Analisis Del Discurso

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Análisis del Discurso Covadonga López Alonso

EDITORIAL

SINTESIS

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Covadonga López Alonso

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-995881-7-9 Depósito Legal: M. 1.375-2014 Impreso en España - Prínted in Spain

índice

Introducción.......................................................................................................................

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1. El Análisis del Discurso como disciplina teórica...........................

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1.1. ¿Qué se entiende por discurso?................................................................... 1.1.1. Polisemia del térm ino ..................................................................... 1.1.2. El discurso como actividad y representación sociales.................. 1.1.3. De la multidísciplinaridad a la interdisciplinaridad..................... 1.2. ¿El Análisis del Discurso es una disciplina?................................................ 1.3. Nociones básicas. Ejes de convergencia...................................................... Referencias y lecturas aconsejadas.......................................................................

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Personas y voces del discurso.......................................................................

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2.1. La comunicación.......................................................................................... 2.1.1. Cibernética y causalidad lineal....................................................... 2.1.2. El lenguaje como instrumento de comunicación......................... 2.1.3. Enfoques pragmáticos..................................................................... 2.1.4. Enfoque cultural. La Etnografía de la comunicación................... 2.1.5. Teorías sociales de la comunicación............................................... 2.1.6. El contrato de comunicación......................................................... 2.1.7. Las leyes del discurso........................................................................ 2.2. Las personas del discurso............................................................................ 2.2.1. Emisor y receptor.............................................................................

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2.

2.2.2. La intersubjetividad.......................................................................... 2.2.3. El sujeto como actor social.............................................................. 2.2.4. Los pronombres sujetos de tercera persona........................ ............ 2.3. Las voces del discurso.............................................................................. . 2.3.1. Discurso directo (D D ).................................................................... 2.3.2. Discurso directo libre (DDL)...................................... .................. 2.3.3. Discurso indirecto (DI)................................................................... 2.3.4. Discurso indirecto libre(D IL )........................................................ Referencias y lecturas aconsejadas.......................................................................

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3 . C ontexto y constru cción d e l s e n tid o ....................................................... ..

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3.1. El contexto................................................................................................... 3.1.1. Enfoque lingüístico........................................................................... 3.L2. El cotexto. Unidades y niveles de análisis....................................... 3.1.3. Enfoque pragmático.......................................................................... 3.1.4. Enfoque cognitivo............................................................................. 3.1.5. Enfoque sociocultural....................................................................... 3.2. De la intención a la interpretación............................................................. 3.2.1. Enfoque filosófico............................................................................. 3.2.2. Enfoque cognitivo: inferencia y memoria....................................... 3.2.3. Sujeto y competencias....................................................................... 3.3. Las producciones verbales........................................................................... 3.3.1. Oralidad y escritura..............................................................'........... 3.3.2. Medios de comunicación................................................................. Referencias y lecturas aconsejadas..................................................... ..................

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4 . E l discurso o r a l.................................................................................................

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4.1. Situación de enunciación............................................................................ 4.1.1. Situación de enunciación en presencia......................... ................. 4 .1.2. Situación de enunciación diferida en el espacio............................. 4.1.3. Formas híbridas de situación de enunciación................................ 4.2. Características del discurso oral.................................................................. 4.2.1. La interacción.................................................................................... 4.2.2. Marcas y niveles sociolingüísticos del habla................................... 4.2.3. Tematización..................................................................................... 4.2.4. Tiempo operativo............................................................................. 4.2.5. Multimodalidad................................................................................

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5.

6.

4.3. Modalidades deí discurso oral.......................................................... i......... 4.4. Géneros del discurso oral............................................................................. 4.4.1. Géneros monologales o monogestionados...................................... 4.4.2. Géneros dialogales o plurigestionados............................................ 4.5* La conversado n ............................................................................................ 4.5.1. Principio de alternancia........................ ........................................... 4.5.2. Estructura de las conversaciones...................................................... 4.5.3. La relación interpersonal.................................................................. 4.6. Adquisición y aprendizaje de la competencia oral...................................... 4.7. La comprensión oral..................................................................................... Referencias y lecturas aconsejadas........................................................................

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El discurso escrito.... ...................................................................

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5.1. Orígenes de la escritura................................................................................ 5.2. Situación de enunciación............................................................................. 5.3. Estatuto del discurso escrito......................................................................... 5.3.1. El texto y su dimensión psicológica....................................... 5.3.2. El texto y su dimensión sociocultural.................................... 5-3.3. El texto y su dimensión histórica............................................ 5.4. Marcas del discurso escrito............................................................................ 5.4.1. Forma externa: el paratexto............................................................. 5.4.2. Segmentación intratextual: párrafo ypuntuación........................... 5.4.3. El texto como unidad de composición........................................... 5.5. Modalidades del discurso escrito................................................................. 5.6. Géneros del discurso escrito......................................................................... 5.6.1. Géneros escritos y funcionalidad..................................................... 5.6.2. Prototipos según regímenes de genericidad................................... 5.7. Aprendizaje de la competencia escrita....................................................... 5.8. La comprensión lectora......................................................... ....................... 5.8.1. Modelos cognitivos de comprensión.............................................. 5-8.2. Modelos de lectura............................................................................ 5.8.3. El lector y niveles de comprensión..................................................

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Referencias y lecturas aconsejadas............................................................................

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El discurso digital.,.........................................................................................

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6.1. Situación de enunciación............................................................................. 6.1.1. La enunciación en los discursos interactivos..................................

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6.1.2. La enunciación en los discursos monogestionados 6.2. Estatuto del discurso digital............................................... 6.2.1. Internet y su evolución histórica.......................... 6.2.2. Internet y su dimensión técnica............................ 6.2.3. Las TIC y su dimensión cultural............................ 6.2.4. Escritura digitalizada y digital................................ 6.3. Propiedades del hipertexto.................................................. 6.3.1. Digitalidad................................................................ 6.3.2. Interacdvidad........................................................... 6.3.3. Conectividad............................................................ 6.3.4. Multimedialidad...................................................... 6.3.5. Estructura en re d .................................... ................ 6.3.6. Muitisecuencialidad................................................. 6.3.7- Extensibilidad.......................................................... 6.4. Interdiscursividad...................................................... ....... . 6.5. Modalidades discursivas...................................................... 6.5.1. La información digital..................................... ...... 6.5.2. La interacción digital.............................................. 6.6. Los géneros digitales........................................................... 6.6.1. Géneros ciberconversacionales........... ................ 6.6.2. Géneros cibereducativos.......................................... 6.6.3. Cibergéneros instituidos......................................... 6.7. Adquisición y aprendizaje de la competencia digital........ Referencias y lecturas aconsejadas..............................................

7 . Géneros del discurso y tipologías................................ 7.1. 7-2. 7-3. 7.4. 7.5 . 7.6.

Consideraciones históricas sobre la noción de género...... De la Filología a la Estilística y a la Nueva Crítica........... Los géneros literarios................................................ ......... La noción de género discursivo en M. M. Bajtín............. El género en Análisis del Discurso.................................... Tipologías de los géneros del discurso............................... 7.6.1. Tipologías cognitivas............................................... 7.6.2. Tipologías lingüísticas.......................................... 7.6.3. Tipologías funcionales............................................ 7.6.4. Tipologías situacionales.............. ............................ 7-6.5. Tipologías discursivas.............................................. 7-6.6. Tipologías basadas en un dominio de actividad....

7.7. Interdiscursividad, intergenericidad e intertextualidad............................. 7.7.1. Del interdiscurso al discurso............................................................ 7.7.2. De la intergenericidad al género...................................................... 7.7.3. De la intertextualidad al texto.......................................................... 7.8. Transdiscursividad y transgenericidad........................................................ Referencias y lecturas aconsejadas........................................................................

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8 . U n m éto d o de análisis te x tu a l d e los discursos.... .................................

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8.1. Un modelo discursivo de integración.......................................................... 8.1.1. Niveles de análisis............................................................................. 8.1.2. Unidades de análisis.......................................................................... 8.2. Voces enunciativas y modalización.............................................................. 8.2.1. Modalización subjetiva...................................................................... 8.2.2. Modalización intersubjetiva............................................................. 8.2.3. Modalización implicad va................................................................. 8.3. Planificación del texto................................................................................... 8.3.1. Partes del discurso.................................................................... ........ 8.3.2. Plan general del texto........................................................................ 8.4. Unidades de composición y de organización del texto.............................. 8.5. La proposición............................................................................................... 8.6. El periodo...................................................................................................... 8.7. La secuencia y prototipos............................................................................. 8.7.L La descripción..... ................................................... .......................... 8.7.2. La narración....................................................................................... 8.7.3. La argumentación......................................................................... 8.7.4. La explicación........... ........................................................................ 8.7.5. Comb inación de secuencias................................... ......................... 8.8. Operaciones de textualidad.......................................................................... 8.8.1. Cohesión y progresión temáticas............................. ........................ 8.8.2. Conectividad ...................................................................................... 8.9. Coherencia.................................................................................................... Referencias y lecturas aconsejadas........................................................................

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9 . A d q u isic ió n y tr a ta m ie n to d e d a to s .........................................................

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9.1. La observación directa................................................................................. 9.2. La experimentación...................................................................................... 9.3. La encuesta....................................................................................................

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9.4. La Lingüística ele corpus.............................................................................. 9.4.1. La Lingüística de corpus en Análisis del Discurso......................... 9.4.2. Bases de datos............ ....................................................................... 9-5- Anotación de corpus........... ......................................................................... 9-5.1. Anotación de corpus orales.............................................................. 9-5-2. Anotación de corpus escritos........................................................... Referencias y lecturas aconsejadas........................................................................

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Bibliografía................ .......................... ..................................................

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Introducción

Los estudios en Análisis del Discurso en estos estos últimos afios no han cesado de mostrar la pluridimensionalidad de esta disciplina en la que convergen diferentes teorías y análisis sobre la forma de observar los usos de la lengua. En sus investiga­ ciones destacan las dimensiones sociales, lingüisticas, psicológicas, culturales e ideológicas. ¿Qué es el discurso? y ¿cómo analizarlo? son las preguntas que se intentan responder en esta obra. El plan del libro se guía por un afán pedagógico que ofrezca una visión en su conjunto y no simplifique una realidad que es en sí misma compleja. Con ese propósito se han trazado los límites de las nociones de discurso, gé­ nero y texto, que corresponden a niveles y unidades de análisis jerarquizados, ya que todo texto se inscribe en un género perteneciente a un discurso. También se han tenido en cuenta las diversas maneras de abordar la interdisciplinaridad de enfoques tratando de respetar la heterogeneidad de acercamientos teóricos. La obra está estructurada en nueve capítulos y se precisa en cada uno de ellos sus objetivos y contenidos, se menciona a los autores más representativos, se proponen ejemplos que reflejan la gran variedad de los géneros discursivos y se recomiendan las lecturas relacionadas con los temas tratados. Para facilitar su lectura todas las citas aparecen en español. Los siete primeros capítulos pretenden desentrañar esa primera cuestión de qué es el discurso y los dos últimos son una propuesta de cómo puede ser analizado. En el primer capítulo se presenta un breve recorrido histórico sobre las distin­ tas maneras de entender el discurso y su dimensión social y se sintetizan sus ca­ racterísticas específicas que serán analizadas en los capítulos siguientes. La lengua, reflejo e instrumento de la actividad humana, es esencialmente comunicativa, interactiva y está delimitada por las diversas actividades discursi­ vas que son indisociables de las personas, voces y del contexto, parámetros fun­

damentales para fijar la forma, el significado e intención de los discursos (capítu­ los 2 y 3). Todo discurso, a su vez, se actualiza en un canal y un medio como parte inte­ grante de su funcionamiento, estructura, sentido y finalidad (capítulos 4 y 5). Los medios, instrumentos del proceso de comunicación, están en constante evolución y las tecnologías han provocado una profunda revolución en todas las esferas de la vida social, tanto en las actividades públicas como en las privadas, dando origen a un gran número de cibergéneros resultado de un trabajo colectivo (capítulo 6). La noción de género discursivo (capítulo 7) ocupa en estas últimas décadas un lugar prioritario en los estudios de Análisis del Discurso, Su definición y clasifi­ caciones se remontan a la antigüedad grecolatina y dada la diversidad y permeabi­ lidad que encierran las prácticas discursivas siguen siendo objeto de distintos acercamientos teóricos. En esta obra se ha optado por exponer diferentes puntos de vista y se detallan seis tipologías que responden a esa variedad de enfoques. Los métodos de análisis de los discursos están estrechamente relacionados con las teorías en las que se apoyan, los objetivos que se persiguen, los corpus que se seleccionan y las observaciones que se realizan. En el capítulo 8 se propo­ ne un modelo de análisis textual de los discursos basado en el tipo de discurso y género al que pertenecen los textos y de los contextos en los que se generan, ya que esos primeros niveles determinan sus voces enunciativas, planificación, m e­ canismos de composición y operaciones de textualidad. El último capítulo está dedicado a la adquisición y tratamiento de datos que dependen de las finalidades del análisis, los tipos de observación que se elaboren, los modos de descripción y la manera en la que se presentan los datos para com­ probar la validez de los resultados obtenidos. La bibliografía que aparece al final del libro es únicamente de los manuales y diccionarios más representativos que pueden ayudar a precisar y completar los es­ tudios sobre el discurso. Se citan las obras indicando la fecha de la primera edición y el título y fecha de la edición consultada. También se incluyen los géneros autoríales de los ejemplos citados. No obstante, la bibliografía completa de esta obra se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com. Para finalizar, quiero agradecer a todos mis estudiantes de las asignaturas de Análisis del Discurso y de Lingüística del texto y a mis alumnos de doctorado sus comentarios y trabajos que han enriquecido, alentado y permitido la elaboración de esta obra.

1 El Análisis del Discurso como disciplina teórica

El Análisis del Discurso como disciplina se consolida en la década de los sesenta del siglo pasado y tiene como objeto prioritario el estudio del uso contextualizado de la lengua en todos los ámbitos de la actividad humana. En este capítulo se plantea inicialmente qué se entiende por discurso, término sometido a un gran número de definiciones según las distintas maneras de enten­ der el lenguaje y su dimensión social. Se sintetiza, a continuación, la evolución de estos estudios marcados en sus inicios por una visión multidisciplinar en las Cien­ cias del Lenguaje y en las Ciencias Sociales para alcanzar en la actualidad una enriquecedora interdisciplinaridad. Se enumeran, finalmente, cuáles son los pa­ rámetros fundamentales en el análisis de la actividad discursiva, que se irán tra­ tando en los diferentes capítulos de esta obra.

1.1. ¿Qué se entiende por discurso? La noción de discurso se remonta a la tradición filosófica griega de “logos” como capacidad de servirse de la lengua. Desde sus orígenes, por lo tanto, este término se aplica al uso del lenguaje en tanto que práctica social. En el siglo XX este vocablo ha tenido distintos significados, en unos casos su objetivo se reduce al análisis de un conjunto de frases, en otros, m enos restricti­ vos, se exam inan las condiciones de producción y los procesos de com prensión e interpretación de cualquier práctica discursiva en relación con la realidad social, lingüística, histórica, cultural e ideológica en la que se produce.

1.1.1. Polisem ia del térm ino La primera definición lingüística de este término es de carácter dicotómico. F. Saussure, en el Curso de Lingüística General (1916), establece una diferencia entre lengua y habla’, la lengua responde al sistema y funcionamiento colectivo y social del lenguaje mientras que el habla es la utilización individual y concreta de la lengua. El discurso —término que sólo aparece citado en esa obra en dos ocasio­ nes— es el sinónimo de habla, estableciéndose así una distinción entre sistema y uso, división que marcará más de medio siglo de investigaciones sobre el lenguaje. M. M. Bajtín, a mediados del siglo pasado (1952-1953), se interroga sobre la dimensión que tiene el discurso y su complejidad, publicaciones que desgracia­ damente no se divulgaron hasta 1979 (p. 259): ¿Qué cosa es “nuestro discurso”? ¿Cuál es su extensión? ¿Tiene un princi­ pio y un fín? Si posee una extensión determinada ¿cuál es la fracción que to­ mamos para dividirla en unidades? Con respecto a todas estas interrogantes, predominan una falta de definición y una vaguedad absolutas. La vaga palabra “discurso”, que puede significar tanto a la lengua como al proceso o discurso, es decir, al habla, tanto a un enunciado separado como a toda una serie inde­ terminada de enunciados, y asimismo a todo un género discursivo (“pronunciar un discurso”), hasta el momento no ha sido convertida, por parte de los lingüis­ tas, en un término estricto en cuanto a su significado y bien determinado. Lo cual se explica por el hecho de que el problema del enunciado y de los géneros discursivos (y, por consiguiente, de la comunicación discursiva) está muy poco elaborado. Los términos de discurso y análisis del discurso fueron utilizados por Z. S. Harris (1952) para referirse a unidades superiores a la frase: el discurso es la unidad lingüistica que resulta del encadenamiento y sucesión de frases, y el análisis del discurso estudia los procedimientos distribucionales de las unidades transfrásticas. En la década de los 60, desde enfoques enunciativos y pragmáticos, lengua y discurso no se tratan como nociones dicotómicas ni se analizan como sistemas autónomos, sino que se estudian en interacción continua: la lengua se actualiza siempre en el discurso y, a su vez, los usos lingüísticos reflejan las reglas de un sistema que depende de hábitos y convenciones sociales. En un estado sincrónico dado, la noción de lengua indica un sistema estable de reglas fonológicas, morfológicas, léxicas y sintácticas, y supone, en conse­ cuencia, un objeto abstracto y descontextualizado. El lingüista observa el habla para construir la lengua, captada y aprehendida a través de las realizaciones ver­ bales efectivas que se crean en situaciones y prácticas discursivas diferentes. E. Benveniste (1966: 102, 130) postula que la enunciación es “la puesta en funcionamiento de la lengua en un acto individual de utilización”; se trata, por

tanto, de la singularidad material y física de la actividad verba), “instrumento de comunicación cuya expresión es el discurso”. En esa línea, las teorías enunciativas posteriores, definen al enunciado como una unidad de enunciación producida por un enunciador para un coenunciador en una situación de enunciación y con una intención precisas. La conversión indivi­ dual de la lengua en discurso abre las puertas a la subjetividad y a la interlocu­ ción, es decir, a los participantes en el proceso de la comunicación (2.2). En la década de los 70 nos encontramos con la dicotomía discurso/texto desde dos empleos distintos: a) En las Gramáticas del texto (Van Dijk, 1972; Petófi, 1979), partiendo de los postulados de N. Chomsky, se defiende que se pueden observar las es­ tructuras bien formadas de una lengua dada desde un determinado número de reglas de reescTitura con las que se engendran las bases de los textos. El discurso como práctica social se opone a texto como objeto formal abs­ tracto. b) Los especialistas del Análisis conversacional (4.5) utilizan la noción de discurso para las producciones orales, y texto para las escritas. En la ac­ tualidad, sin embargo, no se emplea esta distinción y el término de texto se aplica a cualquier práctica discursiva, ya sea oral o escrita. La relación entre las disciplinas de Análisis del Discurso y Lingüística del texto es muy estrecha (Bustos e t a l , 2000). Algunos autores, como J. M. Adam (1990: 23; 1999: 39; 2005: 19), consideran que la Lingüística del texto es una subdisciplina del Análisis del Discurso (8.1). Las nociones de discurso, género y texto, como se irá viendo en los siguientes capítulos, responden a niveles y unidades de análisis jerarquizados: todo texto se inscribe en un género que pertenece a un discurso. Por ejemplo, un discurso pe­ riodístico se compone de diversos géneros -noticia, crónica, suceso, etc.-, que dan lugar a textos diferentes. El género, en consecuencia, se sitúa siempre en un discurso y, a su vez, el texto en un género, es decir, jerárquicamente la distribu­ ción es la siguiente; DISCURSO

--------------1 GÉNERO «

- - ■ —* TEXTO

1.1.2. El discurso como actividad y representación sociales La noción de discurso como práctica social ha recorrido un largo camino y ya desde mediados del siglo pasado ha sido objeto de estudio no sólo de las Ciencias del

Lenguaje sino también de las Ciencias Humanas y Sociales, aunque con plantea­ mientos multidisciplinares propios (1.2). Desde mediados del siglo X IX , en Sociología se afirma que las acciones recí­ procas de los individuos son la base de la sociedad, iniciándose el estudio de la comunicación y de las interacciones sociales, planteamientos muy alejados del contexto epistemológico de la Lingüística. Los análisis sobre la relación entre lenguaje; individuo y sociedad se desa­ rrollan con la Sociolingüística que surge inicialmente como una ram a de la So­ ciología y de la Lingüística, El término fue acuñado a mediados del siglo pasado por H. G. Currie y E. G. Currie para establecer una interdisciplinaridad entre ambas ciencias, puesto que el habla hum ana es, ante todo, un acto social dentro de un contexto también social. Esta nueva disciplina se centra en el estudio de las relaciones entre sujeto, contexto y usos de la lengua. La sociedad es el grupo social que perdura y coopera y cuyos miembros esta­ blecen sus relaciones según sus tradiciones, instituciones, actividades o intereses colectivos. No hay una sociedad sin lengua ni una lengua sin una sociedad que la hable y, por ello, la lengua debe estudiarse dentro del contexto social. Desde un enfoque sociolingüístico, el discurso es un producto de interacción social, es una unidad de comunicación mediatizada por sus dimensiones social, lingüística, histórica, psicológica e ideológica. Ateniéndonos a esta última carac­ terística, el discurso es un sistema de interpretación del mundo, un reflejo de las creencias, tensiones y enfrentamientos sociales que se instauran en la sociedad y la lengua muestra explícita o implícitamente esas representaciones compartidas por grupos o individuos que dan forma a la identidad social (7.6.4). El discurso como actividad y representación sociales se actualiza en distintos géneros, está delimitado por el ámbito socioinstitucional en el que se produce, por su sistema de valores, doctrinas e ideologías. Por ejemplo, el discurso político forma parte de las instituciones políticas de un país y se recurre a diversos géne­ ros como los mítines, debates, arengas, etc., que están ideológicamente orientados según los intereses de los diferentes grupos y de las rivalidades sociales. Las comunidades verbales son, a su vez, socialmente heterogéneas y, por ello, se sirven de discursos variados que presentan usos contextualizados de dichas acti­ vidades y representaciones en función de sus necesidades, tendencias y objetivos.

1.13. De la multidisciplinaridad a la interdisciplinaridad Los estudios sobre el discurso como práctica social no se localizan en una fecha determinada. Sus orígenes se remontan a la Antigüedad y tienen sus raíces en la Retórica (7.1) y en las investigaciones sobre los géneros literarios (7.3) (Laborda, 2012 ).

Entre los precursores en estas investigaciones en el siglo XX destaca M. M. Bajtín (1952-1953 [1979]: 248) que defiende la relación estrecha que se entabla entre el uso de la lengua y las prácticas sociales: Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana.

A) Enfoques multidisciplinares Los análisis sistemáticos sobre el uso del lenguaje se desarrollan en la década de los 60 de forma heterogénea, aislada y multidisciplinar, lo que explica por qué cinco disciplinas que tratan un mismo objeto -e l lenguaje- trabajarán de manera independiente y con escasos puntos de coincidencia: Lingüística, Sociología, Filosofía, Antropología y Psicolingüística. 1. Lingüística. F. Saussure (1916: 31) define la Semiología como “la ciencia que estudia los signos en el interior de la vida social”, afirmando que la “lengua es la parte social del lenguaje” y “una institución social”, aunque se decanta por el análisis de “la lengua en sí misma”. Las reflexiones sobre la estructura abstracta de la lengua - a pesar de las publicaciones de A. Meillet (1921) en las que se defiende que la len­ gua no puede analizarse sin referencia a lo social- dominaron las investi­ gaciones posteriores, incluso en autores tan alejados como L. Hjelmslev, L. Bloomfield o N. Chomsky. Esa visión idealizada del lenguaje, centrada en la competencia lingüís­ tica, resultó ser muy limitada por no tenerse en cuenta el uso de la lengua y la variabilidad lingüística. J. Sinclair (1991: 1), el gran impulsor de la Lingüística de corpus (9.4), resume los efectos reductores de las teorías generati vistas: Sedienta por falta de información adecuada, la Lingüística langui­ deció y, de hecho, se volvió totalmente introvertida. Se volvió una moda mirar hacia atrás de la mente más que hacia la sociedad. La intuición se convirtió en la clave y se enfatizó la similitud de la estructura del len­ guaje y varios modelos formales. La función comunicativa del lenguaje fue escasamente mencionada. A finales de los años 60, sin embargo, 1) las propuestas sobre la enun­ ciación de E. Benveniste (1966) impulsan un nuevo eje de estudios sobre la dimensión reflexiva de la actividad verbal en la relación lenguaje y

mundo como un acontecimiento único definido en un tiempo y espacio precisos, y 2) el gran desarrollo de las teorías semióticas sobre el lenguaje abren otras vías de análisis sobre las prácticas discursivas (Greímas y Courtés, 1979; Coquet, 1982; Eco, 1990). 2. Sociología. Esta disciplina tiene como objeto de estudio los usos y funcio­ nes sociales en la comunicación (1.1.2). Se distinguen habitualmente dos concepciones: 1) la Sociología del lenguaje, que se decanta por el estudio de la lengua como realidad social, y 2) la Sociolingüistica, que considera que lo esencial en el lenguaje es la comunicación social. La Sociología del lenguaje surge a finales de la década de los 50 ante la necesidad de encontrar una respuesta a los problemas lingüísticos que se plantean en los procesos de descolonización de los estados que tratan de li­ brarse de las lenguas de las etapas anteriores, en la línea de los trabajos de M. Swadesh (1966). Los estudios y publicaciones de J. A. Fishman (1970, 1978: 33) anali­ zan la lengua en la realidad social de sus prácticas y, alejándose de una descripción del código y de una lingüística descriptiva, se ocupan de las variaciones del habla según el uso de la lengua y la organización social de la conducta humana: El hombre en cuanto usuario normal de la lengua -lengua hablada, lengua escrita e impresa- está constantemente ligado a los demás mediante normas de conducta compartidas. La sociología del lenguaje examina la in­ teracción entre estos dos aspectos de la conducta humana, el uso de la len­ gua y la organización social de la conducta. Dicho brevemente, la sociolo­ gía del lenguaje se ocupa del espectro total de temas relacionados con la organización social del comportamiento lingüístico, incluyendo no sólo el uso lingüístico per se sino también las mismas actitudes lingüísticas y los comportamientos explícitos hacia la lengua y sus usuarios. Las investigaciones en Sociolingüistica, basadas en las relaciones en­ tre lengua y sociedad, se popularizan en la década de los 60 en EE. UU. durante la compleja situación del déficit económico, la segunda guerra del Vietnam y los problemas de inflación. En ese contexto surgen dos impor­ tantes modelos de análisis: • Los trabajos en Etnometodología (Garfinkel, 1964, 1967, 1972) analizan la función del lenguaje a partir del estudio de las prácti­ cas sociales de los miembros de las distintas comunidades en si­ tuaciones de interacción (4.2.1). • La corriente del Análisis Conversacional considera que el habla es la actividad central de la vida social. En ese marco, las publicacio­

nes de B. Bernstein (1971) sobre los fracasos escolares en niños de clases obreras, a pesar de las acertadas críticas que descalifican sus trabajos y conclusiones, son una especie de catalizador sobre la función importantísima que tiene la lengua en la interacción y en la diferenciación social. Sin duda W. Labov (1966, 1972) es uno de los representantes más carismáticos de la Sociolingüística proponiendo, desde sus primeros traba­ jos, que la lengua sólo puede estudiarse dentro del contexto social y, en consecuencia, toda reflexión lingüística es, por su propia naturaleza, de carácter sociolingüístico (1972: 23): Durante muchos años me he resistido al término sociolingüística, puesto que implica que puede haber una teoría o práctica lingüística que no sea social. [...] Es una evidencia creciente el hecho de que la fundamentación del conocimiento intersubjetivo en lingüística debe hallarse en el lenguaje hablado tal como lo utilizan en la vida cotidiana los miembros de una sociedad organizada; ese vehículo de comunicación en el que discuten con sus esposas, juegan con sus amigos y engañan a sus enemigos. 3. Filosofía. Desde mediados del siglo pasado, L. Wittgenstein (1921, 1953) y los filósofos del Círculo de Viena y la Filosofía analítica examinan rigu­ rosamente el lenguaje y postulan que no hay significado fuera del uso. Años más tarde, J. L. Austin (1962), rompiendo con el imperialismo de la semántica vericondicional, defiende que las palabras son una forma de ac­ ción. Sus postulados serán continuados por su discípulo J. R. Searle (1969) en su teoría de los actos de habla indirectos y por P. H. Grice (1975) y su principio de la cooperación, y se convertirán en nociones cen­ trales y fundamentales para el desarrollo de la Pragmática (2.1.3). Siguiendo la vía abierta por Austin y Searle sobre el estudio del lengua­ je como acto, la Pragmática se asienta en tres principios fundamentales: -

Los usos que los sujetos hacen de la lengua. El lenguaje como un medio de acción en contexto. El funcionamiento de la comunicación desde la interacción: “de­ cir” es “hacer” y “hacer hacer” (3.2.1).

4. Antropología. Esta disciplina se ocupa de la relación entre lengua, pensa­ miento y cultura. Estos planteamientos serán continuados en la década de los 60, por una parte, por la Etnolingüística, que defiende que la cultura es una realidad estructurante que determina la acción social de los individuos

y es un sistema de adaptación del sujeto al medio -aunque puede conver­ tirse también en un instrumento de opresión y de dom inación- y, por otra parte, por ta Etnografía de la comunicación, que se focaliza en la compe­ tencia comunicativa y contribuye con sus estudios a precisar la relación entre la actividad verbal y su producción en el marco del modelo Speaking de D. H ym es (1972) (2.1.4). 5. Psicolingüística. Esta disciplina se interroga sobre cómo los sujetos ad­ quieren y utilizan el lenguaje, defendiendo la importancia de la interac­ ción en la adquisición y uso de ia lengua. Para comprender, el sujeto m o­ viliza una serie de procesos mentales que comienzan con la percepción de sonidos, palabras, oraciones y textos y terminan con su interpretación y almacenamiento en la memoria. La Psicolongüística se centra en cuáles son las estructuras cognitivas que se ponen en funcionamiento en los procesos de comprensión y pro­ ducción del discurso, cómo se construyen esas actividades y de qué m ane­ ra los sujetos activan sus conocimientos y saberes generales, ya que el contenido de los textos está en estrecha dependencia e interactividad con los parámetros contextúales y cognitivos (3.1.4, 3.2.2).

B) La interdisciplinaridad en el Análisis del Discurso De manera progresiva se evoluciona de esa visión multidisciplinar y aislada de investigaciones en las Ciencias del Lenguaje y en las Ciencias Humanas y Sociales hacia una interdisciplinaridad, es decir, a una cooperación entre todas las disciplinas que se interesan por el estudio de los usos del lenguaje. La interdisciplinaridad es una seña de identidad del Análisis del Discurso y desde finales de la década de los 70 del siglo pasado los investigadores se intere­ san por el uso contextual de la lengua y la finalidad e intencionalidad de las prác­ ticas discursivas.

1.2. ¿El Análisis del Discurso es una disciplina? Una gran parte de estudiosos sobre el discurso defiende que el Análisis del Dis­ curso es una disciplina teórica aunque algunos especialistas como T. A. van Dijk (1985: 2) estiman que es una prolongación de la retórica y se trata, más bien, de una zona de intersección entre disciplinas de las Ciencias Humanas cuyo objeto es el estudio del “uso real del lenguaje por locutores reales en situaciones reales”. Años más tarde este autor propone (2009: 22):

El discurso se analiza no solamente como un objeto “verbal” autónomo, sino también como una interacción situada, como una práctica social o como un tipo de comunicación que se da en una situación social, cultural, histórica o po­ lítica. 0 . Brown y G. Yule señalan el carácter interdisciplinar de estos estudios pero se decantan por la función comúnicacional de los textos, considerando que la Lingüística es la base para el estudio de la comunicación (1983: 12): En este libro - Análisis del Discurso- adoptamos un enfoque fundamental­ mente lingüístico del análisis del discurso. Examinamos cómo usan los seres humanos el lenguaje para comunicarse, cómo construyen los emisores mensa­ jes para los receptores y cómo trabajan los receptores sobre los mensajes para interpretarlos. Recurrimos a las aportaciones de todas las áreas interdisciplinares [...], pero nuestro interés primero es el objetivo tradicional del lingüista descriptivo: ofrecer una explicación de cómo se usan las formas lingüísticas en la comunicación.

En esa misma línea, D. Schiffrin (1994: 339) considera que el Análisis del Discurso es una de las zonas m ás amplias y menos definidas de la Lingüística, subdisciplina que estudia “el uso del lenguaje según sus propósitos social, expre­ sivo y referencial”. D. Maingueneau (2002: 190) afirma que el análisis del discurso “no delimita un dominio que pueda ser estudiado por una disciplina consistente” y que su complejidad es debida especialmente a cuatro factores: 1. La gran heterogeneidad de tradiciones de estudio. 2. La variedad de disciplinas de base, por ejemplo, en Francia, la Filosofía, la Historia o el Psicoanálisis han jugado un papel importante en la confi­ guración de esta disciplina, sin embargo en EE. UU. la Sociología y la Antropología han marcado los orígenes del Análisis del Discurso. 3. Una diversidad de escuelas y corrientes. 4. Muy distintas formas de análisis, sobre todo si su estudio se ocupa de as­ pectos teóricos del análisis del discurso o de sus aplicaciones en discursos concretos. Este autor (2002: 187-190) establece ocho características específicas que mar­ can estos estudios respecto a los anteriores: el discurso a) supone una organización transfrástica, aunque puedan darse discursos que movilizan otro tipo de estructuras como, por ejemplo, un proverbio o una prohibición;

bj está orientado en función de una finalidad; c) es una forma de acción; d) es interactivo, no sólo en aquellas manifestaciones en las que es evidente la interacción, como en la conversación por ejemplo, sino que toda enun­ ciación, incluso sin la presencia de un destinatario, refleja una interactivi­ dad constitutiva con otros locutores virtuales o reales; e) está contextualizado y, por ello, no es posible asignar sentido a un enun­ ciado fuera de contexto; j ) está asumido por una instancia enunciativa con sus m arcas personales, temporales y espaciales, e indica la actitud que adopta sobre lo que di­ ce -m odalización (8.2). g) está regido por normas sociales generales y específicas; y h) forma parte de un interdiscurso, es decir, adquiere su sentido en relación con otros discursos. Situar un discurso en un género determinado implica relacionarlo con un conjunto ilimitado de otros discursos. Coincidimos con este autor en que el estudio del discurso abarca campos de investigación heterogéneos con interacciones múltiples en las que se integran y complementan teorías y se elaboran enfoques metodológicos también plurales, lo que entraña una cierta complejidad (López García-Molins, 2004). Defendemos, a su vez, que el Análisis del Discurso puede ser considerado una disciplina científi­ ca porque cumple la condición de ofrecer una reflexión teórica sobre la noción de “discurso” que se justifica desde tres criterios: histórico, temático e institucional En cuanto al primero - h i s t ó r i c o la reflexión sobre el discurso está unida al uso del lenguaje como práctica social y ha sido objeto de estudio de diferentes disciplinas (1.2). En cuanto al segundo ~temático~ responde a una finalidad precisa que le otorga su propia identidad (1.1). El Análisis del Discurso, además, tiene un estatus institucional específico, tal como puede observarse en programas y actividades científicas. Por ejemplo, la asignatura de Análisis del Discurso se imparte en los sistemas educativos univer­ sitarios, lo que le confiere una estabilidad pública. Un breve recorrido por manuales sobre Análisis de Discurso desvela no sólo la gran riqueza de puntos de vista sino también un gran número de coincidencias sobre la manera de abordar su estudio y el análisis de las prácticas discursivas: D. Maingueneau (1976, 1984, 1991, 1998); Van Dijk (1977, 1985, 1997, 1997 a, 2009, 2011, 2012); J. J. Gumperz (1982); J. Brown y G. Yule (1983); R. E. Longacre (1983); M. Stubbs (1983); P. Charaudeau (1983); J.-P. Bronckart (1985, 1996); C. Kerbrat-Orecchioni (1986, 1990, 1992, 1994, 2005); F. J. Newmeyer (1988); D. Schiffrin (1994); N. Fairclough (1994, 1995, 2003); J.-M. Adam (1999, 2005); E. Roulet (1999); H. Casalmiglia y A. Tusón (1999); C. Fuentes

Rodríguez (2000); D. Schiffrin, D., Taimen, y H. E. Hamilton (2001); R. Wodak y M.Meyer (2001); B. Jonhstone (2002); L. íñiguez Rueda (2003); L. Cortés y M. Camacho (2003); J. Renkema (2004); R. Wodak y A. Chilton (2005); J. Blommaert (2005); R. Wodak, R. y P.A. Chilton (2005); A. M.a. Harvey (2005); M.a. J. Serrano (2006) y tantos y tantos otros.

1.3. Nociones básicas. Ejes de convergencia El estudio del discurso responde a una pluralidad de enfoques y a una interrelación de disciplinas. Sin embargo, a pesar de las distintas tendencias, corrientes y méto­ dos de análisis, todos esos estudios inciden en seis clústeres como marcos o instru­ mentos analíticos que facilitan la descripción de las prácticas discursivas y permiten reconocer, a su vez, la relación que mantienen entre ellas. El discurso 1) es constitutivamente comunicativo, 2) se trata de una manifes­ tación interactiva, explícita o implícitamente, 3) está siempre contextualizado, 4) se actualiza mediante determinados canales y medios, 5) recurre a plurales géneros discursivos, y 6) se sirve de textos variados según los tipos de voces, planificación, unidades de composición y formas de textualidad. Se sintetizan a continuación brevemente esas líneas de fuerza que se analizan en detalle en los distintos capítulos de esta obra.

I . La comunicación El término comunicación deriva del latín communicare y significa “compartir algo, poner en común”, de ahí que sea objeto de estudio de numerosas disciplinas que se han ocupado desde la Antigüedad de esa función constitutiva del lenguaje. En la actualidad, la comunicación es el centro de reflexión de las Ciencias del Lenguaje, de las Sociales y de las Ciencias de la Comunicación que se siguen inte­ rrogando sobre qué es comunicar, cuál es su finalidad y cómo se comunica (2.1). El proceso de la comunicación es fundamental en Análisis del Discurso tanto en lo referente a la comunicación interpersonal (2.2) como a la función de esas voces y modalidades (2.3, 8.2), sometidas siempre a un contexto, con una finali­ dad y propósito determinados (Cap. 3). El ser humano, por su propia naturaleza, es un ente comunicativo y dispone para ello de canales de producción ya sean orales (Cap. 4), escritos (Cap. 5) o a través de los medios tecnológicos con los que se transmiten sonidos, escrituras o imágenes de las más variadas formas (Cap. 6), con sus propios procedimientos de observación y anotación (Cap. 9).

Los discursos, a su vez, están regidos por reglas o normas (2.1.7, 4.5.3) y sus ámbitos y prácticas discursivas (4.4, 5.6, 6.6) dependen de determinados tipos de voces, procedimientos de planificación, organización y composición textuales (Cap. 8).

2, La interactividad El discurso es siempre interactivo, lo que implica que se trata de una acción conjunta entre individuos, M, M. Bajtín, en Estética de la creación verbal (19521953 [1979]: 258) expone que Toda comprensión de un discurso vivo está preñada de respuesta y de una u otra manera la genera: el oyente se convierte en hablante. [...] no siempre tiene lugar una respuesta inmediata en voz alta; la comprensión activa del oyen­ te puede traducirse en una acción inmediata (en el caso de una orden, podría tratarse del cumplimiento), pero asimismo quedar por un tiempo como una comprensión silenciosa pero ésta, por decirlo así, es una comprensión de respuesta de acción retardada: tarde o temprano lo escuchado y comprendido resurgirá en los discursos posteriores o en la conducta del oyente. [,..] Todo lo que estamos exponiendo aquí se refiere, con las correspondientes variaciones y complementaciones, al discurso escrito y leído. Décadas más tarde, en esta misma línea, E. Benveniste (1974:82) precisa que “toda enunciación es explícita o implícitamente una alocución, postula un interlo­ cutor” (2.2). De ambos textos se desprende que la forma más usual de la interactividad es la interacción en presencia de los interlocutores, por ejemplo, la conver­ sación. Sin embargo, en determinados géneros discursivos, como los escritos, una conferencia, algunos géneros radiofónicos, televisivos, digitales, etc., no se trata de una interacción cara a cara sino que son interactivos y responden a esa noción bajtiniana de “acción retardada”.

3. El contexto La Fenomenología defiende que comprender es existir en un mundo insepara­ ble de nuestras actividades e historia sociales, en un proceso continuo de interpre­ tación e interacción que no puede reducirse a las reglas y normas del universo verbal sino que debe entenderse desde la experiencia y situación personal, social y cultural. Comprender es una forma de saber, de actuar y de vivir en el mundo y, por ello, el contexto es clave en los estudios de Análisis del Discurso. Este proceso ha

sido observado desde diferentes disciplinas, ya que el sentido de los textos no puede construirse si no está situado y, en consecuencia, depende siempre del con­ texto y de sus circunstancias. El contexto (Cap. 3) se inscribe en el conjunto de creencias y conocimientos compartidos por el sujeto, tanto los que provienen de la situación de enunciación como los que se originan por los condicionantes históricos, socioculturales y lin­ güísticos. Esa visión multidimensional de la noción enlaza y vincula dos tipos de fenómenos: 1. Los propiamente lingüísticos, que corresponden a un segmento del discur­ so localizado, situado y focalizado —cotexto— (3.1.2); y 2. Los de carácter interdisciplinar, que incluyen las relaciones entre uso (3.1.3), cognición (3.1.4), sociedad y cultura (3.1.5).

4. Canales y medios de producción Los canales y medios de producción de los discursos son una parte integrante y directa de su sentido y finalidad. No se trata únicamente de tipos de producción -oral, escrita-, sino que el medio marca directamente al discurso, género y texto, exigiendo determinadas competencias que el sujeto activa según las prácticas discursivas. Las nociones de oral (Cap. 4) y escrito (Cap. 5) no sólo corresponden a una cla­ sificación de los discursos según los canales de comunicación empleados -ondas sonoras, signos gráficos- sino, también, a distintas situaciones de enunciación (4.1, 5.2, 6.1), estatuto (4.2, 5.3), modalidades (4.3, 5.5, 6.5) y géneros discursivos (4.4, 5.6, 6.6), con procedimientos de adquisición, aprendizaje y comprensión también diferentes (4.6,4.7, 5.7, 5.8, 6.7). Los medios de transmisión, a su vez, no son únicamente soportes materiales sino que por sus propias condiciones de comunicación implican otros tipos de discursos como la radio, televisión, Internet, móvil, etc., medios que condicionan la planificación y estructura de los textos (3.3.2). Por el impacto que representa Internet en los medios de comunicación, se de­ dica un capítulo específico al discurso digital (Cap. 6).

5. Géneros discursivos El término de “género” como modalidad del discurso goza de una larga tradi­ ción, que arranca en la Sicilia griega del s. V a. C. Con la Techné Rhetoriké de Córax, continuando con la Poética y la Retórica aristotélicas y los estudios de los

textos literarios, para referirse en la actualidad a Jas formas abstractas y relativa­ mente estables de los textos (7.1, 7.2, 7.3). A partir de las propuestas de M. M. Bajtín (1952-1953 [1979]) (7.4), el término de género discursivo se utiliza para clasificar los tipos de prácticas discursivas que responden a esas estructuras gene­ rales que se actualizan en los textos, de ahí la gran variedad de propuestas tipoló­ gicas y la dificultad de aplicar un único criterio de clasificación (7.6). A pesar de la heterogeneidad de enfoques en Análisis del Discurso, todos los especialistas coinciden en señalar que el género es una noción fundamental, ya que los géneros se sitúan siempre en un discurso, están vinculados a las distintas actividades humanas y, en consecuencia, son múltiples, heterogéneos y variables (7.6.4,7.6.5,7.6.6).

6. Niveles y unidades de análisis En una gran cantidad de trabajos se utiliza la diferencia entre Análisis del Discurso, para referirse a los aspectos teóricos de esta disciplina, y Análisis de los discursos, para proponer estudios específicos de tipos de discursos y de textos concretos. En todo caso, todo análisis debe responder a una teorización y, a su vez, toda teoría debe ser validada en una práctica concreta. Los métodos de análisis de los discursos son muy variados en la medida en la que dependen de una pluralidad de orientaciones disciplinares. En esta obra (Cap. 8) se utiliza el término de nivel desde un planteamiento je ­ rárquico o de estratificación, lo que implica un orden de dependencia entre los componentes. El término de unidad, por su parte, remite a un elemento de composi­ ción constitutivo e independiente metodológicamente para su análisis, pero que se integra, posteriormente, en un nivel superior, siguiendo la distribución siguiente: -

El nivel superior de análisis corresponde al tipo de discurso, primera fase que marca las condiciones del género y del texto (Cap. 7). El segundo nivel es el del género, forma estable que se actualiza en las di­ ferentes prácticas discursivas (7.6.4). Las prácticas discursivas se sitúan: 1. En plurales ámbitos sociales -discursos mediáticos, científicos, políti­ cos, literarios, etc. 2. Responden a distintos géneros -instancias, contratos, panfletos, edito­ riales, poesía, artículos, recetas, etc.

-

El tercer nivel es el del texto como objeto abstracto, nivel que está condi­ cionado por los dos anteriores (8.1).

Finalmente, el texto como objeto concreto observable es una unidad de comu­ nicación con una intención y sentido propios. A su vez, es una unidad de compo­ sición con sus voces enunciativas (8.2), planificación y funcionamiento propios (8.3), que puede ser analizada en unidades textuales - proposición, periodo, se­ cuencia (8.5, 8.6, 8.7)-, que se van integrando las unas en las otras con diferentes procedimientos de textualidad (8.8).

Referencias y lecturas aconsejadas Pueden consultarse para todos los capítulos los manuales y diccionarios indicados en la bibliografía completa de esta obra, que se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com. Bajtín, M. (1952-1953 [1979]): Estética de la creación verbal. Capítulo: “Problemas de los géneros discursivos” : 248-293. Siglo XXI, 1982. México. Benveniste, E. (1966): Problemas de lingüística general, T. T. Cap. V: apartado: “La sub­ jetividad en el lenguaje”. Siglo XXI, 1971. México. Fishman, J. A. (1978): Sociología del Lenguaje. Cap. I: “La Sociología del lenguaje” : 3339; Cap. II: “¿Por qué se ha empezado a desarrollar sólo recientemente la Sociología del lenguaje?”: 47-59. Cátedra, 1988. Madrid. Labov, W. (1972): Modelos sociolingüísticos. Cap. 9: “ La base social del cambio lingüís­ tico”: 325-400. Cátedra, 1983. Madrid. Maingueneau, D. (2002): Entrada “Discurso”, apartado: “La lingüística del discurso”, en P. Charaudeau y D. Maingueneau (dir.) (2002): Diccionario de Análisis del Discurso. Amorrortu Editores España, 2005. Madrid.

2 Personas y voces del discurso

El ser humano es por naturaleza un sujeto de comunicación y desde la retórica clásica hasta nuestros días se postula que la actividad verbal tiene como prioridad de estudio la naturaleza comunicativa del lenguaje. El sujeto se configura como tal en la sociedad desde una vinculación interpersonal, base del comportamiento humano y noción central en los estudios del discurso. Este capítulo tiene como cometidos presentar el proceso de la comunicación y las personas y voces del discurso, parámetros fundamentales para poder fijar el sentido e intención de las prácticas discursivas. Se analizan, además, los cuatro procedimientos de citas con los que las voces se reproducen en el discurso -directa, indirecta y sus variantes-, que implican planificaciones y estructuras textuales dife­ rentes y, en consecuencia, valores comunicativos también distintos.

2.1. La comunicación La noción de comunicación ha sido objeto de reflexión en las Ciencias del Len­ guaje y en las Ciencias Humanas y Sociales. En la actualidad este término está omnipresente en todas las esferas sociales inmersas en una sociedad de la comu­ nicación en la que la prensa, la publicidad, la radio, la televisión y las tecnologías han provocado un cambio de paradigma que responde, siguiendo la reflexión antropológica de LL M. McLuhan (1962), a que “el medio es el mensaje” . Son muchas las disciplinas que se ocupan en mayor o menor grado de la acti­ vidad de comunicación; entre ellas, destacan las siguientes, que irán viéndose en detalle en los capítulos de esta obra: •

La Semiótica, ciencia que estudia el sistema de los signos en general y que, desde sus orígenes filosóficos con Ch. S. Pierce, E. Cassirer, Frege, B. Russel, Carnap o E. Buyssens, trata de precisar cuál es la función del lenguaje

en el interior de otros sistemas de signos. Esta disciplina alcanza su gran desarrollo científico con los trabajos de A. Greimas (1979) y la Escuela se­ miótica de París (Coquet, 1982) y U. Eco (1962, 1979, 1990), con sus pos­ tulados sobre la función intersubjetiva de la comunicación. • La Sociolingüística, ciencia que observa preferentemente las relaciones entre lengua y sociedad. • La Pragmática cuyas investigaciones y estudios se inscriben en el para­ digma de la comunicación y que, siguiendo a J. L. Austin (1962), defiende que el lenguaje es acción y uso. • La Etnometodologia, que se centra en el análisis de las actividades coti­ dianas que realizan los sujetos y cuya corriente de Análisis de la Conver­ sación analiza los intercambios verbales. • La Etnografía de la comunicación, que se ocupa de las reglas y normas de la interacción de los hablantes y cómo las diferencias culturales influyen en las distintas maneras con las que el sujeto se comunica. • La Etnolingüistica, que postula que la cultura es una realidad estructurante que determina la acción social de los individuos. • Las investigaciones y experimentaciones en Psicolingüística, que se in­ teresan por la función de la interacción en la adquisición, comprensión y producción del lenguaje. • El Análisis del Discurso cuyos estudios responden a cuatro grandes prin­ cipios: 1) todo comportamiento humano es comunicación, 2) el discurso está siempre contextualizado, 3) viene marcado por la interactividad, ya sea presencial - interacción- o ausente o virtual, y 4) la competencia co­ municativa es la utilización de la lengua de manera apropiada según los contextos sociales y prácticas discursivas, competencia que se adquiere prioritariamente en las interacciones (3.2.3). Toda esta variedad de disciplinas, enfoques y teorías, que se plantean qué es la comunicación y cómo se comunica, explica y justifica la creación e institucionalización de las llamadas Ciencias de la Comunicación, con trabajos específicos y programas de investigación interdisciplinares entre las diferentes ciencias. Entre los últimos proyectos promovidos por la Unión Europea destacan los dedicados a la interculturalidad, estudios en los que están implicados veintisiete países con unos quinientos millones de habitantes, confrontados a diferentes len­ guas y culturas y que representan uno de los mayores retos de la comunicación. Se presenta, a continuación, un breve recorrido histórico sobre la evolución de la noción de comunicación a partir de la década de los 40 del siglo pasado para reflejar los grandes momentos de la expansión de este proceso y cómo la comunicación es el centro de estudio de la disciplina de Análisis del Discurso

desde sus inicios con la Cibernética hasta las teorías sociales de los modelos constructivistas.

2.1.1. Cibernética y causalidad lineal Desde finales de la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y, sobre todo, a partir de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), se configuran las técnicas de la comuni­ cación con los primeros planteamientos de N. Wiener (1948) en su obra Ciberné­ tica o el control y comunicación en animales y máquinas, seguidos de la teoría matemática de la información de Cl. E. Shannon y W. W eaver (1949) y su mode­ lo básico sobre el contenido matemáticamente cuantificable de la transmisión de informaciones. Estos autores proponen siete parámetros en el sistema general de com unica­ ción: una fuente de información desde la cual, a través de un transmisor, se emite una señal, que viaja por un canal, llega a un receptor, que descodifica la información convirtiéndola, posteriormente, en un mensaje, que pasa a un desti­ natario. Se trata de un modelo lineal centrado en el contenido, en la optimización de la transmisión y en la transferencia de la información. Este esquema se basa en operaciones de codificación y descodificación del mensaje, perspectiva mecanicista que tuvo inicialmente una influencia considerable en la Lingüística,

2.1.2. El lenguaje como instrumento de comunicación En paralelo con las teorías de la información, algunos especialistas en Lingüística se alejan de las reflexiones que dominaron medio siglo sobre el sistema de la lengua y se ocupan del lenguaje como instrumento de comunicación, proponiendo diferen­ tes análisis en el marco del intercambio comunicativo (Moreno Cabrera, 2013). Sobresalen dos momentos: el esquema canónico de las funciones del lengua­ je de R. Jakobson (1963) y los postulados de la intersubjetividad con E. Benve­ niste (1966).

A) Las junciones del lenguaje K. Bühler (1934) describe una representación triangular del acto del habla con tres funciones: expresiva, que corresponde al punto de vista del emisor, de apelación dirigida hacia el destinatario, y la representativa que reenvía al refe­ rente y al contexto.

Décadas más tarde, R. Jakobson (1963), siguiendo el modelo triádico de las funciones de K. Bühler, acopla el esquema de Cl. E. Shannon y W. Weaver (1949) a la comunicación humana y establece seis funciones sobre el uso que el hablante hace de la lengua, aunque en cada texto domine una función: -

Expresiva o emotiva: centrada en el emisor. Poética: orientada hacia el mensaje. Apelativa o conativa: destinada al receptor. Referencial: enfocada al contexto. Fótica: regida por el canal. M etalingüística: mediatizada por el código.

Esta propuesta, novedosa y sugerente en su época, defiende que la estructura del sistema lingüístico se explica por sus funciones y finalidades, aunque no sea posible desarrollar una metodología viable (figura 2.1).

CONTEXTO (F. REFERENCIAL)

Figura 2.1. Funciones del lenguaje de R. Jacobson (1963).

Posteriormente, M. A. IC. Halliday (1970,1978) propone siete funciones, siempre determinadas por el contexto situacional, aunque las producciones del lenguaje se clasificarían según la función dominante: instrumental, interaccional, personal, heurística, imaginativa, ideacional e interpersonal.

G. Brown y G. Yule (1983) se decantan por dos funciones esenciales: transaccional o transmisión de la información e interaccional, encargada de establecer las relaciones sociales. C. Kerbrat Orecchioni (1980), partiendo del esquema de J. Jakobson, trata de reflejar con mayor exactitud los dispositivos y finalidades de la comunica­ ción, especialmente la función del contexto (3.1.3). El esquema de Jakobson, como se verá (7.6.3), es el origen de las tipologías funcionales que clasifican los discursos por el tipo de acción que se pretende realizar y su intención de comunicación.

B) La intersubjetividad Las tres propuestas de E. Benveniste (1966) de que 1) la subjetividad es la capacidad que tiene el locutor de ponerse en la función de sujeto como instancia física y psíquica, de modo que 2) no hay subjetividad sin intersubjetividad y que 3) esta última es el único modo posible de establecer una comunicación, representan un cambio en el paradigma de los estudios lingüísticos, especial­ mente en Europa, al alejarse del estudio de la lengua como tal e interesarse por las realizaciones concretas del habla de los sujetos según el tipo de discursos. Las teorías enunciativas -C h. Bally, G. Guillaume, E. Benveniste, A. Culioli, O. Ducrot, D. Maingueneau, e tc .- se centran en las relaciones interpersona­ les, analizando el tipo de reciprocidad que se entabla entre los sujetos, someti­ dos a un tiempo, espacio y contexto determinados, elementos nucleares de la interacción comunicativa (2.2.2).

2.1.3. Enfoques pragmáticos El intercambio comunicativo es el punto de arranque de los estudios pragmáticos con las teorías filosóficas anglosajonas del lenguaje sobre la interlocución de J.-L. Austin (1962), que sostiene que la comunicación no tiene principalmente una función descriptiva sino de acción. Esta propuesta es continuada por J. R. Searle (1969) que defiende que sólo puede efectuarse la comunicación desde una inten­ ción colectiva. P. Grice (1975) considera que el lenguaje natural no es imperfecto sino que las relaciones entre los enunciados están gobernadas por reglas que se apoyan en una concepción racional de la comunicación. La gran aportación de estos estudios es el haber abandonado una visión representacional del lenguaje y afirmar que cuando hablamos estamos haciendo algo (3.2.1).

El límite de los análisis de la teoría estándar sobre los actos de habla es el estar localizados en el nivel de la frase sin tener en cuenta su contextualización. Posteriormente estos trabajos serán aplicados a diversos tipos de discursos y su función en la comunicación (Kerbrat, 2001). Un segundo momento de estos estudios se puede situar en la Pragmática de S. C. Levinson (1983, 1999) y sus análisis sobre las condiciones que tiene que tener un enunciado para responder a una acción de comunicación. Para este autor, el contexto es la única posibilidad real de comprensión de ahí que el len­ guaje en uso, es decir, en su contexto, es lo que hace posible la comunicación. Sus publicaciones posteriores sobre las relaciones entre lengua, cultura y cogni­ ción ofrecen una visión amplia sobre la manera de entender el lenguaje. Afios más tarde, D. Sperber y D. Wilson (1986), alejándose de los planteamien­ tos de P. Grice, postulan con el principio de relevancia que ía función primordial de la lengua es el procesamiento de la información. Se plantean cómo funcionan los mecanismos cognitivos en la emisión e interpretación de los enunciados —sea cual sea el medio utilizado—y la conexión de la relevancia de lo dicho con el contexto. Finalmente, las investigaciones sobre la argumentación —Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1958; Toulmin, 1958; Ducrot, 1972, 1980; M oeschler, 1985; Plantin, 1990, etc. - partiendo del esquema triádico de prem isas, argumentos y conclu­ siones, defienden que el valor informativo de los enunciados es secundario en relación con su valor argumentativo, tanto desde presupuestos de la argum enta­ ción en la lengua y su valor instruccional, —por ejemplo, los marcadores y co­ nectares discursivos—, como las operaciones discursivas que el sujeto pone en funcionamiento para influir en un público determinado (8.7.3).

2.1.4. Enfoque cultural. La Etnografía de la comunicación Los trabajos en Sociología del lenguaje y en Etnografía de la comunicación se inscriben en el estudio de la lengua como realidad social y cultural. En 1970 J. A. Fishman precisa que todo acto comunicativo entre dos o más participantes y en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social en las que intervienen siete parámetros: a) b) c) d) e) j) g)

Quién habla a quién, es decir, los interlocutores; En qué lengua -variedad regional, de edad, sexo o estrato social-; Dónde -escenario-; Cuándo -tiem p o -; Acerca de qué -tó p ico -; Con qué intenciones -propósito-; y Cuáles son las consecuencias o resultados.

J. Gumperz y D. Hymes (1964) acuñan el término de Etnografía de la co­ municación como com ente teórica que se centra en el estudio de las interaccio­ nes comunicativas, relacionando las prácticas lingüísticas con las culturales, ya que, según los contextos culturales, se utilizan diferentes maneras de hablar. Este autor sostiene que la comunicación es, ante todo, un sistema cultural de acción social y que la competencia comunicativa (3.2.3) responde al conjunto de habilidades y conocimientos con los que los hablantes de una comunidad se entienden. Todo texto es un evento comunicativo en cuya realización intervienen los universos verbal y no verbal con el contexto sociocultural en el que se realiza, con independencia de su tamaño e intención. No es posible, por tanto, separar el lenguaje de sus modos de utilización en la comunicación que está, a su vez, gobernada por determinadas reglas. En sus análisis, D. Hymes (1972) propone estudios comparativos de los comportamientos de las sociedades observando la heterogeneidad de las prácti­ cas comunicativas a partir de los componentes que intervienen en la interacción. En su modelo SPEAK1NG —acróstico inglés de Situación, Participantes, Finali­ dades, Actos, Clave, Instrumentos, Norm as y Género— describe los ocho pará­ metros de un evento comunicativo: 1. La situación: responde a la pregunta ¿dónde y cuándo del acto de ha­ bla?, es decir, la localización del habla desde el punto de vista material de sus circunstancias físicas y lo que significa social y cognitivamente esa escena. 2. Los participantes -quién y a quién- son las personas que interactúan y co­ laboran en el evento del habla, tanto los destinatarios como otros posibles oyentes de la audiencia, con sus características socioculturales -edad, se­ xo, estatus, etc - y las relaciones que se entablen entre ellos -d e igualdad, jerárquica, íntima, etc. 3. Las finalidades -p ara q u é - coinciden con la intención pragmática del decir del sujeto, lo que espera lograr y lo que realmente obtiene de la in­ teracción. Pueden ser globales -finalidades sociales del e v e n to -y parti­ culares o concretas. 4. Los actos responden a la pregunta “qué” como tópico o contenido del enunciado y su forma o estilo de expresión, tanto de la organización y estructura de la interacción como del tema o temas tratados. 5. La clave o tono -¿ c ó m o ? - es la forma con la que se ejecuta el acto, ya que un mismo enunciado gramatical puede variar su sentido según se exprese con sarcasmo, en broma, en serio, etc. Se trata de reflejar el gra­ do de formalidad o informalidad de la interacción.

6. Los instrumentos -d e qué manera se com unica- competen a tres tipos de componentes: • • •

El canal -oral, escrito, el lenguaje no verbal-; Las formas y variedades del habla, tanto en su vertiente diacrónica como en lenguas de especialidad; y Tipo de vocalización y elementos paraverbales -ruidos, gestos, m i­ radas, etc.

7. Las normas de interacción, con 1) sus procedimientos de regulación que se ajustan al sistema de ideologías, creencias y costumbres socioculturales -quién puede hablar, cómo se toma la palabra, etc.-, y 2) las normas de interpretación -presuposiciones, implícitos, etc.-; y 8. El género, parámetro que se refiere al tipo del acto de habla o de interacción -conversación, conferencia, etc.-, y a sus modos de organización -diálogo, narración, exposición, etc. Las relaciones que se entablan entre esos ocho parámetros deben ser estu­ diadas desde tres niveles de interacción comunicativa: 1. La situación global de comunicación, por ejemplo una ceremonia; 2. Los acontecimientos de habla, es decir, las actividades que se realizan en cada situación y que, por tanto, están regidas por reglas, por ejemplo, una conversación en una ceremonia; y 3. Siguiendo a Austin y Searle, los actos de habla.

2.1.5. Teorías sociales de la comunicación Las teorías sociales de la comunicación plantean la relación del sujeto con el mundo. En la línea de los estudios en Sociología del Lenguaje, postulan que la comunicación es una propiedad constitutiva del ser humano y una parte esencial de las actividades humanas, ocupándose esencialmente de las comunicaciones en grupo y en las mediáticas, con sus aplicaciones en la publicidad y en los fenóme­ nos de influencia. Desde este enfoque sociológico, los modelos de la comunicación son muy variados. A. M ucchiellí (2004), en la línea de la Escuela de Palo Alto (3.1.5), distingue por orden histórico de aparición desde la década de los años 40 del siglo XX, además del modelo cibernético, tres modelos: positivistas, sistémicos y constructivistas.

A) Modelos positivistas Son m odelos centrados en el contenido del m ensaje y cuyo razonam iento se basa en la linealidad causa/efecto y su eficacia. En este tipo incluye dos m odelos: 1. Primeros modelos de las campañas televisivas en EE. UU. en la década de los 50, en los que la difusión se efectúa en etapas y cuya influencia final es de carácter global como resultado de las emisiones radiofónicas o televisadas; y 2. Modelo marketing, en el que la causa es un problema de comunicación que es necesario resolver o un mensaje que debe transmitirse para trans­ formar la situación de partida.

B) Modelos sistémicos Estos modelos analizan la permanencia y el cambio de los sistemas de co­ municación y las relaciones de interdependencia entre los distintos agentes. A. M uchielli incluye en este grupo cuatro tipos: 1. M odelo sociométrico. La comunicación se define, por una parte, como una relación de afinidades, positivas o negativas y, por otra, como el ca­ nal privilegiado de información. Este modelo, desarrollado en los años 60, y que sigue aplicándose con resultados excelentes, traduce las informaciones en sociogramas que reflejan de qué manera se establecen esas relaciones y cómo pueden mejorarse la forma y estructura de esas redes de intercambios a partir de los resultados observados. 2. El modelo transaccional de la década de los 70 representa una ruptura respecto a los anteriores en la medida en la que la transacción no se fo­ caliza el contenido sino en la forma general. E. Berne (1971) analiza el juego de relaciones y tipos de comunicación que se generan en las rela­ ciones interpersonales y sostiene que las formas de intercambio, con in­ dependencia de los tem as tratados, responden a determinados tipos de interacciones. Este esquema será aplicado y modificado en Psicología de las comunicaciones de la Escuela de Palo Alto. 3. El modelo interaccionista sistémico de la Escuela de Palo Alto en Cali­ fornia, con representantes como G. Bateson (1972, 1981), defiende que la comunicación es un proceso permanente y multidimensional en el que los sujetos se influyen mutuamente, de ahí que sólo se puede compren­

der desde el contexto y, en consecuencia, la palabra nace y se construye en la interacción social. Los investigadores de la Escuela de Palo Alto afirman “que no se puede no comunicar” porque incluso la voluntad de no comunicar es una forma de comunicación. P. Watzlawick etal. (1967) proponen en su teoría de la comunicación humana una explicación transaccional de técnicas a partir de cinco axiomas: a) No es posible no comunicar, b) Toda comunicación implica un nivel de contenido y de relación. c) Los participantes en la comunicación identifican fases en la in­ teracción. d) Hay dos tipos de comunicación: digital o verbal, y analógica o no verbal. e) Las interacciones pueden ser simétricas -interlocutores con estatus aproximadamente igual, por ejemplo, una comunicación entre ami­ gos- y complementarias, en donde un participante ocupa un espacio en un nivel alto, superior y, el otro, está en una posición más baja. El carácter de alto/bajo puede estar marcado por el tipo de discurso, ya sea desde roles institucionales establecidos, como la posición del médico respecto al paciente en una consulta médica, o ser objeto de una negociación, como en las relaciones de pareja. Sus trabajos en terapia clínica como los casos de desarreglos en el funcionamiento de las relaciones -p o r ejemplo, en niños esquizofrénicos o en las relaciones conyugales- se apoyan en las observaciones de cómo se construyen las relaciones. Esta clasificación se ha aplicado también con excelentes resultados en el análisis de las conversaciones cotidianas. 4. El modelo orquesta de Y. Winkin (1981) propone un esquema en el que todos los participantes están inmersos en la comunicación, cada uno toca su propio instrumento, de modo que la comunicación es una producción colectiva de un grupo que trabaja bajo las órdenes de un líder y en el que los espectadores entran también a formar parte de esa interacción. Este modelo ha sido aplicado con éxito en organizaciones políticas.

