien más precioso de la humanidad. Por lo tanto, es más que la superación de los conflictos armados, se trata de un comportamiento, de una adhesión profunda de los hombres y mujeres a los principios de libertad, de justicia, de igualdad y de solidaridad (UNESCO, 1989: 53). Para su actual Director General, el español F. Mayor, el concepto de paz se ha engrandecido y profundizado considerablemente, llegando a distinguir dos tipos de paz: la paz intranacional, con carácter prioritario, y la paz internacional, que constituyen el concepto de paz universal que debe ser afirmado como el objetivo principal y punto de convergencia para la gran mayoría de estados (Mayor, 1996: 25-26). Para conseguir el objetivo de una educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz, desde la I Conferencia General se ve necesario encontrar vías para que los impulsos humanos de agresividad, combatividad, celos, ansiedad, se transformen en canales constructivos de cooperación, tolerancia, eliminando las tensiones y conflictos nacionales, dogmáticos o raciales que a menudo se encuentran arraigados durante largo tiempo. Y se reconocía que los resultados de estas aspiraciones no podían ser obtenidos mediante simples ajustes concretos de los métodos y programas escolares. Lo que se destacaba era la necesidad de un cambio en el contenido y espíritu de la educación en todos sus niveles. A continuación citamos algunos ejemplos de acciones llevadas a cabo por la Organización en sus primeros años en materia de educación para la paz, la cooperación y la comprensión: Cuadro 4.2. Acciones de la UNESCO en educación para la paz, la cooperación y la comprensión.

1.°. En un principio, se asumió la obligación de modificar los sistemas educativos nacionales con el fin de inculcar conocimientos, actitudes y habilidades con los cuales contribuir a la comprensión internacional. En un principio, para ello se recomendó que un pequeño Comité de expertos representativos fuesen designados para estudiar los métodos empleados y el contenido de la educación en varios países para fomentar la comprensión internacional en las escuelas primarias y secundarias. 2.°. Se propone que el personal de la UNESCO colabore con las escuelas fomentando la creación de clubes para acentuar la ciudadanía en la comunidad, la nación y el mundo. Dichos clubes no podían tener éxito si no se les suministraba material educativo de todos los tipos. La elaboración de dichos materiales también correría a cargo de su personal. 3.°. Con especial referencia a la juventud, la UNESCO debería animar a la creación de organizaciones en algunos países devastados por la guerra, junto a pequeños campamentos de reconstrucción donde se

69

seleccionase a jóvenes de diferentes países para trabajar conjuntamente con ciudadanos nativos en diferentes tareas de reconstrucción. Esta actividad se complementa con la organización de conferencias y mesas redondas de jóvenes líderes procedentes de los países devastados. 4.°. La UNESCO también se dedica al campo de los adultos, ya que es importante descubrir los caminos para que éstos estén informados lo mejor posible con el fin de ayudar a crear una opinión pública favorable a la colaboración internacional. Para lograrlo, señalaban dos necesidades urgentes, la preparación de líderes y la elaboración de materiales educativos adecuados. 5.°. Celebración de un Seminario Internacional con el propósito de que los docentes encaminasen su trabajo a fomentar la comprensión internacional entre sus alumnos y que implementasen métodos para mantenerse en contacto con colegas de otros países. 6.°. En lo que se refiere a las contribuciones a la seguridad y a la paz, que todas estas recomendaciones debían ser complementadas con una revisión positiva de los libros de texto: Los manuales escolares, los cuales ayudan a determinar tanto el contenido como el espíritu de la instrucción suministrada, pueden ser examinados y eventualmente revisados… 'La revisión de los libros de texto' o 'Libros de texto en relación con la Comprensión Internacional' es, por su puesto, un viejo tópico de discusión y de acción.

En los años siguientes las grandes líneas de actuación en educación para la paz y la comprensión internacional se centrarán en: 1.°.

2.°.

3.°.

4.°.

Fomento de la educación para la paz mediante la cooperación con los organismos competentes de las Naciones Unidas y mediante la difusión de información apropiada. A partir de 1950 se produce un incremento de la cooperación y colaboración con asociaciones internacionales de carácter científico y/o científico-social, con el fin de estrechar las relaciones como medio para lograr un mejor conocimiento mutuo así como un intercambio de información que favorezca el desarrollo de una ciencia orientada al progreso y al mantenimiento de la paz. En 1950 se toma la decisión en el Consejo Ejecutivo de que la UNESCO participe en la acción emprendida por las Naciones Unidas en Corea. Para ello se creará un fondo especial de 100.000 dólares USA con el fin de promover la enseñanza relativa a las Naciones Unidas poniendo el acento sobre la necesidad de una seguridad colectiva fundada sobre el respeto al derecho. A partir de 1950 y en colaboración con la UNRWA (Oficina de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugios Árabes de Palestina), se establece un programa conjunto de educación en favor de los niños de esta región, poniendo especial énfasis en la educación primaria y secundaria. Las cifras que a continuación se refieren justifican la labor de la UNESCO en esta materia: entre 1950-51 se contabilizan más de 42.000 alumnos en las escuelas de los campos de refugiados. Actualmente, esta cifra alcanza los 370.000. En noviembre de 1954 funcionaban en Egipto, Jordania, Libia y 70

5.°.

6.°.

Siria unas 288 escuelas primarias del programa UNESCO-UNRWA. Además, el programa dispone de un total de 5.200 centros de formación profesional y pedagógica. En 1953 se organiza la puesta en marcha del sistema de Escuelas Asociadas de la UNESCO, denominando así a los centros escolares que incluían, dentro de su programa educativo, uno especialmente dedicado a la educación para la paz y la cooperación internacional. Creación de un Proyecto Principal relativo a la Apreciación Mutua de los Valores Culturales del Oriente y Occidente, puesto que la Organización estaba convencida que la paz se garantizaba mediante el conocimiento mutuo entre culturas y pueblos. Con este fin, a finales de los años cincuenta, se habían organizado cursillos, exposiciones, mesas redondas, emisiones de radio y televisión, publicación de obras representativas traducidas a diferentes idiomas, concesión de becas, etc.

A modo de síntesis, para algunos autores, se puede decir que las actividades de la UNESCO en torno a la paz en estas primeras décadas partían de varias premisas. La primera de ellas es que las mentes de los hombres podían ser influenciadas por la información, la educación y los contactos personales. Esta premisa se basaba a su vez en la creencia de que el ser humano es un ser racional, capaz de realizar elecciones en el curso de la acción. Una segunda premisa establecía que la educación, la información y los contactos personales podían contribuir bien a un "frío" u objetivo o a una "caliente" o empática comprensión de otros pueblos. Se reconocía ampliamente que la educación y sus actividades conexas podían desarrollar la comprensión internacional. En tercer lugar, se asumía que la conexión entre la comprensión internacional y la paz es más indirecta que directa. Su función, por lo tanto, era la de promover una comunidad mundial de comprensión y de cooperación, la cual ayudaría indirectamente a prevenir los conflictos armados. Otros autores, como Niebuhr, creen que, aun reconociendo que el conocimiento mutuo y la comprensión son condiciones necesarias para una comunidad mundial, ello no significa automáticamente que se promueva dicha comunidad sólo con esta condición. La idea de que la UNESCO puede influir en la opinión mundial e inmediatamente contribuir a la comprensión internacional, parecería improbable. Pero además, este autor sostiene que la premisa de que la ignorancia es una de las causas de la guerra, sólo se puede considerar parcialmente cierta: es verdad que la ignorancia o el desconocimiento mutuo puede agravar o aumentar los temores. Pero no es menos cierto que el conocimiento del otro no es un camino seguro para eliminar la sospecha y la desconfianza. Así pues, en el campo de la educación para la paz, la comprensión internacional y el respeto mutuo entre los pueblos se llevaron a cabo una serie de actividades, entre las que destacamos, por su especial relevancia:

71

1.°.

Revisión y mejora de los materiales de enseñanza

Una de las primeras acciones llevadas a cabo por la Organización, en este sentido, fue realizar una encuesta en las escuelas de educación primaria y secundaria así como en la enseñanza superior sobre los métodos para el desarrollo de la comprensión internacional. Con ello se pretendía ver cuál era la enseñanza que se impartía sobre las Naciones Unidas y sus agencias especializadas. El resultado de estos sondeos constituyó un manual que pudiera servir de guía a los Estados miembros para este tipo de análisis y estudios. Ello tuvo como consecuencia inmediata la elaboración de un proyecto modelo para el análisis y mejora de los libros de texto, redactando una serie de normas mediante las cuales los Estados miembros pudiesen proceder a la revisión de sus propios libros de texto y material docente en general. Con ello se pretendía, además, que se eliminasen de los libros de texto las referencias que pudiesen atentar contra la comprensión y la buena voluntad entre los pueblos. Estas primeras actividades emprendidas para mejorar los manuales y materiales de enseñanza en favor de la comprensión internacional, se verían complementadas posteriormente con: a)

b) c)

d) e)

elaboración de un método modelo del análisis de los manuales escolares, incluyendo el desarrollo de los principios por los cuales los Estados miembros puedan analizar sus propios manuales escolares y materiales de enseñanza; establecimiento de una lista anotada de los acuerdos y convenios bilaterales y regionales en cuanto a la revisión de textos escolares; estudio del tratamiento de la cooperación internacional en los textos escolares de uso corriente en varios países, en especial los referidos a la historia, geografía, educación cívica y otros temas relacionados con la comprensión internacional; promoción de la preparación de equipos internacionales de textos, manuales y otros materiales adecuados para su adecuación a nivel nacional; preparación de textos sobre historia de la ciencia y sobre historia de la cultura que reflejen la interdependencia de pueblos y culturas y las contribuciones que cada cultura hace a la herencia cultural común.

Para la década de los cincuenta, la Organización comienza un estudio sobre los acuerdos bilaterales y regionales sobre los materiales escolares. A la vez, se prepara un modelo de acuerdo bilateral con la intención de favorecer a los países que soliciten dichos acuerdos, pues se estima que a largo plazo, estos acuerdos bilaterales serán de mayor utilidad que los regionales.

72

2.°.

Apoyo a los jóvenes

En este campo, la UNESCO fomentó la creación de clubes de relaciones internacionales y de agrupaciones juveniles interesados en las cuestiones de orden mundial, con el fin de fomentar el conocimiento de pueblos diferentes a partir de actividades como el intercambio de visitas y de correspondencia, por el estudio en grupo de países vecinos y de las Naciones Unidas, y por la ayuda directa y práctica aportada a los jóvenes de los países devastados. Asimismo, se colaboró en la creación de campamentos juveniles y se continuaría con la labor de promoción de este tipo de Clubes Internacionales mediante la distribución de información sobre sus tareas, métodos y objetivos en varios países, y mediante la asistencia en el intercambio de materiales e información entre clubes de diferentes países. La preocupación de la Organización por la Juventud cristalizó en una serie de reuniones con carácter internacional como, por ejemplo, la Asamblea General de Interayuda Universitaria Internacional, la reunión del Comité Mundial de Uniones de Jóvenes Cristianos, el XXI Congreso Mundial de Pax Romana, etc. En la V Conferencia General se acordó facilitar la edición de una serie de publicaciones destinadas a servir de órganos de enlace entre la Organización y los diversos grupos y asociaciones juveniles, así como a poner a disposición de todos los Estados miembros que lo solicitasen, un informe sobre los aspectos educativos en los campos de juventud y su respeto a los derechos humanos. Esta preocupación por la juventud que una constante en las siguientes Conferencias Generales celebradas a lo largo de la década de los años cincuenta. 3.°.

Reuniones Internacionales

La primera reunión de carácter internacional tuvo forma de Seminario de Verano para desarrollar un cursillo de estudios prácticos para docentes. Cerca de un centenar de personas de 31 países pudieron intercambiar sus puntos de vista sobre la educación para el desarrollo y la comprensión internacional. La celebración de este Seminario daría paso, durante el año siguiente, a convocatorias similares en otras regiones. En el ámbito interuniversitario, se organizó una primera reunión en Utrecht (Holanda) en la que se estudió la evolución del papel de las Universidades, la educación universitaria y la comprensión internacional; se realizó un análisis sobre cómo mantener la cooperación internacional entre las Universidades; y, por último, se estudió la posibilidad de la creación de una Asociación Internacional de Universidades. En 1950 se organizaron dos seminarios de carácter internacional, de gran importancia para la educación en general y para la enseñanza al servicio de la paz y de la comprensión internacional. En particular, el Seminario sobre la Enseñanza de la Geografía al servicio de la comprensión internacional, con una participación de un total de 16 Estados miembros; y el Seminario sobre la Mejora de los manuales escolares, 73

especialmente de los manuales de Historia, con una participación de 18 Estados miembros. En este último se contó con la colaboración del BIE (Bureau International de l'Education), así como con la asistencia de numerosas organizaciones de carácter nacional e internacional. Los resultados de ambos seminarios servirían como contenidos de exposiciones internacionales celebradas posteriormente. 4.°.

Publicaciones

Las primeras publicaciones realizadas por la UNESCO en favor de la paz y la comprensión internacional se centraron en la producción de series de documentales, películas, así como artículos escritos y exposiciones en museos para reforzar la idea de la comprensión internacional, mediante la presentación de las especificidades culturales de una nación a otra, o mediante la presentación de ejemplos exitosos de cooperación entre diferentes países. Durante los primeros años se establece, dentro del ámbito de las publicaciones, una estrecha colaboración con las Naciones Unidas y se elabora una bibliografía selectiva sobre educación para la comprensión internacional, así como una serie que bajo el título de Vers la compréhension internationale se recopilaban las conclusiones de los estudios organizados durante esos años.

4.2.1.

La Comisión para la Reconstrucción y la Rehabilitación

La idea de la paz no podía establecerse desde la destrucción causada por las guerras. Por ello, se hace necesario, desde el primer momento, la creación de un programa que instituya la ayuda para la reconstrucción de la educación y la rehabilitación del patrimonio cultural de los países devastados por la guerra. Con este fin se crea una Comisión en 1947 que elabora un Informe con una serie de propuestas concretas, propuestas que han aparecido sistemáticamente en todos los programas de asistencia a lo largo de los 50 años de historia de la UNESCO dado el número permanentemente creciente de víctimas de guerra y de refugiados en estos años. A continuación se citan algunos ejemplos de acciones llevadas a cabo en este sentido: 1.

Planificación de una campaña internacional de ayuda con la colaboración de gobiernos, asociaciones nacionales e internacionales, fundaciones, iglesias, universidades y escuelas con el fin de conseguir apoyo económico, de materiales y servicios para las necesidades en materia de reconstrucción y rehabilitación. El papel de la Organización en este tipo de campañas no es entendido como el de un simple recolector y distribuidor pasivo de recursos y de información, sino que, por el contrario, va encaminado a desplegar 74

2.

3.

4.

5.

6.

iniciativas para formular propuestas, realizar los acuerdos necesarios para la distribución de ayudas y estimular a las comisiones nacionales y otras organizaciones para cooperar en estas actividades. Por ello, la colaboración con otras agencias de cooperación internacionales es imprescindible para preparar documentos e informes sobre las necesidades detectadas en este campo y organizar conferencias y facilitar los desplazamientos de expertos de las diferentes organizaciones. En definitiva, actúa como una organización activa situada en el centro de una red de relaciones extendidas por todo el mundo. La Organización concentra su acción en la publicación de materiales para los docentes, de gran valor para las escuelas e instituciones, que por causa de la guerra no cuentan con medios suficientes para su elaboración y publicación. Concesión de becas y ayudas, en colaboración con otros organismos (especialmente Naciones Unidas) con el fin de dotar la ayuda necesaria para la formación de especialistas en diferentes campos como la industria, agricultura, medicina y bienestar social. La Organización se compromete con el envío de expertos o especialistas cualificados a las zonas devastadas por la guerra, junto con la coordinación y la administración de los mismos, así como la búsqueda de colaboración con otros organismos y gobiernos. Siguiendo con la atención primordial dedicada a los jóvenes, busca la promoción de los campamentos juveniles, que tras una distribución equitativa, estén localizados en zonas con urgentes tareas de reconstrucción física. Estos campamentos están apoyados desde la perspectiva de fomentar la educación de sus participantes y de incrementar la comprensión internacional así como la solidaridad humana y el buen nombre de la democracia. Por último, la UNESCO cuenta con un fondo de reserva para actuar con rapidez en una serie de actividades extraordinarias o urgentes, como la adquisición de material para envío a zonas extremadamente necesitadas, o incluso sufragar sus gastos de transporte (Monclús y Sabán, 1997: 85 y ss.).

A pesar de su intensidad e importancia, este Programa de Reconstrucción y Rehabilitación se verá modificado, si no en su esencia, sí en su contenido y en sus destinatarios. Principalmente se pueden destacar dos modificaciones realizadas con gran prontitud. En efecto, en 1948 se produce un gran paso y la UNESCO decide que la expresión "reconstrucción y rehabilitación de las zonas devastadas por la guerra" es insuficiente, y que sería más correcto hablar de un "desarrollo constructivo de la educación, la ciencia y la cultura" para los refugiados y personas desplazadas por los conflictos violentos. Esta asistencia a los refugiados se ha canalizado, principalmente, a través de las agencias especializadas de las Naciones Unidas y con sede en las principales zonas de conflicto del momento, como por ejemplo en Corea, Medio Oriente, África, Asia y América Latina. 75

A lo largo de la década de los cincuenta, y a pesar de que este tema continúa siendo prioritario, el Programa sobre Reconstrucción y Rehabilitación va desapareciendo como programa o tema puntual para ir integrándose en un capítulo mayor, el de la Educación y bajo el objetivo general de facilitar el acceso a la Educación de todas las capas y elementos de la sociedad. Otro paso importante en esta evolución del Programa sobre Reconstrucción y Rehabilitación fue la propia evolución que a partir de los años sesenta la Organización sufre en cuanto a su composición, debido al proceso de descolonización y el acceso a la independencia de un gran número de países y su consecuente incorporación a los diferentes organismos internacionales. Ello obligará no sólo a una nueva correlación de fuerzas dentro de la propia Conferencia General, sino también, y lo más importante, a un cambio paulatino en el contenido de sus programas. Si antes uno de sus principales objetivos era lograr el mantenimiento de la paz, ahora se va a insistir en la importancia de temas como el desarme, el derecho de los pueblos a la autodeterminación, etc. Así, durante los primeros años de los setenta, la Organización empieza su labor en una serie de frentes muy significativos: — ayuda a los movimientos de liberación, sobre todo a los refugiados de los territorios coloniales y a las personas que luchan por liberarse del dominio colonial; — denuncia del apartheid con numerosas resoluciones que tienden a reafirmar su objetivo de contribuir a la eliminación de cualquier forma de colonialismo, racismo, odio entre los pueblos, etc. Dentro de la ayuda a los movimientos de liberación, destacaría por su importancia el caso de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), con asistencia en forma de becas, principalmente, y, especialmente, reconociendo su status de observador en 1974 (Monclús y Sabán, 1997: 133). En la línea de la colaboración con otras agencias destaca, también a mediados de los setenta, la vinculación con el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) que financia proyectos concretos de Asistencia Técnica. Sin embargo, hay que destacar especialmente que una de las principales tareas de la UNESCO ha sido asumir esta responsabilidad de asistencia técnica pero desde el punto de vista educativo, es decir, participando para que los citados movimientos de liberación nacional puedan adquirir las capacidades y conocimientos requeridos para poder gobernar sus propios países y territorios de manera eficiente, una vez que han conseguido lograr la independencia. Asimismo, el problema de los refugiados ha sido tratado atendiendo a la salud mental de estas poblaciones que han sido arrancadas de sus lugares originales y trasladadas hacia zonas lejanas. Por último, otra faceta que se puede destacar dentro de este programa de asistencia a refugiados es la inclusión, recientemente, de acciones en favor de los trabajadores inmigrantes en países industrializados así como de los niños de la calle en países en vías 76

de desarrollo, acciones llevadas a cabo en la mayoría de los casos conjuntamente con organizaciones no gubernamentales. Actualmente, y dentro del Programa "Hacia una cultura de Paz", se sigue prestando especial atención a los países y zonas que, por sufrir algún tipo de conflicto violento, necesitan de asistencia técnica para solventar sus deficiencias, especialmente las de tipo educativo. Ejemplo de lo que acabamos de decir es: — contribución a las reformas democráticas en los países de Europa central y del este, especialmente con la puesta en marcha del Proyecto "En pro de la paz y la tolerancia y del diálogo entre las culturas"; — contribución al diálogo intercultural y a la cooperación e integración regional, especialmente en África y América Latina y el Caribe; —

programa de asistencia a Rwanda;

— programa de asistencia sobre la situación del patrimonio cultural y de las instituciones educativas en Bosnia y Herzegovina.

4.3.

4.3.1.

Educación para la paz desde la perspectiva de la educación permanente y la educación para todos

Hacia la educación permanente

A partir de los años sesenta y hasta el momento actual no se puede comprender la acción de la UNESCO en educación sin tomar en consideración los dos postulados que van a condicionar toda su labor educativa, es decir, la democratización de la educación y la educación permanente. A pesar de todos los esfuerzos realizados durante las primeras décadas de su funcionamiento por lograr el objetivo propuesto en su Constitución, la ignorancia continuaba estando presente y una gran cantidad de jóvenes y adultos no se habían beneficiado de la escuela primaria, a pesar de la gran labor llevada a cabo en materia de alfabetización de adultos y de escolarización de niños. En efecto, la expresión educación permanente, y posteriormente la de educación y formación continua de adultos, ha designado a lo largo de todos estos años y en numerosos países un concepto muy amplio y rico. En general, se ha entendido por educación permanente un proceso continuo que, comenzando desde la primera infancia, se extiende a lo largo de toda la vida entera y engloba todas las formas, todos los tipos y todos los niveles de educación, mucho más allá de la llamada educación formal. La 77

educación permanente, asimismo, se dirige a todas las edades y pretende incluir todo el potencial educativo de la sociedad en su conjunto. Esto implica una articulación, tanto horizontal como vertical, de las diferentes formas y modalidades y los diversos niveles de educación escolar y extraescolar, es decir, una continuidad entre las diferentes experiencias educativas a lo largo de toda la vida. Esta concepción global que representa la idea de educación permanente implica, asimismo, una coherencia en el conjunto de la actividad educativa en el seno de una sociedad y descarta su estructuración rígida y administrativa (Mayor, 1996: 89). Dentro y fuera de la UNESCO, la difusión del concepto de educación permanente a partir de los años sesenta concedió un gran impulso a la reflexión y al debate a nivel internacional sobre la educación, así como un estímulo para sus reformas. Sin embargo, será en los años setenta cuando el concepto de educación permanente cobre todo su significado y llegue a influir en todos los foros educativos tanto nacionales como internacionales. En efecto, será la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, presidida por Edgar Faure, quien con su famoso informe Aprender a ser de 1972, incluya en el debate la necesidad de repensar toda la acción educativa desde la perspectiva de la educación permanente. Este Informe no sólo será un reflejo de las ideas de la Organización en aquel tiempo, sino que, al mismo tiempo, será un paso importante hacia la renovación y la innovación. En definitiva, el Informe Faure verá transformar la educación en su espíritu y sus objetivos. Frente a una educación primitivamente destinada a una élite y donde el objetivo principal después fue el de transmitir de generación en generación los valores de la clase media, ahora se reconoce la importancia de los contenidos culturales que varían de un país a otro y que deberían determinar en cada nación un modo de enseñanza adecuado a sus particularidades. Se sostiene que la educación tiene su especificidad, su dinamismo y sus exigencias propias en el seno de cada sociedad. La educación, desde esta perspectiva, condiciona en gran medida la evolución y el porvenir de la sociedad y contribuye a la solución de sus problemas. Por ello, para que la educación asuma plenamente su papel, no puede ser concebida como un instrumento para la perpetuación de los privilegios de las capas sociales más favorecidas y no puede tener un carácter alienante. Al optar por esta vía de reforma y renovación se favorecerá una serie de Declaraciones, Recomendaciones y Convenciones que serán adoptadas por la Conferencia General a lo largo de sus diferentes sesiones. Entre ellas, y en lo que se refiere directamente a la educación para la paz, destaca, en un primer momento, la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza del 14 de diciembre de 1960, con gran repercusión internacional en su momento, en donde los estados firmantes se comprometen a formular, desarrollar y aplicar una política nacional que promueva la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la educación. La definición de discriminación que aporta dicha Convención es entendida a partir de lo ya establecido en su Acta Constitutiva como la supresión de toda discriminación racial, sexual, social, política o religiosa. En efecto, allí se plantea que la discriminación 78

en relación a la educación supone: Cuadro 4.3. ¿Qué es la discriminación para la UNESCO?

Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. Especialmente se discrimina al: a) b) c) d)

Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza. Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo. Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos. Colocar a una persona o a un grupo de personas en una situación contraria a la dignidad humana.

Sin embargo, la preocupación por la discriminación aparece como algo constante en la mayor parte de sus escritos. Así, por ejemplo, en el Primer Plan a Plazo Medio (19771982) el objetivo 1.1. establece la promoción de la investigación sobre las medidas destinadas a garantizar los derechos humanos y las libertades fundamentales tanto para los individuos como para los grupos, así como sobre las manifestaciones, causas y efectos de la violación de los derechos del hombre, en particular el racismo, el colonialismo, el neocolonialismo y el apartheid. Sin embargo, no será hasta la aprobación en 1974 por la Asamblea de la UNESCO de la Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, cuando se exprese de una forma sistematizada por vez primera que la educación debe contribuir a la comprensión internacional y al fortalecimiento de la paz mundial, así como a las actividades de lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo en todas sus formas y manifestaciones. Igualmente, deberá contribuir a luchar contra todas las formas y variedades de racismo, fascismo y apartheid, así como la lucha contra otras ideologías que inspiran el odio nacional o racial. Los objetivos, principios y normas formulados en esta Recomendación han contribuido de forma importante al desarrollo de la investigación y de la enseñanza en materia de derechos humanos, y han sido motor impulsor de las Declaraciones, Recomendaciones y otras acciones en general en materia de educación para la paz. Su aprobación marcó un momento decisivo en la elaboración del Programa relativo a la educación para la comprensión internacional, y ha sido la principal base normativa, el marco conceptual, metodológico y operativo para todos los programas y proyectos de la UNESCO en esta materia. Así, a partir de 1974, se celebran reuniones de expertos 79

internacionales, regionales y nacionales para examinar los problemas planteados por la aplicación de dicha Recomendación. Pero, sobre todo, destaca la celebración en 1983 de la Conferencia intergubernamental sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, con miras a fomentar una actitud favorable al fortalecimiento de la seguridad y el desarme. Cuadro 4.4. Instrumentos y recomendaciones relativas a la educación para la paz.

• • • • • • • •

• • • • •

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960). Declaración de los principios de la cooperación cultural internacional (1966). Recomendación N° 64 de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública sobre "la educación para la comprensión internacional como parte de los estudios y la vida escolares" (1968). Plan para el Fomento de la Enseñanza de los Derechos Humanos (1970). Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). Recomendaciones del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos (1978). Recomendaciones del Congreso Mundial de Educación para el Desarme (1980). Recomendaciones de la Conferencia intergubernamental sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, con miras a fomentar una actitud favorable al fortalecimiento de la seguridad y el desarme (1983). Plan de Acción del desarrollo de la educación para la comprensión y la paz internacionales (198695). Recomendación N° 78 a los Ministerios de Educación y Cultura sobre la contribución de la educación al desarrollo cultural (1992). Plan de Acción Mundial sobre la Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (1993). Declaración sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia (1994). Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia (1995).

Fuente: Extracto de UNESCO, 1994: 4.

En dicha Conferencia se subraya la importancia, en línea con la educación permanente, de la enseñanza escolar y universitaria, de la educación extraescolar y de otros agentes educativos, tales como familia, asociaciones, medios profesionales, grandes medios de comunicación social, etc., en todo lo relativo a la educación para la comprensión internacional y la paz. Además, se señala que esta educación debe comenzar desde el nivel preescolar, e incluir la educación extraescolar y la educación de adultos. Por otro lado, la educación para la paz y la comprensión internacional debe conllevar 80

una ética contemporánea y llevar a cabo un verdadero renacimiento de los valores, aportándoles el sentido de una continuidad entre los derechos de los hombres y mujeres, los de cada nación y los de cada comunidad internacional en su conjunto. Junto a esto, debe proclamar un nuevo estado de espíritu, sustituyendo las consecuencias ciegas de la rivalidad, la desconfianza y la violencia, por una propuesta de confianza, de cooperación y de fraternidad. Al mismo tiempo, al estar abierta a las realidades contemporáneas, esa educación prepararía concretamente las mentes para la comprensión y para la solución de los principales problemas que acosan a la sociedad actual (UNESCO, 1983:7). A continuación citamos algunos puntos clave que se consideraron en esta Conferencia y que se han de tener en cuenta a la hora de implementar una planificación en educación para la paz: Cuadro 4.5. Elementos para una planificación de educación para la paz.

a)

b)

c)

d)

e)

Es necesario la motivación de la solución activa de conflictos dentro de la comunidad escolar. En efecto, no basta con textos y clases, sino que teniendo en cuenta que las escuelas y las aulas son lugares en que se producen tensiones, los profesores deberán ayudar a sus alumnos a eliminar dichas tensiones, a mostrar tolerancia y a respetar las decisiones mayoritarias. Es necesario fomentar la tolerancia y la comprensión entre las diversas comunidades y culturas, incluyendo el caso de países que están recibiendo gran cantidad de trabajadores emigrantes. Los jóvenes de diferentes comunidades no sólo tienen que aprender a vivir junto con otros y comprender sus valores y sus costumbres, sino que también el contenido de la educación tiene que suministrar los adecuados conocimientos de la historia, la cultura, la literatura y las artes de dichas comunidades. Desarrollo de la comprensión crítica entre los jóvenes, que hoy día se encuentran frente a una multitud de información a menudo conflictiva. Con ello se pretende ayudarles a protegerse contra las imágenes negativas y distorsionadas de la realidad. Para ello, los alumnos tendrían que recibir no solamente las ideas sino también la información factual para que desarrollen la objetividad, eviten la generalización precipitada y se sientan estimulados a filtrar más que a absorber la información ya elaborada. Es necesario un enfoque interdisciplinario de la educación para la paz y la comprensión, que combine todas las materias y actividades y que sea más efectivo que la presentación de la materia por separado o de forma inconexa. Se reconoce la importancia de la enseñanza de idiomas extranjeros con el fin de propiciar el conocimiento del otro y la comprensión internacional. Esta enseñanza deberá incluir información sobre las culturas y los países relacionados con los idiomas estudiados.

Fuente: UNESCO, 1983: 26.

