Educacion Occidental O Educacion Propia

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EDUCACIÓN OCCIDENTAL… ¿O EDUCACIÓN PROPIA? UN DILEMA Análisis de prácticas pedagógicas en el Departamento de Guainía

Jesús Esteban Barrantes Clavijo Freddy Diego Salgado Martínez Diego Julián Rodríguez Patarroyo

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Educación occidental… ¿O educación propia? Un dilema. Análisis de prácticas pedagógicas en el departamento de Guainía / Barrantes Clavijo, J. E., Salgado Martínez, F. D., & Rodríguez Patarroyo, D. J. (2019). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía. SOCOLPE. 1. Política educativa. 2. Educación intercultural. 3. Prácticas pedagógicas. 4. Calidad de la educación. 5. Contexto multicultural y multilingüe. 110 páginas/ 21,5 cm Incluye referencias bibliográficas, ISBN: 978-958-97075-9-3 (Digital) ISBN: 978-958-97075-8-6 (Impreso) Primera edición, 450 ejemplares © Sociedad Colombiana de Pedagogía (978-958-97075) © Barrantes Clavijo, Jesús Esteban ([email protected]); Salgado Martínez, Freddy Diego ([email protected]); Rodríguez Patarroyo, Diego Julián ([email protected]). Bogotá D.C. 2019 Hecho el depósito legal que ordena la ley 44 de 1993 y el decreto reglamentario 460 de 1995 Portada: Fotografía profesora Lili Serna Hernández; actividad escolar en el Centro Educativo Puerto Esperanza, ubicado en las riberas del rio Guaviare - departamento de Guainía. Este libro es resultado del proyecto de investigación: “ Caracterización de prácticas pedagógicas en contextos multilingües y multiculturales ”, Contrato Interadministrativo N° 880 de 2017 suscrito entre la Gobernación del Departamento de Guainía y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas [noviembre 2017 – diciembre 2018]. Impreso en Colombia

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CONTENIDO CONTENIDO ...................................................................................... 7 INDICE DE ILUSTRACIONES ........................................................... 9 PRÓLOGO ......................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN ............................................................................. 15 UN BALANCE CUALITATIVO DEL PROCESO............................. 21 SEMBLANTE DE TEMÁTICAS DEL DIPLOMADO ..................................... 22 APROXIMACIÓN A UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE EDUCACIÓN Y DE ESCUELA ..................................................................................... 22 MULTICULTURALIDAD - INTERCULTURALIDAD .................................. 31 RECONTEXTUALIZACIÓN Y ESCUELA .................................................. 34 REFLEXIONES GENERALES AL PROCESO DE FORMACIÓN ..................... 38 ALGUNAS PREMISAS ............................................................................ 38 EDUCACIÓN OCCIDENTAL… ¿O EDUCACIÓN PROPIA? UN DILEMA .... 44 DESCRIPCIÓN ANALÍTICA DEL PROCESO ................................. 53 MATRIZ DE ANÁLISIS .......................................................................... 54 UNIDAD DE ANÁLISIS .......................................................................... 55 ESTRUCTURA DEL PROCESO DE CUALIFICACIÓN DOCENTE ................. 58 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL DEL DEPARTAMENTO DE GUAINÍA ............................................. 60 CARACTERIZACIÓN DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS .............................. 63 ACERCAMIENTOS DIDÁCTICOS Y DISCIPLINARES ................................ 64

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CONVIVENCIA. .................................................................................... 76 INTERACCIÓN LINGÜÍSTICA. ............................................................... 82 CULTURA LOCAL ................................................................................. 86 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. 105

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INDICE DE ILUSTRACIONES 1 EJES TENSIONALES CONSTITUTIVOS DE LA ESCUELA........................ 23 2 CONJUNTO DE TENSIONES: EJE DEL SABER PEDAGÓGICO Y EJE DE LA FUNCIÓN SOCIAL ........................................................................ 25 3 CONJUNTO DE TENSIONES: EJE DEL SABER PEDAGÓGICO Y EJE DE LAS CONDICIONES ............................................................................. 27 4 CONJUNTO DE TENSIONES: EJE DE LAS CONDICIONES Y EJE DE LA FUNCIÓN SOCIAL ........................................................................ 28 5 MATRIZ DE ANÁLISIS ....................................................................... 55

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PRÓLOGO Asumir el desafío de cualificación y análisis de prácticas pedagógicas de docentes del departamento de Guainía, en principio significó apostar por impactar las concepciones y el quehacer escolar de diversos actores del campo de la educación formal (docentes, directivos y autoridades administrativas); la ruta por la que optamos fue a partir de un proceso de reconocimiento de las experiencias propias de profesores, con apoyo de algunos referentes teóricos, de conversatorios, debates y acompañamientos individuales. Los docentes del departamento del Guainía proceden de diversas regiones. Se encuentran educadores del centro del país, de la costa atlántica, de la región del pacífico (afrocolombianos) y por supuesto del propio territorio de origen indígena, con raíces en las etnias Curripaco, Sikuany, Puinave, Piapoco, Yeral, Tucano, Guanano, Guahibo y Cubeo; a su vez, la población del departamento, en su gran mayoría (sobre todo en la parte rural) es de origen indígena, aunque también se encuentran mestizos (colonos) de diferentes lugares de la geografía nacional. La descripción analítica de prácticas pedagógicas que se exponen en el presente documento emergieron en virtud de condiciones de posibilidad particulares, generadas en el marco de un proceso de indagación, donde los profesores asumieron un posicionamiento individual sobre el sentido del trabajo de aula; a partir de ejercicios de aproximación, delimitación y organización de información (registros, descripciones, presentaciones, etc.) realizados por un grupo de docentes (urbanos y rurales) se seleccionaron algunas experiencias de aprendizaje realizadas en diversos emplazamientos

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del departamento, a partir del carácter paradigmático y/o excepcional que ellas representan. Problematizar los alcances y limitaciones de las iniciativas de docentes que se mueven en función de atender exigencias situadas en el contexto local, frente a las demandas provenientes del orden central (MEN) se hace imperativo, en perspectiva de establecer puntos de referencia necesarios para comprender la complejidad de lo que significa ser maestro en escenarios pluriétnicos, multiculturales y multilingües. De hecho, se precisa promover niveles de reflexión pública entre los diferentes actores, toda vez que desde una mirada intercultural se marca claramente la necesidad de propugnar por construir políticas educativas para contextos pluriétnicos, multiculturales y multilingües. Posición que se corresponde con las experiencias presentadas por algunos docentes, quienes disponen ingentes esfuerzos en la elaboración de material didáctico, por ejemplo cartillas para la lectoescritura en lenguas nativas y español (Puinave, Sikuany, Cubeo, y Curripaco), demostrando que los arraigos étnicos, ancestrales y la preservación de la lengua como patrimonio de cada pueblo, se mantienen como actos de sobrevivencia cultural. Pero el hecho de que estas iniciativas vengan siendo asumidas como un compromiso individual, no exime de responsabilidad a las instituciones educativas, a la sociedad y al Estado que se reclama pluriétnico y multicultural (multilingüístico), de asumir un papel activo en esta dirección. Ante la ausencia de una política que tenga en cuenta escenarios heterogéneos definidos por diferencias culturales, es necesario elaborar lineamientos de política regional para establecer los 12

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requerimientos y condiciones mínimas que permitan, dado el caso, realizar procesos de adaptación curricular con perspectiva multilingüe (selección de contenidos de enseñanza, elaboración y uso de material didáctico), de manera que los esfuerzos y experiencias desarrolladas por algunos docentes, puedan ser aprovechadas como insumo para la reflexión pedagógica. Tal es el propósito de la descripción analítica que aquí se presenta. Los autores

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INTRODUCCIÓN La decisión de nominar este documento “Educación Occidental…

¿O Educación Propia? Un dilema. Análisis de prácticas pedagógicas en el departamento de Guainía”, da cuenta del resultado de innumerables discusiones y reflexiones derivadas de un ejercicio de indagación sobre prácticas educativas y de inquietudes que emergieron durante un proceso de formación docente llevado a cabo en el departamento de Guainía, en el año 2018, donde se hizo evidente el desafío que significa, desde las condiciones (heterogéneas) de los contextos locales, responder a orientaciones generales del ministerio de Educación Nacional (MEN). En el desarrollo del documento se tomaron algunos de los puntos de referencia con que se diseñó el diplomado, para tejer alrededor de estos tanto las descripciones, la caracterización de prácticas pedagógicas, así como las inferencias y conjeturas suscitadas por la interacción con los docentes y sus experiencias. El ejercicio de caracterización de prácticas pedagógicas se presenta a modo de una descripción analítica, toda vez que está atravesado por una mirada teórica sobre el campo de la educación (el dispositivo) desde donde se concibe de manera compleja, tanto la estructura como los acontecimientos que allí se manifiestan, desde una lógica tensional; para el efecto se construyó una matriz de análisis para delimitar actores, ámbitos de actuación y categorías de observación, que en conjunto constituyen las variables que se correlacionaron al momento de hacer lectura de las diferentes experiencias de aprendizaje. En procura de realizar una reconstrucción cualitativa de algunas temáticas desarrolladas, el relato se matiza con ejemplos extraídos 15

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de intervenciones y/o de trabajos de los participantes, en perspectiva de mostrar la pertinencia de los asuntos tratados y de dar relevancia a las reflexiones situadas en el territorio. Algunas premisas que ocuparon un lugar central en el proceso de formación, fueron: proponer diálogo a partir de recuperar la voz de los actores, pues cada uno tiene experiencias acumuladas, miradas particulares y acentos sobre los cuales orienta su trabajo, lo que constituye una riqueza que debe hacerse visible; reconocer que, a propósito de observar las prácticas propias, la confianza en las acciones personales se gana sobre la base de darles consistencia, a través de la interacción en doble vía, de manera que tanto las dudas, las convicciones, así como las decisiones asumidas, pudieran ser interpeladas en función de que cada uno de los participantes ganara elementos para argumentar sus posiciones teóricas, o para construirlas o transformarlas; la presentación pública del trabajo realizado de modo individual, a la vez que involucra una mirada de conjunto del desarrollo de una acción intencionada, bien sea un proyecto, o un tema, implica también sintetizar propósitos, logros, escollos y desafíos, que representa una oportunidad para los actores, como ejercicio académico, de verse en acción, no sólo por la descripción que cada uno realiza, sino a través de las acciones de Otros con los que se puede terminar identificando. En procura de realizar un balance cualitativo del proceso agenciado con docentes oficiales, se retoman las variables de la matriz de análisis, que igualmente sirvieron de soporte para formular las problematizaciones que derivan de las relaciones entre la cultura local y la escuela, en la medida que se marcan tendencias en torno a la paradoja que surge por las condiciones del contexto (pluriétnico, multicultural, multilingüe) y la composición mayoritariamente indígena de la población, frente a la oferta 16

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educativa de corte centralizado, que resta importancia a las particularidades y posturas de estas comunidades. En general, el texto en tanto compendio de una experiencia de formación, alimentado por un ejercicio de indagación, refleja una gran variedad de circunstancias que acompañan de manera individual y colectiva (incluso comunitaria) el devenir de las prácticas pedagógicas, a la vez que invita a la reflexión sobre la riqueza que representa el trabajo de los docentes y la necesidad de fortalecer y potenciar procesos de cualificación no solo a nivel individual sino también institucional.

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UN BALANCE CUALITATIVO DEL PROCESO

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UN BALANCE CUALITATIVO DEL PROCESO La reflexión que presentamos a continuación toma como punto de partida elementos metodológicos y conceptuales que orientaron la formulación y desarrollo de la indagación sobre prácticas pedagógicas, así como del proceso de formación de docentes del departamento del Guainía; a partir de correlacionar las categorías de observación con ámbitos de actuación, actores y saberes puestos en circulación, las experiencias de aprendizaje fueron adquiriendo diversos matices, en razón a que en el transcurso de las sesiones de trabajo se fueron haciendo visibles situaciones y condiciones singulares, que fueron mostrando la heterogeneidad y complejidad de los diferentes contextos tanto urbanos como rurales. La interacción con docentes en torno al quehacer escolar, el acompañamiento individual a través de tutorías, las preocupaciones expresadas directa e indirectamente por diferentes actores, el recurrente interés por cuestiones de orden lingüístico, entre otros asuntos, permitieron interpelar algunas de las ideas y presupuestos considerados hasta ese momento “innegables” para algunos de los participantes; es preciso señalar que las inferencias realizadas por el equipo de trabajo, con base en datos testimoniales y en información derivada de la interacción con los docentes en diferentes momentos del proceso, referidas a aspectos como: las relaciones establecidas con las comunidades, el nivel de participación, protagonismo y compromiso de los actores, han de ser tomados como puntos de referencia para orientar el ejercicio de análisis y de ninguna manera pretenden ser objeto de generalización. Los relatos sobre las prácticas pedagógicas propias que compartieron los maestros, se fueron alimentando en la medida 21

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que eran interpeladas y se confrontaron las versiones iniciales desde diferentes posicionamientos teóricos; lo que en principio era presentado desde miradas lineales que mostraban el quehacer escolar como una relación causa – efecto, o como realizaciones donde siempre se llevaba a cabo lo planeado por el docente, sin escollos ni interferencias que evitaran un final feliz, en el transcurso del proceso de formación se fueron erigiendo en miradas más reflexivas, en la medida que la interacción propuesta exigía un posicionamiento argumentado.

Semblante de temáticas del diplomado Con el ánimo de retomar planteamientos centrales de temáticas trabajadas en el diplomado que en el transcurrir del proceso sirvieron como referentes teóricos de fundamentación, a la vez que aportaron insumos para alimentar posteriores conversatorios, se presenta una síntesis de algunos asuntos trabajados.

Aproximación a una conceptualización de educación y de escuela Con el propósito de proponer un acercamiento al funcionamiento de las prácticas pedagógicas desde una perspectiva amplia, que trascendiera la inmediatez del aula a la vez que sirviera para reconocer elementos del contexto, se presentó la síntesis de una investigación realizada hace unos años (Sociedad Colombiana de Pedagogía. SOCOLPE, 2000)1; consistió en un trabajo donde se construye una mirada compleja de educación y de escuela, cuya naturaleza se estructura a partir de un conjunto de tensiones constitutivas del dispositivo escolar; allí se enfatiza cómo desde el 1

Investigación realizada por: Raúl Barrantes C., Esteban Barrantes C., Guillermo Bustamante Z., Lilian Caicedo O., Omar Garzón Ch., Carlos Ernesto Noguera R., María Solita Quijano S., Sandra Rodríguez A. y Marlene Sánchez Moncada.

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rol que corresponde a los actores en su funcionamiento, éstos se ven abocados a tomar decisiones en diversos ámbitos (no necesariamente de manera consciente), lo cual se hace inevitable. Se trata de una mirada que, a diferencia de la habitual idea promovida por discursos oficiales que ven la institución educativa como una instancia que funciona de forma mecánica, donde se disponen unos propósitos e insumos de entrada, luego se prescribe el desarrollo de acciones y, al final se hace medición de resultados…, por el contrario, desde la perspectiva tensional se plantea una mirada que interpela el compromiso que instituciones, docentes y directivos tienen como actores centrales de los procesos educativos, en tanto las disposiciones tomadas a su interior tienen implicaciones en el derrotero dado a la formación impartida, por lo menos en tres ejes tensionales fundamentales, a saber: eje de los saberes, eje de la función social, eje de las condiciones (Ilustración 1).

