c.t. <compliant teamwork>: Teamorientiertes Lernen in den Rechtswissenschaften [1 ed.] 9783428545223, 9783428145225

Citation preview

Internetrecht und Digitale Gesellschaft Band 2

c.t. Teamorientiertes Lernen in den Rechtswissenschaften

Von Dirk Heckmann, Alexander Seidl, Monika Pfeifer und Tobias Koch

Duncker & Humblot · Berlin

HECKMANN/SEIDL/PFEIFER/KOCH

c.t.

Internetrecht und Digitale Gesellschaft Herausgegeben von

Dirk Heckmann

Band 2

c.t. Teamorientiertes Lernen in den Rechtswissenschaften.

Von Dirk Heckmann, Alexander Seidl, Monika Pfeifer und Tobias Koch

Duncker & Humblot · Berlin

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Alle Rechte vorbehalten

© 2015 Duncker & Humblot GmbH, Berlin

Fremddatenübernahme: L101 Mediengestaltung, Berlin Druck: Meta Systems Publishing & Printservices GmbH, Wustermark Printed in Germany ISSN 2363-5479 ISBN 978-3-428-14522-5 (Print) ISBN 978-3-428-54522-3 (E-Book) ISBN 978-3-428-84522-4 (Print & E-Book) Gedruckt auf alterungsbeständigem (säurefreiem) Papier entsprechend ISO 9706 Internet: http://www.duncker-humblot.de

Geleitwort E-Learning und Teamwork sind Anglizismen, die nicht nur Eingang in die deutsche Alltagssprache gefunden haben, sondern auch seit Jahren zum festen Bestandteil von Ausbildungs-, Fortbildungs- und Problemlösungskonzepten gehören. Und dies sowohl in der Unternehmenspraxis als auch in der Wissenschaft. Umso erstaunlicher ist es, dass es nur wenige Reformbemühungen zur Verbesserung der Lehre an den juristischen Fakultäten gibt, obwohl gleichzeitig schlechte Examensergebnisse beklagt werden. Zwar ist das Angebot etwa von Online-Kursen an der Virtuellen Hochschule Bayern in den letzten 10 Jahren ausgebaut worden. Im Verhältnis zum Gesamtlehrangebot ist dies aber noch ein verschwindend geringer Anteil. Ebenso stehen die juristischen Fakultäten modernen Entwicklungen wie den MOOCS (Massive Open Online Courses) eher skeptisch oder staunend gegenüber. An der traditionellen juristischen Vorlesung wird nicht gerüttelt. Teamwork wiederum findet allenfalls in den vorlesungsbegleitenden Arbeitsgemeinschaften statt, soweit diese wiederum – was nicht selten ist – nicht zu eigenen Ersatz- und Ergänzungsvorlesungen mit 100 Teilnehmern mutieren. Dabei passt beides – der Einsatz elektronischer Medien als Instrument und eine dezidierte Zusammenarbeit der Lernenden als Modus – ideal zur Vermittlung juristischer Fertigkeiten und Fachwissens. Das Internet und seine E-Learning-Applikationen eröffnen die Möglichkeit, zeit- und ortsunabhängig zu lernen, Datenbanken komfortabel zu nutzen sowie die Akteure und ihr Wissen zu verknüpfen. Teamwork hat nicht nur eine motivationssteigernde Wirkung. Es dient auch der Lernkontrolle. Vor allem aber erschließt sich damit ein Mehrwert, den das überkommene Selbststudium der juristischen Einzelkämpfer kaum erreichen kann: Der Input, den Lern- und Wissensbeiträge Dritter im kollaborativen Lernprozess geben, verbessert die neuronale Informationsverarbeitung, und zwar unabhängig von der Qualität jedes einzelnen Beitrags. Darauf beruht auch das Prinzip „aus Fehlern lernen“. Gerade weil es für die Lösung juristischer Fälle unterschiedliche Herangehensweisen, Argumentationsmöglichkeiten und akzeptanzstiftende Faktoren gibt, erscheint die Zusammenarbeit, zumal über komfortabel gestaltete Lernplattformen im Internet, als lohnenswerter neuer Weg für die juristische Lehre. Vor diesem Hintergrund habe ich das Projekt c.t. initiiert. Aus meiner langjährigen Beschäftigung mit juristischem E-Learning

6 Geleitwort

(ich war 2001–2004 Fachratsvorsitzender der Virtuellen Hochschule Bayern und habe dort die ersten juristischen Angebote ins Netz gestellt) weiß ich um die Potentiale webbasierten Lernens. Die Verknüpfung mit dem Teamwork-Gedanken ergab sich durch meine internetrechtliche Forschung zu Kollaboration und Partizipation als Grundprinzipien des Open Government. So entzündete sich der Funken für die Idee, Studierende gemeinsam online Klausuren schreiben und korrigieren zu lassen. Dass dies viele Fragen, sowohl in mediendidaktischer als auch in fachlicher Hinsicht (Datenschutz, Urheberrecht) aufwirft, liegt auf der Hand. Deshalb bin ich dem Management Convent der Universität Passau sehr dankbar, dass er das Projekt c.t. durch den Zuschlag im Ausschreibungswettbewerb finanziell und ideell großzügig gefördert hat. Vor allem aber bin ich meinen wissenschaftlichen Mitarbeitern Alexander Seidl, Monika Pfeifer und Tobias Koch, den studentischen Mitarbeitern Alexander Schmid und Christoph Becker sowie den Studierenden des Pilotprojekts an der Juristischen Fakultät der Universität Passau zu großem Dank verpflichtet, dass sie meine Idee nicht nur aufgegriffen, sondern ebenso leidenschaftlich weiterverfolgt und ausgebaut haben. Das Resultat halten Sie nun in Händen. Entstanden ist eine umfassende Studie zu den juristischen und praktischen Herausforderungen gemeinsamen Lernens und Arbeitens im Internet. Sie wird den Grundstein für weitere Überlegungen einer Optimierung des Lern- und Arbeitsumfeldes von Juristen legen. Ich freue mich auf diesen Paradigmenwechsel. Ein besonderer Dank gebührt außerdem dem Verein der Freunde und Förderer der Universität Passau e. V. für die großzügige Förderung bei der Drucklegung dieses Werks. Ohne diese finanzielle Unterstützung hätten die Forschungsergebnisse nicht der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden können. Passau, im Oktober 2014

Dirk Heckmann

Inhaltsverzeichnis Kapitel 1 Einführung  15 Kapitel 2

Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt  17

A. Die Idee „Compliant Teamwork“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 I. Die Rolle von Teamwork in der Welt der Lehrenden und Lernenden. . 17 II. E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1. Was versteht man unter E-Learning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2. Die Geschichte des E-Learnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. Warum E-Learning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 4. Formen des E-Learnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5. Anforderungen an E-Learning in der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6. Die Rollen der Beteiligten: Lernende und Lehrer oder Lernende und Tutoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 a) Lernende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 b) Lehrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 aa) Dozenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 bb) Tutoren  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 cc) Dozent = Tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 III. Die Verknüpfung von Teamwork und E-Learning: Das Projekt Compliant Teamwork  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1. Anlass: Der Ist-Zustand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2. Die Bestandteile von c.t. – Compliant Teamwork . . . . . . . . . . . . . . . 30 3. Projektplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 B. Die Entwicklung des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 I. Schritt 1: Klärung der Rahmenbedingungen – Die Festlegung des Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 II. Schritt 2: Maßgebende Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1. Gleichzeitige Mehrautorenschaft und Effizienz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. Gleichberechtigung, aber mit Möglichkeit der Zugriffsbeschränkung . 34 3. Verlässliche Zurechenbarkeit oder Anonymität . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4. Nachvollziehbarkeit durch Versionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5. Assoziierte Meta-Kommunikationsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . 35

8 Inhaltsverzeichnis III. Schritt 3: Verfügbare Mehrautorensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1. Screen Sharing Konferenzsysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2. Desktop-Editoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Web-Editoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 a) Web-Office-Anwendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 b) Self-hosted EtherPad Lite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 aa) Paradigma und Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 bb) Detaillierte Versionsverwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 cc) Echtzeitverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 dd) Nachteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4. Die Entscheidung: Eine Kombination aus EtherPad Lite und ILIAS . 46 a) Zugriffsbeschränkungen auf die Pads . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 b) Zurechenbarkeit der Beiträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 c) Die Integration / Koordination von EtherPad Lite und ILIAS . . . . 47 aa) Technische Voraussetzungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 bb) Die Bedenken des InteLeC-Zentrums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 (1) Verwendung des EtherPad Lite-Chats anstelle des system­ eigenen ILIAS-Chats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 (2) Freischaltung des Servers von außerhalb des Universitätsnetzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 IV. Schritt 4: Klärung weiterer Einzelheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1. Entwicklung einer Klausur und einer Lösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2. Organisation der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3. Aufstellen von Schreib- und Korrekturregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4. Entwicklung einer Einverständniserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 C. Ablauf und Auswertung des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 I. Der Ablauf des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 II. Die Auswertung des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 1. Gegenüberstellung der beiden Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Gruppen . . 58 3. Resonanz der c.t.-Teilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 a) Resumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 b) Wahrgenommene Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 aa) Aus organisatorischer Sicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 bb) In technischer Hinsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 cc) Weitere Anregungen der c.t-Teilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 (1) Telefon- / Videokonferenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 (2) Hilfe-Button. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 D. Ausblick in die Zukunft des E-Learnings in den Rechtswissenschaften . . . 63 I. Bisherige E-Learning-Projekte in den Rechtswissenschaften . . . . . . . . . 63 1. Unterstützende Portale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2. Praktische Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Inhaltsverzeichnis9 a) JuraCommSy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 b) Online-Repetitorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 c) E-Learning als Unterstützung beim Klausurentraining . . . . . . . . . . 67 d) ELAN-REF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 e) MOOCs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 f) Die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 aa) Allgemeines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 bb) Die vhb und der Lehrstuhl für Öffentliches Recht, Sicherheitsrecht und Internetrecht an der Universität Passau . . . . . . . . . . 68 II. Zukünftige Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 1. Mobile Endgeräte, Social Media und Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2. Setzen neuer Anreize für die Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 a) Schaffen einer Wettkampf-Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 b) Fortschritt-Skala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 c) Joker-Funktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 d) Leistung lohnt sich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 e) Langfristig: eKlausuren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3. Neue Finanzierungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4. Fortbildung von Studierenden und Dozenten im Bereich E-Learning sowie Qualitätssicherung der Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 a) Fortbildung der Beteiligten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 b) Qualitätssicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 III. Einbindung von E-Learning an der Universität Passau – derzeitiger Stand und Denkansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 1. Das InteLeC-Zentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2. Das DFG-Graduiertenkolleg 1681 „Privatheit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3. Technik Plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4. Entwicklung eines neuen vhb-Kurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Kapitel 3 Datenschutz  78 A. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 I. Bedeutung des Datenschutzes an Universitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 II. Datenschutzrechtliche Grundzüge zur Erhebung von Daten an Universitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 1. Grundsatz des Verbots mit Erlaubnisvorbehalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2. Erforderlichkeitsgrundsatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3. Zweckbindungsgrundsatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4. Gebot der Datenvermeidung und Datensparsamkeit . . . . . . . . . . . . . . 82 5. Technischer und organisatorischer Datenschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 B. Datenschutzrechtliche Anforderungen beim c.t.-Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

