Educação Integral Uma Educação Holística Para o Século XXI 8536300299

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BIBLIOTECA ARTMED Ee Ta ee Educação Alarcão, |. - Escola reflexiva e nova racionalidade Antunes, C. - Novas GUS Ee RS ETR CR de E Re To ee SE Bonniol & Vial - Modelos de avali ação: textos fundamentais [eis To Antropologia do projeto Bruner, J. - À cultura da educação Bruner, J. - Atos de significação ER RR Tee STE TR mundos [SSI Butelman, |. - Pensando as asia fat) ee A teorias e práticas em educação pe LoL RR Vo Tra pe FA rep comportamento, linguagem e cognição Sta e RE E teto fas TRA Saco Te MT Ro a Sa Ea: RO TRT perspectivas mundiais Coll, €. - Aprendizagem escolar e construção do conhecimento Coll & cols. - Psicologia da educação Coll & cols. - Psicologia do ensino Coll, C. & Edwards, D. - Ensino. ES e Pátio RR et eo RS TER aula: aproximações ao estudo do discurso educacional Coll, C., Palacios, J. & ide SS RW DIS NATE AO) Psicológico e Educação - v.1: Psicologia evolutiva: v.2: Psicologia da educação: v.3: Necessidades educativas ES SFA aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes Coll, C., Pozo, J.i., RELER: ÁTICA E. - Os conteúdos na reforma - ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes Delval, J. - Aprender na vida e aprender na escola OT gal[o ET po o po era A [DlUR pós-moderna Durkheim, E. - A evolução pedagógica Feldman, D. - Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino Foulin, J.-N. & Mouchon, S. Psicologia da ' educação Franco, C. - Avaliação, ciclos e promoção na educação a Te I E ASP AVR Ve0 E PET RR como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade Gimeno Sacristán, J. - Educar e conviver Re E Rar go e) To or Gimeno Sacristán, J. - O currículo: uma reflexão

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Gimeno Sacristán, J. - Poderes instáveis em educação Gimeno Sacristán, J. & Gómez, A.I.P. Compreender e transformar o ensino Ee) Gomes. C.M.A. - Feuerstein e a construção gula mediada do Sebo ; ens, €. - A disciplina escolar oerinad J. - Avaliando as aprendizagens: os aportes

da psicologia

cognitiva

Grégoire, J. & Piérart, B. - Avaliação dos problemas de leitura Hadji,

C.

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Hadji, C. - Pensar e agir a educação

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Hargreaves, Earl, Moore & gas Eco AR Aprendendo a mudar: o ensino p pi além dos conteúdos e da pe

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EDUCAÇÃO INTEGRAL

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Yus, Rafael Educação integral: uma educação holística para o século

: XXI / Rafael Yus; trad. Daisy Vaz de Moraes. — Porto Alegre Artmed, 2002.

1. Educação — Holística — Século XXI. 1. Título. CDU

37.012:140"21

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Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto — CRB 10/1023 ISBN 85-363-0029-9

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EDUCAÇÃO INTEGRAL

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Uma educação holística ; para o século XXI e

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Doutor em Ciências pela Universidade de Granada.

Tradução: Daisy Vaz de Moraes

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: Maria da Graça Horn Pedagoga. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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2002

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Obra originalmente publicada sob o título Educación integral: una educación holística para el siglo XXI, v. 1 e v. 2. O Editorial Desclée de Brouwer, 2001

Capa Gustavo Macri

Preparação do original Joseane de Mello Riicker Leitura Final Osvaldo Arthur Menezes Vieira

Supervisão editorial Mônica Ballejo Canto Projeto e editoração Armazém Digital Editoração Eletrônica — remv

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à ARTMED? EDITORA S.A.

Av. Jerônimo de Ornelas, 670 — Santana

90040-340 Porto Alegre RS Fone: (51) 3330-3444 Fax: (51) 3330-2378 í

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E proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, dO

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formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuiç

Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

SÃO PAULO Av. Rebouças, 1073 — Jardins 05401-150 São Paulo SP Fone:

SAC

(11) 3062-3757

Fax: (11) 3062-2487

0800 703-3444

IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL

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Para María Pilar, que me mostrou o caminho das emoções; Alvaro, que

me fez pensar na dimensão artística e espiritual da pessoa; Alejandro, que me lembrou que o corpo também é importante; e Clara, que como

María Pilar, ajudou-me a conhecer as mulheres. Para minhas alunas e meus alunos, para Howard Gardner e para todos que me fizeram ver que o ser humano é muito mais rico do que o mero raciocínio.

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Apresentação à Edição Brasileira

E difícil encontrar em educação uma lei que não faça menção à educação integral como meta primordial do sistema educacional de uma nação. Sem dúvida, se analisarmos o preâmbulo e as finalidades da lei de educação de qualquer país, é possível notar que, de maneira mais ou menos explícita, o objetivo principal da educação do aprendiz é o desenvolvimento pleno, a educação integral, a educação de todas as potencialidades, etc. A partir dessa perspectiva, cabe perguntar: Será que nossos sistemas educacionais estão realmente buscando a educação integral? Não acreditamos

que seja necessário fazer um estudo de campo bem elaborado para concluir que, salvo dignas exceções que normalmente percebemos com maior frequên-

cia nas etapas educativas iniciais, nossos sistemas educacionais estão real-

mente centrados em uma pequena parcela das potencialidades humanas dos de estudantes. As causas disso tudo são complexas, mas não podemos deixar

notar o divórcio existente entre os fins, os objetivos e os conteúdos que podem

ser detectados nessas normas com caráter de lei. Com frequência, podemos

ver que, enquanto os fins mantêm sua ênfase na educação integral, eles perdem

sua forma no decorrer de cada etapa até desaparecerem

totalmente à

medida que os objetivos de cada disciplina são concretizados. Grande parte

dessa incoerência curricular se deve ao fato de que, enquanto as intenções da

lei são amplas, os meios para cumpri-las (as disciplinas acadêmicas) têm intenções restritas e reduzidas, centradas na aquisição de uma cultura acadêmi-

ca, vendo como “fora de lugar” qualquer pretensão de introduzir âmbitos educativos que não estão de acordo com as disciplinas acadêmicas.

Alguns países articularam ad hoc a transversalidade (Yus Ramos, 1998) para equilibrar os currículos acadêmicos e encontrar alguma coerência no discurso da política educativa. Os temas transversais, no entanto, estão sendo

utilizados para mobilizar aspectos da personalidade que são alheios à epistemologia das disciplinas, mas que são muito valiosos para a educa deverão ser assumidos

tura dividida, reduzida

ção e que

por toda a comunidade educativa. Dentro d e uma culem tempos e espaços, é difícil que algo que se apresen-

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'Apreentação à Edição Brasileira

ta como

“terreno de todos, mas

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icular”, particular,

seja SEJ assumi ido

e trata. õ instituiçções educativas a nãoã ser como1 eves retoques cosméticos ara pelas institui O mento episódico, percebido como um obstáculo para or-

»P impo mal dos conteúdos acadêmicos. É difícil... mas não é ei me muitos trabalhos demonstraram, existem formas rapa ciar à 1 por sem currículo escolar em torno de temas transversais, e ER virtualidade explicativa do conhecimento disciplinar. ambi. a os conseguiriam Assim, pode parecer que com a transversalidade o transversais apesar dos ciosa meta da educação integral. No entanto, integral, corre-se O risco serem um meio idôneo para impulsionar a educação

nalista, O que suporia de enfocá-los de uma perspectiva excessivamente racio artísticas ignorar as outras potencialidades da pessoa, sejam elas emocionais, cional e psiou espirituais, etc., que, conforme demonstrou à pesquisa educa os em pessoas de cológica, estão na base dos comportamentos que percebem a personalidatodas as idades e que formam, de certo modo, com maior peso, de humana. Inúmeros estudos, provenientes de áreas tão diversas quanto a psicolo-

gia, a sociologia e a educação, destacaram as deficiências de nossos sistemas

sociais para o desenvolvimento pleno da pessoa. Diariamente escutamos noti-

cias terríveis sobre a coexistência de culturas diferentes devido à imigração, sobre a tendência sociológica ao “escapismo” por meio de comportamentos

que causam dependência e alienação, sobre a violência nas ruas e dentro de casa e sobre as agressões ao meio ambiente. Muitos autores quiseram ver, nesses fenômenos, sintomas da decadência e da inoperância de nossa visão atual do mundo, que deixou de lado nossas necessidades de transcendência e nossa espiritualidade, nosso senso de autocompaixão, compaixão com os de-

mais e com a natureza planetária. Logo, é uma necessidade social e humana querer uma educação integral nas escolas. Mas, o que é a educação integral? É importante esclarecer conceitualmente essa expressão, pois sempre a vemos ligada a aspectos concretos da

pessoa. Isso se deve ao fato de que a idéia de integralidade que temos pode

estar muito influenciada pela concepção que temos de pessoa. A tradição cartesiana não só nos mostrou

a importância

de separar dimensões

humanas

(mente-emoção, corpo-espírito), mas também de hierarquizá-la, favorecendo algumas (por exemplo, mente, corpo) e reprimindo outras por considerá-las primitivas (exemplo: emoção), ou por serem imaginárias ou irracionais (exem-

plo: espírito). Por isso, não nos causa estranheza que a idéia de educação

integral, trabalhada pelas leis educacionais, seja exclusivamente a de conheci-

mentos, habilidades e valores morais, deixando de lado outras potencialidades, talvez mais determinantes, como as emoções e a espiritualidade, possivelmente por uma equivocada contradição entre laicismo e espiritualidade (Yus Ramos, 2001).

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Apreentação à Edição Brasileira

ix

A educação integral deve dar atenção a todas as potencialidades humanas, já que possuem diversos graus de desenvolvimento em cada estudante,

conforme demonstra a já aceita teoria das inteligências múltiplas (Gardner, 1999) e outras “inteligências” que vêm se destacando nos últimos anos, como a inteligência emocional

ou a inteligência espiritual, assim como

os estilos

cognitivos, as capacidades intuitivas, artísticas, criativas, etc. E evidente que essas metas não podem ser atendidas de maneira satisfatória por meio do currículo regrado que temos atualmente. Se cada professor tem de “ministrar” uma grade sobrecarregada de conteúdos acadêmicos a uma massa disforme de estudantes anônimos, que são valorizados por suas respostas para os problemas acadêmicos que apresentamos, dificilmente

poderemos chegar a potencialidades humanas que vão além de determinados aspectos cognitivos. O que precisamos é de uma mudança de paradigma, e esse paradigma tem estado presente na história da educação, sempre de maneira marginal, sendo conhecido atualmente como educação holística, cujas raízes estão no pensamento de filósofos e educadores inovadores que, ao lon-

go do século XX, foram trazendo uma visão integral ou holística para a educação. Este livro, reformulado para a edição brasileira, pretende mostrar as bases pedagógicas dessa corrente educacional que consideramos que deveria ir substituindo a orientação academicista, centrada nas disciplinas escolares, por outra mais centrada no aprendiz, na intensificação de todas as suas capacidades. Para isso, em diversos capítulos, damos uma atenção especial para aquelas dimensões humanas mais esquecidas em nossos sistemas educacionais, utilizando as idéias e as experiências mais relevantes, que ao mesmo

tempo

sirvam de reflexão e de inspiração para os professores que queiram dar uma dimensão bem mais ambiciosa e coerente para seu trabalho em sala de aula. No capítulo final, dizemos que, para educar holisticamente, os professores

também devem formar-se holisticamente, intensificar essas capacidades ocultas, disfarçadas ou reprimidas por sua formação acadêmica e racionalista, procurar em todos os cantos de sua pessoa e buscar o equilíbrio que um educador

precisa ter para transmitir confiança e apoio adequado para todos aqueles que

procuram educar. São mudanças muito importantes para serem abordadas com simples recomendações técnicas, por isso este livro não apresenta soluções didáticas de

aplicação imediata, mas espera somente provocar uma reflexão criadora nos

professores, e também nos pais e mães, sobre temas muito básicos, entretanto

ao mesmo tempo muito importantes: que tipo de educação estamos dando

nossos filhos ou alunos e o que estamos perdendo com tanta ênfase

:

conhecimento acadêmico que, além de se tornar defasado rapida aba ampliado em alguns momentos, é cada vez mais acessível na era do e ser

internet. Nesse clima nebuloso de informação, nós

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seres h

à galáxia da

umanos, precisa-

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Apreentação à Edição Brasileira

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Sumário

meen vii Apreentação à edição brasileira ............umeseneereeeeeseeeemeseaeererermeooeeasermeeeremeer

|

Definição e características da educação holística .........memeaerenentenenserenencencereor 13

2

nsenso 29 Bases pedagógicas da educação holística ........eemeneneameenearenmententeneerenrense

3

naenaes 53 Educar a individualidade ...........ceetemeerereerereerenereenerererrererrenenaeneerareereenacene

4

nto 73 Educar a criatividade ........eemeemeaeeerenereerrerararaeneareerenerecererernrneranaraoenarerenmenerme

5

eeerm 91 rmeeermer ner rmeeeeeemeoommense smmemeereuue numas..s Educara partir da experiência ......

6

109 Educar O Espírito ...... users remeeeeererereomeeeerrmereamsarrareremrermenerermmeseererneoemmeseemenee

7

neno 131 Educar em comunidade ........ememeeeneneereneerercererenrerencerereararerenenearararerererene

8

153 Educar para a democracia... remeeeenmeereeemeerereermeeeereeeermeeermeeen

9

neasanaess 173 Educar a visão integrada ......rereeneeneneanemarerearerercerereererereesererenerrarerarenenene

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rrarc anenda 195 errea tescententaar rsere nsantansan ensaestene sorte rncararert Educaro COFPO ...ccrcereerserreerrerser

| |

Educar para a aldeia global ........ceseerensersensensenssesensensercaronsensenserensacencesessrsesenensansss 213

12

A docência holística........mseseererereeeeseereeerereneeseeerreeeeeeerrmmeeeereererrrserrmes 233

ANEXO: Educação 2000: uma perspectiva holística Referências bibliográficas

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Definição e Características da Educação Holística

A tradição holística tem suas raízes em filósofos e pedagogos do século XVIII, incluindo os românticos como Rousseau, Pestalozzi, entre outros, assim como

os liberais, os humanistas,

os transcendentalistas, etc., passando por

reconhecidos, e ainda influentes, pedagogos do início do século XX, como

etc. No María Montessori, Rudolf Steiner, Ferrer e Guardia, Dewey, Decroly, consistente e entanto, só mais recentemente é que adquire um corpo mais nal, necesunificado, a ponto de ser visto como um novo paradigma educacio

cressariamente contracultural no momento presente, mas que de maneira maior de educacente vem sendo assumido e praticado por uma rede cada vez das escolas dores de todo o mundo (R. Miller, 1997). E laro que a maioria ia de inúmeras que ministram currículos holísticos é privada, mas a existênc a urgência de um novo iniciativas públicas é muito esperançosa € anuncia

que suas propostas paradigma que somente será generalizado na medida em interesses políticos não forem vistas como “ameaçadoras” para determinados

função da escola. e econômicos que são decisivos para O estabelecimento da

PONTO DE PARTIDA: A FRAGMENTAÇÃO Atualmente, o ponto de partida dos educadores holísticos é a convicção

a. J. da existência de uma fragmentação de todas as esferas da vida human

Miller (1996) dizia que, desde a revolução industrial, a humanidade estimulou a compartimentalização e a padronização, cujo resultado foi a fragmentação da vida. Essa fragmentação afeta tudo:

a) Vida econômica: a fragmentação na economia teve como resultado a

devastação ecológica. O ar que respiramos e a água que bebemos estão normalmente imundos. Parece que envenenamos tudo, incluindo

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como separados do

' de oceanos, pois nos vemos as vastas extensões pi a. 4: . lizadas : , rodei nos que orgânico rocesso vive industria sociedades nas pessoas das maioria E al: b He d

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Vida social:

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sentem inseg

uros e separados dosÉ de-

predominann ee sebana se tornou de onde s em grandes cidades, vid Dinteresse ur a da cia lên vio mais. A

duz também em di te. Essa fragmentação se tra em dia. dç so das quais somos testemunhas hoje drogas. Abusamos també

nd Enio » in

e as crianças. Acredito que esse ro fim dr ind , as espo sas desconectadas das outras e sepa. s velhos o o os domaiRR clu a esc abuso vem de pessoas que se sentem aê idas na comuni ade. radas de formas consideradas vál

ntece dentro de nós c) Vida pessoal: outra forma de fragmentação aco mundo éa falta de . A principal razão da falta de unidade do mesmos

ados de nosso próprio corpo e unidade na pessoa. Estamos desconect tar a relação entre a de nosso coração. A educação fez muito para cor

dêmico é cabeça e o coração. Tudo que se distancia do discurso aca ada, viustrializ rotulado de piegas. Como resultado, na sociedade ind

rialisvemos centrados somente em nossas cabeças. Nossa visão mate

ta da vida nos estimula a nos centrarmos em bens materiais. No entanto, muitas pessoas que adquiriram bens materiais não se sentem completas. Elas notam que estão perdendo “algo”, que na falta de outra palavra melhor, podemos chamar de espiritualidade. d) Vida cultural: a fragmentação em nossa cultura é percebida por uma falta de sentido compartilhado de significado ou de mitologia. Essa falta de consenso chega a ser patente quando procuramos abordar temas de interesse social e humano. O único que compartilhamos é a visão materialista da vida, que sugere que a realidade é tó física, e que somente podemos controlá-la com o método científico. Estreita-

mente relacionado está o consumismo, que nos estimula a guardar tantos bens materiais quanto for possível. Quanto mais tivermos, maior

felicidade acreditamos alcançar.

Essa fragmentação ultrapassa os muros das escolas e exige delas sua reprodução. Devido a Isso, nossas escolas transpiram fragmentação por todos Os

A Os: organização (tempos, espaços) compartimentada e hierarquizada, pro-

issionais especializados e desconectado, conhecimento fragmentado em disciplinas, unidades e lições isoladas, sem possibilidade de ver a relação dentre e entre elas, e entre estas e a realidade que os alunos vivem. Tudo isso prepara

e educa para a fragmentação. E precisamente dentro dessa fragmentação que a educação holística pre-

tende restabelecer as conexões em todas as esferas da vida. Por isso, J. Miller

(1996) indica que o centro de atenção da educação holística está em todos 05

tipos de relações:

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Educação Integral

I5

a) Relações entre pensamento linear e intuição. Um currículo holístico tenta restabelecer um equilíbrio entre o pensamento linear e a intuição. Várias técnicas, tais como a metáfora e a visualização, podem ser integradas com pensamentos mais tradicionais, de forma que se consiga

uma síntese entre a análise e a intuição.

b) Relações entre mente e corpo. Um currículo holístico explora a relação entre a mente e o corpo, de forma que o estudante sinta a conexão entre ambos. A relação pode ser explorada pelo movimento, pela dança, pela dramatização e pelos exercícios de concentração e de relaxamento. c) Relações entre domínios de conhecimento. Existem muitas formas diferentes para unir as disciplinas acadêmicas e os temas escolares. Por exem-

plo, as abordagens interdisciplinares do pensamento e as centradas

no tema, na linguagem global, etc., podem unir várias disciplinas. d) Relações entre o eu e a comunidade. Um currículo holístico vê o estudante em relação com a comunidade (tanto a escolar quanto a de

vizinhos ou a da cidade, a da própria nação e até mesmo a planetária). O estudante

desenvolve habilidades interpessoais, habilidades

de serviço comunitário e habilidades de ação social. holístico e) Relações entre o eu e o Eu. Em última instância, um currículo a mesmos, nós nos leva a uma conexão com a parte mais profunda de

Um veículo é qual chamamos Eu (eu superior, superconsciente, etc.). ou as mitologias, a arte (dança, música, poesia, pintura e O drama)

que abordam os interesses universais dos seres humanos.

de forma que No currículo holístico, o estudante analisa essas relações,

para transfortoma consciência delas, assim como das habilidades necessárias er a frag-

nde-se restabelec mar as relações onde for necessário. Com isso, prete siano, o qual caracteriza a mentação que domina O pensamento analítico-carte cultura do mundo ocidental.

DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO HOLÍSTICA Não existe uma definição universalmente aceita sobre a educação holística,

isso se deve à diversidade de abordagens e de ênfases em aspectos

determinantes. Podemos rastrear sua denominação a partir de seu significado etimológico. Tudo que está relacionado com o holismo vem do grego holon

que faz referência a um universo feito de conjuntos integrados que não pode

ser reduzido a simples somas de suas partes. Mas dentro dessa concepção, que o que Dessa se contrapõe à visão reducionista do mundo, existe uma acepçã

a existência de uma dimensão espiritual nas coisas, e outra mais materiali que admite a existência de um “todo” formado por partes que se inter

nam. No entanto, o termo

»

aco

“holístico”, muitas vezes, veio acompanhado E

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Rafael Yus

da

diversas propostas contraculturais de caráter esotérico, por isso essa denomi. nação pode levar a um entendimento muito restrito das potencialidades reais desse enfoque educativo. O termo Educação Holística foi proposto pelo americano R. Miller (1997)

para designar o trabalho de um conjunto heterogêneo de liberais, de humanistas e de românticos que têm em comum a convicção de que a personalidade glo. bal de cada criança deve ser considerada na educação. São consideradas to-

das as facetas da experiência humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas também os aspectos físicos, emo-

cionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos e espirituais inatos da natureza do ser humano. Mas, um pouco antes, e de maneira independente, o canadense J. P Miller (1996) havia utilizado esse termo em seu trabalho sobre Currículo Holístico.

Para tal autor, a educação holística está baseada no princípio de interconexão. Desse

modo,

procura

desenvolver visões do ensino e da aprendizagem

que

estimulem as conexões entre disciplinas e entre aprendizes por várias formas de comunidades. Também procura um equilíbrio dinâmico em situações de aprendizagem, entre elementos, tais como o conteúdo e o processo, a aprendizagem e a avaliação, e o pensamento analítico e o criativo. Por último, a edu-

cação holística é inclusiva, no sentido de incluir um leque amplo de tipos de estudantes e uma diversidade de visões de aprendizagem, procurando atender as diversas necessidades do aprendizado.

O Holistic Education Network do ACSA descreveu a educação holística como um conjunto de visões da educação que procuram educar completamente a

pessoa. Isso inclui estudos de visões interconectadas do mundo, tais como as de relações corpo/mente, de inteligências múltiplas, de análises de conceitos de

espiritualidade e de prática em sala de aula, além de estudos que abordam, a partir de visões holísticas, as pessoas, as culturas, enfim, o mundo e o cosmos.

Por outro lado, a American Society for Curriculum Development tem um grupo interessado na Educação Holística e utiliza a definição de J. Miller ao considerar que se trata de um sistema de aprendizagem baseado no princípio de interconexão e globalidade. A partir dessa perspectiva, o estudante é visto como uma pessoa global com corpo, mente, emoções e espírito. A aprendizagem holística busca desenvolver visões do ensino e da aprendizagem que esti-

mulem as conexões entre temas e entre aprendizes de diversas formas de comunidades. A aprendizagem holística também busca um equilíbrio dinâmi-

co na situação de aprendizagem entre elementos, tais como os conteúdos e 05 processos, a aprendizagem e a avaliação, e o pensamento analítico e o criativo. Finalmente, o aprendizado holístico é compreendido, em termos de inclusão, de um amplo leque de estudantes e por uma variedade de visões de apren| dizagem que suprem suas diferentes necessidades. Studies for Do mesmo modo, o Institute of Education of the Ontario Institute

holística E in Education da Universidade de Toronto assinala que a educação

à estética reconhece a possibilidade de interconexão entre o corpo, à mente,

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Educação Integral

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emoções e o espírito. A aprendizagem é vista como um processo experimental e orgânico; estabelecer conexões é visto como um assunto central para os processos curriculares. Uma perspectiva estética e o processo de construção do conhecimento por meio do questionamento são vistos como integrais a todas as formas de educação e da própria vida. As estratégias de instrução incluem a visualização, a aprendizagem cooperativa, as estratégias de resolu-

ção criativa de problemas e o drama. No entanto, a educação holística evita a ênfase em uma técnica particular e, em seu lugar, estimula uma visão de edu-

cação multifacetada, que reconhece a interdependência e a conectividade.

Para R. Miller (1997), a educação holística não é nenhuma técnica ou

currículo, afirmação que entra em conflito com as diversas propostas de currículo holístico (exemplo, J. Miller, 1996). Possivelmente, R. Miller queira pro-

por com isso que a ênfase seja vista como uma mudança de “perspectiva” que

implica o holismo, e não que seja vista como uma proposta pedagógica acabada e definitiva. Para esse autor, a educação holística alimenta o desenvolvimento da pessoa em sua globalidade. Ela se desenvolve em torno das relações entre aprendizes, entre pessoas jovens e adultas, e está interessada na experiência vital, não nas, rigorosamente definidas, “habilidades básicas”. A edu-

cação holística não se centra na determinação de quais fatos ou habilidades os adultos deveriam ensinar às crianças, mas na criação de uma comunidade de aprendizagem que estimule o crescimento do envolvimento criativo e interrogativo da pessoa com o mundo. Ela é nutridora de pessoas saudáveis, completas e curiosas, que podem aprender qualquer coisa que precisem e em qualquer contexto. Conseqiientemente, com esse termo se pretende denominar um amálgama de tradições educativas e de posições filosóficas bem diversificadas, às vezes até contraditórias entre si em determinados pontos, mas que, em compensa-

ção, possuem aspectos comuns. A educação holística foi criticada por sua ênfase excessiva no indivíduo, o que possivelmente seja verdade quanto a suas raízes, mas atualmente acolhe entre seus princípios a vertente social-transfor-

madora, embora, e diferentemente da corrente crítica-emancipadora, não o faça a partir do discurso habermasiano, mas a partir da importância do eu.

CARACTERÍSTICAS E FINALIDADES DA EDUCAÇÃO HOLÍSTICA As definições descritas no item anterior podem dar uma idéia das características e finalidades da educação holística. Assim, para J. Miller (1996), o centro de atenção da educação holística está nas relações, como a relação entre o pensamento linear e a intuição, a relação entre a mente e o corpo,

as

relações entre os diversos domínios de conhecimento e a relação entre o eu e o Eu. No currículo holístico, o estudante analisa tais relações de maneira qu obtenha tanto uma consciência delas quanto das habilidades necessária e transformar as relações onde for mais apropriado.

* para

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Rafael Yus

mm,

Por outro lado, R. Miller (em Flake, 1998) considera que à Code pode ser descrita como holística quando demonstra as seguintes caracteristicas; 1.

A educação holística nutre o deser nvolvimento da pessoa global; no so. está interessada no intelectual, assi m como no emocional, nos potencias es. cial, no físico, no criativo/intuitivo, no estético e irituais.

2.

.

A educação holística gira em torno das relações ps

zes, entre as pessoas jovens e adultas. A relação pro

À

aprendi.

ao

tende a ser igualitária, aberta, dinâmica em formulações holísticas, e não-limitada por funções burocráticas ou regras autoritárias. Um E a ERR sentido de comunidade é essencial.

3.

A educação holística está interessada na experiencia vital, não em “habilidades básicas” rigorosamente definidas. A educação é cresci. mento, descoberta de uma vastidão de horizontes; é um envolvimento com o mundo, uma questão para compreender e dar senti-

do. Essa questão vai além dos horizontes limitados dos currículos

4.

convencionais, livros didáticos e provas padronizadas. A educação holística capacita os alunos para que se aproximem criticamente de contextos culturais, morais e políticos de suas vidas. Reconhece que as culturas são criadas pelo povo e que podem ser mudadas por ele se deixarem de servir às suas necessidades. Como contraste, a educação convencional quer somente reproduzir

a cultura estabelecida na próxima geração. A educação holística, então, é um empreendimento fundamental.

A educação holística ligou-se a determinadas visões educativas na área da educação ambiental (movimento de eco-alfabetização, de ecologia profunda). Um de seus expoentes, Gang (em Flake, 1998), indica que os propósitos da educação holística são:

1. 2

3. 4.

Dar para os jovens uma visão do universo em que todo ser animado e inanimado esteja interconectado e unificado.

Ajudar os estudantes a sintetizar a aprendizagem e a descobrir à

inter-relação entre todas as disciplinas. Preparar os estudantes para a vida do século XXI, enfatizando uma

perspectiva global e os interesses humanos comuns.

Capacitar Os estudantes para desenvolver um senso de harmonia € espiritualidade, necessário para a construção da paz mundial.

Para aHolistic Education Network of Tasmania (HENT), a educação holística pode ser caracterizada da seguinte maneira:

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Educação Integral

19

1.

Está relacionada com o crescimento de todas as potencialidades da pessoa: intelectual, emocional, social, física, artística, criativa e espiritual. Envolve os alunos de maneira ativa nos processos de ensino/aprendizagem e incentiva-os a ter uma responsabilidade pessoal e coletiva.

2.

É uma questão de compreensão e significado. Seu objetivo é nutrir de maneira saudável e de forma global as pessoas curiosas que possam aprender tudo o que precisam saber em qualquer contexto novo.

Introduzindo os alunos em uma visão holística do planeta, da vida na terra, e da emergente

comunidade

mundial. As estratégias

holísticas capacitam os alunos para que percebam e compreendam os diversos contextos que determinam e dão significado à vida.

3.

4.

Reconhece o potencial inato de todo aluno para um pensamento inteligente, criativo e sistêmico. Isso inclui os chamados “alunos em situação de risco”, a maioria dos quais têm dificuldades graves para aprender a partir de um paradigma mecanicista e reducionista, que enfatiza processos lineares e sequenciais. Reconhece que todo conhecimento é criado a partir de um contexto

cultural e que os “fatos”, raras vezes, são algo mais do que pontos

de vista compartilhados. Estimula a transferência da aprendizagem de todas as áreas disciplinares, constituindo verdadeiras pontes conceituais, estendidas sobre as distâncias que separaram as disci-

plinas acadêmicas no passado. A Educação Holística incentiva os aprendizes para uma abordagem crítica dos contextos culturais,

5.

morais e políticos de suas vidas. Valoriza o conhecimento espiritual (não em um sentido sectário). A

espiritualidade é um estado de conexão de toda vida, respeitando a diversidade na unidade. É uma experiência de ser, pertencer e cuidar É sensibilidade e compaixão, diversão e esperança. E O sentido

de encanto e reverência pelos mistérios do universo e um sentimen-

to do sentido da vida. É movimento em direção às mais altas aspira-

ções do espírito humano.

Para Hutchison

(2000), a visão holística da educação surge dentro do

contexto da filosofia perene, que apresenta uma visão ecológica do mundo.

