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Portuguese Pages [179] Year 1995
N
CONCEPCAO DIALETICA DA EDUCAÇAO I
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CORTESIA DO EDITOR
Dados
Internacionais (Câmara
de
do
Brasileira
Concepção
introdutório
I
Cortez,
Paulo
Brasil)
SP,
iii'l
ednrci'lção
diEtlé 1 :i Cé:t Moa e ir
1995.
(CIP)
Publicação
Livro,
Moacir
Gadotti,
na
Catalogação
[:;C!r1otti
estudo
um
São
ed.
9.
Bibliografia. TSBN
1.
85-249-0243-4
Educação
-
1 .
Sociologia
2.
Brasil
Política
Educação e
I.
Brasil
educacional
17
17.
e
18
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18.
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17.
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18. 18.
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para
1.
2.
Ed11cação
CDD-3'10
Brasil
3.
Educação
4.
Educação
5. 6.
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Concepção
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Filosofia
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CON,CEPÇAO DIALETICA DA EDUCAÇAO N
Um estLido introdutório 9� edição
CONCEPÇÃO
Moacir
Gadotti
Capa:
Carlos
Nenhuma sem ©
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rl � -f õ.T"ôT"l•ô .._.. .L.L/ J e, finalmente, na Critica ao programa de Gotha em i 875. .L \...A..L .L .L
1.
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Esses três textos constituem o essencial do pensamento de Marx sobre o ensino. "a_6_::,. __.__ J 1 n A l"\\ "l. I _..l l l-. .....J n vesue a e1=oraçao uo .....un.u_01 \ l O'±OI Marx e .t.ngeJs entendiam que educação e traba lho m antinham estreita relação. As sinalaram que, ao tomar o poder, os trabalhadores impl ant ariam a educação pública e gratuita de todas as crianças; el i m in ariam o t rab al ho fabril das crianças e uniriam a educação co m a pro ducão material. , T"'I
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Como Marx o b s erv av a mais tarde na Critica ao programa de Gotha. a grande indústria, na forma atual. torna a proibição do trabalho infantil um " p i ed o s o desejo" 3 7 , e acrescentava: "a com binação do trabalho produtivo com o ensino, desde u m a tenra idade; é um•dos mais poderosos meios de transformação dv. so ciedade atual". O t raba l ho con stitt1i valioso ir1strumenio de íor..,, .. • 1 1 , , ' í' 1 iuaçao n1ora1 e nstca, a1em ae servir ae m o nvaç ao para a tormação técnico-científica e cultur al , desenvolvendo o s entid o da res ponsabilidade social. A travé s do trabalho o j ovem prepara-se para a vida social. ,_,
,,.
tvfarx reconhece que, so b o capitalismo, o trabalho iníantii é explorad o e que, "observado certo Hmite de idade", ele deve ser proib id o . Não lhe nega, contudo, suas virtudes sociais, Já que cada indivíduo exercerá e ss a atividade
ao
longo de t oda a sua vida.
A pegagogia burguesa iambém havia se preocupado em es tabelecer a re l ação entre a escola e a atividade prática. Entre tanto , fundada na filosofia i dealis t a, só podia entender essa rela ção genericamente, e abstratamente como uma relação entre a esc ol a e a v ida , entre estudo e meio natural. Em Marx o trabalho assume um caráter formativo, eliminan do o intelectualismo e fomentando a investigação do mundo circundante e preparando condições para superar a d icot o m ia entre o trabalho manual e o trabalho in t elec tual . superando a dicotomia burguesa existen t e entre educação escolar e extra-es cclar. Corrio afirm a Rossi1 ''essa não foi uma idéia origir ial de 37 .
Obraa &acolhida•. voL
2.
p.
224.
53
Marx ou Engels, mas foi em seu trabalho que o tem a assumiu sua forma definitiva. Marx eslava fa scin ad o pela experiência de Owen, com a educação das crianças em New Lanark, um expe rimento baseado na alternância de trabalho e educação" 3&. -
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propoe es c ol...afo po.1.11.ecn1cas e agrcnom1cas e esco...1 as ri ' ,,..... 1 l'1 ..J � pro11ss1ona1s . \_; ensino po.i1,ecn1co compreer1u.e uois niveis que nao podem ser separados: .j:"'
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politécnico deve se realizar na síntese do estudo � 11 'l'I , �1 ,,.., ' ••• 1eonco e ue um D"aDCI.Ulo prauco na proa.uçao, transm1nr os conhecimentos e capacidades técnicas e cientííicas indispensáveis à compreensão perfeita do processo de produção; ._ �
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ensino --"
2) esse ensino deveria colocar em evidência o
aráter social do trabalho e - dentro da perspectíva de un1a sociedade sem classes - de estimular a associação livre dos indivíduos, co ordenando e planificando o processo social de prod uç ão. c
Isso porque Marx parte do princípio de que será vital para os operários substituir o ind ivíduo parcial pelo indivíduo totalmente dzsenvolvido. Os pedagogos burgueses c o nsiderav am o trabalho na escola como "bricolage" - o� utrabalhos manuais" , 1 1 1 • • • • l 1 - encaranao-o como onncaae1ra, passa1empo, J amais cons 1ae ravam o seu conceito científico. Consideram o trabalho como um instrumento de formação, mas sempre de nível inferior em re lação à atividad e teórica do ensino. O e spo rte , a música, o de senho e o trabalho manual .. dentro dos sistemas de informacões , da educação burguesa, ocupam um lugar inferior. Marx une o ato produtivo e o ato educalívo, explicando que a unidade entre a ed ucaç ão e a pr oduçào material deveria ser admitl da com um meio decisivo para a emancipação do homem. se trata aper1as de aprender uma profissão, mas de 1 , , ,._.. ' ..... , ' �� • compreenaer o processo ae proauçao e organ1zaçao ao 1raoa1no. Para isso não basta conhecer apenas algumas técnicas, saber manusear ou operar um instrumento. O ensino po litécnic o tem por finalidade fazer compreender e viver a estrutura econômico social, a partir de sua inserção na atividade de produção, e in tensific ar assim suas capacidades de ação. ��ão
A integraçã o entre o ensino e o trabalho c:onstitui-se na ma neira de s air da alienação crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa ur1idade1 segundo �vfarxí deve dar..se desde a 38 . Op. 54
cll.. vol.
l,
p.
l 1 9.
lnfància. O tripé básico da educação para toei.o s é ensino inte lectual (cultura geral), de senvolvimento l í s ico (a ginástica e o esporte) e aprend izado prof i ssion al polivalente (técnico e cientÍ· fico). Dado isso, Marx opõe-se à especializaçéi:o precoce como ... .... .... ...... -... .. ...... ...J ..,...., ,. 1 � "'7,..-Y- ,..., �,.... 1 1 � ;... .-.. ,.-., Lr..-.. r-: rl r-'f ' ' }--' ,....� A .n.A� r n rn ,...,. '-' .1. .1.�rri '-" .1 .l. L ._.. ..... ...... ....-f .. .1. �.. eo ...., "'"' .._,J..J,o..,...I J, .4, .::,,'-1,":rUV ' 1 COC'l V uuu oco.r.rP. P.n.t.r - - -
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unicamente à classe trabal}1adora.
Marx e Engels , preocupados em responder a questões de sua época, não elaboraram "receitas prontas" para a estratégia da educação sob o capitalismo maduro, nem para a educ ação socialista do íu±uro. Deixaram-nos, apenas, tre,o; gra n des princí pios: educação pública, isto é, educação para todos ; educação gratuita, isto é, educação, responsabilidade do Estado: e educa ção pelo trabalho, isto é, ed uc açã o politécnica.