1 Ejes Tensionales Constitutivos de la Escuela

Fuente: Elaboración propia

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En un eje tensional están los saberes escolares o saber pedagógico, en otro eje tensional, la función social de la escuela, y por último se propone un eje tensional que tiene que ver con las condiciones o si se quiere, con la política educativa, entendida en sentido dinámico y localizado, y que de acuerdo con ciertas expectativas e intereses se va moviendo permanentemente. Estas dimensiones constitutivas del dispositivo escolar se plantean en una lógica de fuerzas enfrentadas, donde cada una de ellas constituye una tensión que fluctúa entre dos polos opuestos (sin que por ello se trate de una valoración positivo vs negativo) y donde los actores, consciente o inconscientemente, están obligados a tomar postura: En el eje de los saberes, o más precisamente del saber pedagógico, la tensión se plantea como la fluctuación entre enfatizar un acento disciplinar o, prevalecer un acento derivado de saberes generales más cercanos a referentes culturales mayoritarios; en las experiencias de aprendizaje indefectiblemente los actores terminarán tomando saberes de uno y del otro polo del eje tensional, en razón al cumplimiento con la función masificante asignada a la escuela, decisiones que dependerán de acuerdo con la formación o a la proveniencia y experiencia del docente. Por su parte la atención a cada uno de los individuos a cargo del docente impelen a conjugar, por un lado el saber y por otro los mecanismos de organización, de manera que siempre se verá obligado a tomar decisiones ante la necesidad de atender a condiciones muy situadas, valiéndose para ello de las concepciones sobre pedagogía, saber y formación incorporadas a su acervo. (Ilustración 2)

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2 Conjunto de tensiones: eje del saber pedagógico y eje de la función social

Fuente: Elaboración propia

Con respecto al eje tensional de la función social de la escuela, es preciso decir que ésta encarna un propósito de alcance universal, es para todos, es masificante; pero a la vez se busca obtener un impacto individual, uno por uno (1x1); quien pasa por la escolarización, resulta necesariamente “tocado” por la lógica de la racionalidad discursiva. Ahora bien, la pretensión masificante plantea unos dilemas: entre la mirada de saberes generales, bien sean estos del orden local como los conocimientos tradicionales transmitidos en escenarios habituales de la vida comunitaria [pedagogía social] o provenientes de dinámicas contemporáneas (v.g. inducidos por los medios masivos de comunicación), frente a saberes específicos que solamente provee la escuela y que se organizan por áreas de conocimiento [saberes disciplinares]; allí la decisión de conciliar cuanto proponer de entre estos tipos de saber se hace ineludible. 25

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Dicha contradicción se expresó a través de ejemplos de rectores y docentes, quienes desde sus experiencias muestran que por la preeminencia de la cultura local, ciertos saberes de origen ancestral se convierten en contenidos escolares, vinculados con alguna de las áreas curriculares. Las áreas que posibilitan la ocurrencia de ésta situación, sin que parezca una decisión impostada, son Artes, Fundamentos culturales (en Paujil – en Coco Nuevo), Ciencias Sociales, Lenguaje, e incluso Educación Física. Unos docentes toman las ciencias sociales desde temáticas de convivencia, otros toman el asunto cultural en lógica artística, en el caso de reproducción de ciertas danzas, o elaboración de artesanías (no se trata de folclor). Se puede apreciar en la mirada de algunos profesores cierto afán por buscar de manera intencionada, que algunas prácticas usuales de la comunidad tengan un uso en los estudiantes (por ejemplo, la pesca de peces ornamentales), esta decisión, a la vez que permite trabajar temas específicos de la cultura académica, también atiende a intereses comunitarios o de cultura local. (Ilustración 3)

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3 Conjunto de tensiones: eje del saber pedagógico y eje de las condiciones

Fuente: Elaboración propia

En relación al eje tensional de las condiciones o expectativas, éste se define por la oscilación entre referentes de sentido opuestos, entre lo local y lo global. La fluctuación va desde lo local entendido como un universo situado, con arraigos territoriales específicos, hasta lo global concebido como un universo deslocalizado. Mientras en lo local se evidencian rasgos de la complejidad social, en sus distintas dimensiones (económica, étnica, política, cultural, lingüística, etc.), desde la perspectiva global lo evidenciable es la integración planetaria mediada tecnológicamente, que promueve la interacción en función del mercado disipando diferencias sociales y culturales, por lo que su rasgo “cultural” común es el consumo. En otras palabras, desde la mirada local es posible apreciar directamente la multiplicidad social y cultural particular, por el contrario desde la mirada global se tienden a homogeneizar y diluir las diferencias. 27

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Y precisamente por lo expuesto, es clave reconocer que la escuela, desde sus orígenes vive cotidianamente una paradoja, en tanto difusora de la modernidad occidental, proyecta posibilidades de actuación que se mueven entre estos dos referentes, toda vez que los saberes disciplinares son universales, pero los actores y la institución pertenecen a un contexto local. Es necesario aclarar que no se trata de posiciones excluyentes, puesto que es innegable que la cultura occidental es mayoritaria y hegemónica, sino de ponderar el hecho de que en los múltiples elementos del contexto también se pueden ver reflejados los contenidos de enseñanza. (Ilustración 4)

4 Conjunto de tensiones: eje de las condiciones y eje de la función social

Fuente: Elaboración propia

En este orden de ideas, nos parece interesante la decisión de profesores que pusieron el énfasis de la formación para algunos contenidos, a partir del contexto en que ellos actúan; se trata de un 28

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grupo significativo de docentes que expresaron una tendencia, a través de proyectos pedagógicos de aula estrechamente vinculados con la cultura local. Aunque, solamente una institución ubicada en un resguardo indígena, optó por un Proyecto Educativo Institucional [PEI], centrado en promover saberes ancestrales para la interculturalidad alrededor del área de fundamentos culturales; se trata del colegio “Francisco de Miranda” ubicado en el Resguardo Paujil-Limonar en inmediaciones del municipio de Inírida – Guainía; igualmente el área de fundamentos culturales se implementa en el colegio rural “José Eustasio Rivera” del resguardo de Coco Nuevo. En el “Francisco de Miranda” el proyecto educativo propone desarrollo de actividades pedagógicas en las locaciones de la institución, pero también recurren a otros escenarios como la chagra o conuco, la “casa de la sabiduría” (maloca) y a un “museo ancestral” donde exhiben el patrimonio cultural del departamento. No obstante los esfuerzos de docentes e instituciones por promover saberes ligados al ámbito local y desarrollar actividades que reivindican la identidad de las diferentes etnias, los estudiantes parecen sentir más interés por algunas expectativas globalizantes, en particular se ven cooptados por la influencia de la tecnología, tanto por artefactos como por modas promocionadas mediáticamente (mass media, TICs); de hecho, ninguno de los actores es ajeno a ella pues hasta en las instituciones más lejanas el estado garantiza señal de teléfono celular y acceso a internet; igual hay quienes usan artefactos y quienes son reacios. Un asunto de interés se observa desde los escenarios locales donde los docentes señalan que, es muy notorio en el entorno urbano, que los jóvenes indígenas manifiesten un extrañamiento frente a prácticas cotidianas ancestrales, aunque también en entornos 29

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rurales se marca cierta vergüenza de los estudiantes ante algunas expresiones artísticas, que los jóvenes sienten ajenas y ya no las practican. Por razones como la señalada, la escuela en muchas ocasiones reproduce como contenidos escolares saberes que en la vida comunitaria no se transmiten. En lógica de expectativas, las instituciones emplazadas en territorio indígena se convierten para las comunidades en un lugar donde se podrían enseñar saberes de interés propio, además de constituirse en proveedor o fuente de recursos y donde se ponen unas condiciones de relación con los pobladores, inicialmente a través de los niños; en suma, las comunidades no se apropian de la idea de escuela como instancia de formación necesaria, sino que también la ven como una institución en la que se representa o refleja el Estado. No obstante el interés y esfuerzo de los maestros por cumplir con los requerimientos y demandas del ministerio, se respira un aire de impotencia frente a condiciones absolutamente adversas, que limitan las posibilidades de actuar conforme a tales demandas: los niños en muchas ocasiones llegan sin conocer la lengua oficial de la escuela (español), por lo que se ven obligados a aprender el idioma castellano en el aula, para ahí sí, iniciar la aproximación y el tránsito por los diferentes contenidos curriculares, con las implicaciones que esto conlleva en relación a tiempos y resultados esperables bajo las condiciones señaladas. Pero al parecer, tanto los contenidos de enseñanza como los resultados obtenidos son ajenos para los padres, quienes no los ven de interés; dicho de otro modo, podría pensarse de acuerdo con las experiencias compartidas, que la escuela busca enseñar contenidos que desde la percepción de las comunidades ellos no requieren, en tanto los actores locales no les ven utilidad, y así mismo no les 30

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interesa el resultado del “rendimiento” de los niños que les entrega la escuela, más en la lógica de cumplir con una formalidad de su funcionamiento, que como una información que pueda ser relevante y comprensible para la comunidad educativa.

Multiculturalidad - Interculturalidad Más allá de la tendencia a observar como único referente lo inmediato y la realidad del territorio propio, se propuso una mirada que apostara por una interpretación más cualificada, que la enunciada de manera reiterada por los participantes, para mostrar una perspectiva descentrada de la percepción local (marcada por la tendencia a identificar la diferencia entre el arraigo de la lengua propia vs la idea generalizada de “blanco”), señalando que la multiculturalidad es un tema muy amplio, para así ganar un mayor nivel de abstracción, toda vez que el debate sobre la multiculturalidad como discurso contemporáneo evidencia su vigencia en diversos escenarios a escala planetaria [v.g., Estados Unidos, Yugoslavia, Canadá, Suiza]. Para la presentación del tema y el posterior conversatorio sobre el mismo se tomó como referencia un documento titulado: “Apuntes en torno a la noción de lo multicultural” (Cardenas Parra, 2002), donde el autor desarrolla una reflexión basada en una perspectiva sobre el asunto contemporáneo y el papel que juega la noción de multiculturalidad, en el reconocimiento de las minorías en sociedades democráticas liberales (Kimlicka, 1990). A partir de la ampliación del panorama se colige que no somos homogéneos, que el efecto de pensar lo multicultural tiene que ver con mutaciones que ha sufrido la idea de cultura2 (Cortina, 2004): 2

“El término cultura puede entenderse de formas muy diversas. Puede aludir, en sentido débil, a un conjunto de costumbres que pueden tener

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unas muy parciales que asocian cultura con etnia, otras difusas que relativizan el alcance de la noción cultura para adjetivar casi cualquier cosa -cultura de la violencia, cultura de la tribu urbana-, más otras ideas generales que asimilan cultura como sinónimo de occidente, o cultura del narco, etc., con todas las connotaciones que ello conlleva; igualmente, esta mirada contemporánea advierte que para pensar la cultura hoy, la noción se delimita con arreglo a prácticas que comportan diversas miradas de mundo y se materializan en acciones que acontecen en diversos escenarios (cotidiano, local, regional, nacional, mundial), que al ser interpeladas visibilizan múltiples posibilidades de configuración de grupos humanos que se definen por compartir rasgos comunes: Ideología, orientación sexual, etnia, lengua, costumbres, territorio. En el conversatorio sobre el asunto multicultural se evidenciaron diferentes niveles de aproximación y uso de recursos diversos, apoyados en la mayoría de los casos en ejemplos provenientes de la experiencia cotidiana; podemos decir que cada uno de los participantes terminó manifestando un posicionamiento sobre el tema multicultural, que hasta el momento solamente se restringía a nombrar una palabra: interculturalidad; hablar de multiculturalidad permitió ver unos bordes teóricos claves: lo cultural múltiple en oposición semántica a lo monocultural, entendiendo que se trata de expresiones que adquieren connotaciones que no necesariamente constituyen una realidad social, sino que se trata de concepciones que permiten ver o marcar unos u otros acentos: desde la mirada multicultural, grupos étnicos, grupos de edad, clases sociales o grupos de similar tendencia sexual. Pero también puede referirse, en sentido fuerte, a un conjunto de pautas de pensamiento y de conducta que dirigen las actividades y producciones materiales y mentales de un pueblo y que pueden diferenciarlo de los demás.

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emerge de manera notable el contexto, y en consecuencia los actores sociales no se muestran homogéneos, mientras que la mirada monocultural supone querer ver la preeminencia de una percepción hegemónica de los actores. Este tipo de ejercicios permitió observar cómo lo étnico alrededor de costumbres, de prácticas, de creencias, de tradiciones, expresadas desde rituales vinculados a mitos, si bien corresponde a una mirada de tradición antropológica, no se niega la existencia de otras miradas como la de las minorías, que actualmente permean diversos matices del ejercicio de la ciudadanía, configurando prácticas ajustadas a ciertos escenarios y de acuerdo a determinados contextos; también vale para reconocer que hay allí una manifestación cultural que se distancia de la mirada oficial; la mirada oficial quiere poder verlo todo, en lo múltiple, en lo heterogéneo, pero en la expresión práctica es muy complicado reconocerlo. Por ejemplo, en el caso colombiano es usual invocar la Constitución Política Nacional (CPN) donde se reconoce que somos pluriétnicos y multiculturales, pero en el desarrollo de acciones de la vida diaria es muy difícil que esa especificidad se pueda expresar y que sea socialmente reconocida, es decir la particularidad queda diluida en la interacción social. En la carta magna (CPN), y en las normas en general, tanto en su literalidad como en las líneas de política que las reglamentan, se representa un punto de referencia de actuación generalizable, homogéneo, que se establece como parangón para regular la vida en sociedad como nación; para el caso que nos ocupa, lo indígena representa la excepcionalidad, que se subraya justamente como una salvedad, donde la ley delimita su reconocimiento e inserción a la dinámica nacional, a partir de una circunscripción territorial inscrita, a su vez, en lógica administrativa, política y jurídica, que hace de los indígenas ciudadanos excepcionales. 33

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Entonces, desde esta mirada ser indígena y ciudadano, no es, en principio, una condición natural, más bien se trata de un estatus de orden abstracto, que no tiene nada que ver con los elementos estructurales que configuran su mirada de mundo (Escobar A. , 2000); de entrada el régimen jurídico-político exige que para ganar reconocimiento como grupo, los ciudadanos indígenas deben elaborar un “plan de vida” que vincule la organización de la vida en comunidad con el Plan de desarrollo regional y nacional. Es importante reconocer que hay escenarios distintos, y que lo urbano no es ajeno al tema intercultural como expresión a ese reconocimiento múltiple, porque eso no lo define necesariamente lo indígena (aunque lo indígena es una variable fundamental de la configuración del contexto). Lo indígena lo define una mirada que representa una expectativa, un deseo, una angustia de las comunidades por reivindicar su identidad… pero al momento de entrar a materializarla en la escuela, la iniciativa se dispersa y se limita; porque la escuela oficial tiene unas determinaciones en su organización y en su funcionamiento que son centralizadas y obedecen a satisfacer requerimientos de la cultura mayoritaria. Aunque las directrices emanadas desde el centro se quieran ejercer desde los actores, llevar a buen término la tarea es muy complicado, porque se está entre dos aguas: es muy complejo establecer hasta donde la cultura local, que constituye la vida en comunidad, permea la práctica escolar y hasta donde la mirada oficial se impone plenamente.