10 Inhaltsverzeichnis I. Anwendbares Rechtsregime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1. Datenschutzrechtliche Vorgaben nach dem BayHSchG . . . . . . . . . . . 84 2. Verhältnis BDSG zum BayDSG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3. Verhältnis BayDSG zum TMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 II. Datenarten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 1. Bestandsdaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2. Nutzungsdaten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3. Inhaltsdaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 III. Diensteanbieter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 IV. Datenerhebungen, -speicherungen und -verarbeitungen innerhalb des c.t.-Projekts  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 1. Rechtsfolgen aus der Anwendbarkeit des TMG . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2. Einwilligung der Studierenden / Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3. Vorgenommene Datenerhebungen, -speicherungen und -verarbeitungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 a) Registrierung bei ILIAS mit dem EtherPad Lite Plug-in . . . . . . . 97 b) Anfallende Daten bei der Nutzung von ILIAS mit dem EtherPad Lite Plug-in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 aa) Datenverarbeitung und -speicherung durch das ILIAS- EtherPad Lite Plug-in. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 bb) Datenverarbeitung und Datenspeicherung durch die EtherPad Lite  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 C. Handlungsempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 I. Allgemeines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 II. Profilschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 III. Anonyme / pseudonyme Nutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 IV. Einwilligung in elektronischer Form  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Kapitel 4 IT-Sicherheit  106 A. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 I. Allgemeines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 II. Begriff „IT-Sicherheit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 III. Staatliche Schutzpflicht zur Gewährung von IT-Sicherheit . . . . . . . . . . . 109 IV. IT-Sicherheit an Universitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 B. Anforderungen an die IT-Sicherheit beim c.t.-Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 I. Risiken der IT-Sicherheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 II. Technischer Aufbau / Infrastruktur beim c.t.-Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 1. Konzeption  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 2. Implementierung des EtherPad Lite-Servers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Inhaltsverzeichnis11 3. Integration in ILIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4. Funktionsweise / Systemüberblick  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 III. Analyse des Gefährdungspotentials beim c.t.-Projekt (sicherheitskritische Betrachtung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 1. Definitionen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 2. Kategorisierung der Komponenten; Sicherheitsprinzip der OpenSource-Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3. Sicherheitskritische Betrachtungen der verschiedenen Ebenen  . . . . . 120 a) Kommunikationsnetz-Ebene (erste Ebene) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 b) EtherPad Lite-Server . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 aa) IT-System-Ebene (zweite Ebene) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 bb) Anwendungsebene (dritte Ebene) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 c) ILIAS-Server (zweite und dritte Ebene) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 C. Handlungsempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 I. Maßnahmen zur Gewährleistung der IT-Sicherheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 1. Allgemeines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2. Technische und organisatorische Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 3. Grundsatz der Erforderlichkeit und Grundsatz der Angemessenheit. . 126 II. Empfehlungen zu Sicherheitsvorkehrungen beim c.t.-Projekt und für dessen weitere Verwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kapitel 5

Urheberrechtliche Grundsätze im Wissenschaftsbetrieb  130

A. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 B. Klausurleistung im Team – Ein urheberrechtlich schutzfähiges Werk? . . . . 131 I. Der Werkkatalog nach § 2 Abs. 1 UrhG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 II. Persönliche geistige Schöpfung nach § 2 Abs. 2 UrhG . . . . . . . . . . . . . . 134 III. Kein Urheberrechtsschutz für Ideen und Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 IV. Kein Urheberrechtsschutz für freie Werke und Open Content / Open Source . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 C. Der Urheberbegriff und Inhaber der Nutzungsrechte beim Compliant Teamwork . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 I. Abgrenzung verschiedener Beitragsformen bei der Online-Lösung von Klausuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 II. Miturheberschaft oder bloße Werkverbindung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 1. Persönliche geistige Leistung mehrerer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 2. Schaffung eines einheitlichen Werkes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3. Gemeinschaftlichkeit der Werkschöpfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4. Rechtsfolgen der Miturheberschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5. Zwischenergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

12 Inhaltsverzeichnis D. Geschützte Verwertungshandlungen im Rahmen des Einsatzes von Compliant Teamwork-Ergebnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 I. Vervielfältigungsrecht nach § 16 UrhG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 II. Recht der öffentlichen Zugänglichmachung nach § 19a UrhG . . . . . . . . 152 III. Setzen von Links innerhalb der Falllösung des Compliant Teamworks. . 155 E. Urheberrechtliche Schrankenbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 I. Lediglich vorübergehende Vervielfältigungshandlungen nach § 44a UrhG. 156 II. Das Zitatrecht nach § 51 UrhG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 III. Vervielfältigung zum privaten oder eigenen Gebrauch nach § 53 UrhG. 158 IV. Öffentliche Zugänglichmachung für Unterricht und Forschung nach § 52a UrhG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 1. Nutzungsgegenstand und privilegierter Bereich im Rahmen des § 52a UrhG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2. Überblick über die Vergütungspflicht nach § 52 a Abs. 4 UrhG . . . . 165 3. Fallbeispiele des § 52a UrhG im Lehrbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 F. Compliant Teamwork als echte Prüfungssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Kapitel 6 Schlusswort  170 Executive Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 A. Sachverhalt des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 B. Lösung des Vorprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 C. Gruppe 1: Bearbeitung des Falles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 D. Gruppe 1: Bearbeitung des Falles, Chatprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 E. Gruppe 2: Bearbeitung des Falles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 F. Gruppe 2: Bearbeitung des Falles, Chatprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 G. Gruppe 1: Nachkorrektur durch Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 H. Gruppe 1: Nachkorrektur durch Gruppe 2, Chatprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . 212 I. Gruppe 2: Nachkorrektur durch Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 J. Gruppe 2: Nachkorrektur durch Gruppe 1, Chatprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . 218 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabelle 1: Zusammenfassung / Übersicht: Screen-Sharing Konferenzsysteme. . 37 Tabelle 2: Zusammenfassung / Übersicht: Desktop-Editoren . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tabelle 3: Zusammenfassung / Übersicht: Web-Editoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Tabelle 4: Darstellung inkrementeller Änderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Tabelle 5: Zusammenfassung / Übersicht: EtherPad Lite. . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Tabelle 6: Zusammenfassung / Übersicht: EtherPad Lite ILIAS Integration . . . 47 Tabelle 7: Die zwei Gruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Tabelle 8: Phase 1: Klausurbearbeitung (Beginn: 10. Juli, 9 Uhr; Ende: 11. Juli, 11 Uhr). . . . . . . . . . . . . . 58 Tabelle 9: Phase 2: Korrektur (Beginn: 11. Juli 12 Uhr; Ende: 12. Juli, 18 Uhr) . . . . . . . . . . . . . 59 Tabelle 10: Installierte EtherPad Lite-Node-Plug-ins (Auswahl) . . . . . . . . . . . . 114 Abbildung 1: Schematischer Ablauf einer zentralisierten Synchronisation . . . 33 Abbildung 2: Ansicht TeamViewer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Abbildung 3: Ansicht ACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Abbildung 4: Ansicht Gobby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Abbildung 5: Ansicht GoogleDrive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Abbildung 6: Ansicht ZohoDocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Abbildung 7: Teilnehmeranschreiben Bearbeitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Abbildung 8: Teilnehmeranschreiben Klausurphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Abbildung 9: Teilnehmeranschreiben Klausurlösung mit Korrekturanmerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Abbildung 10: Internetpräsenz e-teaching.org . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abbildung 11: Internetpräsenz elearningeuropa.info . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Abbildung 12: Internetpräsenz lecturio.de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Abbildung 13: Überblick über die wichtigsten IT-Komponenten . . . . . . . . . . . . 116 Abbildung 14: Zusammenhang elementarer Begriffe der IT-Sicherheit . . . . . . . 118

Kapitel 1

Einführung Lernen vom Schwarm – das sollte in Zeiten, in denen digitale Medien in fast alle unsere Lebensbereiche Einzug gehalten haben, eine Selbstverständlichkeit sein. Unter Schwarmintelligenz versteht man „die Fähigkeit eines Kollektivs zu sinnvoll erscheinendem Verhalten“.1 Die Masse ist zum einen stärker als der Einzelne. Arbeiten mehrere gemeinsam an der Lösung einer Aufgabe, hat dies positive Auswirkungen auf das Endresultat. Zum anderen kann auch der Einzelne durch aktive Mitarbeit aus dem Gruppenergebnis Vorteile für sich selbst ziehen. Durch die Verbreitung des Internets sind heute neue Wege möglich, Schwarmintelligenz auszuüben und von ihr zu profitieren. Die Existenz sozialer Netzwerke ist der beste Beweis dafür, dass bei den Menschen ein großes Bedürfnis besteht, sich gegenseitig auszutauschen, zu informieren und andere an ihrem Leben teilhaben zu lassen. Dieses menschliche Grundprinzip kann über einen bloßen sozialen Austausch hinaus auch auf das Lernverhalten übertragen werden. Auf dem Gebiet der Rechtswissenschaften ist das Lernen traditionell noch immer stark vom klassischen Buch und von der Präsenzlehre geprägt. E-Learning wird bislang zumeist nur zur Begleitung von Vorlesungen und Übungen genutzt, beispielsweise um Skripten herunterzuladen. Das Potential der auf Teamwork basierenden Schwarm­ intelligenz wird derzeit hingegen noch völlig unzureichend ausgeschöpft. Gerade die Rechtswissenschaften eignen sich hervorragend für gemeinschaftliche, kollaborative Lernformen. Denn juristisches Arbeiten und Lernen weisen einerseits ein hohes Maß an Struktur auf und sind andererseits stark textbasiert. Auch aus einem weiteren Grund bieten sich die Rechtswissenschaften für derartige Lernformen an: Die Lösung eines juristischen Sachverhalts ist zur Wahrung von Einzelfallgerechtigkeit oftmals nicht klar vorherbestimmt. Es ist gerade auch fester Bestandteil der juristischen Ausbildung, dass der cand. iur. die Folgen seiner Ergebnisse abwägen muss und nicht sklavisch vorgegebenen Pfaden folgt. Diese Abwägungsvorgänge sind für gemeinschaftliche Arbeit geradezu prädestiniert.

