Historia De La Educacion Occidental

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JAMES BOWEN

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN OCCIDENTAL TOMO PRIMERO

EL MUNDO ANTIGUO ORIENTE PRÓXIMO Y MEDITERRÁNEO 2000 a.C. — 1054 d.C.

Herder

Versión castellana de J u a n Ja m e s B ow en,

E struch

de la obra de

A History of Western Edtication,

tomo i, Methuen & Co. Ltd. Londres

© 1972, James Bowen and M J. Bowen, Londres © 1976, Empresa Editorial Herder, Barcelona

Imprenta: L ib e r d ú p l e x , S .L . Depósito legal: B - 22.819-1997 Printed in Spain

ISBN: 84-254-1022-3_______________ Herder________ Obra completa: 84-254-1024-X Provenga, 388. Tel. (93) 457 77 00 - Fax (93) 207 34 48 - 08025 Barcelona

c r i] M a p y a p Í T a

ÍNDICE

I.

P r ó l o g o .............................................................................................

15

índice de mapas..................................................... ...... índice de ilu stracio n es...................................................................

12

Las primeras culturas de escribas: Mesopotamia .

.

.

.

.

E l hombre sin e s c r itu r a ..................................................................

II.

13 21 21 21 22

Prólogo: la educación y el mundo de lossímbolos. . . Los asentamientos del Oriente antiguo, 8000-3000 a.C. . . E l hom bre protoliterario: Mesopotamia, 3000-2000 a.C.. . . El primitivo templo m esopotám ico....................................... Los inicios del cálculo y de la escritura................................. L as grandes culturas de Mesopotamia,2000-500 a.C ......................... La soberanía y el orden jurídico ............................................... La organización del t e m p lo ..................................................... Cultura y saber, 2000-1500 a.C........................................... ...... La formación del escriba........................................................... La educación superior: la casa de la sabiduría . . . . Decadencia del pensamiento mesopotámico: los períodos cassita, asirio y babilónico tardío, 1500-500 a.C............................

25 26 27 31 31 32 33 35 40

Las primeras culturas de escribas: Egipto............................... ......

47

Egipto, 3000-1800 a.C .............................. El primitivo templo egipcio.................................................... El cálculo y la escritura.......................................................... La literatura y el pensamiento egipcios primitivos . . . Los textos de la escuela primitiva: la literatura sapiencial . . Fin del período protoliterario..................................................... La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C ................................. El período internacional del i m p e r i o ................................. El templo durante el imperio n u evo ........................................ Cultura y saber bajo el . imperio n u e v o ................................. La formación del escriba........................................................... La educación superior: la casa de la v id a .................................

47 48 49 54 55 56 57 57 57 59 61 69

E l hombre protoliterario:

7

42

índice L a expansión del antiguo Oriente: las prim itivas culturas del Me­ diterráneo .......................................................................................

72 72

La invención del alfabeto................................. III. La primitiva civilización helénica: cultura, saber y filosofía .

.

L o s orígenes de G r e c i a ...................................................................

La Creta minoica......................................................................... La Grecia micénico-minoica..................................................... La Grecia fe u d al......................................................................... Grecia en busca de su identidad; Homero y Hesíodo . . La aparición de la « p o lis » ..................................................... La educación griega primitiva: E sparta . . . . . . . . El ideal del valor militar: la formación del guerrero patriota . El ideal de la maternidad: la muchacha espartana . . . Decadencia de E s p a r t a ............................................................ L a cultura y el saber en la Grecia p r im itiv a ................................. Los establecimientos comerciales del Asia Menor . . . . Introducción del alfabeto............................................................ Los elementos de la escritura..................................................... L a filosofía griega p r im itiv a ............................................................ La especulación en el siglo VI:M ile to .................................... Pitágoras: número y realidad..................................................... 102 La escuela e l e á t i c a ...................................................................105 El siglo V: elementos y átom os...............................................106 IV. Atenas: el siglo V

75 76 76 78 80 82 83 85 86

91 92 94 94 95 97 99 99

......................................................................... 109

Democracia y c u ltu r a ......................................................................... 109

La democracia ateniense............................................................109 El alfabeto á tic o ......................................................................... 112 Libros y literatura......................................................................... 114 La cultura p o p u la r ...................................................................116 L a vida pública y la formación del ciu d ad an o ................................. 122 La escritura como parte de la formación del ciudadano . . 124 La formación del carácter: la música y la educación física . . 127 El servicio m i l i t a r .................................................................. 130 E l concepto de educación: « p a id e ia » ...............................................131 La introducción de la retórica: Gorgias y Protágoras . . . 134 La perspectiva so c rá tic a ............................................................135 V.

El saber en la Atenas del siglo IV:la retórica y la filosofía .

139

Isócrates y la escuela de re tó ric a ..................................................... 141

La escuela de r e t ó r i c a ............................................................141 Los valores de la retórica............................................................144 .P latón y el estudio de la filo so fía ..................................................... 147 Los estudios en la academia..................................................... 148

8

índice Los primeros d i á l o g o s ............................................................ 151 La teoría de las fo rm as............................................................ 153 Una teoría de la educación: la « R e p ú b lic a » ................................. 155 El hombre y el E stad o ............................................................ 155 La educación del futuro j e f e ..................................................... 157 « Paideia» : la educación hacia el b i e n ................................................161 El período de madurez del pensamiento platónico . . . . La unidad del mundo griego: Macedonia y el panhelenismo

.

.

161 163

El fracaso de la hegemonía ateniense........................................ 163 La expansión de Macedonia..................................................... 165 Hacia el panhelenismo: Filipo y A ristó te le s...........................166 VI.

Aristóteles y el saber en la Atenas helenística........................... 168 Aristóteles y el l i c e o ..........................................................................168

El liceo y la aproximación aristotélica al conocimiento . . . 168 • El método: O rganon...................................................................172 El mundo natural: « F í s i c a » ..................................................... 174 El mundo natural: «De a n i m a » ..............................................175 El mundo sobrenatural: «M etafísica»....................................... 177 El mundo humano: la educación.............................................179 La influencia educativa de Aristóteles........................................185 Las escuelas del período helenístico: el pórtico , el jardín y la aca­ demia ..............................................................................................187 Zenón y la « s t o a » ...................................................................188 Epicuro y el «kepos»................................................................... 19 1 La academia después de P la tó n .............................................. 192 La educación helenística y su difusión en Oriente . . . 193 L a educación helenística y su difusión enO riente ............................ 193 VII. El Oriente h e le n ís tic o ............................................................. ......

196

E l Im perio de A le ja n d r o ...................................................................196

La conquista de O rien te............................................................196 La disgregación de la «oikoumene» de Alejandro: Egipto y S e le u c i a .......................................................................................198 E l saber helenístico en A l e j a n d r í a ...............................................201 La fundación de Alejandría: el Mouseiony la biblioteca . . 201 El saber alejandrino: las ciencias............................................. 208 El saber alejandrino: la filología..............................................210 El estudio de la gramática . . - .................................... 212 La configuración definitiva de la educación helenística: la «enkyklios paideia» ................................................................................ 216

La escuela p r im a r ia .................................................................. 216 La enseñanza media: los estudios gramaticales . . . . 219 Conflictos en la enseñanza s u p e r io r........................................224 E l helenismo en a u g e ......................................................................... 232 9

índice VIII. Roma: la República .

..........................................................234

Educación y tradición (753 - ca. 250 a.C .)..................................... 234

El estilo romano: los valores tradicionales...............................235 El respeto del estilo romano: la formación de loshijos . . E l filobelemsmo y el período de mayor influencia griega (ca. 250230 a .C .) .................................................................................... 241 La introducción en Roma de la educación griega . . . . Cicerón: el ideal educativo de la «humanitas»........................247 «De oratore»: cómo se hace un orador..................................... 250 h a organización form al de un sistem a e d u c a tiv o ........................254 La cultura p o p u l a r ...................................................... La instrucción elem ental..........................................................La escuela de gramática..........................................................261 La escuela de retórica................................................................ 262 IX.

Roma: el imperio .

236 241

254 256

..................................................................265

L a educación y la burocracia i m p e r i a l ..................................... 265

De la república al imperio......................................................... 265 La cultura popular: libros y bibliotecas.............................. 267 Educación y movilidad so cial...................................................270 Los inicios de una política educativa imperial........................273 Quintiliano: la educación del o ra d o r..................................... 276 Decadencia de la actividad in te le c tu a l ............................................*. Conflictos y tensiones en el ámbito de la educación . . . La represesión del pensamiento c rític o .............................. 287 La tendencia al enciclopedism o................................. . . La educación en el bajo imperio (siglos n a v) . . . .

280 280 289 294

X. Conflicto religioso y sincretismo: la educación en elpensamiento cristiano p r i m i t i v o .......................................................................298 .......................................................................... Reacciones hebreas frente al h e le n is m o .............................. 303 La instrucción religiosa, fundamento de la educaciónhebrea . Precedentes del cristianismo: los cultos mistéricos y la especu­ lación filo s ó fic a .......................................................................313 Filón de Alejandría: el saber secular y la visión de Díog . Antioquía: primera aparición de la sectacristiana. . . . L a imitación de Cristo o el estilo de la educación cristiana . . Justino Mártir: filosofía griega y fe cristiana....................... 322 Taciano: el primer «no» cristiano a la filosofía. . . . La escuela cristiana de Alejandría............................................326 Clemente de Alejandría: el concepto del «paidagogos» . . El concepto de la «gnosis» cristiana, según Clemente . . . Dios como «Afkhididaskalos»: la teoría educativa deOrígenes E l cristianismo y la reforma del im p e r io .....................................338

E l dilema hebreo .

10

301 303 315 319 322 325 327 330 333

índice XI. Los fundamentos de la educación cristiana................................. 343 L a aparición del m o n a ste rio .................................

Los orígenes e re m ític o s ............................................................345 El primitivo monacato corporativo...............................................350 E l pensamiento patrístico y la tradición p a g a n a ...........................352 Basilio de Cesarea: la tradición clásica y la tradición cristiana . Jerónimo: el nacimiento de una nueva erudición latina . . Jerónimo y el ideal ascético de la educación.......................... 361 E l cristianismo norteafricano: la tradición latina de Agustín . . Tertuliano y los fundamentos del pensamiento cristiano latino . El estilo cristiano: la búsqueda de la f e ................................. 367 La finalidad de la vida; conocimiento y f e ................................. 370 La teoría educativa de A g u stín .............................................. 373 La «Ciudad de Dios»: teoría política ~ristiana . . . .

345

352 356 364 364

378

XII. La preservación del saber tradicional: Bizancio.......................... 380 L a bifurcación inevitable: el Oriente griego y el Occidente latino L a educación en el imperio oriental: un periodo de disputas . .

El punto de vista cristiano: Lactancio y Crisóstomo . . . El punto de vista pagano: Temistio y Libanio...........................387 Cristianismo y paganismo: dos perspectivas contradictorias . L a era de J u s t in ia n o .................................................................. 396 Las reformas de Justiniano en el siglo vi: la enseñanza del d e r e c h o ...................................................................................... 396 La apurada situación de Bizancio después de Justiniano . . E l monacato oriental: la vida in te rio r .............................................. 403 La evolución del monacato bizantino........................................403 L a educación bizantina en su periodo de madurez . . . . El renacimiento del saber bizantino (siglos ix a xi) . . . L a educación en d e c ad e n c ia ............................................................415 Hacia la separación de Bizancio y R om a................................. 415 La decadencia del saber bizantino.............................................. 416 XIII.

380 383 384 391

401 406 406

La Iglesia cristiana y el saber en Occidente................................. 419 Decadencia del saber secular en O c c id e n te ................................. 419

Roma y los pueblos germánicos: las migraciones bárbaras del siglo v ......................................... ....................................... 419 La cultura y el saber durante los siglos iv a vi . . . . 422 Boecio: «De consolatione philosophiae»................................. 427 Casiodoro y la «civilitas»............................................................430 E l monacato occidental y la preservación del saber . . . . 432 El monasterio de V ivarium ..................................................... 433 Monte Cassino y la «Regla» de B en ito ................................. 437 Cultura y saber en el siglo v i ..................................................... 442 La conservación enciclopédica: Isidoro de Sevilla . . . . 446

11

índice La fundación de monasterios en Britania e Hibernia . . . 448 Los monjes ingleses: Benito Biscop y B e d a ............................452 B ib li o g r a f í a .........................................................................

457

índice a n a l í t i c o .................................................................................4 6 7

I n d ic e

de

m apas

1.

Oriente antiguo (cap. i y n ) ..................................................................

23

2.

Civilización helénica (cap.

77

3.

Civilización helénica (cap. v y vi) ....................................................... 143

4.

Helenismo y Roma (cap. vil, VIH y

5.

Expansión del cristianismo (cap. x ) ..................................................... 299

6.

Decadencia del imperio romano (cap.

I I I

y i v ) .....................................................

12

i x ) .................................. 199

xi, xn y x m ) ..............345

ÍN D ICE DE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11. 12 . 13.

14. 15. 16. 17. 18.

ILU STR ACIO N ES

Tablilla pictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas las descubiertas, hada el año 3200 a.C. . . frente a la página 24 Ejercicio escolar de caligrafía, período babilónico antiguo, hacia el 24 siglo xix a.C. Repite sólo dos caracteres........................................ Tablilla cuneiforme: contiene catorce líneas de un texto de matemáti­ cas y un croquis geométrico................................................................... 25 Escribas egipcios, Gizeh (anterior a 2500 a .C .)................................. 72 El Papiro de Rhind, procedente de Egipto, el más antiguo de los tex­ tos escolares matemáticos que se conserva........................................ 73 Terracota tebana (un escriba), finales del siglo vi a.C............................ 96 Tablilla encerada escolar, procedente de Grecia, siglo ii a.C. . . 96 Copa ática de figuras rojas, representa una escena escolar, siglo v a.C. 97 La palaistra de Olimpia, siglo iii a.C.....................................................120 Ánfora de figuras negras con una escena de lu c h a .......................... 1 2 1 Ánfora 'de figuras negras con una escena de lu c h a .......................... 192 Página de los Elem entos de Euclides, edición impresa en 1509 . . 193 Relieve funerario de Neumagen, con una escena escolar romana, si­ glo iii d.C.................................................................................................312 Miniatura del Codex Am iatinus de Nortumbria, con el profeta Esdras, ca. 700 d.C....................................................................................313 Inicial miniada del Libro de K ells, siglo v i i i ................................. 432 Página de las Etim ologías de Isidoro de S ev illa; manuscrito del sisiglo X u x i ............................................................ .................................433 Monasterio benedictino de Sant Martí del Canigó, en los Pirineos, comienzos del siglo x i ......................................................................... 444 Monasterio bizantino de san Teodoro, en Mistra, Grecia . . . . 445

El autor y los editores desean expresar su agradecimiento a la firma Ed1studio, Barcelona, por haber autorizado la reproducción de las ilustraciones que aparecen en la presente obra. 13

PRÓLOGO

En la historia del pensamiento occidental el estudio de la educa­ ción ha revestido siempre gran importancia y ha interesado a las inteligencias más preclaras de todas las épocas. A l cabo de varios m i­ lenios de preocupación p or el tema seguimos siendo, no obstante, in­ capaces de dar una definición precisa de los aspectos más 'normativos e ideológicos de la educación, pese a que personalmente estemos ínti­ mamente persuadidos de que la educación se ocupa de la preserva­ ción de una conciencia social y cultural, así como de la transmisión de una tradición inform ativa que constituye la base de la civilización. P ero en la actualidad las ^expectativas no se cifran únicamente en la conservación de nuestras tradiciones culturales, sino también en su revisión y desarrollo críticos: de aquí que, hoy más que nunca, el estudio de la educación adquiera un significado fundam ental. Exigi­ mos de la educación que nos proporcione el medio de alcanzar una m ayor vitalidad cultural, y muchas veces obramos así sin tener clara conciencia de que nuestra misma exigencia es en definitiva el resul­ tado de una serie de procesos históricos. La educación presenta una característica especialmente destacada: más que ningún otro proceso cultural arrastra consigo toda la tradi­ ción de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pa­ sado se traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de la educación en el pleno sentido de la palabra, p o r contraposición a las exigencias más concretas y relativas al com portam iento y a las normas de unas situaciones docentes y discentes determinadas, nece­ sariamente habremos de proceder a un estudío histórico, descriptivo y explicativo, de la educación. Con ello no nos estamos proponiendo 15

Prólogo

en absoluto una lectura pasiva de la literatura existente y cronoló­ gicamente organizada del pensamiento y de las prácticas educativas del pasado. La auténtica historia, basada en la tradición que se de­ riva de la primitiva ierro pía griega, es propiamente, por el contrario, una actividad de pesquisa, de investigación y de análisis científico. El historiador se ve obligado a tomar opciones en todo aquello que precisa de clarificación y de explicación, y en este sentido su tarea consiste parcialmente en hacer inteligible el presente. Por supuesto que el historiador realiza simultáneamente otras tareas: así, sus inves­ tigaciones y la literatura que de ellas se derivan contribuyen a la construcción del espíritu social y colectivo, y también, por consi­ guiente, al mantenimiento de las mismas tradiciones en las que se basa la civilización y gracias a las cuales devienen posibles semejantes estudios. En el ámbito educativo se plantean actualmente muchas cuestiones que dificultan el pensamiento y obstaculizan la acción; entre todas ellas ocupa un lugar preferente el conflicto entre una concepción de la educación como actividad de conservación por una parte, y como actividad de creación por otra. En teoría no puede darse semejante conflicto, en la medida en que ambos aspectos de la educación forman parte de un mismo proceso de transmisión y de reconstrucción crítica de la cultura, pero en la práctica el conflicto no sólo es real, sino que ha dado lugar a los más enconados debates y ha conducido a algu­ nas de las rupturas sociales más fundamentales. Piénsese, por ejemplo, en la rivalidad entre la educación liberal y la educación técnica: los partidarios de la segunda consideran a la primera como el reflejo de un ideal social carente de sentido y totalmente decadente, mien­ tras que los representantes de la primera hablan de la educación técnica como un tipo de formación estrecho de miras y de una ra­ dical pobreza espiritual. No debe olvidarse, por otra parte, el hecho de que la primera de ambas concepciones — studia humanitatis — es la que prevaleció en Occidente durante más de dos milenios: lo cierto es que ha sido éste el marco de referencia conceptual en cuyo seno surgió toda la problemática educativa, con sus correspondientes soluciones o fórmulas de compromiso. En el transcurso de este lapso de tiempo la Iglesia cristiana se arrogó el derecho a la educación, para tratar de hacer valer sus prerrogativas durante más de mil años. Para ello hubo de tener en cuenta la tradición milenaria con que contaba ya la educación pagana; pero paradójicamente la Iglesia no 16

Prólogo

sólo supo aceptar el peso de semejante tradición, sino que llegó a asimilarla y a interiorizarla hasta elpunto de convertir, en el siglo XIII, la filosofía materialista y atea de Aristóteles en base y fundamento de su propia filosofía y de su teoría y praxis educativas. Este pro­ ceso de adaptación le vino impuesto a la Iglesia por las mismas cir­ cunstancias que simultáneamente fomentaron la formación de nuevas teorías políticas y sociales, así como el desarrollo del Estado político moderno. Durante los dos últimos siglos sobre todo, el Estado se ha convertido progresivamente en instancia responsable de la educación, hasta el extremo de superar a la Iglesia — o a las Iglesias, según expresión consagrada a partir de la reforma — subordinando su in­ fluencia a la influencia estatal o desposeyéndola jurídicamente in­ cluso, en ciertos casos, de toda función educativa. En el campo de lo educativo el respectivo influjo de ambas esferas, eclesiástica y es­ tatal, sigue siendo objeto de estudio constante. Sumamente significativo es el heA o de que a partir del momen­ to en que el Estado empieza a intervenir directamente en la educa­ ción, se incrementan de modo considerable las controversias y los conflictos en torno a la naturaleza, la finalic.ad y las prácticas de la misma. No pretendemos con ello establecer aquí una relación causal en­ tre ambos fenómenos; diríamos más bien que las mismas condi­ ciones que posibilitaron la aparición del Estado político organizado promovieron al mismo tiempo aquellas transformaciones que hacen particularmente difíciles las decisiones teóricas y prácticas con res­ pecto a la educación. La única generalización verdaderamente acep­ table que acerca de la época contemporánea cabe hacer es la afirma­ ción según la cual existe una creencia muy común — implícita y ex­ plícita — en el sentido de que la educación puede y debe extenderse en toda la medida de lo posible, aun cuando no esté comúnmente del todo claro por qué ni cómo puede y debe efectuarse esta exten­ sión. Sin embargo, tanto a nivel individual como institucional se han hecho substanciales esfuerzos por hallar soluciones a este problema de orden general, y estamos hoy en día en condiciones de distinguir las principales características del pensamiento educativo contempo­ ráneo. Tres de estas características nos parecen especialmente importan­ tes: la búsqueda de una racionalidad ideológica adecuada (que im­ precisamente suele calificarse de «filosofía») ; la búsqueda de un sis­ 17

Prólogo

tema adecuado de instituciones y procesos; y la búsqueda de una pedagogía adecuada, es decir, de un método viable de enseñanza y aprendizaje. Éstos son, pues, los grandes temas que en la elaboración de estos volúmenes han presidido la selección y el tratamiento de los proble­ mas. En modo alguno nos atreveríamos a imaginar que la presen­ tación de este relato histórico fuese susceptible de resolver nuestros problemas educativos. Consideramos, por el contrario, que en el es­ tudio y análisis de las dificultades termina tanto la misión como la competencia del historiador. Lo cual no obsta para que la identifica­ ción y la explicación de los problemas — es decir, el proceso por el que pasan de una situación de tácita conciencia a su formulación explícita — constituya una primera etapa indispensable, previa a toda clase de acción pertinente. La historia nos proporciona un contexto a partir del cual pueden tomarse decisiones y pueden proseguirse ac­ tividades ulteriores. En la realización de esta investigación hubo que tener en cuenta ciertas consideraciones prácticas, entre las que destaca la opción por una escala determinada de construcción del relato: una obra puede escribirse individualmente o en equipo. El hecho de que la escriba un solo individuo tiene sus ventajas y sus inconvenientes; entre las ventajas incluiríamos la elaboración de un único punto de vista sinóptico, así como una mayor coherencia en la investigación de los problemas. Para ello es importante, en efecto, mantenerse dentro de los límites de la competencia de un solo individuo. De acuerdo con este mismo principio, el relato debe reflejar esta unidad, subordinando a ella la multitud de los datos y la diversidad de las interpretaciones. Tras largas reflexiones y numerosas deliberaciones, la distribución de la obra en tres volúmenes ha parecido la más adecuada, habida cuenta de la posibilidad de concebir la historia de la educación occidental en tres grandes fases distintas: el período antiguo de la civilización greco-romana; el milenio medieval que abarca desde la caída de Roma hasta la ilustración; y la etapa moderna y contemporánea que no incluye sólo el Occidente europeo, sino también su extensión a la mayor parte del mundo. Cierto es que el establecimiento de unos grandes períodos constituye para todo historiador una tarea extraor­ dinariamente difícil, y en modo alguno pretendemos que los aquí pro­ puestos tengan un carácter definitivo e indiscutible. Presentan, con todo, la innegable ventaja de permitir un espacio razonable para el 18

Prólogo desarrollo del relato, a la vez que cada uno de ellos gira en torno a unos ciertos conceptos internos clave. Constantemente he concebido mi tarea como una fabor de revisión crítica de las opiniones tradicio­ nales en la historia de la educación, y para ello me he guiado per­ manentem ente por el ideal de trabajar a partir de las mismas fuen­ tes siempre que ello fuera posible. Obviamente he debido recurrir muchas veces a traducciones, si bien todas ellas han sido cotejadas con el texto original en aquellos puntos que parecían capitales. Esta tendencia ad fontes, de sabor renacentista quizás pero no p o r ello menos im portante y hasta urgente en la actualidad, ha ido acompa­ ñada de un tr;.oajo sobre el terreno. H e querido que esta obra se ca­ racterizara por el contacto personal y directo con el m aterial de tra­ bajo: he visitf.ido cuantos lugares originales me ha sido posible du­ rante los varios años que pasé en el M editerráne 0 , en la Europa septentrional, en Inglaterra y en Norteamérica; he estudiado restos arqueológicos y archivos en muchos museos y bibliotecas, tratando de ejercer así un cierto control sobre las fuentes impresas, que de o tro modo dan inevitablem ente la impresión de remotas. A sí pues, la m ayor parte de los lugares, restos y documentos mencionados en el texto han sido personalmente verificados o contrastados con el original. A nadie se le ocultará que una investigación tan extensa como ésta ha exigido mucho tiempo, y ha dependido del apoyo de colegas e instituciones. En este sentido me siento muy en deuda con archi­ veros, bibliotecarios, conservadores y directores de museos de muchos lugares distintos, y muy especialmente con el British Museum de Londres y con el Ashm olean Museum y la Bodleian Library de O xford. Estoy particularm ente agradecido al Instituto de Educación de la .Universidad de O xford p or haberme nombrado profesor invitado en 1 9 6 9 . Muchos son asimismo los colegas que merecen toda mi gra­ titud, empezando por el que fue mi maestro, el profesor Archibald A nderson de la universidad de Illinois, y Joh n K en t, que fue profe­ sor de lenguas clásicas en la universidad de Verm ont. Desde enton­ ces me han alentado y apoyado constantemente H enry H arris, pro­ fesor de filosofía en la universidad Y o rk de Toronto, y Richard St C lair Johnson, profesor de lenguas clásicas en la universidad nacio­ nal de .Australia. Agradezco al profesor Johnson y a su colega, el D r. Evan Burge, su lectura crítica del manuscrito de este volumen; otro tanto he de decir de A lan Treloar, profesor de filología com­ 19

Prólogo

parada en la universidad de Nueva Inglaterra (Australia). Normal­ mente los editores consideran que su pie de imprenta es ya un tes­ timonio de su apoyo, pero expresamente debo reconocer mi deuda para con los editores de Methuen y sus capacitados lectores edito­ riales. Con todo, la mayor de todas las ayudas ha sido siempre para mí la erudición de mi esposa, tanto por sus investigaciones perso­ nales como por su evaluación crítica del manuscrito. Ja m

es

Bow

Universidad de Nueva Inglaterra (Australia), pascua 1971

20

en

l.

L A S P R IM E R A S CU LTU R AS DE E SC R IB A S: M E SO PO T A M IA

E l hom bre sin escritura P r ó lo g o : la e d u c a c ió n y e l m u n d o d e l o s s ím b o lo s

Probablem ente la v id a comenzó en la tierra hace más de m il qui­ nientos m illones de años. Los antepasados inmediatos del hombre aparecieron durante el últim o m illón, y el hom bre de la especie h o m o s a p ie n s no adquirió su actual configuración hasta el año 3 5 0 0 0 a.C. aproximadamente. P o r aquel entonces poseía ya su actual capacidad craneana y empezó a fabricar instrum entos, iniciando con ello el p ro ­ ceso de control de su medio ambiente; desde entonces, todos los logros y todas las realizaciones del hom bre han sido función directa de la aplicación de sus fuerzas físicas y mentales. El empleo de ins­ trum entos provocó el desarrollo de técnicas para su fabricación y uso, y ello condujo a su vez a ulteriores desarrollos, o- form as de vida social en las que tales instrum entos se convirtieron en medios bási­ cos. La organización de la sociedad en torn o a la fabricación y el uso de instrum entos supuso el nacimiento de la cultura, si p o r tal entendemos la acumulación de utensilios, ideas e instituciones que hace posible el progreso de la vid a social. En la prim itiva cultura humana los progresos en las técnicas de fabricación de herramientas corrieron parejas con la aparición de las concepciones abstractas, como lo atestiguan los dibujos grabados sobre rocas e instrum entos varios y la ejecución de pinturas rupestres como las famosas paleolíticas de Lascaux en Francia, fechadas según los m étodos del carbono radioac­ tivo en torno a los 13 0 0 0 años a.C .1 Estas pinturas suponen un l. D. Collier, New Radiocarbon Method for Dating the Past, «Chicago Natural Histoiy Museum Bulletin» X X I I , 1 (1951). 21

I.

Mesopotamia

gran avance en la capacidad humana de pensamiento, puesto q1:1e la facultad de abstraer un dibujo visual del medio ambiente y de darle una representación gráfica constituye una habilidad conceptual de capital importancia. D urante este mismo período la elaboración del lenguaje supuso un nuevo esfuerzo de abstracción. Nada puede afir­ marse con certeza acerca de los orígenes del lenguaje hablado; infi­ nitas son las teorías al respecto, pero todas ellas de tipo especulativo. La significación del hecho es, sin embargo, absolutamente fundam en­ tal: el lenguaje hablado posibilita la aparición, la comunicación y la transmisión en el tiem po de las ideas. E l habla y lí, representación gráfica son los dos elementos constitutivos de los sir-:bolismos de la escritura y el cálculo, cimiento de toda civilización. Estos simbolis­ mos habían de perm itir al hombre desarrollar la multiplicidad de instrum entos y de procesos con los que pudo proseguir sus activida­ des; le capacitaron para trascender el tiempo y el espacio, y para li­ berarse de lo inmediato y lo fortuito. M ediante estos simbolismos pudo construirse y explorarse el mundo de las ideas. La permanente voluntad de control, de liberación y de expansión caracterizó al hom bre desde su aparición prim era, y parte de su éxito en la concepción de mecanismos eficaces se debió a su capacidad de garantizar la perpetuación y el perfeccionam iento de estas habilidades gracias a las técnicas educativas. La educación com porta, en efecto, este proceso cultural de transmisión de las técnicas de control del medio ambiente. D ado que a p artir del final del neolítico el ambiente que rodeaba al hombre era tanto físico como social e intelectual, el proceso de educación cobró asimismo este cariz social e intelectual, para trans­ mitirse progresivam ente en el transcurso de la historia de form a sim­ bólica. P or otra parte, este mismo proceso transform ó la naturaleza del medio ambiente humano: con la extensión del control simbólico el medio físico fue perdiendo importancia en beneficio de los aspectos sociales, hasta que, con la creciente dependencia con respecto a los logros conceptuales, el medio social se convirtió a su vez en menos fo rtu ito y dio paso a la preponderancia del medio intelectual o noético.

L o s a s e n ta m ie n to s d e l O r ie n te a n tig u o , 8 0 0 0 -3 0 0 0 a.C.

Los hallazgos arqueológicos ponen de manifiesto la diseminación del hom bre del paleolítico por toda Á frica, Asia y Europa. A l término 22

Oriente antiguo (cap. i y n )

I.

Mesopotamia

del último período glaciar, en torno al año 8000 a.C. aproximadamen­ te, unos grupos que vivían en el punto de convergencia de los tres continentes, en las tierras que conocemos por el nombre de antiguo Oriente, empezaron a efectuar cambios en los instrumentos y en el sistema de producción de alimentos. El clima de la región era lo bas tante hospitalario como para liberar al hombre de una preocupación excesiva por la mera supervivencia: no era complicado encontrar donde guarecerse, y había una relativa abundancia de alimentos vegetales. El paleolítico se transformó en una nueva cultura, llamada neolítica; apa­ recieron nuevos tipos dé herramientas — la azuela, la azada, la hoz — a la vez que se perfeccionaba la producción de instrumentos de pie­ dra. En el ,monte Carmelo, en el litoral del actual estado de Israel, se han descubierto las herramientas neolíticas que se suponen más anti­ guas, especialmente una hoz de madera y pedernal para la cosecha del grano, procedente de la cultura palestina del bajo natufiense. A partir del año 8000 a.C. proliferaron en el antiguo Oriente las estaciones neolíticas, con idénticas características: agricultura sedentaria, domes­ ticación de animales, y empleo de instrumentos relativamente perfec­ cionados (alfarería, hachas pulimentadas, y aperos de labranza). La cultura progresó rápidamente, y hacia el año 6500 a.C. apare­ ció en las laderas de las montañas de la alta Mesopotamia una vida colectiva organizada: a esta región pertenecen las excavaciones de las más antiguas ciudades conocidas del mundo entero: Jarmo y Barda Balka. En los últimos años se ha descubierto también en Catal Hüyük (en la moderna Turquía) una notabilísima ciudad preneolítica con gran riqueza de vestigios arqueológicos, con sepulcros y pinturas mu­ rales en las casas. Durante los dos mil años siguientes el hombre neolítico de esta región llegó a controlar el medio ambiente hasta tal punto que fue capaz de descender de las regiones montañosas — en las que dependía de una agricultura rudimentaria y fortuita, comple­ mentada por la recolección y la caza — hasta las fértiles llanuras de los valles de los ríos Tigris, Éufrates y Nilo. Durante un período rela­ tivamente breve de mil años, introdujo en estas zonas sus utensilios de piedra, sus animales domésticos y sus plantas cultivadas; hacia el año 4000 a.C. una agricultura sedentaria basada en la irrigación constituía ya la base económica de una población creciente, a la par que las ciuda­ des se iban corvirtiendo en célula de la organización social. En el transcurso del cuarto milenio tuvo lugar el descubrimiento del cobre, y aunque se trataba de un metal precioso y raro su progre24

1.

Tablilla pictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas' las descubiertas,'hacia el 3200 a.C.

2. Ejercicio escolar de caligrafía, período babilónico antiguo, hacia el siglo xix a.C. Repite sólo dos caracteres

3.

Tablilla cuneiforme: contiene catorce líneas de un texto de matemáticas y un croquis geométrico

El hombre preliterario

sivo uso entre los años 4000 y 3000 a.C. significó la entrada de mu­ chos grupos neolíticos en el calcolítico o edad del cobre. La civilización del antiguo Oriente comenzó a adquirir una configuración específica: predominio de la agricultura sobre la caza, y asentamiento urbano. Du­ rante este periodo de urbanización los excedentes agrícolas se convir­ tieron en el factor subyacente que posibilitó la liberación de un sector de la población con respecto a las tareas de producción agraria, para dedicarse a otras actividades: artes y servicios. Paralelamente se incre­ mentó la actividad comercial en los asentamientos urbanos fluviales, desarrollándose a lo largo de todo el cuarto milenio una compleja red de caravanas y rutas fluviales para atender al creciente comercio del oro, cobre, piedras preciosas, madera, utensilios, asnos y camellos. Durante este período, y formando parte de este mismo gran proceso inventivo, el hombre concibió algunas de sus creaciones más importantes: la agricultura estacional con irrigación, el arado, los uten­ silios de cobre, la tracción animal, y la rueda. Las poblaciones se con­ virtieron en auténticas ciudades, sobre todo en el territorio sumerio próximo a la desembocadura del Éufrates, donde los grandes centros de Uruk, Lagash, Ur, Eridu y Umma fueron considerados por sus habitantes como la verdadera cuna de la civilización. De esta cultura primitiva — a partir de la cual había de desarrollarse más tarde la civilización occidental— surgió una tradición mítico-literaria que com­ prendía un relato de la creación y las leyendas del diluvio universal, mientras que la construcción de las grandes ciudades era celebrada en el poema épico Gilgamesh, que evoca la historia del legendario rey de Uruk, la Erek bíblica.

El hombre protoliterario 2: Mesopoíamia, 3000-2000 a.C. Con toda la complejidad de sus actividades, la existencia de las ciudades dependía del necesario progreso del control social, puesto que la predicción del comportamiento humano es condición indispensable de la vida urbana. En Sumer, un orden moral resulta cada vez más perceptible en la edad del cobre, que carece de escritura y puede ser 2. g in a l,

No

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« ile t r a d o » :

c irc u n lo c u c ió n

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25

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« lit e r a r io » g e n e ra l» .

en N o ta

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tra d u c to r.

acepción

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una «q u e

I.

Mesopotamia

llamada preliteraria. En la edad del bronce este orden aparece firme­ mente institucionalizado. En esta edad, que cabría llamar protoliteraria (el hombre empieza a emplear símbolos y letras con fines utili­ tarios) se ponen de manifiesto unos esfuerzos tremendos por consoli­ dar la comunidad humana, esfuerzos de los que habrían de obtenerse los medios de preservación de la continuidad social: un código moral transmitido por vía oral — por lo general no escrita — y la insti­ tución que había de transmitirlo: el templo.

El primitivo templo mesopotámico

Los orígenes del templo se remontan a una fecha indeterminada, dentro todavía del período prehistórico; del período en que los ofi­ cios de rey y de sumo sacerdote eran ejercidos aún por una sola y misma persona3. Ambos oficios no se separaron hasta el período de los grandes imperios; sólo entonces los sumos sacerdotes se convirtie­ ron en lugartenientes del rey, y los dioses locales en divinidades me­ nores del gran dios cósmico. Dado que la soberanía no se había exten­ dido más allá de cada una de las ciudades estado, el templo fue du­ rante el primer período de urbanización el único regulador de la vida social y el centro de convergencia de todas las actividades. Casi nada sabemos acerca del funcionamiento del templo durante la edad calcolítica, por falta de pruebas: la historia comienza sólo con la aparición de datos y documentos, que prácticamente no existen con anterioridad al año 3000 a.C. De las excavaciones y los restos arqueológicos, sin embargo, así como de ciertos documentos posteriores, parece poder deducirse que durante este primer período el templo se ocupó sobre todo del control de la producción agrícola. Pese a la urbanización, en efecto, la vida socioeconómica seguía dependiendo de la infraestructura agraria, a la que, al parecer, estaban orientadas buena parte de las tareas administrativas del templo. El universo del hombre oriental primitivo era panteísta: no se había consumado la separación intelectual de sujeto y objeto, y por otra parte el ritmo cíclico de la agricultura — con sus eventuales excepciones a la regla— formaba parte del misterio de los dioses. No era posible conocer a los dioses, cuyas obras eran inescrutables; lo único que po­ 3.

A .L .

O p p e n h e im ,

The

M e so p otam ian

T e m p le ,

26

« B ib lic a l

A rc h a e o lo g is t » ,

v il,

3

(1 9 4 4 ).

Los ÍGicios del cálculo y de la escritura

día hacer el hombre era aplacarles y procurar que le fueran propicios. El templo era quien satisfacía esta necesidad de propiciación, con lo que el sumo sacerdote se convirtió en mediador entre el hombre y la divinidad. Cumplía el hombre con este tipo de obligaciones mediante las ofrendas y el pago de tributos al templo, de suerte que con el tiem­ po acumularon los templos riquezas considerables, administradas y controladas por un sacerdocio corporativamente organizado, Pero los actos propiciatorios habían de desembocar en ciertos resultados prác­ ticos: convirtióse así en una de las principales misiones del templo la de la regulación del calendario, actividad importante en unas socieda­ des en las que la predicción de los ciclos de inundaciones fluviales era básica para las necesidades agrícolas. Elaboraron los sacerdotes un ca­ lendario lunar, cuya falta de precisión compensaron con la adición de meses intercalares a intervalos irregulares. El calendario y las observa­ ciones astronómicas aparecían así vinculados a la predicción y a la propiciación, y a partir de tales actividades se desarrolló la astrología, entendida como estudio de la influencia de la naturaleza sobre el hom­ bre. La astrología constituyó siempre un elemento muy significativo del pensamiento mesopotámico.

L o s in ic io s d e l c á lc u lo y d e la e s c r itu r a

En este contexto tuvieron sus orígenes el cálculo y la escritura. La mitología mesopotámica posterior atribuye el origen de la escri­ tura al gran dios escríba Nabu, y durante varios milenios de civili­ zación superior los pueblos de Mesopotamia siguieron reverenciando la actividad de la escritura, dotada para ellos de connotaciones mís­ ticas. Los restos arqueológicos no nos permiten seguir la huella del inicial desarrollo de esta actividad. Parece muy probable que sus orígenes se expliquen a partir de los trazos visuales del arte gráfico del período paleolítico. Pero para dar cuenta de la transición de esta etapa a la de su aplicación al lenguaje, y para explicar de forma con­ creta cómo se identificaron estos trazos a los simbolismos del cálculo y de la escritura, debemos valernos exclusivamente de simples hipó­ tesis, apoyadas eventualmente en ciertas pruebas fragmentarias. Al parecer, la primera utilización de símbolos gráficos con esta finalidad consistió en la impresión de trazos en pequeños amasijos de barro (de 2 a 3 cm de longitud tan sólo), que hacían las veces de sellos 27

I.

Mesopotamia

oficiales encima de unas tinajas, :omo aditamento probablemente a ia contabilidad del templo. En eiectc, la importancia económica del templo y su gran riqueza debieron obligar a los sacerdotes a llevar una cierta contabilidad, a la vez como deber sagrado para con la di­ vinidad y como simple signo de poder temporal. Con el tiempo, los sellos de las tinajas se convirtieron en un primitivo sistema de nota­ ción; inicíaimente los números consistían simplemente en una serie de trazos idénticos anexos al dibujo de los objetos enumerados, todo ello grabado en tablillas de barro húmedo: las excavaciones han per­ mitido descubrir tablillas con estas rudimentarias notaciones en Uruk, en Jamdat Nasr, y en varios yacimientos más 4. Las inscripciones de estas tablillas primitivas revelan un uso con­ vencional de signos comunes a yacimientos de regiones distintas. Aun­ que indescifrables, las tablillas ponen de manifiesto una cierta prio­ ridad del cálculo por encima de la escritura, así como la posible exis­ tencia de un intercambio de escribas entre varias regiones. Sea como fuere, lo cierto es que en el tercer milenio existieron ya en Mesopotamia unos sistemas de notación; los antiguos mesopotámicos ela­ boraron rápidamente, al parecer, un sistema de base decimal, en el que los nueve primeros números naturales se representaban mediante el correspondiente número de impresiones de forma lunular, obteni­ das apretando oblicuamente la extremidad redondeada del instrumento de escribir contra el barro. Las decenas se escribían grabando perpen­ dicularmente contra la superficie, lo cual daba lugar a una impresión de forma circular. Con el tiempo se abandonó la costumbre de re­ presentar los pictogramas y los numerales a base de arañar la super­ ficie de las tablillas; los materiales de que se disponía — el barro para las tablillas y los estiletes, generalmente de madera aunque tam­ bién los hubo de hueso y de marfil — indujeron a una simplificación y convencionalización de los símbolos. Como consecuencia de ello se han perdido, con rarísimas excepciones, los trazados originales: su­ cede, en efecto, que muchos de los signos no nos permiten remontar hasta el pictograma original. Se obtenían estos pictogramas haciendo repetidas incisiones en el barro con la extremidad del estilete que tenía forma de cuña, hasta conseguir un perfil o contorno. Estas im­ prontas en forma de cuña, que son las que han dado nombre a este tipo de escritura — «cuneiforme», del latín cuneus, cuña 3 — fueron 4.

V .G . C h i l d e . M a n M a k e s H im s e lf ( 1 9 5 1 ) , p . 1 4 4 .

5.

E l t é rm in o fu e u t ilk a d o p o r v e z p rim e ra e n e l s ig lo x v i i de n u e stra e ra .

28

Los inicios del cálculo y de la escritura

obra de los súmenos, creadores de la primera gran civilización de la región. Ciertos pictogramas se empleaban asimismo para simbolizar otras ideas asociadas, convirtiéndose así en ideogramas; de esta forma un mismo símbolo podía representar sonidos distintos (polífonos) 6. Dado que el sumerio poseía, por otra parte, numerosas palabras con pro­ nunciaciones idénticas (homófonas) pero de distinta significación, al­ gunos de los ideogramas se utilizaron para tales palabras homófonas. Añadiendo a todo ello la aparición de los «determinativos», unos signos añadidos a las palabras para disipar las inevitables ambigüe­ dades surgidas de semejante sistema, se explica que el lenguaje su­ merio terminara contando con una escritura cuneiforme de millares de símbolos complejos. La escritura cuneiforme permaneció en vigor durante cerca de tres mil años, y fue sucesivamente adoptada por numerosos otros pueblos para la representación gráfica de sus respec­ tivas lenguas. Los sumerios dominaron la parte sudoriental del valle, o Baja Mesopotamia, durante la primera mitad del tercer milenio. Su cul­ tura marcó la pauta de la primitiva civilización del antiguo Oriente. Pero mientras los sumerios desarrollaban su propio universo, otros pueblos situados en la periferia de la región seguían dentro de la fase preliteraria; sus orígenes nos son en buena parte desconocidos, dada la ausencia de documentos. Los acadios, establecidos en la alta Mesopotamia, en el sector noroccidental del valle, fueron el más im­ portante de estos pueblos. Los elamitas, por su parte, elaboraron también una escritura proto-cuneiforme. Más adelante adoptaron la escritura sumeria, así como los acadios: de este modo fueron varias las lenguas que a lo largo del tercer milenio adquirieron simbolismos escritos. Las primeras tablillas que han podido ser descifradas, tanto en acadio como en sumerio, denotan un contenido de tipo casi exclusi­ vamente comercial: cuentas, contratos, fragmentos de códigos jurí­ dicos, listas de productos y de convenios del templo. Unas pocas tablillas tratan de cuestiones litúrgicas e históricas. Finalmente, un 6. m e n te

A sí a

p o r e je m p lo , re p re se n ta r

•concretam ente,

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sig n o

a s im is m o

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I

(1 9 0 4 ),

s ig n ific a b a conceptos o p.

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29

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de

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b a rre ra :

C harles

F o sse y ,

I.

Mesopotamia

tercer tipo de tablillas com porta unas listas de nombres y de palabras: se trata realm ente de unos diccionarios prim itivos que constituyen el p rim er indicio de un m aterial educativo, prototipo de unas listas más tardías y más complejas utilizadas para la instrucción form al de los escribas. Tanto los sumerios como los acadios hicieron evolucionar la escritura cuneiform e hacia formas más fonéticas, disminuyendo el núm ero de los símbolos y m ejorando la calidad caligráfica de la es­ critura. A mediados del tercer m ilenio los acadios pasaron a conver­ tirse en el pueblo dom inante, mientras que el sumerio quedaba re­ legado a la categoría de lengua antigua y erudita, empleada casi exclu­ sivamente en los templos. Durante los siglos siguientes la literatura religiosa quedó consignada en sumerio. E l acadio se convirtió, en cam bio, en la lengua v iv a y cotidiana. A sí nació un dualism o lingüís­ tico que iba a tener numerosos paralelismos en la historia posterior: la coexistencia de una lengua culta y u n a lengua vulgar. No sabemos cómo se enseñaba a escribir y a contar durante este período; en las excavaciones no ha aparecido ninguna escuela, y lo único que se ha conservado son listas de palabras en acadio y en sumerio, con explicación de los signos correspondientes. Se trata pro­ bablem ente de textos educativos, pero dado que para este período no poseemos datos sobre los métodos de enseñanza y de aprendizaje, no nos es posible ir más allá de las simples conjeturas. Sin embargo, la existencia de los simbolismos y su relativa complejidad inducen a pensar que a finales del tercer m ilenio disponía ya el hom bre de unos métodos bien establecidos de escolarización de los escribas, a la par que había adquirido un dom inio significativo de los procesos de control social. Pese a que los acadios asimilaron en buena parte el idiom a su­ merio, fueron ellos quienes ejercieron la hegemonía política. En torno al año 2 3 5 0 a.C. las dos culturas de Acad y Sum er se unieron tem ­ poralm ente p or obra del rey acadio Sargón de Agade. Esta unión supuso el principio del fin de la fase inicial y form ativa de desarrollo del hom bre letrado. Un siglo más tarde el imperio de Sargón fue invadido por el pueblo de los guti. Tras una ocupación que se ex­ tendió quizás durante un centenar de años, los sumerios recobraron su independencia hacia el año 2 1 2 5 a.C., bajo la dirección de UrNammu de U ruk, fundador de la T ercera D inastía de U r. Con él se inicia un período culturalm ente muy im portante, y extraordinaria­ mente rico por lo que respecta a los materiales de interés p ara el des30

La soberanía y el orden jurídico

arrollo de la educación. Pero hacia 1760 a.C. la hegemonía sumeria se extinguió definitivamente con la llegada de los pueblos semitas de Babilonia acaudillados por Hammurabi; éstos subyugaron a los súme­ nos y , durante los 300 años siguientes, edificaron la gran civilización babilónica. Posteriormente el centro d e l poder político volvió a des­ plazarse hacia el norte, y el dominio de la región pasó a manos de los asirios, cuya hegemonía se prolongó durante otros mil años, hasta el siglo vil a.C.

Las grandes culturas de Mesopotamia, 2000-500 a.C. Durante el milenio y medio comprendido entre los años 2125 y 625 a.C. existieron unas sólidas tradiciones de vida intelectual que se mantuvieron relativamente independientes de los cambios de poder político. Pese a su diversidad y a sus distintas líneas de evolución, esta vida intelectual estuvo presidida por la continuidad más que por la discontinuidad, y por la conservación más que por la creativi­ dad. A l examinar este largo período de tiempo en búsqueda de datos relativos a la educación, tres son los aspectos de la vida política y social que aparecen como más significativos: la aparición de una soberanía general, la implantación de una burocracia gubernamental muy organizada, y la estratificación de la sociedad en un verdadero sistema de clases sociales.

La soberanía y el orden jurídico

A diferencia de lo que acontecía en Egipto, donde se había ins­ taurado entretanto una próspera civilización a lo largo del valle del Nilo, la región de Mesopotamia no ofrecía rasgos característicos pro­ pensos a la unidad política. La extensa llanura aluvial, rodeada de co­ linas y montes relativamente hospitalarios, favorecían por el contra­ rio la movilidad de los distintos pueblos así como las coaliciones so­ ciales y políticas de naturaleza inestable que caracterizaron los pri­ meros mil años aproximadamente de urbanización de la región. Ga­ rantizaban la armonía social múltiples códigos jurídicos distintos, más o menos eficaces. En la mayor parte de las comunidades estos códi­ gos eran transmitidos por tradición oral, aunque a veces se consig­ 31

I.

Mesopotamia

naban por escrito ciertas decisiones o regulaciones: hasta nosotros han llegado algunos documentos de este tipo anteriores al año 2000 a.C., entre los que destaca el Código de Lipit-lshtar. Posteriormente el rey babilónico Hammurabi logró extender su soberanía a la casi totali­ dad del valle, unificando al mismo tiempo las disposiciones de los códigos locales en un documento único, el famoso Código de Ham­ murabi, conservado en una estela de cerca de dos metros y medio de altura que se halla actualmente en el Museo del Louvre de París. El Código de Hammurabi se convirtió en Mesopotamia en el ele­ mento jurídico básico durante siglos enteros; su promulgación signi­ ficó el fin de los regímenes jurídicos locales ya que, según el epílogo del propio código, Hammurabi es un gobernante que es un padre para sus súbditos, que acata reverentemente las palabras de Marduk (el dios supremo de Babilonia), para Marduk ha realizado conquistas desde el norte hasta el sur, que alegra el corazón de Marduk su señor, que ha otorgado beneficios eternos a sus súbditos, y que ha instaurado el orden en el país 1.

La organización del templo

La organización de la vida social y política seguía girando en tor­ no a los templos, que en tiempos de Hammurabi se habían convertido en entidades muy complejas tanto desde el punto de vista arquitectó­ nico como funcional, reflejando así la extensión de la soberanía al ámbi­ to de la religión: al soberano Hammurabi correspondía un dios supre­ mo, Marduk. En virtud de su cargo el rey seguía siendo sumo sacer­ dote, pero buena parte de su autoridad tenía que ser ejercida por de­ legación. El nepotismo era una costumbre frecuente y legítima; los hijos o parientes del rey ostentaban en todo el territorio los cargos de representación real, como virreyes. Por debajo de los virreyes se hallaba una jerarquía sacerdotal dividida en cuatro grados o categorías, secundada a su vez por los sacerdotes menores y por el personal ad­ ministrativo del templo. Los grandes sacerdotes, de la categoría shangu, eran personajes dignos y austeros y habían de ser físicamente aptos, debían observar los ritos de purificación — el símbolo de la cabeza afeitada, por ejemplo— y actuaban como supervisores generales de las 7.

C f.

J .B .

P r it c h a h d

( d ír . ) ,

A ttcie n t N e a r E astertt T e x ts R e la t in g to

21 9 5 5 , p. 1 6 3 s .

32

th e O íd

T e síam e n t ,

Cuímra y saber actividades del templo. A sus -órdenes estaban los sacerdotes de las otras tres categorías: b a r u (adivino), k a l u (chantre) y a s h ip u (exorcista). Los sacerdotes menores y el personal del tem plo, además de cum­ p lir sus deberes de tipo religioso, atendían a las numerosas funciones sociales y económicas del tem plo; entre ellos se hallaban los escribas y los maestros. La división de los sacerdotes en todas estas categorías í_ .rimaba parte de una minuciosa estratificación de toda la sociedad babilónica. Explícitam ente distinguía el C ó d ig o d e H a m m u r a b i entre hombres libres, libertos y esclavos. El artículo 17 dice, p or ejemplo, que «Si un señor (ciudadano libre) apresa a campo raso a un esclavo o esclava fugitivos, y se los devuelve a su propietario, el propietario del escla­ vo deberá pagarle dos siclos de plata» 8 Una misma ofensa era casti­ gada de fo rm a distinta según las diferentes clases. A sí, dice el artículo 1 9 6 que «S i un señor ha destrozado el ojo de un miembro de la aris­ tocracia, su propio ojo será destrozado»; pero según el artículo 19 8 , «S i ha destrozado el ojo de un plebeyo, o le ha roto un hueso, pagará una mina de p lata»; y el artículo 1 9 9 precisa que «Si ha destrozado el ojo del esclavo de un señor ... pagará la m itad d el v alo r del esclavo» 9 La administración de tan compleja sociedad exigía la presencia de un grupo numeroso de letrados, sacerdotes, escribas u otros funcionarios. D urante la época babilónica su form ación quedó perfectam ente orga­ nizada, y poseemos bastante documentación al respecto: en las cróni­ cas de esta form ación encontramos los prim eros ejemplos históricos del esfuerzo humano por organizar el proceso de la educación sobre una base sistemática e institucional.

C u lt u r a y s a b e r , 2 0 0 0 -2 5 0 0 a .C .

D urante el tercer milenio el saber fu e según parece una prerroga­ tiva específicamente sacerdotal, íntimamente vinculada al templo o al palacio. A comienzos del segundo milenio, sin embargo, la situación dista ya mucho de ser la misma. Acaso llegara a tolerarse incluso la existencia de maestros privados, si bien no nos es posible afirmarlo rotundam ente, en la medida en que los datos de que disponemos indi­ can que el saber y el aprendizaje se hallaban de hecho estrechamente 8, Ibid., p, 167.