A partir da perspectiva holística, todos os fenômenos na natureza são vistos como interconectados em um universo interdependente. Tal interdependên-

cia está baseada em uma reciprocidade dentro e entre os mundos natural, físico e cultural que vão além de nossas vidas e de toda a comunidade biótica,

O enfoque sobre conexões levou os educadores holísticos a valorizar uma grande variedade de enfoques do “saber” que complementa os modelos lógico-analíticos do conhecimento tradicionalmente legitimados pelas escolas Esses modelos incluem os processos intuitivos de pensamento, que implicam

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Rafael Yus mm,

um

contato direto e imediato com o conhecimento, cujo processo cognitivo,

não mediado pelas considerações ou pelas análises racionais, surge com maior frequência em momentos de intensa atividade criativa, ou quando 0 corpo está em repouso, com a mente em estado de alerta. Esses modelos incluem

também os processos metafóricos, os quais implicam saltos cognitivos no pensamento e fazem uma ponte, por analogia, entre OS fenômenos aparen.

pa. temente não-relacionados e que, portanto, descobrem várias relações e

drões; e os modos narrativos de pensamento, em que a base temporal da

vida ganha voz, e as seqiiências de eventos são reconstruídas por seu significado a ser aprendido. | a signiO mesmo autor assinala que o currículo holístico aborda a busca de ficado e de propósito empreendida pelas crianças no mundo natural que as rodeia. Os educadores holísticos consideram a busca tanto como algo interna-

mente dirigido pela criança quanto como algo externamente dirigido pelo professor ou pelo currículo. Ao dar uma atenção especial para as motivações internas das crianças e para os estágios de crescimento críticos em relação ao momento, os educadores holísticos argumentam que são capazes de atender, efetivamente, as necessidades das crianças em várias fases de seu desenvolvi-

mento. Desse modo, escreve R. Miller (1997), a filosofia holística “começa

com um respeito profundo pelo ser humano em crescimento e procura oferecer, dessa forma, um ambiente de aprendizagem” coerente e sensível para as

tarefas que impulsionam os sucessivos estágios do desenvolvimento. Pode-se dizer que a Educação Holística tomou corpo recentemente, a partir de importantes acordos internacionais entre educadores holísticos de diversos países e de diferentes tendências. O principal marco foi a Declaração de Chicago, consensuada na Oitava Conferência Internacional de Educadores Holísticos em Chicago, Illinois (junho de 1990). DECLARAÇÃO DE CHICAGO Conforme nos aproximamos do século XXI, muitas de nossas instituições e profissões estão entrando em um período de profunda mudança. Em educação, estamos começando a reconhecer que a estrutura, os propósitos e os métodos de nossa profissão foram elaborados para um período histórico que agora está terminando. O tempo transformou a educação, o que nos conduziu aos desafios humanos e ambientais com os quais nos deparamos. |

Acreditamos que a educação para essa nova era deve ser holística. A perspectiva holística

é o reconhecimento de que toda a vida neste planeta está interligada de incontáveis, profundas e sutis maneiras. A visão da Terra, suspensa sozinha no véu negro do espaço, revela

a importância de uma perspectiva global voltada para realidades sociais e educativas. À educação deve nutrir-se da comunidade humana de todo o planeta. O

(Continua)

——

di

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Educação Integral

21

(Continuação)

O holismo enfatiza o desafio de criar uma sociedade sustentável, justa e pacífica, em

harmonia com a terra e sua vida. Implica uma sensibilidade ecológica, um profundo respei-

to pelas culturas indígenas e modernas, e também pela diversidade de formas de vida no

' planeta. O holismo procura ampliar a maneira como nos vemos e a relação que temos com

o mundo, exaltando nossos potenciais humanos inatos: o intuitivo, o emotivo, o físico, o

imaginativo e o criativo, assim como o racional, o lógico e o verbal. A educação holística reconhece que os seres humanos buscam significado, não exatamente em fatos ou habilidades, como um aspecto intrínseco de seu desenvolvimento integral e saudável. Acreditamos que somente seres humanos saudáveis e integrais criam uma

sociedade saudável. À equação holística nutre as aspirações mais altas do espírito humano.

Na citada Conferência de Chicago (1990), também foi fundada o GATE (Global Alliance for Transforming Education), que elaborou um importante documento que pretende aglutinar as inquietações de todos os educadores holísticos do mundo: Educação 2000: uma perspectiva holística. Nesse documento estão os dez princípios que atualmente servem de referência a todos os educadores holísticos do mundo (ver Anexo).

CONCLUSÕES: CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO HOLÍSTICA

A partir das inúmeras definições e tentativas de conceituação desse paradigma, acreditamos que ele está formado pelos seguintes elementos caracterizadores: 1.

Globalidade da pessoa. A tradição holística teve sua primeira incursão no âmbito educativo pela ênfase dada à totalidade da pessoa. A

pessoa não é apenas “mente”, mas também é corpo e espírito, e estes são elementos que estão estreitamente relacionados com um todo. A educação holística está interessada no crescimento de todas

as potencialidades humanas: intelectual, emocional, social, física, artística/estética, criativa/intuitiva e espiritual. Da mesma forma, aceita a existência de inteligências múltiplas que precisam de processos educativos diferenciados. O aprendiz não aprende unicamente por intermédio de sua mente, mas também de seu corpo, seus sentimentos, seus interesses e sua imaginação. Nos sistemas educacio-

nais, uma pessoa bem-educada é aquela que tem seu intelecto racional bem-treinado, tem espírito competitivo, é disciplinada e capaz de desempenhar os papéis sociais determinados para a conquista econômica. Seus sentimentos, suas intuições, suas fantasias, sua criatividade e seu espírito crítico são ignorados. A educação holística

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Rafael Yus mm,

também leva em conta essas dimensões orgânicas, subconscientes,

subjetivas, artísticas, mitológicas, arquetípicas e espirituais de nos. sas vidas, pois são aspectos indissociáveis das pessoas € fundamen. tais para conhecer, interpretar criticamente e atuar no mundo com

autonomia. 2.

Espiritualidade. Talvez o traço mais característico e diferenciador

da tradição holística tenha sido, e ainda é, a ênfase dada às dimen. sões espirituais dos alunos, um elemento desprezado pelos sistemas educacionais atuais, ou mesmo reduzido a um determinado dogma. O holismo valoriza e desenvolve a espiritualidade como estado de conexão de toda a vida, de experiência do ser, de sensibi-

lidade e compaixão, de diversão e esperança, de sentido de reve-

rência e de contemplação diante dos mistérios do universo, assim como do significado e do sentido da vida. Esse sentimento de harmonia e espiritualidade é considerado essencial para a construção da paz do planeta. Segundo os holistas, a vida humana tem um significado e um propósito maior do que aquele que pode ser deduzido a partir das leis e de qualquer ideologia. A educação holística está interessada na reverência pela vida e pela desconhecida, e nunca completamente conhecida, fonte da vida. Ao contrário do que se pode pensar, o holismo não se interessa pelas explicações religiosas em particular, pois sua função é atender e responder (não ignorar) ao chamado natural da espiritualidade dos aprendizes, e não moldála de acordo com especificações de um tipo de cultura, ideologia ou religião.

3. Inter-relações. Outro elemento diferenciador da educação holística é sua ênfase em todos os tipos de relações entre os elementos que

constituem o “todo”, do qual a mente, no homem, e a própria espécie humana, fazem parte. Isso significa que são contempladas as inter-relações entre corpo e mente, entre os diferentes domínios e

facetas da pessoa, entre colegas e entre professores e pais. Essa

inter-relação é especialmente visível no tratamento das áreas de

conhecimento, que são abordadas a partir de diversas formas de interdisciplinaridade e de globalização, destacando-se da corrente educativa principal, reduzida em disciplinas, e da organização escolar, ordenada em horários e espaços específicos e rígidos. A edu-

4.

cação holística procura dar uma visão holística ou global da realidade. Isso supõe uma visão do universo segundo a qual todos 05 seres animados e inanimados estão interligados e unificados.

Equilíbrio. Diferentemente do que se pode pensar, o holismo não

significa uma visão radical, extremista ou paidocêntrica em relação

à escola tradicional. Ao contrário, tem um caráter sincrético, pelo

qual pretende equilibrar tendências e tirar proveito de todas elas na medida em que possam ser conciliadas, pois, na verdade, são

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Educação Integral

23

facetas de uma mesma realidade. Isso supõe a ruptura de propostas dualísticas, buscando um equilíbrio entre mente e corpo, entre ra-

zão e sentimentos, entre razão e intuição, entre pensamento analí-

tico e pensamento sistêmico, entre informação e experiência, entre instrução e criatividade, entre ciência e arte, entre trabalho em sala de aula e trabalho fora dela, entre alunos e professores. Cooperação. Como consegiiência dos princípios de inter-relação e de equilíbrio, a educação holística presta especial atenção nas relações pessoais, incentivando com isso um espírito cooperativo, e na

adoção de decisões coletivas responsáveis. A educação holística gira em torno das relações entre os alunos, entre estes e os adultos, de modo que a relação professor-aluno tenda a ser igualitária, aberta, dinâmica e não sujeita a regras autoritárias, conseguindo, com isso, um sentido de comunidade. Assim, diferencia-se da escolaridade moderna, que promove a “eficiência social”, a competição indivi-

dual, especialmente útil para fins econômicos por meio do controle racional. Para o holismo, a cooperação é uma proposição mais na-

tural e humana, pois uma comunidade compassiva e participativa capacita todos os seus membros a conseguir seus propósitos de maneira colaborativa. Quase todos os educadores holísticos são radicais quanto ao estímulo da participação democrática responsáno nível, pois procuram construir uma comunidade democrática vel pessoal e local, partindo da aula e da escola. os indivíInclusão. O caráter holístico dessa educação coloca todos todo ser humaduos em um plano de igualdade, reconhecendo que seu sexo, sua culno, independente de seu coeficiente intelectual, inatas, digtura e sua classe social, possui algumas potencialidades que todo aluno nas de serem desenvolvidas na escola. Considera inteligente, criatem capacidade para desenvolver um pensamento “em situação de tivo e sistêmico, incluindo os alunos considerados lineares e risco”, que na escola tradicional, centrada nos processos aprender. Esse sequenciais, encontram grandes dificuldades para e intercultuprincípio supõe partir de uma proposta co-educativa em um plano ral, integrando pessoas de diferentes sexos e culturas modo, por de igualdade e de enriquecimento mútuos. Do mesmo efetiva, alunos esse princípio, a escola holística integra, de maneira capacidacom diferentes ritmos de aprendizagem e com diferentes cooperativa. des de aprendizado, dentro de uma proposta Experiência. A escola holística confia muito no princípio de aprendi-

zagem pela experiência vital, e não tanto nas rigidamente definidas

«habilidades básicas”. A educação é crescimento por meio da descoberta e da abertura de horizontes, o que supõe um envolvimento

no mundo, sustentado pelo interesse, pela curiosidade e pelo propósito pessoal de compreender e encontrar sentido. Tudo isso não

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24

Rafael Yus mo

se adquire por intermédio de livros didáticos e provas, mas por in

termédio da vida e da experiência. A educação não é transmissão

de uma cultura, mas um diálogo entre o aprendiz e o mundo com.

plexo que o rodeia. A educação não deve ser vista como uma “pre. paração” para a vida, pois ela “é” a vida. Os alunos não são meros receptáculos passivos de conhecimento, entretanto eles o “constro.

em” ativamente, especialmente em ambientes democráticos habili. tados para que possam “reconstruí-lo”. Essa proposta dá uma revi.

ravolta na prática escolar centrada na aula magistral, nos horários rígidos e nos espaços restritos, exigindo, ao contrário, uma flexibilidade no conteúdo, no horário e nos espaços, que vão além do

próprio estabelecimento escolar, sendo fundamental o trabalho fora da sala de aula, em espaços urbanos, industriais, rurais ou naturais. 8.

Contextualização. A educação holística reconhece que todo conhecimento é criado a partir de um contexto histórico e cultural, e que os “fatos” raras vezes são mais do que pontos de vista compartilhados, estimulando nos alunos uma visão crítica dos contextos culturais, morais e políticos de suas vidas. Diferentemente da escola tra-

dicional, que somente procura reproduzir a cultura estabelecida na próxima geração, a educação holística defende que as culturas são criadas pelo povo e podem ser mudadas pelo povo se deixarem de servir às necessidades humanas consideradas importantes, por isso seu caráter radical. Diferentemente da ilusão moderna que inspirou o pensamento analítico e mecanicista das sociedades ocidentais, a educação holística defende que os seres humanos não podem conhecer o mundo somente por intermédio de fatos, fórmulas, estatísticas e outras parcelas de informação. Para os educadores

holísticos, o conhecimento é essencialmente uma relação que envolve a pessoa, a comunidade e o mundo natural. Tudo é conhecido em contextos que dão significado (ou múltiplos significados) ao que é conhecido. Conforme as relações sociais e culturais se transformam, mudam os contextos e evolui o significado. O conhecimento não é estático, mas fluido; conhecer requer um diálogo con-

tínuo, uma atitude inquisitiva e de questionamento, uma abertura para a nova experiência. Conhecer é uma aventura moral e esplrttual; dando significado ao mundo definimos nossas relações com ele e atuamos sobre essas relações. Introduzindo nos alunos uma visão holística de nosso planeta, da vida na Terra e da crescente comunidade mundial, as estratégicas holísticas capacitam OS alunos para que percebam e compreendam os diversos contextos qué determinam e dão significado para a vida. Essa preparação au os alunos a adotar uma perspectiva global para a vida e para E interesses humanos no planeta diante dos desafios do século XXl-

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Educação Integral

25

De acordo com R. Miller (1997), apesar das grandes diferenças na técni-

ca pedagógica e na ênfase filosófica, os educadores “contraculturais” compar-

tilham importantes elementos de uma visão do mundo emergente que se chegou ao consenso de chamar “holística”. Se o século XXI deve ver a chegada de uma cultura ultramoderna

(que supera as estreitezas da modernidade e da

ós-modernidade), arraigada em uma visão do mundo mais orgânica, ecoló-

gica e espiritual, então poderemos presenciar mudanças importantes na escola tradicional, incorporando muitos dos princípios que os educadores holísticos defenderam durante os últimos séculos, com a lógica atualização decorrente

dos novos conhecimentos da ciência pedagógica.

Hoje, é claro que o pensamento holístico tem bem menos influência nas

normas e na prática educativa do que outras orientações que agora exigem a

atenção pública. Os teóricos conservadores defendem que a disciplina moral e intelectual deve estar no coração da escolaridade. Para eles, a solução para os preocupantes problemas sociais e culturais de nosso tempo é retomar as comprovadas “verdades”, mais do que experimentar com as incertezas de uma era

pós-moderna ou ultramoderna. Outros setores clamam por valores da moder-

e no nidade, como a fé no progresso, no individualismo, na razão utilitária

avanço científico (que muitas vezes é conhecido como proposição “tecnocrádramatica”), a custa de anular as lealdades e os valores tradicionais, alterando

e suas ticamente as relações entre as pessoas e a Terra, entre OS indivíduos famílias, e as comunidades. do Segundo R. Miller, o holismo é, em última instância, uma rebelião de tudo na espírito humano, do inconsciente profundo, que se eleva acima

mais globalidade. Tanto é assim que o pensamento holístico atraiu as almas

podem tolesensíveis da sociedade moderna (buscadores e místicos), que não das sensibilirar uma cultura mecanicista e sem significado. Essa “revolução que foi dades” ou “reencantamento do mundo” não é mais do que a psique,

a, reprimida por uma orientação abertamente racional, utilitária e mecanicist

é a chave de para nossa existência na Terra, e que, para muitos pensadores,

todas as crises que começamos a enfrentar no início do século XXI. Apesar da indivíeducação holística ter nascido como uma preocupação exclusiva pelo duo, as tendências atuais, que convergem com à tradição mundialista da Educação Global, assinalam que é a partir da potencialização holística da pessoa

que se alcança uma perspectiva mais compassiva, tolerante e solidária com todos os povos e com toda forma de vida neste planeta.

ESTAMOS

DIANTE DE UM NOVO

PARADIGMA

EDUCATIVO?

Lembremos que um paradigma é um conjunto de regras que define qual

deve ser o comportamento e a maneira de resolver problemas dentro de alguns limites definidos para que possa ter êxito. Um paradigma condiciona

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Rafael Yus

SR

nossa “visão do mundo”, a perspectiva com a qual abordamos os temas e ng, relacionamos com o exterior Seguindo Kuhn, quando um paradigma não pod, resolver os problemas que surgem, a necessidade de uma mudança Vai au.

mentando. A vida de um paradigma passa por três fases, que vão desde Uma etapa inicial de incorporação lenta, uma fase intermediária de ritmo rápido e produtivo, e uma fase de declínio, quando começa a deixar de ser útil, Mu. dando o paradigma, mudam-se as regras, e mudando as regras, mudam-se todas as outras coisas. d É difícil afirmar se estamos ou não diante de um processo de mudança de

paradigma, mas o que podemos constatar é a existência de uma forte repre. sentação de reflexões a partir dos mais diversos âmbitos da cultura que nos

mostra as deficiências do paradigma vigente (Yus Ramos, 1997). Diante des.

sas deficiências foram dadas respostas contraculturais diversas, algumas delas possivelmente transitórias até que se fixe um novo paradigma. Dentro desse conjunto de respostas, encontram-se as propostas de uma visão holística do mundo que, na área da educação, levaria a propostas como às descritas ante.

riormente. Em um trabalho anterior, (Yus Raos, 1997) fomos mais adiante com a

hipótese, compartilhada por inúmeros pensadores, como O filósofo Capra (1994), de que estamos diante de um processo de mudança de paradigma diante de uma evidente “crise de percepção”, segundo a qual o paradigma que

vem dominando o mundo ocidental desde a Ilustração, o paradigma mecanicista (também conhecido como cartesiano ou analítico), não só está deixando de

ser útil para as metas atuais, como está provocando danos consideráveis em todas as escalas (devido à onipresença de todo paradigma). Diante dessa defasagem, vai surgindo de maneira progressiva um novo paradigma, chamado sistêmico ou holístico, que começa a dar algumas respostas mais acertadas para os problemas que temos na atualidade em todos os terrenos da atividade humana e planetária. Em linhas gerais, o paradigma mecanicista nos proporcionou uma ferramenta poderosa para o avanço científico e tecnológico, mas

isso foi às custas de uma visão distorcida da natureza (sua dimensão material), de incentivar uma visão compartimentada do mundo, separando o homem do resto da natureza, a mente ou a alma do corpo, e, consegiientemente, exigindo uma especialização precoce no âmbito educativo, esquecendo daquelas dimensões humanas que são essenciais para uma formação integral. O paradigma sistêmico, com sua concepção holística, pretende recompor muitas das rupturas geradas pelo paradigma mecanicista, buscando essa conexão homem/ natureza e mente/corpo que havíamos perdido, para que com isso possamos

reconectar-nos com o todo do qual fazemos parte, e assim começar um novo tipo de relação com nossos semelhantes e com a natureza em geral. Alguns autores, como R. Miller (1997), estão convencidos de que E

holismo se situa dentro das correntes contraculturais da pós-modernidade. Sem dúvida, a pós-modernidade foi uma reação cultural contra a precane dade e os excessos da modernidade, embora segundo outros autores conti-

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Educação Integral

27

nue sendo insuficiente para dar resposta aos problemas enfrentados pela

humanidade, por isso é que somos mais partidários de situar o holismo no terreno de um paradigma novo, embora possamos considerar a reação pósmoderna como sintoma desse processo de mudança.

Realmente, um número crescente de pensadores competentes (filósofos, cientistas, teólogos, sociólogos, historiadores, ensaístas e teóricos educativos)

tem articulado uma visão pós-moderna da cultura, arraigada na sabedoria es-

piritual e ecológica, na comunidade democrática e em um profundo apreço

pelos aspectos orgânicos e de desenvolvimento da existência humana. O filósofo David Ray Griffin explica porque não basta simplificar a reforma das

instituições e das práticas dentro da sociedade moderna que supere seu indi-

vidualismo, antropocentrismo, patriarcalismo, mecanização, economicismo,

consumismo, nacionalismo e militarismo. A crítica pós-moderna se estende ao núcleo dos temas culturais, às fontes de significado, que definem como uma

sociedade vê o mundo. Muitos pensadores consideram hoje essa crítica como uma “revolução intelectual e conceitual do pensamento ocidental”. Assim, o pós-modernismo inclui visões desconstrutivas, enquanto que o holismo pretende uma visão mais construtiva, pois, embora não renuncie em desfazer as amarras mecanicistas da modernidade, a ênfase não está em separar os indivíduos e os grupos humanos, mas na busca do significado transcendente e do propósito evolutivo da consciência humana dentro de um contexto ecológico. Como exemplo, indicamos a reflexão de Marshak (1998), que revela que no final do século XX encontramos nossas vidas presas em um paradoxo: nunca antes a capacidade humana havia sido tão poderosa, tão produtiva e tão diversa; mas nunca antes havia sido tão perigosa, nem havia feito tanto baru-

lho pela saúde da biosfera. Nunca antes milhões de pessoas que vivem em culturas industriais “avançadas” desfrutaram de tão alto nível de abundância

material, pois nunca antes bilhões de pessoas viveram em tal extremo de pobreza e em constante vulnerabilidade para a catástrofe. E nunca antes houve

nações res ao maior devido

com tanta riqueza, que poderiam dedicar mais de um bilhão de dólaano para preparar e fazer a guerra, mesmo sem inimigos oficiais na parte das situações. A intensidade do paradoxo que vivemos é elevada à riqueza e à complexidade crescente de nossos meios eletrônicos.

Nunca antes as pessoas pelo planeta, tanto O pobre quanto o rico, estiveram

conectadas umas com as outras pela poderosa rede de meios de comunicação. Na “aldeia global”, do onipresente rádio, da televisão e da explosiva internet, podemos guardar cada vez menos segredos sobre as crises e as contradições de nossos tempos. Marshak prossegue assinalando que nos esforçamos por encontrar sentido para essas contradições e, quando muito, a maioria de nós fracassou enor-

memente ao fazê-lo, porque não identificou o padrão que marca e conecta tudo: a condição paradoxal de nossa evolução como espécie. Aqueles que vivenciaram a cultura tecnológica desenvolveram-na muito mais do que a sabe-

doria e a compaixão, identificando-se muito mais com a separação entre as

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Rafael Yus

crepe

pessoas, com o seu habitat e com seu espírito, do que com suas conexões e pessoas, com a Terra e com aqueles que vivem como “Deus”, m

De acordo com o raciocínio de Marshak, para captar efetivamente nos, condição paradoxal e sobreviver em nossa morada natural, de maneira : seja permitida a sobrevivência de muitas outras formas de vida neste planet, desejamos continuar evoluindo, principalmente em nossas dimensões Morais e espirituais. Isso coloca nosso pensamento em uma mudança drástica de orien.

tação, uma mudança de paradigma. As propostas holísticas de inúmeros pen. sadores descrevem um meio importante pelo qual nossa espécie pode evoluir:

a criação e a educação da criança. A forma como criamos e educamos nossa juventude é o meio mais poderoso que temos para escolher, conscientemente, entre evoluir com e além de nossa crise atual. Podemos aprender a nutrir e a

educar nossas crianças de uma maneira completamente diferente das normas da cultura “moderna”. E enquanto estivermos ajudando nossas crianças a se desenvolver em uma globalidade mais completa, também incentivaremos nosso próprio crescimento mental, emocional e espiritual como

adultos. De fato,

quanto mais nos desenvolvermos como seres completos, melhor alimentação e ajuda podemos dar a nossas crianças, como pais ou profissionais da educação. Do mesmo modo, R. Miller (1997) assinala que nosso conhecimento téc-

nico tornou o mundo perigoso para a vida. Hoje vivemos sob a permanente ameaça de bombas nucleares, químicas e biológicas, de envenenamento gra-

dual da água, do solo e do ar da Terra por venenos químicos e radiação, de eliminação de milhares de espécies de plantas e animais, assim como a maioria das áreas silvestres que restam na Terra, além da possibilidade de que a atmosfera já não possa mais nos proteger do aquecimento global ou da radiação cancerígena do espaço. Uma orientação holística exige que voltemos a ter uma relação mais orgânica com o mundo natural. É um reconhecimento de que, para a razão utilitária, falta a sabedoria de manipular a natureza com poder auto-assegurador, sem consegiiências catastróficas. Uma relação orgá-

nica com a natureza começa com a afirmação de que não existe riqueza, mas vida; embora possamos ficar deslumbrados e iludidos com nossa habilidade tecnológica, em última instância, estamos esgotando a fonte de tudo o que mantém e enriquece a vida. A existência humana está sendo delicadamente embalada no útero da natureza e, finalmente, depende das “conexões

intrincadas, muitas vezes inconscientes e não-racionais, com o mundo natura

no alimento físico, psicológico e espiritual. Se o mundo natural é, de fato,

mais complexo e interconectado do que nosso positivismo grosseiro pode pe” ceber, então simplesmente não percebemos que efeitos nossa manipulação : mundo natural pode ter a longo prazo e, do mesmo modo, dificilmente conhe ceremos os efeitos que produzirá nos processos educacionais uma ênfase ex cessiva na padronização do desenvolvimento intelectual de nossas crianças.

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Bases Pedagógicas da Educação Holística

caracterização, a mais inNeste capítulo, vamos procurar chegar a uma

clusiva possível, das bases pedagógicas da educação. PROPRIEDADES

CURRICULARES

DA EDUCAÇÃO

HOLÍSTICA

(1 996) propôs uma análise Para caracterizar a educação holística, J. Miller comuns: equilíbrio, inclusão e por meio de três características ou metáforas icações educativas. conexão. Vejamos, detalhadamente, suas impl Equilíbrio

partir de uma visão Diante de um mundo de dicotomias, desenvolvido a ssidade de alcançar um mecanicista e reducionista, o holismo ressalta a nece pendência/interdeequilíbrio em dicotomias, tais como homem/mulher, inde

/ pendência, quantidade/qualidade, fora/dentro, racional/intuitivo, economia ambiente, hierarquia/rede, tecnologia/consciência, material/sagrado e nação/ globo/região. A meta da educação holística é ajudar os estudantes para que

aprendam a manejar essas dicotomias a partir de uma ótica equilibrada. Dentro dessa perspectiva, O desenvolvimento intelectual da criança deve ser considerado em equilíbrio com seu próprio desenvolvimento emocional

físico, estético e espiritual. Embora em determinados momentos um aspecto de sua pessoa possa ser predominante, o educador holístico nunca deve per der de vista a noção de globalidade da pessoa. Por exemplo: o próprio Rud E Steiner, sem abandonar essa visão global da criança, reconhece ao lon

q

seu desenvolvimento várias etapas que se diferenciam pela ênfase em E

minados aspectos dessa globalidade (exemplo: dos O aos 7 anos predomina o

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30

se

Rafael Yus

É

ad

aspecto físico, dos 7 aos 11, o aspecto emocional, € dos 11 aos 16,0 SPC, intelectual).

pás

remos

Se analisarmos um currículo de educação o cer esse equilíbrio nas diferentes situações dicotômicas

de rece:

ida ais ne e dd

as assinaladas por J. Miller:

tradir; Os sistemas educacionais medeão individual do que a colaborzçz. RE nais enfatizam mais a competiç mais colzt,. izagem . . br E ENE sb uma exige holístico currículo O grupal. did e “

q

+”

.

.

.

0.

É

a tra rativa, em que os estudantes aprendam

uiEatêne

duzi,

das apr pos, e isso não vai contra à qualidade ,

nem do desempenho de cada

.

e

ig

sea

da iradicional basco

a b) Equilíbrio entre conteúdos e processos aa g ização do con i gem na memorizaç aprendiza correntes educativas centraram-Se mais nos

holístico as aprendizagens teóricas. O currículo

is

ção,

Re mas ma

nn

oie um Es fbrio

e de entre os dois elementos, reduzindo a quantidad melhorar a qualidade das aprendizagens, assim como a informação (aprender a aprender), sem renunciar : Reg lógico de conteúdos. c) Equilíbrio entre conhecimento e imaginação. A ênfase

e

conteúdos par: para processa à um esquem: E nos conteúdos

fez com que se valorizasse o conhecimento como único processo men-

tal e como algo externo, estático e acabado. O currículo holístico de. fende que é possível relacionar conhecimento e imaginação, possibil:tando que o conhecimento seja visto como o resultado de uma cons-

trução pessoal global, de nossa habilidade de interpretar e construir significados, e tudo isso exige a colaboração de nossa imaginação. d) Equilíbrio entre razão e intuição. Seguindo o paradigma mecanicista e cartesiano, a escola tradicional deu importância exclusiva para as abor-

dagens racionais e lineares dos problemas. Entretanto não se pode

desprezar a riqueza e a força do pensamento racional. Por isso, a par

tir de um currículo holístico, tenta-se encontrar um equilíbrio enrique-

cedor entre a razão ea intuição, pois na prática não existe descoberiz sema ajuda desse processo irracional que chamamos de intuição.

e) Equilíbrio entre avaliação quantitativa e qualitativa. A escola tradicio-

uma na e mos atanttatvos em avaliação por mei

de lado a realização de al = Fi pração Es E quantitativas, mas anara medições ra métodos qualitativos ee md

portfólios, etc., que ais : ali ções pragas E ; f) Equilíbrio entre ida ão E endiza em DER nos resultados E r aprendizagem. A ênfase Ep parte da corrente e E se na avaliação mais do a majoritária leva os estudantes a centrarem

que na aprendizagem em si. Da perspectivê

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Educação Integral

31

holístic a, avaliiacã ação e aprendiz : agem devem equilibrar-se pois são dois aspectos do próprio próprio processo de cresciment i o: aprendemos conjunta-

men e com uma avaliação tac : Ns continuada, por processos de retroalimen-

Inclusão

|

A tendência em equilibrar leva a uma nova propriedade do holismo: a

inclusão. No debate pedagógico sempre houve uma tendência em radicalizar posições, isso é algo que se pretende evitar a partir do holismo com uma visão

eclética, em busca de um sincretismo sintetizador J. Miller (1996) considera

que todas as propostas pedagógicas podem ser agrupadas em três orientações básicas, que coincidem praticamente com as consideradas por outros autores,

como Eisner (1979); Prakash e Waks (1985); Greig e colaboradores (1989); Bowers e Flinders (1990); e Berlak e Berlak (1983):

a) Transmissão. É a orientação dominante da pedagogia “reducionista” ou “lógico-positivista”, que vê o ensino e a obtenção de conhecimento como a imitação e repetição das formas tradicionais de conhecimento e comportamento. Nessa orientação, o professor, ou o livro didático, é

o que “transmite” a sabedoria cultural ao estudante. Em ambos os casos, ocorre um fluxo unidirecional de informação, conhecimentos e habilidades, quase sem oportunidades para refletir ou analisar a informação. Essa orientação teve uma longa história, reforçada por uma visão behaviorista (“estímulo-resposta”) do aprendizado humano e por

uma visão tradicional do currículo articulado em disciplinas. O conhecimento é visto como algo fixo, mais do que como um processo, e

normalmente se fragmenta em pequenas unidades para que os estu-

dantes possam manejar a matéria. A pedagogia holística questionou

essa orientação exclusiva do ensino. No entanto, o princípio de inclusão é percebido na consideração de seus aspectos positivos em casos

específicos. Por exemplo, o papel transmissivo pode ser necessário no relato de histórias ou no canto de músicas. Por outro lado, a aprendizagem transmissiva é comum quando começamos a aprender uma

habilidade específica (a fala ou uma habilidade esportiva), pois essas

são adquiridas por um processo imitativo e repetitivo. b) Transação. A aprendizagem transacional é mais interativa, embora a interação seja principalmente do tipo cognitivo. Nessa orientação, envolve-se o aluno na resolução de algum problema ou em algum ti 0

de questionamento. O conhecimento não é visto como algo St

dividido em pequenas unidades, mas como algo que pode ser miiidado

e dominado. Muitas vezes, o método científico é utilizado como

ie

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ERP

rss

aprendizagem transacional, seguindo 0 princípio de Deyy. método científico é o único meio autêntico de nosso domfnj

para alcançar O significado das nossas experiências diárias do mund, em que vivemos. A relação entre currículo e estudante pode ser cr.

terizada por uma ênfase no diálogo ou na interação entre os dojs Ny

Jeitos. O aluno geralmente é visto como um sujeito racional e capa, de

comportamentos inteligentes, ou como um solucionador de problem.