La Conferencia también se detiene a analizar la situación de la educación extraescolar, los intercambios culturales y la función de los medios de comunicación. Se destaca la contribución potencial de la educación extraescolar en el fomento de la cooperación internacional, pues la escuela desempeña, efectivamente, un papel 81

primordial pero su acción no es suficiente y todas las personas y todos los sectores de la sociedad tienen que contribuir activamente en la construcción de un mundo más pacífico. En efecto, la educación internacional es un proceso de larga duración, que empieza en el hogar y en la familia. La participación de los padres en la formación de las conductas de los hijos y de sus convicciones en lo relativo a la paz y al respeto de los derechos humanos constituye un requisito previo de la educación para la paz. Por ello, es necesaria la organización de actividades extraescolares que incrementen el intercambio entre alumnos y profesores, así como con otros miembros de la comunidad. En lo que se refiere a los medios de comunicación, se deben asumir responsabilidades cada vez mayores para fomentar la educación para la paz, y ello implica una reorientación general de dichos medios (UNESCO, 1983: 28). Por último, habría que destacar que esta Conferencia intergubernamental estima la conveniencia de elaborar y adoptar un plan de desarrollo de la educación para la paz y la comprensión, basado en el principio de que la promoción y el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales y los derechos de los pueblos son condiciones indispensables para el éxito de la educación para la paz. Tras diversas reuniones internacionales se definen las medidas concretas que favorezcan las iniciativas para poner en marcha un plan de desarrollo de la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales. Dicho plan parte de una serie de premisas: a)

b)

c)

d)

Se establece como una acción sistemática, escalonada cronológicamente, que articula por una parte las actividades en curso, y, por otra, las nuevas. Este plan se basa en el principio de la promoción y el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales y los derechos de los pueblos como condición indispensable para el éxito de la educación para la paz, con el fin de fomentar una actitud favorable al fortalecimiento de la seguridad y el desarme. Se debe aplicar en todas las etapas y formas de educación, en todos los niveles de actividades de educación escolar y extraescolar en su conjunto, así como en los diversos elementos del sistema educativo: programas y contenidos, manuales escolares, material didáctico y métodos de enseñanza, formación de docentes, investigación, documentación e intercambio de información y experiencias. Se da preferencia a las actividades que pueden tener un efecto multiplicador, con cierta continuidad y a lo largo de un período suficientemente largo como para obtener el impacto requerido. Se fomenta la participación de todos los que pueden contribuir al desarrollo de la educación para la paz: UNESCO, organismos gubernamentales, nacionales, internacionales, regionales o subregionales, organizaciones no gubernamentales, grupos y asociaciones de docentes, asociaciones de padres, sindicatos, movimientos juveniles, así como otros responsables y especialistas 82

en materia de comunicación, ciencia y cultura (UNESCO, 1986: 2-3). Finalmente, este Plan de Desarrollo fue aprobado en la Conferencia General celebrada en Sofia en 1985 y comenzaría a aplicarse en 1986, coincidiendo con el Año Internacional de la Paz proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Cuadro 4.6. Objetivos del "Plan de desarrollo de la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales".

I.

Fomento de medidas de carácter general para desarrollar la educación para la paz. 1.1. 1.2.

II.

Promoción de la aplicación del Plan. Fomento de actividades para conferir un lugar adecuado a la educación para la paz en las políticas y las reformas educativas. 1.3. Fomento de la evaluación de los programas, materiales y métodos relativos a la educación para la paz. 1.4. Fomento de la educación para la paz en la educación extraescolar de jóvenes y adultos. 1.5. Balance de la aplicación del Plan y formulación de Recomendaciones sobre las actividades a emprender para su ejecución. Integración de la educación para la paz en los programas y los contenidos de la educación. II.1.

III.

IV. V. VI.

Promoción de la elaboración y la aplicación de programas y planes de estudio de nivel preuniversitario relativos a la educación para la paz. II.2. Definición de las formas y medios para el tratamiento en los programas de enseñanza superior, de los problemas relativos a la paz, los derechos humanos y los derechos de los pueblos. Mejora de los manuales escolares y los materiales educativos desde el punto de vista de la educación para la paz. III.1. Revisión y mejora de los manuales escolares. III.2. Preparación y elaboración de los materiales educativos. Promoción de la educación para la comprensión, la cooperación y la paz en los programas de formación del personal de la educación. Fomento de la investigación y de la innovación en la esfera de educación para la paz. Desarrollo de la recogida y difusión de la información y del intercambio de experiencias en materia de educación para la paz.

Fuente: Extracto de UNESCO, 1986: 9 y ss.

4.3.2.

Una educación para todos

En el Segundo Plan a Plazo Medio (1984-89) la UNESCO va a dedicar el Gran 83

Programa II a "La educación para todos", lo que supone un verdadero manifiesto en favor de la democratización de la educación. Se tratarán temas como la generalización de la educación, el desarrollo y la renovación de la enseñanza primaria e intensificación de la lucha contra el analfabetismo, la democratización de la educación, la educación de adultos, la igualdad de oportunidades de la mujer en la esfera de la educación, la extensión y mejora de la educación en las zonas rurales y la promoción del derecho a la educación de los grupos particulares. Pero, además, este Plan incluye en su Programa XII.2. la cuestión de la lucha contra los prejuicios, la intolerancia y el racismo. La acción de la UNESCO, en este sentido, se ocupará de los siguientes aspectos: a)

b) c)

Políticas, planificación y estructuras de educación, con el fin de evitar los tratamientos discriminatorios y la transmisión de prejuicios, de la intolerancia y de la idea de discriminación, ya sea ésta racial o étnica. Formación de maestros. Manuales y materiales didácticos que resalten los valores de la tolerancia y del respeto de todas las culturas.

Asimismo, presta especial atención a la discriminación sexual, en concreto, a la mejora de la condición de la mujer, desde dos ámbitos: el primero, relativo a los valores y a los mitos, las ayudas económicas y las actitudes culturales, que constituyen la base de cualquier acción que tiende a mejorar la condición de las mujeres en las diferentes sociedades; el segundo, se refiere a las medidas particulares que hay que llevar a cabo para asegurar la plena participación de las mujeres en el desarrollo económico, social y cultural. Se puede decir, por lo tanto, que la educación para todos, como punto principal del proceso de democratización de la educación, se convierte en el eje central de este Plan con el fin de contribuir a la eliminación del analfabetismo, desarrollo de la educación de adultos, etc. Pero, sobre todo, la democratización de la educación va a suponer una mejora de la calidad de la educación. No sólo es importante asegurar "las mismas oportunidades para todos", sino que además hay que ofrecer "las mejores oportunidades a cada uno". Para ello, los sistemas educativos deberán abrirse a aquellos que, sin haber seguido los estudios normales, han adquirido una experiencia de competencias y de conocimientos que les permitan seguir con éxito algún tipo de enseñanza de nivel superior (Monclús y Sabán, 1997). Dentro del ámbito de la educación para la paz, este Plan dedica el Gran Programa XIII a la paz, la comprensión internacional, los derechos humanos y de los pueblos. Cuadro 4.7. La paz, la comprensión internacional, los derechos humanos y los derechos de los pueblos en el "2.° Plan a Plazo Medio (1984-1989)".

84

Gran Programa XIII:

Paz, comprensión internacional, derechos humanos y derechos de los pueblos.

Programa XIII. 1.

Mantenimiento de la paz comprensión internacional.

Programa XIII.2.

Respeto a los derechos humanos.

Programa XIII.3.

Educación para la paz y el respeto a los derechos humanos y los derechos de los pueblos.

Programa XIII.4.

Eliminación de las discriminaciones por cuestión de sexo.

y

la

Este Gran Programa parte de una serie de consideraciones importantes a tener en cuenta en materia de paz y derechos humanos, tales como (UNESCO, 1983b: 261 y ss.): —

—

—

—

No puede existir paz verdadera mientras existan casos de violación de los derechos humanos más elementales, o de situación de injusticia. Asimismo, los derechos humanos no pueden afirmarse y extenderse al beneficio de todos mientras se mantengan situaciones de conflictos latentes o abiertos. La paz justa y duradera aparece cada vez más como una de las más importantes aspiraciones de los pueblos. Es, por lo tanto, necesario promover un mundo cada vez más justo y solidario. La paz es incompatible con la malnutrición, la miseria o los rechazos a los derechos de los pueblos a disponer de ellos mismos. El no respeto a los derechos de los individuos y de los pueblos, la persistencia de estructuras económicas internacionales desiguales, las injerencias en los asuntos internos por parte de otros estados, las ocupaciones extranjeras, el apartheid, etc., constituyen fuentes reales o potenciales de conflictos armados y de crisis internacionales. Sólo se puede considerar una paz justa y duradera, si ésta se basa en el respeto a los derechos humanos. Por otro lado, una paz justa exige la instauración de un orden internacional equitativo capaz de preservar a las generaciones futuras de la lacra de la guerra. Hay que establecer la noción de un "derecho a la paz" para las naciones y los pueblos así como para los individuos. Supone llamar la atención sobre el hecho de que una exigencia fundamental de supervivencia y de seguridad es la aspiración legítima de toda colectividad nacional a participar plena y libremente y en igualdad de condiciones, en el concierto de naciones y en la edificación de un orden mundial cada vez más satisfactorio para todas las 85

—

—

personas. Se trata, en efecto, de fundar, a partir del principio de reciprocidad y solidaridad, por un lado, el derecho de toda nación a afirmarse y realizar sus potencialidades, y por otro, a la limitación de estos mismos derechos por los derechos de los demás. El reconocimiento del derecho de cada pueblo al mantenimiento y ampliación de su personalidad y a la determinación de su futuro en función de opciones propias, ha contribuido a una toma de conciencia unánime sobre temas tan importantes como las dimensiones culturales de la identidad colectiva, y se ha hecho patente la necesidad de proteger estos valores originales de cultura. Por ello, la UNESCO concede especial importancia al derecho de cada individuo al libre acceso y a una participación sin trabas en la cultura de su elección. Por último, se señalan una serie de colectivos que tradicionalmente se encuentran al margen, y que en esta nueva etapa caracterizada con el lema de una "educación para todos" es necesario tener en cuenta: los refugiados de países en conflicto, cuyo número es cada vez más elevado; las personas con necesidades especiales tanto físicas como psíquicas, que no siempre se han beneficiado del respeto a sus derechos fundamentales; los hombres y las mujeres del medio rural, cuyos derechos fundamentales se han podido ver afectados por los modos de la propiedad de la tierra y de su transmisión, así como por las implicaciones de la industrialización de la agricultura.

Dentro del capítulo especial dedicado a la educación para la paz, se señala la necesidad urgente de mejorar la situación de muchos pueblos a nivel internacional; de descartar los peligros de la guerra y de una catástrofe nuclear poniendo fin a la carrera de armamentos y comprometiéndose a un proceso de reducción de armamentos; de eliminar las graves desigualdades entre las naciones, con el fin de conseguir la instauración de un nuevo orden económico internacional. Por todo ello, se establece una serie de objetivos para este Programa, tales como: 1.

2.

Una acción basada en el reconocimiento de que la educación debe estar dirigida a todos los niveles y en todas sus formas y que dispense los conocimientos necesarios que permitan a cada individuo, infante o adulto, tomar conciencia de los problemas de cara al mantenimiento de la paz, así como de los problemas que conciernen al respeto de los derechos humanos y de los pueblos, principalmente los referidos a la libre determinación, a la independencia, a la libertad de los pueblos, a la eliminación de las secuelas del colonialismo, del racismo y del apartheid, así como aquellos problemas referidos al desarrollo. Los contenidos cognitivos de dicha educación, que conllevan un importante componente ético, tenderán no solamente a una mejor comprensión de la necesidad del mantenimiento de la paz como una condición para la 86

supervivencia de la humanidad, sino también a un conocimiento de otras cuestiones relacionadas, tales como los peligros de la guerra y de la producción de armamentos nucleares, químicos o biológicos; los costes de la carrera de armamentos y la necesidad de utilizar los fondos que podrían dedicarse a fines pacíficos; las interrelaciones entre las cuestiones de la paz, del desarrollo y de los derechos humanos; la necesidad de investigar sobre las causas de las guerras y de las tensiones, y los medios para evitarlas (UNESCO, 1983b: 269). Para lograr dichos objetivos, el Plan propone llevar a cabo una serie de acciones desde tres perspectivas: 1.

2.

3.

Acciones a nivel de educación postsecundaria dirigidas a los futuros investigadores en áreas de ciencias naturales y de ciencias sociales, donde los jóvenes que se preparan puedan llegar a tener responsabilidades importantes. Acciones en el campo de la educación de adultos que pertenecen a diversas categorías socioprofesionales, y que incluirán medidas de cooperación con sus organizaciones y asociaciones. Acciones orientadas hacia la promoción de una concertación creciente en el campo de la educación para la paz y el respeto a los derechos humanos y de los pueblos, entre los responsables de los sistemas educativos y los especialistas de los medios de comunicación de masas.

Estas acciones tienden, en definitiva, a promover la revisión de los contenidos y la mejora de los métodos educativos, la revisión de los manuales y la producción de materiales apropiados, la formación inicial y continua de los docentes y otros responsables educativos que intervienen en todos los niveles y en todos los tipos de educación, la intensificación de intercambios de información y de experiencias entre responsables de la educación y educadores, así como una concertación entre los especialistas de la comunicación y de la información (UNESCO, 1983b: 270). En 1990 se celebra la Conferencia Mundial sobre Educación para todos en Jomtien, Tailandia, organizada por UNICEF, UNESCO, PNUD, y Banco Mundial, ante la necesidad de enfrentar los graves problemas del mundo en vísperas del siglo XXI. Allí se ponen de manifiesto problemas de carácter ambiental, económico, político y social. En particular se hace referencia al aumento de la carga de la deuda en diversos países, a la amenaza del estancamiento y decadencia económicos, al rápido incremento de la población, a las diferencias crecientes entre las naciones, y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños muertos, y a la degradación generalizada del medio ambiente. En definitiva, una serie de problemas que se consideran un obstáculo a la hora de satisfacer las necesidades básicas en educación, lo que impide a la sociedad hacer frente a dichos problemas con el rigor y la 87

determinación precisos (Monclús y Sabán, 1997: 322-323). En lo relativo a la educación para la paz, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos considera que se debe hacer un esfuerzo conjunto entre todas las naciones para resolver los conflictos y las contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen. Asimismo, dicho esfuerzo debe estar acompañado de una atención a las necesidades básicas de aprendizaje, pues sólo en un ambiente estable y pacífico se pueden dar las condiciones para que todos los seres humanos puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos (UNESCO, 1990b: 10). En el Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje que acompaña a la citada Declaración, se establecen una serie de acciones prioritarias y programas a desarrollar. En el campo concreto de la educación para la paz se propone poner en marcha una serie de programas en educación para los refugiados. Por ejemplo, en colaboración con el ACNUR (Alto Comisariado de Naciones Unidas para los Refugiados) y el OOPS (Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina), se propone un mayor apoyo financiero a largo plazo. En general se proponen programas de asistencia financiera y técnica internacional para hacer frente a las necesidades básicas de grupos de refugiados, en especial las educativas, o bien programas educativos básicos con el fin de conseguir que las personas que viven en territorios ocupados o han sido desplazadas por la guerra puedan preservar su identidad cultural (UNESCO, 1990b: 21). Por último, cabe destacar la Declaración sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, y su Plan de Acción Integrado de 1995. Se plantean allí una serie de cuestiones como: —

—

—

—

—

Las políticas educativas pueden contribuir al fomento del entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos, y entre los grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos, así como entre las naciones. La educación fomenta conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo en la defensa de dichos derechos, así como a la construcción de una cultura de paz y de democracia. La responsabilidad central de los padres en particular, y de la sociedad en general, a la hora de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con las organizaciones no gubernamentales con el fin de conseguir los objetivos de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, y de contribuir al desarrollo sostenible y a una cultura de paz. La necesidad de buscar fuerzas comunes entre el sistema educativo formal y otros sectores de la educación no formal para conseguir una verdadera educación para todos. La función importante de los sectores u organizaciones educativas no formales en todo el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes (UNESCO, 88

1995: 4). Cuadro 4.8. Objetivos de la "Declaración sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia (1995)".

1. 2.

3. 4.

5.

6.

Dar como fundamento a la educación principios y métodos con el fin de contribuir al desarrollo de la personalidad de alumnos, tanto jóvenes como adultos. Tomar las disposiciones necesarias para crear en los centros educativos un clima adecuado para el éxito de la educación relativa a la paz, donde se ejerza la tolerancia y se respeten los derechos humanos, se practique la democracia y se aprenda la diversidad y la riqueza de otras culturas. Eliminar todas las discriminaciones, directas o indirectas, contra las niñas, muchachas y mujeres en todo el sistema educativo. Otorgar importancia a la mejora de los programas educativos, el contenido de los materiales curriculares, con especial referencia a las nuevas tecnologías de la comunicación e información, con el fin de formar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos a otras culturas, respetuosos con el otro, y aptos para prevenir y solucionar los conflictos mediante fórmulas no violentas. Establecer medidas destinadas a revalorizar el cometido y la situación de los docentes, tanto en educación formal como no formal, con especial referencia a la formación previa y durante el empleo, así como a la readaptación profesional de todo el personal de la educación. Fomentar la elaboración de estrategias innovadoras adaptadas a las nuevas exigencias de la educación de personas responsables y comprometidas con la paz, los derechos humanos y la democracia.

Fuente: Extracto de UNESCO, 1995: 4-5.

4.3.3.

Enfoques ante el reto del siglo XXI

La UNESCO convoca, 25 años después de la generalización del concepto de educación permanente, la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, con el fin de analizar la función de la educación para promover la cooperación y la solidaridad en la globalización cada vez mayor de la sociedad humana. La Comisión Delors adoptó como marco una serie de puntos de referencia que no hacen sino subrayar la importancia de una educación humanista, cultural e internacional. En cuanto a la educación y la cultura, hace especial referencia a la adquisición de valores compatibles con una sociedad global, como la tolerancia, el respeto, la comprensión de las diferencias culturales, el civismo, incluyendo las técnicas básicas que permitan a los individuos y grupos una participación responsable en una sociedad pluralista. Aunque con el mismo espíritu de tratar de responder a los desafíos educativos del momento, la Comisión Delors parte de una realidad muy diferente a la de su antecesora, 89

la Comisión Faure. En efecto, a finales del siglo XX se están produciendo una serie de hechos que demandan una respuesta educativa urgente. Entre ellos está el crecimiento demográfico en cuanto obstáculo para el crecimiento económico, y para la solución de problemas referidos a la pobreza, la nutrición, la mejora de servicios sanitarios, etc.; la calidad de vida; la crisis de los valores humanos ante los rápidos procesos de transformación en los modos de vida con motivo del progreso tecnológico; la sanidad y los temas relativos a drogodependencia y sida; la degradación del medio ambiente, etc. (Monclús y Sabán, 1997: 348). Ante problemas diferentes, se impone una solución también diferente. Por ello, la Comisión va a concluir en su Informe, conocido con el título La educación encierra un tesoro, que la educación debe concebirse como un proceso permanente a lo largo de toda la vida del individuo, es decir, como la superación del concepto inicial de reciclaje profesional, para responder a una necesidad cultural, pero, sobre todo, para responder a una exigencia nueva de autonomía dinámica de los individuos en una sociedad en profunda transformación. Así, la educación, una vez descompartimentada en el tiempo y en el espacio, se transformará en una dimensión de la vida misma (Delors, 1996: 122). Por ello, en dicho Informe se establecen los cuatro pilares sobre los que una educación a lo largo de toda la vida debe estar asentada: aprender a conocer (combinar una cultura general con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias), aprender a hacer (para adquirir no sólo una cualificación profesional sino también una competencia que capacite al individuo ante situaciones complejas y para trabajar en equipo), aprender a vivir juntos y con los otros (para desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz), y, en definitiva, aprender a ser (con el fin de que florezca la propia personalidad y el individuo pueda actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal). Dentro del campo de la educación para la paz, el pilar más interesante es el que se refiere a aprender a vivir juntos y con los otros. La Comisión Delors analiza el mundo actual considerándolo como un mundo de violencia que contradice la esperanza de lograr el progreso global de la humanidad. La historia humana ha sido siempre conflictiva, aunque de cara al siglo XXI se ha acentuado el riesgo del potencial de autodestrucción creado por la humanidad. Frente a esta situación, la educación no ha podido hacer gran cosa para modificar el estado de la cuestión. En efecto, se observa que la idea de enseñar la no violencia es loable y necesaria, pues uno de sus principales objetivos es lograr superar la tendencia que los seres humanos tienen de sobrevalorar sus cualidades y las de su grupo de pertenencia frente a los otros. Además, actualmente se produce un clima general que caracteriza la actividad económica tanto a nivel nacional como internacional y que otorga prioridad al espíritu competitivo y al éxito individual. Se trata, en definitiva, de una guerra económica y de una tensión entre las naciones ricas y pobres que llega a extremar las rivalidades históricas (Delors, 1996: 99-100). Frente a esta situación, la educación deberá tomar un nuevo impulso a través de dos vías complementarias: 90

a)

b)

El descubrimiento progresivo de los otros y de las otras. En este nivel, la educación tendrá por misión enseñar simultáneamente la diversidad de la especie humana y la conciencia de las similitudes y de la interdependencia entre todos los seres humanos del plantea. Desde la primera infancia, la escuela debe aprovechar todas sus posibilidades, especialmente en materias como la geografía humana, los idiomas y las literaturas extranjeras. Sólo de esta forma se podrá conocer verdaderamente a los otros y las otras con el fin de comprender sus reacciones. La puesta en práctica de proyectos comunes como forma eficaz de evitar o resolver los conflictos latentes. Se trata de potenciar proyectos que sobrepasen las rutinas individuales y valoren aquello que es común en relación con lo extranjero. Un ejemplo de ello puede ser la práctica del deporte, canalizando las tensiones entre clases sociales o nacionalidades para transformarse en solidaridad a través del esfuerzo común. La educación formal tiene aquí un claro momento de actuación poniendo en marcha proyectos cooperativos para iniciar a los jóvenes, e incluso a los más pequeños, con actividades deportivas o culturales, pero también y sobre todo, proyectos que fomenten su participación en actividades sociales (ayuda a los más desfavorecidos, rehabilitación de viejos barrios, etc.). La conclusión de esta tarea que envuelve a docentes y a alumnos y alumnas sería la de dotar a la enseñanza de un método de resolución de conflictos y, en definitiva, una referencia para la vida futura de los alumnos (Delors, 1996: 100-102).

Como consecuencia, y como síntesis de toda la labor de la UNESCO a favor de la paz, la comprensión, los derechos humanos y la democracia, aparecerá en 1994 el Programa "Hacia una cultura de paz", como forma de expresar la necesidad de dejar atrás una cultura de guerra que ha caracterizado durante largo tiempo a las civilizaciones dominantes de la historia. Una cultura de paz como proceso caracterizado por la transformación social no violenta, relacionada con la justicia, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo, y que sólo puede ser construida mediante la participación personal en todos los planos, desde una perspectiva, en definitiva, global y transversal. El contenido del Programa ya ha sido tratado al comienzo del libro. Recuérdese la definición y el sentido que la Organización propone sobre esta nueva cultura de paz: Cuadro 4.9. ¿Qué es una cultura de paz para la UNESCO?

Una cultura de paz es un proceso mediante el cual se establece la confianza y la cooperación de los pueblos. Significa aprender a usar la palabra en lugar de recurrir a las armas para resolver los conflictos. Significa combatir el hambre y la injusticia social en vez de combatir los unos contra otros. Significa también que los gobiernos inviertan sus recursos en programas sociales y no en ejércitos. Para salir de una cultura de guerra, los pueblos necesitan un nuevo tipo de sociedad, en que los

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conflictos cotidianos puedan manejarse en forma no violenta. Una cultura de paz es, también, el producto de este nuevo espíritu, en el que se reconstruyen las instituciones y las infraestructuras de países desgarradas por las guerras y las luchas. Significa ofrecerles una nueva posibilidad –una "segunda oportunidad"– a aquellos que están saliendo del conflicto. Significa aprender a identificar situaciones que podrían conducir a un conflicto, impedir la escalada hacia la violencia. La paz puede significar muchas cosas. ¿Es que no haya guerra? ¿es el proceso de reconciliación tras un conflicto armado? O bien ¿un contexto social donde es improbable que estalle una guerra? Dado que la cultura de paz debe definirse en relación con un mundo en constante cambio, ella es, también, una noción dinámica y en cambio constante.

4.4.

La acción educativa de UNICEF

En su labor a favor de la infancia, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), también dentro del sistema de Naciones Unidas, dedica una creciente atención a las cuestiones educativas, y dentro de ellas, el tema de la educación para el desarrollo destaca como uno de los principales a la hora de dedicar esfuerzos en el campo de la cooperación internacional. El Estado Mundial de la Infancia, que UNICEF propone anualmente, está dedicado en 1999 específicamente al tema de la educación. Su Directora, Carol Bellamy, señala que cerca de 1.000 millones de personas (dos tercios de ellas mujeres) van a entrar en el siglo XXI sin los conocimientos necesarios para leer un libro o firmar con su nombre, y mucho menos para manejar una computadora o comprender un simple formulario. Estas personas vivirán en una pobreza más desesperada y en un peor estado de salud que quienes sí pueden realizar las tareas mencionadas. Son los analfabetos funcionales del mundo, y su número es cada vez mayor. Las consecuencias del analfabetismo son profundas, e incluso pueden llegar a poner en peligro las vidas de quienes padecen esta lacra. Se derivan de la denegación de un derecho fundamental: el derecho a la educación, proclamado en diversos acuerdos desde la Declaración Universal de Derechos Humanos, y especialmente, para UNICEF, la Convención sobre los Derechos del Niño, proclamada en 1989 y ratificada por todos los países excepto por Estados Unidos y Somalia (UNICEF, 1999: 7). Cuadro 4.10. "Convención sobre los derechos del niño (Artículo 29)".

1.

Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a)

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.

92

b) c)

d)

e)

Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país del que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena. Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Fuente: UNICEF, 1999:11.

Por ello, garantizar el derecho a la educación es una cuestión de moralidad, justicia o sentido económico. Existe una correlación inconfundible entre la educación y la tasa de mortalidad, sobre todo la infantil. Los efectos sobre la educación de las niñas son especialmente decisivos. Por otro lado, el no reconocimiento del derecho a la educación perjudica la capacidad de los seres humanos para trabajar de forma productiva y para mantenerse y protegerse a sí mismos y a sus familias. Quienes comprendan la importancia de la salud, la higiene y la nutrición, se están esforzando por reducir la frecuencia con que las enfermedades susceptibles de prevención y la muerte abaten a sus familias, al tiempo que incrementan su potencial para la productividad económica y la estabilidad financiera y social. Además, la negación de este derecho perjudica la causa de la democracia y el progreso social, y, por extensión, de la paz y la seguridad internacionales. Al menoscabar su desarrollo pleno, el analfabetismo dificulta la evolución del niño hacia la edad adulta con un espíritu de comprensión, paz y equidad en materia de género entre todas las personas y grupos de la sociedad (Ibíd.: 8). La Convención sobre los Derechos del Niño destaca, por otro lado, la importancia en el acceso a una educación de calidad. En efecto, la educación no representa solamente las necesidades cognoscitivas del niño, sino también su desarrollo físico, social, emocional, moral y espiritual. La educación conceptualizada de esta forma se deriva de la perspectiva del niño y aborda cada una de sus capacidades y necesidades (Ibíd.: 9). El concepto de calidad desarrollado en dicha Convención incluye cuestiones de igualdad de género, de salud y de nutrición, cuestiones de participación de los progenitores y la comunidad, y cuestiones de la propia gestión del sistema educativo. La revolución en materia de educación exige que las escuelas se transformen en zonas de creatividad, seguridad y estimulación para los niños, con agua potable e higiene satisfactoria, con maestros motivados y planes de estudio pertinentes, donde se respete a los niños y éstos aprendan a respetar al prójimo. Las líneas generales de esta revolución en la educación en el marco de la citada Convención, parten de cinco elementos clave vinculados entre sí: 93

— — — — —

aprendizaje para toda la vida; acceso, calidad y flexibilidad; sensibilidad en materia de género y educación de las niñas; el estado como aliado fundamental; cuidado de los niños de corta edad (Ibíd: 18-19).

Uno de los campos educativos donde la UNICEF es más activa es en el tema de la educación en situaciones de emergencia. En efecto, cuando se mantienen escuelas abiertas durante los conflictos armados o se reabren tan pronto como sea posible, es necesario que los niños perciban cierta estructura y algún grado de normalidad en medio del caos. En este sentido, los docentes y otros profesionales juegan un papel fundamental, y pueden responder a los efectos psicosociales y emocionales de la violencia sobre los niños y las niñas. Se pueden impartir, en estos casos, enseñanzas sobre la supervivencia y la seguridad y detectar la conculcación de los derechos humanos. Se trata, en definitiva, de un esfuerzo por restaurar y proteger el derecho de los niños y las niñas a la educación en situaciones de emergencia. Dentro de este campo, la UNICEF, junto con otros organismos como la UNESCO o el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, han puesto en marcha programas encaminados a distribuir e imprimir libros de texto destinados a los campamentos de refugiados, idénticos a los que usaban en las escuelas de sus países de origen. En muchos casos, los sistemas escolares de los países de origen aceptan el plan impartido en los campamentos, y con ello se pretende facilitar el reconocimiento de los títulos obtenidos en dichos campamentos, así como que los niños no tengan que repetir cursos cuando finalmente puedan regresar a sus hogares. Dentro de estos planes de estudios en los campamentos, el tema de la resolución de conflictos es una parte vital de dicho plan, así como de las iniciativas en materia de educación de adultos que se realizan en los mismos campamentos (Ibíd.: 46). En este tipo de educación en casos de emergencia, es necesario tener en cuenta algunas características y situaciones especiales de estos niños. En efecto, en primer lugar, es importante atender a las necesidades de los niños que padecen estrés psicosocial. Antes de que puedan organizarse planes de estudio y respuestas pedagógicas más formalizadas, los programas recreativos (deporte, teatro y arte) pueden ofrecer a los niños la oportunidad de expresar y dar rienda suelta a sus sentimientos. Sin embargo, el carácter de la educación para casos de emergencia no debe concebirse como una medida provisional. Por el contrario, las situaciones de emergencia pueden ser ocasión de un nuevo comienzo, en el que se sienten las bases de un sistema educativo que atienda más a los derechos de los niños y que incluya enseñanzas sobre la democracia, los derechos humanos y la paz (Ibíd.). Cuadro 4.11. Sobre el conflicto y la resolución de conflictos.

94

Un conflicto, es decir, el enfrentamiento entre dos o más opciones, ideas o creencias, puede tener muchas soluciones, de las cuales la violencia es sólo una. Se puede desarrollar la habilidad para resolver los conflictos de manera no violenta. Al explorar el conflicto y la resolución del conflicto los jóvenespueden analizar las causas del conflicto y comprender que existen perspectivas diferentes frente a un tema, así como también explorar las distintas medidas que es posible adoptar en una situación conflictiva y evaluar las consecuencias más probables de estas medidas. Este proceso puede establecer los fundamentos necesarios para resolver conflictos tanto en el plano personal como a nivel comunitario, nacional o internacional.

Fuente: Guerrero, A.; Ortiz, J. J. y Agüeras, M. L.: 1996.