C) Modelos constructivistas Estos modelos parten del principio de que la comunicación se establece a través del contexto. A. Mucchielli distingue dos tipos:

1. Modelo hipertexto, metáfora que se utiliza para reflejar, al igual que en el hipertexto, que se tiene toda una serie de posibilidades de construcción de mensajes y , por ello, la comunicación es un debate latente y escondido entre los distintos actores vinculados con una estructura social dada. 2. El modelo situacional defiende que para que tenga sentido un intercam­ bio es preciso que esté en relación con el contexto en el que está locali­ zado; desde este enfoque, el contexto es el factor fundamental para en­ tender e interpretar los diferentes tipos de comunicaciones.

2.1.6 . El contrato de comunicación El estudio de la comunicación en Análisis del Discurso se focaliza en tres grandes ejes: 1) el contexto, 2) la interacción, y 3) la competencia de comunicación o uti­ lización de la lengua de forma adecuada a cada situación, ateniéndose a un cierto número de normas que conciernen al modo de desarrollarse la actividad comuni­ cativa según los discursos y géneros utilizados. Este planteamiento teórico implica, en consecuencia, no sólo una relación de intersubjetividad en la que se construye conjuntamente una interacción negocia­ da sino, especialmente, una competencia de comunicación marcada por deter­ minadas condiciones, convenciones y normas según el contexto en el que se regula dicha actividad. Para describir ese marco en el que se inscribe la actividad comunicativa al­ gunos autores utilizan diversos términos: A. J. Greimas y J. Courtés (1979: 6970) y P. Charaudeau (1983) proponen encuadrar la relación intersubjetiva que contraen los sujetos bajo la noción de “contrato” ; desde postulados cognitivos se recurre a las nociones de “guiones”, “esquemas” o “modelos contextúales” que subyacen en los discursos y géneros (Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 2012); los enfoques pragmáticos, en la línea de C. Kerbrat-Orecchioni, (1996) utilizan el término de “negociación” ; D. M aingueneau (1998, 2004, 2010) pro­ pone la noción de “escena de enunciación”. P. Charaudeau (1983: 93), desde una perspectiva psicosocial, utiliza el término de contrato con valor de intercambio para referirse al conjunto de condiciones en las que se realiza el acto comunicativo, sea cual sea la forma de comunicación: El acto de lenguaje es una puesta en escena que depende de un contrato de habla. [...] Todo acto de lenguaje está sometido a un conjunto de condiciones que fe hacen pertenecer a un determinado género discursivo y depender de un contrato de habla determinado. Años más tarde, este autor sustituye el término de “contrato de habla” por el de “comunicación” con dos dimensiones: situacional y comunicacional. La

primera remite al contrato de intercambio sobre lo que se pretende decir y en qué rol o identidad social actúan los sujetos; la segunda responde a los compor­ tamientos discursivos según el tipo de contrato de comunicación. Por ejemplo, en una situación didáctica de clase, al profesor le corresponde preguntar y al estudiante responder. Para este autor, el contrato de comunicación es una noción central que refle­ ja las condiciones en las que se realiza la comunicación (2002: 140-141): El contrato de comunicación permite a los participantes de un intercambio lingüístico reconocerse el uno en el otro con marcas de identificación que les definen en tanto que sujetos de este acto ( identidad)} reconocer el objetivo del acto que les gobierna {finalidad), entenderse sobre lo que constituye el objeto temático del intercambio (propósito) y considerar la pertinencia de las condi­ ciones materiales que determinan este acto (circunstancias). Desde el punto de vista del sujeto interpretante, el contrato es el que permite comprender, en par­ te, un acto de comunicación antes incluso de percibir los detalles: ante un anuncio publicitario, ya se ha comprendido una parte de lo que está en juego, incluso antes de ver de qué publicidad se trata. De este modo, esta teoría del contrato reenvía a una teoría de los géneros, ya que se puede decir que este conjunto de condiciones del contrato es lo que define un género de discurso.

P. Charaudeau analiza las prácticas discursivas desde la situación de com u­ nicación (5.6.1) y el contrato es el que marca las características de los textos a partir de las condiciones situacionales, es decir, de la identidad, finalidad, el propósito y las circunstancias de la comunicación (7.6.6). D. M aingueneau (1998: 70-74) postula que el texto conserva las marcas de la enunciación que toman cuerpo en tres escenas: 1) la escena englobante, que se localiza en el tipo de discurso; 2) la escena genérica, que responde al género; y 3) la escenografía, que se impone con el texto concreto. Según los discursos y géneros, las escenas enunciativas están más o menos fijadas, por ejemplo, en una carta administrativa se sigue un modelo prácticamente establecido, “rutina­ rio”, mientras que un anuncio o una novela pueden presentar escenografías muy variadas. Se verá en detalle esta propuesta en los regímenes de genericidad de los discursos (4.4.2, 5.6.2, 6,6.3, 7.6.5).

2.1.7. Las leyes del discurso Para entablar una comunicación y construir una interpretación de lo que se ha dicho o leído, el interlocutor hace una hipótesis sobre lo que el locutor ha querido decir, su intencionalidad (3.2) y, para ello, se comparten y respetan ciertas nor­ mas, reglas o leyes del discurso.

Estas leyes forman parte de la competencia comunicativa del sujeto (3.2.3), capacidad que le permite producir y comprender los diferentes enunciados te­ niendo en cuenta no sólo lo que el texto dice sino tam bién el sentido intencional de lo que el hablante o escritor quiere comunicar. Esta competencia responde a un saber comúnmente compartido de normas implícitas y de convenciones so­ breentendidas de la actividad verbal. En el siglo XX, la preservación de las caras de E. Goffman (1967) (2.2.3, 3.1.5), las propuestas de P. Grice (1975) sobre el principio de cooperación y las máximas conversacionales (3.2.1), el principio de pertinencia de D. Sperber y D. W ilson (1986) (3.2.1), o determinadas estrategias de cortesía (4.5.3) plantean cómo los hablantes acomodan sus enunciados en la interacción y de qué modo el sujeto se constituye en la sociedad como tal en esa conjunción y vinculación interpersonal, base del comportamiento humano y noción fundamental en la comunicación. O. Ducrot (1972) postula el principio de que los actos de habla se desarrollan en un marco jurídico y psicológico más o menos impuesto, en el que se puede hacer un cálculo interpretativo de las significaciones implícitas que se derivan de las literales, proponiendo para ellos seis leyes del discurso o retóricas: a) Ley de informatividad: toda comunicación supone un aporte de informa­ ción que se sobreentiende que desconoce el destinatario (p. 133). b) Ley de exhaustividad: se trata de la cantidad de información que se con­ sidera que el locutor debe aportar en el enunciado. Esta ley exige que el emisor ofrezca sobre el tema que plantea la mayor cantidad de datos que posea y que sean susceptibles de interesar al destinatario (p. 134). c) Ley de litote: un enunciado dice más que su significación literal. En el ejemplo, “este libro es poco interesante”, aplicando la ley de litote se sobreentiende “este libro no es interesante” (p. 137). d) Ley de economía: esta ley, que es un caso particular de la informativi­ dad, implica que cualquier determinación particular introducida en un enunciado tiene que tener valor informativo (p. 201). e) Ley de interés: el locutor sólo debe hablar de aquello que le interesa al destinatario (p. 178). Esta ley corresponde a la máxima de relación de Grice (3.2.1). j) Ley de encadenamiento: en un encadenamiento de enunciados A+B, el lazo entre A y B no concierne a lo presupuesto sino, únicamente, a lo planteado en A y B. Esta ley responde a la gramaticalidad de los enca­ denamientos. En el ejemplo propuesto por el autor “Juan no puede co­ mer más caviar en el desayuno porque teme engordar” no es esperable una continuación como “porque tenía que reponer fuerzas”, sino que responde al presupuesto “antes desayunaba caviar” (p. 81 y ss.).

Años más tarde, J. R. Searle (1983) propone las reglas reguladoras del com­ portamiento personal en relación con los comportamientos sociales. Estas clasificaciones varían de unos autores a otros aunque todos ellos coin­ ciden en que el principio de pertinencia, cooperación y sinceridad rigen el buen funcionamiento de los intercambios. C. Kerbrat-Orecchioni (1986) analiza en detalle las leyes de informatividad y exhaustividad. P. Brown y S. Levinson (1987), inspirándose en las nociones de imagen y te­ rritorio de Goffman (4.5.3), plantean su teoría de la cortesía lingüística, no sólo como proceso dinámico de interacción sino como espacio material, psicológico y simbólico del sujeto social - territorio. Estos autores defienden que la comunica­ ción es un comportamiento racional y, en consecuencia, las personas en los inter­ cambios deben seguir las máximas de la eficacia informativa y las de la cortesía interpersonal para lo que se recurre a un determinado tipo de estrategias. En los últimos trabajos sobre cultura y comunicación y, especialmente, en los estudios sobre la educación intercultural, se acepta que el principio de cooperación, las máximas, las leyes del discurso y la cortesía son un conjunto de normas que los interlocutores tienen que conocer, pero que se manifiestan de modos diferentes según las culturas y que es preciso respetar la pluralidad de formas de socialización que implican usos culturales diversos (5.3.2) (Demorgon, 1996).

2.2. Las personas del discurso Los trabajos de E. Benveniste (1966) sobre la enunciación y la intersubjetividad en el lenguaje representan el gran giro en las investigaciones lingüísticas que, sobrepa­ sando el estudio del sistema de la lengua, sitúan ral syjeto^n el centro de la reflexión teórica. Este cambio se ha operado en un trayecto histórico que va de la relación emisor/receptor y una concepción interlocutiva de los sujetos hasta la construcción de un sujeto social (2.1)

2.2.1. Emisor y receptor El eje de la comunicación, tai como postulan el enfoque cibernético (2.1.1) y los esquemas lingüísticos de K. Bühler y R. Jakobson (2.1.2), parte de una visión dual y lineal de dos tipos físicos de voces: a) el emisor o instancia física de la que surge la actividad y a la que se asocia un modo de producción en la emisión del mensaje, ya sea oral o escrita; y

b) el receptor o persona que recibe el mensaje y que se convierte, a su vpz, en emisor en la interlocución. Este esquema, aparentemente simple, se centra en los sujetos y el mensaje.

2.2.2. L a in tersu b jetivid a d A finales de la década de los 60, las investigaciones de E. Benveniste (1966: 102) representan un cambio epistemológico en el estudio de los participantes en la interacción comunicativa que se basa en tres principios: 1. La enunciación es “la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual de utilización”. 2. La subjetividad es la capacidad que tiene el locutor de ponerse en la fun­ ción de sujeto como instancia física y psíquica. 3. El sujeto se configura como tal gracias al estatus lingüístico de la persona. Su forma de defender la estrecha relación que se crea entre lenguaje, sociedad y subjetividad hacen de este autor una figura fundamental en el estudio del dis­ curso (Dessons, 2006). Para Benveniste (1974: 81-82) el esquema comunicativo se construye desde un “yo” hacia un “tú” que se actualiza en el sistema de la lengua y en donde la referencia es parte integrante de la enunciación: a) el pronombre yo es origen de la conciencia de sí mismo, y b) el pronombre tú, interlocutor al que se dirige el “yo”, se convierte, a su vez, en locutor: El acto individual por el que se utiliza la lengua introduce en primer lugar al locutor como parámetro en las condiciones necesarias para la enunciación. Antes de la enunciación, la lengua no es más que la posibilidad de la lengua. Después de la enunciación, la lengua se ejecuta en una instancia de discurso que emana de un locutor, forma sonora que llega a un oyente y que suscita otra enunciación como retorno. En tanto que realización individual, la enunciación puede definirse, en re­ lación a la lengua, como un proceso de apropiación. El locutor se apropia del aparato formal de la lengua y enuncia su posición de locutor, por una parte, por medio de indicios específicos y, por otra, con procedimientos accesorios. Pero inmediatamente, desde que se declara locutor y asume la lengua, im­ planta al otro ante sí mismo, sea cual sea el grado de presencia que le atribuye a

ese otro. Toda enunciación es explícita o implícitamente una alocución, postula un interlocutor. Finalmente, en la enunciación la lengua se encuentra empleada en una cier­ ta relación con el mundo. La condición misma de esta movilización y apropia­ ción de la lengua es, en el locutor, la necesidad de referir por medio del discur­ so y, en el otro, la posibilidad de co-referir idénticamente, en el consenso pragmático que hace de cada locutor un interlocutor. La referencia es parte in­ tegrante de la enunciación. “Yo’7“tu” son los deícticos que permiten la conversión de lengua en discur­ so y se presentan como un par indisociable. Las lenguas utilizan determinadas formas gramaticales para codificar el con­ texto de enunciación: deixis. Se trata de un procedimiento de indexicalidad que ' responde a tres ámbitos de aplicación: personal, espacial y tem poral. Cada len­ gua tiene sus propias formas para identificar esas localizaciones. A) Deixis personal La deixis de la enunciación de primera persona corresponde a los deícticos: y o (mi, mío) y su extensión en nosotros/as, nuestro . La deixis de segunda persona: tú/usted/vos (tu, tuyo, su, suyo) y su extensión en vosotros/as, ustedes, usted/ustedes (vuestro, suyo). Las inscripciones del /yo/ en el enunciado, además de los deícticos de perso­ na, recurren en las distintas lenguas a otras formas de referenciación. En español, por ejemplo, /yo/ se autorrefencia discursivamente con la 2.a y 3.a personas de singular, primera del plural, “uno mismo” y muy variados sintagmas nominales, ya sea individual o colectivamente: “la abajo firmante”/ula empresa”, o tratamien­ tos honoríficos, con valores estilísticos y normas sociales diferentes. La inscripción del /tu/ se realiza con los deícticos de segunda persona de singular y del plural y los estilos de deixis social de tratamiento que ofrecen grandes variaciones en los usos de las lenguas (Levinson, 1983). Todas esas formas configuran la deixis personal y, en consecuencia, no hay subjetividad sin intersubjetividad, es decir, no se trata de hablar a alguien sino con alguien simultáneamente. El mundo externo a la referencia deíctica de la persona es asumido por la tercera persona (él/ella/ellos/ellas/suyo) (2.2.4). B) Deixis temporal La deixis temporal está marcada desde el ahora de la situación de enuncia­ ción frente a un entonces del universo exterior. El referente viene determinado

por el momento en el que se habla, es decir, por el entorno espacio-temporal unívoco de la situación de comunicación que corresponde al presente lingüístico.

C) Deixis espacial Los deícticos espaciales se organizan desde la posición del enunciador. Co­ rresponden en la prim era persona a las formas aquí/acá/este/esta/esto y, en la segunda persona, a las formas ahí/ese/esa/eso. Frente a la referencia deíctica espacial se encuentra el mundo exterior del allí, allá, aquello, aquella. A modo de ejemplo, en el enunciado “nos vemos mañana aquí mismo”, “nos’’, “mañana” y “aquí mismo” reenvían a las personas, tiempo cronológico y espacio identificados desde el momento y el espacio de la enunciación del sujeto.

D) Construcción deíctica de la referencia v7 Siguiendo a R. Jakobson (1963) y a E. Benveniste (1966), A. Culioli (1990, 1991, 2002, 2010) se interesa por el funcionamiento real del lenguaje. Desarrolla su teoría enunciativa a través del estudio de lenguas y textos y establece una relación intrínseca en la construcción deíctica de la referencia con cuatro tipos de relaciones: a) La relación entre enunciador y coenunciador. h) Los coenunciador es entre sí. El término plural de coenunciadores en Cu­ lioli incluye a los dos participantes enunciativos. En la línea de la noción de “apropiación” de Benveniste, la relación entre ellos responde a un proceso de adaptación de uno al otro, lo que implica una intercomprensión o la capacidad para entenderse entre sí en una construcción nego­ ciada y progresiva de la referencia. c) El enunciador y su propio enunciado. d) El enunciador y su contexto. Las siete definiciones y funciones de estos parámetros son las siguientes (L. Groussier y C. Riviére 1996): L Enunciación: “acto de producción por un enunciador de un enunciado para un coenunciador en un momento de enunciación dado” (p. 69); 2. Enunciado: “unidad de enunciación producida por un enunciador en un acto de enunciación único” (p. 68); 3, Enunciador: “sujeto que produce un enunciado con una finalidad inten­ cionada para otro sujeto -coenunciador- en un momento de enunciación. La

conjunción de un enunciador con un momento de enunciación constituye una sjtü^ción de enunciación” (p. 68); 4. Coenunciador(es): “todo enunciado es producido por un sujeto enuncia­ dor para un coenunciador o varios coenunciadores” (p. 38). 5. Situación de enunciación: “coordenadas de un enunciado identificado al menos por un enunciador en el momento de la enunciación” (p. 183); 6. Deixis: “localización directa en relación con el enunciador y el momento de enunciación en la situación de enunciación. [...]. El sujeto deja en su pro­ ducción la marca de sus actividades, especialmente con los deícticos persona­ les, espaciales y temporales - yo/aquí/ahora. [...] La subjetividad del enuncia­ dor está siempre compartida con el coenunciador en una acción conjunta, de ahí que se prime la interacción en la enunciación (pp. 54 y ss.); y 7. Situación de enunciado', “conjunto de hechos referidos en relación con el momento en el que el enunciador establece las relaciones” (p. 183).

Para A. Culioli toda enunciación es un acto de coenunciación, es decir, de construcción conjunta en donde los participantes enunciativos juegan a la vez un papel activo: cuando el enunciador habla el interlocutor también comunica, ya que, en una cierta medida, asume el lugar de! enunciador, intentando inter­ pretar el enunciado e influyendo en el enunciador con sus reacciones. El enunciador, a su vez, es su propio coenunciador que controla y eventual­ mente corrige lo que dice -p o r ejemplo, con procesos de reformulación como “he querido decir” , etc. Esta noción de construcción entre los coenunciadores es cercana a 1) los trabajos interacción islas de la Escuela de Palo Alto que postulan que el sujeto, ya sea locutor o interlocutor, se configura, al mismo tiempo, como productor e intérprete de los mensajes que se intercambian, esforzándose en imaginar la interpretación que realiza el otro (2.1.5), y 2) los enfoques pragmáticos -e n la linea de Kerbrat-Orecchioni, 1990- que defienden que el discurso es una cons­ trucción colectiva (4.5.2). Obsérvese cómo se analizan los parámetros de la situación de enunciación y deJ enunciado en este correo electrónico. Se trata del prim er mensaje en estumail enviado a todos los estudiantes de la asignatura de Conceptos fundam enta­ les de Lingüística (corpus: discurso didáctico; cibergénero: epistolar; fecha: 18 de septiembre de 2012): Fecha: martes, 18 de septiembre de 2012, 12:34 Queridos estudiantes de la asignatura de Conceptos fundamentales de Lin­ güística: el jueves 27 de septiembre os invito a la conferencia de Floriana di Gesu sobre Cerebro y estilos de aprendizaje en el Aula Histórica, Ed. A, 11,30. Espero que nos encontremos allí todos. Un cordial saludo

Covadonga

A) Parámetros de la situación de enunciación Se identifica esta situación con los cuatro elementos siguientes: 1. Enunciadora: en este cibergénero (6.6.1) por sus condiciones epistola­ res, la persona que habla se manifiesta como /yo/ y con la firma. 2. f'Coenuncí^dores /vosotrós/: ' ‘Queridos estudiantes” y “os” que, en este caso, son todos los estudiantes de la asignatura, puesto que el correo fue enviado a todos los alumnos matriculados. 3. Localización del tiempo de la enunciación: el presente “invito” indica que la aserción se refiere al momento mismo de la enunciación: “martes, 18 de septiembre de 2012, 12:34”. 4. Localización del espacio de la enunciación: el correo se envía desde “e stu m a ir, correo oficial que la Universidad Complutense asigna a los estudiantes cuando formalizan la matrícula y les permite también acce­ der al Campus Virtual.

B) Parámetros de la situación del enunciado La situación se construye desde las cinco posiciones enunciativas siguientes: 1. Localización del espacio enunciado: a) “Aula Histórica, Ed. A”, lugar indi­ cado por la enunciadora para el encuentro con los coenimciadores; b) “allí” : deíctico que se localiza a partir del espacio indicado anteriormente. 2. Localización del tiempo enunciado: “27 de septiembre, 11.30”. 3. Relación enunciadora y coenunciador (es): [“nos”, “encontramos”, “todos”]: coenunciadores que designan los dos par­ ticipantes enunciativos: /yo/ y /vosotros/. La presencia del enunciador /yo/ es fuerte en la medida en la que parece estar asegurada su asistencia a! evento, mientras que el colectivo /vosotros/ está matizado por la modalidad subjetiva “espero”, con lo que podría ser que la enunciadora no esté total­ mente segura de que asistan todos los estudiantes (8.2). 4. Relación enunciadora y enunciado: la enunciadora asume la carga del enunciado -m e n sa je - y de cuyo acto de aserción es responsable: invita­ ción: “conferencia d e ...” . 5. Enunciadora y contexto: el contexto situacional de la enunciación se lo­ caliza en el lugar desde el que se envía el correo y su dimensión social está estrechamente emparentada con el estatus social de los productores,

su papel enunciativo y la interacción de carácter asimétrico, propia de los discursos didácticos. Al tratarse de un cibergénero epistolar, la enunciadora es, al mismo tiempo, a) el origen de la situación de la enunciación; y b) la responsable del enunciado. Desde las teorías enunciativas se postula que existe siempre una cierta disi­ metría en la interacción entre el enunciador y el coenunciador: el enunciador es el productor del enunciado y el coenunciador establece su interpretación y en­ tiende la intención del enunciador en función del enunciado y del contexto; se trata, por tanto, de un encuentro dialéctico entre el proceso de producción y el de interpretación,

2.2.3. El sujeto como actor social Tal como hemos adelantado (2.1.5, 2.1.6), la función social del sujeto está estre­ chamente relacionada con la competencia de comunicación y la manera con la que los sujetos comparten un determinado número de normas sociales en las que se desarrolla la actividad comunicativa. Vamos a referirnos a dos enfoques interaccionistas: el modelo socio-discursivo de J'.-P. Bronckart y la propuesta de L. Goffman (3.1.5, 4.2.1,4.5.3). Este último se apo­ ya en la metáfora teatral de que el sujeto es un actor que siempre intenta transmitir una imagen positiva y convincente de sí mismo ante el auditorio al que se enfrenta, analogía que ha marcado los estudios del interaccionismo simbólico (4.2.1). A) Modelo interaccionista sociodiscursivo Desde un acercamiento sociodiscursivo, J.-P Bronckart (1985, 1996: 30), si­ guiendo los presupuestos enunciativos de A. Culioli, plantea una diferencia entre el actor de la producción con sus características materiales y físicas y el espacio de la interacción social: 1. El productor es la instancia física de la que surge la actividad; habitualmente es una persona pero, en determinados géneros de comunicación, como los cibergéneros, por ejemplo, la interacción está mediada por Ja máquina (Cap. 6). El productor utiliza un canal -oral, escrito- para realizar su actividad verbal. 2. Los interlocutores o productores son las personas físicamente presentes en la actividad de producción.

3. Los coproductores son, también, las instancias físicas o virtuales que es­ tán presentes en la actividad de producción y construyen conjuntamente el enunciado. Los participantes en la comunicación se configuran como actores sociales, en un espacio social, marco que organiza el control de las interacciones y en el que enunciador y enunciatarios asumen una representación pública y juegan una fun­ ción de autorrepresentación según la escena enunciativa en la que se encuentren. A modo de ejemplo, en el correo electrónico analizado en el apartado ante­ rior , “ Covadonga” como entidad física escenifica ante sus interlocutores la re­ presentación social de profesora de la asignatura de Conceptos fundam entales de Lingüística, representación de una posición científica desde la que legitima su mensaje. A su vez, todas las personas a las que se ha enviado el correo for­ man parte de un sujeto colectivo compacto que representa la categoría de alum ­ nos, interlocutores con la función social de estudiantes de dicha asignatura y con una representación social también legitimada. Obsérvese el espacio social en el anuncio de la casa Volvo (figura 2.2).

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Figura 2.2. Anuncio de Volvo V40 en http://revista.racc.cat/papelaweb/raccnovl2cat/papelaweb.php.

El enunciador es genérico, sólo está explicitado como hipónimo por el nom ­ bre de la marca, localizada a la derecha del anuncio, con la función de represen­ tante de la empresa como grupo colectivo: /Volvo/. El destinatario es también genérico, se construye desde un deíctico /tú/ indi­ vidual, sujeto que, desde la singularidad, está orientado hacia la colectividad de lectores y que domina toda la escena enunciada:

tú eres/conformarte/consiguelo a tu m anera/It’s you/tuyo El sujeto individual no tiene antecedente alguno colectivo, la colectividad se identifica desde la escena de la enunciación que al ser englobante se particulari­ za en un /tú/ para alcanzar a toda clase de interlocutores susceptibles de leer y, en su caso, comprar el producto.

B) E l sujeto social en E. Gojfman Desde el interaccionísmo simbólico (4.2,1) se abandona la noción de indivi­ dualismo y se analizan las interacciones humanas de la vida cotidiana a partir del sujeto social que ofrece una imagen pública según la situación en la que se encuentra. El sujeto se va construyendo progresivamente en la comunicación y su imagen es reconstruida por los otros, es decir, se va configurando como tal a partir del intercambio social. Las nociones de rol y cara remiten a la escena en la que el sujeto se instaura como sujeto social, por ejemplo, como profesor, médico, estudiante, amigo, etc. El rol implica la posición social que se representa. Actualizamos nuestra cara, nuestro yo, en un sistema social en el que instauramos al mismo tiempo el rol, la cara y el estatus del otro. Los sujetos sociales responden a modelos de acción -profesor/estudiante; mé­ dico/paciente, etc.—, en relación con las costumbres culturales y según las posicio­ nes sociales que ostenten, de ahí que E. Goffman (1967, 1971, 1981), siguiendo los trabajos de G. H. Mead (1934), considera al rol como un modelo preestableci­ do Justificando incluso que el individuo no tiene más realidad que la del rol Su metáfora de presentar la vida cotidiana como una escena de teatro en donde los actores dan voz a sus roles frente al público reenvía, por una parte, a una teoría del sujeto en relación con el orden social y, por otra, a cómo los suje­ tos hacen circular la imagen o cara que quieren representar en la interacción y que puede estar constantemente cuestionada, de ahí que sea preciso preservar la cara para lo que se tiene que recurrir a determinados procedimientos, rituales que salvaguardan la imagen.

Obsérvese este intercambio en una clase de Análisis del Discurso durante el curso 2012-2013 (Discurso didáctico; corpus oral; práctica discursiva: clase). El. Estudiante: Por favor, disculpa, no he entendido qué es la contextualización, ¿podrías volver a explicármela? E2. Profesora: por supuesto, esta noción se aplica a [...] ¿Lo has entendido bien?, ¿Te ha quedado claro? El. Estudiante: Sí, gracias. Siguiendo a E. Goffman, se trata de una figuración en la que el estudiante pro­ cura preservar la cara atenuando la petición con la cortesía inicial de pedir discul­ pas, lo que predispone la respuesta positiva de E2 que, con las preguntas - “¿Lo has entendido bien?, ¿Te ha quedado claro?” - preserva su cara y busca la confirmación a su intervención, que finaliza E l con la respuesta cortés y ritualizada de carácter cultural: “Sí, gracias”. Para E. Goffman la identidad del sujeto, el ser uno mismo, es el resultado del conjunto de nuestras interacciones, de nuestras máscaras, aunque tenemos un yo íntimo, distinto, con el que nos encontramos diariamente. Los estudios de este autor sobre los procesos microsociales de la interacción configuran una teoría psicosociológica sobre los comportamientos humanos que permite explicar situaciones lingüísticas muy diferentes como justificaciones, excusas, actos indirectos, sobreentendidos, etc., a partir de las interacciones cara a cara, sin importar lo que el sujeto sea, sino lo que consigue parecer. La Sociolingüístíca se ha interesado especialmente en la identidad y dife­ renciación social de los actantes comunicativos, no sólo en las diversas varieda­ des de lengua y la actitud de los locutores, sino también en las clasificaciones sociales, desde factores como la edad, el sexo, el origen social, el estatus, etc., porque los individuos que componen la sociedad no son iguales, lo que indica diferencias en las posiciones sociales del sujeto en relación con los demás.

2.2.4. Los pronombres sujetos de tercera persona En oposición a las personas del intercambio lingüístico -yo/tú, nosotros(as)/ vosotros(as)~, la tercera persona -él/ella, ellos/ellas (suyo)- está fuera de la esfera de la locución, reenvía a un universo exterior, de ahí que E. Benveniste (1966) se refiere a persona por no formar parte de los protagonistas de la enunciación. La-tercera persona y su voz se sitúan en 1) un universo externo del tiempo, remi­ tiendo a un “entonces”, ya sea retrospectivo - “antes”- o prospectivo - “después”- ; y 2) un espacio también exterior - “allí/allá” (2.2.2).

La no persona de la que habla el “yo” y el “tú” corresponde a grupos nomi­ nales y sustitutos pronominales que remplazan a los grupos nominales, de ahí su valor anafórico, frente al referencial deíctico de la primera y segunda personas. La tercera persona asume, en realidad, la función de una persona ausente que tiene marcas de subjetividad que responden a las siete características si­ guientes: a) Se trata de identidades subjetivas que no intervienen en la organización deíctica de la enunciación; en consecuencia, los pronombres de tercera persona reenvían a todo lo que es exterior a la enunciación. b) Al igual que los pronombres yo/tú, la tercera persona carece de contenido semántico, es un elemento vacío que adquiere su significado en el discurso. c) Ocupa siempre la función de sujeto. Recuérdese que en español, a dife­ rencia de lo que ocurre en otras lenguas, no aparece como sujeto de ora­ ciones impersonales o en construcciones pasivas sin expresión de agente. d) Puede referirse al enunciador, al coenunciador o a ambos, ya sea porque se trate de un individuo o de dos o más personas. e) El valor referencial de los pronombres de tercera persona es siempre anafórico y remite al antecedente previamente mencionado. f) Su antecedente es obligatoriamente un nombre propio o grupo nom inal a los que sustituye - correferencia g) Ratifica la continuidad referencial. La función que ocupa la presencia de esta tercera persona en los discursos, ya sea anafórica o correferencial, es la de rem plazar lo ya nombrado aseguran­ do la cohesión y continuidad referenciales entre los enunciados (8.8.1). Obsérvese esta función en el editorial “Una nueva audiencia nacional” en el que la tercera persona ostenta el ro) de sujeto identificando al referente Audien­ cia Nacional {ABC, martes 16 de octubre de 2012: 4. Discurso periodístico; género: editorial. En cursiva los términos que se retienen para el análisis). Tanto por sus competencias como por el excesivo protagonismo de algunos magistrados, la Audiencia Nacional es el más mediático de los órganos juris­ diccionales. Pese al eficaz servicio prestado requiere ordenar sus competencias [...] Ha sido el centro de la persecución penal de bandas armadas [...] Sin em­ bargo, cuando se crea en 1977 no se le atribuyen competencias en materia de terrorismo. [...] Cuenta con salas que se ocupan de otros órdenes jurisdicciona­ les [...] Debe completar o reordenar sus cometidos. [...] Las anáforas pronominales -su s, le, su s- y la categoría verbal de la tercera persona -/requiere/ha sido/se crea/cuenta/debe/-, que ocupa la función de sujeto del enunciado, reenvían anafóricamente a esa tercera persona colectiva - la Au­ diencia Nacional- como actante principal.

La tercera persona fija la interpretación referencial del texto, de ahí que sea el procedimiento habitualmente seleccionado en las prácticas discursivas para remitir al universo exterior del mundo del que se había.

2.3. Las voces del discurso El estudio de las voces en los textos arranca a finales de la década de los años 20 con los trabajos de M, M. Bajtín (V. N. Volochinov) con tres nociones fundamen­ tales: dialogismo, polifonía y heteroglosia. La orientación dialógica es, sin duda, un fenómeno característico de todo discurso. Se trata del ámbito natural de todo discurso vivo. El discurso encuen­ tra el discurso del otro en todos los caminos, en todas las orientaciones que lle­ van a su objeto, y no pueden dejar de entrar en interacción viva e intensa con él. (Bajtín, 1934-35: 279).

Tal como se desprende de la cita, el carácter dialógico del lenguaje es el resul­ tado del intercambio entre los hablantes, de modo que el enunciado es el producto de la interacción del locutor y del interlocutor. Este autor considera, además, que la conversación y el diálogo son las formas prototípicas de la interacción verbal (7.4). El dialogismo, en consecuencia, es la capacidad del discurso de permitir es­ cuchar, además de la voz del hablante, otras voces, lo que significa que todo texto es constitutivamente dialógico, es decir, interactivo, orientado hacia otros, tanto en los discursos orales como escritos, ya sea como diálogo o como monó­ logo, de ahí el carácter heteroglósico del lenguaje (Bajtín, 1926-1930, en Tódorov, 1981:298): Sabemos que todo discurso es un discurso dialógico, orientado hacia al­ guien que es capaz de comprenderlo y de dar una respuesta, real o virtual.

M. M. Bajtín defiende que el valor de la novela reside en la coexistencia de diferentes voces del discurso: las de los personajes, las del narrador e, incluso, la del autor. Define la heteroglosia como “el habla en el idioma del otro que sirve para expresar la intención del autor pero de una m anera refractada” y afirma que la novela m oderna es ía forma literaria que mejor explota la hetero­ glosia (8.2). En todo texto se dan las tres condiciones siguientes: f a) un diálogo interno entre la voz del locutor y otras voces implícitas su­ perpuestas o entremezcladas entre sí; se trata de un dialogismo interdis­ cursivo en donde entran en interacción discursos anteriores (7.7.1);

b) un diálogo con el interlocutor, en la medida en la que el hablante va an­ ticipando la réplica aún no planteada por el interlocutor; y, además, c) el hablante puede dialogar con su propio discurso. Toda enunciación, incluso en su forma escrita fijada, es una respuesta a al­ go y está construida como tal. No es más que un eslabón de la cadena de actos de habla. Toda inscripción prolonga las que le han precedido, entabla una po­ lémica con ellas, espera reacciones activas, anticipa respuestas (Bajtín, en T, Todorov, 1981: 107). El término de polifonía, que M. M. Bajtín (1952-1953 [1979: 194]) aplica al estudio de las novelas de Dostoievski, consiste en dejar oír al mismo tiempo que la voz del narrador las voces de uno o varios personajes, lo que implica que la novela es polifónica porque hay una multiplicidad e interacción de voces entre­ mezcladas (la cursiva es de Bajtín): [En el diálogo en Dostoievski] siempre está presente la intersección, con­ sonancia o interrupción de las réplicas del diálogo abierto mediante las ré­ plicas del diálogo interno de los héroes. En todas partes existe un determina­ do conjunto de ideas, pensamientos y palabras que se conduce a través de varias voces separadas sonando en cada una de ellas de una manera diferen­ te. El objeto de la intención del autor no es en absoluto este conjunto de ideas de sí mismo, como algo neutro e idéntico a sí mismo. No; el objeto de su in­ tención es precisamente la variación del tema en muchas y diversas voces, un polivocalismo y heterovocalismo fundamental e insustituible del tema. A Dostoievski le importa la misma disposición de las voces y su interacción.

O. Ducrot (1972, 1984, 1990) utiliza el término de polifonía para lo que Bajt denomina dialogismo. En su teoría polifónica escinde el sujeto hablante en el nivel del enunciado mismo con los términos de locutor y enunciadores, siendo el locutor el responsable de la enunciación que deja sus marcas en el enunciado -p o r ejem­ plo, con los pronombres de primera persona. El locutor crea la escena de los enun­ ciadores que representan los distintos puntos de vista y, en tanto que locutor, pue­ de compartir o alejarse de sus opiniones. El sujeto hablante responde a tres tipos de “personajes” con funciones dis­ tintas: sujeto empírico, locutor y enunciador (1990: 16-22): He querido adaptar la noción de polifonía al análisis propiamente lingüístico de esos pequeños segmentos de discurso que llamamos enunciados. Intentaré mostrar que el autor de un enunciado no se expresa nunca directamente, sino que pone en escena en el mismo enunciado un cierto número de personajes. El senti­ do del enunciado nace de la confrontación de esos sujetos: el sentido del enun­ ciado no es más que el resultado de las diferentes voces que allí aparecen. [...]

La idea de sujeto hablante remite a varias funciones muy diferentes: a la de

sujeto empírico, a la de locutor, a la de enunciador. El sujeto empírico (SE) es el autor efectivo, el productor del enunciado.

[...] Para mí el locutor (L) es el presunto responsable del enunciado, es decir, la persona a quien se le atribuye la responsabilidad de la enunciación en el enun­ ciado mismo. El locutor tiene marcas en el enunciado mismo: las de la primera persona (yo, mi, me, etc.) y en cierta medida aguí, ahora. [...] El locutor puede ser totalmente diferente del SE, a menudo es un personaje ficticio a quien el enunciado atribuye la responsabilidad de la enunciación. [...] Esta distinción L/SE permite conceder la palabra a seres que son incapaces de hablar. [...] lo d o enunciado presenta un cierto número de puntos de vista relativos a las situaciones de las que se habla. [...] Describir el sentido de un enunciado consiste, a mi juicio, entre otras co­ sas, en responder a diversas preguntas: ¿el enunciado contiene la función lo­ cutor?, ¿a quién se le atribuye esa función?, ¿a quién se asimila el locutor?, ¿cuáles son los diferentes puntos de vista expresados, es decir, cuáles son las diferentes funciones de enunciador presentes en el enunciado?, ¿a quién se le atribuyen eventualmente estas funciones? Llamo enunciadores (E) a ios orígenes de los diferentes puntos de vísta que se presentan en el enunciado (1988: 16-22).

La teoría polifónica de O. Ducrot se sitúa en el nivel de la lengua, con inde­ pendencia de su uso, y analiza esas funciones para interpretar enunciados pasi­ bles y en cotextos inmediatos (García Negroni y Tordesillas, 2001; Carel, 2002). Sus teorías han sido aplicadas en Análisis del Discurso por numerosos investigadores, especialmente en la Escuela de Ginebra (Roulet et a i, 2001). La polifonía se manifiesta lingüísticamente en los discursos referidos, es de­ cir, en los distintos modos de incluir una enunciación en otra y de reproducir las voces en el discurso (Reyes, 1993, 1994). La tradición gramatical y los estudios literarios proponen una clasificación de cuatro procedim ientos de citas: el discurso directo (DD), el discurso indi­ recto (DI) y sus variantes, los discursos directo libre (DDL) e indirecto libre (DIL). El estudio de las citas, a su vez, puede enfocarse desde dos modalidades de análisis diferentes: 1) en tanto que reproducción del discurso con su organización textual y valor comunicativo; y 2) como resultado de dicha organización, es decir, el discurso reproducido (8.2). En Análisis del Discurso interesa especialmente la primera, o sea, los mecanismos pragmáticos que selecciona el hablante para re­ producir la voz.

El discurso directo (DD), también llamado estilo directo o marcado, es Ja repro­ ducción literal de palabras propias o ajenas, con independencia de que esos enun­ ciados sean reales o ficticios, exactos o aproximados. Este tipo de discurso fue calificado desde Aristóteles como modalidad de dictum porque desde el exterior se le atribuye a una voz el conjunto del contenido proposicional. El DD está introducido por los verba dicendi o verbos o expresiones del verbo decir que subrayan que el acto lingüístico ha sido realizado por alguien. La cita directa está señalada tipográficamente por guiones o comillas para señalar que es una reproducción literal del enunciado de otra voz distinta del locutor. Se trata siempre de dos situaciones de enunciación: la de un enuncia­ dor 1 que reproduce la voz directa de otro, enunciador 2, u otros enunciadores. Obsérvese el DD en este fragmento del artículo “Mas llama a Rajoy a emu­ lar el referéndum de Escocia” {El P aís, miércoles 17 de octubre de 2012: 17; en cursiva los térm inos que van a retenerse): Con este mensaje se dirigió ayer por carta el presidente de la Generalitat, Artur Mas, al primer ministro británico, David Cameron y al primer ministro escocés, Alex Salmond, tras el acuerdo que han alcanzado ambos para hacer la consulta escocesa en 2014. “Desde Cataluña creemos firmemente en esta vía. También apostamos por el derecho a decidir y por la normalidad democrática que supone que un pueblo que se siente nación pueda debatir y elegir con madurez qué camino escoge”, dice la misiva. Mas está intentando internacionalizar la situación política de Cataluña. Su equipo trabaja para que el presidente explique su apuesta en diversos foros. Tal como se desprende del ejemplo, el DD viene anunciado por el término “mensaje” y cerrado por el verbo decir - “dice la m isiva”. La cita directa, indi­ cada tipográficamente por las comillas,, es una reproducción literal del enuncia­ do de Mas. El lector se encuentra ante dos situaciones de enunciación diferentes: la del enunciador 1, asumida por el periodista M. M oguer en su tiempo de enuncia­ ción -17 de octubre de 2012-, que reproduce la voz directa de un enunciador 2 -M a s - en su tiempo de enunciación - “ayer” : 16 de octubre-, enunciador 2 que se identifica en su tiempo de enunciación con el uso del presente: “creemos/ apostamos”. El uso de la citación en DD tiene como función la restitución de las palabras exactas del enunciador citado en una búsqueda de fidelidad: las comillas marcan esas voces directas en el contexto específico y en la situación verbal del discur­ so reproducido.

En la escena de enunciación, el DD busca ser fiel a las palabras realmente proferidas, buscando la máxima capacidad mimética. La voz directa responde a cinco tipos de estrategias diferentes, lo que implica discursos reproducidos tam ­ bién diferentes: a) M ostrar la autenticidad de las palabras del otro u otros; b) Establecer una distancia clara con el enunciador del discurso reproduci­ do, ya sea porque no se desea ni se puede asumir su enunciado o porque se m anifiesta un gran respeto, dada la desnivelación de las funciones enunciativas. Este último caso corresponde a lo que se califica de cita de autoridad como, por ejemplo, el discurso que realiza el Rey Juan Carlos el 24 de diciembre, que es reproducido en su integridad el día 25 en casi todos los periódicos; c) Denotar objetividad, imparcialidad y neutralidad respecto al discurso re­ producido; d) Introducir un carácter oral en el texto, con lo que se aspira a que el re ­ ceptor tenga una relación directa con el enunciado reproducido, como si estuviera presente en la situación; como consecuencia, e) Cierto grado de espontaneidad. Obsérvese en este artículo de Maruja Torres (E l) el juego de voces citadas por dos corresponsales -C ecilia Ballesteros y Javier M artín (E 2)- sobre las opi­ niones de unos conocidos periodistas -enunciadores E3, E4, E5 y E 6-. (El P aís Semanal, n.° 1.882. Domingo 21 de octubre de 2012: 8. E=enunciador(a)). La periodista Maruja Torres (E l) reconstruye lo más cercanamente posible la situación de la enunciación reproducida de los narradores (E2) que, a su vez** se sirvieron de la cita directa para dar voz a Iqs periodistas que aparecen en el libro (E3, E4, E5 y E6). Por las propias condiciones del discurso periodístico se trata de fragmentos parciales escogidos por E l sobre voces ya previamente seleccionadas por E2: (El) Ha salido hace poco un libro titulado Cómo y por qué la crisis del pe­ riodismo nos afecta a todos En este libro concebido por dos prestigiosos corresponsales, (E2) Cecilia Ballesteros y Javier Martín, se recogen las importantes reflexiones de un puña­ do de periodistas internacionales, la mayoría de ellos curtidos en tiempos mejo­ res -también los hay freelance a la fuerza, no menos competentes, y sus análisis resultan en extremo pertinentes. [... J (El) Les cedo la palabra. Para empezar, (E3) el veterano Ramiro Villapardierna: “Estuvimos fuera, de acá para allá, escribiendo en una estación, jurando en cirílico, pugnando por trasmitir... mientras en la camarilla del bar

(E4) Ménica G. Prieto (larga experiencia en la prensa, actualmente freelance con sede en Beirut): “Los medios tradicionales han fallado al público. Ya no forman y apenas informan, sólo entretienen y sirven de altavoz a los intereses de los que siempre debieron sospechar. [...]”. (E5) Ramón Lobo (periodista de Internacional de El País): “Muchas em­ presas periodísticas han pasado a manos de inversores a los que interesa más un recorte de gastos que un buen reportaje [.. (E6) El mencionado Javier Espinosa (corresponsal de El Mundo en Oriente Próximo enfatiza: “Hoy más que nunca los periódicos deberían apostar por las historias propias, los reportajes, y olvidarse de un concepto que sí ha quedado anticuado debido a Internet, la noticia de ayer. Como final, una lapidaria definición del periodismo actual expresada por Villapadierna (E3): “Enarbolar el banderín de lo inane y ansiar comandar con él la sociedad ha hecho del periodismo en España algo odioso y extenuante”. (Discurso indirecto de El sobre E2) Culos huecos y cerebros huecos, espe­ luznante combinación rectora,

Maruja Torres (É l) retom a los discursos directos de los enunciadores E3, E4, E5 y E6, marcando una distancia en tres niveles: 1. Respecto a los autores del libro (E2); 2. En relación con los enunciados reproducidos en DD (E3, E4, E5, E6), y 3. Con los lectores, estableciendo así una frontera no sólo con las voces ci­ tadas sino con los posibles receptores. Con el uso de los dos puntos y de las comillas logra una gran fidelidad, aunque sean fragmentos seleccionados por E l. A su vez, la periodista, desde el primer momento, indica su adhesión a las opiniones de E2, lo que se advierte por 1) la forma de valorar el excelente trabajo de los autores - “prestigiosos corresponsales”- , y 2) la importancia que atribuye a la veteranía de los periodis­ tas eptrevistados - “curtidos en tiempos m ejores” . Én el cierre del artículo - “Culos huecos y cerebros huecos, espeluznante combinación rectora”- la enunciadora 1 incorpora de nuevo el discurso indirec­ to (DI) de la voz de los autores (E2), sintetizando con un realismo crítico lo que parece suceder en el periodismo actual español y que, sin duda, responde posi­ blemente a una síntesis de los juicios emitidos por los otros enunciadores (E3, E4, E5 y E6). Con el 'DD, en prim er lugar, E l respeta las voces de los otros sin mezclarse con ellas y, al mismo tiempo, muestra una coincidencia con las opiniones de sus compañeros de profesión. El DD puede estar m odalizado como un segundo discurso, es decir, el enun­ ciador indica que no es responsable de la voz y, para ello, recurre frecuentemen­

te a un sintagma preposicional que señala el cambio de punto de vista. Estos introductores del discurso directo remiten a la opinión del enunciado referido, tal como puede observarse en este párrafo del artículo “Un centenar de inmi­ grantes sin papeles saltan la valla de M elilla a plena luz del día” (El País, 17 de octubre de 2012: 17): (El) Unos 300 inmigrantes saltaron ayer la valla que, separa Marruecos de Melilla, y alrededor de un centenar lograron acceder,a la ciudad autónoma, (E2) según fuentes de la Delegación de Gobierno, que calificó el incidente como “una avalancha” y una “invasión en toda regla”. (El) Los hechos se produjeron pasa­ das las tres de la tarde en la zona del río Oro. A consecuencia de los mismos, la parte superior de la valla» que alcanza los seis metros de altura, resultó dañada. En este ejemplo, E2 - “según fuentes de la Delegación del Gobierno”- re­ presenta la voz del discurso referido, voz distinta del periodista Miguel Ángel M edina (E l). Este DD, además, viene ratificado con dos elementos aislados por las comillas -"u n a avalancha” e “invasión en toda regla”- , calificaciones que proceden del enunciador 2 y cuya función es poner de relieve la fidelidad res­ pecto a los juicios emitidos, incluso desde esa voz genérica - “fuentes de”- , sobre las que E l m arca su distancia. En el discurso literario, especialmente en narrativa, se utiliza con frecuencia el DD con la presencia de los verba dicendi, comillas o guiones como 'puede observarse en este conocido diálogo de Sancho y D. Quijote en la aventura del yelmo de M ambrino y en el que se hace referencia al capítulo anterior sobre el suceso de los batanes (El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, í, XXI: 412-413): - Mire vuestra merced bien lo que dice, y mejor lo que hace -dijo San­ cho-; que no querría que fuesen otros batanes que nos acabasen de abatanar y aporrear el sentido. - ¡Válete el diablo por hombre! -replicó don Quijote-. ¿Qué va de yelmo o batanes? - No sé nada- respondió Sancho. En la narrativa contem poránea es m uy frecuente el uso de un discurso di­ recto narrativizado con diversas voces, de modo que pueden llegar a confun­ dirse la voz del narrador y la de los personajes, tal como se desprende de este fragmento de Julio C ortázar en Un tal Lucas (1979: 27) (la cursiva indica el discurso directo): Va por la mitad de este noble digestivo cuando su amigo Juárez entra tam­ bién en piyama y al verlo prorrumpe que tiene a su hermana con otitis aguda y

el boticario no quiere venderle las gotas calmantes porque la receta no aparece y las gotas son una especie de alucinógeno que ya ha electrocutado a más de cuatro hippies deí barrio. A vos te conoce bien y te las venderá, veni enseguida, la Rosita se retuerce que no la puedo ni mirar.

2.3.2, Discurso directo libre (DDL) El DDL se atribuye a un enunciador genérico reproduciendo lo que alguien piensa o dice, por ejemplo, “Hacienda somos todos” . Este discurso tiene las propiedades del discurso directo en la m edida en que se recrean enunciados de otras voces y, como tal, se reconocen, pero sin señali­ zación alguna ni en discursos orales ni en escritos. En los discursos de los indignados sobre el 7 J-M se repetían frecuentemente en la Plaza M ayor de M adrid enunciados como Dicen que no sabemos lo que queremos pero vamos a conseguirlo Rebelémonos contra la pobreza, no somos un país fallido Ayer estaba indignada hoy estoy ilusionada Son discursos directos libres que surgieron con el movimiento del 15-M y que, al cabo de pocas horas, sirvieron de citación. Posiblemente la responsabili­ dad de estos enunciados corresponda al prototipo de joven indignado, incómodo con el liberalismo y con la economía de libre mercado, discursos que nacieron bien a título individual o bien en grupo, y que pasaron, en un segundo momento, a formar parte de la colectividad en las distintas acampadas, aunque muchos mensajes de este tipo se perdieron. Con estos discursos, producidos en contextos m uy críticos, se pretende pro­ vocar cambios en las actuaciones sociales a la búsqueda de reformas sociopolíticas. En tanto que DDL, las voces genéricas responden a formas distintas de interpretar la realidad económica y política de los últimos años. El interlocutor percibe que se trata de un discurso directo que representa a otras clases e intere­ ses sociales y en donde esas voces juntas crean zonas de cooperación para pedir otra manera de hacer política y plantear otro tipo de sociedad.

2.3.3. Discurso indirecto (DI) El D I es la reiteración por el hablante de palabras ajenas o propias desde el siste­ ma de referencias del que reproduce. En el DI, a diferencia del DD, sólo hay una situación de enunciación, de ahí que las personas y deícticos de espacio y tiempo del discurso citado tienen que ser localizados desde la situación de enunciación de

la persona que cita. A este tipo de discurso desde Aristóteles se le denomina mo­ dalidad de re o de sensu porque desde el interior de una única voz se asume el sentido de lo enunciado por otra u otras voces. Al igual que en el DD, se recurre a los verba dicendi como expresión de in­ troducción, seguido habitualmente de la conjunción subordinante “que” o de un fragmento oracional contextualmente adecuado. Obsérvese el uso de la subordinada sustantiva en la voz referida de Francis­ co Jorquera en este párrafo desde el que se inicia el artículo de opinión “Las mayorías absolutas le sirven al PP para traicionar a sus votantes” (El País, vier­ nes 19 de octubre de 2012): Se oye estos días en los medios que el nacionalista Francisco Jorquera (Ferrol 1961) asegura que se muestra optimista ante la cita electoral y que es­ tá convencido de que el Bloque va a tener un gran respaldo el 21 de octubre.

Tal como se desprende del ejemplo, la cita indirecta es un complemento directo de los verba dicendi - “asegura”, “está Convencido”-': el enunciador reproduce indirectam ente la opinión citada aunque no sepresenta como las palabras reales de dicho enunciador, sino que informa únicam ente sobre el contenido. Los verba dicendi, tanto en DD como en DI, pueden asumir variados valores que orientan al hablante o al lector sobre la posible interpretación que puede darse al discurso citado. Se retienen los siete más frecuentes: a) Declarar: decir, mencionar, responder, contestar, etc. b) Indicar la opinión del enunciador sobre el discurso referido: opinar, con­ siderar, juzgar, etc. c) Ofrecer una valoración positiva: aprobar, felicitar, elogiar, etc. d) Plantear una valoración negativa: criticar, censurar, reprochar, etc. e) M aneras de decir: chillar, murmurar, etc. f) Indicar una orden: prohibir, mandar, etc. g) Hacer una petición: suplicar, solicitar, etc. Los verba dicendi aportan una información suplementaria que puede condi­ cionar directamente la interpretación del discurso que realice el receptor y, sean cuales sean sus valores, objetivos o subjetivos, indican la intención verbal que se pretende comunicar. En el ejemplo anterior, el verbo “asegura” tiene un fuerte valor epistémico que expresa su grado de certidumbre sobre lo que anuncia Francisco Jorquera, sin duda marcado por sus sentimientos, conocimientos y opinión sobre las cir­ cunstancias, de ahí que se trate de una certidumbre casi absoluta (8.2.1).

En el texto de M aruja Torres analizado (2.3.1), El mencionado Javier Espinosa (corresponsal de El Mundo en Oriente Pró­ ximo) enfatiza “Hoy más que nunca los periódicos deberían apostar por las his­ torias propias, los reportajes, y olvidarse de un concepto que sí ha quedado an­ ticuado debido a Internet, la noticia de ayer

“enfatiza” marca también la actitud subjetiva de carácter apreciativo de El (Maruja Torres) respecto al contenido de] DD de E6 (Javier Espinosa), posiblemente para atraer la atención del lector sobre la argumentación que se va a plantear (8.2.1). El discurso indirecto recrea dos tipos genéricos de estrategias del enuncia­ dor que reproduce el enunciado: a) Tener la libertad de elegir con sus propias palabras el contenido de otro enunciador; y b) Centrarse en el contenido del enunciado, más que en las palabras exactas citadas, aunque el lector no tenga las garantías de la fidelidad literal. En los discursos periodísticos, al igual que en los políticos, es muy frecuente el uso del DD y del DI como formas de reproducir las voces desde dos estructu­ ras formal y semánticamente distintas, y que se diferencian por la m anera de querer acentuar una mayor o m enor fidelidad con los enunciados reproducidos. El enunciador del DI tiene una mayor libertad para traducir con sus propias palabras los enunciados del otro u otros mientras que, con el DD, se trata de ofrecer una cita fidedigna. Obsérvese el juego de voces indirectas y directas en el fragmento de este ar­ ticulo de opinión (.Expansión, sábado 20 de octubre 2012: 16. E: enunciador(a)): Título: (E l) Merkel obliga a Rajoy a asumir los 40.000 millones del rescate de la banca española.

Subtítulo: (E l) Alemania dinamita la cumbre. La Comisión Europea, el Eurogrupo y el Consejo Europeo querían liberar a España de la carga del programa de saneamiento de la banca, pero la canciller germana dejó claro ayer que esto no va a suceder.

Texto del artículo: (E l) Alemania se planta; España no podrá traspasar al fondo de rescate europeo !a deuda de 40.000 millones que asumirá para rescatar a su banca. Ni cuando haya un supervisor financiero único de la zona euro operando de

forma efectiva, ni nunca. Así lo dijo ayer la canciller Ángela Merkel, tras acabar el Consejo Europeo celebrado el jueves y viernes en Bruselas. [...] (E2) “La banca española tiene un programa a través del cual será recapitalizado. Ahí todo está decidido y ahora España sólo tierie que pedir los tramos correspondientes” (E l) aseguró la canciller para dejar claro poste­ riormente que (E2) “tampoco habrá una recapitalización directa retroactiva” (E l) y que eso sólo será posible (E2) “en el futuro” .

La apertura del artículo “Alemania se planta”, del periodista Miquel Roig, especialista en economía (E l), responde a un enunciado categórico que sintetiza el título y subtítulo del artículo como resumen del conjunto de voces referidas o reproducidas: la suya propia (E l), la de la canciller Merkel (E2), la de Rajoy (E3) y la de los líderes comunitarios (E4). En el primer párrafo se utiliza el DI para presentar las opiniones vertidas por Ángela Merkel de la que se precisan tres parámetros de la situación de enunciación: 1. La voz de la enunciación referida: /así lo dijo ayer la canciller Angela M erkel/; 2. La localización temporal de la enunciación de A. Merkel que reenvía a /ayer/, fecha que corresponde al viernes 19 de octubre de 2012; y 3. El espacio enunciado: Consejo Europeo celebrado jueves y viernes en Bruselas. En el siguiente párrafo que, por razones de espacio no se incluye, el articulista explica en DI el programa de saneamiento que preveía M. Rajoy (E3) con la opinión favorable de los líderes comunitarios sobre el program a (E4). Finaliza el artículo con la interrelación entre el DD de Angela. Merkel y el DI reproducido por el periodista en cuatro movimientos enunciativos: 1. El enunciado directo de E2, marcado tipográficamente por las comillas y con ausencia de introductor explícito: “La banca...correspondientes” . 2. El DI de E l sobre E2: laseguró la canciller para dejar claro posterior­ mente que/: E l emplea los verbos “asegurar” y “dejar claro” para indicar al lector la decisión inamovible y la actitud contundente de la enuncíadora E2. 3. El DD de E2: “tampoco habrá una recapitalización directa retroactiva”. 4. El periodista utiliza de nuevo el DI con el que resume la intención de A. Merkel (E2): /eso sólo será posible “en el futuro”/. “Eso”, deíctico de la enunciación de E l, remite anafóricamente a /recapitulación directa re­ troactiva/. “En el futuro” es una marca de DD tipográficamente identifica­

da como voz directa*de E2 por las comillas, voz integrada en el enunciado indirecto para no asumir ese juicio. Habitualmente en gramática se plantea la noción de transposición del DD en DI y de DI en DD. En Análisis del Discurso, sin embargo, las presencias de las voces tienen matices pragmáticos diferentes en la creación de los espacios enunciativos, especialmente porque el contexto del DD es opaco mientras que el de Di es transparente, es decir, en el DD la situación de enunciación del espacio y del tiempo no está indicada, mientras que en el DI está contextualizada. Esta diferencia explica por qué en los DD las interpretaciones pueden ser sobreinterpretadas o falseadas por el lector. La polifonía de voces alternas de DD y DI se encuentra en casi todos los discursos, especialmente políticos y mediáticos, pero también se utilizan en económicos, comerciales, didácticos, familiares, etc., en los que se recurre a esas reproducciones de citas según las estrategias de autenticidad que se quieran escenificar (DD) o de absorción de voces (DI) y que, conjuntamente, forman una estrecha zona de cooperación. El DI se emplea habitualmente en narrativa porque el narrador asume en el interior de su propio discurso el discurso de los personajes con los verba dicendi y las partículas “que” o “si”, aunque no siempre puede identificarse con el dis­ curso del narrador, sino que puede referirse a enunciados de los personajes, como puede observarse en este conocido fragmento del capítulo en el que Don Quijote se arma caballero (El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, I, cap. III: 223). < Don Quijote le preguntó cómo se llamaba, porque él supiese de allí adelante a quién quedaba obligado por la merced recibida, porque pensaba darle alguna parte de la honra que alcanzase por el valor de su brazo. Ella respondió con mucha hu­ mildad que se llamaba La Tolosa, y que era hija de un remendón natural de Toledo, que vivía a las tendillas de Sancho Bienaya, y que donde quiera que elía estuviese le serviría y le tendría por señor. Don Quijote le replicó que, por su amor, íe hiciese merced que de allí adelante se pusiese don y se llamase doña Tolosa.

23.4. Discurso indirecto Ubre (D1L) El DIL es un procedimiento mixto de discurso directo e indirecto, propio de los discursos literarios, en el que el punto de vista del narrador y del personaje coin­ ciden y se mezclan, lo que entraña una cierta ambigüedad, ya que el receptor no percibe, con seguridad, si lo que el narrador propone es responsabilidad suya o si se refiere más bien a un monólogo interior del personaje, de ahí que M. M. Bajtín

(1935) lo denominara “discurso cuasi-directo”. No se trata, sin embargo, de la reproducción directa del discurso sino, más bien, de cómo vive la realidad el per­ sonaje, aunque la falta de marcas implica que no se sepa con exactitud a quién puede atribuírsele el discurso, si al narrador o al personaje. En los géneros literarios, especialm ente en los narrativos, aunque también se encuentra frecuentemente en el ensayo y en la crónica, el narrador asume como propias las palabras de los personajes pero, también, puede introducir marcas -léxico, exclamaciones, interrogaciones, e tc .- con las que se reproduce directamente lo dicho o pensado por el personaje. En los trabajos en narratología se distingue habitualmente entre el autor, que es el responsable material de la obra y el narrador, al que el autor delega la actividad de contar la historia. Se trata de un enunciador producto de la ficción cuya única existencia es la del propio texto. Para G. Genette (1972, 1991), el narrador es un locutor que cuenta una historia y no existen diferencias sustanciales entre un narra­ dor de ficción en primera o tercera personas ni entre discursos reales y Acciónales. El DIL es un producto híbrido de DD y DI que no corresponde ni a la voz diferenciada del DD ni a la permeabilidad de una voz en la otra del DI, de ahí que sea necesario el contexto para poder identificarlo (8.2, 8.7.2). Para algunos autores, el DIL no es tanto un discurso como un estilo indirec­ to libre porque no implica la existencia de un locutor sino que sólo representa palabras o pensamientos, como sujetos de conciencia a los que se les atribuye marcas lingüísticas de subjetividad (Banfíeld, 1982; Rosier, 1999, etc.). A modo de ejemplo, Carmen Martín Gaite en su novela Retahilas (1974) revela desde las primeras páginas una concepción de hacer literatura como interacción ritualizada de su escritura testimonial. Cuenta la vida de dos “yoes”, discurso narrativizado con verbos asertivos en primera persona, con un esquema narrativo de tipo monologal que construyen dos personajes -Eulalia y Germán, tía y sobrino- en una noche de agosto, mientras esperan la muerte de la abuela de Eulalia. Las metáforas obsesivas de sus vidas pasadas sirven para recrear la memoria sobre unas relaciones amorosas en las que el lector encuentra continuamente la voz de la narradora en las seis retahilas de Eulalia y en las cinco de Germán. Esos monólogos compartidos atrapan al lector por la espontaneidad y el tono coloquial pero, pese a esa apariencia familiar, hay una continua reflexión sobre la escritura y los intentos frustrados de escritura. La palabra es como un rem e­ dio terapéutico que constituye todo un modo de vida. Obsérvense estas finas reflexiones de Eulalia sobre las diferencias entre es­ critura y oralidad que podrían ser interpretadas como DIL: [...] poder hablar, Germán, es una maravilla, tan fácil además, sacas de donde hay siempre, de lo que nunca falla, eliges sin notarlo una combinación, sin pa­ rarte a pensar en lo más remoto “sujeto, verbo, predicado”, no se te plantea, eso

se queda para cuando escribes; por costumbre que tengas de escribir, aunque sea una carta sin pretensión de estilo, es otro cantar, qué van a salir las cosas como cuando hablas, hay una tensión frente al idioma, no se puede ni compa­ rar. [...J Hablar es lo único que vale la pena [...] Pero ¿cómo no nos chocará más lo fácil y lo divertido que es hablar, un juguete que sirve y nunca se estro­ pea?, claro que si nos chocara, adiós naturalidad, las palabras sentirían el estor­ bo enseguida, se espantarían como las mariposas ya no podría ser, no sur­ girían a sus anchas así en fila como salen sin sentir, tiradas enteritas, retahilas de palabras (p. 83).

En este comentario de carácter metalingüístico se comprueba la estrecha simiosis entre la voz de Eulalia y la de la narradora en el uso que hace del DIL para dentrarse a través del personaje en un yo íntimo, apropiándose de la voz del per­ r a j e y adaptándola a sus propios pensamientos, al igual que en este juicio que odría también atribuírsele a la narradora sobre la función de la palabra: Vivir es disponer de la palabra, recuperarla, cuando se detiene su curso se interrumpe la vida y se instala la muerte; y claro que más de media vida se la pasa uno muerto por volverle la espalda a la palabra, pero por lo menos ya es bastante saberlo, no te creas que es poco (p. ] 87).