9, Ibid., p, 175, 33

I.

Mesopotamia

relacionados con los misterios de la religión. El mero hecho de escribir era considerado con reverencia y tem or sacraies, y en Babilonia cobró cierta im portancia el estudio sacerdotal de las palabras y de su rela­ ción a los correspondientes objetos. Todo ello se explica probablem en­ te, en parte al menos, p or la enorm e com plejidad del lenguaje y por las dificultades que entrañaba aprenderlo. Los sacerdotes se considera­ ban a sí mismos como guardianes y conservadores del conocimiento; el aprendizaje del saber constituía en realidad un proceso de iniciación revestido de la máxima gravedad. Dado que el sistema social requería la presencia de un grupo num eroso de personas letradas, el saber se distribuía según una gradación m uy precisa: las tradiciones más im­ portantes se conservaban como secretos celosamente guardados, trans­ mitidos únicamente por vía oral. Existía una segunda clase de secretos que cabía poner p or escrito, aunque sólo de form a criptográfica, a base de mezclar el acadio y el sumerio junto con una yuxtaposición silábica en el mismo documento. esta form a se consignaron p or escrito fó r­ mulas tan valiosas como la de la fabricación de la alfarería policromada. Un tercer sector de conocimientos, más propios de la vida cotidiana, constituía en cambio el contenido de la form ación general del escriba, basada fundam entalm ente en los elementos de la escritura y del cálculo. A comienzos del segundo milenio, no obstante, parece ser que al menos la últim a de estas actividades se había secularizado considerablemente, de suerte que el escriba no era ya norm alm ente un sacerdote; ello fue probablemente originado p or una situación de gran demanda social de escribas. En este segundo m ilenio los progresos de la escritura son indis­ cutibles. La escritura cuneiform e de la época, conocida actualmente por el nom bre de «babilónica clásica», consistía en un total de 6 00 a 700 símbolos: 6 vocales, 97 sílabas abiertas (consonante seguida de vocal), 2 0 0 sílabas cerradas (una vocal encerrada entre dos consonan­ tes), y algo más de 300 determ inativos 10. El cálculo progresó igual­ mente: se optó p o r el cálculo de base setenta de preferencia al de base decimal, y los numerales se escribían* con su propia identidad en escri­ tura cuneiforme. Se usaban asimismo las fracciones, aunque de forma aproximada tan sólo las más difíciles; se desarrollaron la geometría y las medidas de superficie, necesarias para la mensuración de la tierra, para el cálculo del almacenamiento de víveres y para la arquitectura. 10. D. Diringer, Wriling (1962), p. 42. 34

La formación del escriba

De todos modos, las aproximaciones eran tan frecuentes como el cálcu­ lo exacto: así por ejemplo, en las medidas circulares el número pi recibía un valor equivalente a tres.

La formación del escriba

El futuro escriba se iniciaba en el estudio de estos simbolismos desde la infancia (desconocemos la edad precisa en que daba comienzo el aprendizaje). Parece ser que no había barreras determinadas para ingresar en semejante profesión, cuyas motivaciones radicaban proba­ blemente en el prestigio y el status social según lo indican ciertos do­ cumentos u, y según parecen atestiguarlo la frecuencia con que los es­ cribas firmaban sus textos y la buena disposición de las clases sociales más elevadas para ingresar en la profesión. En efecto, varios documen­ tos de la tercera dinastía de Ur demuestran que los escriban procedían generalmente de las clases sociales más influyentes, lo cual parece apun­ tar a un encallecimiento de las barreras de clase, con la capacidad de leer y escribir como indicador de una cierta superioridad social12. No es seguro que las chicas pudieran hacerse escribas, por más que exis­ ten unas tenues pruebas en el sentido de que algunas llegaron efecti­ vamente a serlo 13. Todos los escribas debían especializarse en una de las ramas de la burocracia: el templo, el derecho, la medicina, el co­ mercio, el ejército, o la propia enseñanza. De ahí que su formación comportara dos etapas sucesivas: la primera de ellas, de instrucción elemental era impartida en grupos; posteriormente el nuevo escriba quedaba adscrito a un determinado departamento gubernamental, en el que recibía una instrucción superior y más especializada mediante el aprendizaje concreto e individual. Por lo que sabemos, la escolarización formal se daba sólo en la primera etapa de instrucción elemental, y tenía lugar en la casa de las tablas o edubba. En los primeros años de nuestro siglo (1902-1903) las excavaciones de la antigua Shuruppak revelaron la existencia de un gran número de tablillas de ejercicios escolares fechadas en torno al

del

11.

S .N .

12.

E l

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H isto ry B e g in s a t S u m e r ( 1 9 5 8 ) , p . 3 7 ;

B a rc e lo n a

V é a se a l re sp e c to G . R . D r i v e r ,

1958.

Sem itic W riting ( 1 9 5 4 ) , p. 6 5 , n . ° 1.

35

pp.

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3 6 -7 .

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I.

Mesopotamia

año 2500 a.C .14 Sin embargo, no se han podido identificar con certeza más que unas pocas aulas escolares. Se supone que la más antigua de las excavadas hasta ahora es la que se encontró en Mari, en la alta Me­ sopotamia, y que suele fecharse en torno al año 2000 a.C. Esta escuela de Mari no se hallaba situada junto al templo, antes bien entre las ofi­ cinas administrativas y las habitaciones privadas de palacio, por lo cual se supone que en tiempos de la tercera dinastía (ca. 2100 a.C.) las escuelas no estaban ya tan estrechamente vinculadas al templo sino que estaban convirtiéndose progresivamente en instituciones puramen­ te seculares; semejante deducción se ve por lo demás corroborada por el hecho de que la mayor parte de las tablillas escolares descubiertas se hallaban en los barrios seculares de las ciudades excavadas. La su­ puesta escuela de Mari comporta un pasillo de entrada y dos habita­ ciones, que miden respectivamente 13,5 por 7,5 metros y un tercio aproximadamente de esta misma superficie: la habitación principal tiene cuatro hileras de bancos de piedra, con capacidad para cuarenta y cinco personas; la habitación más pequeña podía alojar probable­ mente a veintirés alumnos en tres hileras de bancos l3. Las cuatro pa­ redes eran enteras, de modo que la luz entraba probablemente por el techo I6. En el suelo, y junto a los zócalos de las paredes, había cube­ tas de barro, destinadas probablemente a humedecer el barro de las tablillas. En las excavaciones el suelo apareció sembrado de conchas que pudieron haber servido de unidades para los ejercicios de cálculo; pero curiosamente no se encontraron tablillas de ninguna clase. De ahí que la identificación de estas salas como aulas escolares no pueda ha­ cerse sin una mínima reserva. Conocemos apenas las actividades propias de la formación del es­ criba y su evolución. Nuestros conocimientos actuales se basan funda­ mentalmente en un solo texto, escrito en lengua sumeria y fechado en torno al año 2000 a.C., casi contemporáneo, por consiguiente, de las dos salas de Mari. El texto ha sido reconstituido a partir de veintiuna tablillas o fragmentos de tablillas, reunidas y conjuntadas por un equi­ 14. A ym á ,

S .N .

15. 1933;

K ram er,

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1955.

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E g ip t o ,

La formación del escriba

po de «xpertos a lo largo de un período de cuarenta años: veinte de los fragmentos fueron descubiertos en Nippur en 1899, aunque no se vio entonces que todos ellos formaban parte de una composición úni­ ca. En 1909 se tradujo la primera pequeña tablilla, y un equipo de especialistas procedió a la traducción de los demás fragmentos duran­ te los años siguientes; finalmente, en 1949 se publicó el texto íntegro en una versión más o menos definitiva l7. A partir de este documento, corroborado por la aparición de ciertas otras pruebas fragmentarias ls, cabe hacer una serie de deducciones. La supervisión general de la edubba correspondía al ummia, térmi­ no que significa autoridad o experto y qu.j se refiere a la función del director. El ummia contaba además con la colaboración del adda edubba, literalmente «padre de la casa de las tablas». La enseñanza era impar­ tida por el maestro, el dubsar (o «escritor de tablillas»), ayudado por el seshgal (o «hermano mayor») que posiblemente era un aprendiz de maestro en su período de especialización junto al dubsar. La especialización existía igualmente dentro de la categoría de los dubsar: se hace mención explícita del dubsar nishid (escríba de contar), del dubsar zaga (escriba de mensurar) y del dubsar ashaga (escriba de medir), aun­ que los dos últimos, respectivamente aplicados a la geometría y a la aritmética, bien pudieron haber sido ejercidos por una misma perso­ na 19. Pero el fundamento de toda la instrucción lo constituía la escri­ tura, enseñada por el dubsar kengira o escriba de sumerio, según lo atestigua nuestra fuente principal, que se abre con el siguiente diálogo: «¿Dónde estuviste, estudiante, desde los primeros días?-» «Estuve en la escuela.» «¿Y qué hacías en la escuela?» «Leía la tablilla, comía, preparaba la tablilla, la escribía, la acababa; entonces me preparaban las líneas preparadas (y por) la tarde me preparaban las copias manuales» 20.

La misma tablilla se refiere luego a la enseñanza del dibujo (?), de cuentas y de cómputos. Otros testimonios hablan de enseñanza de la 17.

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K ram er, « J o u rn a l

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E . I . G o rd o n ,

19.

C .J . G a d d ,

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37

Edu cation

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p p . 1 9 9 -2 1 5 . 1 5 -1 9 ;

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a s im is ­

I.

Mesopotamia

lengua, de lectura, de traducción (entre el acadio y el sumerio) y de cálculo21. La existencia de numerosos silabarios bilingües prueba la necesidad que tenían los escribas de familiarizarse tanto con el acadio vulgar como con el sumerio culto. Además de directamente profesional, el contenido de la instrucción era de tipo moral y didáctico. La dignidad del oficio de escriba, y la necesidad de crear en el aprendiz una conciencia de semejante dignidad, proporcionaban el temario de muchos ejercicios de dictado y de cali­ grafía; dos eran en el fondo los motivos recurrentes, en una especie de contrapunto: la insistencia en las recompensas del éxito por una parte, y en las consecuencias del fracaso por otra. A título de ejemplo, véanse las siguientes frases: ¡Un escriba cuya mano se mueve en consonancia con la boca (es decir, experto en dictado), es verdaderamente un escriba! 22

O bien: H as cumplido bien con tu s deberes escolares, y te has convertido en un hombre de saber. Has exaltado así a Nielaba, la reina del lugar del saber y del aprender. ¡Loor, oh Nidaba! 23

Y compárense con las siguientes: Un escriba que no sabe el sumerio, ¿qué clase de escriba es esto?

Y: Un escriba deshonrado se convierte en un hombre hechizado ( ? ) 24.

Pero los instructores no se limitaban únicamente a las exhortacio­ nes y a la didáctica. Parece ser que con frecuencia, y con entera liber­ tad, se recurría a los castigos corporales, como lo demuestran los si­ guientes ejemplos: He de llegar puntual, si no mi maestro me pegará. o . c .,

D o c u m e n to s

21.

G ordo n ,

22.

I b i d . , D o c u m e n to 2 .4 0 .

2 .4 7 ,

2 .4 9 ,

23.

K r a m e r , Sch o old ay s, p . 2 0 7 .

24.

G o rd o n , o . c ., D o c u m e n to s 2 .4 7 , 2 .5 4 .

2 .5 5 ;

38

2 .4 8 ,

2 .5 0 ;

2 .4 9 ,

2 .5 6 ;

2 .3 6 ,

2 .5 6 .

La formación del escriba Mi «padre de escuela» me leyó la tablilla, (dijo) «El ... está interrumpido», y me pegó. Ei encargado de ... (dijo) «¿Por qué has habiado mientras yo ,10 estaba?», y me pegó. «¿Por qué no has mantenido erguida la cabeza mientras yo no estaba?», y me pegó. «¿Por qué te has levantado mientras yo no estaba?», y me pegó. «¿Por qué saliste mientras yo no estaba?», y me pegó. «¿f.:;;: qué cogiste el ... mientras yo no estaba?», y me pegó. «No tienes buena mano», y me pegó is. Realmente, las numerosas referencias a los castigos parecen indicar que la coacción era el método de reprobación norm al, constantemente utilizado como m ejor medio de conseguir el esfuerzo de los alumnos. Los textos de estudio, las «líneas preparadas», eran reunidos por los d u b s a r s de las e d u b b a s (maestros de las casas de las tablas) y orga­ nizados en una cierta secuencia educativa. El principiante sólo tenía que copiar y memorizar una máxima sencilla, utilizando para ello una bola de barro que se aplastaba hasta quedar convertida en una tablilla lenticular de 5 a 8 cm. de diám etro. A l ser descubiertas estas tablillas confundieron a los arqueólogos, hasta que p or fin dieron con su v e r­ dadera . identidad y significación 26 N orm almente el d u b s a r — o su ayudante, el s e s h g a l — escribían una línea que era inmediatamente copiada debajo; el modelo y la copia ocupaban columnas paralelas, y una vez corregida la tablilla se convertía de nuevo en una bola, para ser nuevamente aplastada con vistas a ulteriores ejercicios. D e la pe­ queña tablilla lenticular pasaba el novicio a tablillas rectangulares de un tamaño que oscilaba en tre los 5 X 8 cm y los 1 2 X 1 5 cm. Los ejercicios eran ya más complicados, pero se seguía el mismo procedi­ miento de copiar de un m odelo hecho por el maestro, ya en el borde superior, ya en una columna lateral: así lo demuestra el descubrimien­ to de unas tablillas que com portan una doble inscripción, gramatical­ mente correcta y de buena caligrafía la prim era, y más pobre la segun25. KRfiMER, Schooldays, p. 205. 26. Cf. Edward Chiera, They Wrote on Clay (1938), p. 169, y todo el capítulo 13. 39

I.

Mesopotamia

da en ambos aspectos. Parece ser que se enseñaba al dictado; los pri­ meros ejercicios no eran sino la transcripción de frases sencillas en una tablilla lenticular, para aumentar luego la extensión de los textos de acuerdo con los progresos del n ovicio27. Todo ello se complementaba, finalmente, con una formación lingüística y de vocabulario. Los dubsars compusieron listas de palabras y de frases, agrupadas por temas — por ejemplo, animales, países, ciudades, piedras y minerales — que había que aprender. Algunas de las tablillas que se han desencerrado — y que son en definitiva un prototipo de los libros de texto---- contienen larguísimas listas de estas palabras, lo cual es indicio de un caudal de conocimientos superior al que hasta ahora se había velado atribuyendo a estos pueblos 2S. Las inscripciones se hacían con un estilete de caña, sostenido con la mano derecha; una vez realizados y aprendidos los ejercicios iniciales, se escribía en líneas paralelas, de izquierda a dere­ cha y de arriba abajo. Concluido el período de formación impartido en la casa de las tablas, el novicio se convertía ya en un joven escriba; su nuevo status comportaba el título de dumu edubba o de dubsar tur, y podía emprender ya los estudios superiores de especialización.

ha educación superior: la casa de la sabiduría No sabemos si el dumu edubba iba directamente a un departamen­ to determinado de la burocracia oficial, o si pasaba primero por la casa de la sabiduría. Acaso coexistieran ambas modalidades. La casa de la sabiduría, que durante el segundo milenio funcionó como centro de instrucción superior, acogía a algunos escribas graduados para em­ prender estudios de nivel superior. No parece probable que la casa de la sabiduría fuera nunca un centro de pensamiento superior en el sen­ tido de la especulación filosófica, sino que debió dedicarse más bien al perfeccionamiento de la formación del escriba. Durante el período babilónico la notación y el cálculo conocieron notables adelantos. Se desarrolló el cálculo de las fracciones a partir de un sistema > 55

II.

Egipto

Fin del período protoliterario Los últimos años del imperio medio se ven afectados por una serie de cambios en la estructura política de los distintos reinos del anti­ guo Oriente. El propio Egipto estaba atravesando por una fase de inestabilidad, y sus relaciones comerciales con la colonia de Biblos habían cesado de modo repentino, probablemente a causa del des­ moronamiento de la restauración sumeria tras el período de hege­ monía de los guti, ante la renovada presión de los semitas. Sumer desapareció con el asentamiento en el poder de la dinastía babiló­ nica, que rápidamente amenazó la zona levantina de influencia egip­ cia, en la región próxima a Biblos. Así pues, en el transcurso de cerca de mil años (del 3000 al 2000 a.C .), y al igual que Mesopotamia, Egipto pasó de una situa­ ción preliteraria a una fase protoliteraria en la que se elaboraron los dos simbolismos fundamentales de la notación numérica y la escri­ tura, y a una primera etapa propiamente literaria. Aunque los datos de que disponemos apuntan a una prioridad cronológica mesopotámica en la invención de la escritura, y sugieren con toda verosimili­ tud su posterior exportación y adaptación en la civilización egipcia, lo cierto es que durante todo el tercer milenio ambas culturas evo­ lucionaron con relativa independencia la una de la otra, y que los contactos mutuos fueron probablemente mínimos a lo largo de este período. Así por ejemplo, la rueda, empleada ya en Mesopotamia desde el año 3000 a.C. aproximadamente, no hace su aparición en Egipto hasta más de mil años más tarde; asimismo, los sumerios consiguieron aliar el cobre y el estaño para producir el bronce mucho antes que los egipcios. Pero semejante aislamiento no perduró más allá del año 2000, sino que durante el segundo milenio Egipto des­ arrolló múltiples relaciones con Mesopotamia, relaciones que inclu­ yeron un intercambio de escribas y otros aspectos igualmente rela­ cionados con la escritura y la cultura en general. A partir de estos estímulos recíprocos, y a partir también de su propia consolidación y de su desarrollo interno, ambas culturas siguieron evolucionando hacia la elaboración de un proceso de educación más institucionali­ zado y de carácter más sistemático.

56

El templo durante el imperio nuevo

La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C. E l p e r ío d o in te rn a c io n a l d e l im p e rio

M ientras los soberanos del im perio medio gobernaban en Egipto, en M esopotamia la restauración sumeria se veía amenazada por la aparición de la dinastía babilónica. Y en la misma época en que el semita H am murabi reunía las dos culturas de Acad y Sumer en un gran reino único y poderoso (ca. 1 7 6 0 a .C .), dos nuevos pueblos pasaron a ocupar en la escena histórica un lugar, destacado. Unas tribus semíticas — los hebreos — emigraron de M esopotamia a la región mediterránea de Canaán, mientras p or su parte llegaba a Egip­ to' un m isterioso grupo de invasores: los hicsos. Los orígenes de los hicsos nos son desconocidos; apenas existen documentos coetáneos, y cuanto de ellos sabemos procede principalm ente de los restos ar­ queológicos. Los hicsos gobiernan Egipto durante 1 1 0 años ( 1 6 8 0 ­ 1 5 7 0 a .C .), y a su definitiva expulsión sucede un período de gran­ deza política y de gran desarrollo interno denominado im perio nuevo, que había de durar — pese a que su poder disminuyó considerable­ mente a p artir del año 1 1 0 0 a.C. — hasta la conquista persa del año 5 2 5 a.C. Durante el período inicial del im perio nuevo, los egip­ cios se extendieron rápidamente p or la península del Sinaí, hasta llegar a ocupar la totalidad del litoral oriental del M editerráneo, desde el Sinaí hasta Alepo, en la fron tera del reino de los híttítas y del de M itanní. Se restablecieron las relaciones con Biblos, colonia egipcia desde 2 0 5 0 aproximadamente, interrum pidas por la llegada de los hicsos, y se establecieron contactos comerciales con Babilonia: se abrió así una etapa de relaciones internacionales relativamente pací­ ficas. La lengua acadia hablada en Babilonia era el idioma interna­ cional por excelencia, así como el de todos los despachos diplom á­ ticos: de suerte que Egipto contrató a escribas babilonios para las crecientes necesidades de sus servicios adm inistrativos.

E l te m p lo d u r a n t e e l im p e r io n u ev o

El im perio nuevo coincidió con la conversión del templo en una institución poderosísim a, que pasó a dom inar toda la vida social, 57

II.

Egipto

política y económica. Los sencillos santuarios de las épocas anterio­ res fueron sustituidos por unas instituciones de extraordinaria com­ plejidad. De hecho el santuario mismo, que en el imperio antiguo constituía el núcleo del templo, quedó prácticamente oculto y sumer­ gido en medio de un gran número de despachos y de salas. El templo se convirtió en el regulador de muchas de las cuestiones de la vida egipcia. También el sacerdocio se convirtió en una institución compleja y sumamente organizada. Aunque la teología egipcia no poseía más literatura revelada que las declaraciones faraónicas, la vida religiosa estaba muy desarrollada y confería a todos los demás aspectos de la existencia unas características especiales. En el pináculo de la socie­ dad, e inmediatamente después del faraón — que tenía en cuanto a tal un rango de divinidad — se hallaba el sumo sacerdote del culto oficial, el culto de Amün. De extraordinario prestigio gozaban asi­ mismo los demás sumos sacerdotes — especialmente los de Ptah y Re — así como otros altos cargos de la administración: el visir y el canciller por ejemplo. Dado que los egipcios no establecían distin­ ción alguna entre lo sacro y lo secular, o entre lo espiritual y lo tem­ poral,. toda la autoridad se derivaba del faraón y de los sumos sa­ cerdotes, cuyo poder fue absoluto durante el imperio nuevo. A l igual que en Mesopotamia, el sacerdocio estaba estratificado en una estruc­ tura jerárquica de cuatro grados de sacerdotes, más un quinto grado de servidores del templo. Las dos primeras categorías, compuestas por el sumo sacerdote y sus lugartenientes inmediatos, constituían el clero alto, mientras que los grados tercero y cuarto formaban el clero bajo. La movilidad ascendente de un grado a otro era posi­ ble, si bien debe tenerse en cuenta que a mayor rango correspondía un número de sacerdotes más restringido. Los miembros del clero bajo no residían permanentemente en el templo, sino que cada sacer­ dote servía rotativamente un mes de cada cuatro, y dedicaba los otros tres meses a sus restantes ocupaciones. Aun así, durante el período de cumplimiento de sus deberes sagrados el clero bajo había de so­ meterse al estilo de vida sacerdotal, consistente en la separación de las masas, la pureza sacramental, la higiene física, y el comporta­ miento ascético. Las tareas religiosas y ceremoniales eran suficientemente numero­ sas como para mantener ocupado a un extenso cuerpo de sacerdotes de todas las categorías: era preciso atender personal y diariamente 58

Cultura y saber bajo el imperio nuevo a la imagen sagrada, a la vez que debían celebrarse los oficios religio­ sos. A esta última actividad se dedicaban asimismo los sacerdotes-lec­ tores de los libros sag raajs, y con ella se hallaban también íntimamente vinculados — aunque de form a más remota habida cuenta de sus actividades cotidianas — los escribas responsables de la edición de tales documentos sacros. A l mismo tiempo, no obstante, la institución del templo descan­ só siempre sobre una base mucho más amplia que la del específico cumplimiento de las funciones religiosas. La vida política y econó­ mica estaba igualmente centrada en el tem plo, el cual amasó durante el im perio nuevo enormes riquezr:s que exigieron la presencia de gran núm ero de funcionarios menores, entre los que se contaba el escriba. El tem plo se ocupaba, además, de la form ación de los escribas, espe­ cialmente en los niveles superiores en que los escribas eran simultá­ neamente sacerdotes, p o r contraposición a los escribas que no eran sino funcionarios seglares de la administración civil.

C u lt u r a y s a b e r b a jo e l im p e rio n u e v o

Las exigencias adm inistrativas del im perio, y el paralelo desarrollo de una burocracia para satisfacerlas, apuntan a la existencia de un amplio y eficaz sistema de form ación de los escribas. Realmente, las escuelas de escribas conocieron durante este período una extraor­ dinaria actividad, y aunque se escribió muy poco acerca de ellas, a p artir de los datos llegados hasta nosotros es posible reconstruir p ar­ cialm ente sus actividades. El idioma llamado egipcio medio subsistió bajo el im perio nuevo, en que se vio afectado p o r los m últiples con­ tactos con otras culturas. La im portación de escribas babilonios y la form ación en Babilonia de escribas egipcios no dejó de tener sus consecuencias sobre la evolución de la lengua: el vocabulario de los documentos conservados pone de manifiesto el peso de las influencias procedentes de las regiones orientales. El proceso es en último tér­ mino análogo al que tuvo lugar en Mesopotamia, a saber, el progre­ sivo desarrollo de una lengua vernácula y popular por oposición a una form a prim itiva, más erudita y remota. Pero en Egipto el c o n -' flicto no desembocó en una situación de competencia entre dos idio­ mas distintos; en este caso el conflicto se debió más bien a la trans­ form ación del egipcio medio hablado en la lengua vu lgar y cotidiana 59

II.

Egipto

del imperio, mientras que el antiguo egipcio medio quedaba progre­ sivamente relegado a las inscripciones formales, entrando así en de­ cadencia. Para la representación gráfica de i a lengua del imperio nuevo se mantuvo asimismo la escritura jeroglífica, si bien los símbolos pictóri­ cos se emplearon sólo para obras decorativas y formales — documen­ tos importantes, pinturas funerarias y en los muros de los templos — así como para la literatura de carácter sagrado. La variedad cursiva y más sencilla que apareció ya en les primeros días del imperio antiguo fue la que se universalizó para el uso cotidiano, aunque a costa de una degradación de su calidad caligráfica. En efecto, a partir de la época del imperio nuevo la obra de los escribas empeora tanto desde el punto de vista caligráfico como ortográfico. Por otra parte el papiro, ya fuera en hojas sueltas, ya encolado en rollos más extensos, era el material empleado para la mayor parte de los trabajos administrativos. Paralelamente se incrementó de forma muy notable la prcducción de literatura escrita, de tal modo que casi todos nuestros actuales co­ nocimientos de la literatura egipcia de los imperios antiguo y medio se debe a copias realizadas por los escribas de la época del imperio nuevo. La crítica textual interna induce a los especialistas a creer que documentos tan importantes como el Libro de los muertos, el Papiro médico de Edwin Smitb, y el Papiro matemático de Rbind, que se conservan únicamente en copias realizadas después del imperio medio — probablemente durante el período de ocupación de los hyksos — se remontan en realidad a los siglos del imperio antiguo o incluso, quizás, a los de las dos primeras dinastías. Si estas deducciones son correctas, parece obvio que el imperio nuevo es un período caracteri­ zado ante todo por los esfuerzos de consolidación y de conservación. Existen, en cambio, muy pocos indicios en el sentido de una actividad o producción creadoras, tanto en el campo de la literatura como dei cálculo: la actividad propiamente matemática, en su acepción de uso especulativo de los símbolos, no aparece en absoluto como típica de este período. Por otra parte, el antiguo influjo creador de los cantan­ tes y narradores desaparece de la literatura: los documentos parecen apuntar más bien a una progresiva debilitación de la creación literaria. El imperio nuevo se dedicó a glorificar las creaciones primitivas, a la par que las alejaba cada vez más del espíritu original que las inspiró. El modo de funcionamiento de las escuelas, la formación de los escri­ bas, y la actitud ante la cultura en general ponen de manifiesto, en 60

La formación del escriba efecto, una desmesurada veneración por el pasado, revelando al mismo tiem po un empobrecimiento de la producción presente.

L a fo r m a c ió n d e l e s c r ib a

Sacerdotes y escribas eran los dos principales grupos del mundo de los egipcios letrados. En los imperios antiguo y medio la distinción entre uno y otro grupo era un tanto confusa: los sumos sacerdotes y los altos cargos administrativos estaban ertrechamente vinculados a la m ayoría de las actividades propias del escriba, si no a todas. En tiem­ pos del im perio nuevo, en cambio, se produjo entre ambas ocupacio­ nes una separación bastante bien delimitada. C ierto es que eran sacer­ dotes quienes desempeñaban las tareas supremas de carácter sagrado y de los escribas, pero en su inmensa mayoría éstos pasaron a perte­ necer a las burocracias civiles, diferenciados además entre ellos en m úl­ tiples y complejas jerarquías. Por otra parte, y a medida que el impe­ rio fue consolidándose, se extendió más y más la división entre los sacerdotes-escribas y los escribas-funcionarios civiles. Recibían estos últim os una formación directamente adaptada a sus futuros deberes; la capacidad de le e r y escribir no era en absoluto un medio de libera­ ción personal: los prim itivos valores sociales de la individualidad y la elocuencia fueron sustituidos, por el contrario, por los dei silencio y la obediencia, de tal modo que las expectativas ligadas al rol del escri­ ba consistían esencialmente en que asumiera su cargo como ejecutivo de una de las numerosísimas tareas mecánicas al servicio del gobierno. Prim itivam ente el ingreso en el cuerpo de los escribas estuvo aparen­ temente abierto a muchachos procedentes de todos los estratos socia­ les; también esto cambió durante el im perio nuevo, y las clases socia­ les que se distinguían p or su categoría burocrática ocuparon durante siglos enteros los mismos cargos civiles. Existían probablemente varios caminos para ingresar en la p ro fe ­ sión de escriba. En varios documentos se hace mención de las escue­ las, si bien éstas debieron ser de tipo muy elem ental, y son muchos los datos que implícitamente apuntan al hecho de que los muchachos aprendían al menos los rudimentos de la profesión de sus propios pa­ dres o parientes 12. Existía asimismo la posibilidad de un aprendizaje 12.

G a r d in e r ,

o.c., p. 159. 61

II.

Egipto

directo en un departamento determinado de la administración; tal era el procedimiento corrientemente empleado con respecto a numerosos cargos subalternos que no exigían sino una formación rudimentaria y un mínimo de comprensión: el hijo o el sobrino de un escriba podía aprender así las nociones más elementales de la escritura de su parien­ te o de un maestro privado, para pasar luego a ocupar un lugar secun­ dario o marginal en el departamento de sas familiares. También se recurría con frecuencia a este aprendizaje directo para completar la formación del joven escriba con vistas a su futura ocupación específica. De este modo aprendía las funciones rutinarias del departamento en cuestión, y al presentarse la oportunidad de una promoción el apren­ diz, después de haber demostrado sus aptitudes, podía ascender a la categoría de escriba que le correspondiera 13. Una vez colocado, el es­ criba conservaba por lo general aquel mismo cargo durante toda su vida, aunque en casos excepcionales era posible ascender en el escala­ fón burocrático. Los escribas estaban íntimamente vinculados a la clase dominado­ ra, y era muy elevado el prestigio otorgado a la categoría superior tanto de los escribas como de los sacerdotes. De ahí que la profesión resul­ tara atrayente para los chicos más inteligentes. Aunque teóricamente al menos no había numerus clausus para el ingreso en la profesión, lo cierto es que la competencia era considerable y que el hecho de ser aceptado era ya por sí sólo estimable. Así lo atestigua un escrito suma­ mente popular de la época, las Enseñanzas de TDuauf, que comienza con las siguientes palabras: Enseñanzas que un ... hombre llamado Duauf, hijo de Khety, compuso para su hijo, llamado Pepi, cuando le llevó a la residencia para que entrara en la es­ cuela de los libros, entre los hijos de los magistrados... Y le dijo: he visto a uno que era castigado, que era castigado: tú pon todo tu corazón en los libros. He visto a uno que se libraba del trabajo forzado: mira, nada hay más grande que los libros. Ojalá pudiera conseguir que amaras a los libros más que a tu propia madre; ojalá lograra hacerte contemplar y dar cuenta de su belleza14.

El atractivo de la profesión de escriba se veía además reforzado por la gran división de la sociedad egipcia entre los iletrados y los que 13.

G . M aspero ,

14.

A.

E rm a n ,

É tu d e s égy ptien n es ( 1 8 8 8 ) , p . 1 2 4 -6 . T b e L ite ra tu re o f tb e A n c ie n t E g y p tia n s ( 1 9 2 7 ) ,

62

p.

6 7 s.

La formación del escriba conocían las letras y practicaban la escritura; en los iletrados re­ caían todos los trabajos del campo, muchos de los cuales eran par­ ticularm ente penosos. A unque el profundo espíritu poético de las prim eras palabras de D u a u f parece apuntar a una percepción del v alo r de los libros p o r sus intrínsecas cualidades liberadoras, parece ser que el egipcio medio se sintió sobre todo motivado p or las ventajas sociales de la p rofesión de escriba, que constituía un verdadero oficio, y mecánico p o r más señas. El escriba disfrutaba de una seguridad y una tranquilidad que no podían dejar de resultar deseables, lo cual explica en parte los elogios que le trib u ta a p orfía la literatu ra sa­ piencial. Las E n s e ñ a n z a s d e D u a f insisten precisamente en este tipo de argumento: el artesano se cansa de em puñar el cincel; el bar­ bero sólo consigue llenar el estómago a base de cansar mucho sus brazos; el cuello y la espalda del jardinero gimen bajo el esfuerzo; el zapatero rem endón se pasa la vid a clavando suelas; el herrero junto al fuego suda y «huele peor que la bazofia de pescado»; ¿y e l escriba? Mira, a ningún escriba le falta el sustento; ni las cosas de la casa del rey. Mesekhent (la diosa del nacimiento) ha prom etido éxito al escriba; se colo­ ca a la cabeza de los funcionarios, y su padre y su madre dan gracias a dios por e llo ... 15 La form ación en la «escuela de los libros» estaba impregnada de sus orígenes y vinculaciones sacerdotales. A sí, el novicio debía observar una conducta ascética y disciplinada: Confórm ate con tu dieta. Si con tres panes te basta, y te tornas dos cervezas, y el estómago todavía te pide más, domínate.

No digas palabras secretas, ni digas palabras insolentes .. .16 No pongas tu corazón en los placeres, so pena de arruinarte i7. Tanto el telón de fondo de la form ación d e l escriba como el con­ tenido mismo de la instrucción im partida en la «escuela de los libros» estaban impregnados de este tipo de condicionamientos morales. No poseemos la suficiente documentación acerca de los métodos de apren­ 15. L.c. 16. L.c. 17. Ibid., p. 149. 63

II.

Egipto

dízaje de ios rudimentos del arte del escriba; ahora bien, dado que la escritura jeroglífica es extraordinariamente difícil, lógicamente debía dedicarse bastante tiempo al estudio del arte de la caligrafía, a base de ejercicios con el cálamo, así como al estudio paralelo de la ortografía, o utilización de los símbolos adecuados. La dificultad del dominio de las artes caligráfica y ortográfica queda puesta de manifiesto en un trabajo escolar de copia que ha sido descubierto y en el cual, según un traductor, «es absolutamente increíble el desaguisado que cometie­ ron con los textos que tenían que copiar» ls. Trabajaba el principiante sobre las superficies más sencillas y ba­ ratas, ya fueran trozos de piedra caliza, ya pedazos de alfarería rota. Estos últimos, los ostraka, eran los que más a menudo se utilizaban, y lo cierto es que nos han proporcionado gran cantidad de informa­ ción a partir de la cual ha sido posible reconstruir buena parte de la vida egipcia. En efecto, y pese a todos sus errores, los numerosos os­ traka conservados se han revelado de inmenso valor por cuanto cons­ tituyen en muchos casos la única documentación existente acerca de ciertas obras literarias. Una vez era ya capaz de efectuar las sencillas transcripciones de los ostraka, pasaba el novicio a copiar textos más extensos en tablillas recubiertas de yeso y, más adelante quizás, en hojas de papiro. Las tablillas parecen constituir, en efecto, una etapa intermedia en el proceso de aprendizaje. Las que se han descubierto, como por ejemplo las que hallara Petrie en su expedición de los años 18 89 y 1890 (conservadas hoy en el British Museum de Londres), consisten en finas planchas de madera de 20 a 25 cm de largo por 1 0 a 1 2 cm de ancho, recubiertas de una tela toscamente tejida sobre la que se aplicaba una capa de yeso — blanco o ligeramente colorea­ do — hasta conseguir una superficie dura y pulida sobre la que podía escribirse con el cálamo de junco. Por otra parte, este tipo de tablilla permitía una fácil limpieza con un trapo húmedo, después de lo cual podía volver a utilizarse. Antes de borrar los ejercicios, sin embargo, el maestro corregía el texto con tinta roja, de tal modo que en algunos de los ejemplares conservados pueden observarse todavía rastros de estas correcciones; tal es el caso, por ejemplo, de una transcripción parcial de las Enseñanzas de T)uauf correspondiente a la época de la dinastía x ix o x x (ca. 12 0 0 a.C.). Otro ejemplo particularmente valio­ so de un texto de copia escolar lo constituye el himno al dios Thoth 18.

I b id ., p . x l i i i .

64

La formación del escriba en una notable tabla enyesada de 38 X 2 3 cm aproximadamente y con un agujero en el lado izquierdo, destinado probablem ente a colgar la tabla en la pared del aula cuando no era empleada; la tabla en cuestión pertenece a los inicios de la dinastía x v iii (ca. 1 4 5 0 a.C.). A prendían asimismo lo s m u A ach os a escribir en simples tablas de m adera, aproximadamente del mismo tamaño que las anteriores, con­ vertidas en libros p or medio de unas correas de cuero que religaban las tablas gracias a un agujero que éstas poseían en una de sus esqui­ nas. Pese a que los ejemplares que de estos libros se han conservado son p or lo común de origen más reciente, todo parece indicar que su historia se rem onta hasta la época del im perio nuevo. Una vez llenos, estos lib ro s de tablas se lim piaban frotando para su nuevo uso, y tam­ b ién aquí encontramos restos de inscripciones más antiguas. Los prim eros deberes de transcripción comenzaban normalmente con simples exhortaciones morales contenidas en composiciones tales como N o s e a s c a r re te r o , N o s e a s s o ld a d o , N o s e a s p a n a d e ro , que con­ tenían, entre muchas otras, amonestaciones como las siguientes: Pon su corazón en querer ser un escriba, para que puedan dirigir toda la tierra.. Dedícate a escribir durante el día y a leer por la noche, pues ya sabes lo que hace el soberano con respecto a todas sus disposiciones. Todos los súbditos son examinados, pero sólo se queda con los mejores. El hombre se convierte en sol­ dado, y el mozo en recluta. El niño es criado para separarse de los brazos de su madre; si alcanza la madurez, sus huesos son apaleados. ¿Eres como un asno al que hay que guiar, (porque) no tiene entendimiento en su cuerpo? Adquiere para ti esta gran vocación del escriba; agradables y ricos en pose­ siones son tu paleta y tu rollo de papiro, y eres feliz todos los días de tu vida. No lo olvides, por favor. En cuanto el hombre sale del vientre de su madre, debe postrarse delante de su superior. El niño se convierte en paniaguado del soldado, el mozo se convier­ te en recluta, el hombre adulto se convierte en campesino, y el que vive en la ciudad en lacayo. La mitad (?) se convierten en porteros, y los (¿cortos de vista?) en vaquerizos; el cazador de aves sube a ... y el pescador se pasa el día en el agua. Sé un escriba, libre de trabajos penosos, y al resguardo de toda tarea ardua. Sin necesidad de manejar la azada, y sin necesidad de llevar pesos. El escriba, en cambio, dirige todos los trabajos de su país 19. 19. Ibid., p. 195-7, passim. 65

11

Egipto

Una vez superada esta etapa de ejercicios didácticos, se copiaban otros más extensos aún; y sobre todo los grandes predilectos de todos los tiempos — el Himno al Nilo, las Enseñanzas de TDuauf, y las En­ señanzas de Amenemtíet — cuya popularidad se extiende a lo largo de un período de cerca de dos mil años. Durante el imperio nuevo los escolares los copiaban íntegramente, hecho que atestigua la vigencia de la tradición glorificadora de la literatura primitiva. Como en Babilonia, las exhortaciones morales egipcias iban acom­ pañadas de una coacción física canto o más severa que la babilónica. La literatura didáctica que servía de modelo para los ejercicios de trans­ cripción contiene saludables consejos como los siguientes: Te pongo en la escuela con los hijos de los notables, para educarte y para formarte con vistas a esta ennoblecedora vocación... Escribe con tu mano y lee con tu boca. Pide consejo a (¿aquellos que son in­ teligentes?). No seas perezoso, y no malgastes un solo día en la holgazanería; si no, ¡ojo con tu pobre cuerpo! No pierdas el tiempo holgazaneando ni un solo día, o recibirás. El oído lo tiene el chico en el trasero: así escucha cuando se le pega20.

Y los consejos van todavía más allá, para ofrecer la siguiente des­ cripción de las posibles consecuencias: Mi corazón está harto de (seguirte) enseñando... Te doy cincuenta pares de bofetadas, y sin embargo sigues sin hacer caso. Eres como un asno apaleado, que sigue tozudo erre que erre ...(?) ' Al milano (?) se le pone en el nido (?), con las alas bien atadas. Ya te ense­ ñaré yo a hacer el hombre, chico malo...' Ya verás21.

La enseñanza matemática se basaba en métodos empíricos y de rutina. Los sistemas egipcios de cálculo, a los que se había llegado con penas y trabajos, eran en muchos sentidos poco fáciles de manejar; de ahí que la literatura matemática egipcia sea más una literatura de solu­ ciones que de investigación y especulación. El aprendiz de escriba había de aprender a aplicar unos métodos dados a unas situaciones determi­ nadas; no se le enseñaba, en cambio, a enfrentarse creativamente con cada uno de los problemas. Por lo demás, las matemáticas egipcias jamás evolucionaron más allá de las simples ecuaciones lineales. La 20.

I b i d . , p . 1 8 9 -9 0 .

21.

L .c .

66

La formación del escriba enseñanza a d cómputo, del cálculo y de los elem entos de la matemá­ tica p rim itiva se hacía a partir de la transcripción de colecciones de soluciones ya dadas, que eran norm alm ente propiedad privada del maes­ tro. E l más fam oso de los ejemplares que se han conservado lo cons­ tituye el P a p i r o m a te m á t ic o d e R h in d . Se trata de un documento en dos partes (que en la actualidad se conserva en el B ritish M useum), q ue probablem ente fu e en sus orígenes un ro llo único de 2 5 cm de ancho p or unos cinco m etros de largo. La copia llegada hasta nosotros pertenece al período de los hicsos (ca. 1 6 8 0 - 1 5 7 0 a.C.), si bien la crítica interna del texto parece indicar que se trata sólo de una copia de un original compuesto m il años antes 22 Los problemas aparecen ilustrados con simples diagramas, y contienen ejemplos como los si­ guientes: Dividir 2 por 5 y Dividir 2 por 7 23. Las soluciones se aplicaban luego a situaciones prácticas de la vida diaria del escriba. A sí p o r ejemplo, la necesidad de controlar con fre ­ cuencia los campos con el fin de fijar lím ites y superficies después de las inundaciones, o en relación con la percepción de impuestos, daba lugar a problemas como éste: ¿Qué superficies iguales hay que sacar de 5 campos (de un setat cada uno), para que la suma de estas superficies sea de 3 setat? 2 D el P a p ir o m a te m á tic o d e M o s c ú procede este otro ejemplo: Ejemplo de cálculo del (¿volumen de?) una (?) pirámide truncada, suponien­ do que se trate de una (?) pirámide truncada de 6 (codos) de altura por 4 (codos) en la base y 2 (codos) en la parte superior. Para este últim o ejemplo, el método recomendado es el siguiente: 22. T.E. PEET, Tbe Rhind Mathematical Papyrus (1923). 23. Ibid., p. 38. 24. Respecto a los métodos egipcios, véase V.G. CHILDE, Makes Himse// (1951), p. 152s, y especialmente la gran obra clásica sobre el tema: Otto Neugebauer, The Exact Sciences in Antiquity (1952). 67

II.

Egipto

Cuenta 4 al cuadrado, igual a 16E1 doble de 4, igual a 8. Cuenta 2 al cuadrado, igual a 4. Suma el 16, el 8 y el 4. Igual a 28. Cuenta un tercio de 6, igual a 2. Cuenta 2 veces 28, igual a 56. Ahí lo tienes: 56. Esta es la respuesta25.

Como en Babilonia, el cálculo egipcio — apenas puede hablarse propiamente de matemáticas — giraba en tom o a problemas muy es­ pecíficos, entre los que destacaban la mensuración de áreas, tanto rec­ tilíneas como circulares, el cálculo de volúmenes (en especial para el almacenamiento del grano), y la enumeración de tarjas (partidas de una cuenta). Tales eran los métodos empíricos que se transmitían al apren­ diz de escriba. En todo el funcionamiento global de la «escuela de los libros», el marco de referencia general lo constituía la exigencia absoluta de obe­ diencia, diligencia, abstención, silencio y veneración del pasado. El novicio que manifestaba todas estas cualidades, junto con la destreza en el oficio, podía abrigar esperanzas de progresar en el escalafón de la gran burocracia de la administración gubernamental. Las recompen­ sas del éxito eran notables, como lo eran asimismo los castigos por el fracaso; un comunicado de palacio amonesta a un escriba de alto rango que ha cometido ciertos errores, en los siguientes términos: ¡Ojo! Abstente de llevarte siquiera a un solo tecto, o te será imputado como un crimen pasible de la pena de muerte 26.

Pero las amonestaciones quedaban compensadas por las alabanzas, hasta el punto que otra composición didáctica sugiere que el éxito de los estudios de escriba podía conducir incluso a la inmortalidad, como efectivamente sucediera con muchos escribas tales como el administra­ dor Kai, hijo de M esehet27. Ahora bien, si tú haces todas c'Stas cosas, serás experto en la escritura. En cuanto a aquellos grandes escribas del tiempo de quienes vivieron después de los dioses, y que eran capaces de predecir el porvenir, sus nombres se han con­ vertido en eternos (aun cuando), no estén ya aquí, (y aunque) se extinguieran sus vidas y todos sus parientes hayan caído en el olvido. 25.

C h i l d e , o .c ., p . 164.

26.

E r a ía n ,

o .c .,

p.

203.

Lo s

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27.

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o .c .,

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1 8 6 -9 0 .

68

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oc c i­

La educación superior No se hicieron construir pirámides de metal, con piedras sepulcrales de hierro. No pudieron dejar hijos en calidad de herederos, . . . proclamando sus nombres, pero se crearon una descendencia propia en los escritos y (los libros de) sabiduría que compusieron. Se dieron a sí mismos (el rollo de papiro por lector) sacerdote, la tabla de escribir por hijo amado, (los libros de) sabiduría (por) pirámides, el cálamo de junco (por) hijo, y la tabla de piedra por esposa. Grandes y pequeños se convirtieron en hijos suyos. (En) cuando al escriba, es el primero de todos. Si se les hicieron puertas y edificios, éstos ya se han derrumbado. Su servicio mortuorio ha (desaparecido); sus lápidas sepulcrales están recubiertas de polvo, y sus tumbas han sido olvidadas. (Pero) sus nombres siguen siendo pronuncia­ dos por causa de los libros que compusieron, porque eran buenos y la memoria de quien los compuso (perdura) hasta los límites de la eternidad. Sé un escriba, pon en ello todo tu corazón, para que tu nombre corra la mis­ ma suerte.. , 28 U na vez adquirida la suficiente destreza, ciertos aprendices pasaban ya a trabajar en el departam ento adm inistrativo de su especialidad, donde aprendían las técnicas necesarias y adquirían los conocimientos suplementarios que iban a conferirles la cualificación profesional re ­ querida para ser prom ovidos al rango de escribas. Parece ser que otros, sin embargo (una pequeña m inoría seguramente) pasaban a cursar nue­ vos estudios de carácter superior: enseñanza, medicina, astrología (que incluía tanto la astronomía como los estudios del calendario), y acaso tam bién los aspectos más secretos de otras artes y oficios. No sabemos exactamente cuáles eran el program a y la metodología de estos estu­ dios, si bien algunos de ellos al menos aparecen relacionados con una institución especial de educación superior conocida por el nom bre de casa de la vida.

L a e d u c a c ió n s u p e r io r : l a c a s a d e l a v id a

Resulta difícil precisar con exactitud la función o funciones de la casa de la vida 29 Poseemos una sola referencia a ella de los tiempos del imperio antiguo, y unas pocas alusiones pertenecientes al imperio medio; sólo a partir del reinado de Ramses iii ( 1 1 9 5 - 1 1 6 4 ) , ya en pleno imperio nuevo, se hacen abundantes las referencias 30 El más antiguo edificio positivam ente identificado como tal pertenece a la di28. «Elogio de los grandes escribas», en PRITCHARD, o.e., p. 431-2. 29. La única obra que trata a fondo del problema es G^ARDHER, o.e. 30. Ibid., p. 160-1. 69

.II.

Egipto

nastía x v i i i (1570-1,305 a.C.) y fue descubierto en Tell El-’Am arna31 como parte de un extenso complejo de edificios- administrativos, entre los que se encontraban un palacio y un templo. Las excavaciones pu­ sieron de manifiesto que el local de la casa de la vida, con un pórtico de entrada, una sala central y otras cuatro salas a su alrededor, amén de un pasillo- que desde la entrada conducía a una quinta sala, algo más distante, que daba a un pequeño patio, era en conjunto un com­ plejo relativamente excenso situado junto al registro oficial en el que se cursaba y conservaba toda la correspondencia oficial del faraón. Dado que tenemos la certidumbre de que el oficio de escriba se aprendía, ya directamente en casa, ya en la «escuela de los libros», y dado que por otra parte la literatura de la casa de la vida apenas hace referencia a la existencia de actividades docentes en su seno, no es arriesgado afirmar que esta institución no era, primordialmente al me­ nos, una escuela. No obstante, si tenemos en cuenta que en conjunto las casas de la vida existentes nunca fueron muy numerosas (quizá una por cada gran ciudad)32, deberemos concluir que se trataba de una institución de considerable importancia, en especial durante el período del imperio nuevo. Los datos de que en la actualidad disponemos in­ dican que la casa de la vida comportaba un scriptorium para la produc­ ción de documentos sobre temas religiosos y otros afines, y que era muy posiblemente, además, un centro de discusión y composición eru­ ditas. No cabe duda de que se dedicaba a la escritura y al conocimien­ to en un sentido un tanto especial, habida cuenta de que una de sus grandes producciones fue — en sus múltiples variedades o versiones — el Libro de los muertos, concebido como un texto de confesión para ser colocado en el sepulcro junto a los difuntos en el momento de su muerte 33. Podría muy bien ser que la casa de la vida estuviera directa­ mente relacionada con el proceso de vivificación, y que precisamente de esta actividad hubiese derivado su nombre. Los egipcios estaban profundamente preocupados, en efecto, por el problema de la inmor­ talidad, muchas de sus actitudes místicas y mágicas frente a la muerte 31.

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La educación superior y a la vida fu tu ra quedaron consignadas p o r escrito. Los libros eran algo más que unos meros objetos físicos: eran portadores de doctrinas psíquicas; eran, en definitiva, « la “ em anación” b el "alm a” de Re, el dios-creador» 34 Siendo e llo así, y según la tesis aquí expuesta, la casa de la vida debió funcionar como entidad integradora d e tod o el saber egipcio, es decir, como una institución destinada al m antenim iento de la continuidad social y personal en aquella vida futura que con tanto empeño buscaban y en la que tan fervientem ente creían los egipcios. En la medida, p o r o tra parte, en que perseguía semejantes objetivos a través de unos medios no empíricos, la c;asa de la vid a proporcionaba posiblem ente el modelo para otros aspectos de la educación superior, independientemente de que tuvieran o no lugar dentro de sus recintos. En efecto, toda la «educación superior» era d e l tipo de las artes y oficios: consistía fundam entalm ente en actividades, prácticas y creen­ cias tradicionales, transmitidas sin referencia específica alguna a la expe­ riencia. La experim entación no fue nunca una faceta destacada de la vida egipcia durante el im perio nuevo; incluso unos oficios tari empí­ ricos como la medicina y la cirugía eran aprendidos y ejercidos sin recurrir demasiado a la observación. Los conocimientos anatómicos de los egipcios eran singularmente pobres; pese a la práctica de la momi­ ficación, los símbolos jeroglíficos para representar los órganos internos del hom bre estaban basados en pictogramas antiguos de órganos ani­ males. En este sentido, el único, tratado médico realm ente empírico que de este período se conserva, el P a p i r o m é d ic o d e E d w in S m ith , indudablemente basado en métodos de observación y tratam iento d i­ rectos, contrasta enormemente con todo lo demás. Hecho que induce a pensar, por consiguiente, que se trata de un 'texto cuyo original se rem onta a un época m uy anterior y más creadora. E l saber egipcio durante e l im perio nuevo aparece entremezclado con mitos, prácticas nigrománticas y métodos form alizados que desde hacía mucho tiempo habían quedado claramente separados de los datos de la observación y la experiencia. La historia seguía basándose en el milagro, y el mundo era concebido como continuo y animado, sin que jamás intentara darse una explicación de la base natural de la estruc­ tura del m undo y del universo. A la p ar que se rendía tributo de vene­ ración a la literatura sapiencial, los estudios literarios se centraban en el m isterio inherente a las palabras en vez de poner de relieve sus 34. G^^INER, o.c., p. 168. 71

II.

Egipto

potencialidades para abrirle al hombre nuevos ámbitos de exploración. En franca contraposición al progresivo anquilosamiento y conservadu­ rismo cultural del estado egipcio durante el imperio nuevo, fuera de Egipto estaban teniendo lugar evoluciones extraordinariamente crea­ doras. En términos del pensamiento y del desarrollo de la educación, dos de estas innovaciones habían de tener consecuencias de enorme alcance: la invención del alfabeto por una parte, y la doctrina hebrea del monoteísmo por otra.

La expansión del antiguo Oriente: Las primitivas culturas del Mediterráneo Coincidiendo con el nacimiento del poderío imperial egipcio, en tomo al año 15 70 a.C., a raíz de la expulsión de los hyksos, el control político de Mesopotamia comenzó a desplazarse de Babilonia, en el sector sudoriental del valle, a Asiría (con su capital, N ínive) en el nor­ oeste. En los procesos de reestructuración que caracterizaron a este período el litoral oriental del Mediterráneo, que constituía una zona de contención entre las dos potencias de Egipto y Babilonia, pasó a gozar de una relativa independencia. Previamente, en el umbral del segundo milenio, una tribu semítica de oscuros orígenes — los he­ breos — había emigrado de Mesopotamia a la región costera de Ca­ naán, en la que se estableció y desarrolló una cultura específica, aun­ que influenciada por su orígenes mesopotámicos. Los hebreos fueron tolerados por los hyksos, pero los egipcios, al reasumir el poder, inte­ graron Canaán al imperio y se llevaron consigo a un número conside­ rable de hebreos en calidad de esclavos. Permanecieron éstos en Egipto durante varios siglos hasta que, aprovechándose de la debilitación del Imperio, consiguieron liberarse de él y regresar a Canaán en el siglo x m , probablemente hacia el año 12 5 0 a.C.