1  Vgl. http://www.duden.de / rechtschreibung / Schwarmintelligenz, abgerufen am 21.05.2014.

16

Kap. 1: Einführung

Das c.t.-Projekt verfolgt das Ziel, kollaborative Elemente auf innovative Weise in herkömmliches E-Learning zu entwickeln und zu integrieren. Compliant Teamwork ist das Lösen einer Aufgabe in Echtzeit im Teamverbund nach vorgegebenen Regeln und unter tutorieller Begleitung auf einer virtuellen Plattform. Dabei soll das Wissen der einzelnen Teilnehmer gebündelt und potenziert werden, so dass die Qualität der Lösung durch die entstandenen Synergieeffekte auf eine neue Qualitätsstufe gebracht wird. Was sich auf den ersten Blick als nicht gänzlich aktuelle Errungenschaft darstellen mag, ist für die Rechtswissenschaften eine wahre Revolution. Falllösungen im Team fördern problemorientiertes und kooperatives Lernen. Mit dieser neuen Lernform gehen gleichzeitig rechtliche Anforderungen und Problemstellungen einher. So stellen sich beispielsweise urheberrecht­ liche Fragen bei der Bewertung des Schaffens mehrerer. Im Bereich des Datenschutzes ist die Wahrung der Anonymität im Hinblick auf die Gewährung informationeller Selbstbestimmung zu berücksichtigen. Schließlich muss unter IT-sicherheitsrechtlichen Aspekten Schutz vor Hacker-Angriffen gewährleistet werden. In den folgenden Kapiteln werden die Forschungsergebnisse des Projektes „c.t. – Compliant Teamwork“ dargestellt. Es umfasst den gesamten Zeitraum der Projektlaufzeit vom 01. Juli 2013 bis zum 21. Oktober 2013.

Kapitel 2

Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt „No one can whistle a symphony. It takes an orchestra to play it.“ (Halford E. Luccock, 1885–1961)  „Nach unserer Überzeugung gibt es kein größeres und wirksameres Mittel zu wechselseitiger Bildung als das Zusammenarbeiten.“ (Johann Wolfgang von Goethe, 1749–1832)

A. Die Idee „Compliant Teamwork“ I. Die Rolle von Teamwork in der Welt der Lehrenden und Lernenden Teamwork. Ein kleines Wort mit großer Bedeutung. Johann Wolfgang von Goethe erkannte bereits vor geraumer Zeit, dass gemeinsames Arbeiten die Bildung des Einzelnen ungemein bereichern kann. Doch was genau bedeutet „Teamwork“? „Ein Team ist eine Gruppe von Menschen, die gemeinsam an der Erreichung geteilter Ziele arbeiten, dabei verschiedene Rollen übernehmen und die miteinander kommunizieren, um so ihre Anstrengungen erfolgreich koordinieren zu können“.1 Die Fähigkeit zu einer arbeitsteiligen Zusammenarbeit findet ihren Ursprung in der Evolution des Menschen: Auch dessen enger Verwandter, der Affe, ist zur Kollaboration fähig. So vergessen Schimpansen ihr übliches Konkurrenzverhalten, wenn ihr Gegenüber bereit ist, eine Kooperation einzugehen. Voraussetzung hierfür ist, dass die Beute anschließend geteilt wird.2 Um dieses Bild aufzugreifen: Die „Beute“ stellt für den Menschen der Wissenszuwachs dar. Heute haben sich durch die technischen Möglichkeiten noch nie da gewesene Chancen eröffnet, das eigene Wissen auf virtuellem 1  Van

Dick / West, Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung, S. 1.

2  https://www.wallstreet-online.de / nachricht / 5116384-teamwork-schimpansen-zu

rueckzufuehren, abgerufen am 15.10.2013.

18

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Wege zu erweitern. Dies gilt auch und gerade für den Bereich des kollaborativen Lernens. Und doch scheinen Lehrende und Lernende noch immer zu zögern, Teamwork in die Lehre einzubinden und das technisch Machbare zu nutzen. Dabei wird vergessen oder gar nicht wahrgenommen, welches Potential in Teamwork tatsächlich steckt. Team steht also nicht für die Abkürzung „Toll-Ein-Anderer-Macht’s“3, bei dem „Zuspätkommer und Zufrühgeher“, „joviale Müßiggänger“ und „operative Hektiker“, „phlegmatische Bremser“, „Schnorrer“ und „blendende Abstauber“, „Alphatiere“ und „böswillige Blutsauger“ aufeinandertreffen.4 Man denke nur an das kreative Potential, das dem kollektiven Nachdenken mehrerer Personen innewohnt („Schwarmintelligenz“). Man denke an die Motivation, sein Bestes für die Gruppe zu geben („Teamgeist“) und, als Begleiterscheinung, Toleranz gegenüber anderen Ansichten zu üben sowie eigene Wissenslücken durch das Wissen Dritter zu füllen. Zudem können Lernende zu „elaborierteren, reichhaltigeren Wissensstrukturen gelangen“5, da sie Lerninhalte vertiefen. So erscheint folgendes Resultat einer Studie nicht verwunderlich: Teamwork bzw. kollaboratives Arbeiten kann – ganz nebenbei – dazu führen, dass sich das menschliche Gehirn vergrößert.6

II. E-Learning 1. Was versteht man unter E-Learning? Die Abkürzung E-Learning (auch eLearning oder electronic teaching) steht für den Begriff Electronic Learning. Bislang hat sich keine einheitliche Definition für diesen Terminus herausgebildet. Verbreitet wird E-Learning als „Lehren und Lernen mittels verschiedener elektronischer Medien“7 festgelegt. Dabei kann als E-Learning sowohl der Gegensatz zur klassischen Präsenzlehre als auch die Umschreibung für eine Kombination aus Präsenzunterricht und virtueller Lehre (sog. „Blended Learning“) bezeichnet werden.8 Die Europäische Kommission definiert E-Learning als „Verwendung neuer 3  Oelsnitz / Busch,

Team: Toll, ein anderer macht’s!, S. 9. Team: Toll, ein anderer macht’s!, S. 11. 5  Rey, E-Learning, S. 185. 6  http://www.finanznachrichten.de / nachrichten-2012-04 / 23237857-studie-team work-hat-einfluss-auf-vergroesserung-des-menschlichen-gehirns-003.htm, abgerufen am 15.10.2013. 7  Rey, E-Learning, S. 15. 8  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 191. 4  Oelsnitz / Busch,



A. Die Idee „Compliant Teamwork“19

Multimediatechnologien und des Internets zur Verbesserung der Lernqualität durch den Zugriff auf Ressourcen und Dienstleistungen sowie für die Zusammenarbeit und den Austausch über weite Entfernungen hinweg“9. Auch wenn bislang keine feststehende Definition existiert, so haben die unterschiedlichen Definitionsansätze vier Punkte gemeinsam:10 − Multimedialität: Medien sind Objekte oder technische Geräte, mithilfe derer Informationen gespeichert werden und bzw. oder mithilfe derer kommuniziert werden kann.11 Multimedialität bedeutet im Kontext von E-Learning dann also die Vielzahl verschiedener Möglichkeiten, Informationen zu erlangen. − Multicodalität: Der Begriff der Multicodalität beschreibt, dass in den jeweiligen Medien die darin enthaltenen Informationen (die „Codes“) unterschiedlich vermittelt werden können, z. B. durch Text, Bilder, Animationen etc.12 − Multimodalität: Unter Multimodalität versteht man die Art und Weise, wie eine angebotene Information aufgenommen wird, z. B. ob es sich um visuelle Eindrücke und / oder um akustische Informationen handelt.13 − Interaktivität: Benutzer können (elektronisch) in einen Vorgang eingreifen oder diesen steuern.14 Ein neueres, zusätzliches Kriterium ist das der Virtualität.15 Dieser Begriff umschreibt, wie hoch der virtuelle Anteil einer Veranstaltung ausfällt und setzt denklogisch voraus, dass es sich um Online-Medien handelt (sog. Web-Based-Training, WBT). Reine Offline-Medien, z. B. DVDs, CD-Roms, o. ä. werden hingegen nicht erfasst (sog. Computer-Based-Training, CBT).16 Die folgenden Ausführungen gehen von E-Learning-Systemen aus, die das Kriterium der Virtualität erfüllen.

9  http://elearningeuropa.info / de / glossary,

abgerufen am 15.10.2013. E-Learning, S. 16. 11  Rey, E-Learning, S. 16. 12  Rey, E-Learning, S. 19. 13  Rey, E-Learning, S. 21. 14  Rey, E-Learning, S. 22. 15  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 192. 16  Issing / Kaltenbaek, E-Learning im Hochschulbereich – Stand und Ausblick in: eLearning Didaktik, S. 49. 10  Rey,

20

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

2. Die Geschichte des E-Learnings Die Geschichte des E-Learnings begann bereits geraume Zeit vor der Entwicklung und der Verbreitung des Internets. Der erste große Schritt war die Entwicklung sogenannter Lehrmaschinen.17 Diese „kleinen Computer“ vermittelten den entsprechenden Lehrstoff. Anschließend konnten die Lernenden Fragen zu den jeweiligen Kapiteln beantworten und die Richtigkeit ihrer Antworten überprüfen. Hier stand jedoch noch die Stoffvermittlung an den Einzelnen, nicht aber das gemeinsame Lernen Vieler im Vordergrund. Wichtige Meilensteine auf dem Gebiet des gemeinsamen, flächendeckenden Lernens erfolgten 1971 in den USA. Dort beschloss die National Science Foundation (NSF) zwei Versuchsprojekte (Projektvolumen 10 Mio. Dollar), die das Ziel verfolgten, den herkömmlichen Unterricht mithilfe des Einsatzes von Computern zu verbessern: PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) und TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television).18 TICCIT – eine Art Telelearn­ ing – verfolgte das Ziel, unter Zuhilfenahme eines Farbmonitors und eines Lautsprechers mittels sogenannter Lichtgriffel und Abspielgeräte herkömmlicher Videobänder Wissen zu vermitteln.19 Die Wissensvermittlung erfolgte dergestalt, dass dem Lernenden ein Lernplan („Map“) vorgesetzt wurde, der in mehrere Einheiten und mehrere Lernziele unterteilt wurde. Der Lernende konnte aufgrund von Vorschlägen für die Vorgehensweise, der Anforderung von Beispielen für die jeweilige Lerneinheit („Example“) sowie von Kon­ troll- und Übungsaufgaben („Practice“) in verschiedenen Schwierigkeits­ graden und unter der Möglichkeit der Inanspruchnahme diverser Hilfen („Help“), seinen Wissenshorizont erweitern.20 PLATO verfügte über ein ähnliches System, gab dem Lernenden aber keine derart straffe Grundstruktur vor, wie es noch bei TICCIT der Fall gewesen ist.21 An dieser Studie waren bereits 950 Terminals an circa 140 Orten beteiligt.22 Auch in Deutschland gab es in den 60er / 70er Jahren entsprechende Bestrebungen. So wurden die Forschungseinrichtungen FeoLL (Forschungsund Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren) in Paderborn sowie das BZ (Bildungstechnologisches Zentrum) in Wiesbaden 17  Niegemann, 18  Niegemann, 19  Niegemann, 20  Niegemann, 21  Niegemann, 22  Niegemann,