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omn.i.latera!idc:de
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''homem novo''
A crítica da educaçao e do ensino burguês em Marx e Engels não se reduz a uma a nál is e lateral à c r í ti ca da economia política clássica. Marx, n a Crítica da filosofia do direito de Heqel. insurge se con tra a hierarquia do saber. o burocracia, o s exames. O , t' ' h 1 U nao • e_e exame: rl_1z passa rl �O h -ªt�ismo _.urocra .1co .-1 -.a c1enc1a, o
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Da mesma maneira c rit i ca a tutela do Estado sobre a edu cação 3 9 na Critica ao pro"'""am.a de Gotha, como condena a .., ,.. ... -. _ _ "I _ - • �- - - - -• -Ili! eapuc1auzaçao n a 1aeo1ogia a.iema. l\lesta onra que ctata de l t:M b , resultado de estudos comuns com Engeis. Marx desenvolve a tese s egundo a qual, sob o modo de produção capi tali s ta , a acumulação da riqueza e da ciência desenvolve-se ao mesmo tempo em aue cresce a miséria A a ian orândn. A cl ivi ,:,nn clrr sociedade e m classes antagônicas desen·�tolve na classe trabalhadora • � -1 -� 1 1 TY'l r'T ,', ,...., � .-....... +,,.....,..,., , l ......J ,..... ,..J ,..._ 1 ....... ,.... .......... ,_ � - 1 � ....-.... . .. ..::::.. ..-. \ - -- ..J ..-... & -�� -- � ..J J. U...... 1,.1.!VU.U-'O' \VO}-'�l.,.... lUllL.L.l\'UVf � L l l Uli:111 .llllt'll t u ue lUUUt) u� potencialidades humanas. -
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É na Ideologia alemã que M arx e Enge!s estabelecem os prinieirõs princípiõs de uma concePÇ&o de classe da educação. O en si n o burguês é necessariamente eli tis ta , discriminador. Para que os filhos das classes dominantes possam estudar é 39 . Sobra
artigo
a:
defesa: da escola pública:
rio
Brasil
a
a tutela dõ Eslado1 veja-se
de Dermeva! Scr:iani, "Umc: astrotágia: para a: def�sa da Gscola público:: retirar a educação da tutela do Estado". in: Rê•lsta dê Ensino dê FÍ•lca. n . 0 2. o
ma10
1 980.
p
7 7 ·8 8 .
55
preciso repr ovar todos os outros. A chamada "evasão escolar" nada mais é do que a garant ia para as c las se s dominantes de q•1e co ntinuarã o a se apoderar do monopólio da educ ação A es cola capitalista é essencialmente divisionista, reprodutora e cons piradora 40• Como os trabalhadoies não dispõen1 de te11-1po livre para o estudo e a pesquisa , não conseguem superar as etapas do ensino que os íilhos das classes dominantes conseguem su perar com facilidade. Como o de monstra Marx em O capital. as condições de trabalho nas fábricas despojam os trabalhadores de todas as suas forç as físicas e i n t elect uais tornando-se pro .
priedade do captialista: "a obliteração i nte lectua l dos adolescen+o� ,...,.,..+ ;f; ,... ; nl n"l ot"l to ,..., ,.. r"l.�1 1 '7 i � n ,.-.nT'n frrrn � fr-\r-Yl""l f"'r,.... ;;."' rlC'"l.l.n.c:o c;'.1....1. .L e"� ...... ., .._. � , J'& .._,......,, ....., ........_., � ,...., ,. .._. ., .._._ ...,. .., ... ,._.. ,,, ..,
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ples máquinas de fabricar mais-valia,
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é bem diversa daquela
ignorância natural em que o espírito, embora sem cultura, não perde sua
íural''
capacidade de desenvolvimento, sua fertilidade
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41
Essas condições de trabalho e as manhas e trapaças do ca
pitalismo em relação à obrigatoriedade do ens ino e à educação dos trabalhadores são amplamente de scrit as por Marx em O ca- �JI lI 1 T"'\ 1 o 1 T 1 T"1 t , puw. a porur aos ne1aronos aos insperores ae t aonca na 1ng1aterra. "Antes da lei íabr il emendada, de i 844, não eram raros __
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os certificados de freqüência à escola, subscritos com uma cruz por professores ou prof e s s ora s que não sabiam escrever" •2. Como dizi a um desses Relatórios, "não é apen as nesses lugares mi seráveis que as crianças recebem atestados de freqi..iência escolar
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petentes, mas seus esforços se perdem diante do perturbador amon toad o de meninos de todas as idades, a partir de 3 anos Sua subsistência, miserável, depende totalrnente do número dos pence recebidos do maior número possível de crianças que con segue empilhar num quarto. Além disso, o mobiliário escolar é pobre, há f a lt a de livros e de material de e nsino e uma atmos íera viciada e fétida exerce efeito deprimer.te sobre as infelizes cr i anç as Estive em muitas dessas esc o l a s e nelas vi filas inteiras de c ri anças que não faziam absolutamente n ada , e a isto se dá o atestado de freqüência escolar; e esses meninos figuram na . 1 , , • r , .., categoria oe m stru1oos , oe no ssas estat1st1cas oticíais ·�. um estudo realizado para a Pontifícia Comis s ão de Justiça e Paz do .
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4 0 . Georges Snyders, E•c:ola. claHe 4 1 . O capital. vai. ! ,
42 . Idem. p. 456.
43 .
56
Idem, p.
457.
p.
456.
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luta de
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Lisboa, Moraes,
•
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1 977,
Arquidiocese de São Paulo 44 mostrou que um sécuio e meio de pois, entre nós, essas condições, para a imensa maioria dos tra balhadores e dos filhos dos trabalhadores, não melhoraram. Em vez disso, pioraram. Ao contrário da concepção idealista da educação, que crê na possibilidade de uma mudança atr
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os homens livres podiam desenvolver-se plenamente porque todo o trabalho manual era realizado pelos escravos. Existiam, na Grécia, 1 7 escravos para cada homem livre. A teoria e a prática educ acio na i é i nsuíic i en te se nao vier de encontro a umo sociedade onde a divisão do trabalho foi abolida. " A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do ho mem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacida�e de consumo e gozo, em que se �ci.r.c
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dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em con seqüência da divisão do trabalho" 4 7 .
Grija!bo, 1 977,
p.
1 00-1 0 1 .
47 . Mário A . Manacorda, Editoriais, 1 9 7 5 . p !CJ6
58
Marx
e a pedQ909la moderna, Lisboa,
Iniciativas
Com a d ivisão do trabalho
ocorre
uma supeiir1telectualização
àas eiiies e um embruiecim9llto crescente àas massas trabalha· doras. A cultura, as artes, as ciências tomam -s e propriedade ex
clusiva da classe dominante. A elevaçào do n íve l cultural das
classes trabalhadoras deverá realizar-se apenas com a conquista
de sua em ancioac"" ão oolítica. A educ ac ào consolidará essas con· ;;,, quistos pela união do trabalho produt ivo com o ensino intelectual. �
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exerc ício físico e o aprendizado politécn ic o. O ho me m que tra balha não só com a mão mas também com 0 cérebro torna-se o
consciente do proce ss o que desenvolve, dominando o instrumento
que
utiHza
e não sendo dominado por ele.
Coiu o desenvolvimento tecnológico lv1arx previa igualrr1ente
um desenvolviment'o industrial elevado. Ele mostrou que a cada progresso das forças de produção ocorreria igualr.iente um desen volvimento crescente da divisão do trabalho , encontrando solução apenas na "indústria automatizada" , eliminando as especializa ções e os especialistas. A não especializaç ão do s trabalhadores
não seria apenas possível graças à indú stria automatizada mo derna, mas seria igualmente indispens áv el para e la. Ela passaria a exigir um trabalhado r não especializado, mas com uma formação
geral suficientemente ampla para mobilizar-se dentro àa indú s tri a , passando de um ramo para outro, e não como acontece nos in dústrias não aut omatizados onde o homem aliena-se de maneira impressionante executando milhares de vezes o mesmo movi m e n to durante muitos anos, contribuindo para a suo comp leta deau maniiação e en1hrutechnento ffti.ico, mornl e men!nl.
Embora Marx
afirm e que será o desenvolvimento da grande
indústria que exigirá a mudança no t rabalho , afirma que somente na produção socialista será supe rada a divisão do trabalho e o trabalhador terá chances de desenvolver-se "omnilaterolmente " . A produção e"'PltoUsia. dado seu caráter implícito de exploração àa mais-valia do traba lhador , não pode realizar esse idea i do homem universal (totalmente desenvolvido) . Ao contrário, a pro dução socialista permitirá atingir esse obi etivo porque ela não está: fundada na exploração , mas na vontade de humanizar o homem. O que importa, para Marx, é t ornar o homem disponível para enfrentar todas as mudanças que as noves exigências do desenvolvimento do trabalho impõem. Para isso é necessário subs tituir o homem unilateral, especializado e alienado, por homem omnllateral. não especializado e, sobretudo , livre da exploração e da alienaç ão do seu trabalho .