La invención del alfabeto Cuando tras muchas vicisitudes llegaron por fin a Canaán, los he­ breos elaboraron su teología basada en el dios fuerte y justiciero, pero justo, cuyo origen se remontaba a la revelación directa del propio dios a los jefes del pueblo hebreo. Pero mientras los hebreos lucha72

Escribas egipcios, Gizeh (anterior a 2500 a.C.)

5. El Papiro de R bind, procedente de Egipto, el más antiguo de los textos escolares matemáticos que se conserva

La invención del alfabeto ban por sus derechos territoriales bajo ía dirección de Josué, en las regiones vecinas se producían otros acontecimientos importantes. Las regiones costeras situadas inmediatamente al norte de Canaán no ha­ bían sido nunca efectivamente controladas por los babilonios. De las pruebas que nos proporcionan los códigos legales de la época que han llegado hasta nosotros, se deduce que la estructura política de estos territorios se basaba en una serie de efímeras coaliciones de pequeños reyes y jeques, partícipes de una cultura perfectamente uniform e35, y vasallos de Egipto en su mayor parte hasta el momento de la decaden­ cia del imperio. Posteriormente algunos de ellos — Ugarit y Amurru por ejemplo — pasaron a depender de los hititas, cuya hegemonía duró hasta el año 1 200 a.C. aproximadamente. En torno a esta fecha, y con los cambios provocados por la decadencia de Egipto y por el despla­ zamiento del poder mesopotámico de Babilonia hacia Asiría, las ciuda­ des costeras de la región — Biblos, Sidón, Tiro y varias otras de menor importancia — quedaron unificadas en el poder independiente de Fe­ nicia. Ello sucedía inmediatamente después del éxodo de los hebreos. De esta forma todo el litoral se convirtió en escenario de transforma­ ciones sociales y políticas, y de contactos entre unos pueblos que no los habían tenido hasta entonces, por lo menos de modo inmediato, En estas precisas coordenadas espacio-temporales el orden establecido e institucionalizado se vio netamente desbordado por la conmoción de toda una serie de estímulos nuevos: y en este momento y en este lugar nació el alfabeto. No puede decirse que no haya solución de continuidad entre la escritura cuneiforme de Mesopotamia y la jeroglífica de Egipto por una parte, y el alfabeto por otra. Cierto es que al parecer estos dos tipos de escritura, cronológicamente anteriores, sirvieron de estímulo y aportaron al alfabeto ciertas ideas y ciertos elementos que fueron adoptados y adaptados. Pero la invención misma del alfabeto, como agrupación de veintidós consonantes, debió ser una creación original e independiente de algunos pueblos de la región que todavía nos son desconocidos 3Ó. Posteriormente el alfabeto evolucionó y se diferenció en tres variadedes principales: el arameo, el hebreo primitivo y el fe­ nicio. En su versión aramea el alfabeto dio lugar a la escritura del hebreo clásico, del siríaco, del árabe y de otras lenguas de la región. 35.

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A .C .

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T h e T riu m p h o f tb e A lp h a b e t ( 1 9 5 3 ) , cap. 5 .

73

Society»,

l x ix

II.

Egipto

De la versión fenicia se derivó, por su parte, el alfabeto griego, y de éste, a su vez, todas las variedades europeas 37. Gracias a las posibili­ dades potenciadas por este gran invento, la evolución conceptual del hombre progresó hacia una nueva era de extraordinaria creatividad, que se sitúa ante todo en la península helénica. En un medio ambiente relativamente libre de la parálisis cultural que había inmovilizado al mundo oriental, los griegos iban a desarro­ llar una cultura enriquecida por el empleo genuino de la lectura y la escritura, así como por el cultivo y la sistematización del pensamiento especulativo hasta isa grado jamás alcanzado previamente por el ser humano. Con ello, los griegos superaron el dilatado período protoliterario, en que se inicia el empleo limitado de la escritura y empieza a desarrollarse un pensamiento prefilosófico que conduciría a una primera elaboración de una teoría de la educación.

37. Ibid., p. 150, y cap. 6, passim. ¿Fue uno sólo el alfabeto inventado? Es sumamente di* fícil contestar a esta pregunta. El alfabeto cuneiforme ugarítico no está morfológicamente xelacionado con el alfabeto linear «proto-fenicio», ni con el sinaítico, ni con ningún otro. La exis­ tencia de un prototipo único de alfabeto sigue siendo en estos momento pura conjetura. Cf. I.J. G e l b , A S t u d y o f W r ie in g (1952).

74

III.

LA PRIM ITIVA CIVILIZACION HELÉNICA: CULTURA, SABER Y FILO SOFÍA

La continuidad histórica del hombre occidental cuenta hoy con unos cinco mil años de existencia. De estos cinco mil años, los cuatro mil primeros — del 30 0 0 a.C. al 10 0 0 d.C.-— tuvieron como foco principal los países del litoral del Mediterráneo oriental. Por primera vez aprendió el hombre a leer y a escribir en las civilizaciones del Oriente antiguo. La herencia cultural mesopotámica y egipcia se trans­ mitió a otros pueblos — hebreos, griegos, romanos, bizantinos, ára­ b e s— quienes a su vez iban a aportar sus contribuciones específicas. Mesopotamia'y Egipto inventaron el arte de leer y escribir y desarro­ llaron una cultura de escribas; pero ésta quedó limitada a un reducido grupo de individuos familiarizados con la escritura. El proceso edu­ cativo iniciado en esas dos culturas antiguas conoció su primera gran evolución significativa con la veloz y vigorosa llegada de los griegos a un estadio de civilización, durante la edad de hierro. La cultura griega no surge simplemente como fruto del genio innato de los grie­ gos ni de una inspiración puramente endógena: los griegos se basa­ ron en parte en las tradiciones del antiguo Oriente, y sus relaciones con Egipto y Mesopotamia se caracterizaron a la vez por una con­ tinuidad y por una cierta discontinuidad. Lo cierto es, de todos mo­ dos, que los griegos habían de romper radicalmente a veces con estas tradiciones, especialmente por lo que a sus concepciones del mundo, tanto físico como social e intelectual, sé refiere.

75

III.

La primitiva civilización helénica

Los orígenes de Grecia La Creta minoica Creta es una isla mediterránea situada 5 6 0 km al noroeste del delta del Nilo. En el tercer milenio a.C. florece en ella una notable civiliza­ ción conocida por el nombre de minoica (de Minos, nombre de uno de sus reyes) y que tiene su capital en Cnosos. Sus orígenes son oscu­ ros, e igualmente difícil de determinar es el grado de contactos que la cultura minoica mantuvo con las demás culturas del Mediterráneo oriental: no se ha descubierto puerto alguno de importancia. Tales contactos existieron, sin embargo, e incluso con los hititas del Asia Menor a comienzos del segundo milenio; de ellos aprendieron posible­ mente los cretenses el arte de escribir, puesto que los hititas poseían, en efecto, una escritura silábica cuneiforme. La escritura minoica, de la que únicamente se conservan unas cuantas tablillas de barro, se cono­ ce por la designación de escritura «linear A » ; a diferencia de las im­ presiones firmes de todos los demás tipos de escritura sobre barro, en la linear A los símbolos se representan a base de perfilar su contorno. La linear A todavía no ha podido ser interpretada; parece ser que lo que ha llegado hasta nosotros son simplemente cuentas y anotaciones de tipo comercial. No pone de manifiesto, en todo caso, la existencia de una situación de conocimiento generalizado de la escritura en la Creta del tercer milenio. Sin embargo, el hecho de que las tablillas estén escritas a base de símbolos rudamente trazados parece indicar que no era el barro la superficie normalmente empleada para escribir, sino que los textos importantes debieron escribirse sobre otro material más adecuado, papiro por ejemplo, que en el húmedo clima cretense no ha podido preservarse. Los minoicos extendieron sus dominios hasta el Peloponeso, fun­ dando algunas ciudades importantes: de entre todas ellas, Pilos y Micenas llegaron a ser las más importantes después de Cnosos. A comien­ zos del segundo milenio Micenas, situada en una colina que domina toda la llanura de la región de Argos, era una ciudad de considerable riqueza y de notable refinamiento artístico; pero se produjo en esta época, según los indicios que proporcionan los restos arqueológicos, una ruptura cultural, provocada p or la llegada a la península de una oleada de invasores procedentes de la cuenca del Danubio. Egipcios e 76

Civilización hdénica (cap. III y iv)

AAA.

ju

a p r i m i t i v a c i v i li z a c ió n

n e ie in c a

hititas designaron a esos invasores con el nombre de aqueos: fueron los primeros griegos.

La Grecia micénico-minoica Tras un proceso que todavía nos es desconocido, los aqueos im­ pusieron su autoridad en la península algo después de 19 0 0 a.C., con la ciudad de Micenas como capital. Posiblemente unos 3 0 0 años más tarde, después de 16 0 0 a.C., Creta quedó sometida a Micenas: es el predominio de los griegos. Cnosos y Pilos continuaron siendo ciudades importantes, al mismo tiempo que aparecían ciudades nuevas tales como Tirinto y Argos, situadas ambas mucho más cerca que Micenas del puerto marítimo sudoríental más próximo % Creta. Los griegos micénicos asimilaron la cultura minoica, incluyendo su escri­ tura: parece claro, en efecto, que recurrieron a la escritura linear A para adaptarla a su propio idioma. Los micénicos emplearon la es­ critura silábica para poner por escrito su lengua indoeuropea en torno al año 14 0 0 a.C., en un alfabeto conocido por el linear B. Ignora­ mos hasta qué punto hubo un período más o menos extenso de coexis­ tencia de ambos tipos de escritura. AI descifrarse la linear B en 1 9 5 2 1 se puso de manifiesto que el contenido de las tablillas de barro — a las que se limitan todos los ejemplos de escritura conser­ vados — se refería a cuentas y actividades comerciales. No hay en ellas ningún texto literario, si bien ello no autoriza, por supuesto, a interpretar necesariamente su ausencia como prueba de un rudi­ mentario nivel cultural. Las propias tablillas parecen apuntar a la existencia de una cul­ tura de escribas, similar a las de Egipto y Mesopotamia, por más que la calidad de la ejecución diste mucho de ser comparable a la de unos verdaderos escribas. Con un mínimo de práctica, en efecto, puede un escriba trazar una escritura consistente y caligráfica, inde­ pendientemente de la naturaleza del material o instrumento emplea­ dos para escribir. De ahí que la linear B — a semejanza de la linear A (más antigua) — aparezca como probable adaptación al barro co­ cido, de una escritura comúnmente empleada con otros materiales. En el momento de la aparición de la linear B, entre 15 0 0 y 14 00 a.C., 1. n ea r B ,

J. C h a d w i c k , T h e Taurus, Madrid 1971.

D e c ip h e r m e n e o f L in ea r B ,

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(J1968); tr. cast.

E l d e s cifr a m ie n to d e l li­

La Grecia micénico-minoica E gipto estaba reanudando e intensificando el contacto con su antigua colonia de Biblos, con la q u e sostenía un com ercio im portante que fácilm ente podía com portar la ^exportación de hojas de papiro 2 Si­ m ultáneam ente, y en la misma región próxim a al puerto fe n icio de Biblos, se estaba pasando de una fase silábica de la escritura a la fase alfabética. . D urante el período de hegemonía micemca en las islas del M ar Egeo, el gran valle de M esopotamia estaba dom inado p o r los asirios. Los fenicios, cuyo territorio lindaba al este con A siria y se abría, p o r e l oeste, a la costa oriental d e l M editerráneo, se orientaron decidida­ mente hacia el mar. Pueblo creador y em prendedor — del que la arqueología no ha dado aún, n i mucho menos, cuenta cabal — los fenicios m ostraron una gran pericia en la tarea de construcción de naves y, com binando esta habilidad con su sentido del comercio y de los negocios, se extendieron rápidamente p o r todo el M editerrá­ neo. En distintos lugares del litoral, tanto septentrional como me­ ridional — Sicilia, Cerdeña, las Baleares, España del sur - y norte de Á frica — establecieron factorías, que en muchos casos se convirtie­ ron pronto en auténticas colonias. Una de ellas, Cartago, llegaría a ser ' más adelante el centro de la hegemonía fenicia en el Medite-' rráneo occidental, después de la pérdida de los territorios continen­ tales de la cuenca oriental, en poder de los asirios, en el siglo ix a.C. No es imposible que lo s comerciantes fenicios de Biblos prove­ yeran de papiro a los griegos micénicos, los cuales, en este caso, de­ bieron em plearlo para las ocasiones importantes a la par que seguían utilizando las tablillas de barro para todo lo demás 3, dado que el precio del papiro debía haber sido suficientemente p roh ibitivo como para no recurrir a él más que para los escritos más ' fundamentales. No obstante, la cuestión no está nada clara puesto que no hay prueba alguna de existencia de papiro en la península griega antes del siglo v a.C. P odría también ser que el material prim itivam ente em2. Lo cierto es que en definitiva los griegos llamaron biblos a la parte del papiro destinada a la fabricación de material para escribir; se supone que derivaron la palabra del nombre de la ciudad desde la cual el papiro era exportado a Grecia. Más adelante se adoptó la forma diminutiva biblion, para designar el rollo de papiro. (El término libro, derivado del latín líber, designa la parte viva de la corteza de un árbol, de la que. se hadan tablas para escribir en ellas, su etimología es, pues, diStinta de la griega. Nota del traductor.) En general, y a menos que el contexto aconseje lo contrario, durante el período clásico tanto {3t'3.£ov ) como volumen deben ser traducidos por brollo de papiro». 3. J.A. DAVISON, The Decipherment of Linear B: The Present Position, «Phoenix» x1v, 1 (1960), p. l7, n.° 5.

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pleado por los griegos fuese la madera; se habla de documentos de los templos primitivos, pintados encima de planchas de madera, y hasta nosotros han llegado efectivamente planchas de este tipo que son el antecedente de las tablillas enceradas 4. Probablemente nunca llegaremos a saberlo con exactitud. Pero si realmente los griegos micénicos empleaban el papiro para sus documentos importantes, trans­ cribiéndolos de las tablillas de barro que hacían de borrador, como parece sugerirlo el estilo de las escrituras lineares, no dejaría de ser chocante que el fuego que arrasó sus edificios y destruyó muchos vestigios de la cultura micénica preservara lo secundario y provisio­ nal, haciendo desaparecer en cambio lo permanente y fundamental. En cualquier caso, las pruebas de que disponemos hasta el momento presente parecen apuntar a la existencia de una minoría de escribas, a la vez que aparece como más bien inverosímil el hecho de que esta capacidad de escribir fuera del dominio públicos.

La Grecia feudal Los datos que poseemos son escasos y fragmentarios. Hacia 12 0 0 a.C. la civilización micénica comenzó a hundirse, y la propia ciudad de Micenas quedó destruida en torno al año 1 1 3 0 a.C. Re­ cientemente se tiende a atribuir su destrucción a una catástrofe na­ tural, acaso una plaga, o incluso la erupción del volcán Santorin6. Fuere cual fuere la tradición literaria de Micenas, lo único que sub­ siste son las tablillas de barro de la linear A (no descifradas, que corresponden a la cultura minoica anterior y las propiamente micénicas de la escritura linear B. Algunas de las grandes tribus indo­ europeas del neolítico y de la primera edad del bronce, radicadas al norte de Grecia, en la cuenca del Danubio, y al norte del antiguo Oriente, en las regiones transcaucásicas, se desplazaron hacia el sur. 4. R. D evR E E SE , I n t r o d u c t i o n a l ' é t u d e d e s m a n u s c r i t s g r e c s (1954), p. 1. 5. Cuando se excavó por primera vez el palacio de Knossos se creyó que una sala del ala norte era un. aula escolar, en ra2Ón de la presencia de una doble hilera de pilares de piedra que podía hacer pensar en unos asientos. Asimismo, ciertas cavidades en los pilares fueron en seguida consideradas como receptáculos para las tablillas. Posteriores investigaciones demostraron, no obstante, que el «aula» — como se la llama todavía — era sencillamente una parte del sistema de entrada del palacio. Cf. Arthur E v a n s , T b e P a l a c e o f M in o s a t K n o s s o s , Macmillan, Londres 1921-1936, vol. i, p. 365-6, y vol. m, p. 265. 6. Véase «The Times» (12 septiembre 1967). £1 volcán Santorin se halla en la pequeña isla de-Tera, en el mar Egeo.

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La Grecia feudal A los aqueos del segundo milenio, que invadieron Micenas y Pilos, les siguieron seis siglos más tarde otros indoeuropeos: los tracofrigios penetraron en el Asia M en or y desplazaron a los hititas, mien­ tras los griegos dorios descendían por la península helénica hasta las islas de C reta y de las Espóradas. En este período los propios aqueos estaban diferenciados en varias tribus, entre las que destacaban las de los jonios y los eolios. Igncram os si la penetración doria provocó la caída del reino micénico o si fue posterior a ella. No existen pruebas. D e las tablillas de la linear B, fechadas en torno a 1 4 0 0 a.C., pasamos directam ente a algunas inscripciones en vasos del si­ glo v iii a.C.; entre ambos períodos, el vacío es absoluto. P o r cierto que esos escritos del siglo v iii corresponden a una escritura alfa­ bética de la lengua griega, que no tiene conexión alguna con el al­ fabeto silábico de la escritura linear B, correspondiente a la cultura de Micenas, 6 0 0 años anterior a ella. La época micénica coincidió en el tiem po con un período en el que existían varios reinos potentes; el p eríod o siguiente en cambio — que abarca aproxim adam ente de 1 1 3 0 al año 8 0 0 a.C. — fue apa­ rentem ente de tipo feudal. La soberanía quedó reducida a un nivel tribal, o incluso fam iliar. La contextura montañosa de la G recia con­ tinental favorecía la persistencia de entidades aisladas unas de otras, y la G recia de esta época feudal atravesó p or conflictos, pugnas y esfuerzos p o r desarrollar unos sistemas de organización social y de gobierno más duraderos. P ero a pesar de la inestabilidad política característica de este período feudal, los griegos conservaron una ho­ mogeneidad cultural específica, basada en la unidad de la lengua. Las tribus que habían descendido del norte de los Balcanes p or la penín­ sula griega se extendieron p o r todo el M editerráneo, estableciéndose en regiones de nuevo asentamiento p o r casi todo el lito ral del mar Negro, p or la costa del Asia M enor, en las islas de C reta y Chipre, e incluso en el lito ra l africano, ochocientos kilóm etros al oeste del delta del N ilo, donde fundaron la ciudad de Cirene. En el M edite­ rráneo occidental controlaban la costa sur de la actual Francia, con una colonia im portante en M assilia (M arsella), y se establecieron en Sicilia y en la Italia m eridional. La mitad septentrional de la penín­ sula italiana estaba ocupada p or los etruscos, un pueblo de origen desconocido que, según sus propias leyendas, había emigrado a esa península tras haber sido desplazado p o r los frigios en el siglo x v a.C. En su m ovim iento de expansión lo s griegos entraron en conflicto 81

Xil.

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con etruscos y fenicios, y sus constantes fricciones y dificultades man­ tuvieron vivo en ellos el ideal del patriota guerrero propio de su antigua mitología. Dondequiera que se asentaran, los griegos mantenían un difícil equilibrio entre sus deseos de independencia y la necesidad de sub­ sistir, de suerte que la historia política griega se caracterizó por toda una serie de coaliciones poco duraderas. Pese a su devoción por el ideal de la autonomía de la ciudad estado, y pese a su paralela inca­ pacidad por concebir un aparato eficaz que garantizara una mayor solidaridad externa, los griegos preservaron una homogeneidad cul­ tural que confirió a su civilización un carácter específico y único. Por debajo de sus fricciones, de sus divisiones y de sus constantes fra­ tricidios, había un rasgo distintivo que les mantenía subyacentemente unidos a todos entre sí: su helenismo.

Grecia en busca de su identidad: Homero y Hestodo La base de esta unidad la constituía su búsqueda de una iden­ tidad. Los antiguos griegos no tenían historia escrita; sólo la tradi­ ción oral mantenía viva su memoria racial. Su historia existía sólo en mitos, leyendas y romances; míticos eran los orígenes de su pen­ samiento y de su saber. La lengua griega, acaso la más fuerte de todas las influencias unificadoras, estaba dividida en dos grandes grupos lingüísticos: los poco conocidos dialectos griegos occidentales de las distintas tribus noroccidentales y dorias, y los dialectos orien­ tales, conocidos colectivamente por el nombre de griego antiguo, cuyas variedades más destacadas eran el jónico — con su derivación, el ático — y el eólico. En torno al año 10 0 0 a.C. (o quizá algo más tarde) el jónico, hablado en la mayor parte de los establecimientos griegos del Asia Menor y en muchas de las islas del Egeo, se con­ virtió en el dialecto literario por excelencia con la aparición de los dos grandes poemas homéricos. Aunque parece muy probable que esos poemas deban su forma definitiva al genio de un poeta único de origen jonio, lo cierto -es que las discusiones acerca de su identi­ dad y de la composición de los poemas son infinitas, y que ambas cuestiones deberán permanecer probablemente sin respuesta definitiva. A l menos inicialmente, estos poemas épicos eran transmitidos oralmente por los hóméridas, o recitadores de Homero. Durante toda 82

La aparición de la «polis» la antigüedad vates y narradores transmitieron oralmente sus crea­ ciones literarias; y los rapsodas griegos, que en algunos casos eran quizá también poetas creadores, difundieron la épica de Homero hasta los más remotos establecimientos griegos del Mediterráneo. Otro tanto aconteció con las composiciones de Hesíodo, un griego del con­ tinente que escribió asimismo en jónico, si bien su poesía — tam­ bién como la de Homero — tiene a veces ciertos matices del dialecto eólico. Hesíodo fue probablemente posterior a Homero, y parece que vivió durante el siglo v m a.C. Sus dos poemas didácticos, la Teo­ gonia y Los trabajos y los días, conocieron tanta difusión como la llía d a y la Odisea. La Teogonia de Hesíodo es, de hecho, la primera obra que de forma sistemática da cuenta de las distintas divinidades griegas, motivo por el cual adquirió una importancia y una significa­ ción fundamentales para el espíritu griego. Tanto la poesía de Ho­ mero como la de Hesíodo contribuyeron a la edificación de una con­ ciencia común; por primera vez se expone en esos poemas la creencia según la cual los griegos descendían de un antepasado común, He­ leno, hijo de Deucalion. A partir de entonces comenzaron los griegos a denominarse a sí mismos «helenos», y a su civilización la civiliza­ ción helénica, de la Hélade 7, si bien conservaron aun durante cierto tiempo las otras designaciones homéricas: dáñaos y aqueos.

La aparición de la «.polis» El incipiente desarrollo del aspecto ideacional de la cultura griega corrió parejas con uná gradual configuración de sus formas de orga­ nización política. Durante toda la época feudal prácticamente la to­ talidad de la población vivió en aldeas, y la familia (oikia) y el clan (genos) eran las unidades fundamentales de la estructura social. Pero en las zonas de mayor importancia estratégica o económica, los dis­ tintos pueblos fueron quedando vinculados entre sí por razones de parentesco y empezaron a surgir unidades sociales más extensas: la phratria y la phyle. Con el tiempo, las aldeas y los pueblos de los alre­ dedores pasaron a depender del centro más importante o asty, gene­ ralmente una ciudad amurallada. Dentro de esta asty se elegía un 7. La palabra g r i e g o no surge hasta el siglo u t a.C. Los romanos llamaron «iGraeci» a la primera tribu griega que encontraron en la Italia meridional, y posteriormente hicieron exten­ sivo el término a todos los helenos.

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lugar estratégicamente situado, para su fortificación: la akropolis, que se convirtió en el núcleo político a la ve2 que militar de la ciudad. Más adelante todo el conjunto de la región llegó a constituir una ciudad estado y el término griego para designar a la ciudad, polis, pasó a englobar en sentido genérico a la región en su conjunto. La masa de los ciudadanos de la polis constituían el demos. Uno de los principios básicos subyacentes a esta consolidación de las pequeñas poblaciones en una ciudad Estado global radicaba en e l hecho de que la soberanía seguía permaneciendo en manos de los ciudadanos. De ahí que la asamblea popular, o ekklesia, fuera, al menos en teoría, la instancia suprema. En la práctica, y sobre todo en tiempo de paz, buena parte de la autoridad deliberativa quedaba delegada en un con­ sejo o senado, la boule, y en sus comisiones, subcomisiones y magis­ trados. Los asuntos importantes eran tratados por tales autoridades, y devueltos a la asamblea general para su aprobación. A l mismo tiempo, la propia asamblea podía actuar como cuerpo administrativo, como sucedió en Atenas. Tales eran los principios generales subya­ centes a todas las formas griegas de gobierno, sin que ello fuera óbice para la existencia de un auténtico pluralismo de opciones en su concreta puesta en práctica, en función del poder relativo de las distintas fuerzas implicadas en cada caso. Las variedades históricas de gobierno pueden reducirse básicamente a dos: aquellas en las que el poder era efectivamente detentado por una minoría — timocracias, oligarquía y tiranías — y aquellas en las que se procuraba gobernar contando con el consenso popular: las democracias. La constitución de la polis, así como los conflictos derivados de las frecuentes pugnas internas y de las luchas por la hegemonía política y social en el exte­ rior, ejercieron sobre los ciudadanos un impacto tremendo. Los griegos cobraron con extraordinaria rapidez clara conciencia de la naturaleza dinámica de sus instituciones sociales y políticas: y esta conciencia repercutió directamente en una preocupación por los hijos y por su educación. En efecto, y por contraposición al antiguo Oriente, donde la instrucción era básicamente independiente de la vida política, la educación estuvo íntimamente relacionada en la política griega con los asuntos de la vida cotidiana, y venía además en buena parte de­ terminada, en su estilo y sus modalidades, por la estructura concreta de cada una de las poleis. Uno de los ejemplos más conservadores y a la vez más interesantes, en razón de su acento militarista, nos lo proporciona el caso de Esparta, que examinaremos a continuación. 84

La educación griega primitiva: Esparta En el siglo v m aparece, cerca de la extremidad sudoriental del Peloponeso, la ciudad estado de Lacedemonia (literalmente el «país vacío»), o Esparta, como solían llamarla patriótica y afectuosamente sus ciudadanos, de acuerdo con el término hom érico s. Los vestigios arqueológicos e históricos demuestran que fue en sus primeros años una ciudad rica y culta que ejerció su hegemonía sobre otras ciuda­ des griegas, sencillas comunidades agrícolas en muchos casos. En el siglo v iii o v il a.C. — se trata de una fecha muy controvertida — los espartanos entran en conflicto armado con Mesenia, la ciudad esta­ do vecina. La victoria espartana provoca la huida de muchos nobles mesemos que se encaminan hacia el oeste, cruzan el mar Jónico, y establecen colonias en el sur de Italia. Pero la mayor parte de los mesenios no puede huir, y queda sometida a Esparta y esclavizada. Los espartanos se convierten así en dueños de una población numé­ ricamente mucho mayor que la suya propia; y en adelante, según todas las apariencias, van a consagrar lo mejor de sus energías a su­ pervisar y controlar a sus súbditos. Más tarde, probablemente duran­ te el siglo v i, Esparta padece una fuerte recesión económica, agra­ vada quizás por el hecho de la pérdida de sus mercados en el Asia Menor, invadida por los persas 9, pero en la que indudablemente debió desempeñar un papel importante la ubicación geográfica de la ciudad. Esparta se halla radicada, efectivamente, en un emplazamiento ais­ lado y relativamente inaccesible; limitada a un valle atrayente y fértil por la sierra del Táigeto al oeste, y por la cadena del Parnon al este, sus vías de comunicación con el resto del Peloponeso (hacia el norte) atraviesan por empinados puertos de montaña, prácticamente cerra­ dos por la nieve durante todo el invierno. Estas regiones montañosas se hallaban entonces bajo el dominio de Tegea y, más al norte, de las ciudades estados de Mantinea y Orcomeno. La única salida al mar — Esparta distaba unos veinte kilómetros del golfo de Laconia — había de seguir el curso del rápido y poco profundo río Eurotas. Es muy posible que en la antigüedad el litoral estuviera varios kilóme­ 8. Se desconoce la etimología del término empleado por Homero. Podría estar relacionado coa el esparto ( s p a r t o s ) que crecía en la región. 9. H.W. S t u b b s , S p a rta n A u ste r ity : A P o s s i b t e E x p la n a tiort, «Classical Quarterly» X LIV Ü950), p. 32-7.

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tros más adentro que en la actualidad, y que las antíeconómicas prác­ ticas agrícolas que provocaron la rápida erosión que dio lugar a la aparición de la llanura costera no sólo aumentaran la distancia de la ciudad con respecto al mar, sino que condujeran asimismo a una de­ cadencia de la producción agraria. Es asimismo muy plausible que la urgente necesidad de incrementar sus provisiones motivara ya los primeros conflictos con los mesenios que vivían en el valle del río Pamiso, al otro lado de la cordillera del Táigeto. La base agraria de la vida espartana queda reflejada en la orga­ nización política de su Estado en una timocracia, que exigía la pose­ sión de tierras como requisito para la concesión de los derechos po­ líticos. Existía en la sociedad espartana una triple división entre los ciudadanos, los periecos (perioikoi) de las ciudades y pueblos de los alrededores, igualmente libres pero sometidos a los primeros, y los hilotas mesenios. Los ciudadanos con todos los derechos, adultos y varones tan sólo, eran unos diez mil como máximo y estaban a su vez subdivididos en clases sociales, encabezadas por la aristocracia te­ rrateniente como clase dominante. El gobierno se basaba en una asam­ blea popular, que delegaba su autoridad en un consejó de veintiocho ancianos (la gerusia) y en dos reyes o corregentes cuyo cargo emi­ nentemente ejecutivo se transmitía hereditariamente.

El ideal del valor militar: la formación del guerrero patriota Debido en parte a la necesidad de controlar a una numerosa po­ blación sometida, y quizás también a la recesión económica, Esparta se convirtió en una cultura de tipo predominantemente marcial, con una constante preocupación por la preservación del espíritu y de las virtudes castrenses. Como todos los demás griegos primitivos, los espartanos sobrevivieron sólo gracias a tales aptitudes; cada ciudad suscitaba enemistades en las demás, en un rasgo muy característico de la vida griega de la época. La mutua desconfianza de las comuni­ dades griegas y sus frecuentes ataques recíprocos se enraizaban en el pasado feudal de todas ellas; durante aquel período las hazañas mi­ litares y físicas habían constituido la mayor de las habilidades, y el hecho de poseer y de ejercitar semejantes aptitudes habíase convertido en un valor social preeminente. Como consecuencia de ello el pen­ samiento griego primitivo, expresado en los poemas de Homero y 86

El ideal del valor militar Hesíodo, ensalzó este tipo de valores, convirtiéndose el patriota gue­ rrero, en posesión de la virtud cardinal del valor militar (arete), en elemento clave de su mitología. A falta de toda conciencia histórica o de una religión revelada, la épica desempeñó en su lugar la función de sistema ideológico y de teogonia. Los dioses homéricos eran hu­ manos, hombres con todas sus virtudes y todos sus vicios, pero que habían accedido a la inmortalidad. Los dioses no eran santos; hasta cierto punto eran más bien, por el contrario, símbolos dé culpabili­ dad contra los que el hombre proyectaba su propia imagen. El pen­ samiento mítico sancionó así el ideal dei patriota guerrero, y a este fin ordenaron los espartanos las energías de sus hijos. La formación de los jóvenes de ambos sexos adquirió de este modo una configura­ ción específica, impregnada de los ideales homéricos y presidida por el modelo supremo del valor militar y de su aplicación concreta a través de las aptitudes físicas. No se ha conservado — si es que alguna vez llegó a existir — ningún testimonio espartano de este proceso de formación. Los es­ partanos fueron muy parcos en la conservación de documentos y de testimonios de toda clase, como parca fue su posterior cultura mate­ rial, hasta el punto de que en la actualidad apenas se conserva nada de su antigua ciudad: únicamente algunos vestigios de murallas en la acrópolis. Nuestro conocimiento actual se deriva de fuentes poste­ riores, y en especial del ateniense Jenofonte (ca. 43 0 — después de 369 a.C.), gran admirador de Esparta, y del filósofo e historiador del siglo i de nuestra era, Plutarco de Queronea (ca. 46 — después de 12 0 d.C.). 10 Otras informaciones, aunque menos detalladas, pro­ ceden de ciertos fragmentos de la poesía de Tirteo, un espartano del siglo vil, así como de los escritos de los historiadores del siglo v a.C., Heródoto y Tucídides, del filósofo del siglo iv , Aristóteles, y de la crónica de viaje de Pausanias, un autor del siglo n d.C. ”. La esca­ sez de las pruebas que cabe aducir, así como la carencia de toda se­ cuencia cronológica fiable, imposibilitan cualquier exposición verda­ deramente histórica de la educación espartana: cabe sólo reconstruir una descripción en términos muy generales, y basada sobre todo en fuentes no espartanas. La más extensa de todas la constituye el re­ 10. J e n o fo n t e , L a C o n stitu ció n d e lo s Lstcedetnonios. ed. bilingüe, M. Rico Gómez, Inst. Est. Políticos, Madrid 1950; P l u t a r c o , V id a s p a ra le la s, «Licurgo», trad. A. Ranz Romanillos, rev. y com. C. Riba, Barcelona 1945. 11. P a u s a n ia s , D escrip ció n d e G r e c ia , trad. A. Tovar, Valladolid 1946.

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lato de Plutarco, que se apoya a su vez en textos anteriores. Para una mínima reconstrucción de las prácticas educativas espartanas se hace preciso partir de él y, en menor medida, de Jenofonte. Prerrequisito esencial lo constituía en Esparta el hecho de no padecer malformación congénita alguna. Aquellos que superaban esa' especie de «test» eugenésico quedaban al cuidado de sus padres du­ rante los primeros siete años de su vida-; quienes no lo superaban eran abandonados al pie de la sierra de Táigeto, para morir. A los siete años de edad todos los chicos varones debían alistarse en regi­ mientos militares, colocados bajo el mando de un comandante de campo o paidonomos; encuadrados por jóvenes de veinte años -— los eirenes — que acababan de cumplir su período de servició militar, los chicos entraban a formar parte de una compañía (boua), la cual era a su vez parte integrante de un batallón (ila), a las órdenes res­ pectivamente del bouagos y del ilarkhes. Expresábase el ideal del valor militar a través de la noción de ejercicio o adiestramiento, la askesis, cuyo objetivo era la adquisición y práctica de las cuatro vir­ tudes cardinales: la prudencia, la templanza, la fortaleza y la obe­ diencia. Toda su vida pública, en efecto, había de caracterizarse por una obediencia elevada al rango de virtud primordial. Desde su in­ fancia comenzaban ya los espartanos a habituarse a la vida colecti­ va de los cuarteles, entre cuyas paredes habrían de residir hasta cumplidos los treinta años: comiendo juntos, descansando y durmien do juntos. Se les incitaba asimismo a tener experiencias homosexua­ les, simbolizadas y sancionadas por las relaciones existentes entre Aquiles y Patroclo en la litada: relaciones que, aunque constituyen en sí un magnífico ejemplo de camaradería militar, fueron por lo visto gradualmente interpretadas como ejemplo de inversión sexual. Aun cuando estuviera obligado a casarse a los veinte años, por más que quisiera no podía el espartano vivir con su mujer antes de llegar a los treinta y haber cumplido así diez años de servicio militar activo. Según Jenofonte el Estado trató incluso de regular las relaciones conyugales; dice, en efecto, que el gran legislador espartano Licur­ go 12 había

12- La existencia histórica de Licurgo es muy dudosa; muchas de las leyes y reformas que se le atribuyen son en realidad posteriores al año 600 a.C. Licurgo es mencionado por vez pri­ mera en Heródoto, H is to r ia s , i, 66.

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El ideal del valor militar observado también que en otros lugares era habitual que marido y mujer, durante el período inmediatamente posterior al matrimonio, tuvieran plena li­ bertad en sus relaciones sexuales mutuas. £1 adoptó en cambio una norma opuesta, al estipular que el hombre' debiera sentirse avergonzado de ser visto entrando en la habitación de su mujer o saliendo de ella. Esta limitación de las relaciones sexuales necesariamente había de incrementar el deseo del uno por el otro, con lo cual su prole había de ser más robusta que en el caso de haber podido satisfa­ cer sus deseos hasta la saciedad

A l parecer, se prestaba m uy escasa atención al desarrollo de actividades tales como el saber leer y escribir; toda la preocupación se centraba en las aptitudes físicas, la intrepidez y las proezas mi­ litares: ...s u formación tendía a conseguir que ejecutaran debidamente las órdenes, que soportaran las privaciones, y que vencieran en la batalla. Por consiguiente, con los años iban aumentando proporcionalmente los ejercicios corporales; lleva­ ban el pelo al rape, andaban descalzos, y se les acostumbraba a jugar casi siem­ pre desnudos. A partir de los doce años dejaban de llevar túnica, se les daba un solo manto al año y se les ponía la piel dura y reseca; tan sólo en contadísimas ocasiones se les permitían frivolidades tales como los baños y los ungüentos: Dormían juntos, en jergones que ellos mismos se hacían con juncos arrancados con sus propias manos —- nada de cuchillos o navajas — en las orillas del río Eurotas 14.

Se hace difícil afirmar con exactitud cuál fue el grado de interés manifestado por los espartanos frente al mundo de las letras. Dos atenienses, Isócrates y Platón, se muestran sumamente críticos al respecto: Isócrates asegura que eran prácticamente analfabetos, y Platón dice que no sabían contar I5. Por otra parte, un opúsculo dórico anónimo, los Dissoi logoi, corrobora tales afirmaciones 16. Plutarco, por el contrario, aduce pruebas en favor de los espartanos, y lo más pro­ bable es que la realidad se situara en definitiva entre ambos extremos. Tanto Platón como Isócrates, en efecto, estaban empeñados en de­ mostrar la superioridad de Atenas, razón por la que no sería nada de extrañar que sus afirmaciones fueran exageradas. Con todo, lo cierto es que no existen pruebas de un nivel cultural comparable al de Atenas, sino que Esparta se dedicó principalmente, al parecer, a C o n s t. L a c., i , 5 Licurgo, x v i . E n e l m is m o s e n t i d o , J e n o f o n t e , o . c . , i i , 3 - 6 . P a n a te n a ic o , x n , 2 0 9 ; H ip p . tn a j., 2 8 5 C . C f . F.D. H a r v e y , L i te r a c y in t h e A th e n ia n D em o cra cy , « R e v u e d e s

13.

Je n o fo n te,

14.

P lu ta r c o ,

15.

16. l x x ix

, 3 7 6 -8 ( 1 9 6 6 ), p . 6 2 4 .

89

é tu d e s

g re cq u e s^ ,

III.

La primitiva civilización helénica

cubrir tan sólo las necesidades más indispensables en este campo. Ello no obstante, los espartanos hicieron ciertos esfuerzos por cul­ tivar el espíritu de sus hijos. Homero y Hesíodo eran recitados y aprendidos de memoria. Los eirenes tenían que encargarse de supervi­ sar las actividades cotidianas de los chicos, así como de dirigir unos de­ bates vespertinos organizados con el fin de desarrollar en los mucha­ chos las actitudes apropiadas. Se les formulaban preguntas tales como «¿Quién es el mejor hombre de la ciudad?», o «¿Qué piensas del comportamiento de tal individuo?», a fin de promover en ellos una capacidad de juicio social y de observación de la conducta pública. Las respuestas habían de revelar, en un lenguaje breve y conciso, ca­ pacidad de razonamiento y habilidad demostrativa: «se les enseñaba a los chicos a emplear un discurso que combinara la agudeza con el buen estilo, y (que condensara) muchas observaciones en pocas pa­ labras» 17. La formación ideológica de los espartanos no se basaba exclu­ sivamente en Homero y Hesíodo, sino que recurría también a sus propias producciones literarias. El poeta del siglo vil Tirteo fue una gran figura de su época, y durante siglos siguió gozando de mucha fama. Y los chicos aprendían las composiciones de Tirteo y de otros poetas espartanos que ensalzaban su polis y las hazañas de sus hé­ roes; en efecto, las discusiones vespertinas sobre temas morales y cívicos iban acompañadas de la recitación de la épica y del canto de los poemas líricos. Según Plutarco, la preocupación por la educación musical y poética (era) tan auténtica como sus esfuerzos por preservar la pureza del lenguaje; más aún, sus canciones eran esti­ mulantes y despertaban en el espíritu entusiasmo y voluntad de emulación; el estilo era sencillo y nada artificioso, y los temas, serios y edificantes. Tratábase casi siempre de alabanzas de quienes habían dado su vida por Esparta, calificados de benditos y dichosos, y de reproches contra quienes habían obrado con cobar­ día, describiendo su lastimosa y desdichada vida; acompañado todo ello de las pro­ mesas y alardes de valor propios de las distintas edades ls.

Hasta los treinta años no podía zafarse el espartano de la rigu­ rosa disciplina de campamentos y cuarteles. Y aun entonces seguía estando mal visto que los hombres se entretuvieran en las plazas pú­ blicas; sus ratos de ocio — la ética espartana desdeñaba el trabajo - 17.

P l u t a r c o , L icu rg o, x v n i .

. 18.

I b id ., x x i.

90

El ideal de la maternidad

manual y las actividades comerciales — debían pasarlos normalmente en las leskhai, centros reservados a los ciudadanos varones para la tertulia y el ejercicio físico. Eran los hilotas quienes realizaban el tra­ bajo productivo, bajo la supervisión constante de los señores espar­ tanos y en total subordinación a ellos; en varias ocasiones se rebe­ laron, pero cada vez la insurrección fue sofocada sin piedad..

El ideal de la maternidad: la muchacha espartana

El hogar espartano quedaba al cuidado de la mujer, y desde su infancia las niñas se preparaban para ser esposas y madres al servi­ cio del Estado. También en ellas, como en los chicos, se fomentaban las relaciones homosexuales. En tanto que unidad social básica, la familia' estaba mínimamente desarrollada: servía simplemente para la procreación, y como centro de control de la economía agrícola. Las muchachas recibían una educación gimnástica con el fin de poder so­ portar mejor sus futuros embarazos. Así, debían ejercitar sus cuerpos corriendo, luchando, lanzando el disco y la jabalina, con el fin de que los frutos de sus vientres pudieran arraigar firmemente en cuerpos fuertes y madurar mejor, y con el fin también de que ellas mismas pudiesen llegar con fuerza a la plenitud de su vida y luchar con éxito y con soltura contra los dolores del parto... (Con ello se les infundía) un sentimiento de orgullo, por cuanto tenían la impresión de que también ellas tenían su parte en los honores de la valentía y la ambición. Por lo cual se sentían inducidas a pensar y a hablar como Gorgona, la mujer de Leónidas, de quien se dice que al preguntarle una extranjera cómo era posible que las mujeres espartanas fueran las únicas que mandaban a los hombres, replicó: «Es que somos las únicas que parimos hom­ bres 19.

Jenofonte se expresa en términos similares cuando afirma que Licurgo ... consideraba que la maternidad constituía la función más importante de la mujer libre. De ahí que insistiera ante todo en la necesidad de la educación física de la mujer, tanto como en la del varón. (Licurgo) instituyó la organización de carreras y competiciones femeninas de fuerza, igual que para los hombres, ya que creía que de la fuerza de ambos progenitores dependía la robustez de la prole ?> 19. Ibid., X I V . 20. C n n it. L a c ., I,

4.

91

III.

La primitiva civilización helénica

Frente a ello, sin embargo, debe tenerse en cuenta la opinión de Aristóteles, quien como Jenofonte observó directamente la vida es­ partana: ... el libertinaje de las mujeres lacedemonias va contra el espíritu de la constitu­ ción espartana y es un impedimento para la dicha del Estado... -Licurgo) quiso que todo el Estado fuera intrépido y sobrio, y ha conseguido sus propósitos en lo que respecta a los varones; pero no prestó atención suficiente a las mujeres, que viven de forma harto inmoderada y lujuriosa21.

Decadencia de Esparta

¿Cuál puede ser la explicación de estas manifiestas discrepancias? Aunque Jenofonte era un admirador de Esparta, y Aristóteles no, la respuesta no parece tener que radicar tanto en una cuestión de sim­ patías personales, cuanto en un cambio de la situación histórica. Jeno­ fonte nació hacia los comienzos de la guerra del Peloponeso (431404 a.C.) y creció, por lo tanto, en una época de prolongado con­ flicto armado entre Atenas y Esparta en el cual la segunda demostró ser superior a la primera desde el punto de vista de la fuerza militar (aunque no naval). Pero la guerra del Peloponeso dejó exhausta a Esparta, cuya población de ciudadanos varones menguó de forma alar­ mante, hasta el punto de que en el momento en que escribe Aristó­ teles (mediados del siglo iv ) los ciudadanos, según él, no llegaban ni siquiera a mil 22. En tales circunstancias pudiera muy bien ser que las mujeres, en su calidad de semillero de futuros ciudadanos, reci­ bieran un trato mucho más indulgente, dando pie con ello a los co­ mentarios de Aristóteles. Ante el crecimiento y las declaraciones de independencia de otras ciudades del Peloponeso, la fuerza militar espartana consiguió redu­ cir a algunas, como Argos, y contener a otras, como Tegea y Mantinea en el Peloponeso central; pero los espartanos no tuvieron más remedio que buscar un compromiso y pactar con las más potentes: Élida, Corinto, Mégara, Egina y Epidauro. La jefatura la ejercía Esparta, y la liga espartana se basaba — como era habitual en Gre­ cia — en la hegemonía militar. La alianza no era en el fondo más que una respuesta a las crecientes amenazas exteriores: el desarrollo 21. A r i s t ó t e l e s , P o lí t ic a , u , 9, 1269b, 14-18. 22. Ibid., I I , 9, 1270a, 30.

92

Decadencia de Esparta

de otras ciudades estado tales como Atenas, Siracusa y Mileto, y la notable expansión del poderío persa en Oriente a lo largo de todo el siglo v i. En el siglo v Esparta quedó eclipsada por otras ciudades del mundo griego, y en especial por Atenas, que se convirtió en el centro de un gran, aunque fugaz, imperio. De todas formas, el tipo de sistema social desarrollado por los espartanos favoreció indiscutiblemente las actitudes conservadoras. Normalmente, la creación original y los estudios sólo prosperan cuan­ do tienen una base económica. Los espartanos, en cambio, derivaban su prosperidad económica de una agricultura esclavista con un mí­ nimo de comercio exterior (antes del siglo n i a.C. no habían acuñado nunca moneda alguna). Se dedicaban fundamentalmente a supervisar el trabajo de los demás y a mantenerse en buena forma física, y la única poesía a la que tenían acceso era aquella que contribuía a re­ forzar el rigor inexorable de la ocupación militar. Esparta fue la pri­ mera de las ciudades griegas que promovió el ideal del valor militar, y quiso aferrarse tenazmente a la idea (harto razonable, por lo demás, para unos invasores dóricos) de que su supervivencia dependía es­ trictamente de la eficiencia y habilidad militares. De ahí que sus ins­ tituciones y su sistema educativo se elaboraran empíricamente con el fin de alcanzar semejante objetivo. Y mientras este enfoque era en el fondo el causante de la irreversible decadencia de Esparta, las bulliciosas ciudades comerciales del Asia Menor iban adentrándose por nuevos derroteros. La homogeneidad de la cultura griega, y de la dirección griega de los establecimientos comerciales esparcidos por todo el Mediterráneo, no se mantenía exclusivamente por la necesi­ dad de contraer unas alianzas militares; el comercio constituía una fuerza unificadora mayor aún, y las distintas polis se dedicaban a él con mucha mayor intensidad que Esparta y los demás Estados agrí­ colas. Los Estados de vocación comercial no podían permitirse una insistencia tan abrumadora en los ideales de la fuerza física y el valor militar; lo cierto es que tampoco tenían necesidad de hacerlo. Pero, por otra parte, no les era posible tomar frente a todo lo cul­ tural la misma actitud despectiva que habían adoptado los espartanos.

93

IIí.

La primitiva civilización helénica

La cultura y el saber en la Grecia primitiva Los establecimientos comerciales del Asia Menor

Durante la época de predominio espartano, en torno al año 600 a.C., estas ciudades estado de tipo comercial estaban fundamentalmente ubicadas en la costa occidental del Asia Menor. Casi todo el perí­ metro del mar Egeo — el Ática, Eubea, Tracia, las riberas del Helesponto, la costa del Asia Menor y las Cicladas — estaba poblado por los griegos jonios, y sus principales ciudades se hallaban en el Asia Menor, destacando entre ellas — ya desde los tiempos de la celebración de los primeros juegos olímpicos del año 776 a.C. — las de Clazomene, Teos, Colofón, Éfeso, Magnesia, Priene y Mileto. En el siglo v n la ciudad de Mileto adquirió una cierta preponderancia sobre los demás centros comerciales, y estableció numerosas colonias y dependencias, desde el Helesponto al norte hasta el delta del Nilo al sur. .Mileto sostenía, por otra parte, unos estrechos lazos con el Oriente cuyos orígenes se remontaban probablemente a la coloniza­ ción cretense de milenios atrás. Por tierra, las rutas comerciales con el Oriente estaban bien establecidas; los griegos de Mileto y de otras ciudades jonias estaban familiarizados con la cultura oriental, en par­ ticular con la babilónica, y con frecuencia los estudiosos griegos o ciertas personas desocupadas efectuaban viajes a Oriente, donde per­ manecían un cierto tiempo, Durante este mismo siglo v n las ciudades jonias elaboraron unas constituciones democráticas, a la par que una nueva aristocracia enri­ quecida por el comercio suplantaba progresivamente a las antiguas aristocracias basadas en el linaje y en la posesión de predios. La se­ guridad militar — que seguía siendo también en estos lugares una necesidad vital — la garantizaban los ciudadanos soldados de dos grupos principales: los ricos caballeros (hippeis) de las clases altas, y los hoplitas ( hoplitai) de las clases medias que aportaban sus pro­ pias armas, yelmo, escudo, lanza y espada, y — a ser posible — tam­ bién la armadura con el peto y las grebas. Los hoplitas, que luchaban siguiendo la estrategia de formar varios frentes de distinta profun­ didad, se convirtieron en estas ciudades más democráticas en la base del poder; y este desplazamiento del centro de autoridad condujo en . las ciudades jonias a cambios muy significativos de la vida cultural. 94

Introducción del alfabeto

En estos establecimientos, que posibilitaban una continuidad con el pensamiento y la tradición orientales, así como un ocio hecho posible gracias al comercio, surgió por primera vez el pensamiento especula­ tivo griego. Debe tenerse en cuenta, además, que estas poblaciones contaban ya con el alfabeto, que no era infrecuente el hecho de saber leer y escribir — aunque resulte imposible calibrar el grado de gene­ ralidad del fenómeno— y que los ciudadanos acomodados conocían bien a Homero y Hesíodo. Dentro de semejante contexto, lógicamente habían de resultarles insuficientes a los nuevos griegos de corte intelectual las actividades de tipo recreativo que hasta entonces se habían tenido por tradicio­ nales. Por muy consagrados que estuvieran por la antigua tradición y por las costumbres, los valores o fdeales de sus leyendas necesaria­ mente habían de aparecer como estáticos y excesivamente limitados. La arete del patriota guerrero, las ha2añas gloriosas del heroico pa­ sado, y el eterno culto a la forma física con vistas a eventuales com­ bates militares cuadraban pocó con un ambiente emprendedor y de tipo comercial. El Asia Menor era, como quien dice, una región in­ dustrial, que sabía de la fundición y la forja del hierro, de la fer­ mentación, del tejido, de la fabricación de ladrillos y de la construc­ ción de vehículos rodados. Había artesanía y gremios profesionales,la medicina, el derecho, las matemáticas, la astrología y la astrono­ mía formaban parte de una tradición viviente. Los contactos con todo este mundo, en buena parte extraño a la vida de los espartanos, eran en las ciudades jonias el pan de cada día. Por las rutas comer­ ciales podía circularse en ambos sentidos: los rapsodas exportaron a Homero por el mismo camino que recorrieron los mercaderes im­ portando ideas nuevas

Introducción del alfabeto

¿Cuándo empezaron los griegos a emplear el alfabeto? No lo sa­ bemos con exactitud; su propia leyenda cuenta que fue importado por el príncipe fenicio Cadmo, que posteriormente fundaría la ciudad de Tebas. Los testimonios arqueológicos y literarios confirman este -origen fenicio, y parecen aconsejar el siglo vm como fecha más pro­ bable. «Los fenificios que llegaron con Cadmo», escribe Heródoto en el siglo v, «introdujeron en Grecia, tras su establecimiento én el país, 95

III.

La primitiva civilización helénica

una serie de innovaciones; la más importante dfe todas fue ia escri­ tura, un arte desconocido hasta entonces para los griegos, me pa­ rece. Inicialmente usaban losmismos caracteres que todos los demás fenicios, pero con el tiempo, al cambiar de idioma, modificaron tam­ bién la forma de sus letras» 23. Este problema de la fecha de adop­ ción del alfabeto se presta a muchas discusiones, sobre todo por cuanto carecemos del más mínimo documento entre la escritura micénica linear B y el siglo vm . Aun suponiendo que durante estos siglos oscuros se hubiesen escrito papiros, el clima relativamente húmedo de Grecia y Jonia ciertamente los habría hecho desaparecer. La piedra se conserva mucho mejor, y sin embargo no ha llegado hasta nosotros inscripción alguna de este período. La hipótesis más plausible parece, pues, apuntar a una pérdida de la capacidad de escribir durante estos siglos, con la única existencia de tradiciones orales. Sean cuales fueren las razones de la no existencia de testimonios escritos durante él período comprendido entre los siglos xn y vm , merece la pena destacar que no han llegado hasta nosotros manuscri­ tos anteriores al siglo m a.C. Los escritos de los grandes poetas, his­ toriadores y filósofos de los siglos v y IV a.C., la era de la Grecia clásica, se nos han preservado únicamente a través de copias hechas en Egipto a partir del m a.C., gracias a lo seco del clima que contri­ buyó a la conservación de los papiros. En el momento en que apare­ cen los primeros manuscritos llegados hasta nosotros habían concluido ya los conflictos entre los distintos dialectos literarios — principal­ mente el jónico, el eólico, el ático y el dórico — y se habían implan­ tado un dialecto vernáculo común, la koine (del griego koinos, com­ partido, común), así como una escritura y una ortografía definitivas24. La adquisición del alfabeto, que en hipótesis hemos situado en el siglo vm , liberó a los griegos de los impedimentos y vínculos de la tradición que tanto habían obstaculizado la evolución de las antiguas culturas orientales. En el mundo comercial jónico el saber cobró nueva vitalidad; al insistirse en su utilidad práctica, la escritura perdió muchas de las connotaciones místicas que normalmente comportaba en otras lenguas. Con ello se estimuló, por otra parte, el aprendizaje del alfabeto, a la par que el esfuerzo por dejarlo todo consignado por escrito confirió a la experiencia humana una nueva dimensión. Los griegos fueron orientándose así hacia un tipo de especulación 23. Heródoto, v, 58. 24. Véase C.D. Buck, The Greek .Diálects (1935), p. 3-16.