E evidente que a pedagogia transacional incentiva unicamente as j,, terações cognitivas e dá maior atenção aos processos de análise do

que aos de síntese, e ao pensamento mais do que aos sentimento,

mas esse enfoque pode ser importante para a aprendizagem de proce.

dimentos de resolução de determinados problemas, essencialmenç

do tipo científico-técnico, embora insuficientes para problemas com.

plexos com temas sociais.

c) Transformação. Mais próxima dos princípios holísticos; essa orienta. ção parte da base de que a aprendizagem ocorre na globalidade dz

criança. A meta da posição de transformação é o desenvolvimento da pessoa global, não reduzida somente a uma série de competências oy

habilidades de pensamento, mas considera todas as dimensões (físi.

cas, emocionais e espirituais) do aprendiz. A partir dessa orientação, o currículo e a criança não são vistos como seres separados, mas inter.

ligados. Na pedagogia da transformação são utilizadas estratégias,

tais como a resolução criativa de gem cooperativa e a globalização mula os estudantes a realizarem conexões fazem da aprendizagem cativo para o estudante, com um para a comunidade.

problemas complexos, a aprendizaou a interdisciplinaridade, que estidiferentes tipos de conexões. Essas algo pessoal e socialmente signifisentido para suas próprias vidas €

O caráter eclético da educação holística permite a participação dessas

três abordagens, sem esquecer a orientação transformativa, que, por sua natureza holística, sempre será inclusiva em relação às demais. No entanto, esse princípio não anula o conflito intrínseco da co-existência de orientações tão diferentes, exigindo dos professores um contínuo ajuste dessas tendências aos

princípios da educação holística.

Conexão

Uma terceira característica ou metáfora, bem específica da educaç” holística, é a conexão, pois o holismo sempre buscou unir as partes a Di todavia, estabelecer conexões e descobrir relações entre as coisas já supõe

a as o os posicionamento crítico ante a fragmentação pessoal e social causada por"

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Educação Integral

sa sociedade mod erna. O desafio da educação holística é

todo tipo de cone xões, por exe mplo:

E

E

33

procurar construir

a) Relações entre pensamento lineare intuição. Um currículo holístico ten-

ta restabelecer um equilíbrio entre o pensamento linear e a intuição.

Várias técnicas, tais como a metáfora e a visualização, podem ser inte-

gradas aos pensamentos mais tradicionais, de forma que se consiga uma síntese entre a análise e a intuição. '

b) Relações entre mente e corpo. Um currículo holístico explora a relação

entre a mente e o corpo, de forma que o estudante sinta a conexão

entre ambos. A relação pode ser explorada por movimentos, danças e exercícios de concentração. c) Relações entre domínios de conhecimento. Existem muitas formas e graus

diferentes com os quais podemos unir as disciplinas acadêmicas e os temas escolares. Por exemplo, abordar um tema complexo, como é O dos problemas ambientais, requer necessariamente a cooperação de diferentes disciplinas, mas isso pode ser tratado a partir de uma perspectiva multidisciplinar ou interdisciplinar, de acordo com o grau de integração. Ê e € d) Relações entre o eu e a comunidade. Um currículo holístico vê o estudante em relação com a comunidade, entendendo-se por esta tanto a

comunidade escolar quanto as comunidades de cidadãos, da nação e

até a comunidade global da Terra. Para isso, o estudante deve desen-

volver habilidades interpessoais, habilidades de serviço comunitário e habilidades de ação social. f ” o, e) Relação entre o indivíduo e a Terra. E um tipo de relação entre o indivi-

duo e a natureza da qual ele faz parte, aprendendo a escutar as “vozes da Terra”, os sons dos animais, O murmúrio da corrente marítima,

ou

até o bramido do vento. Essa conexão implica vermos a nós mesmos

como parte da rede da vida mais do que como uma entidade separada da Terra. Da GD , Vo holístico currículo um instância, última f) Relações entre o eu e o Eu. Em nos leva a uma conexão com a parte mais profunda de nós mesmos. Além de nosso eu socializado, com o qual costumamos nos identificar, está o que foi chamado nosso “eu superior”, o Eu que se manifesta em

determinados momentos de nossa vida (escutando uma música, vendo uma criança brincar, ou estando em contato com a natureza) que é por meio do qual sentimos uma profunda conexão com os demais e

com tudo que é vivo.

No currículo holístico, o estudante analisa essas relações de modo que

comece a ter consciência delas e das habilidades necessárias para transformar as relações onde for mais apropriado.

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34

Rafael Yus

O HOLISMO COMO EIXO CONCILIADOR DE TENDÊNCIAS Na história da educação sempre houve um debate entre tendências con. servadoras, resistentes à mudança, e tendências progressistas, que desejam mudar o que não se ajusta a um ideal ou a uma nova situação. Usando a cinco perspectivas de Jackson (1992), podemos mostrar como uma perspect;. va de currículo holístico não é só uma via para unir a distância entre as pos.

ções aparentemente opostas de conservadores e progressistas, mas também para mostrar a necessidade de mudar a batalha dos “ismos” por um esforço

comum entre todos. Conforme será mostrado, isso não supõe preconizar uma

sexta perspectiva ou sugerir uma opção a mais, mas proporcionar UM mecanismo para alcançar uma visão holística que integre as cinco per spectivas de Jackson (1992) e as metáforas holísticas.

So

“Cinco Sem dúvida, as “cinco perspectivas” de Jackson (1992) ou as

cia” de orientações” de Eisner (1979) e as “quatro concepções de excelên como ponto de Prakash e Waks (1985) são caracterizações úteis que servem currículo partida para o diálogo sobre a mudança curricular, em geral, e do es curricuholístico, em particular, permitindo centrar a discussão em questõ

lares profundas como o sentido da escola. A educação holística tem uma série de características que a coloca ao lado das visões tradicionais do curriculo e da educação, porém, ao mesmo tempo, representa um ponto de partida para a reconstrução social. O currículo holístico é contra a “fragmentação da vida” (J. Miller, 1996), criada pela filosofia científica, egocêntrica e patriarcal do consumo capitalista e industrial, baseado no sistema econômico do excessivo desenvolvimento das nações do Norte. As cinco perspectivas de Jackson são um sintoma dessa alienação dentro da educação, pois servem para reforçar as divisões categóricas e

os elementos isolados da aprendizagem. São categorias que parecem mutuamente excludentes. Todo professor praticante desenvolveu e mudou suas perspectivas educativas com esse percurso, com o predomínio de uma outra pers-

pectiva em determinados momentos. Usando as três orientações do currículo holístico (equilíbrio, inclusão e interconexão), assinaladas por J. Miller, podese tentar entrelaçar as diferentes perspectivas:

1. Perspectiva conservadora. Arraigadas naqueles que acreditam no esta: belecido, um desejo de manter ou resgatar (“voltar ao básico”) as matérias € os métodos de ensino do passado. Os proponentes vêem que existe somente

uma via “correta” de ensinar a conhecer o conjunto de conhecimento, normalmente os conteúdos das disciplinas acadêmicas, por isso não são partidários

de nenhuma mudança. Essa orientação está presente em todos os sistemas educacionais do mundo, e muitos educadores que hoje enfatizam a orientà-

ção holística foram formados nessa perspectiva, sendo levados a empregá-la nos primeiros anos de docência.

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Educação Integral

35

quando se adota uma perspectiica mát ble pro é cia dên ten essa que aro Cl rvar o estabeleigual va holística. Seus defensores desejam permanecer a por por àJ Eio deffinid es líbr inida seticaca da O ísti anto, , se adotarmos de equi cido. No ent à caracter os 96 (19 ler Mil ceber que O currículo 2 ) para a educação holística, é possível per ler icional, mas 08 vê de outro holístico não despreza os elementos da escola trad

desvirtuado pela orientação modo, buscando um equilíbrio em um mundo uma cultura eurocêntrica que mecanicista. A escola não pode permanecer em culino, da independência, da quancriou um desequilíbrio em benefício do mas da tecnologia, da hierarquia e da tidade, do de fora, do racional, do material,

destruição de nosso plaeconomia e que, finalmente, está levando-nos para à armos para manter as concepções neta. Por isso, em vez de nos esforç que à eduas por essa orientação nefasta, é preciso

mecanicistas proporcionad

mento e à reflexão sobre essas aprocação do século XXI promova o reconheci priações. Embora

ância para à orientação a educação holística dê mais import o, sua condição de “equilibradora” faz visã sa des ra uto rod rep e iva iss nsm tra as persáreas disciplinares, de modo que com que ela respeite as diferentes ir essas disciplinas, pois

rimir ou diminu pectivas holísticas não propõem sup endiz. Todavia, para equilibrar, como algo necessário para o apr são vistas até

para promover à união das o, exã con a ca: sti erí act car ra cei utiliza uma ter o, os domínios de conhecimento, mod se Des o. açã egr int da ca bus matérias em não conservador da “volta ao básico”, nto ime mov do ue toq de ra ped que são a ados mas são necessariamente integr a, stic holí va cti spe per na s ida são esquec r ressalta movimento de integração curricula O . nto ime hec con o tod de dentro das fronteiegrado e exige uma “dissolução int ulo ríc cur um de de ida ess a nec ares. ras” entre as áreas disciplin

ma que o trabalho educativo ir Af iz. end apr do za ure nat 2. A perspectiva da que s capacidades e atitudes atuais asância sua são a: anç cri na do ra nt ce ar deve est da “relev cadas. E uma abordagem

e intensifi deverão ser exercitadas que o estudante ciso proporcionar meios para pre é l qua a o nd gu se l”, essa soa pes as de educação que apresentam

de sistem libere seu potencial. Exemplos colas livres” dos Estados Uni“es as e 76) (19 ll Nei S. A. de os orientação são fessor que trabauma perspectiva menos radical, todo pro

dos. Entretanto, em

ceber a singularidade das aprendizaper e pod a aul de a sal em o mp te um lhe e de adequar o ensino à a indivíduo e, portanto, à necessidad

gens em cad holística natureza de cada um. nte compatível com a educação me ta ei rf pe é va cti spe per a Ess da posição holística da corrente de ial enc ess te par é no alu do za re tu na a pois es de inclusão, equilíbrio e coneeducação da «criança global”. As propriedad o ambi nida turo Eu,de os e em a ooporout am ao apr endiz oporcionilí oeue re xão da posição holística pr ent o bri equ um nvolva ente para que ele dese a interdependência, e o mundo

pendência e tos masculinos e femininos, à inde

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nn 36

Rafael Yus

materi

na con C. tos essenciaisddod holismo. | À ênfase ec sp s ye são à e 01 Eu são áreas importante em m i ale sagrado, q Corpo, entre 0 eu o

nte ue currííccuulloo q que vêtaemé xão entre à me

Essa perspecll

€ 0

rteador cípio noci n i r p u e s o m ” o z c i d en dos de aprendizagem transa on al a reza codmo osaprmo ttivue el naív écomp“at

de J. Miller.

caçã

social. Afirma que a edu a nç da mu de nto e m u r iva do inst aos estudantes q o ad on ci or op pr 3.4 perspect for ciedade se

eransformacional

«

Ç

0

so a bino r eaa s umha dades para uma mudança social efetiva. São os moolyi. liva yode con duzito que enfatizam o desenv ” al ci so ão uç tr ns co adaptação social e re emplos atuais dessa Ex conhe a id rh de da muni ulo

(ação) na co tos oo do estudante educação dos irei cia na s do ra nt co en ên o na exig perspectiva sã ike € Selby, 1988),

(P de educação global

aa

e no curríc

de mudança social de

educação como conflito da to en im ec nh co re ão, Illich, e no (1990) . Em sua evoluç ux autores como Freire e ro Gi em a ic ít cr a pedagogi ndo de abrir-se para orcmu e ad social por meio de uma id ss ce ne à am er eb eb s perc real, pe en. muitos professores maduro térias com problemáticas do mundo as ma uem nesse proexterior, permeando social, embora outros at

reconstrução do o papel da escola na icistas, não dando atenem ad ac s no si en s ao e co si Us ia” cesso com uma volta ao sbá dos temas sociais, õe aç st te ção para as manife a social” é uma parte importan nç da mu de to en um tr ns “i A posição do educação não seja somen. Exige dos estudantes que a da perspectiva holística

“programas de mas que consiga envolvê-lo em , o” iç rv se O ra pa te “voltada s em que precisem equilibrar de da li bi ha r na si En ). 96 19 ação social” (J. Miller, erarquia e a rede, O nacional, 0 hi a , ia nc dê en ep rd te in a independência e à currículo holístico. A criação is do ta en am nd fu s rte pa são regional e O global, mano e à Terra, comunidade, e entre o ser hu ea eu eo tr en o xã ne co a um de ial. Essa pers-

spectiva de mudança soc também proporciona metas para à per O modo de aprendizagem transacional pectiva também é compatível, tanto com

quanto com o transformacional.

o perspectiva do Er

como o curriefetivo. Interessa-se menos em É uma

regulamento e avaliação.a como le, tro con seu E abordagem fun aee que busca à excelênci com ”, ica lóg cno “te e Es eficiência”. Os professor i evem ser técnicos especialistas que saibam

citi

trolar a eficiência. segui

currículo e da instrução do s ico bás s pio nci cada O os pri laboradores (1975) co € de Tyler (1973) ea m oo Bl de vos eti obj de com a qual se pretende consesásia neutralidade e a eficiência. E uma ortentêe exigida ção comum em todos os dis ionais, sendo especialment

os are educac a alguns professores Par pelos governos em períod a. ic ôm on ec ção tri res e vissem mais o rigor das medidas adotada s circunstâncias permitiu que tai claramente a necessidade E em e e mais para uma orientação

O

tassem na educação e que se vol

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37

Educação Integral

ser assumida dentro A posição de “controle efetivo” é a mais difícil de tunidade política conjetural da perspectiva holística. Muitas vezes são a opor

e as prioridades econômicas, mais do que o interesse nos estudantes, as que direcionam a educação pública. Os administradores de educação € do gover exios, te sever no que supervisionam a educação, em tempos economicamen educativos “frás gem “taxação” em um sentido econômico, e os programa geis”, baseados no holismo, não podem ser justificados. Em teoria, a quali-

equilíbrio entre a quandade do equilíbrio na educação holística levaria a um to, entre a economia e o meio ambiente, etc. No entan

tidade e a qualidade, a, por isso € nessas circunstâncias, o que se valoriza é a eficiência econômic de restrições os temp s um desafio manter uma perspectiva holística nesse econômicas.

e de trei-

Enfatiza a necessidad 5. A perspectiva dos processos cognitivos. e resolver problenar mentalmente os estudantes para que sai bam abordar desafiem os aluintelectuais que mas. As escolas deverão propor problemas scognitivas e, com isso, conseguir uma tran

nos a desenvolver as habilidades

s da “vida real”. Trata-se de ferência dessas habilidades para os problema técnicas de resoluão defendida a partir do cognitivismo e das

uma orientaç 1979). Qualquer professor tem ção crítica e criativa de problemas (Eisner, exige eficiência nos processos de consciência de que a comunidade escolar luz para muitas dúvidas sobre aprendizagem, e que O cognitivismo trouxe como os alunos aprendem. nos levaria a equilibrar a O princípio de equilíbrio da educação holística

amento, necessárias para parte racional e a intuitiva das habilidades de pens s da vida; é a chave, tanto que o aprendiz resolva criativamente os problema ção dos “processos cognitivos”. para a aprendizagem holística quanto para a posi rtância do cultivo do Enfatiza-se a conexão entre o pensamento linear e a impo na área intuitivo.

Essa perspectiva

pode

ser encontrada

principalmente

processos cognitivos, transacional de J. Miller, mas não se deve esquecer que assim como a imaginação e a meditação, são apropriados para abordagens

holísticas e acrescentam força ao pensamento crítico linear da orientação É transacional.

Em resumo, a posição transformativa pode resgatar uma imagem de cres-

e cimento individual que seja espiritualmente satisfatória e esteja profundament

conectada com a comunidade. O currículo holístico permite aos educadores realizar a compreensão científica do século XXI, retrocedendo ao mundo d

natureza, da comunidade e do indivíduo, sem sacrificar nenhuma ferram

ou elemento que precisamos para sobreviver crítica e criativamente

:

TE

Assim, os princípios de equilíbrio, inclusão e conexão permitem

quea çar as diferentes perspectivas educacionais e modos de aprendiz do que tentar posicioná-las em uma alternativa isolada e exclud mo ção ao saber escolar acumulado. Essa conclusão leva a uma

educação holística, que deve ser discutida.

vi E

E rela-

à visão eclética da

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38

AR

Rafael Yus

enfocamo, como a arte com a quadel pro ca éti ecl a e end ent blemas, 74) (19 Schwab determinado corpo um , nte lme uti mas assistemática, insegura, global todo um conjunto de propos.

maneira Em educação supõe enfrentar de âmbito educativo, para Conse. No eis. inút ser am eri pod ta de tas que isoladamente visão administrativa/ mecanicis uma de ir part a o”, salt e vi. guir dar o “grand mi interação entre indi à lcançar uma ra pa a) , ri uum st dú tin in con um de o dar del bor educação, (mo é necessário a , os sm co O e es a. iõ eg cap or bi ofrmativa por sua duos, comunidades, ística e transtfo hol em ag iz nd re ap de aprendizagem a partir do enfoque da experiência €e da€

ar para à totalidade fal quais a de ca se ín tr in de da ci nidade de caminhos nos fi in à a eç nh co re e qu ma. a festas nas vidas hu ni humana, de uma maneir ma e -s ar rn to m de que ndizagem po ou mistura (mais do experiência e a apre ão us cl in a um re ge su comuinuum nas. Essa idéia de cont interpess oais, grupais, s, ai du vi di in s, ica privilóg fusão) de perspectivas psi ico cosmológicas, sobre a apren dizagem, sem tais e nitárias, globais, ambien

a r. ula tic os, par gic em oló ide to supostos legiar um segmen s diferenças nos pres te an rt po im s sua o cujo de to A despei procedem de um mund

gógicas do século XX çado por Marx, todas as propostas peda on € politicamente esbo wt Ne por to cri des que foi o método científic é uma visão do mundo a Ess o. nd mu do ta is al ital, uma e defendem a visão materi dos conflitos trabalho/cap o, ad rc me do ar lug do a para o funaceita os preceitos e uma atitude mecanicist , ulo ríc cur O e ão aç uc Suas ed função para a sociedade e da indústria. da ro nt de a iv at uc ed a , mas cionamento da máquin os microaspectos da educação ad in rm te de a par as ios val dades. contribuições são que minam suas potenciali es bas s ma gu al re sob s da uí tr de do pensaestão cons ado há tempos à universalida a Apesar da ciência ter question pera nos estudos curriculares im a nd ai a, st ci ni ca me e no ia mento newton rno de do-se até no discurso pós-mode en nt ma o, nd mu do na ia on wt visão ne alham s todos eles reagem contra ou trab , poi ão aç uc ed es da or ad ns pe os it mu nio que endo nada que nos sirva para O milê dentro desse paradigma, não traz quema concei-

ão holística substitui o es se inicia. Em compensação, a educaç um esquema caótico ou dinâmio por ul íc rr cu s do do tu es no dos ia on wt ne tual icos, biológicos e sociológicos,

smológ co que engloba todo tipo de eventos co reconhecendo a inter-relação de todos eles. novo substrato eclético Dessa maneira, a educação holística repr esenta um é possível conectar diferentes discurpara os estudos do currículo, com o qual iculares para a inclusão sos existentes € futuros. Proporciona esquemas curr de uma experiência grupal sem impor uma espécie de meta-narração derivada n,

riência huma ou individual, reconhece os elementos não-humanos na expe as manifestações 4º situando nossa espécie em uma relação igual com todas x-

icipantes auto-refle cosmos, e valoriza o papel dos seres humanos como part tico proporciona um sentido de propósito que supera

vos. Esse enfoque holís

as propostas limitadas de aprendizagem tradicional. com

a

não exclui ou privilegia um tipo de aprendizagem»

como faz O movi ém não se opõe ativamente à instituição escolar,

A

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Educação Integral “

o a

j

no EUiraç

administrativo/in Esta

Ed

Ed

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=

39

> mas recontextualiza a aprendizagem escolar

aaa, PRADA DA, a partir de seu su

ial prévio. Funciona contra a primazia dos sistemas € u-

como al como estão, e a favor da “desestabilização das escolas”,

único lugar onde a aprendizagem é legitimada. Por outro lado, a educação holística é construtivista, pois admite a apren-

dizagem como um processo ativo, em que a pessoa constrói ativamente co-

nhecimento a partir de suas experiências no mundo, quando estão envolvidas

ispessoalmente em projetos significativos. No entanto, combina o construtiv nhemo com as noções derivadas da teoria dos sistemas complexos, que reco levar ao cem que uma série moderadamente simples de procedimentos pode nte mais alto. surgimento espontâneo de um grau de ordem significativame

l e às Há uma incompatibilidade em relação às idéias do enfoque globa barreiras ou barreiras dessa orientação curricular. Existem diferentes tipos de rais, nesse incapacidade de participar devido à tradição, leis, restrições cultu opõe a caso, devido à ascensão da mentalidade corporativa/mecanicista, que à em problemas com aprendizagem em favor da habilitação. Também exist ego, às mudança de rumo da educação existente, com a habilitação, o empr da comunidade em relação necessidades básicas dos estudantes, o interesse res-

grupos com agendas ao currículo e a manipulação dessa abordagem por os estar trabalhando para tritivas. No entanto, a questão é que não deveríam ntado para

ia estar orie um currículo com menos compromisso, nem este dever e quem sugerisse que O necessidades acordadas por grupos existentes. Houv de conceber íduos incapazes resultado dos processos de socialização são indiv existentes. Nesse sentido, a eduas verdadeiras alternativas para as condições a, necessária e essencial, dos cação holística supõe uma mudança de paradigm tunidade para escapar de nosso fundamentos do currículo que oferece uma opor atual cativeiro educativo.

CAÇÃO HOLÍSTICA PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA EDU

ou teoria de eduO ponto de partida para caracterizar qualquer currículo no final concepção que ela sustenta sobre a função da escola, pois,

cação é a ser orientado para a readas contas, tudo que for feito nessa instituição deve educação foi a de translização dessa função. Tradicionalmente, a missão da

ra. mitir para a geração seguinte O conhecimento acumulado de uma cultu Entretanto, em uma era em que à quantidade de informação válida se duplica social a cada cinco anos, essa missão não é viável por mais tempo. A mudança

é tão rápida que o futuro não é previsível, ea própria juventude é impelida de

criar seu próprio futuro. Desse ponto de vista, a função fundamental da educação para o século XXI deve ser a de proporcionar aos estudantes a reflexão os conhecimentos e as habilidades necessárias para criar consciente e delibe-

radamente uma visão do futuro que eles desejem. Isso requer que os estudan-

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40

Rafael Yus

“o

a

am der o que eles precis tes sejam capazes de “apren ender. apr a dam ren que “ap co Cisarem”, ou sej

holística, Clark (em Flake ão caç edu a ã Ç 1 : nte ame gic rs pedago erizar Para caracta a do documento os

os princípios pedagógic re sob etir anza refl a AliInter. põe pel pro ado 1998) elabor xo)no, Oita Ane esso r (ve Congr vo ica íst E), hol (GAT a dora ctiv cho e persp uma Educação 2000: para la Educación Trans

Global

:

, 1990) qua ris EE repre. e onal de Educadores Holísticos (Chicago No!ístico da eitual do que foi chamado de paradigma

senta o esquem

a conc

ditar no compromisso

se docu. spectiva. Nos itens des per a nov sa nes s ita a a edu. líc par imp jos e apropriações princípios pedagógicos es int esboça os segui Cena o citado autor ,

cação holística:

a) O estudante como

a edu. centro. Por suas raízes rousseaunianas,

grandeza intrinsecamente boas, com uma cação holística vê as pessoas como fundamentais: uma for se manifesta de três formas que , nça fia con na da uí tr cons a a perseuma natureza curiosa que a lev o, ad am ser e ar am e de ad id ss nece necessidade de ser reconhecida como uma e , nto ime hec con O e e dad ver a guir a educação é um processo

sticos, uma pessoa de valor. Para 05 educadores holí processo de autodescoberolvimento do interior para O exterior, um

de desenv

essenciais como “Quem sou eu?”, “O tas gun per der pon res a er end apr de ta, minha missão na vida?”. que posso ser um dia?”, e “Qual é a r os estudantes. Querem ajuAs escolas holísticas não tentam padroniza e

próprios talentos e dotes, dar cada criança a descobrir e a desenvolver seus ro para fora, sem pressão. A meta desenvolvê-los de maneira natural, de dent meio de sua auto-realiprincipal é fortalecer o crescimento do estudante por áveis e completos, que zação, e desse modo desenvolver seres humanos saud serão cidadãos ativos e não um peso para à sociedade.

o que a obriga Assim, a educação holística está “centrada no estudante”, e estratégias para a proporcionar a ele uma variedade de opções, perspectivas

va semexplorar seu potencial oculto, pois reconhece que a aprendizagem efeti das reflepre se baseia na experiência, começando pela experiência de vida, xões, compreensões e contextos dos próprios estudantes.

A base dessa educação personalizada é que a educação holística reconhe-

sice a natureza multidimensional da experiência humana e respeita as neces

adades emocionais/psicológicas, físicas e espirituais, assim como as necessid

des cognitivas do aluno. Cada estudante é incentivado para a auto-estima, à

responsabilidade pessoal e a potencialização individual. Ao envolver ativa-

mente os estudantes nos processos de ensino/aprendizagem e considerar 08 professores também como aprendizes, as estratégias holísticas ressaltam 0

autoconceito de todos e estimula a responsabilidade pessoal e coletiva de tOdos os aspectos de nossas vidas.

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a

ú

amem

Educação Integra!

4]

ordem das coisas. Ao introduzir nos estudantes uma visão holística

ta, da vida sobre a Terra e da comunidade mundial emergente como “con

de significado”, as estratégias holísticas pretendem capacitá-lo itá-los s parapara que q! p -

cebam e compreendam os diferentes contextos que formam e dão significado

para a vida.

b) Inteligência e pensamento. A educação holística reconhece o potencial inato de qualquer estudante para o pensamento inteligente, criativo e sistêmico. Isso incluí os chamados “jovens em situação de risco”, a maioria dos quais é aprendiz global com graves dificuldades de aprendizagem em um ambiente que enfatiza somente processos lineares e sequenciais. O holismo assume que os únicos limites para a mente humana são aqueles que aceitamos €

reforçamos.

A educação holística reconhece que a inteligência é multidimensional e

pode ser expressada e valorizada em uma variedade de formas, diferentes das meramente matemáticas e verbais. Existem também formas cinéticas, musicais, espaciais, intrapessoais e interpessoais de atuar de maneira inteligente no mundo. Uma idéia controvertida assumida pela educação holística, e que é a base do movimento de “linguagem global”, é que a aquisição da linguagem é um processo inato, intuitivo e possível de ser desenvolvido, que requer pouca, ou quase nenhuma, instrução direta. c) Ensino e aprendizagem. A educação holística se desenvolve como

um processo sistêmico. As estratégias holísticas não são hierárquicas e fechadas. Estão formuladas para fazer com que os esforços de estudantes e professores sejam produtivos e que seus pontos fracos sejam irrelevantes. Esses processos estão formulados para incentivar o autoconhecimento e a autodescoberta, ressaltando a auto-estima e a potencialização individual, e para estimular a imaginação, a simplicidade e a criatividade individual e coletiva. Essa educação é flexível. Em vez de um conteúdo curricular pré-determinado, o professor proporciona estratégias e orientações dentro de cada idade, e o conteúdo curricular de cada situação específica pode ser obtido localmente.

Por outro lado, a educação holística reconhece que a relevância é o melhor motivador para a aprendizagem. Assim, o professor assume a responsabilidade com a aprendizagem de qualidade dentro e fora da sala de aula, selecio-

nando e organizando informações que sejam mais relevantes para os alunos. Por isso, os estudantes têm uma voz significativa na determinação, tanto do conteúdo quanto da metodologia da experiência de ensino/aprendizagem

Para conseguir tal relevância, a educação holística procura assumir as

próprias estruturas administrativas, com o objetivo de criar um clima que apóie

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42

Rafael Yus

po

à iniciativa individual e reflita o conhecimento, as habilidades e os Interesse,

de professores e estudantes. Por isso, em uma escola holística todos os Siste. mas administrativos apóiam firmemente a participação responsável,

: E a e Ee Conhe. NET a qualida . A educaçã:o holística d) Conhecimento cimento, das idéias e respostas, mais do que à a ; eRardê Hd à lem.

brar. Com a aprendizagem da seleção de uma O ar SE estudantes e professores podem, literalmente, Sa er

mação.

É

ns ipa idade, Os enos” infor.

,

:

4 seu caráter Da contextualizad 0.4 | PEística reconhece que todo conhecicimento é criado dentro de um educação hol Um aspecto essencial do conhecimento e€ 5 a

,

.

que pontos de vist, contexto cultural e que os “fatos” raras vezes são mais do “ AM

compartilhados. Quando os fatos são apresentados como

verdade objetiva É

: ea a ida real. A 4 é como se não tivessem relação com à vida : de existência a assuma não Isso não significa que a educação holística

um corpo de conhecimentos que toda pessoa alfabetizada deve aprender

ão que, portanto, toda escola deve ensinar. Entretanto, o singular na educaç holística é que esse assumir não implica que O conhecimento deve ser encon.

ações do trado necessária ou exclusivamente nos livros didáticos ou nas explic iada, podem professor, embora admita que estes, usados de maneira apropr

oferecer recursos materiais e pessoais importantes para o ensino e para à apren-

dizagem.

e) Currículo. O currículo, da perspectiva holística, é visto mais como um “meio” do que como um fim em si mesmo. Os professores não procuram fazer com que os alunos sejam os primeiros do mundo em matemática, ciências, ou em qualquer outra disciplina. Faz-se uma tentativa de proporcionar a

cada criança um currículo personalizado que alimente seus interesses, talentos e inteligências.

Como a educação holística reconhece que o pensamento e a aprendizagem são processos sistêmicos que envolvem o cérebro em sua totalidade, esforça-se por situar o conteúdo escolar dentro de um contexto que sirva como um esquema de referência para a compreensão e a aprendizagem de informação detalhada. Assim, essa educação,

“compatível com

o cérebro”, ressalta

mais o contexto do que os resultados desses processos, e o conteúdo apropriado para cada desenvolvimento, mais do que o conteúdo padronizado. O currículo holístico deve incentivar a transferência da aprendizagem de

todas as áreas disciplinares, constituindo autênticas pontes conceituais esten-

didas sobre as distâncias que separaram as disciplinas acadêmicas no passa

do, ajudando a estabelecer uma visão mais globalizada. Esses conceitos €

lã rpniação de one tea conecmal como comepr

pesquisa demonstra que quando : +

amplos conceitos e

princípi

Ea

an

PGR

o

is o apresentados, no conter princípios, a taxa de retenção geralmente é 80% mais alt?