Recontextualización y escuela A partir de un documento titulado “La educación como recontextualización” (Granes & Caicedo, 1998) basado en algunos aspectos de la teoría socio lingüística de Bernstein, y donde se 34

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desarrolla “un punto de vista que considera la educación como un

proceso de permanente reubicación de conocimientos y saberes en contextos distintos”, se retomaron los planteamientos centrales de dicha reflexión para iniciar el conversatorio sobre el tema; en principio, fue notorio que nada de lo planteado en el documento resultó ajeno a lo que se trabajó en el curso. El tema de circulación de conocimiento presentado en el texto como eje de la reflexión, muestra con insistencia que efectivamente, y del mismo modo que los autores exponen a partir de una analogía entre el saber y las mercancías, para que algo cobre existencia, es porque es apropiado y le resulta útil a alguien. Igualmente cuando en la escuela se habla de estrategias, de selección de contenidos para el quehacer escolar, el fin esperable es la apropiación del otro, del estudiante. La analogía equipara el conocimiento con la mercancía, en el sentido que en ambos casos se trata de objetos culturales. Pero el conocimiento a diferencia de la mercancía (diseñada para satisfacer el gusto de un consumidor) no cambia en el proceso de circulación, mientras el conocimiento en su proceso de transferencia, sufre transformaciones o modificaciones que pueden ser drásticas, al punto que un conocimiento que se origina en una comunidad académica, cuando llega a su escenario de transmisión puede ser otra cosa, incluso puede llegar a no parecerse al original; o se puede perder o se puede potenciar. Esa es una posibilidad. Se hace entonces necesario reconocer que ese objeto cultural, que es el conocimiento, solo cobra sentido para dos actores: para el que lo produce y para el que se lo apropia; esto quiere decir, que quien no se aproxima con intención o disposición de apropiar ese conocimiento, simplemente no le hallará sentido. No hay garantía en la transmisión de que el Otro se apropie de un saber si no existe 35

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la disposición para ello. Y es allí donde entra en juego la acción de nosotros como docentes, para pensar estrategias o buscar maneras posibles de acercamiento, de seducción, de motivación, o sea, es preciso generar condiciones que favorezcan la apropiación de conocimiento en los alumnos. Mientras la mercancía está pensada para determinados tipos de usuario, el conocimiento académico no se produce pensando en un usuario específico, porque la naturaleza del saber de las ciencias, en principio, es universal, tiene una lógica de producción generada en comunidades especializadas; este contexto de producción tiene unas reglas y criterios racionales, propios del pensamiento moderno occidental, y por eso no considera a quien le va a llegar. El Conocimiento escolar igualmente tiene unas reglas de organización y selección que representan el “conocimiento occidental”; en este sentido, corresponde a los docentes adaptar el conocimiento (contenidos de enseñanza) a condiciones del contexto de acuerdo con las características de la comunidad educativa, así se parta del supuesto de que ésta es homogénea, dicho proceso de selección, adecuación y transmisión es lo que se conoce como recontextualización. Para sintetizar la perspectiva que se sitúa como telón de esta reflexión resulta particularmente valiosa la definición de recontextualización que ofrece Mario Díaz, quien afirma que: “la

teoría de Basil Bernstein, ha de entenderse como un sistema de reglas que los docentes realizan de manera activa (no necesariamente consciente) que regula las formas de realización y que es mediador ineludible en la transmisión de los significados de la cultura. En ese sentido, si dejamos a un lado las reglas que le subyacen y el contexto en que ocurre, no sólo no podremos estudiar realmente la interacción social, sino que no podremos transformarla.” (Diaz Villa M. , 2000, pág. 63). 36

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Es preciso señalar que, a propósito de la reflexión sobre la teoría de Bernstein, se hizo especial énfasis en detalles concernientes al campo de recontextualización pedagógica (CRP), el cual funciona de una manera relativamente autónoma y atañe directamente a acciones y decisiones de los docentes, mientras que en lo referente al campo de recontextualización oficial (CRO) que implica a las agencias oficiales especializadas en la producción y reproducción del discurso pedagógico oficial (MEN), ésta temática se trabajó desde una perspectiva más general.

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Reflexiones generales al proceso de formación El proceso de cualificación llevado a cabo a través del diplomado y la caracterización de prácticas pedagógicas marcó un itinerario, que si bien estableció unas acciones específicas para trabajar las temáticas correspondientes, el acento se situó en identificar y exponer experiencias de aprendizaje escogidas por los participantes, en enfatizar el reconocimiento del carácter dinámico, contingente y, sobre todo, en las posibilidades de transformación de las propias prácticas; de manera que el papel de los docentes cobró relevancia en la medida que cada uno se involucró consciente y reflexivamente en el proceso. Algunos de los presupuestos teóricos que sirvieron como puntos de referencia en el transcurso de la formación, tanto para promover la participación en las actividades programadas (conversatorios, mesas de trabajo, plenarias), así como para ofrecer un marco de actuación donde las prácticas pedagógicas pudieran ser retroalimentadas entre colegas, los retomamos a modo de reflexiones suscitadas por la interacción con los docentes.

Algunas premisas En la cualificación lo primordial es la voz de los actores. De entrada se propuso otorgar un lugar central a la voz de los actores, bajo la idea de que emprender la tarea de formación docente, permite pretextar la instauración de procesos de reconocimiento institucional orientados a identificar expectativas, iniciativas y posicionamientos de los participantes, y en esa medida visibilizar potencialidades que pueden ser aprovechadas en la construcción y consolidación de comunidades educativas autónomas, que impulsen una educación pluricultural, inclusiva, diversa y pertinente. 38

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Efectivamente, la generación de espacios de interacción alrededor de las prácticas de enseñanza se constituye en una necesidad, en perspectiva de reconocer el desarrollo de iniciativas distintas y propiciar ejercicios de diálogo cualificado entre colegas, para que éstas tengan ocasión de ser interpeladas; en la medida que los actores allí tienen la posibilidad de observar otras experiencias, estilos de trabajo y maneras como son encaradas las dificultades de diverso orden (conceptual, didáctico, institucional, contextual, etc.) que se presentan en su implementación; igualmente al apreciar cómo los escollos que se atraviesan en los procesos se solventan, en algunos casos gracias al respaldo recibido de las propias instituciones, al apoyo de las comunidades, o de manera individual por el propio docente. En este sentido, el efecto producido en los actores plasma un plus que no se debe soslayar, y que consiste en la confianza que pueden ganar los docentes en el ejercicio de su labor, ya que ésta es fundamental a la hora de potenciar y sostener en el tiempo aquellas estrategias didácticas que se estimen interesantes o convenientes, incluso que puedan ser replicadas en otras instituciones.

Transformación de las prácticas El propósito general de todo proceso de formación docente es que agencie alguna transformación de las prácticas pedagógicas tanto a nivel individual como colectivo, pero el tránsito hacia dichos cambios, que se suponen evidentes, adecuados y convenientes, nunca está asegurado; es más, esto no ocurre de modo mecánico, ni como una especie de metamorfosis inducida, y mucho menos como un acto de conversión a determinada teoría, que garantice 39

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reorientación del rumbo. Los efectos esperables de la cualificación, efectivamente se producen pero de un modo un poco más caótico, en razón a que cada uno de los docentes viene con miradas previas sobre la educación, a las que les subyacen diversas concepciones que marcan su quehacer pedagógico y por tanto el posicionamiento frente al proceso resulta distinto para cada participante. Tales efectos se evidencian a lo largo del proceso cuando de manera individual los docentes ponen sus experiencias de aprendizaje al escrutinio de interlocutores, que interpelan por la consistencia de la práctica, la pertinencia y/o coherencia de los contenidos, el sentido de las estrategias didácticas, etc.; se puede señalar que en la interacción cada uno resultó confrontado con otros puntos de vista, argumentos, posturas, que inevitablemente suscitaron dudas, reflexiones, nuevos interrogantes, o abrieron nuevas expectativas; situaciones que, finalmente obligaron de manera personal a una toma de postura distinta y/o al fortalecimiento de las propias convicciones. Una tendencia se hizo visible en el discurso de algunos docentes, al inicio del proceso, frente a las prácticas pedagógicas, para quienes el quehacer escolar se asume como una rutina, y en consecuencia las acciones se desarrollan de un modo inconsciente y espontáneo; situación que se diluyó en el transcurso de las sesiones de trabajo a través de ejercicios deliberativos y en la medida que se hizo necesario argumentar el sentido o alcance de las propias experiencias. Las reflexiones sobre prácticas propias paulatinamente fue visibilizando algunas variables constitutivas de la experiencia exigiendo dar cuenta por el sentido dado a asuntos, tales como: los contenidos de enseñanza (selección, pertinencia, coherencia), 40

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características del contexto (etnias, lenguas, relación escuela /comunidad), recursos y materiales disponibles, estrategias didácticas, criterios de evaluación, etc. Pero por el hecho de que las prácticas escolares transcurran de unas determinadas maneras normalizadas por los actores, no quiere decir que cumplan estrictamente con las orientaciones emanadas desde el MEN, en tanto la acción propia en sentido instituyente, es decir como efecto del ajuste a unas condiciones singulares, genera transformaciones en el quehacer escolar que responden a variables específicas (culturales, lingüísticas).

El contexto local como eje articulador del Discurso oficial Entre el discurso oficial y las demandas singulares de lo local, es importante considerar el hecho de que las expectativas individuales y/o colectivas, pueden estar ancladas más a un "deber ser" que se corresponde con la posición oficial generalizada por el MEN ( que se espera sea acatada por los actores del sistema), y que se moviliza a través de prácticas discursivas (usualmente en forma de estereotipo); mientras que en el ejercicio de las prácticas escolares cotidianas, las acciones de los docentes se ven impelidas a responder a condiciones específicas del contexto, marcadas por las características de la cultura local donde coexisten diferentes lenguas y etnias (contexto pluriétnico y multicultural). Por esta razón las prácticas pedagógicas, que se configuran a partir de demandas e intereses que responden, a juicio de los docentes, a expectativas de la cultura local tienden a sustituir los contenidos de enseñanza oficiales (estandarizados), por algunos saberes que se suponen y estiman valiosos por las comunidades para preservar los propios valores culturales, o para intentar aproximar a los estudiantes indígenas a prácticas rituales o ancestrales (cantos, 41

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danzas), elaboración de elementos básicos para labores de caza, pesca, recolección, tales como sibucán, cedazos, etc.; aquello que en occidente llamamos artesanías, constituyen elementos de uso cotidiano para los pobladores. Así las cosas, muchas de las iniciativas de los docentes, que dicen responder a exigencias de la política educativa, como en el caso de incorporar saberes propios de una etnia o comunidad indígena, en el área de ciencias sociales o en artes, para desarrollar contenidos establecidos en los "estándares curriculares", dichas prácticas muy posiblemente obedecen más a la necesidad de establecer referentes cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes, para generar vínculos comunicativos con ellos, alrededor de temáticas que podrían ser de su interés, que a un ejercicio de adecuación curricular que re-contextualice los saberes puestos en circulación. No obstante, los docentes3 en las instituciones educativas estructuran internamente los saberes escolares en concordancia con los preceptos oficiales, los cuales gravitan en torno a los llamados estándares de competencia, derechos de aprendizaje, Programa Todos a Aprender [PTA], programas de enseñanza flexible o de aceleración, etc. Para zanjar la brecha, el MEN "focaliza" a través de metodologías que "deben" implementar las instituciones; y a pesar de que las características de cada contexto no son tenidas en cuenta, los procedimientos que el MEN establece como apoyo, no pueden ser interpelados por los actores. Ante la idea de cumplimiento con las exigencias ministeriales se presenta el riesgo de terminar imbricando saberes propios con contenidos curriculares encarnados en enfoques disciplinares, en lugar de realizar un ejercicio riguroso y consciente de adecuación 3

Independiente de si son afro, colonos, indígenas, mestizos, etc.

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al contexto (recontextualización). Por esta razón se hace prioritario para los docentes establecer la relación de sentido que tales contenidos (disciplinares) puedan tener, entre la base material disponible en el entorno cultural y el orden de abstracción en que éstos han sido concebidos, puesto que de otra manera muchos de los contenidos transmitidos y su consecuente aprendizaje, puede resultar pareciendo más un acto de fe, que una comprensión genuina de las nociones y conceptos (estandarizados). No se trata de descreer en la posibilidad de apropiación de dominios conceptuales (propios de la mirada occidental), sino de exhortar a tener en cuenta, dado el caso, la pragmática que prodiga cada una de las cosmovisiones incorporadas culturalmente, para que la selección de saberes escolares y su enseñanza no terminen en una mera repetición de palabras articuladas, en una lógica de construcción puramente abstracta. En la medida que los directivos docentes y el personal administrativo del departamento proyecten eventos de carácter pedagógico, es decir, que estén organizados en función de identificar o reconocer saberes y experiencias acumuladas por trabajos anteriores, al tiempo que se generen espacios de encuentro y deliberación alrededor de proyectos y prácticas agenciadas por docentes, podrá pensarse en potenciar y dar continuidad a procesos individuales e institucionales consolidados. Por el contrario, concebir los eventos pedagógicos desde una mirada pasiva y meramente formal, donde se replican orientaciones ministeriales de orden general, sin pasar por una mínima valoración que permita interpelar el sentido de las mismas, en el contexto pluriétnico y multicultural del departamento, conlleva a mantener el “complejo adánico” de 43

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tender a siempre estar comenzando de cero, en un círculo vicioso de desarraigo de los actores frente a las propias prácticas, donde se espera que un agente externo llegue para “iluminar” y trazar los enfoques a seguir sin necesidad de debatir su pertinencia.

Educación occidental… ¿o educación propia? Un dilema El acceso a la educación formal plantea una situación que no es fácil para las comunidades indígenas, por cuanto los fines de la misma no son claros en relación con los impactos que puedan generar en usos y costumbres ancestrales. Frente al asunto, la posición de las diferentes autoridades indígenas no es homogénea, así como tampoco son uniformes los efectos de la evangelización, de la instauración de la escuela y de la influencia de los medios de comunicación; en efecto, “parte de las prácticas tradicionales y de miradas de mundo ancestrales se resisten a desaparecer”, como bien lo señalaba un docente indígena, en virtud a estrategias de sobrevivencia basadas en la defensa de su identidad. La cuestión subraya una situación paradójica al momento de definir la relación con la cultura hegemónica, en la medida que los pueblos indígenas ostentan importantes grados de hibridación y en esa medida se han ido vinculando a dinámicas sociales, políticas, económicas y productiva del país; esto al mismo tiempo que conservan en buena medida saberes ancestrales, lengua propia y prácticas culturales tradicionales. La contradicción que plantea la decisión sobre la educación que los pueblos indígenas tienen en sus manos, se evidencia en la medida que se manifiestan tendencias que discrepan entre sí: desde una mirada radical se busca promover la desescolarización en función de afianzar la mirada ancestral, preservando rituales y apostando al desarrollo de la cultura tradicional, mientras para otros, es preciso 44

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asimilarse a las condiciones de la institución educativa que en éste debate se considera “pensada para blancos, y para aprender el español” – basada en la escritura. No obstante la sospecha, la interacción que posibilita la escuela igualmente resultaría necesaria, toda vez que para poder apreciar la riqueza cultural indígena y valorarla se requiere establecer espacios reales de comunicación, que en perspectiva del debate planteado, constituye un nuevo desafío para las prácticas escolares. Pero el sistema educativo en su modalidad formal (escuela), está pensado para que tenga un alcance nacional y por tanto su carácter intencionado, planificado y reglamentado está establecido en la lengua oficial, es decir en español; condición que resulta por lo menos inquietante para algunos docentes indígenas, quienes en la búsqueda de ganar incidencia de saberes propios en la escuela, no avizoran posibilidades de entablar una interacción genuina entre las culturas indígenas con la “cultura occidental”, ya que el diálogo posible en la lógica escolar se plantea en una sola vía, donde las culturas locales serían solamente receptoras; el principal reparo está en el peso que la escritura tiene en la mirada occidental frente al arraigo de la tradición oral en las diferentes etnias. Y a pesar de que se plantea como una opción intermedia pedir que en la escuela los saberes propios (de cada etnia) puedan ser aceptados en forma oral, dejando la escritura solamente para los saberes escolares trabajados en español, también se podría pensar en que una manera de participar en condiciones menos desventajosas (y gracias a que la escritura de su lengua no es ajena para las diferentes etnias), dentro de la lógica letrada, es a través de mantener y extender el uso de la lengua propia, también en forma escrita. El que algunos docentes hayan dedicado esfuerzos y tiempo a elaborar material en lengua propia y que dicho material esté orientado a la enseñanza por medio de cartillas, muestra que 45

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esta iniciativa no es nueva, por cuanto la preparación del material didáctico exige una dedicación que en algunos casos implicó varios años de trabajo. En este sentido, no puede desconocerse ese esfuerzo, más bien podría ser aprovechado para afianzar el dominio lingüístico desde el interior de las comunidades. La aspiración de lograr el justo medio, entre la mirada propia de comunidades indígenas y las prácticas establecidas por el estado, en el marco de la interacción que hace posible el escenario escolar, y que obedece a una concepción político–administrativa, derivada del proyecto de la modernidad occidental, es una pretensión válida. Pero es preciso decir que entre el deseo y su realización la distancia puede hacerse quimérica. Como deseo se podría apostar por colonizar la cultura de occidente, lo global universal, desde diferentes miradas ancestrales, o por lo menos alcanzar un nivel de interacción recíproco, donde no se juegue con las reglas de una lógica hegemónica o dominante. Como realización se presentan contradicciones: de un lado el reconocimiento de la particularidad étnica y cultural la otorga el estado, en una lógica de preeminencia de la mirada jurídica y en función de asignación de recursos. De otro lado, la hibridación producida en el transcurso de años de interacción, desde el contacto con misioneros evangelizadores, la relación económica para obtener bienes de consumo que opera en términos de economía de mercado (occidental), la participación organizada en la lógica gubernamental (planes de vida) de las autoridades indígenas, entre otras.