Kompendium Kompendium Kompendium Kompendium Kompendium Kompendium

E-Learning, E-Learning, E-Learning, E-Learning, E-Learning, E-Learning,

S. 5. S. 8. S. 8. S. 9. S. 11. S. 10.



A. Die Idee „Compliant Teamwork“21

gegründet.23 Diese Institute führten mehrere Projekte durch, z. B. den Modellversuch „Computergestützter Unterricht in Biologie“ an der Universität Freiburg.24 Allerdings ist in Deutschland erst ab den 90er Jahren ein wachsendes Interesse an computergestütztem Lernen zu konstatieren.25 Beinahe parallel zum steigenden Einsatz von Computern entwickelte sich eine andere Möglichkeit, Wissen über weite Strecken zu vermitteln: das Fernstudium. Insbesondere in Ländern, in denen über größere Strecken keine Bildungseinrichtungen vorhanden waren (z. B. USA, Australien, Thailand), wurde „Unterrichtsfernsehen“ per Satellit übertragen.26 Mit dem Internet und mit Erfindung der E-Mail begann die Zeit der virtuellen Seminare.27 Als sich in der Folgezeit das Internet immer weiter verbreitete, wuchsen damit auch die Möglichkeiten für die Schulen und Universitäten, virtuelle Lehrmethoden einzuführen. Im Jahre 1998 wurde das Bund-Länder-Programm „SEMIK“ (Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse) ins Leben gerufen, das in 25 Projekten die nachhaltige Integration Neuer Medien in den Unterrichtsalltag verfolgte.28 Bis 2002 verfügte jede deutsche Schule „zumindest über einen Internetanschluss“29. Daneben gab es sowohl eigenständige Projekte des Bundes als auch der Länder. So förderte der Bund in fünf Leitprojekten im Zeitraum 1999 bis 2004 die Forschung zur „Nutzung des weltweit verfügbaren Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse“ mit knapp 72 Mio. Euro.30 Daneben legte der Bund die Förderprogramme „Neue Medien in der Bildung“ (2000–2004, Fördervolumen 554 Mio. Euro, Anteil der Hochschulen 284 Mio. Euro) sowie „E-Learning-Dienste für die Wissenschaft“ (2005–2008, Fördervolumen 40 Mio. Euro) auf.31 Der Bund unterstützt weitere Projekte, 23  Niegemann,

Kompendium E-Learning, S. 12. Kompendium E-Learning, S. 13. 25  Niegemann, Kompendium E-Learning, S. 13. 26  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 4 f. 27  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 5. 28  http://dbbm.fwu.de / semik / publikationen / downloads / lmu_abschluss.pdf, abgeru­ fen am 15.10.2013. 29  Niegemann, Kompendium E-Learning, S. 15. 30  Wannemacher / Kleimann, Frühere Bundes- und Landesinitiativen zur Förderung von E-Learning an deutschen Hochschulen, in: Bremer / Göcks / Rühl / Stratmann, Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen, S. 14. 31  Wannemacher / Kleimann, Frühere Bundes- und Landesinitiativen zur Förderung von E-Learning an deutschen Hochschulen, in: Bremer / Göcks / Rühl / Stratmann, Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen, S. 15 f. 24  Niegemann,

22

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

die sich mit dem E-Learning beschäftigen, beispielsweise die Qualitätsinitia­ tive E-Learning in Deutschland (Q.E.D.). Diese steht unter der Projektleitung der Universität Duisburg-Essen und befasst sich mit der Qualität der Aus- und Weiterbildung, insbesondere auf dem Gebiet des E-Learnings.32 Ziel ist „die Entwicklung und Etablierung von innovativen Lernszenarien und internationalen Qualitätsstandards“.33 Auch die Länder riefen eigene Förderinitiativen ins Leben. Aktuelle Beispiele sind die Portale e-teaching.org und virtuelle-hochschule.de in BadenWürttemberg34 sowie die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb)35. Die Bedeutung digitaler Medien in der Bildung soll auch zukünftig unterstützt werden,36 beispielsweise durch den Aufbau eines leistungsfähigen Breitbandnetzes37. 3. Warum E-Learning? Die Lernform E-Learning steht für keine neue, vom „normalen“ Lernen vollkommen zu unterscheidende oder unabhängige Art. Lernen ist und bleibt auch auf virtueller Ebene eine „physiologische und keine elektronische Aktivität“38. Allerdings kann das E-Learning einige Vorzüge gegenüber herkömmlichen Lernformen für sich beanspruchen: Ein Vorteil ist der Faktor „Zeit“: E-Learning ermöglicht es den Teilnehmenden, sich die Zeit, die zum Lernen zur Verfügung steht, flexibel einzuteilen und zu gestalten.39 Man spricht vom „distributed learning“. Diese Flexibilität gilt auch für den Faktor „Raum“: Der Lehrraum im E-Learning ist nicht auf einen bestimmten Ort beschränkt. Auch die physische Nähe zwischen Lehrenden und Lernenden ist nicht länger unbedingte Vorausset32  http://www.qed-info.de / index.php?option=com_frontpage&Itemid=1&lang=de, abgerufen am 15.10.2013. 33  http://www.qed-info.de / index.php?option=com_content&task=view&id=26&Ite mid=37&lang=de, abgerufen am 15.10.2013. 34  Bruckner / Cress / Schmitt-Illert / Scholze / Thillosen, E-Learning-Förderung für Hochschulen in Baden-Württemberg, in: Bremer / Göcks / Rühl / Stratmann, Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen, S. 33. 35  Rühl, Landesweite hochschulübergreifende Online-Lehre, Die Erfahrungen der Virtuellen Hochschule Bayern, in: Bremer / Göcks / Rühl / Stratmann, Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen, S. 45. 36  http://www.bmbf.de / de / 16684.php, abgerufen am 15.10.2013. 37  http://www.bmwi.de / Dateien / BBA / PDF / breitbandstrategie-der-bundesregierung, property=pdf,bereich=bmwi,sprache=de,rwb=true.pdf, abgerufen am 15.10.2013. 38  Arnold, eLearning-Didaktik, S. 11. 39  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 208.



A. Die Idee „Compliant Teamwork“23

zung für die Lernumgebung. Einzige Anforderung ist ein Zugang zum Internet. Lernen erhält somit eine globale Komponente. Die Unabhängigkeit von einer bestimmten Zeit und von einem bestimmten Ort kann die Einsparung von (Personal- und / oder Raum-)Kosten zur Folge haben. E-Learning beinhaltet also auch eine wirtschaftliche Komponente. Neben den Faktoren „Raum“ und „Zeit“ ist ein weiterer großer Vorteil zu nennen: der der Individualität. Die Teilnehmenden können ihren individuellen Lernrhythmus anwenden. Auch ermöglicht die virtuelle Ebene eine intensive Betreuung der einzelnen Teilnehmenden durch die Dozenten. Es kommt zu einer „Diversifizierung und Differenzierung der Lernchancen“40. Des Weiteren hilft E-Learning dabei, „ethnische[…], soziale[…], politische[…] und andere[…] Barrieren“41 zu überwinden. Durch die Verlegung der Lernebene in den virtuellen Raum kann ein breiteres Publikum angesprochen werden als bei bloßer Präsenzlehre. Die Virtualität bewirkt außerdem, dass durch den „virtuellen Abstand“ zwischen den Teilnehmern und durch eine tatsächliche oder zumindest gefühlte Anonymität die Hemmschwelle zur Mitwirkung sinkt. Ein weiterer Faktor ist der „analog[e]-digital[e]“:42 E-Learning verbindet die Möglichkeiten der neuen Medien miteinander und sorgt für Interaktivität. Dabei stellen die Gewährleistung der Aktualität der Inhalte und die dauerhafte Zurverfügungstellung derselben Inhalte weitere Vorteile einer internetbasierten Verwaltung dar. Die Verbindung der neuen Medien nützt aber nicht nur der Verwaltung, sondern auch den Teilnehmenden: Diese können ihre elektronischen Kompetenzen, die sogenannten e-Skills43, durch praktische Anwendung erweitern. Dadurch wird der Kreis, der E-Learning nutzen kann, immer größer und bleibt nicht auf die junge Generation der „Digital Natives“ beschränkt, sondern wird auch für die (zumeist älteren) „Digital Immigrants“ zugänglich.

40  Schulmeister,

eLearning Einsichten und Aussichten, S. 208. eLearning Einsichten und Aussichten, S. 208. 42  Schulmeister, eLearning Einsichten und Aussichten, S. 208. 43  http://ec.europa.eu / enterprise / sectors / ict / e-skills / extended / index_en.htm#h2-1, abgerufen am 15.10.2013. 41  Schulmeister,

24

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

4. Formen des E-Learnings Mittlerweile gibt es E-Learning in den unterschiedlichsten Variationen und Kombinationsmöglichkeiten. Folgende Komponenten lassen sich hierbei aufzählen, die alternativ oder kumulativ vorliegen können:44 − E-Learning als Vor- / Nachbereitung oder permanente Begleitung einer Präsenzveranstaltung. − Einbeziehung der Multimedia-Komponente in der Präsenzveranstaltung oder lediglich im virtuellen Raum. − Einsatz der E-Learning-Elemente ergänzend (additiv) zu einer Präsenzveranstaltung oder unabhängig (substitutiv) von einer solchen. − Asynchrones Lernen, also Lernen, bei dem Kommunikation und Interaktion zwischen den Beteiligten zeitlich versetzt stattfinden oder synchrones Lernen mit Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zur gleichen Zeit. Eine andere Betrachtungsweise nimmt – aus kursbezogener Sicht – eine Einteilung in drei große Kategorien vor:45 − „Web courses“, also solche Kurse, die virtuell begleitende Lernmateria­ lien zur Verfügung stellen unter den Lernenden gibt es keine interaktiven Elemente. − „Web-enhanced courses“ fungieren als Bezeichnung für Veranstaltungen, die Präsenzveranstaltung und virtuelle Lehre miteinander kombinieren („Blended Learning“). − Der Ausdruck „Web-centric courses“ bezeichnet Kurse, die sich ausschließlich im virtuellen Raum abspielen. Hier fungiert E-Learning als eine Art des Fern-Lernens. Unabhängig davon, welche Einteilung man letztendlich vornimmt, wird allein aufgrund der vorgenommenen Aufzählung das breite Spektrum und die vielseitige Einsatzmöglichkeit des E-Learnings deutlich. 5. Anforderungen an E-Learning in der Gruppe Elektronisches Lernen im Internet bzw. der virtuelle Raum an sich setzt die Lernenden Anforderungen aus, die bei der herkömmlichen Face-to-FaceKommunikation nicht oder nicht in diesem Maße auftreten. Findet das Lernen in einer Gruppe statt, sind weitere Besonderheiten zu beachten. 44  Schulmeister,

eLearning Einsichten und Aussichten, S. 198 / 199. eLearning Einsichten und Aussichten, S. 203 mit Verweis auf Palloff & Pratt (2001). 45  Schulmeister,