Scanned with CamScanner

o lr Integrgroal çãão caaç Ed duuc

43,

centradas na memória € do que quando são usadas as abordagens tradiclonals

na lembrança,

imaginação holístico Incentiva a intuição, à jncentiva Do mesmo modo, o currículo 08 “corretas”, respostas em e a eratividade, Em vez de centrar-se

carregadas de estudantes a explorar questões reflexivo-provocativas que estãoinatas dos esttvalor. Essas questões semt-abertas estimulam as capacidades

dantes para abordar assuntos, temas e problemas a partir de um amplo leque

de perspectivas: individual, cultural, nacional e global, Reconhece A educação holística Incentiva a aprendizagem cooperativa. de modo que 08 estudanque raras vezes existem respostas “corretas” simples, conforme exploram tes são incentivados a compartilhar idéias e experiências trabalham cooperatimuitas e variadas respostas para cada questão, Quando pensam vamente, aprendem logo que, geralmente, “duas cabeças (ou mais) melhor do que uma”,

de vista, a escola Para ajudar a perceber essa diversidade de pontos com à diversidade. holística se esforça em criar um clima de apoio e respeito

|

para as questões mais Desse modo, os estudantes aprendem rapidamente que

apropriada fundamentais da vida não existe uma resposta simples que seja aprenpara todos, Com o mencionado enfoque sobre o contexto, 05 estudantes individem a perceber as diversas influências que formam suas perspectivas duais e coletivas. a recente Essa visão reconhece e respeita a diversidade humana. Aceita mos agora, por pesquisa que desafia o mito do quociente intelectual (QI). Sabe ia, talentos e exemplo, que cada pessoa possui uma única série de inteligênc podem ser dotes que estão intrinsecamente interligados, são ilimitados e não medidos (toda pessoa pode ser um gênio em potencial). Vemos que, quando uma escola se adapta às necessidades dos estudantes esindividuais antes que ao currículo e às necessidades econômicas, coisas pantosas acontecem. Começamos a ver a natureza ilimitada da potencialidade

humana, geralmente em formas inesperadas. Essa abordagem requer que crian-

ças, pais e professores trabalhem juntos na unidade e no amor. O tempo extra

e os esforços são pagos com o crescimento de todos.

f) A escola como organização. A educação holística reconhece que

como organização, a escola se comporta como um sistema vivo. Como o mais importante dos princípios organizativos dos sistemas vivos é a interdependência, a organização não pode ser compreendida ou descrita somente em termos de suas partes, mas unicamente em termos das relações existentes dentro dela

e entre ela e o ambiente externo.

À

Portanto, em uma escola holística a organização deve ser compatível com evitando os princípios hierárquicos. P

os princípios de camaradagem,

lado, as estruturas são flexíveis, as definições dos papéis são fin ha RuiTo poder é distribuído de acordo com o que se necessita, e a tomad Pa =

é de natureza participativa.

a

de decisões

Scanned with CamScanner

: Por mais paradoxal que possa parecer, nas escolas holísticas o pape) :

Professores e dos estudantes é, em certo sentido, invertido. Os Professoreç

tornam aprendizes, e os aprendizes professores. Toda pessoa na escola é,“ Professor, e o adulto que educa deve ser uma pessoa que atua no papel de 4 aprendiz-modelo que inicia perguntas interessantes € convida 8 Estudantes,

Se unirem. Por outro lado, eles colocam os estudantes em EE

SitUação apro,

Priada para que tenham os primeiros encontros com o mundo real da Nature,

za, das pessoas, da ciência e da indústria.

etica tegral e res POnsável de Como sistema vivo, a escola holística éé parte integ uma comunidade mais ampla. Dentro dessa dio a a É vista

como uma extensão do ambiente de ensino e apren Ri

te modo que q

sucesso da escola depende das interações ativas nos vários niveis entre a esçç.

la e a comunidade.

É

Embora a educação não anule o indivíduo, pois procura valorizar a con. quista individual, também reconhece que um ambiente a o e Coope. rativo ressalta a aprendizagem efetiva e cria algumas relações

humanas pos

tivas. Por isso, nas escolas holísticas a competição Se SE

E

que seja estritamente necessária, como nas competições

e atletismo.

situações em x

Esse ambiente cooperativo faz parte de um estímulo geral para a partici. pação democrática.

Isso significa que existe

participação

plena das pessoas

diretamente envolvidas nos diferentes níveis de tomada de decisões. Nas es. colas holísticas, esses processos participativos respeitam e incorporam os inte-

resses, as habilidades, as aspirações e as necessidades daqueles grupos que na escola tradicional são silenciados pelas hierarquias, como ocorre com Os estu

dantes e os próprios professores. Isso significa que dentro de algumas orientações gerais de lógica transparência para a comunidade, cada escola é autoreguladora, autodiretora e auto-avaliadora; isto é, reflete seus rectirsos e po-

tencialidades únicas. ; A noção de cooperação e participação inclui os pais e as mães dos estudantes. A escola holística reconhece que os pais são co-criadores dos processos educativos, devendo ser incentivados a participar ativamente na vida da escola, como co-educadores, como

ajudantes, como visitantes ou como

observadores. Os pais trabalham não como voluntários, mas como parceiros

dos professores para ajudar os estudantes a crescer na grandeza pessoal. Por

isso, a porta está sempre aberta aos pais. a A participação seria meramente formal se a escola não fosse dirigida

democraticamente. Isso significa que tanto os estudantes quanto os pais € professores têm voz e voto na tomada de decisões, favorecendo, com isso; um sentido comunitário.

:

Dentro do esquema de organização, também se contempla o acesso é

uso dos recursos. Sobre isso, a educação holística reconhece que o único pr

pósito dos recursos é apoiar e reforçar os processos educativos, isto é, prop”

cionar aos professores e alunos as ferramentas e o clima necessários para!

centivar o pensamento independente e a aprendizagem. Os recursos nu”

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Educação Integral

45

substituem o papel da interação pessoal, mas bem utilizados podem aumentar e facilitar as trocas de informação na escola.

* 8) Direção. A educação holística reconhece que a tarefa primeira de um diretor é a de uma liderança educativa efetiva, baseada na supervisão do pro-

jeto educativo geral da escola, de modo que seja compreensiva, procurando

abranger os ambientes interno e externo, assim como as interações entre OS

dois domínios. O trabalho administrativo deve ser visto em segundo plano, buscando nele a direção do fluxo dos recursos e a informação necessária para aplicar essa visão. Como a educação holística está centrada na pessoa, o diretor deve incen-

tivar que cada uma delas faça o que melhor sabe fazer, e não esperar que elas

atuem em áreas em que não são competentes. Reconhece que toda pessoa

apóia aquilo que contribuiu para criar. Baseado na óbvia verdade de que à

“relevância” é o melhor motivador para a efetividade, o diretor deve assegurar que todo mundo tenha voz nas decisões que configuram sua participação e seu envolvimento na escola e em seu programa.

A educação holística considera que o diretor que adota essa postura sé

transforma no eixo central da escola e no facilitador de uma rede de relações

entre educadores, pais, estudantes e membros da comunidade, de maneira que todos eles se sintam responsáveis pelo sucesso da escola. No entanto, à

direção é um elemento próprio de sistemas hierarquizados, por isso deve-se encontrar alternativas de direção bem mais apropriada nas estruturas abertas e horizontais, como podem ser formas de direção mais colegiadas, capazes de realizar a mesma função incentivadora ou catalisadora.

h) Conteúdos. O tipo de conteúdos está implícito na função da escola

holística. Esses conteúdos são estabelecidos em termos de reflexões, conhecimento e habilidades requeridas para aprender a aprender. São intencional-

mente amplos porque representam aprendizagens fundamentais que, uma vez dominadas, se tornam a base da aprendizagem que se precisa ter. Os resultados de aprendizagem incluem, embora não de forma limitada, os seguintes

aspectos: * A reflexão principal. A reflexão principal requerida pela nova missão educativa se baseia na compreensão fundamental da conectividade das coisas. Essa reflexão reconhece a natureza interdependente do universo, em que todos os seres vivos dependem uns dos outros para sua existência, bem-estar e desenvolvimento. Compartilhada por todas as grandes tradições religiosas do mundo, essa reflexão parece ser

intuitiva na experiência humana. Essas tradições também comparti lham a ética pragmática que nasce desta reflexão: se tud pra 4

conectado com tudo, então, o único comportamento racional é fazer quilo q que você quer quer que aos outros aquilo qu os outros façam a você,É Uma vez

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46

Rafael Yus

oc

ecida, altruísmo que nossa interdependência iráreconh , A

:

torna-se evidente que

ed xa

E atri.

à

iníci de século exlgi* vida neste início Pes acidade para resp eitar à direitos h € Pesso.

butos que incentivam a cap á .

promover 08 UMang j : a capacidae isável das liberdades pessoais e torn,, al, estimular meio do exercício e Ttável por umana,

sust Í n possível um ambiejente E

e conh ecimento para essa nova mj..

* A base de conhecimento. À

ento que vem de uma Compreensão

são educativa conf E El é o tipo de isas. da conectividade das coisa ”

1

O CO

essoa

nhecimento; do tipo

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“gran, de qua.

hecer mais com menos informa, E

.

como a ajf,. onhecimento comum inclui aspectos 1 rd e: con z Esse núcleo is oÊ conhe is, globa ção. Ee mas E iste ed i de nto ime hec con O ou a nhe. ) betização ecológic € princípios undam l

eitos ento contextual, OS conc

intuitivo, etc.

.

concomitantes ao pa o As habilidades As habilidades são

ano aci.

que uma exigidas para pode ; es dad ili hab as São sto. expo m a a precisa aprender. Isso inclui competência em leitura, escrita e de proble. e ade, resolução pensamento sistêmic o, criativid ad sá ítica: a ilidades iinter. Íti € toma da à de de decisões; hab critico iéénior mas, Es perpensamento sed

e intrapessoais de comunicação, cooperação,

resolução de

; capacidade de conflitos, , pensamento auto-reflexivo e auto-avaliativo

se tornar aprendiz independente, etc.

i) Avaliação. A educação holística reconhece que o propósito único da

avaliação é proporcionar a retroalimentação necessária para incentivar a competência por meio do autoconhecimento. Como uma das metas da educaçãoé

aprender a avaliar corretamente a si mesmo e seu trabalho, a educação holística fomenta características, tais como a avaliação cooperativa, a auto-avaliação, o

portfólio e a demonstração como modos de avaliação de maior alcance e exa-

tidão.

Em uma escola holística, os estudantes são avaliados pelo crescimento na

grandeza pessoal para amar, ser amável e se comunicar; para crescer em seus

talentos e dotes únicos; para crescer no poder de seu questionamento pessoal. As provas padronizadas e os diários de qualificações não são usados. Os estu-

dantes não são comparados uns com os outros; não são rotulados de nenhuma

maneira

(por exemplo: “superdotado”, “incapacitado”, “em situação de ris

co”). Os estudantes mostram seu trabalho por meio de portfólios, projetos,

demonstrações e discussões, um a um, com professores, com outros alunos €

com os pais.

,

E outro lado, como a educação holística procura cobrir todas as dimen-

ão é a pessoa global e não exclusiva pomanção integra, o objetivo da aval acadêmicas. Isso requer a utilização de in ie de pace

SnEtOE - Fita ue determinem dimensões, tais cómo od : RS or padiouiredos ; esenvolvimento de atitudes ; . e valores

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Educação Integral

47

o

ia mais espirituais, como a compaixão, a criatividade, a intuia e a espiritualidade em geral; aspectos que não são levados em , conta na escola convencional (Yus Ramos, 2000). Assim, em uma escola holística, os estudantes alcançam a excelênci a de

modos bem diversos: com trabalhos individuais em arte, música, ciência, matemática, geografia, escrita, desenho, política, eletrônica, para nomear somente alguns. Os alunos de escolas, com uma perspectiva centrada no estudante,

para desenvolvem um caráter e uma auto-imagem forte, fazem o que é preciso

raràevitar O abuso de drogas e o sexo antes do casamento. Esses estudantes Eles entram, mente deixam a escola antes de uma graduação personalizada.

lha, então, na força do trabalho ou se aliam a colegas de sua própria esco atémostrando aos administradores do colégio universitário que eles têm a “m

| |

ria-prima” para serem estudantes vencedores. ESA HUMANA CRITÉRIOS DE EFETIVIDADE DA ESCOLA COMO EMPR

pertinenApresentadas as considerações gerais sobre a avaliaçã o, parece e elemento te acrescentar algumas reflexões adicionais sobre esse im portant ntes propostas de redo currículo, que não tem sido questionado pelas difere odificação das propostas novação pedagógica. Realmente, foi dito que a não-m não terem dado O fruto de avaliação pode ser a causa de muitas inovações esperado. a de taxação, Os obEmbora os princípios da escolaridade contemporâne etência pareçam estar jetivos operativos e os pr ogramas baseados na comp s e pré-determinados, exisinclinados para o ensino re duzido a atos mecânico O ensino é realmente uma exte uma evidência convincente que sugere que Dotti (1997), falar de assuntos humanos de ensi-

pressão do eu humano. Para

menológica do ensino e no pressupõe certa compreensão da dimensão feno a autora considedas qualidades inerentes que nos tornam humanos. De fato, que nos torna humara que é a forma como interagimos com outras pessoas outras pessoas são nos. De maneira inversa, a crueldade e a destruição de

ado como rotuladas por nós como algo desumano. Ensinar deve ser conceitu

l, etc.) compartilhar com os demais em diferentes situações (acadêmica, socia

e circunstâncias (informal, formal, etc.), de modo que a interação (a expe-

riência) fortaleça aquelas pessoas com às quais interagimos para que conhe-

cam mais sobre elas mesmas. De qualquer maneira, tratar os demais de forma

desumana é antiético em relação ao ensino. Autores como Van Manen (citado

por Dotti, 1997) consideram como qualidades de uma boa pedagogia um sen-

so de vocação, amor e cuidado com as crianças, um profundo senso de respon-

sabilidade, intuição moral, abertura para a autocrítica, maturidade

mental

tato com a subjetividade da criança, uma inteligência interpretadora compreensão pedagógica de suas necessidades, uma resolução improvisad = no trato com as pessoas jovens, uma paixão pelo conhecimento e pela

a

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Rafael Yus

48 É

,

|

Same

O

ES

-la a algo fibra moral para aplicá à o, nd mu s do io ér st mi os am s crises predomin da te an di a d nç do,E a espera

o são do mun certa comp reen vitalidaade. de, s humor e

como

realizamos

À esq

a avaliação

q

lém odo isso está O m aliação deve ir a av à o, : ic st lí ho a cu rrículo desumana e a esc Olari. a sin o. 1 Em um ir en ne ma do a e um ad de id efetiv dante s Dotti propõe a que vê os estu o, id o, nt çã se xa e ta ss s Ne le . simp sumana nãão meno Relacionado

com

julgar : presa fria € de dade como uma em s de avaliação que possam Ser usados para . : preendimento humano qualidades ou critério em um mo co no si en o to é, efetividade do ensino, is gum sign quer sentir que existe ssalidade E no ma hu r se do To ce ne 1. Serum sujeito. €XIS tência. Essa de todos E e pro fundo para sua comum ficado interno é uma característica ão aç rm fi -a uma DE to au tencial de O verdadeiro eu de ar rç fo re o, nt ta en s. No

(1996) ingente com o que Buber ve nt co é is ma de dos ao o açã mos rel de soa em vras, Eu-você”. Em outras pala seres humano

se refere como “Relações

, e ei to e não como um objeto suj um mo co is ma de os ser tratados pel as relações interpessoais vemos não objetivar o outro. Ess

o inverso, de

étuo para reforçar a flui. são para Jean Paul Sartre “ym desafio perp ativas persistentes de tent dez de nossa própria existência contra as não se permitem

pessoas que sermos objetivados pelos demais”. As ente relacionado com o munser elas mesmas, como algo continuam ficar divididas em dois sistemas, um de

do pela ação moral, podem

a do mundo, e um eu falsos eus apresentados como uma máscar aos demais interno ou autêntica experiência não revelada es devem no é uma questão humana, então os professor Se o ensi

envolvimento de facilitar, para eles mesmos e para OS demais, o des

i de de ressalã como objej tos. A necessida itos e não pesessoÉ a s como sujejei

ara ra

entre o eu público/privado é um aspecto vital do

aprendizagem. Por meio de atividades espontâneas, as cio se disnseguem seus próprios potenciais (seu eu real) e a lico). No entanto, à exterior (s eu eu púbíbli o do iam dia muitE/oi tancstên acaddo dest rielmun inco

relação desintegradora entre o eu real e 0 eu pú-

blico ref

indi ási ca por parte do indigurança bási de uma insegu a cria rçaltan do sand lico , refo do ção feri duo emos, bientes sociais que inibe

casos extr

pri o do Eu real e, em

E permitindo que ocorra a

ld

a dualidade do eu súblico/f

do caráter público/privado. Os am-

lesenvolvimento humano (e facilitam

r caracterizados pelas relações autoritárias privado) tendem a esta tes sociais que da am o desenvolvimento a ea que os ambien u

.

.

.

ci

den

ico/privado) tendem a

ano (e ressaltam a integração do

de de ng No âmbito escolar o: p e 16 ta men ali o gic agó ped ato ra ;ntoO pa qu r esso Prof ência privadoadovae 0 O públ no) 0 alu o) a coerência en entre públicoico. nO iia ensino

salta atos

0 eu

; manifestado desse modo em

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Educação Integral

49

à circunstâncias particulares da vida, contribui para a completude e 2.

integração da pessoa dentro do mundo externo construído fora dela,

Aprendizagem dentro-fora. Krishnamurti (1996) se perguntava.

por

que vamos à escola, por que aprendemos diferentes disciplinas, por conseque prestamos exames e competimos uns com os outros para tanguirmos melhores notas?”. Isso deveria ser uma questão impor

te para os estudantes, mas mais ainda para os pais e para OS pr ofessores. Entretanto, se o propósito da educação é, como sugere

com todas as Krishnamurti, “compreender a vasta expansão, daseusvidapesar es e seus

suas sutilezas, com sua extraordinária beleza da ee ge Ia divertimentos”, então, o ensino deveria ser facilitador

a partir de uma perspectiva de interior-exterior; uma o E ara IC : a descobrir em que os professores ajudem os estudantes vidas, de pai E , do pessoal da informação que recebem sobre suas

o . Se a pn que possam chegar a ter diferentes resultados ai ancia ta como a intensificação da aquisição do significado a nc a ar cultiv ser o resultado lógico da educação deveria

05 problemas da e para tentarmos encontrar as respostas para ia engendrar uma api = Se o ensino é uma questão humana, dever ante, detida dizagem de interior-exterior no professor e no estud afim tem um tar tão pronta para assumir que “cada indivíduo

em, cujos limites inato para o pensamento e à aprendizag Pe

rio

pi a em de uma a quantificação”. O ensino e a aprendizag e alunos expioras o ssores interior-exterior facilitaria que profe Eas ça eventos, ea descobrissem o significado pessoal de que professores desse aria sucessivamente, além do que auxili Já garem a descobertas pessoais, sistência aos aprendizes para che parte importante da educação. que indagar no comum é uma ce dade humana é à livre Eai 3. Autonomia. A base da comuni de

s sejam livres e ne indivíduos autônomos. Até que as pessoaten E tativa na comuni vidas, toda responsabilidades com suas n Foi dito que as pe humana está condenada ao fracasso.

s somente podem desenano hum es ser os s; ida olv env des ser podem únicos que volver-se em si mesmos. Se os seres humanos são os onomia pode ser vista na o aut a ão ent , mos mes si a em olv env des qual nasce a interdepen ênpré-requisito da liberdade, a partir da liberdade é impossível. Em um cia e a autoconfiança, e sem à qual a ica liberdade para aprender, contexto educativo, autonomia signif ginar um

o está em ima mais do que para ser ensinado. À questã remente sem prosistema de ensino em que O indivíduo caminhe liv texto fessor. Isso apresenta a questão de se um ensino nesse con

, teria sucesso; isto é, não atendendo às necessidades dos alunos fazendo com que eles tomem suas decisões pessoais, resistindo à

conformidade cega e sendo livres das definições do papel social.

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30

picantes

Rafael Yus

SE SO

o restritivos ensinan nd se s mo ta es se tar . s vemos não como teríamos de pergun

Claro, regad quando bio em Seres como tribos segregadas, do indivíduos as do a autonomiaal dos

mos € únicos, m humanos autôno

4.

15 98), “a libera ; do com Gang (em Flake, 19 cos étnicos. liber. lidade sem . . . E Ser responsável E i i ER ade é anarquia; à responsabi de sem responsabil Existe uma correlação direta entre a liberdade

ea

existe LCA

filósofo disse,

e

dade é

o UE

que não controle a si mesmo.

ia VEZ, Que “nã,

responsabil; das

ue os humanos percebem suas ações Eno

Meio dela,

elmente,

porq, mais responsav os. Crescer q Te in st de us se am in rm a aaaos acontecimen dete der a habilidade de respon spost resp tro ro lado, lado, é intensificar A intensificação da habilidade de re tomar decisões, etc. da é um aos acontecimentos da vi to ul ad um de ou a nç ia de ma cr sino. Foi dito que existem três dos elementos mais destacáveis do en rdade, e responsabiljFR de significa

perança € ve condições (amor e cuidado, es

| |

| |

| |

e pedagç. de) essenciais para a pedagogia, pois sem elas a atividad supõe gica poderia ser impossíve 1. O ensino por sua natureza pres responsabilidade por parte do professor para proteger, educar e aju. dar o crescimento do aluno. O crescimento é responsabilidade,

embora no aluno deva ser mediado entre ele e o professor. A rela.

ção desigual entre professor e aluno é tal que depende muito da

“autoridade pedagógica” do primeiro. Essa dependência, se estiver sendo estimulada em um contexto autoritário, torna-se prejudicial

para o senso de responsabilidade

do aluno.

O ensino, como

intensificador da efetividade humana, é uma forma de “tato peda. gógico”. Nesse sentido, o ensino expõe nas pessoas jovens a respon-

sabilidade pessoal para o estudo e a aprendizagem. O ensino efeti.

vo reforça a relação entre a liberdade e a responsabilidade. Essa relação está limitada pelo duplo papel do professor de, por um lado, vamente e, de outro, deixar que o indivíduo encontre orientar sua própriaatidireção. A “seriedade pedagógica”, envolvida em fazer ad cuplo papel um sucesso, é a chave que se pode destacar nã

o

icação da habilidade de resposta do indivíduo para os acon-

Ph a para ês Fe da vida. Realizar provas tira o sentido é tomada de E estudantes, diminuindo as oportunidades

sua independência, o que voca o não-respeito al Ro éproantitético para ensina E E autodesenvolvimento dos alunos. Isso no, como intensificador d ;

o

a efetividade humana. O

e

Pessoas possam escolhe a efetividade humana, estimula que “as assegurada a considera od um clima que assegure em que estejê

vidades” (Gang em Flake, das ),crianças (aprendizes) para suas ati são 1998

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Educação Integral

5]

5. Atenção. Dar atenção ou cuidar de alguém é amá-lo, mas como indica Fromm (1970), podemos amar os demais como iguais somente porque eles são diferentes de nós, não porque sejam iguais. A igualdade é o equilíbrio das diferenças e da integração por meio da qual

crescemos. Amar contém quatro elementos: cuidado, responsabili-

dade, respeito e conhecimento. O cuidado é um interesse ativo pela vida e pelo crescimento do outro; a responsabilidade

é o desejo

(sem dúvida) de responder às necessidades do outro; O respeito é

reconhecer a unicidade do outro; o conhecimento objetivo se com-

bina com o que se revela por meio da participação e identificação íntima. O professor holístico é visto hoje como um “artista-amante”, de modo que a verdade e o amor são vistos como entidades Asrelacionadas, interdependentes no processo de conhecimento.

sim como uma pessoa é incapaz de amar se não tiver superado

a

proveito dependência, a onipotência narcisista, o desejo de tirar

dos demais ou de acumular, também é incapaz de ser um professor

“interesse se não intensificar a efetividade humana, se não tiver um exemplo: cuidar ativo pela vida e pelo crescimento do outro” (por ja do outro). fenomenológica O ensino e a atenção ocorrem em uma perspectiva caracteristicas no trabalho de Noddings (1992), que destaca duas que é convenienem todo encontro de atenção: a) uma recepção do estruturas te para a outra pessoa, independente de nossas próprias s o que há no e do que os outros dizem, e b) conforme recebemo projeto do outro, atioutro, sentimos que nossa energia flui para o ou esclarecendo vando seus sonhos, compartilhando sua alegria,

próprios prosuas confusões e deixando, temporariamente, nossos Ê

jetos de lado.

6.

o a expressão Compartilhar. Se o ensino está construído como send

lhar com os depessoal do eu, então parece que é preciso comparti uma atividade mais; por exemplo, ensiná-los não é simplesmente

da persem que alguém olha para fora sozinho. O ensino, partindo

trução pectiva da expressão pessoal de si mesmo, facilitaria a cons

de relações com os demais com base na reciprocidade, no reconhe-

cimento de seus laços e de suas contribuições e ajudaria em seu

desenvolvimento adicional. Sempre nos dizem quando crianças para compartilhar nossas coisas, nossos brinquedos, nosso quarto, ou coisas do gênero. Fomos ensinados a dar um grande valor para nossas posses materiais. Raras vezes nos pedem para compartilhar nossas emoções, sonhos e

esperanças, ou nossos pensamentos. Se como professores ensina-

mos as crianças somente à compartilhar coisas materiais, elas aprendem a valorizar tais coisas. Elas começam a medir seu valor com os

objetos que possuem. Como resultado, dão pouca importância ao

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52

e

Rafael Yus

d professores, Po o m o C s. oa ss e, são como pe ianças não é uma questão E ad id al re na , as el que a tilhar das cr

O compar mos mostrar que

ndotambém , s coisas ma; teri ais, mamosnc experiênciiaas, ser;, lhtar compartilharmos som Ensi nar sem ' comparti i ir inform la. amen e traninsmsmit r . e oa ss pe o m o c mM dar-se os pessoais é o hum, t n e m a s n e p e da de significaddo i v o r p mentos s e e p d o ã ç a m r noss, tilhan de info

mpar . o issã smme anes trpl ção. À im nte um processo mecânico Co mesmo. Aprende e façam o on qu no é si ra pa is ma e. de ssibilidades. Aprend rimos a porta 0%

eu, ab mos

com

OS outros

s po e descobrimos nova prezar € começamos

a

por nossas dife.

que aprendemos eu o ar lh ti ar mp sinando à co renças. Logo, é en manos, somos. hu s re se s, nó s do que to

mos o que temos em

comum

5

sinar a intensificar z en rá pa , que ir clu con s mo po de De acordo com Dotti, e não deveria ser um: existir u ma visão do qu

tem de efetividade humana,

põem sua própria im is ta en id oc ses paí dos os educação desse tipo. Os govern etição, na padronização mp co na de da ri io pr a o nd ca lo eno visão da educação, co medida, nos objetivos operativos

de, na no “ser o primeiro”, na objetivida ão da educação, Os alunos não vis sa des do in rt Pa a. ogi nol tec uso pesado da serem preenchidos de cona es ent ipi rec mo co s ma os, eit são vistos como suj rendizagem “de fora ap à ada lig is ma á est im, ass , teúdos. A aprendizagem entro para fora”, proposta pela “d de em ag iz nd re ap da vez em para dentro”, amental, é visto como um rn ve go ão vis sa nes , to en im ec nh visão holística. O co ibilidade e controle são pilares cois ev pr mo co es çõ no € o, um ns co artigo de relação à efetividade

a de ensino em muns. O que se consegue com essa form propósito é ressaltar as capacidades humana é uma educação cujo primeiro possa competir com outras

forma que econômicas € tecnológicas da nação, de da efetividade humana não pode nações e, finalmente, derrotá-las. O ensino áticas tradicionais sobre os estu gm di ra pa r a E o gl g novos paradig-

a aprendizagem, mas deve crescer nos o pe ica, ressaltam o ensino como , como a educação holíst que nl MD tand e com o mã er E o mais alinhado ao futuro dos potenciais humanos do qu atos e habilidades prescritos por outros.

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Educar a Individualidade

Há várias décadas, as pesquisas sobre o cérebro destacaram que as con-

cepções em que se baseou a educação convencional são errôneas, distorcidas

e incompletas. Os enfoques holísticos dão uma resposta menos polarizada, e

chegam à conclusão que, em sala de aula, é preciso em cada indivíduo. Neste dessa pesquisa e destacar

em conjunto com os processos de interação grupal cuidar da inegável singularidade das aprendizagens capítulo, vamos mostrar os aspectos mais relevantes suas implicações no que denominamos “educação

da individualidade”, isto é, aquilo que nos diferencia e nos torna únicos, sem

por isso abandonar as questões sociais e cooperativas consubstanciais com nossa natureza social.