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Saberes propios o Ilusión de autonomía Una idea recurrente en algunos docentes frente a la gestión escolar o más precisamente al papel de los directivos, tiene que ver con resolver expectativas y demandas de la realidad inmediata (contexto), para lo cual se hace necesario alcanzar consensos al interior de las centros educativos; desde esta perspectiva, se parte del supuesto según el cual los miembros de la comunidad educativa toman sus decisiones y orientan las acciones que requiere la institución escolar, fundamentados o basados en referentes propios de la cultura académica, donde la especificidad del saber seleccionado [currículo] corresponde con una lógica disciplinar, y donde los actores que agencian las prácticas pedagógicas se ciñen a las reglas del dispositivo pedagógico (Bernstein, 1999). De acuerdo con estos planteamientos, se podría pensar que una comunidad educativa de manera autónoma puede tomar decisiones, con arreglo a requerimientos meramente locales, basados en orientaciones de autoridades tradicionales o en preceptos de líderes espirituales, lo cual no es necesariamente solidario con la función social ni con los contenidos generales establecidos por el ministerio (MEN) a nivel nacional. No obstante, la flexibilidad de la norma que “reglamenta la atención educativa para grupos étnicos” (Decreto 804 de 1995) abre posibilidades de intervención en aspectos de interés para las comunidades, tales como contenidos de enseñanza, enfoques ancestrales, y otras expectativas propias de la cosmogonía y tradiciones de las comunidades indígenas, siempre y cuando lo expresado se fundamente en investigaciones representativas y atiendan los preceptos de la ley general de educación.

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Puede ser contradictorio conciliar demandas locales con fines generales de la ley, pero es justamente por esta razón que vale la pena apostar por marcar la diferencia que caracteriza el contexto multicultural del departamento del Guainía, con respecto a la idea genérica y homogénea contenida en el espíritu de la norma (ley 115/94) para tomar distancia en relación con la estructuración del currículo y consecuentemente con los mecanismos de medición de la educación, en razón a las condiciones de desventaja frente al grueso del territorio nacional. Entonces, en perspectiva de construir una propuesta educativa que pueda transar con la oferta oficial del ministerio, se hace necesario delimitar y seleccionar los saberes que, además de la lengua propia, se puedan considerar como básicos y fundamentales para fortalecer y consolidar la identidad cultural de las comunidades locales.

Cómo interpretar el efecto evangelizador en la cosmogonía propia? Cuando se hace referencia a la “concepción propia de los pueblos indígenas” hay situaciones y condiciones insalvables… allí aparece otra contradicción que desdibuja la particularidad de la mirada ancestral, debido a que el efecto producido por la evangelización convierte en “prohibidos” y/o “sataniza” elementos estructurales de la cosmogonía de origen, tales como usos y costumbres relacionados con plantas, danzas, cantos, rituales… entonces, queda la pregunta sobre qué de lo que es considerado como prácticas propias es verdaderamente “ancestral” y qué obedece más al efecto de la hibridación o al sincretismo generado por el posicionamiento agenciado por las nuevas prácticas evangélicas. 48

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Es preciso señalar que la versión evangelizadora que se desarrolló en esta parte de la geografía (llevada a cabo principalmente por Sofía Müller), corresponde a una original manera de adaptación y selección de “apartados de la biblia”, particularmente fragmentos del génesis y del nuevo testamento, que a juicio de los evangelizadores, resumían las ideas fundamentales del cristianismo (Cabrera Becerra, 2007). Ahora bien, la constitución nacional si bien establece la libertad de cultos, también reconoce al país como laico; la escuela hace parte de un proyecto estatal, lo que implica que en principio su orientación sería laica, dando lugar a que allí se puedan expresar los elementos de la mirada ancestral que las comunidades tengan como referente espiritual o su equivalente.

Plan de vida vs Plan de desarrollo Una contradicción más. Las comunidades indígenas se ven precisadas a legitimar su presencia y la proyección de sus acciones frente al estado central, como condición de su reconocimiento. Es así como deben formular un “Plan de vida” donde se refleje el plan de desarrollo municipal, departamental y nacional. Se trata de dos posicionamientos, orientados a propósitos diferentes; de una parte, el “Plan de vida” se concibe en relación con una mirada tradicional de la existencia, situada y organizada colectivamente; aunque desde estos planes se obedezca a una exigencia de la relación con el estado central, su eje sigue siendo la cultura local, emplazada en un territorio específico, apostando por extender y reproducir

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formas propias de producción, preservando su hábitat, como lo han hecho por milenios. Por otro lado, desde los preceptos de la concepción modernizadora, y en cumplimiento del ideal de desarrollo, la “nueva gerencia pública” como referente de los planes de desarrollo, exige programar acciones, orientadas a garantizar eficiencia en la ejecución de los recursos y eficacia en los resultados proyectados, como evidencia de productividad y crecimiento; vale para todo el territorio nacional y los beneficiarios verían realizado el cumplimiento de un atisbo de progreso (Vieco, 2010); por supuesto que desde esta mirada se trata de ciudadanos del mundo, una masa de consumidores pertenecientes a la cultura global. Cuando el desarrollo (en sentido histórico) es desigual, es preciso reconocer que en territorios específicos existen factores reales de crecimiento económico: las fortalezas sociales, económicas y de riqueza cultural (patrimonio), que es preciso tener en cuenta a la hora de hacer proyecciones en decisiones de política, lo cual puede llegar a impactar las decisiones de las comunidades ancestrales, en el sentido de tener que forzar sus propias perspectivas de actuación, en función de ganar el reconocimiento estatal que garantiza obtención de recursos públicos.

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DESCRIPCIÓN ANALÍTICA DEL PROCESO

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DESCRIPCIÓN ANALÍTICA DEL PROCESO Las acciones sociales como objeto de estudio precisan ser delimitadas, bien se trate de pesquisas generales o de prácticas específicas, en razón a que, como bien lo plantea Weber en su teoría de la acción social, la naturaleza de lo humano involucra dimensiones disímiles que van más allá del uso de la razón tan ponderada en occidente (condición genérica, independiente del contexto); de hecho involucra práctica de tradiciones y/o actuaciones aprendidas por repeticiones sucesivas en el contexto social; creencias y/o miradas particulares del mundo o arraigos a imaginarios específicos; y emociones en tanto afectaciones y respuestas exclusivas de la individualidad de cada sujeto (Weber, 1.983). Con arreglo a esta perspectiva, el ejercicio de analizar un quehacer determinado en el campo de la educación, requiere que éste sea tomado como práctica social, lo que implica: A. Delimitación de escenarios específicos o ámbitos de actuación que van desde la inmediatez del aula, expresada en proyectos escolares, pasando por los referentes que establece la cultura académica, que condensa la tradición del saber producido por diferentes campos disciplinares, hasta la cultura local que contempla lenguas, usos, costumbres y miradas de mundo presentes en la población de un territorio determinado; B. Identificación de actores sociales tanto a nivel individual o colectivo; en cualquier caso siempre se involucra un responsable, desde la intervención en el aula a cargo de un docente, la institución y/o la comunidad educativa en el marco de un contexto cultural y geográfico, y

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C. Establecer categorías de observación4 desde las cuales definir diversas posibilidades de circulación de saberes, susceptibles de ser apropiados y/o interpretados; de lo contrario tratar de “verlo todo” en la práctica social implícita en las prácticas pedagógicas, resultaría inconmensurable.

Matriz de Análisis Es en este sentido que recurrimos a una matriz de análisis en el proceso de caracterización de las prácticas pedagógicas de docentes (ver Ilustración 5). Una matriz de análisis constituye una herramienta conceptual donde se conjugan las variables más relevantes de un campo de estudio, permitiendo subrayar los componentes puestos en juego en el escenario indagado, al tiempo que resulta de gran ayuda en la delimitación de posibles problematizaciones, toda vez que se visibilizan categorías de observación, actores y contextos o ámbitos de actuación en que se desarrollan las experiencias de aprendizaje5; y es precisamente en la combinatoria entre variables que las mismas experiencias permiten identificar el horizonte de sentido de las prácticas pedagógicas, con arreglo a los acentos más marcados o a las distancias producidas entre los actores sociales involucrados en cada caso.

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Saberes (currículo, saberes específicos, saberes generales); Prácticas (didáctica; programa disciplinar, pedagogía social); Relaciones (regulación, instituido, instituyente). 5 Entendiendo por ello la ocurrencia de acciones intencionadas de transmisión/reproducción de saber, en el marco del cumplimiento con la función social asignada la escuela, donde el enfoque curricular asumido por el docente no marca ninguna relevancia.

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CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN

ÁMBITOS DE

ACTORES

ACTUACIÓN

Saberes

Prácticas

Relaciones

Proyecto Escolar

Currículo

Didácticas

Regulación

Cultura Académica

Saberes Específicos

Programa Disciplinar

Instituido

Cultura Local

Saberes Generales

Pedagogía Social

Instituyente

Docente

Institución

Comunidad

5 Matriz de Análisis

Fuente: Elaboración propia

Unidad de análisis La unidad de análisis tomada como punto de referencia es lo que llamaremos “la práctica pedagógica” propia de cada docente, en tanto constituye una instancia donde pueden emerger problematizaciones de diverso orden. Si bien se puede suponer que en las tareas llevadas a cabo en el escenario escolar y orientadas por los docentes, las acciones se realizan de manera consciente y por tanto están acompañadas de algún nivel de reflexión, igualmente podemos pensar que otras acciones muy seguramente pueden obedecer a rutinas que operan desde automatismos de repetición, desarrollados de manera inconsciente y espontánea. De todas maneras a la labor docente siempre le subyace una mirada de educación que se nutre de diversas concepciones, implícitas en los discursos y/o en el sentido otorgado a cada una de las actividades desarrolladas en el escenario escolar. Y, justamente por la conjunción de miradas que hacen presencia en las instituciones educativas, es que vale la pena decantar los sentidos que los actores le asignan a los contenidos (saberes), a los rituales

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escolares, metodologías o estrategias didácticas (prácticas) y, a la manera como transcurre la interacción social bien sea en ajuste a las reglas imperantes o bien en la generación de nuevas formas de organización que garanticen unos mínimos de convivencia (relaciones). El posicionamiento de los actores en relación con la “práctica pedagógica” suele estar anclado a un referente de validación o de legitimación de las acciones, representado bien en algún enfoque teórico, o en la necesidad de adecuación a exigencias del contexto, o en prescripciones establecidas en normas (v.g. ley 115/94), y en consecuencia, cada justificación del quehacer remite a una percepción del arraigo respectivo. Ahora bien, esta percepción es del orden imaginario (por eso cualquier referente de validación puede ser objeto de diversas interpretaciones, al punto que el mismo enfoque, o perspectiva, o norma puede ser usado para dar cuenta de posiciones excluyentes entre sí). Así mismo, en la percepción de las “prácticas pedagógicas” se puede leer el modo como los docentes ejercen la autonomía para actuar con arreglo a las disposiciones del MEN. Allí se fluctúa entre dos imaginarios (instituido – instituyente)6; la mirada que asume las prácticas desde lo instituido se ciñe estrictamente a lo que está establecido y brega por conservar la organización imperante, mientras la perspectiva instituyente expresa modos de resistencia que se instauran a través del tiempo y se integran al quehacer cotidiano de la labor pedagógica. Por supuesto que no se trata de acciones intencionadas, planeadas o pensadas contra el funcionamiento del sistema educativo, puesto que los individuos no pueden generar factores instituyentes a voluntad a pesar de 6

Castoriadis distingue entre imaginario social efectivo (instituido) e imaginario social radical (instituyente).

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estar contribuyendo con las fracturas y discontinuidades sociales, más bien se trata de formas o modos de actuación que se naturalizan, en este caso en el quehacer docente, como efecto de la necesidad de adecuación, a las dinámicas, ritmos y vicisitudes en cada territorio. En la medida que el funcionamiento del sistema educativo es objeto de regulación y control, el referente de lo instituido siempre está presente a través de aquellas significaciones que consolidan lo establecido, que operan como organizadores de sentido de los actos humanos, estableciendo líneas que demarcan lo lícito y lo ilícito, lo permitido y lo prohibido, etc.; mientras el referente instituyente emerge en aquellas significaciones que dan lugar a nuevos sentidos, a nuevas formas de organizar los actos humanos y las prácticas sociales que les son inherentes; existe una tendencia de lo normado (instituido) a absorber lo transformador (instituyente). (Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, 2007)

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Estructura del proceso de cualificación docente El proceso de cualificación se estructuró en dos componentes fundamentales, uno de formación y actualización pedagógica y otro de investigación-reflexión sobre experiencias de aprendizaje seleccionadas por los mismos docentes y/o directivos; el proceso se organizó mediado por acompañamiento presencial de profesionales de la Universidad Distrital. Desde el componente de formación y actualización se buscó centrar el trabajo en perspectivas orientadas a ofrecer un panorama amplio del debate contemporáneo, en el campo de la educación; el componente de investigación se implementó a partir de la observación de las propias prácticas pedagógicas de los docentes, con el ánimo de suscitar la necesidad de asumir una actitud investigativa, o una disposición a dar cuenta del sentido de las acciones llevadas a cabo en el quehacer escolar; a su vez, el trabajo de acompañamiento giró alrededor de ejercicios de reflexión sobre la labor docente, dirigidos a visibilizar detalles de las experiencias presentadas, donde la reconstrucción consciente de cada proceso en curso o ya realizado se tomó como un insumo, a manera de aproximación a la investigación, en tanto la organización para la exposición pública precisaba explicitar puntos de referencia, para enfatizar o interpelar el sentido de las acciones implementadas. En el desarrollo del diplomado se implementó una metodología donde se conjugaron componentes teóricos (exposiciones magistrales y lecturas), teórico-prácticos (talleres), tutorías individuales, conversatorios y plenarias. Las exposiciones estuvieron a cargo de los profesionales de la Universidad Distrital, desarrolladas en plenarias alrededor de los temas centrales tales

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como evaluación, didácticas, currículo, investigación y, contexto local multicultural, entendiendo por ello las condiciones del entorno que no siempre son visibles. La aproximación a la literatura seleccionada para el trabajo con los docentes, partió de exposiciones apoyadas en documentos específicos que fueron incluidos para condensar y delimitar cada uno de los temas, en el propósito de cumplir con la apuesta de cualificación desde un horizonte teórico. Por otra parte y en perspectiva de ganar un apropiamiento y buscar empoderamiento de los docentes frente a sus prácticas, se suscitó la reflexión sobre las propias experiencias, de modo que se pudiera dar cuenta de acciones situadas, haciendo explícitos los contenidos de enseñanza, los actores involucrados, recursos y/o estrategias empleados y un balance del proceso. Ante la necesidad de establecer referentes comunes para el abordaje de los textos, se definió una mecánica de trabajo, a partir de una estrategia que consistió en realizar cada una de las lecturas de modo individual, luego comentarla en grupo, y posteriormente los participantes debían graficar una síntesis del documento, para exponerlo finalmente en plenaria. Para proponer la reflexión se retomaron los textos de referencia a modo de síntesis, en plenaria, luego bajo la metodología de mesas de trabajo se propuso la interacción alrededor de inquietudes comunes, para identificar diversos puntos de vista sobre las lecturas y sobre apreciaciones de la propia práctica pedagógica; allí sugerimos dibujar mapas conceptuales que condensaran el sentido de cada lectura con el propósito de comentar en grupo diferentes interpretaciones de las mismas; seguidamente en una actividad de socialización cada grupo presentó un resumen de la reflexión.