É
nesse sentido que deve ser entendido o surgimento do cha
mado "homem novo" (o hom em histórico), que aparoce tão fre-
59
qüentemente nos textos dos filósofos e políticos marÃistas con. ..., ,t g "'- T � , , ... 1 , , iemparaneas ' " . !'lao se Ira1a ae ouscar uma na{ureza Rumana · · perdida" 4 9 , nem de nos aproximar de uma essência preexistente do homem. Ao contrário, trata-se de antever o homem que exis tirá com a transformação simultânea das condições dé sua exis-
tência.
O " homem novo" não é
uma
situaçó:o ideal do homem, um ponto definitivo de chegada, um ponto final. Ao contrário, é um ponto inicial do próprio homem histórico, no momento em que desaparecer a propriedade pri"1ada dos meios de prodt1çã:o e com ela a exploração das maiorias pelas minorias privilegiadas. Na sociedade socialis�a. gradativamente, os estímulos mate riais da ordem capitalista deverão ser substituídos por motivações genuinamente humanas e espirituais. A superação da busca do lucro atrás da competição selvagem e individualista que esca moteia o slgnificado social do trabalho no sistema capitalista iá é hoie um grande passo na direção desse homem novo, como se verifica nos povos que já conquistaram, mesmo que parcial mente, o controle dos meios de produção. O fato de esses países estarem ainda hoje longe de satisfazer plerLan1er1te a· essa on1ni.. , ,. , 1 ' ,, 1 • ""' iateranaaae nos ina1ca que esse iaea1 nao se annge apenas pe1a supressão da propriedade privada dos meios de produção, mas que uma revolução ainda mais aprofundada na própria consciên cia coletiva, uma revolução moral. é sobretudo necessária, não só num momento histórico definido , o momento da ruptura, mas per manentemente. •
•
Hegemonia
e
• •
•
educação
Antonio Gramsci,
c hamad o
o teórico das superestruturas , deu da concepção dialética da
um passo decisivo na compreensão
educação e da cultura
48 .
50.
Em Mao Tsetung o tema do "homem novo'' é
VeJa-ee
La ré•olullon cubcdne. Paris, Maspero; Che Guevara, Le i 967. Com muita freqüência esse tema apa nos àiscursos de Salvaàor A i tenàe, Amílcar Cabral. Samora: Machel e outros.
também
ride)
Castro,
multo freqüente.
aociaüame et i'ho�. Pans, Masp�T"li c:i i o+� ...... V .l. .L o.Jl .. .:J LO
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própria perspectiva; critica as estruturas "clássicas" de análise da autoridade. Elas não satisfazem mais, afirma ele. Refere-se por exemplo ao marxismo, que pretende suprimir a exploração restituindo os meios de produção aos trabalhadores. Segundo ele, assim fazendo, o m arx ismo instaura uma nova forma de autoridade, o burocratismo. Embor a a sua preocupação seío instaurar a j us tiç a sociat de foto apenas decide sobre a aplicação da mais-valia e ngendrada no produção. n rl n rri 'RPloltrr ... .,...,..! "-' ... .. ....... ... ._
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a autoridade a serviço do progresso tecnológico: a empresa, para
progredir, tem necessidade de uma direção "esclarecida". Por ianto, aquele que "sabe" impõe-se e os trabalhaciores continuam exp)orados e oprimidos.
Estabelece-se assim uma relação entre autoridade e poder. A autoridade é um sistema que permite alterar a vontade do outro e do campo psicológico do indivíduo sobre o qual se quer agir. Em conseqüência disso provocam·se modificações nas decisões individuais. 9 : Filosollo do educoção, São Paulo, Melhoramenlos. 1 9 7 4, p. 47. J O . Pour oc. contre J'autorité? Paris, Gauthier.Villars, l 974.
81
O tecnocrata que tem o saber tem também o poder, a auto ridade. Nele não se faz distinção entre o domínio do conhecimento e as decisões relativas a esses conhecimentos. De fato, numa . decisão, não é apenas um dado "científico" que está em questão, mas também um s iste ma de ,.:alares. De onde vem essa influência crescente da autoridade e do autor itarismo na nossa sociedade que parece se perpetuar
sem fim?
Sendo de natureza psicolégica1 toda ação que tenda a su� primír a autoridade passa pelo lndivíduo. A personalidade au, , . ' , r , , , , tontaria aparece como uma enrerm1aaae que precisa ser curaaa: profuindo-se a si m esmo a expressão de certos desejos, gera no indivíduo a angústia, que leva à desconfiança em relação ao outro. •
Ao nível individual, a autoridade direta é a autoridade edu cativa. que tem um objetivo mais preciso do que a autoridade administrativa.. .LAl. al1toridade educativa visa a ''impedir o acesse a formas superiores de instintos e pulsões, considerados corno perigoso s para o incuv1auo". Esta "formação' ' atinge a ssim wn certo efeíto psicológico, estando na origem da recusa e do medo que impedem qualquer experiência positiva, profundamente de sejada. Lobrot conclui que a autoridade se transmite essencialmente pela educação. P ortanto . é aí que será preciso agir para formar homens livres. Como?
(tomada de consciência) a existência das limitações existentes na sociedade à libe rdade Para
Lobrot, o fato
de compreender
�ndividual, Já dá ao indivíduo w-n poder Sobre as estr1.1twas íe pressivas. A partir dai é que se pode trabalhar para a sua pró pria iibertação e a iibertação do outro.
A Hnaiidade da pedagogia institucional não é " esc olar" , mas social e política: a finalidade é desencadear, a partir do grupo professor-aluno e no perímetro da sala de aula, um processo de transformação da instituição escolar e daí um processo de trans formação da própria sociedade. "A crutog estão pedagógica é ape nas uma preparaçao para a autogestão social. Esta constitui o obietivo final" 1 1 .
82
Como iniciar esse processo na sala de aula? Primeiramente, o professor deixa de existir enquanto
auto
riàade para prestar apenas uma "ajuda técnica". Na expressão dé Lobrot , o professor declara "o poder vacante" : "o poder re nuncia à su a atitude de poder"
12. O a luno
ou o grupo a ele
recorre quando sentir necessidade. Ele poderá informar, responder
perguntas e mesmo fazer exposições, desde que a neces sidade tenha pariido dos alur1os. ��ão poderá �nterfeiir no grupo, nem
direciona-lo.
Essa abstenção do professor visa a fazer com que os grupos
envolvidos
e os indivíduos nele
adquiram auto nomia e senso de
responsabilidade1 buscando{ por eles mesmos, as soluções para os seu s problemas, criando suas próprias regras e estrutvras , sem vigilância, sem proteção.
É o
grupo que, por iniciativa pró�
pria, determina tarefas, elabora programas, aprecia cursos, con
trola sua
duração ,
De in ício
freqüência,
avalia ção , etc.
surgem conflitos, angústia diante da impotência do
grupo em estabelecer \
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perde a habitual segurança forne
cida pela presença do profe s sor . Neste momento o papel do pro
fessor será de fazer surgir a consciência da situação e elucidar
a experiência vivida no grupo. Se não assumir uma postura não-diretiva, poderá ele, neste 1non1enio, voliar a assu1nir o pa-pel de condutor, de protetor do grupo, com a " vanta gem " de que agora a sua " autoridad e " será reconhecida, po i s o grupo está consciente de que é o próprio grupo que o está solicitando e de que o professo r nada está impondo . Poderá haver , por isso , urna certa hospedaqem da autoridade : de externa, a autoridade pos sa a ser interna. Superada essa íase , o proíessor deverá auseniar-ae nova· mente, omitindo•se de dar conselhos, ordens ou de avaliar o grupo. Isso, em benefício d a própria aprendizagem, como afirma Gilles FeITY: "o êxito na transmissão {de um saber) pressupõe um
ato de apropriação do saber por parte do aluno . . . transmitir não se lirnita a e1niiir.