PRINCIPAIS CONCLUSÕES

DA PESQUISA SOBRE O CÉREBRO

Atualmente existe um acúmulo de conhecimentos sobre o cérebro que revela a obsolescência de nossos sistemas educacionais, que ainda praticam um ensino baseado em concepções do cérebro e da aprendizagem que já estão superadas. Caine e Caine (1991) reúnem grande parte das conclusões da pes-

quisa em doze princípios, de grande relevância para a escola, pois supõem as bases para os tipos de aprendizagem compatíveis com o cérebro:

Princípio 1: O cérebro é um sistema adaptativo complexo. Talvez a característica mais potente do cérebro é sua capacidade para funcionar em muitos níveis e de muitas formas simultaneamente. Essa é uma razão pela qual se

subdividiu em dois princípios: “O cérebro é um processador paralelo” e “A, aprendizagem envolve por completo a psicologia”. Os pensamentos, as emoções, a imaginação, as predisposições e a psicologia trabalham normal eintera-

tivamente, assim como o sistema em conjunto interage e troca informacã

com seu ambiente. Mais do que isso, existem propriedades emergentes “do cérebro como um sistema total, que não podem ser reconhecidas nem com-

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34

Rafael us

RR, re

Preendidas quando as partes são exploradas isoladamente. A educação q... Ser realizada com a natureza complexa e multifacetada do aprendiz human, Princípio 2: O cérebro é um cérebro social. No primeiro Ou segundo ;,, um estado m,..ql de vida fora da matriz, nossos céreb ros se encontram em

formar nose: flexível, impressionável e receptivo do que nunca. Começamos a com NOSSO primeiro ap, mente enquanto nossos cérebros/mentes interagem

interação dinim;. biente e com nossas relações interpessoais ou sociais. Pela de resposta Pp or meio do envolvimens, ca, nossos cérebros/mentes mudam damente influenciag. com os demais. Por isso, a aprendizagem estã profun ndizes. pela natureza das relações sociais dos apre Princípio 3: A busca de significado é inata. Em termos gerais, a busca dx voltag, significado se refere ao dar sentido para nossas experiências. Isso está para a sobrevivência e é básico para O cérebro/mente humano. Embora a;

formas pelas quais damos sentido para a nossa experiência mudem ao longo do tempo, existe uma maneira básica de fazê-lo durante toda a vida. A busca

de significado é encontrar um sentido de identidade, uma exploração de nos.

so potencial e de nossa busca pela transcendência. Princípio 4: A busca de significado acontece por meio da “modelação”

Na “modelação” são incluídos os mapas esquemáticos e as categorias, ambos

adquiridos e inatos. O cérebro/mente precisa registrar automaticamente q familiar, embora simultaneamente busque e responda a novos estímulos. De alguma forma, por outro lado, o cérebro/mente é, ao mesmo tempo, cientista

e artista, tentando discernir e compreender por si mesmo padrões ou modelos conforme eles ocorrem e dão expressão a modelos únicos e criativos. A educa-

ção efetiva deve dar aos alunos a oportunidade de formular seus próprios modelos de compreensão. Princípio 5: As emoções são críticas para a “modelação”. O que aprendemos está influenciado e organizado por emoções e situações mentais que en-

volvem expectativas, direções pessoais e preconceitos, auto-estima e a necessidade de interação social. As emoções e os pensamentos não podem ser sepa-

rados. Por isso é que um clima emocional apropriado é indispensável para uma educação profunda. Isso explica como estratégias, tal qual a aprendizagem cooperativa, proporcionem efeitos positivos para as conquistas e a autoestima da criança. Princípio

6: Todo cérebro percebe simultaneamente, e cria partes e con-

e hemisférios cerebrais mantêm uma estreita interação, não imtm ócio, E dama está trabalhando com as palavras, matemática, música saudável, os dois hemisférios interagem em toda atividade desio Raid Ri o cálculo até a venda e o reconto. Um bom treinãfiento sd oa lo introduzindo projetos “globais” e idéias desde muito Princípi

periférica, poda

Ê

g

re

E

envolve a atenção focalizada e a percepçã?

informação do que é diretamente consciente,

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Educação Integral

55

do centro de mas também absorve diretamente a informação que está além extremamente potentes. Até OS atenção imediato. Os “sinais periféricos” são atitudes e crenças internas, sinais inconscientes, que revelam nossas próprias es, por isso é importante que O dant estu os e sobr roso pode cto impa têm um ambiente de aprendizagem seja estimulante. envolve processos conscientes e inPrincípio 8: A aprendizagem sempre conhecimento. Muito de nossa aprenconscientes. Um aspecto da consciência é o cia, e a entrada sensorial se processa dizagem é inconsciente nessa experiên ifica que muito da compreensão abaixo do nível de conhecimento. Isso sign is. mas horas, semanas OU meses depo pode não ocorrer durante uma aula, exão, as do contexto, à incorporação da refl Isso implica o desenho apropriado mente OS alunos

para ajudar criativa atividades metacognitivas e os caminhos uma cias. O ensino vem a ser, assim, a elaborar idéias, habilidades e experiên el o que é invisível. em ajudar os alunos a tornar visív questão que consiste

formas de memória organizativa. Princípio 9: Temos ao menos duas ria, um que proporciona uma muitos modelos de memó

Apesar de existirem €sar que temos uma memória ider cons é es ador educ os para exexcelente base repetida e permite lembrar da ser isa prec não que a, pacial/autobiográfic sendo inesgotável e moti-

sempre envolvida, as periência no “instante”, estando mais se separar à informação e to quan nto, enta No . dade novi os vada pela experiência real, mais dependerem da vio pré nto ime hec con do es habilidad acial e binação das duas (memória esp com a pel E a. tiv eti rep a óri da mem izagem significativa. uma aprend repetitiva) que memorizamos em imento é desenvolvimento. O desenvolv gem iza end apr A 10: pio ncí Pri leável”. Isso significa que formas. Em parte, O cérebro é “ma

ocorre de várias ias que es estão formadas pelas experiênc exõ con as cad pli com s sua de tas mui e as e e lembra melhor quando os fatos as pessoas têm. O cérebro compreend al natural. Por isso é que as memória espaci habilidades estão impregnados na cedo devem ser introduzidas desde muito novas línguas, assim como às artes, é ilimitada: os neurônios

endizagem na vida das crianças. Entretanto, à apr exões durante toda a vida. con as nov er lec abe est de s aze cap do sen continuam uma grande quantidade de ativiIsso significa que Os professores devem usar de aula, projetos, saídas da escodades da “vida real”: demonstrações em sala

ntes matérias, etc. la, metáforas, dramas e interações entre difere pelo desafio e inibiPrincípio 11: A aprendizagem complexa é reforçada ce conexões máxida pela ameaça. O cérebro/mente aprende muito (estabeleambiente em que se em um mas) quando é desafiado de maneira apropriadao cér ebro/mente “enfraquece” anto, ent No os. risc er corr de e tud ati a la imu est

e Eh à quando percebe uma ameaça. Então, passa a ser menos flexível m e r s cria emo Por isso dev itivos. um E a imentos primimp atitudes e os procedaxa lica pouca ameaça e grande d do”, que

clima de “alerta rel tir-se bem” E io. Mas, “sen nte sme ple sim de mo ôni sin pouca ameaça não é O. ada a perd vas, é recomendável avaliar cepção ameaçadora das pro

lar

de maneira alternati-

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56

Rafael Yus

tilizando os desempenhos Cas va, em um ambiente de alerta relaxado, utilizé

duções

(portfólios).

;

a

organizado de maneira única, Penet incip io 12:8 Cada cérebros e está ao mesmo tempo, todos são difer,

temos a mesma série de sistemas

am

€,

pois estão integrados de maneira diferente,

p

genética. As diferenças se expressam em termos

DUrtE pUriÓ ssa load

Pr 0.

q

onstit o

cessivamento” vendiza E

intelig” : AS diferenciando talentos e inteligências, e assim su sticos dese cias múltipl as e os estilos de aprendizagem são aspectos findo caracterí dá indiv Ser

humano e nos mostram a necessid ade de educar partindo de cada pessoa.

da individu.): Ualidado

Concluindo, as implicações didáticas dos princípios sobre a Pesquisa dk cérebro podem ser resumidas no Quadro 3.1:

Quadro

3.1

Princípio

Implicações educativas

1. Processamento paralelo

1. Orquestrar todas as dimensões

2. Fisiologia global

2. Incorporar a saúde

4. Modelização 5. Emoções

4. Permitir que o cérebro modele 5. Domínio afetivo

3. Busca de significado 6.

7. 8. 9. 10. 11. 12.

3. Aprendizagem ambiental

Partes/todo

Centrado/Periférico Consciente/Inconsciente Memória espacial/repetitiva Fatos impregnados Desafio/Ameaça Singularidade

6.

7. 8. 9. 10. 11. 12.

Incluir ambos

Garantir um ambiente estimulante Processamento “ativo” Desenvolver ambos Aprendizagem da “vida real” “Alerta relaxado” Tecnologia multifacetada

ESTILOS DE APRENDIZ AGEM e ) , fodas Den oo ae linha da pesquisa sobre o cérebro, veio se destacando que nem da mesma maneira. Esses estudos centraram-se nas caea do ract erís t Pessoas dtii aprendem é No

:

s comportamentos de apre ndizagem de cada indiviUminou em diversas vi linhas de pesq uisa:

a) Estilos de a prendizagem Para determmi ; aprender foi dada px

e

SI8NOS externos de certas preferências na forma de

ominação de estilos de aprendizagem. O co nhecimento

l

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57

Educação Integral

aprendizagem não só permite aprodos fatores que constituem os estilos de também nos dá a oportunidade fundar na compreensão de nós mesmos, mas cias de aprendizagem, o que de ter um certo controle sobre nossas experiên

Obviamente, por isso, tem supõe aumentar nosso potencial de aprendizado.

uma grande relevância para a educação. estilos de aprendizagem que contemForam propostos vários modelos de métosuas próprias preferências sobre os plam vários estilos, cada um tendo meio por o identificáveis exteriormente dos específicos de aprendizagem, send mentos. Gregorc (1982) propôs quatro

de certas características e comporta

estilos de aprendizagem:

ódico, prático, estável e dependenmet or, sad pen al: nci iie seg tocre Con a) ente do tempo, centrado no detate, voltado para o produto, consci ) lhe/precisão. lóe intelectual, estudioso, pensador b) Abstrato-segiiencial: acadêmico que te do, precisa de um ambien gico; sente prazer lendo e pesquisan

não o distraia, analítico e avaliativo. intuinal, pensador perce ptivo e c) Abstrato aleatório: sensitivo e emocio vo de lines pessoais, imaginativo, uso expressi

tivo; precisa de relaçõ guagem/gestos.

ulsientivo, divergente, pensador imp d) Concreto aleatório: criativo/inv cisa de liberdade de

ativo; pre vo, amante do risco, curioso e investig restrições.

são os significados e as capaciPara Gregorc, os estilos de aprendizagem r a informação. O estilo de aprendades que empregamos ao receber e processa des perceptivas (significados com dizagem depende de dois fatores: as habilida de pensa-

) e as habilidades que captamos a informação: abstrato ou concreto zamos e dispomos da informamento (formas em que organizamos, sistemati habilidades se dá a partir ção: sequencial ou aleatória). A combinação dessas ncreto-sequencial), inventivo de quatro tipos básicos de estilos: organizado (co ) e sensitivo (abstrato-ale(concreto-aleatório), analítico (abstrato-sequencial dos

determina atório), faz com que cada um deles seja mais receptivo para

tipos de atividades. es do que Pike e Selby (1988) advertem que não existem estilos melhor Pçs Além disso, nenhum desses modelos representa exatamente a tarefa

db

cada a É

ar o asiniados:No ent a oa Quatro es f pot No cDtano u

com tsspátioç s considerar haessa ma ferramenta útil para to, pod Ç a ão r amo! rizaemo valo plas preferências na aprendizagem: a maioria dos aprendizes per-

ceberá que tem uma predisposição para um, dois ou às vezes até três,

quatro estilos, e uma clara aversão para atividades de aprendiza

a, no mínimo, um estilo.

»»

d

008

gem atribuída

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8.

Ra

Rafael Yus

estudos revelaram q ; Por outro lado, seu valor é relat ivo, pois alguns (ambiental, emocior e aprendizagem a portância de determinados fatores d ecem ser significativos para o apr

par sociológico, físico e psicológico) que

de um aluno pode ser inibida se “. dizado. Uma aprendizagem em potencial aula atrapalham, a a E de sala na r calo e o ulh bar de is exemplo, os níve ou o hos ntada de forma adequada, ese apr ou da ura rut est bora n ão está (em não a ue dad para esse aluno. Um leq

negativo do dia representa um ponto maj . endiz. Quanto para qualquer aprmai o pot tiv ica seu nif sig será será s ore or fat tais de total) do aluno, s e as preferências ore fat s esse re ent ia a sinton cial de aprendizagem.

cerebrais b) O papel dos hemisférios vem c a dos estilos de aprendizagem Uma descoberta na base psicológi separa do”, que descobriu que os dois he. sendo a pesquisa sobre O “cérebro ação de diferentes maneiras, misférios do cérebro tendem a processar à inform

liga O s dois hemisférios cerebrais (o cor. A pesquisa que envolve a região que : s processam de maneira diferente e complementar

po caloso) indica que este *

es de informação em O hemisfério esquerdo tende a fragmentar part

lar, categorizar suas partes constituintes, com O objetivo de analisar, rotu s verbais e auditie compartimentar tais partes, controlar os processo

o racional. vos. Ou seja, é um órgão voltado para O abstrato e

*

unto mais do O hemisfério direito sintetiza a informação, vê o conj

controlar que as partes, detecta significados de padrões e tende a 0 processos visuais e espaciais. Ou seja, é um órgão voltado para

emotivo e 0 intuitivo. A tabela seguinte resume algumas das princi pais distinções entre os processamentos do hemisfério direito e do hemisfério esquerdo.

pl RE] di po acomodá-los Eai fério direito funciona informação em confi

Euro funciona mais como um computador digiem seus componentes pará, depois,s E cia pensação, o hemi a Ógica e sistemática. Em com os bits de o como um caleidoscópio, sintetizando

do ando laço ne detectan s modelos. Cada hemisfério tende ater 1 busc certa e sobr o ativ oper ter um controle E nos lin a ais: ment sfério faculdades ialmente uma função do hemi

é inic esquerdo, enquanto he guagem e espaciais operam mais nº ais visu s esso proc mos Pode to hemisfério direi os resumir tudo isso na Tabela 3.1:

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Educação Integral

59

——emes

Tabela

3.1

Processos do hemisfério direito

Processos do hemisfério esquerdo

* Interessado em conjuntos. Integra as partes

+ Interessado nas partes constituintes

constituintes, organiza-as em um todo

Detecta e categoriza propriedades

* Emocional, metafórico, intuitivo « Analítico, lógico, racional , se temporais | + Responde a estímulos visuais, espaciais * Responde a estímulos verbai cos ési nte sinest + Processa informação sequencialme * Processa informação em paralelo

nto do heMuitos indivíduos têm uma preferência tanto pelo processame

a de “cérebro misfério direito quanto pelo do hemisfério esquerdo. Uma pesso isticamente direito”, por exemplo, gosta mais da informação apresentada lingú mais de forma do que visualmente, e procurará manejar qualquer informação

sistemática do que de forma holística. Como

de aprendizagem na lembram Pike e Selby (1988), os processos

lógicos e sequenciais. O escola são, para os alunos, essencialmente racionais, O der é decido e parcelado claramente em fragmentos.

que estes devem apren , que consiste no como aprender também é uma seqiiência pré-determinada ntos, de

e compartime registro e na organização da informação em categorias perfeita possível, tal forma que possam ser reproduzidos da maneira mais a que não está disposcomo se exige nas provas de avaliação. E uma perspectiv

cimento, por isso não ta a ver nenhuma relação entre os fragmentos do conhe de uma ionar as questões ou problemas que admitam mais se costuma selec

resposta. -força”, coloA pesquisa recente sobre O cérebro sugeriu que a “camisa-de parte, devido a cada no potencial humano nas escolas, pode ser, em grande do que a ouum processo de aprendizagem que compreende mais uma parte

as tem tra. Essa hipótese enfatiza que a maior parte da aprendizagem nas escol

a desuma orientação extremamente voltada para O cérebro esquerdo, com vantagem de que as crianças aprendem mais naturalmente por meio do he-

misfério direito. No entanto, Pike e Selby dizem que sobre essa questão é

preciso ter uma certa cautela e não cair no extremismo, pois como muitos outros autores afirmaram, todas as atividades cerebrais são efetuadas como um todo global, com a participação dos dois hemisférios. Nesse sentido, pontuam o seguinte:

a) A aprendizagem é um processo cerebral de caráter global. É muito

simplista dizer que a aprendizagem intuitiva, por exemplo, é uma função exclusiva do hemisfério direito.

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iii

Rafael Yus

terá lugar na« e. em ag iz nd re ap A tável. já se soube e iv us cl Sa in b) O cérebro é infinitamente ad ap que chega; nte si pendentemente da informação ma nor ue q s õe funç um hemisfério controla as onificati ro. out ao Se Ocgr. pensões e holE is ma el nív um á enç. ter em em Pl ag iz í nd re c) A ap lítico ilos est os rs ve di de o sã fu Olístico, racig, rer por meio da al an , ual vis e al rb ve l, res: abstrato e expert iencia ; h

e 4

,

nal e intuitivo.

,

cia! prai bom, ou preferen alum e os d) Cada criança tem um u ávvel e q lquer aula é: bem prov Em

qua

rendizagem, eao oa é estilos de boa miap sfério esquerdo

he desde o domínio do

ei

agem . Aprendàizima gem

em

À

Ho

RO

que va

ce provável que o de. re pa , al ci en er ef pr | do estilo no em qualquer indaivígedy, ma e) Independentemente hu | ia nc no te te po m, do leto ques de aprendiz fo en senvolvii mento comp os rs ve di de ica síntese todo. depende de uma ún abalhando em um tr o tã es s io ér sf quando os dois hemi io da teoria m global, OO signifi cado primáren ge iza end apr to global da am ica ns bás pe ão o A raz que de ão noç na se ia7 ebro, apó da especialização do cér assim como, complementarmente, na análise e na ição, izado rospera em uma intu ersi dade de aborrádagens do aprend div a um se uri ge su o, a ica. Por iss lógice ior parte das atividades da sala de aul ma da ão aç nt ie or à ar st para contra . para o hemisfério esquerdo ensino c) Implicações para O ilos de aprendizagem oferece um quadro Nenhuma dessas teorias dos est em. Tomadas em conjunto, no en-

completo sobre como Os indivíduos aprend a para mostrar que cada um de tanto, proporcionam uma poderosa evidênci , formado por uma complexa nós tem um estilo de aprendizagem preferencial os pudermos chegar dessa rede de fatores e condições. Quanto mais próxim preferência, mais poderemos obter de nosso potencial. que

m As implicações para o ensino são profundas. Pike e Selby (1988) vidudize ais des indi em uma classe com trinta alunos, o leque total de necessida

te em nenhum momento do aprendizado, será suficiente, indo quase certamen

mo que todas às além das habilidades e dos recursos de todo professor, mes

necessidades díspares pudessem ser identificadas. No entanto, é claro que O professor que trabalha a partir de um ensino limitado e fixo com uma aborda

gem tradicional ou progressista, conseguirá satisfazer bem menos

as necessi

dades de aprendizagem desses alunos do que um que tenha uma abordagem flexível e de base ampla em sala de aula.

lo de A pesquisa indica, e não é surpresa, uma correlação entr e o esti rma ensino e o estilo de aprendizagem: os professores preferem ensinar da fo

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al Educação Integr

61

êxit o na aprendizacomo eles preferem aprender, pois foi como alcançaram delos de aprengen. Assim, O professor com uma grande preferência para mo me nte sobre dizagem do estilo A proporcionará, sem pensar muito consciente talvez na aula, isso, experiências de aprendizagem do estilo A em sala de

todos OS errônea crença de que tais experiências são as mais eficazes para alunos.

am e ampliam seu estilo de ensino em Muitos professores, claro, adapt de necessidades de aprenalgum grau, como reconhecimento da diversidade

processo de “tentativa € dizagem de seus alunos. Isso, muitas vezes, é um psicológica. A evidência erro”, baseado mais na intuição do que na pesquisa sistemática € iormente sugere que é preciso uma revisão mais

assinalada anter nas escolas. Grande parte do rigorosa dos estilos de ensino que prevalecem para O

do cérebro esquerdo, ensino ainda está voltada para o predomínio em do B; esta é a imagem do aluno que aprende bem

aprendiz do estilo A ou ho em uma carteira com uma uma sala de aula tranqiila, trabalhando sozin a e supervisionada pelo professor. Tal ensino, se for

tarefa escrita, elaborada aprendiz C e D, mais norma, não só coloca em desvantagem os estilos de desenvolver a aprensa em claramente do cérebro direito, como também fracas s, não proporcionando a dizagem potencial completa dos alunos favorecido

eles a escolha de aprender de outras maneiras.

de oportunidades. ExisIsso é, depois de tudo, uma questão de igualdade ional de alunos do estilo D é tem evidências de que um número desproporc ou aprendizagens problemáticas. rotulado como os que têm comportamentos es que as escolas têm para Isso pode ser parcialmente devido às dificuldad se guiam pela intuição, pela abordar as necessidades desses aprendizes que restrições que normalmente são experimentação e pela divergência, livres das das disciplinas. De fato, tais impostas pelos horários rígidos e pelos limites e inovadoras, cujos talentos alunos vão contra a maioria das pessoas criativas pode

os na escola. Isso e descobertas deveriam ser incentivados, não inibid revisão da organização requerer mudanças no estilo de ensino e, talvez, uma de alcançar unidade escolar; fazer menos seria negar à esses alunos a oport seu potencial completo. tos são imporAs implicações pedagógicas e didáticas desses conhecimen s deveriam aprentantes. Os autores concordam em recomendar que os aluno

sentir-se confortáder com uma “flexibilidade de estilos”, isto é, eles deveriam oferecer diferentes veis no estilo que preferirem, por isso seria recomendável entes estilos segmentos dentro de um tema, cada um deles voltado para difer

de aprendizagem, ou ainda seguir uma seqiiência de revezamento que envol-

va diferentes estilos (abordagem múltipla). Pike e Selby indicam que não é possível oferecer excelentes condições de

aprendizagem para todos os alunos em todos os momentos. Não é desejável;

seria ideal que os alunos deixassem a escola com uma habilidade para apren-

der efetivamente na maioria das situações, sob uma variedade de condições Um aluno cuja aprendizagem foi conseguida por meio de um leque limitado

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Rafael Yus

de estilos, pode encontrar muita dificuldade se O mercado de trabalho Cxip:

outras competências de aprendizagem. As muitas implicações das teorias!

estilos de aprendizado concordam em sugerir que um bom ambiente geral É com E aprendizagem para todos os alunos pode ser criado em sala rp “dieta equilibrada” por diversas abordagens de epeiito

Com E dieta”, tod

Os alunos terão a oportunidade de aprender com O estão je em Mais dific , is Mome,, dade e, de vez em quando, com o estilo de sua pr eferência. Em tos, suas dificuldades serão utilizadas e desenvolvidas,

rem empregados métodos de aprendizagem cooper

pegas de GRE

dE od

ma que os alunos possam beneficiar-se com O esposa

Atender as diversas necessidades de todos os alunos pode

SE fo,

de for.

a demai,

d

a fácil por

meio de mudanças na escola e na organização escolar. À equip E zando diferentes abordagens de ensino a partir de um curso a

OCEnte, util, a Unidade

de trabalho, pode ser um meio efetivo de abordar várias dese

es E estilos

de aprendizagem; desse modo, também, pode Dão

variável, oferecer lições de maiores ou menores taman

o

ai

específico em diferentes momentos do dia. A aula pode ser à

Horário de forma, | E

|

Um tem;

o a para acom.

áreas de panhar muitas das necessidades de aprendizagem, criando lferentes trabalho ou de ambientes, como muitas escolas de ensino fundamental Já fa-

zem. As orientações e os roteiros flexíveis em relação às tarefas podem ajudar todos os alunos a aprender seu potencial completo. As atividades de Sala de aula voltadas mais para os estilos de aprendizagem do cérebro direito C eD,

tais como as tarefas de discussão em grupo, jogo de papéis e simulações, a visualização criativa e voltada para a fantasia, podem ajudar a contrabalançar o

prevalecente modo de ensino do “cérebro esquerdo”. Tais atividades podem ser encontradas em um número crescente de manuais práticos. Resumindo, a aprendizagem é um processo individual e extremamente

complexo, que depende da interação de um conjunto de fatores pessoais e ambientais. Os professores podem ajudar os alunos a conseguir seu potencial

de aprendizagem tomando consciência das preferências do estilo de aprendizado individual e adaptando seus estilos de ensino de acordo com ele. Na

maioria dos casos, um ambiente ótimo de aprendizagem para todos os alunos seria criado pelo professor que, de maneira consistente, usa uma ecologia de visões de ensino em um programa equilibrado e flexível.

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS A escola tradicional girou em torno do desenvolvimento de um determi

nado conceito de inteligência. Por inteligência sempre se entendeu “a habilidade de resolver problemas, encontrar respostas para questões específicas e aprel”

der matéria nova de forma rápida e eficiente”. Como essas capacidades são

necessárias para vencer as tarefas da escola, uma pessoa que as possua terá,

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63

Educação Integral

teoricamente, sucesso nos

dem o quociente mn ESSEAOS

ai

o sentido, os testes que me-

Além disso, com esses testes se mede a “f E Id

aaa

um atributo inato de cada pessoa independe te à nóstico precoce permite realizar previsões Kobe

ud Ss fu

ni

RR

a

Elia Tée A a

o Td

nã ao E No entanto, os testes de inteligência ion ssam na vida s vezesE eia Muitaostá Ql altoafracaRun al. istad com Pr S a antes so profi suces se cotnp al ssion profission normal. Isso leva a pensar que riste algo mais-doique inteligê gas de QI que determina a competência na que inteligência escolar

rtante vida fora das salas de aula. Em 1983, Howard Gardner deu um impoigências

passo na elucidação dessas questões, introduzindo a Teoria das Intel da inteligência huMúltiplas. Esse autor elaborou a concepção mais ampla sete mana

teoria das usada dentro da maioria das propostas educativas. Sua

de diversos inteligências oferece um esquema de trabalho para a exploração houve amento. A partir do desenvolvimento de seu trabalho

modos de pens muitas aplicações desse modelo de educação.

a competência cognitiva do hoGardner e Walters (1999) assinalamumqueconjunto de habilidades, talentos

mem fica melhor descrita em termos de . Todos os indivíduos posou capacidades mentais chamadas de “inteligências” grau de desenvolvimento de cada suem todas essas inteligências, embora o Nessa perspectiva, a concepuma seja variável de acordo com cada indivíduo. e mais adaptada à realidahumana ção da inteligência é definida como mais um atleta, mesligente” um músico ou de. Isso permite considerar como “inte muito brilhantes. Assim, Gardner sejam não ares escol tados resul seus mo que prohabilidade necessária para resolver a ca impli ia igênc intel uma que afirma em um contexto cultural

são relevantes blemas ou para elaborar produtos que O importante dessa afirmação é que, ada. rmin dete de nida comu uma em ou na), faculdades (próprias da espécie huma apesar do caráter universal dessas elas padrão e ao contexto cultural em que suas manifestações se adaptam ao rea para a tese holística, Gardner se expressam. Mas, de especial importânci inteo cérebro põe em andamento várias conhece que em qualquer operação a e complexa. ligências de uma maneira interativ

a) As inteligências múltiplas potencial biopsicológico” próprio “um o com cia gên eli int a ine def Gardner se restringe a uma determinada uma alg a eir man de que mas e, éci de nossa esp ática, que são as reconheci-

ico-matem habilidade, como a lingúística ou à lóg intelectual. A partir dos dados nte cie quo de es test os pel e ola esc das pela érios previamente fixados, Gardner crit 08 e o ebr cér o re sob sa qui pes da dos vin caracteriza sete tipos de inteligência:

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64

Rafael

E

Yus

tas e faladas. É a apreng *

e da escrita de históri”

Verbal-lingiistica: refere-se

AÊ icologia tradicional e,” | mei zagem e o conhecimento por poestã» etc. id ade lingúística, sena da memorização de fatos, da

da pre sustentou o caráter inteligente

A

4

SmpolosLo edA modelobis s na,j

ante dos test" de fato uma parte import refere-S€

* Lógico-matemática:

RAR ta o conhecma Da pen ratos, É a aprendizagem e formul ne ação E tica constitui a base%€ prin. elaboração de conclusões,com a verbal-lingul etc. Em conjunto dutivo, cipal dos testes de QI.

,

aprendizagem ,

ntluras. E É a Apre se às piint izand, se às imagens da imadaginação, visual

e Visual-espacial: referemei o das artes visuais, e âng o conhecimento por es perspectivas nt re fe É a aprendiz; di de o. ir rt nt pa me a vi s mo A to o ea obje e fere-s; e ao c orpo a re l: ra ti po iné or -c ca, do movi mento ísi co sica, fí ti né Ci e ad * id iv ] at da por meio gem e o conhecimento a. tonais. É a aprendiz e da expressão corporal. os ic tm rí s ere- se a modelo e Musical-rítmico: ref da música, do ritmo, do som natura] po r meio gem eo conhecimento

2

x etc. verbal com os de. nãoe al verb ção nica comu à e-se * Interpessoal: refer por meio de relações indiviento ecim conh 0 € agem ndiz apre mais. É a constrói a partir de uma capaci. se ia igênc intel Essa s. grupo em duais e principal. a senti r as diferenças em outras pessoas, dade nuclear par mo, temperamentos, motivamente para contrastar seus estados de âni

ções e intenções.

ades espi* Intrapessoal: refere-se a aspectos internos do eu e das realid

rituais. É a aprendizagem e o conhecimento por meio da auto-refle-

xão, metacognição (pensar sobre o pensamento), intuição, etc. Essa inteligência permite o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa, o acesso à própria vida emocional. :

Mais tarde

:

:

ass

mou naturalista, indicando sua visão de que o indivíduo

nhecer prontamente a flora e a fauna E

e qe ] indivíduo que é capaz de reco-

nt idade de iai distinções conseque mundo natural, e usar essa habil lo:exemp (por tiva etc je produ ciência biológica, à lista impor caça, criação de animais, uma endo eerc o o que não se adapta bem ossívei

iu

mn

ete inteligências.

icad ticos limitam o grau em que uma inteligência pode modif zada ser reali co ouner ve ita ilti É no decorrer de uma vida. No entanto, do ponto de

limite biológico não seja nunca alcançado. penais de uma inteligência praticamente Itados sig” esdes cerebrais pode alcança intel nificativos nesse campo , ninguis tempoo rmin,adaao Ra o dte . Entre detetanto igência Pô nte intelcctual poderá desenvolv er uma o dispõe de mínim sia Cotia meme qguer pesida dica cena

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Educação Integral

65

——

gpa DOE cem

dotados

determinado para explorar os materiais capazes de extrair umindivíduos nasé aceitável a noção de que todos Os e de predisposições exatamente equivalentes em todas as áreas.

b) Implicações educativas das inteligências múltiplas

prático do que uma boa Foi dito que, a longo prazo, não existe nada mais realização prática logo teoria, mas uma teoria sem a oportunidade de uma

encontrar formas de integrar essa perde O valor. Nesse sentido, é fundamental teoria das

ner reconhece na teoria nas práticas educativas. O próprio Gard educativas que merecem coninteligências múltiplas importantes implicações sideração:

1.

lo quanto à avaliação das Oportunidade e adequação. Tanto o estímu ser realizado de ma-

duo deve capacidades próprias de cada indiví

escolarização básica, essas neira oportuna e adequada. Durante a é durante esses anos que às intervenções devem ser oportunas, pois eresses € ha-

próprios int crianças podem descobrir algo sobre seus a interPor outro lado, é necessário adequar

2.

bilidades peculiares. ser um estímulo na primeira venção à idade escolar: o que se supõe etapas posteriores e vice-versa. infância poderia ser inadequado em ecificamente elaborados com Ajudar a descobrir. Os encontros esp quado, podem ajudar as crianmateriais, equipamentos € pessoal ade essas experiências ocorrem, O ças a descobrir sua vocação. Quando da atração de uma determinaindivíduo reage efetivamente diante duo costuma persistir em tal da especialidade. A partir daí, o indiví eligências adequadas, conseatração, utilizando um conjunto de int ente rápido. guindo alcançar um ritmo relativam as autônomas

às descobert 3. Adequar a tutela. O ambiente favorável pode oferecer a estrutuproporcionadas pela educação infantil não notacionais específicos. ra necessária para o domínio dos sistemas

de alguma tutela, mas é Nessa idade, todas as crianças precisam casos a tutela pode ser necessário levar em conta que em alguns , os estudantes preciprejudicial. Por outro lado, na adolescência tutela é complexa, sam de conselho para escolher uma carreira, e a culturais. pois as inteligências interagem em muitos papéis

4.

nte em cada inteliAdequar o ensino. O ensino tem um papel difere

gência ao longo de sua evolução. O ambiente rico em estímulos,

crucial adequado para os primeiros anos de escolaridade, é menos para os adolescentes, enquanto o ensino explícito, adequado para os maiores, é bem pouco adequado para os mais novos. Os estudan

tes se beneficiam do ensino explícito somente se a informação ou E

entretenimento ocupa um lugar específico na progressão evolutiva.