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Características generales del contexto social y cultural del departamento de Guainía En el departamento de Guainía el rol docente, tanto en el sector rural como urbano, cuenta con una composición heterogénea con distintos niveles de antigüedad y adaptación a las condiciones del territorio; allí encontramos profesores y directivos: mestizos o colonos, afrocolombianos, e indígenas pertenecientes a diversas etnias7 (Curripaco, Sikuany, Puinave, Piapoco, Yeral, Tucano, Guanano, Guahibo, Cubeo), en un territorio donde aproximadamente un ochenta por ciento (80%) de la población es indígena (de acuerdo con información manejada por docentes indígenas). El acervo cultural de los docentes adquiere importantes connotaciones en la medida que en las prácticas pedagógicas se reflejan posicionamientos profesionales y formas muy particulares de actuación, a tal punto, que cuando se requiere hacer referencia a una experiencia de aula específica en el departamento, es imperativo aclarar dicha característica, así mismo aplica para los estudiantes. Esto significa que el ámbito pluriétnico, multilingüe y multicultural obliga a situar de forma específica las condiciones locales en que cada aula y cada institución están establecidas, y en donde cada docente ejerce su trabajo. De manera que si el docente es indígena, si el docente es hablante de lengua indígena o no, o si coincide su lengua con la mayoría de los estudiantes o de algunos de ellos, o si el docente es mestizo (colono), o es afrocolombiano, son variables fundamentales de cada aula, y de cada práctica pedagógica, pues la comunicación que 7

Las denominaciones obedecen al propio reconocimiento de los docentes inscritos en el proceso.

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allí se realiza, así como las posibilidades de interacción, del docente con cada estudiante, del docente con la totalidad del grupo, o del docente con pequeños grupos, depende de la capacidad comunicativa y del dominio lingüístico de cada uno, en relación al español y/o las lenguas nativas con las que interactúa a diario.

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Caracterización de prácticas pedagógicas

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Caracterización de prácticas pedagógicas El recuento que presentamos en este documento obedece a un ejercicio de interpretación desde el cual se identificaron tendencias y acentos en las estrategias de enseñanza, llevadas a cabo por docentes participantes del proceso de cualificación e indagación, que en algunos casos se materializaron en proyectos pedagógicos, en propuestas de aula o en iniciativas transversales; prácticas que en magnitudes diferentes buscaban impactar las dinámicas institucionales. La lectura realizada por el equipo de la Universidad Distrital, está basada en una muestra de experiencias de aprendizaje que fueron organizadas y expuestas por docentes tanto urbanos como rurales en el marco del proceso de formación. El texto que sigue, lo presentamos a modo de documento de trabajo, por tanto su contenido pretende proveer de insumos para alimentar reflexiones posteriores. Sabedores del riesgo de encasillamiento que pueden representar para cada experiencia o incluso para los docentes participantes, es preciso aclarar que la mirada expuesta se supedita a la correlación establecida por las variables tenidas en cuenta en la matriz de análisis construida para este fin, y por la misma razón omitimos los nombres de los participantes. Algunas de las experiencias seleccionadas y compartidas por docentes, y que fueron objeto de reflexión, se relacionan a continuación de acuerdo con el énfasis dado a cada una de ellas, en los siguientes acentos:

Acercamientos didácticos y disciplinares Convivencia Interacción lingüística Cultura Local 63

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Acercamientos didácticos y disciplinares El contexto multicultural y pluriétnico está presente en todas las experiencias, aunque en unas es más notorio que en otras, incluso en algunos casos casi no se ve, pero allí está, es un gran telón de fondo de la escena, donde la cultura local a través de actores sociales, comunitarios, e individuos específicos, dan forma a experiencias, saberes y prácticas no solo relacionados con los objetos de la cultura propia, sino que allí también se manifiestan culturas foráneas, de otros espacios geográficos, de otros contextos, espacios y tiempos; en general las instituciones sociales y los medios de comunicación se encargan de ello, en cambio la institución educativa (la escuela) marca una diferencia, porque su función social es prioritariamente la de reproducir (recontextualizar) unos objetos simbólicos, prácticas y saberes específicos, provenientes del proyecto cultural e histórico de la modernidad, el cual está anclado a una racionalidad basada y orientada por ideas relacionadas con la ciencia y el desarrollo tecnológico en general, además de la tarea originaria de contribuir a la configuración del proyecto de nación. Un contexto local se define por la especificidad de sus actores tanto comunitarios como individuales que allí conviven, eso quiere decir que en la existencia compartida se configura un saber local, el cual adquiere dimensiones, extensión, profundidad, en la comunicación y en la interacción social; dicho saber, es acumulable y tiene mecanismos propios de reproducción, por ello se distingue del saber específico de la ciencia y la academia, y distinto también del saber escolar, organizado a través de un plan de estudios (currículo) y puesto en escena mediante estrategias didácticas.

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Estas diferencias son muy importantes para establecer un marco de realización y de comprensión de los objetos simbólicos que posibilita cada estilo cultural, por no decir cada cultura, en estos tres órdenes: académico, escolar, y local (ámbitos de actuación donde las acciones tienen lugar. Ver ilustración 5). En cada uno la comunidad es fundamental, pues permite en la comunicación y la interacción dar forma y contenido a bienes simbólicos propios (académicos, escolares o locales) y, generar las condiciones de posibilidad para que en el espacio y tiempo compartido, las experiencias subjetivas se vinculen directamente con las cualidades, usos y efectos de dicha simbología; lo cual equivale a comprender el sentido que adquieren dichas elaboraciones, o, a un entendimiento recíproco. La categoría capaz de englobar todo esto es la racionalidad comunicativa, que de acuerdo con la perspectiva teórica de Hábermas explica dicho tipo de entendimiento:

“En este proceso de entendimiento los sujetos, al actuar comunicativamente, se mueven en el medio del lenguaje natural, se sirven de interpretaciones transmitidas culturalmente y hacen referencia simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social que comparten, y cada uno a algo en su propio mundo subjetivo”. (Habermas, 1982, pág. 499) Este fundamento en la teoría de la acción comunicativa permite comprender la existencia de los objetos que aquí se señalan, como productos de un tipo de racionalidad (comunicativa) donde los sujetos no actúan por coacción, ni por manipulación, sino por motivación propia establecida en razones, argumentos e interpretaciones. Lo cual desde la perspectiva de este autor, construye consensos y disensos, pero aquí, configura objetos, los cuales se envuelven y estructuran con un discurso que dispone las propiedades o efectos prácticos de dichos objetos, y autoriza a ciertos sujetos como agentes legítimos para reproducirlos, bien sea

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como discursos, es decir cómo saber, o como proyectos entendidos como acciones concertadas y compartidas. En el ámbito de lo que se denomina proyecto escolar existiría la posibilidad de dar forma, existencia y consistencia a unos objetos de saber, peculiares por sus características; denominados curriculares y didácticos. Los primeros constituidos a partir de decisiones en torno a la selección de los contenidos de la enseñanza, de la política pública, de la relación con proyectos específicos, transversales o institucionales, en fin, ligados a un concepto de currículo. Y los segundos, objetos didácticos, producidos por la práctica pedagógica del docente en el interior de una aula, o de un proyecto de aula, y con un grupo específico de estudiantes de un grado o de varios, quienes constituyen comunidad en la medida en que los comprenden e interpretan, por lo cual, allí se puede corroborar la existencia y validez de un saber configurado, reconfigurado o “recontextualizado”, en términos de la teoría socio lingüística de B. Bernstein (Diaz Villa M. , 1993). Es pertinente aclarar que la teoría de la recontextualización de Bernstein difiere de las teorías didácticas, justamente por el valor dado al contexto, pues en la primera es fundamental, mientras que en las otras se puede reconocer o no; eso depende del enfoque, incluso se puede pensar la educación sin detenerse a observar los efectos de los contextos particulares, de hecho así sucede, y constituye una deficiencia de la política educativa nacional. En fin, lo que aquí importa es que la didáctica hace parte del repertorio constitutivo del campo educativo, en ese sentido cada estrategia pedagógica instituye enfoques, técnicas y metodologías para la producción y reproducción de aquello que es propio del quehacer escolar a cargo del docente, por eso, la asignación de un campo de acción para cada propuesta de aula, puede resultar 66

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arbitraria (un docente de matemáticas inscrito en el campo del lenguaje, por ejemplo), pues intenta observar los objetos allí producidos a partir de las experiencias de aprendizaje presentadas por los docentes (artículos, crónicas, unidades didácticas, diapositivas, videos, etc.). Los campos de acción a los que se hace referencia son: matemáticas, educación física, lenguaje y comunicación, y ciencias sociales.

Matemáticas En la comunidad del Sejalito Chorro Bocón (Río Inírida), un docente Puinave, trabaja en un aula multigrado de preescolar a quinto, con niños de la misma etnia. Estructura de forma transversal su práctica a través del proyecto “¿Cómo duermen los animales?” El cual consiste en una secuencia de tres etapas, la primera establecida por salidas de campo, la segunda por la verbalización y representación de lo observado, y la tercera por un proceso de descripción, expresión y escritura de acuerdo al grado de cada niño. A partir del animal que cada niño escoge elabora un dibujo, con los nombres de los animales trabajan vocales, letras y motricidad fina; con los de segundo trabaja habilidades de lecto escritura, creando cuentos y descripciones a partir de la observación no sólo de dónde y cómo duermen, si no de los demás aspectos de la vida de los animales, para ello deben observar con atención y usar libreta de apuntes; con los de cuarto y quinto trabaja semejanzas y diferencias, conjuntos, cualidades, clasificación y cálculo; para ello usan instrumentos de expresión y de comunicación, códigos y símbolos, de esta forma trabaja todas las áreas integradas. El docente manifiesta: “Esto es lo que a ellos les gusta, de otra forma 67

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no (…) Gracias a este proyecto de investigación y estudio ellos pueden disfrutar un ambiente de afecto y comprensión con el entorno”. Aquí tenemos todos los objetos amalgamados en uno solo, esto quiere decir que conforme a la apropiación individual y a la asignación de sentido que los actores otorgan a los mismos, los objetos se van haciendo específicos y se van entendiendo las relaciones entre unos y otros, así, en medio de la conjunción de emociones y actividades se va dando forma y estructura de sentido a los objetos de las diferentes áreas. Vale la pena aclarar que la clasificación presentada en cuatro ítems: Acercamientos didácticos y disciplinares, Convivencia, Interacción lingüística y, Cultura Local, obedece a observar aspectos preponderantes en cada una de las experiencias presentadas, sin embargo, muchas de ellas comparten características que podrían situarnos en dos o más ítems. La siguiente experiencia, realizada en contexto urbano, corresponde a la Institución Educativa Custodio García Rovira, denominada: “Aplicación de operaciones básicas con situaciones de la vida cotidiana a través de la lectura y escritura 4° y 5°” fue realizada por una docente afrocolombiana, quién ya había laborado en otro lugar del país y que conocía plenamente que su propuesta didáctica funcionaba muy bien con ese tipo de población, grados 4° y 5°. El trabajo consistía en generar grupos e interacción entre los mismos, en los cuales a partir de concursos se generaba competencia, habilidades, e interés por operaciones básicas, pero la baja participación y comprensión de los estudiantes, la hizo desistir hasta identificar que había dificultades a nivel de la comunicación en los distintos cursos.

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Ella partió de generar interacción contando vivencias propias, luego describiendo en un texto el origen étnico y la historia personal de cada estudiante, para socializarla leyéndola a los compañeros, el resultado le significó trabajar alrededor de actividades de lectoescritura, conocer particularidades del contexto que ella no había observado, como por ejemplo: que en un aula podía tener 11 etnias distintas incluyendo colonos y afros, y que muchos de los niños no tenían el acompañamiento adecuado de los padres, pues convivían generalmente con sus hermanos; de acuerdo con la docente, después de esta actividad el ambiente del aula se transformó radicalmente. Ella para sus ejemplos encontró referentes conocidos y tangibles, y los estudiantes a partir de conversaciones fueron encontrando afinidades que les permitieron desarrollar las dinámicas de grupos, que incluía la propuesta didáctica. A continuación se presenta una experiencia que organiza la práctica pedagógica de una forma específica, en tanto discurso educativo y que habla por sí misma:

Unidad Didáctica: Operaciones con números naturales Tiempo: 14 horas por tema. 2 semanas. Área: Matemáticas Grado 3°. Pensamiento Numérico Enfoque: Etnoeducativo. Niños (as) indígenas /mestizos Objetivos Identifica el valor de las cifras en un número. Calcula sumas, diferencias y productos. Resuelve problemas asociados a las operaciones con números naturales

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Recursos Elementos del ambiente del estudiante/ Elementos de tienda reciclados y no reciclados (envolturas de galletas, otros comestibles, entre otros. La naturaleza: árboles, animales, canoas, canaletes, arcos, flechas. Cuaderno- lápiz- colores- Balones- arcillas) Estrategia pedagógica La tienda escolar y comunitaria. Atendiendo a una fuerte visión ambiental y obedeciendo al contexto cultural y social. Con participación de los estudiantes, padres de familia y autoridades indígenas. Juegos, actividades grupales e individuales. En esta unidad didáctica es importante la colaboración de las familias que deberemos prever con suficiente antelación. 1. Averi (uno) 2. Pucheiba (dos) 3. Maisibá (tres) 4. Bainoca (cuatro) 5. Avema uacapi. (Una mano completa). 6. Averi aiba uacapi ivere (un dedo del otro brazo. Ya se contaron los dedos de un brazo. Ahora se tiene en cuenta el brazo contado más los dedos del otro brazo). 7. Pucheiba aiba uacapi ivere (dos dedos del otro brazo) 8. Maisiba aiba uacapi ivere (tres dedos del otro brazo) 9. Bainoca aiba uacapi ivere (cuatro dedos del otro brazo) 10.Pucheiba nama uacapi (dos manos completas).

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La traducción de los números en lengua Piapoco, muestra cómo la representación de los mismos está fuertemente aferrada a la base material. Cabe preguntarse si las lenguas nativas, o cuáles de ellas en menor o mayor grado, cuentan con representaciones equivalentes para las operaciones matemáticas, y cómo ello constituye un factor que podría chocar con la tradición cultural hegemónica, donde la base material solamente vale como herramienta didáctica, pues en el área de matemáticas el saber que se promueve tiende a ser netamente abstracto. No obstante, la cultura occidental se ha nutrido en el mestizaje con otras culturas, así lo condensa el ajedrez y el ábaco, en ambos casos estos artefactos apoyan las operaciones mentales proporcionando la base material para las mismas, lo cual ha servido como eje para el diseño y desarrollo de estrategias didácticas. En este sentido se presentaron dos experiencias de profesores quienes llevan años trabajando este enfoque de enseñanza en matemáticas. La base material permite edificar la posibilidad de construir objetos con propiedades y capacidades de transformación que no reposan en el mundo físico, sino en el mundo de la abstracción. En esta conexión el juego opera con representaciones mentales que el jugador debe adquirir, de tal manera que los niños aprenden jugando. En el caso del ábaco la didáctica implica la construcción del mismo y su uso en operaciones básicas. Y en el caso del ajedrez, la representación de la partida obliga de antemano a adquirir un dominio espacial y estratégico en términos de coordenadas y posiciones. Los dos profesores comentaron las particularidades que cada uno imprime en el desarrollo de estas estrategias didácticas en relación al contexto multilingüístico e intercultural.

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Educación Física El juego no es solamente una estrategia o un mecanismo comprobado para la generación de aprendizajes, es también un artífice de didácticas que pueden representar un fuerte contraste, entre actividades no productivas, o de descanso y ocio, frente a actividades propias de las disciplinas deportivas, que pueden apoyan un sentido competitivo de cara a la apropiación de la ciencia y la tecnología. De ahí su potencial en acompañar el diseño de actividades, materiales y recursos para el disfrute y el desarrollo de la vida, y del cuerpo como objeto de la cultura. En ese sentido se presentó una experiencia que vincula la educación física al contexto de la cultura local y la práctica deportiva. Así lo expresa el docente:

“¿Por qué jugamos?, mejor dicho, ¿para qué jugamos? ¿Cuál es la magia que encierra? Hablamos maravillas del juego, lo asumimos como un elemento pedagógico que nos permite entrar a horizontes de ensoñación y deseo.