A. Die Idee „Compliant Teamwork“25

Zum einen sind die einzelnen Teilnehmer nicht sichtbar. Dies kann nach dem Motto „aus den Augen – aus dem Sinn“ dazu führen, dass innerhalb des Teams einzelne Mitglieder nicht oder nur unzulänglich berücksichtigt werden.46 Besondere Aufmerksamkeit muss also darauf gelegt werden, alle Teammitglieder in den Ablauf einzubinden. Des Weiteren sind die Mitglieder nicht persönlich präsent.47 Können sich die Teilnehmenden nicht an Mimik, Gestik oder Stimmlage der anderen Teilnehmer orientieren, bedarf es besonderer Sensibilität und Rücksichtnahme im Umgang untereinander, um Konflikte oder Missverständnisse zu vermeiden. Außerdem vermittelt der virtuelle Raum ein Gefühl von Anonymität.48 Selbst wenn die einzelnen Teilnehmer durch Namen, Benutzerkennung, o. ä. identifizierbar sind, herrscht mangels tatsächlicher Anwesenheit ein gewisser Abstand. Doch auch im virtuellen Team müssen soziale Kontakte gepflegt werden, um Vertrauen zwischen den Teilnehmenden aufzubauen. Hinzu kommt, dass elektronische Kommunikation oft einen längeren Kommunikationsweg erfordert.49 Dies kann sowohl in zeitlicher Hinsicht der Fall sein – z. B. Texteingabe in einen Chat gegenüber verbaler Kommunikation – als auch in sachlicher Hinsicht. Beispielsweise, wenn mehrere Kommunikationsformen nötig sind, um Absprachen zu treffen. 6. Die Rollen der Beteiligten: Lernende und Lehrer oder Lernende und Tutoren a) Lernende Auch E-Learning-Kurse verfolgen – wie die Präsenzkurse – in erster Linie das Ziel, Wissen zu vermitteln. Aufgrund der oben bereits näher beschriebenen Raum-Zeit-Komponente bzw. der daraus resultierenden weitgehenden Unabhängigkeit von selbiger müssen sich E-Learning-Teilnehmende Kompetenzen aneignen, die über die eines Präsenzkurses hinausgehen. E-Learning-Kurse erfordern selbstgesteuertes Lernen in einem weitaus höheren Maße.50 So wird die Strukturierung des Lernprozesses zu einem großen 46  Dostal,

in: Projektmanagement in virtuellen Teams, S. 33. in: Projektmanagement in virtuellen Teams, S. 33. 48  Dostal, in: Projektmanagement in virtuellen Teams, S. 34. 49  Dostal, in: Projektmanagement in virtuellen Teams, S. 35. 50  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 168. 47  Dostal,

26

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Teil den Teilnehmenden selbst überlassen. Insbesondere das Zeitmanagement spielt eine wichtige Rolle.51 Arbeiten die Lernenden in Gruppen, also kollaborativ, so ist neben der Strukturierung des eigenen Lernprozesses auch die Strukturierung der Gruppe im Auge zu behalten. b) Lehrende aa) Dozenten Die Anforderungen, die an die wissensvermittelnden Personen im Bereich des E-Learnings gestellt werden, ähneln einerseits denen der Präsenzlehre, weisen andererseits aber durchaus Unterschiede auf. Der wohl wichtigste Unterschied und die zugleich wichtigste Eigenschaft eines „E-Dozent“ ist die Fähigkeit, eine Online-Veranstaltung zu moderieren.52 Moderation, also Lenkung53, ist selbstverständlich auch in einer regulären Präsenzveranstaltung von großer Bedeutung. Unterschiede werden jedoch in der Art der Leitung und aufgrund der Besonderheiten des virtuellen Raumes sichtbar. Online-Moderation meint „die Moderation und Unterstützung der Kommunikations- und Interaktionsprozesse mittels elektronischer Medien wie beispielsweise Diskussionsforen, Mailinglisten oder Chat“54. Der Online-Moderator ist nicht bloßer Wissens-Vermittler, sondern hat da­ rüber hinaus eine begleitende Funktion inne.55 Untersucht man den Aufgabenbereich näher, so werden sechs (Einzel-)Bereiche sichtbar:56 − Die Vermittlung von Inhalten, − Expertin / Experte für Inhalte, − Organisation und Administration, − Motivation, − Lernberatung, − technischer Support. 51  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 152. 52  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 149. 53  Vgl. das Online-Wörterbuch www.duden.de, http://www.duden.de / suchen / duden online / moderation, abgerufen am 15.10.2013. 54  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 150. 55  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 151. 56  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen und Handlungshinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 165.



A. Die Idee „Compliant Teamwork“27

Zumeist wird nur der wissensvermittelnde Anteil des Aufgabenbereichs  durch die Dozenten selbst ausgeübt, der begleitende Teil sowie die administrativen Aufgaben werden von Tutoren wahrgenommen.57 Dadurch ergibt sich ein zweigliedriges System: Dozent einerseits, Tutoren andererseits. bb) Tutoren Die Betreuung der Lernenden durch Tutoren ist ein Aspekt in der Entwicklung des E-Learnings, der noch verhältnismäßig neu ist.58 Bislang stand die Entwicklung optimierter Lernplattformen im Vordergrund.59 Doch auch die Unterstützung der Lernenden muss gewährleistet sein. Dafür gibt es die Tutoren. Damit diese in der Lage sind, die geforderte Hilfestellung zu leisten, müssen die Tutoren bestimmte Anforderungen erfüllen. Im Wesentlichen werden Tutoren in drei Bereichen tätig: im fachlichsozialen, im technischen sowie im administrativen Bereich.60 Der Tutor ist also eine „Brücke zwischen den Instanzen“61, eine „Schnittstelle zwischen der virtuellen Lernumgebung, den Lernenden und dem Bildungsträger“62. Der fachlich-soziale Bereich umfasst den direkten Kontakt zwischen Tutoren und Lernenden: Den Umgang der Lernenden mit den bereitgestellten Lernmaterialien bzw. bei Problemen, die während der Bearbeitung des Kurses auftreten. Der technische Bereich umfasst die Absprache mit den Verantwortlichen für die Technik im Hinblick auf die Lernplattform bzw. auf den Kurs. Nicht zuletzt sind die Tutoren auch die Schnittstelle zur Verwaltung, beispielsweise zur Universität, und müssen die Rahmenbedingungen wie Kurslaufzeit, finanzielle Förderung etc. abstecken.

57  Lermen, Moderation in Online-Veranstaltungen: Grundlagen hinweise, in: e-Learning-Didaktik, S. 150. 58  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 107. 59  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 107. 60  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 112. 61  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 109. 62  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 109.

und HandlungsBetreuung beim Betreuung beim Betreuung beim Betreuung beim Betreuung beim

28

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Den angeführten Aufgabenbereichen lässt sich bereits entnehmen, dass die Tätigkeit von Tutoren zeitlich nicht erst am Beginn eines Kurses ansetzt. Vielmehr hat die Funktion als Tutor auch die Aufgabe, bereits im Vorfeld alle notwendigen Maßnahmen zu treffen.63 Dies beinhaltet beispielsweise die Strukturierung des Lernprozesses, die Erstellung der Lernmaterialien, die Bereitstellung von Informationen an die Lernenden, die Hinzuziehung von Spezialisten, etc.64 cc) Dozent = Tutor Neben dem „klassischen“ System Dozent und Tutor gibt es auch den Fall, dass der Dozent zugleich die Tutorenstellung innehat, er also beide Posi­ tionen in Personalunion vereint. Man könnte von einem dozierenden Tutor oder von einem Dozenten mit Tutoren-Funktion sprechen. Diese Konstellation lag auch dem Vorprojekt zu c.t. – Compliant Teamwork zugrunde.

III. Die Verknüpfung von Teamwork und E-Learning: Das Projekt Compliant Teamwork 1. Anlass: Der Ist-Zustand Lernen ist auf dem Gebiet der Rechtswissenschaft noch immer stark vom klassischen Buch und von der Präsenzlehre geprägt. E-Learning-Elemente werden zumeist nur vorlesungs- oder übungsbegleitend eingesetzt.65 Und das, obwohl die Rechtswissenschaften für den Einsatz computerbasierter Lernprogramme geradezu prädestiniert erscheinen, sind diese doch zum einen stark textbasiert und weisen zum anderen ein hohes Maß an Struktur auf.66 Die Möglichkeiten, die das Internet bereitstellt, werden zum jetzigen Zeitpunkt somit nur unzulänglich genutzt. 63  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von Betreuung beim E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 113. 64  Ojstersek / Heller / Kerres, E-Tutoring. Zur Organisation von Betreuung beim E-Learning, in: eLearning-Didaktik, S. 113 / 114. 65  Vgl. Einsatz des Learning-Management-Systems Stud.IP (Studienbegleitender Internetsupport von Präsenzlehre) an der Universität Passau, http://www.studip.de / , http://www.intelec.uni-passau.de / studip.0.html, abgerufen am 15.10.2013. 66  Beurskens, Recht lernen am Computer?! – Sinn und Unsinn des E-Learnings in der juristischen Ausbildung, in: Kramer / Kuhn / Putzke, Fehler im Jurastudium: Ausbildung und Prüfung, S. 196.



A. Die Idee „Compliant Teamwork“29

Eine Studie zur „eReadiness an deutschen Hochschulen“ kam zwar zum Ergebnis, dass bereits im Jahr 2006 87 Prozent der befragten Hochschulen lehrveranstaltungsbegleitende Materialien digital zur Verfügung gestellt haben.67 Allerdings fiel der „Verbreitungsgrad lehrveranstaltungsbegleitender Materialien – verglichen mit den übrigen E-Learning-Angeboten – sehr hoch“68 aus. So sind beispielsweise interaktive Angebote, die von einer Präsenzveranstaltung losgelöst sind, weniger verbreitet. Hauptursache hierfür ist der „deutlich höhere[…] technische[…] und z. T. auch didaktische Erstellungsaufwand[…]“69 solcher Lernumgebungen. Des Weiteren sind zum jetzigen Zeitpunkt vorhandene E-Learning-Angebote oft nur für das Lernen Einzelner geeignet, nicht jedoch für das kollektive Lernen in der Gruppe.70 Hinzu kommt der Ruf der Juristen, Einzelkämpfer zu sein. Hat bislang das E-Learning noch keine allgemeine Anerkennung und Anwendung im klassischen Lernsystem erfahren, so hat dies das Teamwork, v. a. auf dem Gebiet der Rechtswissenschaft, noch weniger. Teamwork ist dort zwar oftmals in privaten Arbeitsgemeinschaften angesiedelt, in denen sich Studierende in der Gruppe auf anstehende Prüfungen oder auf das Erste Juristische Staatsexamen vorbereiten. Bestrebungen, Teamwork (bzw. das darauf basierende Schlagwort der Schwarmintelligenz) oder Kollaboration im regulären Lehr- oder sogar im Prüfungsbetrieb anzuwenden, sind bislang jedoch rar gesät. Aus diesem Zustand lässt sich zweierlei ableiten: − Kollaboration als Zukunftstrend der Internetnutzung; − Teamwork als Defizit in den Rechtswissenschaften. Hinzu kommt das Problem, dass in Frage kommende neue Lehr- und Prüfungsformen, die sich das Internet zu Eigen machen, neue (Rechts-) Fragen aufwerfen. So sind u. a. ein adäquates IT-Sicherheitsniveau und ein adäquates Datenschutzniveau nötig, in denen beispielsweise Rechte und Rollen exakt festgelegt sind, anonyme oder pseudonyme Teilhabe gewährleistet wird. Des Weiteren ergeben sich daraus auch urheberrechtliche Fragestellungen, z. B. bezüglich einer (Mit-)Urheberschaft der Studierenden oder bezüglich des Rechts der öffentlichen Zugänglichmachung.