96

7. Tablilla encerada escolar, procedente de Grecia, siglo ir a.C.

Copa ática de figuras rojas; representa una escena escolar, siglo v a.C.

Los elementos de la escritura sin precedentes históricos: una actividad intelectual que, modelada a la som bra del pensamiento oriental, supuso la prim era etapa de des­ arro llo del espíritu de investigación p or la investigación, de amor in ­ trínseco al conocimiento.

L o s e le m e n to s d e la e s c r itu r a

Está demostrado que en el siglo v r los estados jonios poseían unos gobiernos en :os que predominaban la clase media de los nuevos ricos. La capacidad de leer y escribir se había convertido en una nece­ sidad, aunque no en el sentido de símbolo de status social; escribir y contar seguían siendo unas técnicas subordinadas al com ercio y a las necesidades de determinadas funciones gubernamentales. E l alfabeto fenicio fue el instrum ento elegido para cubrir esa necesidad de la es­ critura, exigida p or la nueva estructura. P o r lo que respecta al cálculo, sin embargo, y p or alguna razón que desconocemos, los griegos dese­ charon el sistema fenicio de sím bolos numéricos en beneficio de la costum bre hebrea de utilizar las mismas letras del alfabeto. No sabemos de qué m odo se enseñaba a escribir y a contar, pese a que parece indudable la existencia de algún m étodo form al determi­ nado, aunque se carecen de testimonios directos_ y concretos en Jonia; pero se ha descubierto en cambio una tablilla — probablemente del siglo v ii, anterior por tanto al florecim iento de la cultura jonia y directam ente vinculada a ella — en M arsiliana d ’Albegna, en la región italiana del prim itivo asentamiento etrusco. Hecha de marfil, y de cerca de ocho centím etros de longitud, la tablilla presenta en su reborde superior un grabado con lo que parece ser un prototipo de los alfabetos etrusco y griego: una inscripción con veintidós le­ tras del alfabeto semítico, correctam ente ordenadas, seguidas de cuatro letras griegas 25 La superficie de la tablilla estaba muy p ro ­ bablemente recubierta de cera oscura (seguram ente obtenida a base de mezclar la cera con hollín), retenida entre los bordes salientes para form ar una superficie apta para la escritura y renovable, mien­ tras que el alfabeto grabado encima debía servir de modelo. Estas 25. D. Diringer, Writing (1%2), p. 155. Véase, del mismo autor, The Origins of the Alpbabet, «Antiquity» 3T/II, 66 (1943), p. 89, para una crónica de las primeras pruebas arqueoló­

gicas de aprendizaje sistemático del alfabeto, a saber, una inscripción de un escolar del siglo vi a.C. en una escalera de Lachish. 97

III.

La primitiva- civilización helénica

tablillas enceradas, hechas de nogal o dt marfil eran muy frecuentes durante esta misma época en Mesopotamia y Egipto, donde se articu­ laban a veces unás a otras hasta formar libros plegados de basta un máximo conocido cíe treinta tablillas. Es muy probable que a par­ tir de .Mesopotamia y Egipto se difundieran las tablillas, a través •de los fenicios, hasta los struscos y los griegos. En cualquier caso, ia existencia de un alphabetarion del siglo v il o v m indica que efectivamente se enseñaba a escribir, y parece lícito suponer que ello ocurría en Jonia tanto como en Italia; al llegar al siglo v a.C., el uso de este tipo de tablillas con inscripciones alfabéticas se había generalizado por todo el ámbito mediterráneo. Durante los siglos v il y v i los griegos desarrollaron un nuevo tipo de civilización, tomando de las culturas orientales muchos elementos — los de la escritura, por ejemplo — y adaptándolos a sus propias necesidades. Institucionalizaron la libertad personal y local en un grado desconocido en el Oriente civilizado desde hacía dos mil años, posibi­ litando con ello una extensión de las discusiones de ideas. No habían desarrollado todavía una teoría y una práctica de la educación, pero estaban a punto de hacerlo. La sencillez del alfabeto, pese a sus nume­ rosas variedades locales, eliminaba las dificultades y la necesidad del largo y fastidioso estudio que exigían las suntuosas escrituras orienta­ les, con lo que por primera vez la escritura dejó de quedar obligatoria­ mente restringida a una minoría selecta de iniciados. El alfabeto su­ primió el monopolio de los escribas e hizo potencialmente accesible la escritura a todos; su simplicidad desplazó los simbolismos hacia el campo de la pura especulación, dando con ello paso a la creación de un mundo de ideas a explorar, que a su vez fue destruyendo los antiguos ideales guerreros. Por otra parte, este ideal guerrero fue si­ multáneamente debilitándose hasta en Asiría, donde Assurbanipal pre­ tendía pasar por hombre letrado y culto. Este gran emperador del siglo v il, cuyos territorios lindaban con los de los griegos, frigios y lidios en el Asia Menor, emprendió la construcción de una gran biblio­ teca en su capital de Nínive, situada a menos de mil trescientos kilo metros de las ciudades ionias de la costa suroccidental del Asia Menor. No sabemos hasta qué punto cabe hablar de un influjo griego en Assur­ banipal; pero lo cierto es que en el Mediterráneo oriental surgió en el siglo v il una fuerte corriente de conciencia intelectual. Por primera vez se manifiesta en esta época un dualismo entre es­ critura y pensamiento: ambas actividades, en efecto, habían coincidido 98

La especulación en el siglo VI

plenamente hasta entonces en unas mismas personas. Los literatos y eruditos orientales habían salido siempre de las filas de los escribas; e incluso los griegos primitivos, de acuerdo con ciertas interpretacio­ nes de los datos disponibles, habían unido ambas actividades. Pero la misma sencillez del alfabeto, y la relativa facilidad con que podía ser enseñado, provocaron en cierto modo una separación entre los métodos de los escribas y el pensamiento especulativo. A diferencia de sus pre­ decesores orientales, los griegos no prestaron excesiva atención al arte de la escritura: lo relegaron más bien al rango de una mera técnica, de cuyos aspectos más rutinarios habían de encargarse los esclavos. Una vez institucionalizada, su significación quedó pronto olvidada, y la escritura simbólica dejó de ser considerada como una actividad noble. Los pensadores griegos apenas la tuvieron en cuenta, y al desarrollar sus teorías sobre la educación no mencionan el problema de la escri­ tura más que para recordar, eventualmente, el hecho de su transmisión inicial. De ahí que sepamos bien poca cosa acerca de sus opiniones sobre la función de la escritura dentro del proceso educativo; sabemos mucho, en cambio, acerca de sus puntos de vista sobre el pensamiento y la especulación, la investigación y la filosofía, que habían de conver­ tirse en características predominantes de la educación griega de los siglos siguientes.

La filosofía griega primitiva

La especulación en el siglo VI: Mileto El pensamiento especulativo griego nació en Jonia y concretamen­ te, al parecer, en la ciudad de Mileto, influenciado en sus primeros momentos por ciertas creencias orientales, aunque con notables dife­ rencias con respecto a esas culturas. En Mesopotamia y Egipto, en efecto, el pensamiento se mantuvo siempre a un nivel mítico: el mundo era continuo, el hombre formaba parte de un modelo existencial tota­ lizante, y no era concebido independientemente de él. Suponía el hom­ bre mitopoieico (creador de mitos) que todos los efectos eran pro­ ducidos por agentes vivos — igual que los efectos observables de sus propias acciones y de las acciones de los demás — y cuando no acer­ taba a dar con dicho agente, lo inventaba. Por supuesto que no toda causalidad era atribuida a los dioses, sino sólo aquellos fenómenos de 99

III.

La primitiva civilización helénica

los que resultaba difícil dar cuenta en términos de agentes vivos nor­ males. La conducta anormal era atribuida a la inspiración o posesión divinas. También los griegos se conformaron, hasta el siglo v i, con descri­ b ir y explicar cuanto acontecía en torno a ellos a partir del lenguaje mítico tradicional, aun sin creer necesariamente en el mito en cues­ tión. Concretamente, y en ocupaciones y técnicas tales como las de la construcción, la arquitectura y la astronomía, habían descubierto o verificado empíricamente ciertas reglas prácticas y comenzado así, de modo probablemente inconsciente, a generalizar dentro de un campo delimitado; pero aun a u n d o la observación del sol, la luna y las es­ trellas, o incluso del ciclo de las estaciones, pudieran haber apuntado a la existencia de un cierto tipo de regularidad y de orden cósmicos susceptibles de ser aprehendidos y comprendidos, nadie pareció haber­ se dado suficiente cuenta de ello o haberlo creído con suficiente con­ vicción como para intentar una explicación racional: nadie... antes de Tales de Mileto 26. Tales, considerado como el padre de la filosofía griega, vivió apro­ ximadamente entre los años 640 y 548/ 545 a.C. Afirma Heródoto que Tales predijo un eclipse solar con un año de anticipación, y que había sido capaz de facilitar al ejército de Creso el paso del río Halis me­ diante la desviación del río por un canal a retaguardia del ejército 29 Tales introdujo la noción del mundo como un todo físico y finito, com­ puesto de «la entidad permanente (que) es el agua», según consigna Aristóteles En M ileto se congregó al parecer un pequeño grupo de pensado­ res; coetáneos de Tales son, en efecto, las dos figuras de Anaximandro (nacido hacia 6 1 1 a.C.) y Anaxímenes (hacía 550 a.C.), posiblemente 26. En lengua inglesa, la mejor historia de la filosofía griega es la obra de W.K.C. Guthrie,

A History of Greek Philosophy (1962-69), de la que han aparecido hasta ahora cuatro volúmenes; los grandes textos están agrupados y traducidos al inglés en T.V. Smith, dir., Philosophers Speak for Themselves: From Thales to Plato (1956); se encontrarán los textos originales y sus fuentes, simultáneamente con una traducción inglesa y comentarios, en G.S. Kirk y J.E. Raven, The Pre-Socratic Philosophers (1957); en castellano puede utilizarse J. Marías, La filosofía en sus textos, I, Labor, Barcelona Y. F. Copleston, Historia de la Filosofía, I, Ariel, Barcelona. Véanse también P.B. Grenet, Historia de lafilosofía antigua, Herder, Barcelona 1969; R. Verneaux, Textos de los grandes filósofos: edad antigua, Herder, 21970.

27. Heródoto, i, 74. 75. 28. Aristóteles, Metafísica, I, III. 5. 983b. 20. Cf. De caelo, 11, 13. 294a. 28': «.. Ja afirma­ ción más antigua de este tipo es la atribuida a Tales de Mileto, en el sentido de que descansa en el agua, flotando como un pedazo de madera o algo por el estilo.» Una referencia en las com­ pilaciones históricas de Diógenes Laercio (r. 23), del siglo II d.C., afirma que según la tradi­ ción griega Tales fue el padre del pensamiento especulativo. 100

'

La especulación en el siglo v

discípulos suyos. No sabemos casi nada de ia vida de Anaximandro y Anaxímenes; las alusiones a su pensamiento proceden casi exclusiva­ mente de Aristóteles, e indican que ambos siguieron a Tales en su em­ peño por encontrar la base del universo. La auténtica innovación de Tales radica en su afirmación de que todas las cosas se originan a par­ tir del agua mediante un proceso físico, y no mítico. Y esto es lo que parece haber inducido a sus sucesores a buscar la causa material, como respuesta a la pregunta: ¿De dónde procede toda la diversidad? Anaxi­ mandro sigue los pasos de Tales al asumir la existencia de una causa material única, que más tarde Aristóteles había de denominar la arkhe. Pero la solución del agua le pareció insatisfactoria, ya que puede con­ vertirse en vapor y a veces — especialmente durante los secos veranos griegos — llega incluso a desaparecer, para reaparecer sólo con el cam­ bio de estación. De ahí la afirmación de Anaximandro según la cual el mundo obedece a una movimiento constante y rítmico de una arkhe fundamentalmente indiferenciada. Anaxímenes, por su parte, ve la arkhe en el aire atmosférico, que no es frío ni caliente, ni seco ni húmedo, pero que puede convertirse en cualquiera de estas cosas y que, además, puede rarificarse originando el fuego y condensarse en estado líquido e incluso en estado sólido. Dice textualmente Anaxí­ menes: «el aire infinito (es) el principio del que nacen todas las cosas que son y que serán, y los dioses y las cosas divinas, y todo lo que de ellas se deriva» 29. Estos son, pues, los tres representantes de la «escuela» milesia de filosofía, cuyas especulaciones suponen una ruptura radical entre la tradición y los comienzos de un nuevo tipo de investigación intelectual. En su búsqueda de la arkhe, trataron de sustituir el primitivo poli­ teísmo de la tradición griega por una comprensión racional de los acontecimientos, apoyada en sólidos principios físicos. Ardua era su tarea, por cuanto iniciaban en realidad la exploración de un mundo de ideas en la que nadie, o casi nadie, les había precedido anterior­ mente. La especulación de los jonios se basaba esencialmente en la observación de los hechos y acontecimientos cotidianos. La región del Egeo es más propicia que el Oriente a las perturbaciones físicas — tor­ mentas y terremotos — a las que se añadían durante este primer milenio situaciones de inestabilidad social y de transformaciones eco­ nómicas. En sus respuestas los milesios demuestran hallarse familiari­ 29.

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144.

III.

La primitiva civilización helénica

zados con la tecnología de su época: agua, aire, vapor, Tarificación, condensación y recombinación son los elementos y procesos del traba­ jo del metal, ocupación de primera importancia en el Asia Menor. Pri­ mitivamente el término griego de sophia significaba habilidad o des­ treza . y sólo más tarde pasó a significar sabiduría o conocimiento desde un punto de vista abstracto. Al mismo tiempo el ámbito de sus especulaciones debió verse limitado, incluso en Jonia, de acuerdo con el grado de tolerancia de unas ideas nuevas, y es muy probable que sus interrogantes se concentraran en aquellos sectores en los que era posible proseguir sin peligro una indagación; exigencias de tipo «di­ plomático», indispensables para sobrevivir, mantuvieron posiblemente la discusión de problemas políticos a un nivel de alusiones metafóricas y cósmicas. Aunque también pudiera ser, claro está, que estos prime­ ros pensadores griegos no se interesasen por la política.

Pitágoras: número y realidad A partir del foco milesio, la especulación se extendió y se convir­ tió en un rasgo más característico de la vida social griega. Un nuevo progreso cualitativo lo constituye el atribuido a Pitágoras, quien pudo haber sido un discípulos de Tales, según tienden a sugerirlo ciertos da­ tos. Pitágoras (? 580/570 - ca. 500 a.C.) procedía de Samos, una isla próxima a Mileto. Poco sabemos de su vida, aunque parece que viajó a Oriente (Egipto y Mesopotamia), como otros jonios cultos y posi­ blemente como el propio Tales30. De regreso a Samos se rebeló contra el gobierno del tirano Polícrates, y en torno al año 530 a.C. partió para Crotona, en el golfo de Tarento, en la Italia meridional, donde fundó una fraternidad religiosa consagrada a la búsqueda del cono­ cimiento y de la visión religiosa. Sus doctrinas pervivieron en la obra de sus discípulos, que llevaron adelante la escuela después de su muer­ te, y fueron consignadas por varios autores 31. La institución misma de la fraternidad es importante: seguía aparentemente un régimen ascé­ tico — que implica la aceptación de una disciplina (en griego, askesis) de vida — en el que los miembros, tanto hombres como mujeres, ob30. N .S .,

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v i, ' 4 (1 9 5 6 ), p . 1 3 5-56.

31.

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A ris c ó x e n o ,

D ic e a rc o ,

p . 141.

102

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y

T im e o .

C f.

M o r r iso n ,

o . c .,

Pitágoras servatan el vo to de castidad y una condu,::a m oral intachable. Consa­ grados a la búsqueda del conocimiento, se atribuye a los pitagóricos la utilización por vez prim era de la palabra so p h ia en el sentido de co­ nocimiento «puro», a la par que ellos mismos se autodenominaban «filósofos». La fraternidad suscitó la hostilidad de otros grupos de Crotona, y al cabo de. unos veinte años de su fundación la comunidad se desmembró a raíz de una serie de revueltas y de ataques del exte­ rior. Poco después de estos acontecimientos moría Pitágoras. Y a desde sus comienzos milesios buscaba Pitágoras una compren­ sión más profunda de la existencia. Pero su gran aportación consistió en desplazar de la materia a la form a el centro de interés de la inves­ tigación, al preocuparse sobre todo por el problema de la estructura del hombre y de la sociedad. Su obra cobró, por lo demás, un cariz de tipo claramente cuantitativo, al adoptar para su investigación los méto­ dos matemáticos. En este sentido Pitágoras se adentró por un terreno prácticamente virgen, y hasta nuestros días ha llegado la celebridad de algunos de sus descubrimientos m atem áticos.. Ahora bien, para Pitá­ goras la matemática — es decir, el estudio de los números y de sus relaciones, independientemente de toda necesidad práctica — constituía sólo una parte de su empeño:. la meta final es la comprensión del uni­ verso en sí. Se atribuye a Pitágoras la invención del monocordio, y no cabe duda de que muchos de sus conceptos se derivan de sus estudios de la matemática de la cuerda de instrumento musical. Así, Pitágoras observó que las frecuencias de la octava, quinta y cuarta podían expre­ sarse como razón de los números una a cuatro: 2 : 1, 3 : 2 , y 4 : 3, respectivamente. P or otra parte, la suma d e los cuatro primeros núme­ ros enteros, que es igual a diez, era conocida por el nombre de tetractys y poseía para el espíritu griego una fuerza mística especial. Sub­ yacente a las innumerables variedades individuales creía Pitágoras en la existencia de un principio eterno, expresado por la palabra griega h a r m o n ía 32 Partiendo de la cuerda musical, se dice' que Pitágoras quiso buscar la armonía más allá de toda forma, y que emprendió el estudio de las razones matemáticas, fácilmente asequibles aun con los limitados medios de observación de que disponía. De las figuras geo­ métricas y de las razones descubiertas en las secuencias numéricas pasó Pitágoras a un estadio de mayor generalidad: el universo entero está presidido por el principio de la armonía. T am bién la estructura física 32. Literalmente, combinación de sonidos acordes. 103

III.

La primitiva civilización helénica

del hombre, la proporcionada longitud de sus partes corporales, era susceptible de ser sometido a semejante análisis .matemático. Y si ello era posible físicamente, ¿por qué no había de serlo también psíquica y socialmente? Pitágoras elaboró así la noción de un equilibrio interno entre el hombre y la sociedad, una armonía correspondiente al prin­ cipio vital o p sy k h e . Mas, ¿una armonía de qué? El problema siguió siendo objeto de debates durante largo tiempo. Muchos de los puntos de vista de Pitágoras permanecían oscuros. La especulación metafísica de su comunidad era en buena parte mís­ tica, y llevaba a resultados poco utilitarios, pero una cosa quedaba cla­ ra: a saber, que el mundo puede ser sometido a un análisis matemático, y que semejante análisis puede contribuir a la búsqueda de una com­ prensión del mundo físico finito a p artir de una realidad externa a su existencia misma. A lo largo de todo el siglo VI la especulación griega se centró en esta noción, que tuvo repercusiones de gran alcance y a largo plazo. Parece ser que a comienzos del siglo v las doctrinas de Pitágoras dieron lugar a dos escuelas claram ente delimitadas: la de los estudios religiosos, proseguidos por Filolao de Tarento (ca. 480-400), q ue fue decayendo gradualmente, y la de lo s estudios matemáticos, que se convirtió en centro de interés y foco de grandes controversias. En sí, la noción de armonía es inexplicable; pero de algún modo lleva implícita una vaga noción de medida, hecho que llamó la aten­ ción de Heraclito. Igual que en el caso de sus coetáneos, poca cosa sabemos de Heraclito (ca. 5 4 0 -4 8 0 ) aparte del hecho de que vivió en la ciudad de Éfeso, situada a ochenta kilómetros al norte de Mileto. Heraclito fue un pensador muy importante, que reaccionó contra las teorías pitagóricas Especula Heraclito sobre los principios que rigen el eterno devenir y perecer, el eterno «fluir» del mundo material, y desplaza así el enfoque de su pensamiento del ser al devenir. El princi­ pio básico es, efectivamente, el cambio; dice Heraclito: Este cosmos, el mismo para todas las cosas, no fue creado por un dios ni por un hombre, sino que fue siempre, es y será fuego eternamente vivo que se en­ ciende y se apaga rítmicamente 34.

.33. Cf. GUTHRIE, o.e., vol. i, p. 417, 448s. 34. En S m i t h , o.e., p. 11; igualmente en K iR K y R a v e n , o.e., Fragmento 220, p. 199. La palabra xóoM-o? se traduce en este contexto por «orden del universo». 104

La escuela eleática A l mismo tiempo que la escuela pitagórica de Crotona surge en la misma región, pero en la costa occidental de la península itálica, en Elea, la escuela de Jenófanes. La aportación de Jenófanes no fue pre­ cisamente de poca monta: ridiculizó la concepción antropomórfica de los dioses y afumó que Dios es único. Identificó además a este Dios único con el cosmos — convirtiéndose acaso con ello en el prim er panteísta de la historia — añadiendo que el cosmos es eterno y (pro­ bablemente) esférico. Hay «un dios entre los dioses y entre los hom­ bres el más grande», dice Jenófanes, «no comparable a los mortales en figura ni en pensamiento» 36 Su escuela atrajo, en el siglo siguiente, a algunos de los grandes pensadores del mundo griego: Crátilo, Parménides, Zenón y Meliso. Parménides (ca. 450 a.C.) era un aristócrata de Elea que pudo haber sido discípulo de Jenófanes. Por oposición a las construcciones su­ mamente imaginativas de los pitagóricos, Parménides afirmaba la ne­ cesidad de guiarse por la razón y de no confiar excesivamente en los sentidos. Sólo puede conocerse aquello que e s : tal era su postulado básico. Parménides introdujo además una técnica aparentemente nueva, al adoptar unas premisas pluralistas y argumentar a partir de ellas unas conclusiones contradictorias. Semejante postura debió acarrearle con­ siderables dificultades al enfrentarse con contradictores que le interro­ garan acerca de la explicación del pluralismo sensorial; pero no posee­ mos pruebas de la argumentación esgrimida por Parménides al res­ pecto. De todos modos, sus seguidores Zenón de Elea (ca. 4 60) y Me­ liso (contemporáneo de Zenón) trataron de defender su postura. Ante la crítica de los pitagóricos, Zenón replicó atacando todos los puntos de vista pluralistas, ya fueran pitagóricos o no, y arremetiendo contra la endeblez de todos sus postulados. Los fragmentos que se han con­ servado de la obra de Zenón denotan una perspectiva polémica y pu­ ramente lógica, dependiente de la elaboración de argumentos más que de la observación directa y del análisis de los datos 36

35. Smith, o.c., p. 14. 36. lbid., p. 17-21. 105

III.

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E l sig lo V : e le m e n to s y á to m o s

A l trasponer el umbral del siglo v la filosofía estaba convirtiéndose en una tarea intelectual claramente definida, y en la base a partir de la cual i b a elaborarse buena parte del futuro saber. Tratábase, al mismo tiempo, de una actividad llevada a cabo por grupos de literatos desocupados, con el patrocinio a veces de los poderosos pero siempre con independencia de toda empresa práctica. S k h o le era el antiguo tér­ mino griego que designaba el ocio, el tiempo l i b r e ;y de esta ociosa búsqueda del conocimiento por el conocimiento surgieron las primeras «escuelas» de investigación especulativa, en las ciudades jonias del Asia M enor y en las colonias de la magna Grecia. La situación a comienzos del siglo v era harto distinta de la que prevaleciera un siglo antes. Existían escuelas de filosofía por todo el territorio griego, y las doctrinas de los filósofos conocían amplia difu­ sión y eran objeto de constantes discusiones y debates. La metafísica de la controversia eleático-pluralista siguió polarizando la atención de las escuelas de este período, caracterizándose su pensamiento por sus esfuerzos de componenda y de reconciliación. En la obra de Empédocles (ca. 4 94 -43 4 a.C.), que vivió en Akragas, en la costa meridional de Sicilia, hallamos el primer reconoci­ miento explícito de los elementos físicos que constituyen el mundo observable. Son éstos el fuego, la tierra, el aire y el agua, a los que a menudo designaba con el nombre de las divinidades: Zeus, Hades, Hera y Nestis, respectivamente. Estos cuatro elementos están presidi­ dos por la acción de las causas, el amor y la discordia, que son, sin embargo, corpóreas. La teoría de Empédocles es cabalmente mecanicista. El amor (p h ilia ) y la discordia (n e ik o s) combinan y separan alternativamente los cuatro elementos en proporciones diversas, pre­ sididas por unas razones (término tomado probablemente del pitago­ rismo). La unión de los elementos físicos por obra del amor explica la creación de los objetos materiales; su destrucción a manos de la dis­ cordia — destrucción que en ciertos casos puede no ser más que una decadencia — explica el cambio. Así, Empédocles escribe: ... «los elementos» están constantemente cambiando de lugar, ora uniéndose todos eUos gracias al Amor, ora separándose el uno del otro por causa del odio engen­ drado por la Discordia ... 37 37. Ibid., p. 29. 106

Elementos y átomos En el pensamiento de su contemporáneo Anaxágoras de Clazomene (ca. 500 - ca. 428 a.C.), que residió durante muchos años en Atenas, se produce una cierta reacción contra la teoría de Empédodes. A l igual que Empédodes, Anaxágoras compartía el axioma de Parménides según el cual a q u e llo q u e e s no puede llegar a ser ni dejar de ser, y explicaba asimismo el cambio en términos de combinación o unión y separación. Pero, a diferencia de Empédodes, no supuso la existencia de un número limitado de «elementos» como causas materiales, sino la de una infi­ nidad de «sem illas», divisibles hasta- el infinito, y cada una de las cuales contiene partes de todas las sustancias; asimismo, Anaxágoras no halla el motor de sus corpúsculos o «semillas» en los dos principios físicos del amor y la discordia — o la atracción y la repulsión — sino en el espíritu ( n o u s ) , que es inteligente y corpóreo. Su descripción del espíritu parece muy racionalista: Anaxágoras se niega a admitir la finalidad, y limita la actividad motriz del espíritu a la iniciación y a la aceleración de la rotación: ... y cuando el espíritu comenzó a poner las cosas en movimiento (empezó a re­ traerse) de cuanto se hallaba en movimiento 38. Con el pensamiento de Empédocles y Anaxágoras, la filosofía se había centrado en el estudio de las relaciones de los objetos del mun­ do externo. La obra de los dos atomistas, Leucípo y Demócrito, vino a completar la evolución de las grandes líneas del pensamiento especu­ lativo griego del siglo v, hasta llegar a Sócrates. El nombre de Leucipo ha llegado hasta nosotros a través de numerosos e importantes escri­ tos posteriores, pero en conjunto s a b e o s bien poca cosa de su vida y de su obra. Probablemente fue él quien inició la teoría desarrollada por su coetáneo (más joven que él) Demócrito de Abdera, en Tracia (ca. 460 -37 0 a.C.). Ambos atomistas aceptan el desafío de Parménides y asumen como real el vacío infinito — que Parménides negaba — afirmando que por él se mueve, eternamente, una infinidad de cuerpos imperceptiblemente pequeños, indivisibles e indestructibles. Por con­ siguiente, todo objeto es un compuesto de átomos y de vacío. Las cua­ lidades sensibles, tales como «dulce» y «azul» no pertenecen a los áto­ mos, sino que describen de forma convencional el efecto producido en el órgano sensorial por una percepción compuesta de un cierto tipo de átomos en una combinación o disposición determinadas. De ahí que 38. Ibid., p. 33; seguirnos aquí la traducción de Guthrie (vol. n, p. 274, n.° 2) deá7te:Kpíve:-ro. 107

III.

La primitiva civilización helénica

no sea posible basarse directamente en el testim onio de los sentidos. A sí p o r tanto, ]a filosofía como estudio sistemático había adqui­ rido ya virtualmente, en tiempo de los atomistas, la configuración que luego iba á conservar durante los mil años siguientes. La cosmología, la metafísica y la epistemología existían ya como otras tantas áreas de investigación y de debate; la ética y la estética aparecerían más tarde, en el siglo IV, en la obra de los dos mayores filósofos griegos de la era clásica: Platón y Aristóteles.

108

IV.

ATENAS:

EL SIG L O

V

Democracia y cultura L a d e m o c r a c ia a te n ie n se

La accesión de Atenas a la hegemonía militar, cultural y comercial del mundo griego tuvo lugar de forma casi fortuita. Antiguamente Atenas había sido una ciudad relativamente poco importante, basada en la economía agraria de los territorios del Ática, si bien con una notable industria de alfarería a partir de los siglos IX y v iii. Durante el siglo v i i i los esfuerzos de la aristocracia terrateniente lograron la sustitución de la monarquía tradicional por una república (pese a que uno de los a rc o n te s o magistrados principales seguía recibiendo el títu­ lo de b a sile u s, rey). A raíz de una serie de divisiones internas en el seno de esta aristocracia, la sociedad ateniense del siglo v ii quedó es­ cindida en clases: la autoridad la ejercían de hecho los grandes terra­ tenientes, de quienes dependían económicamente los campesinos más pobres. P ero la inestabilidad del régimen de propiedad de la tierra provocó, durante los siglos v ii y vi, unos conflictos y una agitación constantes; especialmente en el siglo v i, paralelamente a la hegemonía de Esparta en el Peloponeso y al florecimiento comercial e intelectual de Mileto, Crotona y Siracusa, los atenienses lucharon por alcanzar una mayor estabilidad y seguridad desde el punto de vista social y económico. Solón, que en 5 9 4 aceptó el cargo supremo de arconte (cargo que se renovaba anualmente desde 6 83 ), introdujo una serie de reformas sociales y políticas. Solón liberó ante todo de su servidumbre económica a los campe­ sinos pobres, al proceder a una reducción general (se isa k h th e ia ) de 109

IV.

Atenas

¡a, deudas que afectaban a los bienes raíces. Simultáneamente — y ésta iue su segunda gran reforma — instituyó un tribunal popular (h e lia e a ) que, en su calidad de tribunal de apelaciones, limitó eficazmente la autoridad de la aristocracia. Y en tercer lugar, Solón decidió que los miembros del consejo de los Cuatrocientos — el comité ejecutivo de la asamblea — fueran nombrados directamente por la gran asamblea popular compuesta por todos los ciudadanos salvo los de la clase infe­ rior. No obstante, Solón no consiguió restablecer la paz: el conflicto entre la aristocracia y el pueblo no amainó. En el transcurso de estas luchas surgió la figura del caudillo popular Pisístrato (5 6 1) quien, tras haberse visto obligado por dos veces consecutivas a refugiarse en el exilio, consiguió imponerse como tirano en 5 4 5 (del griego tyrannis, poder absoluto, soberanía). Pese al freno que esta tiranía supuso para la evolución de la democracia, Pisístrato sentó la base económica de la futura grandeza de Atenas. Del monocultivo de los cereales se pasó a una agricultura basada asimismo en la vid y en el olivo, con lo que se incrementó la productividad y el volumen de las exportaciones ate­ nienses superó al de las importaciones. Pisístrato fomentó al mismo tiempo la industria de las vasijas, productora de las famosas cerámicas atenienses; reguló su valor en el mercado, basándose en las monedas de plata de Egina, llamadas «tortugas de mar» (la primera verdadera acuñación de moneda griega) *, fomentando con ello el comercio; y estimuló la inmigración de artesanos extranjeros, base de un nuevo desarrollo económico. En 527 Pisístrato cedió la tiranía a su hijo Hipias, que prosiguió la misma política hasta su caída, en 5 1 0 , como consecuencia de la oposición coordinada de un grupo de demócratas entre los que figuraba Clístenes, elegido arconte en 5 0 8 , año en que quedaron definitivamente implantadas en Atenas la constitución de­ mocrática y la supremacía de la e k k le s ía y de la b ou le. Entretanto, los persas habían invadido el Asia M enor en su movi­ miento de expansión hacia el oeste, y, junto con los medos (que les precedieron) se habían adueñado de buena parte de los territorios asirios. El poder asirio, en franca decadencia, quedó reducido al sur, mientras medos y persas ocupaban el norte. En 6 1 2 Nínive cayó en l. La isla de Egina, situada en el golfo Sarónico, en las proximidades de Atenas, se con­ virtió en el principal centro de acuñación de moneda de la región; las monedas se llamaban «tortugas» por el dibujo de la gran tortuga marina que simbolizaba al dios local, Posidón. Las tortugas dejaron de acuñarse en 456 a.C., y en el año 404, al reemprender Egina la acuñación de- moneda, se cambió el dibujo por el de una tortuga de tierra (la testudo graeca). Pero la nueva moneda jamás alcanzó gran popularidad. 110

La democracia manos de los medos; a su vez éstos fueron rebasados a partir de! año 5 5 2 por el creciente poderío de los persas, que en 538 y al mando de Ciro I ocupaban Babilonia. En la década siguiente el Asia Menor — incluidas las ciudades jonias — pasaba a form ar parte del imperio persa. La presión persa sobre las ciudades jonias provocó una reduc­ ción del influjo griego sobre el Egeo, mientras Atenas, gracias a su estratégica posición, se convertía rápidamente en el nuevo centro del poder jonio. E l estadista ateniense Temístocíes se dio cuenta del peli­ gro que sobre ellos se cernía, y emprendió la construcción de una potente armada gracias a las riquezas de las recién descubiertas minas de plata de Laurion. Atenas se convirtió así en una potencia naval. Cuando los persas invadieron el ■continente griego fueron derrotados en Maratón en 4 9 0 , y de nuevo en la batalla naval de Salamina diez años más tarde; un año después, en 4 7 9 , recibían en Platea el golpe de gracia definitivo a manos del contingente espartano. En efecto, mu­ chas de las ciudades griegas se habían unido bajo la dirección esparta­ na para hacer frente a la amenaza común; pero después de Platea los espartanos se retiraron de la alianza (47 8 ) a raíz de una serie de fric­ ciones con Atenas. Fue, pues, esta última la que prosiguió y concluyó el conflicto con los persas (batalla de Micale), a la par que adquiría la hegemonía sobre muchas de las p o le is griegas. La expansión cívica y las instituciones democráticas de Atenas ejer­ cieron su atracción sobre estudiosos e intelectuales. Anaxágoras, por ejemplo, se trasladó a Atenas — invitado por el gran jefe popular ateniense, Pericles (ca. 4 95 -42 9 a .C .)— cuando la ciudad de Clazomene cayó en manos de los persas. La nueva estructura socio-política de carácter democrático, así como la pujante economía marítimo-comercial, hicieron posible un aumento del tiempo libre de los ciudada­ nos. Ello provocó a su vez la aparición de nuevos estudiosos, y el des­ arrollo de nuevos tipos de saber: y esos nuevos tipos de saber engen­ draron inevitablemente nuevos tipos de enseñanza. Por otra parte, el aumento de riquezas corrió parejas con un crecimiento de la pobla­ ción. En el siglo v Atenas creció rápidamente: en tiempos de Solón (un siglo atrás) la población total no pasaba probablemente de los veinticinco mil habitantes; en la época de Pericles, en cambio, la población total era de unos ciento cuarenta y cuatro mil habitantes, de los que veintiún mil aproximadamente eran ciudadanos varones 2 2. A.H.M. Jones, Athenian Democracy (1957, p. 76s.) 111

IV.

Atenas

Posiblemente fue este mismo crecimiento demográfico el que indujo a Pericles a implantar en 4 5 1 la ley que limitaba la ciudadanía a los hijos de padre y madre atenienses (con lo cual quedó irónicamente desposeído de sus derechos su propio hijo, el joven Pericles, nacido dieciocho años antes de una mujer llamada Aspasia). Pese a la par­ quedad de la información que poseemos, cabe afirmar que el siglo v fue un período form ativo de la educación ateniense; pero casi todos los datos de que disponemos pertenecen al siglo IV, momento en que los procesos y las instituciones de tipo educativo estaban ya bien implantados. Así pues, una crónica de la educación ateniense en el siglo v tiene que ser, en muy buena parte, una reconstrucción gene­ ralizada a p artir de documentos posteriores. E l a lfa b e to ático No cabe duda de que la variedad oriental del alfabeto progresó durante todo el siglo v, hasta que en el año 4 0 3 la versión ática fue sustituida por la jónica — convertida en regla fija — pese a que en ciertas zonas griegas más remotas prevalecieron en muchos casos las variedades arcaicas hasta bien entrado el siglo iv . El alfabeto fenicio no poseía símbolos para las vocales; los griegos lo adaptaron a sus necesidades, adoptando los símbolos consonánticos que precisaban y alterando los valores fonéticos de los demás con el fin de que pasa­ ran a representar las cinco vocales simples: de este modo se hallaron en posesión de una escritura susceptible de representar gráficamente su idioma. El alfabeto de los griegos poseía cualidades únicas, muchas de las cuales se perdieron, sin embargo, con posterioridad. Se tra­ taba, en prim er lugar, de un alfabeto fonético, en el que cada sím­ bolo correspondía a un sonido claramente identificable 3 Cada sím­ bolo poseía, además, una form a distinta, de tal modo que jamás podían confundirse dos letras — al menos en su versión epigráfica oficial — por su sonido ni por su apariencia. Cierto es, no obstante, que en la escritura vulgar ciertas formas podían confundirse, y se confundían de hecho a veces. El alfabeto tenía al mismo tiempo la virtud de su extraordinaria economía: el número de letras era redu3. Con todo, las veinticuatro letras no eran estrictamente suficientes, y ciertos sonidos no poseían una representación adecuada: así por ejemplo, un sonido fricativo (sh o th?) hubo de representarse convencionalmente por la doble acr o, en ático, por la doble -r-r. Por otra parte, una palabra como no pone de manifiesto la aspiración de la delta, etc. 112

E1 alfabeto ático ciclo — veinticuatro en la versión jónica que se oficializó — y todas ellas podían escribirse en pocos trazos. P or últim o, e l alfabeto griego logró un equilibrio entre las exigencias de variedad y de homogenei­ dad: es decir, respectivamente, la fácil y clara identificación de las letras, y su capacidad de juntarse en una sola unidad visual. E l alfabeto que inventaran los fenicios evolucionó de modos dis­ tintos en las diversas localidades griegas que fueron adoptándolo: evolución distinta tanto en lo que se refiere al número y a los va­ lores fonéticos de los símbolos como a la form a de escribirlos. Ini­ cialmente, y hasta el año 6 0 0 a.C. aproximadamente, existieron mu­ chas versiones diferentes de los símbolos. Dado que los fenicios es­ cribían de derecha a izquierda (como los hebreos), los griegos comen­ zaron haciendo otro tanto; pero algunas pruebas epigráficas demues­ tran que ya en el siglo v i se escribía trazando un renglón de derecha a izquierda y el siguiente de izquierda a derecha (tal como aran los bueyes: en griego, b o u s tr o p h e d o n ); en una de las dos líneas las letras aparecían entonces espejadas. Esta práctica perduró hasta el siglo v, en las famosas tablillas cretenses del código jurídico de Gortina. En cambio, en el alfabeto jónico adoptado por Atenas el año 4 0 3 , y usa­ do posteriormente en toda G recia, se escribía siempre de izquierda a derecha. El papiro, im portado de Egipto, constituía la superficie normal para todo documento literario, hecho que favoreció el desarrollo de una forma cursiva del alfabeto para adaptarse mejor a la naturaleza del material empleado. No. parece que se llevaran en general libros comerciales, aunque existían, y tenían incluso un nombre específico: g r a m m a te ia 4 Pero siempre que ello fuera posible parece que los griegos preferían apoyarse en la presencia de testigos para las tran­ sacciones comerciales. Si se conservaban documentos escritos que ates­ tiguaran un préstamo, por ejemplo, todos los papeles debían pasar a manos del deudor en el momento de completar sus pagos, y éste los destruía. D e ahí que no hayan llegado prácticamente hasta nosotros recibos, ni títulos de préstamo o de hipoteca. También en el campo de los negocios, pero para propósitos más efímeros como ei de contar o tomar nota de algo, así como en todos los demás asuntos que re­ querían escribir o contar, se recurría a varios procedimientos: escri­ bir simplemente en el polvo 5, o en pizarras blanqueadas, o sobre todo 4. Cf. Aristóf^^, Nubes, 19: «...tráeme el libro mayor»: x&x.q,sps tO ypa:c^^xeTov 5. Id., Nubes 176-8: -rétppáv: «fina ceniza». Este ejemplo, citado con frecuencia, no constituye sin embargo ninguna prueba definitiva.

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IV.

Atenas

en cabullas enceradas con un es dio puntiagudo cuya otra extremidad, aplanada a modo de espátula, permitía alisar de. nuevo la tablilla bo­ rrando lo escrito y dejándola lista para ser empleada de nuevo.

L ib r o s y lite ra tu ra

Desde el punto de vista literar i o, el siglo v fue un período im­ portante. A principios de siglo se construyó en Atenas, en la vertiente meridional de la Acrópolis, el prim er teatro griego de. piedra con ca­ pacidad para cerca de diecisiete m il espectadores (el problema del número de asientos ha sido objeto de vivísim os debates entre arqueó­ logos). Los teatros se difundieron luego p or toda Grecia. En Epidauro, ciudad estado de cierta importancia situada en el Peloponeso oriental, famosa por su santuario de Esculapio y por sus fiestas, el magnífico teatro de piedra construido en el siglo IV a.C. con un aforo de catorce mil espectadores ha venido funcionando, con pequeñas res­ tauraciones, hasta nuestros días. En estos teatros se celebraban festi­ vales públicos cuando se ponían en escena las obras de los grandes dramaturgos. La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. No sabe­ mos si los rollos se confeccionaban en Egipto o en la misma Grecia. P or lo común tenían unos 25 cm de ancho, y su longitud podía al­ canzar hasta cerca de nueve metros. La superficie era de un color crema pálido, aunque muchos de los documentos que se han conser­ vado han ido cobrando con el tiempo tonos más oscuros. Se escribía comenzando por el extremo izquierdo del rollo, en columnas verti­ cales, y sólo por la cara interior — es decir, aquella en la que las fibras discurren horizontalmente — si bien en ciertos escritos de poca importancia solían usarse ambas caras del papiro. A medida que iba escribiéndose el papiro se enrollaba por la izquierda, y al term inar debía enrollarse de nuevo. Paralelamente, para leer había que ir desenrollando con la mano derecha, mientras que con la izquierda se en rrolab a de nuevo la porción leída ya. Los rollos se almacenaban en cestos o en estantes, con una etiqueta indicadora de su contenido 6 6. Véase una descripción completa e interesante en L.D. R e y n o l d s y N.G. W x l s o n , Scribes and Scholars (1968); más antigua y más breve es la obra de F. KENYON, Books and Readers in Greece and Rome (1951), cap. 2: «The Papyrus Roll»; véase, además, A. CALDERINI, Tratado de papirologia, Garriga, Barcelona 1963.

114

Libros y literatura Aunque el empleo de los rollos de papiro está probado, documental­ mente y por algunos vestigios conservados, la primera prueba incon­ trovertible de su existencia en gran escala data sólo de las postrime­ rías del siglo v. En su relato de una expedición al Asia Menor men­ ciona Jenofonte el hecho de que los tracios, al limpiar sus playas des­ pués de naufragios, hallaron repetidamente grandes «cantidades de rollos escritos» 7. También Platón alude a la afirmación de Sócrates según la cual en b o rk h e stra (mercado de libros del ágora de Atenas) podían comprarse por una dracma las obras de Anaxágoras de Clazomene 8 No parece que existieran s c r ip to r ia organizados, y la produc­ ción de libros debi" haber sido un fenómeno estrictamente local, des­ tinado a satisfacer unas necesidades individuales y específicas, y no a la venta pública. Durante la prim era parte del siglo v se insistió en los simples valores instrumentales de la escritura, y en su utilización cara a una posible recitación literaria en público; no existen in­ dicios, en cambio, de una tradición de lectura privada o personal. La vida social griega seguía basándose en la expresión oral y en los con­ tactos directos, aun en el campo de los negocios; las posibilidades de la escritura, en el sentido de crear y de mantener constante un am­ biente intelectual, así como de proporcionar una literatura en la que cada individuo pudiera trabajar individualmente, no eran todavía rea­ lidad tangible. Ciertos datos públicos importantes, referentes en particular a las recaudaciones de impuestos — como las famosas listas atenienses de contribuciones — quedaron perdurablemente grabados en estelas de piedra que luego eran erigidas oficialmente en las plazas públicas; otros datos menos importantes se consignaban probablemente sobre papiro. Dado que en el siglo v Atenas contaba con una población de dos a trescientos mil habitantes (incluyendo a residentes extran­ jeros y a visitantes), y dado que al mismo tiempo su hegemonía sobre las ciudades griegas estaba prácticamente convirtiéndose en un im­ perio, se hizo imprescindible la organización de un cierto aparato burocrático oficial. Para ello era indispensable saber leer y escribir, y así fue apareciendo una jerarquía de cargos relacionados con la escritura: todo secretario o escriba era designado con el término ge­ 7. Jenofonte, Anabasis, VII v. 14. La frase dice: rco^M.o:l S¿ ¡3í(3Aou YEYpa^évai 8. Platón, Apología, 26d. Se trata, de todos modos, de un precio muy bajo para un libro, equivalente a la paga de dos días de trabajo de un jurado en Atenas; si Platón habla en serio ello seda indicio de un verdadero comercio de libros. 115

IV.

Atenas

neral de g ra m m a te u s. Algunos de los principales funcionarios atenien­ ses ostentaron este título: entre ellos, el escribiente y el auditor financiero del senado (b o u le ) fueron dos de los más importantes. A c""te nivel superior, el cargo solía ocuparse p o r nombramiento anual. P or debajo de ellos se hallaba una gran diversidad de catego­ rías 'lue formaba el cuerpo de los h y p o g r a m m a te is (literalmente, sub­ secretarios), hasta llegar a los escribientes salidos de ía clase de los ciudadanos pobres y no propietarios; generalmente estos cargos eran todos de mayor duración que los anteriores. Estos pequeños funcio­ narios llevaban a cabo la infinidad de tareas cotidianas propias del escribiente. A nivel inferior se hallaban, finalmente, los escribas de­ nominados d e m o sio i, procedentes de las. filas de los esclavos públicos mantenidos por la administración.

L a c u ltu ra p o p u la r

A pesar de las numerosas pruebas que atestiguan la presencia de la escritura en los mundos burocrático y literario, subsiste un inte­ rrogante de la mayor importancia: ¿hasta qué punto sabía leer y es­ cribir la mayor parte de la gente, los simples ciudadanos, las mujeres, los metecos (extranjeros residentes), y los esclavos? No es nada fácil responder a semejante pregunta; sin embargo, el mismo carácter de la sociedad ateniense habrá de permitirnos aclarar un tanto la cues­ tión. En general, la mayor parte de los ciudadanos eran relativamente pobres: en más del sesenta por ciento de los casos tenían propiedades de menos de dos hectáreas, o bien trabajaban en las ciudades como artesanos o como obreros especializados 9 El cuarenta por ciento res­ tante tenía bienes suficientes como para quedar incluido en la lista trie rá rq u ic a , fórm ula ateniense de financiación de las operaciones na­ vales 10- No obstante, eran muy pocos los ciudadanos de Atenas que podían permitirse el lujo de no trabajar. En la medida de lo posible 9. Según Jo^, o.c., p. 81-5. 10. Atenas no tenía un sistema de impuesto sobre la renta. Con el fin de recaudar fondos para los festivales, las guerras, las ceremonias cívicas y otras necesidades similares, los ciuda­ danos ricos estaban sujetos a unas liturgias por las que se les exigía una contribución. Una de ias más costosas era la liturgia por la que se apercibía a un individuo a sufragar los gastos de mantenimiento y reparación de una nave de guerra, una trirreme. Esta contribución específica era conocida por el nombre de trierarquía, y constituía un impuesto eventual con fines exclu­ sivamente navales. Obviamente se trataba de una aportación que sólo cabía esperar de los más pudientes; de todas formas, la trierarquía podía ser compartida por varios ciudadanos a la vez. 116

La cultura popular los atenienses trataban de hacerse con tierras de propiedad, dejando para los ciudadanos menos afortunados y para los metecos el trabajo de la industria y del comercio. Un contexto de este tipo no contri­ buía precisamente a favorecer la difusión de niveles culturales ele­ vados, particularmente en las zonas rurales, donde la palabra a g ro ik o s (rústico) acabó convirtiéndose en sinónimo de inculto “• Una obra de teatro popular da un ejemplo interesante, al presentar Aristófanes a un vendedor de salchichas que se autodefine en la plaza del mer­ cado como un ignorante que sólo conoce las letras, lo cual parece implicar que hasta el más inculto sabe al menos leer y escribir ‘2 Por otra parte, la postura ateniense de acusar .de analfabetos a los espar­ tanos denota, aun con sus exageraciones, un sentimiento de supe­ rioridad que a algo debía responder. O tro elemento que puede ayudarnos a determinar el grado de cultura lo constituyen los datos sobre las escuelas existentes en el siglo v. Las referencias a la escolarización en el mundo griego son varías, y dos de ellas de fecha bien temprana. Cuenta Heródoto que en el año 4 9 6 se produjo una catástrofe en la isla de Quíos al des­ plomarse el tejado de un edificio sobre un grupo de ciento veinte muchachos que estaban aprendiendo las letras, con un solo super­ viviente *3 Asimismo Pausanias — que escribe, no obstante, mucho después del acontecimiento — relata cómo un tal Cleomedes, en el año 4 9 1 , tras ser acusado de juego sucio en un combate de boxeo, arremetió en otra isla (Astipalea) contra una escuela — d id a sk aleíon 14 — en la que se hallaban unos sesenta niños, y derribó una columna provocando el derrumbamiento del tejado. Un tercer ejem­ plo, que data de 4 13 , lo constituye el relato que hace por las mismas fechas Tucídides del saqueo de Micaleso por los tracios: «mataron a los habitantes y asolaron sobre todo la mayor escuela de la ciudad, asesinando a todos sus alumnos» ^ Estos relatos, que constituyen las tres primeras alusiones explícitas a la existencia de escuelas en Grecia, no se refieren a Atenas sino a otras localidades, y no tratan de la educación sino de sucesos horribles. De ahí que parezca lógico deducir de ello que las escuelas debían estar ya suficientemente insti11. Véase una completa y detallada exposición de la cuestión en F.D. H a r v e y , Literacy in «Revue des études grecques» l x x i x , 376-8 (1966), p. 585-635. Cf. p. 620. 12. A r i s t ó f a n e s , Los caballeros, 188-9. 13. H e r ó d o t o , Historias, vi, 27. 14. P a u s a n i a s , D escripción de Grecia, VI, i x , 6-7. 15. T u c í d i d e s , Historia de la G u e r r a del Peloponeso, VII, XXIX 5.

the Athenía. 1 1 Democracy,

117

IV.