Lenguaje y Comunicación Este ítem abarca las experiencias agrupadas en los ítems de interacción lingüística y de cultura local, en razón a que el español además de ser la lengua oficial de la nación, -por ende de la escuela- ejerce una posición dominante sobre las demás lenguas, pues la literatura de todos los temas, sean académicos, tecnológico, científicos o de cualquier índole se encuentra en este idioma. Esto significa que las problemáticas y situaciones derivadas de la interacción lingüística, así como de la preeminencia de las condiciones locales de reproducción cultural, deben ser entendidas como un contexto que cobra relevancia en el interior de las aulas y 72

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las prácticas pedagógicas, en tanto implican procesos de interacción, comunicación y observación. La circulación e interpretación de experiencias es un ejercicio de discusión y reflexión pedagógica, donde agentes y pacientes comunicativos se interpretan recíprocamente. En ello el diplomado fue el medio; la plataforma para la realización de un acto comunicativo y educativo, lo cual sucede de manera idéntica en la escuela; en este sentido una docente afrocolombiana presentó una experiencia que consistió en acompañar a la institución en la apropiación y uso de medios audiovisuales en el colegio, desde el área de español, promoviendo para ello con un grupo de estudiantes la instauración de un medio de comunicación audiovisual para registrar el transcurso de la vida institucional. Esto significó mucho para aquellos estudiantes de grado décimo, en el sentido de ejercitarlos en el manejo y selección de información escrita con miras a presentarla a un público, en un formato y estilo audiovisual específico, e implicó acercarse al manejo técnico de equipos de grabación y edición. De hecho recibieron formación externa por parte de una organización no gubernamental. Esto es, el ejercicio de un sistema de significación, que siguiendo las convenciones técnicas (reglas de juego) permite a los realizadores de la noticia generar el sentido que desean, a partir de poner en consideración del público información elaborada sobre un hecho específico. Los jóvenes decidieron denominarse los nuevos youtuber de Inirida. Esta experiencia ejemplifica cómo funciona la condensación de significados en la comunicación, y cómo ello constituye la base de un sistema que opera sobre procesos de producción de sentido, los cuales dependen del intercambio lingüístico, proxémico, e interpretativo, que acontece en el aula o en el espacio-tiempo 73

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definido para el aprendizaje y/o enseñanza, donde se configuran objetos tangibles e intangibles, pero en igual medida experiencias, proyectos, actividades, productos, juegos, etc., entre cualquier denominación de aquello que se produce como efecto del encuentro entre un docente y sus estudiantes; y que, según el observador cambia su ropaje para dejarse ver como el mismo observador quiera, vale aclarar que dicho observador de forma primordial, es el mismo docente. En esta lógica, lo que va sucediendo en el día a día de los procesos relacionados con el área de lenguaje, abre un abanico de posibilidades de observación, investigación, recontextualización, o como se quiera llamar a los procesos susceptibles de implementar; claro está que la dificultad para decantar saberes disciplinares específicos estriba en que convencionalmente ya existen unos procesos, jalonados no solo por el sentido del proyecto escolar y/o por la dinámica misma de interacción en la escuela, sino por la comunicación en sí misma, pues leer, escribir, hablar, escuchar e interpretar son procesos cotidianos, pero hacerlo con arreglo a un interés cualificado o abstracto, que proviene de un rol lejano y adulto como el del maestro, transforma radicalmente lo que se denomina contexto comunicativo, dado que es interceptado por multiplicidad de sentidos, los cuales se encuentran sumergidos en el tiempo presente de la interacción. Por estas razones, a lo largo de este texto veremos como en la comunicación se encuentran las bases de los procesos pedagógicos, lo cual requiere comprender e interpretar los contextos comunicativos en que se producen, puesto que allí residen las dificultades y en igual medida las potencialidades, pues como se muestra más adelante, se trata de asuntos no instituidos en la escuela como el uso y enseñanza de la lectoescritura en

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lenguas nativas, o la relación entre la oralidad y la escritura, como ejemplos del área. También se presentó por parte de una docente una experiencia de investigación dedicada a las personas en situación de discapacidad auditiva del “Aula Multigrados” para Sordos en el Instituto Educativo Francisco de Miranda (Paujil), bajo una propuesta curricular de tipo bilingüe. El estudio se centró en fortalecer la gramática de la Lengua Castellana y La Gramática de la Lengua de Señas Colombiana, las habilidades de lectura, comprensión de textos y producción de texto escrito, por los sordos durante el primer semestre académico del 2018.

Ciencias Sociales En el área de ciencias sociales se presentaron dos experiencias, correspondientes a docentes mestizas, en Inírida, una, denominada Modelo Naciones Unidas, la cual consiste en un simulacro de la Asamblea General de este organismo y de otros órganos multilaterales de la ONU. Para ello se organizan comisiones y delegados quienes analizan problemas reales que involucran distintos países, los estudiantes deben preparar los debates fundamentando las exposiciones de los delegados, seleccionando y elaborando información, geográfica, política, ambiental, etc. Según lo expuesto por la docente, los estudiantes en el rol de delegados lograron vencer el temor de hablar en público, y fortalecieron la capacidad argumentativa. La otra experiencia, se denomina, “La Princesa Inírida. Una ruta exploratoria para producir textos”, se presentó de la siguiente manera:

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“Se tomó como punto de partida el libro Denshikoira la

Princesa Inírida de Efraín Bautista Sánchez, escritor local de la etnia puinave, quien toca puntos importantes de su cultura indígena, como son el nacimiento, la preparación de los alimentos, la menstruación de Denshikoira, el Weito lugar sagrado donde habitan los dioses. El desarrollo de competencias de comprensión y producción de textos desde el área de Ciencias Sociales se convirtió en estrategia pedagógica para que los estudiantes se interesaran por la escritura, por cuanto comprende la descripción, narración y la argumentación. Además, con la escritura se activan esfuerzos mentales que reestructuran toda la competencia lingüística con el fin de lograr expresarse correctamente.”

Convivencia Se presentaron varias experiencias que tenían por eje la generación de estrategias para disminuir o controlar la interferencia suscitada por dificultades y problemas interpersonales dentro y fuera de las aulas. Los diversos aspectos que los docentes describen como causas tienen que ver con la manera en que el contexto local y comunitario se refleja en las aulas. Tanto en el sector rural como en el urbano, la cercanía, la interacción y la comunicación entre individuos y familias de etnias distintas, o entre clanes de la misma, generan malentendidos y discordias, así como las costumbres y creencias diferentes, a lo cual se suma, el carácter flotante o de permanencia inestable de algunas familias. Igualmente existen otros aspectos que inciden en el ambiente de las instituciones, por una partes las diferencias de edad, pues en las aulas rurales pueden ser muy marcadas, y por otra la condición de internados, donde los estudiantes permanecen las 24 horas del día durante los periodos escolares y regresan a las casas en 76

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vacaciones, semi internados, en los cuales los estudiantes regresan a las casas los fines de semana, y convencionales con regreso a diario a casa. Una docente cuenta la experiencia de seguimiento y acompañamiento a cinco estudiantes, quienes en el primer periodo académico muestran un comportamiento irrespetuoso y grosero frente a docentes y compañeros. En el desarrollo del proceso ella ubica elementos que revelan el diálogo y la concertación colectiva como aspectos fundamentales para la construcción de un ambiente de convivencia que permita y garantice condiciones de interacción propicias para concentrarse en las aulas, en lo que allí compete como tarea central, esto es la relación con el saber. En este sentido, estructura un plan de acciones en que vincula a los padres de familia, docentes y demás actores comunitarios, recibe el apoyo institucional, y finalmente bajo la lógica de deberes y derechos de los estudiantes, en tanto ciudadanos (competencia ciudadanas) encuentra que asignando responsabilidades de representación a los cinco estudiantes, ellos terminan por auto regularse y realizar acciones comunitarias benéficas para el conjunto de la institución. El carácter instituyente del desenlace de la experiencia muestra como la convivencia no es un contenido sino un efecto producido en la comunicación e interacción de los actores educativos. Efecto que debe ser planeado para que repercuta en el reconocimiento del diálogo y la concertación como ejes de la participación y regulación institucional, esto no significa silencio, sumisión y pasividad en los estudiantes, ni de nadie, por el contrario significa vivencia o generación de un ambiente donde todos confían en la comunicación, pues tienen la seguridad de que su voz es incidente en los acuerdos, las acciones y las reglas que los regulan en el aula, o fuera de ella.

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En contraste con la anterior experiencia, otra docente busca superar el problema contrario, la timidez. Mientras en la anterior se trataba de controlar la expresividad, en esta se trata de producirla, en palabras de la docente: “De acuerdo a las observaciones realizadas en la institución educativa (…) se ha detectado que los estudiantes del

grado cuarto de primaria son muy tímidos, participan poco y es muy difícil que expresen lo que piensan, sobre todo cuando se les pide que lo hagan en público; se pensó en una actividad que permita ayudarlos a superar la timidez. Esta dificultad se debe a muchos factores del entorno familiar y escolar, así como a carencias afectivas y de comunicación entre padres e hijos. La finalidad del proyecto fue brindar estrategias que les permitieran ganar autoconfianza y responsabilidad mediante actividades como la danza, el juego y el relacionamiento con personas de la comunidad. Para la investigación se consideró una población de 15 estudiantes del grado cuarto de educación básica primaria, compuesto por 7 varones mujeres con edades entre 9 y 14 años de edad cronológica. A través del medio fotográfico se tomarán datos sobre la interacción en el aula realizando una serie de actividades, donde el juego como estrategia central de la interacción en grupo permite al individuo desinhibirse, ubicarse en el espacio, expresarse corporal y gestualmente, imitar, coordinarse con otros compañeros. Con este proyecto se ha logrado que los niños y niñas del grado cuarto dejen su timidez y proponga iniciativas como la creación una danza alusiva a su quehacer diario y la

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producción de su alimento primordial, como lo es el mañoco.” Aquí lo instituyente se asocia nuevamente a los efectos de la comunicación, pues a través de los juegos, se logra impactar la subjetividad al generar interactividad espontánea, el sujeto gana autoconfianza dado que experimenta su expresión como algo natural y le alienta que su expresión es reconocida y deseada por el grupo. Luego la participación y la integración devienen porque existe certeza de que sirven ya no solo en la experiencia interna, sino externa, pues afectan al otro, y modifican la historia del colectivo o grupo. En otra experiencia que tiene también por eje la generación de un ambiente de convivencia propicio para la actividad académica, fue necesario emprender un proceso investigativo para generar comprensión sobre el origen, historia e importancia de un grupo de jóvenes pertenecientes a la etnia Yanomami, quienes después de ingresar a la institución educativa de San Felipe, fueron discriminados en parte por los rumores de canibalismo y salvajismo, y por otra, por la constante apropiación de ropas, utensilios y objetos personales pertenecientes a otros estudiantes. De manera que para generar un ambiente comunicativo proclive a entender el comportamiento tanto de los yanomamis como de los otros estudiantes, fue necesario realizar un proyecto, que afortunadamente contó con los recursos de Ondas (Colciencias). El proyecto consistió en viajar con los seis estudiantes yanomamis hasta el lugar donde está su asentamiento de origen denominado Huma, y realizar un video de divulgación sobre los aspectos fundamentales de su Etnia. La docente relata lo siguiente:

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“Los yanomami son una etnia proveniente del Alto

Orinoco (Venezuela) y parte de Brasil, su lengua también es llamada yanomami Esta etnia es conocida como una gran guerrera que se ha mantenido durante el tiempo, sin sufrir drásticos cambios en su cultura. Cuentan los estudiantes que en la antigüedad su etnia estaba dividida en tres clanes ninam, yanomami y sanema, donde cada clan tenía sus propios rasgos físicos que los diferenciaban, aun así vivían en armonía. Un día surgió una guerra entre ellos a raíz del intercambio de mujeres entre clanes, a causa de esta guerra murieron demasiados yanomamis y se dividieron los clanes. Los yanomami viven en un shabono (casa: en forma circular, donde viven todas las familias de la comunidad). Décadas después y siendo un pueblo nómada, fundaron su comunidad llamada HUMA relativamente cerca del corregimiento de san Felipe (Guainía, Colombia) a 4 horas en embarcación artesanal (rabeta o peque peque: motor pequeño al cual se le integra una pata y una hélice), o de 4 a 6 horas a pie Esta comunidad es nueva en este territorio y hasta ahora se está estructurando como comunidad, allí tienen cultivos de plátano y yuca brava de donde obtienen el mañoco, casabe; este mismo producto lo venden en el corregimiento de san Felipe, para comprar el complemento de su alimentos y herramientas (carrete de nylon o guaral, anzuelo, chanclas, azúcar, sal). Cazan animales (lapa, danta, báquiro o saíno, rana, mico, ratón, arañas) y recolectan frutos del monte (ceje, manaca, moriche, semilla de fibra).

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También se apoyan en labores relacionadas con la minería para sobrevivir; por ejemplo cargan mercancía por el cerro (llamado coloquialmente caletear); también tejen cestos de fique, elaboran arcos y flechas. Actividades diarias a cargo de las mujeres son la pesca y recolección de frutos, limpieza del shabono (vivienda), preparación de la comida (sopa de plátano, ajicero, caldo de mico, entre otras), por su parte los hombres salen de la comunidad y se trasladan hacia el conuco (cultivo) donde siembran y limpian el espacio. Ellos preservan algunas costumbres y tradiciones como: Las mujeres adornan su cara, realizando perforaciones y atravesando palitos en tabique de la nariz, comisuras de los labios y hueco del mentón Para diferentes rituales: bailes, cantos, usan pinturas corporales con dibujos, líneas. Para los yanomami entre más cicatrices se tenga, la persona infunde más respeto y valor. Es característico de sus trajes típicos, el uso de la corona (elaborada con la cola del mico), algodón como adorno en los oídos y el cabello, el guayuco (especie de taparrabos). Las mujeres sufren transformaciones corporales por el uso prolongado del tabaco y otros implementos en su cuerpo. En ritos espirituales, consumen la semilla del yopo, como instrumento de comunicación, con los espíritus (el uso de esta semilla procesada, les crea alucinaciones). Es de uso de los chamanes de la comunidad. En ritos sagrados fúnebres, creman el cuerpo del ser querido y con las cenizas preparan una sopa de plátano para ser consumida por los miembros de comunidad, debido a la creencia que en los huesos está su energía vital y así pasará a sus parientes.”

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La realización del video y la exposición del proceso frente a la comunidad educativa les significó, además del reconocimiento del grupo de estudiantes, la proyección de sus ideas e inquietudes frente al mundo exterior a su comunidad, pues fueron invitados a Inírida a presentarse en un evento de carácter departamental.