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Rafael Yus

9.

a

o

oasç o

qe

y, meio educaciona! MUItO estrur Adequar a especialização. Um

Progressoç; q.º e pode ace ar em uma determinada especialidad a capa a a inu dim que em to as, mas pode chegar a um pon

crianç De (, a expressão pessoal. ling de de escolha ou que iniba a próprilus ig. a ep o iva exc ma for pode Sign hoje em dia, centrar-se de

da educação conv n a cas áti tem -ma ico lóg e s tica têm outro tip fo Capacidade, car uma estafa para indivíduos que

6.

, ve; adulto, que valorizaro cad e isso também interessa ao mundo das Probj Out s. ica dêm aca erentes mais outras habilidades dif de situaçõe | É s,diPro d,, q dade entoso nios,contal (gê s i ers re div a fe ma surge com em são ce te uma on a ac s la de , cada gios, criativos e habilidoso(nas) escolaridade somente Os talentosos vida E da momentos tes diagnóstico e uma adequação um preciso é isso ; prodígios), por e caso., cada para educação adequa do necessária uma compreensão É adequadamente. Orientar Seu conhecimento Permite aluno. cada de do perfil de inteligências as.

carreiras e entusiasmo, uma escolha informada sobre possiveis recursos e das dificy. sim como uma busca mais compreensiva às dos dificuldades que o alum prever dades. Por outro lado, é possível os. Para isso terá no futuro, podendo propor-lhe caminhos alternativ

ser favorecida quan. é importante determinar qual inteligência deve o

em expor do o indivíduo tem de escolher. Uma técnica consiste que possa para lexa uma situação suficientemente comp

indivíduo a ferecer materiais de diversas in. estimular várias inteligências, ou O

teligências para determinar em qual delas se movimenta cada indi. víduo.

7. Avaliar adequadamente. Os testes padrões de lápis e papel e repostas curtas mostram somente uma pequena parcela das habilidades

intelectuais, e muitas vezes recompensam um certo tipo de facilidade para descontextualizar. A avaliação deveria poder investigar às

capacidades dos indivíduos para resolver problemas ou elaborar

produtos por meio de uma série de materiais. Isto é, a avaliação de uma determinada inteligência deveria basear-se na descoberta dos problemas que podem ser resolvidos com os materiais própriosé pd

: RO]

dessa inteligência. Essas provas diferem das provas pá

En

materiais, equipamentos, entrevistas, eiC,

simples lápis e papel, e, por outro lado, os resultados S%?

a mados como parte de um perfil individual de propensões inte

;

cientes, pois essa avaliação deve sugé

para pais, professores e crianças o tipo de atividades que Se deve

realizar em casa, na escola, etc., para reforçar desvantagens OU Ea binar talentos de maneira satisfatória para suas vocações OU siasmos.

err

66

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Educação Integral

67

pode servir tanto de 8. Pluralidade metodológica. Uma inteligência nicar esse conteúdo. do ensino quanto de meio para comu conteúdo Na escola tradicional, um conteúdo determinado (por exemplo, matemática) somente pode ser abordado por um meio apropriado (por deixa de lado aqueexemplo, pensamento lógico-matemático). Isso SO-

a baixa. Para las crianças que têm inteligência lógico-matemátic entares, O pro-

lucionar esse problema, pelo menos em etapas elem , fessor deverá encontrar um caminho alternativo para o conteúdo eúdo com à inteliuma espécie de metáfora que permita unir o cont gência mais desenvolvida de cada criança. O meio alternativo mais

lização utilizado é a linguagem, mas também se pode recorrer à mode

Desse modo, proespacial, à representação cinético-corporal, etc. solução do porciona-se ao aluno um caminho secundário para a o metaforicaproblema. No entanto, nem tudo pode ser traduzid

se torna mais complexa, as mente, e à medida que a aprendizagem

res. possibilidades de substituição do meio são cada vez meno

nvolvidos em sala de Esses princípios precisam ser contrastados e dese estionável a necesaula. Independentemente de serem ou não corretos, é inqu , a escola continuará não sidade de realizar tal esforço, pois, de outra forma udicando muitos indivíduos percebendo inúmeros talentos e inteligências, prej mal direcionado das escolas. que não se ajustam intelectualmente ao ensino ti e Stoehr (1995), que Uma contribuição interessante foi feita por Fogar tempo considere a diversidapropõem um currículo integrado, que ao mesmo igências múltiplas. As autode de aprendizagens sugerida pela teoria das intel maneira ótima de introduzir as ras consideram que, embora não haja uma a, algumas das aplicações que tiveram oportu-

inteligências múltiplas na escol s, já que partem da crença nidade de observar não estão bem-fundamentada aos estudantes uma variedade que essa aplicação deve consistir em garantir referência

sem especial de de atividades que envolvam todas as inteligências, e Stoehr procuram aos objetivos do currículo escolar. Com essa idéia, Fogarti s globais da escolocar em prática as inteligências múltiplas dentro das meta ias,

igênc colaridade atual e futura. Mais do que se limitar a desenvolver intel as metas dar todas as autoras propõem um currículo integrado que permita abor

educativas dentro de um esquema de inteligências múltiplas, propondo atividades diversificadas, mas integradas dentro de uma proposta holística. Para

de elas, quando o modelo de integração curricular se combina com o modelo

inteligências múltiplas, o resultado é uma aprendizagem integrada autêntica.

Campbell (1997) defende que existe uma diversidade de formas de apli-

cação dessa teoria na prática, embora compartilhe um de seus princípios fundamentais: uma escola tem a responsabilidade de ajudar todos os estudantes

a descobrir e desenvolver seus talentos ou virtudes. Para essa autora, as inteligências múltiplas não demandam uma revisão geral do currículo, elas so-

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Rafael Yus

para reforçar a instrução mente proporcionam um esquem a de trabalho if rentemente da ima u ços de cada um. Dife

linguagem para descrever os esfor

: vas, ,DO das o: reformas educativas

nãoE

nc is é uma

e!

+

teorlé a prescritiva.

Sua |

ampla vie; isã

dl

'

Mi

anto, que ensinar, lquA entret PO dE dá o , à ido COnStryj fessores um modelo mental complexo, à uc o habilidades humanas não dita como € O

como € currículo e melhorar a si próprios

O MODELO

DE ENSINO

CENTRADO

NO ALUNO

Os partidários das escolas uniformes se baseiam E

que existe um conjunto básico de competências e um núc

to que todos os indivíduos de nossa sociedade deveriam

A

çÃ

de

e conhecimen.

dominar. A função

para níveis superiores, das escolas é assegurar que os mais dotados passem

to básico da for. que o maior número de indivíduos adquira um conhecimen currículo para todos o ma mais eficiente possível. Isso justifica um mesmo

estudantes, assim como os mesmos métodos de ensino e as provas padronj.

m, que zadas comuns. Os defensores desse mo delo de escola acham, també que toda proposta que suponha o e realista, de modo ele é o mais econômic »” As “ a, . . ...

a atenção da individualidade seja considerada

“utópica

e um

luxo paraa

economia nacional.

Em oposição a essa visão, Gardner (1999) apresenta um novo enfoque: a

educação centrada no indivíduo. Isso exige mudar as estruturas escolares para uma educação que leve em conta a singularidade de cada um. Gardner consi.

dera que as escolas de hoje baseiam sua orientação em uma perspectiva errônea da cognição humana, distorcida pelo “pensamento de estilo QI”. Sua pes quisa trouxe novas idéias sobre a mente humana, revelando-se como multifacetada, com múltiplos componentes, que não pode ser refletida com um simples dispositivo de lápis e papel, como nos testes de QI. Todos os seres humanos possuem esses potenciais, mas por diversos motivos, tanto ambientais quanto genéticos, os indivíduos diferem de maneira notável nos perfis concre-

tos de inteligência que mostram em algum momento de suas vidas. Gardner baseia sua convicção na necessidade de uma educação centrada no indivíduo em duas proposições:

a) Hoje sabemos bem que as mentes dos indivíduos apresentam diferem ças notáveis.

b) Atualmente, a grande quantidade de informação não permite queº indivíduo domine sequer uma única área de conhecimento de maner

ra completa.

Da mesma maneira, no contexto dos processos de reforma nos Estado

Unidos, surgiu nos últimos anos um modelo de ensino que vem sendo

de” ?

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Educação Integral

69

—e

minado de ensino centrado no aluno, cujo precedente histórico é o ensino centrado na criança. Os pressupostos teóricos dessa nova perspectiva são tirados das antigas idéias rousseanianas sobre o impulso natural da criança para aprender, encontrando eco nos níveis básicos do ensino (por isso foi conhecido antes como ensino centrado na criança, que mostrou a importância dos aspectos emotivos na aprendizagem). No entanto, o ensino centrado no aluno é mais amplo e se fundamenta em novos pressupostos teóricos derivados especialmente das modernas teorias da psicologia cognitiva, ligando-se a um dos princípios da educação holística: a educação da individualidade.

a) Conceito de ensino centrado no aluno

Apesar de sob a mesma denominação existirem correntes às vezes con-

trárias em seus pressupostos básicos, McCombs e Whisler (2000) definem a educação centrada no aluno como a perspectiva que reúne um enfoque centrado tanto nos alunos individualmente (com suas qualidades herdadas, experiências, expectativas, circunstâncias, dotes, interesses, capacidades e neces-

sidades) quanto no próprio processo de aprendizagem (o conhecimento mais autorizado disponível sobre a aprendizagem e como essa se produz, assim como sobre as práticas de ensino capazes de promover maiores níveis de motivação, aprendizagem e rendimento em todos os aspectos).

Assim, seus defensores consideram que o sistema educacional e escolar

deve pensar sobre como proporcionar para a diversidade de estudantes um contexto máximo de apoio, de forma que tão importante como o currículo, os conteúdos e sua assimilação, é atender as necessidades individuais de aprendizagem. Isso se consegue com a criação de contextos positivos de aprendizagem, tanto na sala de aula quanto na escola, contextos que aumentem a pro-

babilidade de que um maior número de estudantes tenha sucesso. b) Modelo

holístico de ensino

centrado

no aluno

À pesquisa ampla realizada por McCombs e Whisler permitiu que se esta-

belecesse uma série de princípios psicológicos, que abrangesse aspectos intelectuais da aprendizagem (fatores metacognitivos e cognitivos), influências Motivacionais sobre o aprendizado (fatores afetivos), diferenças individuais

no desenvolvimento intelectual, social, emocional e físico (fatores evolutivos) influências da auto-avaliação e da hetero-avaliação na aprendizagem (fatores Hiênci, é pessoais), e diferenças no âmbito familiar, cultural e em outras expem

A du possam afetar a aprendizagem (fatores de diferenças individu: À partir desses princípios, esses autores propõem as premissas de um Pay a E . A ã

odelo holístico e integrador, e uma perspectiva sistêmica da prática educati-

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70

Rafael

ER

Vos

esta

que

Va

ci

ares e definir um Come r decisões curricul toma para guia a deaum ep 'COSirvque ente ao máximo a aprendizagem, a motivação e q ten? Mento escolar: Il. a) Cada aluno é diferente e único. Para que participe € S TEspongap,..

Iiz, e P prestar atenção em Suas di por sua própria aprendizagem, deve-se

renças e em sua singularidade.

no

os a lunos únicos incluem seu estado e Mocio, : as que tornam b) As diferenç j nal, seu ritmo e seu estilo de aprendi;zagem, sua fase d e desenvo,; mento, suas aptidões, seus dotes, seu sentimento

de eficiência, eo s

tros atributos e necessidades acadêmicas € não-acadêmicas. quando c) A aprendizagem é um processo construtivo que se ap

es que se ensina ao aluno é útil e significativo para ele, e quando

participa ativamente da aquisição de seus próprios conhecimentos

experien, relacionando o que está aprendendo com conhecimentos e =

cias anteriores.

d) A aprendizagem se produz melhor em um ambiente positivo em que

possam ser estabelecidas relações interpessoais positivas e sejam da. das algumas condições de comodidade e ordem; um contexto em que o aluno se sinta considerado, reconhecido, respeitado e valorizado,

e) A aprendizagem é fundamentalmente um processo natural; os alunos são curiosos por natureza e, em princípio, se mostram interessados em conhecer e dominar o mundo.

Se essas bases de ensino centradas no aluno forem ignoradas, nem os melhores programas alcançarão uma eficiência ótima, e será menos provável

que cheguem a todos os alunos, especialmente àqueles que se sentem mais afastados da escola. Esse modelo ajuda a entender que todos os aprendizes, Jovens e mais velhos, possuem uma complexa diversidade de capacidades e virtudes, e que também compartilham certas qualidades comuns. Isso amplia

as seguintes idéias: 1.

Que os alunos participem nos procedimentos de tomada de deci-

sões, se estas dizem respeito tanto à sua aprendizagem como às

normas estabelecidas em sala de aula. 2. Que se respeitem e se respaldem os diferentes pontos de vista dos alunos durante as experiências de aprendizagem. 3. Que se levem em conta e sejam respeitadas as diferenças indivi

duais dos alunos quanto à cultura, habilidades,

evolutivo e necessidades. 4.

,

estilo, estágio

Que se trate os alunos como co-criadores dos procedimentos de ensino e aprendizagem, como indivíduos com idéias e questões que

merecem atenção e consideração.

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Educação Integral

71

Assim, o modelo de ensino centrado no aluno pode ser esquematizado como uma integração de todo esse conhecimento sobre a aprendizagem € sobre quem aprende, mas, mais importante ainda, é que para OS docentes

implica atuar de forma coerente com os conhecimentos fundamentais repre-

sentados nas premissas do modelo,

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Educar a Criatividade

Uma aspiração lógica dos sistemas educacionais é o desenvolvimento de

um pensamento criativo nos alunos. Isso, nem tanto por sua dimensão humana, mas pelo fato de que o mundo empresarial implica uma constante renova-

ção dentro do âmbito competitivo, exige uma permanente ação criativa. E lógico, então, que esses setores demandem das instituições educativas uma maior ênfase no estímulo da criatividade. Embora o desenvolvimento da criatividade apareça como uma finalidade

| |

padrão em qualquer sistema educacional, uma vez mais nos deparamos com um discurso retórico que não tem lugar na escola academicista, muito mais preocupada com a transmissão/assimilação dogmática do corpo de conheci-

mentos próprios de cada especialidade. A educação holística, por definição, interessa-se por todas as dimensões humanas e, portanto, não deixa de fora

esse importante aspecto que é a criatividade, o que transforma esse paradigma educativo no único que pode acolher essa dimensão sem criar contradições na rede geral da instituição escolar. Neste capítulo, abordaremos as im-

plicações pedagógicas da educação da criatividade, como um aspecto básico da educação holística. A CRIATIVIDADE COMO

OPÇÃO

DE QUALIDADE

O pensamento criativo interessa muito mais hoje do que há algumas décadas. Quase todas as empresas importantes se promovem dizendo que são “criativas”, embora na prática se faça muito pouco para incentivar a criativi-

dade. Também se escuta que as empresas modernas “apostam na qualidade”

€ isso supõe apostar na criatividade. No mundo da educa ção, embora se escute algumas tentativas de incentivar o pensamento criativo, ainda se dá certo que a criatividade pertence ao mundo da “arte” e que é uma o talento inato.

Autores especialistas nesse tema, como deram que essa idéia é tão antiquada que poderia se De Bono (1 om o Se T tachada de 229), consimedieval ,

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14

E

Rafael Yus

existe 6 e educativa, não Pa O certo é que, ao menos em noss a realidad Ramos, per Como profe (Yus s lare esco E ções itui inst nas para a criatividade grande capacidag

que alunos com sionais, somos testemunhas do fato de intelectual e criativa, “espertos” como se costuma dizer, começam MoOStrando desinteresse pela escola e acabam abandonando os Ee

E mais do

ACadémi; as de in possível que a explicação disso esteja na saturação educativos sã cas e na aprendizagem superficial das mesmas. Os conteúdosa riqueza do qu, que apreciemos tantos que chegam a nos saturar, impedindo

ça!

assim, a qualidade com aprendemos. O enciclopedismo das escolas confunde,

o dade d 4 a quantidade. enç dizag das apren Aumentar a criatividade supõe optar pela qualidade l tidade e, sim, e a qua lidade e a quan Entretanto, não significa optar entre a qualidade. De fato, a cria. contrar uma quantidade suficiente que não anule

mínima de conhecimento tividade não pode ser potencializada sem uma base avança

que a cultura sobre as aquisições científicas e sociais. Todos sabemos te,É “a golpes” de criatividade, mas sempre a partir da base cultural preceden s, onde claro que, no entanto, não é o que ocorre normalmente nas escola esses conhecimentos são transmitidos de maneira dogmática, pois são poucos ou nulos os momentos em que se mostra O cará áter temporal e socialmente

dade para o condicionado das teorias científicas, e se dá menos ainda oportuni

estímulo da criatividade a partir dessa cultura.

Tudo isso obedece a uma determinada idéia do que deve ser a educação, além do fato de que os próprios professores foram formados de maneira dogmática, sem incentivo algum de sua criatividade. Portanto, é preciso questionar até que ponto a educação obrigatória tem de dar essa olhada geral em

toda nossa cultura, se realmente é tão importante que dediquemos tanto tempo em incluir a longa e interminável lista de informações culturais em cada uma das múltiplas disciplinas que são ministradas na educação obrigatória.

Diante de um mundo em que temos de carregar um “pacote” de conhecimen-

tos cada vez mais pesado, talvez seja melhor dispor de cenários educativos equipados de meios técnicos apropriados, onde os alunos possam ter acesso à

essas informações, sem necessidade de memorizá-las com a única intenção de passar nas provas, mas, em compensação, seria necessário dedicar muito mais

tempo para processar essa informação, trabalhar com ela para resolver determinados problemas apresentados, impregná-la da dimensão afetiva e moral,

(dimensão geográfica) e no tempo (dimensão histórica),

pn

ensino de térnica, Ro

“de

artística. Nesse contexto, sim, é possível propo

pensamento criativo.

Eid pita y rnb friend rá one

a adequado, seria preciso uma un e modo que os professores tenham um a

escolar válido para ERR como same a as criativo, samen o científico, q tecE Ê para o avançaa essenciala co pise lógico toe artísti

objetivos educativos pra DÓBiDe E ENE

E

como um conteúdo educativo para potencializa!

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Educação Integral

75

e

m, sem dúvida alguma, isso Tepartir rã qualquer disciplina acadêmica. Poréeduc ativa e dispor de um currícuquer admitir o retoricamente) essa meta eúdo s obrigatórios para centrarlo que permita libertar-se das amarras dos cont se no que é qualitativamente mais valioso.

A CRIATIVIDADE, SUA LÓGICA E SUA TÉCNICA ge uma ampla O conceito de criatividade é um pouco confuso e abran zir

ser capaz de produ gama de habilidades diferentes. Ser criativo significa a idéia que a, o que de certo modo coincide com

algo que antes não existi

dora é criativa. É importantemos de inovador. Mas nem toda atividade inova

te, então, deixar esses conceitos mais claros.

a) Idéias sobre

a criatividade

criativas, mas hoje ficou demonsSabemos que nem todas as pessoas são ra preconceitos pode ser ensinada. Essa afirmação alte

trado que a criatividade por De e intelectual. Algumas das citadas ou concepções sobre essa capacidad

Bono (1999) são as seguintes:

e ser ensinada. a) É um talento natural e não pod

É evidente que se a

ela dependerá unicamente de um criatividade não for incentivada, o mais criativas do que outras, talento natural. Algumas pessoas serã todas podem adquirir um certo mas, com um treinamento adequado, tiva. nível mínimo de capacidade cria “rebeldes”. Certamente que na €sb) É uma qualidade própria de pessoas am ter mais sucesso nos estucola os jovens mais conformados costum a criatividade, tais jovens logo dos regrados. Mas se à escola valoriza ansiarão por serem criativos. direito”. Exagerou-se muito na c) É uma atividade de pessoas de “cérebro dade, a criatividade, como importância do “cérebro direito”. Na ver isférios. ticipação dos dois hem qualquer atividade cerebral, requer a par artistas. Embora a criatividade seja algo

d) É uma capacidade própria dos

artista é criativo, e nem que se associou ao mundo da arte, nem todo toda criação é arte.

itos. Embora seja ime) Somente é possível se nos libertamos dos preconce o de errar, é preciso as inibições e perder o med portante acabar com

adas com os que o cérebro seja treinado para poder sair das pautas cri

d intto, À intão, como pensamento D Depeemndgraende po dados do mundo exterior.

,

penhar um importante papel

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Rafael Yus

mer

ndível para os Proce no processo da criação, mas não é algo imprescl 5.

sos de criação.

tenha g) Dá lugar a um grande salt o conceitual. Embora na história e Pape ode desprezar O important

ocorrido criações geniais, não se P

tica e de Melhori; das pequenas criações, que têm uma função mais prá

b) A lógica da criatividade ajusta à lógica dos sistemas de Segundo De Bono (1999), a criatividade se emas em de informação auto-organizados, En são sist

pautas, isto é, sistemas

modo que a informa. que a informação e a superfície de registro São ativos, de dor externo, cons. sem a aju da de um orga:niza ção se organiza a si mesma ação que entra estabelece truindo e usando pautas. Nesses sistemas, a inform espécie uma sequência de atividade, que com o tempo se transforma em asumasão muito cidas, essas paut de caminho, linha ou modelo. Uma vez estabele ema de linhas simples tem úteis para “reconhecer” as coisas. Porém um sist O cérebro soluciona uma capacidade limitada para abordar situações, fato que o a esse cg de “funil a ”). Devid com um sistema de captação mais amp la (modeloL pré. linhas às condicionada sistema, nossa percepção do mundo sempre estará

preconceitos) de nosso vias (hoje são conhecidas como “pré-concepções” ou

ção, a tendênciaé sistema intelectual, de modo que, na análise de uma situa leva a uma percepção. confirmarmos as idéias (linhas) que já temos, o que dade De acordo com a lógica das linhas, a criatividade consiste na capaci modo, mudar e habilidade de pegar um desvio lateral dessas linhas e, desse

latenossa percepção das coisas. De Bono chama esse processo de pensamento ral. Se uma pessoa consegue desviar-se de uma linha de percepção dando um salto para um caminho lateral, poderá retroceder até o ponto de partida de tal pauta e conseguir uma nova visão da situação. O ensino da criatividade consiste em proporcionar técnicas adequadas para provocar a saída do caminho principal, cruzando as linhas em vez de avançar por elas como no pensamento

linear normal. No entanto, para que uma idéia criativa seja valiosa, deve ser

“lógica”, mas essa lógica é obtida posteriormente. A lógica normal não está

muito preocupada com a “verdade” nem com “o que é”, enquanto que o pen

samento latéral, assim como a percepção, preocupa-se com “o que poderia

ser”, até alcançar, finalmente, um quadro proveitoso. Essa é uma lógica “ne-

bulosa”, que não estabelece limites definidos entre o correto e o errôneo.

c) Fontes da criatividade De A criatividade, como mecanismo de criação de novas linhas, indica do de diversas fontes, umas de maior importância

Bono, é produzida a partir que outras:

A

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Educação Integral

a) Inocência. polUERo aaa india doratEs uma

na

' do

77

onhede o procedimento habitual, a orrentes, possivelmente produzirá uma

pessoa não está inibida pelo conhecimento das

restrições, sente-se muito mais livre

par

cia. A criativi Ru a nos b) Experiên ou a renovar leva a repetir Go dade da Fi ias aee uncionando bem, mas também a desonte ol

E

com as mesmas peças uma idéia anterior.

Trata-se, então, de uma criatividade de baixo risco, pois se baseia no conhecido e procura repetir acontecimentos passados.

c) Motivação. Se uma pessoa está motivada a criar, empregará toda sua energia na busca de uma nova maneira de fazer. Sua curiosidade a

levará a experimentar e a estudar constantemente novas idéias. Com

o tempo, essa atitude costuma dar seus frutos.

d) Julgamento acertado. A pessoa que possui um julgamento afinado não gera idéias, porém reconhece o potencial de uma idéia em uma etapa

muito precoce. Perceber precocemente o valor potencial de uma idéia

também é um ato criativo. e) Acaso. Muitas idéias novas surgiram por uma circunstância fortuita,

geralmente sem previsão, que provocou uma mudança de direção do pensamento. Algumas idéias, tachadas de “loucuras” quando não se encaixam no paradigma, podem ser fonte de novas idéias. f) Liberação. Baseia-se no fato de que nosso cérebro é facilmente condi-

cionado por limitações culturais de diversos tipos. Mudar a cultura

em uma organização é uma condição necessária, mas não suficiente, para obter valiosos produtos criativos. g) Pensamento lateral. E a forma natural com que o cérebro consegue a criação em determinadas circunstâncias propícias. Por meio de técnicas sistemáticas, pode-se usar deliberadamente essa habilidade para gerar novas idéias e modificar as percepções.

Então, do ponto de vista do ensino da criatividade, a fonte que nos inte-

ressa desenvolver mais é o pensamento lateral. Para entender sua função, de-

vemos considerar que o pensamento “vertical” toma uma posição e, depois, procura construir sobre essa base, de modo que o passo seguinte sempre estará condicionado pelo lugar em que a pessoa estiver nesse momento: é necessário construir sobre essa base ou aprofundar nela. Em compensação, com o pensamento “lateral”, deslocamo-nos para os lados para experimentar diferentes percepções, diferentes conceitos e pontos de entrada. Para isso, podemos usar diversos métodos, conforme indicaremos a seguir, sendo o mais utilizado o da “provocação”. Em um sentido geral, o pensamento lateral procura “explorar” as percep-

ções e os conceitos, mas, em um sentido mais específico ou criativo, também

procura “mudar” as percepções e OS conceitos. Assim, diferentemente do que

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pescas

Rafael Yus

“divergência» a m u a va le egiiência, q. Por l nem sempre fr ra te m la o C o ent sam pen o . , e dita t en se acre “Converg n. men to «diverg E

A

, isto é, nsa isso ele não é sinônimo de pe próprios d a lógica formal

en.

samento lateral leva a aspectos tes” por natureza.

no da criatividade si en do os ct pe As d) dade não € Conforme indicamos, à criativi

cad

ea

de pes.

ua E SSO sign. ESA pes as s toda que que O Protessor ten, soas com talento, mas é algo do nas escolas. É preciso ina ens ser podem em +ser obtidos com fica que pode e deve em giér.de parte todo, que vontade, habilidade e mé O ensino da criatividade possui dois aspectos: ão adequada. ran

+,

À

1.

uma formaç

devem pensar prec.

Todas à s pessoas que l. ra ge a v ti ia cr de somente podem da a) Habili cri ativa, pois sem ela de da li bi ha ta r Esse sam conseguir ce ações de rotinas diversas. in mb co ou das ci le be ta níveis de seguir rotinas es ilitado em todos os fac ser e dev al ger de criativida

tipo de e d e acordo com esse nível. nt re fe di au gr um em , ensino ciais (por exem. | | ativa específica. Existem certas areas espe

b) Habilidade cri

manda cons. nológica) em que há uma de tec e a fic ntí cie sa qui pes a plo, dade criativa deve proporcionar noaci cap a Ess . ias idé as nov de te tan idéias para depois de cada descoberta deve gerar

vos conceitos, que levá-los à prática.

do ensino da criatividaDe Bono tem uma grande experiência no campo os, etc.), dependendo de, em diversos formatos (seminários, cursinhos, curs s: do caso. De sua experiência tiramos as seguintes recomendaçõe

pa eRendOP ca da criativ er a lógi pre CEE GateazerCorcompResig am aplicar com precisão as

DE a , 5 E E

spensável que os alunos con técnicas criativas.

para aplicar técnicas criativas é a mais necessária; à desão gn evem receber uma informação para aplicar a técnica neces es

ara de pensamento criativo. c) id e a

: equivale ao ensino das técnicas. Iss0

dr” e drinclP cid”ade aApprátiica a sim dessão pre certa dose de info uir o seme ica tdei deve “deplifora maç

de pens? prio processo ES Ear a pratenção no próque com a finalidade de c entr a permitir que seja adquirida segurança no uso das técnicas

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Educação Integral

n

d) E melhor praticar a criatividade em temas concretos, porque estes ,

+

permitem

,

,

reconhecer imediatamente o valor de uma idéia.

e) 0 ensino da criatividade

sempre é um ensino “a partir do centro”,

diferente do ensino normal, que o faz “a partir da margem”, preocu

às “áreas pado em distinguir uma situação de outra e dando ênfase cinzentas” ou confusas. as escolas devam ensinar a Como acontece com qualquer ensino, embora í o mesmo grau em todos os níveis, do

criatividade, essa capacidade não possu essa capacidade será diferente mesmo modo que dentro de um mesmo nível, em cada indivíduo. e) Provocação do pensamento lateral

estimular a criatividade, Bono Entre as inúmeras técnicas existentes para do pensamento lateral. Basicamentem consideração especial pela provocação nto mental, um método sistemátite, a provocação é uma espécie de experime ssidade de esperar o acaso. Diferenteco para provocar idéias novas sem nece ento (que exige uma razão), na sam pen de tual habi a form a noss de mente afirmar algo até depois de dizê-lo. provocação pode não haver motivos para ocativa), temente incoerente, mas prov Emitimos um enunciado (frase aparen havê-lo formulado.

ojustificativa por e depois seu efeito proporciona a retr e ou a desordem em um sistema, proUma provocação introduz a instabilidad . Para que seja provocativa, uma movendo um novo estado de estabilidade riência. Diferente do pensamento idéia deve ir além das pautas de nossa expe apoiado no anterior, na provocanormal ou vertical, em que cada passo está situação arbitrária, e depois para ção passa-se do ponto de partida para uma dade desse resultado não pode uma idéia ou um conceito, de modo que a vali armos para o os a ele, mas, se olh ser justificada pela maneira como chegam amente, de preocupação), é possível ver, retrospectiv

ponto de partida (a área

de da provocação é que a nova posição adquir e um verdadeiro valor. A finalida um ponto do percurso habitual do pensamento, o que nos levará a desviar-nos vantajoso. que, olhando de forma retrospectiva, pode ser

lugar, para que A provocação exige determinadas técnicas. Em primeiro

uma provocação progrida, é necessária a atitude do movimento, evitando deter-se para emitir juízos precoces, preocupando-se mais com a meta do que com os obstáculos lógicos encontrados pelo caminho. Por outro lado, nem nte ois deliberadame sempre é necessário que a provocação seja produzidaqual o (id 5 O ciad enun quer ão ocaç prov como eber conc pensador criativo pode produzi. ou evento, embora não tenha sido ão rvaç obse ula), ridíc ou Fajpeias

com intenção provocativa (de qualquer maneira seria uma provocação es-

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Pontânea). "O N entanto, iêncicia, a. sãsão necessária provocações, c irine s SECA rd S Pará rey , com fregiequen

omo as assinaladas por De Bono:

|

| tar

a) Provocação de fuga. São as provocaç deliberadamente, diante de qualqu ões que o pensador Criat; er assunto que é “dado o lay, to, pretende ndo coní isso fugir dele, seja ne gando o ponto, e do-o, ou simplesmente deixando -o de lado.

O Cer, “Ncelan,

b) Provocação de ponte. É uma maneir a deliberada e audaciosa de tma provocação sem pensar em como será uti lizada. São Usados

tro métodos: a inversão (tomando a dir eção normal e depois Inieioe para provoc

do-a

ar),

o exagero

(exagerando

as dimensões Mo

para cima ou para baixo), a distor ção (alterando arbitrariamente. relaçã

o normal entre as partes envolvidas na ação, ou Seqiiência no mal de acontecimentos), a fantasia (apres ent

a-se uma fantasia, não um desejo nem um objetivo, mas algo que em princípio não é espera. do que aconteça).