Atenas

wcionalizadas como para considerar que no hacía ninguna falta entre­ tenerse en comentarios respecto a su existencia,- Lo que provoca el relato es, en los tres casos, lo insólito del acontecimiento. Por otra parte, el texto de Tucidides presenta aún o tro motivo de interés, por cuanto al afirmar que se trataba de la mayor escuela de la ciudad está sobrentendiendo que había otras. Finalmente, en los tres casos también, se habla de números de alumnos bastante elevados para aquellos tiempos. Con toda probabilidad, pues, estaremos en lo cierto al concluir que la escuela masculina era en la Grecia de fines del siglo v una institución social con plena carta de naturaleza. O tra prueba de la existencia de un cierto nivel cultural entre los ciudadanos nos la proporcionan las inscripciones sobre piedra colo­ cadas en las plazas públicas: parece evidente que si estaban ahí era para que la población las leyera, y que ninguna minoría que desease mantener en la ignorancia a las masas se dedicaría precisamente a exponer a la luz pública las leyes y los informes oficiales La ins­ titución del ostracismo parece corroborar asimismo la tesis de que el analfabetismo no era un fenómeno mayoritario. Aunque no se co­ nocen con toda exactitud los objetivos precisos del ostracismo, sabe­ mos que fue implantado por Clístenes, quien instituyó la celebración de unas asambleas anuales en las que se decidía el destierro de Atenas, por un período de diez años, de aquellas personas que eran tenidas por más impopulares 17^ Ello hace suponer que la mayor parte de los ciudadanos era capaz de escribir su nombre en un o stra k o n (frag­ mento de una vasija de barro cocido). En la asamblea se requerían muchos votos para poder decretar el ostracismo 18, y cuesta imaginar que hubiese que recurrir para ello a unos amanuenses que fuesen registrando los votos salvo en un número muy reducido de casos. Cier­ to es que el relato más famoso acerca del ostracismo se suele usar como argumento en favor de la tesis de un analfabetismo mayoritario; pero, a nuestro modo de ver, dicha argumentación es muy discutible. Se tra­ ta de la historia de Arístides (apodado «el justo»): hallábase Arístides fuera del lugar de la asamblea cuando iban entrando los ciudadanos 16. Cf. HARVEY, o.c., p.600ss. 17. Plutarco, Aristides, vii, 2. lo califica de «humillación y degradación de un prestigio y poder opresivo». Dice Plutarco que para la expulsión se requerían seis mil votos, pero no precisa si se trata del totalo de los votos en COntra de unapersona determinada. Ibid., vil, 4-5. 18. No sabemos exactamente cuántos. La cifra de cinco mil propuesta porTucídidcs, vni, 72. 1, para obtener el quorum, no tiene sentido. E! texto va dirigido a los demócratas de Samos, y en e'l afirma que una asamblea de cinco mil personas sería suficientemente representativa. 118

La cultura popular para votar y uno de ellos, sin saber a quién estaba dirigiéndose, le pidió si querría hacerle un favor. Díjole Arístides que sí, instándole entonces el otro a que escribiera en un fragmento de vasija la pala­ bra «A rístides». A l preguntarle éste qué daño le había hecho el tal Arístides, el hombre replicó: «Absolutam ente ninguno; ni siquie­ ra conozco al tipo, pero estoy harto de oír a cada paso que todo el mundo el llama “el ju sto ”, ante lo cual Arístides escribió su propio nombre y le devolvió el pedazo de vasija *9 Aunque es muy posible que se trate de una historia apócrifa, po­ seemos en cambio pruebas abundantes de la impopularidad de Temístocles en los numerosos fragmentos de vasija con su nombre, des­ cubiertos en las excavaciones del ágora de Attalos. Lo más probable, por otra parte, es que todos estos o stra iia hubiesen sido escritos en serie por un pequeño grupo de enemigos de Temístocles ya que por el análisis caligráfico no se rastrean en total, como máximo, más de una docena de manos diferentes. En todo caso, ello no constituye ninguna prueba definitiva del supuesto analfabetismo de la población. Podría, en cambio, ser indicio de que no todos aquellos que sabían leer eran al mismo tiempo capaces de escribir. Cabe considerar, por últim o, un nuevo aspecto de este problema del alfabetismo de los ciudadanos atenienses. La mayoría de los o s tr a k a que se han rescatado son de reducidas dimensiones, con una longitud que a menudo no so­ brepasa los cinco centímetros; los de la Stoa de A ttalos tienen un diámetro de siete centímetros y medio, y las letras tienen una altura de seis milímetros aproximadamente: sencillamente, pudiera ser que el hecho de escribir letras de este tamaño quedara fuera de las posi­ bilidades visuales de un hombre de cierta edad en una época en la que no existían gafas de aumento. De suerte que la existencia de unos fragmentos ya preparados de antemano podía obedecer a la ne­ cesidad de ayudar así a los ancianos. Y , de hecho, este factor explica seguramente — hasta cierto punto al menos — la popularidad de que gozaban las lecturas públicas, así como el tamaño bastante con­ siderable de las letras de muchos manuscritos antiguos. Una nueva prueba que milita en favor de nuestra tesis. la exis­ tencia de toscas inscripciones griegas en muchísimos lugares; incluso en el lejano Egipto aparecen las iniciales de mercenarios griegos del siglo vi, al servicio de Psammético II, grabadas en la estatuaria 19. Plutarco, Arístídt:s, vii, 7-8. Por cierto que Plutarco emplea la palabra av’ozkon pre­ cisamente en este contexto: 7íavxsAwc;: «ypoíxíiv 119

IV.

Atenas

del templo de Abu Símbel, en el alto Nilo. El teatro nos proporciona igualmente otra prueba que parece negar que la mayoría fuese anal­ fabeta. En L a s R a n a s , Aristófanes da a entender que el auditorio podía leer el texto si así lo deseaba; y el efecto de un fragmento del T e se o de Eurípides depende de que el público fuera capaz de iden­ tificar la palabra 0 H C E Y C , a medida que un pastor analfabeto va describiendo sucesivamente la forma de cada una de las letras que componen este nombre 20 Los datos son algo más dudosos en lo que a las mujeres, los metecos y los esclavos respecta. No había escuelas para ninguno de estos tres grupos, que nosotros sepamos; pero no cabe duda de que algunos al menos sabían leer y escribir, entre otras cosas porque bas­ tantes lo necesitaban profesionalmente. Posiblemente los d e m o sio i aprendieran a escribir y a contar en una fase de aprendizaje. Tam­ bién las mujeres debieron aprender en casa, seguramente a través de parientes y no de maestros. Algunas, como Lisistrata, eran extraor­ dinariamente inteligentes; es evidente que no les hubiese costado mucho aprender a leer y a escribir, sobre todo si podían contar con el apoyo de sus maridos, lo cual difícilmente podía ser el caso de Lisistrata. Las representaciones de mujeres leyendo rollos en ciertas vasijas no constituyen una prueba fiable, dado que se trata probable­ mente de musas y no de mujeres normales; pero existe concretamente el caso de la poetisa del siglo v i Safo de Lesbos, cuyo talento lite­ rario es objeto de varias referencias históricas, y que aparece en una h y d ria (jarra de agua) ática de figuras rojas muy bella que se conser­ va en el Museo Arqueológico Nacional de Atenas 20 En este caso concreto Safo aparece sentada, leyendo un rollo, acompañada de otras mujeres que están en pie, escuchando, una de ellas con una lira. Cierto es que el hecho de tener un rollo de papiro en las manos no implica automáticamente la capacidad de leerlo. Pero algo debían saber cier­ tas mujeres a partir del momento en que Menandro puede exclamar mordazmente:

20. Fragmento 382 N. Cf. Harvey,o.e., p. 603-4. 21. Es^^^N, Geografía, XIII, ii, 3, dice de Safo que es una «criatura maravillosa» (9cru^.o:mcóv XP7j^a:) que enpoesía no tiene rival. La hydria está catalogada con el n.° 1260. Acerca de las figuras femeninas en los vasos, véaseHarvey, o.e., p. 621-3; seencontraráuna estimación más positiva del nivel cultural de ]as mujeres en A.W. Essays on Greek History and Literature (1937), pp. 89-115, y en H.D.F. KITTo, The Greeks (1951), p. 219-36. 120

9. La palaistra de Olimpia, siglo m a.C.

10.

Ánfora de figuras, negras con una escena de lucha

La cultura popular

¿Enseñarle a leer a una mujer? ¡Funesto error! Es darle veneno suplementario a una horripilante serpiente22. Dado que la ¡/ida pública ateniense era un privilegio exclusiva­ mente masculino, ía formación de las chicas difería notablemente de la recibida por los muchachos. Las mujeres tenían un status social de segundo orden, y no poseían verdaderos derechos políticos. Las mu­ jeres de ciertas pretensiones se mantenían totalmente apartadas de la vida pública, comían en habitaciones especiales, lejos de los hom­ bres, y cuidaban de la casa pero no se aventuraban fuera de ella sino en contadas ocasiones, para finalidades muy concretas y bien escolta­ das por los esclavos. Las mujeres no asistían a las comedias ni a los festivales; cuando iban al teatro a ver alguna tragedia, se sentaban en las últimas filas, separadas de los hombres. El contraste con la vida de la muchacha espartana no podía ser mayor: ésta, en efecto, convivía con los jóvenes, se entrenaba con ellos, y «en ciertos festi­ vales bailaba y cantaba las alabanzas de aquellos que se habían mos­ trado acreedores a ello, infundiendo así en los varones ardor y gran­ des ambiciones»23. A la muchacha ateniense, por el contrario, se le enseñaba a aceptar el principio de que la mujer era tanto más va­ liosa cuanto menos se hablara de ella, para bien o para mal. En los lugares públicos los atenienses se juntaban con las hetairai, que eran normalmente extranjeras o esclavas. De ahí que estas mujeres pú­ blicas o hetairai, por su mayor contacto con los hombres, fueran mu­ chas veces más cultas que las mujeres libres de Atenas y llegaron en ciertas acasiones — como en el caso de la amante de Pericles, Aspasia — a ejercer una influencia considerable. • Tal era la situación que fue adquiriendo Atenas a lo largo del siglo v. La mayor parte de los ciudadanos se hallaba probablemente en las mismas condiciones que aquel vendedor de salchichas: ni anal­ fabeto ni culto. El nivel cultural de las mujeres, de los metecos y de los esclavos era seguramente inferior al de los ciudadanos, si bien resulta imposible afirmarlo con certeza. La industria y el comercio prosperaban; florecían las artes; la arquitectura, la escultura, la mú­ sica, la poesía y el teatro no tenían rival, y el saber superior — in­ cluyendo la filosofía — recibía cálida acogida. En estas sus primeras 22.

F ra g m e n to 7 0 2 K ; c ita d o p o r H a r v e y , l.c .

23.

P lu t a r c o ,

L ic u r g o , x iv .

121

IV.

Atenas

manifestaciones la democracia autorizaba ya a un grado de liberali­ dad desconocido hasta entonces en el mundo antiguo. Como las demás ciudades griegas, Atenas distinguía oficialmente entre varias clases sociales — ciudadanos, extranjeros sin derecho a voto, y esclavos — pero semejantes distinciones no iban acompañadas de los rigores de la opresión típica de los estados orientales, e incluso griegos, más antiguos. La democracia ateniense era una sociedad esclavista, y los escla­ vos no podían entablar litigios judiciales; pero tampoco eran exce­ sivamente maltratados por sus dueños. Con frecuencia recibían, por el contrario, un trato muy decoroso; disponían a veces de una no­ table capacidad de iniciativa en la dirección de los negocios de sus señores; se les confiaba a menudo la vigilancia de los hijos; y siem­ pre eran susceptibles de manumisión. Dentro de semejante contexto los atenienses comenzaron a dar articulación a unos valores nuevos: los antiguos ideales heroicos del valor militar y del patriota-guerrero, aunque seguían siendo importantes en una sociedad en la que prácti­ camente todo ciudadano era por necesidad un soldado, empezaron a combinarse con otros ideales más cultos y civilizados. La centraliza­ ción de la cultura griega en Atenas, el aumento de riquezas debido a la prosperidad del comercio, las satisfacciones producidas por una vida artística creativa, y la creciente influencia de los estudiosos, in­ telectuales y filósofos, fueron otros tantos factores que contribuye­ ron a una redefinición de jos valores sociales.

La vida pública y la formación del ciudadano Los atenienses heredaron, claro está, las tradiciones míticas de sus antepasados, y las propusieron generalmente como justificación sub­ yacente a su modo de enfocar la problemática de la educación de los jóvenes. Platón no es el único que insiste en la creencia tradicional que hacía de Homero el gran maestro de los griegos24; en muchos de sus contemporáneos del siglo iv hallamos el mismo tipo de co­ mentarios. Sin embargo, no cabe duda de que ya en el siglo v esta perspectiva de tradicional respeto y reverencia era considerada in­ adecuada por muchos, y era objeto de muchas críticas. A l examinar 24.

P la t ó n ,

R ep úb lica, 6 0 6 E ; . . .

122

La vida pública y la formación del ciudadano

la cuestión más detenidamente nos damos cuenta de la complejidad del proceso de educación del niño. La preocupación por la educación se cifraba únicamente en los niños de sexo masculino. Como en otras ciudades griegas la criatura — ya raerá niño o niña — era detenidamente examinada al nacer; la ausencia de defectos o malformaciones congénitas era determinante para decretar su supervivencia. Pero a diferencia de Esparta, la de­ cisión correspondía en Atenas al padre, y no al Estado. El niño varón quedaba entonces en casa, al cuidado de su madre y de los esclavos de la familia, si los había, durante los primeros seis años de su vida. Una vez cumplidos los seis años comenzaba la tarea de formarle como futuro ciudadano: no está claro, sin embargo, si ello era legalmente obligatorio o si obedecía sólo a la presión de las costumbres socia­ les. Dos textos de Platón parecen sugerir que la educación de los atenienses libres era obligatoria, pero resulta sumamente curioso que no haya prácticamente ningún otro testimonio en el mismo sentido. En una ocasión Platón escribe: «¿Acaso no eran justas las leyes (nomoi) educativas que obligaban (parangellontes) a tu padre a edu­ carte física y musicalmente?» 25 La dificultad de interpretar este texto en el sentido de la obligatoriedad se debe al hecho de que nomos puede significar costumbre a la vez que ley, mientras que parange­ llontes puede asimismo tener un significado menos fuerte, en el sen­ tido de recomendación26. El supuesto mandamiento implícito en la afirmación de Platón queda, en efecto, suavizado por una segunda afirmación hecha en otro contexto: «esto (a saber, el hecho de dis­ poner que a los hijos se les enseñe a leer y escribir, junto con la música y la educación física) lo hacen sobre todo quienes disponen de mayores medios, y los que disponen de mayores medios son los más ricos» 27. Por otra parte, ¿a qué leyes — o a qué costumbres — está refiriéndose Platón? La interpretación más frecuente suele atri­ buir la promulgación de semejantes leyes a Dracón o a Solón, ba­ sándose en el discurso de Esquines Contra Timarco, del año 345 a.C. «Recordaréis», escribe, conciudadanos, que Dracón y Solón «dicta­ 25. se

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IV.

Atenas

ron leyes para proteger la moral de nuestros hijos, y que explícita­ mente prescribieron cómo debían ir vestidos y de qué manera habían de ser educados»2S. Dichas leyes prescribían las horas de asistencia a escuela ( d id a sk a le io n ) y a la sala de gimnasia ( p a l a i s t r a ) , y expre­ saban asimismo las advertencias morales que tanto el niño como el maestro habían de tener en cuenta. Pero sucede que las leyes citadas en el párrafo 12 de este discurso, como si fueran leídas por el actua­ rio del tribunal, son una invención de un compilador posterior, y su fiabilidad es muy dudosa. Aparte de lo cual tampoco aportan datos nuevos, sino que se limitan a corroborar las afirmaciones generales ¿e Esquines. Así pues, somos en último término incapaces de decir cuáles eran esas leyes, y hasta qué punto tenían verdadera fuerza. No obstante, e independientemente de las disposiciones legales, pa­ rece perfectamente lícito afirmar que en cualquier caso la tradición era lo bastante fuerte como para garantizar que los ciudadanos nor­ malmente se preocuparan por la instrucción de sus hijos. Esta instruc­ ción comprendía habitualmente los campos de la música y de la edu­ cación física junto con los elementos culturales básicos: la lectura, la escritura y el cálculo. Tres eran los instructores que impartían estas enseñanzas: el maestro de letras o g r a m m a tiste s, el maestro de mú­ sica o k ith a ris te s , y el maestro de educación física o p a id o tr ib e s , cada uno de los cuales podía al mismo tiempo dar clases particulares. El niño, p a is, quedaba al cuidado de un esclavo de confianza que le «llevaba» o «acompañaba» y que pasó a denominarse, por consiguien­ te, p a íd a g o g o s. N o sabemos cuál era el grado de cultura de estos esclavos: algunos podían ser al mismo tiempo g ra m m a tista i, mientras que otros debían ser meros ayudantes y acompañantes que llevaban al niño a los diversos centros de instrucción para devolverle luego a casa.

L a e sc ritu ra c o m o p a r te d e la fo rm a c ió n d e l ciu d ad an o

Dado que el carácter comercial de la vida ateniense era incom­ patible con un analfabetismo absoluto y había provocado de hecho la aparición de una escritura técnicamente muy refinada, y dado que el cumplimiento de las responsabilidades cívicas también exigía — o 2 8.

E sq u in e s, C o n tra T irn a rc o , 7.

124

La escritura como parte de la formación del ciudadano al menos hacía vivam ente aconsejables — ciertos conocimientos de lectura y escritura, esta instrucción de tipo elemental pasó a form ar parte integrante de la formación de los futuros ciudadanos. Es im­ posible fijar con precisión la duración de este período form ativo inicial, y ni siquiera sabemos exactamente cuando empezaban los niños el aprendizaje de la escritura. A p artir de los datos de que disponemos, sin embargo, no parece excesivamente arriesgado conjeturar que las primeras. etapas de enseñanza de la escritura y del cálculo consistían básicamente en una mera transmisión de unas habilidades instrumen­ tales, ya fuera en el propio hogar o en un edificio especial alquilado p or el g r a m m a tiste s. Inicialmente no se usaban hojas de papiro; el niño solía empezar con una tablilla de madera, de unos quince p or diez centímetros, re­ cubierta de cera ennegrecida. D e las tablillas que han llegado hasta nosotros parece poder deducirse que el maestro seguía los mismos mé­ todos de sus prototipos orientales, 1 5 0 0 años antes. Prim ero debían aprenderse las letras del alfabeto a partir de un a lp h a b e ta río n , es decir, un alfabeto escrito y ordenado. Una vez aprendidas las letras por orden, el maestro las porúa en una línea de modelo situada en la parte superior de la tablilla para que el chiquillo tratara de repro­ ducirlas, escribiendo con un punzón de madera, hueso o metal mien­ tras sostenía la tablilla sobre sus rodillas. Desconocemos los proce­ dimientos concretos por los que se le enseñaba al niño a escribir las letras; y la única alusión directa al tema — en el P r o t á g o r a s de Platón, una fuente prácticamente coetánea — es muy ambigua En efecto, la frase de Platón puede significar tanto que el maestro escribía las letras con una incisión profunda en la cera para que se form ara una acanaladura que el chico pudiera reseguir luego, como que, por el contrario, las escribía muy tenuemente — lo que concordaría mejor con la significación más lógica de la palabra h y p o g r a p h a n te s en la mencionada frase de Platón — para que el niño tuviera que ir si­ guiendo y ahondando los rasgos previam ente trazados. La frase podría significar igualmente que el maestro trazaba una líneas paralelas, dentro de las cuales habría de escribir el niño. Esta última parece la expli­ cación más plausible 30, dado que algunos restos hallados así parecen 2.9. ^PLATÓN, Protágoras, 326d: 6rroYPá:r.av-rr£, ypa^^a!; ypacpíSt 30. Véase al respecto el artículo de E.G. TURNER, Atbenians Leat'n to Write, «Bulletin, Institute of Classical Studies, Univ. London» xi, 1 (1965), p. 67-9. Turner sugiere la interpreta­ ción de las lineas paralelas, pero admite también la posibilidad de que los maestros grabaran las letras a base de profundas incisiones en la cera, con el fin de que el chiquillo pudiera re125

IV.

Atenas

atestiguarlo, y también por cuanto parece ser que los chiquillos no siempre empleaban las tablillas de cera, sino que a menudo se recu­ rría igualmente a las superficies duras de los pedazos de vasijas de barro (ostraka) y las pizarras. Cabe también, por supuesto, otra ex­ plicación perfectamente razonable: a saber, que se empleaban ambos métodos, el de las acanaladuras para los principiantes y el de las líneas paralelas para la etapa siguiente del aprendizaje. Una vez aprendidas las letras del alfabeto, debían comenzar a combinarse entre sí, for­ mando primero sílabas de dos letras (consonante y vocal) para pasar luego a las sílabas de tres letras y a las palabras monosilábicas. Pare­ ce ser que posteriormente los chicos habían de aprender a reconocer, a escribir y a pronunciar palabras de dos, tres y cuatro sílabas. En el siglo i a.C. encontramos de hecho una confirmación de esta secuencia en el siguiente texto de Dionisio de Halicarnaso: Al aprender a leer, aprendemos en primer lugar los nombres dé las letras, luego sus formas y valores, para seguir con las sílabas y sus propiedades, y con las palabras y sus inflexiones (sus formas más largas y más breves, y sus declina­ ciones)... Entonces podemos empezar a leer y escribir, muy lentamente al prinpio, sílaba por sílaba. Cuando, con el tiempo, nuestra memoria llega a retener las formas de las palabras, podemos ya leer con soltura y enfrentarnos con cualquier libro que nos tiendan sin tropiezos, con una facilidad y una rapidez increíbles31.

Por lo que sabemos, el aprendizaje de los números se regía por un sistema semejante. Antes del siglo m a.C. los números se expre­ saban gráficamente con los llamados numerales áticos, los cuales — ex­ cepto el uno que era simplemente un palo vertical (como la iota) — correspondían a las iniciales II, A, H, X , y M de las palabras griegas cinco, diez, cien, mil y diez mil. Los números intermedios se escribían a base de combinaciones de estos signos fundamentales31. En el siglo v se introdujo en Jonia otro sistema de numeración escrita que recurría a las veinticuatro letras del alfabeto más otras tres formas arcaicas, con lo cual se obtenían tres series de nueve cifras que permis e g u irla s .

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149

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V.

La retórica y la filosofía

pudo Platón haber enseñado dialéctica en la academia, por cuanto no debieron ser muchos los estudiantes de más de treinta años. Poseemos, por lo demás, una excelente fuente de información en la voluminosa producción escrita del más destacado de sus discípulos, Aristóteles, de donde parece poder deducirse que los estudios de la academia se centraban principalmente en torno a las matemáticas, particularmente la geometría plana y del espacio y la teoría de los números, y, más adelante, la estereometría. Por otra parte, esto concuerda perfectamen­ te con las indicaciones de la República, según las cuales estos estudios matemáticos constituyen la propedéutica necesaria para los estudios más avanzados de la dialéctica, a realizar entre los tréinta y los treinta y cinco años. Así pues, no nos es posible precisar con toda exactitud lo que se hacía en la academia, pero parece claro que no se trataba de una es­ cuela formal de enseñanza de las doctrinas de los diálogos platónicos. Tampoco era una escuela fundamentalmente centrada en el estableci­ miento de las verdades metafísicas mediante procedimientos dialécti­ cos, aunque de vez en cuando bien pudieran darse eventuales activida­ des de este tipo. Caso de tener un programa formal de estudios, con toda probabilidad se trataba de estudios matemáticos ls. Esta insisten­ cia en las matemáticas se hallaría, por lo demás, en consonancia con la explícita preocupación de Platón por la búsqueda de la verdad. En efecto, la verdad sólo puede ser aprehendida a través del estudio del ser, para lo cual las matemáticas aparecen como absolutamente priori­ tarias. Porque las matemáticas se ocupan esencialmente de las cualida­ des eternas, a diferencia de las ciencias naturales y de la física, que estudian el proceso del devenir. Por último, en la academia no tenía ciertamente cabida el estudio de la retórica, que al insistir en la forma y en el estilo (según era enseñada en aquella época) obstaculizaba en definitiva la visión y la búsqueda del B ien19. Aparte de que, para Platón, la retórica tiende a unas metas sumamente sospechosas: el éxito político y social, el discurso superficial y el engaño a la justicia.

18.

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150

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Los primeros diálogos Simultáneamente, Platón exponía asimismo por escrito su pensa­ miento educativo. Parece incluso que comenzó a hacerlo ya antes de poner en marcha la academia; en la década que siguió a la ejecución de Sócrates en 399, durante la cual se dedicó a viajar y se mantuvo alejado de la vida pública ateniense, empezó probablemente ya a expo­ ner las ideas y los métodos socráticos en una serie de diálogos deno­ minados «diálogos socráticos»: la Apología, el Crilón y el Eutifrón, entre otros. Platón no es el único autor de este tipo de diálogos; otros los escribieron igualmente: Esquines, Antístenes y Jenofonte. Aunque no sabemos exactamente cómo ni por qué se inició esta clase de produc­ ción literaria, cabe suponer que su propósito era el de perpetuar la memoria de Sócrates y proseguir su obra. Una vez escritas, estas obras debieron venderse bien entre los admiradores y amigos de Sócrates, y aunque no estaban pensadas como textos escolares, pretendían eviden­ temente suscitar el interés por los estudios filosóficos. La producción del corpus de los diálogos abarca, en su conjunto, un extensísimo período de la vida de Platón; en él se hallan repre­ sentados, por consiguiente, muchos aspectos de su pensamiento, cuya evolución es posible — aunque no fácil — documentar de este modo. Existe, en general, un amplio consenso acerca de la secuencia de com­ posición de muchos diálogos; subsisten, empero, múltiples problemas — y desacuerdos — específicos de fechas. De ahí que toda interpreta­ ción acerca del pensamiento educativo de Platón dependa de la crono­ logía otorgada a sus diálogos. Pese a todo, no es excesivamente arries­ gado afirmar que el pensamiento platónico muestra una progresiva transición de la perspectiva relativamente negativa de Sócrates hacia una preocupación por el establecimiento de una metodología positiva y por la construcción de un verdadero cuerpo de conocimientos. Los diálogos «socráticos» demuestran que Platón admitía la utilidad del método socrático para poner de manifiesto las opiniones y los prejui­ cios y para revelar la existencia de creencias carentes de base sólida, gracias a su constante investigación de las significaciones y a su in­ sistencia en la clarificación de los términos. Con ello se obtiene un cierto tipo de conocimiento, aunque se trate sólo de la conciencia de la propia ignorancia. Para Platón, esto es preferible a las presun­ ciones de la retórica convencional, puesto que la primera etapa de la 151

V,

La retórica y la filosofía

formación de ias personas educadas consiste en hacerles tomar con­ ciencia de sus deficiencias. Algunos de los primeros diálogos están construidos según el estilo erístico, un método de enseñanza con el que se aguzan los sentidos del estudiante a base de preguntas; método en el que el propio Sócrates parece haber destacado sobremanera. La modalidad más habitual de los juegos erísticos consistía en obligar al interrogado a limitarse a respuestas muy sencillas — normalmente, «sí» o «no» — mientras el interrogador se esforzaba por conducir a su adversario a un callejón sin salida o a una contradicción, que recibía el nombre de elenkhos. Semejante método se adapta muy bien a las necesidades pedagó­ gicas, y posibilita una clarificación de muchas cuestiones. Es muy pro­ bable que el contenido concreto de algunos de los diálogos esté ins­ pirado en sesiones pedagógicas auténticas de las que Platón extrajo el material para reconstruir posteriormente, en forma escrita y dramática, esos ejercicios de elenkhos, ampliando ■las breves respuestas — o em­ pleando al menos otras palabras que el sí y el no — para dar al con­ junto una mayor apariencia de verdadero diálogo. En muchos de los diálogos erísticos (mencionemos como más típicos el Eutidemo y el Gorgias) 20. Sócrates es el que interroga, y sus palabras (por ejemplo, su insistencia en la importancia de la definición y en el valor de la bús­ queda de la verdad, en el Menon) reflejan ostensiblemente las ense­ ñanzas del Sócrates histórico. Pero Platón introducía al mismo tiempo en los diálogos muchas de sus propias experiencias y concepciones, de suerte que en ciertas ocasiones el recurso a Sócrates constituye obvia­ mente un subterfugio. En efecto, y a diferencia de Isócrates, asociado a los defensores de la democracia, Platón y sus compañeros eran aris­ tócratas, y buena parte del contenido de los diálogos erísticos es una crítica de la democracia ateniense. Acaso Platón tratara de demostrar la injusticia de la ejecución de Sócrates al asumir el papel de éste de crítico del orden establecido. Todos los diálogos erísticos fueron com­ puestos, al parecer, durante el primer período de su magisterio, entre ios años 389 y 370. A partir de esta fecha, Platón deja de escribir en ese estilo, y sus diálogos posteriores adquieren un cariz muy distinto 71. 2 0 . I g u a l m e n t e e r í s t i c o s s o n l o s s i g u i e n t e s : L aq u es, L isis, E u tifró n , C árm id es, H ip ia s M ayor, H ip ia s M enor, P rotágoras, Io n y e i l i b r o p r i m e r o d e l a R epública. 21. ces

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La teoría de las formas A partir de 370 Platón comienza a preocuparse sistemáticamente por la justicia y la verdad, así como por la naturaleza del orden polí­ tico necesario para la consecución de ambos ideales. Los primeros indicios de esta nueva preocupación aparecen en tomo al año 367, fecha en la que probablemente Platón visitó la corte de Siracusa, en Sicilia, invitado por el primer ministro Dión. Desconocemos el obje­ tivo preciso de esta visita de Platón. Dionisio i había logrado afianzar su poder tras una enconada lucha con los cartagineses entre 409 y 387 a.C., y falleció en este año 367. La interpretación más plausible es que Platón acudió a Siracusa a petición del primer ministro, a quien había conocido veinte años antes, con la explícita finalidad de influir en el nuevo gobernante, Dionisio n, que contaba a la sazón veintiocho años. Pero Dionisio murió al poco tiempo. En torno a estas mismas fechas Platón empezó a escribir un nuevo tipo de diálogos que reflejan su interés por la construcción de un cuerpo de conocimientos. Sus primeros diálogos eran ya famosos, y Platón se orientó hacia un área de intereses más amplios, a saber, la ciencia matemática. Profundamente influenciado ya por los pitagóricos, cuya colonia religiosa constituyó posiblemente el modelo de su acade­ mia, Platón pasó a interesarse por el contenido mismo de las ciencias pitagóricas: la aritmética, la geometría plana y del espacio, la astrono­ mía y la música. El estudio de los números y de las demás ciencias matemáticas, dice, constituye un medio de aprehensión de la realidad eterna por contraposición al flujo incesante del «llegar a ser» y del «dejar de ser». Durante los años de esta época de su vida sus escritos ponen de manifiesto esta búsqueda de una perspectiva susceptible de conducir a una comprensión de la naturaleza de lo eterno. Ya en muchos de sus diálogos erísticos 22 cabe comprobar que Pla­ tón había comenzado a elaborar una teoría según la cual los objetos concretos son manifestaciones imperfectas de unas formas universales. Dado que lo universal es eterno, y que todos los objetos materiales son simples concreciones, en la búsqueda del conocimiento lo que hay que estudiar es lo universal. La teoría platónica de las formas pa­ rece provenir de dos fuentes principales: la analogía matemática, 22.

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H ip ia s M ayor 2 8 7 C - 2 8 8 A ; E u tifr c n 3 D ; 6 D ; M a t i a 8 1 B .

153

V.

La retórica y la. filosofía

y la inducción y la definición socráticas. Dado que las figuras geomé­ tricas que trazamos — círculos, triángulos, cuadrados, etc. — son sólo versiones temporales e imperfectas de unas figuras perfectas, Platón supone que estas figuras perfectas de algún modo han de estar dotadas de una existencia permanente y, por tanto, intemporal. Por otra parte, el método socrático de observación de aquello que es común a una serie de objetos nos permite generalizar y definir: ax, bx, ex ... nx poseen x como característica común; dicha característica común, expresada ver­ balmente, constituye la definición buscada. Surge así la teoría de las formas, realidades permanentes y universales a las que corresponden los fenómenos particulares. La teoría podía plantear ciertas dificulta­ des, como la interpretación de que las formas eran simples fenómenos idealizados y carentes de imperfecciones; pero Platón trataba clara­ mente de concebirlas en términos de género y especiea , que son las partes constitutivas de la totalidad del universo, ordenadas en una jerar­ quía — la scala universi— que culmina en la forma del bien. También el hombre puede ser concebido según este esquema: los individuos son ejemplos concretos de la forma del «hombre». Y también los estados políticos pueden tener sus formas. En el mundo griego y, más allá de él en el Mediterráneo y en Oriente, coexistían múltiples constituciones y sistemas políticos, desde la tiranía más absoluta hasta la democracia extrema de Atenas. Todos estos regímenes eran imperfectos, y en ningún caso cabía hablar, por consiguiente, de una sociedad justa. Según Platón, la justicia no podía alcanzarse más que con el gobierno de unos hombres educados, dentro de un estado ideal. De ahí que, para él, el hombre debiera trabajar en pos de un doble objetivo: la perfección del hombre y la perfección del Estado. Este punto de vista fue tratado sistemáticamente en uno de los grandes escritos de este período de la vida de Platón: la República. Esta obra constituye un intento de aplicación práctica de su filosofía en términos del Estado ideal, en la que se integran sus concepciones sobre la realidad última y sobre la naturaleza del conocimiento y el modo de alcanzarlo, junto con una teoría de la naturaleza humana y de las finalidades de toda empresa. Se trata, en último término, de una síntesis de su pensamiento a partir de la noción clave de que la motivación de toda vida y toda finalidad humanas radica en la conse­ cución del bien. 23.

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Una teoría de la educación: la -«República»

EL hombre y el Estado Aunque el «hombre» en cuanto a forma es irreductiblemente único individual, como todas las demás formas, ningún hombre es autosuficiente; de ahí que sólo pueda alcanzar sus objetivos mediante una acción conjunta, a través de la estructura y de la actuación del Estado político. El hombre sólo llegará al conocimiento en el caso de que el Estado esté ordenado de modo que ello sea posible. De ahí que el Es­ tado haya de tener la mejor de las constituciones posibles. Todas las sociedades existentes son imperfectas, si bien existen grados de im­ perfección. Platón establece su propio orden de preferencias: el mejor sistema es la monarquía o la aristocracia, gobierno de los más cualifi­ cados, ya sean muchos o uno solo; vienen luego la timocracia, gobierno de los ambiciosos, la oligarquía, gobierno de los poderosos, y la de­ mocracia, gobierno de las masas; en último lugar, el peor de los sis­ temas es la tiranía, o gobierno de un déspota sin escrúpulos. La obje­ ción que cabe plantear contra los sistemas monárquico, timocrático, oligárquico y tiránico es que la autoridad es ejercida en ellos por unos pocos, lo cual hace necesaria una subyugación de la población por la fuerza; con frecuencia la energía de los gobernantes se consume en­ tonces en empresas materiales y militares, en detrimento del esfuer­ zo por cultivar la sabiduría. En plena vena sarcástica Platón afirma entonces que es mejor la democracia, dado que posibilita la versatili­ dad individual. El régimen democrático es atrayente, pero su atractivo es peligroso: es «una forma de sociedad agradable y anárquica, llena de variedades, que trata a todos los hombres como iguales, independien­ temente de que lo sean o no» 24. En esta noción de igualdad se halla la condena esencial de la democracia, porque los hombres son distin­ tos por naturaleza, y su diversidad no conduce a una unidad de pro­ pósitos sociales sino a la diversidad y al pluralismo; en un Estado democrático, la vida del hombre no conoce orden ni limitaciones de ninguna clase 25.

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160

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El período de madurez del pensamiento platónico

píritu constituye el nivel superior de lo «inteligible»; el proceso, por otra parte, es dialéctico. En realidad este ámbito — el ámbito del conocimiento — sólo es accesible por medio del ejercicio del pensa­ miento «puro»; es ... aquello que la razón misma aprehende gracias a la dialéctica, tratando sus presupuestos n o como principios absolutos sino literalm ente como hipótesis, apunrilam ientos, plataform as y tram polines, por así decirlo, con el fin de poder ele­ varse hasta aquello que no requiere presupuesto alguno y que constituye el punto de partida de todo; y con el fin también, una vez alcanzado esto, de aprehender de nuevo sus primeras deducciones para encaminarse hacia la conclusión, sin recurrir para nada a objeto m aterial alguno, antes b ien basándose exclusivamente en ideas que a través de otras ideas nos conducen a nuevas ideas, para desembo­ car en ideas 33,

Simultáneamente, la formación física del guardián debe ser asi­ mismo rigurosa a fin de que sea a la vez un soldado apto, sano, de armonioso desarrollo, disciplinado y diestro, y un individuo despren­ dido (en la medida de lo posible) del mundo físico. A l cumplir los treinta y cinco años el nuevo guardián está capacitado para desempe­ ñar su primer puesto de autoridad. Pero ni siquiera entonces se le encomendarán responsabilidades verdaderamente importantes: durante los quince años siguientes (hasta cumplir los cincuenta) ocupará en todo caso puestos de mando en el ejército u otros cargos administra­ tivos propios de los «jóvenes». Las mayores responsabilidades deben reservarse, en efecto, para los gobernantes-filósofos de más de cin­ cuenta años de edad.

«Paideia»; la educación hacia el bien

El período de madurez del pensamiento platónico En el transcurso de sus años de madurez Platón siguió reelaborando sus doctrinas y corrigiendo las dificultades con que habían tro­ pezado sus teorías; ello no obstante, y ante la imposibilidad de esta­ blecer una cronología perfectamente segura de sus diálogos, resulta di­ fícil fechar esta evolución. Para su estudio hemos de fijarnos sobre todo en los aspectos lingüísticos, basándonos en el análisis de las afinida­ 33.

Ib id ., 511C.

161

V.

La retórica y la filosofía

des entre varios diálogos en términos de estilo, sintaxis, vocabulario y otros rasgos similares. Las obras que sobre esta base se consideran pertenecientes a los veinte últimos años de la vida de Platón mues­ tran al mismo tiempo indicios de una filosofía más madura. De entre tales obras, cinco son las más destacadas: en el Parménides se halla más desarrollada la teoría de las formas, junto con una serie de ad­ vertencias frente a falsas interpretaciones de la teoría; más desarro­ llada se halla igualmente la teoría platónica de la naturaleza del co­ nocimiento en el Teeteto; el Sofista aborda cuestiones de lógica y de taxonomía que previamente había tratado de forma incompleta tan sólo; las Leyes brindan una teoría jurídica comprensiva, que incluye una reelaboración de las ideas de la República. Finalmente, mención aparte merece el Timeo, un escrito extraño y abstruso que durante más de mil años se conservó y fue estudiado como la fuente de la doctrina platónica. En el mundo europeo medieval el Timeo era con­ siderado como la clave del platonismo. El Timeo se presenta como una prolongación de la República, y comienza con una recapitulación de la argumentación de ésta, como si de una conversación del día anterior se tratara. Tras haberse ocu­ pado de la teoría del Estado ideal en la República, en el Timeo em­ prende Platón un examen del universo. El narrador no es en este caso Sócrates, como en tantos otros diálogos, sino Timeo de Locri, en Italia, un discípulo de la escuela pitagórica. En el diálogo se ex­ plícita la cosmogonía de Platón, que incluye un relato imaginativo de la creación del universo; pero todo el conjunto se presenta como un mito, no susceptible por consiguiente de demostración. Y dado que el tema es mitad religioso y mitad científico, exige un portavoz especial; éste difícilmente podía haber sido Sócrates, por cuanto nunca pareció prestar verdadero interés al problema de la composición del mundo natural. Nadie mejor, pues, que un pitagórico para encarnar el papel. En este mito poético Platón propone la tesis de la creación del universo en dos etapas distintas: la concepción de su alma pri­ mero, fuente de todo movimiento físico incluidas las órbitas de los astros y de los planetas, y en segundo lugar la realización de la forma física del universo; la finalidad de la creación se consuma con la fusión de ambos aspectos en uno. Puesto que la figura plana perfecta es el círculo, y la esfera es su equivalente tridimensional, el universo está construido a partir de una armonía de círculos y esferas. Evi­ dente en los cielos, esta organización es igualmente característica de 162

El fracaso de la hegemonía ateniense

la creación en sus partículas más diminutas. El hombre es parte de esta creación divina, y el Timeo aborda extensamente la cuestión de la fisiología y la psicología de la estructura y de la sensación. Pero ei hombre posee una naturaleza dual; está dotado de un alma que en un segundo nivel superior le vincula a lo absoluto. El alma le per­ mite al hombre llegar a una comprensión del plan divino. En codo el conjunto de sus escritos, Platón representa la bús­ queda humana del conocimiento como preocupación central de la vida misma; el fomento de la armonía del alma de que habla el Timeo conduce a una visión del ser absoluto, de la verdad. La clave del pensamiento platónico la constituye, pues, esta noción del conoci­ miento como producto final y como meta de un proceso que él llama paideia. La palabra paideia era en Grecia de uso común; pero puesto que Platón fue el primer pensador que propuso una auténtica teoría de la educación — aunque incompleta y con muchos interrogantes no resueltos por el autor — obviamente enriqueció el contenido del término, confiriéndole una significación claramente intelectual.

La unidad de! mundo griego: Macedonia y el pan helenismo

El fracaso de la hegemonía ateniense En su calidad de exponentes máximos de la educación superior en Atenas, tanto Platón como Isócrates orientaron sus esfuerzos hacia unas metas prácticas, y concretamente hacia la preparación de los in­ dividuos para la vida social y política. Ambos eran sensibles a la in­ estabilidad política del mundo griego, a las extravagancias de unos gobiernos poco estables y al ejercicio indisciplinado del poder. Isó­ crates respondió a ello tratando de formar directamente a los indi­ viduos en las artes del comportamiento político y jurídico, mientras que la respuesta de Platón tomó como punto de partida una base mucho más amplia: la búsqueda del conocimiento o paideia. La des­ unión política griega era constante y real: el siglo v estuvo jalonado por la guerra del Peloponeso entre Esparta y Atenas, y las hostili­ dades y rivalidades entre los distintos estados se prolongaron ininte­ rrumpidamente a lo largo de todo el siglo IV, que fue el de la ac­ ción educativa de Isócrates y Platón. Cada estado griego quería pre­ servar su propia independencia, y sojuzgar al mismo tiempo a los 163

V.

La retórica y la filosofía

demás, pese a la progresiva emergencia de la noción de un sistema federal a través de la aparición de las ligas políticas.Finalmente, y como permanente telón de fondo, el espectro de la ambición persa no dejó de cernerse sobre los griegos desde mediados del siglo v i hasta mediados del siglo IV. El método de acción directa adoptado por Isócrates le indujo a explicitar públicamente sus puntos de vista sobre el problema griego. Ya en el año 380 a.C. publicó su famoso Panegnu „, en el que des­ arrolla ia noción de la unidad helénica, un tema por el que seguirá fundamentalmente preocupado durante toda su vida, hasta el punto de que muy poco antes de morir (a los noventa y ocho años) estaba escribiendo todavía sobre él. Muy distinto es el estilo de Platón, ba­ sado en sus enseñanzas en la academia, en el fomento de la cultura, en la búsqueda personal de la verdad última y de los valores abso­ lutos y en la comunicación de su entusiasmo mediante la docencia y el ejemplo. Su único gran intento de acción directa, en Siracusa, no tuvo éxito. No obstante, el mero hecho de que Platón aceptara la invitación de la corte siciliana para tratar de crear una monarquía ilustrada — ya fuera como consejero de Dionisio n, ya como con­ ferenciante político ante Dionisio I — constituye ya un buen indicio de sus deseos de poner la educación al servicio de unos fines políti­ cos; el fracaso de su método se explica en último término por la in­ estabilidad de la época. Una sucesión de pequeñas guerras en la pe­ nínsula helénica desembocó en un período de supremacía tebana (371362 a.C.). El poder de Esparta se hallaba en franca decadencia, mien­ tras al norte surgían, poderosos, los macedonios. Formaban éstos parte de la gran reserva étnica de la cuenca del Danubio, de la que provinieron igualmente los griegos siglos atrás: los macedonios cons­ tituían una sociedad de tipo feudal dominada por una aristocracia te­ rrateniente, y hablaban una variedad del griego mezclada con barbarismos. Su territorio no tenía fronteras en el litoral, aunque el mar estaba sólo a unos treinta kilómetros, y controlaban en realidad el golfo de Terma. La corte de Filipo se estableció en la ciudad de Pella, en el hinterland de la península Calcídica y del golfo de Terma; de Pella partió Filipo para imponer su hegemonía sobre los Estados grie­ gos, gracias en buena parte a la desunión griega y a la situación caó­ tica en la que se hallaba el imperio persa.

164

La expansión de Macedonia Cuando la amenaza macedónica se hizo manifiesta, a mediados del siglo IV, Atenas no estaba preparada para oponer tenaz resisten­ cia. El prolongado período anterior de inestabilidad política y la des organización de sus actividades mercantiles y comerciales habían mer­ mado sus reservas financieras, habían cansado a la población, y hacían que el ejército no pudiera contar con un número suficiente de jóve­ nes. Por esta misma razón Atenas se había visto forzada ya en ciertas ocasiones a recurrir a contingentes de mercenarios, imponiendo con ello una nueva carga a sus ya poco boyantes finanzas. Aparte de que los mercenarios no eran contrincante para el inspirado patriotismo del ejército nacional de Macedonia. Tras cerciorarse de la lealtad de su nobleza, Filipo — un diplomático hábil y sin grandes escrúpulos — confió a sus jefes el mando de una caballería reforzada por una for­ midable formación de soldados de infantería, dispuestos según l a . táctica de la falange. En el año 358 a.C. Filipo emprendió una campaña con ¿1 fin de apoderarse de los territorios griegos más próximos a su reino; entre los años 357 y 354 Atenas, enfrentada a revueltas suscitadas en el seno de su propia confederación, fue incapaz de dar una réplica eficaz. Por lo demás, no parece que la mayor parte de los atenienses tuviera conciencia del peligro que corrían los estados griegos. En general, los intelectuales se habían retirado de la vida pública; no consta que Platón hablara pública­ mente del problema, ni ninguno de sus discípulos de la academia. En este período de crisis, llevó la voz cantante un orador, el ateniense Demóstenes (384-322 a.C.). Nacido en una familia rica, huérfano a los pocos años, y empobrecido por culpa de la mala admi­ nistración de los albaceas de sus bienes, Demóstenes estudió con Iseo, el famoso jurisconsulto y logógrafo. Poco sabemos de los primeros años de Demóstenes. No parece que Platón ni Isócrates hayan in­ fluido directamente en él. Tras unos comienzos como logógrafo, em­ pezó a destacar a partir del año 355 (a los veintinueve años de edad). Pero su primer acto político realmente significativo lo constituyó su discurso contra la expansión macedónica, pronunciado el año 35 1: la primera Filípica. Tebas estaba exhausta; Esparta poseía el ejército más potente; pero gracias a su flota Atenas seguía siendo probablemente el más poderoso de todos los Estados griegos. Demóstenes llamó la 165

V.

La retórica y la filosofía

atención de la asamblea ateniense sobre ios peligros que por el norte amenazaban: su habilidad oratoria consiguió que Atenas, dos años más tarde, hiciera frente al enemigo. Mas la confrontación militar no era sino una respuesta limitada; la experiencia había demostrado sobradamente que se trataba de un método poco seguro. Pese a la oposición de Atenas, Filipo arremetió en 349 y 348 contra ia liga calcídíca, reprimiendo provisionalmente sus deseos de convertirse en el centro de todo el poderío griego. Se­ mejante postura no dejó de suscitar una cierta acogida favorable en Atenas: Isócrates, sobre todo, juzgó positivamente la liga panLelénica acaudillada por Macedonia. En 346, y otra vez en 342, Isócrates se dirigió a Filipo, resucitando en sus cartas las ideas expuestas en su Panegírico publicado más de treinta años antes. Demóstenes, en cambio, se opuso radicalmente a un panhelenismo de base macedó­ nica; las cartas de Isócrates se vieron sobradamente contrarrestadas por otros dos discursos de Demóstenes contra Filipo: las Filípicas segunda y tercera, respectivamente fechadas en los años 344 y 341 a.C.

Hacia el panhelenismo: Filipo y Aristóteles Pese al éxito inicial de la oratoria de Demóstenes, caracterizada por una gran elocuencia y por la intensidad — y también sinceri­ dad — de sus sentimientos, la expansión macedónica no era fácil de contener. Filipo ambicionaba construir un imperio; admiraba la cul­ tura helénica y la asimilaba con afán; en Pella la vida de la corte era, al parecer, refinada34. Posiblemente influido por las ideas de la República, como aconteciera antes con Dión de Siracusa, Filipo bus­ có un preceptor para su hijo, el joven príncipe Alejandro. Tras la muerte de Platón, en el año 347 a.C., la dirección de la academia pasó a manos de Espeusipo, matemático de gran reputación y persona tenida en muy alta estima por el propio Platón. Aristóteles había abandonado ya la academia, en la que ingresó en 366 para un período de estudios de cerca de veinte años de duración. Aristóteles fue el maestro elegido por Filipo para educar a su hijo. Aristóteles había salido de Atenas en el momento de la muerte de Platón, o acaso antes, 34. L a a c tu a l cam paña d e excavaciones está poniendo de m anifiesto la existencia en P elia de un n iv e l cu ltu ra l m uy superior al que hasta ahora se había atribu id o tradicionalm ente a los macedonios.

166

Filipo y Aristóteles

en 349 ó 348, y en compañía de Jenócrates se había dirigido a la corte de Hermias de Atarneo, en el Asia Menor. Hermias recibió a Aristóteles con la misma cordialidad con que unos quince años antes había recibido a Platón. En Atarneo casó Aristóteles con la sobrina de Hermias, Pitias, pero t u v o la mala fortuna de que su esposa muriera muy joven todavía. Cuando llevaba cerca de cuatro años de residencia en Atarneo, Aristóteles recibió la invitación para trasladarse a Pella y convertirse en preceptor de Alejandro, que en aquellos mo­ mentos contaba catorce años de edad. La naturaleza de la invitación y los subsiguientes dos años de tu­ toría no están documentados con toda la certeza que sería de desear 35; no obstante, el hecho de que Filipo eligiera a un filósofo de la aca­ demia, y no a un retórico, es bien significativo. Es muy posible que Filipo buscara para su hijo algo más que una formación retórica, simbolizada desde su punto de vista por la oposición de Demóstenes a su política. La misma incertidumbre rodea a nuestros conocimientos de las relaciones de Aristóteles con Alejandro: no tenemos constan­ cia de que Aristóteles siguiera las doctrinas de la República, ni de que abrazara el panhelenismo. El conflicto abierto entre Atenas y Macedonia estalló en el año 340 a.C., interrumpiéndose con ello los estudios de Alejandro (que a la sazón contaba dieciséis años), gobernante de Macedonia en ca­ lidad de regente de Filipo, que se hallaba en el campo de batalla. Dos años más tarde (338 a.C.) Filipo obtuvo el triunfo en la bata­ lla de Queronea, consumando así la hegemonía macedónica. Pero las ambiciones personales de Filipo no iban a verse plenamente satis­ fechas: asesinado en 336 a raíz de unas discordias familiares, le su­ cedió Alejandro, a la edad de veinte años. Con el ascenso de Alejandro al trono de Macedonia y al dominio político del mundo griego, co­ mienza una nueva era.

35. Iavoú{Aevov x a i íavouv [xa*] pt.éaov javoüv e o ti t i o o:i xtvoúpt.svov x iv e í, áíSiov, x a i o ü aía x a i z vé p y tia ou aa. 14. Ibid., X II, v ir i (1072b). 15. L .c. No deb e confundirse e l térm ino aristotélico (0sóc) con la noción hebrea de un dios personal, om nipotente y om nisciente como Y ahvé. Tbeos es un concepto puramento griego.

178

£1 mundo humano. La educación La F ís ic a , el D e a n im a y la .Metafísica nos presentan el punto de vista aristotélico del mundo fenoménico como un mundo basado en la naturaleza, una estructura material ordenada de acuerdo con los necesarios principios de causa y efecto. Es un mundo que se realiza a sí mismo. A ristóteles trata de resolver la cuestión de los orígenes últimos en términos de una física natural, evitando así el recurso a una mítica divinidad creadora. Pero aun así tropezó con enormes dificultades, y se vio obligado a postular la noción de un moto.;: in­ m óvil como principio primero. E l mismo término comporta unas con­ notaciones místicas que crearon, especialmente en épocas posteriores, tantas dificultades como las que pretendía resolver. También su con­ cepto de naturaleza queda recubierto de un elemento de misterio; situado más allá del ámbito de operación de la secuencia mecánica de causa y efecto, asume un carácter teleológico: la naturaleza en tanto que operante y dotada de finalidad. A ristóteles vio la finalidad de la naturaleza como un autocumplimiento, como exigencia de lograr una realización de lo potencial y lo real. En el caso de las plantas y los animales ello no plantea graves problemas: el problema radica en la elaboración de una teoría válida para el hombre. En su caso el autocumplimiento estriba según A ristóteles en «el bien» ( k a l o s ) : aquello hacia lo que tienden todas las cesas La misión del hombre consiste en encontrar su bien, y en obrar con vistas a su realización: en el transcurso de semejante proceso al hombre se realiza a sí mismo y confiere significación y finalidad a su vida. A sí pues, para Aristóteles la vida misma es una búsqueda, una búsqueda constante, que asume por consiguiente un carácter eternamente educativo. Examina Aristóteles este proceso edu­ cativo en su É t ic a y en su P o lític a , dos obras complementarias que tratan de la estructura y los valores del mundo humano. En ellas se explicita la teoría educativa de Aristóteles, basada por supuesto en los necesarios cimientos echados en las obras que trataban del mundo natural y sobrenatural. También la É t ic a y la P o lític a se mantienen fieles a la tradición de sus demás escritos, en el sentido de recurrir a los cánones metodológicos expuestos en el O r g a n o n ; ambas tratan de 16. Aristóteles, Ética Nic., I, I (1094a): Sió xaXw.:; áneqrfivavxo -ráyaGáv oú Ttcávx' écpíexat. 179

VI.

Aristóteles en la Atenas helenística

establecer sus principios por medio de ia indagación y de la obser­ vación. Comienza Aristóteles con una investigación psicológica del hom­ bre, y sobre esta base asienta y construye su teoría de la educación. Dos son los focos naturales de estos estudios: el hombre y la socie­ dad. La Ética considera al hombre en tanto que individuo, y la Po­ lítica, en su calidad de miembro de un Estado, de una sociedad. Las ciencias naturales brindan a Aristóteles el punto de partida de sus investigaciones: en la medida en que forma parte integrante de la naturaleza, el hombre actúa como una finalidad, hacia el cumpli­ miento del principio realizador del alma. Mediante una analogía con la naturaleza y a partir de una serie de observaciones sobre la na­ turaleza humana, Aristóteles llega a la conclusión de que en el alma es preciso distinguir tres aspectos distintos: la nutrición, el apetito y el intelecto. La nutrición designa las funciones del alma vegetativa — todos los procesos básicos que sostienen la vida biológica — y dado que se trata de funciones no controladas conscientemente, re­ visten un interés educativo escaso o nulo. El apetito y el intelecto son, por el contrario, una constante preocupación consciente del hom­ bre; sus operaciones son objeto de sus indagaciones, y el verdadero tema del desarrollo educativo. El hecho de que el apetito y el intelecto formen parte de la con­ ciencia humana significa que son accesibles a la razón y, por consi­ guiente, que su control constituye para el hombre una meta a alcan­ zar. El bien es para el hombre el ejercicio armonioso del apetito y el intelecto, de acuerdo con el racional funcionamiento del alma. Aris­ tóteles designa esta operación específica con el término tradicional de arete, traducido en este contexto como «virtud». La finalidad del hombre estriba, pues, en el ejercicio de la virtud: «el bien del hombre es el ejercicio activo de sus facultades anímicas en conformi­ dad con la excelencia o virtud» 17. Los dos aspectos del alma que admiten este control racional, el apetito y el intelecto, dan lugar a dos tipos distintos de virtud: la virtud moral (ethikos) y la virtud intelectiva (dianoetikos) 18. Dos son, por consiguiente, los niveles en los cuales ha de moverse la educación. 17. Ib id., I, v i l, 15 (1098a). ’Aps-r^ es una palabra p olisém ica, con muchos significados d is ­ tin tos. « V irtu d » es un latin ism o (d e virtu s ), que significa hom bría, excelen cia, perfección m oral, y que se asem eja por consiguiente a la cíper^ griega. D ebe tenerse m uy en c u e n ta , sin em bargo, la d u p licidad de significación. 18. Ib id ., I , x in , 19 (1103a).