Tal como se desprende de este fragmento, en el DIL la narradora utiliza al >ersonaje -deíctico “te”- y el lector percibe, sin dificultad, esa amalgama de foces (López Alonso, 2004).

Referencias y lecturas aconsejadas 3enveniste, E. (1966): Problemas de lingüística general, IL II: “La comunicación”. Siglo XXI, México. Bronckart, J-P. (1996): Activité langagiére, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Cap. 3: “Les conditions de production des textes”: 93-112. Dela­ chaux etNiestlé. Lausanne. Culioli, A. (1992): “La linguistique de l ’énonciation”, en López Alonso, C. y Séré, A. (eds.)., Oü en est la Linguistique? Entretiens avec des linguistes. Collection Linguistique, 23: 25-57. Didier Erudition, París. Culioli, A. (2010): Escritos, en Fisher, S. y Verón, E. (eds), Antoine Culioli. Compilación, prólogo y postfacio. 1. “Variaciones sobre la Lingüística” : 13-67. Santiago Arcos Editor/SEMA. Buenos Aíres. Charaudeau, P. (2002): “Contrato de comunicación” en Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (dir.) (2002): Diccionario de Análisis del Discurso. Amorrortu Editores España, 2005. Madrid. Ducrot, O. (1988/1990): Polifonía y argumentación. Conferencias del seminario Teoría de la argumentación y Análisis del Discurso. Cap. 1: “La polifonía”: 15-29; Cap. 2:

“La delocutividad”: 31-48; Cap. 3: Tercera conferencia” : 49-13*5. Universidad del Valle. Cali. Colombia. Goffman, E. (1967): Ritual de la interacción. 1: “Sobre el trabaj.o de la cara”: 13-47. Tiempo Contemporáneo, 1970. Buenos Aires. Hymes, D. (1974): Foundations in Sociolinguistics: an Ethnographic Approach. Cap. L “Toward Ethnographles o f Communication”: 2-66. University o f Pensylvania Press. Filadelfia. Moreno Cabrera, J, C. (2013): Cuestiones clave de la Lingüística. Cap. 1: “Cómo se produce la comunicación lingüística”: 11-42. Síntesis. Madrid. Mucchielli, A. (2006): Etude des Communications: nouvelles approches. 'Cap. 1: “Quel objet pour les sciences de 1’Information et de la communication?”: 15-36. A. Colin. París.

3 Contexto y construcción del sentido

La noción de contexto es esencial en Análisis del Discurso aunque no sean fáciles de precisar sus límites por la magnitud que ha alcanzado este concepto en las últi­ mas décadas. Todos los especialistas coinciden en señalar que la producción e in­ terpretación de los discursos son indisociables del contexto, parámetro fundamental para fijar su intención y sentido. En este capítulo se analizan, en primer lugar, los diferentes enfoques sobre las dimensiones lingüística, pragmática, cognitiva y sociocultural del contexto. En segundo Lugar, se plantea de qué manera influye en la construcción del sentido en la que intervienen, por una parte, las intenciones del emisor y, por otra, la manera en la que el receptor interpreta esos propósitos. Finalmente se aborda cómo lós canales de comunicación y los medios utilizados son parte integrante y directa del funcionamiento, estructura, sentido y finalidad de las producciones verbales.

3.1. El contexto El término de contexto en su acepción etimológica es el entorno físico o de situa­ ción que rodea a un elemento; aplicado a una unidad lingüística-fonem a, morfema, palabra, frase, texto-, ese entorno es, a la vez, verbal, social y cultural. En la primera mitad del siglo XX las reflexiones sobre el contexto se presentan en un sentido amplio, con definiciones generales, como en los planteamientos antropo­ lógicos de B. K. Malinowsld (1923, 1926, 1939), los postulados dialógicos de M. M. Bajtín (1926) o la relación entre acción y lenguaje de L. Wittgeinstein (1953). Se ofrecen a continuación los cuatro marcos de análisis que intervienen en la configuración y delimitación del contexto: lingüístico, pragmático, cognitivo y sociocultural.

Si bien la Lingüística estructural se ocupó desde sus orígenes en el estudio del sis­ tema de la lengua, ya desde sus inicios nos encontramos con propuestas como las de A. Meillet (1903), O. Jespersen (1922) o G. Guillaume (1929, 1945) que defienden que la lengua es ante todo un hecho social y, aunque no se detienen en la noción de contexto como tal, Meillet (1921) postula que puesto que la lengua es un “hecho social”, la Lingüística es una ciencia social, planteamiento que aparece décadas más tarde en W, Labov (1.1.3). A mediados del siglo pasado, R. Jakobson (1963) incluye el contexto en su esquema de la comunicación con la función “referencial” del lenguaje (2.1.2). Por esas mismas fechas, J. Lyons (1967), en su Introducción a la lingüística teórica, distingue entre contexto situacional y contexto verbal. El primero se aplica a las condiciones psicológicas, naturales, sociales y culturales en las que se localiza un enunciado; el segundo se sitúa en el texto y corresponde a los elementos que pre­ ceden o siguen a una unidad determinada. Para Lyons la situación es externa y extralingüística. Afíos más tarde (1977), en su Semántica amplía la noción de contexto a los seis parámetros siguientes: 1) posición social del hablante, 2) papel de los destina­ tarios, 3) situación espaciotemporal, 4) nivel de formalidad y conocimiento del medio -código o estilo apropiado y variedades escrita y oral-, 5) contenido, y 6) campo que determina el registro de la lengua. Se debe sin duda a la Lingüística enunciativa (2.2.2), desde los inicios con Ch. Bally (1932), G. Guillame (1945) y E. Benveniste (1966), a las investigacio­ nes de A. Culioli (1990) y a los trabajos de sus discípulos, una de las reflexiones más serias y completas sobre las nociones de contexto lingüístico y situación. Se define al contexto (Groussier y Riviére, 1996: 47-48) como “texto produ­ cido en la misma situación de enunciación que un enunciado dado o una parte del enunciado. El contexto de una parte del enunciado es el resto del enunciado. En el ejemplo ‘He painted the door reed’ el contexto del SN ‘the door’ corresponde a ‘He painted... red’”. Se distingue, por tanto, el contexto inmediato, es decir, contiguo al elemento considerado, del resto del contexto. Además, ya sea en el interior de un mismo enunciado o texto, se aplica el término de contexto izquierdo para todo contexto que precede al elemento seleccionado en la cadena y contexto derecho para todo contexto que sigue al elemento considerado. El término de situación tiene dos sentidos que están relacionados entre sí (Groussier et al., 1996: 183-184). La situación es el conjunto de hechos localizados en relación a un momen­ to entre los cuales un enunciador elige establecer relaciones. En este sentido se

puede hablar de la situación del enunciado. La situación de enunciación res­ ponde a las coordenadas de un enunciado constituidas al menos por un sujeto enunciador y un momento de enunciación. Estas coordenadas no se consideran en su relación con el universo extralingüístico sino simplemente en relación con las localizaciones enunciativas.

Tal como se desprende de estas dos definiciones, las nociones de contexto y de situación ni son externas al sujeto ni extralingüísticas, ya que en ambas es el sujeto enunciador el que participa en la construcción del enunciado para un coenunciador, en un contexto y situación fijadas, y desde una intención precisa. Este planteamiento teórico se aleja de los presupuestos lingüísticos anteriores para los que la situación es externa al texto.

3.1.2. El cotexto. Unidades y niveles de análisis La noción de cotexto remite al entorno verbal y se aplica alsegmento deldiscurso localizado y situado respecto a un elemento determinado. Para G. Kleiber (1994) el cotexto lingüístico refleja los saberes que se activan lingüísticamente en el texto. El cotexto o contexto verbal fue objeto de estudio detallado no sólo en la Lin­ güística (3.1.1) sino también en la Psicolingüística, la Semántica interpretativa y la Lingüística del texto. Los enfoques cognitivos describen los diversos niveles de organización del discurso y cómo el sujeto construye la coherencia en la interacción entre las distintas unidades desde la microestructura o sentido local del texto hasta la macroestructura o sentido global (5.8). La semántica interpretativa (Rastier et al., 1994: 64-74) defiende que las rela­ ciones contextúales están orientadas desde el contexto global -macrosemántica o nivel del texto-, que determina al contexto local -microsemántica -palabra, sin­ tagma. Desde una teoría descriptiva unificada, Rastier analiza cómo el sentido del texto va reconociéndose desde la asignación del sentido en el léxico a las restan­ tes unidades textuales. En Lingüística del texto, J.-M. Adam (2005: 26-27), en la línea de G. Kleiber, plantea que el cotexto lingüístico se va fijando en el texto y es la memoria discur­ siva la que relaciona las diferentes unidades de composición textuales. Se distinguen habitualmente tres niveles cotextuales que se localizan en cinco unidades lingüísticas básicas-palabra, sintagma, oración, párrafo, texto. Cada una de ellas es el entorno lingüístico, es decir, el marco de referencia de las otras de rango inferior. Se trata de una relación hiponímica de unidades y de niveles de complejidad: la palabra forma parte del sintagma que, a su vez, se incluye en otra unidad superior -o ració n - y, esta última, en el párrafo. La estructura composicio-

nal del texto se configura formalmente desde los párrafos y el plan general del texto, unidad cotextual última (8.3.2). Los tres niveles del cotexto corresponden a la distribución siguiente: inmedia­ to, próximo, alejado. A) Cotexto inmediato Este cotexto se localiza en el nivel de la palabra y del sintagma. El cotexto inmediato de la palabra y del sintagma es el que precede - a la izquierda- o el que sigue - a la derecha. Por ejemplo, en el primer párrafo del artículo “Adriá se sienta en el banquillo” (ABC, martes, 30 de octubre de 2012: 60). El considerado como el mejor cocinero del mundo, Ferrán Adriá, se sentó ayer en el banquillo en un juicio celebrado en ía Ciudad Judicial de Barcelona. El motivo es que los hijos del empresario Miquel Horta, que fue accionista del restaurante El Bulli hasta 2005, le reclaman hasta diez millones de euros por una presunta estafa cometida por Adriá hacia su padre.

El término “banquillo” está precedido por “se sentó ayer en el” y seguido de “en un juicio”. En el cotexto inmediato, que precede y acompaña directamente a la unidad considerada, intervienen los niveles morfosintáctico y semántico que se conectan, en una segunda y tercera fase, con los cotextos próximo y alejado.

B) Cotexto próximo Este cotexto responde a la organización formal de la oración y del párrafo. Siguiendo con el ejemplo anterior, se trata de una secuencia narrativoexplicativa en la que “el considerado como el mejor cocinero del mundo” “se sentó ayer en el banquillo”. El sentido contextualizado del término “banquillo” sitúa al lector en el script o guión (3.1.4) del marco legal de un juicio, localizado, en este caso, en la “Ciudad Judicial de Barcelona” y cuya causa es una “presunta estafa”.

C) Cotexto alejado Este cotexto asegura la cohesión y progresión temáticas desde los niveles lo­ cales -párrafo/ secuencia- hasta el global -integración de secuencias y plan gene­ ral del texto (8.7.5, 8.3.2). El cotexto alejado se construye a partir del tema o temas, integra los otros dos cotextos -inm ediato y próxim o- y facilita el paso de una comprensión fragmenta­ da -nivel de la m icroestructura- a una general.

En los apartados 3.2.2. y 5.8.3, se analizan los niveles de la comprensión en la lectura y la función que tienen los tres cotextos en la interpretación de los textos.

3.1.3. Enfoque pragmático La Pragmática, que se define con frecuencia como la ciencia del lenguaje en con­ texto, ha dedicado gran parte de sus reflexiones a esta noción defendiendo que un enunciado sólo puede ser analizado e interpretado en relación con el contexto, que no viene dado sino que es construido, enunciado tras enunciado, apoyándose en los conocimientos que se encuentran almacenados en la memoria de los sujetos (Sperb e ry W il son, 1986), Los estudios del contexto en pragmática se han centrado en sus diferentes ni­ veles de estructuración, especialmente en cuatro: contexto circunstancial, situa­ cional, interaccional y presuposicional. El primero corresponde a Ja localización física e inmediata de los protagonistas de la comunicación; el situacional se loca­ liza en ei entorno cultural del discurso; el interaccional indica el carácter interac­ tivo de los discursos; y el presuposicional se refiere a las creencias y valores co­ munes que comparten los sujetos. O. Ducrot establece una diferencia muy interesante entre situación y contexto (1990: 95). En primer lugar habría lo que llamo la situación externa que para mí es eí contexto externo de la persona que habla y este contexto consiste principalmen­ te en lo que esta persona cree, lo que pretende hacer creer a su interlocutor, Iq que el interlocutor comprende, en fin todo lo que se llama la ideología a partir de la cual se habla. La situación interna es en cambio la situación cons­ truida por el enunciado [...] todo enunciado construye una situación. Todo enunciado conlleva una imagen del medio donde es producido, dice algo de la ideología en el que se produce.

Una de las definiciones más completas del contexto es la propuesta por C. Kerbrat-Orecchioni (1980, 2002: 134-135): El contexto de un elemento X es, en principio, todo lo que rodea a ese ele­ mento. Cuando X es una unidad lingüística (de naturaleza y dimensión varia­ bles: fonema, morfema, palabra, frase, enunciado), el entorno de X es, a la vez, de naturaleza lingüística (entorno verbal) y no lingüística (contexto situacional, social, cultural). Según los autores, el término de contexto se utiliza para reen­ viar sobre todo, ya sea al entorno verbal de la unidad (que algunos prefieren llamar conforme al uso en vías de generalización cotexto), ya sea a la situación de comunicación.

En esta definición se parte inicialmente de la noción de distribución del con­ texto en el entorno físico en el que aparece la unidad de estudio - cotexto- y, en segundo lugar, de su posición en la situación de comunicación. Vamos a ejemplificar esta definición de contexto y sus diferentes niveles en el artículo ya citado (2.4.2) del apartado “Gente” (ABC, martes, 30 de octubre de 2012: 60). Título: Adriá se sienta en el banquillo Subtítulo: El Chef niega una presunta estafa en 2005 a su ex socio.

Artículo: El considerado como el mejor cocinero del mundo, Ferrán Adriá, se sentó ayer en el banquillo en un juicio celebrado en la Ciudad Judicial de Barcelona, El motivo es que los hijos del empresario Miqueí Horta, que fue accionista del restaurante El Bulli hasta 2005, le reclaman hasta diez millones de euros por una presunta estafa cometida por Adriá hacia su padre. Los demandantes denunciaron que Adriá compró el 20 por ciento de las acciones del restaurante a su padre por un precio ocho veces menor de lo que se pactó en su día. Según los hijos de Miquel Horta, actualmente declarado inca­ pacitado por un trastorno psíquico, Adriá se aprovechó de la inestabilidad men­ tal de su padre y “únicamente” le pagó un millón de euros. El chef negó ayer ante el juez que quisiera aprovecharse de la débil situa­ ción de Horta y aseguró que compró las acciones junto a su socio Juli Soler pa­ ra “ayudar” al empresario, que en esos momentos pasaba por una complicada situación económica. Además, el cocinero añadió que Horta invirtió en 1994 en forma de préstamo un total de 282,476 euros y que en 2004 le pagaron 1.202,024 por sus acciones. Insistió en que durante los diez primeros años de existencia de El Bullí no cobró “ni un duro”, ya que, según dijo, todo lo desti­ naba a pagar las deudas del restaurante. En 2004, Adriá fijó para sí mismo un sueldo de 240.000 euros anuales, que justificó porque “ya me habían encum­ brado como mejor cocinero del mundo y, además, trabajaba 365 días al año” . “Lo hicimos de buena fe. No teníamos ninguna necesidad de comprar las acciones porque ya estábamos bien como estábamos" explicó Adriá, antes de insistir en que cuando cerró el acuerdo estaban ya pensando en transformar El Bulli en una fundación sin ánimo de lucro. El cocinero también negó que en su momento supieran que Horta sufría un trastorno psíquico.

Ateniéndonos a la definición propuesta por C. Kerbrat-Orecchioni, los ocho elementos con los que se construye el contexto de este texto son los siguientes: a) El cotexto del fonem a “i” en la palabra “banquillo” son los fonemas “u” y “ 11 ” .

b) El cotexto morfemático de “banquillo” respondería en diacronía al m or­ fema derivativo sufíjal “-illo ” que, en la actualidad, es una forma lexicalizada. c) En la frase fuera de contexto “Adriá se sienta en el banquillo” el término “banquillo” podría referirse al banco de fútbol en el que se sientan los ju ­ gadores. El contexto es el que limita el significado de las palabras y le asigna su sentido preciso. d) El enunciado, en tanto que marca verbal de la enunciación, siempre con­ textúa! izado, se inscribe en el cotexto inmediato del título desde una fun­ ción informativa y su representación mental: en este caso, “banquillo” se refiere al asiento en el que se coloca a un procesado -A d riá e) El contexto situacional, es decir, el marco espacial y temporal, los partici­ pantes en la interacción verbal y sus funciones y finalidades responden a las localizaciones discursivas siguientes: 1. Marco espacial. Se trata de un espacio físico público - la sala de un juzgado en Barcelona, sala que parcialmente se visualiza en un primer golpe de vista en la fotografía que acompaña al artículo-, con una función social determinada: el lugar de realización de un juicio. La organización específica de este espacio físico implica una dis­ tribución de los participantes según sus funciones sociales e institu­ cionales y permite identificar siete sujetos sociales: juez, jurado, acu­ sado, defensa, acusación, persona que transcribe lo que se dice y asistentes al juicio. Ese espacio simbólico domina la interacción en el uso de la palabra, ya que el término “banquillo” establece una frontera entre el acusado -A d riá - y los restantes espacios e impone, a su vez, las restricciones sobre lo que se dice y se interpreta. 2. Marco temporal. El tiempo de la enunciación está identificado por el deíctico temporal “ayer”, localización contextual que se ubica en el tiempo de la publicación del artículo: 30 de octubre de 2012; en con­ secuencia, la deixis remite al “antes”: lunes, 29 de octubre de 2012. 3. La finalidad o propósito discursivo viene delimitado por el marco se­ mántico de la “denuncia” en la que se imputa a Adriá de un presunto delito - “estafa”- , cometido en contra de los intereses de un accionista -M iquel H orta- y que se plantea ante la autoridad competente - j u e z - , explicación que abre el artículo: El motivo es que los hijos del empresario Miquel Horta, que fue ac­ cionista en el restaurante El Bullí hasta 2005, le reclaman hasta diez mi­ llones de euros por una presunta estafa cometida por Adriá hacia su padre.

4. Los participantes tienen sus propias características individuales de carácter físico: en el artículo aparece la fóto en prim er plano del chef Ferran Adriá, de los representantes de la parte demandada o defensa y, al fondo, en tercer plano fotográfico, parte del jurado. Estas carac­ terísticas físicas responden a tres funciones sociales precisas: -

-

Las actuaciones de los participantes, en relación estrecha con el marco espacial que socialmente delimita el uso de la palabra, están fijadas por las distintas localizaciones en la escena del juicio, con sus papeles y finalidades bien definidos. En discurso indirecto (2.3.3), los demandantes -segundo párrafo-, responsabilizándose de la función jurídica de su padre - Miquel H orta-, denuncian un presunto delito, que conlleva un perjuicio patrimonial causado por F. Adriá que se aprovechó de “la inestabi­ lidad mental de su padre” . Desde ese rol social de demandantes, reclaman en el juicio que se repare el abuso. El articulista utiliza el procedimiento híbrido de dar la palabra a los demandantes para precisar con comillas la cuantificación del pago “únicamente” (2.3.1): Los demandantes denunciaron que Adriá compró el 20 por cien­ to de las acciones del restaurante a su padre por un precio ocho veces menor de lo que se pactó en su día. Según los hijos de Miquel Horta, actualmente declarado incapacitado por un trastorno psíquico, Adriá se aprovechó de la inestabilidad mental de su padre y “únicamente” le pagó un millón de euros.

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El chef Ferran Adriá asume en esta interacción la función de de­ mandado,, de ahí que en tanto que persona física -prim er plano de la fotografía- su rol social es el de alguien a quien se reclama algo en un juicio, acusación ante la que se defiende -tercer y cuarto pá­ rrafos. El periodista recurre, de nuevo, a una hibridación de dis­ curso indirecto y directo: El chef negó ayer ante el juez que quisiera aprovecharse de la débil situación de Horta y aseguró que compró las acciones junto a su socio Juli Soler para “ayudar” al empresario, que en esos momen­ tos pasaba por una complicada situación económica. Además el co­ cinero añadió que Horta invirtió en ] 994 en forma de préstamo un total de 282.476 euros y que en 2004 le pagaron 1.202.024 por sus acciones [...]. “Lo hicimos de buena fe. No teníamos ninguna nece­ sidad de comprar las acciones porque ya estábamos bien como está-

bamos” explicó Adriá [...] El cocinero también negó que en su mo­ mento supieran que I-Torta sufría un trastorno psíquico.

El demandado niega la acusación acerca del delito que se le imputa, fragmento construido en discurso indirecto y en tercera persona. El narra­ dor se sirve, de nuevo, del discurso directo, restituyendo las palabras de Adriá para contrarrestar el “únicamente” le pagó un millón de euros de los demandantes con cuatro aclaraciones con las que el periodista quiere indi­ car la fidelidad del discurso y, posiblemente, marcar la frontera entre su discurso y el citado de Adriá en cuatro fases: 1. Durante los diez primeros años no cobró “ni un duro” . 2. Sus acciones junto a su socio eran para “ayudar” al empresario Horta. 3. Justifica su sueldo desde 2004 porque “ya me habían encumbrado como el mejor cocinero del mundo y, además, trabajaba 365 días al año”. 4. Asegura que fue un acto de generosidad y benevolencia: “Lo hi­ cimos de buena fe. No teníamos ninguna necesidad de comprar las acciones porque ya estábamos bien como estábamos”, voz propia en la que Adriá se vale de la deixis personal plural al tratarse de él y de su socio Juli Soler: “no teníamos”, “estábamos”. El texto finaliza en discurso indirecto ofreciendo dos tipos de infor­ maciones de F. Adriá: 1) /estaban pensando en transformar El Bullí en una fundación sin ánimo de lucro/; 2) negando conocer la enfermedad de Hor­ ta: /negó que en su momento supieran que Horta sufría un trastorno psí­ quico/. j ) E l contexto social está precisado por la identidad bien reconocida del de­ mandado -Ferran A driá-, chef y copropietario hasta 2011 del restaurante El Bulli. Adriá, durante varios años, estuvo considerado como el mejor cocinero del mundo. En 2004 la revista Time lo incluyó entre los diez co­ cineros más innovadores de su época, habiendo recibido un gran número de premios, distinciones y reconocimientos por su valía. En este contexto la familia de su ex socio -M iquel H orta- le acusa de haberse aprovechado del trastorno bipolar de su padre. g) Contexto cultural Desde la Antropología cultural -term inología anglosa­ jona—o Etnología —escuela francesa-, el contexto cultural de esta noticia remite al comportamiento de los sujetos -dem andantes/dem andado-, a las estructuras sociales en las que se entabla el juicio, y a su marco cultural

(Duranti, 1997, 2007). Como se verá (3.1.5)* los comportamientos están determinados por la cultura que impera en cada sociedad, y ambos pará­ metros -cultura y sociedad- son no sólo el producto de las condiciones objetivas y materiales del juicio, sino de la construcción conceptual y simbólica que ello representa: una falta de honestidad y ética que puede ser muy perjudicial para un personaje que es una figura en el mundo de la gastronomía y ha anunciado, además, que va a transformar El Bullí en una fundación sin ánimo de lucro que se dedicará a la investigación e innova­ ción gastronómicas.

3.1.4. Enfoque cognitivo El contexto desempeña una función nuclear en los estudios cognitivos desde ios que se observan los procesos psicológicos de percepción, comprensión, memorización y reproducción del habla y de la escritura, analizando de qué modo los sujetos alma­ cenan las informaciones y organizan los conocimientos desde esquemas, guiones o modelos mentales con los que construyen una representación del contenido, mode­ los contextúales que remiten a “una clase especial del modelo mental de la expe­ riencia cotidiana’5(Van Dijk, 2012: 116). La noción de marco (frame) o esquema mental (Filhnore, 1976, 1977, 1982, 1985; Kintsch y Van Dijk, 1978; Jonhson-Laird, 1983; Ehrlich, 1994; Van Oostendorp y Goldman 1999; López Alonso, 2003a, 2004, etc,) responde a un m o­ delo preestablecido que se estimula en el momento del tratamiento de las infor­ maciones almacenadas en la memoria y sirve de marco de referencia al sujeto para comprender el sentido y establecer su contexto. Una vez activado el es­ quema, se crean unas expectativas en forma de guión que nos indican de qué manera debe procederse y cómo los interlocutores esperan que se actúe. Los esquemas y guiones m ovilizan un modelo mental para alcanzar la finalidad de la comunicación. En el ejemplo del texto anterior ante el predicado “estar sentado en el ban­ quillo”, el lector recrea inmediatamente el modelo contextual de lo que repre­ senta esa situación e irá estableciendo su esquema de manera posiblemente in­ consciente, ya que se utiliza un guión muy convencional de sus conocimientos del mundo, de su cultura y universo contextual. Los esquemas habitualmente se fundamentan en un razonamiento causal, tal como puede observarse en los guiones que responden a un marco característico de situaciones estereotipadas, por ejemplo, “ir al restaurante”, “hacer un regalo a alguien”, etc. Los guiones se localizan en una parte dinámica de la memoria - fo c o - que posee dos componentes: explícito o representación de la información puntual

del texto, e implícito o representación de las informaciones derivadas de los conocimientos de los sujetos. El carácter inferencial de la comprensión depende esencialmente del prim er foco o puesta en funcionamiento de las representacio­ nes mentales específicas y contextualizadas. Desde las décadas de los 70 a los 90 -A belson, 1975; Shank y Abelson, 1977; Sanford y Garrod, 1982; Shank, 1999, e tc .- se va hacia una noción de modelo mental menos estereotipada, más abierta, como una representación cog­ nitiva de nuestras experiencias que se recuperan en la memoria episódica y se organizan según el contexto de cada discurso. Estudios similares han sido realizados por G. Denhiére (1984), A.-J. Deschénes (1988), F. Cordier (1993), M.-D. Gineste y J.-F. Le Ny (2005) y otros muchos investigadores que defienden que el grado de predicción del oyente o del lector sobre los acontecimientos que relatan los textos depende de si la for­ ma del texto coincide con la calidad prototípica, es decir, con. las representacio­ nes relativamente estables y permanentes que los sujetos adquieren en su expe­ riencia y que guardan en la memoria. En nuestras observaciones sobre comprensión de textos en lengua extranjera (López Alonso y Séré, 2001: 122-136) se ha trabajado con un corpus de textos en el que se daban dos tipos de esquemas: el contenido del texto se adaptaba aproximadamente a la representación prototípica del guión y textos que no cumplían esa condición. Se distribuyó un suceso con el título “Un incendio en un apartamento” que cumplía las expectativas del script de “incendio” entre estudiantes de tres nive­ les de conocimiento diferentes de la lengua -principiante, medio, alto. Todos movilizaron inmediatamente el guión de la noción de “incendio” y buscaron en el texto las palabras que correspondían a su esquema mental con elementos 1) genéricos: fuego que destruye y quema causando deterioros e incluso m uer­ tos; y 2) más específicos: los bomberos para apagar el fuego. A partir del título que indicaba el tema del texto, los sujetos generaron las inferencias sobre el posible origen del incendio y reconstruyeron la narración desde el esquema causal del guión: a) b) c) d)

inicio del fuego: “una vela mal apagada” ; consecuencias materiales: “la destrucción del apartamento”; efectos: “heridos y muertos”, y llegada de los bomberos.

Los estudiantes optaron por establecer la cohesión y progresión narrativas desde sus conocimientos generales y estereotipados del guión y el 83 % ofreció una comprensión casi perfecta, a pesar de la gran cantidad de léxico que era inicialmente opaco a la comprensión para los estudiantes de nivel principiante.

En un texto, sin embargo, que no correspondía al guión prototípico de un accidente, en donde el narrador relata en primera persona un accidente de avión que se le había complicado con un accidente previo de coche, los dos sufridos en el mismo día y de los que sale ileso, los estudiantes de nivel alto entendieron que el sujeto había conseguido casi milagrosamente salvarse de dos accidentes, pero los de nivel principiante y medio activaron inmediatamente el guión de “accidente de avión” y trataron de localizar a un muerto en el avión. En la comprensión, los esquemas, guiones y modelos mentales son fundamen­ tales, tanto para gestionar adecuadamente los recursos cognitivos como para com­ pletar la información específica del habla o del texto escrito, no sólo en la manera en la que comprendemos los discursos sino, desde una visión más integradora, en Ja forma en la que incorporamos nuestras experiencias en la memoria. La importantísima función de la cognición en la comprensión ha sido objeto de análisis en las últimas décadas (Kintsch, 1998) y merecen destacarse las pu­ blicaciones de T. A. van D ijk (2011, 2012: 95) que plantea un estudio exhausti­ vo del contexto tanto desde sus dimensiones psicológica, sociológica y antropo­ lógica como su enfoque sociocognitivo de los modelos contextúales: Los contextos no son un tipo de situación objetiva, sino más bien un constructo subjetivo con base social de los participantes sobre las propiedades de dicha situación que ellos consideran relevantes; es decir, un modelo mental [...] considerado como una clase especial de modelo experiencial cotidiano, repre­ sentado en la memoria episódica de los participantes del discurso. Se asume que estos modelos contextúales controlan muchos aspectos de la producción y comprensión del discurso, lo que implica que los usuarios del lenguaje no sólo están involucrados en el procesamiento del discurso, sino también, al mismo tiempo, construyen su análisis e interpretación subjetivos de la situación comu­ nicativa en curso automáticamente.

Los modelos contextúales son esenciales para gestionar adecuadamente los recursos cognitivos, completar la información específica del habla o del texto escrito, tanto por la manera con la que comprendemos los discursos como por la forma en la que incorporamos esas experiencias en nuestra memoria. T. A. van Dijk (2012: 110) postula: [...] los modelos mentales no sólo representan la manera en la que interpreta­ mos o planificamos el discurso, sino que también, de forma más general, incor­ poran todas nuestras experiencias personales en la memoria episódica. Pode­ mos [...] asumir que nuestra vida diaria, como consecuencia de las experiencias vividas, constituye una compleja estructura de modelos mentales, lo que en términos simples podemos llamar modelos de experiencia (o modelos experienciales). Esta compleja estructura de nuestra vida cotidiana puede organizarse de muchas maneras, pero parece plausible que estas experiencias personales sean

estructuradas por dichas categorías experienciales básicas como el tiempo (pe­ riodos), lugares (por ejemplo, ciudades en las que hemos vivido), participantes (por ejemplo, personas con las que hemos vivido y trabajado), causalidad (cau­ sas, condiciones, consecuencias), nivel (micro y macro acontecimientos), pro­ minencia (lo que resulta más o menos importante) y relevancia (lo que resulta más útil en nuestras vidas diarias), entre otras dimensiones.

La mayor parte de las experimentaciones sobre la comprensión se ha hecho con textos escritos de discursos literarios y de prensa. Los últimos trabajos de T. A. van Dijk sobre la experiencia cotidiana no sólo amplían el abanico de estudios a otras producciones verbales, sino que ofrecen una visión integral sobre la función del contexto en cualquier situación comunicativa. Para este autor, los modelos contextúales responden a las once propiedades generales siguientes (2012: 116-117): Se almacenan en la memoria episódica. Son personales, únicos y subjetivos. Se basan en el conocimiento sociocultural y otras creencias compartidas a nivel social y, a la vez, los instancian. Pueden poner en evidencia opiniones y emociones sobre el evento en curso o sus acciones y participantes. Representan eventos (comunicativos) específicos. Si son interesantes, pueden servir de base para discursos futuros: podemos contar historias acerca de nuestras experiencias comunicativas anteriores. Son dinámicos y se actualizan constantemente durante ía interacción, al hablar o escribir, al escuchar o leer, o durante la comunicación. Controlan la (inter)acción verbal en curso y la adaptan a su ambiente social. Se forman o se actualizan mediante una interpretación estratégica de los eventos actuales, así como también a través de la instanciación del conocimien­ to general soeialmente compartido acerca de los acontecimientos. Pueden ser la base para la abstracción, generalización y descontextualización en la formación de un conocimiento más general sobre el discurso y la comunica­ ción. Es decir, podemos aprender de nuestras experiencias comunicativas. Se organizan mediante esquemas y categorías que definen varias clases de eventos comunicativos, como los géneros.

El autor concluye (p. 319): La teoría cognítiva de los modelos contextúales no sólo constituye el esla­ bón perdido fundamental entre el procesamiento y el discurso, y las situaciones sociales y las estructuras sociales, sino que también explica la variación indivi­ dual y la unicidad, conectando así la sociedad, el discurso y la mente, la mente personal y la mente social, y el discurso social con el discurso individual, los grupos y sus miembros, su estructura y acción.

Las teorías sociales de la comunicación -enfoque interaccionista de la Escuela de Chicago, el interaccionismo simbólico, la Etnometodología, la Etnografía de la comunicación, los análisis de la conversación, el variacinismo y la Escuela de Palo Alto (2.1.5, 4.2.1, 4.5)-, postulan, a pesar de sus diferencias, que el sujeto sólo se constituye en la sociedad como tai en el contexto de la interacción social. El término de contextualización tiene su origen en la Etnografía de la Co­ municación de J. Gumperz y D. H. Hymes (1964, 1972) que consideran que la comunicación es, ante todo, una interacción social, proceso permanente y multidimensional en el que los sujetos se influyen mutuamente, porque sólo se comprende desde el contexto. Defienden, además, que los enunciados pueden interpretarse de diversas maneras según el tipo de actividades que se estén reali­ zando, de ahí que la diversidad lingüística no es solamente un modo de com por­ tamiento sino, sobre todo, un instrumento de comunicación. La contextualización, tanto en producción como en interpretación de enun­ ciados, se activa a través de las representaciones que el sujeto se hace del con­ texto: los actores sociales utilizan esos procesos para hacer emerger el sentido en situaciones concretas, estableciendo una estrecha unión entre el fenómeno que se intenta comprender y el contexto en el que se ha creado. El sujeto moviliza los elementos que precisa para entender y crear sus visio­ nes del mundo, gestionar los diferentes sentidos y actuar para resolver los pro­ blemas que se le plantean. Es, en definitiva, una forma de percibir el mundo y de actuar en él (5.3.2). Desde un acercamiento de Sociología de la comunicación, siguiendo los trabajos la Escuela de Palo Alto, A. M ucchielli (2005: 45-90) distingue dos tipos de procesos de contextualización: prim arios y comunicacionales. Los tipos primarios de comprensión e interpretación de los sujetos son proce­ sos de percepción y valorización del mundo, niveles naturales y espontáneos que marcan el sistema de valores afectivos, comportamentales y cognitivos de los suje­ tos en interacción con la situación, visión selectiva del mundo que se relaciona con su sistema de pertinencias. Se trata de un macroconcepto clave que incluye las operaciones de selección, combinación, razonamiento y justificación que realiza el sujeto y que reflejan su esfuerzo espontáneo de tratar de comprender el mundo. Los procesos comunicacionales corresponden al nivel empírico inmediato de las actividades de comunicación: el actor social construye y reconstruye la situación en la que se encuentra, especialmente la mediación normativa cultural. A modo de ejemplo, se esquem atiza brevemente una experimentación reali­ zada sobre los procesos de contextualización en situación multilingüe con estu­ diantes ERASMUS en la clase de Análisis del Discurso y sus resultados, cursos 2005-2006 y 2006-2007. (López Alonso, 2007a):

a) Para la contextualización prim aria se observaron: 1. Las relaciones con los otros; y 2, Los modos de comunicación: introversión/extroversión; cordialidad/ formalidad; fronteras entre la vida privada y la académica. b) Se eligió para la contextualización comunicacional 1. Tiempo y modo de gestionar las actividades; 2. Distancias jerárquicas y estilos de actuación. c) Se limitó el análisis a dos tipos de observaciones: 1. Directas: se examinaron los comportamientos de los estudiantes a par­ tir de sus reacciones en clase, actuaciones en grupo y en los usos de la plataforma Web-CT, lo que permitió analizar sus modos de relacio­ narse espontáneos y naturales durante largos periodos de clase (9.1). 2. Indirectas: se hicieron varias entrevistas y encuestas circunscritas a un análisis contrastivo y comparativo sobre culturas y hábitos pedagógi­ cos en la manera de presentar trabajos y exposiciones orales (9.3). Del resultado de los análisis se desprende que la contextualización prim aria se construyó rápidamente, ya que se trataba de contextos socialmente situados que compartían edad, formación, intereses y un gran número de conocimientos similares, tal como se desprende de algunas de las respuestas: “no hay muchas diferencias entre las costumbres en las clases sólo con las lenguas” “trabajamos de. maneras similares” “está muy bien compartir tantos puntos de vista diferentes” “hemos intentado adaptarnos todos a todos”, etc.

La contextualización comunicacional presentó formas y modalidades diferen­ tes, porque los estudiantes tuvieron que adecuarse a otros modos culturales con contextos normativos específicos, lo que les exigió tener que asimilar determina­ dos mecanismos de reajuste respecto al contexto de sus instituciones respectivas para acostumbrarse a esas nuevas situaciones con respuestas del tipo: “no es fácil decidir y planificar el trabajo en grupo” “prefiero organizar individualmente mi plan de trabajo” (grupo asiático) “me llama la atención el tuteo con la profesora, es agradable, pero no me resul­ ta fácil” “preferiría tener citas periódicas con la profesora”, etc.

La mediación normativa cultural les permitió, por una parte, identificar ciertas nificaciones similares y, por otra, participar en distintas identidades culturales, s convergencias culturales funcionaron como núcleo referencial compartido e reforzó la cohesión entre los sujetos sometidos a procesos interpretativos en ¡ que se confrontaron palabras, gestos y modos de actuación divergentes, con­ citación de la que surgió la adaptación a nuevas normas sociales, articulándose í la dimensión individual con otros universos socioambientales.

2. De la intención a la interpretación , sentido de un texto no está fijado, el sujeto lo construye desde su contexto, con is esquemas y modelos socioculturales, competencias y conocimientos discursivos. Para la comprensión e interpretación de discursos y textos el sujeto se píana preguntas como las siguientes: ¿qué quiere decir?, ¿cuál es el sentido de este ;xto?, ¿qué finalidad tiene?, ¿cuáles son sus intenciones? y ¿qué efectos me roduce? El sujeto, apoyándose en las distintas informaciones que el habla o el íxto escrito je proporcionan, construye una representación de lo que el texto ice semánticamente y el interlocutor o el autor han querido decir. Entender una comunicación es, pues, interpretar su intención, tanto si se ha •lanteado de una m anera explícita o implícita, aunque estas nociones son graluales, ya que es prácticamente imposible explicitar plenamente el significado le lo que se quiere comunicar y, además, los enunciados poseen, en su mayor jarte, contenidos implícitos que no están literalmente expresados, pero el sujeto ¡e apoya en el enunciado para su interpretación. Por ejemplo, ante un enunciado como “aquí hace frío”, según la localización iel contexto y el tipo de relación que mantengan los interlocutores, se pueden obtener muy diferentes respuestas, como que el que alguien cierre la ventana, encienda la calefacción, le ofrezca un abrigo, le proponga abandonar el lugar, etc. Para resolver el dominio de lo implícito, se recurre a la inferencia, proceso que responde a la actividad mental que realiza el sujeto para completar o interpretar una información, utilizando sus conocimientos extralingüísticos y competencias. Los estudios sobre la intencionalidad y la inferencia tienen un largo recorri­ do histórico desde sus orígenes filosóficos a la filosofía analítica de corte prag­ mático y a los presupuestos cognitivos en la Psicolingüística.

3.2.1. Enfoque filosófico En Filosofía se pueden distinguir seis grandes etapas en los estudios de la intencio­ nalidad: 1) los primeros trabajos sobre la inferencia tienen sus orígenes en la Lógica

de la antigua Grecia con la invención de los silogismos y la actividad de razona­ miento por inferencias inductivas y deductivas; 2) los postulados en el siglo XVIU sobre la lógica intencional; 3) los trabajos en el siglo XIX de la llamada lógica mo­ derna de G. Frege y sus leyes formales del razonamiento; 4) los estudios de la in­ tencionalidad como una actividad de la conciencia en la Fenomenología de E. Husserl hasta llegar 5) al marco de análisis de la Filosofía analítica y su amplísimo desarrollo del análisis del lenguaje desde L. Wittgenstein, B. Russell o los trabajos de los filósofos del Círculo de Viena y sus teorías de la verificación y su concep­ ción sintáctica del lenguaje. Frente a ese reduccionismo lógico, 6) los plantea­ mientos en Filosofía del lenguaje de J. L. Austin (1962, 1959) se inscriben en el paradigma de la comunicación y en el uso de la lengua, tanto en el lenguaje ordinario y los actos de habla, como en la función de las designaciones y sus formas de configurar la experiencia, rompiendo así con los presupuestos ante­ riores y abriendo nuevas vías de reflexión sobre el lenguaje cotidiano y los usos concretos del habla. Esos postulados fueron reelaborados por su discípulo J. R. Searle (1969, 1979) con su reformulación de los actos ilocutivos como un caso específico de intencionalidad en un contexto social determinado, estudios que desembocan en una teoría general de la institución social. Cercanas también a esas reflexiones, las publicaciones de P. H. Grice (1975) sobre la intención de la comunicación, su principio de cooperación, sus cuatro máximas conversacionales y su teoría de las implicaturas han marcado los estudios en Pragmática y en Análisis del Discurso al igual que el principio de pertinencia de D. Sperber y D. Wilson (1986). Se resumen brevemente estas cuatro aportaciones teóricas en la m edida en la que son la base en la que se fundamentan los estudios en Análisis del Discurso sobre los procedimientos de construcción del sentido y la intencionalidad.

A) La intención en los actos de habla de J. L. Austin La noción de acto de habla de J. L. Austin sobre la intención comunicativa —expuesta en sus conferencias en Harvard en 1955 y publicadas en 1962 en su célebre libro Cómo hacer cosas con palabras— sostiene que la función principal del lenguaje es emprender y realizar acciones. Se aleja de lo que él denomina la falacia descriptiva demostrando que un enunciado declarativo no siempre des­ cribe un hecho y, basándose en la concepción pragmática de que decir es haóer, defiende que decir es transmitir una información con el objeto de ejercer una influencia sobre el interlocutor, incluso sobre su contexto: decir es hacer y hacer hacer. Este principio de examinar las relaciones entre los signos y los usuarios le lleva a proponer un tipo particular de enunciados perform ativos que tienen co­

mo propiedad el que se cumpla el decir. En el enunciado “te prometo que llega­ ré a tiempo” no se describe un hecho sino que se anuncia una acción. Además de esos performativos explícitos, que son actos de habla directos, se recurre a actos de habla indirectos como formas implícitas que reflejan el significado de la comunicación, de una m anera más o menos convencional. El enunciado “¿Me puedes pasar la sal?” es una petición y no una pregunta. Todos estos tipos de actos indirectos están relacionados con las leyes del discurso (2.1.7) y las normas de cortesía (4.5.3). Todo acto de habla se inscribe en un marco institucional en el que los parti­ cipantes tienen sus derechos y deberes desde dos componentes: el contenido proposicional y la fu erza ilocutiva, fuerza que puede estar m arcada por un ver­ bo o una modalidad de frase. En los enunciados “¿Viene M aría al cine?”/“M aría viene al cine”, el contenido proposicional es el mismo, pero no tienen idéntica fuerza ilocutiva: en el prim er caso, se trata de una pregunta y, en el segundo, de una declaración que, incluso, puede ser verdadera o falsa. Para este autor, los actos de habla canónicos responden a los tres actos si­ multáneos de lo que se hace cuando se dice algo: 1. Acto locutivo o locucionario: secuencia de sonidos con una organización sintáctica precisa que se refiere a algo; 2. Acto ilocutivo o ilocucionario, que implica una finalidad comunicativa concreta de naturaleza lingüística y que modifica las relaciones entre los interlocutores, por ejemplo, prometer, prohibir, etc.; y 3. A ctoperlocutivo o perlocucionario, que corresponde a los efectos que el enunciado produce en el receptor y que sólo son identificables en el con­ texto. La noción de acto de habla es básica en Análisis del Discurso y, aunque su limitación es que se reduce a la frase y son discutibles los criterios de clasifica­ ción, su validez es innegable en los estudios sobre el funcionamiento de las len­ guas y en los análisis de pragmática conversacional (Kerbrat-Orecchioni, 2001). B) Los actos de habla indirectos de J. R. Searle En la línea de los postulados de J. L. Austin, su alumno J. R. Searle (1969, 1979) comparte el presupuesto de que la intencionalidad está siempre orientada en los enunciados pero, llevando más lejos las intuiciones de su maestro, consi­ dera el estudio del lenguaje como una parte integrante de una teoría de la ac­ ción: hablar es participar en una forma de conducta gobernada por reglas cuya unidad mínima es el acto de habla.

Amplía la clasificación de los actos ilocutivos de Austin a cinco que se ade­ cúan a determinadas estructuras sintácticas: 1. Actos asertivos (constativos o representativos): el hablante asegura (afirma, explica, describe, etc., que lo que declara es cierto -p . ej.: está lloviendo. 2. Actos directivos: el hablante intenta (manda, ruega, implora, etc.) que el receptor haga algo - p. ej.: te ordeno que dejes de fumar. 3. Actos comisivos: el hablante se compromete (promete, amenaza, garanti­ za, etc., con lo que dice - p. ej.: te prometo que llegaré a tiempo. 4. Actos expresivos: el hablante refleja (siente, agradece, felicita, etc.) lo que piensa o siente - p. ej.: te agradezco que me hayas esperado. 5. Actos declarativos, como en fórmulas religiosas o civiles - p. ej.: os de­ claro marido y mujer. Para J. R. Searle los actos indirectos o secundarios, es decir, cuando se ex­ presa un acto por medio de otro —como el ejemplo “¿Puedes cerrar la puerta?” acto de petición formulado como pregunta—, pueden ser de dos tipos: a) Actos convencionales cuyo contenido implícito es compartido, como en el ejemplo anterior de hacer una petición con una pregunta. b) Actos no convencionales, cuando el acto no está claramente identificado y depende del tipo de contexto. Para este autor, los actos no convencio­ nales juegan un papel importante en las conductas sociales.

C) E l principio de cooperación de H. P. Grice En paralelo con los trabajos de J. R. Searle, H. P. Grice (1975) analiza la ló­ gica conversacional a partir de lo que el hablante quiere enunciar intencionada­ mente, acuerdo tácito entre los interlocutores o principio de cooperación sobre lo que no está dicho, pero se quiere comunicar, y cuyo sentido depende del con­ texto. Para que se realice con éxito ese intercambio es preciso que los sujetos participen de manera cooperativa (1975: 516): Haga usted que su contribución a la conversación tal como lo exige, en eí estadio en que tenga lugar el propósito o la dirección del intercambio que usted sostenga.

Este principio se sustenta en cuatro máximas, aunque no siempre se cum ­ plan:

1. Máxima de calidad: no digas lo que es falso o no tengas pruebas -m áxim a de sinceridad. 2. Máxima de cantidad: sólo emite la información necesaria -estricta informatividad. 3. Máxima de relación: sé pertinente -m áxim a de relevancia. 4. Máxima de modalidad: sé claro, breve, ordenado y sin ambigüedad -máxima de educación. El sujeto puede transgredir aparentemente una máxima, sin con ello dejar de cooperar, simplemente con la finalidad de desencadenar una implicatura con­ versacional. Se trata de un tipo específico de inferencia de sobreentendido ante un acto no convencional que no está expresado, pero que se puede entender en el contexto. La figura de la ironía se construye habitualmente transgrediendo estas m á­ ximas, por ejemplo, en el intercambio situado y contextúa!izado en la puerta de un cine: (E: enunciador). E l : ¿Llevas mucho tiempo esperándome? E2: ¡Unos minutos...!

Ante la pregunta que le hace su amigo (E l) que llega con retraso a la cita, la respuesta emitida por E2 tiene la finalidad de que se interprete justam ente lo contrario, es decir, “muchísimo tiem po”. Esta ironía puede no ser captada por E l, con lo que podría malentenderse la respuesta, creyendo que su amigo lleva poco rato esperándole. Los sobreentendidos y malentendidos son, en consecuencia, contenidos im­ plícitos pragmáticos, asociados a contextos específicos y que, en definitiva, el interlocutor puede no entenderlo y quedarse con el sentido literal. El género chiste responde, al igual que la ironía, a este tipo de implicaturas, ya que en el caso de que la persona no capte el chiste, se queda en el sentido literal y no ac­ tiva una implicatura pragmática. O. Ducrot (1972: 173 y ss.) establece una diferencia entre los contenid implícitos de presupuesto y sobreentendido que analiza en diferentes ejemplos y contextos. En “Pedro ha dejado de fumar” el enunciado corresponde a la situa­ ción de “Pedro en la actualidad no fuma”, al presupuesto de “Pedro antes fuma­ ba” y, eventualmente, a un sobreentendido “ [harías bien tú haciendo lo mismo y dejaras de fumar!” . Las máximas de Grice en las que se apoya la comunicación son tratadas de forma similar por otros especialistas como O. Ducrot (1972) y sus leyes del dis­ curso (2.1.7), E. Goffman y las condiciones de felicidad o como principio funda­

mental en casi todas las teorías sobre los funcionamientos cooperativos y colaborativos en los intercambios, como por ejemplo, en los discursos didácticos.

D) Principio de relevancia de D. Sperber y D. Wilson D. Sperber y D. W ilson (1986), partiendo de los presupuestos de H. P. Grice, reducen las máximas conversacionales a una sola, la máxima de la relación o principio de relevancia. Defienden y justifican que en la comunicación se tiende al procesamiento más eficaz de la información, procedimiento de osten­ sión por parte del hablante que muestra su intención de comunicar algo y que el receptor lo interpreta por inferencia. Estos autores, apoyándose en el conocimiento de la información relevante según el contexto, tratan de explicar cuál es el funcionamiento de los m ecanis­ mos cognitivos en la emisión y recepción del enunciado para que se logre la mayor eficacia posible y un mínimo de coste de procesamiento.

3.2.2. Enfoque cognitivo: inferencia y memoria La construcción del sentido está estrechamente ligada a la comprensión del sujeto que se materializa en sus maneras de formarse una idea sobre algo, de conocer, de entender. Este proceso es el ámbito de estudio privilegiado de las Ciencias cogniti­ vas que se preguntan qué , por qué y cómo comprendemos, es decir, qué actividades cognitivas realiza el sujeto para entender palabras, oraciones y textos. Las teorías cognitivas tratan de dar respuesta a cómo funciona el pensamien­ to, qué es el conocimiento, cómo se genera y, especialmente, a las relaciones entre percepción, categorización y actualización de las informaciones , Desde un enfoque de Psicología cognitiva el sujeto construye el sentido de jos textos a partir de sus esquemas mentales, de sus modelos socioculturales y de sus prácticas discursivas. En esa misma línea, los presupuestos de la Lingüística cogniti­ va defienden que la comprensión es una actividad mental del sujeto y que entende­ mos y producimos los discursos desde nuestro contexto y entorno socioculturales. La operación de construcción del sentido de un discurso es una operación de construcción de la referencia. Se trata de un proceso de reconocimiento de for­ mas y de activación de sentidos que no sólo suponen unas competencias lingüis­ ticas sino, muy especialmente, el poseer unos saberes discursivos, sociales y culturales que rigen el uso contextual de la lengua y su interpretación. En las investigaciones y experimentaciones en Psicología discursiva sobre los modos de comprensión de los discursos y textos se afirma que el sujeto pone en funcionamiento sus estructuras cognitivas y afectivas y activa una serie de

procesos psicológicos - percepción de form as, activación de esquemas mentales, memorización y reproducción (5.8.1)- para configurar el sentido explícito e implícito de los textos. El sujeto moviliza una serie de inferencias con las que extrae la información y posible intención y finalidad de las distintas prácticas discursivas y recurre a la memoria, no sólo para conservar los datos, sino con el fin de recuperarlos para un uso concreto.

A) La inferencia El proceso de la inferencia responde a la actividad mental que realiza el su­ jeto para crear una información implícita a partir de una serie de conocimientos extralingüísticos que intervienen en los procesos de comprensión e interpreta­ ción de los textos (Moeschler et al., 1993). Esa actividad tiene como función esencial completar la información para establecer la cohesión, conexión y pro­ gresión temáticas y establecer la coherencia del texto (8.8, 8.9). Los estudios en Psicología cognitiva se plantean cuáles son los tipos de infe­ rencias, en qué momento se producen, qué indicios textuales presentan o cómo se pueden medir. Se distinguen habitualmente dos categorías de inferencias en la comprensión de los textos y del habla: 1) necesarias, que reposan en marcas textuales -com o la anáfora por ejem plo-, son imprescindibles para establecer la cohesión y pro­ gresión semánticas y se crean automáticamente en el proceso de comprensión (8.8.1); y 2) elaboradas, que corresponden a los saberes y competencias de los sujetos y se activan a partir de sus conocimientos contextúales. W. Kintsch (1974, 1993, 1998) analiza los procesos inferenciales en su m o­ delo teórico de comprensión de los textos y postula que en la lectura intervienen tres tipos de procesos inferenciales: recuperación de la memoria -actuación que lleva a una operación de generación de la inform ación-, y procesos de control y reducción de la información. Para J. Fran^ois y G. Denhiere (1997: 25-41) el contexto guía la selección y elaboración de las significaciones por medio de las actividades inferenciales que permiten integrar estructuras íntegras y coherentes y conducen a los sujetos a activar sus conocimientos. Estos autores clasifican las inferencias en dos tipos: de elaboración y de construcción. Las inferencias de elaboración se ubican en el nivel contextual y sirven para completar la representación que el sujeto se ha hecho del texto. Pueden ser, a su vez, de dos clases: 1) inductivas, que se basan en hipótesis de carácter general y enriquecen la significación en un movimiento de extensión, como por ejemplo, inferir consecuencias muy probables en un determinado tipo de acontecimientos como en un incendio (3.1.4), y 2) deductivas, que van de lo general a lo particu­

lar, es decir, filtran el contexto y particularizan y reducen la significación a aquella que resulta ser la más apropiada, como por ejemplo, el accidente de aviación (3.1.4). Las inferencias en la fase de construcción se movilizan en el momento de la lectura o del habla y son necesarias para establecer las coherencias locales y globales del texto en las operaciones de progresión temática. En la actualidad, todos los trabajos sobre la inferencia coinciden en propo­ ner dos tipos: necesarias, localizadas en el sistema de la lengua y elaboradas, de construcción o pragm áticas que se deducen del contexto.

B) Memoria Las estructuras cognitivas se localizan en la memoria, sede central de la cognición y corresponden a los conocimientos de los sujetos sobre el mundo y la lengua. La memorización es un proceso metacognitivo que está subordinado a la actividad de construcción de la significación. Se define habitualmente la memoria como un sistema complejo de unidades de sentido que representa la totalidad de conocimientos acumulados por el suje­ to. Esas unidades cognitivas no están coordinadas ni permanente ni jerárquica­ mente, sino que se trata de un sistema que funciona de modo generativo, aunque ello no signifique que no se apoyen en una determinada organización. La mem oria no tiene como única función el almacenamiento y conservación de la información, sino que procede a una estructuración selectiva y a una reor­ ganización de su contenido. En Psicología cognitiva se estudia la memoria en relación con la compren­ sión y se defiende que es la base a la que recurre el oyente o el lector para de­ terminar el sentido de los textos. En la década de los 80 surge un gran número de modelos de descripción deí sistema de registro sensorial de la memoria sobre el almacenamiento a corto y a largo plazo. Para D. Sperber y D. Wilson (1986), la memoria se asienta e n 'e l sistema central y puede ser de tres tipos: a) a corto plazo, localizada en el cotexto inmediato (3.1.2. A); b) a medio p la zo , reteniendo la interpretación de los enunciados inmedia­ tamente precedentes (3.1.2.B); y c) a largo plazo, en la que se encuentran las informaciones conceptuales (3.1.2.C). A. Berrendonner (1983: 231) propone el término de memoria discursiva pa­ ra referirse a la activación específica que realiza el sujeto en su memoria a corto

término para seleccionar los conocimientos que precisa en una situación concre­ ta y que le son útiles para la comprensión.

3.2.3. Sujeto y competencias En sentido amplio, la noción de competencia remite a los conocimientos que tienen los sujetos y que movilizan ante determinadas tareas según el tipo de contexto. Esta noción tiene una larga historia en disciplinas como la Psicología, la Lingüística, la Didáctica y la Ergonomía. En Psicología, la competencia remite al conjunto de conocimientos, actitudes y esquemas cognitivos, socioafectivos y psicomotrices que facilitan el logro eficaz de una actividad en un contexto. En esta actividad mental intervienen las operaciones cognitivas que se basan en los saberes de los sujetos y se localizan en la memoria. En Lingüística esta noción arranca de la dicotomía de Chomsky (1965) de competencia lingüística opuesta a perform ancia, noción criticada por D. Hymes por limitarse únicamente a las reglas de la gramática sin tener en cuenta las normas culturales que gobiernan los usos de la lengua. J. Habermas (1970) fue el primero en utilizar el término de competencia co­ municativa y, un año más tarde, D. Hymes (1971) lo emplea para referirse al con­ junto de reglas sociales con las que el sujeto utiliza de forma adecuada su compe­ tencia lingüística. En Didáctica la competencia se estudia en una lógica de usos o necesidades sociales a partir de tres tipos generales de competencias según correspondan al universo del 1) saber -conocim ientos declarativos-, 2) saber-ser -actitudes, valores-, o 3) saber-hacer -procedim ientos, habilidades-, competencias marca­ das por su finalidad (Crahay, 2005: 6). Aprender es la capacidad de un sujeto para movilizar, de manera integrada, recursos internos (conocimientos, saber-hacer, actitudes) y externos para hacer frente con eficacia a una familia de tareas complejas para él.

El desarrollo de estas capacidades es objeto de estudio en los últimos traba­ jos en Pedagogía y Didáctica y, especialmente, en el estudio de las lenguas des­ de una serie de proyectos de política lingüística del Consejo de Europa. En Ergonomía la competencia es un “saber actuar”, es decir, movilizar una serie de recursos en un contexto preciso para hacer frente a los problemas en­ contrados y realizar de modo eficaz determinadas tareas. En Análisis del Discurso se utiliza frecuentemente el término de competen­ cia discursiva aplicada a la capacidad de los sujetos para comprender e interpre­ tar los discursos a partir de sus conocimientos y experiencias.

El término de competencia en la actualidad está de moda y se usa en senti­ dos muy variados ya sea aplicado a: a) Diferentes niveles de lengua: competencia gramatical, sintáctica, semán­ tica, etc. b) Distintos tipos de discurso: competencia literaria, estilística, narrativa, etc. c) Competencias en el uso de la lengua: competencia en comprensión, ex­ presión, intercomprensión, etc. d) Ambitos discursivos: competencia jurídica, académica, tecnológica, cu­ linaria, etc. e) Canales de comunicación: competencia escrita, oral. J) Medios de comunicación: competencia radiofónica, digital, etc.

A) Competencia comunicativa D. Hymes (1971: 103) utiliza el término de competencia comunicativa den­ tro de su marco teórico de la Etnografía de la comunicación (2.1.4), noción pre­ sente en todos los estudios de sociología interaccional: La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está medida por la experiencia social, las necesidades, motivaciones y la acción, que son, a la vez, una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.

Esta competencia corresponde, por tanto, a las reglas sociales y culturales que delimitan Jos usos de la lengua, que no son objeto de un aprendizaje explíci­ to, sino que forman parte de nuestros conocimientos generales, experiencia so­ cial y necesidades e intereses. Se va consiguiendo esa competencia por impregnación desde la infancia al relacionarnos con el mundo durante el largo proceso de socialización y, por ello', está socioculturalmente condicionada. Para D. Hymes, la apropiación de esta competencia puede formularse en los mismos términos que la adquisición de la gramática, ya que al tiempo que el nifío aprende un sistema gramatical va adue­ ñándose de su sistema para su uso, incluyendo personas, espacios, finalidades, actitudes y creencias vinculadas con ellos. Para comunicarse no es suficiente la competencia lingüística sino que se ha­ bla en función de los contextos sociales, lo que implica un uso contextualizado del conocimiento. Desde este acercamiento, la lengua no es un sistema abstrac­ to, inmanente y ajeno a las intenciones y necesidades de los sujetos, por el con­

trario, es un instrumento de comunicación y una forma de actividad regulada socialmente. La competencia comunicativa refleja la aptitud del sujeto de producir y comprender los enunciados y textos en cualquier situación comunicativa. D. Hymes incluye en la competencia comunicativa;, la pragmática. C. Kerbrat-Orecchioni (1986: 2), sin embargo, individualiza la competencia pragmática para referirse a los principios generales de los intercambios verbales. La interacción se analiza como proceso -base de la comunicación- y como resul­ tado -el intercambio-, de ahí el término de interacción verbal para dar prioridad a la interlocución o producción del habla en la relación intersubjetiva entre los parti­ cipantes, ya se trate de la conversación o del diálogo oral o escrito. S. Moirand (1982) distingue en la competencia comunicativa cuatro com nentes: 1. 2. 3. 4.

Lingüístico, que se ubica en el sistema de la lengua; Discursivo, relativo al tipo de discurso y su organización; Referencial, que atañe a los dominios de experiencia y sus relaciones; y Sociocultural, que corresponde a las reglas sociales y a las normas de in­ teracción.

B) Competencia discursiva En esta obra, en la línea de otros autores, se considera que la competencia discursiva es el componente fundamental en la comunicación para producir e interpretar ios diferentes tipos de discursos, géneros y textos. D. Maingueneau (1998:29) defiende que la finalidad específica de la com pe­ tencia comunicativa es “comportarse de manera adecuada en los múltiples géne­ ros del discurso”. El sujeto tiene una competencia discursiva en su memoria con la que identi­ fica los tipos de discurso y géneros de su universo cultural. Se apoya en esos saberes interiorizados y diversificados para activar sus esquemas y modelos mentales que son esenciales para la comprensión y la producción de discursos, géneros y textos como estructuras cognitivas globales. En las investigaciones en semántica cognitiva se postula que gran parte de nuestros conocimientos se organizan en esquemas y modelos contextúales que se guardan en la memoria y representan modos de organización de la cognición. Esta noción de modelo (3.1.4) presupone que el individuo mantiene en la me­ moria una serie de saberes organizados, representaciones cognitivas que orde­ nan las informaciones y rem iten a los conocimientos de los sujetos sobre obje­ tos, situaciones o acontecimientos.

El sujeto, a su vez, recurre a sus competencias lingüística , socio lingüistica y pragm ática que le perm iten conocer la lengua desde las condiciones sociocultu­ rales de su uso y utilizar esos conocimientos según las distintas funciones pragmáticas de sus realizaciones. Los sujetos, además, tienen una serie de conocimientos generales del mundo y de competencias enciclopédicas que responden a los saberes que han adquiri­ do y adquieren a lo largo de su vida, es decir, derivados de su experiencia y, también, a aquellos debidos a un aprendizaje más formal -académ icos. Todos esos conocimientos le facilitan actuar y relacionarse en su entorno social y pro­ fesional y entender otros universos culturales.

3.3. Las producciones verbales El canal de comunicación y los medios utilizados en las producciones verbales son parte integrante y directa de su funcionamiento, estructura, sentido, intención y finalidad. A su vez, todo discurso implica un medio de comunicación que interviene en la constitución misma del texto, aunque el soporte físico con el que se transmite no sea el único criterio de diferenciación.