De Bono adverte que é conveniente manter essas técni cas claramente separadas, pois, se as misturarmos, reduziremos muito o pens amen

to criativo gerando a confusão, que é a grande inimiga do pensamento eficaz.

A INTUIÇÃO E O PENSAMENTO

CRIATIVO

Conforme foi assinalado anteriormente, a intuição não deve ser confun-

dida com a criatividade. Isso não significa que a intuição não tenha valor nos processos criativos, por isso que é preciso considerar esses elementos no ensino da criatividade. A escola tradicional não só não estimula o pensam ento intuitivo como também o desvaloriza e até o despreza. Isso se deve ao valor que a nossa cultura dá ao pensamento lógico, analítico e linear, mas nós já vimos que a criatividade exige pular pautas que sustentam a lógica.

a) Os excessos do pensamento analítico Sabemos que a forma como conhecemos afeta tanto o que conhecemos quanto aquele que conhece (nosso estado de ser e de bem-estar). O que se

assume no conhecimento é configurado e, ao mesmo tempo, reforçado pelo contexto sociocultural. A educação contemporânea institucionaliza esse co nhecimento em seu currículo e em suas práticas; isto é, a educação não ensina somente o que conhecemos, mas principalmente como conheceme. Na cultura moderna contemporânea, caracterizada pelo individualismo, Lie

competição, pelo reducionismo e pelo crescimento da objetividade, E = o de conhecimento das escolas reflete esses conceitos, e também valo

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Educação Integral

etas como nada

a

ceihili

ad

esa

81

e a análise lógica. As crianças são

objetivos , a dar uma resposta correta e a pensar

Ss armente (muitas vezes com a exclusãoão d de outros tipos de fontes lógica e lineento ). de conhecim o

;

dade em uma drmitad ora lt ), PERES ae (990

E satenieve q Pp

5

Ravel

uma

itada do lógico/analítico), seria possível oa oportunidade para que os estudantes desen-

volvam com sucesso suas capacidades analíticas. No entanto, as pontuações medíocres dos testes e a falta de capacidade de aplicação da matéria demonstram outra realidade. Uma razão para essa situação é que não existe um equi-

líbrio adequado nas formas de conhecimento que o contexto pode proporcionar, no significado, na relevância e na sustentação aos processos intelectuais que deveriam capacitar analítico para alcançar seu potencial. Muitas vezes,

o processo analítico se torna unidimensional, uma atividade isolada, limitada usamos e sem contexto, sem contraste, sem ligação ou profundidade. Quando

nuindo somente uma parte do conhecimento, ignorando, ou o que é pior, dimi ógicas, reaoutras formas epistêmicas como irrelevantes, ingênuas ou até patol ca é necessário gimos até um certo nível profundo. Em uma cultura pluralísti ide à pluralidade incentivar o desenvolvimento de um conhecimento que conv mais do que a uma expectativa irreal de homogeneização. o de “uma-resposDe fato, prossegue Hart, dada a enculturação no mund nas tentativas de pensar ta-correta”, os estudantes sempre ficam bloqueados como os professores de qualcritica ou criativamente ou de aplicar a matéria, es apresenta muitas dificulquer nível podem atestar. A maioria dos estudant não seja a memorização da dades em desenvolver qualquer atividade que pesquisa hipotética

elaboração de informação. Aplicar conceitos, tais como a responder questões da própria escosimples (qualitativa e quantitativa) para comria paralisada. Nesse contexto, a educação e a

lha, parece deixar a maio na forma mais cômoda. preensão são sacrificadas pelo conhecimento pode ser descrito scenta que esse viés no pensamento também

Hart acre edade de cuidados que distincomo uma falta de sabedoria. Existe uma vari cidade de autoconheciguem a sabedoria da inteligência, o que inclui a capa a s de escuta, a tendênci mento, o conforto com a ambiguidade, as habilidade lidade para mover-se de desautomatizar rotinas de pensamento, e uma habi , tal como “descoalém dos limites contextuais, para reestruturar € sintetizar mais do que forbrir o problema”. Porém é difícil para um professor ensinar mas básicas de conhecimento

quando existe pouco apoio, pouco

incentivo e

pouca autonomia para correr riscos cujas metas, além disso, são menos imedi

o dos processos atas e quantificáveis. Muitas vezes, O cansaço, a automatizaçã

de aprendizagem, o medo e a mediocridade triunfam. Isso traz consegiiências em dois planos:

a) O diálogo interno. Alguns psicólogos assinalam que, quando frustrada a tendência inata para a consciência intuitiva ou não-linear,

,

nossa€

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82

Yu s

Rafael

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imnléo: nie

pode ser abalada de maneira profunda. Nosso diz

pode tornar-se uma torrente de categorização e cálcyy,, Ulo, Sso toma a forma de preocupação, antecipação, desprezo, etc ga

toornar

1 =

:

AÉ

O an di . = e ansiedade. obsessão A obsessão e a ansiedade, muitas veza.

são canalizadas por meio da dissociação, do álcool, das drogas consumo excessivo da televisão ou do excesso de trabalho.

E

existênç; interno,istoNossa b) O diálogo externo. Além de nosso diálogoexterno, é, nossas Mi diálogo também é configurada por nosso

ções com o mundo. Foi dito que a relação educa, de modo que por

meio de uma relação baseada em uma epistemologia racionalista. sujeito. positivista, que supõe a suprema objetividade e a distinção separados de. objeto, chegamos a conhecer os demais mantendo-nos

com o mundo, q les; por sua natureza, isso reforça nossa desconexão

ego e chega à preo. reforço da auto-separação tende a supervalorizar o ou em cons. interesse social cupação narcisista que não amadurece em

depressão, alienação ciência crítica. Essas condições (ansiedade, questões de saúde men. narcisismo) descrevem a grande maioria das

tal contemporâneas.

rminado modo de penVemos, então, que um enfoque parcial de um dete tiva, que

samento

(o analítico), reprimindo

ou frustrando a dimensão

intui

ral e espontânea, pode trainterage dialeticamente com aquele de forma natu zer graves consegiiências.

b) Conceito de intuição repentina de Todos entendemos a intuição como uma espécie de visão

Nesse sentido, a intuição algo, sem utilizar nenhum raciocínio intermediário.

, é também chamase parece mais com um sentimento, por isso, muitas vezes

acontece de da “pressentimento”. Ela se diferencia de um pensamento que se

. É como maneira rápida, pulando todos os passos próprios do raciocínio mos cons-

sem que tenha nossa mente buscasse uma organização da informação

um desciência disso. Seus resultados podem ser espetaculares, por isso seria

perdício desconsiderá-la. , enq uanto A cognição linear implica um processo sequencial e observável da lógica, sem me já” que a intuição é um conhecimento direto, sem os filtros iss0

é seu caráter imediato, por dor Uma característica distintiva da intuição moral, embora implique compro” não implica exatidão, correção ou bondade existe uma necessidade absoluta de um process?

misso e clareza. Para Hart,

na resolução de problemas, nã criênão-racional e intuitivo na aprendizagem, o é convincente. A atividade CE tividade e, assim, o bem-estar psicológic é instrumental na criatiVi à

com o analítico racional da intuição em dialética

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Educação Integral

83

de humana em todos os domínios da ciência, na arte e na vida diária. É neces-

sário admitir a existência de uma interação entre as capacidades racionais e

não-racionais como fonte de criatividade.

c) Níveis de intuição À intuição não é uma atividade simples, mas é algo que tem diversos

graus ou níveis de apresentação. Desse modo, Vaughan (citado por J. Miller, 1996) considera que existem quatro níveis de intuição:

1.

2.

Físico. Está caracterizado por uma resposta corporal intensa; por exemplo, a consciência que a pessoa pode ter em um dado momento quando sente um perigo físico eminente. Isso pode ser confundido com “instinto”, mas difere com o fato de que na intuição a pes-

soa conserva sua consciência, enquanto que o instinto é mais inconsciente. Emocional. Nele a pessoa experimenta a intuição por meio dos sentimentos. Por exemplo: podemos notar “vibrações” das pessoas com quem estamos. Às vezes, esses sentimentos podem ser completa-

mente intensos, outras vezes, podem ser mais sutis. A intuição emo-

3.

cional pode ser a fonte da expressão artística, apesar de ser difícil | descobrir a ligação entre a intuição e sua expressão final. Mental. Que fregiientemente se expressa por meio de imagens. E um nível que ocorre no campo da pesquisa científica. Alguns cientistas reconheceram que a indagação é um ato de percepção que permite, com intensa energia e paixão, chegar a uma

clareza. De

fato, reconhece-se que um dos veículos para as descobertas intuiti-

vas é a imagem mental. Einstein acreditava que a realidade objetiva somente pode ser verdadeiramente captada pela intuição, não

pelo empirismo ou pela lógica.

4. Espiritual. Supõe o nível mais alto, em que a intuição é indepen-

dente do sentimento, dos pensamentos e das sensações. Com essa intuição, que se alcança por meio de técnicas como a meditação,

podemos ter um conhecimento de um ente espiritual, como

Deus

ou o Eu superior.

Essa modalidade de conhecimento se manifesta de diversas formas: como uma visão repentina, um senso de direção, ou até como uma visão global, mas que não é vivida de uma

forma

analítico-lingúística.

Ela foi descrita

como um conhecimento mais direto que normalmente se descreve de maneira metafórica.

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84

Rafael Yus

Cr

|

|

d) Pensamento linear e intuição Descrevemos anteriormente as consequências de um viés a favor do Pen.

samento analítico como única forma de pensamento admissível EM sala de

aula. A experiência de Hart (1998), na prática do pensamento intuitivo, pe,, mitiu que ele avaliasse as consequências por um viés contrário, a favorq

es ten, pensamento intuitivo. Nessas situações, Hart percebe que E estudant da Qualida. dem a desvalorizar muito o pensamento analítico, esquecen

ei

de “pânta. de de rigor e de precisão. Isso pode levar O estudante gênio estado no” pré-operacional, em que a razão parece necessitar

de

e

RS entre.

cimento d; tanto declina, pois isso também não leva a um maior amadure

cidA Hein , E intuição. intui. e analítico o n pensame entre E preciso, então, uma relação frutífera acadêmico (dominado pelo pen. ção. Como isso não é possível em um currículo um currículo holístico. Por seu caráter samento analítico), é preciso recorrer a integrador, o currículo holístico conecta O pensamento

linear-analítico e a intui.

io direito (onde se ção, que vai além da restrita visão de potencializar O hemisfér nto holístico é supõe que esteja o pensamento holístico e intuitivo). O pensame por isso, o resultado de uma interação de todas as capacidades do cérebro e, são bem não devemos desconsiderar o pensamento analítico, cujas qualidades conhecidas.

Nessa linha, Hart propõe uma dialética analítico-intuitiva que permita uma interação frutífera. Essa dialética foi descrita como uma espécie de vaivém para trás e para frente, uma oscilação, com uma ênfase no analítico como terreno ou base, e o intuitivo como uma experiência de abertura ocasional. Isso se consegue quando uma pessoa é capaz de manter, simultaneamente,

uma multiplicidade de perspectivas e perceber ao mesmo

tempo a unidade

dos “opostos”. Não se pode esquecer que o pensamento analítico não é um processo mental puro, mas interage dialeticamente com o intuitivo. Nesse sentido, Hart distingue três características na dialética entre co-

nhecimento analítico e intuição: 1.

Estar incorporada e ter presença. O conhecimento profundo e integrado está incorporado, sempre voltando para a experiência direta como uma fonte de conhecimento. O aprendizado nas escolas está

sempre muito desestruturado, desenraizado do contexto, é o chão € a carne, frequentemente sem relevância, imediatidade, presença ot

um sentido de fazer parte da experiência vivida. Existe uma longã

2.

tradição de educadores progressistas (Rousseau, Pestalozzi, Dewey Bruner, etc.) que tentaram dar relevância, contexto, aplicação e uma relação mais imediata ou incorporada ao objeto de aprendizagem Ser tanto apreciativa quanto reflexiva. A dialética equilibra a aprecia:

ção e a reflexão crítica. Uma indagação dialética incorporada exige

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Educação Integral

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proa a emana, reerncioepreço e me o coação d

nc EEE

à

Epa

pair

começar como uma atitude, um estilo le ser. Deriva de uma abertura receptiva

experiência. A curiosidade, a abertura mental, a inocência oua mente do aprendiz” abriga uma indeterminação que gera apreço, compreensão, empatia, também compaixão e amor, acendendo

3.

a motivação intrínseca na aprendizagem. Abordar o interno e o externo daquele que conhece. A dialética serve

tanto ao interno (o interior da consciência) quanto ao externo (o

mundo das pessoas, das coisas e das idéias), e reconhece a interdependência de ambos. A educação proporciona uma exposição ao externo. A análise capacita uma pessoa para manter-se em um lon-

go braço a partir do mundo, de forma que torna possível a observação e o diálogo com o outro. Em nossas mentes, elaboramos moralidade, escolha, paixão, motivação, sensibilidade e consciência. A

função da educação é, em parte, ajudar a descobrir o interior do indivíduo e criar uma clareza para mostrá-lo. Enquanto o conheci-

mento do “exterior” não dá poder para atuar no mundo, o conhecimento do “interior” tende a nos dar perspectiva sobre como pode-

mos optar para navegar. Examinando a prática educativa, essas três idéias gerais podem ser simples observações ou questões sobre os processos de ensino/aprendizagem.

A INTUIÇÃO NA EDUCAÇÃO A dialética do intuitivo e do analítico representa crescimento do desenvolvimento em nossa capacidade de conhecer. E uma característica definida como alto nível mental de saúde, e proporciona uma oportunidade para revigorar os processos de aprendizagem. A cognição de ordem superior sugere que o desenvolvimento se move em direção à interação entre o analítico e o intuitivo, em direção ao conhecimento crescentemente afinado, integrado e sistematizado. Hart (1999) sugere que essa integração não só é o domínio do desenvolvimento de alto nível, mas pode ser reconhecida e alimentada em qualquer nível, aumentando nosso conhecimento para seu potencial completo

(sabedoria, criatividade e compreensão). Isso muda o enfoque educativo de

estar centrado em um acúmulo de conhecimento para significar uma atividade de despertar a vida (ou a transformação).

J. Miller (1996) acrescenta outras razões às anteriormente assinaladas sobrea importância de potencializar uma dialética entre pensamento analítico e intuitivo, surgidas da pesquisa clínica, que mostram

dimensão intuitiva nas crianças em idade escolar:

a importância

da

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86Rafael Yus

a

E a) Algumas pesquisas sugerem que os riscos de uma imaginação à superaliment, é desenvolvida incluem a delinqiiência, a violência, cedo nas crian 0 e € O uso de drogas perigosas. Essa ten dência aparec cbandsnt que são impulsivas, que são excessivamente

depe

—

ntes, € às

ANças

qua;

TAIS

mars i É usar à Imaginação ta, falta uma vida interior As crianças que podem es em seu Comportamenç, ser mais relaxadas e independent

dem a

. Essa tendência continua nã adolescência

ginativas STM menos pro, b) Outros estudos revelam que as crianças ima clínico, essas pm pensas a ser violentas. Até dentro de um

des e pass pi MENOS agres. crianças perturbadas exibiam suas dificulda Esses Ep Os indicam que sivos que seus colegas não-imaginativos. olvimento da vida interior parecem env des um com s duo iví ind s ele aqu Assim, uma vida interior ser mais vulneráveis aos estímulos externos. a imaginação, pode ser fon. desenvolvida, conectada com à intuição e à . 1, te de autonomia. radica mais à l quando ainda i d ese da hipót P I c) Outros autores chegam a uma ar é uma tendên. line argumentam que a consciência intuitiva ou não-

ou à tendência sexual. Se cia inata, conduta normal, análoga à fome

a não-linear as crianças não têm a opção de expressar a consciênci que inicialmente são brinelas vão buscá-la em atividades perigosas, a de estados cadeiras e, mais tarde, podem se transformar na busc

substâncias. especiais de consciência por meio do abuso de Admitindo a importância do pensamento

intuitivo e a necessidade de

o ensino pode fomentar uma dialética entre pensamento intuitivo e analítico, su-

ceram enriquecer-se incorporando essas conclusões. Vários autores ofere nte, gestões para o cultivo da intuição de uma maneira geral e, especificame em educação. A intuição não depende de uma técnica universal como a visualização ou a meditação, mas pode ser naturalmente aberta mediante uma grande variedade de atividades.

No entanto, embora saibamos bem como fomentar o pensamento analiti-

co, o mesmo não acontece com o pensamento intuitivo. Hart dá algumas indi-

cações para trazer a intuição ao contexto escolar:

1.

Desautomatizar nossa cognição abrindo-se ao pensamento intuiti-

vo, apreciando a beleza, por meio da emoção intensa, da medita-

ção, da arte, da música, da brincadeira, do exercício, dos sonhos; da imaginação, das histórias, da reflexão crítica, de uma alteração da rotina, de uma visualização criativa, etc. É

2.

Estar abertos não só aos processos internos, mas às esferas de influ-

ência que nos rodeiam. O criador e o mundo de informação circundante estão em constante troca e em equilíbrio instável. abertura é iniciada quando já não vemos o “outro” (por exempr>

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Educação Integral

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pessoa, ; idéia, » objet Objeto o ) como uma ameaça à nossa identidade ou como , um objeto a ser mani ipulado, + ma mas como uma oportunida de para O encontro. Mill

«

AR

RR

en ressalta o papel da intuição na educação da criatividade.

ra Os quatro momentos do processo criativo do Modelo de ro E dede ostra uma dialética entre pensamento analítico e intuitivo: atas, q

1.

Preparação. 0 indivíduo capta a informação relevante para O pro-

blema e o projeto. E um processo analítico.

2.

3. 4.

Incubação. O indivíduo relaxa e não faz nenhum esforço para traba-

lhar conscientemente o problema. A sugestão é que as próprias imagens se alinhem no indivíduo conforme o atendam. Esse é um processo intuitivo. Iluminação. É onde se produz a solução, muitas vezes espontânea e inesperadamente. Continuamos em um processo intuitivo. Verificação ou revisão. O indivíduo põe a idéia em uso e trabalha conscientemente com ela de uma maneira mais detalhada. De novo é um processo analítico.

são úteis O modelo de Wallas, e outros modelos de pensamento criativo, iva na pedagoao educador para o equilíbrio entre análise e indagação intuit experiências estéticas gia de sala de aula. A visualização, meditação e diversas nação, enquanto que podem ser utilizadas para ressaltar a incubação e a ilumi podem ser utilizados os modelos de resolução de problemas, mais analíticos, para facilitar a preparação e a verificação. truir a intuição dentro de Existem vários modelos em que podemos cons J. Miller destacou basicamente duas técnicas:

nossa pedagogia. Por exemplo,

a visualização e a metáfora.

a) A técnica da visualização concebida A visualização, também conhecida como imaginação, pode ser

como um tipo particular de meditação, em que a pessoa acompanha mental-

mente uma série de imagens de maneira dirigida ou não-dirigida. Na visualis zação não-dirigida, a pessoa pode partir de algumas poucas orientações gerai e esperar que as imagens apareçam. A pesquisa indica os possíveis efeitos da

visualização:

*

Saúde. A prática da imaginação pode facilitar a manifestação de vá-

rias aflições, entre elas a depressão, à ansiedade, a insônia, a obesidade, os problemas sexuais, o pânico crônico, as fobias, as doenças

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pa

Rafael Yus

psicossomáticas, o câncer e outras doenças. Quando estas apareçe de vida, « e a visualização aumenta a qualidade e as expectativas uma porcentagem pequena dos casos, pode contribuir para o alívi *

da doença, assim como dos efeitos do estresse e da Superação das fobias.

Esportes. A visualização é muito útil para melhorar os resultados Ees os efeitos E daná da visualização portivos. Por exemplo, foram mostra dos $

rola, lances livres dos jogadores de basquete, aju ando-0s à Cont «til Rd imagem.

*

Criatividade. A imaginação não-dirigida pode ser útil no Processo cria. | ente a fase de iluminação mente, do anterior ] ç , iza ual vis u o ação ão ou visualização o ocorre, freqientemente, por mei da imaginaç ação não-dirigid,

tivo. No modelo de Wallas, cita

al, a imagin * Resolução de problemas. De maneira ger procC esso de resoly. é uma poderosa aliada em determinadas fases do

o e de busca de ção de problemas, especialmente nas fases de incubaçã soluções.

Do ponto de vista educativo, J. Miller cita as descobertas dos estudos ação e a sobre esse tema, que atestam a forte relação existente entre a imagin s de imacriatividade, e que aconselham o acompanhamento de vários estágio ginação e de criatividade. Sessões de visualização guiada são usadas ocasionalmente por alguns educadores holísticos para aumentar os poderes receptivos do processo intui-

tivo, pela evocação de vôos de fantasia em um clima estruturado, de relaxamento e de segurança. Muitos educadores holísticos acreditam que a sessão

guiada com essa estrutura pode contribuir para uma riqueza em variedade e em possibilidades para as artes que envolvam linguagem, geografia, história e

outras matérias. Outros tipos de atividades de visualização são usados, ainda

que apropriadamente em conjunto com as matemáticas e as ciências. De qualquer maneira, a contribuição da sessão para o modelo intuitivo é o grau em que ela evoca fortes imagens visuais e recria um sentido de alto drama ou de intimidade pessoal. Fazendo a visualização em sala de aula, permite-se aos estudantes tomar consciência de que podem ter controle sobre suas próprias imagens. É preciso

destacar que não existe a imagem “correta” para a visualização, pois as imagens serão diferentes em cada pessoa. Se o estudante acha difícil imaginat, provavelmente deva relaxar e escutar uma visualização dirigida. Por outro lado, se uma imagem provoca no estudante um estado de tensão, poderá des-

fazer-se dela simplesmente abrindo os olhos. A visualização pode ser usada em sala de aula para muitas finalidades. J. Miller, por exemplo, destaca três funções importantes.

a) Relaxamento. Os alunos se deitam no chão, em um clima confortável, que vigualizem e se começa a dirigir seu relaxamento fazendo com

E

sá

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Educação

Integral

89

diferentes partes do corpo em ação e em relaxamento. Após o relaxa mento, pode-se intensificar a visualização em determinados climas relaxantes. A visualização permite a reconexão entre mente e corpo €;

portanto, o controle mental de nosso corpo.

estudante O b) Motivação. A visualização pode ser usada para motivar no científico interesse por um determinado tema acadêmico, seja do tipo , ou do tipo (exemplo: motor de quatro tempos, circulação sanguínea)

social (exemplo: a questão da imigração). sala de aula c) Escrita criativa. Um dos melhores usos da visualização em é o que se faz em conexão com a escrita criativa, de forma que pode selecionar uma ser uma rica fonte de idéias. Por exemplo, pode-se música que evoque fortes imagens nos estudantes, enquanto escutam

pede-se a eles que deixem que a música sugira imagens, posturas €

sentimentos. Em seguida, pede-se que escrevam sobre isso.

b) A técnica da metáfora

fora. O pensamento Outra ferramenta para ressaltar a intuição é a metá vras ou idéias que normetafórico implica realizar conexões entre duas pala s devem

nto, as duas idéia malmente não estão relacionadas entre si; no enta diferenças entre metáfora e ter algo em comum. É importante destacar as realidade. os para introduzir a Entre os muitos procedimentos que podem ser usad r, citando uma proposta metáfora, um caminho simples é mostrado por J. Mille de Williams (1983): 1.

2.

ípio geral Decidir o que se quer conseguir exatamente e que princ oricaestá envolvido nesse tema (susceptível de ser imitado metaf mente).

O Gerar metáforas, selecionar a que melhor comunique o conceito e princípio que se escolheu, e deixar claro as possíveis discrepâncias ou desajustes com o tema.

3.

Planejar uma lição que inclua como as metáforas dos estudantes serão extraídas.

- A metáfora é um recurso muito procurado e fácil de usar em sala de aula Existem inúmeras ocasiões em que podem ser utilizadas. J. Miller indica,

exemplo, os seguintes recursos, entre outros:

,

por

a) O uso mais importante, do ponto de vista holístico, é o que incenti

os estudantes a estabelecer conexões entre idéias e matéria acadê ni

ca. A metáfora não só impulsiona o e studante a reali izar conexões, en e

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90

Rafael Yus

er a função subjacen mas a ver padrões. Ele pode compreend te de cas o. exã con a ver a objeto par normalmente é semi-aberto , b) Por outro lado, como à metáfora áforas, por sy a Um bom recurso para provocar perguntas. As met

em Pria natureza, estimulam O questionamento, pois raramente exist I es.

postas pré-fabricadas para à indagação metafórica.

c) As metáforas podem ser utilizadas, às vezes, no início de uma li:

para estimular o interesse pela matéria.

(São

d) Também podem ser utilizadas para avaliar o raciocínio do estudan as conexões que ele ou ela elabora. Uma pergunta sobre assemelha

ças entre um conceito e sua metáfora pode ajudar muito a deixar E

ro o grau de compreensão desse conceito. e) Assim como a intuição, a metáfora também pode ser utilizada para estimular a escrita criativa. Por exemplo, sugerindo uma redação q partir de uma metáfora. f) Também é útil quando combinada com a imaginação para estimularo pensamento criativo.

c) O pensamento crítico

Alguns educadores holísticos, como Kesson (1993), assinalaram que fer-

ramentas como a visualização ou a metáfora não podem ser consideradas

“neutras”, de modo que podem ser utilizadas de diferentes maneiras. Por exem-

plo, podem ser usadas para uma conscientização emancipadora, ou ainda para

manter a ordem estabelecida, ou até mesmo intuir formas ainda mais sutis de

domínio. Do ponto de vista holístico, o uso de tais ferramentas deve levar a

uma visão mais crítica, de modo tuições e os sistemas sociais que J. Miller (1996) considera etapa da adolescência, conforme

que permita aos estudantes analisar as institendem a separar e oprimir as pessoas. que esse tipo de análise é próprio mais da indicou Rudolf Steiner, pois é nessa etapa

que as habilidades críticas e analíticas naturais da pessoa começam a flores-

cer. Esse autor cita como exemplo o currículo de uma escola de Nova Iorque

que tende a trabalhar mais temas e questões centrais que permitem a integração e o pensamento crítico. Alguns temas são sugeridos pelo currículo, mas seus próprios tanto os estudantes quanto OS professores podem acrescentar temas de interesse, às vezes, conjeturais. que ajuO objetivo, então, é centrar O currículo em questões essenciais em que abordam

acadêmicos ao mesmo tempo dem a integrar conhecimentos da atualidade, , a partir de uma persreendem as pectos fundamentais

e comp lo de um currículo aadea Alfabetização em ectiva crítica. J. Miller cita um exempes volvi t ular rnnos estudantes o s desen Pp , aofilmes o, destina do a estim ao , s, çã ção ca ica ni mu s ao Co o, de Meios ção à televisã são crítica em rela mento de uma vi crita. rádio e à mídia es

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Educar a Partir da Experiência

do. Sem A escola tradicional sempre se caracterizou pela ênfase no passa

construído e academidúvida, o saber que se transmite é o saber socialmente ção holística dá um camente adquirido ao longo de séculos de cultura. A educa iência aquilo que é grande valor para a experiência, entendendo-se por exper

r atenção no presente € vivenciado dentro do que se ensina. Isso supõe presta problemas do presente. reviver ou usar esse saber do passado para solucionar . No entanto, também supõe ensinar para O futuro

as exige métodos ativos, Por sua natureza, a aprendizagem de experiênci e receptivos,

de alunos passivos isto é, romper com esse esquema tradicional mente em conexão com inúmeras tradições

dispositivo didático que está clara ram ir além da escola tradicional, pedagógicas do século passado que tenta isa do Meio, e muitas outras. Entretais como os métodos de Freinet, a pesqu ico, separa-se um pouco de outras tanto, a experiência, do ponto de vista holíst e pragmáticas. Por isso é oportuno visões mais materialistas, transacionais holístico.

do currículo deter-nos na análise desse componente

ÊNCIA A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DA EXPERI Durante o versos poderes seres humanos encontros com encontro com

di-

por seus processo de e volução, a humanidade sobreviveu l, os de adaptação. Diferentemente do restante do reino anima icar seus possuem o pod er de refletir, de se observar e de modif o mundo com o objetivo de satisfazer suas necessidades. Esse o mundo é conhecido como experiência, e tem um valor de

sobrevivência do indivíduo e de nossa própria espécie.

Sem dúvida, a experiência foi a base da aprendizagem desde o aparecimento do primeiro ser humano na Terra. No entanto, nos últimos anos, com a

consolidação do pensamento cartesiano, abraçou-se cegamente tudo o que é racional, científico e tecnológico. Isso teve sua repercussão na escola,

pois

Nob£o conceito sobre os processos de aprendizagem foi desvirtuado, DrnEirO

pelo racionalismo e, depois, pelo behaviorismo, orientações que agora come-

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9

22 sam

am

de

Rafael vus a

Ro :

) s de vista o ser questionadas. Ao centrar-nos no racional, per demo Papel s

nvolvimer de aprendizagem € dese riência como fonte ém Nossa própria expeesso equilibrar, de de cida nossa capa Pessoal e, nesse proc , perdemos tamb

centralidade do “científico” em nossas vidas.

a aprendizagem Apesar disso, a escola tradicional dá as costas para nais SÃO estár. experiencial. De fato, os ambientes de aprendizagens tradicio ambiente,

essas oportunidades São cos e, normalmente, não proporcionam estruturada no reforço da passivos, em que a atividade de sala de aula foi célebre obra, Freire (1984) Criticava aprendizagem passiva de fatos. Em sua cia, denom;.

experiên a escola tradicional por seu descaso com O papel da a educação Se trans. ndo o qual nando esse esquema de modelo bancário, segu o) nos depositários, que são êmic acad r (sabe r sita depo de ato um em formou e depósitos faz comunicados os alunos. Em vez de se comunicar, O educador

zam e repetem. Nessa que os educandos pacientemente recebem, memori ação que se Oferece em de concepção “bancária” de educação, a única marg

guardá-los e arquivá-los. Freire aos educandos é a de receber Os depósitos, ação são as des arquivos nessa prática da educ

dizia que, no fundo, os gran orcida da educação, não exisdist visão dessa indo part pois as, próprias pesso mação, nem saber. Freire diz que dade alguma; não existe transfor

te criativi impana reinvenção, na busca inquieta, somente existe saber na invenção, o mundo e OS homens realizam no mundo, com

ciente e permanente que ogia melhor sobre o valor da com os outros. Não poderíamos fazer uma apol experiência na educação. concepção “bancária” é Um dos elementos descaradamente perdidos na a educação significativa e a ação, a ação como a parte do aprendiz que torna uma aproximação à edurelevante. A aprendizagem pela experiência oferece ições intelectuais da cação e à aprendizagem a longo prazo, com base nas trad Enfatiza a conexão psicologia social, da filosofia e da psicologia cognitiva. o real. A aprencrítica que pode ser desenvolvida entre a sala de aula e o mund , o trabalho € dizagem pela experiência é um processo que conecta à educação o desenvolvimento pessoal.

a) Aspectos básicos da aprendizagem pela experiência holísticas, Em um ensaio sobre o valor da experiência em salas de aulas assinala os seguintes aspectos como as de Montessori, Gang (em Flake, 1998)

relevantes da experiência:

o dos rimentação é a aplicaçãconc 1. Experimentação e descoberta. A expe re cia riên expe da meio os e das teorias alcançadas por

é o conhecimento e à des ço) come (ou fim cujo esso proc um É ta. ém materiais princípi

ável cont coberta. Um ambiente de aprendizagem saud elementos concretos e chegar às abs-

que permitem ao aluno pegar

aa

A

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Educação Integral

93

trações por meio da experimentação. Esse princípio é amplamente aplicado na escola elementar Montessori, em que no princípio se usa um material conhecido como a “mesa de cheques” para apren-

der a multiplicação. Nessa etapa de trabalho, as respostas corretas

não são tão importantes quanto a compreensão do processo. Depois de trabalhar esse nível concreto por algum tempo, a criança começa a refletir sobre sua experiência. Isso é seguido de um periodo de teorização ou abstração. A experimentação começa,

e à

criança descobre que não precisa do material concreto por mais

tempo, mas pode zados. Realmente, cesso pelo qual se da experiência. 2. Ação e abstração.