É iarnbém
p ara
para receber, por sua vez, uma 1 2 . Idem.
de emitir mensagem concernente à boa o
professor , abster-se
p. 2 1 5 .
83
ou má recepção daquilo que acaba de emitir, a fim de ajustar
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O poder de decisão é posto nas mãos dos alunos. Estes as sumem a responsabilidade de sua formação, delimitando e orga nizando o campo da aprendizagem. O professor intervém mais nn ... ... .....-
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Não emite seu ponto de vista. Limita-se a sugerir elementos novos, pistas. Continua Ferry: "não se pode compreender os alunos senão renunciando inteiramente a dirigi-los; toda inicia tiva, tomada pelo professor, termina por alterar a relação edu cativa, introduzindo-lhe os seus fantasmas, os seus estereótipos, as suas ansiedades e defesas" 1 4 . Os grupos de estudantes são, de modo geral, muito hetero gêneos. Como evitar então a "ditadura da maioria" ? Como se chegar a decisões comuns? Como evitar a submissão da mLnoria pela maioria e, portanto , a substituição de uma autoridade por outra? Us pedagogos não-diretivos não conseguem teoricamente so lucionar o problema. Recomendam apenas, como o foz Carl Ro gers, que todas as intervenções sejam escutadas e examinadas C'I CC1ID - - --
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ninguém procure usurpar cts funções dos outros ou impor-se au torilariuu1Em!e. A saída, portanto, é ética, morai i5. O sistema fico bloqueado se um líder autoritário e tirânico consegue impor sua autoridade.
Admite-se sempre que o grupo progredirá com extrema difi culdade correndo riscos e cometendo muitos erros. u consoio
que resta é que esses erros e imperfeições serão para os alunos "fecundos e formativos" 16. Os alunos saberão tirar partido desses erros; saberão ultrapassá-los.
P-
1 3 . Citado por Georges Snyders , OU vont lei péda9oqle. non-dlrectlve.? 159. Gll!es Ferry é professor de psicopedagogia na Universidad"' de Paris_
Preocupa-se mais com a grupo sobre
o
comunicação dentro da classe
qual publicou
o
livro
La
e
com
o
trabalho
em
pratique du traTail en ciroupe: une
expirlence de lorm.atlon d"enMlg?lanta. Paris, Dunod, 1 97D. 14.
Idem,
p . 1 62.
1 S . Este é para a pedagogia não-dire!iva um ponto de partida e não um de chegada. Como veremos mais adianle, esse será um dos problemas básicos e que acabam por anular as pretensões dessa pedagogia. ponto
1 6 . Irving
84
Rogers
e Barrington Kaye, citados por Snyders,
Idem.
p.
98.
A "revolução peda:qóqica" Gérard Mendel 1 7 é t am b ém um estudioso do fenôm eno auto rid ade . O que é novo neste autor é a re s posta que ele dá, par
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ponto de �lis ta socialista,
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à questão d a educação
Ele sustenta que, d a mesma maneira que a revolução indus trial deu origem à classe op erária , também hoj e a revolução
tecnológica suscita a formação de forças novas de contestação, suscetíveis de agir inteiramente na luta contra o prir1cípio de eficácia e de autoridade. Entre essas forças n ov as estaria a juventude. quer enquanto "classe de idade " , quer enquanto "clas se social " . Dependerá em parte dos ad ul t os o f ato de esta classe de idade Social nova vir a agir politicamente num se nti do cons1rutivo ou num senti d o destrutivo. Com efeito, a juventude não poderá organizar-se, definir-se em relação a objetivos precisos e tornar-se plenamente responsável a nao ser intervindo numa verdadeira "revolução pedagógica" .
Para Me n de l . o estado natural do ho mem é o
conflito.
mas
toda libertação é culpabilizada: culpabilidade diante dos pais e dian te da sociedade. Os revolucionários se sentem culpáveis in conscientemente, o que os pode levar_ a uma atitude autodestru tiva ou à ten tação de apelar para uma autoridade exterior. A análise política deve levar em conta os método s de edu cação recebidos pelos adultos o:tuais. A revolução pedagógica, entendido por Mendel como a instauração da igualdade entre criança e adulto r é o meio de desculpabilizar! em parte, a cria-nça e de lhe permitir vi ver com os seus conflitos. A tese central de Mend e l é que a ideologia soc ial dominante burg1Jesa utilizai para exercer seu poder abusivo, um "fenô111e1-10; • r - ••• • -1 ' 'r-1 t4 e u � h aut�or1._a._.. -e _.ase, que +Leria suas ra1zes na viaa: p11co1am1•Jar,
O condicionamento à autoridade tem início na desigualdade biológica fundamental. que é a desiguoldade adulto-criança. A
se
ris, a
em Pour déeolonlaer l'enfant (Par\$,. Payot. 197 l l, prepõe realizar uma " sócio-psicanáhse da autoridade " , Em Le manlleale éducatil (Pa Payot, 1 973), faz uma análise sócio-pedagógica da contestação estudantil e
17.
Gérard Mandei.
aproxima do
fenômeno
do socialismo.
Pour déOder é corrupto e corrompido, todo pod er e sujo; r!_ecessariamente , é o pecado que deve ser extirpaào. ·
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v!são. n . 0
do Grêmio da Filosofia do
USP,
maio
especial. 1 96 7 .
p.
De 37.
121
Os acordos entre o MEC e a AID (Agência para voivimenlo Internacional) seguem a mesma política 12•
o Desen
Parte-se do estado de falê ncia do ensino superior brasileiro poro a qual os acordos seriam o único remédio. Os diagnósticos
das comissões envolvendo americanos e brasileiros permanecem sigilosos. Até hoje n ão foram pu_blicadas as recomendações re ferentes ao ensino superior, quando esta era uma das pr eocupa ções fundamentais da política educacional norte-americana para o Brasil i a . Os próprios acordos forar11 leitos e111 sigilo. O público tomou conhecimento do acordo firmado em 1 965 apenas em no
vembro de 1966. Como disse Lauro de Oliveira Lima "é a pri meira vez, ao que se saiba, que o planejamento educacional de um país é objeto de sigilo para o próprio povo que o utili. ?nrn 1 A SA !';nh A . nnr AVI' denc1a. () n1 � ' ' aue o centro de arav1e .. , -i � � .... _..
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dade das decisões sobre o ensino do país des locou-se do MEC, no Palácio da Educação, para a sede das comissões americano brasileiras, cujos endereços não são acessíveis a qualquer um" 14• A imprensa não teve ace sso às reuni ões rnec-usaidianas. Os próprios reitores não fo ram informados dos estudos em andamento. Emboru: as recomendações das comissões mec-usaidianas não ienham sido divulgadas, o que se sabe é que elas influenciaram decisivamente o Grupo de Trabalho da Reforma .da Universidade em 1 968 15. A própria Reforma universitária não teve discussão ._/.. j,... l � ,... ,,.., }J LU..J J. .L\... U ,
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Congresso, foi a maneira mais fácil de resolver o "mal univer sitário" .
A Reforma universitária adotou
o modelo americano : o sis
tema de créditos, do i s níveis de pós-graduação (mestrado e dou torado), introduz-se o regime de tempo inte gral e de dedicação exclusiva, o exame vestibular unificado e classi!icatório. Foram aproveiladar. al gum as inovações introduzidas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro na Universidade de Brasília, corno a dissolução da cátedra e a departamentalização. 12.
José Oliveira
Autores ltssocia:dos.
Arapiraca, A OSAm e a educação brasileira. São Paulo.
1982.
1 3 . Ted Goertzel, "MJ;:C-USAID: ide ologia do desenvolvimento americano apli cada o educação superior brasileira " , ln: ReTlsta Clvllbação Brasileira, ano III. n.0 H. juJ. 1 9 67, p. 123-137. 1 4 . Márcio Moreira Alves, Beabá do• MEC-OSAm. Rio, Garnasa, 1968, p. B (prefácio]. 1 5 . "Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitória' '. ln: ReTlsta
Pas e Terra. Rio de Janeiro. n." 9,
122
out.