Otro de los temas considerados importantes por UNICEF dentro de la educación para la paz es el de los niños que se ven envueltos en conflictos armados. Se calcula que unos 300.000 niños de todo el mundo están luchando en las guerras de los adultos. Está claro que sigue siendo la responsabilidad prioritaria del Estado proteger los derechos de los niños afectados por conflictos armados. Pero, al mismo tiempo, la educación para la paz debe fomentar cambios sobre los métodos más acertados para la resolución de conflictos. Para ello, se consideran fundamentales las acciones llevadas a cabo sobre movilizaciones por la paz, que impliquen no sólo a la población infantil, sino también a sus padres, organizaciones no gubernamentales, etc. Tal es el caso de acciones llevadas a cabo en Colombia, Rwanda, Sri Lanka, Croacia, Yugoslavia, etc. Y todo ello desde la óptica de que la educación para todos, la transformación en una realidad mundial de la revolución en materia de educación, es la mejor inversión para los niñoss en un futuro donde reinen la paz y la prosperidad (Ibíd.: 86).

95

5 Experiencias en educación para la paz

La educación para la paz tiene, como hemos visto, una profunda justificación en el contexto de la sociedad actual, tanto local, nacional como internacional. Esa justificación se basa en la gran necesidad que existe de paz, dados los conflictos existentes, el belicismo imperante, las guerras con sus secuelas espantosas, pero, también, dados los altos índices de violencia, de agresión, de destructividad entre personas, culturas, razas, creencias, etc. La conciencia creciente del problema favorece el surgimiento de diferentes experiencias en diversos centros educativos a lo largo de todo el mundo, buscando desarrollar acciones de educación para la paz. Todavía son pocas, en algunos casos muy pocas, y en otros casos claramente insuficientes, pero esas experiencias son un ejemplo a seguir. Entre las experiencias que se han ido y se van desarrollando, algunos ejemplos pueden por su variedad dar una amplia visión de cómo la educación para la paz se puede desarrollar en el mundo de las grandes ciudades, así como en pueblos y zonas rurales, y en niveles educativos que van desde la educación infantil a la educación de adultos.

5.1.

Las Escuelas Asociadas de la UNESCO

Para ir haciendo realidad la búsqueda de la paz, la UNESCO crea en 1953 el Plan de Escuelas Asociadas (PEA) como experimento, con el objetivo de ofrecer a niños y jóvenes una preparación que les permita contribuir activamente a la promoción de la comprensión y la cooperación internacionales. A lo largo de la historia, este proyecto, a pequeña escala en sus inicios, se ha convertido en un proyecto a escala mundial que implica a más de 3.000 instituciones en más de 120 países. El PEA se ha situado, por otro lado, en la vanguardia de la enseñanza de materias que interesan a toda la humanidad pero que a menudo no han sido objeto de mucha atención en los programas tradicionales, tales como el estudio de los problemas mundiales y la función que desempeñan los organismos internacionales en su solución; la defensa de los derechos humanos; la educación intercultural con el fin de fomentar la comprensión entre diferentes grupos, razas y culturas; los problemas relativos al medio ambiente. Además, los profesores implicados en el PEA han sido, a menudo, pioneros a la hora de abordar nuevos campos y materias en la enseñanza, y, en algunos casos, 96

posteriormente se ha logrado que algunas de estas materias hayan entrado a formar parte de los curricula oficiales de enseñanza en un amplio número de países (UNESCO, 1993: 5 y ss.). Las Escuelas Asociadas siguen principalmente métodos cognoscitivos y socioafectivos para lograr que los alumnos estén preparados para resolver los problemas mundiales con los que tendrán que enfrentarse en un futuro. En este sentido, la comprensión internacional exige la puesta en práctica de actitudes y comportamientos positivos y una dedicación a lo largo de toda la vida. A lo largo de más de 40 años de historia del Plan de Escuelas Asociadas se ha producido un incremento importante en el número de países e instituciones implicados. Sin embargo, un análisis del PEA no debe agotarse en su crecimiento cuantitativo, más bien es importante hablar de un crecimiento cualitativo, pues al trabajar paralelamente con grupos e individuos que comparten una visión similar, las escuelas que forman parte del PEA han actuado como una fuerza importante en la tarea de lograr que los sistemas de educación se esfuercen más por preparar a los alumnos para que vivan como ciudadanos en un mundo en que la interdependencia es una de sus principales características. En definitiva, podemos decir que la UNESCO crea el PEA con el fin de promover la educación para la comprensión internacional mediante el desarrollo de actividades experimentales. Uno de los logros más importantes del PEA es la mejora de las dimensiones humanistas, culturales e internacionales de la educación. Y para potenciar esta idea y los ejemplos que se habían observado en una determinada escuela o comunidad con éxito, se pondrá en marcha desde 1988 hasta 1992 un proyecto interregional (PIR) con la participación de 11 países de diferentes regiones del mundo. Este Proyecto tiene como uno de sus objetivos principales encontrar la manera de incrementar el efecto multiplicador haciendo que cada escuela perteneciente al PEA influyera más en su propio entorno nacional. Es decir, se trata de establecer mayores vinculaciones fuera del sistema del PEA y de conseguir el efecto multiplicador en todos los niveles (escuela, comunidad, a nivel nacional, regional e internacional). Una de sus principales tareas fue la elaboración de materiales didácticos para el estudio de problemas relativos a la paz, los derechos humanos, el desarrollo, el medio ambiente, etc. pero con la idea de la necesidad de compartir dichos materiales mediante la colaboración entre los diversos programas nacionales del PEA (Ibíd.: 6). El PEA, además, ha sido pionero también a la hora de tratar cuestiones como la defensa del medio ambiente, la promoción de los derechos humanos, la comprensión de otras culturas, la comprensión internacional, la cooperación y la paz. Actualmente, sin embargo, hay que reconocer que la mayoría de los curricula nacionales incluyen algunos de los temas tratados en el PEA, pero la participación en el PEA va más allá de la inclusión de algunas materias, y más bien constituye una opción estratégica para desarrollar la capacidad nacional en materia de educación para la paz. Por ello, sus escuelas desempeñan una función útil en todos los aspectos de este desarrollo y 97

contribuyen en aspectos que van desde la innovación pedagógica a la mejora de la formación de docentes y el ensayo de nuevos planes de estudios. Y, en definitiva, el Plan continúa colaborando en la renovación de los programas y en el desarrollo profesional con el fin de enfrentar el desafío que representa la enseñanza para la paz y la comprensión internacional en un mundo en constante evolución. En lo relativo a los elementos innovadores dentro de la escuela, el PEA hace una distinción entre tres componentes de la educación: los materiales didácticos, los métodos usados por los profesores, y su capacidad para combinar materiales y métodos; pero, además, conlleva una aplicación de dichos elementos de forma integrada. Por ejemplo, en el caso de los materiales didácticos innovadores (tanto los relativos a los materiales de los alumnos como a los documentos que sirven a los profesores para estructurar sus tareas pedagógicas), se reconoce el hecho de que las necesidades que plantea la elaboración de nuevos e innovadores materiales didácticos depende del contexto de los países. Pero, en cualquier caso, una de las características del PEA es la amplia gama de materiales didácticos utilizados. En el caso de los recursos para los alumnos, además de los preparados por cada escuela en concreto para uso directo de sus estudiantes, se han hecho esfuerzos encaminados a la distribución de libros para usarse en escuelas no participantes del Plan, como juegos didácticos para escuelas primarias y secundarias sobre temas relacionados con el PEA, vídeos sobre las relaciones entre los residentes extranjeros y los residentes nativos en una misma ciudad, materiales de trabajo de los alumnos y vídeos sobre el patrimonio cultural de algunas ciudades para distribuir en escuelas secundarias, etc. En el caso de los recursos para los profesores, además de la celebración de seminarios, se ha realizado la elaboración de una serie de materiales para una evaluación experimental. Dichos materiales se agrupan en una serie de lecciones y unidades sobre materias como el ser humano y el medio ambiente, y la cultura tanto desde el punto de vista del mestizaje cultural como de los elementos culturales que han sobrevivido y se reflejan en la realidad intercultural e interracial de un determinado país. Por último, cabe destacar la producción de guías docentes sobre el patrimonio cultural y natural, así como sobre la enseñanza de valores (Ibíd.: 14-16). En lo que se refiere a los métodos de enseñanza innovadores, y aunque normalmente los métodos que utilizan las Escuelas Asociadas los suelen emplear otras escuelas, la originalidad del PEA consiste en su dedicación para adaptar a largo plazo dichas técnicas en la educación para la paz y la comprensión internacional en contextos culturales diferentes y mediante una red de intercambios que supera las fronteras nacionales. Las innovaciones en los métodos han de ser compatibles con el funcionamiento del sistema educativo al que pertenecen, y el criterio con que se abordan dichas metodologías debe reflejar las expectativas y las aptitudes de los docentes en ejercicio de cada país. Como primer resultado cabe destacar el hecho de que las Escuelas Asociadas han fomentado con éxito un tipo de experimentación más cercano a la vanguardia sobre la mejora de la enseñanza en sus respectivos medios. Hay que señalar que los métodos de enseñanza innovadores poseen dos aspectos relacionados entre sí. El primero es la capacidad de los docentes (tanto a nivel individual 98

como en equipo) para adaptar su propio repertorio de técnicas de enseñanza con el fin de hacer frente a la evolución de las necesidades de los estudiantes en el aula. El segundo aspecto se refiere a los procedimientos que los docentes utilizan para estructurar las tareas de aprendizaje de los alumnos en dos sentidos: dar una estructura a las diferentes maneras de participación (lectura en grupo, debate de pequeños grupos, trabajo individual, actividades de un proyecto dado, visitas o viajes fuera de la escuela), y dar instrucciones explícitas a los alumnos para abordar la tarea de aprendizaje, definiendo los objetivos y los procedimientos. Otra de las características del Plan en el uso de métodos de enseñanza innovadores ha sido su visión interdisciplinar dentro de un plan de estudios organizado en torno a disciplinas individuales. En este sentido existen numerosos ejemplos, como el caso de Corea que ensaya un proyecto experimental con cuatro tipos de modalidades de enseñanza: exposición, investigación, demostración y actividad; así como Colombia, en cuyos métodos se incluyen el hacer que los estudiantes escriban artículos periodísticos, entrevistas a adultos de las comunidades (como los refugiados) y participen en mesas redondas, juegos, debates de grupos, sociodramas y distintas formas de expresión teatral; o como Alemania que puso en marcha una técnica denominada "talleres culturales", con la finalidad de integrar grupos culturales y métodos y técnicas de trabajo artístico en actividades del plan de estudios, con especial referencia a las actividades multi o interdisciplinarias. Entre los resultados pretendidos con estos métodos y técnicas se encuentra el lograr un cierto grado de entretenimiento que apoye al proceso de aprendizaje, un nuevo interés o una nueva visión de los problemas y de las soluciones que pueden obtenerse abordándolos con métodos y técnicas no convencionales, etc. (Ibíd.: 18-19). Otro aspecto clave a destacar dentro del Plan de Escuelas Asociadas es el de la función de la formación de los docentes. En este sentido, las actividades encaminadas se pueden resumir en tres formas de acción principalmente: hacer que la automejora del docente se traduzca en actividades de un proyecto experimental al nivel de la escuela; hacer que las instituciones de formación contribuyan a la red del Plan o participen en ella; y adoptar medidas normativas de carácter nacional para utilizar las ideas del Plan en la formación docente de todos los profesores. Se trata, en definitiva, de que los docentes reciban información básica para poder contribuir a alcanzar los objetivos del proyecto junto con la organización de actividades, con el fin de que los docentes puedan comunicar sus experiencias a otros docentes en el ámbito del proyecto y cerciorarse de que las ideas adecuadas se difunden ampliamente y puedan ser aplicadas en otras escuelas. Posteriormente, y con el fin de lograr un efecto multiplicador en la formación de docentes, habría que decidir que la educación para la paz y la comprensión internacional sea parte oficial y obligatoria del programa de estudios de las instituciones que se ocupan de la formación de docentes. Dicha decisión favorece un entorno en el que la participación en la red del Plan de Escuelas Asociadas pueda ser aún más útil para los formadores (Ibíd.: 21-22). Otro punto fundamental de la formación de docentes en relación con la educación 99

para la paz es la transmisión no sólo de informaciones y conocimientos, sino de valores, con la pretensión de que dichos valores tengan un efecto duradero en cuanto a formar ciudadanos y ciudadanas responsables a lo largo de toda la vida (Ibíd.: 25). Podemos decir que la formación de docentes desde el punto de vista del PEA hace necesaria la superación de la definición limitada de la técnica de la enseñanza como una simple aplicación de la metodología. En cuanto al funcionamiento del Plan de Escuelas Asociadas, se trata de un medio para movilizar los esfuerzos de muchos educadores y docentes dispersos en más de cien países. Funciona, en este sentido, como una red de voluntarios o, mejor dicho, una red de redes. Dichas redes existen en diversos niveles: equipos de docentes en las escuelas, redes de escuelas a nivel local o regional (e incluso a nivel estatal), redes nacionales, redes de proyectos regionales o interregionales, y, por último, la red internacional de las escuelas de Plan (Ibíd.: 33). Para que dicha red funcione de una manera sólida y efectiva se recurre a la figura del coordinador nacional, que posee dos estrategias de acción para crear vínculos: por un lado, mediante el denominado vínculo de colaboración, es decir, el establecimiento de asociaciones de colaboración entre las personas y las instituciones; y, por otro, mediante los vínculos para compartir informaciones, es decir, la difusión de informaciones sobre las actividades del Plan. Ahora bien, dentro del objetivo de alcanzar un efecto multiplicador, se trata de crear vínculos a diversos niveles, tanto internos (establecidos dentro de las escuelas y entre diferentes escuelas de la red para compartir ideas y experiencias) como externos (a nivel nacional y del sistema escolar del que forma parte para compartir los ejemplos de trabajos que han tenido éxito y utilizarlos como práctica escolar general). Asimismo, cabe destacar la importancia de los vínculos internacionales entre cada red nacional del Plan, aprovechando la corriente de ideas y contactos que se establecen mediante la colaboración con educadores fuera del ámbito nacional. En países como Argentina, Colombia, Filipinas, Senegal, Túnez, la red de escuelas del Plan ha incluido instituciones de formación de docentes. Así, los que reciben formación dentro de la red van a trabajar a otras escuelas, constituyendo un vínculo humano individual con el proyecto. Y, en algunos casos, estos maestros son contratados por otras escuelas no pertenecientes a la red con el fin de impartir una educación para la paz y la comprensión no sólo en el marco de sus propias aulas, sino formando, asimismo, nuevos equipos de docentes que solicitan su admisión en la red (Ibíd.: 35). En este nivel de colaboración y establecimiento de vínculos, es importante destacar las relaciones con las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios. Aquí destaca la importancia de las relaciones con los representantes de los medios de comunicación. Por ejemplo, en Alemania se ha documentado la forma en que los órganos de las prensas locales y regionales informan sobre los programas de las escuelas del Plan con el fin de darlos a conocer en la comunidad. En este sentido, en Bulgaria, la televisión nacional ha dedicado dos programas a la difusión del Plan. Por último, es importante señalar el papel de la UNESCO a la hora de facilitar los 100

intercambios directos entre las escuelas de la red. Un ejemplo de ello es la publicación periódica de un registro de participantes. En esta línea, los coordinadores nacionales tienen la misión de mantener al día esta información en lo relativo a las escuelas participantes de su propio país. Ahora bien, para mantener toda una corriente de información sobre la red, es necesario abrirse más allá de las escuelas y llegar a las familias de los alumnos y a su comunidad. Por ello, la prensa local y otros medios de comunicación se convierten en los aliados naturales de las escuelas del Plan, especialmente en lo relativo a la promoción del interés por una educación para la paz y la comprensión internacional y otras materias afines (Ibíd.: 49). Uno de los ejemplos más claros de los esfuerzos por mantener contactos entre las escuelas del Plan es la práctica del hermanamiento entre escuelas. Países como Bulgaria, Finlandia, Trinidad y Tobago han recurrido a esta práctica. Por ejemplo, en Indonesia se celebró un Seminario subregional de estudiantes de escuelas de formación de maestros con gran participación de docentes tailandeses. En casos como el de Argentina y España y a raíz del programa "Encuentro entre dos mundos" se ha producido una serie de intercambios, desde 1991, de obras de arte, textos y otros elementos con delegaciones que se visitaron entre Argentina y las Islas Canarias. El caso de Australia es importante mencionarlo, pues constituye un claro ejemplo de cómo los vínculos forman una parte fundamental en las actividades de educación para la paz y la comprensión internacional. Cuadro 5.1. Actividades de las Escuelas Asociadas.

Ejemplos de actividades de las Escuelas Asociadas son: • • • •

Hermanamientos con escuelas de Moscú y Trinidad. Elaboración de un vídeo de un certamen de bailes rap en relación con los derechos humanos. Ayuda a un niño de Kenia a través del World Vision Project, y envío de materiales de enseñanza de inglés para apoyar la alfabetización en dos escuelas secundarias de Vanuatu. En Canberra se estableció una vinculación con una escuela de Tonga con el fin de contribuir a la integración de estudiantes inmigrantes de Tonga y para desarrollar actividades de vinculación dentro del club del Plan con los padres de estudiantes en la zona de Canberra. Proyectos similares se han emprendido en Alemania, en especial, con trabajadores extranjeros que residen en el país.

Fuente: UNESCO, 1993: 50-51.

A lo largo de los años la UNESCO se ha preocupado de potenciar el desarrollo de las Escuelas Asociadas. Por ello, en su 24a. Reunión de la Conferencia General, y en concreto, en sus Recomendaciones, cabe destacar el apoyo considerable que se da al Plan de Escuelas Asociadas, proponiendo que se favorezca la extensión y consolidación del Plan, así como una aplicación más amplia de sus resultados en los distintos sistemas educativos nacionales. Se hace especial referencia en este sentido a los contenidos, 101

métodos y material pedagógico con el fin de fomentar la educación para la paz y la comprensión internacional y la tolerancia, suscitando una mayor conciencia del valor de las culturas y tradiciones de los demás pueblos, y a estos efectos se puedan fomentar contactos e intercambios entre las escuelas del Plan y las asociaciones, los centros y clubes UNESCO procedentes de culturas y sistemas socioeconómicos diversos. Como señala C. Power en el texto preparado por Meyer-Bisch (1995: 7-8), se crea en 1953 el sistema de Escuelas Asociadas con el objetivo de promover la educación para la paz y la comprensión internacional y ha jugado un papel de pionero a favor de la educación para los derechos humanos, tal y como se hace patente en uno de sus estudios principales relativos a los derechos de la mujer. Las escuelas del Plan se han concentrado, en efecto, en lograr el desarrollo de técnicas cognitivas y afectivas o socioafectivas, desde el nivel infantil hasta la formación de docentes. Con relación a estas técnicas cognitivas cabe destacar que los enfoques más exitosos han sido aquellos que se planteaban a partir de un enfoque pluri e interdisciplinar, y donde las cuestiones relativas a los derechos humanos, caracterizadas por múltiples aspectos, deban estar integradas en todos los programas escolares, con la colaboración y participación de docentes de todas las disciplinas: educación cívica, pero también historia, geografía, ciencias, literatura, filosofía, estética, etc. Sin embargo, la historia nos ha demostrado que es insuficiente el conocimiento de los derechos humanos para garantizar su aplicación, y que es necesario un compromiso, una participación real. Por ello las escuelas del Plan han desarrollado asimismo métodos socioafectivos que hacen hincapié en la confianza, el respeto por los demás, la solidaridad, los principios democráticos, la cooperación y la comunicación con el fin de asegurar el respeto y la aplicación de dichos derechos. A finales de siglo XX nos encontramos en una época en donde se están produciendo rápidas transiciones democráticas de países que necesitan una urgente resolución de conflictos mediante medios no violentos a todos los niveles, local, nacional, subregional, regional e internacional. Por ello, las demandas en el seno de la UNESCO han crecido en cuanto a material didáctico relativo a la educación a favor de la democracia. Ante esta creciente demanda, el papel de las escuelas asociadas es asimismo importante, ya que después de cuarenta años su experiencia se ha concentrado en analizar, publicar y difundir ejemplos de actividades educativas puestas en marcha por instituciones relacionadas con el sistema de escuelas asociadas a lo largo de todo el mundo. Cuadro 5.2. El papel de las Escuelas Asociadas.

Las Escuelas Asociadas deben poder recoger y difundir los ejemplos prácticos y precisos de la enseñanza, tanto en contenidos como en métodos, sobre cuestiones fundamentales actuales que toda escuela debe tratar, tales como el hambre, la guerra, la descolonización, el respeto al medio ambiente local y global, el choque de culturas, la unidad de los derechos humanos y su respeto, la democratización, las cuestiones de género, el lugar de la infancia, etc.

102

Es interesante observar que (Meyer-Bisch, 1995: 21) la interdisciplinariedad, tal y como es entendida por la UNESCO, no significa simplemente una moda, sino que implica un riesgo intelectual de mayor alcance, caracterizado por una cultura democrática, una capacidad de abordar las cuestiones desde la complejidad de sus dimensiones reales, complejidad que sólo se puede enfocar desde una manera práctica. No se trata, por lo tanto, de añadir cualquier cosa a la enseñanza de cada disciplina con su rigor específico, sino que la interdisciplinariedad implica un rigor añadido: desde la formación de docentes hasta dotar de espacio a los períodos de trabajo interdisciplinario para el estudio de las grandes cuestiones. El contenido de la educación, visto desde este enfoque, supone un nivel eminentemente práctico.

5.2.

Una experiencia en Educación Primaria en Andalucía

El Colegio Público de Educación Primaria "Pablo Picasso" situado en la zona del Campo de Gibraltar, en La Línea de la Concepción, provincia de Cádiz, en coherencia con una teoría y práctica didácticas y organizativas del Centro, desarrolla una preocupación por la educación para la paz como tema transversal de sus curricula, y como actividades específicas de sus diferentes programaciones. Así, anualmente realizan una experiencia con repercusión en toda la localidad, como es la celebración del Día escolar de la no violencia y la paz. El C. P. Pablo Picasso formula sus Finalidades Educativas como un "documento base que, con el Reglamento de Organización Interna (ROF) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC) conforman los tres pilares básicos de la vida educativa y social del Centro". Entre sus finalidades educativas, la séptima dice explícitamente que el "Centro promoverá actividades encaminadas a fomentar actitudes y espíritu de Paz y No Violencia". Y su finalidad 15 se refiere concretamente a que el Centro "rechazará las conductas contrarias a la convivencia: intolerancia, incivismo, racismo, sexismo, xenofobia, insolidaridad, violencia… así como cualquier tipo de discriminación". En la Memoria Final del Curso 1997-98 se recoge la celebración de la Marcha en el Día de la Paz, actividad que tuvo eco en la prensa local y regional donde se refiere la participación de los alumnos de los centros de la ciudad a iniciativa del C. P. Pablo Picasso en la "Marcha por la Paz", con grupos que portando antorchas realizan itinerarios diferentes. La Marcha se organiza de forma que a la llegada de cada grupo a cada colegio se da lectura de una manifiesto por la paz, para a continuación tomar el relevo de la antorcha y unirse al grupo para proseguir el recorrido. Al final del recorrido se produce una concentración en la sede del Ayuntamiento de La Línea, en donde se instala una pebetera encendida por las cuatro antorchas de los grupos participantes, y, 103

posteriormente, se procede a la lectura del manifiesto por la paz (Europa Sur, 22 de enero de 1998: 16). Este acto implica además a los responsables de educación y cultura del Ayuntamiento. Y es la ocasión para señalar la obligación de propiciar actitudes dialogantes y constructivas por medio de aceptar críticas y puntos de vista diferentes y divergentes, rechazando la discriminación del otro por razones de creencias, clase social u otras características individuales o sociales (Europa Sur, 31 de enero de 1998: 14). Las actividades llevadas a cabo con motivo de la celebración de esta Marcha por la Paz, van desde explicaciones sobre el significado de la paz por parte de los docentes a sus alumnos, a la elaboración de pancartas o palomas que simbolizan la paz, o la concentración de estudiantes en donde los alumnos de primaria levantan las manos para cantar unidos "Libertad sin ira". Un poema leído en la ocasión refleja bien la sensibilidad de los participantes con las palabras: "Queremos vivir, queremos amar y sobre todo queremos vivir en paz" (Área del Campo de Gibraltar, 31 de enero de 1998: 6). Cuadro 5.3. Día Escolar de la No Violencia y la Paz.

El Día Escolar de la No-Violencia y la Paz (DENIP), fundado en España en 1964, es una iniciativa pionera de Educación Pacificadora en la que están invitados a participar los centros educativos de todos los niveles y de todos los países. Es una actividad práctica que no tiene programaciones oficiales ni líneas estructurales de acción, ya que el Día Escolar de la No Violencia y la Paz es simplemente un mensaje impulsor de la Educación Pacificadora, un mensaje que, manteniendo un pequeño núcleo permanente de orientaciones básicas, permite la libre aplicación en cada centro educativo según su estilo didáctico propio. El mensaje básico del Día Escolar de la No Violencia y la Paz dice: Amor universal, No violencia y Paz. El Amor universal es mejor que el egoísmo, la No-Violencia es mejor que la violencia y la Paz es mejor que la guerra. El Día Escolar de la No violencia y la Paz se celebra el 30 de enero de cada año, en el aniversario del martirio del Mahatma Gandi, el gran apóstol de la no violencia en el mundo actual. En aquellos países en los que el 30 de enero coincide con período de vacaciones puede conmemorarse el 30 de marzo. Si no es lectivo, alguno de los días próximos. […] En aquellas escuelas en las que no se practica ningún tipo de Educación para la Paz, el Día Escolar de la No violencia y la Paz es un punto de partida para una Educación Pacificadora de carácter continuado. En aquellas escuelas en las que se desarrollan actividades de Educación Pacificadora, el Día Escolar de la No violencia y la Paz es un punto de apoyo para la continuidad y para la profundización en el mensaje del amor universal, la no violencia y la paz.

Fuente: Vidal, Ll. (Fundador del DENIP) Fragmento de la presentación del DENIP en el Primer Foro Europeo de Educación y Cultura para la Paz (Bruselas, septiembre de 1986).

104

5.3.

El proyecto de Educación para la Paz en Perú

Desde mediados de la década pasada, y en un clima de gran violencia nacional, la Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz en Perú trabajó por establecer las líneas pragmáticas que, a partir de la realidad peruana, permitiesen desarrollar un curriculum recorrido por la "cultura de paz". Así, dicha Comisión, en unión con el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, presentó un texto llamado precisamente así, Cultura de Paz. Dicho trabajo pretendía desarrollar las siguientes Actitudes de paz (Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz, 1989: 86-87): 1. Superar la convicción negativa de que la paz es imposible; no concebir la lucha violenta de unos con otros como la única forma de resolver los conflictos. 2. Considerar que la adhesión a la paz debe invadir el mundo de la educación, de la política y de la economía. Y esta última debe estar al servicio de la sociedad, no del armamentismo, así como la ciencia y la técnica también deben contribuir a la paz. 3. Rechazar rivalidades culturales y raciales que impliquen el menosprecio y la discriminación como consecuencia de una toma de posición de falsa superioridad. 4. Reconocer la vida humana como un valor supremo que impida hacer de la venganza un fundamento de la lucha por la justicia, que impida la explotación de los seres humanos. 5. Tomar en cuenta las aspiraciones de los que sufren la injusticia con el fin de adaptar las instituciones nacionales a las exigencias de la justicia. 6. Contribuir a la construcción de un nuevo orden nacional e internacional más justo, basado en una distribución igualitaria de riquezas así como de poderes y responsabilidades. 7. Favorecer la disponibilidad hacia la reconciliación y el perdón tanto a nivel familiar como social, político o laboral. 8. Contribuir con la acción libre y responsable de cada ciudadano a la organización de la sociedad, basándose en las ideas de justicia, respeto a la libertad y solidaridad, independientemente de su adscripción política o concepción económica. Para ello, la Comisión estimaba que todo proyecto educativo debe incluir un proyecto histórico que tienda necesariamente hacia una cultura de paz mediante la promoción de la justicia, la libertad, la integración. La educación, en esta línea, debe estar orientada fundamentalmente a incentivar en los alumnos y alumnas actitudes favorables hacia los citados valores. Pero, además, este proyecto educativo debe guardar correspondencia con el proyecto histórico de una cultura de paz y constituir un instrumento para la instauración de dicha cultura. Por ello, la educación debe suponer 105

una acción transformadora de la realidad histórica actual injusta hacia una realidad histórica justa. La paz, por lo tanto, no significa solamente trabajar para disminuir la violencia, sino que debe suponer un trabajo para crecer, vivir y practicar la justicia en todos los niveles de la realidad, según la Comisión peruana. Siguiendo este razonamiento la Comisión va a proponer una serie de consideraciones a tener en cuenta a la hora de formular políticas educativas y diseñar programas para promover la cultura de paz, haciendo especial referencia, dentro de la realidad peruana, a los sectores que más sufren las consecuencias de una realidad violenta e injusta. Así, destacan las siguientes Consideraciones (Ibíd.: 96-101). a)

b)

Caracterización global de la realidad histórica, teniendo en cuenta el choque cultural producido por las conquistas quechuas y la conquista española. Aquí destacan dos momentos, el referido a la conquista española, caracterizada por el sistema colonial como instrumento de dominación, y un segundo momento referido a la organización del Estado sin tener en cuenta la realidad peruana (procesos de producción y exportación de materias primas, procesos de industrialización asociados con la penetración de ideologías como la liberal, economista, marxista, y que institucionalizan nuevas formas de dominación y nuevas rebeldías). Esta situación hace que sea necesario establecer dentro del proceso educativo una cultura de paz que supere las actitudes de dominación y dependencia, en concreto, la dominación política, económica o cultural de unos peruanos por otros que se traduce en violencia estructural con su consecuente violencia latente, y la dominación económico-ideológica de algunos Estados o culturas sobre Perú, y que también supone una violencia estructural. Ante esta situación, la misión del proceso educativo es la de superar esa situación de violencia mediante la afirmación de una cultura nacional integradora de las diversas culturas regionales, y la preparación gradual para adoptar una actitud crítica ante las ideologías de dominación. Consecuencias psicosociales, teniendo en cuenta los efectos psicológicos de la dominación, así como los elementos de violencia en el proceso de formación de los sujetos. Una de las primeras causas a tener en cuenta como consecuencia de la dominación y la violencia es la desnutrición, sobre todo en lo que afecta a los niños, y que ve afectado su desarrollo intelectual y afectivo por la deficiencia calórico-proteica, es decir, por el hambre. Además en su desarrollo va a influir la desnutrición de la propia madre, así como el número de embarazos anteriores, que pueden afectar al sistema nervioso central del niño. Como resultado directo de esta desnutrición y su gradual deterioro físico, seguido de una apatía y letargo, se puede producir una quiebra en la relación del niño con su medio ambiente. Por otro lado, el retraso en el desarrollo tiene como consecuencia, a nivel psicológico, un comportamiento impulsivo, agresivo, o de una marcada timidez, así como una reducida capacidad y motivación para el aprendizaje, y, en definitiva, un impedimento 106

c)

para el desarrollo de sus capacidades corporales e intelectuales, así como de su capacidad para participar de forma constructiva en la sociedad. Dentro de este apartado es importante, asimismo, analizar los elementos de violencia en el proceso de formación de sujetos, comenzando por una de las más inmediatas consecuencias de la violencia estructural, es decir, la migración del campo a la ciudad, con el efecto de discontinuidad que se produce en su identidad cultural. En efecto, esta discontinuidad surge en el momento en que la persona se traslada de un mundo precario aunque familiar a un mundo inhóspito y desconocido. El desarraigo produce una necesidad de adquirir costumbres de vida ajenas a su identidad cultural original. Ello conlleva, en muchos casos, pérdida de la autoestima que incapacita al individuo para ser un miembro activo de la sociedad. Por ello, hay que tener en cuenta, a la hora de elaborar un proyecto educativo de cultura de paz, que es necesario provocar un cambio en las relaciones injustas entre el campo y la ciudad, mediante políticas de gobierno que potencien el desarrollo interno de las comunidades, con el fin de transformarlas en ambientes propicios que eleven la calidad de vida. El objetivo de la educación para la paz parte de la realidad concreta de una situación de conflicto latente que impide la consecución de la paz en Perú. Por ello, el proyecto educativo debe sustentarse en una serie de aspectos que tiendan a superar las situaciones violentas y los conflictos latentes, y a enseñar la manera de prevenir las acciones violentas (ya sean reactivas, vengativas o compensadoras). Dentro de estos aspectos destacan: — —

—

Conocimiento de los Derechos Humanos. Interiorización de esos derechos como valores morales, que formen la conducta de tal modo que puedan vivirse y practicarse plenamente, contribuyendo así a la transformación de la sociedad peruana. Toma de conciencia de la justicia como esencia de los derechos humanos, y como factor fundamental en la integración nacional.