Interacción lingüística Una sociedad multilingüe se define por el hecho de que dos o más lenguas entran en contacto, lo cual trae sendas implicaciones, sobre todo porque los estados así se definan como pluriétnicos y multiculturales, como el nuestro, se han estructurado a través de un proyecto de nación construido sobre la base del reconocimiento a una cultura y una lengua única, lo cual ha generado situaciones contradictorias, sobre todo en territorios donde dicho reconocimiento ha tenido que ser matizado con arreglo a las condiciones de la historia local, pues lo contrario significaría negar e invisibilizar la realidad inmediata nutrida de diversas lenguas y culturas. De manera que la cotidianidad comunicativa se caracteriza por la singularidad de situaciones de contacto entre lenguas nativas, o de estas con el español, lo cual se complejiza cuando dicho contacto sucede en la escuela, dado que se trata de una institución que tiene por función la distribución de un saber legítimo (hegemónico) que es presentado bajo las reglas del código lingüístico de la lengua oficial, es decir del español únicamente, pues son condicionantes para el acceso a recursos simbólicos, asociados a la productividad y el empleo, los cuales distribuye y controla el estado como parte del ejercicio en su proyecto nacional. Las experiencias presentadas por algunos docentes abordan temas como la elaboración de cartillas para la lectoescritura en lenguas nativas y español, con diversos grados de profundización y con procesos investigativos disímiles. Se expusieron cartillas para 82

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enseñanza de lengua en Puinave, Sikuany, Cubeo, y Curripaco; la elaboración de dichas cartillas ha requerido esfuerzos investigativos sostenidos a los largo de muchos años, los cuales se sustentan en el arraigo étnico y cultural de cada docente y en el sentido de preservación de la lengua como un patrimonio de cada pueblo; pero el hecho de que estas iniciativas vengan siendo asumidas como un compromiso individual, no eximen de la responsabilidad a las instituciones educativas, a la sociedad y al estado que se reclama pluriétnico y multicultural (multilingüístico), en este sentido se requiere de política pública, recursos y acciones institucionales específicas que favorezcan la investigación, divulgación y publicación de trabajos sobre lenguas nativas. Los docentes indígenas que se han propuesto el diseño y elaboración de cartillas, han llegado a ello como respuesta a necesidades didácticas de establecer comparaciones entre lengua propia y lectoescritura del español, y de experimentar las dificultades y facilidades del aprendizaje de los niños indígenas pertenecientes a etnias y territorios específicos. De manera que no se trata sólo de tener el dominio de la lectoescritura de la lengua propia, sino de superar dificultades como las diferencias dialectales que imprimen pequeños cambios en la escritura, entendibles dada la escaza tradición escrita de éstas lenguas. Diferencias que no inciden en el propósito de usar la lengua propia como elemento de afirmación de la identidad cultural, más bien contribuyen a reivindicar la necesidad de introducir el bilingüismo a la escuela. El conocimiento lingüístico es fundamental, no sólo en el nivel de hablantes, sino en el uso específico en la labor docente; de hecho se presentó una experiencia de aprendizaje de una lengua por parte de un docente indígena, se trató de un proceso de estudio 83

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que le tomó varios años, pues trató de ganar pleno dominio de la lengua curripaco, en función de diseñar una cartilla para su enseñanza en relación con el español, esto significa que trabajos de este tipo requieren de condiciones técnicas e investigativas que les permitan garantizar su uso, validez y divulgación, lo cual sería una tarea para una comunidad étnica y académica autorizada en cada lengua. Las diferencias y similitudes entre lenguas indígenas y el español permiten un tipo de comparación provechosa, para generar comprensión por parte de los docentes, como es el caso de una experiencia presentada en torno al canto del puinave y el español con niños de grado segundo, de manera que la pronunciación, la melodía y la escritura se convierten en elementos claves para el acercamiento a la lectoescritura; por supuesto que también se aprovechan las imágenes que contiene la canción, así como el contexto de la historia que cuenta. Esto nos sitúa en un ámbito donde se presentaron un gran número de experiencias, las cuales se basan en contenidos de historia oral, elemento que enriquece y particulariza la comunicación en el Guainía. La forma en que la comunicación condensa aspectos del contexto pluriétnico y multilingüe se pueden ver en la experiencia para la enseñanza de la escritura formal, presentada por una docente mestiza del interior del país, con un grupo de grado cuarto y quinto, quién identifica la necesidad de establecer un diagnóstico del nivel de bilingüismo de sus estudiantes, como punto de partida para comprender e incentivar la producción textual de cada uno. Sus pesquisas mostraron que entre 25 estudiantes, 11 eran bilingües, de las etnias: curripaco, puinave, piapoco y macuna, y 14 monolingües, en el contexto urbano de Inírida, Colegio La Primavera.

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La docente presentó como conclusiones de su trabajo lo siguiente: “Los niños demostraron un evidente interés por la imitación

Los elementos paratextuales presentados a temprana edad pueden desarrollar habilidades lectoras y, en consecuencia, escritoras. Sin embargo, se configura en sus inicios como algo “muy difícil” en virtud de su carácter formal. La oralitura resulta de vital importancia en el diálogo de saberes.” Esto significa que el nivel de apropiación de la lengua nativa, del español y de otras lenguas se vuelve un elemento significativo para el desempeño académico. Pues el universo de significación puede ser muy diferente, por ejemplo, entre un niño que en su casa escucha dos lenguas nativas, habla una de ellas con sus padres y poco español, a otro que solo habla español pero que no vive con sus padres, sino con abuelos y tíos quienes poco hablan con él, y en cambio ven mucha televisión. En el contexto rural una docente afrocolombiana, presentó una experiencia en la que señala cómo haciendo uso de un material pedagógico del MEN, les pide a los estudiantes que describan una bicicleta, ante las dificultades para realizar dicha actividad pues los estudiantes no conocen de qué les está hablando, les pide que describan frutas del entorno, ante la persistencia en la dificultad, les pide que describan en su lengua materna, Puinave, obteniendo una comunicación contundente; esto fue posible gracias al ejercicio de traducción por parte de dos estudiantes que dominan el español, en un grupo de 17 niños y niñas de grado tercero. En este sentido, emergen en la comunicación elementos que hasta ese momento estaban invisibles, provenientes del contexto multilingüe y pluricultural, los cuales pueden cobrar significaciones impredecibles que los docentes resuelven en el quehacer de su función profesional, sin embargo, no sobra anotar que se requiere un ejercicio de reflexión e investigación 85

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pedagógica sostenido a lo largo de varios años, que permita observar y orientar el sentido de la comunicación en el aula para que se nutra de los aspectos culturales del contexto multilingüe.

Cultura Local En la mayoría de las experiencias presentadas por los docentes relacionadas con distintas áreas y aspectos de las prácticas pedagógicas, aparece la tradición oral como uno de los elementos de la cultura local que permea fuertemente las mismas, en todos los grados de la organización escolar, incluso desde preescolar y en el contexto urbano; por ejemplo, en la experiencia de una docente de preescolar, mestiza y del interior del país, quién les muestra y les lee a sus estudiantes libros que recogen tradición oral, para luego hacer ejercicios de recreación del contenido de las historias, mediante dibujos, manualidades y puestas en escena, pero además trabaja con los padres a quienes les encomienda alimentar dichas historias con las versiones propias y familiares contadas nuevamente. Esta experiencia nos muestra cómo la tradición oral en tanto objeto cultural intangible, puede ser aprovechado para generar acercamiento al libro, objeto cultural tangible de la cultura académica, por parte de los niños, quienes aunque no sepan leer si pueden entender que allí en los libros, existe también aquello que sus padres les cuentan, lo cual hace referencia a una relación entre el texto y la oralidad que podría ser muy fructífera, si se desarrollara bajo una lógica investigativa y sostenida a lo largo de un tiempo pertinente para observar sus efectos pedagógicos. El arraigo cultural significa también una forma de relación con los objetos culturales en este caso de la tradición oral, lo cual impregna la práctica pedagógica del docente, y la forma en que

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cada quien desde su individualidad se reconoce como profesional. Veamos las palabras textuales de una docente indígena: “…he vivido incansablemente la vida en mi cultura,

pasando esos conocimientos que me brindaron mis padres a mis alumnos en la institución en donde ofrezco el servicio de docente, la cultura Sikuany a la cual pertenezco me ha brindado un sinfín de sabidurías entre historias como mitos, leyendas, costumbres que a pesar de los tiempos se han logrado conservar y transmitir a cada uno de los estudiantes en la mayoría niños de esta misma etnia.” Esta posición contrasta con la de otro docente indígena:

“… al principio nuestros abuelos recibieron los saberes, pero vino una señora que se llamaba Sofía Müller, entonces ella cambió totalmente todo esto, para ella este era el diablo, demonio. Entonces nuestros abuelos dejaron de contarnos todo esto, entonces lo tenemos todo casi se perdido, y debemos tratar de recuperar toda esa historia que nosotros tenemos. Entonces a ir recopilando todo este mensaje con las comunidades y con los niños es algo complicado porque uno tendría que ser aquí Paye, para uno poder producir bien sobre mitos y leyendas que nosotros, lo tenemos, y lo estamos estudiando para hacer un trabajo bien especificado.” Lo anterior ejemplifica la manera diferenciada en que cada quien desde su ejercicio como docente indígena, resignifica, reelabora y si se quiere recontextualiza, los objetos de su cultura para llevarlos al aula de clase, a través del ejercicio comunicativo implicado en su práctica pedagógica. Lo cual tiene trayectorias 87

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diferenciadas de acuerdo a la historia personal, comunitaria y étnica específica, recogiendo de manera también diferenciada el lugar de lo local dentro de la práctica pedagógica. Al parecer el contraste no se remite solamente a distintas experiencias situadas en comunidades particulares, también entra en juego la expectativa que cada docente se fragua sobre aquello que es posible recrear y/o transmitir en la escuela, poniendo de presente una preocupación sobre la herencia cultural y sus posibilidades de reproducción, que a todas luces es disímil para cada comunidad. Otra experiencia de práctica pedagógica en preescolar fue presentada por una docente indígena Sikuany, quien manifiesta haber tenido suerte pues trabaja con niños de su misma etnia, con quienes tiene muy buena comunicación; ella centra su trabajo en juegos tradicionales los cuales manifiesta “ya no son tenidos en cuenta,” o sea que se siente rescatando memoria Sikuany frente a la mirada adulta propia de la cultura occidental, pues se refiere a algunos de esos juegos como algo que ellos tienen y que ellos saben. Buena parte de su práctica se realiza en escenarios naturales, de manera que los cambios del nivel del río se reflejan en sus actividades, pues en verano las playas del Río Guaviare proporcionan un lugar ideal para jugar, bañarse, nadar y hacer dibujos y figuras en la arena. Esto quiere decir que el contexto local proporciona elementos para la configuración de su práctica, pues manifiesta que en otros momentos trabaja en la elaboración de figuras con hojas y fibras vegetales. En este mismo sentido de rescate de la memoria se presentaron varias experiencias, donde el escenario de la cultura local efectivamente contribuye en la configuración de prácticas pedagógicas sui generis, distintas entre sí, y distintas a las prácticas 88

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propias de la cultura académica (saberes específicos) y de la cultura escolar o curricular (Selección de saber). En lo expresado por otro docente indígena, se puede apreciar la memoria cultural constituida por el saber sobre la elaboración de artesanías (objetos culturales) cómo se puede apreciar a continuación: “La práctica pedagógica de las artesanías: catumare,

cernidor, soplador, canalete, mapire, balay, mochila, tejido en tirita; recipientes. Hicimos estos trabajos en el mes de marzo, abril y mayo. Las artesanías permanecen en la escuela, los niños demostraron interés y desplegaron sus habilidades. Se tiene planeado hacer una exposición al final del año el día de la clausura. La secuencia con que las hicimos son: Los padres enseñan a los niños las técnicas artesanales. El docente estimula a los niños para que se interesen por el trabajo de elaboración de artesanías. Los niños desarrollan las actividades de elaboración de artesanías. El docente coordina las actividades de trabajo y apoya con conocimientos el trabajo y el interés por las artesanías.” Para este docente, su práctica pedagógica configura el sentido de la educación propia o etnoeducación; es importante destacar que esto lo hace en el área de educación artística, pues su aula es multigrado, de primero a quinto, luego él se ocupa también de las otras áreas incluyendo las fundamentales, español y matemáticas, donde el agente de saber, no son los padres, ni la comunidad, ni las autoridades indígenas, sino él mismo. En el sentido de defensa o reivindicación de la identidad indígena, de los valores culturales, y/o de las prácticas y saberes ancestrales, 89

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se presentaron experiencias por parte de docentes indígenas pertenecientes a distintas etnias. Se presentaron elaboraciones discursivas arraigadas en lo que se podría denominar pensamiento indígena, explicando los fundamentos, los principios y la historia que justifica su posicionamiento. Llamó la atención que en el momento de hacer la exposición, uno de los docentes que demostró un dominio discursivo fundamentado en su posicionamiento ideológico, cultural y étnico fue un docente perteneciente a una etnia cuya lengua está perdida, quien señala una relación entre el saber y el territorio como aspecto esencial del pensamiento indígena, de donde se desprenden principios para la enseñanza y la preservación de la identidad cultural, pues asegura que allí está el agua, la naturaleza, la lengua y los usos y costumbres no sólo como elementos, sino como valores, y agrega: “…eso es lo que debemos enseñarles a los niños, así como

nuestros abuelos nos enseñaron a nosotros, eso hace identidad propia, justicia propia, educación propia, medicina tradicional y calendario ecológico, eso hace a mi ancestro: los pensadores de mi territorio.” El posicionamiento se constituye por el pronunciamiento del docente frente a uno o varios elementos de su práctica pedagógica, la cual, al ser presentada como experiencia, es decir, como un proyecto o serie de acciones y hechos pasados, le permiten aprender sobre su propio quehacer, esto quiere decir que el diplomado en tanto escenario de formación generó unas condiciones legítimas para la producción e interpretación del discurso pedagógico. El posicionamiento discursivo deja ver entonces la orientación, o la susceptible orientación del sentido que le daría un sujeto a futuras acciones, a partir de hacer consciente los alcances de su 90

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labor. Así, sucesivamente se presentaron las experiencias de los docentes, en tanto textos de autor, para ser discutidos e interpretados, para ello recurrimos a los distintos productos entregados, entre los que se encuentran, gráficas, diapositivas, textos y grabaciones de audio y video. En experiencias como la anterior, el posicionamiento discursivo del docente indígena encuentra arraigo en su territorio y su cultura. Veamos otra experiencia donde los valores culturales adquieren otra connotación, asociada a comportamientos y principios propios no regidos por la lógica de lo bueno y lo malo, los cuales el docente nombra en lengua Sikuany; de igual manera, empiezan aparecer problemáticas propias del contexto local, (urbano o rural) y del papel de los actores locales, como padres y autoridades comunitarias, en tanto actores educativos. La experiencia corresponde a una institución educativa ubicada al margen derecho del Río Guaviare. “La mayoría de los padres han realizado su estudio de

básica primaria, como también hay algunos pocos padres que se encuentran en un bajo nivel académico. En algunas comunidades los adultos practican la religión evangélica, la juventud poco se inclina a estas actividades religiosas. Los miembros de las diferentes comunidades participan activamente en la conformación del gobierno escolar, demostrando el sentido de pertenencia hacia la institución. Una de las preocupantes situaciones es que en la adolescencia y la juventud actual desconocen unos de los principios y valores fundamentales para una convivencia sana del pueblo sikuani basado del respeto y la vergüenza en sikuani (yeiyatane y uratane). Anteriormente el respeto y la vergüenza reflejaban mucho, como una identidad cultural de nuestros ancestros. 91

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Se tenía mucho respeto a los mayores, las autoridades tradicionales, y a la familia y sociedad en general. URATANE: Este es un valor de tener muy en cuenta y aplicable de los sobrinos hacia los tíos y tías al igual que los yernos y las nueras hacia los suegros. YEIYATANE: Es aplicable hacia los adultos y sociedad en general.”Estás experiencia basadas en el “rescate de valores culturales” y el “pensamiento sikuani” contrasta con otra, en la que un docente bilingüe y sikuani también, identifica en el contexto local comunitario a personas dedicadas a promover una mirada confesional religiosa, lo cual es contradictorio teniendo en cuenta que el pensamiento ancestral indígena, se supone, configura una visión de mundo distinta a la evangélica. “En la organización política existe un capitán elegido por

la mayoría de los habitantes, quien es la persona que orienta la comunidad conjuntamente con los líderes, pastores, diáconos, misioneros religiosos, paye, docentes, aledañas a esta comunidad; ellos se encargan de organizar para mejorar la calidad de vida de su comunidad, realizan actividades programadas, conjuntamente con el establecimiento educativo y la comunidad. La educación religiosa de los integrantes de la comunidad de puerto Esperanza abarca la Iglesia Bíblica Unida de Colombia, esto permite al educando y al hombre interactuar más con la sociedad permitiendo la libertad de ser espiritual, permitir al padre de familia brindarle una educación mucho más digna a sus hijos.”