1 969. p. 243-282.
Se e ss as e outras medidas se constituem num verdadeiro avanço para o ensino superior brasileiro, do ponto de vista ad ministrativo a Reforma favoreceu uma crescente uniformização
O Relatório Melra Matos
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tatação de que "no setor universitário (existe) um clima de fa lência da autoridade, que, no entender da Comissão, podia ter sua origem no próprio sistema estabeiecido peia L.D.B." de i 96 i . Vi sando então, fortalecer o princípio de autoridade, a Comi ssã o propôs, entre outras medidas. a supressão da lista tríplice para a escolha dos reitores (sendo e s ta atribuiç ão excluSiva do Presi dente da República), o direito aos diretores de estabelecimento � ' � �� �� - ...J _ ' ' .-l .-.. � ,....J � .:::: .-........ ....J -i;., ,...J � � r-. 1 4 -...... ..... ,..,...,....1 t ,.......,._ .--� Ulll.;lUl ::::i Ut; u.c;i..,.:J, F,,.A...1.1 Ui.J Y. u.ier;;::, lVVW Ut:= U.L UÇ.LJ..l U.L�VJ.}-'.J-.J..J...l.U..L -.:::;= U..t-".l.l\..- "-'l..L '-,.-1.L:J ,
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penalidades cabíveis aos professores, alunos e servidores" .
E n-1ais, con-10 diz o Relatório, "cor1siderar1do que o DCE é um foco perman ente de agitação, onde atitudes subversivas e ataques à ordem institucional não freqüentemente difundidos",
extingue o Restaurante do Calabouço {Rio de Janeiro), local de reuni3:o dos estudantes; propõe a cobrança de anuidades. Con "11 1 � nfirmnnrln n1 1 P. n Prnarnmn Estra!Áak:o dP. Desenvolvimento - - -- -
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do governo "abrirá o caminho para uma nova era ed:Jcacional", mas para isso será preciso vencer "a conspiração de professores e alunos na defesa de privilégios particulares que resultam na ineficiência do ensino". Como manter a universidade autoritária Em que a política traçada entre 1 965 e
1 9 68 mudou hoje?
Parece não existirem mudanças substanciais. Há um forta lecimento do política já traçada. Em síntese podemos dizer que o governo pretende, lação ao ensino superior; duas coisas: 1.
"
)
re
Desobriqar4e cada vez mais acentuadamente de sua função de of9'!'ecer esse !"ivel de e!l!!h.,,o, j ogando essa responsabili dade para os que compram os serviços educacionais, isto é,
instituir o ensino paqo. Já houve pel o nesse sentido:
out.
em
menos
quatro tentativas
i 6 . "Relatório Me1ra Matos.'' in� iievi1ia Paz e ierrar Rio 1 969, p. 1 9 9-242.
àe Janeiro, n. 0 9.
1 23
o aumento das taxas escolares; a instituição do crédito educativo;
o semicongelomento das vagas no ensino oficial;
a campanha permanente contra o ensino superior púbiico com o falso argumento de que é um "ensino para os ri "' ,..,"" rAmr1 �"' n nnivBrsidade f osse resoonsável nela má - ....... �
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distribuição da renda no país. -
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2."') Jlmpliar o controle político sobre as instttuições de &llBino superior. Daí a campanha pela transformação das universi dades federais autárquicas em fundações. Os argumento s iarr1bé111 aqui são falaciosos. Aigumenta-se que essa medida -
-
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visaria criar maior autonomia da universidade, quando o que ocorrerá é justamente o contrário. Os reitores, como iá fazem alguns hoj e, em vez de dedicar-se aos problemas aca· dêmicos e administrativos (que não sfto poucos) deveriam �nir rlA rchaoéu na mão oara recolher as migalhas que porventura alguma empresa privada reservaria para a pesquisa univernitária. Não apenas os reitores mas igualmente os pro íessores. ...
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A em presa nacional não tem condições para isso, e o capital -
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pesquisa pura ou tecnológica num país periférico. Estaria assim decretada a falência da universidade a não ser que todas as despesas recaiam sobre os estudantes. -
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Trata-se, portanto , de medida visando : a)
fortalecer o poder do estado de intervir nas instituições de ensi no i á que quem m anda nas fundações são os seus fun dadores (em última instância o Presidente da República), que terá a possibilidade de nomear d ire ta m ente o reitor (interven tor) d e s s a instituição; ,
b)
'
c1
1 24
estrangular economicamente a universidade, diminuindo seu potencial crítico. Através dessa estratégia, reduzir a univer sidade a urna instituição ruais conservadora do que já é, a serviço do c api tal estrangeiro (eventualmente); • ' ...l ' • L. • .J .J i111peuir a pesqt11sa e a açao soure as rea i s necessiuaues
da população, iá que a universidade estará atrelada aos interesses das grandes empresas. Toda pesquisa engajada seria eliminada. O capital n ã o teria intere sse algum em in vestir em ensino e pesquisa na área das ciências humanas e da educação. Portanto haveria um declínio muito grande da qualidade de ensino nestes setores;
J
reduzir as verbas da educação para repassar esses rec urso s em projetos que te ri am m ais "retorno" em t ermo s políticos ou p ar a financiar os d es e j o s megalômanos dos tecnocratas
e)
incrementar o ensino superior pag o e com ele a mercanti
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Argumenta-se que as universidades am er i c an a s e algumas � ;;,,...,, fi i 'r"l rl .-r,... ;;. ..__. .:::i ._.. c .o rn 10 f1 hPm S.A f'fi 1P .L '--l. .- ..1.-"-.A..._.._ ':lj' ...._,. '-1. ._.. "\..J .. lY1 f""'1.. f\nnrn ....... .. ..... m .. .. . 1 1 i tn . ...... � � -. �-
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essas universidades dependem de contribuições do po der público e m e s mo assim m uit a s delas estê.í.o atreladas ao c api ta l privado, pois a s fund açõ e s que as sustentam estão ligadas à gr and e em presa. Dependem muito m ai s de do ações e heranças d o que das poucas contribuições recolhidas através de taxas escolares. Nos sas condições são outras . Diante d a crescente oposição dos estudantes e educado res à ed uc aç ão autoritária, o governo tenta a rgument ar que está ''reestruturando" a universidade perseguindo um "fim social" . O
},,1EC desafia as
entidades de estudantes e educadores a apreprop osta s alternativas". O CFE, responsável pela p o
sentarem iítica educ aci o n al imposta, d e sen v o lv e hoj e toda uma nova ar gumen t ação i ustificando o ensino p ag o , iá que não pode jusü ficar a impostura. Essa argumentação está muito clara na pro " posta de "institucionalização d o ensino superior oficial pago da hístórica defensora do ensino pago, Esther de figueiredo Ferraz que , por isso mesmo, foi premiada pelo governo com o Ministério "
da O primeiro argumento do C FE é que a universidade precisa 1 1 .... ... .... ..... ... . ...... ........ , , i � f�.-socíal" e desenvolver U. 1-1' V } "-'LQ �.1'3'V 1 1. solidariedad e " l l l..- l.AJ.
l'"'r
'
Há um duplo eqtllVOCO no argumento da rela:tora: ll atribuind o à educação uma função qu e não lhe co m p et e , isto é, a de redestr'...buir a renda:. fl... justiça social é conseqüência d a luta daqueles que produzem a r iqueza para que todos a ela tenham acesso. Não é conseqüência da escolarização. Injusto é o m o de l o econômico, não a universidade. O argumento fundamenta-se na "teoria do capital hum ano " , r.. t , ,.., "' ' 1 , - - , j como a nerorma ae o o : cnar recursos numanos e cecnu10g1cos, 1
i/ .
• !Vantagens
oficial paqo." ln :
e
de:svantagen5
da
institucionalização
Documenta n.0 249 (separa1a), Brasília,
oqo
do
ens1no
J 98 1 ,
p.
sup-eíÍOí
4.