180

El mundo humano: «La educación» El apetito designa aquellas actividades en las que necesariamente se da una opción moral: el ideal consiste para Aristóteles en un es­ tado de ánimo compuesto entre otras cosas por el valor, la templan­ za, la liberalidad, el honor, la ecuanimidad, la sociabilidad y la jus­ ticia. En cada uno de estos aspectos cabe en el hombre toda una gama de posibilidades, desde la postura más liberal hasta la más re ­ prensible. Y , puesto que se trata de un componente de la vida coti­ diana de todo individuo, es preciso asegurarse de su control, tanto para el bien individual como para el bien común. Semejante control es indispensable para el funcionamiento de la sociedad, la cual es a su vez un prerrequisito necesario del adecuado cultivo humano de la virtud y, por consiguiente también, del logro de su finalidad suprema. Resulta, sin embargo, difícil y no siempre posible mantener este equi­ librio. El sentido del término medio, que debe estar presente en el comportamiento moral, ha de ser cultivado constantemente; a lo largo de la vida entera, y desde la más tierna infancia, son precisos la formación y el condicionamiento. Aristóteles estaba convencido de que el hábito puede cegar a alcanzar un cierto control positivo del apetito, contribuyendo así al ejercicio de la opción moral; de ahí que arguyera que hasta el Estado debe estar regulado, con el fin de fa­ cilitar la tarea. No tiene gran sentido el hecho de multiplicar las dificultades que se oponen al cultivo de la virtud. El estado tiene, por lo demás, necesariamente prioridad por encima del individuo, y es de vital importancia que se rija de acuerdo con la mejor consti­ tución posible y que ejerza sobre toda la educación un control oficial *9 ¿Cuál es esta «mejor constitución» posible? Tal es el tema abor­ dado en la P o lítica . En ella analiza Aristóteles todas las constitucio­ nes existentes, a partir de los tres presupuestos siguientes: el hom­ bre es por naturaleza un animal político (zo o n p o litik o n ), el hombre ha de esforzarse por cultivar en todo momento la excelencia moral, y el Estado tiene prioridad por encima del individuo. En las 158 constituciones estudiadas 20 encuentra Aristóteles seis categorías bá­ sicas, con tres formas buenas (la monarquía, la aristocracia y la re­ pública) y con sus correspondientes perversiones (la tiranía, la oli­ garquía y la oclocracia). Rechazando esta última forma de demacra19. Ibid., X, IX, 6i (1179b). 20. Perdida::; todas ellas, probablemente antes del medioevo, con la única excepción de la Constitución ateniense, recuperada en 1890 en Egipto, en un ejemplar sobr>‘ papiro del primer siglo de nuestra era. Cf. la Introducción a The Athenian Constitution (versión inglesa de Rackham, 1952), p. 3-4). 181

VI.

Aristóteles en la Atenas helenística

cia extrema, en la que todos los ciudadanos tienen derecho a par­ ticipar en condiciones de igualdad, Aristóteles considera que el Es­ tado ideal es aquel cuyo gobierno se halla en manos de los ciudada­ nos ilustrados y moralmente más evolucionados. Estos ciudadanos poseen la virtud, y de su gobierno cabe legítimamente esperar la mejor promoción del bien común. Surge así la célebre doctrina del término medio. La práctica política es para Aristóteles una cuestión moral, con lo cual discrepa del punto de vista de Platón según el cual la política era una cuestión intelectual del gobierno de los reyes-filósofos. In­ cluso la legislación ha de ser objeto de enseñanza, y será una ciencia tanto más desarrollada cuanto más adecuado sea el Estado. El Estado moral fomentará el cultivo de las virtudes morales; al mismo tiempo, el Estado moralmente bueno llevará incluso a un bien aún mayor: el desarrollo del intelecto, que constituye el segundo gran nivel en que se sitúa la educación. El hombre aprehende los principios pri­ meros por intuición, y de ahí — mediante los procesos de razona­ miento y de inducción científica descritos en el Organon — puede llegar al conocimiento científico del orden y de las causas de todas las cosas naturales. En este conocimiento estriba la sabiduría filosó­ fica, el mejor de todos los logros del hombre, sin otra finalidad que su propio valor intrínseco: el conocimiento por el conocimiento. Se­ mejante actividad conduce a la fusión perfecta de potencialidad y realidad en el alma; al tomar conciencia de ello el hombre se ve obli­ gado a tensar todos sus nervios para vivir en consonancia con lo m ejor de nosotros mis­ mos ... la vida según la razón es la m ejor y más agradable, puesto que la razón, más que cualquier otra cosa, es el hombre. Esta vida es también, por lo tanto, la más fe liz 21.

Aristóteles percibe, no obstante, una seria dificultad en este es­ quema, a saber, la patente dificultad de promover la vida intelectual y desinteresada como forma suprema de la «buena vida». Era preci­ so enfrentarse con los problemas evidentes de las aptitudes y las inclinaciones. En la República Platón había aceptado e instituciona­ lizado ya ciertas diferencias de capacidad y de interés entre los hom­ bres, tratándolas como parte integrante del orden natural. Aristó­ 21.

É tica N ic., X , v u , 8-9 (1177b, 1178a), La frase final d ice a sí:

182

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cipa n a l eúSoun.ovéoxaTo frn,!!n..i turl) nónct!'. 'k'^’V Ü Ss^ l t ’l!I )LiJ!£*''dl M t.ilítW SiiC J SK i g f fg u fíftxtoí ttsfei i¡[a.1.^5H{ttT>ní«/ jj| ; V Í É í Ni-(1Í piiiVÍJ:.}, 6 'Xi

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284

Conflictos y tensioaw en el ámbito de la educación

de poetastros, «individuos con un manto de púrpura sobre los hom­ bros, balbuciendo y gangueando cualquier estupidez sobre una Filis o una Hypsipila u otro tema poético igualmente lastimoso, gente afec­ tada y melindrosa qae se recrea paladeando cada una de sus pala­ bras» 54. No menos vigorosa es la denuncia de la degradación ae los estudios hecha en el diálogo De oraloribus por el respetado histo­ riador Cornelio Tácito (ca. 55 - después de 115). Esta obra, pese a su elegancia literaria, constituye un ataque furibundo contra la cre­ ciente superficialidad temática y el amaneramiento metodológico de la oratoria. Muchas son las causas de cal decadencia, pero todas ellas se derivan — según Tácito— de un respeto y un empeño excesivos por preservar las formas de la literatura latina tradicional, más que su espíritu. De paso Tácito ataca explícitamente los métodos educa­ tivos contemporáneos, que han contribuido según él a la decadencia intelectual de Roma. Si el niño era antaño educado por sus padres de acuerdo con la tradición, en la actualidad — dice Tácito— se le abandona prácticamente en manos de un criado griego (y el autor no vacila en emplear aquí el diminutivo peyorativo graeculus), como con­ secuencia de lo cual el espíritu del niño queda condicionado por el pensamiento y la sensibilidad propios de los esclavos; de suerte que, con el paso de los años, llega a hacer suyas las costumbres más vul­ gares y viles de una sociedad degenerada. La disciplina brilla por su ausencia, y el halago constituye el único medio capaz de mover a los jóvenes. De ahí que, en el momento en que podría iniciar sus estudios superiores, el joven no haya adquirido la necesaria disciplina intelectual ni un mínimo de respeto por la enseñanza; la única forma de despertar en él un interés ha de basarse en sensacionalismos y en la lujuria, incentivos que pronto se convierten a su vez en insí­ pidos y deben constantemente substituirse por sensaciones nuevas s\ Existen claras contradicciones entre los distintos testimonios de los diversos autores acerca del prestigio del maestro y del valor social de la educación. No cabe duda de que todas las crónicas tienen su parte de razón; diríase que todas ellas están observando y describien­ do facetas distintas de una sola y misma situación fundamentalmente caracterizada por la confusión de la propia sociedad romana acerca del status y el prestigio a otorgar al maestro y, en general, a la edu­ cación toda. Durante el siglo n las metas de la educación habían 34.

P e r s io ,

55.

T á c ito ,

Sat. 1, 3 1 s. D ialo gu s, x x v i n - x x x n , passim .

285

IX.

Roma**'et inípérió

quedado sumidas en una cierta vaguedad, y era prácticamente impo­ sible determinar o evaluar su aplicabilidad directa a la vida cotidiana (un vale: romano tradicional preciado como ninguno). No se discu­ tían, por -iupuesto, la bondad de la educación ni su valor positivo; mas para un pueblo tan predispuesto como el romano a ver desem­ bocar toda teoría en unaacción relativamente inmediata, resultaba difícil “valuar los méritos de un proceso cuyos resultados en modo algún'.; puede ser juzgados más que a largo plazo. Acaso este mismo hecho explique en buena parte la hostilidad manifestada con respecto a los griegos, cuya tradición aristocrática de estudio «por amor al arte» había sido reasumida por los sofistas y libertos griegos que, sin la misma profundidad filosófica de sus antecesores, trataron de re­ vestir sus propias enseñanzas con esta desencarnada generosidad de propósitos, para imponérselas luego a los romanos. No puede negár­ seles a Catón y a los antihelénicos del período republicano el mérito de haber sabido captar este hecho, como lo captara posteriormente Juvenal durante las primeras décadas de la era imperial: pero no fue materialmente posible resistir a las tendencias de la época. Era pre­ ciso formar a la juventud, y el método griego era a la vez el más desarrollado y el que más a mano tenían los romanos. Por otra parte, insistamos en que es evidente que nuestras fuentes de información no pueden ser acogidas sin una cierta cautela. Todas estas críticas, en efecto, proceden de unos autores latinos que resultaban ser los com­ petidores de los charlatanes a quienes trataban de desenmascarar, y en ocupaciones tales como enseñar o escribir — en una época en la que no había propiedad intelectual ni derecho de autor, y en la que los ingresos económicos dependían exclusivamente de financiaciones privadas, de gratificaciones y mecenazgos, amén de unos honorarios un tanto quiméricos — la recriminación mutua, la polémica literaria y las insinuaciones infamatorias eran moneda corriente para tratar de desacreditar a los adversarios. Pese a todo lo cual, no obstante, lícito es afirmar en conclusión la realidad de los cambios operados en el sistema educativo romano, y globalmente, en este sentido, las discre­ pancias existentes entre las distintas fuentes son mucho menores de lo que parecería sugerir una primera lectura rápida.

286

La represión del pensamiento crítico ?Los cambios en la educación romana que se manifiestan durante ia época imperial parecen constituir uno de los intentos de sistemati­ zación de su estructura formal, combinada con una debilitación de los planteamientos más críticos .1 Las ventajas muy considerables que el liberto podía obtener con su infiltración en la burocracia imperial tenían su precio. Raras veces se mostraron críticos los libertini; lle­ garon a constituir, por el contrario, un cuerpo de funcionarios fiable y dócil. Sólo los ingenui, miembros de familias tradicionalmente libres, trataron de mantener en vigor la práctica de la libertad de expresión y los ideales republicanos de la democracia participante. También los filósofos, formados en Grecia y muy influidos por lo helénico,pro­ curaron resistirse a los abusos en la limitación de las libertadesy al decaimiento de la educación que se produjeron durante el imperio. El proceso fue, desde luego, lento y poco sistemático: Julio César tenía fama de tolerante ante las críticas56, igual que Augusto; de Vespasiano se dice que soportó la desfachatez de los filósofos con toda la paciencia del mundo: philosophorum contumaciam lenissime tu lit S7.

no constituye impedimento alguno para conocer a Dios, antes al contrario nos ayuda a conocerle 56.

54 .

O r í g e n e s , O rígenes a G reg o rio , r. C ontra Celsttm, I I I , x u v .

55.

I b id . , I I I ,

45.

56.

I b id . , I I I ,

49.

53.

-3 3 J

X.

u educación en el pensamiento cristiano primitivo

Este progreso educativo del individuo parte de lo s ' estudios pre­ paratorios gramaticales, retóricos v literarios, para pasar gradualmente a la aritmética, la geometría y la astronomía - que proporcionan una comprensión racional, y por lo tanto abstracta, y finalmente a la filo­ sofía, que es la última etapa antes del estudio de las Escrituras mis­ mas. La Biblia es rica en simbolismos y si conocimiento reside en ella a tres niveles distintos: literal, histórico y espiritual; gracias a la preparación que suponen los estadios reculares puede el individuo avanzar en los distintos grados de comprensión de las escrituras. El hombre ideal es, por consiguiente, el sabio, el docto intelectual (didaskalosj que mediante el desarrollo controlado del crecimiento gnós­ tico y espiritual liega a la comprensión del más profundo de los mis­ terios. Esta postura de Orígenes chocaba violentamente con la cos­ tumbre habitual de relacionar la categoría eclesiástica con unas pre­ tensiones sociales; Orígenes afirma, por el contrario, que el ideal que la Iglesia debiera promover con sus públicas recompensas habría de ser exclusivamente el de la nobleza espiritual, creando así en la opinión pública conciencia de la prioridad otorgada a esta virtud. El crecimiento espiritual y la consiguiente iluminación del alma son las metas del hombre; Dios ha estructurado el universo entero de tal forma que contribuya a su consecución. Para Orígenes — que aquí sigue de nuevo a Clemente — el inicio de la búsqueda del hombre surge de su libre albedrío; una vez reconocida su existencia — y una de las funciones positivas de la Iglesia consiste precisamente en ayu­ dar a explicar esta conciencia — el viaje del alma puede atravesar las sucesivas etapas de la conciencia de indignidad y de la expiación, para llegar finalmente a la iluminación. En sí la vida es ya, por con­ siguiente, un proceso de educación; la Iglesia es una escuela para el alma (schola animarum), el mundo un inmenso establecimiento es­ colar, y Dios mismo el maestro supremo, el ark.hididask.alos. Como encarnación del Logos, Cristo es el agente, Ja misma fuerza divina última. Aunque encarnado en un sentido real y corpóreo, su verda­ dera naturaleza es puramente espiritual, y su manifestación física cons­ tituye un ejemplo del estilo de vida conducente a la salvación57: todo individuo debiera «tomarlo por ejemplo y por guía de su viaje, y penetrar con Él en el empinado sendero de la virtud, para de este modo, imitándole en toda la medida de nuestras posibilidades, llegar 37.

I b id ., V I, Lxvm .

336

Dios como «Arkhididaskalos»

acaso a ser hechos partícipes de la naturaleza divina» 5S. Las afirma­ ciones de Orígenes acerca de la naturaleza de Cristo tuvieron dos consecuencias importantísimas. En primer lugar, contribuyeron a es­ timular una aceptación del valor histórico de los judíos y los griegos como etapas previas — y en cierto modo precursoras — de la encar­ nación. Ello desembocó a su vez en una filosofía de la historia: no se trata ya sólo de que el mundo presente esté estructurado por Dios para proporcionar un marco educativo completo, sino que además resulta que el pasado forma también parte del modelo. Es decir, en otras palabras: la historia tiene una finalidad. Semejante afirmación había sido insinuada ya vagamente por Justino Mártir y, de forma más definida incluso, por Ireneo (ca. 130 - ca. 200), obispo de Lyon, que elaboró la doctrina de la recapitulación en la que afirmaba que Cristo «recapituló» la historia de la evolución humana. Pero estas intuiciones e insinuaciones de Justino y de Ireneo hallan en Oríge­ nes una expresión plena, proporcionando una concepción teleológica de la existencia que integra la escatología hebrea y confirma el acon­ tecimiento mesiánico y las expectativas de una segunda venida. La segunda gran consecuencia, que desembocaría siglos más tarde en el anatema pronunciado contra él, es que la postura de Orígenes suscitó entre los sabios cristianos una creciente inquietud por inves­ tigar y llegar a una comprensión más clara de la cuestión de la na­ turaleza de Cristo. Posiblemente los apóstoles habían creído que su mesías era el Cristo — Dios mismo, Dios el Logos— y que Jesús, en tanto que manifestación física, era secundario. A lo largo de los siglos ii y m esta creencia fue analizada y elaborada de modo pro­ gresivo. El concepto abstracto del Cristo fue personalizándose cada vez más, hasta fundirse y confundirse con la figura histórica de Jesús, con el importante resultado de que en la segunda mitad del siglo m las doctrinas sobre la naturaleza de Cristo habían proliferado enor­ memente, y de que el sencillo Logos original del cristianismo había quedado elaborado de forma distinta por las diversas sectas. Orígenes fue el más importante de todos los pensadores de la Iglesia cristiana primitiva; hizo de Cesarea el centro intelectual del cristianismo del siglo m ; proporcionó concepciones nuevas y vitales para ayudar a los hombres de los siglos siguientes en su proceso de búsqueda, ofreció la idea del modelo teleológico de la historia, y supo 58.

I b id . , I V , x x x i .

•337

X," --La educación en el pensamiento cristiano prim itivo

presentar al ^cristianismo dotándole de credibilidad ’ intelectual. Las aümerosas ¿uestiones suscitadas por su obra y los consiguientes pro­ blemas que de. sus escritos se derivaban se convirtieron, después de su muerte, .en la preocupación fundamental no sólo de los eclesiás­ ticos, sino también de la administración del imperio romano y de los propios emperadores. No era posible seguir ignorando ni repri­ miendo la evolución intelectual y religiosa del imperio oriental. El desafío del cristianismo era una realidad palpable, y la ciudad impe­ rial no tenía más remedio que recoger el guante.

El cristianismo y la reforma del imperio a Este desafío del cristianismo no fue percibido en toda su grave­ dad hasta el siglo ni. Durante las primeras décadas después de la muerte de Jesús la nueva secta cristiana no prosperó en Roma, pese a que una tenaz tradición basada en el libro de los Hechos afirma que Pablo estuvo en Roma, ya en el siglo i. La primera comunidad cristiana que se estableció en la ciudad imperial se componía prin­ cipalmente de judíos helenizados y grecoparlantes, sin gran impor­ tancia desde el punto de vista del desarrollo teórico-doctrinal. No se hizo gran caso de esos primeros cristianos; pese a las persecuciones de Nerón y a algunas otras erupciones esporádicas posteriores, eran fran­ camente bien tolerados. La verdadera persecución no llegó hasta el siglo m , y tuvo un carácter primordialmente jurídico: obedecía a la necesidad política de reafirmar la primacía del Estado y la autoridad del emperador como pontifex maximus, es decir, como cabeza de la religión oficial del Estado. Sin embargo, los que verdaderamente pre­ ocupaban a la administración no eran tanto los cristianos latinos como los de Oriente, que se habían organizado en congregaciones (las igle­ sias), con un cierto número de cargos — diácono, presbítero, obis­ po — si bien estos términos no fueron en un principio sino designa­ ciones relativamente vagas. El modelo fue adoptado con posterioridad en las regiones latinas. ■ Con todo, a medida que las comunidades cristianas iban crecien­ do en número y en vigor, el imperio seguía debilitándose. Su deca­ dencia, fácilmente perceptible ya durante el reinado de Cómodo, se aceleró durante los reinados de sus sucesores Severo (193-211) y del hijo de,. ésÉe;':>Caracalla (211-217); a Jo largo de -^odo el siglo m el 3 3 8

El cristianismo y la reforma del im perio

imperio fue languideciendo, mientras los emperadores se sucedían rá­ pidamente unos a otros: diecinueve en total, en medio siglo tan sólo. La acuñación de moneda se había degradado y el ejército, mandado por generales oportunistas, era indisciplinado. En la misma Italia había decaído la estructura sociopolítica, y fuera de ella se hacía cons­ tante la presión de las tribus bárbaras que pugnaban por asentarse en las fronteras del imperio. Con i-a llegada de Diocleciano al poder (año 285) se estableció en Roma un régimen despótico, y el empe­ rador se proclamó a sí mismo dios, siguiendo el modelo del dios-sol persa Mithra. El renacimiento del poder persa, y la consiguiente amenaza que ello suponía para el imperio, indujo a Diocleciano a trasladar la corte a Nicomedia, en el Asia Menor; por otra parte, la necesidad de esta­ bilizar el imperio manteniendo al mismo tiempo una administración en Roma condujo al establecimiento de una monarquía dual, así como a una radical reorganización de toda la estructura imperial. Seme­ jante empresa se llevó a cabo mediante una división básica del im­ perio en cuatro prefecturas, subdividas a su vez en diócesis, y éstas en provincias: en comparación con el modelo de organización anterior, las provincias quedaron enormemente reducidas en extensión, mien­ tras su número aumentaba en idénticas proporciones. Para adminis­ trar el imperio fueron designados dos emperadores (augustos), y dos lugartenientes de los emperadores (césares) con derecho a sucederles. Aunque con ello se reconocía la evidente dualidad del im­ perio del siglo n i — cada augusto regía los destinos de la mitad de los territorios — se procuró preservar por todos los medios la idea de la existencia de un solo Imperium Komanum unificado. Pero la ficción era muy difícil de mantener: la división entre el Occidente latino y el Oriente griego se fundamentaba en unas bases demasiado importantes como para que una consigna administrativa fuera capaz de colmar el abismo. El centro de gravedad, tanto cultural como po­ lítico, se hallaba en Oriente; por otra - parte, con el nuevo sistema dual de gobierno ambas regiones evolucionaron de forma progresiva­ mente independiente, y en los siglos siguientes el Imperio oriental pasó a ser la región dominante, Los problemas políticos y administrativos tuvieron sus repercu­ siones en el cristianismo: bajo Diocleciano aumentaron las persecu­ ciones, y por un tiempo prevaleció u n . régimen de absoluta tiranía. Pero esta política era en realidad. poco perspicaz, y así lo reconoció 339

X.

La educación en -el pensamiento cristiano primitivo

el sucesor de Diocleciano en Oriente, Galerio (305-311) quien en el año 3 1 1 promulgó un edicto de tolerancia limitada. Cinco años antes Constantino se había convertido en el augusto de Occidente, y a partir de 3 11 gobernó conjuntamente con el sucesor de Galerio, Licmio. Con Licinio, Constantino se orientó hacia la concesión de mayores libertades para los cristianos, hasta que por el famoso edicto de Milán del año 313 el cristianismo fue legalizado, a la par que se le otorgaban los mismos derechos que al paganismo oficial. En 324 Constantino quedó como emperador único, y tras considerar la posi­ bilidad de establecer su nueva capital en Alejandría optó finalmente por la pequeña península en la que se hallaba enclavada la antigua ciudad griega de Bizancio. En ella (la ciudad de Constantino, o Constantinopla) quiso fundar una nueva Roma, y trasladó allí las rique­ zas, el ejército y la administración imperiales; como hecho primor­ dial de la vida política admitió la necesidad de eliminar las divisio­ nes sociales entre sus súbditos, y como etapa fundamental para con­ seguirlo aceptó e incluso promovió el cristianismo. El propio Cons­ tantino quiso recibir la instrucción catequética, y, pese a que sigue apareciendo como dudosa la autenticidad de su conversión, instó a la aceptación pública de la nueva fe. Si la unidad dentro del Imperio y el acercamiento con los cris­ tianos eran fervientemente deseados, subsistía empero una grave difi­ cultad que planteaba serios problemas: a comienzos del siglo iv el propio cristianismo era una fe compleja y profundamente dividida. Las crecientes divergencias de interpretación y de doctrina y la proli­ feración de las sectas constituían otros tantos impedimentos para al­ canzar la unidad. En Alejandría había estallado en el año 318 una controversia particularmente violenta entre Arrio y Atanasio, secreta­ rio del patriarca; giraba la polémica en torno a la cuestión de la natu­ raleza de Cristo. Sostenía el heresiarca Arrio la superioridad de Dios, afirmando que Cristo no era ontológicamente igual ni de la misma naturaleza que Dios, y que su divinidad era por consiguiente inferior puesto que había sido engendrado y se había encarnado en Jesús de Nazaret. Su doctrina era atrayente por cuanto situaba a Cristo en po­ sición de intermediario y de vínculo entre Dios y el hombre; al poco tiempo el punto de vista de Arrio había conquistado muchos adeptos. Por su parte Atanasio, que defendía la fe trinitaria, atacaba las postu­ ras de su obispo. La controversia fue extendiéndose, y acabó amena­ zando, la estabilidad del imperio.. Constantino trató rápidamente-de 340

El cristianismo y ia reforma del imperio

contenerla; muy poco tiempo después de haber asumido su cargo en Oriente intentó intervenir en la disputa entre arrianismo y trinitarismo. A l fracasar en su empeño, convocó en Nicea (en la costa del Asia Menor, provincia de Bidnia), el año 325, el primer concilio ecuméni­ co de la Iglesia cristiana. Asistieron más de 250 obispos, acompañados de numerosos presbíteros: era obvio que se trataba de un asunto im­ portante. Pero del Occidente latino acudieron sólo seis obispos. Provisionalmente el Concilio puso fin a la controversia arriana, con la adopción de un credo escrito conocido por el nombre de símbo­ lo niceno. En este documento los trinitarios de Atanasio se llevaron la mejor parte, al convencer a la asamblea de obispos para que firmaran la declaración: sólo A rrio y otros dos obispos egipcios se negaron a ello, a raíz de lo cual fueron desterrados a Uiria. Ya a mediados del siglo II, el obispo de Antioquía, Ignacio, había insinuado la idea de una Iglesia universal o católica (del griego katholikos, universal); las resoluciones del concilio de Nicea reforzaron semejante noción al acep­ tar el credo como símbolo, al condenar como herejías las doctrinas rivales, y al instituir las primeras etapas hacia un cuerpo de derecho canónico. En el mismo concilio el obispo de Roma fue reconocido como patriarca de Occidente. Como consecuencia de ello, el poder eclesiástico fue en esta región mucho mayor que en Oriente; en ausen­ cia de una influencia imperial directa, la sede de Roma se orientó pro­ gresivamente hacia el ejercicio de ciertas funciones civiles. Dado que la ciudad gozaba ya de grandes tradiciones jurídicas y de hegemonía política sobre las regiones colindantes, la Iglesia de Roma asumió fá­ cilmente el mismo tipo de identidad, para acabar ejerciendo una total jurisdicción de apelación sobre la parte occidental del imperio. Tres años después del concilio surgió de nuevo la controversia, al convertirse el propio Constantino al arrianismo y llamar a Arrio a la corte. Durante las décadas siguientes las cuestiones quedaron sin zan­ jar; a lo largo de todo el período de la controversia Roma permane­ ció fundamentalmente ortodoxa, mientras que en el imperio oriental se produjeron nuevas divisiones, y hubo incluso un intento de retorno al paganismo durante el breve reinado de Juliano (361-363). Pese a que la ratificación del credo niceno en el concilio de Constantinopla del año 381 confirió a todo el imperio una apariencia de unidad, se trata­ ba de una unidad meramente superficial: en realidad la unidad religiosa del cristianismo estaba definitivamente condenada a desaparecer. Pos­ teriormente surgieron en el Oriente nuevas divisiones, con la apari­ 341

X .:\..La educación en ei pensamiento cristiano. primitivo

ción de .yáríblí grupos autónomos y cismáticos. Rórna se mantuvo ale­ jada de•todiSsl estos problemas: su participación en el primer concilio de Nicea yajsabía sido mínima, y el mero hecho de que el Occidente sólo hubiese.’^estado representado por seis obispos era claro indicio de que la coátroversia arriana era un asunto oriental. Las constantes disensiones da la Iglesia oriental después de Nicea colocaron a Roma en la situadol de aparente campeón de la ortodoxia. Este hecho, junto con las pretensiones de primacía desarrolladas por la doctrina petrina s,) hizo que la Iglesia occidental pasara a ejercer virtualmente el control absoluto en el siglo v, en el momento de las migraciones bár­ baras a las regiones occidentales, que borraron las últimas huellas de la autoridad imperial.

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X I.

LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

En el momento de la celebración del concilio de Nicea (año 325) no existía una Iglesia cristiana única y unificada; había sólo un cierto número de sedes metropolitanas importantes, cada una de las cuales ejercía una cierta autoridad sobre las iglesias de sus territorios res­ pectivos. Las más importantes de estas sedes eran las de Alejandría, Antioquía, Éfeso, Cesarea de Capadocia, Constantinopla, Cartago, Aquilea, Milán, Roma y Arles. Las comunidades eclesiales primitivas no poseían un sistema uniforme de rangos y autoridad eclesiásticos, ni instituciones formales de gobierno, y. mucho menos un cuerpo de doctrina y de escritos canónicos comunes. La controversia arriana cons­ tituye un claro indicio de esta falta de unidad, tanto espiritual como de procedimientos, del mundo cristiano primitivo. En el siglo iv no existía tampoco teoría específica alguna de la educación cristiana, ni cabía hablar de una práctica institucional fuera de la actuación de las escuelas de catecúmenos existentes. El libro bíblico del Apocalipsis, compuesto probablemente a fines del siglo i, había afianzado la doc­ trina del milenarismo, una creencia en el retorno inminente de Cristo que iba a reinar durante mil años *. Este factor contribuyó indudable­ mente a disuadir a las iglesias primitivas de fundar escuelas formales o de elaborar una teoría educativa tendente a la consolidación del mun­ do presente. Los padres de la Iglesia primitiva, y concretamente Cle­ mente y Orígenes, nunca se propusieron semejante elaboración de una teoría de la educación cristiana ni su posible aplicación práctica. Su empeño era otro; lo que ellos querían era consagrarse a una tarea de redefinición del mundo de acuerdo con los conceptos cristianos, y sus 1. em plead o

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XI.

Los fundamentos de la educación cristiana

puntos de vista sobre la educación apuntaban al descubrimiento de un estilo cristiano dentro dei marco de las ideas y de las instituciones vigentes. El interés por hallar unas formas de educación específicamente cristianas no se hizo patente hasta el siglo xv, manifestándose enton­ ces en distintos lugares y en una variedad de doctrinas, si bien en nin­ gún momento llegó a considerarse la instrucción secular como una de las funciones esenciales de la Iglesia. La tendencia hacia la elabora­ ción de una teoría de la educación cristiana fue inconstante e irregular: como el propio cristianismo, era una combinación de numerosos ele­ mentos, tomados de fuentes muy distintas a lo largo de un extenso período de tiempo, y sin que en momento alguno se produjera un esfuerzo deliberado y concertado en pro de su explicitación. Buena parte de la argumentación de sus primeros promotores era, por el con­ trario, más bien negativa: se basaba, en efecto, en unos intentos de apoyar y defender la fe en detrimento de la herejía. La inquietud por la educación cristiana era básicamente conservadora y tendía a adoptar posturas defensivas, y todos los datos que poseemos al respecto, refe­ ridos a los dos siglos siguientes (v y vi), son confusos y carecen de continuidad. Y cuando realmente llegó a constituirse una teoría digna de tal nombre, fue prácticamente patrimonio exclusivo de las regiones occidentales del imperio romano; en su parte oriental, dominada por Constantinopla, jamás llegó a desarrollarse abiertamente una teoría como tal. En Occidente, dicha teoría quedó vinculada a la naciente Iglesia, que en Roma trataba de preservar los ideales de la paideta griega, basándose en las doctrinas de los padres orientales y progresi­ vamente presidida durante el siglo m por la importante escuela de pensamiento cristiano del norte de África (en la colonia romana que se superpuso a la antigua Cartago). Un grupo de pensadores religiosos fundó en esta ciudad uno de los centros más importantes del cristia­ nismo de la época, superado sólo quizás por Palestina y Alejandría. Dichos pensadores — Tertuliano, Cipriano y Agustín — escribieron en latín, y a partir del siglo iv comenzaron a ejercer sobre el cristia­ nismo romano un influjo mayor aún que el del núcleo oriental. Así pues, el siglo que siguió al concilio de Nicea fue testigo del desarrollo del pensamiento educativo de los autores patrísticos orien­ tales, del florecimiento de un segundo núcleo de pensamiento cristiano sobre la educación en la escuela de Cartago, y, en tercer lugar, de un hecho asimismo significativo en grado sumo: la extensión de las fun,344,

Decadencia del imperio romano (cap. xi, xn y x m )

•XJí^Los fundamentos de la educación; cristiana

daciones de co^midades monásticas. A partir de estas tres fuentes independientes f i é desarrollando la cristiandad occidental, no sin re­ ticencias, una teoría y una práctica de la educación cristiana.

La aparición deínnonasterio » En los siglos n i, iv y v, denominados era patrística por ser la época en la que los grandes padres de la Iglesia sistematizaron las doc­ trinas cristianas, comenzaron a surgir los monasterios. A partir de unos orígenes sencillos y poco conocidos, el monasterio estaba destinado a ser la más característica de todas las instituciones cristianas, y el prin­ cipal agente de la educación cristiana. Antes del siglo III y de los inicios del iv no existieron escuelas específicamente cristianas; exis­ tían, eso sí, algunas escuelas dispersas dedicadas a la instrucción de los catecúmenos (como la de Alejandría, fundada ya en el siglo n y famosa por lavpresencia en ella de Clemente y Orígenes), a la par que en ciertos' lugares las comunidades cristianas establecieron escue­ las seculares que impartían el programa griego habitual, o enkyklios paideia. Pero a lo largo del siglo IV la progresiva decadencia del impe­ rio romano repercutió asimismo en la educación. Y cuando en los si­ glos v y v i los desórdenes del imperio se exacerbaron hasta el punto de hacerle perder su estructura, y de conducirle incluso a la desinte­ gración en Occidente, la escolarización formal quedó debilitada, y la enseñanza seriamente deteriorada. Desaparecieron la especulación filo­ sófica y el espíritu de investigación, de tal modo que la educación pasó a caracterizarse fundamentalmente por una práctica conservadora de segunda mano. En Occidente, durante el siglo vi, los únicos centros docentes eran virtualmente los monasterios, que por cierto se basaban en una tradición ascética y de carácter no especulativo. Después de unos comienzos poco prometedores, los monasterios se convirtieron durante siglos en los conservadores del conocimiento y en las únicas instituciones educativas de la Europa occidental.

Los orígenes eremíticos Los mona§tfiiips se remontan, casi imperceptiblemente, hasta un pasado --remota Ya: en los coniienzos de la historia griega, a principios 346

Los orígenes eremíticos ■

del segundo milenio, s e habla de unos ascetas sancos e iletrados que frecuentaban los pórticos y los recintos de los templos. En Crotona, Pitágoras fundó una fraternidad consagrada a la prosecución del cono­ cimiento místico en el umbral del siglo v a.C.; en tiempos de Cristo esas fraternidades eran relativamente numerosas: las de los gnósticos y la secta fundamentalísta 2 de los esenios, por ejemplo. Egipto parece haber sido la patria por excelencia del monasterio, y allí nacieron efec­ tivamente los primeros monasterios cristianos. En sí la palabra mo­ nasterio es un término griego, derivado de monos, que significa uno, único, y, por extensión, solitario. Primitivamente, con el movimiento cristiano sumido aún en el proceso de definición de sus creencias y prácticas. uno de los caminos válidos para la consecución del ideal cristiano consistía en el retrai­ miento solitario. Concretamente en Egipto — si bien la costumbre se difundió rápidamente a Palestina y Siria — ciertos individuos se ale­ jaban de las ciudades y de sus alrededores para retraerse en lugares aislados- y llevar allí una vida de contemplación y de ascetismo supre­ mos: eran los eremitas o anacoretas. El gran padre de la Iglesia, Jeró­ nimo, nos ha legado una crónica de una figura un tanto apócrifa, Pablo de Tebas, a quien considera como el primero de todos los eremitas. De hecho, la Vida de Pablo 3 de Jerónimo constituye un deliberado intento de corregir las confusiones de una época en la que eran varios — Elías, Juan, Antonio — los personajes a quienes se atribuían los orígenes del movimiento eremítico. Dice Jerónimo que Pablo de Tebas era contemporáneo de Cipriano de Cartago, y que vivió las persecucio­ nes de mediados del siglo m , ordenadas por los emperadores Dedo y Valeriano. Cuando comenzaron esas persecuciones tenía Pablo quin­ ce años, y era ya «extraordinariamente versado en letras tanto griegas como egipcias», a la vez que poseía «un espíritu amable y el amor de Dios» 4 Huyendo de la persecución tras muchas aflicciones, Pablo se refugió en una cueva en el desierto, Nilo arriba, en la que vivió du­ rante ciento trece años en oración y en soledad, alimentándose y vis­ tiéndose exclusivamente de una palmera. Estando próximo ya a morir le visitó otro eremita, más joven que él, Antonio de Coma (250-358). Antonio le vio morir, de una muerte bien dramática según Jerónimo: 2.

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X I.

Los fundamentos d e la-, educación cristiana

dos leones del desierto cavaron una tumba con sus zarpas, y Antonio colocó en ella a Pablo, no sin antes habérle despojado de la túnica que el anciano eremita había tejido con las hojas de la palmera, para revestirse de ella en un icto de reverencia. Parte del relato de Jerónimo se deriva de la vida de este mismo Antonio, que aparece de hecho como la primera figura históricamente clara del movimiento eremítico. Todo cuanto de Antonio sabemos pro­ cede de la biografía prácticamente contemporánea de su amigo Atanasio de Alejandría, titulada Vita Antonii 5. El inculto Antonio escuchó el mandato de Jesús en un sermón (Mateo 19, 2 1): «Si quieres ser perfecto, ve, vende cuanto tienes, y dáselo a los pobres», y efectiva­ mente dispuso de todos sus bienes terrenos para retirarse al desierto, primero a una choza y luego a una cueva, y seguir allí las prácticas ascéticas más rigurosas. Evitó Antonio deliberadamente el conocimien­ to que proporcionan los libros, para concentrarse únicamente en la ple­ garia y la contemplación y llegar finalmente así, según se dice, a una visión de Dios. Una vez establecido el modelo, otros comenzaron a imitarlo, hasta llegar a convertirse el movimiento eremítico (del griego eremos, desierto), en un rasgo bastante característico del cristianismo oriental de los siglos m y iv. Los primeros eremitas — eremita y er­ mitaño se derivan de la misma palabra eremos — no eran miembros de iglesias, y mucho menos aún dignatarios eclesiásticos en modo al­ guno. Ellos se consideraban a sí mismos, sin embargo, como los suce­ sores de los apóstoles, basándose en los textos bíblicos y en oposi­ ción a las pretensiones monopolísticas de la Iglesia. Ciertas tendencias hacia una identificación en un estilo de vida corporativa corrían pare­ jas con el eremitismo. Comienzan así a aparecer unos grupos de ana­ coretas organizados, atribuyéndose la fundación del primero de ellos a Pacomio (282-346), un copto iletrado lo mismo que Antonio. Alis­ tado en el ejército, Pacomio fue ayudado durante su servicio militar por unos prisioneros cristianos que causaron en él honda impresión. Al licenciarse, Pacomio vivió durante varios años con el anacoreta Palaemón, para trasladarse luego a Tabenna, junto al Nilo, y fundar allí su propio monasterio. Parece ser que el edificio estaba amurallado, y dividido en su interior en celdas individuales. Otros eremitas, atraídos hacia el lugar, eran aceptados como monjes al cabo de un período probatorio de tres años de duración. Su función era básicamente de 5.

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Los fundamentos de la educación

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estaba éssriKendo,0. La afirmación de Jerónimo, según la cual los monjes jóvejjgs deben «copiar manuscritos, con el fin de qu'e ei alma se nutra de lectbra» a, implica la existencia de un scriptorium más o me­ nos rudimentario. Dentro del mismo contexto señala Jerónimo que «ios monasterios egipcios tienen por norma no aceptar a nadie que no tra­ baje, y ello lio tanto en función de las necesitades vitales (de los mon­ jes) como de la salud de sus almas, a fin de que no se extravien en fantasías peligrosas» i2; parece obvio que los ejercicios de copia cons­ tituían una de las principales modalidades de semejante diversión. Preciso es añadir, sin embargo, que con frecuencia se hace alusión a los libros en tono peyorativo; en numerosas ocasiones son considera­ dos como una forma inútil de matar el tiempo, y en algún caso se hace referencia a la venta de ciertos códices, e incluso a códices robados para ser vendidos. Un texto especialmente mordaz critica el hecho de escribir como excusa de gente perezosa: Decía un anciano: «Los profetas escribieron libros; vinieron luego nues­ tros antepasadas y trabajaron mucho en ellos, y también sus sucesores los aprendieron dé!' memoria. Hasta que llegó la generación actual, que los copió ea papiros y pergaminos para dejarlos abandonados en los estantes»13.

Variaciones, en definitiva, sobre ei tema de los lamentos por la pérdida de la tradición oral.

El primitivo monacato corporativo El movimiento se difundió por todas las regiones del Mediterrá­ neo oriental, multiplicándose a lo largo de todo el siglo iv las funda­ ciones monásticas. Los tres grandes padres de la Iglesia, Basilio, Jeró­ nimo y Agustín, fueron fundadores de monasterios, y las órdenes de Basilio y Agustín cobraron gran importancia. Después de Pacomio, en efecto, Basilio fue el primero en introducir cambios significativos, en el transcurso de una estancia de ocho años en Annesos (358-365) a raíz de su renuncia a una cátedra de retórica. La fundación de ese 10. 11. le c tio n e

I b id ., I , XIV, 5. Ep. C X X V , A d Rustica, ¡n m cnachum ,

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El primitivo monacato , corporativo

monasterio se basaba en una regla, que no se ha conservado pero que puede reconstruirse hasta cierto punto a partir de sus otros escritos. Sí de la regla de Pacomio tenemos solo indicios muy vagos, la de Ba­ silio está perfectamente documentada, de s uerte que a Basilio pueden legítimamente atribuírsele tanto la primera introducción formal de una regía monástica como la concepción misma de la institución monástica o cenobio (del griego koinobion, literalmente convivencia, vida común o comunitaria). El propio Basilio no empleaba vocablo técnico alguno — ni monasterio ni cenobio — sino que prefería hablar de una comu­ nidad o fraternidad de hombres empeñados en una tarea común. A di" ferencia de los prototipos egipcios, la orden de Basilio conjugaba la vida de estudio y la vida contemplativa: existen pruebas concretas de la producción de manuscritos en su monasterio 14, y sus propios es­ critos dan a entender que en ningún momento se abandonaron la lec­ tura y el estudio de la filosofía. Se fomentaba entre los monjes de Ba­ silio el ideal de convertirse en hombres cultivados, y su monasterio se constituyó en modelo del monacato culto y educado en el que salvo raras excepciones iban a inspirarse las fundaciones monásticas de toda la cristiandad oriental. Consecuencia de los frecuentes viajes de los eclesiásticos entre el este y el oeste fue la difusión de la idea del monasterio en la Italia del siglo iv; durante las últimas décadas de este mismo siglo comenzaron a proliferar en Roma las fundaciones monásticas. Las primeras funda­ ciones romanas fueron, sin embargo, pequeñas y de tipo privado, y se establecieron incluso a veces en el domicilio de personas pudientes. La primera fundación monástica de Jerónimo, en Dalmacia, data de 370, a su regreso de Roma; posteriormente estableció fundaciones en Antioquía (373), en Roma — donde acogió bajo su patrocinio a la viuda Paula — y por último en Belén, donde estuvo trabajando en sus traducciones bíblicas a la par que Paula, bajo su dirección, establecía una institución femenina similar a la suya. El monasterio de Jerónimo, teatro de sus propios trabajos monumentales, fue tremendamente recep­ tivo al saber y a la instrucción; Jerónimo abogaba personalmente por las bibliotecas monásticas, y fomentaba la copia de manuscritos como deber de los monjes *5 Desde Roma las fundaciones monásticas se extendieron por las re­ giones occidentales del imperio; Agustín implantó la institución en 14. Basilio, Epp. cccxxxw. c c c x x x i v . 15.. Ep. CXX\r, Ad Rustican, cf. nota 11, supi:a. 351

.

. •

XI.

i,es fundamentos de la educación .cristiana

Cartago, en k misma época en'qire el gálo Martín de Tours, poco añtes de su muerte en el año 400, transformaba .su palacio en un monaste­ rio en el cual la copia de las Escrituras formaba parte integrante de la actividad de los monjes. El movimiento conoció gran apogeo en Provenza, particularmente bajo la dirección de Juan Casiano. Tras haber esidido durante un tiempo en un monasterio de Belén,' Casiano se trasladó a Roma y de allí — con motivo del saqueo de la ciudad a manos de Alarico en 410 — a Provenza, en el sur de la Galia, donde estableció un monasterio en una casa de la ciudad de Massilia (Mar­ sella). La institución de Casiano comportaba una escuela de formación en la que se instruía a los monjes, principalmente en apologética. Este programa de formación se ha conservado en las Instituciones y en las Conferencias, colecciones de testimonios de los monjes egipcios desti­ nadas a la instrucción y edificación de los novicios. En cuanto a Agus­ tín, después de su regreso de Casiciaco (en 388), y antes de su or­ denación, ingresó en la vida cristiana fundando asimismo un monaste­ rio, hecho perfectamente explicable a partir de las circunstancias de su conversión, en la que tan importante papel había desempeñado la ins­ piración de la Vita Antonii de Atanasio. Aun después de su ordena­ ción siguió ateniéndose Agustín a la regla que él mismo había elabo­ rado, y a lo largo de su episcopado el clero de su iglesia se amoldó igualmente al estilo de vida por él prescrito. La regla de Agustín fue la primera de toda la cristiandad latina, ya que es unos veinte años anterior al monasterio de Casiano. Como éste, Agustín se preocupó de la educación de sus maestros, a quienes reconocía una función docente; gracias a su propia larga experien­ cia de la vida de las aulas, Agustín era consciente de la vital necesidad de disponer de un clero educado. Para él, el éxito de la misión cris­ tiana dependía de la calidad de sus mediadores, de su capacidad de pen­ sar de forma clara y lógica, y de su conciencia de la necesidad de de­ fenderse apropiadamente frente a los atractivos de la vida pagana.

El pensamiento patrístico y la tradición pagana

Basilio de Cesarea: la tradición clásica y la tradición cristiana La controversia arriana afectaba en el siglo iv a gente de todas las .condiciones, y preocupaba al Kojjibire dé la xalle tanto: como al" teólo­ 352

Basilio de Cesarea

go; el debate sobre la naturaleza de Cristo, y las consecuencias de cada una de las distintas interpretaciones, constituían en esta época un asunto de vital importancia. No se había llegado a articular una ver­ dadera forma de cristianismo que prescribiese el auténtico estilo de vida cristiano; ésta era cada vez más, sin embargo, la meta perseguida, hasta el punto de que uno de los rasgos más acusados- de los estudios del siglo IV lo constituye la tendencia a buscar el estilo cristiano; no se concebía, en efecto, la posibilidad de que pudiera haber varios es­ tilos igualmente válidos. A lo largo de todo el siglo IV los eclesiásticos siguieron enfrentándose con el problema del lugar de la tradición clá­ sica pagana en una sociedad cristiana, así como de su pertinencia para la educación cristiana. La polémica de Taciano y el matizado asenti­ miento de Clemente y Orígenes no habían desembocado en conclusio­ nes definitivas, de tal modo que la cuestión seguía en pie durante la época arriana. En este debate, situado principalmente a nivel teológico, se vio implicado un grupo de importantes figuras de la Iglesia primi­ tiva: los padres capadocios, a saber, Gregorio Nacianceno, Gregorio Niseno y su hermano Basilio de Cesarea. De los tres fue Basilio quien más se preocupó de las cuestiones educativas, y su pensamiento cons­ tituye en cierto modo la formulación postrera del punto de vista conciliatorio por lo que respecta a la cristiandad oriental. Hijo de padres cristianos, Basilio (329/30-379) nació en ese gran foco de cultura literaria y cristiana del Asia Menor que era la ciudad de Cesarea, en Capadocia. Su escolarización siguió las pautas helenís­ ticas tradicionales, y viajó a Constantinopla y a Atenas para completar su educación con estudios de retórica y de filosofía antes de regresar a su ciudad natal (en torno al año 355) para pasar a ocupar un cargo de profesor de retórica. A l cabo de unos años renunció Basilio a su cáte­ dra y, previa administración del sacramento bautismal, se trasladó a la ciudad de Annesoi, junto al río Iris, unos 160 km al norte de Ce­ sarea; en Annesoi fundó una comunidad cristiana que, retraída del mundo, trataba de conformarse fielmente a los ideales de la vida cris­ tiana. Con el tiempo el monasterio de Basilio había de convertirse en uno de los modelos de inspiración de fundaciones ulteriores. Ordenado sacerdote en 364, Basilio abandonó el monasterio al año siguiente para comprometerse activamente en la controversia arriana, lo cual le llevó a un enfrentamiento directo con el emperador Valente (364-378), ar­ diente defensor del arrianismo. Autor de numerosísimas epístolas, Basilio trató en sus escritos de 353

; 'X I.

Los mndamentos d e la educación -ciísrkiaü- .

multinicl temas: uno de los más extensos, el Discurso a los jóvenes sobré'la lectt&a de ¿a literatura griega, contiene una formulación explí­ cita de sus jakntos de vista sobre la educación: Desconocemos la fecha en que íue .escrito el discurso, si bien parece tratarse de una obra tar­ día, concebida . muy probablemente como ensayo para publicar y no como lecció^ formal en una escuela de retórica. Tanto Basilio como los des Gregorios — Niseno y Nacianceno— se hallaban influenciados en su pensamiento sobre el papel de los clásicos en ia educación por las enseñanzas de Orígenes. En Cesarea de Palestina, uno de los dis­ cípulos más adictos de Orígenes había sido otro Gregorio natural tam­ bién de Capadocia, Gregorio Taumaturgo (ca. 2 1 3 -ca. 270), a quien Orígenes escribiera su breve pero extraordinariamente influyente carta acerca de la continuación de los estudios griegosló. Después de estu­ diar con Orígenes, Gregorio Taumaturgo regresó a su' tierra natal y fue nombrado obispo de Neocesarea, a 240 km al nordeste de Cesarea de Capadocia. El prelado transmitió a su vez a los capadocios las enseñanzas de Orígenes, y lo cierto esque en el discurso de Basilio se percibe claramente la prolongación de sus puntos de vista. La finalicfa’d básica de la vida entera, y por lo tanto también de todo proceso educativo, dice Basilio, la constituye el viaje del alma hacia su definitiva unión con Dios; y para este fin tenemos en las Sa­ gradas Escrituras la fuente normativa de orientación 17. Supuesta esta premisa, la utilización que de los clásicos quepa hacer queda de hecho reducida a una mera cuestión de pertinencia: ¿en qué medida cabe utilizarlos para orientación del alma? 18 Si el mundo, incluyendo los acontecimientos históricos del pasado, es realmente obra de Dios, tiene que tener un valor; y, por consiguiente, tanto las escrituras de los judíos como las obras de los griegos han de comportar elementos pertinentes. El criterio fundamental de pertinencia fue introducido por Basilio metafóricamente. del mismo modo que el goce de las flores se limita en los demás seres a su fragancia y colorido ... mientras que las abejas ... tienen al mismo tiempo la facultad de sacarles miel, así también en este caso aquellos que no busquen simplemente en estos escritos lo dulce y placentero podrán extraer de ellos algún beneficio para sus almas ... También nosotros, si somos prudentes, sa­ caremos de esta literatura lo que nos conviene y es conforme a la verdad, y pasaremos por alto lo demás l9. 16.

17. 18.

O rígenes a G re g o r io . B a s i l i o , D iscurso a los jó v e n es Ib id . , .iv.. 19- L -c .

O r íg e n e s ,

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354

c a p . íi.

Basilio de Cesarea .En el ensayo de Basilio aparece, por otra parte, un fugaz encuen­ tro ' jn otro tema que más adelante había de cobrar gran importancia: el terna de la preocupación cristiana por la calidad estética de la expe­ riencia humana. Basilio era consciente de que la experiencia humana no es sólo moral e intelectual, ¡,ino que intervienen igualmente en ella emociones y apetitos; consciente de que el entorno proporciona satis­ facciones de carácter estético y, más aún, de que las satisfacciones estéticas se dan a todos los niveles: emotivo, moral e intelectual. La calidad del entorno natural no es de capital importancia; la del entorno humano, en cambio, sí. Así pues, a la hora de seleccionar en las obras paganas aquellos elementos que contribuyen al bien del alma, tiene que darse una doble preocupación: ei estudiante, además de rechazar lo moralmente nocivo, debe cuidar de elegir los elementos valiosos por su utilidad espiritual, y no para poder gozar de alguna de sus posibles cualidades intrínsecas20. Pero Basilio no va más allá de este consejo alusivo y metafórico; su ensayo no comporta consejos específicos ni órdenes explícitas, y tampoco aborda los criterios concretos de selec­ ción y empleo de la literatura griega. Se limita a los preceptos más ge­ nerales, para añadir luego un párrafo sobre la importancia del decoro y de la moderación en el vestido, en el comportamiento y en la ali­ mentación 2t. Subyacente a todo el ensayo hallamos un sentido de la moderación y una actitud equilibrada que quedan perfectamente expresados en sus propias palabras: ...ia preocupación excesiva por el cuerpo, además de inútil, es un impedi­ mento para el alma; pretender que el alma deba someterse al cuerpo y ser su esclava es pura demencia. Al mismo tiempo, no obstante, creo que si nos dedi­ cáramos a menospreciar sistemáticamente el cuerpo nos resultaría difícil sentir admiración por cualquier otra de las cosas que puede poseer el hombre. ¿De qué nos iban a servir si no las riquezas, si desdeñáramos los placeres que por el cuerpo nos vienen? 22.

Esta actitud de moderación y equilibrio la extiende Basilio al espí­ ritu y a los asuntos intelectuales. Sus puntos de vista los comparten, por lo demás, los otros padres capadocios; su hermano Gregorio Niseno propugna concretamente la doctrina platónica del Ti meo, argu­ 2 0. 21. 22.

L .c . I b id ., ix . L .c .

355

X I.

Los fundamentos de la educación cristiana

yendo que todo el saber y el aprendizaje constituyen un proceso acu­ mulativo de desarrollo del individuó hacia 'la consecución final del co­ nocimiento último de Dios, para lo cual los estudios de los griegos resultan parcialmente útiles. También Gregorio, al igual que Basilio, concibe las Escrituras como norma definitiva; precisemos que en esta época estaban agrupándose ya los distintos documentos en una colec­ ción identificable, y que en el año 363, en el concilio de Laodicea, se había estipulado por primera vez oficialmente cuáles eran los libros canónicos. En definitiva, pues, los puntos de vista de Basilio constitu yen una nueva versión de los de Clemente y Orígenes; y de hecho el Discurso a los jóvenes sobre la lectura de la literatura griega es obvia­ mente un resumen — aunque el autor no lo reconozca explícitamen­ te — del Paidagogos de Clemente.