3.3. L Oralidad y escritura Las nociones de oral y escrito corresponden a una clasificación sobre los canales de comunicación empleados -ondas sonoras, signos gráficos- lo que da lugar a dos modos de realización diferentes: oralidad y escritura. No se trata, sin embargo, de modalidades discursivas dicotómicas sino que se dan otros factores cognitivos, pragmáticos y textuales que son determinantes para establecer diferencias y grada­ ciones entre estos dos tipos de discurso (Tusón, 1991; Blanche-Benveniste, 1994; Briz y E. Serra, 1997, etc.). Se entiende por producción oral los discursos que utilizan el canal vocal con su tipo de codificación - fonem a- , sus formas de aprehensión - prosodia- , y los procedimientos paraverbales utilizados -multicanalidad. La producción escrita es esencialmente monocanal y se basa sustancialmen­ te en la escritura como medio gráfico -grafem a. En gran número de géneros discursivos se combinan técnicas orales y escri­ tas. Una conferencia, por ejemplo, refleja, habitualmente, normas y estrategias cognitivas de la lengua escrita y los discursos digitales mezclan continuamente esos canales de expresión. En la actualidad nos enfrentamos ante universos plurisemióticos: textos ora­ les escritos en pantalla, textos escritos oralizados, presencia en los textos de

otras semióticas de signos no lingüísticos como fotografías, dibujos, planos, listas, etc. La diferencia de canal vocal-auditivo y escrito es, en muchos casos, poco re­ levante, baste pensar en el lenguaje oralizado de los llamados monólogos inte­ riores, o la voz de un Jector que lee un texto escrito, recita algo memorizado o esa gran cantidad de géneros discursivos como los sermones, rezos, ponencias en congresos, noticiarios, conferencias, defensas de tesis, etc., prácticas discur­ sivas que se encuentran en diversos ámbitos sociales y que resultan de la com­ binación de oralidad y escritura. La escritura, a su vez, está constantemente impregnada de lengua hablada, tal como puede observarse diariamente en los discursos periodísticos en los que se utilizan palabras o enunciados citados oralmente (2.3.2) y, también, en la gran cantidad de textos literarios que recurren a los procedimientos de oralidad para recrear el carácter espontáneo del habla. La oposición entre hablado y escrito responde, sin embargo, a formas de ac­ ceso y estrategias cognitivas distintas en el procesamiento del lenguaje de las que destacamos los trece factores de diferenciación siguientes: a) Texto hablado vs. texto escrito. Utilizamos el término “texto” en el senti­ do amplio de “registro verbal de un acto comunicativo” (Brown y Yule, 1983: 24). F. Rastier (2001: 21) propone la definición siguiente de texto: Un texto es una ilación lingüística empírica atestada, producida en una práctica social determinada y fijada en un soporte cualquiera. Un texto puede ser escrito o oral, incluso presentado con otros códigos convencionales, como el Morse, ASCII, etc., manifestarse en interac­ ción con otras semióticas (cine, etc.). Estas tres condiciones de defini­ ción deben entenderse del modo siguiente: (i) El texto está atestado: no se trata de una creación teórica como el ejemplo deí lingüista construi­ do por el lingüista. Esta primera condición enuncia un principio de ob­ jetividad. (ii) El texto está producido en una práctica social determina­ da: se trata de un principio de ecología. Aunque no sea suficiente, el conocimiento (o la restitución) de esta práctica es necesario, aunque só­ lo sea porque asegura la delimitación del texto, (iii) Está fijado en un soporte: es la condición de su estudio crítico, suponiendo debate de conjeturas. Esta condición empírica rompe con el privilegio exclusivo de lo escrito y recuerda que la sustancia de la expresión no es definitoría del texto. [...] nuevas prácticas sociales pueden mañana solicitar géneros en el día de hoy imprevisibles.

La interrelación de lo oral y lo escrito es continua y viene determi­ nada por la propia historia, ya que, desde sus inicios, lo oral y su apren-

b)

c)

d) e) f)

g)

h) i)

dizaje preceden a lo escrito, sistema secundario en la medida en la que la oralidad existe sin la escritura, pero esta últim a precisa de ía primera (Ong, 1982); Enunciados dependientes vs. independientes del contexto, Todo texto es­ tá producido en una práctica discursiva y los factores contextúales son determinantes en el proceso comunicativo y su interpretación. La clásica distinción entre enunciados sometidos a un mismo contexto y los cons­ truidos sin conocerse el contexto del coenunciador exigen modelos de textualidad distintos, especialmente en lo que concierne a las marcas de la enunciación; Presencia vs. ausencia de los interlocutores, según compartan o no tiempos y espacios, lo que supone un proceso comunicativo heterorregulado, es decir, construido en la interacción con receptores reales o autorregulado o planificado sin contar con las posibles intervenciones, lo que enlaza; Presencia o ausencia de dialogicidad en la construcción conjunta de la comunicación y, en consecuencia, Grado de conocimiento o desconocimiento de los interlocutores', Carácter fugaz, momentáneo, espontáneo, perecedero vs. estabilidad y permanencia de la escritura. La oposición tradicional oral/escrito supone un procedimiento de conservación lingüística de carácter duradero, fijo y permanente, frente al valor breve y efímero del oral. Esta distinción, sin embargo, se ha modificado con las tecnologías, ya que se conservan pro­ ducciones orales y, además, algunas producciones escritas, como por ejemplo en los discursos digitales, pueden ser instantáneas, perecederas y sujetas a continuos cambios como resultado de la hipertextualidad (6.3). Tiempo operativo vs. tiempo referencial. La lengua oral se construye del decir a lo dicho (4.2.4), de ahí que el locutor va planificando al mismo tiempo que va hablando, mientras que el texto escrito está marcado por el tiempo de la escritura. Esta condición significa que con frecuencia se clasifique de Espontaneidad vs. planificación (Ochs, 1979); Discursos de lo cotidiano vs. discursos de la cultura. Se ha plantéadó que esta diferencia significaba un estilo hablado, descosido y elíptico frente a uno escrito bien estructurado. El estudio de la escritura de los textos (5.1) viene determinado por textos fundadores como los mitos o la Biblia, de ahí la relación directa entre escrito y universo cultural, y la oposición lengua literaria/lengua hablada. Esas posturas, sin embargo, se corrigen a finales del siglo XIX y la lengua escrita deja de ser el terreno privilegiado de los discursos literarios para aplicarse a cualquier tipo de manifestación escrita (5.3.2);

j)

Unidades fónicas ligadas sensibles al oído y sus problemas de delimitación vs. unidades gráficas separadas determinadas por la vista, lo que implica k) M arcas lingüísticas y procedimientos de textualidad diferentes; l) Procedimientos de reproducción diferentes -trascripción oral/técnicas de edición (9.5); y m) Procesos de adquisición y aprendizaje también diferentes (4.6, 5.7).

Todas estas distinciones conllevan que el canal de producción es esencial, pero no es el único parámetro que hay que tener en cuenta, ya que, como se verá en los tres capítulos siguientes, hay discursos orales y escritos prototípicos pero, también, escritos próximos al oral y orales formales cercanos al escrito.

3.3.2. Medios de comunicación El medio de comunicación es objeto de estudio de la Mediología que se ocupa de la interacción que se establece entre técnica y cultura y en qué medida las funcio­ nes sociales están estrechamente relacionadas con las estructuras técnicas de transmisión. Esta incipiente disciplina analiza la noción del medio no sólo desde la materialidad de la comunicación sino en tanto que soporte en sí mismo (Debray, 1991,1994). “El mensaje es el m edio” de M. M cLuhan (1964) responde a esa problemá­ tica de que las marcas físicas influyen intrínsicamente en el propio contenido. El medio como instrumento del proceso de comunicación, a su vez, está en cons­ tante evolución desde los medios audiovisuales de mediados del siglo pasado hasta los últimos avances en informática. Cada medio implica una determinada forma de configuración de los géneros discursivos, ya sea de carácter interpersonal como en el teléfono y el móvil o masivo como en prensa, radio, cine, televisión o Internet, con finalidades espe­ cíficas de comunicación y con intereses económicos, políticos, sociales y cultu­ rales muy diversos. La irrupción de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el uso de Internet como recursos habituales de comunicación interpersonal y global han provocado un cambio sustancial en los medios de comunicación que se han adaptado a esos nuevos escenarios tratando de optimizar al máximo los recursos comunicativos. Se dedica el capítulo 6 al discurso digital por la importancia que tiene en la actualidad este medio de comunicación que se va desarrollando y evolucionan­ do día a día.

Referencias y lecturas aconsejadas Austin, J. L. (1962): Cómo hacer cosas con las palabras. “Conferencia II: pp.: 53-65; Conferencia IX: 153-165. Paidós, 1982. Barcelona. Briz, A, y Sierra, E. (1997): “De lo oral y lo escrito y entre lo oral y lo escrito”, en Briz, A., Cuenca, M. J. y E. Sierra (eds.), Sobre lo oral y lo escrito. Universidad de Valen­ cia. Valencia: 1-6. Grice, P. (1975/1991): “Lógica y Conversación” , en Valdés, L. (ed.), La búsqueda del significado, pp.: 511-530. Tecnos/UDiversidad de Murcia. Madrid. Hymes, D. (1973): “Acerca de la competencia comunicativa”, en Llobera, M. (coord.),,

Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extran­ jeras. Edelsa, 2000. Barcelona. López Alonso, C. y Séré, A. (2001): La lectura en lengua extranjera. El caso de las lenguas románicas. Cap. VII : 121-136. Romanistik, 6. Helmut Buslce Verlag. Hamburgo. Mucchielli, A. (2005): Étude des Communications: Approche par la contextualisation. “Introduction”: 5-9. Armand Colin. París. Van Dijk, T.A, (2012): Discurso y contexto. Cap. 4: “Contexto y discurso”; 171-229. Gedisa. Barcelona.

4 El discurso oral

Las primeras reflexiones sobre la palabra hablada se remontan a la retórica antigua con el estudio del arte oratorio y ya desde esas tempranas fechas el universo del habla se configura desde la relación entre oralidad y escritura. La oralidad alcanza su propia identidad científica a mediados del siglo XX con los postulados sobre el lenguaje cotidiano de la Filosofía analítica y, especialmen­ te, con la Etnografía de la comunicación y los análisis de las interacciones comu­ nicativas. En este capítulo se presentan, en primer lugar, las condiciones de la situación de enunciación de la oralidad según los canales y medios utilizados con las carac­ terísticas fundamentales de esos discursos. A continuación se analizan las marcas, modalidades y géneros del discurso oral, con un apartado específico para la con­ versación. Finalmente se examinan los procesos de la adquisición y aprendizaje de la competencia oral y su comprensión.

4.1. Situación de enunciación La situación de enunciación del discurso oral depende de la localización de los in­ terlocutores, espacio, tiempo y medios utilizados en los distintos géneros discursi­ vos según sus formatos de participación. Se pueden distinguir dos tipos de intervenciones: en presencia de los interlo­ cutores en el mismo espacio y tiempo - i n te r a c c ió n y diferida en el espacio y en el tiempo -interactividad, es decir, ausencia física, aunque el discurso esté orien­ tado a otro u otros. A su vez, las posibilidades de las tecnologías, especialmente de Internet y la Web 2.0 (6.2.2), permiten toda una serie de interacciones híbridas, modelos mixtos que están en continuo cambio y desarrollo.

Se trata de la interacción directa en tiempo y espacio, esquema prototípico del dis­ curso oral que responde a los tres parámetros y características siguientes: a) Los interlocutores son los sujetos físicos que interactúan en la comunicación oral, ya sea en la función de emisor - locutor- o de receptor - in te r lo c u to r y ambos construyen conjuntamente las diferentes intervenciones. b) Los sujetos enunciativos en los discursos orales presenciales participan simultáneamente en el acto de enunciación, interacción en la que ejercen sus influencias respectivas sobre lo que comunican, según su estatus sociocultural y sus funciones en la interlocución. c) En la modalidad oral prototípica - c o n v e r s a c ió n la localización es direc­ ta, deíctica y dialogal, es decir, locutor(es) e interlocutor(es) construyen conjuntamente la interacción, compartiendo el mismo tiempo y espacio. Obsérvese esta situación de enunciación en un ejemplo del Corpus oral LICOR (Grupo Lingüística de corpus -L ÍC O R -, investigación sobre la oralidad, codirigido por J. Rodrigo Lázaro y B. Horcajada. Institución: Universidad Complutense. Te­ ma: película E l Método. Número de participantes: 8. Fecha: 03/12/2012. “P”: parti­ cipante. Citaremos este corpus como Corpus oral UCM. En cursiva las marcas de la enunciación): P l: Okey. Grabación oral del grupo número diecinueve del curso 20122013 de Introducción a los Estudios Lingüísticos de la Facultad de Filología de la UCM. Estamos a tres de diciembre a las siete y cuarenta y siete minutos [...] y vamos a empezar la grabación. P3: Pues a ver, hemos visto una película que se llama El Método. La pelí­ cula consiste en una prueba de selección -que se llama Método Grónhokn. Bueno, se va introduciendo a los personajes (mira hoja): Carlos, Nieves, Montse (que es la recepcionista), Ana, Julio Quintana, Ricardo, Femando, Enrique. Y la primera prueba del Método Gronholm consiste en elegir un líder. Al que eligen es a Julio. Aparece una etiquetilla de que denunció a su empresa por contaminación y les preguntan que si lo contratarían o no. P l: O sea que podríamos empezar a debatir sobre si lo contratarían o no. P3: Claro [SILENCIO] ¿ Vosotros qué haríais, lo contrataríais o no lo con­ trataríais por haber denunciado a la empresa? P2: Yo creo mmm que hay que tener en cuenta lo que algún personaje dice. Como Fernando, que dice que lo que importa son los resultados en la empresa y que no hay que solo tener en cuenta el hecho de (chasca lengua) lo que ha he­ cho en sí, si no en lo que se centra ÉL: el resultado, que al fin y al cabo a lo que

afecta es a la empresa y, bueno, lo que pretende decir es que obviamente no se­ ría un mal resultado. P3: ¡Pues yo creo que es totalmente injusto que le juzguen por cosas del pasado y más quizá por aigo moralmente correcto!, porque es algo totalmente ilegal lo que hace la empresa, da igual si tú eres parte de la empresa o no. Si tú no quieres ser parte de esa ilegalidad lo tendrás que denunciar, que es lo que hizo él. P4: Pero realmente eso a ellos no les interesa, les interesa quitar competen­ cia. Entonces dice: “pues si podemos echarte, te echamos”. P3: Claro, por parte de los compañeros sí, pero por parte de la empresa no. Ellos se [interrupción] P4: ¡Y ya está! P3: supone que tendrían que verlo como parte de si ellos (los participantes del método) fueran la empresa, no como, compañeros que te van a contratar o no te van a contratar. Ellos tenían que ver eso: que si le contratarían o no le contratarían siendo ellos los jefes. P5: Y es que además ha llegado allí, aparte de otras entrevistas, que ellos (la empresa que organiza la entrevista) ya sabían esa parte y ya le han dejado llegar hasta allí. Seria por algo, porque más bien se debaten entre la moral y la lealtad a la empresa que nombran varias veces. Que tampoco...

Pl: PERO TÚ, ¿le contratarías? P5: YO SI. No me parece... [-] Tal como se desprende de la grabación, diez marcas indican la presencia de los interlocutores: 1. Los deícticos de persona: /nosotros/vosotros/yo/tú/; 2. Interrupciones en el turno de voz: P3/P4/P3: “Claro, por parte de los com­ pañeros sí, pero por parte de la empresa no. Ellos se [interrupción]”; P4: “Y ya está”. P3: “supone que tendrían que verlo como parte de si ellos”; 3. Localización temporal: “Estamos a tres de diciembre a las siete y cuarenta y siete minutos”; “hemos visto”; 4. Localización espacial: Facultad de Filología de la UCM; 5. Pronunciaciones enfáticas: /ÉL/, /PERO TÚ/, / YO SÍ/; 6. Marcas cinésicas con cuyos gestos se sustituye la comunicación verbal: /asienten/, interrupciones; 7. Marcas paraverbales cuyas informaciones prosódicas indican estados afecti­ vos de los participantes, como los sonidos: /mmm/, /chasca lengua/, silencio; 8. Marcadores discursivos que permiten reconocer la intención pragmática del enunciador: /pues a ver/, /bueno/, /claro/, /pues/, /claro/; 9. Intensifícadores: /es totalmente injusto/; y 10. Modalizadores: /más quizá/.

La dialogicidad de los discursos orales implica la presencia y referencias casi continuas a la segunda persona: /“tú’7”vosotros”/. A su vez, el uso de modalida­ des como la interrogación y la exclamación son estrategias que atenúan o enfati­ zan los enunciados (8.2). La acción recíproca en la interacción en presencia se presenta de diferentes modos, de los que se destacan los cuatro siguientes según: 1. 2. 3. 4.

los tipos de discurso y actividades, la naturaleza del formato de participación, el grado de formalización de los intercambios, y los niveles de interactividad que se ponen de manifiesto.

Todos esos factores determinan que la comunicación sea más o menos colo­ quial, espontánea y ritual, como en un saludo, una excusa, una conversación fami­ liar, o más formal, como en una clase, una conferencia o un debate.

4.1.2. Situación de enunciación diferida en el espacio Al igual que en el prototipo anterior, los interlocutores participan simultáneamen­ te en la interacción, construyendo conjuntamente la comunicación en sus diversas intervenciones pero, debido al medio utilizado -teléfono, móvil, radio, televisión, Internet, etc - es una interactividad diferida en el espacio y mediada por la tecno­ logía, lo que significa no sólo diferentes tipos de discurso -telefónico, móvil, radiofónico, televisivo, digital, etc.-, sino de escenas enunciativas distintas según los medios. Los discursos en radio y televisión están siempre marcados por su finalidad, que es atraer la atención del auditorio a una emisión concreta desde una transmisión que facilita la comunicación acústica -ra d io - o audiovisual -televisión. Esta situación enunciativa implica la presencia de un interlocutor singular o plural -varios interlo­ cutores o la audiencia. Esta última se ubica en otro espacio y, según la práctica dis­ cursiva, el radioyente o el telespectador intervienen o no en la interlocución y desde estatus diferentes. Por ejemplo, según el tipo de formato establecido, en una tertulia o en un de­ bate en radio o televisión, pueden participar otros oyentes o telespectadores que están localizados en la audiencia o presentes en el plato e influirse respectivamen­ te sobre lo que se está comunicando. Las plurales prácticas discursivas que se construyen con esos medios de ma­ sas responden a géneros, subgéneros y formatos de participación e interrelacíón diversos según, al menos, cinco parámetros: l) su finalidad -inform ación, entre­

tenimiento, ficción, formar opinión, e tc - ; 2) planificación; 3) tipos de intercam­ bios; 4) grados de formalidad; y 5) procedimientos de textualidad utilizados. Tanto en géneros dialogales radiofónicos como en la entrevista, la tertulia o el debate, de carácter marcadamente interactivos, o en géneros más monologales, como el reportaje, la crónica, el comentario o la cuña, su finalidad es la de atraer al oyente. En esa misma línea, los géneros televisivos, ya sean de carácter informativo telediario, talk show, secciones específicas, etc.-, cultural -docum entales, musi­ cales, educativos, etc - o divulgativo, todos ellos están determinados por su rela­ ción con la audiencia. Por cuestiones de espacio no dedicaremos un capítulo específico a esos m e­ dios de comunicación.

4.1.3. Formas híbridas de situación de enunciación Se utiliza el término de “híbrido” para referirnos a las combinaciones que pueden darse entre las enunciaciones directas y diferidas en espacios, medios y tiempos distintos, como las emisiones pregrabadas. El avance de las tecnologías, con recursos técnicos y de programación que ofre­ cen interacciones variadas, ha provocado cambios en los tipos de emisiones en los que intervienen diferentes medios. Por ejemplo, en el programa La Noria , late show de la noche de los sábados, se plantea la actualidad social de la semana con entre­ vistas a personajes, mesas de debate político y social, acompañadas de reportajes de investigación, en los que se combinan usos directos, diferidos y pregrabados, y en los que los participantes incorporan medios como Internet o el móvil, ya sea con el fin de captar la atención de los interlocutores o de plantear sus opiniones. El pro­ grama está dirigido por un moderador y tanto el público presente en el plato como los telespectadores pueden intervenir a través del teléfono, foro o correo electróni­ co, unas veces, de forma ordenada y, otras, con frecuencia, poco controlada.

4.2. Características del discurso oral Las características específicas del discurso oral no son fáciles de sintetizar dado que se trata del sistema de comunicación consustancial al ser humano y cuya función básica es la de facilitar y configurar las relaciones sociales. Vamos a referirnos a cinco características distintivas de este discurso aunque con niveles presenciales distintos, según los medios que intervienen en la comu­ nicación, los tipos de discurso, la gran variedad de géneros y subgéneros, y los hábitos culturales.

El sujeto sólo se constituye en la sociedad como tal en una conjunción y vincula­ ción interpersonal que son la base del comportamiento humano. Esta idea de acción conjunta no es nueva, ya había sido defendida tempranamente por M. M. Bajtín (1952-1953 [1979]: 257) que define el enunciado como “una unidad real de la co­ municación discursiva producto de la interacción del locutor y del interlocutor”. La interacción ha sido objeto de estudios multidisciplinares que se desarrolla­ ron durante más de la mitad del siglo XX de manera independiente (1.1.3) y, como se ha avanzado, se va rompiendo esa autonomización de las disciplinas con los presupuestos de la Socio lingüística (2.1.4), la Lingüística enunciativa (2.2.2), la Filosofía analítica (3.2.1) y la Psicolingüística (3.1.4, 3.2.2). Coincidentes en el tiempo, pero alejándose de esas propuestas demasiado cen­ tradas en Jas estructuras de los intercambios verbales y en la conciencia indivi­ dual, surgen con fuerza, especialmente en EE. UU., las teorías sociales de la co­ municación (2.1.5, 3.1.5). Estas teorías postulan que la interacción es una propiedad constitutiva del ser humano, parte esencial en sus actividades, y los discursos dialogales orales son los que ofrecen un mayor grado de interactividad. En las investigaciones sobre la interacción destacan cinco corrientes de estu­ dio, relacionadas entre sí: los trabajos interaccionistas de la Escuela de Chicago y el interaccionismo simbólico, la Etnometodología, la Etnografía de la comunica­ ción, y el estudio de la conversación, tanto desde enfoques sociológicos -e l Análi­ sis de la Conversación- como lingüísticos -las interacciones verbales. A pesar de la variedad de métodos de análisis, todas esas corrientes analizan los discursos orales como una interacción, espacio en el que se construyen las representa­ ciones y los roles sociales de los participantes. Esos estudios y observaciones, además, comparten la idea de que se trata de una construcción colectiva -d e ahí su carácter dialógico- que se configura en el proceso de la contextualización (2.3,3.1.5).

A) La interacción social A principios del siglo XX, los enfoques en Sociolingüística se ocupan especial­ mente de la interacción social. Destaca la Escuela de Chicago, con figuras recono­ cidas como W. I. Thomas, R. Ezra Park, G. H. Mead, H. Blumer o E. Goffman. Este último sostiene que la conversación es el prototipo discursivo preferente y que en la comunicación prima la interacción social (1967:13): Toda persona vive en un mundo de encuentros sociales, que la compromete en contactos cara a cara o mediatizados con otros participantes. En cada uno de esos contactos tiende a representar lo que a veces se denomina una línea, es de­

cir, un esquema de actos verbales y no verbales por medio de los cuales expresa su visión de la situación, y por medio de ella su evaluación de los participantes, en especial de sí mismo.

El centro fundamental de los trabajos e investigaciones de esta escuela es la Sociología urbana que tiene como objeto de estudio las interacciones en las que se observan los intercambios comunicativos desde las acciones y reacciones en el terreno -m etodología fieldwork. Analizan, además, temas de enorme repercusión social, como la inmigración y sus relaciones étnicas, la delincuencia, la criminali­ dad, el paro, la pobreza, las minorías, las relaciones raciales o la propaganda. E. Goffman (1959), a mediados del siglo pasado, defiende una interesante teo­ ría sobre la actividad de los individuos que sólo pueden manifestarse a través de sus roles y considera que la interacción cara a cara es el objeto fundamental de los estudios sociológicos (2.2.3, 3.1.5, 4.5.3). Define este proceso como la in­ fluencia recíproca que los participantes ejercen en sus acciones respectivas cuan­ do están en presencia física inmediata los unos con los otros. Aunque esta defini­ ción no incluye interacciones a distancia, desde esas tempranas fechas se plantea que la interacción es un intercambio comunicativo de acciones y reacciones y que sus ritos son el reflejo de las relaciones sociales.

B) E l ínteraccionismo simbólico Como continuación de los trabajos de la Escuela de Chicago e influenciado por la obra de Mead, el sociólogo H. Blumer crea una nueva corriente de análisis -el interaccionismo s i m b ó l i c o término que acufíó en 1937. Sus propuestas se apoyan en tres premisas (1969): 1) el hombre actúa en relación con lo que los objetos sig­ nifican para él; 2) los significados se generan en la interacción social y dependen de la experiencia del sujeto; y 3) los significados se modifican en los procesos interpretativos según su interacción social con otros actores de su entorno. Desde esos principios, los individuos instauran una comunicación simbólica como resul­ tado de la interacción y de las respuestas sociales en el juego de relaciones entre sí mismo, el actor, la interacción social y la acción en su conjunto.

C) La Etnometodología Siguiendo los pasos de la Escuela de Chicago y del interaccionismo simbóli­ co, H. Garfinkel (1972, 1975) propone el término de Etnometodología como una perspectiva de investigación encargada de estudiar y describir los conocimientos que utilizan los miembros de una determinada sociedad en sus prácticas familia­

res. Sostiene que el hecho social es el producto de la acción cotidiana de los suje­ tos y su capacidad de actuar con conocimientos y estrategias que le permiten adaptarse con éxito al contexto social en el que viven. Afirma, además, que for­ mar parte de una comunidad significa tener la competencia en el uso del lenguaje, con su contexto de normas y reglas que se configuran en la acción social para poder, así, establecer las distintas interacciones. Este autor utiliza el término de indexicabilidad para indicar que el significado preciso de las palabras y enunciados se genera siempre en un contexto concreto de producción. H. Garfinkel promueve, junto con sus discípulos, los estudios de análisis de conversación como base de la vida en la sociedad, observando las rutinas que se crean en las interacciones. Sus experimentaciones sobre los comportamientos sociales, las normas que subyacen en ellos y la posibilidad de aplicar esa metodo­ logía a cualquier dominio de la actividad social -m undo científico, delincuencia, etc - dan lugar a un gran número de trabajos sobre la interacción.

D) La Etnografía de la comunicación G. Gumperz y D. Hymes (1964, 1972) y D. Hymes (1971, 1972) precisan que el enfoque etnográfico es un método de investigación para el estudio de Jas interac­ ciones, postulando que la competencia lingüística forma parte de la competencia comunicativa que, a su vez, se engloba en la competencia cultural (2.1.4, 3.2.3). Los análisis etnográficos tratan de determinar cuáles son las reglas y normas de las interacciones que subyacen en la heterogeneidad de las comunidades de habla y cómo lo que cohesiona a un grupo se debe a las redes de comunicación estables entre las personas que comparten 1) un mismo universo verbal y comuni­ cativo, y 2) determinados hábitos en el uso de esos repertorios. Todos esos estudios analizan las interacciones comunicativas en el interior de la realidad sociocultural desde donde se pueden observar los eventos comunicati­ vos (Saville-Troike, 1982).

E) Análisis de la conversación y de las interacciones verbales El análisis de la conversación es una corriente de la Etnometodología que se desarrolla a partir de la década de los 60 en la Universidad de Los Ángeles y en la que se sostiene que la conversación es el espacio privilegiado para examinar las organizaciones sociales en su conjunto (4.5). Además de la tradición etnometodológica, que se ocupa especialmente de la conversación, los estudios de las interacciones verbales incluyen en sus análisis la

gran heterogeneidad de interacciones que se dan en muy diversas actividades dis­ cursivas y que comparten con la conversación un determinado número de caracte­ rísticas, especialmente la alternancia de turnos de palabra (Kerbrat-Orecchioni, 1996,2005). Análisis de la conversación vs. interaccionesyerbal.es no es únicamente una cuestión de terminología sino de enfoques distintos que se deben, en primer lugar, a dos diferentes disciplinas de origen -e l Análisis de la conversación desde la Sociología y el estudio de las interacciones verbales desde la Lingüística-; y, en segundo lugar, mientras que los análisis etnometodológicos se centran únicamente en la conversación, los estudios sobre las interacciones verbales incluyen no sólo las interacciones orales espontáneas en la conversación sino también las formales en todos los géneros del discurso orales o escritos. La interacción es un proceso que es la base de la comunicación y, al mismo tiempo, un resultado -e l intercambio-, de ahí que se utiliza preferentemente el término de interacción verbal para dar prioridad a la interlocución o producción del habla en la relación intersubjetiva entre los participantes, ya se trate de la con­ versación, del diálogo oral o escrito o de otro tipo de interacciones. Los intercambios están marcados por la presencia y participación simultánea de dos o más interlocutores, sincronización interaccional modulable en la que los participantes construyen conjuntamente las informaciones desde un turno de vo­ ces. Se trata de un proceso complejo de cooperación y de retroacción en el que interactúan los elementos verbales con los prosódicos, gestuales y espaciales o proxémicos, comunicación fática que refuerza las relaciones interpersonales. El uso de una serie de marcadores discursivos utilizados continuamente -bien, en fin, sí, decías , vaya, etc.- y de informaciones paraverbales y no verbales (4.2.5) son procedimientos expresivos de cooperación para mantener la relación aunque, según la entonación y los gestos, se puede lograr el efecto contrario y romper o alterar la comunicación. E. Goffman (1959) plantea dos tipos de receptores: 1. los destinatarios que están implicados directamente en la interacción, coparticipantes que se localizan en el mismo espacio físico; 2. los espectadores o testigos del intercambio del que en principio no forman parte. En este segundo grupo, Goffman distingue también dos grupos: a) los presentes en el espacio de la interacción que escuchan sin intención - “overhearers”- y b) los intrusos - “eavesdroppers”- que escuchan activamente el intercambio, aunque no les esté destinado en modo alguno.

La primera categoría para C. Kerbrat-Orecchioni (1996) corresponde a los destinatarios directos, que son los interlocutores de la interacción verbal; la se­ gunda se aplica a los destinatarios indirectos, que participan en la recepción del intercambio pero de carácter más secundario, incluso puede tratarse de un oyente casual. 4.2.2 . Marcas y niveles sociolingüísticos del habla El estudio del habla ha captado la atención de un gran número de investigadores. W. Labov (1972) defiende que el lenguaje es una forma de comportamiento e interacción sociales y que el habla de los sujetos cambia según las distintas co­ munidades de los individuos -variacionismo. Sus investigaciones sobre las características lingüísticas del inglés afroameri­ cano en Nueva York (1966) fueron muy influyentes al defender que esa variedad de habla no podía estar estigmatizada y, por el contrario, debía ser considerada una variedad válida porque tenía sus propias reglas gramaticales, aunque sus ha­ blantes usaban frecuentemente el inglés americano estándar en sus comunicacio­ nes en entornos más generales. En sus investigaciones este autor analiza las relaciones entre lengua y clases sociales, observando las realizaciones de la lengua y de qué manera circulan, casi siempre de formas variadas y complejas, incluso a veces, poco sistemáticas, pero respetando un cierto número de reglas. El empleo diferencial de la lengua por los grupos y clases sociales se realiza en comunidades lingüísticas en Jas que se comparte un determinado número de normas con las que se observan 1) las variaciones sociales y estilísticas, y 2) los conocimientos de tipo evaluativo sobre lo que se considera bueno o malo. Estudia este autor, además, la función de las clases sociales en los cambios lingüísticos, defendiendo que la sociedad y la lengua sufren continuas alteracio­ nes y que los cambios histórico y diacrónico son el resultado de las modificacio­ nes sincrónicas en un estado dado de la lengua. Estas variaciones implican diferencias formales en la manera de expresarse los individuos en cuatro distintos niveles de la lengua: fonético-acústico, léxico, morfosintáctico y pragmático. A) Nivel fonético-acústico Se ha tratado la escritura fonética habitualmente como una simple representa­ ción de la oralidad, pero hay una gran heterogeneidad de regímenes, especialmen­ te cuatro tipos de variaciones:

1. 2. 3. 4.

Dialectos geográficos - variedad diatópica~\ Dialectos sociales - variedad diastr ática Variedad individual o estilo - i d e o l e c t o y Variedad situacional o registro.

El registro responde al estatus sociolingüístico de los interlocutores y remite a la variedad de la lengua empleada en una situación de comunicación específica a la que se le asigna un valor significativo de pertenencia a una clase y situación sociales. La noción de registro se encuentra ya en el modelo sistémico funcional de M. A. K. Iíalliday (1978) y de M. A. K. Halliday y Hasan (1985) y fue conti­ nuado por un gran número de investigadores para analizar no sólo las variedades en los discursos orales sino también en los escritos (Biber y Finegan, 1994). Los factores que marcan los usos lingüísticos se analizan desde tres aspectos: L El campo o zona determinada por el contexto social en el que se origina el texto y la temática tratada, como las lenguas de especialidad, el argot, etc. 2. El tenor, que viene determinado por el tipo de intercambio y la relación entre los participantes, es decir, su identidad y estatus, ya sea simétrico o asimétrico, como por ejemplo las formas de tratamiento. 3. El modo o factores situacional que responde a los tipos de recursos que se emplean en la comunicación y que son diferentes según los medios utili­ zados. Estos tres aspectos del registro se actualizan en los textos en relación con las funciones del lenguaje. El estatus subjetivo de la persona, sin embargo, no corresponde necesariamen­ te a su nivel socioeconómico, sino al grupo de referencia del que forma parte. Un mismo locutor puede utilizar distintos registros de lengua no sólo en un mismo evento comunicativo sino en tanto que sujeto social que asume roles muy diferen­ tes -hijo/estudiante/amigo; padre/médíco, etc. En la relación entre hablar y escuchar interviene un gran número de factores, especialmente los rasgos suprasegmentales con los que se introducen modulacio­ nes de voz que cambian el significado de lo que decimos de formas diversas, de las que se destacan cinco (datos sacados del Corpus oral UCM): 1. 2. 3. 4. 5.

Alargamientos fónicos: /bueenííísimo, de verdad/ Pérdida de sonidos: /pa ellos too/ Adición de sonidos: /en fin, si, va, mmm, quizá, si, si, sea así, vaya1 Marcas enfáticas: /es para planteááár-se - lo!!! / Sonidos no lingüísticos: mmm, puf, etc.

El valor sociolingüístico y las fundones de los elementos suprasegmentales son considerables, no sólo por el tono y la intensidad -propiedades psicoacústicas del sonido-, sino porque la persona que habla, con su entonación, entornos meló­ dicos y ritmo, revela una amplia gama de significados y transmite informaciones sobre sus características personales (origen geográfico, nivel sociocultural, etc.), su carácter (timidez, cordialidad, vehemencia, altivez, etc.), el grupo al que perte­ nece (edad, manera de ser, etc.), y otros muchos más. La voz, a su vez, matiza siempre la posición del hablante en relación con sus puntos de vista. El locutor no sólo comunica un contenido (

intervención acto de habla

Figura 4.1. Unidades en los turnos de palabra (C. Kerbrat-Orecchioni, 1996).

Los actos de habla se combinan y forman intervenciones que pueden ser pro­ ducidas por un único locutor. Cuando en una intervención participan dos o máí locutores se trata de un intercambio en el que se mezclan secuencias o episodio; que son los que dan lugar a la interacción, unidad de análisis conversacional. La interacción, sea cual sea el tipo -conversación, interviú, tertulia, e tc - , es una unidad comunicativa en la que participan los sujetos, la localización espacio-, temporal y el tema, respondiendo en su conjunto al evento del que se habla. Se descompone en secuencias - o unidades más pequeñas, como episodios y perio­ dos-, cohesionadas semántica y pragmáticamente.

Análisis del Discurso f

Las secuencias tienen un esquema ritualizado de apertura, tema de la inter­ vención y cierre. El intercambio es la más pequeña unidad dialogal, constituido de dos inter­ venciones mínimas o p a r adyacente, tal como se ha presentado en los ejemplos ^anteriormente analizados. La intervención, o contribución del locutor en el intercambio, no corresponde obligatoriamente al turno, tal como se ha analizado en el ejemplo de J.-M. Adam. ¡ge trata de actos de habla y, en una intervención con varios actos, se distingue el hcto director, que marca el valor pragmático dominante, y otra serie de actos \ubordinados. Los actos de habla son los descritos habitualmente, preguntas, respuestas, promesas, etc, La organización de los intercambios en la conversación no acostumbra a ser jjineal, sino que son muy frecuentes los solapamientos é interrupciones. Una conversación es una sucesión de turnos de palabra cuyo resultado es un producto colectivo más o menos negociado.

4.5.3. La relación interpersonal Como ya se ha adelantado (2,1.7), la relación interpersonal está estrechamente relacionada con las leyes del discurso y refleja la competencia pragmática de sa­ ber hablar en una situación determinada, de ahí que responda a un código de bue­ na conducta cuyos principios y modos dependen de las diferentes costumbres y hábitos culturales. C. Kerbrat-Orecchioni (1996: 50-88) distingue en la interacción dos parám tros: el tipo de distancia entre los interlocutores y la cortesía.

A) Tipo de distancia Se pueden establecer dos tipos de relaciones: 1. Horizontal, que marca la proximidad, familiaridad e intimidad de los par­ ticipantes en situación de igualdad y en un contexto también igualitario; y 2. Vertical, que supone lejanía, distancia y desigualdad entre los interlocuto­ res y sus contextos. En ambas relaciones se recurre a dos clases de unidades: relacionemas y taxemas que pueden, a su vez, ser, verbales y paraverbales. Estas formas orientan

sobre el modo con el que se construye la interrelación y están muy condicionadas por las lenguas y las culturas. Los relacionemas horizontales verbales corresponden a las fórmulas de tra­ tamiento con tuteo, el registro familiar, la manera de abordar los temas directa­ mente y sin preámbulos, etc., y los paraverbales, como gestos de intimidad, pos­ turas relajadas, etc., indican que los interlocutores se mueven en una zona de confianza, franqueza, llaneza e incluso de intimidad. Los taxemas verticales, por el contrario, reposan en la desigualdad y ocupan una posición alta o baja, tal como puede observarse con marcadores verbales co­ mo los tratamientos disimétricos -tu/usted-, en los que el que tutea ocupa una posición alta respecto al otro o, también, en la organización de los turnos de habla en las aperturas y cierres en los que la posición alta acostumbra a marcar las pau­ tas de la conversación.

B) La cortesía La comunicación es una relación social que presupone un comportamiento cortés; transgredirla significa el ser descortés, grosero, desconsiderado, ordinario, agresivo o simplemente tosco, marcando con esas actitudes una ruptura en la in­ teracción (Escandell, 1993; Havertake, 1994; Bravo y Briz, 2004, Fuentes Rodrí­ guez y Brefies Peña, 2013, etc.). E. Goffman (1971) (2.2.3, 3.1.5, 4.2.1) postula que la interacción es el objeto fundamental de los estudios sociológicos y la define como la influencia recíproca que los participantes presentes cara a cara ejercen en sus acciones respectivas. Ejemplifica la actividad comunicativa como una escena en donde los actores interpretan su papel y propone una interesante teoría sobre la entidad psicológica, actividad de los individuos que sólo se manifiestan como personajes a través de sus roles o papeles: el “sí mismo” (self) responde a una construcción social que se muestra a través de la “imagen” (face) en la interacción social, “imagen” cons­ truida por los otros en las diferentes actuaciones comunicativas, de ahí que el sujeto social tiene que mantener su imagen. Trabajar y salvar la imagen refleja que la interacción es potencialmente con­ flictiva, por lo que este autor establece dos espacios en el escenario comunicativo: 1. El frontal, que corresponde al proscenio teatral y es el más cercano al pú­ blico; y 2. El de fondo que se sitúa en las bambalinas y representa el espacio privado. Las dos imágenes, pública y privada, no son intercambiables y, además, la pública se va construyendo dinámicamente en la interacción, no sólo verbal sino

también por medio de los indicadores no verbales, que funcionan simbólicamente para la construcción de la imagen. Goffman, además, precisa los territorios del yo como su universo corporal, sus propiedades materiales, su universo familiar, su espacio o su tiempo. P. Brown y S. Levinson (1987), inspirándose en las nociones de imagen y te­ rritorio de E. Goffman, plantean su teoría de la cortesía lingüistica no sólo como proceso dinámico de interacción sino como espacio material, psicológico y sim­ bólico del sujeto social -territorio. Estos autores consideran que todo individuo posee dos caras o imágenes: 1. Una imagen negativa que se refiere a su territorio, es decir, a su cuerpo y a la intimidad que quiere preservar; y 2. Una imagen positiva que corresponde a la fachada social, a esa represen­ tación que el sujeto se esfuerza en ofrecer hacia el exterior y que reclama para sí mismo. En la medida en la que intervienen al menos dos participantes en la comunica­ ción hay, en consecuencia, cuatro imágenes: las positivas y las negativas de los interlocutores, lo que implica que un interlocutor tiene que tratar de controlar su imagen y las del interlocutor, ya que puede darse la circunstancia de que determina­ das acciones afecten a la imagen - Actos Amenazadores de la Imagen. Ante esos actos, el sujeto se acoge habitualmente a una escala de menor a mayor agresividad, desde no decirlo a mitigarlo o repararlo, lo que se distribuye en cuatro actos: 1. Actos amenazantes de la imagen positiva del enunciador, como la confe­ sión, el autoinsulto o autocrítica; 2. Actos que amenazan la imagen positiva del destinatario, como la ironía, el insulto, sarcasmo o reproche; 3. Actos que amenazan la imagen negativa del enunciador, como el com­ promiso, la promesa o la oferta; y 4. Actos que amenazan la imagen negativa del destinatario, invadiendo su te­ rritorio, como órdenes, consejos, prohibiciones o preguntas indiscretas. P. Brown y S. Levinson postulan que la comunicación es un comportamiento racional y, en consecuencia, en los intercambios las personas deben respetar las máximas de la eficacia informativa y las de la cortesía interpersonal para lo que se utiliza un determinado tipo de estrategias que dependen de tres factores: 1. La relación de poder entre los interlocutores: eje vertical; 2. La distancia social: eje horizontal; y 3. La gravedad del acto que atenta contra la imagen.

El hablante calcula el riesgo de sus actos a partir de la intersección de esos tres factores y elige los procedimientos que considera los más adecuados. Según las costumbres y las lenguas, recurre a tres tipos de estrategias: 1. Abiertas y directas: “no me interrumpas”; 2. Abiertas e indirectas: “aún no es tu turno”, con dos tipos de cortesía: a) Cortesía positiva con la que se expresa cierto grado de mcertidumbre: “Podrías no interrumpirme por favor”; y b) Cortesía negativa, menos transgresora “No te importaría no interrum­ pirme”; 3. Encubiertas, en la medida en la que no es posible atribuirle al locutor una intención clara. Algunos autores han criticado estas propuestas de Brown y Levinson por consi­ derar que no son universalmente válidas o por ser demasiado negativa su propuesta. C. Kerbrat-Orecchioni (1996) analiza toda una serie de actos de cortesía como los agradecimientos, las alabanzas o los halagos que refuerzan la imagen y contra­ rrestan positivamente la situación de amenaza. Las estrategias de cortesía verbal se utilizan casi siempre en la interacción ex­ cepto cuando hay una intención clara de ser descortés. Las lenguas tienen un gran número de procedimientos, especialmente para atenuar la cortesía negativa con eufemismos, modalizaciones, excusas, justifica­ ciones, litotes y otro tipo de procedimientos de atenuación. En las dos últimas décadas (Demorgon, 1996, Abadía-Pretceille, 2003, etc.), los trabajos e investigaciones en Sociología de la cultura consideran que las leyes del discurso (2.1.7), el principio de cooperación, las máximas (3.2.1) y la cortesía responden a formas de socialización que los interlocutores conocen y respetan pero que varían según las culturas de ahí que se abogue por una mediación cultu­ ral y una educación intercultural.

4.6. Adquisición y aprendizaje de la competencia oral La adquisición del habla es intrínseca a la naturaleza biológica y social del indivi­ duo, proceso complejo relacionado con el sistema nervioso, el desarrollo cognitivo y emocional del niño y el medio sociocultural en el que se encuentra. Desde la teoría psicogenética de Piaget (1936, 1937, 1946), sus trabajos sobre el desarrollo cognitivo en la infancia a principios del siglo XX y las investigacio­ nes posteriores en Psicolingüística sobre la adquisición (J. P. Bronckart, G. M. Kail y G. Noizet, 1983) se postula que el niño no almacena conocimientos sino

que los construye. Esa construcción parte de la comprensión y producción de tres dominios sintácticos: a) La expresión de agente y paciente en estructuras simples y complejas; b) El dominio de los pronombres, especialmente los personales y demostra­ tivos; y c) Las estructuras de subordinación. La adquisición de la competencia discursiva oral ha sido objeto de un gran número de estudios (Rondal, 2006: 86-89) en los que se plantean cómo los sujetos adquieren la organización discursiva de los textos y la función de la memoria en dicha adquisición que se atiene a tres fases: 1) de entrada -fase de percepción-; 2) de conservación del significado en la memoria; y 3) de salida o recuperación de la información pertinente por medio de la memoria. A su vez, los estudios sobre la cohesión discursiva analizan de qué manera los niños mantienen la referencia, especialmente en la narración (Hickmann, 1991). La competencia comunicativa oral remite al conjunto de conocimientos, acti­ tudes, esquemas cognitivos, socio afectivos, psicomotrices y reglas sociales que le permiten al sujeto utilizar de forma adecuada su competencia gramatical. Esta competencia oral, que el sujeto va aumentando a lo largo de su vida, está estre­ chamente relacionada con cuatro parámetros: 1. El proceso de socialización, tanto los especialmente familiares y espontá­ neos como los formales e institucionalizados. Por ejemplo, el lenguaje familiar se utiliza en las conversaciones con familiares o amigos; el len­ guaje formal se usa en otros ámbitos, como en el ámbito científico, en una conferencia, una ponencia, una exposición, etc. 2. Los tipos de escolarización y enseñanza de las marcas lingüísticas y tex­ tuales de la oralidad; 3. Los hábitos culturales; y 4. La diversidad intercultural. Las investigaciones sobre la producción oral de los discursos recurren, ade­ más de al aprendizaje propiamente lingüístico, a un gran número de estrategias cinéticas y proxémicas como dominar la voz, la mirada, los gestos y movimientos corporales, etc. Se trata de actividades de control y metacognición que autorregulan el discurso y lo adecúan a su contexto, al igual que las estrategias propiamente textuales en la planificación y estructura del tema, presentando las ideas y argu­ mentos de manera coherente. Los estudios actuales en didáctica sobre el desarrollo de las destrezas orales se basan en metodologías de microaprendizajes específicos como “trabajos por ta­

reas”, enfoques comunicativos en los que se seleccionan situaciones orales con­ cretas y se muestran y analizan los procesos de composición. Se plantean, por ejemplo, secuencias didácticas sobre una determinada prácti­ ca discursiva, como saber producir y comprender un discurso enciclopédico. Se­ gún los niveles y edades, se dan las explicaciones sobre las características del género y su estructura y, se trabaja, a continuación, el plan del texto con ejercicios adecuados y en los que se tienen en cuenta los niveles de análisis y la estructura composicional del texto.

4.7. La comprensión oral En Psicología y Lingüística cognitivas se estudian los procesos psicológicos con los que el sujeto adquiere el sistema de la lengua. Su finalidad es doble, por una parte, observar cómo el sujeto habíante adquiere ese funcionamiento -Psicolingüística genética- y, por otra parte, analizar los procesos mediante los cuales el sujeto com­ prende y produce la lengua. Desde un acercamiento psicoíingüístico, el proceso de producción del discur­ so es tan importante como el de comprensión, ya que para que haya comprensión es necesario un proceso de producción anterior. La lengua reposa en la actividad de los sujetos hablantes y, en consecuencia, se apoya, explícita o implícitamente, en hipótesis de naturaleza psicolingüística: el sujeto interioriza el sistema de la lengua desde un conjunto de reglas formales inscritas en su arquitectura cognitiva y, por ello, la lengua no es un conjunto de reglas formales de combinación de símbolos, sino que se trata de la actividad cognitiva con la que se relacionan form as y sentidos. Los métodos de observación que se utilizan en esta disciplina son de tipo ex­ perimental, tratando de explorar las representaciones y los procesos que realiza el sujeto en la comprensión e interpretación de palabras, oraciones y textos. Estos modelos de análisis responden a dos tipos de preguntas: 1) ¿cómo está representado el sentido de un enunciado y de un discurso? , y 2) ¿qué operaciones realiza el sujeto para comprender y producir los discursos? En cuanto a la primera pregunta, desde la década de los 90, un gran número de trabajos en Psicología cognitiva explican cómo se accede a la representación y qué esquemas cognitivos se ponen en funcionamiento para seleccionar la infor­ mación, construir el sentido y hacer posible la producción y comprensión de enunciados y textos. En cuanto a la segunda cuestión sobre las operaciones que realiza el sujeto pa­ ra comprender el sentido desde las unidades más pequeñas -lé x ico - hasta la más global -discurso-, en la Psicología cognitiva se postula que la comprensión es la actividad de construcción de sentido que significa la movilización de un gran

número de procesos mentales de naturaleza diversa que comienzan ante la per­ cepción del objeto -verbal: oral o escrito, y no verbal- y termina en la interpreta­ ción final y su almacenamiento en la memoria. Los procedimientos de reconocimiento de las unidades sonoras han sido obje­ to de un gran número de estudios en Psicología cognitiva, tanto en la lengua pri­ mera o materna, como en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Las investigaciones sobre las representaciones léxicas de carácter fónico prueban que el reconocimiento de palabras y enunciados orales responde a niveles diferentes de percepción y de segmentación, lo que significa una manera distinta de establecer las categorías morfosintácticas. Los estímulos auditivos no se traducen cognitivamente con los visuales, sin duda debido a que la lengua hablada se construye desde una señal continua, mien­ tras que las palabras escritas corresponden a unidades discretas. Esta diferencia, que en el pasado provocó descalificaciones en la línea de sujeto letrado/iletrado o analfabeto, implica distintos procedimientos de comprensión e interpretación en el procesamiento de la información léxica y gramatical y en los modos de su al­ macenamiento en la memoria. Los planteamientos didácticos sobre cómo escuchar y entender parten de los procesos cognítivos de construcción del sentido y de interpretación de los géneros orales con una serie de prácticas que ayudan a desarrollar la comprensión según edades y niveles.

Referencias y lecturas aconsejadas Adam, J.-M. (1992): Les textes. Types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Cap. 6: “Le prototype de la séquence dialógale”: 145-163. Nathan, 200L París. Garfinkel, H. (1972): “Remarks on Ethnometologie”, en Gumperz, J. y Hymes, D. (ed.)., Directions in Socioímguistics. The Ethnography o f Communication, pp.: 301-324. Basil Blackwell Inc., 1986. Nueva York. Goffman, E. (1967): Ritual de la interacción. “Sobre el trabajo de la cara”: 13-47. Tiempo Contemporáneo, 1970. Buenos Aires. Gredos. Madrid. Hidalgo Downing, R. (2003): La tematización en el español hablado. Cap. 3: La orga­ nización temática de la conversación”: 84-114. Kerbrat-Orecchioni, C. (1996): La conversation. Capítulos 3-7: 16-49. Seuil. París. Knapp, M. L. (1980): La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. 6. “Los efectos del movimiento del cuerpo y la postura”: 179-208. Paidós, 1992. Barcelona. Labov, W. (1972): Modelos sociolingüísticos. Introducción: 23-29; cap. 8: “El estudio del lenguaje en el contexto social”, especialmente: 254-273. Cátedra, 1983. Madrid. Maingueneau, D. (1998): Análisis de los textos de comunicación. Capítulo 5: “Tipos y géneros de discurso” : 45-54. Nueva Edición, 2009. Buenos Aires.

Sacks, H. y Schegloff, E. A. y G. Jefferson (1974): “A simplest systematícs for the organization of turn-talking in conversation”. Language 50: 696-735. Poyatos, F, (1994). La comunicación no verbal. Cultura, lenguaje y conversación. 2. “La comunicación no verbal: definición, interdisciplinaridad”: 17-20; 6. “Las cate­ gorías no verbales como identiñcadores personales y socíoculturales: modelo para el análisis de la interacción social”: 185-223. Istmo. Madrid. Tusón Valls, A. (1997): Análisis de la conversación. Apartados 3, 4, 5, 6, y 7: 38-111. Ariel Practicum. Barcelona.

5 El discurso escrito

La escritura surge ante la necesidad del ser humano de transmitir informaciones en tiempos y espacios diferidos. En este capítulo se presenta, en primer lugar, los orígenes de la escritura y las condiciones de la situación de enunciación para ofrecer, a continuación, las marcas propias de los discursos escritos, especialmen­ te la forma externa del texto, ya que su morfología permite activar un primer sen­ tido sobre el tipo de discurso y de género. En segundo lugar, se analizan sus mo­ dalidades y regímenes de genericidad y, finalmente, la adquisición y aprendizaje de la competencia escrita y los modelos de lectura en la comprensión lectora.

5.1. Orígenes de la escritura Según algunos semiólogos, los orígenes de la escritura se remontan a los dibujos del Paleolítico, unos 35.000 años a. C. con los descubrimientos de las pinturas de las cuevas de Altamira, Chauvet, Cosquer o Lascaux. Se trata de representaciones figu­ rativas utilizadas como medios mágicos para exteriorizar sentimientos u otro tipo de comunicaciones, aunque esas muestras con las que los sujetos dejaban huellas de su tipo de existencia - protoescritura- no son indicios seguros de que se anticiparan a los textos escritos como procedimientos gráficos de representación de la lengua. Escrituras jeroglíficas, pictográficas e ideográficas nacen como una traducción entre la representación icónica del objeto y el objeto mismo y van apareciendo hacia el IV milenio a. C. de forma independiente en Egipto, Mesopotamia y China. En Mesoamérica se han encontrado jeroglíficos del s. Ill a. C. La escritura con jeroglíficos se comenzó a utilizar en Egipto entre el 3.400 y 3.200 a. C. En Mesopotamia, hacia el 3.400 a. C., surge la escritura cuneiforme, escritura caracterizada por elementos en forma de cuña trazados sobre tabletas de barro con pictogramas que escenificaban seres y objetos concretos. Por sus limitaciones de expresión esta escritura, hacia el m milenio a. C., fue evolucionando, añadiéndosele

fonemas y sílabas progresivamente, lo que terminó dando lugar a la escritura silábi­ ca como sistema de representación de la palabra. Los primeros alfabetos son fenicios -hacia el 1.200 a. C - y empleaban como símbolos y fonemas sólo las consonantes, a las que los griegos, en el s. IX a. C., añadieron vocales, siendo el inicio de la mayor parte de los alfabetos actuales. En China los ideogramas aparecen al final del IV milenio a. C. y provienen de símbolos más sencillos, algunos de ellos ya empleados en el Vil milenio a. C. En la actualidad, y principalmente en China y Japón, se sigue usando la escritura ideográfica, aunque en Japón se utilizan también los silabarios. El escrito refleja, en un primer momento, el oral y, mucho más tarde, adquiere su propia autonomía.

5.2. Situación de enunciación La situación de enunciación del discurso escrito responde a los cuatro parámetros siguientes: a) Los sujetos enunciativos en los discursos escritos -escritor/lector- no comparten la misma situación de enunciación, en consecuencia, b) se sitúan en espacios diferentes y tiempos diferidos, lo que implica que c) el contenido de los textos y la intención del escritor pueden tener in­ terpretaciones y efectos muy distintos en los receptores y, por ello, d) la interactividad autor, texto y lector se establece a partir del texto en el proceso de lectura, texto que se convierte en un objeto en sí mismo de naturaleza pluri semiótica. Obsérvese esta situación disimétrica de enunciación en el título y la apertura del artículo de opinión de Andrea Aguilar (El País Semanal, n.° 1894, 13 de enero de 2013: 12-13): Otra lección de historia de Day-Lewis. Daniel Lewis se mete en un personaje monumental, Lincoln. Un sólido actor para el presidente más icónico de la historia de EEUU, lle­ vado ahora al cine por Spielberg. Palabras mayores Por Pedro Aguilar La clase se llamaba Entrenamiento Básico. Había que sentarse en una silla colocada en el centro del estudio y estar a solas, frente a una docena de compañe­ ros que hacían las veces de público. Este ejercicio que Rudy Shelley proponía a sus alumnos en la Bristol Oíd Vic era uno de los favoritos de Daniel Day-Lewis (Londres 1957), uno de los grandes actores [...] que han tomado clases con el

maestro austríaco, judío refugiado en Londres, ya fallecido: “Suena como lo más sencillo del mundo, pero fue una de las cosas más profundas, retadoras, gratifi­ cantes que aprendí. Estate sólo, nos decía. Luego claro, es importante aprender a relacionarte con la gente y comunicarte” dice irónico el actor, antes de soltar una carcajada y retomar el tono serio. “Pero si no sabes estar solo de verdad, no pue­ des comunicarte con la gente a un nivel real. Lo uno depende de lo otro”. [...]

En este texto -com o en cualquier discurso escrito-, las posiciones de escritor/ lector son asimétricas, aunque sin duda el autor tiene una cierta idea del tipo de público que va a leer su texto y para el que lo ha construido. El tiempo de la enunciación del escritor se ubica en la fecha de publicación -dom ingo 13 de enero de 2013-, pero la recepción es diferida y se verá someti­ da a diferentes tiempos de lectura y a pluralidad de lectores. El autor -A ndrea Aguilar-, en su función de narrador, se dirige a posibles lec­ tores reales de contextos distintos y a los que informa sobre la interpretación del actor Day-Lewis en el papel de Lincoln, texto en el que deja sus marcas enuncia­ tivas desde la apertura del relato al calificar esa actuación de “lección de historia” en la relación “personaje monumental/sólido actor”. Desde esa entrada, el narra­ dor orienta a los lectores, por heterogéneos que sean, hacia una valoración positi­ va de la actuación magistral de Day-Lewis - “sólido actor” . Las posibles interpretaciones de los discursos 1) indirecto del narrador: “la clase... fallecido” (2.3.4), y 2) directo del personaje -D ay-L ew is-: “suena...otro” (2.3.2) dependerán, sin embargo, de los procedimientos de lectura que movilice cada lector, ya que la coherencia no está sólo en el texto sino, también, en la acti­ vidad lectora y, por ello, no se trata de un contenido fijo ni estabilizado, sino que se irá construyendo desde los diversos contextos de recepción.

5.3. Estatuto del discurso escrito El discurso escrito como conservación de la memoria ha repercutido desde sus orígenes en la vida social, marcando hondamente los modos de organización y las prácticas culturales en la medida en la que todo texto escrito puede consultarse y es un poderoso testimonio histórico. En palabras de E. Lledó (1992: 44): Las letras obran el prodigio de rescatar el tiempo de su irremediable fluir, de su inmersión en el pasado y mantenerlo vivo, convertirlo incluso en futuro; porque bajo la forma de la escritura todo tiempo es ya futuro a la espera de un futuro lector.

La escritura preserva el habla como producto social y está mediatizada por sus dimensiones psicológica, sociocultural e histórica.

5.3.1. El texto y su dimensión psicológica Desde sus comienzos hasta mediados del siglo XX la noción de texto escrito está sometida al canon del discurso literario en donde se sobre valoraron tres dimen­ siones: 1. la individualidad del acto creativo, 2. el poder inmanente del texto, y 3. la prioridad por la forma (Compagnon, 1998). Estas nociones se modifican a finales de la década de los 60 y marcan el paso del estructuradsmo a un postestructualismo deconstructor que se cuestiona quién es el autor y cuál es su función desde las cuatro preguntas siguientes: -

¿La escritura representa la muerte del autor? (Barthés, 1964; Derrida, 1967) y, en ese caso, ¿cuál es la relación entre texto y autor? ¿El autor es la autoridad que da sentido al texto? y, en consecuencia, ¿la lectura consiste en buscar la intención del autor? ¿La lectura es una conversación entre lector y texto? y, en ese caso, ¿el lector es co-constructor del texto? ¿Cuáles son las marcas objetivas del texto?, es decir, ¿qué relación hay entre texto y lenguaje?

La función del autor es uno de los puntos más discutidos en las teorías de los textos, con especial incidencia en los discursos literarios de ficción. A su vez, ya desde el estructuralismo ruso se planteaban los conflictos de si el lector debe buscar en el texto lo que el autor ha querido decir -intención-, cen­ trarse en lo que la obra dice -interpretación-, o buscar las cualidades específicas de los textos. La relación entre texto y autor es primordial, aunque no sea fácil de determi­ nar cuál es su lugar ni cómo establecer las relaciones entre 1) autor/lector, y 2) autor/narrador. Algunas investigaciones insisten en que la interpretación es una aserción sobre la intención del texto (3.2, 8.2).

5.3.2. El texto y su dimensión sociocultural A finales de la década de los 60, se pasa de la noción de texto escrito como dis­ curso de las obras literarias a una dimensión del texto como discurso de la so­ ciedad, rompiendo con esa falsa apreciación histórica de texto igual a texto lite­ rario.

M. Foucault (1969) en su ensayo “Qué es un autor” afirma que su función responde a un modo de existencia y de circulación de los discursos en la sociedad. En su lección inaugural de entrada al Colegio de Francia, con el título de El orden del discurso pronunciada el 2 de diciembre de 1970, confiesa (p. 3). yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez con­ trolada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el aconteci­ miento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.

Años más tarde este autor estima que cefiir la noción de texto a texto literario es construir un falso dilema, ya que la sociedad se refleja en todos sus discursos y prácticas sociales. El texto es un producto individual que está sometido a los contextos social y cultural de los que forma parte, contextos que regulan y condicionan los usos de la lengua en relación con los grupos y variables sociales. La vinculación texto/sociedad/cultura es una realidad estructurante que de­ termina la acción social de los individuos y es un sistema de adaptación del sujeto al medio, aunque los discursos también pueden convertirse en un instrumento de opresión y de dominación (7.6.4). En la década de los 30 del siglo pasado, la Sociología culturalista plantea dos tipos de acercamientos: 1. El funcionalismo anglosajón, para el que la cultura es un sistema de adap­ tación del hombre al medio (Malinowski, 1923). 2. El funcionalismo americano, que defiende que la socialización del indivi­ duo es el resultado de la interacción comunicativa y que la génesis de la subjetividad depende, por una parte, de la relación de interacción entre el individuo y el mundo social y, por otra, de la aptitud del sujeto para inter­ pretar el mundo social (Mead, 1934). Para G. H. Mead las sociedades están marcadas culturalmente e impregnan a los individuos, de ahí su noción de “patterns” como modelo típico de conducta propia de cada sociedad que sirve para unificar los comportamientos de sus miembros. Estos postulados influyeron enormemente en la corriente del interaccionísmo simbólico (4.2.1). Años más tarde, el etnólogo y antropólogo Cl. Lévy Strauss (1958) considera que la cultura contribuye a crear un conjunto de reglas que organizan el intercam­ bio entre los sujetos. En Etnolingüística se defienden cuatro principios:

1. La cultura es un fenómeno colectivo que está estrechamente unido al gru­ po humano y que existe gracias al lenguaje, de ahí que la lengua forme parte de una de sus manifestaciones, aunque no sea su único medio de ex­ presión. 2. Toda actividad cultural es una producción de significación y esa actividad simbólica caracteriza la cuitura como fenómeno propiamente humano. 3. Siguiendo a G. H. Mead, la cultura está inscrita en la transmisión y forma parte del aprendizaje, de la imitación, de la incorporación de saberes y ac­ titudes, ya sea por repetición o por interacción. 4. La cultura está organizada en un sistema con una forma que le da su pro­ pia coherencia interna. Los comportamientos culturales, de los que los textos son un reflejo, influyen las sociedades cuyas costumbres delimitan sus universos de comunicación y ponden a un sistema de prácticas que no sólo proceden de la vida social sino 5. al mismo tiempo, la organizan.

'.3. El texto y su dimensión histórica inte al carácter fugaz, momentáneo y perecedero de los discursos orales -aunque sdan conservarse-, los escritos se presentan como producciones estables y permentes. Esta propiedad determina su carácter histórico y esa mirada retrospectiva 3re la producción textual es una forma de entender al texto en tanto que resultado una construcción histórica, dialogismo que, en definitiva, se construye en la in­ acción social. Los trabajos y publicaciones sobre la historia social de la escritura y sus repersiones políticas, sociales, económicas y culturales dominan los estudios actuales Ciencias Humanas y Sociales que analizan de qué manera el discurso escrito fleja las estructuras sociales, más allá de la singularidad de los escritores, en una aléctica entre el sujeto como entidad individual y su función histórico-social.

4. Marcas del discurso escrito a dimensión lingüística del texto escrito está determinada por las condiciones il discurso y del género al que pertenece, marcas invariantes que inciden en los iveles de legibilidad e interpretación lectora y que son también básicas para la iquisición de la competencia escrita. La mayor parte de los estudios actuales en Lingüística del texto postulan que 1 texto escrito es una unidad verbal autónoma, con sus propios procedimientos de

producción y reconocimiento que no responden a una suma de partes. En palabras de A. Culioli (1984: 9-10): El texto en soporte escrito posee sus propias condiciones lingüísticas (de­ jamos de lado Jos aspectos estéticos): reglas de producción y de reconoci­ miento, especialmente el estatuto particular de la interlocución diferido entre escrito y lector, reglas de coherencia (rupturas, repeticiones, ajustes) y modos de construcción de los valores referenciales. En segundo lugar, y condición del punto anterior, el texto escrito es un objeto de estudio en sí mismo y no se trata del texto oral más la escritura, deí mismo modo, (hay que recordarlo), que el texto oral no es texto escrito menos “escritura”. Oral y escrito tienen cada uno su especificidad y no se puede pasar del uno al otro por adjunción o supresión de ingredientes diferenciales. De igual manera, el texto escrito nos fuerza, de forma ejemplar, a comprender que no se puede pasar de la frase (sin prosodia, sin contexto, sin situación) al enunciado por un procedimiento de extensión. [..,] Un enunciado no es una frase más lo discursivo o una frase adornada de subjetividad; el párrafo no es una variedad de enunciado transfrástico; el enunciado (o el párrafo) no es una unidad más alta [...] a la que se accedería como se sube una escalera. Se trata de una ruptura teórica, con consecuencias ilimitadas.

En esa misma posición enunciativa, desde la Escuela de Ginebra (Bronckart, 1996; Adam, 1999; Roulet, 1999, etc.) se defiende que el texto es una unidad significante que responde a una práctica discursiva. J.-P. Bronckart (1992), apoyándose en las teorías de M. M. Bajtín y M. Foucault, define el texto como una unidad comunicativa de rango superior, producto de una actividad social. Considera, además, que las representaciones cognitivas que los sujetos se hacen del mundo están en estrecha dependencia de la lengua con su dimensión histórico-social.