1 25
ajustados ao desenvolvimento econômico, permitindo a ascensão sociai do cidadão. O Parecer do CFE reforça a idéia da _Reforma Universitária de que a política educacional deve estar subordi nada à política econômica. tornando-se uma política "setorial " da polítíca social. O ensino page não conseguirá eliminar a in justiça soc i al e a discriminação econômica, impostas pelo pró. , . .....-..T' i ....-.. ........, ....�ri.l ... ,-,, ..4r. eo ,-..� . ,....,. ,...,, ,,... ,...,... , ,..,. 1 .... � .. _t.JJ. .l U J..i.J.V......._C .l.V .._...V ..:io ...."V.L.C'\,,.L .. 4 ,....,.-i ,..,. l.U. .4 O .l ! V ""! U.'l....t L "ti .l. V C'.l.L.LU01 ao contrario, com ele, essa discriminação será acentuada. ,. ,....,_.._ _ ..., .
é um privilegiado e que a un iv ersi dade reforça esse privilégio, no en t an to , não quer admitir que foi a política educacional vigente que implantou esse "priviiégio" , permitindo a expansão abus iva da empresa privada em educação , onde o fim é o lucro, não a
qualidade
18.
2)
Por mais inexperien te que seja, qualquer educador poderia mostrar à relatora d e sse Parecer (atual Ministra da Edu caç ã:p) que não é cobrando anuidades que se forma o "senso de soli dariedade " , mas através do desenvolvimento do espírito ass• ciativo, o qual os "nobres conselheiros" evit am mencionar.
Mesmo que as med idas propostas neste Parecer não tenham sido implementadas no " ano eleitoral" de 1 982 1 9 , o CFE consegue avançar nos seus planos de frear o desenvolvimento do ensino superior oficial, sustentando a idéia de um ens ino superior oficial paqo. O CFE representa os interesses da empresa privada em educação, est a necessítando do apoio do Estado para defender a educ aç ão como uma mercadoria. O CFE, através do Parecer Ferraz, propõe un1 plano de extinção. por etapas, da gratuidade do ensino superior.
A
função desse Conselho tem sido, até agorar violentur a educação brasileira para acomodá-la aos interesses político-eco nômicos do regime autoritário. Refúgio do pensamento c o nse rva dor e obscurantista, o CFE é responsável direto pela implantação do ensino superior pago e a conseqüente traficância da educação. l 8 . A expa!".sáo do ensíno superior nos últimos 20 anos deveu·se unica. menle à abertura indiscriminada (com o apoio do CFEJ de escolas particulares. Entre i 960 e l 972 o crescimento dos estabe!ecimenlos isolados !oi de 983 % . Em 1 962 apenas 2 7 % dos matriculados estavam em estabelecimentos isolados, mas
em 1 973 já representavam 5 6 % . Entre 196C
57 , 2 %
para
49 , 0ª/o . {Luiz
Alberto
Gómaz
crescimento para quê e para quem? " .
19.
Nordeste.
O
preço político
onde.
seria
respectivornente,
superiores públicas e onde
1 26
o
mu!lo
70%
11
de
1 970 o ensino público baixou de Souza-1 1 1Uní\rers.idade brasileira :
. . op. cit., p. 1 80.) alio para e
80%
PDS tem sua
o do
PDS,
sobretudo
�lunado
estuda:
no Nort� am
maior sustentação poHtica.
e
gsco!o:H
Hoje, as universidades, sobretudo as particulares , vivem su-.. .- 1� 1-. .. ,T-r"\,...T" ... ,..:.W.+•.1.L.A.
-l n �+-ri 1 'rY'l .o n fA ronr�s c:::: i '\rr. .._..._ .... ._. . .. ........... ... ....,. ... ... . .....
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nrTT rr � .....,,.., ........_
intervir nela (como no cas o da UNICAMPl. A autogestão coletiva, do ponto de vista administrativo, não implica apenas a fiscalização da aplic ação dos recursos, implica ainda o poder de decisão sobre as prioridades. Além de coibir --'h, , eo ..-.. o
UJ....I U ..., V ...J
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1".0r1 1 1" C!. n i:::: ....,.._. .....,., ,_. ._. ._..
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tom � ._. . ... ...
1...,. 1 ,. m . ,,_ i
caráter educativo, pois leva a comunidade a comprometer-se com a i nstituição, educando para a responsabilidade social.
2.0)
O ensino público e gratuito em todos os níveis justifica-se po que a educação é um bem social. um fato social. e não uma r
O regime é coerente com a sua política de privatização, ooraue concebe a educacão como uma mercadoria (narticularl cuia fim é o tre i nament o e a domesticação. Por i s so fa la num modelo gerencial para a universidade, em "otimização de re}/ ,.... r� 1 ,...J ..-J +' • ...J ...J ,..1 + cur so s 1 em e1 evaçao ue píouul1v 1u.aue os " gas\os em e � ucaçao . �
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eia para a participação social. A educação superi o r deverá levar comprometer com a busca de soluções para os problemas do povo brasiieiro "· o aluno
a se
A preparação para o exercício de uma profissão é apenas um dos aspectos dessa relação homem-sociedade. Cabe ao Es tado prover os meios para que todos tenham a oportunidade de educar-se. Nesse s entid o toda educação é pública. .
p.
24 . Darcy Ribeiro, A universidade necessária, 3.ª ed., Rio, Paz e Terra, 1 9 7 8 ,
265
131
3.0) O problema central da universidade
brasileira hoje não é regime jurídico a ser adotado, mas a falta de recursos para a educação como um todo. E não há verbas porque a educaçãc não é considerada prioridade. O problema da reestruturação uni· versit�io não é apenas urr1 problema do ensino superior. Ela envolve os três graus de ensmo. 4.0) A reforma un i•vera i tári a é menos um problema de le i s e decretos do que de um espírito e de um trabalho cotidiano, uma filosofia capaz de libertar as potencialidades da univ er sidad e , de torná-ia ao mesmo tempo crítica e cri at iva . Por isso, a pre
paração do corpo docente é fundamental. Qualquer reestrutura ção da universidade é inútil s em a valorização do professor, agente provocador e mobilizador da aprendizagem.
A reestruturação universitária não pode ser concebida fora de um projeto social. fora de sua situação histórica. Ela implica a reconstrução da educação como um todo. Neste momento, é e�ridente que os interesses de: maioria do po\"O brasileira não estão representados no modelo de universidade que temos, im· posto por um governo déslituído de legitim idade política. Qual quer reestuturação que esse mesmo governo apresentar noo repre sentará os anseios dos que lutam pela reconstrução da uni
versidade.
A el a os educadores opõem uma autêntica reforma universi tária que tem fundamentos democré!ticos legÍtímos, porque não é outorgada p e l o poder autoritário mas representa o d e s ej o de liber dade, de autonomia, de autodeterminação do povo brasil eir o 2 5 • Essa luta é a mesma de l S anos atrás contra a Reforma Uni versitária, outorgada, "consentida" , na expressão de Fl ores t nn Fernandez 26, fabricadas em gabineteR Para evitnr isso é preciso tra nsformar o debate em torno da reestruturação universitária num grande movimento histórico-social que envolva todos os se to re s da so cie dad e civil. Uma reesfruturação democráiica da uni versidade só pode nascer de uma autêntica revolução democrática. A "universidade" do trabalhador A grande massa dos trabalhadores brasileiros está ausente desse debate e freqü e n ta docilmente a "universidade" que a 25,
ANDES (Associação Nacional
para a universidade hraallelra, Belo
de Docentes do Ensino Superior). Propoata Horizonte, iun. l 982.
2 6 . Florestan Fernandes, Unlvenidade braallelra1 reforma ou reYolução?, São
Paulc,
1 32
Alfo�Ômego, 1 97 5 ,
p.