67  Kleimann / Schmid,

eReadiness der deutschen Hochschulen, S. 13. eReadiness der deutschen Hochschulen, S. 14. 69  Kleimann / Schmid, eReadiness der deutschen Hochschulen, S. 16. 70  Rey, E-Learning, S. 183. 68  Kleimann / Schmid,

30

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Folgendes Defizit ist also erkennbar: − Rechtsunsicherheit v. a. hinsichtlich Datenschutz und Urheberrecht im interaktiven Web 2.0 bzw. im semantischen Web 3.0.71 Daraus resultiert die Frage, wie diesen Defiziten abgeholfen werden kann. Die neuen Chancen und Möglichkeiten, die das Internet bietet, müssen zunächst eruiert werden, anschließend aber auch im täglichen „Lernalltag“ eingesetzt werden können, um eine tatsächliche Entlastung für die Studierenden zu schaffen. Lösungsvorschläge setzen voraus, dass nicht nur theoretische Überlegungen geäußert werden, sondern, dass diese auch praktisch umgesetzt werden bzw. praktische Erfahrungen eingebracht werden. Man muss also anwenden, worüber man forscht. Daraus ergibt sich ein weiteres Anforderungskriterium: − Die Verbindung von Forschungsgegenstand und Forschungsmethode. Aus all diesen Überlegungen entstand die Idee: c.t. – Compliant Teamwork. 2. Die Bestandteile von c.t. – Compliant Teamwork Das Projekt Compliant Teamwork basiert dem wörtlichen Ursprung nach auf zwei Bestandteilen: auf der Compliance und auf Teamwork. Wie bereits dargelegt, sollten Forschungsgegenstand und Forschungsmethode miteinander verbunden werden. Dies erfolgte im Projekt dergestalt, dass zunächst ein praxisorientiertes Vorprojekt durchgeführt wurde, wie teamwork-basiertes Lernen im Bereich der Rechtswissenschaften aussehen könnte. Diesem Vorprojekt schloss sich eine Studie an, die die rechtlichen und funktionalen Rahmenbedingungen für gemeinsames nachhaltiges und transparentes Lernen und Forschen auf einer virtuellen Plattform im Internet untersucht. Sowohl der Bestandteil der Compliance als auch der des Teamworks finden sich im Vorprojekt wieder. Die Lösung einer Aufgabe in der Gruppe unter tutorieller Begleitung macht das kollaborative, auf Teamwork ausgerichtete Element des Projektes deutlich. Das zweite Element ist das der Compliance. „Compliance“ bedeutet allgemein übersetzt so viel wie „Befolgung“ oder „Übereinstimmung“.72 Über71  http://www.spiegel.de / netzwelt / web / semantic-web-das-internet-soll-kluegerwerden-a-561831.html, abgerufen am 15.10.2013. 72  Vgl. hierzu z. B. das Internetwörterbuch „LEO“, www.leo.org, abgerufen am 15.10.2013.



B. Die Entwicklung des Vorprojekts31

tragen auf das geplante Vorprojekt muss diese Begriffsbestimmung jedoch weiter gefasst werden: Gemeint ist vielmehr die Befolgung vorgegebener Regeln innerhalb einer Aufgabenstellung. Zusammengefasst lässt sich das Vorprojekt zu c.t. – Compliant Teamwork also wie folgt umschreiben: Lösung einer Aufgabe im Teamverbund nach vorgegebenen Regeln und unter tutorieller Begleitung. 3. Projektplan Durch die Zweiteilung in Vorprojekt und Studie ergab sich folgender Projektplan: 1. Phase: Empirische und konzeptionelle Grundlagenforschung inklusive Durchführung des Vorprojekts (01. Juli bis 12. Juli 2013) 2. Phase: Ermittlung und Auswertung der Ergebnisse der 1. Phase (13. Juli bis 30. September 2013) 3. Phase: Finalisierung der Forschungsergebnisse und Fertigstellung der Studie in gutachterlicher Form (01. Oktober bis 20. Oktober 2013) 4. Abschlusspräsentation des Forschungsprojekts gegenüber der Mitgliederversammlung des Zuwendungsgebers am 21. Oktober 2013 5. Übergabe der Forschungsergebnisse

B. Die Entwicklung des Vorprojekts I. Schritt 1: Klärung der Rahmenbedingungen – Die Festlegung des Ablaufs Das Vorprojekt sollte in einer Form stattfinden, die in den Rechtswissenschaften studien- bzw. prüfungstypisch ist. Juristische Prüfungen, sei es an der Universität, sei es im Staatsexamen, zeichnen sich durch ein gemeinsames Merkmal aus: Sie sind zuallererst fallbezogen. Deshalb schien es sinnvoll, auch das Vorprojekt auf die Lösung eines Falles auszurichten. 1. Phase: Die Klausurlösungsphase Den Teilnehmenden wird eine Klausur zugesendet. Die Studierenden sollen, eingeteilt in zwei Gruppen, diese Klausur in einem festgelegten Zeitrahmen (Beginn 10. Juli 2013, 9 Uhr, Ende 11. Juli 2013, 11 Uhr) in der jeweiligen Gruppe lösen. Die Teilnehmenden organisieren sich innerhalb ihrer Gruppe selbst.

32

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

2. Phase: Die Korrekturphase In einer zweiten Phase (Beginn 11. Juli, 12 Uhr, Ende 11. Juli, 18 Uhr) tauschen die Teilnehmenden die Rollen und werden von Schreibenden zu Korrektoren. Hierzu werden die in der ersten Phase erzielten Ergebnisse ausgetauscht und der jeweils anderen Gruppe in einer anonymisierten Form übermittelt. Jede Gruppe bekommt eine Musterlösung übermittelt. Anhand dieser Musterlösung können die Lösungen aus Phase 1 korrigiert werden. Nach Ende der Korrekturphase werden die korrigierten Lösungen wieder an die Ersteller-Gruppe zurückübermittelt.

II. Schritt 2: Maßgebende Faktoren Nachdem der genaue Ablauf des Vorprojekts festgelegt worden war, konnten die maßgebenden Faktoren eruiert werden. Entscheidend für die Durchführung des Vorprojekts war die Festlegung der Plattform, auf der das Vorprojekt stattfinden sollte. Diese musste es ermöglichen, dass mehrere Teilnehmende an einem Dokument arbeiten (Mehrautorenschaft). Dieses kollaborative Zusammenarbeiten sollte in Echtzeit, also nebeneinander, möglich sein (Echtzeit-Komponente). Weiter musste es den Teilnehmenden möglich sein, Absprachen zu treffen (Absprachemöglichkeit) und durch Tutoren betreut zu werden (Betreuungsmöglichkeit). Das gesamte Vorprojekt sollte so durchgeführt werden, dass eine permanente Speicherung sichergestellt war (Speicherung). Außerdem sollte die Plattform möglichst kostenlos sein, um zusätzliche Kosten, wie sie etwa durch den Erwerb von Lizenzen oder durch die Anschaffung neuer Hardware entstehen, zu vermeiden (Kostenfaktor). Aus all diesen Faktoren ergaben sich mehrere Problemfelder, deren Lösung sichergestellt werden musste, um den Anforderungskriterien gerecht zu werden. 1. Gleichzeitige Mehrautorenschaft und Effizienz Bei der im Projekt c.t. – Compliant Teamwork geplanten Form der Mehrautorenschaft sollte das Schreiben an einem Text simultan, also parallel, möglich sein (Gleichzeitigkeit). Dies stellt einen entscheidenden Unterschied zur klassischen dezentralen dateiorientierten Dokumentenverarbeitung durch Office-Anwendungen (wie Microsoft Word) dar, mit denen unterschiedliche Autoren Änderungen an den Inhalten ausschließlich seriell, also nacheinander, ausführen können. Für die simultane Bearbeitung eines Dokumentes



B. Die Entwicklung des Vorprojekts33

bedarf es eines zentralisierten Ansatzes, in dem jede(r) Mitwirkende ständig Zugriff auf dessen aktuellen Zustand hat. Diese gewünschte Funktion zur kollaborativen Zusammenarbeit disqualifizierte die Anwendung von Systemen wie eXeLearning73, StartWork74 oder auch eine alleinige Verwendung des an der Universität Passau eingesetzten Learning-Management-Systems ILIAS75. Da beim simultanen kollaborativen Schreiben jede Bearbeitung des Textes darauf aufbauende Bearbeitungen der Mitwirkenden nach sich ziehen kann (man spricht von einem rekursiven und inkrementellen Prozess), muss diese sehr schnell in den Originaltext übernommen, d. h. auf dem Server synchronisiert, und allen Mitwirkenden angezeigt werden (Echtzeitfähigkeit). Auch die Teilnehmenden müssen über ein System verfügen, das in der Lage ist, die dargestellte schnelle Synchronisation durchzuführen. Tatsächliche Gleichzeitigkeit auf ein und demselben Dokument setzt ein hohes Maß an Echtzeitfähigkeit voraus. Die folgende Abbildung schematisiert den zeitlichen Ablauf einer Synchronisation nach einer Bearbeitung durch einen Autor („Benutzer 1“). Die Änderung wird an den „Server“ übermittelt und von diesem in das zentrale Dokument eingearbeitet. Der neue Zustand wird allen Nutzern propagiert. Die Differenz zwischen dem Zeitpunkt der Änderung durch den Autor und dem Zeitpunkt der Anzeige bei den Nutzern ist die Gesamtverzögerung „d“ (für engl.: delay). Echtzeitfähigkeit behauptet in diesem Zusammenhang nur

Abbildung 1: Schematischer Ablauf einer zentralisierten Synchronisation 73  http://www.exelearning.de / ,

abgerufen am 15.10.2013. abgerufen am 15.10.2013. 75  http://www.ilias.de / docu / ilias.php?baseClass=ilrepositorygui&reloadpublic=1& cmd=frameset&ref_id=1, abgerufen am 15.10.2013. 74  http://startwork.in / ,