El Proyecto propone numerosos pasos para desarrollar esta Cultura de Paz, que deben comenzar desde la infancia. Para lograr este gran objetivo plantean una serie de Actividades en los centros escolares, como las siguientes: Cuadro 5.4. Actividades para desarrollar una cultura de paz.

—

Desfile de trajes típicos de Perú y otros países de América Latina y presentación de bailes folklóricos que favorezcan la integración.

107

— — — — —

Representaciones teatrales sobre situaciones que tengan relación con la justicia, la libertad, la integración, la solidaridad tanto en el ámbito familiar, cultural, social, político o económico. Destinar un espacio permanente en el periódico mural para mostrar testimonios relativos a la paz: historias, reportajes, dibujos, fotografías, etc. Realizar sociodramas que destaquen la importancia del diálogo. Análisis y diálogo sobre los Derechos del niño. Análisis y diálogo sobre los Derechos humanos.

Fuente: Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz (1989: 92).

5.4.

La cultura de paz para la juventud en Centroamérica

Como ejemplo de participación de la juventud en la construcción de una cultura de convivencia, solidaridad y paz en Centroamérica, el Consejo Superior Universitario Centroamericano recogió en su Memoria (1997) la experiencia de un Seminario-taller en donde se refleja todo un proceso de trabajo desarrollado por la Secretaría Adjunta de Asuntos Estudiantiles en Centroamérica. Con ello se pretendía cumplir con unos objetivos fijados anteriormente, en 1994, cuando se firmó con la UNESCO el proyecto "Hacia una Cultura de Convivencia, Solidaridad y Paz en Centroamérica". Dicho proyecto incluía una serie de debates e intercambios de jóvenes de la región centroamericana, lo que hizo posible involucrar a la juventud en la apertura de procesos de concertación social en el sector juvenil, con el fin de que dichos sectores pudiesen participar en los procesos estructurales que se están produciendo en relación con la integración regional en Centroamérica. Asimismo, el proyecto permite la participación de distintos sectores de jóvenes, más allá de los contextos propiamente estudiantiles, de forma tal que se respete la pluralidad de intereses y de identidades que se producen en el ámbito juvenil. Así, los diversos talleres se realizaron en cada uno de los países centroamericanos (excepto Belize) y tuvieron como resultado un interesante diagnóstico. Ahora bien, este proceso arranca con anterioridad a 1994. En efecto, en 1993, y a raíz de una serie de acuerdos en el seno del XVIII Congreso de la Federación de Estudiantes Universitarios de Centroamérica (FEUCA), los jóvenes estudiantes centroamericanos proponen incluir en sus temas de trabajo la construcción de una cultura de paz en la región, como un componente fundamental del quehacer estudiantil universitario y con una atención especial. A partir de ahí, la Secretaría Adjunta de Asuntos Estudiantiles del CSUCA elabora una propuesta para concretar lo que sería el programa "Participación de la juventud en la construcción de una Cultura de Convivencia, Solidaridad y Paz en Centroamérica". El objetivo principal era contribuir a potenciar desde la juventud la construcción de una cultura de convivencia, solidaridad y paz en Centroamérica (CSUCA, 1997: 11). 108

Una de las primeras actividades a destacar dentro del programa fue la celebración de un Seminario-taller sobre el papel de la juventud en la construcción de una cultura de convivencia, solidaridad y paz en Nicaragua (agosto de 1994), bajo el auspicio de la Unión Europea, organizado conjuntamente por la Secretaría Adjunta de Asuntos Estudiantiles del CSUCA, la Unión Nacional de Estudiantes de Nicaragua y el Instituto Martin Luther King de la Universidad Politécnica, y en el que participaron más de veinte organizaciones juveniles del país. A partir de esta experiencia se continúa con la elaboración del diseño del programa para toda la región, con el lema de "Participación de la juventud en la construcción de una Cultura de Convivencia, Solidaridad y Paz en Centroamérica", auspiciado por la UNESCO. Dicho programa parte de un proceso de reflexión/acción sobre el papel de la juventud en la construcción de una cultura de paz para la región, utilizando una metodología participativa e incorporando la mayor cantidad posible de organizaciones estudiantiles y juveniles, así como organizaciones no gubernamentales relacionadas con el tema de la juventud en Centroamérica (CSUCA, 1997: 12). A lo largo de 1995 y 1996 se llevan a cabo una serie de actividades dentro del programa en países como Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, partiendo con una serie de Seminarios-talleres en cada país, para concluir con un encuentro a nivel regional que sirvió para evaluar todo el proceso, definir líneas de acción para la región y establecer los mecanismos de seguimiento del programa adecuados. El Encuentro Regional sobre Juventud y Cultura de Paz en Centroamérica, como parte final de esta experiencia en educación para la paz, se llevó a cabo en julio de 1996 en León, Nicaragua, y reunió a representantes de distintos sectores tales como organizaciones estudiantiles y juveniles, organizaciones no gubernamentales, así como representantes de las coordinaciones nacionales de cada uno de los Seminarios-talleres llevados a cabo a nivel local en cada uno de los países de la región. Entre los objetivos principales de dicho Encuentro cabe destacar: 1.

2.

3.

Evaluar el cumplimiento de los objetivos de la segunda etapa del programa a partir de los resultados obtenidos en cada uno de los seminarios-talleres nacionales, y hacer un balance de los logros y limitaciones del proceso. Definir, a partir de la experiencia acumulada, una estrategia regional y líneas de acción para darle continuidad y seguimiento a los procesos iniciados en cada país. Organizar y consolidar una red compuesta por organizaciones juveniles, organizaciones no gubernamentales relacionadas con la juventud, organizaciones estudiantiles y universidades de la región, con el fin de potenciar el trabajo de los jóvenes en la consolidación de una cultura de paz en la zona.

109

Ahora bien, para lograr dichos objetivos, se propone una serie de métodos y técnicas entre los que señalamos: 1. 2.

3. 4.

Participación variada con el fin de conseguir una visión equilibrada del proceso. Uso de métodos de discusión grupal, dentro de la metodología de investigación cualitativa para lograr un adecuado diagnóstico de los resultados de los seminarios-talleres nacionales, y para conseguir información sobre percepciones, sentimientos y actitudes de los participantes. Análisis de los resultados del proceso, determinando las carencias y limitaciones de los seminarios-talleres, así como las líneas de acción a seguir. Dentro de la organización y distribución de los participantes en sus respectivos grupos de trabajo, se utilizaron una serie de criterios como la representación de los distintos sectores y la agrupación por países. Así, se establecieron tres grupos: un primer grupo con representantes de Nicaragua, Costa Rica, Panamá y El Salvador; un segundo grupo con Belice, Costa Rica, Panamá y Honduras; y un tercer grupo con Panamá, Honduras, El Salvador y Costa Rica (Ibíd.: 243).

Uno de los elementos centrales analizados fue la definición de las líneas de acción para llevar a cabo en el futuro. Para ello se partió de dos premisas básicas. Por un lado, se declara que la posibilidad de construir una cultura de paz debe inscribirse en la revisión de las condiciones materiales y espirituales en lasque se encuentran las sociedades de la región y, en especial, la juventud. Es decir, no se puede dar una paz estable en la región sin impulsar una estrategia de desarrollo tanto nacional como regional, con el objetivo de mejorar el nivel y la calidad de vida de las personas. Por otro lado, se reconoce una participación activa de la juventud como actor y como sujeto en las sociedades. En el proceso de definición y de puesta en práctica de dicha estrategia de desarrollo se deben fortalecer las posibilidades de organización, así como las condiciones para el logro de una mayor identidad generacional entre todos los sectores de la juventud. A continuación presentamos en un cuadro resumen, las líneas de acción definidas en dicho Encuentro Regional. Cuadro 5.5. Líneas de acción para la participación de la juventud en la construcción de una cultura de paz.

• • •

Sistematizar la información recopilada como resultado de la realización de cada seminario-taller, y editar un libro para su distribución regional. Fortalecimiento y ampliación de los equipos de coordinación por cada país, con especial énfasis en la creación y consolidación de los consejos nacionales de juventud. Fortalecimiento de los procesos nacionales de organización del Movimiento Juvenil, mediante la consolidación de instancias de coordinación nacional, horizontales y pluralistas, que trabajen los

110

distintos temas que interesan a la juventud actual. Desarrollo de procesos permanentes de capacitación para líderes juveniles, mediante la creación de una Escuela Centroamericana de Liderazgo Juvenil. Creación de una base de datos y un centro de documentación regional sobre organizaciones juveniles, organizaciones no gubernamentales y otros organismos relacionados con la juventud que recopile material bibliográfico, así como la elaboración de un registro con disposiciones legales e instituciones existentes relacionadas con la juventud en cada uno de los países. Favorecer la realización de un nuevo encuentro a nivel regional para analizar la legislación existente en cada país de la región relativa a la juventud, así como las políticas de juventud impulsadas y ejecutadas desde los gobiernos de la zona. Promover la realización de festivales de jóvenes creadores, de carácter anual, a celebrar en cada país y de ámbito regional. Fortalecer mecanismos de información, comunicación y de coordinación de la Red Regional de la Juventud Centroamericana. Elaborar y ejecutar políticas de intercambio para jóvenes. Preparar una propuesta regional sobre políticas de juventud.

• •

•

• • • •

Fuente: CSUCA, 1997: 245-246.

Por último, en este Encuentro Regional se propusieron y analizaron una serie de mecanismos de seguimiento e instancias de coordinación a nivel regional. Como mecanismo general para el seguimiento del programa se creó una Red Regional de la Juventud Centroamericana, y se determinaron una serie de elementos a tener en cuenta en la creación de dicha Red, como los siguientes: 1.

2. 3. 4. 5. 6.

5.5.

Integración de diversos sectores: organizaciones juveniles y estudiantes tanto formales como no formales, organizaciones no gubernamentales e instituciones relacionadas con la juventud, la Secretaría Adjunta de Asuntos Estudiantiles del CSUCA y las universidades confederadas. Fortalecimiento de la identidad y la organización juveniles, así como del intercambio de experiencias entre ellas. Inclusión de la perspectiva de género en los trabajos y actividades del programa. Fomento de la conformación de una identidad generacional y del espacio para un diálogo intergeneracional horizontal. Inclusión dentro de la formación a los jóvenes de la educación media o secundaria. Tener en cuenta la comunicación y el intercambio de información para facilitar el contacto entre las redes de organización de las juventudes locales, regionales e internacionales (Ibíd.: 246).

La diversidad mundial en una experiencia de simulación escolar en Suiza 111

Meyer-Bisch (1995: 98 y ss.) analiza, a partir del ejemplo de una escuela cantonal suiza, la Escuela Internacional de Ginebra, la organización de una Asamblea de Estudiantes reflejo de la Asamblea de las Naciones Unidas. Esta experiencia se ha venido realizando de forma continua desde 1953, y en 1970, con ocasión de su 25 aniversario, fueron invitados a participar todos los colegios ginebrinos; finalmente, en 1974, la Comisión Nacional de la UNESCO en Suiza integra y asocia dicha actividad en las propuestas del sistema de escuelas asociadas. Esta actividad, hasta cierto punto desbordante por razones de espacio, ha llegado a convocar a más de 500 personas: dos alumnos por cada delegación de países, profesores acompañantes, mensajeros y alumnos observadores. Los debates realizados siguen unas reglas de procedimiento establecidas y tienen lugar en inglés, francés y alemán, con ayuda de traductores simultáneos. Esta Asamblea se celebra en diciembre o en enero de cada año. Para su organización, se establece un Comité (dos alumnos y un profesor) que se reúne regularmente para hacer un balance de la asamblea precedente, aportar las modificaciones consideradas útiles, elegir los temas de la asamblea siguiente, y repartir los países entre los colegas. Las decisiones son tomadas mediante la negociación y la mayoría. Una oficina, compuesta por estudiantes, gestiona el conjunto de la organización, incluyendo el presupuesto y otras cuestiones relativas a la financiación. Cada colegio puede preparar la asamblea como crea conveniente. Unas veces forma parte de un curso facultativo creado para tal efecto, otras se enmarca dentro de un curso opcional, e incluso, otras veces, como actividad fuera de las horas de clase. Pero, en general, se trata de lograr un objetivo cuádruple: informar sobre los temas que fueron objeto de debate, desarrollar el conocimiento del sistema de Naciones Unidas y de sus organismos internacionales, informar sobre las especificidades del país que el alumno va a representar, y elaborar los discursos de duración limitada, según el procedimiento seguido para regular los debates en una asamblea con más de 300 participantes. Además de los debates, los alumnos pueden preparar informes, mediante el uso de una manera crítica de los medios de comunicación y de los materiales existentes, y con el fin de preparar propuestas de resolución. Paralelamente, el sistema de escuelas asociadas organiza un pequeño comité para las delegaciones que se encuentran a mayor distancia de Ginebra y que se expresan sobre todo en alemán. En otro comité, en donde también se reúnen los profesores, se realiza la selección de resoluciones sobre cuestiones urgentes que se van a presentar ante la asamblea, resoluciones que normalmente tienen que ver con temas referidos a la paz mundial, a las crisis y a los conflictos que se desarrollan en esos momentos en la escena mundial. Cuadro 5.6. La situación de los niños refugiados.

Es difícil determinar todas las pérdidas que sufren los niños refugiados. Muchos pierden a sus padres o a personas cercanas a ellos, sin olvidar el vacío que les queda cuando pierden el contacto con su

112

cultura, su lengua, su escuela y sus amigos. Desaparece la comunidad que ofrece a los niños un lugar fuera de la familia, e igual sucede con los juegos y habilidades aprendidas en la niñez. A menudo se encuentran atrapados en circunstancias que les resultan completamente inhabituales, se ven forzados a aprender nuevas costumbres, a adaptarse a dietas extrañas y a vivir en un entorno inusual; a veces tienen que hacerlo en un estado de aturdimiento y desesperación. En el entorno nuevo e inhabitual de un campo o asentamiento de refugiados, incluso un espíritu infantil se puede venir abajo. Como dice un refugiado de 12 años, "¿Qué me hará feliz? No lo sé. En mi familia a veces hablamos del pasado, pero no muy a menudo, porque preferimos olvidarlo. Tampoco pensamos en el futuro, porque no sabemos lo que nos traerá". Cuando los refugiados huyen de los conflictos armados, son a menudo los niños los que logran escapar, mientras los adultos son asesinados o encarcelados, o bien se quedan para luchar. Cuando los niños refugiados cuentan su historia, recuerdan el viaje hacia el exilio con extraordinaria precisión. Puede que el miedo, la ansiedad o sencillamente la excitación agudizaran su percepción… Niños solos o grupos de hermanos logran llegar a los campos de refugiados sin el apoyo de un pariente o tutor adulto. Estos niños raramente abandonan en solitario sus pueblos. Lo más normal es que se hayan separado de sus parientes o tutores en el camino, a causa de un accidente o como resultado de enfermedades o muertes… Para los refugiados la educación tiene una gran importancia; privados del pasado y con un futuro incierto, una vez que aprenden a leer, escribir y calcular, los refugiados tienen más oportunidades de sobrevivir y tener éxito en el duro ámbito del exilio. Las oportunidades educativas adecuadas pueden ser un factor clave para el desarrollo individual de estos niños y la posterior integración en la comunidad, ya sea en su propio país o en el país de asilo.

Fuente: ACNUR: Dossier "Niños refugiados". Madrid: ACNUR-España.

A continuación, se reúnen las delegaciones en la gran sala durante tres días, y allí se discuten las resoluciones propuestas según el programa establecido. El juego de simulación aparece ahora en su plenitud: toma de palabra ante centenares de personas, representación de un país real, y sobre todo, discusión de cuestiones que son objeto de los debates más actuales a nivel internacional. Además, es importante destacar la iteración que se produce año tras año ante cuestiones como paz y seguridad, junto con el medio ambiente, el control de la natalidad, la pobreza en los países en vías de desarrollo, la democratización, los derechos de los niños, la economía paralela, etc. Durante los debates los más jóvenes representan el papel de mensajeros que deben llevar notas de una delegación a otra a lo largo de la sala. Como señala Meyer-Bisch (1995: 102) en definitiva, y a modo de conclusión de esta experiencia, lo que importa son las diferentes reacciones de los alumnos participantes. Algunos tratan con pasión cuestiones que se refieren a las relaciones internacionales, otros retienen la experiencia del debate democrático y de sus dificultades para lograrlo, otros en cambio juzgan los debates como demasiado superficiales. Pero todos, al finalizar este juego de simulación, se han enfrentado a la actualidad internacional de un modo u otro, y la mayoría pretenden participar al año siguiente con una mejor preparación. Esta experiencia resulta extremadamente útil, no porque se ha repetido a lo largo de cuarenta años, sino porque es gestionada fundamentalmente por estudiantes. Sin embargo, se puede pensar en una dificultad de esta experiencia, la que viene determinada por los 113

límites del propio juego. En efecto, esta Asamblea no es más que una simulación, los alumnos pueden dar rienda suelta a su imaginación y proponer un mundo diferente. Ante esta situación, se puede decir que el desafío pedagógico estriba en hacer comprender que esta posibilidad de dejar libre a la imaginación debe estar circunscrita al respeto a la Declaración de los Derechos Humanos, y al conocimiento del funcionamiento de las organizaciones internacionales. En efecto, los derechos humanos constituyen la primera norma objetiva que hay que respetar en un debate democrático, aunque no siempre es evidente en la multiplicidad de situaciones internacionales. Muchos, partiendo de la idea de que los derechos humanos suponen una categoría cultural particular, han propuesto resoluciones que ponen en entredicho el principio de la dignidad humana. Por ello hay que dejar claro, especialmente dentro de este juego de simulación que venimos describiendo, que los proyectos de resoluciones presentados a la Asamblea deben ser acordes y no entrar en contradicción con la Declaración de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Por otro lado, se presenta como necesario aprender a distinguir un auténtico diálogo entre diferentes interlocutores de lo que supone una oposición sistemática. La palabra, en definitiva, juiciosamente formulada y conducida con estrategia, debe superar los diálogos caracterizados por la mediocridad, y debe constituir un medio privilegiado para el aprendizaje de la resolución de conflictos de forma no violenta. Para terminar, podemos decir con Meyer-Bisch (1995: 105) que esta experiencia constituye un excelente ejemplo de educación intercultural. Así, los alumnos, al representar diferentes partes del mundo, ponen en práctica la experiencia de la comprensión internacional que debe presidir las relaciones entre delegaciones. Además, esta situación intercultural se practica desde la perspectiva de países pobres y países ricos, pues aunque en realidad la mayoría de los participantes pertenecen a un mundo desarrollado, sin embargo están representando y debatiendo cuestiones que afectan especialmente a los países más desfavorecidos. Se trata, pues, de respetar este contraste y de hacer comprender que supone un gran privilegio poder debatir estas cuestiones en total libertad y con una amplia gama de medios a su disposición.

5.6.

5.6.1.

Actividades en educación de adultos

En una Universidad Popular

La Universidad Popular de Zaragoza, dependiente del Ayuntamiento de Zaragoza, ha desarrollado diferentes experiencias en educación para la paz. Uno de los primeros ejemplos en este sentido fue el Seminario de Educación para la paz que se dirigió a los adultos del barrio de Las Fuentes en 1986, presentado por Alfonso Pérez (Monclús, 1987: 377 y ss.). 114

El Seminario partía de la idea de que la Universidad Popular de Zaragoza era consciente de la necesidad de dedicar recursos para fomentar la conciencia pacifista en los adultos. Por ello, entre otras actividades, el Seminario surgió del hecho de que uno de los objetivos de la Semana por la Paz (otoño de 1985), celebrada en el barrio de Las Fuentes, era constituir un grupo estable dedicado a trabajar el tema de la paz en el barrio. Este Seminario, celebrado en abril de 1986, partió de la base de que es necesario no quedar reducidos al trabajo interno y que las actividades deberán trascender al barrio. Para ello se planteó una reunión semanal en la Asociación de vecinos abierta a cualquier persona interesada. Dichas reuniones se prolongaron hasta junio de 1986, en donde se trataron temas como: lo que es y lo que propone la educación para la paz; la no violencia y la objeción de conciencia; la paz en la vida cotidiana (el conflicto, las relaciones interpersonales, etc.); la ética pacifista; el Tercer Mundo y la paz. La metodología utilizada en estas reuniones fue la del seminario dirigido, a un nivel sencillo y con carácter participativo. Cada tema contaba con un guión así como con una selección de materiales, para posteriormente trabajar el tema en grupos y elaborar una serie de conclusiones. Además, se solía contar con material audiovisual con proyecciones abiertas al barrio como, por ejemplo: "Ferdinando el Toro", de Walt Disney, en donde se trata de la objeción de conciencia; "La calle de la paz", de Ch. Chaplin, que trata sobre la paz en la vida cotidiana; y "El nuevo orden", vídeo de Radio Quebec sobre el problema del Tercer Mundo. En resumen, se puede decir que las actividades llevadas a cabo tenían como fin recoger nuevos enfoques sobre los temas tratados en el Seminario y a la vez para hacerse eco en el barrio mediante la publicidad dada a las mismas. Finalmente, al terminar la serie de seminarios se realizó una evaluación entre los participantes en las sesiones de trabajo. Entre las conclusiones destacó la importancia que había tenido la motivación en un tema tan sensible como es la educación para la paz, y el hecho de que dicha motivación se reflejaba en propuestas de continuación con esas actividades. Después de esta primera serie de sesiones el trabajo del Seminario continuó a partir de septiembre de 1986, con la misión de realizar un estudio y el análisis de diferentes temas relacionados con la paz (carácter formativo), y con el fin de comenzar con acciones concretas en determinados sectores del barrio como jóvenes o asociaciones de padres de alumnos (carácter activo). Todo ello en el marco del trabajo formativo de las sesiones anteriores, dedicándose a temas como la ética pacifista y la resolución de conflictos, con la misma metodología anteriormente citada. Como ejemplo de los trabajos activos, y en contacto con los jóvenes del barrio a través de la Casa de la Juventud, se organizó una verbena de carácter pacifista para conmemorar el Día Internacional de la No Violencia y la Paz en la Educación (30 de enero de 1987).

5.6.2.

En un centro de educación de personas adultas

115

La paz implica numerosas dimensiones psicológicas y socioculturales, como hemos ido viendo anteriormente. Trabajar en algunas de las perspectivas centrales de esa interdisciplinariedad es también trabajar en educación para la paz. Por ejemplo, son numerosas las experiencias en educación de adultos que buscan defender, recuperar y dignificar su identidad cultural. Asimismo, dada la situación de marginación histórica de la mujer, o la situación actual de opresión en algunos sectores y en no pocos países del mundo, es igualmente central en educación para la paz plantear experiencias de reivindicación del papel y el lugar de la mujer en la historia y la sociedad. La siguiente experiencia aúna ambos aspectos, la búsqueda de la dignidad de la mujer a través de la recuperación histórica de la identidad cultural, a partir de la experiencia educativa realizada por mujeres de un Centro de educación de personas adultas en Alcalá de Guadaira (Sevilla) (Pavón y Cuevas, 1996: 69 y ss.). Esta experiencia se organizó en forma de taller que bajo el título "Historias de Mujeres" trata de reconstruir a partir de fuentes orales la historia de las mujeres que trabajaron en los almacenes de aceituna en dicha localidad entre 1945 y 1975. En dicho taller participaron mujeres que en su mayoría fueron trabajadoras en su juventud en dichos almacenes, y que por ello podían aportar sus propios testimonios. Con ello se pretendía que las mujeres pudiesen expresar sus propias vivencias y a partir de la reflexión sobre las mismas tomasen conciencia de la discriminación del sexo femenino. En el taller se da importancia tanto al hecho educativo como a lo historiográfico y se expresa la posibilidad que tienen las mujeres de escribir su propia historia. El objetivo era elaborar una historia femenina basada en fuentes orales y de carácter popular elaborada por las propias mujeres, en donde se aprende y se adquiere conciencia crítica de la realidad. La metodología empleada fue a base de debates, dinámicas de grupo, juegos cooperativos, entrevistas, etc., dentro de lo activo y socioafectivo. El taller comienza con una historia de la mujer trabajadora en los almacenes de aceituna desde finales del siglo XIX, momento en que se produce la instalación de industrias de producción de aceitunas de mesa en poblaciones cercanas a Sevilla. En concreto, en Alcalá de Guadaira se investigaron los almacenes que existían haciendo un análisis de sus características y diferencias, llegando a identificar un total de 15 (ATECO, Nocla, Beca, Tío Tubo, El Doce, El Rancho, El Feo, Tate, etc.). Sin embargo, el tema objeto de estudio más importante para el taller era analizar las vivencias de las mujeres trabajadoras, la explotación, las condiciones de trabajo y el significado en sus vidas, en una perspectiva que a partir de la crítica del pasado pueda reconstruir un presente y un futuro de paz a través de la justicia. Pues, de hecho, sus condiciones de trabajo habían sido miserables y de sobreexplotación, con trabajo a destajo y una jornada laboral de 8 horas que frecuentemente se alargaba hasta las 12, sin contrato y sin cotización a la Seguridad Social. En esa época, el hambre destaca como una realidad, especialmente en la década de la posguerra, y muchas trabajadoras tenían por toda manutención diaria un panecillo y unas cuantas aceitunas. Asimismo, las condiciones higiénicas eran deplorables. Esta situación laboral tenía su continuidad con la jornada de trabajo en casa, llegando a una 116

auténtica doble jornada de trabajo. Una mujer trabajadora no conocía el descanso, salvo el domingo por la tarde. Asimismo, se realizaron como trabajo del taller entrevistas por las propias alumnas a mujeres de fuera del taller. Y se efectuó la elaboración de un montaje audiovisual con fotografías de las mujeres trabajadoras protagonistas de esta experiencia.

117

6 Posibilidades didácticas

La educación para la paz tiene numerosas posibilidades didácticas, como juegos cooperativos, estrategias de resolución de conflictos y procedimientos dialógicos, etc. Los ejemplos que siguen son sólo algunos de los que la creatividad puede favorecer.

6.1.

Resolución de conflictos y juegos para la paz

Numerosos son los estudios que, desde diversos enfoques, analizan el conflicto. A. Cortina (1997: 54) apunta la definición del conflicto como aquella situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto. Dicha situación puede llegar a producir una gran angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria. Siguiendo con lo que podría ser una tipología del conflicto, Cortina, señala en primer lugar el conflicto individual, es decir, cuando es la propia persona quien se debate entre dos opciones que parecen incompatibles y que puede llegar a una situación de neurosis si el conflicto persiste. Por ello, tanto psicólogos como pedagogos investigan las fuentes de los conflictos personales, y tratan de encontrar estrategias con las que las personas pueden buscar las salidas para recuperar el equilibrio y la salud, puesto que es necesario tener autoposesión, o lo que es lo mismo, la capacidad para demostrar que uno es dueño de sí mismo y que se pierde cuando aparece el conflicto. Ante esta situación, una educación para la resolución de conflictos debe enseñar a la persona a enfrentarse a dichos conflictos con la voluntad positiva de no permitir que le arrebaten la capacidad de ser dueña de sí misma. Este aspecto es fundamental en educación, pues sin la capacidad para ello la persona va a sufrir a lo largo de su vida situaciones de conflicto y dolor, que de otro modo podrían ser evitadas. Otro tipo de conflicto es el interpersonal, o intersocial, cuando aparecen grupos o sociedades que tienen o creen tener situaciones divergentes con respecto a un mismo asunto. Este tipo de conflicto constituye una de las fuentes de la angustia de las personas, y por ello sociólogos, psicólogos y pedagogos han investigado sus causas así como sus posibles soluciones, llegando incluso a crear un ámbito propio de investigación, la "investigación para la paz y la resolución de conflictos", o "estudios de la paz", estudios que se inician en su mayoría a partir de la segunda mitad del siglo XX y que tiene sus comienzos en la obra de J. Galtung, así como en la creación del International Peace 118

Research Institute de Oslo en 1959 (Cortina, 1997: 55). La Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz (1989: 19 y ss.) de Perú aporta asimismo una definición del conflicto como aquel tipo de enfrentamiento en el que cada parte involucrada (persona, familia, clase social, sindicato, grupo cultural, grupo religioso, grupo político, estado) desea ocupar una posición incompatible, parcial o más general con los intereses u objetivos de la otra parte. Esta percepción de incompatibilidad es la que determina la manera en que los miembros de una parte llegan a considerar y a tratar a los miembros de la otra. Si los objetivos de una parte sólo pueden obtenerse a expensas de los de la otra, entonces aparecen actitudes hostiles entre ellos. En definitiva, según esta Comisión, el conflicto se da cuando las partes llevan a cabo acciones que son mutuamente incompatibles.

Características del conflicto

6.1.1.

Siguiendo esta aportación aparecen una serie de características en el conflicto: — — —

—

las partes deben poseer un contacto visible; los antagonismos deben residir en fines incompatibles relativos a recursos, posiciones sociales, posiciones políticas, posiciones culturales, etc.; los modos de conducta deben estar destinados a: destruir, dañar, frustrar o lograr algún tipo de control o dominio; entrar en un tipo de relación en la que el logro del beneficio o el fin de una parte sólo es alcanzable a través del perjuicio inevitable de la otra; la generación de una cadena de acciones y reacciones.