21G.
classe dominante lhe reservou: a "educação permanente" da te levisão 2 7 . A televisão é hoje uma grande indústria de vendas associada ao capital monopolista. Ao lado dessa função principal que é uma função econômica, a televisão, por ser também uma ind.úiii tria cultural, exerce a função de difundir; reproduzir e legitimar as idéias da cultura dominante. E: nesta ordem de coisas que é programada a educaç ão, a
cultura e o lazer para as classes subalternas, paro a massa de trabalhadores. É por essa razão que o controle político da tele-
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que sej a menor a importância da escola na reprodução da ideo logia e das classes sociais. Mas são aparelhos de Estado qua iitaiivamente diferenciados. A televisão ganha em atuaiidade e exten são geográfica e em quantidade de indivíduos atingidos ao mesmo tempo. Nisso a escola perde. Por ou tro lado, a ação da escola é mais duradoura e tem um caráter de assimilação da ideologia mais lento, portanto, mais pro fund o. A educação for mal (o sistema educacional) é um mecanísmo pesado, ler..to , re: sistente à mudança, mas toda mudança que se opera nela é mais enraizada, mais duradoura. Com a divisão social do trabalho aparece a necessidade de expulsão de contingentes cada vez maiores de "alunos" da escola. Essa depuração de classe d á- s e , sobretudo, ao nível de primeiro grau. Com isso aparece o problema da recuperação ideológica para o sistema, desses contingentes. Sua visão de mundo será então modeiada peia teievisão. Ã gratuidade da escola que lhe foi negada será substituída pela gratuidade da televi·são. Quando a educação informal ministrada em aulas diárias. sob retud o atra vé s das novelas, íá não é suficiente, então montam- se telecursos que preparam para os exames formais. Sem entrar num exame p uramen t e económico da questão, que mostraria quem é que ganha com esses cursos, cabe obser var aqui o seu aspecto nitidamente discriminatório , classfrita, que é o de uma escola normal (formal) para as classes privilegiadas e uma escola de "segunda classe" para os trabalhadores, uma ôc:lf'" l l'"\ll""f .4� ...., ._,...._. ._,..., ._.. 'Wll...::::;
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· 'enlatadas" não poderá j amais substituir a formação que só a vivência escolar pode oferecer _ 2 7 . Veja-se "Televisão, poder
(Sociedade
Brasileira
1 982. organízado
por
e
classes trabalhadoras"
de Estudos Interdisciplinares José Manuel Morán.
de
nos
Caderuos lnte�com
Comuni(;a.;ào1 , .
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2,
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O tempo de não-trabalho do traba lhador é, assim, utilizado pelo capitai para a " educ ação permanente" do trabaihaddr. Exausto pela int ensidade do trabalho e pela longa j ornada, o t r abalhador não tem outra al ter nat iva a não ser tentar repor sua forç a física de trabalho: o tempo de não-trabalho só pode ser utilizado numa não-atividade física e numa pas'sividade mental. É aí que entra a televisão. Nftn h rrnirlir'i'íA!': nnrn educativa visan- -fr -- mAl -- - --h nrA!': . -- - 3 ..- --- - 1. 1 m ---n - ac:ão . ,,. do à submissão: é a própria e absoluta c ondiç ão de "espectador" , de "aluno" deitado em frente ao video, sem condições d'e per-
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gunrar, sem cona1çoes oe 1a1ar. •
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A essa situaç ã o alia-se outro fator: a ausência de uma for mação cr íti c a. A educaç ão pode tranqü i iamen t e ser normativa: · ·veja isso " , "compre aquilo" e "mais aqu ilo " , "veja as vantagens disso" . . . Essa educação repetitiva. pedaqoqicamente repetitiva, acostuma o trabalhador a receber ordens na fábrica. Na fábrica ou em qua!quer trabalho ou mesmo em sua p ró pria casa, a pressão exercida é a mesma, varia apenas qu an t i tativamente: na f ábric a o trabalhador tem regulamentos, regi rr1er1tos, r1or111as, avisos1 cl1efes1 vigia s , Sl.lpervisores. Aqui a re pressão é mais ostensiva. Em casa outras c ondiç ões se repro duzem: fala-se ao indivíduo. isolado. numa sala semi-escura.
Todas as c o ndiç õ e s são reunidas para a ev a são , uma alienação cuja finalid ad e é fazer ver ao t rabalh ado r que sua condição é imutáve l , que esse é o mundo pos s íve l , o único, que é assim e deve ficar assim. portanto , um controle social dentro de casa; evitando a comunicação, a associação. A p res sã o da televisão e a de p endê n cia das classes populares criada pela telenovela são tan tas que em c eri o s horários é impossível íazer uma reunião àe bairro, uma reunião de ass ociação de moradores, etc. Há1
porém, que a educaçao permanente das clas ministrada pela te l evisão, não v i s e à coesão uma estratégia da te l evisão dirigida pelo ca levar a grande m a s sa a pensar unitariamenle. Para isso são cristalizados os pensamentos da cl a sse d ominant e ..... ... ..... _..,..,...!,.,.., ....J .-.. .... 1--- .... ...... ,....l ,.... ....... ,...... ,...,l ,,..... ,,.,. .L'"'l. l\ +,,...... 1 ,..... .. ..-..;.� ;:..,..., ,...,....,....., ; +.-.rl�eofrY ..,.... ;;;_,... 6. U l l U V t:: .::io U'O' D.&""'d """.l.1.1:1 'O' U'C' .1 1 l U U. U iJ , LVJ.V V ·��V '-'--1. t--' .L �"-'4.0..0..,_,l.'=..L.l.•·:n....u.
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as Licenciaturas a se repensarern. fá contribuíram para repensar o pa p el das Faculdades ou Departamentos de educação no interiur da Universidade 4 7 • Entretanto, é preciso dizer que essas propostas não saem muito do que iá existe. Mas é o que os educadores podem aprese ntar hoje e o que corresponde ao seu nível de orga nização e de avanço na busca de outra educação . O que prova,
46 .
Paulo Froire, " A a)fabetizaçi.io de
ln: Revista
Educação
adultos:
& Sociedade. n."' 1 , sei.
47 . Moaclr Gadolti, "A faculdade de
in : Cadernos do CEDES. n . 0 2.
1981 .
p.
é ela um que fazer neutro? " . 1 97 8 , p. SS.
educação e a in!egração universitária".
70-78.
1 47
aliás, a relação entre edu cação e sociedade: a escola e a f orm ação do educador só m udarão definitivamente com a mudança mais global da sociedade. Mas é possível fazer alguma coisa desde iá. Isso e o que transparece nessas propostas: a sociedade hoje deseja outra edu r.nr.fm auA não é aauel a imoosta oelo regime. Por isso hoie é - -- :"i -- possível lutar pelo ingresso e pela permanência na escola daque les que estão sempre à beira da exclusão. Os educadores tentam, 11-1esr11 0 se111 o a111paro do Estado, adaptar a escola às condições reais do nosso aluno; trabalham com uma arma que pode ser c on t ro l ada , mas cujo controle tem limites, na relativa autonomia esc ol ar, que é a palavra, que é a formação da consciência, que é a leitura da realidade. -...
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Apesar das dificuldades encontradas, o educador pode ainda ensinar não só a ler e escrever, mas ensinar a falar. Ensinar a falar, a gritar, que é o papel político do educador. Não se trata apenas de deixar espaço paro a participação. A tarefa do educador é motivar para a partícipação, é criar canais de participação e de comunicação. Isso porqu e o regime educou (domesticou) grande parte da população para a não participação. J\
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marginalizou sistemalícamente toda a população das decisões. i'\ ,,...
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sar, o educador, o dirigente da aprendizagem e da educação tem um papel político de organizar, de mobilizar para a participação. Só uma popuiação organizada será capaz de derrotar a imposturo e a prepotência que ainda dominam a sociedad e brasileira. D
-
EDUCAÇAO BRASILEIRA HOJE: CONFRONTO DE DUAS TENDtNCI4S
ConcePÇão dlalátlca, concePÇão metafísica A concaPÇão dlaiética da educação opõe-se fundamentaimente CODC"epÇão metafísica. Para a metafísica, "a educ aç ão seria a realização daquilo que deve ser o homem " 4 8 . Tudo depende de que "é" o homem: a sua essência. A pedagogia existencialista, ou a "pedaqoqia da existência" como é chamada por Suchodolski à
48 . Bogdo:n Suchodo!ski.
Paris, ScorabÉ\
1 48
1 960,
p.
16.