5.4.1. Forma externa: elparatexto Lo primero que se visualiza en un texto y que sirve para activar en el lector un posible sentido global se sitúa en la periferia del texto o nivel del paratexto; lo segundo, intratextual, se localiza en la dimensión gráfica del párrafo y en la pun­ tuación. Ambas marcas formales, con sus segmentaciones gráficas y tipográficas, permiten observar la distribución espacial del texto. Se trata de la primera activi­ dad metalingtiística en la que se fija el lector para diferenciar las partes del texto y, a partir de ese nivel global, activar una representación mental del tipo de dis­ curso y de género.

Las propuestas de G. Genette (1979, 1982, 1987) sobre el paratexto siguen siendo referencia obligada para observar la función de la forma externa de) texto, ya que nos indica, por una parte, el tipo de discurso y género y, por otra, Jas rela­ ciones de imitación o transformación que los textos comparten entre sí (López Alonso, 1993). En sus orígenes los estudios del paratexto estaban especialmente orientados a los discursos literarios pero en la actualidad se adapta y aplica a todo tipo de prác­ ticas discursivas (Lañe, 1992). Genette propone dos niveles de la forma externa del texto: peritexto y epitexto. El paratexto remite a la forma externa del texto, tanto para referirse a lo que es responsabilidad del autor -paratexto autorial- o a las marcas y condiciones de la editorial - paratexto editorial. En ambos paratextos se dan dos niveles de in­ formación: peritexto y epitexto. Se puede visualizar esta propuesta teórica en la figura 5.1.

Paratexto = peritexto + epitexto PARATEXTO PERITEXTO EDITORIAL

PERÍTEXTO AUTORIAL Nombre de autor, firma, iniciales Título Subtítulos, titulillos, entradillas Jntertítulos Dedicatorias, epígrafes,prefacios, nota,..

Cubiertas, titulares, sección (regional, internacional, especializada), etc. Disposición y ubicación de artículos Tipos y tamaños de letras Ilustraciones, fotografías, pie de fotografía, infografía, cartografía, banco de imágenes, etc.

EPITEXTO EPITEXTO AUTORIAL PÚBLICO ínterviús, entrevistas, coloquios,...

PRIVADO

EPITEXTO EDITORIAL Publicidad, catálogos, ilustraciones, etc.

Correspondencia, confidencias, diarios íntimos, etc.

Figura 5.1. Esquema del paratexto siguiendo la propuesta de G. Genette.

El paratexto editorial ha adquirido una gran importancia, especialmente en de­ terminados discursos, como el periodístico o el didáctico, en los que la editorial es responsable muy directa de la composición. La editorial busca la visualización inmediata que la identifique desde el primer golpe de vista -las colecciones por ejem plo- y, a su vez, trata de incitar a la lectura y compra del texto -cubiertas, sobrecubiertas, ilustraciones, etc. El paratexto, tanto autorial como editorial, indica el tipo de discurso y de género, primeros elementos que se activan en la interpretación de un texto (5.8.2). A modo de ejemplo, se presenta la distribución paratextual y sus funciones en la obra Estudios en Hom enaje a Luis Á ngel Rojo (Pérez Fernández, Sebastián Gascón y Tedde de Lorca (ed.), 2004: vols. 1 y IT. Colección: Homenajes Uni­ versidad Complutense. Discurso: económico,. Género: ensayo).

A) Peritexto editorial Presenta cinco marcas diferenciadoras: 1. Tipo de publicación: especializada: “Homenajes de la Universidad Com­ plutense”. 2. Portada de apertura en donde se indica: a) el motivo de la obra -Estudios en Homenaje a Luis Angel R ojo-, y b): su organización temática: “Políticas, Mercados e Instituciones Económicas” (Vol. I) “Economía y Cambio Histórico” (Vol. II)

3. Resumen de la cuarta de cubierta: Estos dos volúmenes de Economía e Historia reúnen trabajos de un buen número de compañeros y discípulos de Luis Ángel Rojo -escolares y académicos- como pequeño homenaje de la universidad y la sociedad española a un maestro y estudioso de ambas disciplinas, en lo que pre­ sumimos el final de su actividad regular en la cátedra, que no en la do­ cencia (...).

4. Los tipos y tamaños de letra permiten distinguir los distintos apartados y le facilitan al lector identificar el tipo de discurso, de géneros y jerarquizar las marcas editoriales. 5. Imagen de la portada -fotografía del cuadro de L. Á. Rojo de C. Lafont.

En este peritexto se encuentran cinco marcas formales: 1. Editores: J. Pérez Fernández, C. Sebastián Gascón y P. Tedde de Lorca; 2. Sumario: distribuido por determinados contenidos afínes -p o r ejemplo, “Política Monetaria y Política Fiscal”, “Mercado de trabajo”, Economía preindustrial y cambio social”, etc - y temáticamente identificados por el tipo y tamaño de la letra y las separaciones entre los apartados temáticos; 3. Presentación de los editores para informar sobre la finalidad de la obra: [...] Luis Ángel Rojo nos ha enseñado a todos que la teoría y las institu­ ciones económicas sólo tienen valor si sirven para mejorar la vida de los demás. Asimismo nos ha enseñado que la historia sólo es verdaderamen­ te útil en cuanto nos ayuda a entender las raíces de la realidad presente, ya que sin su conocimiento no es posible una proyección clara del futu­ ro; en este sentido, como él defiende, la historia no predetermina el pre­ sente ni el futuro, pero los hace más comprensibles.

4. Títulos de los artículos: los textos, con el nombre del autor, responden a los objetivos de la obra y se distribuyen en temas concretos: Un modelo macroeconómico de equilibrio general para el análisis de la po­ lítica monetaria; Ideas para una reforma fiscal en España; La situación de la mujer en el mercado de trabajo: un balance a ambos la­ dos del Atlántico, etc.

5. Organización temática de cada artículo, que es, generalmente, de carácter progresivo, tal como puede observarse en el peritexto del artículo de F. Pérez “Cambios en el sistema bancario y transformaciones de la econo­ mía española” (Vol. I: 367): 1. 2. 3. 4. 5.

Introducción Marco conceptual Dos etapas del crecimiento del sistema financiero español La acumulación de capital de la economía española Cambios del sistema bancario y financiero

a) Ampliación de los servicios financieros b) Precios y costes de intermediación c) La eficiencia en la asignación de recursos 6.

Reflexiones finales

De este ejemplo se desprende que la planificación peritextuaí del títu­ lo con sus subtítulos es el esquema organizador del pían general del texto que orienta el sentido y jerarquiza las distintas fases de la información (8.3.2).

G. Genette distingue cinco características paratextuales: espaciales, tempora­ les, sustanciales, pragmáticas y funcionales, que son las marcas formales en las que el lector puede apoyarse para una primera interpretación de los textos. 1. Las marcas espaciales, tal como se ha analizado en los peritextos, deter­ minan la posición espacial de un elemento respecto a los otros; se trata de una función diferenciadora, ya que según su localización implicará distin­ tos niveles de interpretación. 2. Las marcas temporales indican el momento de aparición o desaparición del paratexto y ayudan a identificar los tipos de discurso. Por ejemplo, en el discurso periodístico nos encontramos con publicaciones diarias, sema­ nales, mensuales y esa especificación temporal está estrechamente unida a su carácter funcional. E l País semanal tiene una planificación de artículos con una introducción y una serie de reportajes que no se encuentran en modo alguno en la publicación diaria de ese mismo medio (7.6.5). 3. Las características sustanciales del paratexto corresponden a la posible multimodalidad del texto, tanto verbales como de otros procedimientos semióticos -elem entos icónicos, ilustraciones, e tc - , marcas significantes que impactan al lector. En el discurso publicitario, las imágenes y fotogra­ fías se captan inmediatamente desde la percepción visual y, sea cual sea el tipo de discurso -propaganda, publicidad no lucrativa, publicidad selecti­ va, subliminal, e tc - , son los elementos primeros desde los que se cons­ truye la interpretación. 4. Los niveles pragmático y funcional del paratexto son las propiedades esenciales que responden al régimen enunciativo de de quién/para quién/ con qué finalidad. A modo de ejemplo, en un contrato de trabajo aparecen claramente delimitados en el paratexto los estatutos pragmáticos en ocho espacios: 1. Espacio de la institución -Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 2. Tipo de contrato con sus códigos -por ejemplo, un formulario de con­ trato de trabajo a tiempo parcial. 3. Datos de la persona que representa a la empresa, el nombre social de la empresa, domicilio social. 4. Datos de la cuenta de cotización. 5. Datos del centro de trabajo.

6. Datos de] trabajador o trabajadora con número de la seguridad social 7. 8.

nacionalidad y dirección. Declaración de que el demandante reúne las condiciones. Cláusulas del contrato.

Las funciones pragmáticas del paratexto son variadas y, según los dis­ cursos, pueden ir desde informar, afirmar, convencer o argumentar hasta otro tipo de funciones. La organización paratextual marca profundamente el tipo de lectura, su posi­ ble interpretación y determina el contrato implícito que se instaura en dos dimen­ siones: productor y texto/texto y lector. En el paratexto inciden los códigos sociales con los propiamente lingüísticos en una distribución que está a mitad de camino entre el mundo externo e interno del texto y que, sin embargo, se impone como guía, medio y modo de leer. Su función esencial es orientar la lectura de tal manera que el lector establezca un nexo entre el valor de los elementos paratextuales y el significado y finalidad del texto. El lector se fija en cada uno de los parámetros paratextuales, elementos que le facilitan la actividad de comprensión, le indican de qué va a tratar específicamen­ te el texto, le permiten inferir un esquema general de la situación y le marcan el tipo de conocimientos que necesita activar.

5.4.2. Segm entación intratextual: p á r r a fo y p u n tu a ció n La puntuación y segmentación gráfica de unidades textuales, desde los niveles del peritexto hasta la unidad más simple -palabras-, juegan un papel básico en la interpretación.

A) El párrafo El párrafo es una unidad gráfica de organización del código escrito que apare­ ce siempre delimitado entre dos puntos y aparte. Se inicia con mayúscula y res­ ponde a cuatro diferentes procedimientos de presentación que condicionan exter­ namente el tipo de lectura: 1. Una sangría en la primera línea -párrafo normal, tipo de escritura frecuen­ te en español-. 2. Sin sangría en el primer párrafo y con sangría en los párrafos siguientes -párrafo francés-, tal como puede observarse en gran número de revistas científicas o en definiciones enciclopédicas.

3. No contener sangría -m odelo inglés y alemán-. 4. Recurrir a un blanco entre los párrafos, por ejemplo, en los manuales didác­ ticos. En algunos discursos, como por ejemplo el publicitario, los párrafos son asimé­ tricos, con distintos tipos de sangría y de longitud, para atraer la atención del lector sobre la forma. La composición de los párrafos, a su vez, puede estar justificada a la derecha, a la izquierda, alineada por un lado, ya sea a la izquierda o a la derecha -composición en bandera- o una composición centrada. Todas esas modalidades son captadas visualmente e implican distintos procedimientos de legibilidad. El párrafo como unidad supraoracional está formado por un número determi­ nado de frases tipográficas relacionadas semánticamente entre sí, formando un bloque coherente, aunque no siempre se presenta esa integración de sentido, pero gráficamente las oraciones se visualizan como una unidad. La estructura del párrafo indica el orden de presentación de las informaciones y ese criterio de redacción marca una progresión en la lectura. En general, aunque de­ pende del escritor y puede ser muy arbitrario, el párrafo cierra el tema o parte de un tema, de ahí que puede coincidir con la noción de periodo o secuencia (8.6, 8.7). El párrafo es una unidad formal y semántica fundamental en la lectura con el que se visualiza y fragmenta la forma interna del texto, desempeñando un papel esencial en el paso de la cohesión local a la global. El conjunto de párrafos forma una unidad superior, ya sea el texto completo, por ejemplo, en un relato breve, un ensayo, un anuncio publicitario, una receta, una noticia, etc. o configurar el capítulo de un texto. Obsérvese, por ejemplo, la función demarcadora en el nivel peritextual de la introducción, segmentada en seis párrafos, en el artículo “La situación de la mujer en el mercado de trabajo: un balance a ambos lados del Atlántico” de J. L. Dolado (en Estudios en Homenaje a Luis Angel Rojo> 2004: 295. Cursiva del autor). I. INTRODUCCIÓN [Párrafo 1] No cabe duda de que el avance de las mujeres en el mercado de trabajo es un fenómeno imparable. A principios del siglo xx, un 18% de las mu­ jeres norteamericanas participaban en el mercado laboral. Hoy lo hacen un 66%. Las correspondientes cifras para Europa (10 y 56%) son inferiores, pero siguen la misma tendencia. Las diferencias entre las tasas de participación laboral de las mujeres casadas y solteras no son tan importantes como solían serlo en el pasado y el acceso a puestos de trabajo satisfactorios ha dejado de estar exclusivamente limitado a los hombres. No obstante, su aspiración a lograr las mismas oportuni­ dades que los hombres todavía está lejos de alcanzarse. Por ello, a comienzos de un nuevo siglo, resulta relevante realizar un balance exhaustivo del estado actual de la cuestión, planteándose una serie de preguntas: ¿Cuál es la situación actual

de las mujeres trabajadoras en sus oportunidades de empleo?, ¿Tienen acceso a los mismos puestos de trabajo que los hombres o, por el contrario, están segre­ gadas en determinadas ocupaciones?, ¿Existe discriminación respecto a los va­ rones en su remuneración salarial?, ¿Tienen las mismas posibilidades de pro­ moción profesional en sus ocupaciones que los hombres? [Párrafo 2] En este trabajo se abordan estas cuestiones desde una variedad de puntos de vista, pero bajo el denominador común de que el aumento de la participación femenina en el mercado de trabajo es un fenómeno enormemente positivo para la sociedad [...] [Párrafo 3] Una gran parte de nuestros análisis [...] [Párrafo 4] La agenda de empleo en la UE [...] [Párrafo 5] Como veremos, [...] [Párrafo 6] El resto del trabajo está organizado de la siguiente forma [...].

Con la segmentación gráfica se perciben, desde el primer golpe de vista, dos niveles de estructuración diferentes, marcados por dos tamaños de letra y con separación de espacios: ]. El peritexto con un enunciado m onorremático - “Introducción”- , que responde al esquema canónico del plan general de un ensayo científico -introducción, desarrollo del tema y conclusiones (8.3.2). 2. Los párrafos, unidades textuales también identificables tipográficamente por la alineación y el punto y aparte. En el primer párrafo, el autor expone sintéticamente la situación de la que parte y una serie de preguntas, tam ­ bién marcadas en cursiva, cuyas respuestas van especificándose breve­ mente en los párrafos siguientes (2-5). La organización de los párrafos orienta al lector sobre la planificación semán­ tica del texto, lo que le permite inferir un esquema sobre la progresión y continui­ dad referencial que irán encadenando las distintas partes del texto. El párrafo final de la introducción - 6 - avanza las secciones que se analizarán en el artículo, recu­ rriendo a la exposición y demostración por medio de datos sobre la situación de la mujer en el mercado de trabajo y el papel de las políticas que deben implantarse para acelerar su inserción laboral dentro de un marco legislativo común a todos los países miembros de la UE.

B) La puntuación El término de puntuación siguiendo a María Moliner (1966) tiene dos acepciones: 1. “acción de puntuar un escrito”

2. conjunto de signos y reglas de puntuar. Los signos de puntuación son en español los siguientes: coma (,); punto (.); punto y coma (;); dos puntos (:); puntos suspensivos (...); interrogación (¿?); admiración (¡!); paréntesis (...); corchetes ([...]); comillas raya o guión (-); pun­ to y raya ( guión pequeño (-); doble raya (=).

Las normas de puntuación están relativamente marcadas en las lenguas pero su uso es arbitrario. La coma representa una pausa breve en el lenguaje hablado entre partes del enunciado que se relacionan entre sí pero en realidad, siguiendo a María Moliner, “ni todas las pausas con las que se modula el lenguaje hablado se trans­ criben en el escrito, ni todas las pausas que se representan con comas, obedeciendo a las reglas del uso de este signo, se hacen siempre en el lenguaje hablado”. A modo de ejemplo, en el texto analizado en el apartado anterior, cada párrafo está segmentado con: a) Punto y seguido, al final de la oración o cláusula y, en ese texto, no es una puntuación aleatoria sino que sirve para separar y, a su vez, relacionar los distintos temas. b) Punto y coma, en el interior de una misma oración para indicar la progre­ sión remática. c) Dos puntos, especialmente en enumeraciones, clasificaciones, citas y pa­ ráfrasis. d) Coma para marcar pausas gramaticales y semánticas -com o el “que” ex­ plicativo-, y en enumeraciones. e) Paréntesis, tanto de carácter digresivo como para intercalar información con frecuencia numérica. Tal como se desprende del ejemplo, el primer criterio de interpretación del texto se localiza en la segmentación gráfica de unidades en el contínuum verbal, criterio formal que le sirve al lector para observar la distribución espacial del tex­ to y sus diversos niveles de organización textual.

5.4.3. El texto como unidad de composición Desde la retórica clásica se da una importancia especial al estudio de las partes del discurso que Cicerón consagró en cinco: tres fundamentales - inventio o invención, dispositio u ordenamiento y elocutio u ornato, y dos de índole pragmática, que corresponden a la fase oral de pronunciar el discurso: memoria y actio (7.1). La dispositio, u organización de la inventio, es el plan que propone el orador para conseguir sus fines. Según el tipo de discurso y de género, cada texto tiene

su propia estructura y planificación que dependen de las condiciones y medios de producción, contenido y tamaño. Los especialistas, tanto desde enfoques discursivos como textuales, establecen habitualmente tres grandes parámetros en la macrosintaxis o nivel macrotextuai del texto: 1) el plan general del texto; 2) las unidades de la composición -proposición, periodo, secuencia-, y 3) las operaciones de textualidad, con sus mecanismos de cohesión, conexión y progresión temática que hacen del texto una unidad de intención y comunicación. Se describen y analizan estos niveles y unidades en el capítulo 8.

5.5. Modalidades del discurso escrito En el discurso escrito -a l igual que en el oral (4.4)- y según el estatuto de la voz, se encuentran dos modalidades de organización textual: diálogo y monólogo. Los estudios de estas modalidades tienen sus orígenes en la tradición literaria que distingue el diálogo, forma de reproducción de voces en estilo directo, y el monólogo, tipo de reproducción directa del pensamiento a través de una sola voz. Desde la tradición occidental, el diálogo es un modo de escritura en primera persona, en el que se potencia el papel de los personajes que asumen las voces, eliminándose la presencia de otras voces como la del narrador, aunque, según los discursos, puede estar presente en una cláusula introductoria o en una construcción parentética. En narrativa se recurre con gran frecuencia al diálogo, aunque no se trate en realidad de un discurso directo sino más bien de una convención literaria, como la novela dialogada de El Jar ama de Rafael Sánchez Ferlosio (1955) o en el Don Juan de G. Torrente Ballester (1963). En esta última novela, un narrador en pri­ mera persona asume una realidad concreta, en un espacio definido -P a rís-, en un tiempo -siglo XX-, y dialoga con un curioso personaje demoníaco -Leporello-, criado de ü . Juan, que se convierte, a medida que avanza la novela, en la memo­ ria de su amo (López Alonso, 2001). A lo largo de los capítulos este curioso personaje va adquiriendo la categoría de narrador de 1a historia de Don Juan, duplicándose la organización narrativa del relato con diálogos abiertos entre periodista y personaje, tal como se desprende de esta curiosa intervención en la que Leporello se burla de que el periodista se crea el autor del texto (p. 294) (L: Leporello; P: Periodista): (L) - Porque supongo que tendrá curiosidad en saber cómo terminó esa his­ toria. (P) ~ ¿Qué historia? (L) - La que usted ha escrito estos días pasados. [...] La escribió porque no tuvo más remedio, porque una fuerza superior le obligó a hacerlo. Pero no se le

ocurra presumir de haberla inventado. La historia no tiene nada suyo, usted lo sabe. Ni siquiera las palabras le pertenecen.

El monólogo es una reproducción en primera persona y se recurre a un gran número de procedimientos de los que destacan tres: a) El monólogo autobiográfico, como el de Dora en Tiempo de Silencio de Luis Martín Santos (1962). b) El monólogo autorreflexivo, como la segunda persona en La Muerte de Artemió Cruz de Carlos Fuentes (1962). c) tina reproducción directa en la que se prescinde del narrador, monólogo interior en primera persona sin intermediarios, como los monólogos de Molly Bloom en Ulises de J. Joyce (1922) o los tan analizados del Nouveau Román que unlversalizan esta técnica. Los estudios en psicología literaria califican al monólogo interior como la voz de la conciencia misma, acto que responde a un “yo” que se inventa o recrea su identidad en un acto de comunicación del “yo” ante “los otros”.

5.6. Géneros del discurso escrito El estudio de los géneros escritos, al igual que el de los orales, está condicionado por la gran heterogeneidad de producciones verbales, lo que ha supuesto clasifi­ caciones muy diversas (7.6). Se presenta, en primer lugar, la relación que se entabla entre ámbitos y finali­ dades de los textos según el tipo de prácticas y espacios discursivos y, en segundo lugar, la clasificación propuesta por D. Maingueneau (2004: 110) sobre regímenes de genericidad que se atienen a marcas prototípicas con las que se pueden caracte­ rizar formalmente los géneros discursivos.

5.6.1. Géneros escritos y funcionalidad La diversidad de prácticas y espacios discursivos implica tener en cuenta ai m e­ nos tres parámetros: 1) el gran número de géneros que están, además, en continua evolución según los usos y necesidades de la comunicación, 2) el tipo de activi­ dades, y 3) las localizaciones sociales (7.6.3). Tal como se ha adelantado (4.4), las actividades discursivas responden a los distintos marcos o ámbitos institucionales de la sociedad con sus prácticas habi­ tuales que dependen estrechamente de la situación de comunicación.

P. Charaudeau (2012:30) propone una estructuración de los géneros a partir de la situación de comunicación distinguiendo entre el ámbito de la práctica social -político, jurídico, religioso, etc.-, y dos lugares de estructuración, la situación global de comunicación (SGC) y la situación específica de comunica­ ción (SEC): La situación global de comunicación [...] es donde los actores sociales se constituyen en instancias de comunicación, alrededor de un dispositivo que de­ termina su identidad, la o las fmalidad(es) que se instauran entre ellas y el ám­ bito semántico que constituye su basamento semántico. [...] La situación específica de comunicación es la que determina las condicio­ nes físicas del intercambio lingüístico y, en consecuencia, especifica los tér­ minos de la situación global de comunicación [...] los interlocutores con una identidad social y roles comunicacionales bien precisos. [...] Este lugar es un lugar de tipificación de situaciones de comunicación como variantes de la SGC. [...]. Los intercambios lingüísticos se realizan siempre en una situación especifi­ ca. No hay entonces ninguna situación global que no se concretice en una situa­ ción específica; pero sostenemos, asimismo, que no hay situación específica que no dependa de una situación global.

A modo de ejemplo, se presentan a continuación ámbitos específicos de las prácticas sociales con algunos géneros escritos propios de esos universos y que responden a roles, finalidades y universos temáticos diferentes: Ámbitos sociales Económico Comercial Administrativo Político Médico Jurídico Religioso Académico Científico Literario Periodístico Publicitario

Géneros escritos informe, presupuesto... presupuesto de ventas, ofertas, propaganda escrita... instancia, contrato, certificado... propaganda, panfletos, acta... historia clínica, receta, informe... leyes, códigos, reglamentos, sentencias... Biblia, catecismo, m isal... exámenes, artículos, tesis doctorales, Trabajo Fin de Grado (TFG), Trabajo Fin de Máster (TFM), reseñas... artículos, libros, monografías... novela, cuento, ensayo, poem a... artículos, noticias, editoriales, crónicas... anuncios, propaganda, panfletos, folletos...

Instituciones mediáticas Televisión Móvil

teletexto... e-mail y mensajería instantánea: whatsapp, im, tweets, sms, m oblogs...

Internet a) géneros ciberconversacionales: correo electrónico, chat, foro... b) cibereducativos: plataformas educativas, edublogs, w ikis... c) géneros instaurados: ciberperiodismo, ciberliteratura, weblog. Toda comunicación escrita está constitutivamente unida a su espacio social, tanto a su situación global de comunicación como a la específica del género. Por ejemplo, los correos electrónicos profesionales dependen inicialmente de las con­ diciones de los discursos digitales, de las marcas específicas de los cibergéneros conversacionales y del estatus funcional, determinado por el ámbito profesional y sus objetivos precisos (6.6.1).

5.6.2. Prototipos según regímenes de genericidad D. Maingueneau (2004. 111-112), tal como hemos adelantado (4.4.2), propone dos regímenes prototípicos de genericidad: conversacionales e instituidos. En el primer caso, las condiciones son horizontales, es decir, las estrategias de ajuste y negociación se establecen entre los interlocutores (4.5), en el segundo caso, son globales y verticales y están impuestas por la situación de comunicación (7.6.5).

Conversacionales Modo 1 Rutinarios

Modo 2

Instituidos Modo 3 Autoriales

Modo 4

Figura 5.2. Regímenes de genericidad (D. Maingueneau, 2004).

Los géneros instituidos, a su vez, pueden ser rutinarios y autoriales y se distri­ buyen en cuatro modos de genericidad en los que no sólo entran los discursos es­ critos sino también los orales. El término de “rutinario” no encierra valor peyorati­ vo alguno, implica únicamente que se trata de prácticas discursivas habituales, instauradas socialmente y que pertenecen a la memoria colectiva de los sujetos que conocen y comparten las características formales de esos géneros (figura 5.2).

A) Géneros instituidos del modo 1 Los géneros modo 1 no están sometidos a variación en su estructura, como, por ejemplo, las cartas comerciales, el anuario telefónico, fichas administrativas, actas notariales, etc. y en discursos orales los intercambios entre los aviones y la torre de control. Lo característico de este modo es que responde a marcas estables del género, no tienen un autor asignado y la organización y composición están totalmente definidas. A modo de ejemplo, una carta de despido ofrece habitual mente la planifica­ ción siguiente: Nombre de la empresa Nombre del despedido/a Motivos Articulado legal: La empresa le comunica el despido de su puesto de traba­ jo a tenor de lo dispuesto en el artículo 54.2.a del vigente Estatuto de los traba­ jadores Fecha de entrada en vigor Liquidación Lugar, fecha Fdo. por La empresa Fdo. por El trabajador

Tal como puede observarse, se trata de un esquema establecido siguiendo los modelos habituales de este tipo de géneros discursivos.

B) Géneros instituidos del modo 2 Estos géneros están sometidos a ciertas condiciones preestablecidas en la es­ cena genérica que determinan su planificación y respetan preferentemente un mismo marco escenográfico que depende de los ámbitos institucionales, del tipo de género y del autor. Los géneros del modo 2 se utilizan en un gran número de sectores sociales y responden a diferentes prácticas discursivas. En discursos académicos, como re­

señas, monografías, artículos científicos, ensayos, estudios de casos, etc., la es­ tructura del género está previamente definida por el ámbito de aplicación. Por ejemplo, el objetivo de una reseña es una evaluación o una crítica de un libro o de un artículo en el que se señala su interés y relevancia en la investigación. Se pla­ nifica, por ello, siguiendo un hilo argumentativo sobre el tema tratado del que se extrae lo esencial a partir de un esquema de introducción, resumen expositivo de la obra, comentario crítico y conclusión. Se trata, sin embargo, de textos relativamente individuales, que pueden ser de ca­ rácter interactivo y recurrir a otras semióticas como, por ejemplo, una guía de viaje. En una guía turística se ofrece habitualmente una introducción geográfica e histórica que, según el tipo de lugar, puede estar acompañada de una cronología histórica y de sus personajes ilustres. En segundo lugar, y claramente delimitado espacialmente, se propone un determinado número de itinerarios sobre los que se indica el posible tiempo que dura la visita. También, según los casos, ofrecen información gastronómica, artesanía y tradiciones industríales, fiestas y tradicio­ nes populares. Si observamos, por ejemplo, una guía de la ciudad de Segovia, se presenta como marco escenográfico imprescindible visitar El Acueducto, El Alcázar, La Catedral, las iglesias románicas y las murallas y sus puertas. Ofrece, a su vez, los itinerarios monumentales por sus calles y barrios - la Calle Real, la Judería Vieja y los barrios de las Canonjías y San Esteban, de la Trinidad y de los Huertos, de los Caballeros y de San Millán y El Salvador. En otras guías de la misma ciudad, sin embargo, aunque respetan algunos de los itinerarios, las descripciones son diferentes y, añaden, además, otros trayectos y opiniones de visitantes sobre algunos de los lugares, sin duda, para hacer más cercano y atractivo el lugar.

C) Géneros instituidos del modo 3 Se trata de géneros que no se atienen a una escenografía preferencial o a un modelo único de planificación. Se incluyen en este grupo, discursos tan representa­ tivos como la publicidad o, en discursos orales, las emisiones en televisión. Estos géneros no ofrecen un modelo determinado y más bien buscan ser creativos e in­ novadores para atraer la atención del lector o del oyente, apelando con frecuencia a prototipos. Al igual que los géneros del modo 2, pueden ser interactivos y recurrir a otras semióticas no verbales, que amplifican la intención de comunicación y su interpretación es el resultado de la propia multifuncionalidad del producto. Al tratarse de géneros que tienen como finalidad captar el interés del receptor, emplean a un gran número de metáforas en las que enlazan la forma verbal con la percepción visual del objeto.

A modo de ejemplo, una publicidad educativa para fomentar el consumo de fruta: En verano, cinco piezas de fruta al día ¿A que te apetece... ?

en la que se presenta, como si de un cuadro se tratara, manzanas, melocotones, fresas, ciruelas y pomelos, destacando estos últimos en un amarillo que contrasta armónicamente con la gama de rojos de los otras variedades de fruta para atraer la atención del consumidor, es un anuncio de autor. En otros anuncios del mismo tipo, la escenografía es, sin embargo, distinta.

D) Géneros instituidos del modo 4

Este grupo incluye los géneros autoriales, que no siguen un modelo determi­ nado, sino que instauran una escena de enunciación original, individualizada, en la que el autor puede jugar incluso con el criterio de clasificación, como el título tan estudiado del cuento de El Aleph de J. L. Borges (1945) en donde la crítica se plantea si no debería más bien ser considerado un ensayo. A pesar de los problemas de interpretación que surgen por la clasificación borgiana de “cuento”, como tal género debe ser sometido a la lectura. Sin embar­ go, desde sus epígrafes, en donde cita a Hobbes y a Shakespeare, o su posdata de otros supuestos Aleph, el narrador va mostrando la biblioteca borgiana, en un juego entreverado de ironía y erudición. El lector, sin pretenderlo, se encuentra ante un ensayo sobre la noción de literatura y su indefinición entre ficción y reali­ dad. En una gran cantidad de estudios y tesis se defiende que no se trata realmente de un cuento y, de serlo, no respeta las características del género. En varias entre­ vistas Borges aseguraba que se trataba de un cuento. El discurso literario es el ejemplo paradigmático de los géneros modo 4 y tanto desde una sociología de la literatura en la línea de P. Bourdíeu (1982), que estudia preferentemente cómo los géneros obedecen a sus propias reglas dentro del espacio de la actividad estética, como desde un planteamiento arqueológico como el de M. Foucault (1969), que considera que la institución discursiva es el marco que da senti­ do a la enunciación singular, los textos literarios crean sus propias escenas genéricas y escenografías y esa decisión particular marca la intertextualidad de la obra (7.7.3). D. Maingueneau califica los discursos literarios como los “primeros” de esto géneros instituidos modo 4, junto con los filosóficos y religiosos cuya característica fundamental es que el autor construye su identidad desde su propia enunciación. Además de estos discursos primeros, en este modo 4, pueden entrar otras prácticas discursivas, con finalidades bien establecidas, en las que el autor está presente e individualizado como en gran parte de discursos publicitarios de autor.

La escritura se aprende. Se trata de un proceso complejo de producción en el que se activa una serie de operaciones mentales que sólo son posibles en la interac­ ción social, habitualmente en ambientes escolarizados. Los niños empiezan a escribir de forma gradual y, según las metodologías, comienzan con una primera fase de adquisición del código gráfico -inicialm ente mediatizado por la lengua oral-, una segunda de reproducción, hasta lograr final­ mente su autonomía (Cassany, 1987). Para esta etapa final, se requieren operacio­ nes mentales complejas desde la selección del tem a y planificación de la escritura hasta su redacción y revisión últimas. Cada una de esas fases depende estrechamente de tres tipos de operaciones: 1) contextualización, es decir, la articulación del contexto con el tema que va a des­ cribirse (3.1); 2) estructuración u operación de selección del tipo de discurso, de gé­ nero, plan del texto y composición (8.2, 8.3), y 3) textualidad, proceso en el que in­ tervienen otros parámetros, sobre todo, los modos de organización del texto narración, descripción, argumentación, etc. (8.4)-, y los procedimientos de cohesión, conexión y progresión temáticas (8.8). A su vez, según los niveles de escolarización, hay que dedicar un apartado especial a la ortografía. La escritura no es lineal, es un proceso interactivo en el que el aprendiente re­ visa continuamente sus pasos en las diferentes etapas para organizar las ideas, jerarquizarlas en el texto y controlar el nivel verbal. Los últimos trabajos en Psicolingüística defienden que es importante primar las situaciones de comunicación que corresponden a los intereses de los apren­ dientes. Según los niveles y edades de escolarización, debe enseñarse a elaborar el plan general del texto, sus operaciones de textualidad, especialmente los marcado­ res textuales, y saber expresar sus opiniones y puntos de vista. De las experimen­ taciones realizadas se desprende que los relatos, las narraciones y descripciones son las primeras secuencias con las que es aconsejable iniciar el aprendizaje de la escritura.

5.8. La comprensión lectora La actividad de comprensión e interpretación que hace el lector ante un texto es­ crito responde a un proceso de reconocimiento de formas y activación de senti­ dos, operaciones que suponen no sólo una competencia lingüística sino también el poseer unos saberes sociales y culturales (3.2.3). En la lectura se da una interrelación continua entre el contexto de recepción y el tipo de discurso, de género y la organización y composición propias de cada texto. Esta relación entre el universo contextual y verbal es básica porque las

competencias de los sujetos y sus modos de lectura son determinantes en la com­ prensión (Parodi, 2005).

5.8.1. Modelos cognitivos de comprensión Los estudios realizados en comprensión lectora (López Alonso y Seré, 2001: 3749) parecen confirmar que los procesos mentales que realiza el sujeto siguen un trayecto en cinco fases: percepción, activación del sentido, construcción del sen­ tido, memorización y reproducción.

A) Percepción Se trata de una actividad que se manifiesta en todos los niveles del texto y que responde a una operación cognitiva de reconocimiento de formas que va desde la zona global -tip o de discurso y del género- hasta la local -enunciado y palabra. Tal como se ha adelantado (5.4.1, 5.4.2), el primer criterio de comprensión de un texto se sitúa en la forma externa y responde a la representación mental que el lector se hace sobre el discurso y el género, parámetros que condicionan de mane­ ra directa su interpretación.

B) Activación del sentido En lengua materna esta fase es un proceso casi simultáneo a la percepción, ya que el lector, a partir de su percepción, selecciona las unidades cognitivas en to­ dos los niveles de organización del texto y trata de establecer los esquemas de conocimiento sobre el contenido, yendo de los más generales -tipo de discurso, género- a los locales -oración, palabra. A modo de ejemplo, ante un discurso periodístico, el sujeto percibe, en primer lugar, el aspecto externo o periferia del texto y activa inmediatamente el esquema mental sobre el tipo de discurso recurriendo a sus conocimientos genéricos y en­ ciclopédicos. En segundo lugar, actualiza el esquema sobre el género, apoyándose en las representaciones que el sujeto conserva en su memoria y que corresponden a su saber socializado. En líneas generales, esos esquemas ayudan al lector a ajustar sus conocimientos con la información propia del texto concreto y a establecer un marco de cohesión y progresión temáticas.

A partir de la percepción y de la activación de los referentes, el sujeto confi­ gura el sentido de manera interactiva y, apoyándose en todos los niveles del texto, construye su sentido global. En Psicolingüística textual se establecen tres niveles de organización y trata­ miento de la información textual: 1) superestructura o nivel cognitivo del tipo de discurso y del género discursivo, 2) microestructura o sentido local del texto, y macroestructura o sentido global del texto (Van Dijk, 1980). El primero responde a los esquemas o modelos mentales sobre el tipo de dis­ curso y de género, modelos que desempeñan un papel fundamental en el proceso interpretativo porque sirven de marco a las operaciones inferenciales (3.2.2) que se apoyan en las competencias discursivas del sujeto (3.2.3). En cuanto a la microestructura o nivel local, el lector se detiene en palabras y enunciados para construir la cohesión local y progresión temáticas. La macroestructura, o sentido general del texto, se organiza en torno a una serie de ideas fundamentales a las que se llega por un proceso de abstracción (Kinstch y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1980; Ehrlich, 1994, etc.). La macroestruc­ tura se va elaborando desde la microestructura y sólo se recuerdan las ideas prin­ cipales como un conjunto coherente y jerarquizado - macroproposiciones. La macroproposición corresponde, pues, a una macrosignificación que resulta de la combinación del significado de varias proposiciones, e implica determinados procesos de elaboración y de reducción de la información. El proceso cognitivo de la comprensión de un texto se guía por dos principios: abstracción y economía. A partir del primero se extraen y sintetizan los contenidos esenciales y con el segundo se limita la complejidad de las representaciones. T. A. van Dijk (1980) postula que el sentido general del texto es el resultado de la capacidad que tiene el sujeto de resumir y recordar. Establecen cuatro macrorreglas de reducción y de organización de la información: 1. Supresión: esta regla se localiza en dos niveles: a) Local: en una secuencia de proposiciones se suprime de esta secuencia cualquier proposición que no sea condición de interpretación necesa­ ria para las otras proposiciones. b) Global: se omiten las proposiciones que no son necesarias para el ni­ vel global del texto. 2. Integración: si en una secuencia de proposiciones una incluye a otras, esa sustituye a la secuencia entera. Se trata de una operación de incorporación de la información.

3. Construcción: macrorregla variante de la anterior: una secuencia global puede sustituir secuencias de proposiciones que son componentes de otra más genérica. 4. Generalización: una secuencia de proposiciones es sustituida por una pro­ posición más genera] que incluye el sentido esencial de todas. Estas macrorreglas sirven para condensar la información, de forma que sólo 2 conserva lo importante, es decir, se reduce y organiza la microestructura a las

leas esenciales y, para ello, se van relacionando las proposiciones de nivel más ajo con las de nivel más alto.

Memorización Se trata de un proceso metacognitivo que está subordinado a la actividad de ;onstrucción del sentido. Intervienen especialmente dos factores: 1) el manteniniento de las informaciones en la memoria, proceso activo de conservación de latos que depende de las actividades de transformación y reconstrucción de las nformaciones; y 2) la recuperación de los conocimientos o búsqueda de las in­ formaciones relevantes que el sujeto rescata de la memoria y que necesita para ana interpretación concreta. Esta última responde a la noción de “memoria discur­ siva” de A. Berrendonner (1983) (3.2.2).

E) Reproducción En la comprensión de los textos el proceso de reproducción es fundamental y responde a tareas de resumen. Se trata de una actividad en la que se van eliminan­ do los detalles o aspectos menos relevantes y que son innecesarios para la com­ prensión global, condensando la información de forma que sólo se conserva lo esencial. Este proceso depende de gran cantidad de factores, entre ellos, el tipo de discurso, género, medios de comunicación y modalidades de restitución. Comprender es, en definitiva, poder reproducir lo dicho en el texto.

5.8.2. M odelos de lectura Las experimentaciones y estudios realizados en Psicolingüística, en la década de los 80, proponían modelos autónomos de comprensión y sostenían que la cons­ trucción del sentido seguía un trayecto unidireccional diferente en la comprensión y en la producción:

1. En la comprensión se operaba en sentido ascendente, de abajo arriba (bottom~up\ es decir, de las unidades más pequeñas -e l léxico- a las más ge­ néricas -discurso, género, texto-. 2. En la producción, en sentido descendente, de arriba abajo (top-down), de las unidades más amplias al léxico. En la actualidad, rompiendo con las propuestas anteriores, los modelos in­ teractivos defienden el carácter paralelo y simultáneo de los procesos, recha­ zándose la autonomía del procesamiento, ya que no se trata de etapas ordenadas serialmente, sino que hay una constante interacción entre los procesos de orden superior con los de orden inferior. Según los resultados de las experimentaciones realizadas en este campo, el lector se apoya inicialmente en el nivel genérico de sus competencias comunicati­ va y discursiva (3.2.3) en un trayecto que va desde el reconocimiento y la com­ prensión globales -tip o de discurso y género— a la interpretación específica de un texto concreto. Para ello, el sujeto activa sus guiones, esquemas y modelos menta­ les que se localizan en la m emoria y que le ayudan a organizar la posible infor­ mación y guiar sus recursos cognitivos durante la comprensión (3.1.4).

5.8,3. El lector y niveles de comprensión La comprensión de la lectura depende de dos parámetros: el lector y el texto. El lector es el sujeto real cuya actividad consiste en com prender e inter­ pretar un texto a partir de su experiencia, conocim ientos del m undo y com pe­ tencias. Esta definición implica una doble vertiente: el lector como receptor y como productor de la interpretación. En tanto que receptor, la lectura se presenta como un reconocimiento de formas, operación cognitiva muy flexible que se inicia ante un estímulo gráfico, información visual que permite identificar las marcas para­ textuales y sus diferentes niveles y unidades de lectura (5.4.1, 5.4.2). Al leer -dependiendo siempre de las edades y niveles- no se percibe el texto como partes fragmentadas, sino como una sucesión continua de elementos que se relacionan entre sí. Como productor, el lector reconstruye el sentido del texto y lo interpreta, aunque este proceso, siguiendo a U. Eco (1962, 1979, 1990), es una transacción difícil entre el texto y las competencias del lector. El sujeto construye el sentido apoyándose en los niveles y unidades formales del texto -palabra, sintagma, oración, párrafo-, comprensión que resulta de un complejo proceso de elaboración de contenidos en el que intervienen los conoci­ mientos acumulados de los sujetos con los que va componiendo el sentido según la organización propia de cada texto.

Desde un modelo interactivo de lectura se establecen habitualmente cinco ni­ veles de comprensión según el tipo de discurso, de género y las unidades de los cotextos inmediato, próximo y alejado (3.1.2). Se trata de una relación hipo ni mica en la que la palabra está contenida en una relación gramatical -sintagm a- que, a su vez, se incluye en otra superior -o ració n - y esta última en el párrafo o secuen­ cia (8.7). La integración de todas las secuencias configura el texto. La función del cotexto en la comprensión fue objeto de estudio detallado es­ pecialmente por la Semántica textual y la Psicolingüística, disciplinas desde don­ de se describen los diferentes niveles de organización del texto y cómo se va ase­ gurando la cohesión y coherencia desde la microestructura o sentido local del texto hasta la macroestructura o sentido global.

A) Primer nivel de comprensión: tipo de discurso En un sentido amplio, todo discurso tiene la propiedad constitutiva de estar en relación con otros discursos ~interdiscursividad- en el interior de una práctica discursiva (7.7.1). El prim er nivel de comprensión se localiza, pues, en la repre­ sentación mental que el sujeto se hace del tipo de discurso y que influye directa­ mente en su actividad interpretativa. La marcas de invariancia discursiva son la fuente cognitiva a la que recurre el sujeto para relacionar ese discurso con los anteriores, activando sus inferencias sobre el posible sentido y finalidad del texto, competencias sociodiscursivas que le condicionan su interpretación (3.2). Se trata de una primera interpretación por inducción, ya que el sujeto se apoya en las prácticas discursivas que forman parte de su contexto, de su universo cultu­ ral y de las categorías sociohistóricas con las que activa y actualiza una represen­ tación sobre el tipo de discurso. Los discursos se identifican inicialmente por su forma externa - paratexto~ que remite a toda una serie de elementos periféricos (5.4.I). Hemos realizado varias experimentaciones sobre la función del paratexto autorial en la identificación de los tipos de discurso con los estudiantes de los últi­ mos cursos de la licenciatura de Lingüística -2009/2010 y 2010/2011- presen­ tándoles paratextos en su forma original, la mayor parte extraídos de discursos sociales habituales: sucesos, crónica de espectáculos, noticias, publicidad de pro­ paganda, publicidad selectiva, publicidad subliminal, recetas, críticas gastronómi­ cas, entrevistas, novelas, resenas, etc. Para evaluar cómo activaban sus esquemas mentales sobre el tipo de discurso y comprobar la importancia que tienen las condiciones de acceso al peritexto se seleccionaron cuatro tipos de peritextos: fácilmente identificables, poco identificables, bastante opacos y peritextos en lenguas desconocidas.

Del resultado de los análisis se pudo comprobar, en primer lugar, que los suje­ tos, de forma rápida, realizan tres operaciones cognitivas: percepción del paratex­ to, identificación del tipo de discurso e identificación del género. En segundo lugar, se observó de qué manera afecta en todo el proceso inter­ pretativo posterior su conocimiento sobre el tipo de discurso y de género y cómo su grado de familiaridad con el peritexto determina la activación de un modelo mental de lectura con el que construyen una hipótesis sobre su posible organiza­ ción y progresión en el nivel global.

fí) Segundo nivel de comprensión: tipo de género El género es una noción trasversal que aparece en todos los estudios de Análi­ sis del Discurso, ya que sirve como criterio de clasificación e implica un determi­ nado número de regularidades que reflejan propiedades compartidas e institucio­ nalizadas en los géneros —intergenericidad (7.7.2). En las investigaciones en Psicolingüística se utiliza habitualmente el término de “superestructura” para referirse al nivel cognitivo del tipo de género que res­ ponde a un esquema o modelo mental y que desempeña un papel fundamental en el proceso interpretativo. El esquema mental sirve de marco a las operaciones inferenciales que realiza el sujeto y que se basan en los conocimientos que los sujetos tienen sobre el tipo de discurso y género. Hemos observado con estudiantes de la asignatura de Análisis del Discurso -“Curso 2009-2010- la función del plan general del texto en cuatro géneros aca­ démicos: reseña, monografía, tesis y un artículo científico. Se trata de géneros instituidos o rutinarios del modo 2 (5.6.2), es decir, que tienen un marco escé­ nico poco sometido a variación y su planificación está predeterm inada. Se pudo comprobar cómo los alumnos se fijaban en las características específicas de cada uno de esos géneros y en sus tipos de composición para leer los textos. En aquellos casos en los que el texto no cumplía las condiciones habituales del género, los estudiantes señalaban aquello que no era lo esperado; por ejem plo, en una reseña en la que no se presentaba una evaluación crítica de la obra y el resumen expositivo era muy escaso consideraron que el texto no respondía al proceso de composición propio del género. Este tipo de experimentación en lenguas extranjeras es aún más evidente por­ que los sujetos establecen inmediatamente el esquema del género por medio de inferencias elaboradas de anticipación con las que configuran un plan del texto y en el que se van apoyando para asentar la cohesión y progresión temáticas, tal como se ha presentado en el ejemplo de la noticia sobre el incendio (3.1.4).

) Tercer nivel de comprensión: el cotexto inmediato Este cotexto se sitúa en la palabra y e) sintagma, niveles en el que el lector onstruye su comprensión y coherencia locales (3.1.2.A). En este cotexto se enuentra una de las grandes diferencias entre la comprensión en lengua materna o ?ngua 1 (L l) y en lenguas extranjeras (LE). En la lectura en L l, según los niveles de escolarización, el sujeto no se detieie en la dimensión morfosintáctica como unidad textual, porque su competencia ingüística, sistema de reglas y principios gramaticales están adquiridos y autoinaizados mientras que en LE, según sus conocimientos de la lengua, puede no po:eer las equivalencias semánticas, lo que le dificulta resolver también la estructura le la frase.

O) Cuarto nivel de comprensión: el cotexto próximo Este cotexto se ubica en el nivel formal de la oración y del párrafo y el sujeto se apoya en esas unidades para construir la cohesión y coherencia locales (3.1.2.B). En Psicología discursiva se defiende que la proposición es la unidad de base para la descripción y tratamiento de la comprensión de oraciones. El lector esta­ blece las relaciones locales entre las proposiciones y, apoyándose en la coherencia referencial dada por la repetición de argumentos, ordena y jerarquiza el sentido. En este trayecto, que va de los niveles interoracionales a los transoracionales, el lector construye una información contextualizada con la que va consolidando la cohesión y progresión locales. Los textos están formados por un número determinado de párrafos que se in­ sertan unos en otros, articulación que viene determinada por el plan general del texto. En este nivel intervienen 1) la puntuación (5.4.2), y 2) los procesos de cohesión y conectividad, especialmente en los marcadores discursivos de unión entre oraciones -nivel interoracional. Estos últimos operan por un procedimiento de empaquetado de oraciones en párrafos (8.8).

E) Quinto nivel de comprensión: el cotexto alejado Este cotexto asegura la cohesión y progresión temáticas desde los niveles lo­ cales -palabra, oración, párrafo- hasta el global -integración de secuencias y sentido global del texto. El cotexto alejado se construye a partir del tema o temas, en el que se van integrando los otros dos cotextos -inm ediato y próxim o- y facili­ tando el paso de una comprensión fragmentada -nivel de la m icroestructura- a una genera] (3.1.2.C).

El texto se organiza en torno a una serie de ideas fundamentales a las que se llega por un procedimiento de abstracción. La macroestructura se elabora desde la micro estructura y sólo se recuerdan las ideas principales como un conjunto cohe­ rente y jerarquizado. La macroestructura corresponde, pues, a esa operación mental de compren­ sión que realiza el sujeto de la que extrae la estructura, el sentido del texto y je ­ rarquiza las relaciones que responden a la coherencia global. En las experimentaciones realizadas para observar la importancia que tiene la macroestructura en la comprensión de textos en lengua extranjera se ha observado que la elaboración del sentido del texto no viene determinado únicamente por la microestructura sino que el sujeto, observando las marcas peritextuales y apoyán­ dose en títulos y subtítulos, pone en funcionamiento una serie de procesos inferenciales y de conocimientos generales y discursivos para resumir el texto.

Referencias y lecturas aconsejadas Charaudeau, P. (2012): Cap. 1: Apartado 2: “La estructuración del género a partir de la situación de comunicación”, en Shiro, M., Charaudeau, P. y Granato, L. (eds): (2012): Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas: teorías y análisis, pp.: 30-40. Iberoamericana Vervuert. Madrid. Genette, G. (1987): “Le péritexte éditoriaí”: pp. 20-37; “L ’épitexte publíc”: 316-340, Seuils. Seuil, París. Kintsch, W. y Van Dijk, T. A. (1978): “Toward a model of Text Comprehension and Production” en Psychological Review, 85: 363-394. López Alonso, C. y Séré, A. (2001): “La lectura en lengua extranjera. El caso de las lenguas románicas”. Caps. VI-XII: 103-223. Romanistik, 6. Helmut Buske Verlag. Hamburgo. Maingueneau, D. (2004): Le discours littéraire. Paratopie et scéne d'énonciation. Cap. 16: “Genres institués et conversationnels”: 181-184, Armand Colin. París.

6 El discurso digital

El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), sus pode­ rosas herramientas y su rápido avance en la mundialización de la cultura y de la economía globales han provocado una profunda revolución en casi todos los ámbi­ tos sociales. Desde hace más de medio siglo las TIC ofrecen constantes novedades, modos diferentes de comunicación y su integración en nuestra vida diaria se ha convertido en un medio de comunicación indiscutible que se utiliza en todas las esferas de la vida social. Las tecnologías virtuales del siglo XXI han entrado en los mercados de traba­ jo, el funcionamiento de las empresas, las instituciones y la vida corriente y, sea cual sea la pluralidad y variedad de los usuarios que las empleen, se trata de otros medios de producción que estructuran nuestra sociedad y que intervienen en las actividades publicas, económicas, políticas, privadas, cotidianas y familiares. En este capítulo se presenta, en primer lugar, la situación de enunciación y cuál es el estatuto del discurso digital con sus marcas específicas que se constru­ yen a partir de las propiedades del hipertexto; en segundo lugar, se analiza la interdiscursividad de los textos digitales, es decir, cómo los discursos tradicionales están parcialmente presentes en los digitales con sus modalidades y cibergéneros. Finalmente, se exponen los procesos de adquisición y aprendizaje de la compe­ tencia digital.

6.1. Situación de enunciación El discurso informático ha generado una crisis en el paradigma de la situación de enunciación por la dimensión que ha adquirido el texto digital, tanto desde sus pro­ cesos de producción como de interpretación. La competencia digital responde a la capacidad de entender y crear textos en la red, de interactuar y de saber seleccionar y organizar la información de la Web.

La comunicación digital potencia el estatuto comunicativo aunque el medio in­ formático configura otras formas de gestionar la palabra y, por sus propias caracterís­ ticas, es un espacio en continua construcción, de ahí el carácter inestable de sus docu­ mentos que están en constante transformación, marca específica del discurso digital. Las posibilidades hipertextuales e hipermediáticas, además, modifican la ma­ nera en la que se crean y visualizan textos, voces e imágenes (6.3). No se trata únicamente de un diálogo diferido en el espacio o en el tiempo, de una sustitución del papel, ni de una mayor rapidez y accesibilidad a las obras, sino que el enlace electrónico recrea, de manera distinta, la propia naturaleza del texto que se con­ vierte en un universo en construcción, tanto en su contenido y estructura como en su forma de ser contado, leído y oído. El ciberespacio anula las nociones de uni­ dad, identidad y localización. Internet permite acceder a diferentes tipos de servicios de carácter informati­ vo, interactivo, ficcional, didáctico, lúdico, exhibicionista, etc. Los dos primeros, informativo e interactivo, son los marcos que construyen la finalidad primigenia de la producción digital y su situación de enunciación.

6.1.1. La enunciación en los discursos interactivos La situación de enunciación en los discursos interactivos digitales, aunque ofrece una gran heterogeneidad de regímenes comunicativos, responde a los siete paráme­ tros y características siguientes: a) Los sujetos enunciativos - internautas- participan simultáneamente en el acto de enunciación, interacción en la que los participantes ejercen sus in­ fluencias respectivas sobre lo que comunican, pero su interactividad no es directa como en los discursos orales, sino que está mediada por 1) la rela­ ción usuario/máquina a través del software y, en consecuencia, 2) por la interfaz del usuario con la pantalla del ordenador. b) Los interlocutores son los sujetos físicos o virtuales - máscaras, avalares, etc.- que participan en la interacción desde un modelo cognitivo de ' ‘hacer conjuntamente”, estatus social colectivo del universo de la acción que un sujeto aplica al otro u otros. c) Al tratarse de modalidades plurigestionadas -ciberconversaciones- como el chat, foros, redes sociales, e tc - , la localización es directa, deíctica y dialogal y, por ello, los interlocutores comparten habitualmente un mismo tiempo -aunque puede ser diferido como en los foros en el que alguien lanza una pregunta a la red y hay espacios de tiempo más largos. d) A diferencia de los discursos orales, el espacio está mediado por la panta­ lla y, en consecuencia, los dispositivos hipertextuales en las redes digita­

les han desterritorializado el texto, haciendo surgir un producto metamórfleo, sin fronteras delimitadas. e) El contexto de producción depende de las condiciones particulares de los participantes a las que, con frecuencia, no es posible ni fácil acceder. f) Se recurre a todo tipo de elementos paraverbales y de redundancias para sus­ tituir las elipsis propias de las situaciones orales en presencia. g) Los textos digitales tienen su propio sistema de marcas intratextuales.

6.1.2. La enunciación en los discursos monogestionados El Análisis del Discurso y las Ciencias de la Comunicación se interesan especial­ mente en cómo se construyen las informaciones y saberes en el medio digital y de qué manera los lectores interpretan e interactúan con los textos, teniendo en cuenta los cinco parámetros siguientes; a) b) c) d) e)

La vinculación autor y texto. La relación autor/lector. El lector y la navegación en varios textos. La reconstrucción de un saber abierto e inconcluso. La conexión entre la pluralidad de documentos y la unidad referencia!.

La situación de enunciación de los cibergéneros monogestionados, a su vez, se identifica a partir de los siete parámetros y características siguientes: a) Los sujetos enunciativos -escritor/lector— no comparten la misma situa­ ción de enunciación porque b) Los intemautas que participan en los discursos monogestionados se loca­ lizan en contextos diferentes de producción; c) Se sitúan en tiempos diferidos, por lo que el contenido de los textos y la intención del escritor pueden tener interpretaciones y efectos muy distin­ tos en los lectores pero, a diferencia de los discursos orales y escritos, d) El espacio está mediado por la pantalla -a l igual que en los discursos in­ teractivos- y, por ello, e) La organización prototípica de estos discursos es un espacio de presenta­ ción delimitado por dos situaciones complementarias: 1. La organización del contenido del documento depende de lo que el au­ tor o autores haya(n) decidido, cómo lo haya(n) organizado, contextualizado y cómo se localizan los datos.

2. El espacio de interactividad del lector con el documento responde a Ja apropiación de la información que realiza el lector. j)

El documento informativo es dual porque, por una parle, es el resultado de un proceso de construcción del autor ~monogestionado~ y, por otro, es el fruto de una construcción en la lectura - plurigesüón-- y, como resultado, g) El proceso cognitivo que resulta es una lectoescritura en la que se borran los límites escritor/lector convirtiéndose este último en una figura híbrida, casi mestiza, producto de la interactividad que le facilita el hipertexto (6.3).

Las propiedades hipertextuales permiten recorridos de lecturas posibles, ya que un texto digital es una lectura particular de un hipertexto. El lector puede modificar los vínculos, conectar un hiperdocumento a otro, es decir, hacer un único documento de dos hipertextos o marcar vínculos entre una multitud de do­ cumentos. Los hiperdocumentos web, abiertos y accesibles en una red informática, son po­ derosos instrumentos de escritura-lectura colectiva y, por ello, con este medio, la escritura y la lectura cambian sus roles. El sujeto que concibe o estructura el hipertex­ to es, al tiempo, un lector y, a su vez, el lector que actualiza un recorrido, selecciona los documentos, contribuye a su redacción y finaliza, momentáneamente, una escritu­ ra interminable. En consecuencia, la lectura hipertextual es un acto de escritura. El medio informático configura otras formas de gestionar la palabra y, por sus propias características, es un espacio en permanente construcción, de ahí el carác­ ter inestable de los cibergéneros, marca específica del discurso digital.

6.2. Estatuto del discurso digital La cultura digital y los códigos abiertos mueven a las sociedades y tanto los géneros digitales cotidianos como los más formalizados no escapan a su influencia ni en sus temas ni en sus formas. Las herramientas informáticas sirven, por una parte, de soportes y canales para el tratamiento y acceso de la información dando forma, registrando, almacenando y difundiendo contenidos, permitiendo el paso de la cultura de los discursos escritos a la flexibilidad del hipertexto. En tanto que poderosos medios interactivos, recupe­ ran, además, la simultaneidad de los discursos orales en interacciones que no están sometidas a más espacios que los de la pantalla. El discurso digital, al igual que los discursos oral y escrito tradicionales, está marcado sustancialmente por el medio, por el tipo de prácticas discursivas en las que se actualiza, por su finalidad y por un determinado número de normas socia­ les y de leyes del discurso.

El medio informático impone condiciones de producción, clasificación, valo­ ración, distribución y consumo de sus géneros. Asimismo, los contenidos y mo­ dos de escritura y de lectura se ven marcados por el medio digital, ya que la ma­ nera material de producirse es parte integrante de su sentido y finalidad. Se presentan brevemente los orígenes de este nuevo modo de producción, sus características técnicas, finalidades discursivas y estatuto lingüístico.

6.2.1. Internet y su evolución histórica En sus orígenes en la década de los 80, Internet es un protocolo de transmisión de datos que utiliza un mismo lenguaje para interconectar las diferentes redes, es una red de redes y, posteriormente, se convierte en una metarred, dejando de ser, en poco tiempo, un protocolo de transferencia de ficheros técnico-científicos para pa­ sar a un uso generalizado de todo tipo de informaciones con fines no profesionales. A su vez, la mensajería se extiende a correos personales e informales que anuncian el nacimiento de otros géneros. A finales de la década de los 80, Internet sale del contexto universitario, se crea un gran número de foros con temas muy diversos, algunos incluso al margen de la sociedad - hackers- aparecen anuncios, surgen debates sociales, políticos, de humor, de sexo, etc., y la red se dota de otros instrumentos de trabajo en fun­ ción de las prácticas, estilos y nuevos modos de sociabilidad. Nace también por esas fechas el primer proyecto hipertextual enciclopédico de Xanadu de T. Nelson que lo concibe como una organización no secuencial de un texto. Esta idea fue continuada por R. Kanh y V. Cerf, con la publicación de un do­ cumento sobre lo que debe ser una biblioteca numérica como red de bibliotecas interconectadas, proyecto que ve la luz en 1990 en el CERN de Ginebra. Su objetivo era crear un gran centro de investigación en donde se pudieran consultar los docu­ mentos y establecer vínculos entre ellos. Surge así la Web con un diseño de docu­ mento numérico de información libre que el lector debe construir por sí mismo. El hipertexto es, pues, desde sus orígenes, un acceso no secuencial a los da­ tos de carácter interactivo: se crea un doble intercambio entre el sujeto y el ob­ jeto -m á q u in a- con el internauta y el texto. El paradigma Web 1.0 (1991-2003) se difunde con el navegador Mosaic y se instala en Internet como un sistema hipermedia que funciona de cliente a servidor. El programa tiene un lenguaje de descripción de los documentos (HTML: HyperText Markup Language) y otro de gestión (http: HyperText Transfer Protocol). Los documentos se localizan en los servidores con la dirección URL (Uniform Resource Locator). La Web 1.0. es sólo de lectura, los datos no se pueden cam­ biar, están fijos, no varían, ni se actualizan y el usuario no puede interactuar con

el contenido. Las metáforas de navegación y navegador sintetizan esa novedosa época informática (Anis, 1998). La Web 2.0 (O ’Reilly y Dougherty, 2004) supuso una segunda generación en la historia de la Web y una ampliación de servicios que representan un cambio fundamental frente al estatismo de la Web 1.0. Se trata de un diseño centrado en el usuario que le permite compartir información e interactuar colaborando como creadores de contenido. Esta Web 2.0 es un espacio de integración social y tecno­ lógica donde las nuevas herramientas y aplicaciones proporcionan servicios a los usuarios para generar contenidos, información y poder comunicarse interactiva­ mente en la red (9.4). Como resultado de esta evolución técnica de carácter económico, político y social, aparece otro gran número de posibilidades -blogs, wikis, entornos para compartir recursos, publicar materiales, etc.- con muy variados documentos, plataformas educa­ tivas, aulas virtuales síncronas, redes sociales, etc., definiéndose ese medio como un fenómeno de comunicación mundial que forma parte de las actividades políticas, pro­ fesionales, intelectuales, comerciales, publicitarias, artísticas y personales de la socie­ dad y, en consecuencia, el universo del internauta entra en otro mundo comunicativo y en otros espacios sociales. El principal protagonista es el usuario humano. Las metáforas de ciberespacio, realidad virtual, era digital, evidencian ese mito global de Internet que se instala como un modo de comunicación que alcan­ za a todos los géneros sociales. La Web semántica (2001) es otro nivel de ampliación de la Web para mejorar Internet, aumentando la posibilidad de interoperabilidad entre los sistemas infor­ máticos, utilizando programas -agentes inteligentes- que buscan información sin operadores humanos. La Web 3.0 (2006) es un paso más en las funcionalidades de la Web 2.0, en la línea de la Web Semántica. Su orientación, aún en desarrollo, está dirigida hacia procesadores de información que entiendan de lógica descriptiva en lenguajes elaborados en metadatos -SPARQL, POWDER, O W L- para describir las infor­ maciones y contenidos web y procesar la información de forma eficiente, como si la propia máquina entendiera a las personas. Esta Web representará un cambio evolutivo de la red que conducirá a la inteligencia artificial y también se explora­ rán nuevos caminos hacia la visión 3D y otras formas de conectarse utilizando espacios tridimensionales.

6.2.2. Internet y su dimensión técnica Internet es una red con sus propias convenciones descritas en protocolos de comu­ nicación. Los documentos digitales pueden leerse por medio del hipertexto de for­ ma no secuencial -m ultisecuencial-, lo que posibilita a los usuarios desplazarse de

una información a otra a través de vínculos creados en la estructura semántica o definidos por el programador, lo que facilita: 1. acumular, tran smitir y difundir conocí mientos; 2. organizar los saberes; e 3. intervenir en los textos. El hipertexto (6.3) es un hiperespacio con V dimensiones que permite al internauta moverse con gran libertad y se ha convertido en el más poderoso instru­ mento para compartir información e interactuar de forma ágil y flexible. La potencia de los ordenadores, la capacidad de transmisión de datos entre sistemas, los distintos tipos de comunicación, las posibilidades de almacenamien­ to y, finalmente, la facilidad para lograr información externa han aumentado ex­ ponencialmente. Esta expansión de orden cualitativo viene acompañada de una cuantitativa por el gran número de ordenadores instalados en el mundo, de ahí el impacto de las tecnologías de la información y lo que ha representado la revolu­ ción en la red al convertir a los ordenadores en actores sociales.