Asimismo, se establece la siguiente tipología de conflictos: Cuadro 6.1. Tipología de los conflictos.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Real: cuando existe incompatibilidad de valores o fines (por ejemplo, integracionistas contra segregacionistas). Irreal: cuando no existe de hecho tal incompatibilidad sino más bien la necesidad de liberar agresividad o desviar la hostilidad (por ejemplo, hostilidad anti-indígena). Primario: cuando las partes entran directamente en disputa (por ejemplo, una pelea, un motín). Secundario: cuando participan representantes de las partes antagónicas (por ejemplo, en el caso de negociación por reclamos). Institucionalizado: cuando el comportamiento es previsible, es decir, posee unas reglas de juego claramente definidas (por ejemplo, un juicio). Defensivo: cuando se trata de impedir que a una persona le sustraigan alguna cosa (por ejemplo, defenderse de un ladrón).

119

7. 8. 9. 10.

Destructivo: cuando se trata de arrebatar lo que pertenece a otro (por ejemplo, invadir un terreno ajeno o incendiar propiedades ajenas). Obstructivo: cuando se trata de apropiarse de lo que otro desea tener (por ejemplo, los casos de arribismo). Político: cuando se busca ganar una opinión, una conciencia (por ejemplo, una protesta popular ante una situación de fraude electoral). Militar: cuando se busca anular al enemigo mediante la guerra.

Fuente: Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz (1989: 23-24).

El conflicto, como hemos visto, aparece bajo formas muy diferentes y en situaciones muy cotidianas, es decir, forma parte de la vida. Por ello, es importante tomar conciencia de que nadie es absolutamente ajeno a participar en algún tipo de conflicto, que todos en algún momento dado quieren ganar o sentirse ganadores, y que siempre existe una parte que pretende dominar o neutralizar a la otra. La Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz (1989: 25), destaca diversos momentos en un conflicto: — aparición de situaciones incompatibles; — toma de conciencia de dicha incompatibilidad; — conducción a una relación conflictiva; — movilización hacia procesos de resolución; — conclusión en un resultado. En todo este proceso del conflicto aparecen dos alternativas para su resolución: soluciones pacíficas y soluciones violentas. Entre las primeras destacan la mediación, el arbitraje, la conciliación, el diálogo, la propuesta de objetivos comunes; entre las segundas destacan la violencia estructural, la violencia reactiva, la violencia vengativa y la violencia compensadora. Queda claro que cualquier sociedad puede desarrollar las pautas para la resolución de conflictos que aparecen en su seno, o en que se ve involucrada. Sin embargo, la misión de la educación estriba en cumplir la función de transmitir las pautas de solución de conflictos consideradas socialmente valiosas, adecuadas y lo más justas posibles.

6.1.2.

Estrategias de resolución de conflictos

Girard y Koch (1997: 207 y ss.) indican que el interés por la resolución de conflictos que se produce en la actualidad en las escuelas y las aulas se debe a varias causas, entre ellas cabe destacar los principios de los sistemas educativos, las reformas de la educación progresiva y una variedad de tendencias sociales y educativas contemporáneas. Y coinciden en que a la hora de poner en práctica estrategias de resolución de conflictos es 120

necesario partir de tres supuestos básicos: a) b) c)

no se trata de una moda pasajera, sino que supone un intento de responder a cuestiones centrales en las escuelas y en las aulas; la decisión de incluir técnicas de resolución de conflictos en la formación de maestros debe apoyarse en razones claras; los docentes deben estar en condiciones de poder introducir las estrategias de resolución de conflictos en el aula y poder tomar decisiones efectivas sobre cómo se debe hacer. Para ello se debe llevar a cabo una capacitación efectiva de los docentes.

Por lo tanto, el reto de la educación es lograr una comprensión efectiva de las bases de la resolución de conflictos y aplicar dicha comprensión a los diversos contextos de la experiencia educativa, aplicación que puede variar según las necesidades y estructura del programa, así como según los antecedentes e intereses del profesorado. Girard y Koch, en un análisis diacrónico de los programas de resolución de conflictos en las escuelas norteamericanas, determinan su aparición a inicios de los años setenta, con The Children's Project for Friends (Proyecto de los Niños para ser Amigos), que fue el primero en introducir ideas sobre la resolución de conflictos en las escuelas de Nueva York con el fin de enseñar la no violencia. Junto a este proyecto, aparece otro destinado a los docentes, The Children's Creative Response to Conflict Programme (Programa de Respuesta Creativa de los Niños al Conflicto). Más tarde, ya en la década de los ochenta, con la aparición de la Educators for Social Responsability (Educadores para la Responsabilidad Social) y la National Association for Mediation in Education (Asociación Nacional para la Mediación en Educación) se profundiza en la organización del movimiento para la resolución de conflictos en las escuelas. En concreto, esta última asociación citada se crea con el objetivo de promover el desarrollo, la ejecución y la institucionalización de planes y programas de estudios de resolución de conflictos en escuelas y universidades. Se calcula que hacia mediados de los noventa había un total de seis mil programas de resolución de conflictos en escuelas en Estados Unidos, con una formación dirigida a más de 300.000 estudiantes. Incluso en algunas zonas la educación para la resolución de conflictos es considerada obligatoria para los estudiantes y, a veces, con legislación estatal relativa a la creación de este tipo de programas (Ibíd.: 210). Por otro lado, ambas autoras señalan que los programas de resolución de conflictos en las escuelas pretenden tener varios componentes, destacando, por ejemplo, programas de estudios para los alumnos y alumnas, programas de capacitación para los directivos y el personal, iniciativas que incluyan a los padres y a las familias, y cambios en las políticas y procedimientos con el fin de crear un medio escolar más cooperativo. Aunque no siempre aparezcan todos estos elementos en los programas hay que añadir que normalmente dichos programas comienzan a desarrollar un elemento hasta llegar, progresivamente, a incluir programas dirigidos a todos los estudiantes y programas de 121

formación y apoyo para los docentes y otros trabajadores de la educación. Por último, señalan que en algunas escuelas estas estrategias de resolución de conflictos aparecen como parte de programas de estudios en ciencias sociales, lengua, educación para la salud, etc. Pero, debido a la creciente preocupación por la violencia en las escuelas de Estados Unidos, la resolución de conflictos aparece cada vez más como una disciplina independiente, con su programa y actividades específicos. Girard y Koch proponen un módulo con nueve puntos de acceso para introducir programas de resolución de conflictos en las escuelas: Cuadro 6.2. Elementos para un programa de resolución de coflictos.

• • • • • • • • •

Educación para la democracia. Educación progresiva. Aprendizaje cooperativo. Educación en una sociedad multicultural. Educación multicultural. Respuestas constructivas a normas injustas. Prevención de la violencia. Pensamiento crítico. Administración local.

Fuente: Girard y Koch (1997: 211-212).

En el orden práctico podemos preguntarnos con la ya citada Comisión de Perú algunas cuestiones de reflexión relativas a: si el núcleo familiar es y por qué agente generador de conflicto; si la disciplina escolar es y por qué generadora de conflicto; si la dinámica curricular del centro es y por qué fuente de conflicto; si el desarrollo de las actitudes pacíficas en los educandos es y por qué adecuado para la resolución pacífica de los conflictos; si la desigualdad de grupos sociales es y por qué un generador de conflictos; o si los medios de comunicación se pueden considerar y por qué agentes de conflicto. Se pueden proponer actividades en general y por niveles, como efectuar simulaciones sobre situaciones de paz y de conflicto propias de la vida familiar, escolar, del barrio, nacional, etc. Cuadro 6.3. Actividades para resolución de conflictos.

•

En Educación Infantil: — Trabajo con títeres para representar escenas conflictivas en la familia, en el barrio, en la

122

— •

escuela, etc. Creación de canciones que tengan como tema principal la paz.

En Educación Primaria y Secundaria: — En formación profesional o en arte: trabajar afiches, murales, carteles con situaciones conflictivas detectadas por los mismos alumnos. — Realizar estas mismas actividades con la asistencia de los padres, de la familia, invitados por los alumnos. — Organizar competiciones deportivas interescolares con espíritu de competencia y participación. — Crear cuentos sobre temas conflictivos, seleccionados por los propios alumnos. — Incentivar en los jóvenes la producción de canciones y temas musicales en los que se promueva la paz, la solidaridad, el respeto mutuo, etc.

Fuente: Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz (1989: 34).

Como modelo de actividad, se puede seguir también el ejemplo del modelo de Resolución de conflictos entre grupos mediante el intercambio de imágenes (Comisión, 1989: 35-36), que debe contar con una serie de acciones, tales como: 1.

Se seleccionan dos grupos distintos en el aula, como: — — — — — — —

2. 3.

4.

mujeres/hombres, españoles/magrebíes, latinoamericanos/españoles, castellanos/vascos, catalanes/andaluces, franceses/italianos, etc.

Se acuerda entre los diferentes grupos trabajar en la mejora de las relaciones mutuas. A continuación, cada grupo realiza un análisis y recopilación de las características de las imágenes que tienen de sí mismos como grupo, y las del otro grupo tal y como son vistos. Se anota lo que sienten y piensan sobre los modos de pensar, sentir y actuar del propio grupo y del otro. Las imágenes pueden ser descritas mediante oraciones o bien simplemente por adjetivos. Se elige un representante por grupo, cuya tarea es la de presentar al otro grupo la imagen que su grupo tiene de ellos. Este intercambio proporciona datos sobre cómo el otro grupo es visto por ellos. El efecto que se quiere conseguir al hablar sólo los representantes de cada grupo es el de asegurar que las 123

5.

6.

7.

8.

percepciones y actitudes se presentan lo más exactamente posible y evitar la actitud defensiva y la hostilidad que pueden surgir si los grupos hablan directamente el uno con el otro. Se organizan cuatro juegos de documentos: dos que representan las percepciones que el grupo tiene de sí mismo y del otro; y los restantes que representan las percepciones que tiene el segundo grupo de sí mismo y del otro. Es en este momento cuando aparecen las discrepancias, los malentendidos y las percepciones erróneas entre ambos grupos. El grupo tiene como misión fundamental, a continuación, analizar y examinar las razones de las citadas discrepancias. Normalmente, a través de la figura de un observador, el grupo debe esforzarse en la comprensión del motivo por el que el otro grupo ha podido llegar a la percepción que tiene del primero, así como las acciones que han contribuido a ese conjunto de percepciones. En este punto, es de vital importancia insistir en la resolución del conflicto y no en adoptar una actitud defensiva. Una vez realizado este análisis, se procede a reunir a ambos grupos con el fin de compartir las discrepancias que se han puesto de manifiesto y los análisis de las razones de las mismas. Aquí se pretende hacer hincapié en el comportamiento que fundamenta las percepciones. Vuelve a aparecer la figura del representante, aunque también es factible que los grupos hablen directamente entre sí. La última etapa, y sobre todo en el caso de que sólo hablen los representantes en la acción anterior, es la de favorecer un debate más abierto entre los grupos, para reducir las percepciones erróneas y aumentar la armonía entre ambos. Para ello se trata de desarrollar planes específicos de acción que reduzcan la discrepancia entre la imagen que cada grupo tiene de sí y del otro, favoreciendo el desarrollo de métodos de relación entre grupos y reducir el conflicto e incrementar la cooperación.

Hay diferentes estrategias metodológicas para trabajar la resolución de conflictos en la escuela. X. Martín (1997: 66 y ss.) propone una serie de actividades a partir de diferentes niveles de intervención que se dan en la escuela, es decir, sujetos, pequeños grupos, el grupo-clase, y la escuela en su conjunto, de tal modo que el trabajo sobre cada uno de ellos revierta de forma positiva y directa en los demás. Cuadro 6.4. Propuesta de actividades.

1. 2. 3. 4.

Actividades de autoconocimiento. Ejercicios socioafectivos. El trabajo cooperativo. Asambleas de clase.

124

5.

Acuerdos compartidos sobre disciplina.

Fuente: Martín, X. (1997).

En las actividades de autoconocimiento, X. Martín plantea que los alumnos, mediante la orientación del profesor, puedan construirse como personas, es decir, que se conozcan, se aprecien y tengan la capacidad de dirigir su vida de forma independiente. Este nivel de autoestima ayudará a una profundización mayor de la persona a nivel interno y a dirigir su vida de forma responsable y decidida. Una actividad de autoconocimiento posible es "la distribución del tiempo" con el fin de que los alumnos tomen conciencia de la forma en que emplean su tiempo y puedan así plantear una distribución del mismo más optimizada. Otra actividad señalada por X. Martín es la redacción de autobiografías guiadas. Aquí se establecen una serie de grupos de trabajo con el fin de redactar autobiografías que combinen dos tipos de ejercicios, en primer lugar la redacción personal de textos autobiográficos, y, en segundo lugar, la lectura y el comentario en grupo. Con esta actividad se pretende unos objetivos concretos: ayudar a cada alumno a tomar conciencia de su presente, pasado y futuro a través de la redacción de un texto; favorecer la apertura a los demás, compartiendo con los compañeros la experiencia que se ha redactado; y promover una visión alternativa de la biografía personal así como un trabajo de proyección hacia el futuro. Sin embargo, el autor considera a los ejercicios socioafectivos (Martín, 1997: 68) como uno de los recursos más interesantes para intervenir en la resolución de conflictos entre iguales, pues pretenden generar sentimientos positivos hacia los demás, fomentar actitudes cooperativas entre los miembros de un grupo, favorecer el conocimiento mutuo y ayudar a descubrir y mejorar las relaciones entre ellos. Este tipo de ejercicios parten del concepto positivo de la persona, es decir, que la aceptación de uno mismo y de los demás es punto de partida de resolución de conflictos de forma eficaz, respetuosa y creativa. Desde este tipo de actividades, se trabajan propuestas educativas que otorgan especial relevancia a aspectos como la afirmación y el autoaprecio, el desarrollo de la confianza, la capacidad de compartir y comunicarse, la formación del grupo y el sentimiento de colectividad, la creatividad y la cooperación, y, especialmente, la resolución de conflictos. Entre numerosos ejemplos de ejercicios de tipo socioafectivo, X. Martín destaca: "el baúl de la clase" y el "juego de los cuadrados". "El baúl de la clase" tiene como objetivo intensificar la identidad del grupo y facilitar una imagen positiva del mismo. El "juego de los cuadrados" tiene como objetivo fundamental ayudar a los alumnos a descubrir la importancia de la cooperación, así como las dificultades que normalmente aparecen a la hora de mantener dicha actitud. Uno de los ejemplos más claros en la organización de forma eficaz del trabajo en la escuela es la del trabajo cooperativo, que, además, supone una alternativa ideal para la resolución de conflictos, así como una forma de propagar los ideales de participación y 125

de ayuda mutua. Dentro del trabajo escolar, la asamblea de clase es una de las prácticas educativas más directas, cercanas y frecuentes que sirven para potenciar el desarrollo del grupo, así como para intervenir a nivel colectivo en la resolución de conflictos (Martín, 1997: 71). En efecto, en la asamblea se plantean problemas de la vida cotidiana del grupo y se trata de idear soluciones conjuntas que satisfagan a todos los miembros. Además, se trata de optimizar la vida del aula mediante la participación de los alumnos en su dinámica y organización. Toda asamblea tiene tres aspectos a tener en cuenta: la organización de la asamblea, las fases en que se estructura y las funciones que desempeña. Los acuerdos compartidos sobre disciplina pretenden la participación de los alumnos como un elemento principal que influirá de forma decisiva en la actitud que mantienen hacia la escuela. La capacidad para la negociación, el grado de flexibilidad, la manera de fomentar la responsabilidad de los alumnos en la dinámica de la escuela, afecta de forma directa al grado de identificación de los alumnos con la propia escuela, así como ayuda a configurar el clima del centro.

6.1.3.

Guías didácticas para la paz por medio de la tolerancia

La UNESCO presentó en 1994 una guía didáctica de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia titulada La tolerancia, umbral de la paz. En ella (UNESCO, 1994: 15-19) se señalaba que la tolerancia no es un fin, sino un medio; es la calidad esencial mínima de las relaciones sociales que permite descartar la violencia y la coerción. Por ello, la paz no es posible si no hay tolerancia, pues sólo con ésta es posible hacer realidad numerosas posibilidades humanas y sociales, y en particular lograr una cultura de paz. Teniendo en cuenta esta definición de tolerancia, su objetivo principal debe ser la apreciación y el respeto a la dignidad humana y a la integridad de todas las personas. Es aquí donde se encuentra el valor primordial de cualquier teoría sobre los derechos humanos y de las pautas internacionales en este campo. Este objetivo debe constituir el principal motor de los esfuerzos para la consecución de la paz, la fuente de toda inspiración de las democracias, y la antítesis de la intolerancia. La intolerancia queda definida en esta guía como el síntoma que puede acarrear la violencia, siendo ésta una patología que requiere la movilización de todos los recursos posibles para proteger la salud y el bienestar de la sociedad. En este sentido, la educación permanente para la paz, los derechos humanos y la democracia es el medio más eficaz para actuar como método preventivo en la sociedad. Es importante reconocer dentro de la educación para la paz la existencia de diferentes grados de intolerancia que aparecen en un medio concreto. Estos indicadores sirven como instrumentos de evaluación y como base para una educación sobre la intolerancia. Estos indicadores (llamados síntomas en esta guía) pueden aparecer uno, 126

varios o incluso todos al mismo tiempo apreciables no sólo en la sociedad, sino también en la escuela. Por eso, cuando un alumno manifiesta alguno de estos síntomas hay que estar atentos y propiciar las actitudes de explicación y de reflexión, evitando una actitud moralizante. La educación sobre cuestiones de intolerancia debe iniciarse, según la UNESCO, con descripciones generales sobre casos concretos aparecidos en la comunidad, para, posteriormente, mediante el debate y el análisis, apuntar a los elementos de intolerancia directamente relacionados con la vida de los alumnos y las alumnas. La mejor forma para ello es que los propios alumnos sean los que descubran los casos de intolerancia. A continuación resumimos en un cuadro los diferentes síntomas de intolerancia y sus comportamientos indicadores, y, en su lado opuesto, algunos signos alentadores de tolerancia y sus indicadores sociales, señalados por la UNESCO. Cuadro 6.5. Síntomas de intolerancia y signos de tolerancia.

127

128

Fuente: UNESCO, 1994: 16-18.

En relación con los síntomas enumerados en el cuadro anterior, se puede apreciar que son comunes a todos los grupos y medios en los que pueda surgir la intolerancia. Incluso aparecen en las escuelas, universidades, empresas y otras instituciones en el seno de la sociedad. Una forma de introducir estas ideas en el proceso educativo sería comenzar con la lectura de artículos de prensa seleccionados por los profesores o por los propios alumnos, con el fin de concretar cuáles son los comportamientos que denotan realmente la intolerancia. Estas actividades se pueden completar con narraciones y explicaciones de los propios alumnos sobre sus propias experiencias en este sentido y sobre ejemplos de intolerancia observados en su propio medio. Se puede continuar con comentarios sobre las distintas reacciones ante actitudes intolerantes. Sin embargo, esta guía subraya la importancia de la elaboración de un "Mapa sobre la intolerancia". Para la elaboración de dicho mapa mundial deberán indicarse datos como las guerras y los conflictos armados actuales entre grupos étnicos o lingüísticos, los tipos de conflictos entre grupos religiosos pertenecientes a una misma etnia o raza, los conflictos o represiones y segregaciones raciales, los conflictos entre una o varias minorías en partidos políticos o entre grupos étnicos y religiones, los incidentes o situaciones de violencia contra mujeres, los incidentes de explotación sistemática o abuso de niños. En un segundo momento se pueden exponer en un tablón fotografías, artículos de prensa que refieran casos e incidentes que evidencian intolerancia. Un tercer paso sería la selección de un conflicto o un ejemplo claro de intolerancia en cada una de las regiones del mundo: África, Asia, Pacífico, América Latina y el Caribe, y América del Norte y Europa, con toda la información posible sobre dichos casos. En cuarto lugar se procederá a la entrega de una copia a cada miembro del grupo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En quinto lugar se realizará un debate con temas relativos a cada caso, como por ejemplo, los grupos implicados, la forma en que se manifiesta la intolerancia, las ideas a debatir, las causas de los incidentes, las esperanzas de que se resuelva el conflicto, etc. Por último, se puede realizar una lista completa con todas las situaciones y problemas del mundo que se consideren intolerantes, y plantear si se pueden considerar como violaciones de los derechos humanos. Otra actividad relacionada con el cuadro anterior sería observar que en la mayoría de las comunidades actuales se manifiestan al mismo tiempo los síntomas de intolerancia y los signos alentadores de tolerancia. Para ello, se puede proceder a un debate que contemple las siguientes cuestiones: a) Señalar algunos signos de tolerancia que se hayan observado en la escuela, la organización o la comunidad a la que se pertenece, y si resultan beneficiosos o lo que podría hacerse para aumentar su número y su relevancia, y cómo 129

b)

c)

puede actuar el grupo para emprender algunas de esas iniciativas. Determinar los síntomas específicos de intolerancia que se han observado o experimentado, y describir los hechos y sus circunstancias, así como las reacciones de quienes fueron objeto de prácticas intolerantes y de los que las llevaron a cabo. Determinar la existencia en la escuela, organización, comunidad o nación, de las pautas y directrices que pueden fomentar la tolerancia, y si éstas tratan de fomentar los comportamientos y prácticas que aparecen en el cuadro como signos de tolerancia, así como la existencia de otros signos de tolerancia que no aparecen en el cuadro y que podrían adoptarse para reducir la intolerancia y para fomentar la tolerancia en la escuela y la comunidad.

La UNESCO, en la citada guía (1994: 18-19) percibe la tolerancia como una abstracción que suele ser descrita como una actitud o una situación social. Sin embargo, la tolerancia es inseparable, como situación social, de la actitud tolerante en el conjunto de la sociedad. Pero, además, reconoce que la tolerancia puede considerarse tanto en términos negativos como positivos. Sin embargo, habría que evitar las reacciones negativas, agresivas o de exclusión, tanto en las personas como en las sociedades. La tolerancia debe servir para hacer más responsables a las personas y a las sociedades, y en este sentido los derechos humanos establecen algunas de las limitaciones sobre lo que los gobiernos pueden hacer y no deben hacer a los ciudadanos. Esta limitación tiene su límite mínimo en el respeto a los demás; por debajo de este límite se incurre en actitudes intolerantes y en la violación de los derechos humanos. En cuanto a la tolerancia positiva, debe estar caracterizada por una acción responsable que pueda crear las condiciones de la tolerancia esenciales para la realización de los derechos humanos y la paz. En concreto, en el campo de la educación, se deben cultivar las actitudes de apertura, un interés positivo por las diferencias y un respeto por la diversidad, enseñando a reconocer la injusticia, adoptando medidas para su superación, resolviendo las diferencias de manera constructiva y transformando las situaciones de conflicto en reconciliación y reconstrucción social. El siguiente cuadro refleja la relación profunda entre intolerancia y violación de derechos humanos. Cuadro 6.6. Algunas formas graves de intolerancia.

Sexismo. Políticas y comportamientos que excluyen a las mujeres de su participación plena en la sociedad y del reconocimiento efectivo de los derechos humanos. Racismo. Negación de los derechos humanos por razones de raza. Etnocentrismo. Creencia de que una cultura o lengua es el centro y es superior a lo demás. Antisemitismo. Actitudes y comportamientos de prejuicio, discriminación y persecución contra los judíos.

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Nacionalismo. Creencia de que una nación es superior y tiene derechos sobre otras. Fascismo. Creencia de que el Estado no debe tolerar el disentimiento o la diversidad y tiene autoridad para controlar la vida de sus ciudadanos. Xenofobia. Aprensión y aversión hacia los extranjeros y personas de otras culturas. Imperialismo. Dominación de una/s persona/s por otra/s para controlar el patrimonio y los recursos del grupo dominado. Explotación. Uso del trabajo y tiempo de las personas sin remuneración justa. Represión religiosa. Imponer una religión concreta, sus valores y prácticas a otros y privilegiar a los miembros de dicha religión respecto a los demás.

Fuente: UNESCO, 1994: 19.

El cuadro 6.6. puede dar lugar a una actividad concreta en clase relativa al uso de los derechos humanos para diagnosticar la intolerancia. Una vez que el grupo ha analizado la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se puede proceder a un debate con cuestiones como: cómo evitar los conflictos entre grupos étnicos y religiosos mediante el respeto a los derechos humanos y determinar esos derechos en particular; identificar los derechos humanos que exigen la contención de ciertos comportamientos y situaciones; examinar las situaciones sociales de intolerancia que violan los derechos humanos y sugerir respuestas responsables; indicar en el mapa de intolerancia realizado anteriormente los lugares del mundo en que son apreciables manifestaciones y creencias sociales que favorecen la intolerancia; determinar los movimientos existentes para superar dichas manifestaciones de intolerancia y ver cuáles son las maneras apropiadas de reaccionar ante estos casos. Para el nivel de enseñanza primaria, Reardon (1997: 17) presenta los siguientes indicadores de tolerancia que aparecen resumidos en el cuadro siguiente. Cuadro 6.7. Indicadores de tolerancia.

Lenguaje. Los alumnos no deben usar un lenguaje agresivo o insultante para los demás. Orden en clase. Todos deben ser tratados con equidad, y ser permitidos y animados a participar en las lecciones y actividades. Todos deben cooperar hacia un clima de buena enseñanza. Relaciones sociales. Los profesores y alumnos se deben comportar de manera respetuosa y cordial con los demás, y los alumnos deben tratar a los demás con mutuo respeto. Toma de decisiones. Todos deben ser consultados y animados a expresar sus opiniones sobre los asuntos de clase y cualquier tipo de decisiones y acciones que deban llevar a cabo los alumnos. Relaciones entre mayorías y minorías. Los alumnos de todos los grupos, especialmente los de minorías culturales, religiosas, étnicas o lingüísticas, deben ser tratados con sensibilidad por los profesores y deben ser respetados por sus compañeros de clase. Los alumnos tendrán la oportunidad de conocer y aprender de las experiencias y perspectivas de estos alumnos que deberán incluirse en el curriculum. Acontecimientos especiales. Los alumnos de ambos sexos, y de grupos culturales, religiosos, étnicos y lingüísticos, deben participar en celebraciones especiales como los festivales organizados por

131

las escuelas, los días del padre y de la madre, y otras ocasiones especiales. Acontecimientos culturales y actividades. Las fiestas especiales de los diferentes grupos culturales representados en la escuela o clase deberán ser conocidas, y, en lo posible, participar en sus celebraciones. Prácticas religiosas. Las creencias de todos los alumnos deben ser respetadas. Todos los alumnos deben tener su oportunidad de explicar sus creencias y prácticas religiosas a sus compañeros de clase. Cooperación entre grupos. El aprendizaje cooperativo y los trabajos de grupo deben ser puestos en práctica a menudo. El profesor debe asegurar que en los grupos se representen las diversas culturas e identidades de la clase.

Fuente: Reardon, 1997: 17-18.

Esta autora propone, asimismo, una serie de actividades encaminadas a lograr la profundización de la tolerancia como vía de búsqueda de la paz, a partir de una serie de dimensiones que la constituyen. Seleccionamos una actividad por nivel. Para la escuela primaria Reardon (1997: 52-54) propone esta actividad, que bajo el título de "Caras: un ejercicio para postular alternativas" fue desarrollada por la UNICEF para niños de 5 a 9 años, con el fin de enseñar soluciones alternativas y constructivas en la resolución de conflictos. Esta actividad tiene como objetivo principal ayudar a los alumnos y alumnas a evaluar soluciones alternativas al conflicto y ver que en algunas ocasiones es posible satisfacer ambas partes de un conflicto. Hay que partir, por lo tanto, de una explicación previa: un conflicto es una situación en la cual las personas o las naciones creen que el otro podrá causar daño de alguna forma o tomar algo que ellos necesitan o quieren. Muchos conflictos se relacionan con cosas: juguetes o espacios, el lugar en una fila, o la tierra cercana al agua. Es necesario aprender a saber cómo solventar dichos problemas sin que nadie resulte dañado. En cuanto al material necesario para llevar a cabo esta actividad, basta con papel y lápiz. El procedimiento será el siguiente: Cuadro 6.8. "Caras: un ejercicio para postular alternativas".

Paso 1. Dos alumnos son los encargados de exponer brevemente al resto de la clase esta situación, sin ofrecer ningún tipo de solución: es la hora del descanso y la clase se marcha al recreo. Dos alumnos corren para llegar; llegan al mismo tiempo y cogen el balón. El primero dice "es mío, lo cogí primero", y el segundo dice "yo lo cogí primero y ahora me lo quieres quitar. Devuélvemelo". Luchan por conseguir el balón. Paso 2. En clase, el resto de los alumnos piensan en posibles soluciones al conflicto. Pueden ser anotadas en una cartulina. Deben intentar apuntar todas las soluciones que se les ocurran, sin evaluarlas o juzgarlas. Paso 3. Juntos, los alumnos clasifican las soluciones en cuatro grupos:

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— — — —

soluciones en las que deciden jugar al balón juntos; soluciones en las que cada uno obtiene lo que quiere, por ejemplo, cada uno usa el balón diez minutos; soluciones en las que sólo uno obtiene lo que quiere, por ejemplo, un alumno golpea al otro y huye con el balón; soluciones en las que ninguno consigue lo que quiere, por ejemplo, el profesor se lleva el balón y les dice a los alumnos que se busquen otra cosa para jugar.

Cada solución debe estar numerada y evaluada. Los alumnos deben dibu- jar y recortar caras alegres y caras tristes. A continuación se realizará en cartulina un esquema con columnas en las que quepan las dos caras. A continuación se escribirán los números de las soluciones, y según sea evaluada dicha solución se procederá a colocar las caras correspondientes en las columnas. Si en la misma columna aparecen dos caras alegres significa que la solución propuesta sirve para ambos alumnos en conflicto. Una cara alegre y una cara triste representan soluciones en las que sólo un alumno ha conseguido lo que quería. Dos caras tristes significa que ningún alumno ha conseguido lo que quería. Paso 4. En la clase, los alumnos discuten los tipos de soluciones, cuáles son las mejores, qué es lo que hace que una solución sea mejor a otra, etc. Esta actividad puede ser repetida para otras situaciones conflictivas diferentes tanto personales, como locales o globales. En estas otras actividades los alumnos deberían tener en cuenta cuestiones como: si siempre es posible la solución en la que ambas partes consiguen lo que quieren; si éstas son siempre preferibles; lo importante que es pensar en todas las soluciones posibles; si la violencia puede aparecer en una solución en la que ambas partes consiguen lo que quieren; lo que ocurre normalmente cuando se emplea la violencia; o qué tipo de soluciones son las que pueden considerarse como más duraderas.

Fuente: Reardon, 1997: 53-54.