34

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

theoretisch, dass das Gesamtsystem in der Lage ist, die Verzögerung d nahe der menschlichen Wahrnehmbarkeitsschwelle zu halten. Praktisch wird diese jedoch durch die Performanz, durch die Auslastung der beteiligten Rechnersysteme und der Netzwerkverbindungen (teils nicht vorhersagbar) stark beeinflusst. Streng technisch gesehen verfügt jede(r) Mitwirkende über eine Kopie des Textes, an dem gemeinsam geschrieben wird. Ein gleicher Vorgang (gleiche Änderung an gleicher Stelle) von zwei Autoren am selben Dokument kann zu einer race condition (dt.: Wettlaufsituation76) führen. Die Änderung eines Autors (A) zum Zeitpunkt tA ist erst zum Zeitpunkt tA + dA abgeschlossen. Das System muss aber auch mit solchen Situationen umgehen können, in denen ein anderer (B) den gleichen Vorgang wie A durchführt, dessen Vorgang aber noch nicht abgeschlossen, also tA + dA noch nicht verstrichen ist. In einem solchen Fall muss das System die Nutzerabsichten korrekt umsetzen und spürbar negative Auswirkungen auf die weitere Bearbeitung möglichst gering halten. Je schneller ein Synchronisationsvorgang abgeschlossen ist (kleines d), desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit einer race condition. Einige Systeme, wie Wikis oder Blogs, speichern ihre Inhalte zentral, erlauben aber keine „echte“, gleichzeitige Mehrautorenschaft. Hierfür ist darüber hinaus erforderlich, dass − exklusive Zugriffsrechte nur einem Nutzer die Bearbeitung ermöglichen und für diese Zeit anderen Nutzern verwehrt wird (engl.: locking) oder − für jede Bearbeitung ein neues Dokument (engl.: snapshot) angelegt wird. 2. Gleichberechtigung, aber mit Möglichkeit der Zugriffsbeschränkung Jede(r) Mitwirkende soll über die gleichen Möglichkeiten verfügen, Texte hinzuzufügen, zu bearbeiten oder zu entfernen (Gleichberechtigung). Jedoch soll es lediglich einer ausgewählten Gruppe von Personen möglich sein, in einem definierbaren Zeitraum (d. h. einem vorgegebenen Beginn und Ende der Bearbeitungszeit, um etwa spätere Änderungen verhindern zu können) an der Erstellung des Textes mitzuwirken (Zugriffsbeschränkung).

76  Vgl. hierzu z. B. das Internetwörterbuch „LEO“, www.leo.org, abgerufen am 15.10.2013.



B. Die Entwicklung des Vorprojekts35

3. Verlässliche Zurechenbarkeit oder Anonymität Ob die einzelnen Beiträge jedes / r Mitwirkenden diesem / r (etwa auch im Nachgang der Erstellung) korrekt und eindeutig zugeordnet werden können (zurechenbare Mitwirkung) oder nicht (anonyme Mitwirkung), ist nicht zuletzt eine rechtliche Fragestellung. Diese Entscheidung muss zuverlässig vom System umgesetzt werden. Für eine eindeutige Zuordnung der Urheberschaft bedarf es eines Nachweises der Authentizität der Identität gegenüber einer Autorität. Anderen Mitwirkenden muss diese Identität jedoch nicht unbedingt bewiesen werden, sodass auf dieser Ebene eine Pseudonymisierung möglich ist. Anonymität sei auch dann angenommen, wenn keine Identifizierung durchgeführt wird, technisch bedingt aber die wahre IPAdresse des Autors ermittelbar ist. 4. Nachvollziehbarkeit durch Versionierung Wichtig ist, dass der gesamte Verlauf der Erstellung protokolliert wird, um die Entstehungsgeschichte nachzuvollziehen und frühere Versionen des Textes anhand eines Zeitstempels wiederherstellen zu können (Versionsverwaltung). Dies ermöglicht auch, versehentlichen oder mutwilligen Manipulationen durch Mitwirkende oder durch Dritte entgegenzuwirken. 5. Assoziierte Meta-Kommunikationsmöglichkeiten Das kollaborative Schreiben wird erleichtert, wenn die Mitwirkenden untereinander kommunizieren können. Über eine solche, mit dem Text assoziierte Chat-Funktion können gegebenenfalls informelle Austausche oder Diskurse über Zielsetzung, Organisation und Lösungen geführt werden, welche nicht in das Lösungs-Dokument selbst gehören. Eine deutlich von den Chat- oder Textbeiträgen der Mitwirkenden hervorgehobene (ggf. unidirektionale) Kommunikation mit den Mitwirkenden soll es Dozenten / Tutoren ermöglichen, durch Anmerkungen und Kritiken positiven Einfluss auf den Entstehungsprozess zu nehmen (Moderationsmöglichkeit).

36

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

III. Schritt 3: Verfügbare Mehrautorensysteme 1. Screen Sharing Konferenzsysteme Konferenzsysteme wie TeamViewer77 können für gleichzeitige Mehrautorenschaften verwendet werden, müssen dazu aber auf jedem Rechner, den die Mitwirkenden verwenden wollen, installiert und ausgeführt werden. Im Anschluss verbinden diese sich zum Server (bei TeamViewer als „Präsentator“ bezeichnet). Dieser kann ein Dokument mit seiner lokalen OfficeAnwendung öffnen. Mittels Screen Sharing wird der Inhalt seines Bildschirms an die Mitwirkenden übertragen, ähnlich wie es auch bei einer

Abbildung 2: Ansicht TeamViewer 77  http://www.teamviewer.com / de / products / online-meeting.aspx, abgerufen am 15.10.2013.



B. Die Entwicklung des Vorprojekts37 Tabelle 1 Zusammenfassung / Übersicht: Screen-Sharing Konferenzsysteme Echtzeitverhalten (0 / + / + +)

0

Gleichberechtigung

+

Zugriffsbeschränkung

+

Verlässliche Zurechenbarkeit / Anonymität – / + Nachvollziehbarkeit durch Versionierung

abhängig von der lokalen Anwendung

Assoziierte Kommunikationsmöglichkeit

+ (TeamViewer)

Moderationsmöglichkeit

–

Kosten

+

Eigene Kontrolle / Unabhängigkeit

–

Fernwartung üblich ist. Liegt eine entsprechende Berechtigung vor, können Konferenzteilnehmende das Dokument durch Übermittlung von Tastatureingaben und Mausgesten an den Server aus der Ferne gemeinsam bearbeiten. Es wird offensichtlich, dass diese Lösung auf der einen Seite sehr universell (nicht nur für gemeinsame Textverarbeitung) eingesetzt werden kann. Von Nachteil ist allerdings eine vergleichsweise hohe Verzögerung, da zwischen den Autoren eine erhebliche Datenmenge synchronisiert werden muss. Problematisch ist zudem, dass die Bearbeitung eines Dokuments nur dann erfolgen kann, wenn der Ersteller der jeweiligen Konferenz anwesend ist. Somit ist diese Lösung für das Vorprojekt zu c.t. – Compliant Teamwork letzten Endes ungeeignet. 2. Desktop-Editoren Gobby78 und ACE79 sind Beispiele für sogenannte Desktop-Editoren. Der Ersteller eines Dokumentes entscheidet dabei über den jeweiligen Teilnehmerkreis. Die Teilnehmenden werden nicht automatisch identifiziert und authentifiziert. Sowohl Gobby als auch ACE stehen unter einer freien Lizenz und können autonom betrieben werden. Da nur die relevanten Textinhalte synchronisiert werden, stellt sich diese Lösung als echtzeitfähig dar. 78  http://gobby.0x539.de,

abgerufen am 15.10.2013. abgerufen am 15.10.2013.

79  http://sourceforge.net / projects / ace,

38

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Eine explizite Moderationsmöglichkeit stellen sie jedoch nicht bereit. Darüber hinaus liefert ACE (im Gegensatz zu Gobby) auch keine Meta-Kommunikationsfunktion.

Abbildung 3: Ansicht ACE

Abbildung 4: Ansicht Gobby



B. Die Entwicklung des Vorprojekts39 Tabelle 2 Zusammenfassung / Übersicht: Desktop-Editoren Echtzeitverhalten ( 0 / + / + +)

++

Gleichberechtigung

+

Zugriffsbeschränkung

+

Verlässliche Zurechenbarkeit / Anonymität – / + Nachvollziehbarkeit durch Versionierung – Assoziierte Kommunikationsmöglichkeit

+ (Gobby) / – (ACE)

Moderationsmöglichkeit

–

Kosten

+ / – (Installation / Wartung Gobby-Server)

Eigene Kontrolle / Unabhängigkeit

+ (eigener Gobby-Server) / –

Zusammen mit der Installation und der Verbindung jedes Teilnehmenden ist die Mitwirkung vergleichsweise aufwändig. Eine große Schwäche ist bei beiden Editoren zudem die fehlende Versionsverwaltung. Wie bei den Konferenzsystemen ist es ohne den Ersteller des Dokumentes nicht möglich, die Bearbeitung fortzusetzen. 3. Web-Editoren Benutzerfreundlicher sind reine browser- bzw. webbasierte Dienste: Sie können mit jedem gängigen Browser über das Internet genutzt werden, verlangen meist keine zusätzlichen Installationen, arbeiten unabhängig vom Betriebssystem und minimieren die Abhängigkeit vom Ersteller des Dokumentes. a) Web-Office-Anwendungen Diese Dienste zielen darauf ab, Standardfunktionen der Office-Textverarbeitung und eines einfachen Dokumentenmanagements in das Web zu portieren. Dabei vereinfachen aus den Desktop-Office-Anwendungen bekannte Zusatzfunktionen, wie etwa die Integration von Bildern, Links und Formen, Prüfung der Rechtschreibung oder Kopf- und Fußzeilen, die Dokumenterstellung. Web-Office-Anwendungen basieren auf dem „Software as a Service“Prinzip. Der Vorteil liegt darin, dass sich die Nutzer nicht um die Verfügbarkeit und Wartung kümmern müssen. Diese Aufgaben übernimmt der Anbieter. Dadurch entsteht jedoch gleichzeitig eine starke Abhängigkeit

40

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Abbildung 5: Ansicht GoogleDrive

vom selbigen. Etabliert haben sich in diesem Bereich besonders Google­ Drive80 und ZohoDocs81. Um Texte mittels einer webbasierten Office-Anwendung erarbeiten zu können, bedarf es einer Registrierung und Anmeldung beim Anbieter. Dieser verfolgt im Allgemeinen auch kommerzielle Interessen. Der Umfang der im Projekt c.t. – Compliant Teamwork geplanten Nutzung würde aber (derzeit) kostenfrei erfolgen können. Der Ersteller eines Textes vergibt (oder entzieht) anderen Nutzern die Berechtigungen an der Mitarbeit, z. B. durch Mitteilung der URL-Adresse oder durch Mitgliedschaft in einer definierten Gruppe. Darüber hinaus hat er jedoch die gleichen Rechte wie andere zugelassene Autoren. Für das kollaborative Arbeiten findet sich die Übersicht der Autoren, die zum aktuellen Zeitpunkt den Editor ebenfalls geöffnet haben, rechts ober- (GoogleDrive) oder unterhalb (ZohoDocs) des Editors. Zusätzlich gibt es bei beiden Diensten in der rechten unteren Ecke ein Chat-Fenster, in dem mit den anderen Mitwirkenden über Text und Zusammenarbeit diskutiert werden kann. Eine explizite Moderationsmöglichkeit für Mentoren gibt es nicht. Der aufrufbare Überblick über den Verlauf der Texterstellung (die sogenannte History) durch Momentaufnahmen in kurzen Zeitintervallen stellt jede Bearbeitung ausreichend detailliert dar. Eine anonyme Autorenschaft ist ausgeschlossen, da Mitwirkende durch ihre E-Mail-Adresse identifiziert werden können. 80  http://drive.google.com,

abgerufen am 15.10.2013. abgerufen am 15.10.2013.