6.2.3. Las TIC y su dimensión cultural Desde un enfoque social, las TIC han desdibujado, incluso, abolido, las distancias geográficas, temporales e interpersonales, lo que implica una revolución en la for­ ma de concebir los productos culturales (Herring, 1996; Holt, 2004). El dinamismo y la interactividad con las prácticas discursivas influyen positi­ vamente en la manera de percibir la lectura. El sistema hipertextual facilita otros conocimientos y es una herramienta primordial para visualizar estructuras dife­ rentes que exigen operaciones intelectuales también distintas. Las redes sociales (6.6.1) forman parte de la experiencia diaria de millones de personas en el mundo y, en consecuencia, están produciendo cambios culturales a escala global. 6.2.4. E scritu ra dig ita liza d a y dig ita l Un texto digitalizado es cualquier tipo de texto que puede leerse en un ordenador o en cualquier otro soporte, ya sea porque el escritor utiliza el teclado para escribir su propio texto o se escanea un texto ya escrito. En este último caso, se trata de la mi­ gración de un texto en papel a formato electrónico. Las tecnologías han permitido que se digitalicen documentos y se pongan a disposición de los usuarios que pueden leerlos en cualquier momento en Internet

y aprovecharse de las ventajas del formato digital para realizar búsquedas de pa­ labras, pegar fragmentos, acceder sin dificultad alguna a los textos, etc. Las bibliotecas digitales o virtuales son ya una realidad y el número de m illo­ nes de internautas que las utilizan y su crecimiento exponencial prueban su varie­ dad de usos y su importancia por 1) el papel que juegan en la codificación de la información bibliográfica, 2) su accesibilidad, y 3) la perdurabilidad de los fondos. Los avances en las bibliotecas digitales como forma de almacenamiento y manipulación de textos digitalizados, con bases de datos y documentos web, re­ presentan una de las grandes revoluciones sociales por las condiciones de ubicui­ dad, sincronía e hipermedialidad de Internet. La memoria digital como almacén de vida es ya una realidad y los internautas buscan que se haga efectivo el derecho a la memoria desde repositorios sin límites prefijados de tiempo. Los portales de creación, de lecturas compartidas o las nu­ bes digitales son una buena muestra de la evolución de la Red. La literatura digitalizada, por ejemplo, concebida para un soporte tradicional, utiliza esencialmente las plataformas por su gran capacidad de almacenamiento y sus posibilidades de transmisión, de ahí que el futuro de la industria digital tende­ rá habitualmente a la utilización de libros digitalizados. El término de cibergénero o género digital se aplica, en sentido estricto, a las obras creadas únicamente para formato digital, es decir, nacen a partir de ese m e­ dio y sólo pueden ser conocidas en ese contexto, ya que las posibilidades de im­ primirlas o leerlas en papel son muy reducidas, puesto que el lector, en mayor o menor medida, interactúa continuamente con el texto.

6.3. Propiedades del hipertexto La noción de hipertexto como ruptura de la linealidad y de la secuencialidad del texto se puede rastrear ya en la Biblioteca de Alejandría y está muy estudiada en obras como en la novela de Rayuela de J. Cortázar (1963), en la que es posible ha­ cer una lectura lineal, saltarse o alternarse capítulos o que el lector seleccione el orden que desee y, en esa misma línea, la novela Afternoon, a story de M. Joyce (1987) le deja al lector la responsabilidad de concluir la obra. La gran diferencia que se plantea respecto al hipertexto electrónico es la utilización de programas hi­ pertextuales que enlazan los textos por medio de vínculos, variando a medida que cambian los textos. Un texto en papel es un producto único pero el paso al hipertexto supone una virtualización, un universo plural de textos disponibles, movibles, reconfigurados por el sujeto, conectados con otros posibles corpus. La hipertextualización multipli­ ca las posibilidades de producción de sentidos y permite enriquecer considerable­ mente la lectura. En consecuencia, la lectura hipertextual es un acto de escritura, ya

que a partir de un texto inicial y un archivo de textos se puede dar forma a una gran multitud de textos, de ahí que toda lectura es una potencial edición de otro texto. El hipertexto es, como se ha avanzado en el apartado anterior, un hiperespacio con n dimensiones; navegar a través de un hipertexto es moverse en un mundo de libertad en donde el sujeto es, al mismo tiempo, lector y creador; este lectoescritor es una nueva figura híbrida, heterogénea, casi mestiza, producto especialmen­ te de la ínter actividad (5.3.2), conectividad (5.3.3) multimedialidad (5.3.4) y de la multisecuencialidad (5.3.6). Las posibilidades que permite la hipertextualidad, gracias a los servicios que proporciona la Web 2.0 y la Web Semántica, son enormes, especialmente las he­ rramientas de interacción, de ahí que los géneros digitales se han aprovechado al máximo de esas innovaciones (Landragin, 2004). Son muchas y de diferente alcance las propiedades del hipertexto. Se presen­ tan brevemente siete cualidades que tienen una gran incidencia en los géneros digitales y permiten comprender lo que significa esa revolución tecnológica.

6.3.1. Digitalidad El hipertexto se desarrolla en documentos digitalizados e instrumentalizados en los ordenadores. Textos, imágenes fijas o en movimiento, sonidos, vídeos, etc., se digitalizan y computan codificándose en bits de información. Los bits son la forma de medir la información digital. A finales del siglo pasado, ya N. Negroponte define estas unidades del modo siguiente en Un mundo digital (1995: 72): Los bits han sido siempre el elemento básico de la computación digital, pe­ ro durante los últimos veinticinco años hemos ampliado enormemente nuestro vocabulario binario hasta incluir mucho más que sólo números. Hemos conse­ guido digitalizar cada vez más tipos de información, auditiva y visual, por ejemplo, reduciéndolos de igual manera a unos y ceros. Digitalizar una señal es tomar muestras de ella de modo que, poco espaciadas, puedan utilizarse para producir una réplica aparentemente perfecta. En un CD de audio, por ejemplo, el sonido se ha sometido a un muestreo de 44,1 mil veces por segundo. La for­ ma de onda de audio (nivel de presión de sonido mediante voltaje) se graba como números discretos (que a su vez se convierten en bits). Estas cadenas de bits, cuando se reproducen 44,1 mil veces por segundo, nos proporcionan una versión en sonido continuo de la música original. Las medidas sucesivas y dis­ cretas están tan poco espaciadas en el tiempo que no las oímos como una suce­ sión de sonidos separados, sino como un tono continuo.

La digitalidad permite integrar diferentes códigos y acceder a diversas opinio­ nes. La página web es el producto digital por excelencia. La información web se

puede consultar y organizar de modos distintos y se logra manejar una gran canti­ dad de datos de fácil acceso. El documento web tiene dos momentos, el que corresponde a la concepción primera del autor y, sobre todo, su reconstrucción y utilización por el lector. La Web responde, en este sentido, a una multiplicidad de usuarios que reinventan los documentos y nuevas formas de disponerlos. El ciberespacio permite crear otros espacios hípertextuales a través de enlaces que tejen múltiples trayectorias, con diversas vías de recorrido en las que se rela­ ciona un texto con otro u otros; por ello, los textos digitales no son productos acabados, cerrados ni estables, bien al contrario, son abiertos y están en proceso de creación y modificación colectivas. P. Lévy (1990, 1995, 1998, 2007) postula que el conocimiento colectivo se suma a la oralidad y a la escritura. Este autor opone, además, la linealidad del texto papel, que requiere la presentación de ideas en un orden cronológico, a esa dimensión digital que se puede ver como un tipo de cartografía.

6.3.2. In te ra c tivid a d Este término es polisémico y se aplica a tres usos diferentes: 1) relación usua­ rio/máquina a través del hardware; 2) proceso comunicativo entre personas; y 3) interfaz de usuario -pantalla del ordenador. La red es interactiva, es una conversación bidireccional entre receptor y emi­ sor. La construcción de los géneros digitales se basa en la dialogicidad y en la cooperación, respondiendo a una filosofía de la interacción, ya que se trata de trabajar conjuntamente para crear el objeto (4.2.1). Los géneros digitales interactivos requieren la participación de los internautas que interactúan en un coro de voces como, por ejemplo, en los chats, los foros, las plataformas educativas, los microblogs o la hiperficción (6.6.2,6.6.3).

6.3.3. C o nectividad Esta cualidad permite conexiones interdocumentales e intradocumentales mediante enlaces. Se trata de la característica fundamental del hipertexto con la que se articu­ lan y conectan imágenes, vídeos, audio, etc., y cualquier otro recurso audiovisual. La conectividad implica una interacción con diferentes fuentes verbales y no ver­ bales, entablándose un curioso dialogismo entre el internauta y los documentos selec­ cionados. La relación se construye de forma triangular: lector, documentos y nave­ gación, operación compleja en la que puede darse una confusión y acumulación enorme de documentos, de ahí que el lector deba seleccionarlos cuidadosamente.

El adjetivo multimedia viene así definido por el DRAE: ‘‘que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmi­ sión de una información”. A finales del siglo pasado se emplea el nombre plural “los multim edia” o “los multi-medios” para referirse a cualquier objeto o sistema que recurre a otros medios de expresión físicos o digitales para comunicar o presentar una información. Esta posibilidad surge en el mundo de la Informática con Macintosh Apple, ordenador que desde 1984 integra sonidos e imágenes con texto, noción que po­ pulariza Microsoft en 1986 con el CD-Rorn. Desde esas fechas, el término multi­ media es 1) sinónimo de tecnología, abarcando e incluyendo genéricamente las posibilidades de comunicación en televisión, vídeo e interactividad con el orde­ nador, lo que significa la fusión de grandes soportes de comunicación cuya in­ formación puede ser visualizada y planificada con programas específicos para su organización, estructuración y difusión; y 2) se refiere también a obras editadas con contenidos multimedia, ya sea off-line u on-line. Las grandes aplicaciones multimedia fueron introducidas por las empresas que desarrollaron nuevas prácticas de marketing y comerciales en los años 80, y llegaron al público en general con los videojuegos y usos de Internet en diversos géneros discursivos (Scollon y Scollon, 2004; Royce y Bowcher, 2007). El producto multimedia es, pues, la combinación de texto escrito con otros medios de expresión como imágenes, fotografías, vídeo, gráficos, sonido, anima­ ción, etc. El escritor multimedia 1) abandona parcialmente los criterios de pureza textual en busca de imágenes e interrelaciones con el lector; 2) escribe en diversos planos; y 3) se sirve de la plataforma digital para unirlos. El hipertexto digital es una colección de informaciones multimodales dispues­ tas en red con textos móviles y con múltiples facetas que se despliegan según la voluntad del lector. Estas prácticas discursivas se asemejan a la comunicación teatral, ya que se ponen en acción diferentes sentidos para comprender el objeto: no sólo se escribe un texto, sino que puede observarse al interlocutor, actuar con gestos y movimien­ tos, como si el internauta se encontrara en una escena. Son productos cada vez más elaborados y complejos que utilizan otros lenguajes para expresarse en diver­ sos planos artísticos y experimentar con discursos más sofisticados. En algunos géneros digitales como los blogs, wikis, Facebook, etc., se inte­ gran muy distintos medios y esa cualidad multimedial refleja unas propiedades únicas en cada texto.

6.3.5. E structura en r e d Esta propiedad posibilita el ofrecer una estructura que no corresponde a la secuencialidad discursiva lineal, permitiendo enlazar nodos de información de cualquier tipo en forma de red. El hipertexto permite alejarse de la secuencialidad lineal que impone la escri­ tura y lectura en papel. La red significa que hay varios centros enlazados unos con otros por medio de nodos. Esta estructura reticular asociativa suele ofrecer una relación multisecuencial, realzándose, de este modo, la función del lector que va creando su propio texto - lectoescritor. R, Barthés en S/Z (1970: 96) se imaginaba un ideal de textualidad que curio­ samente se asemeja a las virtudes de la estructura en red: Pienso en un texto formado por bloques de palabras (o de imágenes), elec­ trónicamente unidos por múltiples trayectos, cadenas o recorridos dentro de una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita mediante conceptos como nexo, nodo, red, trama y trayecto. En este texto ideal abundan las redes que actúan entre sí sin que ninguna pueda imponerse a las demás; este texto es una galaxia de significantes y no una estructura de significados; no tiene prin­ cipio, pero sí diversas vías de acceso, sin que ninguna de ellas pueda calificarse de principal; los códigos que moviliza se extienden hasta donde alcanza la vis­ ta; son interminables,.,; los sistemas de significados pueden imponerse a ese texto absolutamente plural, pero su número nunca está limitado, ya que está ba­ sado en la infinidad del lenguaje.

6.3.6. M u ltisecu en cia lid a d El hipertexto rompe con los límites espaciales de la página impresa y se despliega en la pantalla; facilita, además, un acceso no lineal a la información a través de los enlaces, lo que implica disolver y fraccionar un único hilo discursivo, modificando la noción de secuencia singular como principio ordenador de la información; se trata, en definitiva, de añadir nuevas funcionalidades a la disposición del texto im­ preso en papel. El texto en papel es una unidad finita que se desarrolla linealmente. El hipertex­ to, sin embargo, elimina los límites de la página impresa, se extiende en la pantalla y, saltando a través de los enlaces, anula la noción de trazo seguido, moviéndose el lector libremente por el documento. Son nuevos espacios de información que ofre­ cen también otros modelos de comunicación y difusión de los conocimientos. Para G. P. Landow (1992) el hipertexto representa un descentramiento, una ausencia de jerarquía y una derogación de la cultura del texto impreso.

El texto se amplifica a medida que se siguen los enlaces internos o externos al do­ cumento; en este sentido, la Web ofrece casi infinitas posibilidades de expansión y prolongación. La cantidad de información almacenada digitalmente es inmensa y, por una parte, los buscadores acumulan millones de copias de páginas existentes y, por otra, las redes sociales registran los intereses de los usuarios. El aumento de la velocidad de computación y de la capacidad de almacenaje supone también que puedan ser utilizadas de manera más personalizada.

6.4. Interdiscursividad Se utiliza el término de interdiscursividad para referirse a las relaciones implícitas o explícitas que un tipo de discurso tiene en relación con otros, ya sea desde procedi­ mientos de imitación y adaptación o de transformación (7.7.1). Los discursos sociales tradicionales están presentes en los digitales que con­ servan marcas de esos textos que le han precedido en el tiempo. El medio digital ha transformado esos discursos sociales y creado otros géneros que implican dis­ tintas estrategias de información e intercambio, lo que significa modalidades dife­ rentes de producción, comprensión y lectura. La comunicación en internet se ha impuesto en todas las esferas sociales, in­ vadiendo géneros tradicionales como la conversación, la carta, el debate, los dis­ cursos de transmisión de conocimientos, etc. Desde hace más de medio siglo, la evolución de la sociedad y la revolución informática han creado otros estilos de comunicación. Internet forma parte activa de nuestra vida diaria, sin duda por su fácil acceso, por sus poderosas técnicas de integración de documentos y por la pluralidad de servicios que ofrece, anulando fronteras físicas y abriendo nuevos espacios compartidos, sin que esa globalízación implique una pérdida de identidad. La categorización digital se basa en un cálculo de semejanza de los modelos mentales (3.1.4) que el sujeto tiene de los discursos sociales tradicionales a los que superpone los digitales, de modo que identifica, sin dificultad, ciertas corres­ pondencias entre los géneros - intergenericidad (7.7.2) (cuadro 6.1). Del cuadro se desprende que puede establecerse una serie de comparaciones entre los discursos tradicionales y los digitales. Los productos digitales, sin em­ bargo, presentan nuevos marcos semánticos de comunicación, es decir, otras re­ presentaciones, otros esquemas contextúales cognitivos que son propios de la comunicación digital y que crean, también, modelos prototípicos digitales con objetivos distintos.

Cuadro 6.1. Correspondencias entre discursos tradicionales y ciberdiscursos Discursos sociales Discursos tradicionales Conversacionales (conversaciones, debates, etc.) Transmisión de conocimientos Epistolar (cartas) Periodístico Publicidad Discursos Acciónales

Discurso científico Discurso político Otros discursos sociohistóricos (filo­ sofía, derecho, religión, gastronomía, turismo, etc.) Discursos de aprendizaje

Ciberdiscursos Ciberconversacionales (IRC, chat, foro, redes sociales, níng, etc.) Cibereducativos (Web, wiki, plataformas educativas, edublogs, e-lexicografía, etc.) Ciberepistolar (e-correos, listas de correos, tweets, etc.) Ciberperiodismo, weblog, etc. Publicidad digital Ciberliteratura (hiperfícción, ciberdrama, ciberliteratura, etc.) Avatares e-Ciencia Político digital e-fi loso fía, e-derecho, e-religión, e-gastronomía, e-turismo, etc. SRS educativos, MOOC, etc.

Los entornos cognitivos digitales responden a determinadas aplicaciones arquetípicas ante las cuales los internautas activan procesos inferenciales basados en dos tipos de representaciones: 1) esquemas que provienen de los géneros histó­ ricos, y 2) elementos nuevos que se crean en el ciberespacio y provocan un efecto de multiplicación.

6.5. Modalidades discursivas Aunque los géneros digitales están en continuo cambio y transformación con tipos muy diferentes, estos discursos, al igual que los discursos oral (Cap. 4) y escrito (Cap. 5), responden a dos tipos de modalidades: monogestión y plurigestión, nocio­ nes que aparecen en las siglas de las TIC y se describen en todas las guías de Inter­ net, como en este clásico texto de E. Krol (1992: XXIV). Conectado a Internet, tiene acceso instantáneo a una multitud casi indes­ criptible de informaciones. Tiene en sus dedos la posibilidad de hablar al

mismo tiempo con alguien en Japón, de enviar un relato de dos mil palabras a un grupo de personas que le harán con gusto sus comentarios [...] Con las news [...] es fácil encontrar un grupo de discusión sobre casi cualquier tema. Las funciones específicas de estas modalidades son la información, interac­ ción, ficción, juego y exhibición. La modalidad información se configura con el marco semántico de decir, acto asertivo y representativo de lo que se declara. Esta función fue la primera desarrolla­ da en la Web 1.0, con navegadores sólo de texto a la que posteriormente se añaden todas las posibilidades hipertextuales de la Web 2.0 y de la Web semántica. La in­ formación se crea en un proceso de monogestión, pero el lector puede interactuar con los textos, de ahí que esa posible interactividad da como resultado que el texto es un producto construido por el lector desde su función de lectoescritor (6.1.2, 6.3). La interacción corresponde a la realidad cógnitiva y conceptual de hacer con­ juntam ente, ya sea como influencia mutua o como juego de acciones y reacciones entre los internautas. Se trata siempre de un proceso plurigestionado. A la ficción corresponde el mundo virtual de la invención y de la imaginación y por sus características puede ser monogestionada y plurigestionada. La ficción se localiza en universos imaginarios como la ciberliteratura, en los mundos posi­ bles de los juegos con identidad digital -m áscaras-, en mundos virtuales como los avatares, videojuegos de rol, las simulaciones, etc. (6.6.3). La exhibición atañe a la necesidad de mostrarse, de dejarse ver, simplemente de manifestarse, aparecer, adquirir una cierta identidad. El exhibicionista siempre espera una respuesta, pero no es explícita para el lector que desconoce que el simple hecho de ver lo que se ha mostrado colma el deseo del exhibicionista, tal como puede observarse en algunos blogs.

6.5.1. La información digital Internet, auténtica revolución de la industria de la información que rompe con los modelos textuales anteriores, está casi omnipresente en los documentos web y es objeto de estudio de disciplinas como la Ingeniería informática y el Análisis del Discurso. La primera se plantea cómo construir modelos que permitan encontrar, tratar, modificar, adaptar y producir el contenido de los textos teniendo en cuenta la pluralidad de lectores, intereses, y los problemas de modelización y de acumulación de datos. La segunda se interesa por la interacción y contextualización de los géne­ ros que se usan y crean en la Red (Lychnos, 2011). El mundo discursivo de la información es el modelo cognitivo de dar noticia de algo cuyo universo semántico refleja el dictum o contenido proposicional de lo enunciado; se trata, en consecuencia, de textos que se refieren a las propiedades

de los objetos, El marco cognitivo de decir está configurado por un gran número de funciones que comparten la intención de aportar conocimiento. Del análisis de un corpus de 240 documentos web que se realizaron en los cursos de doctorado de Ciencias del Lenguaje y de la Literatura (cursos 20012005; asignatura: Discurso Electrónico; Institución: Universidad Complutense) se desprenden cinco tipos de argumentos prototípicos, macroactos comunicativos cuyas finalidades nucleares son: 1. 2. 3. 4. 5.

indicar, aclarar, documentar, consignar; testimoniar, notificar, anunciar, atestar; emitir datos, describir, exponer; avisar, advertir, prevenir, alertar; y enseñar, instruir, formar, explicar, ilustrar.

El decir de los sitios Web es dinámico, se actualiza continuamente, se crean nuevos universos de conocimientos, procesos de categorización distintos, disposi­ ciones diversas, etc., de ahí su carácter sustancialmente inestable. Las lecturas son plurales y dependen de los estilos cognitivos y comportamientos de los internautas, ya que la hipertextualidad en el decir implica un texto inconcluso, aún por hacerse. Esta es, sin duda, una de las grandes diferencias entre estos documentos digitales y los de los discursos enciclopédicos tradicionales que son textos cerrados.

6.5.2. La interacción digital La “interacción” refleja un modelo cognitivo de “hacer conjuntamente”, estatuto social colectivo del universo de acción que se aplica sobre el otro; es una actuación más o menos explícita y, por ello, se crea una atmósfera de réplica. El dialogismo que este marco implica depende de los géneros, pero se trata siempre de una acción recíproca entre varios internautas, relación intersubjetiva que se crea entre los usua­ rios por medio de la pantalla. El mundo discursivo de “hacer” es un “hablar con alguien”, un “decir/hacer compartido” en el que el interlocutor participa activamente. Aunque la supresión de las distancias temporales y geográficas supone una visión diferente del mundo y una manera distinta de interactuar con el ordenador, la planificación interactiva está siempre plurigestionada, de ahi la presencia de voces, ya sea de un esquema binario de alternancia entre producción y recepción -correo electrónico- o de una interacción colectiva —blogosfera— de manera que los participantes entablan un diálogo, intercomprensión presidida por un principio de cooperación y de respuesta. La planificación de estos géneros interactivos se basa en la simultaneidad del discurso dialogal.

Las fronteras de los géneros digitales no están totalmente delimitadas, ya que con la Web 2.0 y con la Web semántica las posibilidades de interacción están abiertas a todos los géneros que pueden concebirse como productos de colectividad. Las pro­ piedades hipertextuales, además, permiten una gran heterogeneidad de figuras dis­ cursivas, al poderse desplazar fácilmente de un tipo a otro. Ateniéndonos a la diversidad de las prácticas discursivas específicas del ciberespacio y a las marcas prototípicas de los cibergéneros se han seleccionado tres tipos de textos digitales (cuadro 6.2).

Cuadro 6.2. Géneros digitales Cibergéneros Ciberconversacionales

Cibereducativos Instituidos

correo electrónico, mensajería ins­ tantánea, IRC, chat, foro, redes sociales web, plataformas educativas, edubíogs, e-lexicográfico, wikis ciberpediodismo, weblog, ciberlite­ ratura

Tal como se presenta a continuación los géneros ciberconversacionales tienen por objetivo prioritario establecer lazos interpersonales o sociales; la finalidad de los géneros cibereducativos es la transmisión de conocimientos y los géneros instituidos corresponden a prácticas sociales instauradas, con roles bien delimita­ dos en el acto de comunicación, como los periodísticos o la ciberliteratura.

6.6,1. Géneros ciberconversacionales Incluimos en este grupo los géneros cuya finalidad primera es mantener una interac­ ción, un lazo social. El estatus de los participantes está determinado por la propia naturaleza de la cibercomunicación en situaciones sincrónica y asincrónica, y con los parámetros de los géneros dialogales y conversacionales tradicionales. Se trata, sin embargo, de tipos de intercambio diferentes l) por el medio utilizado, 2) por el modo de entrar en contacto con otros, y 3) por la manera de tratar la noticia o, simplemente, hablar de un tema. En estos géneros es interesante ver la presencia de elementos no verbales a través de emoticonos que buscan reflejar las conversaciones tradicionales.

El correo electrónico ha sido una de las primeras aplicaciones en internet, sustituyendo parcialmente a la carta, al fax y al teléfono, y sigue siendo una de las aplicaciones informáticas más utilizadas, invadiendo nuestra vida diaria en los usos privados, públicos, profesionales y comerciales (López Alonso y Séré, 2003). Un cliente de correo es un programa a través del cual se accede a la base de datos de correos electrónicos que se encuentra en un servidor. La organización paratextual habitual de los mails se distribuye en cinco zonas, que pueden variar según las funcionalidades de los clientes de correos: -

-

-

Zona 1: barra de menús (búsqueda, imágenes, correo, calendario, funcio­ nes de configuración, etc.). Zona 2: barra de botones con buscador y, además, acceso directo a algu­ nas funcionalidades de la barra de menús. Zona 3: con frecuencia situada a la izquierda de la pantalla: menú organi­ zador de carpetas que permite almacenar los correos de manera ordenada (recibidos, destacados, importante, borrador, etc.). Zona 4: ventana principal, espacio de trabajo donde están ubicados los co­ rreos con informaciones del mensaje -d e , para, fecha, asunto, envío de ar­ chivos, etc. Hay opcionalmente una ventana de previsualización para leer las primeras líneas del mensaje sin necesidad de abrirlo. Zona 5: acceso a una aplicación chat.

La organización enunciativa canónica es de carácter interactivo: textos cons­ truidos por un sujeto para otro u otros, con apertura, cierre y firma. Los tipos de correos electrónicos son muy variados. Se distinguen habitual­ mente dos modalidades: 1. En régimen de correspondencia, es decir, su intención primera es un inter­ cambio entre emisor y receptor(es). 2. Sin intercambio de correspondencia. Estos parámetros pueden modularse, además, en función de tres posibilidades: 1. número de coenunciadores, 2. estatuto de la escritura -público/privado, etc.-; y 3. tipo de autoría-locutor identificado, no identificado y anónimo.

La mensajería en régimen de correspondencia responde a un cierto número de finalidades, las más frecuentes son siete: correos personales, profesionales, insti­ tucionales, comerciales, publicitarios, listas y mensajes de cadenas de reenvío. Entre las categorías más conocidas de mensajes sin respuesta se encuentran las listas de distribución, los mensajes generados automáticamente y los spam.

B) E l chat El chat tiene su origen en los IRC (Internet Relay Chat) que responden a un protocolo de comunicación en tiempo real que permite debates entre dos o más personas. Se diferencia de la mensajería instantánea porque los usuarios no esta­ blecen la comunicación de antemano, de tal forma que se encuentran en un canal y pueden comunicarse entre sí, aunque no hayan tenido ningún contacto anterior. Las conversaciones se desarrollan en los llamados canales IRC que son un siste­ ma de charlas ya anticuado que ha sido sustituido por el chat. El chat es una interacción social, en forma escrita, entre un determinado nú­ mero de personas, en tiempo real y en la Web (Sanmartín Sáez, 2007). Se dan dos tipos de chat: entre dos personas o entre varias. En los primeros el sujeto entra y sale cuando quiere, es casi como una llamada por teléfono. Si la persona está au­ sente se puede dejar un mensaje instantáneo - I M - pero si está, se entabla un diá­ logo con inicio y cierre. La lengua del chat es una lengua oral izada, un tipo de conversación coloquial virtual, no presencial, pero prácticamente sincrónica, en la que el medio facilita el entrar y salir en cualquier momento, ignorar a algún interlocutor, imponerse a los demás, un alto grado de descoordinación, mantener múltiples conversaciones en simultáneo o simplemente observarlas. La no linealidad de las intervenciones, los frecuentes cambios de tema, la ra­ pidez y la brevedad rompen la noción del género conversacional tradicional, sus principios de alternancia, estructura y relaciones interpersonales (4.5.). El chat puede producir la impresión inicial de incoherencia, pero los chateantes habituales configuran sus espacios y la interacción discurre con una mayor cohesión textual de lo que a simple vista pueda parecer. Esta puesta en escena de la vida digital viene determinada por el papel del servidor, voz en o ff que informa de las entradas y salidas de los diferentes perso­ najes cuyas identidades pueden ser prácticamente opacas, opacidad que responde también al propio contexto. El entorno descontextualizado de este género, a dife­ rencia de lo que ocurre en las conversaciones tradicionales, genera un gran núme­ ro de malentendidos. Al igual que ocurre en las conversaciones cara a cara, el contenido de los chats, a pesar de su carácter fragmentario, se construye en la interacción.

E1 lenguaje de los chats es el resultado híbrido de analogías ortográficas con comportamientos oralizados. Este registro entre oral y escrito está caracterizado por un gran número de símbolos que marcan las emociones, smileys, mayúscu­ las, interjecciones, repeticiones, exclamaciones, interrogaciones, abreviaturas, extranjerismos, neologismos, etc., que exigen que el chateante comparta esa cibercultura. La economía en las construcciones sintácticas y la fragmentación de los enun­ ciados han transformado los hábitos de lectura y escritura. De los análisis realiza­ dos en nuestros proyectos sobre las plataformas digitales se desprende que los chats no responden a un género de fusión de los discursos orales y escritos, sino a formas muy diferentes de interacción que generan sus propios espacios comunica­ tivos. La diferencia entre el chat y el foro es que en el chat hay siempre un “chivato” que avisa sobre quién está escribiendo, lo que es fundamental para respetar los turnos y para saber que tu interlocutor te está contestando. En los foros no se pue­ de ver esa interacción, puesto que pueden aparecer varias respuestas a la vez pa­ recidas o muy distintas sobre el mismo tema.

C) FAforo El foro es un cibergénero de interacción que recurre a turnos de habla. Su in­ terés reside, al igual que en el chat, en la forma de construir la interacción colecti­ va que recuerda a los debates tradicionales, aunque las condiciones digitales gene­ ran una forma discursiva original en el juego de acciones y reacciones. Se trata de una comunicación escrita, de ahí que los sujetos no compartan el mismo marco espacio-temporal. La situación de enunciación es cercana a la oral por su espontaneidad, aunque los signos gráficos no llegan a traducir los aspectos prosódicos ni los elementos paraverbales de la oralidad. La dimensión temporal es diferida pero, dada la rapidez de la transmisión, puede ser un tiempo cercano a la inmediatez de la transmisión oral o se puede intervenir después de algunos días, ya que los sujetos deciden el tiempo de res­ puesta y lo gestionan a su modo. Se trata de un espacio público en el que los mensajes se archivan y se consul­ tan en cualquier momento, no sólo por los interlocutores que han intervenido en el foro sino también por otros lectores eventuales que se convierten en participantes del foro. Al igual que en la conversación tradicional, la situación de comunicación puede ser simétrica o asimétrica dependiendo de que los internautas ocupen o no posiciones equivalentes.

D) Las redes sociales Se trata de grupos de personas conectadas según variados tipos de relaciones que se localizan en diferentes niveles y disciplinas. Las redes sociales aplican la teoría de grafos en las que se indican los nodos y las relaciones como enlaces, por lo que una red social es un mapa de todos los lazos entre todos los nodos -red sociocéntrica. Se da también el caso de que una única persona sea la que establez­ ca distintos lazos en determinados contextos sociales -red personal. La red incluye desde grupos unidos por amistad, intereses comunes o familia­ res hasta relaciones que responden a grupos profesionales o inquietudes y pro­ blemas sociales, como las redes políticas. También existe un gran número de re­ des de contenido sexual -M eetic, E-darling, etc - que a veces cubren lo que antes representaban las agencias matrimoniales, en las que se busca entablar relaciones, ya sean virtuales mediante chat, cam -cám ara-, o reales. La red se basa en dinámicas de grupos de personas que comparten temas, es­ tán en contacto los unos con los otros y responden a actitudes colectivas activas. Estas interacciones se crean trabajando en colaboración para conseguir sus objeti­ vos. Su finalidad primera es de cooperar y distribuirse la información, aunque no siempre se observan esas actitudes y se presentan casos de superposición de de­ seos, desavenencias y competición. El análisis de las redes sociales ha pasado de ser un simple discurso interaccional para constituirse en un paradigma de estudio en las Ciencias Sociales y Políticas en donde se analizan las influencias de la estructura social sobre el indi­ viduo y, a su vez, de los individuos en la sociedad. El espacio de los weblogs es una publicación en línea de historias que se pre­ sentan por orden cronológico inverso, es decir, aparece en pantalla lo último que se ha publicado. Los blogs admiten varios editores y se pueden incluir comenta­ rios, contenidos multimedia y enlaces muy diversos. Los weblogs disponen de listas de enlaces a otros weblogs, a páginas para ampliar información, citar fuen­ tes, etc. Tienen un sistema de comentarios que permite a los lectores establecer conversaciones con el autor y otros internautas sobre lo publicado, de ahí que se haya convertido en uno de los medios m ás utilizados para la interacción. La blogosfera es una comunidad colectiva de todos los blogs que están en In­ ternet y que están interconectados en red como una hiperconversación, como un espacio colectivo de diálogo y controversia. La tipología de las redes sociales es muy compleja y con cambios continuos. Los especialistas en estos estudios utilizan con frecuencia una clasificación en tres niveles: 1. Redes horizontales, cuya finalidad es la interrelación en general: Facebook, Google+, Bebo, etc.

2. Redes verticales por tipos de usuarios, como por ejemplo Linkedín. 3. Redes verticales por tipo de actividad, como Microblogging, Twitter, YouTube, etc. Los microblogging son modos de comunicación espontáneos para mantener­ se en contacto, coordinar reuniones, compartir recursos y otras múltiples posibi­ lidades que se ven incrementadas por la utilización de nuevas herramientas con interacciones mucho más sofisticadas. El software Elgg es una plataforma de servicios de red social de código abier­ to que ofrece no sólo blogueo, sino también trabajo en red, recolección de noti­ cias, intercambio de archivos, etc. Los usuarios comparten todo y utilizan contro­ les de acceso y pueden, incluso, estar clasificados con etiquetas.

6.6.2. Géneros cibereducativos En la actualidad se necesita transmitir eficaz y masivamente un gran número de conocimientos que respondan a las exigencias crecientes de la sociedad digital. Nos referiremos a cinco tipos de géneros en donde las posibilidades hipertextuales permiten una gran diversidad de relaciones interdiscursivas e intradiscursivas pero que, a pesar de la gran pluralidad de formas a las que recurren, las interaccio­ nes son esencialmente de naturaleza informativa, expositiva y explicativa: la web, los wiki, las plataformas educativas, los edublogs y los diccionarios electrónicos.

A) La web La página web puede ser analizada como un hipergénero en la medida en la que es un producto omnipresente en la Red en el que se encuentra una gran canti­ dad de otros géneros que se combinan según sus funcionalidades, respondiendo a actividades e intereses plurales. Se aprende a lo largo de la vida y la Web es un medio poderoso que el internauta adapta a sus necesidades y caprichos, y puede ayudarle a desarrollar el pen­ samiento reflexivo, crítico y creativo. Las páginas web se actualizan continuamente, y herramientas tan populares como los buscadores reflejan esa multiplicidad de textos y su carácter a veces efímero. La pluralidad de procedimientos de categorización y de disposición de esos documentos, que se diferencian de los tradicionales por sus condiciones de desmaterialización -n o son productos acabados o con significados únicos-, se debe a esa realidad virtual que modifica los soportes y construye trayectos dife­ rentes entre el estatus del autor y la reconstrucción del lector.

La variedad de necesidades y usos cada vez más exigentes obliga, además, a otros sistemas de empaquetado para que puedan evolucionar los documentos y utilizarse de modos distintos. La página supone, por tanto, una organización libre de formas y contenidos, con algunos elementos estables en situaciones de uso muy variables. La noción de atomización y autonomía del documento no sustituye que el éxi­ to de su funcionamiento sea el de una reconstrucción, puesto que producción e interpretación son dos fases que se trabajan conjuntamente e, idealmente, la pági­ na, como tal, representaría el sentido general construido a partir de todas las dis­ tintas partes. La página web es un artefacto cognitivo donde se reserva una gran cantidad de información, espacio no estructurado, ya que no tiene un principio organizador ni regulador, de ahí las posibles navegaciones. Facilita, además, diversas maneras de tratar la documentación cuya coherencia la configura cada lector según sus necesidades de información. La página se fabrica en una interrelación entre la organización abierta del do­ cumento, la estructura de la navegación y la actitud del internauta lo que, en defi­ nitiva, significa que el documento es un producto de interacción instrumental entre una semántica de datos y una de acciones.

B) Los wiki Los wiki (1995) son una base de datos sencilla que se crean de forma colaborativa. Se trata de un tipo de página web en la que los usuarios editan contenidos con muy pocas restricciones por medio de un navegador web. Se trata de un género que corresponde parcialmente al tipo tradicional de en­ ciclopedia como divulgación del saber, de ahí que la página indica en eí título el tema que va a ser tratado. Los términos marcados en la página están interconectados mediante hipervínculos para reenviar a otros conceptos que pueden consultar­ se en la wiki. La diversidad de conocimientos es el resultado de la fusión de distintos géne­ ros como gramáticas, diccionarios o documentos. Es una innovadora forma de educación abierta, con código abierto y software libre. Por su finalidad didáctica es de carácter expositivo y explicativo y con una organización temática progresiva. Al estar dirigida la página a una amplia comu­ nidad de aprendizaje está concebida no sólo para ser leída individualmente, sino también en interacción. La interacción en la wiki permite que el usuario cree o modifique instantánea­ mente la página por medio de una interfaz en la que muchos usuarios participan en su edición. Un wiki permite que se escriban textos de forma colectiva por medio del

lenguaje “wikitexto”, editado mediante un navegador. Se trata, por tanto, de una creación colaborativa con la que se pretende mejorar el producto, aunque la falta de medidas de control impide el que se pueda optimizar la fiabilidad de los textos. La aplicación más frecuente de este cibergénero es la creación de enciclope­ dias colectivas como Wikipedia, fuente de información bibliográfica de construc­ ción colectiva, aunque existen otras aplicaciones didácticas como la puesta en común de determinados conocimientos.

C) Las plataformas educativas Los documentos didácticos hipertextuales son numerosos -e n linea, DVD, etc - e incluyen desde clases programadas que se pueden seguir a distancia, hasta ser simples materiales de apoyo o plataformas de enseñanza en las que se combi­ na un gran número de géneros -foros, chat, correos, blogs, wikis, etc. Las plataformas o entornos virtuales de enseñanza (VLB: Virtual Learning Environment) constituyen un nuevo soporte en los procesos de adquisición y aprendi­ zaje sin límites geográficos o temporales, y son una respuesta a otras necesidades de transmitir conocimientos tanto en enseñanzas no presenciales (e4earning) o mixtas (;b-learning), en donde se acopla Internet con las clases presenciales (López Alonso y Matesanz, 2009). Esos entornos no sólo se emplean en ámbitos académicos sino también en admi­ nistraciones y empresas para una enseñanza, aprendizaje y perfeccionamiento perma­ nentes que son muy accesibles y de bajo coste. Las funcionalidades de las plataformas educativas pueden ser de carácter general o específico, centradas estas últimas en el aprendizaje de una materia concreta o para adquirir determinadas competencias. Los sistemas de software más utilizados en la gestión de aprendizaje son los LMS (Learning Management System) con los que se crea y gestiona un gran número de espacios de aprendizaje con plantillas que pueden personalizarse. A modo de ejem­ plo, como código abierto se puede consultar la Blackboard-WebCT o e-College. Estas herramientas realizan cinco funciones específicas: administración del entorno, comunicación entre los participantes, gestión de contenidos, gestión del trabajo en grupos y evaluación. Entre las plataformas especializadas en competencias específicas se encuen­ tran las plataformas de aprendizaje de la intercomprensión en cuyo diseño y apli­ caciones didácticas participamos: 1. Galanet (Site Internet pour le développement de Vintercompréhension en Langues Romanes, dentro del Programa LINGUA L2: http://www.galanet.eu, plataforma que surge con los avances de la Web 2.0 en la que los usuarios son consumidores y creadores de la información.

2. GALAPRO (Formation deform ateurs áVintercom préhem ion en Langues Romanes. Sócrates Língua 2007: http://galapro.eu/?=POR+ENG+FRA+ ESP+ITA. 3. M ÍRIADÍ (Mutualisation et Innovation pour un Réseau de Vlntercompréhem ion á distance. Lifelong Learning Programme: http://m iriadi.net. La plataforma Galanet en la actualidad se está aplicando a otras situaciones de aprendizaje. Obsérvese la pantalla de entrada de esta plataforma que fue concebida con espacios diferentes, personalizados, y con herramientas seleccionadas desde métodos didácticos de carácter constructivo. Se trata de un modelo centrado en ios estudiantes. La plataforma refleja un concepto temporal y espacial distribuido en cuatro zonas (figura 6.1):

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[jÜifénaM Figura 6.1. Pantalla de entrada de la plataforma GALANET (Site internet pour le développement de l ’intercompréhension en -Langues Romanes, LINGUA L2: 9023 5-CP-1-2001 -1 -FR).

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Zona A: escenario cronológico de las sesiones, con un espacio de aprendi­ zaje virtual con salones y útiles de entrenamiento que se disponen en las otras tres zonas. Zona B: “El o j o tiene una doble función: saber quién está conectado y chatear individualmente. Zona C: barra de herramientas. En la parte superior se cambia la lengua de la plataforma, que está disponible en español, italiano, francés, portugués; y también se accede al correo y al panel de noticias; en la parte inferior se pueden componer los equipos y modificar las sesiones. Zona D: espacio de trabajo que permite utilizar las distintas herramientas, especialmente las salas interactivas y polivalentes de los foros y chats, y los espacios de interactividad con los documentos.

La planificación discursiva es plurigestionada: es una formación basada en un escenario cronológico de actividades de manera que para que una sesión se organice es preciso que varios equipos de las diferentes lenguas se pongan de acuerdo para crear una sesión. Cada participante en una sesión tiene un estatus particular. Se trata de un espacio interactivo de intercambios a distancia que se hacen por escrito. Estas intervenciones pueden ser en tiempo real (chats) o dife­ rido (foro). El interés de esta plataforma, y en general de las plataformas educativas, es el cambio que se establece en la relación que los sujetos aprendientes tienen respecto al modo de adquisición de conocimientos y, además, estas herramien­ tas sirven de soporte a aprendizajes semiautónomos y autónomos. Las voces se suceden en la pantalla que se convierte en la portadora de los contenidos en la que el estudiante construye y reconstruye continuamente su saber (Garrido Iñi­ go, 2012).

D) Los edublogs Se trata del uso educativo de un weblog por parte del profesor y en interac­ ción con los estudiantes que, con frecuencia, recuerdan a las clases presenciales. Se centran en aspectos prácticos de la docencia en los que se recurre a metodolo­ gías activas de aprendizaje. Para una visión de estas plataformas de enseñanza puede consultarse http ://notici as .uní versia.es/en-portada http://secondlifedata.wordpress.com

Los diccionarios y glosarios electrónicos son aplicaciones informáticas con una base de datos léxica en la que conviven con frecuencia textos, imágenes, so­ nido y vídeo. Para los usuarios representa la posibilidad de una consulta rápida que se puede hacer desde cualquier ordenador. Como género lexicográfico es una obra de consulta y de resolución de dudas. Una de sus grandes virtudes es el almacenamiento organizado en una base de datos que permite una buena gestión y mantenimiento de la información. El número de diccionarios y glosarios en la Red no deja de aumentar y cubre ámbitos de conocimiento muy variados, marcados por un deseo de especialización (Matesanz et al., 2010). En libre acceso de Internet conviven obras lexicográficas de prestigio junto a breves páginas denominadas diccionarios pero que, en realidad, no cumplen re­ quisitos mínimos de cientiílcidad.

6.6.3. Cibergéneros instituidos Se incluye en este apartado los géneros sociohistóricos que responden a prácticas sociales habituales y que se encuentran también presentes en Internet con modali­ dades marcadas por el ciberespacio como el ciberperiodismo y la ciberliteratura.

A) Ciberperiodismo Desde hace ya más de dos décadas, los periódicos, magazines, revistas, folle­ tos, etc., de los discursos en papel tienen sus correspondencias en Internet. Res­ ponden, al igual que los tradicionales, a productos marcadamente informativos, pero las posibilidades de interacción son enormes, además de que el soporte digi­ tal ofrece otros tipos de lectura y una difusión más rápida. En la Red no sólo se encuentran los géneros y subgéneros periodísticos tradi­ cionales sino que el hipertexto facilita nuevas informaciones a los usuarios a tra­ vés de infografías animadas con las que el lector puede tratar los textos de forma no lineal e interactiva, enlazando y troceando los textos, convirtiéndose en un lectoescritor que juega con textos, sonidos e imágenes, lo que implica otros siste­ mas de representación. Los medios interactivos como los weblogs, además, rompen con la noción de secuencia lineal, pasando de la estructura informativa a la interactiva en una di­ námica en la que los contextos de interacción son funcionalmente diferentes.

La interacción ofrece frecuentemente usos de registros y niveles coloquiales con concordancias improvisadas, deficitarias, incluso vulgares, en los que se mezclan el registro informa] con propuestas claramente conversacionales. Este último punto neutraliza la relación entre Jo oral y lo escrito, en un contínuum gradual de carácter coloquial en los comentarios de los lectores sobre la informa­ ción de las noticias (Mancera Rueda, 2011). En la actualidad se ha pasado de un simple volcado de los contenidos de edi­ ción impresa a crearse diarios digitales con planteamientos económicos diferentes. Un género nuevo de esa era digital responde a la crónica en directo o infor­ mación instantánea de textos breves, organizados cronológicamente y en los que se comenta, habitualmente de forma lacónica, lo que sucede casi simultáneamente al hecho, recordando, en este sentido, a los procedimientos de radio y televisión, ya sea desde una narración de los hechos, un “streaming” o la interacción hipertextual. A modo de ejemplo, el weblogpara “conversar” con los lectores expone cómo el ciberperiodista crea su propia bitácora - weblog- para dar su punto de vista sobre la noticia desde un estilo personal e informal.

B) Ciberliteratura El término de literatura digital -ciberliteratura, e-literatura- se aplica, en sen­ tido estricto, a las obras literarias creadas únicamente para formato digital, es decir, nacen a partir de esos medios y sólo pueden ser conocidas en ese contexto, ya que las posibilidades de imprimirlas o leerlas en papel son muy reducidas, puesto que el lector, en mayor o menor medida, interactúa con el texto. La literatura digital no sólo surge con las tecnologías sino que el soporte la condiciona fundamentalmente en su inmediatez y en su comunicación con el lec­ tor cuyo protagonismo es tan fuerte que se convierte en lectoautor. Sus primeras manifestaciones surgen en la década de los 70 y, desde entonces, están en conti­ nua evolución y transformación a medida que las técnicas digitales avanzan y se vuelven más sofisticadas. Se distinguen tres grandes géneros: ciberpoesía o poesía digital, ciberdrama y narrativa hipertextual. La ciberpoesía es un género bastante estudiado, muy interesante, y en pleno cambio y evolución por su interrelación con el arte visual y el diseño gráfico. El ciberdrama es un género menos analizado, que responde a tres tipos de si­ tuaciones: 1. creación de personajes que interactúan entre ellos; 2. creación colaborativa de textos teatrales en red; y 3. entornos virtuales en los que el usuario se transforma en personaje y actúa con lo otros usuarios.

La riqueza, pluralidad y heterogeneidad de los géneros digitales narrativos que aparecen en Internet no son fácilmente catalogables y, aún menos, siguiendo criterios de literariedad. Las clasificaciones habituales vienen determinadas, en primer lugar, por los medios utilizados - narrativa hipertextual y narrativa hiperm edia-; y, en segundo lugar, por la implicación del lector en dichos medios: lec­ tura/escritura colaborativa o hiperflcción constructiva, y lectura cooperativa o hiperficción explorativa. El gran cambio en la narrativa digital es que el texto no se presenta como una unidad lineal de lectura, sino multimodal y, por ello, es compartido y sometido al lector, ya sea porque el texto es el resultado de la colaboración de varios autores -hiperficción constructiva- o que, aunque tiene un único autor, el lector selec­ ciona sus trayectos de lectura según ios nexos hipertextuales que activa. La noción de “construir juntos” es ya muy antigua y puede rastrearse en los coros homéricos, pero el interés de esos textos digitales es que materializan propuestas de escrituras interactivas - hiperficción constructiva- o lecturas acti­ vas -hiperficción explorativa. Los resultados, aunque diferentes, implican inte­ rrogarse sobre su genericidad, ya que por su morfología y características podría tratarse de nuevos géneros discursivos. Además, las posibilidades hipertextuales e hipermediáticas, que la industria informática proporciona, facilitan y poten­ cian escenarios múltiples que enfrentan a los especialistas de esos géneros ante textos de difícil clasificación. 1. Hiperficción explorativa: tiene un solo autor, el lector no puede modificar el texto pero elige, a través del hipertexto, el modo en el que se adentra en la lectura, es decir, toma sus decisiones sobre los trayectos de lectura y, en consecuencia, controla parcialmente la dirección del texto. Las funciones de autor/lector están claramente identificadas, no pue­ den confundirse, todos los nexos han sido creados por el autor que, en consecuencia, no pierde el control de la narración, sin embargo se involu­ cra al lector en la historia y se le permite decidir el desarrollo que quiere seguir, es decir, son nuevas formas de lectura ante un texto de un único autor. E l libro de juegos es un ejemplo clásico de esta hiperficción, obra que ya existía anteriormente en papel. 2. Hiperficción constructiva: corresponde a una escritura colaborativa de va­ rios autores que intervienen activamente en la historia, estructura del texto y modos específicos de contarla. La dimensión interactiva en la construc­ ción del texto se basa en la dialogicidad y en la cooperación. Esta modali­ dad es de carácter constructivo, ya que se requiere la colaboración de otros y, en consecuencia, se borran los límites lector/autor convirtiéndose en esa figura híbrida de lectoescritor (6.1.2.). Se diría que la intención de esos discursos es contar algo en común, aunque de ordinario alguien ejer­

ce un cierto control sobre e) relato, incluso, se pueden establecer normas o procedimientos mínimos de intercambio. En esos textos no se busca, sin embargo, vigilar la literariedad, de ahí la crítica habitual de que estas obras no son propiamente literarias, sino que lo único que parcialmente se comprueba es la interacción. La autoría compartida genera una gran heterogeneidad en el texto y, en este sentido, es difícil asegurar su calidad estética. Las finalidades pueden ser múltiples e ir desde una propuesta lúdica a una experimental, surrealis­ ta o simplemente absurda. La novela La rebelión de los delfines (Umbral et a l, 2000), propuesta por el diario E l Mundo “La novela 2000”, es uno de los primeros ejemplos en lengua castellana de este tipo de explotacio­ nes. El periódico propuso crear en colaboración con los usuarios una nove­ la colectiva. Las normas establecían que determinado número de capítulos estarían escritos por autores consagrados y el resto por aficionados. Se em­ pezó la publicación el 31 de mayo y terminó el 15 de noviembre de 2000; cada semana aparecía un capítulo de un autor diferente en la Web. El problema que esta literatura experimental plantea es que en la in­ teracción es importante una interdependencia positiva para alcanzar una meta común y, si la interacción no está controlada, la acción grupal se desvanece en múltiples propuestas. Sin duda esto último explica que sea difícil, prácticamente imposible, asegurar una continuidad y calidad litera­ rias a esas obras, ya que una propuesta de colaboración textual debe tener bien definidas las estrategias discursivas y ese proceso es muy complejo con una pluralidad de voces (López Alonso, 2011). A modo de ejemplo se pueden consultar las siguientes páginas web: - Eastgate: http://www.eastgate.com -■ Literatura interactiva: http://www.iua.upf.es/literatura-interactiva /cas/pr inc ip al .html - Hipertulia: Hipertexto e hiperficción en español: http://www.ucra.es/ info/éspeculo/hipertul/ Estas nuevas formas creativas de narrar precisan herramientas apropiadas con funcionalidades que respondan a las necesidades hipertextuales como StorySpace, StoryVision, Movie Magic Screenwriting, Tinderbox, etc.

6.7. Adquisición y aprendizaje de la competencia digital El universo digital lleva implícitas nuevas formas de información e interrelación que giran en torno a las nociones de competencia y aprendizaje digitales.

Las diferencias entre un nativo digital, término aplicado a las generaciones nacidas en el mundo digital, trente a los inmigrantes digitales, que sólo han adap­ tado algunos aspectos de esas tecnologías, suponen modos distintos de acercarse a la adquisición de la competencia en ese medio (Prensky, 2001). Desde los conocidos trabajos de J. Tapscott (1998) sobre la evolución genera­ cional en la que distingue dos grandes momentos, la generación de la televisión (1945-1964) y la generación net (1977-1997), nos encontramos con un gran nú­ mero de términos para calificar a los usuarios digitales. G. Sinclair y B. Cerboni (2008) utilizan el término de avalares digitales para referirse a los sujetos nacidos en el siglo XXI y que se mueven continuamente en las relaciones y comunicaciones virtuales. J. Boschma (2008) propone la genera­ ción Einstein para nombrar a la generación actual inmersa en los avances tecnoló­ gicos y los móviles. Se utilizan, también, otras denominaciones como generación Millenium, Zapiens, Gamer, Google-Generation, generación-F o generación Facebook, I-Generation, etc. Con los nuevos medios van surgiendo generaciones marcadas por esos cambios tecnológicos. J. Del Río (2007) ofrece una interesante clasificación de las personas según la utilización que se hace de las TIC (figura 6.2).

Nativos Digitales Inmigrantes

digitales

Prosumer ---- Participan

Viven Acceden

Si te conectas a Internet todos los días o al menos una vez por semana, eres un CONECTADO Si no utilizas Internet como medio de comunicación activa, ACCKDES Si utilizas Internet como medio de comunicación activa (redes sociales, foros, grupos de debate, listas de distribución) VIVES DIGIT ALMENTE Si utilizas Internet como medio de comunicación activa (redes sociales, foros, grupos de debate, listas de distribución) VIVES

DIGITALMENTE

Conectados Desconectados SOCIEDAD

Si NO te conectas a Internet todos los días o al menos una vez cada 5 días, eres un DESCONECTADO

Si no generas contenidos en Internet, PARTICIPAS Si generas contenidos en Internet, eres un PROSUMER Si tienes más de 44 años, eres un INMIGRANTE DIGITAL

Prosumer: acrónimo de producer y consumer Si tienes menos de 44 años, eres un NATIVO DIGIT AL

Figura 6.2. Clasificación de Jorge del Río sobre los usuarios de las TIC (2007).

F. G. García y García et ai. (20 J 2: J23) indican como señas de identidad de nativos digitales las ocho características siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Utilizan las tecnologías para incrementar su capacidad creativa. Rentabilizan al máximo las posibilidades de difusión queno tienen fronteras. Hacen uso de la Red como tendencia socializadora. Sus técnicas de aprendizaje se desarrollan en la red y con la red. Lo digital forma parte de su vida diaria. Manifiestan una necesidad constante de sentirse comunicados, se encuen­ tren donde se encuentren. 7. Progresan a través de la exploración. 8. Presentan una capacidad de actualización constante.

Desde un enfoque didáctico no sólo es necesario tener acceso a las TIC sino que es preciso también educar con las TICE (Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la Enseñanza) porque son parte integrante de los conocimientos del nativo digital que convive con los hábitos analógicos y digita­ les en perfecta armonía y, por ello, es necesario diversificar los métodos tradicio­ nales de enseñanza y transformar las instituciones y políticas educativas para dar un espacio propio a estas herramientas. Los modelos constructivistas aplicados al aprendizaje del medio digital dis­ tinguen dos niveles diferentes de análisis: los que corresponden al propio sistema del hipertexto con la elaboración de programas, arquitectura, transferencia de documentos, condiciones tecnológicas de la gestión de datos, etc., y las metodo­ logías hipertextuales específicas como formas nuevas de alfabetización. Estas últimas surgen y se desarrollan a partir de las posibilidades que ofrecen la Web 2.0 y la Web Semántica, fomentándose una cultura de la participación, un rapidísimo acceso a la información, múltiples posibilidades de comunicación y de producción de contenidos. Se pueden establecer dos tipos de aprendizaje y de relaciones colectivas: e-learning o tipo de enseñanza virtual no presencial; y b4earning, enseñanza mixta en la que se combinan herramientas web de educación a distancia y sesiones presen­ ciales. Se trata de espacios virtuales en los que se crean nuevos roles entre profesores y estudiantes, permitiendo a estos últimos realizar trabajos autónomos, cooperativos y colaborativos en los que construyen sus conocimientos y desarrollan un sentido críti­ co (López Alonso y Matesanz, 2009). Las aplicaciones didácticas con estos medios se basan habitualmente en pro­ puestas diferenciadas -pedagogías de proyecto~ que se basan en los tres puntos siguientes: individualización de los recorridos didácticos; necesidades particulares y del grupo; y descentralización de los conocimientos a la búsqueda de la plurali­ dad en el tratamiento de la información y de la construcción del saber.

La innovación didáctica que plantean estas modalidades se fundamenta en una ergonomía cognitiva en donde las prácticas y trabajos realizados son una prolon­ gación de las capacidades cognitivas de los sujetos, de ahí la importancia que tiene la construcción de los conocimientos. Las TICE necesitan modelos pedagógicos que, alejándose de las metodologías anteriores, den respuestas individualizadas según el tipo de aprendientes y sus necesidades formativas. Por ello hay que precisar, al menos, cuál es el objetivo de la formación y cómo adquirir las competencias en los medios digitales que for­ men al sujeto y le capaciten para una inserción laboral y un aprendizaje a lo largo de la vida. Basándonos en nuestras observaciones con métodos e-learning en los que se conjugan los objetivos y finalidades del aprendizaje con entornos didácti­ cos en plataformas educativas -G alanet, Galapro, Miriadi (6.6.2)- se puede con­ cluir que se trata de metodologías colaborativas en las que los estudiantes a) Seleccionan individual y colectivamente sus objetos de conocimiento y trabajan conjuntamente en tareas y metas. b) Construyen sus modelos de estudio y utilizan las interacciones -chat, fo­ ros, etc. - para intercambiar conocimientos y construir saberes conjunta­ mente. c) Utilizan las informaciones que consideran necesarias para la adquisición de los contenidos y su aprendizaje. d) Recurren a las TICE porque permiten enseñanzas individualizadas con las que abordan eficazmente los objetivos de estudio desde intereses, necesi­ dades y ritmos de trabajo distintos.

Referencias y lecturas aconsejadas Landow, G.P. (1992): Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. 2: “Reconfigurar el texto”: 51- 94; 3. “Reconfígurar el autor”: 95-130, Paidós, 1995. Barcelona. López Alonso, C. y Séré, A. (eds): (2003): Nuevos géneros discursivos: los textos electró­ nicos. Cap. 1: “El correo electrónico”: 21-43.; Cap. 3: “Intercambios en Jos foros de debate: algunos elementos de reflexión para un acercamiento lingüístico”: 63-75.; Cap. 6: “El documento hipertexto en el discurso de transmisión de conocimientos”: 117-136.; Cap. 7: “Los diccionarios electrónicos: hacia una nueva concepción del diccionario”: 137-158, Biblioteca Nueva. Madrid. López Alonso, C. y Matesanz del Barrio, M. (eds): (2009): Las plataformas de aprendizaje. Del mito a la realidad. Cap. 3: “Las plataformas de formación a distancia y la escena pedagógica ¿qué tipo de complementariedad?: 77-89; Cap. 4: “Aprender a comunicar en b-learningn\ 93-118.; Cap, 8: “Las interacciones en las plataformas e-learning: 203-223, Biblioteca Nueva. Madrid.

LYCHNOS: (2011): Tecnologías de ia información. Cuadernos de la Fundación General del CSIC, n.° 7, Diciembre 2011: “Tecnologías de la información”: 12-38; “La apor­ tación digital al universo de las enciclopedias”: 50-54; “Efectos sociales de las tecno­ logías de la información”: 62-79. Mancera Rueda, A. (2011): ¿Cómo se “habla" en los cibergéneros? El español coloquial en el periodismo digital. Segunda Parte: “Internet medio de calificación de masas”: 43-242, Peter Lang. Bern Negroponte, N. (1995): El mundo digital. Un futuro que ya ha llegado. Segunda parte: “La interfaz”: 109-191, Ediciones B. Barcelona. Río, J. del (2007): Atlas de la brecha digitalEspaña 2007. http://www.esnips.com/doc/ cb40a03b-cf3d-4869-9ed6. Sanmartín Sáez, J. (2007): El chat. La conversación tecnológica, Arco/Libros. Madrid. Cap. 1: pp. 11-17; Cap, 2: “Ubicación del chat como fenómeno discursivo”: 22-36. Sanmartín, Sáez, J. (ed.) (2012): Discurso turístico en Internet “El discurso de turismo en Internet: hacia una caracterización de sus géneros”: 13-49, Iberoamericana Vervuert. Madrid.

7 Géneros del discurso y tipologías

El estudio de los géneros y su clasi ficación se remontan a Platón y su tripartición en épicos, dramáticos y líricos. A partir de los trabajos de M. M. Bajtín (1952-1953 [1979]), el término de género del discurso se aplica a las formas abstractas y relativamente estables que están en estrecha relación con la lengua y con la diversidad de producciones ver­ bales. J. Derrida (1980) en su artículo “La ley del género” defiende que no hay texto sin género, es decir, todo texto se integra en un discurso y en un género que responde a las prácticas sociales. Se ofrece en este capítulo un breve recorrido histórico desde las primeras clasifi­ caciones en la Antigüedad clásica y su evolución hasta nuestros días en el que el gé­ nero ocupa un papel nuclear en Análisis del Discurso. De esta última disciplina se detallan seis tipologías según se atengan a criterios cognitivos, lingüísticos, funciona­ les, situacionales, discursivos o se centren en ámbitos discursivos específicos.

7.1. Consideraciones históricas sobre la noción de género El estudio de los géneros del discurso, tanto orales como escritos, tiene su origen en el siglo V a. C. en la Sicilia griega ante los conflictos jurídicos que se planteaban en los comienzos de la democracia. Tal como se ha adelantad (1.3.5), el manual de La Techné Rhetoriké de Córax es la primera obra en la que se precisa cómo y cuán­ do hay que decir las cosas. Platón (427-347 a. C.) es el primer autor que reflexiona extensamente en sus diá­ logos sobre la naturaleza del género —Ión, Fedro o de la Belleza, Georgias o de la Retórica y La República. En esta última obra, aunque no está debidamente fundamen­ tada su autoría, presenta la división de los géneros en épicos, dramáticos y líricos.

En la Poética, considerada como el texto de base de Jos estudios literarios oc­ cidentales, Aristóteles (394-322 a. C.) analiza el arte de crear con palabras, se ocupa de cómo la composición del discurso produce efectos estéticos y retoma los tres géneros mayores de su maestro Platón. Para este autor la creación poética responde a la mimesis o imitación de seres humanos en la acción. La Retórica es el arte de persuadir con la palabra y se ocupa de la organiza­ ción del discurso de forma convincente según sus fines: el buen orador construye su credibilidad por el modo con el que argumenta. Establece tres grandes géneros, definidos a partir de cinco variables: el objeto sobre el que se ejerce el discurso, la finalidad, el criterio, tiempo y tipo de argumentación: a) Género deliberativo’, -

Objeto: la política o arte de gobernar. Finalidad: qué es lo que conviene o no hacer con medios persuasivos y disuasorios. Criterio: ser útil a la ciudad. Tiempo: futuro. Tipo de argumentación: el ejemplo.

b) Género judicial'. ~ -

Objeto: los discursos ante el juez; Finalidad: las funciones de acusar/defender ante un tribunal; Criterio: ser justo; Tiempo: el pasado; Tipo de argumentación: deductiva, con silogismos fundados en la ve­ rosimilitud para encontrar aquello que es justo, evitando lo injusto.

c) Género epidíctico o demostrativo: -

-

Objeto: el elogio o la censura de las virtudes y vicios de la sociedad; Finalidad: social y cívica: el desarrollo de los valores de la comunidad con celebraciones en lugares institucionales -p o r ejemplo, una fiesta, un duelo. Criterio: la belleza. Tiempo: presente. Tipo de argumentación: la amplificación.

Tal como se desprende de esta propuesta, los géneros aristotélicos responden a una clasificación textual sobre los hechos de los que trata el discurso, implican­

do al objeto, emisor, receptor, finalidades, funciones y a la dimensión referencial en relación con el contexto institucional en el que se pronuncia. Cicerón (106-43 a. C.) es el gran maestro de la retórica latina. Su teoría de los tres estilos o registros sociales - contenido, medio, ampuloso~ son una referencia en los estudios posteriores. Plantea cinco etapas en la construcción o composición del discurso: 1. 2. 3. 4. 5.

inventio o descubrimiento, dispositio u ordenamiento. elocutio u ornato. memoria o recordatorio. actio o acción (8.3.1).