Jerónimo: el nacimiento de una nueva erudición latina No todos los eclesiásticos compartían la perspectiva conciliadora de Basilio. El mayor biblista de la Iglesia cristiana primitiva, Jerónimo, es contemporáneo de los capadocios; pero Jerónimo sostenía respecto al estudio de los autores paganos y a la educación cristiana unos pun­ tos de vista casi diametralmente opuestos. Dotado de una enorme ca­ pacidad de trabajo y en posesión de una gran cultura — dominaba el latín, el griego, el hebreo y el caldeo a la perfección — Jerónimo se convirtió en el eclesiástico más famoso y más discutido de toda la cristiandad. Su prolífica producción literatria sobre toda clase de te­ mas — historia eclesiástica, apologética, exégesis, interpretaciones y comentarios escriturísticos, cartas, y traducciones bíblicas — , aparte de dar a conocer su nombre por todo el mundo mediterráneo, influyó decisivamente en la evolución de la Iglesia occidental. Eusebio Jerónimo (ca. 342-420) nació en la provincia occidental y de habla latina de Dalmacia, concretamente en la ciudad de Estridon. Según costumbre de las clases cultas de la época Jerónimo, cuyos pa­ dres eran cristianos, asistió a las escuelas seculares siguiendo el patrón educativo elaborado siglos atrás, durante el período helenístico. La historia de sus primeros años es muy similar a la de Basilio: éste fue enviado a completar su educación en Constantinopla y Atenas, y Jeró­ nimo acudió al centro de la enseñanza latina, Roma, donde estudió con el mejor gramático de la época, Aelio Donato. También como Basilio 356

Jerónimo

regresó luego Jerónimo a su tierra, donde trató de v i vi r una vida de retiro y de contemplación, reuniendo a su alrededor a un grupo de ascetas entre los años 370 y 373. Pero la asociación no perduró y Je­ rónimo se dirigió hacia Oriente, para practicar durante un tiempo en Antioquía el monacato ascético. Sin embargo, Jerónimo era incapaz de prescindir de sus libros; en una carta dirigida a Eüstoquio y fecha­ da en 384, escribe: •; por el principio de estricta censura cié cuanto rodea a i a criatura- "Bodas las personas, los acontecimientos y las actividades cotidianas con los que la niña pueda enii'ar en contacto han de ser pre­ viamente examinados con sumo cuidado a fin de impedir cualquier hecho o cualquier influencia que pudiese obstaculizar su crecimiento espiritual. Sus sirvientes han de estar alejados del mundo, y su maes­ tro (magister) tiene que ser persona de edad madura, de conducta irreprochable y de capacidad reconocida 33. Dos aspectos de su educa­ ción, la formación moral y la intelectual, irán indisociablemente uni­ dos: el maestro ha de ocuparse directamente del segundo aspecto, pero ello no quiere decir que no vaya a ejercer asimismo un cierto influjo formativo sobíe el primero. La formación intelectual, sigue diciendo Jerónimo, se hará siguien­ do la costumhre tradicional, empezando con las letras del alfabeto, ta­ lladas por ejemplo en marfil o madera para que la niña pueda manejar­ las, o por lo menos grabadas en el borde de la tablilla (tabella) para que con sus dedos pueda palparlas. La etapa siguiente consistirá en enseñarle a deletrear, pudiendo escogerse para ello los nombres de los profetas, apóstoles y patriarcas. Las lecciones tienen que ser premia­ das; sin castigos, sólo con recompensas: Recompénsala por sus esfuerzos en deletrear bien, tentándola con esos re­ galos y chucherías que tanto gustan a los niños. Que haya otros compañeros con ella en las clases, a fin de que compita con ellos y se vea estimulada por las alabanzas que cosechen los demás. No la reprendas si a veces le cuesta; para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas (sed laudibus excitandum ingenium). Que se alegre cuando sea la primera, y se ponga triste si se queda atrás. Y procura sobre todo que no coja manía, a las clases: una aversión in­ fantil dura muchas veces más que la propia infancia34. Aprender a deletrear sirve para aprender luego a leer, y puesto que la lectura es un instrumento para tener acceso a las escrituras, conviene que empiecen a aprenderse textos de memoria cuanto antes 32.

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a u d ire , n i h i l lo q u i, n is i qu o d ad tim o re m D e i p e rtin e t.» 33.

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34.

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362

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Jerónimo y el ideal ascético

y que se reciten cada día, primero en griego e inmediatamente después en la tín 35. En escritos anteriores Jerónimo había manifestado ya su desconfianza en la retórica y la poesía M; en la carta a Laeta añade que es preciso mantener a la niña alejada de la música: bien está que se le enseñe a cantar himnos y salmos, pero la música debe detenerse ahí. «Paula ha de ser sorda a todos los instrumentos musicales, y jamás tiene por qué saber cómo nacieron la flauta, la lira y el arpa» J7. Cuando haya crecido y ya sepa leer bien, la muchacha tendrá que aprender a hilar y a tejer, a la vez que se la obligará a seguir cultivando constantemen­ te la oración y la contemplación. La educación moral es más importante aún que la de tipo intelec­ tual. Igual que los padres orientales, Jerónimo propugna la modestia más rigurosa en el vestir y en el comportamiento. La muchacha debe aparecer raras veces en público, y aún entonces muy bien acompañada. El propio cuerpo debe irse acostumbrándose paulatinamente a la nega­ ción de sí mismo. Jerónimo está dispuesto a admitir la necesidad in­ fantil de una cierta exuberancia natural, la necesidad de los juegos y de las recompensas, y la de un régimen alimenticio equilibrado; pero con los años todos estos factores han de ser progresivamente contro­ lados hasta llegar a su eliminación. La muchacha habrá de aprender a prescindir de la carne en su alimentación, a ayunar para disciplinarse, y a no bañarse en los tradicionales baños de vapor: «habrá de rubori­ zarse y avergonzarse, y deberá ser incapaz de contemplar su propia desnudez» 3S. Una vez completada su formación, a la joven debe acon­ sejársele que ingrese en un convento, donde podrá proseguir ininte­ rrumpidamente la vida santa. Los consejos de Jerónimo fueron segui­ dos al pie de la letra: Paula fue educada de este modo, y con el tiem­ po sucedió a su abuela Paula y a su tía Eustoquio en la dirección del convento de Belén. La carta a Laeta constituye la única formulación explícita de los puntos de vista de Jerónimo acerca de la educación. No ofrece, sin embargo, una discusión sistemática del proceso: se limita esencialmen­ te a la presentación de un ideal, derivado de los principios del negativismo y del retraimiento, y que sólo cobra fuerza a partir de su con­ traste con el resto de la sociedad. La carta denota hasta qué punto pertenece Jerónimo a la tradición latina; pese al hecho de haber vivido 35.

í b i d . , ix .

36.

Ep . X X I I , A d E u sioch ium , x x x . Ep. C V I ¡, A d L aftam , v i i í .

37.

38.

363

Ib id . , xi\

XI.

Los fundamentos de la educación cristiana

machos años en Oriente, Jerónimo no fue nunca un hombre ce ía Igle­ sia oriental: sus puntos de vista no revelan nunca la tolerancia humana y el equilibrio de los padres orientales. Éstos asimilaron el ideal de la paideia griega, y lo convirtieron en instrumento al servicio del bien superior de la vida cristiana; Jerónimo, en cambio, siguió siendo un romano. La tradición latina fue siempre más austera y menos creadora que la oriental. La vitalidad intelectual de la Roma pagana fue siem­ pre función de la de Grecia, y cuando ésta comenzó a menguar empe­ zó a debilitarse la cultura romana. Paralelamente, el estímulo original de la creatividad religiosa fue griego; y cuando, en el siglo iv, la in­ fluencia griega fue disminuyendo a medida que se consumaba la sepa­ ración de las dos grandes regiones del imperio, la cristiandad latina se tornó más estéril y menos humana. El pensamiento de Jerónimo acerca de la educación no es sólo austero; es casi morboso, es una negación de la vida. Y cada vez que se refiere a aspectos positivos y afirmativos de la educación, está pura y simplemente repitiendo a Quintiliano; sin decirlo, pero copiando a veces casi palabra por palabra39. En general la teoría educativa propuesta en este ensayo resultaba inaceptable, y los puntos de vista de Jerónimo hallaron sólo una cierta aplicación en la vida monástica: pero es evidente que la cristiandad latina precisaba de una concepción más viable. Aparte de que Jeróni­ mo fue un expatriado durante toda la parte más productiva de su vida y se halla fuera, por consiguiente, de la zona central del pensamiento cristiano latino, hasta que, enfermo y medio ciego, murió en Belén. Pero entretanto estaba surgiendo una teoría mucho más elaborada de la educación cristiana en otro lugar; concretamente, en el centro más importante del cristianismo occidental de la época: la histórica ciudad de Cartago, en el norte de África.

El cristianismo norteafricano: la tradición latina de Agustín v,

■é

Tertuliano y los fundamentos del pensamiento cristiano latino Pese a sus tempranas pretensiones primaciales, Roma no alcanzó de hecho la autoridad suprema sobre la cristiandad occidental hasta 39. m e n te 34.

23.

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27.

H a g e n o a h l,

20.

L alin

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Tertuliano

los siglos v y ; sólo a partir del momento en que el papado se con­ virtió en una institución firmemente establecida, y especialmente bajo el pontificado del primer papa verdaderamente importante', León I (440­ 461), pudo Roma asumir su posición de preponderancia. En los primeros siglos de su existencia el cristianismo fue claramente un mo­ vimiento oriental; y cuando se hubo diseminado por todo el Medite­ rráneo, su primer desarrollo significativo en las regiones latinas del imperio tuvo lugar en Cartago. Carecemos hoy de las pruebas histó­ ricas del momento de su implantación en la zona; en el siglo I I había en ella sólo ocho grandes iglesias que en eí siglo pasaron a ser casi cien. Durante este mismo período de crecimiento numérico el cristianismo norteafricano cobró especial relieve por la aparición en su seno de una de las grandes figuras religiosas de la Iglesia primi­ tiva: Tertuliano (ca. 160-220), nacido en la propia ciudad de Cartago. su obra se deriva buena parte de la evolución futura de la Cris­ tiandad latina. Dos siglos anterior a los padres orientales, Basilio y Gregorio, Tertuliano se inscribe dentro de una tradición que perma­ neció relativamente independiente de la oriental. Aunque inicialmente las Escrituras y los comentarios bíblicos se difundieron por todo el mundo romano en lengua griega, en las re­ giones occidentales fueron pronto traducidos al latín. Tertuliano fue el primer teólogo que escribió en ese idioma; sus primeras obras, es­ critas todavía en griego, se han perdido, conservándose únicamente su voluminosa producción en latín. Poco se sabe de la biografía de Tertuliano; recibió una educación pagana y fue hombre de leyes; trabajó probablemente en Roma, donde al parecer se convirtió al cristianismo y fue nombrado presbítero. Su conversión debió de ser una experiencia conmovedora, a raíz de la cual toda su vida quedó im­ pregnada de un fervor evangélico que se hace patente en sus escritos. Su celo espiritual estuvo presidido por una estricta interpretación literal de las Escrituras en la que predominaba el concepto central del temor de Dios. Una vez que el cristiano ha aceptado este prin­ cipio, decía Tertuliano, el único estilo de vida cristiano posible ha de consistir en una obediencia estricta a los mandamientos divinos, según se hallan en las Escrituras reveladas. La sumisión del cristiano debe ser absoluta, tanto intelectual como desde el punto de vista de la moral y de los sentimientos. Las tendencias autoritarias de Tertuliano se apoyaban, por otra parte, en unas marcadas actitudes escatológicas: Tertuliano estaba firmemente convencido de que la promesa del libro v i

i i i

365

XI.

Los fundamentos de la educación cristiana

del Apocalipsis iba a cumplirse pronto. Se traía en realidad de la doctrina de Una secta cristiana primitiva conocida por el nombre de montañismo. En la provincia de Frigia, a fines del siglo il, el monje Montano había propagado una ferviente creencia milenarista, exhortando a sus seguidores a que se prepararan para la segunda venida de Cristo. Para ello, decía, son necesarios un ascetismo estricto y una interpre­ tación literal de las Escrituras, con lo cual la doctrina de Montano no se apartaba de la teología ortodoxa pero ponía el acento, no en la disciplina intelectual, sino en la coerción moral y física. El movimiento imponía a sus miembros un ascetismo extremado y una disciplina in­ flexible, cuyo incumplimiento suponía la expulsión definitiva del grupo. El montañismo terminó entrando en conflicto con la Iglesia por cuan­ to negaba en definitiva la doctrina del arrepentimiento, y fue conde­ nado como herético. Tertuliano, sin embargo, se sentía personalmente muy próximo a las creencias montañistas, y acabó siendo el converso más famoso del movimiento. No obstante lo cual, y pese a su condi­ ción de herético, Tertuliano contribuyó en buena medida a configu­ rar el futuro de la cristiandad latina. Sus prodigiosos escritos abordan con frecuencia los temas ascéticos; sobre la cuestión de los autores paganos, en cambio, Tertuliano nunca llegó a emitir una opinión de­ finitiva. Más o menos viene a decir que un cierto grado de cultura es imprescindible tanto para defenderse en la vida como para rendir a Dios tributo de devoción‘ffl. Los mismos puntos de vista autoritarios y ascéticos de Tertuliano, aunque sin llegar a la herejía montañista, los compartía su amigo Ci­ priano (t 258) que fue obispo de Cartago. Cipriano contribuyó con­ siderablemente a la elaboración de las nociones de autoridad en la Iglesia y del necesario control de la especulación intelectual en mate­ ria teológica. Tras haber recibido una formación secular y clásica Ci­ priano fue maestro de retórica hasta que, con motivo de su conver­ sión al cristianismo, despertó a la vocación eclesiástica. Con poste­ rioridad denunció el estudio de los autores paganos, afirmando el ca­ rácter suficiente de la Biblia y de los autores cristianos. Sus tenden­ cias autoritarias se manifestaron sobre todo en sus opiniones sobre el cristianismo: frente a los eclesiásticos orientales que, con su baga­ je helenístico, no tenían nada que objetar a la existencia de nume40.

T e r t u l i a n o , ' D e corona, v m .

366

El estilo cristiano

rosas iglesias independientes, unidas sólo simbólicamente, Cipriano adoptó una actitud típicamente romana. Según él el cristianismo había de estar visiblemente unido, tenía que aparecer como una entidad única, y su autoridad monolítica había de venir dada por la suje­ ción a la ley. El cristianismo sólo podía existir a través de la institu­ ción eclesiástica, la cual debe ser a su vez la fuente de la verdad; por consiguiente la Iglesia latina — es decir, concretamente, la Iglesia de Cartago — era la única verdadera fuente de la doctrina cristiana. En buena pane las doctrinas de Cipriano tenían la función latente de mantener la solidaridad de la comunidad cristiana durante el pe­ ríodo de persecuciones del emperador Dedo (249-251) y de su su­ cesor Valeriana, causa del abandono de la fe por parte de muchos cristianos. Pero al , adoptar semejantes posturas Cipriano entró en conflicto no sólo con el Estado sino también con Esteban, obispo de Roma. Cipriano fue martirizado en época de Valeriano, interrumpién­ dose así bruscamente su magisterio. En cualquier caso, ya en el siglo n i se habían precisado las grandes características de la cristiandad latina: predilección por la unidad, la autoridad y la juridicidad. De todos modos, Tertuliano y Cipriano no hicieron más que poner los cimien­ tos: la tarea de proporcionar a la Iglesia una base más viable de desarrollo iba a corresponderle a otro eclesiástico africano, Agustín de Hipona, artífice del mejor acoplamiento entre las tradiciones clá­ sica y cristiana.

El estilo cristiano: la búsqueda de la fe Agustín (354-430), hijo de un funcionario local, el pagano Pa­ tricio, y de una madre cristiana, Mónica, nació en la ciudad norteafricana de Tagaste. Durante los primeros años de su adolescencia fue a la escuela en Madaura, ciudad situada unos treinta kilómetros al sur de Tagaste, y entre los diecisiete y los veinte años estudió en Cartago, en una escuela de retórica. Completados sus estudios en 374, el joven Agustín inició su carrera como maestro de retórica, prime­ ro en Tagaste y luego en Cartago durante doce años. A lo largo de este período Agustín estuvo buscando algo que pu­ diera satisfacer su espíritu inquieto, aproximándose con este fin al maniqueísmo y al neoplatonismo sucesivamente. Ambas doctrinas son de tipo dualista: la primera, fundada por Maní, un fanático persa de 367

XI.

Los fundamentos de la educación cristiana

mediados del siglo m , sostiene que el mundo se compone de dos aspectos incorpóreos, el bien y el mal, presentes en la existencia ma­ terial y enzarzados entre sí en una lucha por la supremacía. Peco la construcción teórica es pobre y no puede defenderse desde el punto de vista filosófico. De ahí que Agustín se dirigiera a las últimas ela­ boraciones del pensamiento platónico, y especialmente a Plotino. Tam­ bién la explicación plotiniana de los problemas metafísicos contiene sus elementos fantásticos; Plotino sostenía que detrás de toda exis­ tencia subyace un principio único, el Uno, del que se derivan dos principios subsidiarios, el notts (espíritu pensante) y el alma. Estos dos principios están presentes en el hombre, y son los que le pro­ porcionan el medio de ascensión hasta la unión con el Uno. No hay entre el hombre y el Uno el gran abismo de que hablaba Platón (el abismo insalvable entre el ser y el devenir); Plotino concibe el uni­ verso como una gran estructura jerárquica, con una serie de grada­ ciones completas o «emanaciones» que van del hombre al Uno. La vida entera y la experiencia forman, pues, parte del gran designio monístico, y el hombre es por esencia parte integrante del cosmos divino. La ascensión del hombre, según Plotino, no tiene lugar mediante la acción sino mediante el intelecto, puesto que la vocación del hom­ bre estriba en conocer al Uno que es a la vez totalmente trascendente y completamente inmanente 41. Para ello es preciso «no indagar acerca del Uno, sino captarlo — si podemos — en nuestro intelecto y .darse cuenta de que es una profanación tratar de aplicarle cualquier termi­ nología» A2. Pese a la aparente vitalidad de la doctrina, a partir de la noción de un universo constituido por todas las fuerzas vivas, in­ cluyendo a ángeles y demonios, se trata en realidad de una doctrina perfectamente estática en su esencia. No da cabida alguna al conoci­ miento activo; para el individuo impaciente por satisfacer sus in­ quietudes mediante el esfuerzo personal la teoría de Plotino es insu­ ficiente, irrelevante incluso. Agustín trató de concebir a dios al es­ tilo plotiniano, con resultados bien decepcionantes43. No obstante, Plotino le había permitido introducirse en la filosofía idealista, desde la cual inició Agustín su marcha hacia el cristianismo. En 385 Agustín es nombrado profesor de retórica en Milán, y en esta ciudad se entera de que Victorino, el traductor de Plotino a 4 1.

P lotino , E néadas,

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I b id ., V I , v ji i. 1 1 .

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5.

368

El estilo cristiano

quien Agustín conoce personalmente, se ha convertido ai cristianismo. Durante dos años aproximadamente se dedica Agustín a leer las Es­ crituras, a la par que en Cassiciacum entabla con una serie de amigos un largo diálogo sobre las implicaciones y las consecuencias de la conversión. (Estos diálogos fueron transcritos y publicados más tarde). En este contexto se sitúa una experiencia importantísima: un cris­ tiano de paso por el lugar, Ponticiano, narra la conversión de dos colegas suyos, seguida de la suya propia, a raíz de la lectura de la Vida de Antonio. Agustín la lee detenidamente a su vez, y un día, paseando por el jardín, oye repetidamente una voz infantil que dice: «Cógelo y leelo» 44 Estas palabras, se dice Agustín, deben referirse al libro de epístolas paulinas que hay en casa y al que había aludido Pontícíano. Agustín hace caso de la voz angélica, y en agosto de 386 se convierte, pasando con ello de la incertidumbre y la inseguridad a la fe y a la verdad. De regreso a Tagaste, Agustín e:; ordenado sacerdote en Hipona y en 396 sucede al obispo de esta sede. Durante todo el resto de su vida elaboró su pensamiento en un gran corpus de escritos eclesiás­ ticos que cubren una enorme variedad de temas. Su actividad docente anterior y las intensas experiencias personales de su búsqueda del sig­ nificado de la existencia confirieron a todas sus obras un enfoque pe dagógico y un gran sentido del movimiento, del progreso y de la consecución de la meta final. Agustín fue el gran maestro de la cris­ tiandad latina. En todos sus escritos ocupa un lugar preponderante la nocion del tránsito y la evolución del yo, concepto desarrollado de forma particularmente convincente en sus Confesiones, publicadas en 397, el primer año de su episcopado. Las Confesiones son una gran expli­ cación metafórica del proceso de educación cristiana; redactadas en forma autobiográfica, son al mismo tiempo, no obstante, una descrip­ ción universal del crecimiento y desarrollo humanos. La infancia y sus deleites hedonistas, la adolescencia y la juventud con su despreocu­ pada ignorancia combinada con una sensación de poder, y la edad adulta con su dolorosa toma de conciencia de la frágil condición hu­ mana en un mundo espiritualmente inseguro: estas tres etapas de evo­ lución no son específicas de ningún individuo determinado, son las de todo hombre. Agustín halló en el cristianismo activo una solución 44.

I b id ., v r n ,

12;

« T o tle , le g e .»

369

XI.

Los fundamentos de la educación cristiana

optimista, y trató de institucionalizarla en forma de doctrina edu­ ca ava.

La finalidad de la vida: conocimiento y fe Las experiencias personales de las que da cuenta en las Con­ fesiones son las que configuran la cosmovisión agustíniana, una con­ cepción del mundo basada en la convicción firme e inquebrantable de la realidad de Dios y de la divinidad de Cristo. Acepta Agustín la interpretación trinitaria ortodoxa del credo niceno, y toda su filo­ sofía se elabora a partir de ella. Sus principales conceptos metafísicos los toma de Platón, y en especial la dualidad fundamental de la existencia de dos mundos: el mundo terreno del hombre y el reino eterno de Dios. Agustín considera a Platón como una especie de pre­ cursor del cristianismo, y lo cristianiza: los dos mundos se derivan de las esferas platónicas del devenir y el ser, y su existencia se ve confirmada por la revelación bíblica que culmina con el advenimiento del mesías. Y si Platón postulaba un abismo insalvable entre ambos, Agustín arguye que el puente entre ambos lo constituye la persona de Cristo. Afirmaba Platón que el hombre posee una facultad racio­ nal que, a partir del momento en que es conscientemente reconocida por el individuo, lleva consigo sus propios medios de realización; Agustín va más allá, y afirma que en el mismo acto de la creación implantó Dios en el hombre el medio susceptible de conducirlo a la consumación personal. Este medio es el alma, concebida de nuevo platónicamente desde una triple perspectiva: esencia, capacidad de comprensión y amor (essentia, intelligentia, amor). El amor propor­ ciona el punto de partida de la evolución del alma; del amor deriva el hombre su deseo de alcanzar a Dios, La conciencia de ese aspecto del alma procede de sus propias operaciones internas; crea en el hom­ bre una sensación de ineptitud y de añoranza, aun cuando no se lleguen a comprender conscientemente los orígenes de tales senti­ mientos. Pero su satisfacción constituye la tarea de la educación. En su estructura tripartita el alma humana refleja la naturaleza trinitaria de Dios; el ser, la comprensión y el amor corresponden, respectivamente, al Padre, el Hijo y el Espíritu. La consumación del hombre consiste en una unión perfecta con Dios: «inquieto está nuestro corazón hasta que encuentra en Dios reposo»; así se abre el 370

La finalidad de la vida

libro de las Confesiones4j. La vocación del hombre estriba en alcan­ zar esta unión. Pero esc-e buscar reposo y paz es una empresa de toda la vida, y que implica la adopción de un estilo de vida radical. La triple naturaleza de Dios hace que debamos buscarlo a la vez a través de la acción, del pensamiento y del amor. Innovando con res­ pecto a su época, Agustín toma en consideración los tres caminos. El menos problemático de los tres es el del amor, que brota de la propia volición J e í alma e implica el acto de asentimiento, o fe; como tal puede s e r ejercitado por cualquiera, desde el más humilde campesino h a s t a e i personaje más importante. La fe sencilla de las masas es un tes amonio harto elocuente de la capacidad de fe del hombre. Ahora bien; por sí sola esta fe no es suficiente: constituye el punto de partida, y con ella puede el hombre dar pruebas de su vehemente deseo por alcanzar a Dios, pero semejante acto de amor necesariamente tiene que ir acompañado de otros elementos. El progreso humano implica, pues, una segunda dimensión: la acción. Muchos escritos patrísticos se habían referido ya a ese estilo de acción cristiana, y aunque el tema distaba mucho de estar resuelto se perfilaban ciertos factores comunes y constantes. Clemente, O rí­ genes, Tertuliano, Basilio y Jerónimo habían hablado de la necesidad cristiana de una acción disciplinada, y por escrito habían tratado con todo detalle de la conducta a adoptar tanto en público como en pri­ vado. Clemente y Tertuliano, sobre todo, abordaban con toda minu­ ciosidad los mínimos detalles de la vida cotidiana. En todos estos autores las prescripciones tendían a una marcada severidad; en ellos el ideal griego del ejercicio y la práctica, la askesis, fue adquiriendo progresivamente connotaciones excesivas de negación y retraimiento, de tal modo que la vida ascética acabó identificándose con aquellos anacoretas solitarios que en número cada vez mayor vivían principal­ mente en Egipto y en Palestina, y que llegaron incluso a competir entre sí. Así por ejemplo, se cuenta de un monje que tomaba única­ mente un guisante a la hora de comer, y que fue reprendido por el abad, acusado de vanagloria 4>, n i s i

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374

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La teoría educativa de Agustín verdad eterna . Lógicamente, por ranto, el hombre tiene que ir más allá de los símbolos, hasta ia verdad misma; tiene que esforzarse por llegar a una comunión directa con lo absoluto y lo inmaterial, donde reside la verdad. L a a s k e s is es justamente la disciplina que resuelve el problema a nivel de la vida y de las actividades cotidianas; pero subsiste todavía el problema del conocimiento simbólico vehiculado por el lenguaje. Más de ochocientos años antes de la época le Agustín habíase examinado y discutido la problemática de las relaciones existentes entre d conocimiento y su representación simbólica en el lenguaje y la escritura. Agustín, más directamente preocupado por las Sagradas Escrituras aunque interesado de hecho en todas las formas de escri­ tura, vu elve a detenerse en la cuestión de la relación entre el conoci­ miento y las palabras. De acuerdo con sus presupuestos básicos, de por sí las palabras no pueden constituir un conocimiento, puesto que el conocimiento es inefable. Los trabajos filológicos de los siglos anteriores, comenzando por la obra del Mouseion, habían puesto de manifiesto la condición simbólica del lenguaje, y Agustín estaba per­ fectamente familiarizado con este concepto: las palabras pueden ser emitidas en griego o en latín, pero los principios subyacentes a las palabras no son griegos ni latinos: no son lenguaje 49. A hora bien; si ello es así, se nos plantea un problema muy grave: ¿qué valor puede atribuirse a las Escrituras? La pregunta era realmente seria, y exi­ gía una respuesta. Caso de no poder darla, no se justificaría la pre­ tensión de la Iglesia cristiana de tener una misión corporativa ya que ello significaría, en definitiva, que la experiencia espiritual del hombre ha de ser necesariamente un asunto privado, personal e inco­ municable acerca del cual es absolutamente imposible decir nada que sea verdaderamente significativo. La misma pregunta ponía radical­ mente en entredicho, por lo demás, la naciente pretensión de la Iglesia de tener una misión educativa que desempeñar. Agustín abordó el problema en varias de sus obras, articulán­ dolo por vez primera en su tratado sobre la función del maestro. El De m a g istr o fue escrito después de su regreso a Tagaste y se publicó en 3 89 ; es anterior, por consiguiente, a su ordenación, y pertenece al período en que Agustín seguía un estilo de vida monástico. Con­

49. Con/., X, xii: «Audivi sonos verborum, quibus signifícamur, cum de his disseritur. sed ííli. alií, istae autem aliae sunt. Nam illi aliter graece, aliter latine sonant, istae vero nec grat:caf! nec latinae sunt nec aliud eloquiorum genus.» 375

'XI-

Los fundamentos de la educación cristiana

cebido en forma de diálogo entre el propio Agustín y su hijo natural, Adeodato, el De magisiro es en el fondo un ensayo de epistemología. Paralelamente a la discusión acerca de la naturaleza del conocimiento, se enfrenta asimismo con una pregunta básica que podría enunciarse así: ¿puede realmente enseñarse algo? Agustín asume la postura pla­ tónica según la cual la verdad es inmaterial y universal: «El conoci­ miento es un conocimiento de universales, que no aprendemos por medio de las palabras» 50. Pe.::; este presupuesto no es en Agustín un punto de partida, antes bien una conclusión; el desarrollo de su argumentación se orienta hacia el enunciado final de semejante creencia. El conocimiento más elemental consiste en una conciencia del mundo externo: los datos de la experiencia. Estos datos se repre­ sentan con palabras, que funcionan como signos, si bien los objetos reales son más importantes que sus signos, puesto que «el fin es más importante que los medios»51. Por otra parte, los usos que de las palabras se hacen son superiores a las palabras mismas; las palabras funcionan sólo instrumentalmente, como signos para la enseñanza. El valor de las palabras radica en su capacidad de evocar en la concien­ cia del individuo un modelo de relaciones paralelo a la estructura del mundo externo, y que estimula la indagación personal. Una vez que las palabras han conseguido evocar unas ideas el individuo, mediante un proceso mal conocido, las asocia a una verdad universal: «Las verdades generales de la razón no son enseñadas, sino que se hallan de algún modo presentes en el espíritu y hace falta sólo descubrirlas planteando las preguntas más adecuadas; pero no es el maestro quien coloca las verdades en el espíritu del discípulo» 52. La verificación de la autoridad de estas verdades procede de la iluminación divina del espíritu del individuo, por el hecho de que Cristo habita en todo hombre S3. A l igual que Platón, Agustín es incapaz de salvar el abismo exis­ tente entre la opinión y la certeza, entre representación simbólica y conocimiento último; su teoría pedagógica no logra, por consiguiente, finalidad alguna. La argumentación de Agustín es persuasiva, pero inadecuada; el cristiano sigue viéndose obligado a dar el necesario 5 0. 51.52. 5 3.

A g u s tín , D e m a g is ir o , x i i í , 38. I b id ., v m , 2 5 -2 6 ; D e d o c trin a C b r i s í ia n a , I, 2. D e m a g is ir o , x , 2 9 - x ill, 4 5. L .c ., y ta m b ié n ib id ., x i , 38.

376

La teoría educativa de Agustín

salto de la ie, por la que cree que este mundo no es sino un fugaz reflejo de un cielo permanente y eterno. Lo único que puede hacer el maestro que se ocupa del aprendizaje simbólico del hombre es po­ sibilitar la estructuración de un paradigma mental de verdad eterna que aproxime lo bastante la experiencia subjetiva de la realidad eter­ na como para que el individuo la reconozca y efectúe el salto. En buena parte Agustín se sitúa en reacción contra el verbalismo exce­ sivo de las instituciones escolares de su época. Las escuelas eran enteramente seculares, y las dirigían casi siempre paganos; aun cuan­ do hubiese cristianos que enseñaban en ellas, lo hacían con un espíritu secular. En los escritos de Agustín sobre el simbolismo de las pala­ bras percibimos el lamento del eclesiástico que se insurge contra la artificialidad del amaneramiento verbal y que aboga por un retorno a la experiencia humana directa. Se comprende así que Agustín no se mostrara muy en favor del estudio de los autores paganos. En su época, por lo demás, estaba creciendo de forma muy considerable el corpus de los escritos cris­ tianos; y, paradójicamente, los escritos de Agustín y de los demás padres de la Iglesia permitían al estudiante familiarizarse de modo notable — aunque un tanto superficial — con la tradición clásica. La lógica y la dialéctica eran las disciplinas menos desaconsejadas; re­ sultaban obviamente muy valiosas para la comprensión de las Es­ crituras. También los saberes utilitarios relacionados con las activi­ dades de la vida cotidiana eran valiosos; no así, en cambio, aquellos cuya finalidad era fundamentalmente estética: la música y las artes quedaban, por consiguiente, descartadas. Por último, los puntos de vista de Agustín acerca del saber y del aprender corren parejos con su concepción del maestro: éste debía ser un hombre versado en las artes liberales, dado que la lógica, la retórica y la gramática le capacitaban para ordenar convenientemente su material y le propor­ cionaban la necesaria elocuencia para suscitar la respuesta de sus es­ tudiantes; al mismo tiempo, el estudio de las matemáticas le permitía comprender el orden divino del universo. Pero, en cualquier caso, el principio de la askesis ocupa en el pensamiento y la doctrina agustinianos un lugar preeminente; los puntos de vista de Agustín son fundamentalmente idealistas y escatológicos: la vocación del hombre consiste en la consecución de la unión perfecta con Dios, o beatitud.

377

3sl.

Los fundamentos de la educación cristiana

La «Ciudad 4e Dios»: teoría política cristiana t No deb$- ¿Ividarse que los primeros años del siglo v fueron par­ ticularmente turbulentos; ios bárbaros — godos, francos y vándalos — estaban decididos a formar parte integrante del imperio y a instalarse en sus regiones más prósperas. En 4 10 Roma fue saqueada durante tres días p o r. Alarico, y las grandes tribus de las regiones fronterizas del imperio, empujadas por otras poblaciones bárbaras y en búsqueda de nuevos territorios donde establecerse, iniciaron su vasto proceso migratorio hacia el sur. La administración; impotente, era incapaz de detener esos movimientos masivos, y los bárbaros se asentaron en Italia, Galia y España. A l comenzar a difundirse la idea de que Roma lo tenía bien merecido, y de que la culpa la tenían en buena parte los cristianos, acusados de haber debilitado el imperio, Agustín se movilizó en defensa de la fe y comenzó (en 413) la redacción de una de sus mayores obras, la monumental Ciudad de Dios (De civitate Dei). El cristianismo no era más culpable de la caída de Roma que los dioses romanos de su incapacidad para preservar el imperio: lo que sucede — dice Agustín— es que todas las instituciones sociales son fenómenos transitorios en la evolución de la sociedad universal; el alma humana se encamina afanosamente hacia Dios, y otro tanto cabe decir del Estado. Es un error, sigue diciendo Agustín, juzgar el progreso por los aspecto visibles del poder imperial; la sociedad perfecta es la de la ciudad celeste de Dios, hacia cuya consecución debe tender el hombre. Agustín establece de este modo un paralelismo entre el nivel individual (en las Confesiones) y el social (en la Ciu­ dad de Dios); en un caso como en el otro, el problema es siempre el mismo: la sociedad estatal perfecta es tan imposible de alcanzar en el mundo temporal como la vida individual perfecta. El paraíso terrenal no existe: las aspiraciones sociales y personales del hombre no llegarán a satisfacerse plenamente más que en un Estado futuro. Durante trece años estuvo trabajando Agustín en esta gran obra antes de completarla; en 426 apareció por fin en su versión íntegra, y a partir de ese momento comenzaron a difundirse sus doctrinas. Se afirma en ella que en el pensamiento y en la actuación del hombre la salvación personal debe gozar de una prioridad absoluta, que el Estado político organizado es una consecuencia del pecado original, y que toda la.'tiranía que del Estado se deriva no es más que el me378

reciclo castigo por dicho pecado. No le queda al hombre otro remedio que aceptar la sentencia. Cuatro años más tarde Hipona fue atacada por los vándalos, y a los cuatro meses de sitio de la ciudad moría Agustín. El cristianis­ mo norteafricano quedó destruido, y con él la regla monástica de Agus­ tín. Pero el espíritu agustiniano no desapareció: la teorías de la Ciu­ dad de Dios presideron el pensamiento pol'. uco occidental hasta en­ trado el siglo x i y proporcionaron el marco conceptual de referencia para la vida de los cristianos. Uno de los rasgos más notables de la Ciudad de Dios es que pone de manifiesto la conciencia cívica romana de Agustín. Los ascetas no habían aportado prácticamente contribución alguna a la filosofía cristiana ni a la teoría social; su respuesta a los momentos de con­ flicto consistió en rechazar el ideal cívico y en retirarse al desierto. Agustín, por el contrario, reconoce que es preciso afirmar el mundo y la sociedad de los hombres. Y aunque su respuesta pudiera deberse: en parte a su temperamento gregario, en parte se explica asimismo por el hecho de que había sido educado en la tradición cívica toman-;. Su interpretación del cristianismo estaba moldeada por la herencia clásica, que él mismo se había dedicado inicialmente a enseñar. Fun­ damentalmente, en la base de todo su pensamiento, hay un ideal que para Agustín sigue siendo importante y actual: el ideal de la civilitas.

379

X II.

LA PRESERVACIÓN DEL SABER TRADICIONAL: BIZANCIO

La bifurcación inevitable: el Oriente griego y el Occidente latino A l elegir el antiguo asentamiento (siglo v il a.C.) del rey megarense Bizas para la ubicación de su nueva capital, Constantino trató de detener el proceso de desintegración del decadente imperio roma­ no. La empresa era harto difícil, por cuanto la unidad de toda la región mediterránea fue siempre artificial, y se había sostenido con frecuencia gracias a la fuerza de las armas y a la superior capacidad administrativa de los romanos. La creación de una segunda capital en el centro económico y político del imperio permitió frenar en parte la decadencia, pero por sí sola la eficacia administrativa no podía ser garantía suficiente de unidad; los romanos habían extendido excesiva­ mente sus conquistas, tratando de mantener unidos a muchos pueblos distintos y caracterizados precisamente por la gran diversidad de sus instituciones y realizaciones sociales, políticas y culturales. Constanti­ no logró de hecho salvar el imperio en el año 324, pero fue final­ mente incapaz de evitar las presiones desintegradoras que (especial­ mente en el Occidente latino) siguieron ejerciéndose a lo largo de todo el siglo I V . En el orden interno, la prolongación del cisma arriano y la persistencia del paganismo siguieron consumiendo buena parte de las energías de las dinastías constantiniana y teodosiana; y en el orden externo, el imperio hubo de hacer frente al creciente poder de los persas sasánidas (progresivamente dotados asimismo de una civilización de primera magnitud) así como a ías presiones constantes de las tribus bárbaras en las fronteras septentrionales. La divergencia cada vez mayor entre las dos grandes regiones culturales del imperio, el Occidente latino y el Oriente griego, condujo finalmente, en el 380

La bifurcación inevitable

año 395, a una separación: ambas partes se convirtieron en autónomas, bajo la dirección de dos emperadores teóricamente iguales e inde­ pendientes. Aunque precipitada por las crecientes presiones bárba­ ras, que se hacían sentir especialmente en las provincias occidenta­ les, la separación equivalía en el fondo a un reconocimiento de facto de una división fundamental. Ello no supuso, sin embargo, la per­ dida automática de la identidad romana a partir de 395, ni en el este ni en el oeste: los griegos siguieron considerándose a sí mismos como Romaioi, y la noción de un imperium único sobrevivió duran­ te siglos y no desapareció hasta después del siglo xi. En Constantinopla — que era para el espíritu griego la verdadera y única capital del imperium romanum — la dinastía fundada por Teodosio siguió siendo la legítima heredera de Roma; mientras que en Occidente, en la propia ciudad de Roma, la autoridad titular fue ostentada por una sucesión de emperadores, con una influencia y un prestigio cada vez menores, durante ochenta años más, hasta 476. La división oriental del imperio — la pars orientalis — siguió sometida a descalabros y padeciendo reveses con posterioridad a 395. Debilitada ya considerablemente por los acontecimientos del siglo i v , en los siglos v y v i se vio todavía afectada por los cismas religio­ sos y por la fuerte presión de persas, búlgaros y eslavos. Más ade­ lante, a comienzos del siglo v i i y bajo la inspiración de su profeta Mahoma, los pueblos del desierto de Arabia adquieran un gran poder y colocaron bajo su soberanía a muchas de las regiones orientales del ya menguado imperio. La nueva religión islámica se extendió rápida­ mente por todo el Oriente e hizo innumerables adeptos entre muchos de los otros grupos étnicos de las áreas del Mediterráneo meridional. En 732, cien años después de la muerte de Mahoma, el imperio islá­ mico (pero ya no puramente árabe en su composición) abarcaba gran parte de los territorios del Antiguo Oriente, exceptuando el Asia Menor, a la par que se había extendido por el norte de África hasta España y el sur de la Galia. Constantinopla sólo pudo hacer suficiente acopio de fuerzas para repeler sus ataques contra la propia capital. Contenida en buena parte la expansión árabe en los inicios del siglo , sobrevino un período de cierta distensión que, aunque ja­ lonado por constantes escaramuzas, supuso cerca de trescientos años de paz relativa en torno al Mediterráneo. Durante este período, que abarca de mediados del siglo a mediados del , surgieron en los reales del antiguo imperio romano tres nuevas civilizaciones: Bizanv i i i

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381

XII.

Bizancio

ció, el Islam, y la Europa occidental. El nuevo equilibrio de fuerzas hizo que pudiera volver a cultivarse el saber. Pese a que se mantu­ vieron ciertos contactos entre estas nuevas civilizaciones, la insulaázación era "Va nota dominante, sobre todo en la Europa occidental, -¡ue se convirtió en una sociedad predominantemente rural y conti­ nental. Como consecuencia de esta separación y de este aislamiento las tres regiones desarrollaron culturas muy diferentes, con indiscu­ tible ventaja, por lo que al grado de progreso se refiere, para la de Bizancio y la de su ramificación islámica. El Occidente penetró de hecho en -ana época de paralización generalizada de su vida intelec­ tual, con las consiguientes repercusiones del fenómeno sobre todos los aspectos del proceso educativo, el cual no volvió a cobrar verda­ dero vigor hasta los siglos xi y x il, momento en el que se incremen­ taron notablemente los contactos con Bizancio y con el imperio is­ lámico. Este contacto, debido básicamente a la iniciativa occidental, se vio posibilitado por la adquisición de una nueva fuerza, hecha patente de formas diversas: la afirmación de una identidad europea occidental, el incremento de las actividades comerciales, y los con­ flictos militares de las cruzadas religiosas. Durante el período comprendido entre el derrumbamiento del Imperio romano y la intensificación de los contactos entre el este y el oeste en las postrimerías del siglo xi, el desarrollo educativo es­ tuvo sobre todo centrado en el este. En Oriente, efectivamente, las grandes tradiciones que habían culminado en las brillantes síntesis de las enseñanzas de griegos y hebreos continuaron siendo cultivadas por las civilizaciones bizantina e islámica. En el siglo xi estas tradi­ ciones comenzaron a transmitirse a la nueva civilización europea oc­ cidental, que en algunas ocasiones las aceptó de buena gana y en otras sólo tras ásperos debates y conflictos. Consecuencia final de todo ello fue que estas tradiciones, en interacción con un renaciente interés por los estudios en Occidente, dieron paso a una nueva fase de su desarrollo intelectual y cultural: una nueva fase que, de todos modos, no podrá explicarse más que a partir de su estrecha depen­ dencia con respecto a la preservación del saber clásico en Bizancio y en el Islam.

382

La educación e!l el imperio oriental: un período de disputas ,

A partir del momento de su subida al poder, Constantino pro­ curó intervenir como mediador en las disputas que amenazaban la seguridad interna del imperio. Especialmente se dio cuenta de la fuerza cada vez mayor del cristianismo y convocó personalmente el concilio de Nicea en 325, tras haberse convertido más o menos a la nueva religión (la autenticidad de esta conversión sigue siendo una cuestión controvertida) '• Pero, sea como fuere, lo cierto es que con su actuación Constantino logró evitar la consumación de una ruptura que se preveía inminente. Convencido, por su formación, de que la grandeza de Roma radicaba en la fidelidad a las antiguas tradiciones, y haciéndose eco de la exhortación de Catón en el sentido de respetar el estilo romano, Constantino formuló claramente esta actitud en un edicto dirigido a Máximo, probablemente prefecto pretoriano de la Galia entre 327 y 337: ... insistir en las costumbres antiguas es la disciplina de los tiempos fu­ turos. Por consiguiente, y siempre que no interfiera el interés público, seguirán siendo válidas las prácticas que desde hace mucho tiempo han venido obser­ vándose 2. Para Constantino, la perpetuación de un sistema educativo con­ cebido como una actividad central del Estado era vital para la super­ vivencia del imperio. La educación constituía el único medio capaz de mantener el res­ peto por el estilo romano y, por lo tanto, también por el emperador mismo. Pero no resultaba tan fácil el mero hecho de poder seguir culti­ vando el saber; las disputas entre paganos y cristianos dificultaban el mantenimiento de una continuidad en la tradición educativa. Dado que la Iglesia formaba parte integrante del Estado, y que el patriar­ ca se hallaba en la práctica subordinado al emperador, no podía haber conflictos entre la Iglesia y el gobierno acerca del control y de la organización de la educación. Los problemas se derivaban más bien del desafío que el punto de vista cristiano suponía para el saber pa­ l. Véase al respecto, G l a n v i l l e D o w n e y , Education in the Christian Roman Empire: Chr/stían and Pagan Tbeories uttder Constantine and H i Successors, «Speculum», xxxii, 1 (1957). 2. Citado en el mismo artículo de

D ow ney;

383

cf. nota l.

X ÍI.

Bizancio

gano de tipo helenístico, y las fórmulas de compromiso consistieron en más de una ocasión en un cambio de aclñtud por parte del em­ perador con respecto a sus antecesores. Nuestro conocimiento de los acontecimientos, no obstante, es bastante fragmentario, y para ello dependemos en buena parte del testimonio preservado en los escritos de algunos de los protagonistas destacados del debate, cuatro de los cuales son especialmente importantes: Laceando, Crisóstomo, Temistio y LiLanio.

El punto de vista cristiano: Lactancia y Cnsóstom Lactando (comienzos del siglo i v ), erudito latino y profesor de retórica en el norte de África, pasó a ser un ardiente defensor del cristianismo a raíz de su conversión. A l servicio de Constantino en calidad de tutor de la corte, Lactando compuso sus Divinae institutiones en las que introduce la postura cristiana sobre la educación consistente en el principio según el cual la vocación del hombre es­ triba en alcanzar a Dios, cuya existencia nos garantiza la revelación. Las Escrituras constituyen la fuente de orientación y de inspiración y la fe es, por consiguiente, el rasgo que más necesita ser cultivado. Lactancio reafirmaba así las declaraciones de todos los padres griegos — Clemente, Orígenes, Basilio y Eusebio — y, al igual que ellos, elaboró su perspectiva después de haber sido personalmente educa­ do según la pagana enkyklios paideia. Más vigorosa aún es la expresión de la postura cristiana que ha­ llamos en los escritos de Juan Crisóstomo (ca. 345-407). Nacido en Antioquía y educado en la tradición retórica, Juan era una generación más viejo que Basilio y contemporáneo de Jerónimo. A diferencia de ellos, sin embargo, entró en la vida pública primero como sacer­ dote y luego, hacia el fin yade su vida (entre 398 y 404) como pa­ triarca de la capital, Constantinopla. Dotado de una fuerte personali­ dad, criticó la sociedad bizantina con mordacidad y sin concesiones; tan numerosos llegaron a ser sus enemigos, que Juan pasó los tres últi­ mos años de su vida en el exilio, sin dar jamás _su brazo a torcer. Sus escritos — en griego — son bastante voluminosos, y en todos ellos se hacen patentes sus estrictas actitudes morales y éticas; pero en ninguno se expresa tan claramente su postura como en el famoso, aunque difícilmente accesible, Discurso sobre la vanagloria y sobre 384

Lactancio y Crisóstomo el m o d o com o lo s p a d re s han de e d u car c o rre c ta m e n te a s u s h ijo s 3. Así como Basilio y Jerónimo se ocuparon respectivamente de la im­ portancia de las obras de literatura pagana y de la educación de una futura monja, Crisóstomo centrn su atención en la formación de los muchachos para la vida normal, delatando con ello su profundo in­ terés personal por dotar a la sociedad secular de una aplicación ri­ gurosa de los principios cristianos. En tiempos de Juan d cristia­ nismo era todavía relativamente reciente, y la tradición pagana seguía siendo el modelo básico para la configuración de la vida pública y de la moralidad. De ahí que su preocupación por lo educativo se cifrara sobre todo en un cambio de la moralidad, según lo plantea de modo perfectamente explícito en el D is c u r s o s o b r e la v an aglo ria. Escrito en fecha indeterminada e indeterminable — si bien se trata indiscutiblemente de una obra original de Crisóstomo 4 — el dis­ curso tiene carácter de sermón, y pudiera muy bien ser que hubiese sido originalmente leído. El estilo literario es de un lenguaje suma­ mente polémico y figurativo. Aunque el título del discurso habla de dos hijos» en general, sólo la última sección (la número noventa) se refiere explícitamente a las chicas; las primeras ochenta y nueve secciones tratan exclusiva­ mente de la educación de los chicos varones. A lo largo de toda la obra el énfasis recae sobre la importancia del carácter moral, rasgo supremo en cuyo cultivo debe el padre actuar como preceptor. El padre ha de dirigir al muchacho dándole el ejemplo de su propio proceder, moldeando el carácter del chico con su paternal ejemplaridad, creando las actitudes deseables mediante el aliento y las re­ compensas, reprobándole con miradas severas y eliminando las malas costumbres a base de exteriorizar su disgusto. Lo único que se con­ sigue con la violencia física, dice Juan, es relacionar el comporta­ miento deseado con un castigo, lo cual es una negación del aprendi­ zaje positivo; el azote y la correa no tienen, pues, cabida en su teoría. Ello no significa que la disciplina no sea necesaria; el alma poco formada del niño requiere un desarrollo adecuado. El padre recu­ rrirá para ello a las Escrituras, donde hallará ejemplos de acciones y pensamientos adecuados, susceptibles de inculcarle al chico fuerza

3. Versión inglesa en un apéndice a ía obra de M . L . W . LA IST N E R , Christianity and Pagan Culture in the Later Roman Empire (1951), p. 85-122. Versión cast. con texto griego por D. Ruiz Bueno en Obras de San Juan Crisóstomo, Tratados ascéticos, BAC, Madrid 1958, pp. 762-809, 4. Ibid., p. 80. 385

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moral. A l mismo tiempo, el padre debe controlar las experiencias per­ sonales de su hijo. Es preciso examinar muy cuidadosamente a los esclavos de ía casa, y permitirle al niño que se asocie únicamente con los más aceptables. También sus lecturas deberán ser contro­ ladas; nunca se le dejará ir al teatro, donde se combinan el vicio y una estimulación excesiva de las pasiones juveniles. Juan demostró tener clara conciencia de las debilidades de su época, y acaso de una predilección humana universal. Contra las flaquezas de la carne re­ conoce que no tiene más medicinas que los mandatos bíblicos. Así por ejemplo, al hablar del nacimiento de la pasión física en el ado­ lescente, escríba: Nos dicen les médicos que este deseo ataca con violencia a partir de los quince años. ¿Cómo domar a esta fiera? ¿Cómo ingeniárselas? ¿Cómo ponerle freno? No sé dar respuesta alguna, con la única excepción de la coerción del fuego del infierno 5. El umco consejo práctico que da Juan es el matrimonio tem­ prano, así como la inculcación del respeto a la mujer. La preocupación por la moralidad y por la dignidad de la per­ sona, y, a un nivel más concreto, por evitar todo contacto con escla­ vos indignos y con el comportamiento licencioso, constituyen en el fondo el tema único del Discurso sobre la vanagloria. Como tantas otras obras cristianas, su perspectiva es excesivamente limitada y se centra demasiado en uno sólo de los aspectos de la vida humana. Muchas de sus prescripciones denotan una gran sagacidad y una pro­ funda comprensión de las motivaciones de la conducta: por ejemplo, sus observaciones en torno a los castigos. Pero su contenido refleja al mismo tiempo muchas actitudes tradicionales expresadas ya en el pasado clásico, tanto griego como romano: Platón, Aristóteles, Catón, Quintiliano y el pseudo-Plutarco son, en este sentido, los precurso­ res de Crisóstomo. El ensayo de Juan es en cierto modo una demos­ tración palpable de la pobreza del pensamiento educativo cristiano de la época, y de su carencia de una doctrina positiva capaz de englobar el conjunto de la vida humana.