La péidaqovle
ttt lft•
9:r«nd• couYrnLt.
pblloaophlqu••:
ser ele mesmo"
49
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em bora opondo-se à pedagogia da essência,
não deixa de ser ig-ualrr1ente metafísica. O conflito entre essas duas correntes de pensamento pedagógico per man ece no interior da metafisica. Tanto uma como outra consideram a educação do hom e m como um "caso" individual; consideram a ed ucaç ão como
um "bem" particular, uma con quis t a pessoal. No pr imeiro caso tenamos a "atualização" de uma essência pré-dada. No segundo caso teríamos a conquista de uma essência pela luta individual.
Em op os i ção à p ed agogia metafísica, a pedagogia dialética
sustenta que a formação do homem se dá pela elevação da cons ciência cole t iv a realizada concretamente no processo de trabalho (interação) que cria o próprio hon1ern. A educação identilic:i-se com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã. Não é a a tua lização de uma essência do passado nem a perseguição dramática de uma perfeição indivi dual impossível. permanente, sempre a meio cam inh o da huma nidade. Enquanto a pedagogia da essência é extremamente deter m in i s t a , mecânica e a concepção existenc ialista é voluntarista e pessimista, a pedagogia dialética da educação é social, científica, u111a p ed agogia voltada para a construção do homem coletivo,. voltada portanto para o futuro. A oedago gi a dialética, fundada no pensamento dialético, afronto decididamente a questão da formação do h om em como sendo uma t are fa social. Não centra "no estudante" ou "no pro tessor" o ato pedagógico, c o m o quer a pedagogia iiberai do no!:sso tempo, fugi n do da questão central da formação do
homem que
são suas condições reais de vida na sociedade, suas "múltiplas determinações" 50. Para a pedagogia d ialé tic a a questão central da pedagogia é o homem enquanto ser político. a libertação his tórica, concreta, do hom em corJ.temporâneo. Ao contrárioj o com promisso das pedagogias tradicionais (da essência e da existência) é com a formação do homem individual , a formação do líder, do dirigente que defenda a continuidade de uma "ordem saciai" onde pre d n"1i::::::i:r " u;; iuieres se s da burguesia. Não se trata de realizar u m a ' ' síntese" entre a pedago'Jla da e s sên c ia e a pedagogia da existência. Tarta-se de pôr a pe
dagogia sobre · outros trilhos, uma pedagogia que não se com
prometa com os interer;; s es burgueses, reacionários, mas se com prometa com os interesses das classe s subalternas , com os in.
49 . Idem, p. 4.'I. 5 0 . Karl Marx, Contribuição para a crítica da economia politica. lampa. 1973, p. 229.
Lisboa,
Es·
1 49
teresses revolucionários das classes populares . Essa perspectiva nos permite evitar a utopia da consciência. que entende ' "soiu cionar" o conflito entre a pedagogia idealista e a p eda gogia da existenc ia através da formação da consciência. Trata-se de dar à educação uma perspectiva de classe, uma estrita concep ção de classe. Ao contrário da concepção metafísica, a concepção dialética entende que o desenvolvimneto humano se dá pela interação de deter111inantes internos e externos , negand o ' 1 a existêr1cicr de uMa natureza a priori da criança que não seja a genérica natureza humana, susceptível de todos os desenvo lvimentos" 5 1 . Supera, p ortant o, a velha teoria sociológica da educação fundada no determinis11;10 social. teoria conservadora segundo a qual a edu cação reproduz apenas as condiçõ e s de classe de cada indivíduo, predestinando-o aos planos e destinos de sua classe. "A esco la não é um feudo da classe dominan te; ela é um terreno de luta entre a classe dominante e a classe exploiada. Ela é terreno em
que se defrontam as forças do progresso e os forças conservado ras. O que se passa na escola, reflete a exploração e a luta contra a exploração. Ela é simultaneamente reproduç ão das es truturas existentes, correia de transmJ ssão da ideologia ofic ia l ; mas ta mbém ameaca à ordem estabelecida e -possibilidade de . libertação. A esc o l a é uma in stabi l idad e , mais ou menos aberta, a nossa ação " 52. Sem negar a enorme influência exerc ida pelo ambiente e pela classe, a concepção dialética da educação não deixa de considerar os elew.onios lii.ternos1 as eontradições no interior do indivíduo e da própria instituição educacional. A ed ucaçã o está
igualmente dividida, numa sociedade dominantemente conserva dora dos privilégios, ao lado de uma emergente potência de uma classe que encontra também no escola um instrumento de l uta . da educacão será colocar.se a service -NestA contexto - o - nanei ... - · ... - . " -· .!> " � " - - · -
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dessa nova força social em gestação no seio da velha sociedade
53.
Hoje, mais do que na época de Mcrrx, a concepção dialético: da educ ação opõe-se à c onc epç ã o positivista, notadamente sob a sua forma funclonallsta. 5 1 . Marie Allghiero Mancrcorda,
Marx
e a peda9oqia moderna. Lisboa. lni�
ciativas Editoriais, 1'975, p. 106. 52 . Georges Snyders. Escola. claue e luta de claHea, p. 1 05 - 1 06. 53 . Veja-se no livro de Herbert Marcuse, Idéias aobre uma teoria crítica da
Sociedade. Rio, ?ahar. 1 972. dialética'" (p. l 6Õ"· l 65).
! $0
o
excelente artigo "Sobre o conceito de negação na
Para o funcionalismo, que tem suas orig en s em Compte mas que se alimenta muito hoj e na sociologia norte-americana de Par s ons e Merton, a sociedade é um or g anismo composto de partes que se interligam p ara um funcionamento harmonioso.
Trata-se, portanto, de manter as partes funcionando " normalmen te", evitando t od o conflito que vier pôr em risc o o todo funcional. /1 ,..,. 1 ' ..-... _j f u ,...l ri uenrro aessu c:o1-1cepç ao1 a euucaçao e um tratarr�enlo .......a...... o notadamente às disfunções do sistema, visando garantír a con tinuidade da " ordem " harmoniosa. A educação é uma prática de adaptação ao sistema. '""
Nessa visão harmoniosa do
I
m un do não há uma inlerrogaç6:o
sobre os fundamentos dessa " ordem " , nem considera as desi· gual dade s sociais. Pelo contrário , dentro de uma concepção d ia lética da educaç ão esta visa mostrar essas desigualdades, as c on trad ições existentes. Não esconde, não camufla o conflito. Ao contrário , m ostra como essa interaç ão das p arte s é conflituosa. A educação não tem por finalidade "curar" as parte s t rdefei-P.J.o sas " , readaptando-as para o seu funcionamento nor ma l , mas tenta mostrá-las no conjunto da sociedade da qual o sistema educa cional faz parte. Conceocão te"l.. .L L'\.A
f.--t T'�l-L .L '-'.a.'VI. .....
na guerrilha ideológica travada
66 Vide Ai;ã:o praqramada em c:lênc:la e tecnoloCJ'ia: Básico de Desenvolvlmenio Ci0r-dificÕ e Tecnológico (PEDCTI. p . 27 . .
Tl r"T J. L ._.,
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Porque o trabalho educativo é e ssencialmente político oolítico au� é transformador.
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H istór ia e F i l osofi a da
Ed ucação n a
l a r d a U n i ve rsidade d e São Pa u lo e d i reo r o ns 1 u o a u o rei re . F o i assessor téc n ico d a Sec reta r i a Estad u a l de Ed u c ação de São Pa u lo e C hefe .
.
.
....
'
.
.
Educação d a Prefeitura de São Pa u l o na gestão de Pa u l o F re i re . .
.
.
onde desenvolve u m a proposta ed ucac 1o n a c u j os eixos sao a ormaçao c r i t 1 esc o l a .
,..
.
autônoma,
numa
.
perspec t iva -
E ntre seu s 1 i vros destacam-se: A educaç,1o contra a educaçc1o (Paz e Terra, '
(FTD,
.
1 989),
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(Co rtez , 1 99 2 ) Esco a vivi a, esco a projeta a .
Escola
cidadã
.
.
"'
peda�ógicas ( Át i c a , 1 99 3 ) .
.
.
, .
.
,.
.
.
.
-
das pedagog ias atu a i s ? N este l i vro o l e i tor não d eve b u sca r apenas
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respos-