La finalidad de la fase inventio es que el orador seleccione los elementos ver­ daderos o verosímiles que hagan aceptable y adecuado el discurso. La dispositio corresponde a la organización y construcción del discurso de acuerdo con la inventio. La elocutio es la forma de expresar adecuadamente la inventio según la orga­ nización planificada en la dispositio. Esta fase es la que corresponde a la noción de “estilo”. La memoria es la manera de evocar las informaciones y procesos mnemotécnicos. En los tratados clásicos se plantean dos tipos de memorias: la innata y la artificiosa. La actio es la forma de declamar el discurso cuyas voces y gestos deben ade­ cuarse aí contenido. Los doce libros de M. F. Quintiliano (35-95 d. de C.), Institutio Oratoria, son un compendio de los postulados aristotélicos y ciceronianos, suma del saber retó­ rico que marcó la cultura europea medieval. La Edad Media -final del imperio Romano hasta el siglo XV- es la época en la que predomina la literatura oral, proliferan las artes sermonicandi o artes predicandi y las poéticas y los tratados de métrica exponen las reglas de los géneros que abordan su estructura desde un esquema en tres partes: disposición, amplificación, abreviación. A los tres géneros mayores se añade un cuarto género, el didáctico. El Renacimiento y el Barroco (xv-xvií) representan el tránsito del egocen­ trismo medieval al antropocentrismo humanista. La retórica sigue formando parte de la educación universitaria. E. A. de Nebrija (1444-1522) hace el compendio de las ideas de Aristóteles, Cicerón y Quintiliano. Si durante el Neoclasicismo (XVIII) se continúa con las cuestiones de Poética en la línea de Aristóteles, en el Romanticismo se rompe con las reglas objetivas y se prima la sensibilidad y la imaginación del creador, estableciendo una oposición que heredará la Filología entre las palabras “intransitivas”, aplicadas a la escritura litera­

ria, y las “transitivas”, que son las de la lengua cotidiana. Esta diferencia entre dos tipos de expresión marcará los estudios posteriores hasta bien entrado el siglo XX. En oposición a la estética romántica, tanto en los aspectos ideológicos como formales, la estética realista del siglo XIX rechaza lo fantástico, alegórico y simbó­ lico, huye de toda estilización y busca la reproducción exacta de la realidad. Si­ guiendo los modelos de observación de las ciencias experimentales, intenta que los textos sirvan como documentos testimoniales de la sociedad de su tiempo.

7.2. De la Filología a la Estilística y a la Nueva Crítica Los estudios filológicos del siglo XIX se decantan por el análisis de los documentos históricos, con una metodología detallada de desciframiento de textos antiguos, datación, autenticidad, clasificación de variantes, etc., dedicándose de manera espe­ cifica a los textos literarios. Estas investigaciones alcanzan una dimensión privile­ giada en las instituciones universitarias. Los análisis filológicos responden, por una parte, a métodos rigurosos en el es­ tudio de los textos literarios y, por otra parte, esas reflexiones de carácter histórico dan paso a una ciencia de la cultura en la medida en la que los textos son testimonios de una época y la literatura es un reflejo de un tipo de sociedad. La ciencia filológica se hace desde la historia literaria y como ampliación de las prácticas historicistas. En el siglo XIX, y en la mayor parte de universidades europeas, nace la disci­ plina de la Estilística -L eo Spitzer en Alemania, Ch. Bally en Francia y Dámaso Alonso y Amado Alonso en E spaña- como ciencia del estilo: hay que fijarse en el estilo del autor que confiere unidad a la obra como elaboración especial de la lengua natural con la que se fabrican los textos. Esa noción formal, junto con la búsqueda de un formalismo del lenguaje poético, influyeron en el estructuralismo, postestructuralismo, y en las investigaciones semióticas literarias posteriores que relegaron a un segundo plano el análisis de las otras prácticas discursivas sociales. La irrupción a finales del siglo XIX de dos disciplinas, la Sociología y la Lin­ güística, modifica sensiblemente el estudio de los textos: la Sociología se ocupa preferentemente de las actividades y costumbres sociales de los seres humanos dentro del contexto histórico-cultural, y la Lingüística, sin excluir la reflexión filológica, se interesa por el estudio de la lengua (1.1.3). A mediados del siglo XX surge en Francia la llamada Nueva Crítica y en el mundo anglosajón el New Criticism que, abandonando los estudios académicos tradicionales, tanto históricos como estilísticos, buscan un rigor científico con clasificaciones y análisis de corte formal y estructuralista. Proponen desde plura­ les enfoques -fenom enológicos, temáticos, marxistas o los análisis estructurales de los relatos- un análisis interno, inmanentista de las obras en sí mismas, con una atención preferente a cómo se elabora el contenido.

El cambio fundamental se va produciendo con las reflexiones sobre el texto de L. Hjelmslev (1943: 14), que utiliza el término de texto para referirse a la tota­ lidad de la cadena lingüística, y durante las décadas de los 60 a 80, con 1) las teorías enunciativas de E. Benveniste, 2) los enfoques semióticos sobre unidad textual (Greimas y Courtés 1979), y 3) las corrientes pragmáticas que se centran en el uso de la lengua (2.2.2, 2.1.3). Tres disciplinas, Pragmática» Lingüística del texto y Análisis del Discurso, se plantean, además, la comunicación como una actividad inseparable del texto y del contexto y, desde esas fechas, el texto literario deja de gozar de un estatuto espe­ cial y entra a formar parte del conjunto de producciones verbales, aunque con características específicas, especialmente en la autoría y forma de ios textos.

7.3. Los géneros literarios El rechazo de las retóricas y poéticas del siglo XIX da paso a un materialismo de carácter historicista y a un siglo XX en el que el género literario es un lugar de estu­ dio privilegiado para la historia, poética y crítica literarias. Sobre las clasificaciones de los géneros literarios ha corrido mucha tinta y la triada lírica, épica, dramática, a la que se agrega habitualmente el género didác­ tico, sigue vigente, aunque con diferentes tipologías según se apliquen criterios históricos, lingüísticos o sociológicos, pero todos ellos coinciden en la condición de la literariedad como propiedad que da a una obra su calidad y valor estético.

GÉNEROS POÉTICO-LÍRICOS C^ormas primitivas^)

C^Formas c lá sic a s^

CFormas populare^

Himno

Oda

Canción

Ditirambo

Elegía

Villancico

Peán

Sátira

Jarcba

Epístola

Seguidilla

Égloga

Romance

C^Foím as medi eval -renacentistail^

Balada lírica

Petrarquista

j

Figura 7.1. Géneros poético-líricos (A. García Berrio y J. Huerta, 1992: 152).

A. García Berrio y J. Huerta (1992: 87-140) proponen tres tipos de géneros primitivos - lírico, épico, dramático- a los que agregan los didácticos -enscryís ticos. Establecen variaciones y combinaciones en las que se especifican los tipos que se incluyen en cada grupo y sus variantes y modalidades (figuras 7.1 a 7.4)

Figura 7.2. Géneros épico-narrativos (A. García Berrio y J. Huerta, 1992: 171).

Figura 7.4. Géneros didáctico-ensayísticos (A. García Berrio y J. Huerta, 1992: 219)

7.4. La noción de género discursivo en M. M, Bajtín La importancia de las propuestas de M. M. Bajtín a mediados del siglo pasado es 1) situar la lengua en su relación con el discurso, justificando que la finalidad de la Lingüística es analizar los enunciados de la vida corriente -diálogos, discursos, novelas, etc - como fenómenos del lenguaje, y, sobre todo, 2) postular que los gé­ neros discursivos son un conjunto más o menos estable de enunciados que una co­ munidad puede identificar a partir de “las diversas esferas de la actividad humana” (1952-1953 [1979]: 248): Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de 3a actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a La unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escri­ tos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra es­ fera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido temático y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y

gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición y estructuración. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada estera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma. Aparte que hay que poner de relieve una extrema heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos). Tal como se desprende de la cita, lo que identifica al género es su carácter es­ table, su composición y estructuración; a su vez, el autor relaciona la lengua con las prácticas discursivas, noción fundamental para la identificación y clasificación de los géneros. Ambos planteamientos han marcado los estudios posteriores y consagran a este investigador como una figura emblemática en Análisis del Dis­ curso (1952-1953 [1979]: 268-270): Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el dis­ curso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen (o la extensión aproximada de la totalidad discursiva), su determinada composición, prevemos su final, o sea que desde el principio perci­ bimos la totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso. Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si tu­ viéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez en cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible. [...] Cuanto mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los aprovechamos [...] tanto más plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la comunicación verbal; en una palabra, tanto mayor es la perfec­ ción con la cual realizamos nuestra libre intención discursiva. M. M. Bajtín establece dos tipos de géneros: géneros primarios o simples, que reflejan las actuaciones de la vida cotidiana -p . ej., las conversaciones-, y géne­ ros secundarios o complejos, más codificados (1952-1953 [1979]: 250): Los géneros discursivos secundarios (complejos) -a saber, novelas, dra­ mas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc - surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relati­ vamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita [...] En el pro­ ceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación

inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela, es decir, como aconte­ cimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana.

Los géneros primarios son espontáneos e informales y los secundarios res­ ponden a situaciones de comunicación reflexivas en las que se encuentran la ma­ yoría de los discursos escritos y algunas situaciones orales formales. A su vez, los géneros secundarios integran a los primarios de forma que unos se transforman en otros. Esta noción se encuentra en la clasificación de W. Ong (1982) que distin­ gue entre la oralidad primaria de las sociedades que no conocen la escritura y secundaria para las producciones orales de las sociedades alfabetizadas.

7.5. El género en Análisis del Discurso El género ocupa un lugar prioritario en el Análisis del Discurso y las tres propuestas baitinianas de que 1) “cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativa­ mente estables de enunciados”, 2) la importancia que tienen la composición y es­ tructuración en los géneros discursivos y 3) que los textos dialogan con los p r i o ­ res -intertexto- son nociones que marcaron las investigaciones en el discurso desde la década de los 80. t El estudio de los discursos no puede reducirse a un anahsis puramente lingüís­ tico ni sociológico, sino que hay que determinar qué relación tienen con los textos que le han precedido, cuáles son los ámbitos de las prácticas discursivas, los g ñeros que se utilizan, su intención y finalidad, y cuáles son las características es­ pecíficas de los textos concretos según sus voces, planificación, composicion y procedimientos de textualidad (Cap. 8). Todos los especialistas en Análisis del Discurso coinciden en que el género remite a formas relativamente estables que se actualizan en dominios concretos de la actividad humana, actividad que encuadra y limita su finalidad, contenido, es­ tructura y estilo. No es sencillo, sin embargo, proponer una clasificación de los géneros, de ahí que un gran número de autores consideran que no hay una orde­ nación estable y definitiva y, además, se pueden utilizar distintos parámetros de clasificación como, por ejemplo, ámbito de aplicación, finalidad, medio de pro­ ducción, procesos cognitivos movilizados, etc.

7.6. Tipologías de los géneros del discurso El estudio de los tipos de géneros de discurso que produce una sociedad está en el centro de las preocupaciones en Análisis del Discurso, pero clasificarlos, tal como

se ha avanzado, no es tarea sencilla, dado el gran número de propuestas, unas de caiacter general e integrador, otras más específicas. Una tipología tiene que responder a principios de homogeneidad, rigor y exhaustividad, sabiendo que no es fácil encontrar textos en estado puro, ya que en el discurso, por sus propias características, se movilizan diversos parámetros como el estatus de los participantes, la finalidad, el plan del texto, el uso de la lengua, etc. A. Petitjean (1989) plantea cuatro tipologías de géneros: enunciativa, funcio­ nal, situacional y psicológica. Las tipologías enunciativas se inspiran en los trabajos de E. Benveniste (1966) y en la diferencia que establece este autor entre discurso e historia, distinción que corresponde a las dos distintas situaciones de enunciación, la primera conectada como las conversaciones, y la segunda no conectada, como los discursos científicos * Las tipologías funcionales o comunicacionales, en la línea de las propuestas de R. Jakobson (2.2.2), se basan en la intención de comunicación, según el tipo de información y la situación discursiva en la que se realizan. Las tipologías situacionales o institucionales, de orientación sociolingüística se localizan en el dominio de la actividad social en la que se realiza el discurso según las distintas zonas de la sociedad, como la política, la televisión, la publici­ dad, etc. Las tipologías psicológicas, siguiendo a E. Werlich (1975) se basan en las es­ tructuras cognitivas que se ponen en funcionamiento para reconocer los textos (8.7). D. Maingueneau (2004: 178) se decanta por el término de tipologías discursi­ vas en las que se combinan características lingüísticas, funcionales y situacionales. Otros especialistas optan por análisis dentro de un campo determinado como por ejemplo, M. Dimter (1981, 1985) sobre los discursos en los lenguajes cotidia­ nos, P. Charaudeau (1986, 1991, 1994, etc.) y sus análisis sobre el interview, los debates en televisión, el discurso publicitario, etc., S. Moirand (2007) con los discursos de la prensa cotidiana, F. Cossutta (1998) con los géneros en la filoso­ fía, J. Sanmartín (2012) con el discurso turístico en Internet, etc.

7.6.1. T ipologías cogn itivas W. Propp (1928) observa que en los cuentos rusos se atribuye un mismo tipo de acción a animales, seres humanos y cosas, lo que le lleva a inferir que en todo texto subyace una organización abstracta y general que se va repitiendo en los distintos relatos. En esa línea se encuentran las propuestas cognitivas de E. Werlich (1975) W F. Brewer (1980), J.-P. Bronckart (1985, 1996), J. M. Adam (1992) o E. Roulet ( 999), etc. A pesar de tratarse de orientaciones teóricas diferentes, estos investiga­ dores coinciden en señalar que los textos son heterogéneos y es necesario fijarse en

unidades más pequeñas en las que se puedan reconocer reglas de estructuración y de regulación que reflejen los modos de organización de los textos. Estas unidades reciben nombres diferentes, el más utilizado es el de secuencia (8.7). E. Werlich (1975) plantea una clasificación de cinco tipos de textos: l) des­ criptivo, marcado por la percepción del espacio; 2) narrativo, unido a la noción de tiempo; 3) explicativo, en su relación con el análisis; 4) argumentativo, centra­ do en las opiniones y tomas de posición, y 5) instructivo, ligado a los procesos de comportamiento. W. F. Brewer (1980, 1983), apoyándose en la clasificación de textos de E. Werlich, defiende que hay una relación estrecha entre las funciones cognitiva y comunicativa con las representaciones que se hacen los sujetos en la comprensión y memorización de los textos. Ateniéndose a la dimensión cognitiva, plantea tres tipos básicos de discursos —descriptivo, narrativo y expositivo—, clasificación que puede traducirse a otras semióticas como la pintura o el cine. Este autor, basándose en los procesos cognitívos, 1) enlaza el tipo descriptivo a la percepción del espacio, aprehensión visual en la que predominan escenas estáticas; 2) asocia el tipo narrativo a la percepción del tiempo y, por ello, los acontecimientos se encadenan en relaciones temáticas y causales; y 3) analiza la exposición como una síntesis de representaciones conceptuales en donde intervie­ nen tres procesos lógicos: inducción, clasificación y comparación.

7.6.2. Tipologías lingüísticas Siguiendo a D. Maingueneau (2004: 178), incluimos en esta categoría cuatro enfo­ ques discursivos que coinciden en categorizar los textos desde criterios lingüísticos: la tipología enunciativa de E. Benveniste, la psicodiscursiva de J.-P. Bronckart, la propuesta estadística de D. Biber y la textual de J. M, Adam.

A) Tipologías enunciativas Las teorías enunciativas postulan que la lengua es ante todo un instrumento de comunicación. En su conocidísimo estudio sobre las relaciones de los tiempos en francés, E. Benveniste (1966: 238 y 241-242) defiende que los tiempos de los verbos en francés se distribuyen en dos sistemas distintos y complementarios que traducen, a su vez, dos planos de enunciación, el plan de la historia -e n ruptura con la situación de enunciación- y el del discurso -conectado con la situación de enunciación. Ambos planos permiten observar de qué manera el sujeto se inscribe en el discurso.

La enunciación histórica, hoy reservada a la lengua escrita, caracteriza el relato de acontecimientos pasados. [...] Se trata de la presentación de hechos ocurridos en un cierto momento del tiempo, sin ninguna intervención del locu­ tor en el relato. Definiremos el relato histórico como el modo de enuncia­ ción que excluye toda forma lingüística autobiográfica. El historiador no dirá nunca yo ni tú, ni aquí ni ahora porque no recurrirá nunca al aparato formal del discurso que consiste en primer lugar en la relación de persona yo/tú. No se en­ contrará nunca en el relato estrictamente histórico más que formas de tercera persona. [...] Hay que entender discurso en su más amplia extensión: toda enunciación supone un locutor y un interlocutor, y la intención del primero es influir en el otro de alguna manera. Se trata en primer lugar de la diversidad de discursos orales de cualquier naturaleza y nivel, desde la conversación trivial a la arenga más adornada. Pero son también los montones de escritos que reproducen dis­ cursos orales o que adoptan la situación y las finalidades; correspondencias, memorias, teatro, obras didácticas, en resumen todos los géneros en los que al­ guien se dirige a otro, se enuncia como locutor y organiza lo que dice en la ca­ tegoría de la persona. La enunciación histórica está reservada hoy a la lengua escrita. Pero el discurso es escrito tanto como hablado. Benveniste analiza esta oposición entre discurso e historia en relación con el empleo de los tiempos verbales y los modos del proceso: el indefinido, pretérito perfecto, imperfecto, pluscuamperfecto y condicional para la historia, mientras que para el discurso cualquier tiempo es posible, aunque los fundamentales son el presente, futuro y perfecto. A partir de estos postulados surgen distintas clasificaciones que se centran en las instancias enunciativas y modos de citación -estilos directo, indirecto, indirec­ to libre y directo libre- para distinguir, por ejemplo, la narración del relato. En esta línea, D. Maingueneau (2010: 116 y ss.) plantea la diferencia entre plan conectado para le discurso en el sentido de Benveniste y plan no conectado para los textos narrativos y otros tipos de géneros como los proverbios.

B) Modelopsicodiscursivo deJ.-P. Bronckart J.-P. Bronckart (1985, 1993, 1996: 153-218) describe por una parte los mun­ dos o planos de la enunciación -e n la línea de las propuestas enunciativas de Benveniste- y su relación con las operaciones psicológicas que subyacen en esos planos y, por otra parte, las unidades lingüísticas que traducen esos mundos en las lenguas naturales. Los mundos discursivos se construyen con dos subconjuntos de operaciones que corresponden a cuatro tipos de discursos (cuadro 7.1).

Cuadro 7.1. Tipología de los mundos discursivos de J, -P. Bronckart (1996) Coordenadas generales ___________ délos mundos discursivos Conjunción

Disjunción

___________________________________ EXPONER_____________ CONTAR

Acto de producción

Implicación

Discurso interactivo

Relato interactivo

Autonomía

Discurso teórico

Narración

Las operaciones mentales del mundo discursivo del “exponer” indican la rela­ ción que se da entre el contenido temático de un texto y las coordenadas generales del mundo en el que se plantea la acción de la lengua. El mundo discursivo del “contar” relaciona las diferentes instancias de agentividad (personajes, grupos, instituciones, etc.) y su localización espacio-temporal desde los parámetros físicos de la acción en curso (agente productor, interlocutor, espacio-tiempo de la producción). Esas coordenadas pueden presentarse en con­ junción con el mundo o en disyunción, es decir, son representaciones que reen­ vían a hechos pasados atestados -históricos-^ o puramente imaginados. J.-P. Bronckart pone como ejemplos del discurso interactivo implicado un diálogo real en una librería y como discurso interactivo referido un diálogo en discurso directo en el interior de una novela, diálogo que sólo puede interpretar­ se en relación con el universo ficticio de la narración. Ambos tipos de discurso -implicado, referido- pueden adoptar la forma de diálogo o de monólogo y realizarse en producción oral o escrita. A su vez, las marcas deícticas y tiempos verbales -presente, pretérito perfecto, futuro- son las que sitúan la interacción en el momento de la enunciación. Como discurso teórico analiza un fragmento de una monografía científica y una definición de diccionario. El discurso teórico es en principio monologal y escrito, sin remitir a los actantes ni al espacio-tiempo de la producción. Como ejemplo de relato interactivo propone un fragmento de una interven­ ción política oral en el que se presenta una serie de acciones y acontecimientos y, en texto escrito, una intervención ficticia en el interior de una novela en estilo indirecto. Estos relatos son de carácter monologal, con formas verbales del preté­ rito perfecto e imperfecto. La narración responde siempre a un “contar” autónomo y alejado del mundo ordinario del productor que implican personas, acontecimientos o acciones. Se trata de un tipo de discurso monologal que recurre a los tiempos narrativos, espe­ cialmente el indefinido y el imperfecto.

A partir de estos géneros básicos, este autor estudia formas híbridas de los dos universos discursivos.

C) Enfoque estadístico en el estudio de marcas gramaticales D. Biber (1988, 1989,1995,, 1998) analiza, apoyándose en un amplio corpus in­ formatizado de textos orales y escritos, las marcas lingüísticas que indican determi­ nadas características específicas de los géneros, siguiendo el método siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Organización y digitalización del corpus. Selección de rasgos lingüísticos. Caracterización funcional de los rasgos lingüísticos seleccionados. Utilización de programas computacionales capaces de analizar automáti­ camente los textos. Estudio manual e individualizado de cada uno de los textos. Bases de datos normalizadas según las variables para determinar patrones de co-ocurrencias entre los rasgos lingüísticos. Interpretación funcional de los factores de variación. Confirmación o refutación de la interpretación de los factores. Análisis de las similitudes y/o diferencias lingüísticas y funcionales según las variables.

Su propuesta de un análisis m unidimensional tiene como objetivo identificar los patrones interlingüísticos en los diversos registros para tratar de comprobar si se pueden encontrar universales que gobiernen las variaciones (9.4). El resultado de sus estudios sobre la repartición estadística de marcas gramati­ cales como la pasiva, la subordinación o el pronombre le llevan a establecer grandes categorías de géneros: conversaciones familiares, marcadas por la interacción inter­ personal; interacciones informativas, especialmente las conversaciones en contex­ tos profesionales; la exposición científica, como los artículos científicos; la ficción narrativa en la novela; narración de tipo expositivo en las autobiografías; reporta­ jes en directo, como los del deporte, etc.

D) La Lingüística del texto Esta disciplina, que arranca de la tradición retórica y filológica del estudio de los textos literarios, se desarrolla en Europa del Este en los afíos 30, especialmen­ te con M. M. Bajtín que defiende que el objeto real de la Lingüística es el discur­ so como interacción verbal.

El término de Lingüística del texto aparece por primera vez en un artículo de Coseriu de 1956 como “lingüística del habla y del discurso” en oposición a la “lingüística de las lenguas”. A finales de los 60 esta disciplina se perfecciona en Europa occidental con trabajos distintos y desde variadas perspectivas como los de E. Coseriu, 1973, 1992; H. Isenberg (1970, 1983); H. Weinrich (1977); T. A. van Dijk (1977); J. S. Petofi (1979); R.-A. Beaugrande y W. U. Dressler (1981); M. A. K. Halliday y R. Hasan (1976); E. Bernárdez, (1982, 1987), etc., desde enfoques y metodologías diferentes. Merecen citarse por sus aportaciones a las teorías del texto los trabajos en lengua francesa de autores como T. Todorov (1978); A. Greimas (1976); G. Genette (1972, 1979, 1982, 1983, 1987, 1991); F. Rastier (1987, 1989, 1991); Rifaterre (1979); J.-M. Adam (1990, 1992, 1999, 2005), etc. J.-M. Adam propone una definición genérica de la noción de texto y en qué debe consistir un análisis textual de los discursos (2008: 29): Los textos son objetos concretos, materiales, empíricos. La lingüística tex­ tual es una teoría de la producción co(n)textual de sentidos que es necesario fundar sobre el análisis de textos concretos (tarea del análisis textual). Cada texto se presenta como un enunciado completo, pero no aislado, y como resul­ tado siempre singular de un acto de enunciación. Se trata, por excelencia, de la unidad de interacción humana. Confrontado a un acontecimiento singular de habla, el análisis textual del discurso no puede prescindir de la articulación de lo textual y lo discursivo porque estos dos puntos de vista son complementa­ rios y sólo se separan por razones metodológicas. [...] Desde principios de los años 80, la lingüística textual ha incorporado a la observación de los hechos cotextuales de textura y de estructura, la intencionalidad (eje de la produc­ ción), la aceptabilidad (eje de la recepción-interpretación) del texto, es decir, un juicio de pertinencia contextual.

Para este autor (1990: 23, 1999:3 9; 2005: 19), la Lingüística del texto es una disciplina auxiliar del Análisis del Discurso pero mientras la primera se ocupa preferentemente de las condiciones de subjetividad y propiedades de los textos, el Análisis del Discurso se asocia habitualmente a las condiciones de producción en relación con la pertenencia a una comunidad o institución, por ejemplo, dis­ curso político, didáctico, periodístico, científico, religioso, cinematográfico, ar­ tístico, etc. La lingüística textual puede ser definida como un sub-dominio del campo más extenso del análisis de las prácticas discursivas. 1...] Se trata de una fórmula de inclusión del texto en el campo más amplio de las prácticas discursivas que deben ser pensadas en la diversidad de los géneros que las prácticas permiten y en su historicidad, lo que se representa mejor de la manera siguiente:

Contexto Condiciones de producción y de recepción-interpretación

Texto

Siguiendo a M. M. Bajtín (1952-1953 [1979]), M. Foucault (1969, 1971) y a los planteamientos de la Lingüística enunciativa, J.-M. Adam defiende que una frase o proposición no se convierte en enunciado hasta que ese enunciado está relacionado con otros en el interior del interdiscurso de una formación social, lo que le lleva a precisar su noción de texto como objeto abstracto y su relación con el discurso (1999: 40): El texto como objeto abstracto es el objeto de una teoría general de la dis­ posición de unidades [...] en el interior de un rango de complejidad lingüística más o menos elevado. Este objeto abstracto era el de las “gramáticas de los tex­ tos” y, desde otra configuración epistemológica, es el objeto teórico de la lin­

güística textual. [... ] [...] Hablar de discurso es abrir el texto, por una parte, a la situación de enunciación-interacción siempre singular y, por otra, a la inlerdiscursividad a la que cada texto pertenece -en particular la de los géneros. [...]

A su vez, define los géneros del discurso y el texto como realidad empírica del modo siguiente (2005: 28-29): Los géneros del discurso son un medio para abordar la diversidad socioculturalmente reglada de las prácticas discursivas humanas. El concepto de discurso re­ laciona la singularidad del texto con las categorías históricas de “aire de familia”. En una escala que va de la identidad y de la sumisión al contraste y a la subversión, un texto reenvía a la cadena de discursos que circulan en el campo cultural de una formación sociodiscursiva (memoria de una colectividad y de cada individuo). Los textos son objetos concretos, materiales, empíricos. La lingüística tex­ tual es una teoría de la producción co(n)textual de sentido que es necesario fundar a partir del análisis de textos concretos (tarea del análisis textual).

El género es, en consecuencia, un factor de regulación con el que se interpre­ tan enunciados y textos. A su vez, la heterogeneidad de composición de los textos responde a unos prototipos secuenciales -narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal-, categorías esquemáticas que reflejan los planos de orga­ nización de los textos y su funcionamiento (8.7). En la actualidad, casi todos los especialistas en Lingüística del texto coinciden en destacar dos grandes ejes de reflexión en el estudio de los textos: lingüístico y sociodiscursivo.

7.6.3. Tipologías funcionales Los discursos se pueden clasificar en función del tipo de acción que se pretende realizar, de su intención y finalidad. Las tipologías de K. Bühler (1934) -expresiva, de apelación, representati­ v a - y de R. Jakobson (1963) -apelativa, referencial, emotiva, poética, fática, m etalingüística- (2.1.2), definen las funciones y finalidades del lenguaje, aun­ que no se puede aplicar una m etodología viable de ahí que se abandonen y se propongan otras clasificaciones que tratan de reflejar los dispositivos de la comunicación. M. A. K. Halliday (1970, 1978, 1985), creador de la Lingüística Funcional Sistémíca, aborda el estudio de la cohesión y coherencia de los enunciados y pro­ pone un estudio del lenguaje en términos sociales a partir de siete funciones: ins­ trumental, interaccional, personal, heurística, imaginativa, ideacional e interper­ sonal. Las producciones del lenguaje se clasificarían según los registros y factores situacionales que determinan la función dominante del texto. Es frecuente también encontrar otras propuestas en la línea de función infor­ mativa, lúdica, normativa, etc., según el propósito más específico del texto.

7.6.4. Tipologías situacionales En estas tipologías los discursos se clasifican en función de la diversidad de las prácticas y espacios discursivos, es decir, según los usos y necesidades de la comu­ nicación, los dominios semánticos definidos (4,4, 5.6.1, 6.6) y las creencias e ideo­ logías compartidas. Se distinguen habitualmente cuatro parámetros:

A) Tipos o dominios de actividades Las realizaciones discursivas son inseparables de la situación de comunica­ ción y de su campo de actividad, ya que todo discurso se configura en un deter­ minado contexto comunicativo que determina la producción en el interior de una práctica verbal específica. Las distintas situaciones discursivas crean diferentes tipos de discursos como resultado de la actividad sociohistórica y de su finalidad, por ejemplo, discursos políticos, didácticos, literarios, publicitarios, científicos, gastronómicos, etc. Estas clasificaciones son generales, de carácter temático y frecuentemente se dividen, a su vez, en subtipos, por ejemplo, en el discurso científico, áreas como químico, nuclear, médico, etc,, aunque todos ellos tienen que responder a determinadas condiciones de cientificidad.

Todo discurso se actualiza en uno o varios géneros, de ahí que sea este se­ gundo elemento el que explique la heterogeneidad en el interior de un mismo tipo de discurso. Así por ejemplo, en el discurso didáctico nos encontramos con prácticas discursivas como conferencia, clase, exposición, examen, reseñas, etc., que reenvían a realidades y finalidades distintas. Las situaciones comunicativas, además, 1) vienen delimitadas por la función social de los interlocutores en relación con el discurso, el género y el texto con­ creto, y 2) llevan las marcas de su contexto en el léxico, sintaxis, organización y planificación textuales (Cap. 8).

B) La localización social Toda comunicación está constitutivamente unida a un espacio social en donde se producen ios géneros discursivos con diversos tipos de interactividad, con sus normas, valores y reglas, zona de actuación en la que se desarrolla la actividad comunicativa que orienta la finalidad del discurso. Se trata de un principio de pertenencia a una misma organización institucional, por ejemplo, la familia, el hospital, la clase o cualquier tipo de institución o espacio comunicativo. El espacio social responde, por tanto, a una zona de interacción que marca el motivo del discurso. Los géneros y registros son, por ello, muy variados; por ejemplo, en un hos­ pital hay consultas, reuniones científicas, prácticas, etc., lo que supone géneros y textos distintos; todos ellos, sin embargo, están delimitados por el espacio y el contexto en el que se construyen y, aunque reflejen otras situaciones, el universo contextualmente compartido implica una interfaz sociocognitiva que influye funcional y estructuralmente en los intercambios.

C) E l estatus de los participantes Desde los presupuestos enunciativos (2.2.2) e interaccionistas (2.2.3) se pos­ tula que todo discurso se relaciona con un yo enunciador, instancia social que escenifica, al igual que el interlocutor, una función social. A modo de ejemplo, en un discurso didáctico, el profesor detenta un saber que debe comunicar a un pú­ blico de estudiantes que no posee esos conocimientos. Los roles que juegan los participantes asumen, además, representaciones men­ tales que pueden convertirse en modelos contextúales, como el discurso de muje­ res, jóvenes, inmigrantes, del 15-M, etc., es decir, los enunciadores se transfor­ man en categorías constitutivas de situaciones sociales y construyen sus discursos en calidad de mujeres, jóvenes, etc.

D) Naturaleza ideológica Tal corno se ha adelantado (1.1.2), desde una reflexión ideológica se postula que todo discurso se inscribe en un espacio enunciativo con una identidad ideoló­ gica, como por ejemplo, el discurso comunista, socialista, institucional, religioso, de derechas, del PSOE, PP, ÍU, etc. Los trabajos de la Escuela Francesa de Análisis del Discurso de la década de los 60, apoyándose en una teoría del discurso de corte marxista y psicoanalista, sitúan la ideología como objeto central de sus análisis. Las investigaciones de filósofos como R. Aron (1955), L. Althusser (1965) o de M. Foucault (1969), las propuestas de semiólogos como R. Barthés (1957, 1964, 1975), las reflexiones de carácter lingüístico de M. Pécheux (1969) o los postulados sociólogos de P. Bourdieu (1982), a pesar de puntos de vista diferentes, comparten dos premisas como marcas constitutivas de los discursos: 1) la ideología es consustancial al discurso como sistema global de interpretación del mundo; y 2) las condiciones histórico-sociales permiten explicar los discursos y observar sus modos de circulación y de representación, principios teóricos que dieron lugar a nuevas vías de análisis sobre los pro­ cesos ideológicos que subyacen en los discursos. El marco epistemológico de estos trabajos defiende que el discurso es siempre el reflejo de una materialidad ideológica y, por ello, no se puede obtener el senti­ do de un texto si no se tiene en cuenta la formación ideológica que viene determi­ nada desde las condiciones de producción (7.7.1). Las representaciones ideológicas, a su vez, recurren a modelos mentales para confirmar actitudes e ideologías sociales; así por ejemplo, el sexismo o el racismo no sólo son productos de dominación y desigualdad social, sino que se configuran en la vida cotidiana desde las acciones y creencias de los discursos de los partici­ pantes en esos grupos. En esta línea, pero con un planteamiento más abierto que parte de que el len­ guaje es una forma de práctica social, se encuadra la corriente anglosajona del Análisis Crítico del Discurso (ACD) traducción de Critical Discourse Análisis (CDA), heredera también de la Lingüística Crítica de R. Fowler, R. Hodge, G.K ress, y T. Trew (1979), investigadores que postulan que hay una estrecha relación entre lenguaje y control social, introduciendo en su estudio de los discur­ sos los conceptos de poder, historia, ideología. El Análisis Crítico del Discurso analiza cómo las formas de poder se instau­ ran a través de los discursos entre las clases sociales. Los trabajos iniciales en la década de los 90 (Van Dijk, 1993, uno de los fundadores de esta corriente; Wodak, 1989; Fairclough, 1995, 2003; Wodak y M eyer (eds.), 2001, Wodalc y Weiss (eds.), 2003, Martín Rojo, 2003, Wodak y Chilton, 2005, etc.) se centran en cómo la ideología influye en los diferentes discursos sociales, especialmente relacionados con la exclusión de determinados grupos, como el racismo.

T. A. van Dijk (1993) defiende, desde una perspectiva sociocognitiva cercana a la psicología social, que la ideología es un sistema de creencias compartidas que forman la base de las representaciones sociales de un grupo y que condiciona las prácticas sociales, entre ellas, el uso de la lengua y el discurso. Años más tarde (2009: 19,121,146) define ese “movimiento” como Estudios Críticos del Discurso: Si definimos los Estudios Críticos del Discurso (ECD) como un movimien­ to intelectual específicamente interesado en la elaboración de la teoría y el aná­ lisis crítico de la reproducción discursiva del abuso de poder y de la desigual­ dad social, debemos convenir en que una tarea central de este movimiento es el examen detallado del concepto de poder. [...] Más específicamente, tal análisis debe describir y explicar cómo el texto y la conversación de las instituciones o grupos dominantes promulgan, reprodu­ cen y legitiman el abuso de poder [. El estudio de la reproducción del poder y la dominación a través del discurso es un objetivo primario. Un elemento básico de este proceso de reproducción son las estructuras y estrategias de “acceso”: quién controla la preparación, los parti­ cipantes, los objetivos, el lenguaje, el género, los actos de habla, los temas, los esquemas (por ejemplo, los titulares, las citas), el estilo y la retórica, entre otras características del texto y de los eventos comunicativos. Es decir, quién puede/ está autorizado/ a decir qué, a quién, cómo, en qué circunstancias y con qué efec­ tos sobre los receptores.

Los investigadores en ACD/ECD, a pesar de distintos tipos de análisis y métodos, coinciden en señalar, en primer lugar, que el lenguaje es una parte esencial de la vida social, en relación dialéctica con el resto de elementos, y en segundo lugar, que los textos remiten a eventos sociales, moldeados por los agentes sociales y sus estructuras y prácticas, de ahí que los aspectos más significativos de los textos están vinculados dialécticamente al nivel de las prácticas sociales (Wodak y Meyer, 2001). En la línea de las investigaciones sobre la función cognitiva de las representa­ ciones sociales y las relaciones de simbolización (Guimelli, 1999), merecen una lectura detallada los trabajos de T. A. van Dijk (1993, 2009) sobre la reproduc­ ción del abuso de poder en los discursos, su papel determinante en la propagación de la dominación, y cómo los medios y los políticos controlan el discurso y, en consecuencia, las ideologías.

7.6.5. Tipologías discursivas Siguiendo a D. Maingueneau (2004:178-180), las tipologías discursivas responden a propuestas en las que se combinan las características lingüísticas con las final ida-

des comunicativas y las situacionales para poder reflejar la diversidad de activida­ des verbales. Este autor considera que un modelo de clasificación debe retener, al menos, seis parámetros que intervienen en las prácticas sociales: 1.

Una finalidad: “todo género de discurso pretende un cierto tipo de modi­ ficación de la situación en la que participa”. 2. Estatus para los participantes: cada sujeto ocupa un rol específico. Por ejemplo, en una clase el profesor detenta la función de un saber que debe transmitir a los estudiantes. 3. Circunstancias apropiadas', “todo género de discurso implica un cierto ti­ po de lugar y de momento apropiados para sus logros”. 4. Un modo de inscripción en la temporalidad en la que intervienen seis condiciones: a) Periodicidad', por ejemplo, una clase, una misa. b) Duración: “la competencia genérica de los locutores de una comuni­ dad indica aproximadamente cuál es la duración de realización de un género de discurso”. c) La continuidad, por ejemplo, un chiste debe ser contado íntegramente mientras que una novela puede leerse en un número indeterminado de sesiones. d) Un plazo de caducidad: por ejemplo, una revista semanal está conce­ bida para ser válida una semana. e) Un soporte: “la modificación del soporte material modifica radical­ mente el género de discurso [...] Lo que se llama un “texto” no es un contenido que se fijaría en tal o cual soporte, es uno con su modo de existencia material: modo de soporte/transporte y de almacenamiento, en consecuencia, de memorización 5.

Un plan del texto u organización con el encadenamiento de sus constitu­ yentes en los diversos niveles; y 6. Un cierto uso de la lengua: a cada género de discurso se asocian determi­ nados usos de la lengua que funcionan como normas. Este autor, como se ha adelantado (5.6.2), propone dos regímenes de genericidad: géneros conversacionales e instituidos. Los segundos los clasifica en dos grupos: autoriales y rutinarios, con modos diferentes según las variaciones que se planteen en los géneros. Vamos a sintetizarlos brevemente.

Estos géneros (4.4.1, 4.4.2) son presenciales, interlocutivos, tanto los espon­ táneos como las conversaciones familiares o los más formales como una confe­ rencia de prensa. A su vez, se incluyen en este grupo todas las producciones, ya sean orales o escritas. Para este autor, los géneros conversacionales no están estrechamente relacio­ nados con las localizaciones institucionales, espacios sociales, funciones ni con esquemas cognitivos estables. Su composición y temática es inestable, puede variar en todo momento y depende de las estrategias de negociación entre los interlocutores.

B) Géneros instituidos Tal como se ha adelantado (5.6.2) estos géneros reciben este nombre porque se trata de prácticas sociales consolidadas y establecidas históricamente que el sujeto conserva en su memoria discursiva. Pueden ser autoriales y rutinarios y se clasifican en cuatro modos de genericidad, tanto en discursos orales como escri­ tos: modos 1,2, 3 y 4. Los géneros autoriales son los producidos por un autor cuyas características se encuentran especificadas en el paratexto, tanto del autor como posiblemente del editor (5.4.1). En este tipo de géneros se localizan, en primer lugar, los discur­ sos literarios, pero también los filosóficos, religiosos, políticos, periodísticos, etc. Los géneros rutinarios corresponden a géneros cuyos esquemas están relati­ vamente fijados en los usos y hábitos sociales y responden a esquemas estableci­ dos de carácter sociohistórico que se utilizan en situaciones sociales precisas. Algunos de estos géneros están totalmente ritual izados como un acta, una senten­ cia o un contrato; otros, en cambio, permiten variaciones como un debate, una noticia, etc. 1. Los géneros instituidos del modo 1 no están sometidos a variación, res­ ponden a esquemas composicionales preestablecidos y los participantes se adaptan a sus condiciones como las cartas comerciales, el anuario telefó­ nico, fichas administrativas, actas notariales, etc. Lo característico de este tipo es que no tienen un autor asignado, la organización y composición es­ tá totalmente definida y son de carácter monologal. Recuérdese el esquema de la carta de despido (5.6.2) u otro gran nú­ mero de prácticas discursivas, especialmente en los ámbitos administrati­ vos y jurídicos, como modelos de alegaciones, certificados, instancias le­ yes, contratos, etc.

2. Los géneros instituidos del modo 2 siguen determinados esquemas tam ­ bién reglamentados según los ámbitos institucionales y el tipo de prácticas discursivas pero, también, son textos relativamente individuales según el autor o sujeto que los actualiza, como por ejemplo, un debate, ya sea ra­ diofónico o en televisión o una guía turística. Estos géneros, además, son habitualmente de carácter interactivo y recurren a la multicanalidad. En la guía turística (5.6.2), por ejemplo, están presentes una serie de datos de carácter geográfico e histórico pero que puede tener muy varia­ bles presentaciones e incluir, además, otras informaciones que aparecen en unas guías y en otras no, o los diferentes tipos de texto en los discursos académicos como reseñas, monografías, artículos científicos, ensayos, es­ tudios de casos, etc., cuya estructura está previamente precisada por el ámbito de aplicación pero presentan gran número de variaciones según los autores. 3. Los géneros instituidos del modo 3 no se atienen a un esquema ni planifi­ cación predefinidos, ya que se busca especialmente que sean creativos e innovadores, como la publicidad o ciertas emisiones en radio y televisión. Son géneros que tienen como finalidad captar el interés del receptor y, por ello, utilizan un gran número de metáforas en las que enlazan la forma verbal con la percepción visual del objeto -recuérdese el anuncio de de­ manda de consumo de fruta (5.6.2). A modo de ejemplo, entraría en este formato de autoría por su forma personal de dirigir el programa, seleccionar las preguntas, establecer los turnos de habla y sus propias intervenciones el programa de televisión Las Noches Blancas de Fernando Sánchez Dragó sobre literatura. Se trata de un esquema de entrevistas con autores contemporáneos que hablan so­ bre sus obras y las de otros escritores desde planteamientos y tipos de in­ tervenciones individualizadas y personales. 4. Los géneros instituidos del modo 4 son los autoriales y, en consecuencia, el autor se localiza en una situación de enunciación única, es el responsa­ ble directo del tipo de texto, hay una indeterminación en la finalidad de estos discursos e, incluso, de la clasificación de género, como en el caso del cuento El Aleph (1945) de J. L. Borges (5.6.2). Aunque los discursos literarios, filosóficos, religiosos o políticos son los ejemplos paradigmáticos de este modo 4^ D. Maingueneau considera que en muchos casos, los géneros del modo 3 pueden entrar en la catego­ ría del modo 4, ya que un gran número de discursos publicitarios, televisi­ vos o políticos están totalmente marcados por la identidad de su enuncia­ dor que es responsable directo del texto.

1.6.6. Tipologías basadas en un dominio de actividad Se incluyen en esta tipología los trabajos sobre un dominio o ámbito social especí­ fico, como las propuestas de P. Charaudeau (1986, 1991, 1994, 2005, etc.) sobre los géneros de información en televisión o las características de los talk-shows euro­ peos, etc., los análisis de S. Moirand (2007) de los discursos de la prensa, y tantos y tantos otros. P. Charaudeau postula (2012) que toda tipología de discursos o textos es el re­ sultado de un procedimiento inductivo y que, a su vez, un mismo género puede encontrarse clasificado en distintas tipologías, por ejemplo, la conversación se utiliza en géneros orales y escritos que pueden, a su vez, ser, monolocutivos o interlocutivos. Defiende este autor, en la línea de D. Maingueneau, que la clasificación de los géneros no debe hacerse desde un único criterio sino desde la combinación de distintos niveles de análisis en los que se tengan en cuenta tres tipos de caracterís­ ticas: 1. las situacionales del discurso, es decir, su dominio de actividad, 2. las discursivas, que corresponden a los modos de organización, y 3. las semiolingüísticas, según las marcas formales de los textos. La información mediática, a modo de ejemplo, se encuentra en prensa, radio, televisión, etc., y en cada uno de esos medios se utilizan géneros como debates, interviús, entrevistas, etc. Apoyándose en su noción de contrato de comunicación (2.1.6), analiza en de­ talle diferentes contratos -m ediático (1986, 1991, 1993, 1994, 1997), didáctico (1993a), publicitario (1994a), crítica de cine (1988), político (2005), etc. En el contrato de comunicación y ritualización en los debates televisivos, por ejemplo, se combinan especialmente tres medios de expresión -palabra/gesto/im agen- y con muy variadas estrategias discursivas según el tipo de animadores, estatus de los invitados y temas. S. Moirand (2007) paite de la heterogeneidad discursiva de los discursos pe­ riodísticos y estudia el funcionamiento de los medios, analizando las estrategias de designación, mediación y alusión a partir de las relaciones siguientes: “¿quién ve?”, “¿quién sabe?”, y “¿quién habla?”. En estos últimos afíos, los estudios en Análisis del Discurso se centran en aná­ lisis específicos de los géneros que se ubican en dominios concretos. Las publica­ ciones son numerosas, como las investigaciones y tesis en español sobre el comic (Muro Munilla, 2004), el discurso publicitario (Madrid Cánovas, 2005), los cibergéneros (Mancera Rueda, 2009), el ciberturismo (Sanmartín, 2012), etc.

7.7. Interdiscursividad, intergenericidad e intertextualidad Los discursos, géneros y textos, a pesar de la heterogeneidad y formas complejas que puedan presentar, responden a determinadas marcas estables, a cierta invadancia, que son propiedades constitutivas y un factor de regulación desde el que se aborda el estudio de las prácticas discursivas.

7.7.1. Del ínterdiscurso al discurso Los primeros trabajos sobre el interdiscurso se desarrollan en la E scuda Francesa de Análisis del Discurso con las investigaciones de M. Foucault (1969) que defien­ de que las prácticas discursivas marcan los discursos de los individuos. Sus análisis en amplios conjuntos de corpus de textos sobre la sexualidad le permitieron com­ probar que, a pesar de la heterogeneidad de textos y multiplicidad de enunciadores, existe un gran número de regularidades en los discursos que pertenecen a la misma formación discursiva. Esta noción de formación discursiva se emplea frecuente­ mente en Análisis del Discurso para referirse a los textos que responden a un mis­ mo sistema de reglas y que están históricamente determinados. En la línea de M. Foucault, pero desde un enfoque lingüístico, M. Pécheux, en Análisis automático del discurso (1969), propone una descripción del proceso discursivo aplicado a varios tipos de discursos, religiosos, científicos, jurídicos y, sobre todo, políticos. Con una orientación marxista, siguiendo a L. Althusser (1965), observa como todo discurso se inscribe en un espacio enunciativo con una identidad ideológica que subyace en todos los discursos que comparten las mis­ mas formaciones discursivas. Desde este acercamiento, el sexismo o el racismo no son sólo productos de dominación y desigualdad sociales, sino que se instau­ ran en la vida cotidiana a través de acciones y creencias de los participantes en esos grupos (7.6.3). El interdiscurso en un sentido amplio significa que todo discurso tiene la pro­ piedad constitutiva de estar en relación con otros discursos en el interior de una práctica discursiva.

7.7.2. De la intergenericidad al género La noción de género es transversal y sirve como criterio de clasificación para iden­ tificar un determinado número de regularidades que reflejan propiedades comparti­ das e institucionalizadas en los géneros (7.5). El género se configura como tal en su relación con los otros géneros, es decir, entra en interacción dialógica con todos los existentes y anteriores, de ahí que sus

marcas y regularidades sean el resaltado de una invariancia, tanto en su produc­ ción como en sus posibles interpretaciones. Esas regularidades corresponden al concepto de “genericidad”. Casi todos los especialistas en Análisis del Discurso coinciden en que, a pesar del carácter algo impreciso de los límites del término intergenericidad\ es una noción fundamental para referirse a las propiedades comunes que comparten los géneros. El correo electrónico, por ejemplo, conserva marcas genéricas de la carta y, aun­ que ese cibergénero tiene otras funcionalidades singulares con objetivos distintos en la interacción, la intergenericidad asegura la continuidad y relación entre los géneros.

7.7.3. De la intertextualidad al texto Tal como se ha adelantado (1.1.1), el texto como realidad empírica observable se localiza en un género y éste en un discurso, en consecuencia, el género se ubica siempre en un discurso, y el texto en un género. Así por ejemplo, el texto Retahilas de Carmen Martín Gaite pertenece al género novela que, a su vez, responde al dis­ curso literario (2.3.4). En la medida en la que todo texto se integra en un discurso y en un género, su forma y contenido no dependen exclusivamente del sentido explícito del texto, sino también del discurso y del género al que pertenece. M. M. Bajtín utiliza el término de intertexto para indicar cómo los textos par­ ticipan de determinadas características que sirven de criterios de clasificación para las diferentes tipologías discursivas. El término de intertextualidad fue propuesto por i. Kristeva (1969) como pro­ piedad constitutiva del texto literario para referirse al conjunto de relaciones explíci­ tas o implícitas que un texto determinado mantiene con otros. En estudios posterio­ res R. Barthés (1973) defiende que todo texto es un intertexto porque otros textos están presentes en él, con niveles diferentes y con formas más o menos reconocibles. G. Genette (1982: 7) utiliza una noción más amplia en el estudio de las rela­ ciones explícitas o implícitas de los textos - transtextualidad- , arquetipo del que forma parte la intertextualidad o presencia de un texto en otro, ya sea por citación expresa -utilización literal- o por alusión u otro tipo de procedimientos.

7.8. Transdiscu rs ivid ad y transgenericidad Las fronteras entre discursos, géneros y textos no están delimitadas y hay una gran permeabilidad de desplazamiento de formas que se renuevan y transforman en hibridaciones que superan las clasificaciones habituales (Ezquerro y Ramosizquierdo, 2010).

Las nociones de transdiscursividad y transgenericidad se justifican desde la pluralidad y heterogeneidad en la medida en la que cualquier discurso y género puede entrar en conexión con otro u otros y de esas intersecciones, de esas relacio­ nes e interacciones, surgen otros textos cuya recomposición guarda algunas de las marcas constitutivas de los discursos y géneros de los que provienen. Se trata de operaciones plurales, ya sean de derivación, contaminación, adaptación o trans­ formación de discursos y géneros, es decir, de permutaciones de un tipo a otro. D. Maingueneau (2010: 42-43) considera que este fenómeno de recategorización de los géneros responde a un proceso amplio de recontextualización en el que los textos circulan más allá de su modalidad de origen y toman formas muy distintas. Para este autor, los textos están siempre sometidos a una permanente “reconfiguración según usos infinitamente variados”. El cambio de un tipo de discurso a otro es habitual porque tanto la escritura co­ mo la oralidad se rescriben de formas múltiples con transformaciones variadas, co­ mo el paso de los discursos literarios a los cinematográficos. La novela de G. G. García Márquez (1961) El coronel no tiene quien le escriba, por ejemplo, está ma­ gistralmente adaptada en la película de A. Ripstein (1999) con el mismo nombre. Son muy frecuentes también reescrituras que partiendo de un discurso de base adoptan tipos de discurso diferentes como, por ejemplo, el hecho histórico de la batalla de Borodino, a unos cien kilómetros al oeste de Moscú, en el que se en­ frentó el ejército ruso contra las fuerzas napoleónicas, el 26 de agosto de 1812. Este relato, que apareció inicialmente como crónica histórica, está vividamente descrito y narrado por L. Tolstói (1869) en la novela Guerra y Paz, recreado pos­ teriormente en La Obertura 1812 Op 49 de P. Ll. Tchaikovski (1880), y pasado a la pantalla en la película del mismo nombre dirigida por el director estadouniden­ se King Vidor en 1955. Se trata de textos que, compartiendo un mismo te m a -la batalla de Borodino-, se actualizan en tres discursos distintos -literario, musical, cinematográfico- y tres géneros también diferentes -novela, obertura y película histórica. El discurso literario recurre con gran frecuencia a procesos de transdiscursivi­ dad y transgenericidad como recrea, por ejemplo, Claudio Rodríguez en Hilando (La hilandera de espaldas, del cuadro de Velázquez), bellísimo poema que se localiza en el apartado II de El vuelo de la celebración, publicado en 1976. El poeta anuncia ya la transdiscursividad, es decir, el paso de la pintura a la palabra, en el propio título del poema y, de una manera lúcida y penetrante, conci­ ba en sus versos una alianza entre imagen y voz, fascinado, sin duda, por el lienzo de las Hilanderas y atraído, también, por la belleza y fragilidad de la figura de la devanadora, sobre cuya nuca y espalda cae la luz. Se trata de una reescritura si­ muladamente mimética del cuadro en un juego de imitación e imaginación singu­ lares (López Alonso, 2010).

Referencias y lecturas aconsejadas Bajtín, M. M. (1952-1953 [1979]): Estética de la creación verbal. “El problema de los géneros discursivos”: 248-293. Siglo XXI, 1982. México. Bronckart, J-P. (1996): Activité langagiére, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Cap. 5: “Mondes discursifs et archétypes psychologiques”: 151-167; “Des archétypes aux types linguistiques”: 167-183. Delachaux et Nestíe. Lausanne. Charaudeau, P. (2012): Cap. 1: “Los géneros: una perspectiva socio-comunicativa” en Shiro, M., Charaudeau, P. y Granato, L. (eds.): (2012): Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas: teorías y análisis, iberoamericana Vervuert. Madrid : 19-44. Laborda Gil, X. (2012): De retórica. La comunicación persuasiva. Cap. 1: “Sub Indice”: 15-31. UOC. Barcelona. Maingueneau, D. (2004): Le discours litíéraire. Paratopie et scéne d ’énonciation. Cap. 16: “Le genre du cóté de l’Analyse du Discours”: pp. 178-181; “Genres institués et conversationnels”: 181-184. Armand Colin. París. Martín Rojo, M.a L. (2003): “El análisis crítico del discurso. Fronteras y exclusión social en los discursos racistas”, en íñiguez Rueda, L. (ed.), Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Cap. Vi: 157-191. UOC. Barcelona. Van Dijk, T. A. (2009): Discurso y Poder. 4. “El Análisis Crítico del Discurso”: 149-179. Gedisa. Barcelona.

8 Un método de análisis textual de los discursos

En este capítulo se presenta un método de análisis de los discursos en el que se van integrando los distintos niveles y unidades de planificación y composición de los textos. En primer lugar, se examina la relación jerárquica de discurso , género y texto. En segundo lugar, el texto, en tanto que objeto real, empírico y observable, es una unidad de comunicación con una intención, forma y contenido propios. Se destaca el papel relevante que detentan las voces enunciativas, modalizaciones y el plan general del texto, elementos bisagra que enlazan los tres niveles anteriores con las unidades de composición textual. En tercer lugar, se detallan las unidades de organización del texto: proposi­ ción, periodo, secuencia. Finalmente se observan las operaciones de textualidad -cohesión y conectivi dad- y cómo se van trabando unas con otras en una relación de contigüidad y progresión temática. El sujeto, en función de sus competencias y conocimientos, va combinando y vinculando esos diversos niveles y unidades textuales para interpretar la intención y el sentido del texto cuya coherencia no es únicamente una propiedad lingüística de los enunciados sino también el resultado de un proceso interpretativo.

8.1. Un modelo discursivo de integración El Análisis del Discurso responde a un campo interdisciplinar y multidimensional en el que se entabla un gran número de conexiones de una forma integral y coopera­ tiva. Desde este acercamiento se postula que el análisis del texto sólo adquiere su valor como objeto científico si se tienen en cuenta el tipo de discurso y género al

que pertenece, el contexto social en el que se crea, y bajo los condicionantes ideo­ lógicos que ha sido concebido. Metodológicamente, además, el texto es una unidad de composición y, en consecuencia, se pueden describir con precisión, y cierta in­ dependencia, sus distintos niveles y unidades de organización. Desde este enfoque, que comparte un gran número de investigadores, hay una interdependencia e interrelación estrechas entre las disciplinas de Análisis del Discurso y de Lingüística del texto, ya se considere a esta última una subdisciplina del Análisis del Discurso, en la línea de J.-M. Adam (2005: 19) o simplemente como el nivel superior desde el que se observa el funcionamiento del discurso.

8.1.1. Niveles de análisis Se utiliza en esta obra el término de nivel desde un planteamiento jerárquico o de estratificación, lo que significa un orden de dependencia entre los diversos compo­ nentes. Se propone un modelo de análisis de carácter modular que contiene tres eta­ pas de organización y demarcación relativamente autónomas, pero estrechamente relacionadas unas con otras (1.1.2):

El nivel superior de análisis se localiza en el tipo de discurso que, a su vez, forma parte del interdiscurso y que, como todo comportamiento social, está so­ metido a una serie de normas generales (7.7.1). Tal como se ha adelantado (7.6.3), el texto se integra en un discurso que pone de manifiesto las prácticas sociales según los ámbitos y espacios sociales en los que se desarrolla la actividad comunicativa. En los ejemplos que van a analizarse, los textos seleccionados pertenecen a varios discursos —científico (8.3), de divul­ gación (8.6) publicitario (8.6, 8.7.1), literario (8.7.1, 8.7,2), epistolar (8.7.2), pe­ riodístico (8.7.4) y lúdico (8.8.1)—y esos contextos comunicativos caracterizan el tipo de prácticas verbales, sus intenciones y finalidades. El segundo nivel corresponde al género, forma relativamente estable a pesar de la gran variedad de las prácticas discursivas (4.4, 5.6, 6,6). Los géneros, a pe­ sar de su heterogeneidad, corresponden a esquemas más o menos establecidos que implican un tipo de estructura y de composición. Se analizan ensayos, anuncios, novela, artículos periodísticos, poemas en prosa, cartas, adivinanzas, etc., en los

que se muestran las características de los géneros con el plan general del texto. Este último se identifica desde las marcas formales del peritexto y del género al que pertenece, ya sea conversacional o instituido (5.6.2, 7.6.4). El tercer nivel es el del texto como objeto abstracto (7.6.1), que se actualiza en textos concretos y cuyo nivel está condicionado por los dos anteriores. Desde la Lingüística textual se postula que el texto está en estrecha dependencia con el discurso y género pero, asimismo, lo que distingue a un texto de otro es el tipo de contexto en el que se origina y que cada uno tiene su identidad específica según las voces enunciativas, su planificación, su estructura composicional y los meca­ nismos de textualidad que hacen del texto una unidad de intención comunicativa y de contenido.

8.1.2. Un idades de anális is El término de unidad remite a un elemento de composición constitutivo e indepen­ diente metodológicamente para su análisis, que se integra posteriormente en un nivel superior. En la línea con otros autores (Adam, 2005: 33), se presenta un método de aná­ lisis que va de las voces enunciativas y la planificación del texto a sus unidades de composición - proposición, periodo, secuencia-, aunque ambas etapas de aná­ lisis están en interacción continúa, y se articulan unas fases con otras desde distin­ tos procedimientos de textualidad (figura 8.1).

NIVELES

UNIDADES TEXTUALES

OPERACIONES DE SEGMENTACION t: DISCURSO

2: GÉNERO

3: TEXTO ABSTRACTO

TEXTO REAL Peritexlo Voces

j

Plan del texto

Secuencia

Periodo

Proposición

Cohesión Conexión Progresión temática^ OPERACIONES DE INTEGRACIÓN

Figura 8.1. Esquema de integración.

El hablante y el autor son los responsables materiales de la elección del discurso, género, texto, tipos de producción y medios, son también los que seleccionan los temas, modos de contarlo, procedimientos de composición y de textualidad (2.2, 5.3.1, 5.3.2). En los textos, tal como se ha analizado (2.3,4.4.1), a las voces enunciativas se les ha transferido la responsabilidad de lo que se enuncia, es decir, el discurso referido con sus modos distintos de representar una enunciación a partir de otra enunciación: discurso directo, discurso indirecto, discurso directo libre, discurso indirecto libre (Garrido Gallardo, 1988). Se ha hecho también referencia (2.3.4, 5.5) al discurso narrativizado y a la complejidad que encierra la figura del narrador ya sea que 1) la narración se haga desde la primera persona: “En un lugar de la M ancha de cuyo nombre no quiero acordarme”, en el que ese “yo” que está contando la historia es un narrador per­ sonal explícito, que nos envía al tiempo de enunciación del relato; 2) el narrador delegue su voz en los personajes, que son los responsables de contar la historia, como en la novela de Retahilas de Carmen Martín Gaite (2.3.4) o el tan conocido Coloquio de los perros, una de las Novelas Ejemplares de Cervantes en donde se escenifican las conversaciones entre dos perros -C ípíón y Berganza- que pueden hablar durante la noche y se cuentan sus vicisitudes con los diferentes amos; 3) otros tipos de instancias narrativas de narrador indeterminado o testigo que refiere y mimetiza el discurso citado como en los discursos indirectos libres, o 4) el monólogo interior como el de Molly Bloom en el Ulises de Joyce (Rosier, 1999; Garrido Domínguez, 2009; Patrón, 2009; Maingueneau, 2010, etc.). G. Genette (1972:229) establece en el contrato narrativo cuatro figuras de n rrador: a) b) c) d)

Extradiegético, que no está incluido en la historia, frente a un narrador. Intradiegético, que es un personaje de la historia. Homodiegético, que cuenta su propia historia, frente a un narrador. Heterodiegético, que narra la historia de otros.

Este autor distingue además (1983: 10) entre historia o acontecimientos con­ tados, relato o texto que consigna la historia, y narración, acto de enunciación que produce el relato. Las voces, a su vez, están no sólo relacionadas con las marcas de la persona sino con los tiempos verbales (7.6.1.), el aspecto, las localizaciones espaciales y la modalización. Esto último permite interpretar la actitud y visión del locutor en relación con el contenido asertado, su punto de vista, y esas formas aparecen en el texto en las opiniones, adjetivaciones o valoraciones del sujeto.

En un ennnciado como “ha llegado Juan”, por ejemplo, el contenido proposi­ cional no cambia en “ ¡menos mal que ha venido Juan!”/ “ ¡ha venido Juan, des­ graciadamente!”/ “quizá haya venido Juan”, etc., marcadores que modulan, sin ambigüedad, la intención sobre el contenido informativo. Recuérdese que en los discursos orales, la entonación juega un papel importante en las formas de marcar la actitud del enunciador (4.2.5). El estudio de la lógica de las modalidades arranca de la concepción cuadranguiar aristotélica de las modalidades aléticas de lo necesario, imposible, posible y contingente, propuesta que se reduce en la Edad Media a la oposición entre moda­ lidades de re y de dicto, es decir, intrapredicativas o extrapredicativas. Desde entonces, las clasificaciones sobre la modalidad son variadas según se trate de 1) enfoques semióticos —modalidades alética, deóntica, epistémica, veridictiva-, 2) gramaticales -modalidades de frase asertiva, interrogativa, exclamativa e impe­ rativa-, 3) lingüísticos modalidades aléticas, deóntícas, temporales, epistémicas, subjetivas, intersubjetivas, implicativas. Todos esos acercamientos teóricos estu­ dian los modos con los que se expresa la modalidad teniendo en cuenta cuatro parámetros: verbos modales, perífrasis verbales, adverbios y adjetivos relaciona­ dos semánticamente con el contenido predicativo y el punto de vista del enuncia­ dor (Ducrot, 1980; Kerbrat-Orecchioni, 1980; Vion, 1992; Rabatel, 1998; Le Querler, 1996, etc.). Se opta en esta obra, siguiendo a N. Le Querler (1996), por una orientación en la que se prima al sujeto enunciador o sujeto modal que asume un determinado grado de vínculo y compromiso respecto a lo que enuncia desde tres tipos de mo­ dal izaciones: subjetiva, intersubjetiva e implicativa.

8.2.1. Modalización subjetiva La modalización subjetiva indica la relación que mantiene el sujeto con el conteni­ do proposicional de lo enunciado. Puede ser epistémica y apreciativa. En las modalidades epistémicas el sujeto expresa su grado de certeza sobre lo que enuncia con verbos como saber, dudar, ignorar, desconocer, etc. Se trata de una relación extrapredicativa sobre el contenido, utilizando para ello diferentes marca­ dores entonativos, léxicos o morfológicos. Por ejemplo, en los enunciados “estoy segura de que Juan llega a tiempo”, “dudo que Juan llegue a tiempo”, “quizá Juan llegue a tiempo”, “seguramente Juan llegue a tiempo” etc., por una parte los verbos modales —estar segura/dudar—indican el punto de vista del enunciador sobre lo que predica y, por otra parte, los adverbios modales epistémicos “quizá”, “seguramente” marcan el grado de certeza sobre lo enunciado (López Alonso, 1995). Las modalidades apreciativas son también modalidades subjetivas en las que el locutor indica su estimación y opinión sobre el contenido proposicional, ya sea

de aprobación, desaprobación, indignación, etc. Se recurre para ello, al igual que en la modalidad anterior, a diferentes marcadores apreciativos. En los enunciados “estoy contenta de que Juan haya venido”, “ ¡felizmente Juan ha venido!”, “ ¡des­ graciadamente Juan ha venido!”, los verbos, los adverbios de opinión y las inter­ jecciones indican el interés y consideración del enunciador sobre el contenido informativo.