81  https://www.zoho.com / docs,



B. Die Entwicklung des Vorprojekts41

Abbildung 6: Ansicht ZohoDocs

Tabelle 3 Zusammenfassung / Übersicht: Web-Editoren Echtzeitverhalten (0 / + / + +)

+

Gleichberechtigung

+

Zugriffsbeschränkung

+

Verlässliche Zurechenbarkeit / Anonymität

+ / –

Nachvollziehbarkeit durch Versionierung

+

Assoziierte Kommunikationsmöglichkeit

+

Moderationsmöglichkeit

–

Kosten

+

Eigene Kontrolle / Unabhängigkeit

–

42

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

Internetdienste bergen allgemein die Gefahr, dass deren Betreiber sie einstellen (etwa durch Insolvenz) oder dass durch Änderung der Lizenzoder Geschäftsbedingungen die eigene geplante Nutzung eingeschränkt oder ausgeschlossen wird. Gelöst werden könnte dieses Problem nur über eine vollständige Unabhängigkeit von externen Unternehmen. Des Weiteren muss bei der Nutzung dieser Dienste besondere Aufmerksamkeit auf die daten- und urheberrechtlichen Vereinbarungen gerichtet werden. So sind beispielsweise die beiden oben genannten Web-OfficeAnbieter in den USA registriert, was zu datenschutzrechtlichen Problemen infolge von Divergenzen zwischen amerikanischem und europäischem bzw. deutschem Datenschutzrecht führen kann. Angesichts der gegenwärtigen Medienbeiträge und Diskussionen über Datenschutz und Privatsphäre dürften einige Nutzer diesen Unternehmen eher kritisch gegenüberstehen. Nicht zuletzt könnte auch die Unsicherheit von Mitwirkenden und das Image des Anbieters Aspekte sein, die sich negativ auf die Arbeit mit Software as a Service-Editoren auswirken.82 b) Self-hosted EtherPad Lite Einen webbasierten Echtzeiteditor selbst in einer eigenen Infrastruktur zu betreiben, bietet größtmögliche Flexibilität, Kontrolle und Autonomie. Hat aber auch einen entsprechenden Mehraufwand und gegebenenfalls Kosten für Installation und Wartung der Komponenten zur Folge. Das quelloffene EtherPad Lite steht als Serveranwendung zum Download bereit.83 Wie auch die Web-Office-Editoren kann EtherPad Lite ebenfalls Texte gleichberechtigt erstellen. Dies kann mit oder ohne Inanspruchnahme einer Moderationsmöglichkeit in Gestalt eines Chats erfolgen. Die einzelnen Text-Dokumente werden dabei als „Pads“ bezeichnet. aa) Paradigma und Unterschiede EtherPad Lite unterscheidet sich im Betrieb von anderen Web-OfficeSuiten wie GoogleDrive und ZohoDocs hauptsächlich darin, dass die Nutzung keine Registrierung oder Identifizierung voraussetzt, was eine anonyme Autorenschaft ermöglicht. Es ist kein Hauptersteller / „Besitzer“ eines Pads nötig, da, auf das Pad bezogen, keine administrativen Funktionen (etwa Freigaben, Löschung oder Sperrung, (Um-)Benennen, Verschieben etc.) 82  Brombach / Muuß-Merholz / Demuth, Kollaboratives Schreiben IV: Google Text und Tabellen, CC-by-Lizenz, für http://pb21.de, URL: http://pb21.de / 2010 / 11 / kolla boratives-schreiben-iv-google-text-und-tabellen / , abgerufen am 15.10.2013. 83  http://etherpad.org / , abgerufen am 15.10.2013.



B. Die Entwicklung des Vorprojekts43

existieren. Jeder Mitwirkende kann den Editor im Browser aufrufen – sofern er die entsprechende URL kennt und der Zugriffsschutz nicht explizit aktiviert ist – und unter einem frei gewählten Namen sofort den Text gleichzeitig mit anderen Nutzern bearbeiten. Dieses Konzept ermöglicht auch, dass EtherPad Lite über entsprechende Plug-ins in die e-Learning-Plattformen Moodle84 und ILIAS85 sowie in Content-Management-Systeme wie WordPress86 und Drupal87 in seiner rudimentären Form eines Editors inte­ griert werden kann. Ein in EtherPad Lite erstellter Text verkörpert weniger ein Dokument als Dateiobjekt in einer Ordnerstruktur, wie das bei herkömmlichen (Web-)Office-Programmen der Fall ist. Vielmehr bildet eine EtherPad Lite-Instanz (auch: das Pad oder der Editor) samt Inhalt eine untrennbare Einheit. Mit der herkömmlichen Vorstellung und Prägung eines verschiebbaren und kopierbaren Dokumentes als eigenständiges Objekt in einem hierarchischen Dateisystem oder einem Dokumentenmanagementsystem ist das schwer zu vereinbaren. Die fehlende Verkörperung propagiert einen flüchtigen Charakter des geschriebenen Inhalts. Da jedoch jeder getippte oder gelöschte Buchstabe im gleichen Moment auf dem Server synchronisiert wird, bleiben alle Text- oder Chatbeiträge präsent. Selbst dann, wenn alle Autoren das Pad verlassen und der Zustand nicht explizit gespeichert wird. Zu jeder Zeit kann die Bearbeitung fortgesetzt werden. Wie auch bei den anderen Diensten kann der Inhalt als Datei exportiert werden, wodurch eine Weiterbearbeitung in Textverarbeitungsanwendungen (etwa Microsoft Word) oder eine Sicherung im PDF-Format möglich wird. Die einzelnen Arbeitsschritte können anhand einer Timeline nachvollzogen werden. Anders als in den Web-Office-Editoren, aber ähnlich den Desktop-Editoren, werden bei EtherPad Lite die Beiträge der einzelnen Autoren in der Standardkonfiguration unterschiedlich farbig hinterlegt. Dies markiert eindeutig (und sehr dominant), welche Textteile von welchem Nutzer stammen. In der Autorenübersicht werden jedem Mitwirkenden die vergebenen Schrifthintergrundfarben und ihre Zuordnung zum jeweiligen Autor aufgelistet. Diese, beim ersten Betreten zufällig vergebene, Farbe, kann dort auch vom Autor selbst geändert werden. Auch wenn ein eigenständig betriebener EtherPad Lite-Server durch Plug-ins erweiterbar ist, kann es mit den Möglichkeiten der Textformatierungen und Zusatzfunktionen anderer Textverarbeitungsdienste oder -an84  http://moodle.de,

abgerufen am 15.10.2013. abgerufen am 15.10.2013. 86  http://wordpress.org, abgerufen am 15.10.2013. 87  https://drupal.org, abgerufen am 15.10.2013. 85  http://www.ilias.de,

44

Kap. 2: Compliant Teamwork – Studie: Allgemeines und Vorprojekt

wendungen nicht mithalten. So existiert beispielsweise keine Möglichkeit für Rechtschreibprüfungen und Tabellen, sofern diese Option als Erweiterung überhaupt installiert wurde. Ferner sind Tabellen nicht für den Export geeignet. bb) Detaillierte Versionsverwaltung Der EtherPad Lite-Server speichert den kompletten Verlauf der Erstellung, also die Reihenfolge jedes einzelnen Zeichens, das getippt oder gelöscht wurde. So ist es möglich, alle früheren Zustände bis auf Veränderungen kleinster Textelemente, also quasi jedes Zeichen, einzusehen und wiederherzustellen. Dabei helfen zwei Funktionen: Der Time Slider gibt wie in einem Zeitraffer-Film sehr detailliert die Entstehungsgeschichte wieder. Jeder getippte oder gelöschte Buchstabe stellt eine neue Version dar. Die angezeigte Version kann exportiert werden. Zudem ist es möglich, wichtige Meilensteine während der Erstellung explizit als Revisionen zu markieren.88 cc) Echtzeitverhalten EtherPad Lite zählt zu den kollaborativen Web-Editoren, die auch über große räumliche Distanzen ein tatsächliches Echtzeitverhalten aufweisen. Derartige Reaktionszeiten erreichten zuvor nur Desktop-Editoren. Die meisten anderen Systeme verfügen nur annäherungsweise über Echtzeitfähigkeit. So benötigt GoogleDrive unter Umständen mehrere Sekunden von der Tastatureingabe bis zur vollständigen Synchronität.89 Änderungen am Inhalt werden bei EtherPad Lite nur in inkrementeller, also aufeinander aufbauender Form abgespeichert oder übertragen. Erst durch das Zusammenfügen aller inkrementellen Änderungen in genau der Reihenfolge, wie sie entstanden sind, wird der gesamte Inhalt deutlich. Das folgende Beispiel veranschaulicht das Prinzip: In einem Pad wurden nacheinander zwei Zeichen hinzugefügt und anschließend wieder gelöscht. In EtherPad Lite werden diese Änderungen in einer speziellen Form, wie in der rechten Tabellenspalte dargestellt, überführt und anschließend mit Informationen für die eindeutige Zuordnung (etwa Zeitstempel, Autor, Pad) an den Server zur Synchronisation übertragen. 88  Brombach / Muuß-Merholz / Demuth, „Kollaboratives Schreiben II: Etherpad“, CC-by-Lizenz, für http://pb21.de, URL: http://pb21.de / 2010 / 11 / kollaboratives-schrei ben-ii-etherpad / , abgerufen am 15.10.2013. 89  Hart „EtherPad“, URL: http://janeknight.typepad.com / pick / 2008 / 11 / etherpad. html, abgerufen am 15.10.2013.



B. Die Entwicklung des Vorprojekts45 Tabelle 4 Darstellung inkrementeller Änderungen ausgeführte Änderung

inkrementelle Darstellung

1 Ein Punkt am Ende des Satzes eingefügt.

Z:84o>1|26=6hu=1n*0+1$.

2 Ein kleines ‚a‘ nach dem Punkt eingefügt.

Z:84p>1|26=6hu=1o*0+1$a

3 Das kleine ‚a‘ wieder gelöscht.

Z:84q