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Esto permite inferir que en esta comunidad la institución escolar comparte su rol educativo con otros actores locales como la Iglesia evangélica, los cuales conviven de manera sincrética, pues sólo así se explica que el mismo docente exprese: “La práctica de los

eventos y actividades culturales en la comunidad es la base inicial para rescatar los principios y valores culturales de nuestro patrimonio ancestral”. Lo cual podría significar cambios drásticos en dichas prácticas, pues ya no tendrían las connotaciones propias de la cosmovisión indígena, en las cuales lo religioso y lo cultural estaba unido. Luego los efectos en la comunicación podrían configurar una mirada más cercana a la tradición occidental desdibujando elementos clave de la imagen de mundo ancestral. Aquí se pone en pregunta el papel de la escuela, porque su rol históricamente asignado como institución del estado, está asociada a producir un sentido sobre las prácticas pedagógicas, definido de antemano en una lógica instituida; quiere decir que sus acciones de formación de sujetos están enmarcadas en unos límites definidos por el proyecto moderno de nación, esto es: la lectoescritura en la lengua oficial, la ciudadanía y las bases para la inserción productiva o movilidad social. Pero lo que se puede observar en las prácticas descritas más arriba, está asociado o inscrito en una lógica instituyente, donde el sentido producido se enmarca en el imaginario, intenciones o deseos de los participantes en dicha práctica, quienes pueden estar inscritos en una búsqueda política, ambiental, terapéutica o cultural (Pedagogía social). La disyuntiva en que se debaten las experiencias relatadas no sería problemática, pues lo instituido e instituyente es una oposición presente en el análisis de las prácticas, justamente por esa razón lo que se define en la misión y visión de cada colegio y/o en los proyectos institucionales, es la intención de amarrar el sentido 93

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producido por las prácticas, para que la posible interpretación de las mismas se mantenga en los límites definidos por el discurso institucional. Lo problemático podría ser que dicho discurso institucional, o no sea claro o no haya sido suficientemente discutido y apropiado, pues así es vivido por los docentes y directivos docentes según lo expresado por algunos de ellos en distintos momentos del proceso:

“Hay una situación conflictiva, por una parte el asunto cultural de nuestras etnias se mueve en una situación confusa de cambio cultural que al interior de las comunidades no ha sido resuelto por otra parte nuestro trabajo dentro del marco institucional de estándares resulta estrecho y mal direccionado.” “Una situación que consideró importante tiene que ver con la función o el papel del docente en las comunidades indígenas porque éste le transmite o enseña a los niños unos saberes o conocimientos que luego van en contra de los principios tradicionales” La percepción sobre asuntos como el que se acaba de presentar difiere en todos y cada uno de los docentes y directivos de acuerdo al contexto rural o urbano, si es multigrado o por grados, al nivel de articulación, discusión y maduración del proyecto o proyectos institucionales, al arraigo cultural del docente, y sobre todo a la elaboración discursiva de cada uno; por eso es importante mencionar que no se trata de encontrar culpables, ni de señalar como bueno o malo tal posicionamiento o tal práctica, sino de aportar un punto de vista reflexivo que permita encarar la enorme complejidad de las prácticas educativas en el Guainía. La cual se genera por la cantidad de demandas, orientaciones, intenciones, búsquedas, etc., que convierten la escuela en un escenario

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tensional, noción que se desarrolla más adelante en el apartado Aproximación a una conceptualización de educación y de escuela. Otro ejemplo del encabalgamiento del sentido de recuperación de las prácticas culturales ancestrales, sobre las prácticas pedagógicas, se ejemplifica en una experiencia con estudiantes del grado sexto en el área de educación artística, la cual consistió en llevar al aula una actividad cultural de la etnia Sikuany, denominada el baile del Cachipichipi, que consiste en una expresión ritual centrado en las niñas que pasan de la niñez a la pubertad. El docente le pidió a distintos sabedores que le enseñaran la danza y el canto a sus estudiantes en el aula, pero varios se negaron pues no le encontraban sentido, hasta que finalmente uno accedió. Al parecer la actividad resultaba extraña no sólo para los sabedores al llevarla a la escuela, sino para los estudiantes del mismo grado y de otros grados también, de hecho el docente comenta que se vio obligado a intervenir para enfocar la actividad en el sentido propuesto inicialmente ya que como él mismo lo señala: “los

estudiantes de otros grados lo veían como un chiste o como un espectáculo, mientras que los propios sentían vergüenza, me todo motivarlos bastante”, dijo. Esta intención de curricularizar el conocimiento ancestral es legítima, de hecho es objeto de los proyectos educativos comunitarios –PEC-, sin embargo, según lo manifestado en distintos momentos del diplomado, los docentes indígenas ven la necesidad de responder simultáneamente a estándares curriculares y evaluaciones del orden nacional, lo cual es contradictorio y no permite afianzar una lógica propia de la organización y la gestión escolar.

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Veamos otro ejemplo en un colegio rural, dónde se implementa una cátedra denominada fundamentos culturales, a cargo de una docente de la etnia curripaca, quien denominó su práctica:

“Conociendo Mi Contexto Multicultural Desde La Etnia Curripaca”. Se presenta a continuación el encabezado de una guía de trabajo que, en el marco de la experiencia, los estudiantes desarrollaron en una actividad que consistió en indagar distintos aspectos del pueblo curripaco, con los padres, vecinos y amigos, para luego discutir y aclarar cada uno de los temas objeto de la indagación. Este texto corresponde al tema de religión: “LIAKO” “La religión está basada en la creencia de la religión

cristiana evangélica, después de la evangelización de Sofía Müller quien tradujo en los diferentes dialectos la biblia, les inculcó los valores éticos, morales y espirituales desde la palabra de Dios. Las comunidades después de la evangelización han tenido otra visión de la forma de vida basándose desde la espiritualidad y han perdido su identidad cultural, usos y costumbres ancestrales. La religión evangélica ha ejercido una influencia en las comunidades en una conservación de su cosmovisión tradicional.” La aparente contradicción entre el segundo y tercer párrafo del texto presentado, constituye un rasgo distintivo de la mayoría de los indígenas del Guainía; siendo evangélicos sienten que perdieron identidad cultural pero al mismo tiempo sienten que ganaron cosmovisión universal. Otro Docente que orienta la misma cátedra “Fundamentos Culturales” en otro colegio de Inírida, la cual tiene carácter transversal y constitutiva del Proyecto Educativo institucional, pues dicha institución se 96

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encuentra ubicada en el resguardo del Paujil - Limonar, zona netamente indígena, lo expresa así: “La mayoría de los grupos indígenas han recibido en

alguna medida el impacto de los intentos evangelizadores. Muchos de ellos han efectuado una hibridación entre su cosmovisión tribal y la religión cristiana, en cualquiera de sus denominaciones, católica o protestantes.” El mismo docente presentando los asuntos medulares de esta discusión, define la etnoeducación así: “(…)

perspectiva ideológica indígena diferencial según los derechos milenarios, fortalecido y reconocido por la Constitución de 1.991”(…) con ello sitúa la integración del Guainía y sus comunidades indígenas en la estructura social, económica y política del país, y agrega: “La defensa de su identidad como diferentes es

actualmente una de sus estrategias de sobrevivencia, de transacción con la sociedad nacional. Considerar a las culturas indígenas como sistemas aislados, que se puedan pensar por fuera de la sociedad nacional y mundial, parece equivocado.” Esto permite inferir, que la discusión en torno a la defensa y preservación de la identidad cultural, lo que persigue en el fondo es la integración de los indígenas del Guainía a la nación, y más que ello a lo global, y lo universal, lo cual es imaginable por vía del diálogo, dicho así: “Los elementos valiosos de dichas culturas

sólo se hacen evidentes para nosotros en la medida en que podamos entrar en diálogo con ellos” (…) Pero lo local y lo global no dialogan, pues se trata de conceptos puestos en juego para generar comprensión e implican orientaciones del sentido, luego 97

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la integración de dichas culturas está situada tal como lo señala el eje de las condiciones del campo tensional, entre polaridades: global- local, aquí volvemos al punto de partida; donde la recuperación de las tradiciones culturales indígenas, significa también la conservación de la cosmovisión evangélica, cuando lo que está en juego es la integración social, económica y política, y la posibilidad de que en este interés la escuela como institución estatal pueda servir de apoyo. “El respeto de las diferencias es imprescindible, pero

imponer punto de vista culturales presupone una ética para el sometimiento: es cuando los indígenas están expuesto a los medios de comunicación, envían a sus hijos a la iglesia y a la escuela, aunque el diálogo con la cultura universal sea inminente...Si esto es cierto, nos preguntamos: ¿Qué papel puede desempeñar la escuela en el proceso?” Para responder a esta pregunta, el docente desarrolla una idea de diálogo, asociando a lo local, lo indígena, la oralidad y los espacios de socialización distintos a la escuela, y, a lo universal, la escuela sus espacios y tiempos; atribuyéndole una connotación étnica, “del blanco”, y centrada en lo escrito. “La educación para los grupos indígenas del Guainía ha

pasado por varias etapas: la educación Evangelizadora... la educación bilingüe... la Etnoeducacion... y, finalmente… la educación propia y educación endógena… En general las organizaciones indígenas están hablando sobre desescolarización, entendida como la apertura de la escuela hacia los espacio de socialización propios de las comunidad. Sin embargo, tendencias importantes en las comunidades indígenas ven a la escuela como un espacio 98

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propio de la cultura “Occidental”, un puente entre la comunidad indígena y el mundo del “blanco”. No entienden como la escuela puede servir de espacio para preservar o desarrollar elementos de la cultura propia. La escuela es para aprender lo del blanco”, se dice. Desde esta perspectiva, la respuesta de desescolarización podría terminar, en muchas comunidades, por demarcar a la escuela definitivamente como espacio para el aprendizaje del español y de la cultura “blanco” (que es una transcultural, una cultura universal), y a los circuitos tradicionales de socialización como los espacios propios para preservar y desarrollar la cultura tradicional. Así la cultura tradicional se mantendría básicamente en el ámbito oral, mientras que la cultura “blanca”, “Occidental”, sería la cultura de lo escrito y de los medios de comunicación. Como resultado, el diálogo entre las culturas indígenas y la cultura Universal sería lento, básicamente en una sola dirección: desde la cultura “occidental” hacia la indígena; es decir, dichas culturas no serían propiamente interlocutores en la cultura universal…Una opción intermedia sería dar espacio para que las culturas y lenguas indígenas se manifestasen en la escuela a nivel oral, sin preocuparse por la parte escrita.” Cada cultura crea espacios para su reproducción, no sólo crea los objetos tangibles e intangibles propios, sino que crea los observadores de dichos objetos, y las condiciones para que los mismos se puedan ver desde los ojos de cada sujeto, en ese sentido configura un universo, un mundo de significación que no requiere de nada más que de sí mismo, generando así las condiciones de posibilidad para pensar una cultura propia o una lengua propia. Pero la historia de las culturas muestra que todas se han

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transformado, desaparecido y reaparecido otras.

en el contacto con

En este orden de ideas la cultura occidental en esencia es híbrida, y así como es letrada, es oral también, de igual manera las culturas indígenas; de hecho, los esfuerzos de muchos docentes que han elaborado cartillas en lengua propia con una dedicación de años de trabajo, son una muestra de que esta opción ya viene siendo implementada. Lo cual no puede desconocerse, más bien puede ser aprovechado para afianzar el dominio lingüístico letrado desde el interior de las comunidades. Se podría afirmar que el principal mecanismo de reproducción de las culturas indígenas es la oralidad, mientras la cultura occidental si bien tiene la escuela como uno de sus mecanismos de reproducción, tiene otros y entre ellos la economía es vertebral, pues han sido las formas de acumulación, intercambio y distribución de bienes tangibles e intangibles, lo que ha marcado las grandes transformaciones del orden social, de hecho la economía y su correlato la política (economía política) en la modernidad ha creado las condiciones de posibilidad para la formación de naciones, clases sociales, consumidores y “ciudadanos”, en tanto sujetos que le dan sentido y reproducen los objetos culturales y económicos, tangibles e intangibles. Indefectiblemente nociones como el dinero, la explotación, el crecimiento económico, los planes de desarrollo, el endeudamiento, la globalización, etc., actualmente constituyen realidades apropiadas y naturalizadas en la vida cotidiana, a pesar de la naturaleza abstracta de su significación; es más estas implicaciones se materializan en instituciones que ordenan y regulan la sociedad como el estado social de derecho, la propiedad privada, la ciudadanía, la familia, y la escuela, entre otros. 100

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En esta interpretación, la economía política configura las condiciones de entendimiento, de tal manera que nada existe en el mundo social occidental sin tener un correlato económico y político, luego la tensión entre lo global y lo local es inevitable, dado que no puede ser superada pues se trata de una oposición semántica entre referentes de naturaleza diferente; uno idealizado (global) frente a otro tangible y situado (local), de manera que en la interacción los actores sociales, comunidades, instituciones, etc., están conminados a leer con arreglo a intereses propios, a la vez que dan consistencia a las dinámicas hegemónicas de la economía de mercado. Cómo producir dichas interpretaciones, es una pregunta a la que llega el docente en la exposición de su experiencia pedagógica: “¿Por qué no hacer de la escuela, cuando sea posible, un

espacio para que dichas reflexiones se desarrollen desde la lengua y la cultura propia? Solo así la comunicación con otras culturas, con la cultura global, sería en ambas direcciones. Finalmente, la decisión sobre la clase de Educación que van a adoptar, les compete a las comunidades indígenas mismas.” La discusión que se plantea desde la perspectiva intercultural que se manifiesta desde un interés indígena, no se reduce a una simple crítica a la presencia de la escuela o a los efectos que ésta genera en las culturas indígenas, sino que más bien a través de la cátedra de fundamentos culturales, se busca incidir en los contenidos y prácticas escolares de manera que las miradas de mundo de las diferentes etnias, expresadas como saberes propios, entren a dialogar con los saberes que prescribe el MEN a nivel nacional.

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Por el contrario, cuando lo que se pretende promover es una postura crítica a modo de vocería del sentimiento e intereses de “los indígenas”, pero desprovista de alguna propuesta o iniciativa que reivindique los intereses que se dicen representar, se corre el riesgo de inmovilizar el rol del docente ante el supuesto de una aplastante acción de la civilización occidental, movilizada a través del estado, sus instituciones, agentes y discursos, como si las prácticas pedagógicas estuvieran a cargo de autómatas y no de sujetos. Queda claro que los docentes indígenas expresan opiniones y desarrollan reflexiones desde una mirada de mundo claramente singular; de hecho las problematizaciones que ellos señalan con recurrencia, tienen que ver con intereses culturales y/o comunitarios que se ven afectados por actuar “entre dos aguas”, entre el arraigo ancestral y las reglas de juego de la hegemonía occidental.

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El acontecer de la escuela está determinado por una mirada y un discurso oficial centralizados, mientras las condiciones culturales y sociales de contextos particulares indicarían la necesidad de llevar a cabo una educación igualmente diferenciada. A partir de estas premisas, el texto desarrolla una reflexión sobre las posibilidades que resultan de la implementación de estas medidas generales de política en contextos pluriétnicos, multiculturales y multilingües. A propósito de una experiencia de investigación y de formación de docentes, realizada en el marco de un convenio entre la Gobernación del departamento de Guainía y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los autores identifican algunas peculiaridades en el desarrollo de actividades escolares en instituciones educativas que, no obstante contar con una población heterogénea y profusamente diversa (pluriétnica, multicultural y multilingüe), procuran cumplir con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, las cuales son generales y uniformes para el país. Jesús Esteban Barrantes Clavijo Investigador de la Sociedad Colombiana de Pedagogía, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria, Licenciado en Ciencias. Sociales. Con amplia experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación Educativa y Pedagógica en las siguientes líneas: Análisis de políticas Educativas; Calidad de la Educación; Innovación escolar; Evaluación escolar y educativa; Educación Ambiental, Educación intercultural; Educación y Pedagogía Social. El profesor Barrantes cuenta con diversas publicaciones sobre los temas objeto de investigación (libros, artículos y ponencias). Freddy Diego Salgado Martínez Candidato a Doctor en Educación en la Universidad de La Salle (Costa Rica); Magister en Desarrollo Educativo y Social, Comunicador Social-Periodista, con formación en Música y arte dramático. El profesor Salgado ha desarrollado proyectos de investigación en diferentes líneas de reflexión, a la par de su ejercicio como profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y UNAD. Diego Julián Rodríguez Patarroyo Profesor Asociado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adscrito a la facultad de Ingeniería. Doctorado en Ingeniería, Ciencias y tecnología de Materiales, Magíster en CienciasFísica, Profesional en Física. El profesor Rodríguez cuenta con amplia experiencia en procesos de investigación en ciencias básicas y aplicadas; actualmente dirige los seminarios de investigación de la maestría en ingeniería y del doctorado en ingeniería de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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