En cuanto a las variaciones que ofrece esta actividad, y en el caso de alumnos mayores, se puede emplear una cartulina similar, pero sustituyendo las caras alegres o tristes por símbolos de + o –. En lo que se refiere al seguimiento de esta actividad, los alumnos pueden continuar con un ejercicio de buscar ejemplos de situaciones de conflicto en la prensa. Por último, y en lo que se refiere al curriculum, esta actividad desarrolla capacidades para generar alternativas, evaluación y clasificación y toma de decisiones. Puede ser usada tanto en idiomas como en humanidades, para considerar soluciones a conflictos que aparecen en la literatura o en la historia. Para el nivel de la enseñanza secundaria, Reardon (1997b: 77-80) propone la actividad titulada "Imaginando la tolerancia y la paz" para edades comprendidas entre los 13 y los 18 años. Esta actividad, llevada a cabo en Nueva Zelanda, parte del hecho de que sin esperanza la educación no puede capacitar a los estudiantes para tomar las acciones necesarias para el cambio. Se trata de facilitar un "torbellino de ideas" en relación con las posibilidades para un cambio positivo mediante la visualización de un mundo, una comunidad o una clase pacíficos. Y de eso se trata esta actividad, de imaginar un futuro mejor. En primer lugar hay que dejar tiempo (unos quince o veinte minutos) para que los 133

grupos de estudiantes puedan imaginar y visualizar un mundo mejor. Se les puede preguntar sobre cómo se sienten ante dicha visualización, la imagen que les viene primero y la que les gusta más; a qué se parece ese mundo mejor; cuáles son las relaciones en este mundo mejor en términos cualitativos; cómo se ven ellos mismos en este mundo mejor, su tipo de personalidad, sus características, etc. A continuación se procede a escribir comentarios bajo una de estas tres categorías: sobre sí mismo, el medio y la sociedad.

Figura 6.1. Elementos para la realización de comentarios. Fuente: Reardon, 1997b: 78.

Un proceso similar al que acabamos de presentar puede ser realizado para imaginar un mundo de tolerancia basado en esta técnica de "visualización guiada", mediante la cual los participantes imaginan aquello que quieren incluir en sus procesos imaginativos, dentro de unas líneas maestras establecidas definidas como indicadores de tolerancia, tal 134

y como ya apuntamos en el cuadro 6.7. A continuación describimos las acciones que se pueden realizar dentro de esta actividad: Cuadro 6.9. "Imaginando la tolerancia y la paz".

Paso 1. Escribir los indicadores en paneles o en la pizarra y pedir a los alumnos que los repasen y ver si comprenden su significado, en caso negativo clarificar sus dudas. Paso 2. A continuación, que cada alumno establezca la categoría que más le interesa para, posteriormente, establecer un debate en grupos o parejas sobre cada una de las categorías. Al día siguiente, continuar con las descripciones y el debate en grupo. Paso 3. Después de que cada grupo haya presentado sus descripciones, se puede analizar cómo estas descripciones están relacionadas entre sí. Dejar a un lado las inconsistencias hasta que exista una razonable y coherente visión de un mundo de tolerancia, tal y como viene ejemplificado por los indicadores que los grupos han desarrollado para cada categoría. Paso 4. A continuación se puede elaborar una lista de "síntomas de intolerancia" a partir del análisis y debate de los problemas que suponen obstáculos para la tolerancia en el mundo actual. Entre estos síntomas se pueden destacar: lenguaje peyorativo, estereotipos, prejuicios, discriminación, abuso, expulsión, exclusión, segregación, represión, destrucción, etc. Los grupos pueden, a partir de esta lista, determinar ejemplos de estos problemas y explicar cómo y dónde han ocurrido o están ocurriendo. Paso 5. Explicar a los alumnos formas de actuar ante los obstáculos y cómo solucionarlos, y, posteriormente, relacionarlos en los apartados sugeridos como indicadores de tolerancia. El día siguiente puede continuar esta actividad con debates sobre estas cuestiones y acordar algunas estrategias y propuestas. Paso 6. Realizar tres columnas en el panel o en la pizarra que contengan: formas de resolver la intolerancia; lo que la comunidad puede hacer; lo que nosotros podemos hacer. Paso 7. Toda la actividad culminaría, en el caso de ser posible, poniendo en marcha, a través de grupos organizados, algunas de las acciones propuestas en los pasos anteriores.

Fuente: Reardon, 1997b: 79-80.

6.1.4.

Programas y propuestas sobre las minas antipersonales. Análisis de casos en la antigua Yugoslavia

La Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO preparó para el Primer Congreso Europeo de Educación para la Paz un material didáctico especialmente lleno de posibilidades de aplicación que tituló La concienciación sobre las minas antipersonal, por Baxter, Fisher y Retamal (1997). Con la contribución de UNICEF y el ACNUR (Alto Comisariado de las Naciones Unidas para los Refugiados), el cuaderno pretende proponer una ayuda para un tema de candente actualidad, y central en el campo de la educación para la paz, como es el tema de las minas antipersonales. El material didáctico pretende ofrecer algunos documentos para apoyar a docentes e instructores de escuelas 135

primarias en zonas de alto riesgo en su trabajo de concienciación de los niños sobre los peligros que entrañan las minas terrestres antipersonal y, al mismo tiempo, iniciar un proceso de información e investigación en este campo de la educación. Dichos materiales surgen como consecuencia de la situación en Bosnia y Herzegovina y se orientan sobre todo a su puesta en práctica en ese país. Sin embargo, asimismo, constituyen una síntesis de la experiencia de un gran número de organizaciones internacionales no gubernamentales que trabajan en países como Afganistán, Angola, Camboya, El Salvador, Irak, Mozambique, Rwanda y Somalia, incluyendo también otros países de la antigua Yugoslavia. La actividad puede constar de tres partes: a) b) c) A)

Los programas de concienciación sobre las minas antipersonales, con algunos ejemplos concretos de países. El estudio del caso de Bosnia, con las orientaciones curriculares para la concienciación sobre las minas. Propuestas didácticas.

La primera parte: Programas de concienciación sobre las minas antipersonales

Comienza por plantear algunas consideraciones sobre el terna de las minas antipersonales. En efecto, la ONU ha calculado que más de tres millones de minas terrestres han sido sembradas en Bosnia durante los cuatro años de guerra civil. El proceso de retirar dichas minas (lento, oneroso y de extrema peligrosidad) ha comenzado, pero mientras existe una urgente necesidad de concienciar y formar a la población sobre los peligros de las minas, para contribuir a protegerla, una vez que el conflicto ha terminado. La herencia de las minas terrestres antipersonales perdura mucho más allá de la firma de los tratados de paz. Las minas yacen en tierra y esperan a sus víctimas, incapaces de discriminar entre un soldado en misión militar, un campesino que levanta su cosecha o un niño que juega. Las estadísticas de otros países demuestran que las minas terrestres (y sobre todo, las antipersonales) constituyen un enorme peligro posterior al conflicto. En países como Camboya, una persona cada 236 ha sufrido mutilaciones causadas por este tipo de arma. En Angola, una de cada 470, en el norte de Somalia, una de cada 1.000 y en Vietnam, una de cada 2.800. Bosnia presenta una de las más altas densidades de sembrado de minas en el mundo: más de cien minas por cada kilómetro cuadrado. La devastación causada por las minas en Bosnia podría ser más elevada a la de Camboya y Angola. Por otro lado, hay que señalar que la solución a largo plazo de la retirada de minas, los esfuerzos de corto y medio plazo deben orientarse hacia la educación y la concienciación especialmente dirigidas a los grupos más afectados. Ello exige un esfuerzo particular para desarrollar programas educativos más eficaces y específicos. 136

Los niños son las víctimas más desprotegidas de las minas terrestres antipersonales. Su curiosidad natural y su gusto por los juegos al aire libre los hace particularmente vulnerables. A esto se agrega que tienen menos posibilidades de sobrevivir a la explosión de una mina, porque están más cerca del centro de la onda expansiva y sus cuerpos pequeños no resisten la pérdida de sangre. Más del 50% de las víctimas de minas mueren en la explosión y el resto queda grave y definitivamente inválido. La construcción de una sociedad de posguerra con buena salud requiere inculcar a sus miembros más jóvenes los conocimientos indispensables para vivir en seguridad pese a la presencia de las minas. Es necesario tener en cuenta, asimismo, lo difícil que es llevar a cabo la concienciación y la formación sobre los peligros de las minas en las escuelas, a causa de la rigidez impuesta por los programas de estudio obligatorios. La información debía ser condensada en planes de clase que pudieran ponerse en práctica rápidamente. Cuando, con la adopción de este enfoque, se llegaba a sumar otro tema a un programa de estudios ya sobresaturado, se trataba de una presentación breve, en una situación específica y muy estructurada, a menudo vinculada con las operaciones de retirada de minas en el país. De esta forma, la concienciación sobre los peligros de las minas se integraba en las operaciones de desactivación y no en el sistema escolar: tal es el caso para la mayoría de los programas elaborados con este fin en todo el mundo. Esto se debe en parte al hecho de que estos programas son concebidos y desarrollados por quienes mejor conocen el tema: los desactivadores de minas, por un lado, y los que se ocupan de las víctimas, como el personal médico, por otro. Sólo muy recientemente los gobiernos nacionales han aceptado la idea de que las minas no podrán levantarse rápidamente y que se está frente a un problema de larga duración. Por último, también habría que señalar en esta primera parte que la idea de que las escuelas tienen la responsabilidad de concienciar y formar a sus alumnos sobre los problemas que plantean las minas debe constituir la base de toda estrategia conjunta de las organizaciones que trabajan sobre este tema. Esto constituye la indicación primordial del interés que pueda existir en la preparación de un plan de estudios humanitario. Al recordarle a la generación de posguerra el horror cotidiano que las minas representan, estamos recreando los valores de paz y de reconciliación (Baxter, Fisher y Retamal, 1997: 2-3). Para ilustrar esta primera parte, se relatan algunos ejemplos reales sobre programas de concienciación en algunos países, como Afganistán o Somalia, entre otros posibles. Así, en el caso de Afganistán (Ibíd.: 4-5), la UNICEF emprendió una campaña extensiva de concienciación y formación sobre los peligros de las minas terrestres antipersonales en doce distritos de Kabul, a través de las escuelas, las mezquitas y la radio. En el marco de esta campaña enseñó a los docentes la manera de reconocer y evitar los peligros de las minas, instruyó a los jefes religiosos con el fin de suscitar su apoyo para la difusión de la información en las mezquitas y se dirigió a los padres para despertar en ellos la conciencia de la amenaza que constituyen las minas antipersonales. También se emitieron mensajes por Radio Kabul y se difundieron materiales a través de Edukit, que brinda auxiliares didácticos de base y formación para los docentes y alumnos 137

de escuelas primarias. Este programa comenzó con la formación de los jefes de equipo. Posteriormente, se enviaron introductores a las escuelas con el fin de tomar contacto y presentar el programa. Estas personas trabajan en equipos de dos, acompañados por una víctima de las minas (este hecho es de gran importancia, pues en países como Afganistán los amputados sufren el rechazo de la sociedad). En total unos ocho introductores van a cada escuela, reúnen un amplio grupo de alumnos y les muestran un programa multimedias de concienciación y formación sobre los peligros de las minas terrestres antipersonales. Pero no sólo sobre las minas en sí, ya que en la mayoría de las situaciones de peligro, los niños no llegan siquiera a ver las minas. Para acompañar la proyección de diapositivas se elabora un guión de base. Los introductores trabajan en pareja con grupos más pequeños (no más de 10 niños) para comentar las diapositivas y hacer un juego de roles. La víctima de las minas terrestres cuenta su historia y contesta las preguntas de los alumnos. Junto con las señales y las zonas de peligro se ofrece una información general sobre la guerra afgana. A continuación de los datos técnicos, se informa sobre la retirada de minas. Asimismo, se comenta la Campaña para la Erradicación de las Minas Antipersonales y se discute sobre lo que ellos, como niños, pueden hacer en este sentido. En cuanto a la metodología propuesta en este programa, destacan una serie de puntos: • •

•

• •

La concienciación sobre las minas y su identificación forman siempre parte del programa. La Organización Save the Children elaboró juegos y actividades destinados a verificar los conocimientos y otras aptitudes prácticas de los niños y a hacer del proceso de aprendizaje una experiencia interactiva entretenida, integrada en el sistema educativo. El programa entrega un "pasaporte" y estampillas que los niños coleccionan según su participación en las actividades relacionadas con el Programa de Concienciación sobre las Minas Antipersonales. Se elaboran carteles con la figura de un caballo como mascota, porque en la cultura afgana el caballo representa la sabiduría, el coraje, etc. Los introductores del programa utilizan una serie de tarjetas de actividades para inducir las respuestas. Las tarjetas tienen respuestas negativas y positivas. Por ejemplo, una tarjeta puede mostrar un grupo de niños jugando con minas terrestres. Se les pregunta entonces por qué no deberían jugar con las minas.

En el caso de Somalia (Ibíd.: 9-10), se estima en un millón el número de minas enterradas en su suelo, que esperan el momento de matar o mutilar con mortífera precisión a cualquier individuo (civil o militar) que acierte a pasar sobre ellas. El problema es particularmente agudo en el noroeste de Somalia y en la región de Gedo. 138

En este programa los materiales elaborados consistían en: •

• • •

Dos carteles estampados sobre tela, uno que describe las minas que se encuentran con más frecuencia en Somalia, y el otro con instrucciones sobre lo que se debe y no se debe hacer cuando se descubre una mina o un objeto de apariencia sospechosa. Dos clases basadas en los carteles, para uso de los instructores. Tres juegos de concienciación sobre las minas con los que pueden jugar los alumnos. Un folleto gráfico que resume las instrucciones referentes a las minas y que los alumnos pueden conservar.

La campaña realizada en Somalia fue concebida para las poblaciones que regresaban y para los nómadas de la región central. En la mayoría de las ciudades las minas ya habían sido desactivadas y, aunque la gente entendía el problema que planteaban las minas en el resto del país, carecía de perspectiva para ofrecer soluciones realistas. Dada la imposibilidad de la retirada masiva en un futuro inmediato, había que encontrar una manera de vivir en paz, pese a la presencia de minas. La audiencia legítima para un programa de concienciación se encontraba entonces entre algunos grupos nómadas y en las poblaciones que acababan de regresar. Muchos de ellos habían permanecido fuera de la región durante mucho tiempo y no habían vivido el problema de las minas. Por otro lado, muchas de las minas antipersonales utilizadas en Somalia eran minas de presión livianas, fabricadas en plástico, que flotan y, por lo tanto, se desplazaban con las lluvias torrenciales. Al margen de la meticulosidad con la que pudieran haber sido sembradas originariamente, la localización de las minas se volvió completamente azarosa, lo cual significaba, por otro lado, que ya no existían zonas de seguridad. Los problemas encontrados en Somalia durante la campaña inicial eran tanto de tipo educativo como político. Las poblaciones que retornaban no volvían al estilo de vida sedentaria que habían conocido antes del conflicto. Los nómadas, por su parte, continuaban desplazándose fuera de los sitios en los que el programa podía llevarse a cabo. Aunque la campaña se llevaba a cabo en las escuelas, podría decirse que resultaba inútil, ya que el material, la audiencia y las necesidades no se acordaban. Sin embargo, el hecho de llevarlo a cabo en las escuelas de las ciudades y los pueblos resultó una magnífica experiencia piloto. Especialistas de la UNESCO y la UNICEF promovieron programas de concienciación de las minas con fuertes componentes de formación docente. Este aspecto de la campaña resultaba vital, ya que permitía las modificaciones y favorecía la reunión de los docentes, a la vez que daba a la concienciación sobre las minas una importancia y una validez que pueden ser muy difíciles de lograr. Los docentes eran formados con el método de la instrucción en cascada, según el cual los educadores internacionales forman a un pequeño grupo de docentes nacionales que, a su vez, forman 139

instructores regionales que forman instructores locales, etc. Por último, cabe destacar dentro del programa que el material escolar preparado se usó también en los campos de refugiados de Etiopía y Kenya, tanto con niños como con adultos, pero más como un auxiliar pedagógico que como un conjunto de clases previamente planificadas. B)

La segunda parte: situación en la antigua Yugoslavia; el caso de Bosnia

Se plantean unas orientaciones curriculares desde el estudio de caso de Bosnia (Ibíd.: 11 y ss.), a partir de una información sobre el tema, y teniendo una guía del docente para la puesta en práctica de recursos didácticos. En este sentido, el programa en Bosnia supuso uno de los intentos más recientes de concienciación en un marco educativo. El desarrollo de una estrategia conjunta de las organizaciones en lo que respecta a la concienciación dirigida a los niños en edad escolar constituye la base de una campaña educativa sobre los peligros que entrañan las minas antipersonales. El programa tiene la ventaja de incorporar el contexto político y cultural bosnio y de asociarlo con la experiencia adquirida anteriormente en África, Asia y América Central. Un enfoque educativo de la concienciación sobre el peligro de las minas verdaderamente eficaz debe cubrir dos aspectos, si se pretende llegar a sectores suficientemente amplios de población. En primer lugar, debe apuntar a aquellos que tienen la suerte de estar recibiendo todavía una educación sistemática. En segundo lugar, debe satisfacer las necesidades de quienes no pueden asistir a la escuela (debido a la falta de instalaciones, la insuficiencia de docentes, los desplazamientos, etc.). Antes de la guerra había más de medio millón de niños escolarizados, mientras que en 1995 apenas algo más de la mitad de esa cifra seguían asistiendo a clase. La escuela fue mantenida durante el conflicto (aunque de forma intermitente) y la población escolar, que es el grupo principalmente considerado, tiene inclinación por los estudios. Hay un alto nivel de comprensión de los peligros que entrañan las minas en la comunidad, ya que la población ha vivido y sobrevivido en medio del conflicto. En Bosnia, la necesidad de concienciar a los niños y a los grupos desfavorecidos que no asisten a clase sobre los riesgos que implican las minas es particularmente aguda. Las necesidades de los niños no escolarizados pueden ser satisfechas de forma más adecuada a través de medios alternativos, como la radio y la televisión. Un vídeo de concienciación sobre los peligros de las minas transmitido por la cadena nacional de televisión, así como diversos programas de radio, sirven a la formación de aquellos que no reciben la instrucción sobre este tema en la escuela. En un esfuerzo por llegar a todos los grupos en situación de riesgo particular (nómadas, refugiados, familias en tránsito, jóvenes de zonas rurales y los que viven en áreas donde los servicios sociales han sido más devastados), un espectáculo itinerante puede presentar en todo el país canciones de concienciación sobre las minas, números satíricos y otras actividades. La multiplicidad de medios de 140

comunicación utilizados en este programa tiene la ventaja adicional de reforzar la conciencia sobre este problema en los niños que ya fueron instruidos al respecto en las escuelas. Este programa de concienciación y formación sobre las minas en Bosnia ha sido concebido, en definitiva, para implementarse en las escuelas y, como tal, consta de un plan de estudios que se desglosa en objetivos y clases modelo, actividades organizadas y juegos que tienen como meta despertar la conciencia de los niños y generar su habilidad para identificar las minas, a lo cual se añade un vídeo de información para la televisión nacional y un grupo teatral con un espectáculo itinerante (música y números satíricos) destinado a reforzar la formación y la conciencia, tanto a nivel escolar como comunitario (Ibíd.: 11). Es muy importante, dentro del programa, que los docentes puedan tener conocimientos básicos sobre las minas terrestres, con el fin de poder concienciar de manera eficaz y ser capaces de responder a las preguntas de los alumnos. Las minas terrestres han sido generalmente concebidas para herir y mutilar, más que para matar. Sin embargo, como los niños son físicamente más pequeños que los adultos, sufren una mayor pérdida de sangre y la extensión de la herida es también mayor. En general, mueren más niños que adultos como consecuencia de la explosión de minas. En concreto, este programa desarrolla una guía y unos auxiliares didácticos para ayudar al docente a enseñar a sus alumnos la manera de vivir en seguridad, a pesar de la presencia de las minas (Ibíd.: 13). Estos materiales pedagógicos son más complejos que los elementos de concienciación utilizados anteriormente. Pues se parte del hecho de que las minas constituyen un problema de larga duración, y los métodos de rápido impacto empleados anteriormente no pueden ser mantenidos cuando se trata de niños. Por lo tanto, este programa procura integrar la concienciación sobre las minas y la manera de convivir con ellas en seguridad dentro del programa escolar regular, de manera que los niños puedan interiorizar la información y no sólo recordarla intelectualmente. Sólo a través de la interiorización de la información podemos esperar que los niños apliquen en la vida diaria los conocimientos y las aptitudes adquiridas. Es importante que el plan de estudios ya existente no tenga que compartir el tiempo con otro tema sobreañadido y también que el maestro tenga la oportunidad de probar nuevos métodos que hagan su enseñanza más interesante, tanto para él como para los niños. Una de las primera metas y objetivos de estos materiales es ayudar a los niños a comprender cómo vivir en seguridad con las minas y los artefactos explosivos sin detonar. Para alcanzarla es fundamental que los niños incorporen los cinco objetivos enunciados junto con el contenido esencial de cada uno de ellos y que aparecen en el cuadro 6.10. Cuadro 6.10. Material didáctico del "Programa de concienciación sobre las minas antipersonales en Bosnia".

141

142

Fuente: Baxter, Fischer y Retamal, 1997: 14.

En lo que se refiere a la metodología de los materiales, éstos aparecen en una caja que permite al docente elegir entre diversas actividades, y que expresan un enfoque más centrado en el niño que otros métodos más formales. Están basados en la idea de que la gente aprende más eficazmente "haciendo" que "viendo" u "oyendo", El programa, a continuación, se centra en la siguiente etapa, la de la concienciación, en donde se trata de que los niños se impliquen activamente en el proceso de reflexión y en las actividades con el fin de verificar su efectiva inserción en el hacer, en la aplicación práctica de lo aprendido. Estas actividades deberían poder utilizarse con el fin de reforzar la seguridad frente a las minas sin necesidad de repetir una clase formal Los juegos deberían tener para el niño un interés intrínseco, de tal modo que el aprendizaje se realice jugando. Además, el trabajo de concienciación debería también formar parte de otro tema, de modo que la clase de tipo magistral se reduzca al mínimo indispensable, En definitiva, se puede decir que estos materiales fueron elaborados como apoyo, brindando las ideas que pueden ser aplicadas en una gran diversidad de lecciones. La guía ofrece algunos modelos de clase, pero esto no debe interpretarse como un ejemplo compulsivo, sino como un recurso al cual apelar si fuera necesario (Ibíd.: 15). En lo que se refiere al contenido de la caja de materiales, se pueden destacar los 143

siguientes, teniendo en cuenta siempre que se trata de un apoyo y que será el docente el encargado de elegir las actividades y adaptarlas a las posibilidades de sus alumnos. 1.

2.

3. 4.

5.

El cartel, concebido para alertar de manera contundente del peligro que entrañan las minas. Consta de una serie de secciones informativas sobre los diferentes tipos de minas y artefactos explosivos. Ante la presentación del cartel a los alumnos es importante insistir en el hecho de que estas situaciones son sólo algunos ejemplos de los lugares en que estos objetos pueden encontrarse. Y se puede aprovechar el momento para favorecer una reflexión y el debate sobre el peligro que esto supone. En dicho debate podrían aparecer temas como: los lugares donde pueden haber sembrado minas; si una mina ha sido concebida para explotar cuando se ejerce presión sobre ella, dónde podría ser colocada; los objetos que pueden ser "rellenados" con minas cazabobos; y si es conveniente el almacenamiento en casa de armas. El folleto, que presenta un acertijo gráfico e información técnica sobre las minas antipersonales. Puede ser utilizado en diversas actividades: tareas de comprensión, catalizador para contar historias y para estimular la capacidad de observación de los niños. Una vez completada la actividad de comprensión del folleto, los niños deberían llevárselo a casa para contribuir a la difusión de su información en la comunidad. El resultado que se pretende con esta actividad es que los niños puedan ser capaces de reconocer los tipos de minas, los artefactos explosivos sin detonar más comunes y los lugares en donde se pueden encontrar, y saber a quién dirigirse llegado el caso. Juegos. La caja contiene diversas ideas de juegos como forma eficaz de apuntalar la concienciación sobre las minas. Secuencia de imágenes. Se trata de un juego de imágenes que cuentan una historia. Se pide a los niños que dispongan las imágenes en el orden correcto para contar la historia. Se trata de una actividad de gran utilidad cuando se trata de niños que todavía no han aprendido a leer de forma independiente. Cuaderno de ejercicios para los alumnos que puede ser utilizado como parte de una clase, o como cuaderno de tareas a cumplir si los alumnos terminan sus otros deberes escolares antes de lo previsto. Esta actividad no requiere la presencia del docente, pues los niños lo van haciendo por su cuenta, y se pretende reforzar los mensajes sobre minas y artefactos explosivos sin detonar ya transmitidos de manera más formal.

Toda esta serie de actividades propuestas nos lleva a una cuestión fundamental, la cuestión de si la concienciación sobre los peligros de las minas debe efectuarse de forma separada o integrarse en temas existentes en el programa escolar (Ibíd.: 16). Desde el punto de vista de una investigación educativa moderna, ambas metodologías pueden considerarse válidas. En efecto, la concienciación puede ser introducida o evaluada en 144

clases especiales, pero el impacto será mayor si también se integra en el contenido de temas ya existentes en el plan de estudios. Por ejemplo, tomemos el caso del lenguaje y de las ciencias sociales. En el caso de las actividades normales que se ponen en práctica en una asignatura de lenguaje (leer y comentar, comprensión de la lectura y comentario, comprensión a un nivel más elevado con análisis, síntesis y evaluación, escritura, expresión oral e incluso teatro) se puede tomar como base de estas actividades el folleto y el cartel de minas antipersonales de la caja de materiales. En el caso de los temas de salud, se pueden hacer comparaciones con la higiene de una vida normal, y cómo ésta se hace inútil si el alumno no presta atención a dónde juega y a los objetos con que juega, pues una mina y otros artefactos sin detonar suponen lo mismo para la salud que jugar con basura procedente de desperdicios, alimentos descompuestos o animales muertos. En geografía, se deben señalar las montañas y colinas como áreas donde se combatió y en los que pueden aparecer los desechos de la guerra, como las minas y otros artefactos explosivos. Por último, en ecología hay que señalar que así como los desperdicios contaminan ríos y arroyos, los desechos de la guerra también contaminan; mientras la contaminación ordinaria mata lentamente, los desechos de la guerra matan y mutilan rápidamente. Son válidos varios modelos, pero aquí se selecciona uno significativo: Cuadro 6.11. Modelo de clase.

Objetivo: Ayudar a los niños a comprender que todo lo que está fuera de lugar o parece extraño puede ser peligroso. Actividades: Clase explicativa, cartel, dibujo y pintura. 1.

2.

3.

Explique a los niños que durante la guerra (cuide no utilizar palabras como "enemigos" o los nombres de las fuerzas opuestas) no todos los explosivos tenían la forma de balas o morteros o minas. Algunas cosas muy comunes habían sido convertidas en trampas explosivas, las llamadas minas cazabobos. A veces esto se hacía cuando los soldados se retiraban, para impedir que los otros soldados tomaran la zona, y a veces se hacía para herir a los civiles. Por esta razón no hay que recoger ni tocar nada, a menos que estés absolutamente seguro de que el objeto ha sido puesto allí por ti mismo o por alguien que conoces muy bien. Miren el cartel. Pregunte a los niños cuál de las situaciones muestra cosas que pueden ser trampas explosivas. Explíqueles que, si bien la mayoría de los juguetes y de los objetos pueden ser perfectamente seguros, es mejor ser prudentes y no recoger ni aceptar nada cuando no se sabe de dónde viene. Pida a los niños que pinten un cartel de advertencia que cuente una historia sobre este problema. Explique los elementos de diseño a tener en cuenta cuando se pinta un cartel: — — —

preferir los dibujos grandes y claros, con sólo uno o dos objetos; utilizar colores claros y brillantes, para atraer la atención de la gente; — elegir una leyenda de pocas palabras; si el cartel cuenta una historia, se necesita un elemento que haga que la gente lea todo el cartel: las historietas deberán presentarse en tiras, o bien con flechas que indiquen cuál es la imagen que sigue, etc.;

145

— —

4.

el cartel debe transmitir un solo mensaje claro, no varios mensajes confusos, y como los elementos visuales serán leídos siempre antes que las palabras, asegúrense de que las imágenes y las palabras transmiten el mismo mensaje.

Difundan los carteles en la escuela o incluso en la comunidad (librerías, mercados, paradas de autobús, etc.).

Fuente: Baxter, Fischer y Retamal, 1997: 20.

C) La tercera parte: propuestas didácticas Se proponen una serie de cuestiones didácticas que, a partir del tema de las minas antipersonales, significan una buena oportunidad para profundizar en el tema global de la educación para la paz (Ibíd.: 22 y ss.). En cualquier actividad de las incluidas en la caja, es necesario tener en cuenta que tiene que haber un número igual de niños en las imágenes de cada actividad. Por ejemplo, si se usan globos de texto, hay que verificar que las niñas hablen en la mitad de las situaciones por lo menos. Asimismo, hay que ser sensibles a la representación de los grupos étnicos o los grupos de edad. A continuación describimos unos juegos que sirven como complemento a la actividad realizada en el aula en cuanto a la concienciación sobre las minas antipersonales. 1. Juego de memoria. Se trata de un juego útil para reconocer los distintos tipos de minas y artefactos explosivos sin detonar. Se necesitan dos juegos idénticos de cartas como las que aparecen en la figura 6.2.

146

Figura 6.2. Juego de cartas: Tipos de minas y artefactos. Fuente: Baxter, Fischer y Retamal, 1997.

2.

Las cartas muestran distintos tipos de minas y artefactos. Además, estas cartas pueden llevar incorporados mensajes como ¡Peligro!, ¡Minas!, etc. El juego comienza cuando se mezclan bien las cartas y se despliegan sobre la mesa boca abajo. El primer jugador da vuelta a una carta y luego una segunda. Si las dos cartas hacen juego (si tienen la misma figura), el niño puede levantar esas cartas de la mesa e intentar otra vez encontrar una pareja. Si las cartas no combinan, le toca el turno al siguiente jugador. Las cartas se vuelven a poner sobre la mesa, boca abajo y en el mismo lugar que ocupaban antes. Los niños deben recordar la posición de las cartas, y así, a medida que el juego progresa, se hace más fácil encontrar las parejas. Gana el juego el niño que obtiene el mayor número de cartas. Juego "Haga juego y gane". Para este juego se necesita una baraja con 24 cartas, de las cuales 12 tienen imágenes de situaciones (positivas o negativas) 147

relacionadas con lo que se debe hacer con las minas y los explosivos. Las 12 restantes muestran las consecuencias de estas situaciones. En el cuadro 6.12. aparecen dos listados que dan una idea del contenido de las imágenes que puede tener este juego de cartas. Cuadro 6.12. Sugerencias para cartas de "Haga juego y gane".

148

149

Fuente: Baxter, Fischer y Retamal, 1997: 23.

3.

Las situaciones pueden aparecer más de una vez en el juego, que se juega de la misma manera que el anterior. Estas cartas pueden duplicarse hasta formar un juego de 48 cartas, y pueden ser triangulares, como las señales que advierten de las minas. Tal vez las cartas que muestran la acción/situación y las que expresan la consecuencia podrían tener bordes de color diferente, con el fin de facilitar la combinación. Juego de Serpientes y Escalas. Este juego ha sido concebido para transmitir mensajes positivos y negativos sobre las minas. Es posible describir situaciones que los niños "no deberían copiar", así como también otras que deberían seguir. Aterrizar en una situación negativa significa "resbalar con la serpiente" hacia una consecuencia negativa. Aterrizar en una situación positiva quiere decir "trepar por la escala" hacia una consecuencia positiva (y así acercarse a la meta). Este formato permite transmitir mensajes sin la posibilidad de malentendidos.