“se virar” com seus próprios processos internaliaqui a aprendizagem pela experiência é o procria o conhecimento por meio da transformação A discussão e os debates em grupo ajudam os

estudantes a se preparar para seu papel na sociedade. Isso supõe conjugar a ação e os processos de abstração envolvidos. Essas expe-

riências são só oferecem uma oportunidade para desenvolver a comunicação e as habilidades de interação social, mas dão aos estu-

decisões. dantes encontros diretos com os processos de tomada de decisões são O trabalho cooperativo e a tomada colaborativa de uma estratégia vividas por meio da participação ativa. Nessa linha, é a resolução capaz de potencializar a aprendizagem experiencial os estudantes a de problemas, como processo dinâmico que ajuda para uma determicompreender que podem existir muitas soluções dos professores, que nada situação. Isso requer um papel diferente seus alu-

Us

garantir que deve se centrar na provisão de recursos para

| relevante. nos tenham uma aprendizagem experiencial po essencial que a Implicação na vida social. Montessori dizia ajudar o é mes para o ensino médio deveria consistir em esforque a escola e sua independência econômica, de modo

em sociedade. sai se car-se em dar uma orientação pará a vida da colaboração da comunidade para o envolvi

consegue por meio ajudando-os a percemento dos alunos em trabalhos comunitários, de contribuir no mundo ber sua própria competência e capacidade esquema de trabalho adulto. Entretanto, é fundamental que esse

a sociedade, que exige não fique na escola, mas que se abra para

um mais aberto uma mudança de modelo isolado da escola por da

vida social (Yus Ramos, 1999). No entanto, O envolvimento na idade do comunidade não se limita ao ensino médio. As crianças na

a ensino básico deveriam ter muitas oportunidades para descobrir sociedade. Isso não só responde a uma necessidade interna das crianças de descobrir além da sala de aula, mas oferece mais dados para que elas construam sua própria visão do mundo, preparando-as para “avançar” para a adolescência. Aquelas escolas que ajudam a

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Rafael Yus

94

a

conectar os estudantes com a vida social da comunidad “tãO con. tribuindo com o desenvolvimento de uma personalidad, Er Ntegral E à recuperando a herança experiencial e holística da edica ção,

b) O modelo dos quatro Es Van Scoy (em Flake, 1998) inclui a experiência em seu Modelo dos 4

(experiência, extensão, expressão € evaluación (avaliação)). Esse

da

baseia em três princípios de aprendizagem:

p;

se

parte de seu a) Princípio 1: as crianças mais novas estão ligadas, na maior pensamento,

a observações e a experiências concretas. Esse princípio se

das crianças baseia na descrição de Piaget (1969) da dependência

observáveis) no pequenas do “co nhecimento físico” (objetos e eventos de importância que guia e na configuração de seu pensamento. A gran tem como resultado as crianças pequenas dão para O que estão vendo ncidem com os conceiconfusões quando as aparências físicas não coi tos abstratos

segundo Piaget, (dissonância cognitiva). Ess a tensão,

criança. ajuda no crescimento psicológico da

hecimento por meio de interações con oem str con as anç cri as 2: pio ncí Pri b) e seu ambiente. Esse princípio dos iví ind os om c is soa pes as tiv ica signif (1969), que descrevia o conheget Pia de ho bal tra do iva der também que O indivíduo desenvolve a ern int ão ruç st con uma o cimento com uA aprendizagem ativa é importante, incl pela interação com o meio. ção com as coisas, m aiores, pois assim como a intera sive nas crianças s também depende de nossas interaçõe nto ime hec con do o uçã a constr desapensamentos e compreensões são sos Nos s. soa pes ras out o com as vivemos e que resolvemos por mei que os ern int tos fli con os fiados pel de mais. das interações com OS desenvolvimento cognitivo das criando rico cri o ect asp um de objetos c) Princípio 3: tar e produzir representações re rp te in ra pa de da li o pensamento ças é a habi e não “verbais. Apesar de s ai rb ve os ol mb sí que envolvem logo demonstram ser €X, ais” re s sa oi “c r po iado das crianças €s tar gu di ferentes maneiras. Com à de as is co s da o çã ta r presen perientes na re e à leitura, a escrita

arl tm

aprendendo a usa ética, as crianças estão preensão e produção de muitos

m a iniciativa na co m ma to as El . os símbol tipos de símbolos.

modelo didático elaboração de um na da s io ses princíp a prática apropria um r es a u co on li ci ap or oy op Van Sc bje tivo de pr componentes:

in fância, como O contém quatro para à primeira m ento. Seu mo del o dos 4 E's ra 0 desenvolvi

pa

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Educação Integral

a)

dg dna pe Experiência.

aid

95

ep

énproporcionar-lhe, primeiro, eexperi e conheci E as que ant cias ricas a ecimento novo de coisas reais. É import dari muito próximas ao início da uniie da Re TR rg quee finaliP za um : ade esvid Sinati costuma mRa , que ias ênc uma eri ser exp o com os o In processo de

ou não proporcionar uma €Xo. onsiderar se pode min temáticas que não são periência real é uma boa forma de eli ar s, às vezes, Ega

m exceções, poi significativas para as crianças. Claro, existe eresse por temáticas que não as crianças desenvolvem um grande int independente das atividades são realmente observáveis. Nesses casos, selecionadas,

e facilmente observável a provisão de informação exata as desenvolvam conceitos exatos.

é importante para que as crianç as foram envolvidas nas experiênb) Extensão. Uma vez que as crianç r seu conhecimento novo por meio cias, podemos estender ou amplia outras representações. Quando as de pinturas, palavras, canções e ências novas, às crianças fieri exp com as uíd str con são s atividade eragir mentalmente com OS sim int e ar lor exp a par das iva cam mot do atividades de extensão, seguin nar cio por Pro . dos nta ese bolos apr ica, te com uma aproximação holíst ten sis con é , tas cre con ias ênc experi as curriem atividades em todas as áre em olv env se as anç cri as pois , selecionar, to significativo. Encontrar tex con um de tro den s culare ade requer atenção e eslid qua de ão ens ext de eou criar experiências plesmente desenvolver mat sim que do s mai o alg ais forço. Significa a área de estudo. Os materi com dos ona aci rel e ências riais remotament logicamente sobre experi os uíd str con ser m ve de de extensão reais das crianças. representaterpretação de símbolos in à m co to un nj co Em tunidades c) Expressão. crianças precisam de opor as , o) sã en xt (e is ma de dos pelos a diversidade de meios. um por ias idé s sua r sa es a, para trabalhar e expr icas como desenho, pintur íst art s ade vid ati ar liz as Falar; escrever; rea de processos de expressão io me Por . etc o; ic át am Isso é escultura e jogo dr ficam o que elas sabem. di mo ou em ec nh co re e ação da crianças revêem ntamente com a consolid Ju ho. bal tra no o tic crí olvem um o pensamento questão, as crianças desenv em ca íti ã tem da gem iza aprend ão por meio de atividacaç uni com de es dad ili leque completo de hab abulário, escrita criativa, voc de o nt me vi ol nv se de des de expressão: sideraração da perspectiva con a, fic grá o açã ent res rep fala, gramática, de expressão também são ims ade vid ati As im. ass sas do outro, e coi nhecimento e as

sores a avaliar O co portantes para ajudar OS profes habilidades das crianças. stá muito relacionada com as atividades de d) Evaluación (avaliação). E de expressão. A avaliação inclui a valorizaia, de extensão e experiênc

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70

Rafael Yus

ção tanto do ensino quanto da aprendizagem, e começa com

de conhecimento pelas crianças, por seus ambientes e Suns E Cole, assim como por aquelas temáticas e atividades que foram seleçi ias Conforme as crianças se envolvem em atividades, a avaliaç a Tal, nua guiando a determinação do que deve proporcionar-se E Conti.

truir a partir dos interesses e das aprendizagens prévias das Ea A avaliação do progresso individual das crianças deve ser reali

com uma diversidade de meios, diminuindo significativamente O nú à

q;

mero de tarefas de papel e lápis.

Apesar de utilizarmos um enfoque linear para a exposição desse Modelo curricular, sabe-se que, na prática, os quatro E's estão constantemente imbri. cados e não exigem uma ordem de progressão, mas tendo-os em mente,é

mais fácil para o professor determinar uma seqiiência de atividades.

EXPERIMENTALISMO

E EDUCAÇÃO: A FILOSOFIA PROGRESSISTA

A “experiência” como estratégia educativa teve especial relevância no chamado

movimento da educação progressista, que floresceu na América do

Norte no final do século XIX como reação à natureza autoritária e antidemocrática da escolarização tradicional. Dentro desse movimento de contestação, estavam

educadores,

como John Dewey

(1859-1952),

no plano teórico, e

William H. Kilpatrick (1871-1965), em sua realização prática, que confrontaram o saber livresco para ressaltar a experiência, isto é, os métodos ativos. A educação progressista revolucionou claramente o conceito dos educa-

dores sobre o “cognitivo” em educação, mas também introduziu outra forma

de consciência nas escolas. A focalização das necessidades individualizadas

de aprendizagem das crianças exigia uma maior preocupação com seu deseno volvimento emocional e social, o que facilitou sua conexão com o moviment humanístico na psicologia, de modo que as escolas não só deveriam se preocu-

ção com a par com os aspectos cognitivos, mas deveriam incluir uma preocupa

ma. vida emocional e social das crianças, especialmente com sua auto-esti Em seu inteO movimento de educação progressista não € homogêneo. que o currículo

rior foi estabelecida um

a dicotomia entre os defensores de

necessidades e dos interesrogressista deveria ser elaborado em função das que O currículo deveria refletir i dos alunos, e aqueles que argumentavam da tensão entre e políticos do momento. Com o aumento

os problemas na sociais

4 as, na década dos a nos trinta e início dos anos C quarenessas duas vISOES opostas, adual entre a ala da reconstrução e o mous eparação gr Com essa separação, oe à ERuraçiox progresTER se Vo Di ta, prese pre

: F ei e da percepçãoão so sociaà guie defi jpolítico de educucaçaia seu radicalismo vimento

na década de 60 e início da de 70). s da sista perdeu muito ta | is qu on ia inicic ial (c niriam sua ! vistór

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Educação Integral

97

É | Nos anos 60 e l 70,e hou ve um ressurgimento da educaçãoE progressista, SO que nessa ocasião gado aos movimentos radicais de escola aberta e escoorlas Er ] maneira geral, tai tais movime De . esso de livre ingr ntos adotavam uma posição » a ual que antiintelectas o de Aronowitz e Giroux, fomentaria o surgimento od RS EIDENd atas pela reforma. Uma segunda corrente, mais modeRd Eauiacá com c

c

.

pode ser vista em muitas escolas de hoje E RS de te AR açãoPa na criança”, “ rada cent ro endizagem pela descoberta” e “apr , nça” tard Mais esses «pesquisa do meio”. ; Mais tarde, uma nova invasão positivista rotulou dos di epções errôneas procedimentos de “empíricos” e reforçadores das conc m du,

das ciências. No entanto, ningué estudantes, principalmente no âmbito os, ue ser vida da importância dos métodos ativ cujo enfoque não tem porq for, possivelmente seja apropriado em etapas netuEsuriamentE CMININCO, Quis nto lectual do estudante. pré-formais do desenvolvime

inte

a) O papel da experiência na educação progressista trabalho de Dewey, Os educadores holísticos ainda se inspiram muito no iencial, na vida comunitáespecialmente em sua ênfase na aprendizagem exper e nas ativi-

professores e alunos, ria, na cooperação e no respeito mútuo entre esde desenvolvimento pessoal e social. Esse inter

dades estéticas como meios y aparece em sua famosa frase: se central da experiência no trabalho de Dewe uma tonelada de teoria, simples“Um grama de experiências é melhor do que a teoria tem significância vital e mente porque é somente na experiência que verificável”. atório estavam baseadas no Realmente, as práticas de sua Escola Labor do currículo. No sentido psicoque poderíamos chamar de uma reumanização com as crianças atividades simples, lógico, isso significa começar realizando ivos, criativos e expressivos para, baseadas em seus próprios impulsos construt colegas

s individuais com seus depois, entrecruzar gradualmente essas açõe ratório ivos e mais complexos. Por isso, a Escola Labo em projetos cooperat

aprendizagem; seu mobiliário estava estruturada para priorizar Os centros de mudadas, as

am ser não ficava por muito tempo fixo no chão, as paredes podi nder matérias tradicionais eram reestruturadas de forma que se pudesse apre com as atividades, etc.

e da Dewey deu muita atenção ao papel da experiência, da ciência

e tecnologia para a manutenção da democracia. A noção de sociedad

tecnocrática como base para a vida comunitária era fundamental no pensamento de Dewey. Para ele, o termo democracia era mais do que uma forma de

governo. Uma sociedade realmente democrática deveria fomentar uma dispo-

sição experimental em seus cidadãos e defender enfoques participativos, base-

ados na comunidade, para as tomadas de decisões. A efetividade desse tipo de acordo social depende, em grande parte, de um público bem-informado, com habilidade para tomar decisões críticas € construir a comunidade; por isso a

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Rafael Yus

a educacional que apoiasse tem s si um de necessidade izagem cooperativa.

habilidades de

Pensa. end apr de i dependente e mento in processo educativo contrasta qi Om, o re b so y e w e D aprend O conceito de autoritária e hierárquica de visão tradicional, então, centrada em um e gem até marcante com à ção iza r la co es AÇé da “ctória es que os seres? Ce ue dominava a histô ria, Dewey defendia Z

“

sa visão contrá oritô estático. Com es

ça” Mudan constantes indeterminado, ces da sofre (a cito na moder ência experi arda à vangu movimentos. De acordo com Isso, ferramenta E a oro aca nsdo da mun 7 r experimental) oferecia a melho do método científico e de o nos vivem em um mundo

do uso disciplinado em que vivemos. É por meio mas que os seres |humanos poderiam 1 apren Es res le ob pr processo de solução de

as mo r o curso de experiênci gi ri di e s ma le ob pr s e do ME ! solucionar a maior part cracia participativa, em mo de a um r ia cr a er y 5 ras. O objetivo de Dewe s pudessem utilizar x

nômica diversas bagagens culturais e eco a a proposição e para a tom; com s pessoa Ê sa como base par modelo experimental de pesqui . da de decisões racionais n de necessidade de recuperar o trabalho Many Dewey mostrava uma gra

e a comunidade ' al e as ocupações que inicialmente conduziram a família

uma reconexão Psicológi. cal, não para um treinamento vocacional, mas para da vida. O mundo industrial, claro, precisará

ca com as necessidades básicas

uamos escutando de trabalhadores mais eficientes e capazes, conforme contin

ática re. tanto hoje em dia. Mas, o mais importante, uma sociedade democr quer pessoas completas que serão significativas e ativas personalidades na formação dos acontecimentos, no calor da justiça social e no aumento das

qualidades estéticas da vida no mundo moderno. Para Dewey, a experiência é real e viva; a teoria (ou a crença, a ideolo-

gia) é meramente derivativa, e não deveria ser considerada como primária.

Dewey deu ao menos três razões para manter a experiência como primária.

1. A experiência é “habitual”. É esse o motivo do método de Dewey

incluir o conhecimento que está depois da consciência imediata e

antes do pensamento racional. As capacidades físicas de uma pes: nd

seletiva ao mundo (agrtà experiência, e a exposição

mente) levavam certa orientação ao mun do. As coisas já a ve de significado (uma pessoa carregadas e possív suas de algo e Pesto sa eis implicações e não outras), antes mesmo UE À disse cader quais, des intrínsecas iseoisis E oa mente em palavras made podem Eua a ue ls adegueP diretamente encontrar sentido é sionifi em ser “manejadas”

é indivisível, globo experiênciaas se 2. Àincluindo

e orgânica. Todos os organismos intimamente relacionados com Sel am

biente. O comportam ento, os hábitos, os desejos, as necessidades é

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99

aneira isolada, mas sempre im-

ão”) entre um organismo e seu ambiente físico e É S] (no caso dos sere S humartos) suas condiç ais. À experiência é ess ões sociencialmente uma rela ção em andamento entre

3.

A experiência está em constante ev olução. Dewey dava muita impor-

tância para a reconstrução da experiência: a nova experiência não é somente acrescenta da à experiência passada, mas transforma a

maneira como se percebe o passado. Os antigos significados, embo-

ra habituais e de algum modo resistentes à mudança, estão sujeitos à ampliação e ao enriquecimento pela experiência posterior. A vida é crescimento, um experimento sobre o caminho, um processo con-

tínuo de aprendizagem em um mundo que somente é previsível e “estável”, e em muitos sentidos, completamente indeterminado e

“precário”. A educação deveria capacitar a pessoa (assim como a sociedade em geral) a ver de maneira crítica as crenças previamente aceitas à luz da nova experiência. Mais tarde, Kilpatrick (1927) adotou o processo de solução de problemas de Dewey para seu método de projetos para o ensino/aprendizagem. Analisando atentamente o modelo experimental de pesquisa apresentado por Dewey, o

método de projetos dava aos estudantes a oportunidade (com o apoio adequa-

do de seus professores) de planejar e dirigir suas próprias experiências de aprendizagem e de buscar seus próprios interesses de pesquisa. Para Kilpatrick, os estudantes não são simples receptores passivos de matérias impostas externamente, mas são considerados construtores livres de suas próprias experiências de aprendizagem, seguindo o trajeto apresentado pelo método experimental. Do mesmo modo, os professores, liberados de seu papel tradicional de doutrinadores, tornam-se “facilitadores” de experiências e de recursos, assim

como fontes de orientação.

b) Holismo e pragmatismo na educação progressista Ao longo de quase um século, a educação progressista foi uma corrente

escolhida por pais que procuravam estimular um lado criativo e afetivo no desenvolvimento de seus filhos, e por teóricos e pesquisadores educativos que

vêem a auto-realização como uma meta importante na aprendizagem. No entanto, hoje se-vê de maneira crítica a filosofia da educação progressista, algu-

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Rafael Yus por

sua

ênfase

excessiva

aspectos

nos

tecnológicos

|

do curte

apoiada pela filosofia q experimentalista fé excessiva sua por mas também diminuir ser suficiente em Si mesma para não pode que a eduç Peso contra progressismo, levantadas q ão tradicionais dos desafios globais das objeçõesplorar várias preocupações contemporá

mas

vezes

ça para ex progressista, mas avan

2000). iental (Hutchison,É

Neas

que surgem de uma perspectiva amb 7), é um erro sério interpy, De acordo com a afirmação de R. Miller (199 “sentimental” ou “centrado pa como “romântico”, — A

e

,

tar o trabalho de Dewey

e o tema central de sey equilibrada, extremamente era criança”. Sua filosofia cabeça das crianças ie enchessem livremente à

que currículo não era deixar socialmente significativas, es ad id iv at s em la êlv vo en s ma qualquer projeto, Dewey pelo indivíduo, sua de e ss re te in o st po su do te an di , Em muitos sentidos a paraO desenvolvimento da ad nt ie or e nt me ta le mp co balho de filosofia estava mais al da pessoa individual. No tra tu ri pi es ão iç ib ex à e qu do e , é mais sociedad ncia, e portanto da educação gê li te in da o ad ic if gn si mo Dewey, o últi ucação envolve a existência de ed à e qu a av er id ns co s poi l, oa social, mais pess ra a direção e determi. em OS padrões e OS ideais pa tu ti ns co e qu s iai soc s to bi há ivíduo. nação do crescimento do ind 8) afirma que Dewey não 199 ke, Fla (em ger kin Sec a, maneir

Da mesma

s do que isso, ele acreditava mai , za” ure nat à ico ânt rom propunha um “retorno mente da mão da natupróximo e íntimo vinha primeira

imennto que “o conhecime da classe a capacitar as crianças acima eri dev nto ime hec con e ess que lação da reza”, e como as representadas na popu as, anç cri as e, ent alm ntu eve e, média e para dirigir a emergente sociedade lar tro con a par l, gera em a, lic púb escola ava que deveria haver um treinaent esc acr Ele s. ano hum fins a par l industria ade, de imaginação construtiva, cid pli sim de o, açã erv obs de uo tín con mento lidade por meio do contato com rea de o tid sen do e ico lóg o ent sam de pen outras realidades. re a educação holística era Seckinger indica que essa visão de Dewey sob gicamente romântica. Para ele pragmática, mais do que existencial ou ideolo ria social e pessoal. O pró significava servir para fins democráticos de catego s e os outros educadores holísticos prio Dewey criticava os educadores romântico a re É za por darem uma visão romântica aos poderes inerentes da nature parpo, el

. zar o desenvolvimento espontâneo e natural da pessoa

Ao mesmo tem

ficação de uma suposta necessi criticava os educadores holísticos pela identi grama educativo global e humano e orgânica e naturalista de qualquer pro

dad

a ser desenvolvido. ísticos- per s No entanto, Dewey concordava com alguns princípio hol

buição importante pará, dúvida, o trabalho de Dewey representa uma contriore s holísticos nº creso” cad edu dos aos io apo o do zan ati enf , ica íst teoria hol encontra inúmeras coincidência 97) (19 ler Mil R. a. anç cri da mento pessoal ia, e end def y we De ia. ênc eri exp da el algumas das quais centradas no pap

idéias: vamente, as seguintes

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Educação Integral

esperando ser a zi va mente uma como visto ser deve não O estudante ntes épocas, mas re fe di de es saber e fatos de série uma por chida preen

€ sidades, interesses neces com a pesso uma como itado respe ser deve metas singulares. ir à mica deve fazer surg Para ser realmente educativa, a matéria aca dê a experiência real do pretender indagação e a interação ativa; deve para à vida adulta, mas à ração prepa a é não ção educa A estudante.

nível de crescimento. integração da experiência para o futuro no atual€ experimental voltada ia (uma abertura questionadora

É a inteligênc sucesso, conecta a pessoa com O para a experiência) o que, com maior refleeducação é desenvolver “hábitos mundo em geral. A missão da durante o desenvolvimento da gente inteli ão reflex a e porqu xivos”, a viver de maneira

pessoa experiência na vida capacita melhor uma

completa e com sucesso. impordor tradicional a dar muita A “busca da certeza” leva o educa ente acadêmico, aprendendo tância para um currículo rígido e puram autoridade do professor. A educauta absol da o dentr e ição, por repet ; deve, imento da experiência integrada olv env des O uir seg per e dev ção ica à organização da matéria acadêm por outro lado, reconhecer tanto equanto as necess! idades, os int (o elemento “lógico” da experiência) (o elel de compreensão do aprendiz resses particulares e o nível atua mento “psicológico”). O criança um ser ativo e dinâmico. da em faz is ura nat os uls imp Os na nal entre a pessoa € O ambiente; aprendizado é uma relação funcio práticos da vida cotidiana, o pensatentativa de se resolver problemas Se não existe domínio abstrato de mento inteligente é um aliado vital. ência, então, O propósito da eri exp sa nos de m alé vai que , de” “verda junto de conheci-

rar um con educação não é simplesmente O de minist para reconstruirmos conestabelecido, mas O de nos capacitar

mentos scimento rumo a uma compreentinuamente nossa experiência ou cre

são ainda mais inclusiva do mundo. priada para as crianças pequeA disciplina intelectual restrita é inapro deveria ser ensinada até que a criança

nas. Por isso, a leitura não ase prematura no pudesse compreender o que está lendo. Uma ênf junto de algumas “básico” faz com que ele não seja apenas um con uma pessoa adulta simples habilidades mecânicas, visto que até mesmo

poderia ter pouco senso para discriminar entre a literatura significati-

va e o lixo sensacionalista.

A aprendizagem estritamente acadêmica deveria ser vista como u enriquecimento,

mais do que como uma substituta da nova

cia do mundo: a alfabetização é uma extensão da inteligência ra que sua fonte. Nesse sentido, o papel tradicional da escola co de o alfabetizador é obsoleto no mundo urbano Eine a mas existem sa cult ura, existe uma sobrecarga de informação,

expe

o

do o Go e AS muito

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102

Rafael Yus

q

menos oportunidades para que o jovem possa participar ativam e ' das atividades comunitárias e, assim, aprender as aplicações éticas da informação. Sem essa sensibilidade ética, qualquer a

dade de conquistas intelectuais é inerte, mecânica e, em última dE q tância, até perigosa. Aindagação crítica e a inteligência somente podem ser desenvolvida quando usadas ativamente em situações reais, concretas e significar,

*

vas. O currículo escolar utilizado por muitos educadores Progressista, estava centrado em problemas básicos enfrentados pelas Sociedades

e vest. humanas: a produção e distribuição de alimentos, segurança

“Ocupações» ário. Por meio das saídas de campo, estudos históricos e

e

manuais, os estudantes chegariam a experimentar os problemas sociais como seus, dentro de seu próprio nível de compreensão. A raiz primeira de toda atividade educativa está nas atitudes e nas

e atividades instintivas e impulsivas da criança, e não na apresentação

aplicação de material externo, seja por meio de idéias de outros ou por meio dos sentidos. De acordo com isso, inúmeras atividades es. pontâneas das crianças, brincadeiras, as tentativas de imitar, ou mesmo o significado aparente de seus movimentos,

são susceptíveis de

um uso educativo; mais ainda, são as pedras fundamentais do método

educativo.

Assim, R. Miller (1997) e autores como Seckinger (em Flake, 1998) são

contundentes ao afirmar que Dewey era um educador holístico, ao menos por

sua proposição da ampliação do universo potencial da criança, desde uma

simples receptividade da matéria tradicionalmente organizada e limitada até

uma participação ativa em recreações intensas sobre como a história e a linguagem, a ciência e as matemáticas entram na existência. No entanto, outros autores, como Hutchison (2000), são mais críticos em

relação ao holismo de Dewey e à corrente progressista, principalmente Se fo-

século. rem vistas a luz dos novos desafios educativos no contexto de fim de

Para esse autor, Dewey era, em um sentido estrito, um filósofo pragmático,

não um educador progressista, de modo que o movimento de educação pro”

gressista (em sua modalidade “centrada na criança”) havia-se apropriado com

êxito de certas facetas do pensamento de Dewey, deturpando outros aspecto? importantes de seu trabalho. Ele criticava o currículo centrado na criança qué

abandonou a forma de aquisição sistemática de conhecimentos e O consideré”

va uma má concepção da liberdade, pois distinguia entre a liberdade como produto da atividade inteligente e objetiva e entre a ilusão de liberdade como simples perda de controle.

idade E Na visão pragmática e positivista de Dewey, somente têm legitim nc experiê da meio por adas verific ser formas de conhecimentos que podem

e que também podem ser comprovadas cientificamente. O grau de comple

dade e sofisticação de uma sociedade era, em grande parte, determinado

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Educação Integral mem

comunidade. Essa posição liseu êxito na solução de problemas urgentes da ção progressista pode exercer mita gravemente o papel potencial que a posi ressise outros prog como resposta efetiva para a crise ambiental. John Dewey

avam) o desenvolvimento tecnolótas apoiavam (em alguns casos até glorific fé na santidade do

gico, e o termo progressista se deriva, em parte, de uma

vida, e de progresso econômico e tecnológico para aumentar a qualidade de

solucionar problemas urgentes da comunidade.

€ de maneira Por isso, R. Miller reconhece que visto em seu conjunto s, as teses de Dewey especial, a partir de seu modelo de resolução de problema

l” de J. Miller se aproximam muito mais da orientação educativa “transaciona l” consideque não desenvolvem a orientação “transformaciona (1996), visto

rada mais próxima das teses holísticas.

A EXPERIÊNCIA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS pessoa dá sentido Os processos humanos envolvem formas sobre como a o sentido de encantamento, O para sua experiência, que inclui atitudes como abeças ou probleímpeto por descobrir e a necessidade de resolver quebra-c como interagimos com mas. Os processos humanos envolvem, então, a forma o mundo.

J. Miller e colaboradores

(1990)

relaciona essa interação

com

O

mundo com seus três modelos de relação (ver Capítulo 1): de ver o a) Nível transmissivo. Nesse nível pode existir uma tendência Martin mundo como um objeto a ser manipulado, ou em termos do que

Buber (1996) chamava de relação “eu-isso”. Nesse nível estamos mais interessados em procurar controlar o mundo do que em descobri-lo ou compreendê-lo.

b) Nível transacional. Nesse nível tendemos a relacionar o mundo por meio de nossos processos mentais. Os psicólogos cognitivos afirmam que nossas estruturas de pensamento, ou esquemas, proporcionam os principais significados para “representar” nossas experiências e interações com nosso mundo. c) Nível transformacional. Nesse nível relacionamos o mundo por meio de nosso ser, por meio desse “grande companheiro”, como dizia Emerson, que nos permite ver o mundo interdependente e interligado. Os

processos humanos nesse nível estão caracterizados por um sentido de descoberta e de reverência.

Para J. Miller e colaboradores, a estratégia de resolução de

probl

pode facilitar os processos humanos baseados na experiência em situ eo sala de aula. Sem dúvida, muitos sistemas educacionais concaliem e elr as cons uno

como um solucionador de problemas automotivado e autodirigido

,

e

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asd

Rafael Yus

consegue um sençin. dos processos e dos usos da aprendizagem, pois uma diversidade de conquista; autovalorização e confiança à partir de que é capaz de questiona.”

metódico Ha no ideal é visto como um pensador r perceptivamente, obri desc de o com m assi iar, lisar, sintetizar e aval o reação ao prece. com e part em e surg a Como a educação holístic , o desafio da estratégio >.

nas salas de aula quase que exclusivo do cognitivo camente às metas e objes. uni ina dest se não mas ble resolução de pro forte ênfase nos ra também pode contemplar uma

cognitivos, mas inapropriado na intenção holísticaEe o íbri quil dese um ar evit isso com e afetivos, aspectos do holismr e colaboradores, existem três

Assim, para J. Miller lemas, e que tambéprob de o luçã reso da meio podem ser abordados por endizagem holísticz está para avaliar em que medida a apr podem ser usados sendo facilitada:

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Ó

1.

ão chave no holismo é aç er id ns co a Um r. ina ipl isc Conexão interd al, as . No currículo holístico ide conceito de “conectividade” pou as devem desaparecer aos ras artificiais entre disciplin aspecto inerentes

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isciplinares são um modo que as conexões interd da aprendizagem. currículo holístico amp. O . ulo ríc cur do € as met das 9. Incremento r todos os aspectos do ser.s lui inc a par al ion dic tra em aprendizag