5. Discurso sobre la wa»dg_Joria, cap. 76; ín Laistner, o.e., p. 117. 386

EL punto de vista pagano: Tem ijtw y Libanio

Durante este mismo período eí punto de vista pagano halla su ex­ presión en los escritos de Temistío de Paflagonia y de Libanio de Anticquía. Si Juan innovó poco desde la perspectiva cristiana, Temistio ft 388,) tampoco innovó desde la suya, la pagana: sus puntos de vista ;;on en buena parte, efectivamente, una mera reafirmación de la tradi­ ción clásica. En el último tercio del siglo iv Temistio fue director de la escuela de Constantinopla, orador de la corte, senador, y autor de buen número de ensayos filosóficos y retórícos en los que destaca su defensa de la filosofía concebida como fundamento de toda educación. Su postura es muy próxima a la del pseudo-Plutarco, quien trescientos años había sostenido que la filosofía debía ser el núcleo y la fuente de toda educación. Este autor, sin embargo, defendía el punto de vista clásico griego que veía en la educación una actividad de tipo más bien recreativo, propia de una minoría de hombres y de muchachos varones. Confrontado con la mayor universalidad de las pretensiones del cris­ tianismo, Temistio trató de ampliar la noción de una educación basada en la filosofía de modo que incluyera a toda clase de personas. Gracias a la filosofía, argüía en sus discursos dirigidos a Constantino, el inte­ lecto humano recibe la mejor de las formaciones; la filosofía le libera y le permite laborar al máximo por el bien común 6 El argumento es una fiel réplica del punto de vista aristotélico, con una salvedad im­ portante: la afirmación de que la filosofía puede y debe estar abierta a todos. En los extensos escritos de Líbanio de Antioquía (314 -después de 392) encontramos el relato más completo acerca de la problemática educativa en el siglo iv , así como la defensa más radical de la educa­ ción griega tradicional. La descripción que hace Libanio en su auto­ biografía, el Discurso I 7, es una cabal confirmación de todas las prácti­ cas y teorías consagradas ya por los siglos. Líbanio nació en Antioquía, y cuenta que fue por vez primera a la escuela en esta ciudad, aunque poca cosa aprendió «pese a que (su) madre pagaba al maestro los debidos honorarios». Un solo maestro — al que califica de «buen orador» — consiguió impresionarle de verdad, pero la naciente relación se vio bruscamente interrumpida por la temprana e inesperada muerte 6. Los puntos de vista de Temistio se exponen en detalie en el artículo ya citado de DowNEY. 7. Libanio, Discurso I; texto, con traducción inglesa y notas, a cargo de A.F. Norman (1965). 387

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del maestro. Incidentalmente nos proporciona Libanio interesantes in­ formaciones de detalle: el joven Libanio, en pie detrás de 1a silla de1 maestro — práctica muy común, como lo prueban las pinturas de tan­ tos vasos — absorto en una copia de los Acarnenses de Aristófanes y aprendiendo de memoria las obras de los autores estilísticamente más admirados. Más adelante marchó a Atenas, donde — según dice en otro pasaje — la afluencia de estudiantes era tan tradicional como el propio estudio de la retórica. En Atenas se puso a estudiar con Diofanto °. Cuidadosamente evitó comprometerse en los famosos disturbios estudiantiles de las localidades áticas de Sunion y del Pireo, y con gran diligencia se dedicó a sus estudios retóricos, una de cuyas facetas consistía en improvisar discursos a partir de unos apuntes (ek grammation) 9 Poco antes del año 340, unos desórdenes estudiantiles le proporcionaron su primer nombramiento oficial: el administrador de la ciudad, un romano partidario de la mano dura, expulsó a los estudiantes agitadores y a aquellos profesores que no habían sabido mantener el orden, y ofreció a Libanio una de las cátedras vacan­ tes. Aunque el puesto comportaba un estipendio municipal y la exen­ ción de impuestos (muñera municipalia), y podía haberle encum­ brado como orador, Libanio renunció al cargo y se marchó a Constantinopla a trabajar como profesor particular, porque — según dice — la mayoría de los retóricos eran puros charlatanes y a él le ape­ tecía trabajar en serio. Algo más tarde obtuvo su primera oportu­ nidad en Nicomedia, donde fue nombrado sofista oficial en 343, cargo en el que permaneció durante cinco años. En esta ciudad, si­ tuada en el litoral propontino de la provincia de Bitinia, exactamen­ te en frente de Constantinopla, trabó conocimiento con Basilio de Ce­ sarea (que por entonces era un adolescente) y con Juliano, que más tarde llegaría a ser emperador. Pero Libanio echaba de menos Antio­ quía, su ciudad natal, a la que regresó a los cuarenta años (en 354) para establecerse definitivamente en ella como sofista. Su vida atraviesa entonces por períodos de los que poco sabemos, si bien su papel subió muchos enteros a partir de 361 al acceder al trono imperial Juliano, llamado el Apóstata en razón de sus creencias paganas. Del relato de su trabajo profesional en Antíoquía durante un pe­ ríodo de unos cuarenta años obtenemos una descripción clara de las ocupaciones del retórico y sofista, así como una confirmación del hecho 8. Ibid., i , 83. 9. Ibid., I, 17: Ex -:-s ypa:^¡_ta;TÍ«v. 388

Temistio y Libanio de que ambas profesiones apenas habían sufrido cambios con los siglos. La precariedad de la situación del profesor particular, en sus esfuer­ zos por conservar una clientela, queda perfectamente ilustrada con el caso de un maestro fenicio que se hallaba de viaje y recibió un men­ saje en el que se le conminaba a regresar urgentemente so pena de quedarse sin estudiantes Habla asimismo Libanio de sus propios problemas personales para conseguir tener una clase de quince estu­ diantes tan sólo; hasta que no alquiló un puesto en la plaza del mer­ cado ( a g o r a ) no consiguió doblar la o tra de sus alumnos. Y aun en esas condiciones tenían sus rivales la ventaja de enseñar en el Mouseion de la ciudad, contratiempo que Libanio no logró vencer hasta que hubo obtenido un nombramiento municipal, junto con el derecho a enseñar en los locales de la casa consistorial ( b o u le te r io n ) U Mas ni siquiera entonces desapareció del todo la angustia de su trabajo; otros competidores profesionales, en retórica latina tanto como en la griega, seguían atosigándole, y Líbanio se veía obligado a hacer horas extra­ ordinarias I2^ La enseñanza le ocupaba por la mañana y por la tarde; después de comer, cuando otros se iban a los baños públicos, se que­ daba Libanio en la escuela y continuaba dando clases «hasta que la falta de luz me obligaba a dejarlo» 13- A la luz de una lámpara de aceite tenía que ponerse entonces a preparar las clases del día siguien­ te. Pese a su situación de «pleno empleo» abrigaba Libanio ciertos temores, suscitados por la progresiva decadencia de la retórica griega. En su época, dice, la retórica había caído en desgracia, había perdido vigor, era despreciada y denigrada I4, hecho que, junto a las rivalidades profesionales y a su personal incompetencia en latín, le sumía en pro­ fundas depresiones. Era consciente de que los cargos públicos más importantes, así como el de profesor oficial, eran inaccesibles para quien no dominara perfectamente el latín, idioma oficial del ejército y de la administración; y esto le obsesionaba. Por más vocación y am­ bición que tuviera un maestro, no se le ocultaba que «el honor y el poder son únicamente para quien está perfectamente familiarizado con el latín» 15. Ciertamente en tiempos de Libanio, como él dice, no to­ dos los sofistas vivían en el mejor de los m u n d o s;y es indudable que 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Ibid., 1,90: Ei Sé ^sA>:Yia£'.,eíov.

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389

XII.

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ia rivalidad profesional a la que tan a menudo hace alusión era debida a las dificultades con las que muchos tropezaban para poder vivir de la enseñanza.,;y sobre todo de la enseñanza en griego. En su segundo Discurso dice.-que muchos sofistas carecían de medios para ser propie­ tarios de una-casa, que contraían deudas, y que tenían pocos sirvientes. En ciertas ocasiones algunos se veían incluso obligados a pagar factu­ ras con las joyas de sus esposas; y otros, angustiados por el coste de la vida, preferían no casarse para no tener así hijos que mantener. Parece claro que el sofista, según le describe Libanio, aspiraba a iden­ tificarse con las clases acomodadas, y que el problema seguía siendo el mismo de siempre: salir de la marginalidad social del status de maestro de enseñanza primaria, para adquirir la categoría y el pres­ tigio de profesor de enseñanza superior. Las recompensas para quienes alcanzaban este último nivel no eran nada despreciables. Las ventajas a nivel de impuestos y de resi­ dencia de que gozaron ya en las primeras décadas del imperio romano, bajo los dos cesares, Julio y Augusto, fueron conservadas y jurídica­ mente confirmadas y renovadas en repetidas ocasiones. En 321 Cons­ tantino promulgó un decreto estipulando que los «médicos, gramáti­ cos y demás profesores de literatura, junto con las propiedades que posean en sus propios municipios, quedarán exentos de obligaciones públicas y serán objeto de públicos honores» ló. El decreto se renovó en los años 324 y 333; el emperador Valente lo confirmó de nuevo en 3 7 0 'y en 373, y otro tanto hizo Teodosio I I en 4 1 4 11. Obsérvese que todos estos decretos, con la única posible excepción del último, fueron promulgados en vida de Libanio, lo cual contribuye a explicar su postura. A lo largo de toda su carrera profesional Libanio fue un adalid de la tradición helénica pagana. Su actitud frente al cristianismo estuvo constantemente impregnada de hostilidad 18, y por todos los medios se esforzó en preservar el sistema de valores griego. La educación retóri­ ca constituía para él el medio más adecuado para alcanzar dicho objetivo.

16. 1 7. 18.

Cod. Tbeod., x n r , 3. 1, Cod. Tbeod., x í i r , 3. 1 0 ; L i b a n i o , O rr. x v n , x x x

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m e d ic l s

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3. 1 6 .

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390

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Crií/ianijmo y paganism o: dos perspectivas contradictorias

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Ni los apologistas cristianos ni los paganos eran capaces de afian­ zar sólidamente sus posiciones respectivas. En la Bizancio del siglo I V los maestros cristianos eran relativamente poco numerosos, y los más ardientes defensores de la causa de h educación cristiana, como Lac­ tancia, eran ellos mismos un producto de la tradición clásica. Dado que el cristianismo no había dado aún de la teoría educativa una for­ mulación sistemática, era sencillamente imposible alcanzar las metas que tan fervientemente anhelaban sus promotores. Por su parte, los apologistas paganos tropezaban con obstáculos similares. La filosofía no había gozado nunca de monopolio alguno en la educación griega, y la secular rivalidad entre filósofos y retóricos seguía siendo tan pro­ funda como antes. El mismo Lactando abogaba firmemente por la filosofía, y en tres discursos al menos atacó por escrito a los retóricos, oponiéndose a sus pretensiones 19. Esos conflictos teóricos iban además acompañados de conflictos prácticos. A los hijos de Constantino les sucedió en el trono Juliano, quien durante su breve reinado (361-363) trató de restaurar el paga­ nismo en el imperio. Como primer paso Juliano se propuso reformar el sistema escolar. Él había sido educado en la enk yk lios p aideia clásica y tenía personalmente inclinaciones eruditas y literarias. Su educación fue, por otra parte, exclusivamente griega. El latín no le interesaba en absoluto; en una ocasión llegó incluso a afirmar que el latín estaba «barbarizándole»: una actitud profundamente griega frente a las de­ más lenguas 20 Consciente de que la calidad de la educación era fun­ ción de la integridad de los maestros, Juliano promulgó en 362 un imperial decreto sobre los m aestros cristianos que contiene un análisis sumamente perspicaz del influjo que los maestros ejercen sobre sus es­ tudiantes. Juliano era particularmente sensible al conflicto que inevi­ tablemente s e engendra cuando el ejemplo del maestro no concuerda con sus preceptos. «La verdadera educación», comienza diciendo, «no se propone tanto como meta una difícil y laboriosa simetría de las frases y del lenguaje, como la salud mental y espiritual... Por consi­ guiente, cuando un individuo piensa una cosa y predica otra, a mi 19.

LnCTANCIO , O r r .

20.

Cf

E .A .

X X III, X X V II, X X V III.

T h o m pso n ,

Juliun's

K ttowledge

p . 5 1 -5 3 .

391

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2

(1 9 5 0 ),

XII.

Bizancio

modo de ver deja de educar apropiadamente a sus alumnos exacta­ mente en la misma medida en que deja de ser un hombre honrado.» El decreto prosigue poniendo de manifiesto la postura de Juliano, según la cual la educación debe realizarse fundamentalmente dentro de la tradición pagana. «¿No fueron acaso los dioses quienes revela­ ron todo su saber a Homero, a Hesíodo, a Demóstenes, a Herodoto y Tucídides, a Isócrates y Lisias.» Para enseñarlo así, es preciso que los maestros así lo crean. Y viene entonces el ultimátum: Les doy (a los maestros cristianos) la siguiente opción: ya sea que no en­ señen aquello que no consideran admirable, ya sea que, si realmente quieren enseñar, primero persuadan verdaderamente a sus alumnos de que ni Homero, ni Hesíodo ni ninguno de los autores que ellos explican y a quienes han ve­ nido acusando de impiedad, locura y error con respecto a los dioses, es lo que ellos dicen ... (porque) me parece absurdo que un hombre haya de enseñar aquello en que no cree. . . . Con esta disposición, sepan pues los maestros, tanto religiosos como seculares, a qué atenerse 21. En otro decreto promulgado el mismo año (362) estipula Juliano que los profesores han de ser personal y profesionalmente aceptables para el Estado, y que el derecho a ejercer dependerá de la aprobación de sus respectivas ciudades: Profesores y maestros han de sobresalir, tanto por su carácter como por su elocuencia. Dado que me es imposible estar personalmente presente en todas las municipalidades, ordeno que ningún candidato a profesor pueda emprender súbita y temerariamente semejante tarea sin la previa autorización del senado municipal y el permiso oficial de los decuriones, con el consentimiento y acuer­ do de los mejores ciudadanos. Elpermiso deberá ser sometido a mi conside­ ración, a fin de que los maestros puedan iniciarsus tareas en los municipios con el alto honor de Nuestro beneplácito 22. No sabemos a ciencia cierta cuáles fueron las consecuencias de esta decisión de obligar a los maestros a amoldarse a la restauración oficial del paganismo; pero según todos los indicios provocó un aban­ dono masivo de las escuelas por parte de alumnos y maestros cristia­ nos, por cuanto se sentían moralmente constreñidos a acatar a la vez el edicto estatal y los dictados de su conciencia 23. Juliano murió al año 21. «Decreto sobre los maestros cristianos», Opera, xxxvi. 22. Cod. Theod., xm, 3. 5. 23. Según A.A. V a s i l i e v , Historia del imperio bizantino, Omega, Barcelona 1948, 2 vol., p. 73ss de la ed. inglesa (I 1961). .392

Cristianismo y paganismo

siguiente, en una campaña militar contra Persia, después de haber vi­ sitado ,A.ntioquía y de haber quedado visiblemente impresionado por el auge del cristianismo. Le sucedieron Joviano (363-364) y Valente (364-378), y a éste Teodosio I (379-395), fundador de la dinastía teodosiana del siglo v. Joviano restauró el cristianismo y fundó The Theodosian Code and Novéis, and the Sirmondian Constitutions, Princeton University Press, Princeton, Nueva Jersey 1952. R o b e r t s , A. y D o n ’a l d s o n , J. (dirs.), The Ante-Nicene Tathers, (primera ed. en 1885), W.B, Eerdmans, Grand Rapids, Michigan 1962. R u n c im a n , S., La civilización bizantina, Pegaso, Madrid; ed. inglesa, Edward Arnold, Londres: 1933. S a w y e r , E.H., ThgLFirst Monasteries, en «Antiquity» iv, 15 (1930) 316-326. S c h w e i t z e r , A., Quest of the Historical Jesús, Black, Londres 31956. —, El secreto histórico de la vida de Jesús, Siglo Veinte, Buenos Aires 1967. S u e t o n io , Vida de los doce Césares, 4 vols., C.S.I.C. Madrid 1964-1970; ed. bi­ lingüe con trad. inglesa, Loeb Classical Library, Heínemann, Londres 1950-1951. T a y l o r , H.O., The Emergence of Christian Culture in the West: The Classical Heritage of the Middle Ages (primera ed. en 1901), HarperTorchbooks, Harper, Londres. 1958. T e r t u l i a n o , De praescriptione haereticorum, en H. B e t t e n s o n (dir.), Documents of the Christian Church; cf. Corpus Scriptorum Ecclesiasticorum Latinorum, 70 (1942) 1-58, Viena 186lss. T h o m p s o n , J.W., The Literacy of the Laity in theMiddle Ages, BurtFrankiin, Nueva York 1960. U r e , P.N., Justiniano y su época, Revista de Derecho Privado, Madrid 1963; ed. inglesa, Penguin Books, Harmondsworth 1951. V a s i l i e v , A.A., Historia del imperio bizantino, 2 vols., Iberia, Barcelona; ed. in­ glesa, University of Wisconsin Press, Madison. 1951. W a d d e l l , H., The ¿Desert Fathers, (primera ed. en 1936), Fontana Books, Collins, Londres 1962.

M o rris , M o y le ,

466

ÍNDICE ANALÍTICO

29-30 34 57; Sargón, rey de, y hegemonía política 30; lengua 38 41 A c a d e m i a : origen del nombre 130 148; Platón, maestro en la 148ss; Espeusipo sucede a Platón 166 169; des­ pués de Platón 192; academia me­ dia y academia nueva 192; deca­ dencia con la invasión de los bár­ baros 393; cerrada por Justiniano 397s A c u ñ a c i ó n , «tortugas d e mar» d e Egina 110 A d m i n i s t r a c i ó n c i v i l : en Egipto 52 57 58; en Roma 269 270s; libertini en la 287; en Bizancio 399ss; véase también B u r o c r a c i a s A g u s t í n d e H i p o n a : vida 367; primera educación 367s; filosofía 369ss; teo­ ría educativa 373ss; obras educati­ vas 373; teoría política 378s; La ciudad de Dios 378 A l c u i n o d e Y o r k 454 A l e j a n d r í a : fundación de 201ss; el sa­ ber en 201ss; la biblioteca 201 A l e j a n d r o M a g n o : Aristóteles su tutor 167 169; patrocina el Liceo de Aristóteles 170; campañas de 185 196; crónicas de 196 A cad

A le jo A

i 411ss

lfabeto

va

80;

72:

e s c r it u r a

e m p le a d o

g rie g a en

la s

p r im it i ­ c iu d a d e s

467

jonias 95; la leyenda de Cadmo 95; su origen fenicio 95; sencillez del y libertad para los griegos 96; el ático se convierte en regla fija 112s; usado para los numerales en el pe­ ríodo helenístico 222; los romanos adoptan la forma ática 235; en la Galia 442; primer aprendizaje sis­ temático 97 A l m a (gr. psykbe): en Aristóteles 175; De anima 177 A l p h a b e t a r í o n 98 125; período hele­ nístico 218 A m a n u e n s e s : en Grecia 115; en Roma, necesidad de 256; empleo de 269; apparitores 269 270ss; en Bizancio, Juan de Lidia 399ss; véase además E s c r ib a s A n a C om nena 4 11ss d e C l a z o m e n e : reacción contra Empédocles 107; invitado a Atenas por Pericles 111; precio de sus obras 115 A n a x i m a n d r o 100 A n a x ím e n e s d e L a m p s a c o , retórico 215 A n a x ím e n e s (Mileto) 100 A n t i d o s i s , véase I s ó c r a t e s A n t i n ó p o l i s , papiros de 213 A q u e o s , primeros griegos 78 81 83 A r m ó n i c o s y a r m o n í a : estudios pitagó­ ricos 103ss; sentido 103 A r a m e o : invención del alfabeto 73; se A n a x ág o ras

¿-dice analítico

-•

convierte en simple lengua vernácu­ A ta^asio^ el ^nanismo 340 A t e n a s : hegemonía del mundo griego la 301 A rc o n te : magistrado a te n ie n s e 1 0 9 ; 109 11Ó; desaparición de la demo­ cracia y tiranía de los treinta 137; Clístenes elegido 110 fracasó a mediados del siglo I V 164; A r e t e : en Esparta 87; menos aplicable conflicto con Macedonia 166 en Jonia 95; en Platón í 58; en Aristóteles 179s; traducción de 180 A u g u sto (Octaviano): educación 252 255; acceso al poder 265; represión A r i s t i d e s , acerca del ostracismo 118s del pensamiento crítico 286 A r i s t ó f a n e s d e Biz*mciO: en Alejandría 205s; desarrollo de signos dia­ B a b i l o n i a 31; Hammurabi, rey de 32; críticos 213 escritura cuneiforme clásica 34; pen­ A r i s t ó t e l e s : acerca de aparta 87 92; samiento y literatura 41ss; Teodi­ acerca de Gorgias 134; tutor de cea 44; amenaza a Egipto 56; ame­ Alejandro 167; vida y educación naza a Sumer 56; desplazamiento 168ss; funda el Liceo 170; filoso­ del poder a Asiria 72; familiar a fía 171ss; teoría educativa 179ss; los jonios 94; los persas en 110 muerte de 185; en la controversia B a d a r i o s , asentados en Egipto 47 escolástica 412 B á r b a r o s : etimología 199; amenazan e) A r k h e : en la filosofía de Mileto 101; imperio romano 378ss; las migra­ en Aristóteles (motor inmóvil) 179 ciones de los germanos 419ss A r r i a n i s m o : comienza en Alejandría B a r d a B a l k a 25 339; en Constantinopla 340 B a s i l i o d e C e s a r e a : acerca de los mo­ A r r i o , véase A r r i a n i s m o nasterios 350; vida 353; acerca de A r s M i n o r de Donato 291 la educación 353ss; Discurso a los A s a m b le a , de Atenas 110; véase ade­ jóvenes 354; evolución del mona­ más E k k l e s i a cato bizantino 403s A s c e t i s m o : en ía teoría de Jerónimo 361 ss; en Agustín 372; véase ade­ B e b a : Historia de la iglesia y del pue­ blo inglés 450; vida 453 más A s k e s is B e n i t o : vida 437; se establece en Mon­ A s i a M e n o r : región de actividad co­ te Cassino 437; Regla 437ss mercial e industrial de los griegos jonios 94; biblioteca de Assurbani- B e t i í a - M i d r a s h 305 pal 98; familiarizados con la tecno­ B i b l i o t e c a s : de Assurbanipal en Nínive 98; de Aristóteles 187; en Ale­ logía y filosofía 102; centro de jandría 201ss 207; en Pérgarno 207 ociosa búsqueda del conocimiento 266; bilingües en Roma 253 269; 106; Aristóteles en Atarneo 167: la en Vivarium 435 biblioteca de Pérgarno 207 B i b l o s 56; se restablecen las relaciones A s i r í a 42 46; ascendiente sobre Babi­ con Egipto 57 79; unida a Fenicia lonia 72; domina a Mesopotamia 73; su relación con la palabra «li­ 79; Assurbanipal y la escritura 98; bro» 79 pasa a poder de los persas 111 B i z a n c i o : nueva capital del imperio ro­ A s k e s is : disciplina espartana 88; en Pimano 340 380; dificultades después tágoras 102; en Platón 158; entre de Justiniano 401 los primeros cristianos 371; en B o e c i o , Anicio: Magisíer officiorum Agustín 377 4£7; obras 427; Consolación de la A s s u r b a n i p a l , la escritura y la biblio­ filosofía 42Sss' teca 98 468

índice aiialítico,

senado griego 84; supremo bajo Clístenes 110; período helenístico 200; el bouleterion helenístico 225 B r o n c e , edad del 25 B u r o c r a c i a s : Egipto 59 61; necesidad de escribas en Atenas 115; la es­ critura 'i'- los amanuenses griegos 116, necesidad de amanuenses en Roma 256; tipos de 269ss; Bizancio 399ss; véase también A d m i n i s t r a ­

turas divinas y humanas 434; Es­ tudios seculares 434; afluencia en

B o u le ,

c ió n

c iv il

leyenda del alfabeto 95 en Egipto 51 52 63 64 C a l c o l í t i c a , edad, véase C o b r e C á l c u l o 27ss 37; sellos en tinajas co­ mo primitiva numeración escrita 28; numeración escrita sumeria 27 37; babilónica 34 40 41; en Egip­ to (precede a la escritura) 49; sis­ temas de y ejemplos 67s; en Gre­ cia 126; período helenístico, ense­ ñanza del 222; en Roma, enseñan­ za del 259 C a l e n d a r i o : elaboración en el templo mesopotámico 25; egipcio 48 C a lí m a c o , en Alejandría 205 C a n a Á n , emigración de los hebreos a 57 72 C a p i t o l i o , escuela del, Constantinopla: fundada por Joviano 393; reformas 394; cerrada temporalmente 397; sustituida por una «escuela ecumé­ nica» 403; reorganizada por Cons­ tantino ix 410 C a r b o n o r a d i a c t i v o , método para fe­ char las pinturas rupestres primi­ tivas 21s C a r v i l i o , Espurio, según Plutarco 243 C a s a d e l a s a b i d u r í a (Babilonia) 40s C a s a d e l a v j d a (Egipto) 50; scriptorium 50; en el imperio 70 C a s ia n o : el primitivo monacato 352; su Regla influye en Casiodoro 434 C a s io d o r o : programa de civilitas 430; vida pública 431: fundación de Vi^arium 433; Introducción a las lec­ C adm o,

C á la m o ,

Beda 453 43ss; estancamiento cultural 43; Poema del justo sufriente (Ludul bel némequi) 44 C a t a l H ü y ü k , -v. u ú a u preneolítica en Turquía 24 C a t e d r a l : escuela catedralicia, primera mención en Tréveris 444s C a t ó l i c a , idea de una Iglesia, insinua­ da por Ignacio de Ajitioquía 341 C a t ó n , Marco: vida 238; ideas sobre la educación 238; oposición a la edu­ cación griega 245 C a u s a s , teoría de las, en Aristóteles 175 178s C i c e r ó n , Marco Tulio: acerca de la tekhns de Isócrates 141; Rhetorica ad Herennium 215; acerca de la Ley de las doce tablas 236; acerca de la influencia griega en la edu­ cación romana 241s; el ideal educa­ tivo de la humanitas 247ss; acerca del magister dicendi 262; influen­ cia en Quintiiiano 277s C i e n c i a s : pitagóricas 153; estudios aris­ totélicos en 171; en Alejandría 200 208s; decadencia en Bizancio 402 C in is m o , filosofía griega 188 C i r o i de Persia 109 C i v i l i t a s : en Agustífn 378; en Casiodo­ ro 430 C l á s i c a , tradición: conciencia de 232; cultivada por los nestorianos 401; en Bizancio 407ss C l e m e n t e d e A l e j a n d r í a : vida y obra 328ss; la gnosis cristiana 330ss; inñuencía en Basilio 356 C l í s t e n e s : arconte e n 508 a .C . 110; im­ planta el ostracismo 118 C n o s o , capital de C r e ta minoica 76 C o b r e , edad ael, aparece en M e s o p o tamia 24s C o d e x (caudex): en Roma 267; códices membranei 268; en los primitivos monasterios 349s C a s ita s

469

índice analítico CóaxGO'* '(Jurídicg}:

de Lipit-lsthar 32; de Hammujjábi’ 32; Gortyn de C r e ­ t a 113; éfmología 268; Corpus iuris civiliÉ $97 C o m e r c io : incréJ¿ento de su actividad en MesoppÉaffeia, 24; contenido de las primeras^ tablillas acadias y sumcnai 2?s; Ven Egipto 48s; conte­ nido de la s tablillas linear B 78; florecimiento' en Jonia 109; fomen­ tado en Atenas 109ss; decrece en Atenas l65ss C o m n e n o s (dinastía): 411ss C o n s e jo : de los Cuatrocientos, en Ate­ nas 110; de Nicea 341 343; de C a l­ cedonia 403 C o n s t a n t i n o e l G r a n d e : funda Cons­ tantinopla 340 380; conversión 383; edicto acerca de las tradiciones 383s v i i P o r f i r o g é n e t a : De administrando imperio 409; acerca

C o n s ta n tin o

de la educacipn 409s l o s s o f i s t a s , véase I s ó c r a t e s C o r a x , primeros retóricos 134 C o r p u s i u r i s c i v i l i s 397 C r a t e s d e M a l l o s , en Roma 244 C r e t a : orígenes de la civilización minoica 76; código jurídico de Gor­ tyn 113 C r is ó s t o m o , Juan: vida 383; Discurso sobre la vanagloria 384s C r i s t i a n i s m o : orígenes 298ss; preceden­ tes: los cultos, mistéricos 313s; en Antioquía 319ss; atrae la atención en Roma 321ss; configuración espe­ cífica como doctrina 321s; amenaza a Roma 328ss; primeros cristianos en Roma 338; introducción en la Britania 448;* en Hibernia 449 C r i s t i a n o s : códice de vitela 268; el maestro mártir,295s; rechazados por Juliano 392; Hestorio de Siria 402 C&istü: como mesías 313 337; como paidagogos 328 C r o t o n a 109; sede de la escuela pita­ górica .1.02; contemporánea a la es­ cuela de Jeaófanes 105

C o n tra

principios con ei uso de ins­ trumentos 21; acumulación de uten­ silios, Ideas e instituciones 2 f" C u n e i f o r m e : Suxner 28; escritura adop­ tada por ios acadios y elamitas 29 fig. 3; contenido de las inscripcio­ nes primitivas 29; «babilónica clá­ sica» 34

C u ltu r a :

de Cicerón 248 250; sig­ nificación educativa 250ss; influen­ cia en Quintiliano 277 D e m o c r a c i a : en Atenas 109 122; Isó­ crates la defiende 152; bien acogi­ da por Aristóteles 180 D e m ó c r i t o d e A b d e r a , filósofo atomista 107 D e m ó s t é n e s d e A t e n a s 144; vida 165; oposición a Macedonia 165ss; suici­ dio 185 D e r e c h o 31; orden jurídico, en Babi­ lonia 31; promulgación del código de Hammurabi 32; textos legales egipcios 54; prueba de la estructu­ ra política de Oriente 73; beliaea, tribunal ateniense 110; ley de Las doce Tablas en Roma 236; etimolo­ gía de código 268; Corpus iuris ci­ vilis 397ss 410; estudios en Bizan­ cio 410 D ia d o c o s , sucesores de Alejandro 198 D i a l é c t i c a : socrática 139s; elenkhos en 152; en Platón 148ss 157 160; decadencia en Occidente 455 D i d a s k a l e i o n (escuela griega), en el si­ glo v a.C. 117 124

470

De o r a t o r e ,

e l T r a c i o : Tekbne grammatike 208 215; usado como manual

D io n is io

escolar 220; usado por los romanos 262; influencia en Donato 291 D io s e s : Marduk de Babilonia 32 44; Ré, dios-sol de Egipto 48 58 71; Ptah y la Teología Menfita 54ss; Toth 64; homéricos 87; la concepción antropomórfica ridiculizada por Jenófanes 105; hebreo 307; en Orí­ genes como arkhididaskaiüs 336

ína¿ce analítico

(cereraor.ia griega) 131 Elio: estudios gramaticales 291; maestro de Jerónimo 356 361 D o r i o s : tribus primitivas 8 7 ; opúsculo dórico Dissoi logot acerca de los espartanos 8 9

papiro médico d e 6 0 7 1 31; primeras culturas d e escri­ bas 47; (paleolítico) superior e in­ ferior 48; primera y segunda di­ nastías 48 52; imperio antiguo 49 50 53 55 58 61; imperio medio 52 53 54 59; Teología menfiéa 54; literatura sapiencial 54s; Relato de Sinuhé 54; el imperio 55; Egipto contrata escribas babilónicos 5“; exporta papiro a Grecia 1 1 3 : con­ quistado por Alejandro el Magno 196ss E k k l e s i a : primitiva asamblea griega 84; supremacía bajo Clístenes 110; pe­ ríodo helenístico 200; el ekklesiasterion helenístico 225; en el cris­ tianismo primitivo 320 322 E l a m 29 E l e á t i c a , la escuela de filosofía 105 E m p é d o c le s , filosofía de los cuatro ele­ mentos 106 E n c ic lo p e d i s m o : principios 289; influjo de la enkyklios paideia 293; en Marciano 292; 'Estudios seculares de Casiodoro 435; Isidoro de Se­ villa, Etimologías 447s E n k y k l i o s p a i d e i a : período helenístico 2l6ss; en el Pseudo-Plutarco 231; en Quintiiiano 278; deriva hacia el enciclopedismo. 293; reconciliación con el cristianismo 3 3 0 E n s e ñ a n z a s d e A m e n e m h e t 55 66 E n s e ñ a n z a s d e D u a u f 55 62ss 66 E n u m a E l i s h (Sumer) 41 E p h e b e i a 131: período helenístico 217; cambios 224 E p h e b o s 131 158 É p i c a d e l a c r e a c i ó n , véase E n u m a

D o k e m a s ía

E d w in S m it h ,

D o n a to ,

E g ip to

E cübba,

véase

C asa d e

la s ta b la s

E d u c a c ió n

como control del medio ambiente 22 primera aplicación en Babilonia 34 en Grecia: los griegos tienden a la teoría de 98; de los muchachos en Atenas 120ss; escenas escolares fig. 8; teoría de Platón sobre 155ss; teoría de Aristóteles sobre 179ss; influencia de Aristóteles en 185 formas helenísticas: enkyklios paideia 216ss; escuela primaria 216; estu­ dios gramaticales 219ss; la enseñan­ za superior 224ss romana 234ss; costumbres primitivas 237ss; sistema educativo en la re­ pública 254ss; estudios gramaticales 261ss; la retórica 261ss; introduc­ ción del sistema en las provincias romanas 275; decadencia 284s; en el bajo imperio 294ss hebrea 307ss primeros cristianos 325 342; en Jeró­ nimo 360ss; en Agustíln 373ss Bizancio, en su período de madurez 406 entre los primeros bárbaros 245 benedictina 440 en Galia 442s en Bretaña 448ss E d u c a c ió n d e l o s n iñ o s : obra atribui­ da a Plutarco 229; teoría de la 230ss E d u c a c ió n f í s i c a : en Grecia 127ss; en la teoría de Isócrates 145; período helenístico 217 fig. 10 E d u c a c ió n s u p e r i o r : en Egipto 70ss; en Atenas 140ss; conflictos helenís­ ticos 224ss; influencia griega en Roma 244ss 471

E lis h

25 4.1 filósofo griego 191s

ÉPICA DE G i l g a m e s h E p ic u ro d e A te n a s ,

E r a t ó s t e n e s d e C i r e n e , e n A le ja n d r ía

205ss E re m ita s , E r ís tic o s ,

152

orígenes 348s en los diálogos de Platón

índice axialítico .EüCfclBAS'

en Mesopotamia fig. 1; formación de los 3;5ss; categorías de 37; en gre­ mios 43; «familias» de 44; fun­ ción social del escriba 44 :ri 'Egipto: ng. 4; primeros reyes como 49; formación de ios 5‘>60ss: intercambio con Mesopotamia 56; :;on contratados escribas de Babi­ lonia 57; su obra empeora bajo el Imperio 60; vinculados a los sacer­ dotes 62 en Grecia: fig. 6; en relación con las escrituras linear A y linear B 78; arte no apreciado 98; grammateus 116; hypogrammateis 116; dernosiot 74 en Roma, ordo scribarum 269ss escribas cristianos fig. 18 hebreos, sofertm 303 bizantinos 405 E s c r it u r a : comienza en Mesopotamia 27ss; considerada con reverencia en Babilonia 34; «babilónica clásica» 34; formación del escriba 40; en Egipto 49ss; materiales y super­ ficies 51s; material escolar 64; en Grecia, entre los primitivos grie­ gos 96ss; período formativo 124ss; en Atenas 115 122; época helenís­ tica 219; en Roma 254ss 267ss; período formativo 244; cómo apren­ den a contar en las escuelas 259; en los monasterios bizantinos 404; decadencia en Occidente 424; en el siglo vi 441ss; continuación de la decadencia 454s E s c r it u r a s : ideogramas 28 53; pictogramas 28; sumeria 27ss 34; acadia 29; babilónica clásica 34; cu­ neiforme 28; jeroglíficos 50; eti­ mología 51; hiératica 50; demótica 51; aramea 73; hebrea primitiva 73; fenicia 73; hebrea clásica 73.; siríaca 73; árabe 73; linear A 76; linear B 78 96; griega primitiva 96; jónica y ática 13 2 221; ad­ 472

quiere acentos 212; latina 256; las transformaciones latinas 423 E s c u e l a c a t e d r a l i c i a , primera mención en Tréveris 444 E s c u e l a d e l o s l i b r o s (Egipto) 63; ejercicios en la 65ss 68; en el im­ perio 70 E s c u e l a e c u m é n ic a , sustituye a la es­ cuela capitolina 403 E s c u e la s

en Mesopotamia 34ss; aula escolar en Mari 36 en Egipto: textos de la escuela pri­ mitiva 55; educación de los escri­ bas 61ss; «escuela de los libros» 63 en Grecia: la llamada «aula escolar» en Cnosos 80; etimología del tér­ mino skhole 106; primitivas escue­ las de filosofía 99ss; escuelas de muchachos griegas fig. 8 en Roma: las primeras escuelas 243; ludus y ludí magister 257s 260; ayuda del Estado romano a 282; escena escolar fig. 13 hebreas, Bet ha-Sefer 311 cristianas: la escuela de Alejandría 326; decreto contra las escuelas cristianas 391 de enseñanza supe­ rior en Constantinopla 393 de Magnaura 407 de huérfanos de guerra en Bizancio 414 ruina general en la Roma tardía 436 en la catedral de Tréveris 444 dirección de las,, en Galia 444s monásticas en las Islas británicas 450 exclusivamente en manos de los mo­ nasterios 455 E s p a r t a 84-93; fuentes de la educación 87s; prácticas educativas 88ss; for­ mación de las muchachas 91s 121; decadencia de 92s; dirige la opo­ sición contra los persas 111; acu­ sada de analfabetismo por los ate­ nienses 117; decadencia de su po­ derr.464; etimología de la palabra 85

índice analítico E s p e u s ip o ? s u c e d e a P la t ó n e n m ia 1 6 6

E s p í r i t u , e n A n a x ág o ra s E s tile te :

la

acad e­

m e s o p o tá m ic o

F ís ic a F rig io s

169

de Aristóteles 172 174s 81

107 28;

ro m a n o

.migraciones 419ss y g n o s is : en el cristia­ nismo primitivo 32;>; en Cien)r_-n;:e de Alejandría 330ss G o r g i a s d e L e o n t i n o , primer retóri­ co 134ss G o r t i n a , código jurídico de, de Creta 113 G r a m á t i c a : aparece en Aristóteles 187; ocupa un lugar destacado en los estoicos 190; en Alejandría 205 211ss 220; la teoría estoica llega a Roma 244; en Roma, enseñanza de la 261s; .Donato 291 361; influen­ cia de Jerónimo 361; apoyo bizan­ tino a la 393; instrumento exegético 455 G r a m m a t i c u s 261 G r a m m a t i k o s : helenístico 220; influen­ cia en Roma 261 G r a m m a t i s t e s , maestro helenístico 218; en Roma 243 G r e c i a : primitivo asentamiento y cul­ tura 76ss; filosofía primitiva 99ss; Atenas, educación 109ss; literatura 114ss G e rm a n o s,

G n o s tic is m o

256s

establecido por Zencn 189s; teoría gramatical 190 .214; estoicos romanos 190 288; época helenís­ tica 225 E t i m o l o g í a s , véase I s i d o r o d e S e v i l l a E t r u s c o s : tribus primitivas 82 235; al­ fabeto 97; Lucio Tarquinio 242 E ü C li d e s : en Alejandría 205; Elementos de geometría 206 fig. 12. É u f r a t e s , asentamiento neolítico 24 E s to ic is m o :

ofrece a los griegos el modelo de alfabeto 74; el puerto de Biblos 79; intereses marítimos 79; y los etruscos 81 F i l i p o d e M a c e d o n i a : su corte en Pela 164; expansión emprendida por 165 169; elige a Aristóteles como preceptor de Alejandro I66s F i l o h e l e n i s m o , en Roma 241ss; últi­ ma fase 247ss F i l o l a o d e T a r e n t o , primeros pitagó­ ricos 104 F i l o l o g í a , en Alejandría 202 204 208ss F i l ó n J u d e o , de Alejandría, enseñanzas 314ss F i l o s o f í a : primera escuela en Mileto 100; pitagóricos 102ss; eleáticos 105; controversia pluralista 106; emergencia en el siglo v a.C. 107; en la teoría de Isócrates 145; en­ trada de Platón en la 147ss; pe­ ripatéticos 185: cinismo 188; estoi­ cismo 188ss; epicureismo I87ss; no atractiva para los romanos 245; influencia en el cristianismo 312; Justino mártir, acerca de la 323; ataque de Taciano contra la 325; Clemente de Alejandría acerca de la 327; en Orígenes 333ss; estu­ dios bizantinos bajo Constantino Psello 411 F e n ic ia :

473

d e T o u r s : Historia de los Francos 442; acerca de la educa­

G r e g o r io

ción en la Galia 442ss de escribas en Mesopotamia 44; de escribas en Bizancio 406 410 G r i e g o : etimología 83; lengua domi­ nante en Oriente en la era cristia­ na 303; situación en Bizancio 398ss; sustituye el latín 400; bizantino demótico, iotizado 408; mantenido por Boecio 428; estudiado en la Roma tardía 450 G u a r d i a n e s , en Platón 157ss G y m n a s i a r k h o s 129: helenístico 216: de la época hebrea 305 G y m n a s io n : griego 129ss 133; de Acádemo, la Academia 147; lykeion (liceo) 168 170; Cinosarges y los G re m io s :

índice analítico

controversia, división de ía cristiandad 415 s I d e o g r a m a s : en Surner 29; en Egipto 50 53 I g l e s i a : primeros cristianos 322; pri­ mera urganización oriental 338; idea de una Iglesia «católica» 341; doctrina petrina 342; primitiva fal­ ta de unidad 343; influencia de Cipriano 366; evangelización de Britania 448ss I m p e r io , de Egipto 56; Persia invade el Asia Menor 110; de Alejandro 194ss; romano 265ss; bizantino 380ss I n s t i t u t i o o r a t o r i a , véase Q u í n t i l i a -

c ía ic o s 18 ,8 ; p e r io d o h e le n ís t ic o 1 9 8

I c o n o c la s ta ,

2X 6 2 2 5 s s ; a v e r s ió n ro m a n a p o r e l .2 4 9 ; c o n flic to c o n g o s h e b re o s 3 0 5 s

32 57 sir .código jurídico ;’f H e b r e o s : se establecen en Canaán 51 72 303. primera helenizacion de los 226 304; dificultades de los 299ss; reacciones; frente al hele­ nismo 303ss; escrituras 302; escri­ turas en la educación 310s; lucha con los romanos ¿ lis 322 H e d o n is m o , filosofía griega 192 H é l a d e , véase G r e c i a ; * origen del tér­ mino 83

H a m m u ra b i

32 33

H e le n ís tic a , era : H e lia e a ,

trib u n a l

110

e n ' A le ja n d r í a 2 0 1 s s p o g ú la r

}

en

no

usados por el hombre para controlar su medio ambiente

I n s tru m e n to s ,

A te n a s

104 acerca de le£*jeroglíficos 51; acerca de Esparta^87; acerca de la introducción del Alfabeto fenicio en Grecia 95; acerca de Tales 100; acerca de una escuela elemental en Quíos 117 H e s Í o d o 82 87; Los trqbajos y los días, La Teogonia 83; "en Esparta 90; en Jonia 95 Hicsos: invaden Egipto 57; expulsión de los 72 H i l o t a s , pueblos griegos sometidos 8 6

21

H e r a c l i t o , fi ló s o f o d e ' É fe s o H e ró d o to :

I r r a , m ito d e

(Sumer) 41 43

Etimologías 446ss fig- 16 I s la m , orígenes, primera expansión 380 I s ó c r a t e s : acerca de Esparta 89; vida y obra 141-146; Contra los sofistas 142; Antidosis 144; como demócra­ ta 152; obra educativa I63s; Pa­ negírico 164; defiende el panhelenismo I65ss

I s id o ro

de S e v illa ,

Ja rd ín

(kepos), escuela de filosofía he-

H itita s

donista 192 J a r m o 24

H o m e ro

J e n ó fa n e s

H im n o a l

N ilo 5 5 66:

73 76 81 82 86; Homéridas 82; Ilíada y Odisea 83; emplea el término Es­ parta 85; recitado en Esparta 90; en Jonia 95; «graií maestro de los griegos» 122; leído por Alejandro Magno 217 H om o s a p ie n s , aparicióá sobre la tierra 21

>

en Esparta 88; ejem­ plo de Aquiles y Patroclo 88; entre las muchachas espartanas 91; aver­ sión rpmana por eí^,249 H u m a n i t a s , ideal cícéróniano 247ss 251 H o m o s e x u a lis m o :

474

d e C o l o f ó n , primer filóso­ fo eleático 105 J e n o f o n t e : acerca de Licurgo 88; acer­ ca de Esparta 86 92; acerca de rollos de papiro 114; acerca de Sócrates 135 J e r ó n i m o (Eusebio): Vida de Pablo 347; vida 356; traducciones bíblicas 357ss; paganismo 357ss; ideal as­ cético de educación 36lss; A Leta 361 J e s ú s : aparición 313 319; como Kyrios 320; como el camino 321

I adice analítico

jónicos primitivos 82ss, pobla­ ciones del Egeo 94ss; contactos con Babilonia 94; actividad industrial y comercial 94s; pasa a formar par­ te del imperio persa 109; Aceñas: nuevo centro del poder jonio ] L1 JOSEFO, Flavio: acerca de Alejandría 202; acerca de los hebreos 305; acerca de la educación hebrea 308ss j í/an d e L i d i a , funcionario bizantino 399 J u d ío s , véase H e b r e o s J u l i a n o e l a p ó s t a t a 341; educación 391s; decreto acerca de los maes­ tros cristianos 392 J u s t i n i a n o : nombramiento de una co­ misión jurídica 397; Corpus inris civilis 397 Ju s tin o m á rtir., apologista cristiano 322; doctrina del logos 324 J o n ia :

K a la m , y la c o n t r o v e r s ia e s c o lá s tic a K a th a re v o u s a , la p u re z a

96; 213;

Koxne

413

e s fu e rz o p o r m a n t e n e r d e la le n g u a g rie g a

398

e l á tic o li t e r a r io c o m o o rig e n en

el

u so

g e n e ra l

226;

c o n v ie r t e e n v e r n á c u lo b iz a n t in o

se

398

L a c e d e m o n ia 8 5 ; v é a s e ta m b ié n E s p a r ­ ta

erudito latino 384 pinturas paleolíticas 21 L a t í n : idioma principal de la educación en Roma 253; decadencia li­ teraria 284; lengua de la educa­ ción en el bajo imperio 294; in­ fluencia de Jerónimo 356ss; usado en Bizancio 397; decadencia en Bi­ zancio 400; se transforma en las lenguas vernáculas de Occidente 424 ■L a c ta n c io , L ascau x,

L e n g u a je

hablado ,

o ríg e n e s d e l y t e o ­

r í a s d e t ip o e s p e c u la tiv o 2 2 L e n t ic u l a r e s , t a b li ll a s , v é a s e T

a b l il l a s

L e u c ip o , filo s o f ía a to m is ta d e 1 0 7 L ib a n io

de

A

n t io q u ía :

v id a

387;

ca­

r r e r a c o m o so fista 3 8 8 s

475

artes 292; en A r i s t ó t e l e s 186; en Cicerón 251; en Varron 262 289; en Marciano 292; ?n la primitiva teoría educativa czaria­ na 332; en Bizancio 412s¿; en la Galia 445 L í b e r a l i a (ceremonia romana) '¿40 L i b r o d e K e l l s , véase M a n u s c r i t o s L i b r o d e l o s m u e r t o s 60 70 L i b r o s : etimología 79; en Grecia 114s; formato helenrstico 210ss; ars, introductio, me,nuale romanos 267; formato romano 267; publicación de 268; libreros 268; Constantinopla centro de la producción de 415; en Galia 444; véase también L ib e r a le s ,

C o d rx

origen del nombre 170; estu­ dios en el 170ss 185 L i c u r g o , legislador espartano 88 L i t t e r a t o r , en Roma 243; esclavo:como 255; actividades 256; sala'::* 282 L i v i o (Tito), acerca de las escuelas ele­ mentales en Roma 241 L ó g ic a , desarrollada por Aristóteles 171 s 187 L o g o g r a f í a , en Grecia 142 L o g o s , doctrina del: en Justino már­ tir 324; elaboración 337 L u c i a n o : objeciones a las actividades gimnásticas 217 227s; acerca de los maestros 283 L u d u s , escuela romana 256 261; luái magister 257 422 L ic e o :

resistencia a la helenización 227 306 M a c e d o n i a : emergencia de 164; domi­ na a Grecia 166 169 M acab eos,

M a e s tro s

en Mesopotamia 37 39 en Egipto 60ss en Grecia: grammatistes 124; kiiharistes 124; paidotribes 124 129s; paidagogos 124 en Roma 241ss fig. 13; de las artes

Xadice analítico

liberales 272; honorarios de ios 273 v 282 294s; demanda de 276; la teoría de Quintiiiano 278s; vesti­ gio nulo de los 282 cristianos: martirio de un 295s: ideal de Jerónimo 3óls; en Agustín 375s; decreto de Juliano contra los 391 Bizancio, apoyo de ios gramáticos en los 393 en las islas Británicas 450s M a g i s t e r d i c e n d i , denominación cice­ roniana 262 M a g n a u r a , escuela de 407; estudios en 407s M a h o m a 381 M a n u s c r i t o s : a u s e n c ia e n G r e c ia a n te s

Libro de Kells Etimologías, v é a s e I s i ­

d e l sig lo i v a .C . 9 6 ; 4 5 0 fig . 1 5 ; d o ro

de

S e v illa ;

3 B iz a n c io

402;

p r o d u c c ió n

en

V iv a riu m

en

432;

e n B r it a n ia 4 4 8 ; v é a s e ta m b ié n d o ­ c u m e n to s e n P a p ir o C a p e l l a , Las bodas de Fi­ lología y Mercurio 2 9 2 ; u s a d o en

M a rc ia n o

G a li a 4 4 5 M a r d u k , d io s d e B a b ilo n ia 3 2 4 4 M a r i , s e d e d e la p r im e ra e s c u e la m esop o tá m ic a 3 6 M a r s ilia n a

d ’A l b e g n a ,

ta b lilla , p r o t o ­

t ip o d e l a lfa b e to s e m ític o 9 7 M a te m á tic a s : P la t ó n

en

159s;

P itá g o ra s

teoriza d e P la t ó n le n ís t ic o

103ss;

A r is tó te le s

206ss;

n ieg a

en la

1 7 7 ; p e río d o h e­ d e c a d e n c ia e n

B i­

m e to d o ló g ic o

de

z a n c io 4 0 2 M a y é u tic a , S ó c ra te s M e d io ,

p ro ce so 136

145

té rm in o , d o c t r in a d e l, e n A r i s ­

tó t e le s 1 8 1 M e l i s o d e S a m o s, filó s o fo e le á tic o 1 0 5 M e n e s , d e E g ip to 4 8 M e n f i t a , te o lo g ía 5 4 s M e s e n ia , c o n flic to c o n E s p a rta 8 5 M e s o p o ta m ia 3 1 ; .

se d e d e la s p rim e ra s

c u ltu ra s , d e . e s c rib a s 2 1 s s ; ' la s

m ás

a n tig u a s

c iu d a d e s

se d e d e c o n o c i­

476

das: Ja'tmo y Barda Balka 24; apa­ rición de la protocultura 26; tem­ plo. 25ss; los inicios del cálculo -j la escritura en 27; sumerios 29; acadios .29^Ias grandes culturas de 31ss; código jurídico de Hammurabi 32; decadencia del pensa­ miento 40ss; lenguas vernáculas 42; inspira Ía escritura en Egipto 50 M e t a f í s i c a : en Aristóteles 177s; eti­ mología 177 M é t o d o : concepto del, en Aristóteles 172ss; etimología 172; éxito del 186 M i c e n a s 76 81; destrucción 81; y li­ near B 96 M i l e t o 109; ciudad jonia 94; centro de la primitiva especulación 99ss; tradición seguida por Aristóteles 170 M i l i t a r , organización y táctica, jónica 94 M in o s : cultura minoica cretense 76; es­ crituras minoicas (linear A) 76 (li­ near B) 78 80s M o n a c a t o : comienzos 345; primera li­ teratura 349; orígenes del corpora­ tivo 350ss; en Roma 351; en Ga­ lia 351; en Bizancio 402ss fig. 18; Benito 438s 451 fig. 17; en Brita­ nia e Hibernia 448ss; escuelas 450; Wearmouth y Jarrow 452 M o n t e C a r m e l o , estaciones de las he­ rramientas neolíticas más antiguas 24 Moscú, papiro matemático de (egipcio) 67 M o t o r i n m ó v i l , en Aristóteles 178 M o u s e io n , en Alejandría 201ss M u ñ e r a müNjCIPALIA: en Roma, exen­ ción de 273 274; en Bizancio, exen­ ción de 388 390 M ú s i c a (mousiké), en la teoría griega 127 N a b u , d io s e s c r ib a m e so p o tá m ic o 2 7 N a d a d a i y ix. p r im e ro s p o b la d o re s d e l

Niio

47s'*

.........

índice analítico * concepto d e , en Aristó­ teles 174ss; visión unitaria de la 299

N a tu r a le z a :

N e o lític o : tic a

sig u e a la

24;

nuevos

c u ltu r a p a le o lí ­ tip o s

de

h e rra ­

m ie n ta s 2 4 ; p o b la c io n e s e n lo s v a ­ lle s d e l T i g r i s , É u fr a t e s y N ilo 2 4 47

en Siria 402; cultivo del saber clásico 413 NiICEno, símbolo, y arrianismo 340 N i l o , valle del 31 76; asentamientos neolíticos 24; primitivos egipcios 47ss; calendario e inundaciones del 48; colonización griega del 94 N e s to ria n o s ,

O c io :

e t im o lo g ía d e

ber

en

O c ta v io

A te n a s

247 266;

skhole 106;

el sa­

111

v é a s e ta m b ié n A u g u s ­

to O d o a c ro ,

lugarteniente en Occidente

421 de Alejandro 197; disgrega­ ción 198s; traducción 197 O lí m p i c o s , juegos, celebración de los primeros 94 O r a t o r i a , en Roma 244s; teoría de Ci­ cerón sobre la 250ss 262 O r g a n o n , de Aristóteles 171ss 186; véase también M é t o d o O rie n te a n t i g u o : los asentamientos del 22ss; proliferación de las es­ taciones neolíticas 24; progresos de la cultura 24 28 O r í g e n e s : vida 333; teorías 333ss; pro­ ducción escrita 333; teoría de Dios como maestro supremo 336 O s t r a k a , en Egipto 51 64; en Grecia para el ostracismo 118 O x y r h i n c h u s : fundación de 200; pa­ piro fig. 13 (acerca de la taqui­ grafía) 212 O ik o u m e n e

primer eremita 349 (romano): aparición del pri­ mero 243; actividades 25?

P a c o m io .

Paedagogus P a g a n is m o

y

c o n flic to

con

e l

c r is ­

477

t ia n is m o : en Jerónimo 358; en Agustfn' 376; en Bizancio 383ss

391

(griego) 243; j?, Clemente Alejandría .527 P a id a g o g o s , obra de Clemence 327; influencia en B a s ilio 356 P a i d e i a : primitivo desarrolle Grecia 131ss; teoría de Platór*. ¿obre la 163 225; cortesponde al latín humanitas 251; usa