150

Figura 6.3. Juego de Serpientes y Escalas. Fuente: Baxter, Fischer y Retamal, 1997.

4.

Un casillero de cuadrados numerados puede imprimirse sobre algodón, papel o plástico. Cada casilla contiene una serpiente o una escala, o bien la ilustración de una secuencia. Todos los jugadores empiezan en la casilla n° 1. Se juega arrojando un dado y avanzando el número de casillas indicado por el dado. Si el jugador aterriza en la "cola" de la serpiente o en la casilla inferior de la escala, el texto de la situación deberá ser leído a todos los jugadores. El niño sigue entonces a la serpiente hacia una casilla inferior a la escala hacia una superior (las cabezas de las serpientes o lo alto de las escalas carecen de significación si el jugador aterriza en esas casillas a lo largo del juego). Gana el niño que llega primero si se juega con un tablero normal, o de seis a diez si se dispone de un tablero impreso en una lámina plástica más grande. Juego del rompecabezas. Este juego puede realizarse a partir del cartel o de otros materiales de la campaña. Según el tamaño, podrá ser recompuesto por un solo niño o por un pequeño grupo.

151

Por último, hay que señalar que el programa contiene algunas orientaciones para la formación de los instructores (Ibíd.: 25). En este sentido, se señala que el programa, así como sus auxiliares didácticos, deberían ser puestos en práctica en un primer momento en el marco de una experiencia piloto para verificar su pertinencia y su eficacia en las escuelas. Una vez terminada esta etapa de prueba y su correspondiente evaluación, se podrán hacer las modificaciones que parezcan necesarias, antes de iniciar la formación conjunta de los docentes. En segundo lugar se destaca que tanto la supervisión como la evaluación forman parte integral del programa de formación. Gracias a la metodología del plan piloto, se obtendrá una experiencia válida que podrá servir de lección para introducir las debidas modificaciones en la caja de auxiliares didácticos antes de implementarla a gran escala. Esto debería evitar costosos errores y hacer de la caja un elemento rentable desde el punto de vista del costo y válido en lo que respecta a su nivel educativo. En tercer lugar se señala que el programa de formación analizará tanto el contenido como la metodología de los instrumentos de la caja. La sección dedicada al contenido deberá familiarizar a los participantes con los elementos que la componen y examinar los recursos eventualmente disponibles que podrían servir para reforzarlos o extenderlos. Por último hay que destacar que lo esencial de la formación de los docentes reside en la instrumentalización de una metodología más compleja, que requiere una serie de talleres concebidos para inculcar las dotes de inducción exigidas por el método interactivo, y otros talleres posteriores centrados en el cambio de actitud y destinados a alentar a los maestros a utilizar sus nuevas capacidades.

6.1.5.

Otros tipos de juegos para la paz

Una de las actividades más habituales en la educación para la paz, como hemos visto, es la que trata de relacionar directamente el juego con el significado de la no violencia, la cooperación y la paz. De este modo, se presenta el juego como una alternativa (Asociación Pro Derechos Humanos, 1996) al modelo consumista y omnipresente del juego violento, competitivo, obsesivo, auto y/o heterodestructivo. Hay numerosos tipos de juegos de educación para la paz. Lozano y Rueda (1997) proponen distinguir entre juegos de afirmación, de confianza, de comunicación, de cooperación y de resolución de conflictos. Dentro de estos últimos coinciden con varios autores en hablar de algunos tipos como los juegos de simulación o los juegos de rol, en línea con lo que ya hemos expuesto en el apartado anterior. Los juegos de simulación se pueden caracterizar como una recreación ficticia de una realidad determinada. En este tipo de juegos, el jugador, basándose en dicha realidad, diseña sus estrategias. Los jugadores se consideran como los personajes de esa realidad y 152

no existe la figura del árbitro, así como tampoco existen las reglas apriorísticas, sino solamente las que vienen determinadas por dicha realidad (Lozano y Rueda, 1997: 118). Cabe distinguir, por ejemplo, entre juegos de simulación mental, es decir, aquellos en los que la realidad se vive en la mente, y en los que los participantes deben estar relajados y predispuestos, en donde la imaginación es la protagonista del juego y en donde no se precisa, normalmente, consulta previa de documentación; y juegos de simulación real, en donde sí se precisa la consulta previa de documentación con el fin de acercar a los jugadores a la realidad que se quiere experimentar (Ibíd.: 123). Los juegos de rol curiosamente son más conocidos en nuestra sociedad por su aplicación violenta que, tal como los medios de comunicación han transmitido hasta la saciedad, han llegado en ocasiones hasta el asesinato por parte de los jugadores. Sin embargo, tiene unas enormes posibilidades educativas para la paz. Lozano y Rueda (1997: 124) recuerdan que este tipo de juegos (que surgieron a partir del Dragones y mazmorras, en 1975) suponen una fusión entre los juegos de simulación y una técnica propia del juego de roles, técnica psicológica que supone la encarnación de un papel por los participantes en una escenificación de la realidad cotidiana. De este modo, el juego de rol podría definirse como aquella escenificación lúdica donde se produce un desdoblamiento de los jugadores, que actúan como personajes que representan el mundo planteado por las reglas, y el director del juego, que en este caso es el árbitro. A diferencia del juego de simulación, en el juego de rol sí que existen las figuras del árbitro, las reglas previas, que van a condicionar la participación de los jugadores, pero, a pesar de dichas reglas, la mecánica del juego deja mucho al azar, mientras que en el juego de simulación se deben conocer todas las variables. En el Aula Iberoamericana de la Casa de América se desarrolla un interesante ejemplo de juego para enseñar las injusticias entre países ricos y pobres como una vía fundamental de educación para la paz. Así, en un espacio infantil se tratan aspectos que no suelen aparecer en los manuales escolares, como la relación de superioridad de los países ricos hacia los pobres, las profundas diferencias entre el norte y el sur y la labor, no siempre a favor de los países pobres, de los organismos internacionales. Las impulsoras y monitoras de este tipo de juegos, Bienvenida Sánchez y Myrna Rivera, representan, a lo largo de las sesiones, el papel de comerciantes, periodistas, autoridades sanitarias o emisarias de las Naciones Unidas para que los niños puedan tener una visión de lo que es la realidad latinoamericana. El juego comienza de la siguiente manera: se forman dos grupos de niños, el primero y más numeroso representa a países de América Latina, y el segundo representa a países ricos y desarrollados. El objetivo del juego es que los niños adquieran conocimiento sobre las injusticias y que, además, las puedan sentir a lo largo de las diversas representaciones que pretenden hacer ver a los diferentes grupos lo difícil que es para los países pobres competir a nivel económico, de infraestructuras y de medios, con los países ricos, y las situaciones de injusticia que ello va generando en la realidad. Puede haber juegos que reflejen un rechazo de la xenofobia, el etnocentrismo, el colonialismo, la violencia contra la mujer, el racismo, el belicismo, la competitividad 153

deshumanizada o la propia guerra. Y por ello, puede haber juegos que favorezcan actitudes como la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, el respeto por las demás personas, culturas y razas. Y juegos que orienten la conflictividad e incluso la agresividad hacia soluciones y vías de paz. La educación para la paz recupera y practica, de este modo, una de las grandes dimensiones de la educación, aunque haya estado y esté muchas veces ausente la dimensión lúdica.

6.2.

Propuesta de diseño de un curso de educación para la paz

La siguiente es una propuesta a modo de ejemplo para diseñar un curso sobre educación para la paz, que se puede adaptar y matizar en función de los destinatarios, según su edad, nivel de enseñanza, intereses, necesidades, contexto, etc. Cuadro 6.13. Objetivos.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10.

Diferenciar entre legal y justo. Diferenciar entre pacifismo y pasividad. Comprender la necesidad del desarme mental, de la pacificación individual para construir una paz social. Reconocer el conflicto como un componente humano susceptible de encauzarse positivamente. Valoración de la conducta individual y cotidiana en la construcción de la paz. Reconocer y respetar a los que nos rodean, a grupos étnicos, pueblos y culturas distintas. Fomentar la actitud de rechazo razonado contra todas aquellas normas, leyes, ideologías, que inspiren odio nacional o racial, fascismo, apartheid, armamentismo, colonialismo, neocolonialismo. Comprender la necesidad de la solidaridad: individual, comunitaria e internacional en la consecución de la paz. Desarrollar la capacidad comunicativa reflexiva y crítica. Que el curso se realice como forma de investigación-acción creativa.

Cuadro 6.14. Contenidos cognoscitivos e informativos.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Justicia y Legalidad: importancia y manipulación. Pacifismo: actitud personal, compromiso cotidiano y solidaridad. Agresividad humana. Poder y violencia. Mensajes ocultos del comportamiento social e individual. El conflicto: análisis y resolución. Análisis y valoración de los Derechos Humanos como medio de pacificación. Incidencia en la Constitución española. Por qué el etnocentrismo. Hacia el respeto y relativismo cultural. La guerra: fracaso político, social y cultural.

154

8. 9. 10.

No violencia y movimientos alternativos. Carrera de armamentos y desarme. Hacia un futuro de paz. Conclusiones.

Cuadro 6.15. Contenidos actitudinales.

Los elementos fundamentales son la reflexión, la crítica dialógica, la comunicación y cooperación, y la creatividad. 1. Motivación. Pretenderá sensibilizar acerca de la importancia de la paz en la vida de las personas y de los pueblos. Se estudiarán los problemas que inciden directa o indirectamente en la comunidad, así como la posibilidad existente de una guerra por armas nucleares, químicas, etc. 2. Reflexión y actitud personal. Es necesario que cada uno revise su escala de valores, las ideas impuestas o adquiridas que en muchos casos sólo sirven para frenar la capacidad liberadora individual y el compromiso con la paz. 3. Socialización y Cooperación. Se desarrollarán dinámicas positivas de relación y cooperación con los demás. 4. Relativizar y Contextualizar. Se irá desarrollando una visión de la realidad que paulatinamente deseche el egocentrismo, el etnocentrismo, a fin de tener una visión cosmopolita, intercultural, que relativice las interpretaciones históricas. 5. Conocimiento crítico y relativo. Adquirir la capacidad de investigar y profundizar como actitudes ante la realidad estereotipada y presentada de forma consumista y maniquea por los medios de comunicación, la escuela, la sociedad. 6. Captación y descodificación. Entender y desvelar el sentido explícito, el aparente y el oculto de los mensajes que circulan en la sociedad en relación con la seguridad y la paz.

Cuadro 6.16. Contenidos procedimentales.

• •

Se tratará de desarrollar la autorreflexión personal a través de los otros dos grupos de contenidos. Se tratará asimismo de conseguir los objetivos, utilizando diferentes técnicas de dinámica de grupos, dialógicas y de investigación-acción, como: 1. Dramatización. 2. Torbellino de ideas. 3. Clínica del rumor. 4. Acuario. 5. Cuchicheo. 6. Juegos cooperativos. 7. Estrategias de resolución de conflictos. 8. Estudio de casos. 9. Debates. 10. Proyecto de visión futura. 11. Cine-forum; vídeo-forum. 12. Philpis 6/6.

155

13. 14. 15. 16.

Entrevista colectiva. Análisis y crítica de textos. Juegos de simulación por ordenador. Procedimientos informáticos interactivos.

Cuadro 6.17. Cronograma.

Son aconsejables dos sesiones semanales para desarrollar cada uno de los contenidos cognoscitivos, lo que implica diez semanas para desarrollar la totalidad. Con la siguiente distribución: • • • •

Cada sesión consta de 2 horas. Cada semana tiene 2 sesiones. Al mes hay 8 sesiones. En total son 20 sesiones, en 10 semanas, 2 meses y medio.

Cuadro 6.18. Evaluación.

1. 2.

Evaluación tutorizada del desarrollo de los contenidos a partir de trabajos de investigación personal y en pequeños grupos, y su exposición comentada y dialogada en el gran grupo. Evaluación general del curso, analizando los objetivos y extrayendo conclusiones para la propia dinámica del curso y su incidencia operativa.

156

7 Análisis de textos

Algunas posibilidades didácticas importantes pueden derivarse del análisis y comentario de textos, clásicos, históricos o actuales, sobre la paz en sus diferentes perspectivas o dimensiones. Se propone una selección relevante, aunque no exhaustiva, de textos que enfocan la paz de una forma a veces semejante, a veces diferente, pero siempre complementaria, a partir de varios ángulos de la complejidad de un tema como la paz. Un esquema útil puede ser el propuesto a continuación, seguido por el docente o grupo de trabajo en su totalidad o en parte, según mejor sirva para el propósito de desarrollar una educación para la paz. Junto a cada texto se sugiere asimismo una idea principal, que en varios casos es a su vez un conjunto de varias ideas, y que, de cualquier modo, no se plantean de forma excluyente, sino como posible punto de partida para el análisis y la crítica textual y sociocontextual de unos contenidos complejos en relación con la paz. En la siguiente figura se propone un esquema de pautas posibles para un comentario de texto, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones encerradas en un texto determinado, y la necesidad de enmarcarlo siempre en un contexto, sin el cual ninguno se habría dado.

7.1.

Esquema para el comentario de textos

157

158

Figura 7.1. Análisis del texto.

7.2.

Selección de textos sobre la paz

Texto n.° 1: Paz y utopía Desde un punto de vista general, [los habitantes de Utopía] consideran como un mal la introducción de tratados entre los pueblos, aunque se observen religiosamente. Este uso habitúa a los hombres a creerse mutuamente enemigos, nacidos para una guerra eterna y para destruirse entre ellos legítimamente, en ausencia de un tratado de paz; como si no hubiera ya sociedad natural entre dos naciones, porque una colina o un arroyo las separe. […] Los habitantes de Utopía creen que la guerra es una abominación, como una cosa brutalmente animal, y que el hombre sin embargo comete más frecuentemente que cualquier otra especie de bestia feroz. Contrariamente a las costumbres de casi todas las naciones, nada tan vergonzoso, en Utopía, como buscar la gloria en el campo de batalla. Ello no significa que no ejerzan con mucha asiduidad la disciplina militar; las mujeres incluso son obligadas, al igual que los hombres; ciertos días son fijados para los ejercicios, con el fin de que todos se encuentren en forma para el combate cuando el momento de combatir llegue. Pero los habitantes de Utopía no hacen jamás la guerra sin motivos graves. No se inician sino por defender sus fronteras, o por responder ante una invasión enemiga en las tierras de sus aliados, o por liberar de la servidumbre y del yugo del tirano a un pueblo oprimido por el despotismo. Por ello, no se dejan llevar por sus intereses, sino que pretenden el bien de la humanidad. (Tomás Moro, "Utopía". En UNESCO (1980): Paix sur la terre. Anthologie de la paix. París: 129-131.) Texto n. ° 2: Paz, guerra y dimensiones de la paz Artículo "Paz". Es la tranquilidad de la que una sociedad política goza, desde el interior, mediante el buen orden que reina entre sus miembros, y desde fuera, mediante la buena inteligencia en la cual ella convive con otros pueblos. Si la razón gobernase a los hombres, si dominara sobre los jefes de las 159

naciones, no tendrían ocasión de entregarse sin consideración a los furores de la guerra. Atentos para conservar una tranquilidad de la que depende su felicidad, no se aprovecharían todas las ocasiones de dar problemas a los otros; satisfechos de los dones que la naturaleza ha distribuido a todos sus hijos, no tendrían envidia ante los que ha acordado a otros pueblos; los soberanos sentirían que las conquistas pagadas con la sangre de sus subditos no valdrían nunca el precio que han costado. Pero, por una fatalidad deplorable, las naciones conviven con una desconfianza recíproca; permanentemente ocupados en rechazar las empresas injustas de los otros, o en hacerlas ellos mismos, los pretextos más frivolos les ponen las armas en las manos, y parecería que existe una voluntad permanente de privar de las ventajas que la Providencia o la industria les han procurado. Las pasiones ciegas de los príncipes les llevan a extender los límites de sus estados; poco ocupados en el bien de sus súbditos, no buscan más que acrecentar el número de hombres que convierten en desgraciados. (Denis Diderot, "L'Encyclopédie". En UNESCO (1980): Paix sur la terre. Anthologie de la paix. París: 36-37.) Texto n.° 3: Todos somos hermanos; sobre la tolerancia No me dirijo a los hombres. Me dirijo a Ti, Dios de todos los seres, de todos los mundos, de todos los tiempos; si es permitido a débiles criaturas, perdidas en la inmensidad e imperceptibles para el resto del Universo atreverse a pedirte algo, a Ti, que todo lo has dado, a Ti, cuyos decretos son inmutables y eternos. Dígnate mirar con piedad los errores de nuestra naturaleza; que esos errores no sean calamidades. No nos has dado el corazón para aborrecernos y las manos para degollarnos. Haz que nos ayudemos mutuamente a soportar el fardo de una vida penosa y fugaz; que las pequeñas diferencias entre los trajes que cubren nuestros débiles cuerpos, entre nuestros insuficientes lenguajes, entre nuestros ridículos usos, entre nuestras imperfectas leyes, entre nuestras insensatas opiniones, entre nuestras condiciones tan desproporcionadas a nuestros ojos y tan iguales ante Ti, que todos esos pequeños matices, en fin, que distinguen a los átomos llamados hombres, no sean señal de odio y persecución; que los que encienden cirios en pleno mediodía para celebrarte soporten a los que se contentan con la luz de tu sol; que los que cubren su traje con tela blanca para decir que hay que amarte no detesten a los que dicen lo mismo bajo una capa de lana negra; que sea igual adorarte en una jerga formada de antigua lengua que en una jerga recién formada; que aquellos cuyo traje está teñido de rojo o morado, que dominan una partícula de un montoncito del barro de este mundo y que 160

poseen algunos redondeados fragmentos de metal, gocen sin orgullo de lo que llaman grandeza y riqueza, y que los demás lo vean sin envidia; porque Tú sabes que no hay en esas vanidades nada que envidiar ni de qué enorgullecerse. ¡Ojalá que todos los hombres recuerden que son hermanos! ¡Que abominen de la tiranía ejercida sobre las almas, como execran el bandidaje que arrebata por la fuerza el fruto del trabajo y la industria pacífica! Si los azotes de la guerra son inevitables, no nos aborrezcamos, no nos destrocemos unos a otros en tiempo de paz, y empleemos el instante de nuestra existencia en bendecir en mil lenguas diversas, desde Siam a California, tu bondad que nos concedió este instante. (Voltaire, "Traité sur la tolérance". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 534-535.) Texto n.° 4: Sobre la paz entre las naciones Actuad con buena fe y con justicia frente a todas las naciones. Cultivad la paz y la armonía con todos. La religión y la moralidad lo prescriben. ¿Sería acaso posible que la política no la prescribiera igualmente? Una misión digna de una nación libre, instruida y, en un futuro próximo, grande, será la de dar a la humanidad el ejemplo magnánimo y poco común de un pueblo siempre guiado e inspirado por los ideales de justicia y generosidad. […] Para la ejecución de este plan nada es más esencial que la exclusión de las antipatías permanentes e inveteradas hacia ciertas naciones, lo mismo que las vinculaciones apasionadas a otras, para cultivar en su lugar sentimientos de justicia y amistad hacia todos. La nación que se complace en alimentar un odio o un afecto habituales hacia otra es en cierto modo esclava de su animosidad o de su afecto, sentimientos ambos que son suficientes para apartarla de su deber y de su interés. […] De análoga manera, un apego apasionado de una nación a otra es fuente de múltiples males. La simpatía hacia la nación favorita, facilitando la ilusión de un interés común imaginario en casos en que éste no existe verdaderamente, y trasladando a una las enemistades de la otra, conduce a la primera a participar en los conflictos y en las guerras de la segunda sin motivo ni justificación suficientes. (George Washington, "Discurso de despedida". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 212.) 161

Texto n.° 5: La paz y el género humano Si se desea una paz duradera, hay que tomar medidas para mejorar la suerte de las masas. Es preciso que, en el conjunto del género humano, el hambre y la opresión dejen paso a la prosperidad. […] Conviene considerar el conjunto de la humanidad como un solo organismo, y un pueblo como uno de sus miembros. Un dolor que afecta a la punta de un dedo hace padecer a todo el sistema. Si hay desorden en cualquier parte del mundo, no podemos desentendernos de ello. Debemos tratar de remediarlo como si hubiera surgido en medio de nosotros. Por distante que sea un acontecimiento, nunca debemos olvidar este principio. (Kemal Pacha Ataturk, "La humanidad, un solo organismo". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 409 y 525.) Texto n.° 6: Paz, guerra y civilización Hay, pues, una llamada por hacer, una súplica que dirigir a los hombres de todos los países y de todas las clases sociales, a los poderosos de este mundo y a los artesanos más modestos, puesto que todos pueden, de un modo u otro, cada uno en su esfera y según sus fuerzas, cooperar en esta excelente tarea. Semejante llamada se dirige tanto a las damas como a los caballeros, a la princesa sentada en un trono como a la humilde criada huérfana y desvalida o a la pobre viuda, sola en la tierra, y que desea consagrar sus postreras fuerzas a aliviar los sufrimientos del prójimo; se dirige tanto al general o al mariscal de campo como al filántropo y al escritor que pueden en su despacho desarrollar con talento y por medio de sus escritos una tarea que atañe a la humanidad entera y, en sentido más restringido, a cada pueblo, a cada comarca, incluso a cada familia, puesto que nada hay al margen de los avatares de la guerra. […] Lo más importante es ponerse de acuerdo y adoptar de antemano las medidas necesarias, y no esperar al comienzo de las hostilidades, cuando los beligerantes están ya mal dispuestos entre sí y sólo ven las cuestiones desde el punto de vista exclusivo de sus propios súbditos. […] En fin, en una época en que tanto se habla de progreso y civilización, y puesto que las guerras no pueden siempre evitarse, ¿no es urgente insistir para que se procure prevenirlas, o por lo menos suavizar sus horrores, no sólo en los campos de batalla, sino también y sobre todo en los hospitales, durante 162

esas semanas tan largas y dolorosas para los desdichados heridos? (Henri Dunant, "Un souvenir de Solferino". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 480.) Texto n.° 7: Fraternidad mundial contra la guerra Mi verdadera idea directriz, la idea que me ha dominado completamente desde que he sido compositor, es la de la fraternidad de todos los pueblos, su fraternidad frente y en contra de toda guerra o conflicto de cualquier clase. Esta es la idea a la que, en lo que me permiten mis fuerzas, pretendo servir con mi obra. Por esta razón no me opongo a cualquier influencia, sea de origen eslovaco, rumano, árabe o cualquier otro. Todo lo que importa es que la fuente sea pura, fresca y sana. (Bela Bartók, "Carta a Octavian Beu". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 528.) Texto n.° 8: Educación para la paz La educación hay que considerarla en vista de y para, ante algo y para algo, ante una situación y para preparar otra. Pues si no fuera así, si la educación no preparase para algo, sería un simple adiestramiento mecánico. Es más, la educación ha de responder a esa especie de constante profetismo que hay en la historia humana. Y en este hondo sentido, la educación, la escuela, la universidad, señala, como si de un dedo índice se tratara, el camino a proseguir, la meta a alcanzar. Nada tienen pues, de extraño que el hombre, habiendo llegado a la madurez de su vida, vuelva su mirada hacia la escuela, recuerde en ella los años transcurridos, rememore el pensamiento, el ánimo que entonces le habitaba y eche de menos a la gente renovadora que le mantenía en estado de vigilia. […] Este siglo, que se encuentra ya abocado al XXI, ha presenciado tantas guerras como cualquier otro de nuestra occidental historia. Y ha habido guerras de todas clases: mundiales, regionales, entre dos países, guerras civiles, y también revueltas y revoluciones. Guerras de conquista y de dominio, inspiradas por infrahistóricos delirios, guerras de liberación, guerras para liquidar viejas colonizaciones; guerras de mayoría de edad por las que un país o conjunto de países han luchado por una entera y completa independencia, por su derecho a determinarse autónomamente. Se han 163

producido guerras por motivos ideológicos, enfrentamientos que tanto recuerdan a las guerras de religión que se tenían ya por desaparecidas, y guerras bajo las que subyacen motivos económicos no siempre declarados. Guerras declaradas y sin declarar que, a fin de cuentas, son lo mismo, guerras en definitiva clandestinas y encubiertas. Y también nos han acompañado la guerra fría que ha llenado el tiempo de la posguerra y que ha sido en realidad la guerra de la angustia. […] Y existe un campo inmenso, el de la educación, donde el esfuerzo por el logro de la paz efectiva no resulta en absoluto arduo o pequeño. La educación constituye un cambio privilegiado y lo es porque sin él no se deja crecer esta nueva planta de la paz como estado permanente y "natural" del mundo humano, ésta no podrá darse en verdad. Sin educación para la paz no habrá paz. Si los dirigentes pueden hacerla, sólo la educación puede establecerla. […] El estado de paz no puede ser otro que el de la rectificación de una historia tal, de cuya perdición pueden emerger algunas islas, aunque no queden a salvo del todo del arrastre de la guerra, del arrastre de esa guerra que cada hombre lleva dentro de sí, que cada raza alberga y contiene contra otra raza, que los países sienten ante otros países… ¿Se trata, pues, de una condición congénita de la humana naturaleza este continuo recurrir a la guerra? o ¿estamos más bien ante una especie de torcedura moral ocurrida en los primeros pasos del hombre sobre su planeta, el primer paso quizá de su historia, apenas salido del Paraíso? Nos cuentan que Seth, el tercer hijo de Adán y Eva, volvió al Paraíso terrenal y allí permaneció por espacio de cuarenta días, días que aprovechó para sacar una rama del árbol de la Vida, del que más tarde sería construida la cruz del Calvario, la cruz de Cristo, y que, según otros textos, el propio Seth puso en la boca del padre Adán muerto. Recordamos este misterioso relato porque incluso a un agnóstico le puede servir y porque muestra una vuelta al Paraíso, a la patria primera, sucedida a poco del primer paso de guerra y protagonizada por un hermano que no entró en la contienda. Seth no era el sacrificado Abel ni el culpable Caín, el malo. Y como no era ni el bueno, ni el malo, fue el único que conservó dentro de sí la unidad originaria humana. Esa unidad, en cierto modo el reflejo de la unidad de Adán antes de su caída, es la que le permitió entrar de nuevo en la Tierra primera, en la Patria Primera donde la paz era lo único que se conocía. Se trata de reencontrar o al menos de reconocer la unidad de la condición humana, de actualizar esta idea, ciertamente nada nueva desde el punto de vista filosófico y menos nueva para las religiones dignas de tal nombre. Se trata tan sólo de verificarla, de edificar lo que sería una patria, una sola para el hombre, aunque las diferencias subsistan, mas sin que ellas desgarren, 164

escindan. […] Nos parece que queda señalado con suficiente claridad que la paz ha de nacer desde el interior del hombre, allí justamente donde la educación tiene su campo apropiado, su acción más específica. Sin educación para la paz no habrá paz durable. Una vez más, el maestro es el responsable, aunque no él solamente, de la suerte del mundo. Más cierto es que han de dársele medios y tiempo, ante todo tiempo y lugares, para ejercer su misión. (María Zambrano (1996), "La educación para la paz". Revista de Educación, 309: 151-159.) Texto n.° 9: Paz y guerra Ante la trágica situación a la que se enfrenta la humanidad, creemos necesario que los científicos se reúnan en Asamblea, para valorar los peligros crecientes que se desprenden del desarrollo de las armas de destrucción masiva… No hablamos en esta ocasión como miembros de tal o cual nación, continente o credo, sino como seres humanos, miembros de la especie humana, cuya supervivencia ya está puesta en duda. El mundo está lleno de conflictos y, por encima de todos los conflictos menores, está la titánica lucha entre el comunismo y el anticomunismo. Casi todas las personas políticamente conscientes están sensibilizadas con respecto a alguno de estos conflictos. Pero es necesario que nos desprendamos de percepciones parciales, para considerarnos exclusivamente como miembros de una especie biológica que ha tenido una extraordinaria historia y cuya desaparición no es deseada por ninguno de nosotros. Es necesario que evitemos decir una sola palabra que afecte más a un grupo que a otro. Todos estamos igualmente en peligro y, si el peligro se comprende con claridad, hay esperanza de que pueda prevenirse colectivamente. Hemos de aprender a pensar de una nueva forma. Tenemos que aprender a preguntarnos, no qué medidas hay que tomar para que el grupo que preferimos obtenga la victoria militar, porque este tipo de medidas ya no existen, sino qué medidas hay que tomar para prevenir la conflagración militar, cuyo resultado sería desastroso para cualquiera de las partes. La opinión pública, e incluso muchas personas con puestos de autoridad, no saben aún lo que sería una guerra donde se usaran armas nucleares. Todavía se piensa en términos de destrucción de ciudadanos. Se entiende que las nuevas bombas son más potentes que las viejas, y que mientras una 165

bomba-A pudo destruir Hiroshima, una bomba-H podría destruir ciudades tan grandes como Londres, Nueva York o Moscú. No cabe duda de que una guerra en la que usaran estas bombas-H supondría la destrucción de esas grandes ciudades. Pero éste sería uno de los desastres menores que deberíamos afrontar. Si todos los habitantes de Londres, Nueva York y Moscú fuesen exterminados, el mundo podría, en cuestión de algunos siglos, recuperarse del golpe. Pero sabemos, especialmente tras las pruebas nucleares de Bikini, que las bombas atómicas pueden extender gradualmente la destrucción sobre un área muy superior a la inicialmente supuesta. Se sabe, de fuentes muy fiables, que es perfectamente posible fabricar una bomba que sea unas 2.500 veces más potente que la que destruyó Hiroshima. Tal bomba, si estallara sobre la superficie terrestre o debajo del agua, emitiría partículas radioactivas hacia las capas más altas del aire, que luego descenderían sobre el suelo en forma de lluvia o polvo mortal. Fue precisamente este polvo el que contagió a los pescadores japoneses y a la pesca capturada por ellos. Lo cierto es que nadie sabe hasta dónde podría extenderse la difusión de esas mortíferas partículas radioactivas, pero las fuentes más rigurosas son unánimes al afirmar que es muy posible que una guerra a base de bombas-H pusiera fin a la especie humana. Es previsible que la utilización de bombas-H signifique la muerte universal, una muerte que sólo sería súbita para una minoría y que, para la mayoría restante, representaría una lenta tortura de enfermedades y desintegración. No faltan advertencias en este sentido, formuladas por eminentes científicos y expertos en estrategia militar. Ninguno de ellos puede afirmar con certeza que vaya a ocurrir lo peor. Pero lo que sí dicen es que es posible que ocurra y que nadie puede estar seguro de que no vaya a ocurrir. Por el momento, no hemos encontrado indicios de que las opiniones de los expertos en estas cuestiones dependan, en ningún grado, de sus opiniones políticas o de sus prejuicios. Dependen exclusivamente, por lo que hemos podido constatar, de la profundidad de los conocimientos que tenga cada experto. Lo que sí hemos comprobado es que las personas que más saben son las más pesimistas. Este es, pues, el interrogante que planteamos, espantoso, terrible e ineludible: ¿desaparecerá la raza humana o la humanidad renunciará a la guerra? Mucha gente no acepta la alternativa, porque les parece muy difícil que se consiga desterrar la guerra. La supresión de la guerra exigiría desagradables limitaciones de la soberanía nacional. Pero quizás el mayor obstáculo que impide comprender la situación es que la idea de "humanidad" resulta algo imprecisa y abstracta. Apenas nos damos cuenta de que somos nosotros mismos, nuestros hijos y nietos, quienes estamos en peligro, y no una humanidad vagamente entendida. La 166

gente apenas puede imaginarse que ellos mismos, individualmente, y las personas a las que quieren, están en inminente peligro de perecer angustiosamente. Y por eso les queda aún la esperanza de que pueda seguir habiendo guerras, siempre que se prohíban las armas modernas. Tal esperanza es completamente ilusoria. Cualquier acuerdo sobre la no utilización de bombas atómicas que se lograra en tiempos de paz, no sería respetado en tiempos de guerra, y ambas partes se pondrían a fabricarlas en cuanto estallase la guerra ya que si una de las partes fabricara la bomba y la otra no, la parte que la hubiera fabricado se proclamaría inevitablemente victoriosa. Un acuerdo en que las partes renunciaran al uso del arma nuclear, en el marco de una reducción general de armamentos, no sería la solución definitiva, pero supondría, en todo caso, alcanzar algunos objetivos importantes. En primer lugar: cualquier acuerdo entre el Este y el Oeste sería positivo, ya que contribuiría a disminuir la tensión. En segundo lugar: la supresión de las armas termonucleares, siempre que cada una de las partes estuviera convencida de la sinceridad de la otra, reduciría los temores a un ataque imprevisto, al estilo de Pearl Harbour, algo que hoy mantiene a ambas partes en estado de permanente tensión. Por lo tanto, deberíamos dar la bienvenida a un acuerdo así, aunque no fuera sino un primer paso. La mayoría de nosotros no tenemos actitudes neutrales, pero en tanto que seres humanos, hemos de tener siempre presente que, para que los contenciosos entre el Este y el Oeste se solucionen de modo que todos, sean comunistas o anticomunistas, asiáticos, europeos, o americanos, blancos o negros, obtengan el máximo de satisfacción posible, no pueden ser solucionados mediante la guerra. Desearíamos que esto sea entendido, tanto en el Este como en el Oeste. Ante nosotros está, si lo escogemos, un continuo progreso en términos de felicidad, conocimiento y sabiduría. ¿Escogeremos la muerte como alternativa, sólo porque somos incapaces de suprimir nuestras querellas? Hacemos, como seres humanos, un llamamiento a los seres humanos: Recuerda que eres humano y olvida el resto. Si los hombres obramos así, se abrirá ante nosotros el camino hacia un nuevo paraíso, en caso contrario, quedará con nosotros el peligro de la muerte universal. (Bertrand Russell y Albert Einstein (1986): "Manifiesto". Revista de estudios de juventud, n° 24: 103-105.) Texto n.° 10: Todos los hombres son iguales Esta ahimsá (no-violencia) es la base de la búsqueda de la verdad. Cada 167

día me doy cuenta de que la búsqueda es vana a menos que tenga la ahimsá como base. Está muy bien resistir y atacar a un sistema, pero resistir y atacar a su autor es tanto como resistirse y atacarse a uno mismo. Pues todos estamos cortados del mismo paño, y somos hijos del mismo y único Creador, y como tales los poderes divinos dentro de nosotros son infinitos. Menospreciar a un solo ser humano es menospreciar esos poderes divinos, y hacer daño así no sólo a ese ser sino, con él, a todo el mundo. (Mahatma Gandhi. En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 525.) Texto n.° 11: Necesidad y condiciones para una paz mundial Es ya una frase común decir que existe un desequilibrio entre el milagroso progreso del ambiente y el atraso en el desarrollo del hombre; que el hombre recibe un gran choque al adaptarse al ambiente, y que en este choque sufre y se degrada. Se podría decir que las fuerzas del progreso exterior son semejantes a las fuerzas de un pueblo poderoso que invade y subyuga a un pueblo débil y, como sucedía en las guerras de los bárbaros, el subyugado queda convertido en esclavo. Hoy la humanidad está vencida y esclavizada por su propio ambiente, porque frente a él se ha quedado débil. La esclavitud va creciendo rápidamente y adquiere unas formas que no se conocieron nunca en el pasado de las luchas entre pueblos poderosos y vencedores y pueblos débiles y vencidos. Nunca la impotencia humana alcanzó el grado extremo que tiene hoy. […] Nadie tiene segura su vida: puede ser puesta en peligro por una guerra absurda en la que todos –hombres, jóvenes, viejos, mujeres y niños– están en peligro de muerte. Las casas son bombardeadas y la gente tiene que refugiarse en subterráneos, como los hombres primitivos se refugiaban en las cavernas para defenderse de las bestias feroces. Puede desaparecer el alimento, y millones de hombres morir de hambre y de peste. Hombres andrajosos y desnudos, que mueren ateridos o helados por la intemperie. Las familias se dividen, se destrozan; los niños quedan abandonados y vagan en cuadrillas como salvajes. […] Es necesario que el hombre aune todos sus valores vitales, sus energías; que los desarrolle y se prepare para su liberación. No es ya tiempo de luchar unos contra otros, de buscar el arrollarse mutuamente; hay que contemplar al hombre sólo con la mira de elevarlo, de despojarlo de los lazos inútiles que se 168

está fabricando y que lo arrastran hacia el abismo de la locura. La fuerza enemiga está en la impotencia del hombre respecto de sus mismos productos, está en frenar el desarrollo de la humanidad. Bastaría, para vencerla, que el hombre reaccionase y se comportase con una preparación diversa frente al ambiente, que por sí mismo es productor de riquezas y de felicidad. Se trata de una revolución universal, que solamente exige que el hombre ensalce sus propios valores, y se convierta en el dominador, en vez de ser la víctima del ambiente que él mismo ha creado. […] O la educación contribuye a un movimiento de liberación universal, indicando el modo de defender y elevar a la humanidad, o se convierte en uno de esos órganos que han quedado atrofiados al no ser usados durante la evolución del organismo. (María Montessori, Formación del hombre. 19-27.) Texto n.° 12: Guerra y psicología del individuo Es necesario que aquellos que quieren la paz ataquen el mal de la guerra desde sus raíces, es decir, en la mente del individuo. Habrá guerras durante tanto tiempo como la mayoría de los hombres y mujeres continúen, como lo hacen actualmente, encontrando sus satisfacciones emocionales e intelectuales más vivas en esta religión del nacionalismo que hace que la guerra sea inevitable. La guerra no cesará de ser inevitable más que cuando los hombres y mujeres hayan cambiado de alimento espiritual. (A. Huxley, "Lettre sur la guerre et la psychologie de l'individu". En UNESCO (1980): Paix sur la terre. Anthologie de la paix. París: 202.) Texto n.° 13: Paz y civilización humana Sabemos todos que si la obra de la paz debe prepararse en el pensamiento de los hombres y en la conciencia de las naciones, es a condición de que los espíritus lleguen a persuadirse profundamente de principios tales como los siguientes: que una buena política es ante todo y sobre todo una política justa; que cada pueblo debe esforzarse por comprender la psicología, el desarrollo y las tradiciones, las necesidades materiales y morales, la dignidad propia y la vocación histórica de los demás pueblos, porque cada pueblo debe considerar no sólo su propia ventaja, sino también el bien común de la familia de las naciones; que este despertar de la comprensión mutua y 169

del sentido de la comunidad civilizada, si supone, dados los lamentables hábitos seculares de la historia humana, una especie de revolución espiritual, responde a una necesidad de salvación pública en un mundo que es desde ahora uno para la vida o para la muerte, sin dejar de seguir desastrosamente dividido en cuanto a los intereses y a las pasiones políticas; que colocar el interés nacional por encima de todo es el medio seguro de perderlo todo; que una comunidad de hombres libres no es concebible si no se reconoce que la verdad es la expresión de lo que es, y el derecho, de lo que es justo —y no de lo que sirve mejor en un momento dado al interés del grupo humano–, que no es lícito matar a un inocente porque se haya convertido para la nación en una carga inútil o costosa o porque sea un estorbo para el éxito de las empresas de un grupo cualquiera; que la persona humana tiene una dignidad que el bien mismo de la comunidad supone y que ha de ser respetada, y que, como tal persona humana, como persona cívica, como persona social u obrera, tiene derechos fundamentales y obligaciones fundamentales; que el bien común está sobre los intereses particulares, que el mundo del trabajo tiene derecho a las transformaciones sociales requeridas por su acceso a su mayoría de edad histórica, y que las masas tienen derecho a participar en los bienes de la cultura y del espíritu; que el fuero de las conciencias es inviolable; que los hombres de diferentes creencias y distintas familias espirituales deben reconocer sus derechos mutuos como conciudadanos en la comunidad civilizada; que el Estado tiene el deber, en servicio mismo del bien común, de respetar la libertad religiosa como la libertad de la investigación; que la igualdad fundamental de los hombres hace de los prejuicios de raza, de clase, o de casta, y de las discriminaciones raciales una ofensa a la naturaleza humana y a la dignidad de la persona y un peligro radical para la paz. (Jacques Maritain, "Discurso en la segunda reunión de la Conferencia General de la UNESCO". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 529530.) Texto n.° 14: Paz y derechos humanos Yo tengo el sueño de que los hombres, un día, se levantarán y comprenderán al fin que están hechos para vivir juntos como hermanos. Tengo incluso el sueño, esta mañana, de que un día cada negro de este país, cada hombre de color en el mundo entero, será juzgado por su valor personal más que por el color de su piel, y que todos los hombres respetarán la dignidad de la persona humana. Tengo incluso el sueño de que un día las industrias moribundas de los Apalaches tomarán vida, que los vacíos vientres del Mississippi serán llenados, que la fraternidad será algo más que algunas 170

palabras al final de una oración, que será, por el contrario, el primer tema a tratar en cada orden del día legislativo. Tengo incluso el sueño de que un día la justicia fluirá como el agua, y el derecho como un potente río. Tengo incluso el sueño hoy de que en todas las altas esferas del Estado y en todos los municipios ingresarán los ciudadanos elegidos que harán justicia, amarán la piedad y marcharán humildemente por los caminos de su Dios. Tengo incluso el sueño de que un día la guerra tendrá fin, que los hombres transformarán sus espadas en yuntas de arado y sus lanzas en podaderas, que las naciones no se elevarán más las unas contra las otras y que no afrontarán jamás una guerra. Tengo incluso el sueño de que un día el cordero y el león pacerán uno junto al otro, que todos los hombres se sentarán bajo su parra y su higuera y que nadie tendrá miedo. Tengo incluso el sueño hoy de que todo valle será elevado, que toda montaña y toda colina serán rebajadas, que los caminos torcidos serán alisados y que los caminos tortuosos serán enderezados, que la gloria de Dios será revelada y que todo cuerpo, reunido al fin, la verá… Tengo incluso el sueño de que, gracias a esta fe, seremos capaces de dejar a un lado las tentaciones de la desesperación y de arrojar una nueva luz sobre las tinieblas del pesimismo. Sí, gracias a esta fe, seremos capaces de alcanzar el día en que la paz reinará sobre la tierra y la buena voluntad sobre los hombres. Ese será un día maravilloso, las estrellas de la mañana cantarán juntas y los hijos de Dios lanzarán gritos de alegría. (Martin Luther King, "La seule révolution". En UNESCO (1980): Paix sur la terre. Anthologie de la paix. París: 225-226.) Texto n.° 15: Sobre la agresividad humana El justo combate entre la inteligencia humana y la sagacidad de las fieras parecía extrañamente leal comparado con las emboscadas de los hombres. (M. Yourcenar (1982): Memorias de Adriano. Barcelona. Edhasa: 11.) Texto n.° 16: Contra la violencia y la esclavitud La violencia aplasta así a aquellos a quienes toca. Termina por parecer exterior a aquel que se sirve de ella como a aquel que la sufre; nace entonces la idea de un destino bajo el cual los verdugos y las víctimas son igualmente inocentes, los vencedores y los vencidos hermanos en la misma miseria. El vencido es una causa de desgracia para el vencedor lo mismo que el vencedor para el vencido. 171

[…] Para respetar la vida en otro, cuando hemos tenido que amputar en nosotros mismos toda aspiración a vivir, es preciso un esfuerzo de generosidad, que parte el corazón […] Si carece de esa generosidad, el soldado vencedor es como una plaga de la naturaleza; poseído por la guerra, es como un esclavo, aunque de manera muy diferente, se ha convertido en una cosa, y las palabras no tienen poder sobre él como no lo tienen sobre la materia. Uno y otro, al contacto de la materia, sufren su efecto infalible, que es volver mudos o sordos a los que ella toca. […] Tal es la naturaleza de la fuerza. El poder que posee de transformar a los hombres en cosas es doble y se ejerce en dos sentidos; petrifica de modo diferente, pero por igual, las almas de los que la padecen y las de los que se sirven de ella. […] Sea lo que fuere, este poema [la Ilíada] es una cosa milagrosa. La amargura recae sobre la única causa justa de amargura, la subordinación del alma humana a la fuerza, es decir, en fin de cuentas, a la materia. Esta subordinación es la misma en todos los mortales, aunque el alma lleve de modo diverso según el grado de virtud. Nadie en la Ilíada se sustrae a ella, lo mismo que nadie escapa a ella en la tierra. Ninguno de los que sucumben a ella es considerado despreciable por eso. Todo lo que, en el interior del alma y en las relaciones humanas, escapa al imperio de la fuerza es amado, pero amado dolorosamente, a causa del peligro de destrucción continuamente suspendido. Tal es el espíritu de la única epopeya verdadera que posee el Occidente […] Nada de lo que han producido los pueblos de Europa vale lo que el primer poema conocido que apareció en uno de ellos. Tal vez volverán a encontrar el genio épico cuando aprendan que nada está al abrigo del azar, cuando aprendan a no admirar nunca la fuerza, a no odiar a los enemigos y a no despreciar a los desgraciados. Es dudoso que esto llegue pronto. […] El que ignora hasta qué punto la fortuna variable y la necesidad tienen a toda alma humana bajo su dependencia no puede mirar como a semejantes ni amar a sí mismo a aquellos a quienes el azar ha separado de él por un abismo. La diversidad de las fuerzas determinantes que pesan sobre los hombres hace nacer la ilusión de que hay entre ellos especies distintas que no pueden comunicarse. No es posible amar y ser justo si no se conoce el imperio de la fuerza y si no se sabe negarle el respeto. (Simone Weil, "L'Iliade ou le poème de la force". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 421-422.)

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Texto n.° 17: Paz y Armamentismo El número y la calidad de todas las demás armas, eufemísticamente llamadas convencionales, ha aumentado de manera semejante. La conocida reacción en cadena de nuevas armas, contraarmas y contracontraarmas se cobra su pesado tributo en forma de desembolsos destinados a pagar las armas grandes y pequeñas aptas para una guerra por tierra, mar o aire. La competencia ha generado una precisión mucho mayor en las armas gracias a la introducción de sistemas automáticos de orientación y de comunicación, así como a otros avances tecnológicos del equipamiento electrónico (lásers, sensores para satélites espías, etc.). La multiplicación de la capacidad destructiva en base a la tecnología militar es una meta reconocida por las grandes potencias. Pero la aceleración de la carrera de armamentos no se reduce a las naciones relativamente ricas. […] Este elemento de inestabilidad en la carrera de armamentos es un peligro que acecha al mundo. Los riesgos de colisión se ven incrementados por el propio desarrollo tecnológico, pues los tiempos de alarma se reducen de continuo, aumentando así la probabilidad de que la guerra se produzca por errores y accidentes técnicos. El misil ha reducido también drásticamente el tiempo de alerta, incrementando de este modo el posible factor sorpresa entre naciones próximas en una masa continental. La complejidad mecánica y la conexión automática entre la recepción de la señal y la iniciación del ataque lleva a que la seguridad nacional esté cada vez más amenazada por accidentes técnicos. […] Los actuales teatros de guerra se utilizan como campos de prueba de generaciones de armas y para adiestrar a las fuerzas militares en las nuevas técnicas de destrucción. Se experimenta con equipos electrónicos, lásers y otros nuevos instrumentales tecnológicos destinados a aumentar la capacidad de destrucción. Se procuran y se obtienen nuevos récords con armas que pueden producir mayor sufrimiento, heridas más dolorosas y cicatrices más espantosas en los cuerpos de los soldados y de los civiles. […] Los medios de comunicación, con su sangriento realismo, llevan la guerra a la experiencia cotidiana de millones de personas. Como consecuencia de ello, el público en general pierde sensibilidad ante los casos de violencia. En imágenes se muestran actos de violencia sancionados por los gobiernos que los han ordenado. Es una forma de aprobarlos. El impacto resultó especialmente intenso entre los niños y los jóvenes que carecían de conceptos éticos estables cuando los medios de comunicación, sobre todo la televisión, comenzaron a dar publicidad a actos de agresión contra otros seres humanos, 173

cometidos por naciones supuestamente civilizadas. El impacto de las imágenes llega ahora, incluso, a niveles subliminales. (Alva Myrdal (1984): El juego del desarme. Madrid. Debate: 54 y ss.) Texto n.° 18: Sobre la pobreza en el mundo y sus causas Sabemos un montón sobre los efectos de la pobreza, cómo está relacionada con el declive medioambiental, cómo esquilma los recursos humanos, cómo reduce los potenciales de desarrollo de los países. Sabemos un montón sobre las causas de la pobreza. País tras país vemos la relación entre bajas tasas de escolarización y pobreza, entre servicios de salud básicos insuficientes y pobreza, entre la ausencia de oportunidades de crédito y la pobreza, y entre la discriminación por género y la pobreza. […] La culpa no recae solamente en la falta de generosidad de los países desarrollados que gustan de asumir un papel de donante. Los países pobres también son responsables. Las prioridades deben establecerse y debe actuarse sobre ellas. La inversión en personal y la acción afirmativa para el beneficio de los pobres son necesarias. Los países que no colocan a su propia gente en su prioridad lo pagarán muy caro y se perpetuarán durante más tiempo en el atraso. Necesitamos constantemente recordarnos y acrecentar nuestro conocimiento sobre las raíces de la pobreza y sus efectos. Esto es por lo que yo doy la bienvenida a este libro y lo recomiendo. El tema que trata es acuciante. La forma en que respondemos al conocimiento de la pobreza determinará la forma en que entremos en el siglo XXI y las perspectivas de un mundo más justo y más equitativo. Hay suficiente comida en el mundo para alimentar al hambre, pero no se tiene el debido acceso a ella. Hay suficiente conocimiento en este mundo para educar a todo el mundo. El conocimiento es un recurso ilimitado, pero las formas de su diseminación son defectuosas, con una falta de prioridades políticas. (Gro Harlem (1996): "Foreword". En Poverty: A GlobalReview. Oslo. Scandinavian University Press/UNESCO: vii-viii.) Texto n.° 19: Paz, derechos humanos y justicia social Sin derechos humanos, la paz no es verdadera. Una paz basada 174

exclusivamente en la fuerza, en la coerción, la de los Estados totalitarios, de cualquier signo; una paz sin libertades públicas y sin vivencias de los derechos económicos, sociales y culturales, no es una paz verdadera. Es una paz semejante a la "falsa paz", digamos entre comillas, de una prisión, o casi, a la paz de los cementerios. Una paz auténtica tiene que basarse en la justicia. La paz y la justicia se besan, dice un bello versículo de la Biblia; la paz y la justicia se interconexionan inescindiblemente. Pero si es cierto, como acabo de decir, que sin derechos humanos no hay paz auténtica, también puedo volver la oración por pasiva y decir que sin paz no hay vivencia posible de los derechos humanos. En situaciones de violencia extrema: guerras civiles o conflictos entre naciones diferentes, todos los derechos humanos caen por su base, empezando por el derecho a la vida, derecho radical. […] Pero las raíces de la guerra no están sólo en las ideologías, ni en los impulsos de agresividad del ser humano; están también en las estructuras objetivas en que nos movemos. Mientras subsistan las desigualdades terribles en el mundo; mientras haya un desnivel de vértigo entre la opulencia de determinadas naciones y determinados sectores sociales en una nación, y la pobreza absoluta, la miseria en otros millones de seres humanos, no puede haber paz. La paz exige la mayor igualdad posible dentro de una sociedad. Luchar por las injusticias socio-económicas en el interior de cada Nación será construir la paz en esa nación. Las guerras civiles no nacen por capricho; nacen por muchos factores que ahora no podemos analizar, pero, fundamentalmente, nacen por las terribles injusticias de sectores marginados durante siglos, que un día hacen explosión. Eso mismo ocurre en el plano internacional. Es un hecho que la paz está rota en muchas regiones del Mundo. No hay guerra nuclear, tal vez por el equilibrio de los terrores; pero hay guerras convencionales, en muchas regiones del mundo, donde mueren miles de seres humanos. (Joaquín Ruiz Giménez (1986): "Introducción. Educación para la paz". Revista de Estudios de Juventud, 24: 5-7.) Texto n.° 20: Sobre la violencia Para entender la paz y la violencia, hay que partir de las necesidades fundamentales de la humanidad: supervivencia, libertad e identidad. El desarrollo se esfuerza por responder a esas aspiraciones, mientras que la violencia las niega o las atropella; la paz las preserva. A mi juicio, hay tres tipos de violencia, y por ende tres tipos de paz: directa, estructural y cultural. La violencia directa vulnera las aspiraciones 175

humanas con un propósito deliberado de herir y de hacer daño. La violencia estructural es simbólica y hace lo mismo pero de manera más solapada. En cuanto a la violencia cultural, tiene que ver con los aspectos de nuestras culturas que se invocan para legitimar la violencia directa o la estructural. Esas tres nociones se enseñan dialécticamente, con sus contrarios: paz directa, paz estructural, paz cultural. Los aspectos antagónicos de la violencia y de la paz son, en efecto, indisociables. Todo conflicto lleva implícita una dualidad. Es el principio del yin y del yang: creación, destrucción. En la raíz de cada conflicto encontramos así una o varias contradicciones o incompatibilidades. Utilizadas de manera creadora pueden convertirse en un poderoso motor de desarrollo humano en los planos social y moral. Gandhi es un ejemplo valioso, a la vez creador y no violento, de enfoque teórico y práctico de esos dos aspectos de un conflicto. […] Cuando las condiciones esenciales de la existencia humana, de la vida en general, son atropelladas o amenazadas, y ello se inscribe en un proceso estructural y cultural (contrariamente a los caprichos de un dirigente o de un grupo dominante). Los regímenes democráticos controlan esos cambios mejor que los demás. Por eso tenemos necesidad de derechos humanos, de todo el arsenal de la carta internacional de derechos humanos, en especial para proteger a las minorías. Pero hasta ahora, y he ahí el problema, sólo hemos oído a Occidente; necesitamos también el aporte de otras civilizaciones. (Johan Galtung (1997): "La educación para la paz no tiene sentido si no desemboca en la acción". El Correo de la UNESCO, enero: 4-6.) Textos clásicos Texto n.° 21: El origen divino de los seres humanos La palabra, la unión de los sexos, el nacimiento y la muerte son análogos para todos los humanos. (Mahabharata, III.) No hay diferencia alguna entre clases de personas. Todo el mundo es de origen divino. (Mahabharata.)

176

Esta doctrina secreta expongo aquí para vosotros: Nada, en verdad, es más excelente que la humanidad. (Mahabharata, XII.) Todos los seres desean nacer como hombres, siempre y en todas partes. (Mahabharata, XII. En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 276, 518, 519.) Texto n.° 22: Que todos los pueblos tengan paz ¡Oh, tú, Tzacol, Bitol! (Creador y Formador) ¡Míranos, escúchanos! ¡No nos dejes, no nos desampares, oh Dios, que estás en el cielo y en la tierra, Corazón del Cielo, Corazón de la Tierra! ¡Dadnos nuestra descendencia, nuestra sucesión, mientras camine el sol y haya claridad! ¡Que amanezca, que llegue la aurora! ¡Dadnos muchos buenos caminos, caminos planos! ¡Que los pueblos tengan paz, mucha paz, y sean felices; y dadnos buena vida y útil existencia! (Popol-Vuh, "Plegaria de los indios quichés". En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 521-522.) Texto n.° 23: Paz y utopía El pueblo que caminaba en tinieblas ha visto una gran luz; a los que habitaban en tierra de sombras una luz les ha brillado. […] Porque, como hiciste el día de Madián, has roto el yugo que pesaba sobre ellos, la vara que castigaba sus espaldas, el bastón opresor que los hería. He aquí que todo calzado de guerra, todo manto empapado de sangre, está siendo quemado, devorado por el fuego. 177

Porque un niño nos ha nacido, un hijo se nos ha dado. Sobre sus hombros descansa el poder, y es su nombre: "Consejero prudente, Dios fuerte, Padre eterno, Príncipe de la Paz". (IX, 1,3,4, 5) Él será juez de las naciones, árbitro de pueblos numerosos. Convertirán sus espadas en arados, sus lanzas en podaderas. No alzará la espada nación contra nación, ni se prepararán más para la guerra. (2,4) (Isaías. En La Biblia (1992). Sígueme. Madrid.) Texto n.° 24: Sobre paz y utopía Las armas son instrumentos nefastos. El hombre de Tao nunca se sirve de ellas. El hombre de bien considera la izquierda como sitio de honor, pero permanece a la derecha cuando porta armas. Las armas son instrumentos nefastos, no adecuados para el hombre de bien. Sólo las usa en caso de necesidad, y lo hace comedidamente, sin alegría en la victoria. El que se alegra de vencer es el que goza con la muerte de los hombres. Y quien se complace en matar hombres no puede prevalecer en el mundo. Para los grandes acontecimientos el sitio de honor es la izquierda, y la derecha para los hechos luctuosos. El segundo jefe se coloca a la izquierda, y el primer jefe a la derecha, que es el lugar reservado en los ritos fúnebres. 178

Quien haya matado debe llorar con dolor y tristeza. La victoria en la guerra debe seguir el rito funerario. (XXXI) Nada hay en el mundo tan blando como el agua. Pero nada hay que la supere contra lo duro. Lo blando vence a lo duro, lo débil vence a lo fuerte. Nadie desconoce esta verdad pero nadie la practica. (LXXVIII) El hombre al nacer es blando y flexible, y al morir queda rígido y duro. Las plantas al nacer son tiernas y flexibles, y al morir quedan duras y secas. Lo duro y lo rígido son propiedades de la muerte. Lo flexible y blando son propiedades de la vida. Por esto, la fortaleza de las armas es la causa de su derrota, y el árbol robusto es abatido. Lo duro y fuerte es inferior y lo blando y frágil es superior.

(Lao-Tse (1979): Tao Te King

(6.a

(LXXVI) ed.) Ricardo Aguilera. Madrid.)

Texto n.° 25: Quien salva a un hombre salva al mundo entero Un solo hombre se creó en el mundo, para enseñar que, si alguien hace perecer una sola alma, la Escritura le hace responsable como si hubiera hecho perecer al mundo entero; y si alguien salva una sola alma, la Escritura se lo cuenta como si hubiera salvado al mundo entero. Análogamente, se creó un solo hombre para que haya paz en el género humano, para que nadie diga a su prójimo: "Mi padre era más grande que tu padre"; también, para que los 179

herejes no digan "Hay muchos poderes que gobiernan en los cielos". Asimismo, se creó un solo hombre para proclamar la grandeza de Dios, pues el hombre acuña muchas monedas con un solo troquel, y todas son iguales entre sí; pero Dios ha acuñado a cada hombre con el troquel del primero, y, sin embargo, ninguno de ellos es igual a su hermano. Así pues, cada uno debe decir: "Para mí se ha creado el mundo". (Talmud, Sanhedrin, 4. En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 548-549.) Texto n.° 26: Quien salva a un hombre salva al mundo entero Quien matare a una persona que no haya cometido ni crimen ni grave pecado a la faz de la tierra, será como si hubiese matado a la humanidad entera. Quien salva la vida de un hombre, es como si salva la vida de la humanidad entera. (El Corán, Al-Maida, 32. En UNESCO (1973): El derecho de ser hombre. París: 42.) Texto n.° 27: Los que construyen la paz Bienaventurados los que construyen la paz, porque serán llamados hijos de Dios. (San Mateo, "Sermón del monte". Nuevo Testamento Bíblico.)

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183

184

Índice Portada Créditos Índice Presentación 1 La educación para la paz como tema transversal y global 1.1. A nivel internacional: las aportaciones de la UNESCO 1.2. A nivel español: la significación de la LOGSE

2 7 8 10 12 13 19

2 Perspectiva psicológica de la educación para la paz

24

2.1. El instinto de muerte en el psicoanálisis clásico 2.1.1. Freud, más allá del Eros, . 2.1.2. El análisis de la destructividad humana en Fromm, . 2.2. Marcuse, Eros y civilización 2.3. Presencia y sentido del Thánatos 2.4. El sentido de la agresividad humana

24 25 27 30 31 32

3 Perspectiva sociocultural de la educación para la paz

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3.1. La dinámica del belicismo en la enseñanza 3.1.1. Pautas para una enseñanza no belicista, . 3.1.2. La aportación de Paulo Freire, . 3.2. La problemática sobre la cultura 3.2.1. La función de la identidad cultural, . 3.3. Superación del etnocentrismo en la escuela

4 La educación para la paz en un mundo globalizado 4.1. La labor de la UNESCO desde su fundación 4.2. La educación para la paz, la cooperación y la comprensión 4.2.1. La Comisión para la Reconstrucción y la Rehabilitación, . 4.3. Educación para la paz desde la perspectiva de la educación permanente y la educación para todos 4.3.1. Hacia la educación permanente, . 4.3.2. Una educación para todos, . 4.33. Enfoques ante el reto del siglo XXI, . 4.4. La acción educativa de UNICEF

5 Experiencias en educación para la paz 185

37 45 50 52 55 59

63 65 67 74 77 77 84 89 92

96

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6.

Las Escuelas Asociadas de la UNESCO Una experiencia en Educación Primaria en Andalucía El proyecto de educación para la paz en Perú La cultura de paz para la juventud en Centroamérica La diversidad mundial en una experiencia de simulación escolar en Suiza Actividades en educación de adultos 5.6.1. En una Universidad Popular, . 5.6.2. En un centro de educación de personas adultas, .

6 Posibilidades didácticas

96 103 105 108 111 114 114 115

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6.1. Resolución de conflictos y juegos para la paz 6.1.1. Características del conflicto, . 6.1.2. Estrategias de resolución de conflictos, . 6.1.3. Guías didácticas para la paz por medio de la tolerancia, . 6.1.4. Programas y propuestas sobre las minas antipersonales. Análisis de casos en la antigua Yugoslavia, . 6.1.5. Otros tipos de juegos para la paz, . 6.2. Propuesta de diseño de un curso de educación para la paz

7 Análisis de textos

118 119 120 126 135 152 154

157

7.1. Esquema para el comentario de textos 7.2. Selección de textos sobre la paz

Bibliografía

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