8.2.2. Modalización intersubjetiva En esta modalización el locutor indica la relación que establece con otro sujeto sobre el contenido proposicional, ya sea ordenándole, aconsejándole, sugiriéndole, pidiéndole, etc., que realice el contenido proposicional propuesto. En enunciados como “ ¡cierra la puerta!”, “ ¡debes cerrar la puerta!”, “¿podrías cerrar la puerta?”, “si cerraras la puerta”, etc., el sujeto intenta imponer su volun­ tad al interlocutor. El imperativo es la forma verbal que expresa morfológicamente esta modali­ dad y los marcadores de cortesía y determinados actos indirectos sugieren la rela­ ción que debe establecerse con el contenido proposicional (4.5.3).

8.2.3. Modalización implicativa Se trata de la relación que el enunciador establece sobre el contenido proposicional del enunciado, con independencia de la voluntad o de la apreciación del locutor con un esquema del tipo p implica q

La vinculación en la participación entre dos procesos asume valores semánti­ cos diversos, recurriéndose habitualmente a la subordinación como figura sintác­ tica que establece esa relación, ya sea de condición, oposición, concesión, compa­ ración, finalidad, consecuencia, causa o medio. A modo de ejemplo, la modalización condicional “si p entonces q”, que se analiza en detalle en la secuencia explicativa, muestra la eventualidad de una po­ sible realización y cómo se construye textualmente un punto de vista implicativo, en la misma línea que la consecutiva “teniendo en cuenta X, entonces Y” o la causa “por qué X, entonces Y ” (8.3.2, 8.7.4).

8.3. Planificación del texto El texto real y observable es una unidad de comunicación formal y significante, con una intención y contenido propios. Los textos, a su vez, según el tipo de discurso y de género, presentan su propia estructura y planificación, de ahí las plurales combi­ naciones de voces enunciativas, píanos y composiciones del texto. Cada texto en particular detenta su propia identidad que varía de un texto a otro según el contexto, canal de producción y medio, voces, plan general, conte­ nidos, tipo de composición, mecanismos de textualidad y tamaño. Para J.-M. Adam (2005: 175) el texto es una unidad de composición y confi­ gurado nal. Para reconocer un texto como un todo, hay que percibir un plan del texto con sus partes y/o organización de secuencias. Esta percepción de una suce­ sión es inseparable de una comprensión sintética de las partes y del conjunto que forman: “comprender un texto es comprenderlo como un todo” (Meyer, 1992).

El análisis de las partes del texto ha sido objeto de muchos estudios. Se sinte­ tiza a continuación el esquema canónico que ha dominado desde la retórica hasta nuestros días y que sigue estando vigente en gran número de géneros autoriales como en las formas clásicas de algunos géneros poéticos, narrativos, teatrales o ensayísticos (5.6.2, 7.3).

8.3.1. Partes del discurso La distribución de las cinco partes del discurso propuestas por Cicerón —inventio o invención, dispositio u ordenamiento, elocutio u ornato, memoria y actio u acciónha dominado los análisis textuales (5.4.3, 7.1). La dispositio, que responde a la organización de la inventio, es el plan que pro­ pone el orador para conseguir sus fines, esquema que se estructura en seis partes: a) El exordium marca el inicio del discurso; su finalidad es que el auditorio esté dispuesto a considerar las tesis del orador, en actitud benévola, atenta, dejándole hablar, y utilizando para ello toda una serie de estrategias de captación -captatio benevolentiae. b) La proposición coincide con un enunciado breve sobre el tema que va a tratarse. c) La división corresponde a la enumeración de las partes del discurso. d) La narración desarrolla el tema, que puede presentarse subdividido en partes para amplificar determinados aspectos.

e) La argumentación realza y destaca los argumentos presentados y refuta las tesis de la parte contraria. j) La peroración tiene como finalidad inclinar al oyente a la tesis defendida, recurriendo a principios éticos o pragmáticos para lograr su adhesión, compasión o indignación. A su vez, el orden para exponer los argumentos puede ser de dos tipos: a) Orden natural, que respeta la división en las partes expuestas. b) Orden artificial, de carácter pragmático, en el que la dispositio no sigue la estructura preestablecida, ya sea eliminando algún elemento, cambiándolo de lugar, dándole mayor importancia a algunas partes o no ofreciendo lí­ mites entre los diferentes elementos.

8.3.2. P ía n g e n e ra l d e l texto La planificación del texto en Análisis del Discurso corresponde a la noción de la dispositio. Los investigadores en Análisis del Discurso sostienen que hay que tener en cuenta siempre los planos y combinaciones de las formas de los textos pero, a su vez, esas fases son heterogéneas y multiformes y, por ello, hay que analizar la pla­ nificación del texto en cada texto en particular. J.-M. Adam (2005: 176-177) propone dos tipos de planificación: 1. Convencional: el plan está fijado históricamente por el género, disponible en el interdiscurso y con una organización global que está definida. 2. Ocasional: plan inesperado y desplazado en relación con el género o sub­ género del discurso. Para ejemplificar esta noción de plan general del texto se presenta una mues­ tra de análisis realizados en ensayos que pertenecen al discurso científico, subgé­ nero económico, y que responden a una planificación convencional (López Alon­ so, 2003, 2007). El ensayo, cuyos inicios se remontan a Platón y se consagra en el siglo XVi con los escritos de M. de Montaigne y de F. Bacon, es un género que invita a la reflexión y a la especulación, de ahí que haya invadido todas las áreas del saber y ámbitos sociales por sus funciones dialéctica, argumentativa y didáctica. El género ensayo responde habitualmente a un razonamiento estructurado que se logra tras la observación y la reflexión, desde las que se deducen e inducen principios de carácter general o se exponen creencias o conjeturas del autor sobre una determinada materia en la que se deja traslucir al lector la opinión sobre lo tratado y, con frecuencia, la actitud personal.

Los ensayos que van a presentarse se localizan en la obra Estudios en Home­ naje a Luis Ángel Rojo (Pérez Fernández e t a l , 2004), textos en los que se conju­ ga la explicación con la demostración y argumentación, utilizando habitualmente un razonamiento causal. La planificación de estos textos se organiza en torno a una idea, a veces, va­ rias encadenadas, con las que el ensayista va exponiendo el objeto de descripción; en una segunda fase, de esa objetividad referencia! se pasa a la argumentación con razonamientos en algunos casos contradictorios para volver, en una fase final, a una explicación, a menudo demostrativa. Los planos de los ensayos científicos reproducen un esquema canónico que se basa en tres partes, habitualmente identificadas gráficamente en el peritexto (5.4.1): introducción, desarrollo del tema y conclusiones. Esta estructura se compone frecuentemente de cuatro planos o macroactos en los que se van activando diferentes vínculos de causalidad entre el conjunto de las partes: 1) definición de los objetivos, 2) selección de los contenidos, 3) organiza­ ción del tema y 4) síntesis final.

A) Objetivos La finalidad del ensayo científico es un acto de escritura reflexiva que se cen­ tra en uno o varios conceptos con los que se intenta exponer sintéticamente la orientación y posibles argumentaciones que van a defenderse. En Estudios en Homenaje a Luis Angel Rojo, los objetivos vienen claramente identificados por el tipo de discurso -científico-, y temáticamente marcados en el peritexto -portada, resumen de la cuarta de cubierta y presentación de los editores (5.4.1). Estos datos orientan al lector desde ese primer nivel de la forma externa sobre el contexto de producción, su espacio referencial, la finalidad de la obra y las posibles intenciones de los autores. Los ensayos de este Homenaje responden a las condiciones del discurso científico en cuanto al ámbito de actividad -econom ía-, el estatus de los autores -especialistas en los diversos campos del mundo económico-, sus voces y la calidad científica. Los objetivos de cada uno de los artículos, a su vez, están en estrecha dependencia con los temas tratados, ya sean de economía y política monetaria, reglas presupuestarias, políticas fiscales, cambios sociales, etc.

B) Selección de contenidos Esta fase corresponde a la forma de organizar y presentar individualmente las nociones en cada ensayo. En el corpus elegido esa clasificación se indica, en primer

lugar, en el nivel del discurso con el encabezamiento temático del sumario planifi­ cado por los editores, organización que reúne un cierto número de artículos con asuntos afines -por ejemplo, “Política Monetaria y Política Fiscal”, “Mercado de trabajo”, Economía preindustrial y cambio social” e tc - ; en segundo lugar, cada texto se centra en un tema concreto, planteando y explicando una serie de puntos que se consideran fundamentales y que están conectados entre sí. Obsérvense los títulos de estos artículos que reflejan la orientación y finalidades de los ensayos: Un modelo macroeconómico de equilibrio general para el análisis de la po­ lítica monetaria (Vol. 1: 3). Ideas para una reforma fiscal en España (Vol. I: 65). La situación de la mujer en el mercado de trabajo: un balance a ambos la­ dos del Atlántico (Vol.: 259). Sistema financiero, políticas públicas y crecimiento económico. Algunas notas desde la perspectiva española (Vol. I: 403).

El plan general del texto y su organización, ya indicados en el peritexto, son, generalmente, de carácter progresivo, tal como puede verse en el ensayo de L. Serven “Disciplina fiscal, inversión pública y crecimiento” {Estudios en H o­ menaje a Luis Angel Rojo, Vol. I. pp.: 199-221). 1. Introducción 2. Ajuste fiscal e inversión pública 3. Teoría y práctica de la solvencia fiscal 3.1. 3.2. 3.3.

La Aritmética de la solvencia La práctica de la solvencia Solvencia y crecimiento

4. Reglas alternativas 4.1. 4.2,

Reglas generales ...

De este ejemplo se desprende que la planificación peritextual del título con subtítulos es el esquema organizador que orienta el sentido y jerarquiza las distin­ tas fases de la información. El lector se fija en cada uno de esos elementos que le indican de qué va a tratar específicamente el texto y le permiten inferir una pro­ gresión desde los diferentes planos del texto.

C) Organización del tema En los ensayos científicos se utilizan habitualm ente cinco planos de estruc­ turación: exposición, demostración, explicación, argumentación, síntesis o

conclusión. Cada uno de esos planos o raacroactos está estrechamente relacio­ nado con los anteriores. El texto se despliega m aterialm ente con diferentes m odos de organización -secuencias descriptivas, narrativas, dialogales, expli­ cativas y argum entativas (8.7)-, estructuración de secuencias (8.7.5) y m eca­ nismos de textualidad que relacionan las diversas unidades, permitiendo que el lector entienda e interprete el texto desde la linealidad, cohesión y progresión temáticas (8.8). En la mayor parte de los ensayos analizados se parte del tema núcleo del texto que es el hilo conductor en el que se enlazan los distintos planos desde un princi­ pio de prospección que anticipa al apartado siguiente, enfatizando y focalizando, a su vez, los aspectos que se consideran más relevantes. Se recurre para ello a diferentes procedimientos de combinación de secuencias -coordinadas, insertadas o alternas (8.7.5)- y de progresión temática -teína lineal, tema constante, deriva­ do o combinaciones de todos ellos (8.8.1). 1. E x p o s ic ió n

La organización expositiva en los ensayos es heterogénea, gradual, y mantie­ ne una estrecha dependencia con las funciones científica, didáctica o divulgativa de los textos. En líneas generales, el ensayista transmite su saber y competencias de manera no dogmática, aunque la exposición es casi siempre enciclopédica, como si se quisiera controlar al lector, llevándolo de la mano para que comparta no sólo los conocimientos en sí mismos, sino también los puntos de vista expuestos, con da­ tos y un alto grado de organización y jerarquización (figura 8.2).

En el espacio discursivo de la exposición, que se basa en una transferencia de informaciones, se emplea habitualmente un razonamiento causal que sigue el esquema siguiente: 1) observación y exploración del fenómeno, 2) clarificación y verificación de los datos, y 3) generalización de los resultados. A su vez, la des­ cripción va especificando las propiedades del objeto descrito. En una gran parte de los textos analizados, se invita al lector a reflexionar so­ bre el tema expuesto para compartir la respuesta o posible(s) solución(es) pro­ puesta^). En esta fase se emplean descripciones pormenorizadas, tanto de estados como de acciones, utilizando, para ello, verbos como “ofrecer”, “organizar”, “examinar”, etc., y tiempos durativos. Estas descripciones objetivas reflejan una percepción global del objeto científico en el contexto en el que es utilizado. La movilización intelectual, propia del género, es un intento del autor de compartir su universo y, por ello, modula sus conocimientos con el fin de facilitar la legibilidad del texto, centrando el asunto y racionalizando los puntos más rele­ vantes en los diferentes apartados. Obsérvese esta planificación en la introducción del artículo de L. Servén (p. 200): Este trabajo ofrece una revisión analítica y empírica de los efectos de la disciplina fiscal sobre la inversión pública y el crecimiento, y resume el debate que se ha desencadenado en los últimos años, sobre todo en el contexto europeo, acerca de la reforma de las reglas fiscales convencionales y la calidad del ajuste fiscal. El resto del trabajo se organiza como sigue [...]. La segunda sec­ ción repasa la experiencia internacional La tercera sección examina la aritmética de la solvencia fiscal y la cuarta resume las recientes propuestas [...]. La quinta sección ofrece comentarios finales.

Como se desprende del ejemplo, el ensayista segmenta y jerarquiza la exposi­ ción temática, de modo que cada uno de los apartados son fracciones de un saber acumulado, mecanismo de división con el que se transmiten los conocimientos a partir de una relación causa/efecto. 2. LA DEMOSTRACIÓN

En los textos analizados la demostración es de carácter formal, se utiliza para ob­ jetivar lo expuesto, ya sea porque 1) se base en proposiciones verdaderas y los resulta­ dos se extraen de demostraciones, 2) se sigan procedimientos de cálculos matemáti­ cos, o 3) se obtenga una nueva propuesta por inferencias que se activan desde segmentos anteriores, es decir, lo expuesto previamente sirve para anticipar lo siguien­ te, casi en un discurso de desambiguación que excluye otras alternativas conceptuales. En los ensayos estudiados, se recurre a los tres tipos, aunque el segundo y el tercero sean más frecuentes, es decir, en un determinado número de observacio­ nes se dan por válidos ciertos resultados, modalidad consecutiva del tipo:

teniendo en cuenta X, en consecuencia, Y

Esta relación puede incluir, posteriormente, más datos, tal como se desprende de este artículo de R. Repullo “El misterio de la política monetaria: lina reflexión teórica” {Estudios en Homenaje a Luis Ángel Rojot Vol. I, p. 147): Este resultado es fácil de explicar. Aumentos tanto del tipo de interés de los préstamos del banco central i, como del coeficiente de caja O produ­ cen un incremento del diferencial entre ios tipos nominales de los créditos y de los depósitos, iLl - iDt ~ &i(, lo que amplía el diferencial entre los tipos reales de los créditos y de los depósitos, ru ~ rDl, y, en consecuencia, la brecha entre la productividad marginal de los agentes que se endeudan con los bancos, f(x u ) = 1 + rLb y la productividad marginal de los depositantes,

,/YW = 1 -I- rDl. El carácter demostrativo del ensayo científico se puede encontrar modificado, ya sea por la adjunción de nuevos datos o por debilidades del método de análisis. En los textos examinados, la demostración responde a tres tipos de funciones: 1) probar la validez de lo expuesto, como en el ejemplo anterior, 2) intentar con­ vencer como resultado de la demostración, y 3) ampliar conocimientos. 3. LA EXPLICACIÓN

Los discursos científicos -a l igual que los didácticos- parten de observaciones y tratan de hacer comprender lo que se expone, recurriendo, para ello, a hipótesis y predicciones. La explicación (8.7.4) se inscribe en un modelo canónico en el que un primer operador plantea esquemática y rigurosamente “¿por qué X ?”, y el segundo ofrece un desarrollo explicativo del problema - “porque Y”- , que se cie­ rra con la conclusión del artículo, indicando posibles consecuencias, expectativas o evaluaciones. En los ensayos del Homenaje, la explicación está motivada por una búsqueda de inteligibilidad que se construye habitualmente en dos fases: clarificación de lo expuesto y explicación causal. La primera corresponde al desarrollo del análisis en donde se fundamenta teó­ ricamente lo que se está transmitiendo, con explicaciones de carácter expositivo y, además, con informaciones exhaustivas, de ahí un cierto orden lógico en la presentación. La explicación causal, segunda fase, va más allá de la exposición y de la des­ cripción. Se pretende aclarar las causas de lo descrito, adoptando, para ello, razo­ namientos demostrativos, estrategias analógicas, cuadros, esquemas, datos, listas de porcentajes, fórmulas, ecuaciones, etc., elementos justificativos que se expre­

san lingüísticamente con relaciones causales, tal como se desprende de los dos ejemplos siguientes: En el régimen señorial o antiguo régimen vigente en España hasta el si­ glo XIX existían muchas tierras y otros bienes amortizados, es decir, propiedad de “manos muertas”, llamadas así porque eran personas o instituciones que por distintos motivos no podían vender esas tierras o bienes (F. Busteio: Vol. 11:25). Los hechos apuntados más arriba y el impulso que se recibía desde el grupo de los historiadores debieron ser, sin duda, la causa de que en los años centrales de la década de 1960 y durante la de 1970 se produjesen varios in­ formes sobre el Archivo (T. Tortelía: Vol. II: 125).

Los ensayos económicos analizados son textos globalmente explicativos, jus­ tifican lo expuesto, de ahí la relación estrecha que se establece entre explicación causal, demostración y argumentación.

4. LA ARGUMENTACIÓN

Los argumentos son habitualmente de carácter causal y, muy en menor núme­ ro, se encuentran argumentaciones adpersonante de autoridad o de carácter prag­ mático. Se enlaza el dato preciso con una intención persuasiva, desde la modali­ dad implicativa siguiente: ¿por qué X? -> porque Y

En este esquema de tipo asociativo se relaciona el hecho con la causa o su efecto, de modo que la respuesta - “porque Y”- pone de manifiesto, en la mayoría de los casos, un deseo de convencer sobre lo que se afirma o bien plantear suposi­ ciones que se pueden deducir causalmente, lo que corresponde a la organización textual de: datos -> inferencias

por lo tanto -> conclusiones

La fuerza ilocutiva presenta el tema como algo coherente y justificable y, por ello, el efecto perlocutivo que se persigue es convencer al lector de los argumen­ tos planteados. Se recurre a tres procedimientos: a) Retener la atención del lector sobre el tema -fases descriptiva y expositiva. b) Partir de una presentación comprensible -fases explicativa y demostrativa.

c) Inducir al receptor a la evaluación, aceptación y valoración de lo expues­ to, ya sea sobre hechos, presunciones o valores -fase esencialmente ar­ gumentativa. En gran parte de los ensayos analizados, se persuade al lector con un razona­ miento científico desde la demostración. La operación discursiva de la argumen­ tación se prolonga unas veces con la presencia de un punto de vista, otras, con la utilización de una serie de estrategias discursivas encaminadas a probar una opi­ nión con un razonamiento lógico: los datos conllevan a un determinado número de conclusiones, movimiento inductivo del tipo: “si p, entonces q”

Este esquema implica una estructura explicativa de carácter inferencial que parte de unos indicios que conducen a las causas, ya sea de carácter a) Progresivo: datos inferencias conclusión, o b) Regresivo: conclusión inferencias -> datos. En el primer caso, se logra un razonamiento lógico de manera argumentativa, mientras que en el segundo son textos construidos sobre modelos explicativos en los que se responde a un problema, habitualmente en vías de solución o ya resuel­ to y terminado, de ahí la condición retórica de la argumentación. En los ensayos económicos del Homenaje, las estrategias de exposición, demos­ tración, explicación y argumentación están estrechamente relacionadas entre sí, ya sea porque se trate de justificar una opinión que pueda aceptar el lector - utilizando para ello una argumentación que se obtiene de una explicación- o bien se recurre a una exposición que se presenta inicialmente como dudosa y se ratifica o rectifica con la demostración.

5. S ín tesis

Los ensayos científicos ofrecen con frecuencia un resumen del texto que se localiza en la conclusión o conclusiones parciales. Suele ser de dos tipos: a) Una recapitulación de posiciones fundamentales que se han defendido en el texto; no se trata, comúnmente, de una mera repetición de ideas expues­ tas, sino que los autores recurren a procedimientos de generalización, es decir, integran las nociones más importantes en una de carácter global: el

lector se encuentra con una condensación de la información, de manera que sólo se conserva lo importante, lo esencial, invitándole y animándole a retener lo que es básico y a omitir lo menos relevante, síntesis de repre­ sentaciones conceptuales, tal como se desprende de este ejemplo de E. Llopis (Estudios en Homenaje a Luis Angel Rojo, Vol. 11: 45). En cualquier caso, lo que los monjes de Guadalupe no lograrían recuperar sería la influencia política, social, religiosa de antaño. Ese contraste entre el “esplendor pretérito” y la cierta “mediocridad del presente” generaría un cierto desasosiego intramuros desde finales del siglo XVI. [...] En definitiva, el des­ moronamiento de Ja “economía de los milagros” no entrañó el inicio de una de­ cadencia definitiva del monasterio en el terreno económico, pero sí una pérdida irreversible de peso político, social y religioso.

b) Una toma de posición respecto a todo lo expuesto, respuesta argumentativa en la que el ensayista anuncia el punto de vista que justifica en relación con otros posibles, o bien propone una posición intermedia negociada como en el ensayo de F, Bustelo (Estudios en Homenaje a Luis Angel Rojo. Vol. I: 47). La historia muestra que el cristianismo fue adaptándose a las realidades Eco­ nómicas. [...] ¿Ocurrirá lo mismo en los países árabes? Hay quienes aducen que el islamismo es reacio a registrar esa evolución, en razón de su contenido. Otras opiniones, dentro del propio Islam, defienden la compatibilidad total de la reli­ gión musulmana con la modernización. Hay que decir que la historia económica y la de las religiones parece apoyar un punto de vista intermedio entre las dos po­ siciones anteriores. [...] Habida cuenta de todo lo anterior, cabría apuntar que los complejos problemas que presentan hoy en día los países árabes tendrían, entre otras, una causa principal, a saber, un desarrollo económico insuficiente. Si éste se acelerara es probable que ocurriera lo que sucedió en otros países y con otras religiones: estabilidad política, laicización del Estado, apertura religiosa.

8.4. Unidades de composición y de organización del texto El género no sólo determina la planificación de los textos y su composición, espe­ cialmente en los textos que responden a un plan convencional, sino que es el que guía todo el proceso discursivo. Este principio está ya formulado por M. M. Bajtín que defiende que los niveles superiores marcan las condiciones de los niveles loca­ les (1952-1953 [1979]: 271): Al seleccionar determinado tipo de oración, no lo escogemos únicamente para una oración determinada [...] sino que elegimos el tipo de oración desde el punto de vista de la totalidad del enunciado que se le figura a nuestra imagina­

ción discursiva y que determina la elección. La noción de la forma del enuncia­ do total, es decir, la noción acerca de un determinado género discursivo, es lo que nos dirige en el proceso del discurso^...] Es el género elegido lo que

preestablece los tipos de oraciones y las relaciones entre éstas. Se presentan, a continuación, la segmentación de unidades —proposición, pe­ riodo, secuencia- y las operaciones de textualidad que aseguran la cohesión desde una repetición y progresión temáticas, integrando y articulando imas unidades con las otras, organización jerárquica en la que se apoya el hablante o el lector para establecer la coherencia.

8.5. La proposición El término de proposición tiene una larga historia. En Lógica se emplea inicialmen­ te como objeto formal, impersonal y abstracto, capaz de ser verdadero o falso y que sirve para formalizar un lenguaje universal. Desde G. Frege (1892) toda proposi­ ción se analiza en una unidad de base -predicado-, a la que se le asocian uno o varios argumentos en términos de valor de verdad o falsedad (V/F). En Psicología y Lingüística cognitivas la proposición es la unidad de base de la cognición. Los términos de oración, frase, enunciado y proposición aluden a conceptos centrales de la sintaxis y del análisis textual, pero no son términos unívocos ni se refieren al mismo objeto. En esta obra se utilizan del modo siguiente: a) Oración o frase: unidad autónoma de descripción gramatical que contiene un predicado. b) Enunciado: unidad comunicativa, producto de una enunciación y supedi­ tada al contexto discursivo; no se identifica con una estructura sintáctica concreta (2.2.2). c) Proposición: unidad mínima textual de significado que implica la predi­ cación de algo acerca de alguien o de algo. Se trata de la unidad elemental —verbal, nominal o monorremática— que se compone de un predicado y de uno o más argumentos que precisan el objeto u objetos dentro de la re­ lación. Esta unidad está siempre sujeta a su enunciación y a su contexto. J.-M. Adam (1990, 2005: 66) adopta el término de proposición enun­ ciada para señalar en la proposición sus dimensiones enunciativa, su po­ tencialidad argumentativa y su fuerza ilocucionaria. Las proposiciones están sometidas a dos grandes tipos de empaquetamiento: los periodos y las secuencias que, a su vez, se van integrando entre sí (8.7.5) con diferentes operaciones de textualidad (8.8).

En el análisis del poema en prosa de F. Ponge, La ostra (8.7.1), se puede ver la distribución de proposiciones del texto, su valor descriptivo y su orientación argumentativa.

8.6. El periodo La noción de periodo arranca de Aristóteles como forma de elocución que tiene un principio y un fin y cuya extensión se encierra en un golpe de vista. A lo largo de la historia de la retórica, el periodo se configura como una unidad gramatical más pertinente que la frase. En lingüística y semántica del texto se define como una unidad textual que indica determinadas relaciones de concordancia que encierran un ciclo repetitivo. J. M. Adam (2005: 66) considera que los periodos y secuencias del mismo ti­ po o de diferente tipo son las unidades de base de la composición de los textos. Para este autor, la distinción entre periodo y secuencia consiste en que el primero es una unidad no tipificada, mientras que la secuencia es una unidad definida y tipificada. En consecuencia, los paquetes de proposiciones que no están tipifica­ dos se acoplan mejor a la noción de periodo, y los tipificados y más complejos corresponden a la secuencia (Charolles, 1988). La secuencia, además, incluye habitualmente una noción de volumen, los pe­ riodos son unidades potencialmente menos amplias que las secuencias, ya sea de grupos rítmicos de proposiciones o de grupos marcados por organizadores u or­ denadores del tipo: en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc. El periodo se localiza en todos los discursos, especialmente en los orales, ya sea para indicar un determinado orden en la ejecución de los hechos o para m ar­ car, según las propiedades semánticas y pragmáticas de los marcadores y conectores, sus valores comunicativos (8.8.2). Obsérvese la función del periodo en este ensayo de divulgación económica so­ bre “La fragilidad de la economía de Estados Unidos” de C. Berzosa (2011: 25), Tras la recesión de principios del noventa vino un periodo de auge que ha sido estudiado por Stigiitz en el libro Los felices noventa [...] Así que este libro, el de Stigiitz y el de un autor más radical como Pollin, Los contornos del declive (Akal 2003) sirven de referencia prácticamente obliga­ da para entender la prosperidad de los noventa y el final de ese auge económico. La prim era lección que se extrae de todo ello es que a pesar de los avan­ ces de la economía, tanto en productividad y mejoras tecnológicas, y de la pro­ pia ciencia económica, las recesiones se siguen dando. [.,,] La segunda lección es que la crisis se da prioritariamente, así es desde los ochenta, en el sistema financiero y bursátil y arrastran al sector real y producti­ vo en el descenso. [...]

La tercera lección es que el capitalismo norteamericano es el más liberali­ zado y desregularizado, y no sólo se encuentra inmunizado ante la crisis, sino que además es quien las genera, en casi todos los casos, a nivel global. [...]

Los sintagmas nominales - la primera lección, la segunda lección, la tercera lección- anuncian una regularidad de tipo repetitivo, se configuran como segmen­ tos sintácticos y rítmicos estructurados. El periodo se utiliza frecuentemente en el discurso publicitario como en este ejemplo de Allianz que apareció en varios países y lenguas (figura 8.3).

Ponte en marcha con un socio de confianza líder en productos financieros Allianz es uno de los mayores proveedores del mundo en servicios Financieros gracias a su solvencia, fortaleza, experiencia y cercanía. Estar tan cerca de las personas ha permitido a Allianz conocer todas las Necesidades de cada uno de sus clientes y todas sus razones para asegurar Su futuro: “Si además de ahorrar en cuentas corrientes con alta remuneración o cuentas a la vista, quieres más” “Si te interesa planificar tu jubilación” “Si quieres ver tu dinero crecer sin estar obligado a contratar otros productos, domiciliar tu nómina, recibos domésticos, etc.” "Si buscas rentabilizar los ahorros acumulados sin un plazo determinado” “Si deseas las máximas ventajas fiscales” Allianz te ofrece soluciones a todas tus necesidades.

Figura 8.3. Anuncio de Allianz en El País Semanal, n.° 1.886. (Domingo 18 de noviembre de 2012).

Para establecer un nexo entre Allianz y el posible lector se recurre a una es­ tructura periódica de “SÍ + presente de indicativo”, que marca el “ahora” de la enunciación con una progresión de los posibles intereses que justificarían que el lector se inclinara por ese tipo de servicios. El empleo del marcador discursivo “si”, el uso de las comillas y el tuteo im­ primen un estilo directo en el que el paralelismo y la repetición de los cinco pe­ riodos introducidos por “si” y las acciones que conlleva - “quieres”, “interesa”, “quieres”, “buscas”, “deseas”- conducen casi a la conclusión lógica de que el lector se beneficiaría siendo un cliente de Allianz.

Tal como se ha avanzado (7.6.1) la noción de secuencia tiene sus orígenes en Propp (1928) y en las propuestas de carácter cognitivo (Werlich, 1975; Brewer, 1980; Bronckart, 1985, 1996; Adam, 1992; Bassols y Torrent, 1996, Rouleí, 1999, etc.) que defienden que, a pesar de la heterogeneidad de los textos en todos ellos se pueden reconocer unidades de estructuración y de regulación que reflejan su organización. J.-M. Adam (1992: 20; 1999: 36) define el texto como una estructura jerar­ quizada compuesta de secuencias del mismo tipo o de diferente tipo. La secuencia es “un prototipo cognitivo, modelo abstracto que corresponde a unidades comple­ jas y relativamente estables” . La secuencia es una unidad constitutiva del texto (T), formada, a su vez, por un número determinado de macroproposiciones, que están constituidas por “n ”proposiciones: T -> [secuencia(s) [macroproposición(es) [proposición(es)]]] En sus publicaciones sostiene que hay un limitado número de prototipos secuenciales que vienen determinados por la naturaleza de las macroproposiciones y la articulación de las macroproposiciones en secuencias. En sus últimos trabajos (2005), propone cuatro tipos de secuencias de base: narrativa, argumentativa, explicativa y dialogal. Se presentan a continuación las definiciones, esquemas y ejemplos de estos modos de estructuración de los textos, no incluyendo la secuencia dialogal que ya está descrita en los apartados 4.4.2. y 4.5.

8.7.1. La descripción El estudio de la descripción arranca de la retórica clásica y ha sido objeto de refle­ xión en todas las épocas, especialmente en los estudios literarios como procedi­ miento de amplificado cuantitativo y cualitativo. La descripción detalla y especifica las propiedades de personas, lugares, tiem­ pos, animales, plantas, cosas o circunstancias. Responde a la pregunta formulada o implícita ¡¿de qué se trata?!. Dadas sus características, la descripción se en­ cuentra en cualquier segmento del texto y tiene, además, un alto grado de auto­ nomía. Para J.-M. Adam (2005: 146) la descripción corresponde más a un periodo que a una secuencia, ya que no ofrece un orden de reagrupamiento de proposicio­ nes y macroproposiciones. Para este autor, la composición textual de la descrip­ ción se apoya en cuatro operaciones de base que pueden estar o no presentes se­ gún los textos:

A) Operaciones de tematización Se trata de la macro-operación principal que configura un periodo tipo y que viene casi siempre marcada por un grupo nominal que asegura la progresión te­ mática desde la selección de los elementos que son pertinentes para el tema que, a su vez, se descompone en subtemas con propiedades específicas. Esta primera operación puede presentar tres fases: 1. Pretemaíización o fijación del tema o título: orienta al lector sobre el ob­ jeto que va a ser descrito; las entradas de los diccionarios, la descripción de los anuncios, etc., se hace con palabras clave que indican el tema. 2. Postematización:. denominación retardada del objeto descrito, ya sea en la mitad o al final de la secuencia. Los comentarios de las fotos deprensa re­ sumen esta operación, por ejemplo, en el artículo analizado de“Adriá se sienta en el banquillo” (3.1.3). 3. Retematización o reformulación', nueva denominación del objeto y final del periodo descriptivo.

B) Operaciones de aspectualización: Para la descripción del objeto se recurre a tres tipos de procedimientos: 1.Fragmentación de la descripción de la noción en partes. 2. Cualificación o propiedades del objeto. Se emplea habitualmente la es­ tructura del grupo nominal de N + Adj o una predicación con el verbo “ser” . 3. Operaciones de puesta en relación: esta macro-operación incluye dos ti­ pos de posibilidades: a) relación de contigüidad, ya sea espacial o temporal; b) relación de analogía: asimilación comparativa o metafórica que des­ cribe el todo en sus partes y las enlaza con otros objetos.

C) Operaciones de expansión por subtematización Corresponde a la ampliación de la descripción y se repiten los procedimientos anteriores. La descripción está presente en casi todos los discursos y en algunos géneros es el procedimiento habitual, como en los discursos publicitarios. A modo de ejemplo, los catálogos de IKEA utilizan la descripción para captar el interés por el

artículo y la oferta, invitando a la adquisición y compra del objeto -m o d e lo clasi­ co AIDA (atención/interés/deseo/acción). Se recurre para ello a informaciones muy seleccionadas y jerarquizadas (figura 8.4).

Hederling copa (Fotografía de los tipos de copa; vino, cava)

€ 0,69 Hederling cop a de vino tinto Vidrio incoloro, 59 oí. 001.S48.70 (120.000 uds) Hederling cop a de cava. Vidrio incoloro. 22cl. 4 01.548,63 30.000 uds)______

Figura 8.4. Catálogo de 1KEA 2013: 2.

Tal como se desprende del anuncio, se fija eí tema en el título, especificando el nombre de marca -H e d e rlin g - y el concepto genérico -copa. De forma desta­ cada a su izquierda, dominando el anuncio y con dos tipos de colores -negro, r0;0_ y de tamaño de letras, el precio inicial -0,89 € - y el actual -0,69 €, Debajo de la foto, la aspectualización del objeto, al que se le atribuyen tres propiedades: “copa de vino tinto”, "Vidrio incoloro”, “59 el” . Finalmente, se presenta al lado de otro objeto -H ederling copa de c a v a - que se convierte, a su vez, en objeto de tematización y de aspectualización con las mismas propiedades — “copa de cava”, ‘ Vidrio incoloro , 22 el . Los números al final del anuncio reenvían a la referencia de compra y canti­ dades disponibles de unidades. En casi todas las prácticas discursivas se encuentra la descripción, ya sea ais­ lada o integrada en otra secuencia y raras veces es la figura dominante. Obsérve­ se, sin embargo, esta hermosa descripción de “La ostra” en el breve poema en prosa de Francis Ponge (1942), Le partí pris des choses (Discurso literario; gene­ ro: poema en prosa. MPDescrip: macroproposición descriptiva; MPNarrat: Macroproposición narrativa; Pd: proposición descriptiva; Pn: proposición narrativa): [Rema o Pretem atizaciónl LA OSTRA MPDescrip. 1: [(Pd.l) La ostra, del tamaño de un guijarro mediano, es de un aspecto mas áspero, (Pd.2) de un color menos uniforme, (Pd.3) brillantemente blanquecina. (Pd.4) Es un universo obstinadamente cerrado. MPNarrat. 2 (Pn.5) No obs­ tante se puede abrirla: (Pn.6) hay que sostenerla en un paño ahuecado, (Pn.7)

utilizar un cuchillo mellado y deteriorado, varias veces seguidas. (Pn.8) Los dedos curiosos se corlan, (Pn.9) se rompen las uñas: (Pd.10) es un trabajo bur­ do. (Pn. II ) Los golpes que se le asientan (Pn.12) marcan su envoltura de circuios blancos, de una especie de halos, j MPDescrip. 3 |(Pd.l3) En su interior, se halla todo un mundo para beber (Pd.14) y comer: (Pn.15) bajo un firmamento (Pd.16) (hablando con propiedad) de nácar, los cielos de arriba se abaten sobre los cielos de abajo y (Pd.17) no forman más que una charca, (Pd.18) una bolsa viscosa y verdosa que fluye y (Pd.19) vuelve a fluir ante el olor y la vista, (Pd.20) rematada por un encaje negruzco en sus bordes.l MPDcscrip.4 ((l\l.2 1) A veces, excepcionalmente, una fórmula adorna con perlas su gargüero de nácar (Pd.22) en donde se encuentra enseguida como adornarse.]

A) Tematización de la noción de ostra F. Ponge utiliza una secuencia descriptiva que viene desde el primer golpe de vista indicada por el título - la ostra-, rematización de la noción o pretematización que anuncia cuál es el objeto que va a describirse, desconocido, -re m a- y que vuel­ ve a ser inmediatamente citado en la introducción como tema ya conocido, como si el autor pretendiera ofrecer una definición de diccionario. Recurre para ello a cuatro macroproposiciones, tres descriptivas y una narrativa.

B) Aspectualización de la ostra En este poema se utilizan los tres procedimientos propuestos por J.-M. Adam: ragmentación, calificación y puesta en relación, esta última con dos operaciones: relación de contigüidad y asimilación metafórica. F. Ponge inicia su relato con la fragmentación de la noción: 4 macroproposiciones. 3 con calificaciones y atribuciones —macroproposiciones 1,3 y 4 -; la macroproposición 2 expone el tipo de acción que ha de realizarse para lograr la transformación de /ostra cerrada/ en /ostra abierta/ y, a su vez, califica esa activi­ dad. La distribución es la siguiente: 1. Macroproposición descriptiva 1: [la ostra... cerrado]: descripción exterior del objeto con 4 proposiciones (Pd.1-4). a) Pdl-P.3: descripción externa de la noción mediante la atribución del tamaño, el aspecto y el color /es/.

bj Pd.4: descripción cualitativa de la noción (atribución: /es/), centro or­ ganizador de la macroproposición y desencadenante del antes y des­ pués, proceso que implicará una transformación del objeto; proposi­ ción modalizada por “obstinadamente”. 2. Macroproposición narrativa 2: [No obstante... halos] formada por 8 pro­ posiciones -7 narrativas í descriptiva- para indicar el tipo de acción vio­ lenta que hay que hacer para pasar del exterior al interior de la ostra. El centro organizador de esta macroproposición es la proposición descriptiva que resume el tipo de acción y que gráficamente viene indicado por los dos puntos: pdlO “es un trabajo burdo” : a) b) c) d)

Pn.5: posibilidad de acción sobre el objeto. Pn .6-.7: modo y propuesta de sucesión de acciones. Pn.8-9: agentes de la acción: procedimiento de sinécdoque. Pdl-O: calificación de la acción (atribución /es/) centro organizador de la acción; modalización subjetiva que responde al eje: “obstinadamen­ te burdo”. e) P n .ll y 12: resultado de la acción y transformación del aspecto ex­ terno de la ostra.

3. Macroproposición descriptiva 3: [En su interior... en sus bordes]: des­ cripción del interior de la ostra y su utilización formada por 8 proposicio­ nes (13-20). a) Pd. 13-14: utilización: alimentación. b) Pn.15: imagen simbólica del interior desde la anáfora léxica /firmamento/. c) Pd.16: el narrador recurre al paréntesis para marcar su punto de vista sobre la propia descripción; se trata de una modalización subjetiva apreciativa (8.2.1). d) Pd. 17-20: inversión de la imagen anterior (Pd.15-16) desde una des­ cripción peyorativa: /charca/, bolsa viscosa, verdosa/, /encaje negruzco/. 4. Macroproposición descriptiva 4: expansión parcial de la macroproposi­ ción 3 al referirse al objeto singular que se encuentra a veces en el interior de la ostra. Esta macroproposición está formada por 2 proposiciones (Pd.20-21) a) Pd.20: interior: /perlas/ b) Pd.21: función del objeto: adorno.

C) Puesta en relación Esta operación responde a dos tipos de procesos: 1. Espacial: desde el exterior al interior de la ostra, relación que se construye en la descripción del objeto que va desde el universo cerrado (macroproposición 1) al abierto con violencia (macroproposición 2). Se trata, por una parte, de una descripción genérica y desvalorizadora del interior (ma­ croproposición 3) y, por otra, de una calidad estimada y cotizada, aunque infrecuente - “excepcionalmente”- (macroproposición 4). 2. Por asimilación metafórica con dos universos: positivo desde la noción /firmamento de nácar/; y negativo por la calificación de /charca, bolsa vis­ cosa y verdosa, encaje negruzco/. A partir de este análisis se puede proceder a una interpretación sobre lo que simboliza la ostra.

8.7.2. La narración Los estudios sobre la narración tienen sus orígenes en la retórica clásica y han sido objeto de reflexiones muy variadas en la literatura y crítica literarias. Los trabajos sobre las formas narrativas en el siglo pasado arrancan de V. Propp (1928) con sus análisis de un corpus de cien cuentos en los que elabora la noción de Junción como la acción del personaje en el desarrollo del relato. Las funciones son las partes constitutivas fundamentales del cuento, elementos esta­ bles y constantes independientes de la identidad del autor. Estos planteamientos teóricos inspiran los estudios semióticos que, rehabili­ tando la antigua retórica, defienden que el discurso es el objeto de una segunda lingüística, con especialistas muy destacados de la llamada Escuela Semiótica de París como R. Barthés, A. Greimas, C. Brémond, C. Lévi-Strauss, J. Courtes, T. Todorov, G. Genette y tantos otros (J.- Coquet et al.. 1982). Estos investigado­ res analizan los mecanismos internos de la narración y proponen modelos sobre la organización de los discursos narrativos basándose en el postulado de la existen­ cia de form as universales que subyacen en los relatos y que son los esquemas que organizan la narración. Los modelos actanciales de A. Greimas -destinador/objeto/destinatario; ayudante/sujeto/oponente-, los enfoques filosóficos de P. Ricoeur, las propues­ tas temáticas de N. Friedman -intrigas de personaje, destino, pensam iento- o enfoques cognitivos (7.6.1) como los de E. W erlich, W. F. Brewer,- T. A. van Dijk, J.-M. Adam, etc., todos ellos postulan que los textos narrativos presentan

un modo especial de organizarse las voces enunciativas y en donde el tiempo es el elemento básico y nuclear en las formas narrativas y en la relación que se entabla entre personajes, acción y espacio. La narración contesta a la pregunta: /¿qué ha pasado?!, de ahí que se trate de la exposición de una serie de situaciones en el marco de una secuencia regida por la causalidad, ya sea de un hecho real o ficticio ocurrido a un sujeto individual o colectivo, paciente o agente. Se trata de dos tipos de realidades: acontecimientos, producidos por determinadas causas, y acciones, caracterizadas por la presencia de uno o varios actantes. Los elementos constitutivos de la narración son, pues, cuatro: tiempo, espacio, personajes y narrador (8,2). T. Todorov (1968: 82) establece tres tiempos en la narración: tiempo del rela­ to o de los personajes, tiempo de la escritura o tiempo de la enunciación y tiempo de la lectura o de la recepción. A su vez, el espacio es el soporte de la acción y factor de cohesión textual. En el texto narrativo se destacan en un primer plano las acciones del personaje o personajes principales, y en un segundo plano los otros acontecimientos. Este investigador fue sin duda de los primeros especialistas en presentar la je­ rarquía de la secuencia narrativa en cinco macroproposiciones localizadas en cin­ co momentos (Pn: proposición narrativa; m; momento) (figura 8.5). Un relato ideal empieza por una situación estable que alguna fuerza per­ turba. Por la acción de una fuerza dirigida en sentido inverso, el equilibrio se restablece. El segundo equilibrio es parecido al primero, pero no son ambos idénticos. Se trata pues de dos tipos de episodios en un relato: los que descri­ ben un estado -de equilibrio o desequilibrio- y los que describen el paso de uno a otro.

Figura 8.5. Estructura jerárquica de la narración de T. Todorov (Adam, 2005).

El texto narrativo cuenta siempre hechos reales o ficticios que se ubican fuera de la situación de comunicación del autor y del lector. Toda escena narrativa supo­ ne un mundo diferente, proyectándose los sucesos en el pasado, lo que implica una estructuración cronológica. Para el comienzo de la acción se recurre a conectores y marcadores discursivos temporales, como deícticos -ayer, el año pasado, etc.-, dataciones -e l 15 de diciembre de 2012, etc - o estereotipos - “érase una vez” . En la narración es fundamental establecer cuál es la categoría del “personaje”, la relación autor/narrador, y la función de la instancia narrativa que, junto con el tiempo, son elementos centrales del relato. La narración, según su complejidad, puede presentarse como un periodo o una secuencia y, además, 110 hay ninguna regla sobre la segmentación de las secuen­ cias, ya que, en unos casos, están claramente identificadas y, en otros, menos tipificadas. Con frecuencia corresponde a la segmentación del párrafo (5.4.2). Por lo general, los títulos y subtítulos de los artículos periodísticos utilizan pe­ riodos narrativos, como en el ejemplo siguiente: (El Mundo, viernes 7 de diciem­ bre de 2012, n.°: 8386: 3). El BCE también revisa a la baja el crecimiento en la UE el próximo afto. La prima sube de nuevo y Draghi repite que el rescate depende de Rajoy Todos los especialistas consideran que en la estructura de la secuencia narra­ tiva -oral o escrita- subyace un esquema de sucesión de acontecimientos en el que intervienen uno o más actantes, que se ven sometidos a un proceso que con­ lleva una transformación, siguiendo tres fases prototípicas:

situación inicial /antes/

—----- ►

desarrollo de la acción /proceso/

—----- ► situación final /después/

La situación inicial presenta al personaje o personajes principales y al marco en el que se desarrolla la acción, que conduce a otra situación nueva, ya sea por acciones o complicaciones que surgen en un momento de la historia y que llevan a determinadas soluciones o resultados. La situación final describe el estado en el que se encuentran los personajes como resultado de la acción, de ahí el carácter temporal de toda narración. Esta última fase puede estar acompañada de una moral que sirve de lección como con­ secuencia del desarrollo de los acontecimientos pasados. J.-M. Adam (1985, 1992: 46-48), siguiendo el esquema de C. Brémond (1973), propone una estructura formada por cinco constituyentes básicos:

a) Sucesión de acontecimientos, ya que si no hay sucesión no hay relato, por tanto, se presenta siempre una temporalidad que avanza. b) Unidad temática, al menos de un actor sujeto, animado o inanimado. c) Predicados transformados, transformación que implica el paso de un es­ tado primero a otro. d) Proceso, es decir, unidad de acción, noción que deriva de los estudios clá­ sicos anteriores en los que la narración viene sistemáticamente determina­ da por las fases siguientes: inicio/ exposición/ nudo/ desenlace. Se parte, pues, de una situación inicial y, a través de un proceso de transformación, se llega a un desenlace final. e) Causalidad narrativa, es decir, la intriga se construye en las relaciones causales de los acontecimientos. Estos constituyentes responden al esquema prototípico narrativo con cinco macroproposiciones narrativas (PN) en cinco momentos (2005: 154) (figura 8.6).

Secuencia narrativa

Situación PN1

Nudo PN2

Acción o evaluación PN3

Desenlace PN4

Situación PN5

Figura 8.6. Esquema de la secuencia narrativa de J.-M. Adam (2005).

A modo de ejemplo, El Caballero de la Armadura Oxidada de R. Físher (1989) es una novela de aventuras que se ajusta al esquema prototípico de la na­ rración. Esta curiosa fantasía adulta, que simboliza el tránsito por la montaña de la vida, atrajo la atención de un gran número de lectores. Se trata de un complicado viaje que debe realizar el caballero para despren­ derse de su “armadura”, viaje de reconversión plagado de acciones y problemas y cuyo desenlace termina en una curiosa moral de cuento de que debemos liberar­ nos de nuestras propias barreras: “la armadura oxidada” . Obsérvese esta primera macroproposición narrativa (M Pnl) como entrada al relato, situación inicial en la que se utiliza una fórmula estereotipada de tiempo para ubicar al lector en un acontecimiento que se desarrolla en otro mundo que se

pretende desmitificar. Para ello se recurre a la ironía con la que casi todo va a ser posible -m om ento l : Hace ya mucho tiempo, en una tierra muy lejana, vivía un caballero que pensaba que era bueno, generoso y amoroso. Hacía todo lo que suelen hacer los caballeros buenos, generosos y amorosos. Luchaba contra sus enemigos, que eran malos, mezquinos y odiosos. Mataba dragones y rescataba damise­ las en apuros. Cuando en el asunto de la caballería había crisis, tenía la mala costumbre de rescatar damiselas incluso cuando ellas no deseaban ser resca­ tadas y, debido a esto, aunque muchas damas le estaban agradecidas, otras tantas se mostraban furiosas con el caballero. Él lo aceptaba con filosofía. Después de todo, no se puede contentar a todo el mundo. En general, la temporalidad interna del texto narrativo viene marcada morfo­ lógica y sintácticamente. Excepto en relatos en presente, los textos narrativos utilizan como tiempos básicos el imperfecto, indefinido y pretérito perfecto y, en narraciones más complejas, tiempos secundarios, como el pluscuamperfecto, con­ dicional y los restantes tiempos del pasado compuestos y sobrecompuestos, que expresan la acción evocada -durativa, acabada, inacabada, repetitiva, etc. Esta primera macroproposición narrativa se construye en imperfecto de indi­ cativo -com o se observa en los términos marcados en negrita-, tiempo que va a regir toda la temporalidad del relato en relación directa con el momento en el que se sitúa la acción - ‘hace ya mucho tiempo”- , lo que lleva a una identidad en el pasado, a un universo de la preexistencia, tiempo inmerso en una cronoexperiencia temporal durativa. Los imperfectos indican un tiempo que se ubica en un mundo no actual, mar­ cando así un distanciamiento entre el tiempo del habla y el tiempo del que se ha­ bla. Se trata de un estado de memoria que proyecta el relato en un proceso del pasado. La diferencia que se establece con la utilización del imperfecto frente a un po­ sible empleo de indefinido -vivió, pensó, hizo, luchó, etc.- es que en el segundo caso la noción de tiempo se localizaría en un intervalo estático, perfectivo en el pasado, mientras que con el imperfecto la duración puede estar en curso de desa­ rrollo, es decir, una parte ya ha sucedido pero otra puede aún sobrevenir. A su vez, esta temporalidad expresa un hecho habitual, de ahí esta noción indivisa deí pasado, intervalo abierto para que acontezcan los siguientes momentos del texto. Los presentes “hace” y “puede” son presentes de narración que logran un efecto de presencia momentánea, aunque el punto de referencia temporal se sitúa en el pasado. La intriga narrativa se fabrica en tomo a la función de “armadura”, elemento que desencadena la complicación del relato (MPn2):

El caballero tenia una mujer fiel y bastante tolerante [...] también tenía un hijo de cabellos dorados, Cristóbal, al que esperaba ver, algún día, convertido en un valiente caballero. [...] Con el tiempo el caballero se enamoró hasta tal punto de la armadura que se la empezó a poner para cenar y, a menudo, para dormir. Después de un tiempo, ya no se tomaba la molestia de quitársela para nada. Poco a poco su familia fue olvidando qué aspecto tenía sin ella.

La acción narrativa (MPn3) se construye con una serie de reacciones que se originan desde el marco semántico del verbo “se enfrentó” que, por su propia naturaleza sémíca, facilita la entrada de una secuencia dialogal que está incrustada en la narración: Un día Julieta se enfrentó a su marido. - Creo que amas más a tu armadura de lo que me amas a mí. - Eso no es verdad -respondió el caballero. ¿Acaso no te amé lo suficien­ te como para rescatarte de aquel dragón e instalarte en este elegante castillo con paredes empedradas? - Lo que tu amabas --dijo Julieta espiando a través de la visera para poder ver sus ojos- era la idea de rescatarme. No me amabas realmente entonces y tampoco me amas realmente ahora. - Sí que te amo -insistió el caballero, abrazándola torpemente con su fría y rígida armadura, casi rompiéndole las costillas. - ¡Entonces, quítate esa armadura para que pueda ver quien eres en reali­ dad! -le exigió. - No puedo quitármela.

El indefinido - “se enfrentó”- , temporalidad de un pasado instantáneo, precisa que el acontecimiento se focaliza en un punto temporal fijo del crono del relato. La secuencia dialogal responde a dos movimientos temporales irreconciliables: el del caballero y el de su mujer -Julieta-: 1. Julieta: presente narrativo - “amas”- , imperfecto - ‘amabas”- , imperati­ vo - “quítate”. 2. Caballero: Presente narrativo - “no es verdad”- , indefinido —‘amé”- , pre­ sente puntual - “amo”. El imperativo - “quítate”- , modalidad intersubjetiva que marca el carácter esencialmente locutivo de la relación interpersonal con la presencia de la entona­ ción exclamativa, implica que se exige un cambio de estado inmediato que va desde la orden a la urgencia (8.2). Ante ese mandato, la respuesta del caballero se construye con un presente de indicativo puntual - “te amo”- , lo que anuncia la reacción del personaje: “conti­ nuar llevando la armadura no valía la pena”.

Bueno, esto sí que fue un golpe para el caballero. Amaba a su esposa y a su hijo y a su elegante castillo, pero también amaba a su armadura porque Ies mostraba a todos quien era él. [...] Finalmente tomó una decisión. Continuar llevando la armadura no valía la pena si por ello había de perder a Julieta y a Cristóbal.

La evaluación se inicia con el juego temporal del imperfecto / “amaba”/, y el indefinido / “tomó una decisión”/, en estrecha dependencia entre el valor puntual del indefinido y la temporalidad durativa del imperfecto: De mala gana, el caballero intentó quitarse el yelmo pero ¡no se movió! Tiró con más fuerza. Estaba muy enganchado. Desesperado intentó levantar la visera pero, por desgracia, también estaba atascada. Aunque tiró de la visera una y otra vez, no consiguió nada.

Esta macroproposición en indefinido marca un momento preciso en el cronos cerrado de la acción. Se trata de un acto verbal puro, sitúa la realidad en un punto, abstrayéndose de los otros tiempos vividos. El valor perfectivo como un proceso global cerrado en sí mismo da paso en el relato a las acciones -fase de desarrollo de la intriga narrativa- en imperfecto e indefinido, y con secuencias dialogales entre el caballero y los distintos persona­ jes que se va encontrando, con curiosas experiencias que debe superar para lograr liberarse de su armadura (MP4), El proceso de la transformación del personaje se realiza en una sucesión de aventuras que corresponden a cinco momentos: (m i) “En los bosques de Merlín”; (m2) “El Sendero de la verdad”; (m3) “El Castillo del Silencio”; (m4) “El Castillo del Conocimiento”; (m5) El Castillo de la Voluntad y de la Osadía”. La sucesión de las acciones sigue las pautas de los relatos de aventuras y es la propia dimensión temporal la que hace avanzar la acción hacia su situación fin a l (MPn5) en la medida en la que el caballero va perdiendo en cada una de esas prue­ bas iniciáticas parte de su armadura hasta desprenderse de ella por completo (m5). Centímetro a centímetro, palmo a palmo, el caballero escaló, con los dedos ensangrentados por tener que aferrarse a las afiladas rocas. [...] El caballero se sentía demasiado exhausto para superar el último obstáculo.

La situación fin a l (MPn5) responde al acto de contrición Recordó todas las cosas de su vida de las que había culpado a su madre, a su padre, a sus profesores, a su mujer, a su hijo, a sus amigos y a todos los de­ más. A medida que caía en el vacío, fue desprendiéndose de todos los juicios que había hecho contra ellos. [...] El reconocimiento de que él era la causa, no el efecto, le dio una nueva sensación. Ya no tenía miedo.

“Ya no tenía miedo” marca la propia moral como proposición evaiuativa de haber superado todos los obstáculos (PN £1): El caballero lloraba de alegría. No volvería a ponerse la armadura y ca­ balgar en todas las direcciones nunca más. Nunca más vería la gente el brillan­ te reflejo del acero, pensando que el sol estaba saliendo por el norte o ponién­ dose por el este.

Desde el imperfecto (“lloraba”) el personaje se proyecta en un cronos por ha­ cer (condicional: “no volvería”, “nunca vería”), proceso verbal eventual de vero­ similitud, de certidumbre. La transformación está totalmente realizada. La narración se encuentra en todo tipo de discursos, aunque asume organiza­ ciones diversas y su distribución viene determinada por el género, voces enuncia­ tivas y plan general del texto (8.2, 8.3). Este último marca y gobierna la estructu­ ración y combinación de las secuencias y la cohesión, conectividad y progresión temáticas (8.7.5, 8.8).

8.7.3. La argumentación Aristóteles en su Retórica enumera tres dimensiones de la argumentación: el ethos, que indica el carácter del orador como garante de su enunciado, el pathos, que res­ ponde al carácter del auditorio al que va dirigido el enunciado, y el logos o proce­ dimiento de puesta en relación de las proposiciones con la conclusión. Distingue, además, dos procedimientos típicos de la argumentación: el ejem­ plo, argumentación inductiva, y el entimema, argumentación deductiva. Para los estudios de Retórica posteriores, argumentar es razonar para convencer (Laborda Gil, 2012). En el siglo XX, la filosofía de corte pragmático defiende que la situación de enunciación es fundamental en la argumentación, especialmente con sus trabajos sobre los actos de habla, presuposiciones e implicaturas (2.1.3). Las investigaciones de Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca (1958: 48), y en su misma línea, las de J. B. Grize (1996), modifican la tipología aristotélica y defienden que “toda argumentación pretende la adhesión de los individuos y, por tanto, supone la existencia de un contacto intelectual”: Nosotros nos proponemos llamar persuasiva a la argumentación que sólo pretende servir para un auditorio particular, y nominar convincente a la que se supone que obtiene la adhesión de todo ente de razón.

C. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca consideran que la argumentación es ese cialmente deductiva y se utiliza para categorizar las técnicas discursivas que acre­

cientan la “adhesión” con una serie de esquemas argumentativos -casi lógicos, basados en la realidad, la analogía, etc. La argumentación como fenómeno discursivo es analizada por un gran núme­ ro de autores -Toulm in, 1958; Ducrot, 1972; Van Dijk, 1978; Moeschler, 1985; Plantin, 1990; J.-M. Adam, 1992, 2005; Amossy, 2000, etc.- que estudian el con­ junto de estrategias utilizadas por un locutor con el fin de convencer al interlocu­ tor. Se recurre, para ello, a un esquema de razonamiento basado habitualmente en creencias compartidas: premisa(s), argumento(s) y conclusión (es)

El orden de esos elementos no está marcado, en unos casos se parte de las premisas para llegar a las conclusiones -orden progresivo-, otras, por el contrario, se va de la conclusión a las premisas -orden regresivo. Para S. Toulmin (1958), el argumento del locutor se establece con cinco com­ ponentes funcionales: datos (D), conclusión (C), ley de paso o garantía (L), sopor­ te (S) y modalizador (M). O. Ducrot (1972, 1984, 1990) adopta el esquema de Perelman y define el pe­ riodo argumentativo como una serie de proposiciones unidas por un conector argumentativo; a su vez, el valor argumentativo de una palabra es por definición la orientación que esa palabra da al discurso, nivel fundamental de la descripción semántica. T. A. van Dijk (1978), siguiendo el esquema de Perelman, postula que el he­ cho de argumentar significa que se parte de la base de que una determinada cir­ cunstancia es condición suficiente para otra circunstancia, lo que se explica ya sea por suposición o por justificación. J. Moeschler (1985) plantea que el término de “argumentación” puede apli­ carse en sentido ordinario a las propiedades que permiten que un discurso tenga efectos argumentativos y, desde un sentido técnico, a la relación que se entabla entre los argumentos y las conclusiones, ya sean explícitas, si están presentes en los enunciados o implícitas, si se derivan de los enunciados. J.-M. Adam (2005: 159), aplicando el esquema de Perelman, sostiene que con las estrategias argumentativas se persigue una transformación de los conocimien­ tos en una asociación estrecha entre argumentar y convencer. Además, el interés de la secuencia argumentativa prototípica es el poder abrir el esquema a la contra argumentación (figura 8.7. P.arg.: macroproposición argumentativa). El esquema no sigue forzosamente un orden lineal, ya que, por ejemplo, la P.arg 3 puede abrir la argumentación y ser tratada de nuevo en la conclusión. Las macroproposiciones 0 y 2 también se pueden sobrentender. Para este autor el esquema se construye desde dos niveles:

1. Justificativo (P. arg 1 + P. arg 2 + P. arg 3), nivel con débil presencia del interlocutor y que está esencialmente determinado por los conocimientos aportados; y 2. Dialógico o contra argumentativo (P. arg 0 y P. arg 4), en el que se nego­ cia la argumentación con un contra argumentador real o Ficticio.

Tesis anterior P.arg 0

+

Conclusión (C) Datos Hechos (H )------ luego probablemente ----- ------ ► (nueva) tesis P. arg 1 4 4 P.arg 3 1 1 Soporte Restricción P. arg 2 P.Arg 4

Figura 8.7. Esquema de la secuencia argumentativa de J.-M. Adam (2005).

A modo de ejemplo, los ensayos científicos utilizan con frecuencia este tipo de secuencias, tal como se ha analizado en el apartado 8.3.2.

8.7.4. La explicación No todos los investigadores están de acuerdo en incluir la explicación como una secuencia prototípica. T. A. van Dijk (1980) considera que es más bien una variante híbrida de una estructura argumentativa. J. B. Grize (1981, 1990) y J. M. Adam (1992), sin embargo, defienden la entidad de este prototipo característico de discur­ sos tan identificados como los didácticos. La finalidad es informar, es decir, trans­ mitir datos con un alto grado de organización y jerarquía. La explicación tiene como función nuclear el hacer comprender algo, trata de despejar un enigma, y responde racionalmente a la pregunta /¿por qué es así?/. La explicación resuelve la pregunta aclarando el objeto. Este tipo de actividad, par­ tiendo de una base expositiva o informativa necesariamente existente, se finaliza de modo más o menos demostrativo. En esle ultimo sentido, la intención es mos­ trar el conocimiento, haciendo comprender por qué tal cosa o tal fenómeno es de una forma determinada o se actúa con un criterio específico. Los periodos y secuencias explicativas se mueven cognitivamente en un “ha­ cer comprender”, aunque la explicación no aparece comúnmente sola sino con argumentaciones, descripciones y narraciones. Para J.-B. Grize (1990: 107) la estructura de la secuencia explicativa contiene dos operadores:

| ‘‘¿por qué (interrogativo)? -Aporque (causal)”

El primero, el interrogativo - “¿por qué?”- permite pasar de una esquemati­ zación inicial (Esq.i) que presenta un objeto complejo -aunque a menudo se sobreentiende- a una esquematización que se construye como problema y se abre sobre el interrogativo “¿por qué?” (Esq.problem.). El segundo operador - “porque”- pasa del objeto problemático a la esquemati­ zación explicativa (Esq.expl.). Este esquema es tratado por otros investigadores a partir de tres fases: fase de problematización + fase de resolución +fase conclusiva

Las estrategias explicativas tienen como objetivo facilitar la tarea de com­ prensión de los conceptos o ideas y guiar el discurso de manera que la informa­ ción nueva sea clara y comprensible para los destinatarios. J.-M. Adatn (2005: 166-167), siguiendo a J.-B. Grize, propone la estructura secuencial de base explicativa con cuatro fases (figura 8.8).

Secuencia Explicativa

¿Por qué p? Porque q

P. explic. P. explic. P. explic. P. explic.

0: Esquematización inicial 1: Problema (pregunta) 2: Explicación (respuesta) 3: Ratificación / Evaluación

Figura 8.8. Esquema de la secuencia explicativa de J.-Adam (2005).

El primer operador [POR QUÉ] introduce la primera macroproposición obligatoria (P.expl.l), el segundo [PORQUE] conduce a la segunda macropro­ posición obligatoria [P.expl.2], seguida de una tercera macroproposición de ra­ tificación [P.expl.3]. El conjunto puede estar precedido de una descripción que corresponde a una esquematización inicial destinada a introducir el objeto pro­ blemático [P.expl.O] que tematiza la pregunta del ¿POR QUÉ? que corresponde a la macroproposición P.expl.l.

La secuencia explicativa, tal como se desprende del esquema, es un modo de razonamiento, ya sea en una situación, un proceso o un acontecimiento: si un hecho X es la causa de Y, se puede deducir que habitualmente de producirse X se tendría, en consecuencia, Y. Con esta ley de generalización se consolida una vin­

culación de dependencia entre causa y efecto, deducción habitual en discursos legales y científicos. La causalidad, sin embargo, puede ser una relación aproximada, inexacta, ya que el hecho de que X sea la causa de Y no excluye que existan otros factores que sean también determinantes de esos efectos, es decir, que se den múltiples causas de Y, algunas más concluyentes que otras. La relación causa/efecto ¿por qué p? -> porque q

tiene como finalidad explicar el porqué. La explicación está omnipresente en los discursos científicos y didácticos pe­ ro se encuentra con gran frecuencia, ya sea como periodo o como secuencia, en la mayor parte de discursos sociales, en los que se trata de explicar, argumentar, buscar razones del “¿por qué?”. Desde Aristóteles la expresión de la hipótesis “si” es uno de los modos lin­ güísticos que sirve para indicar situaciones reales y crear mundos posibles, como en el ejemplo siguiente: Si el capo de la mafia china está libre por un error judicial es porque había fuertes intereses que lo propiciaron (ABC, 30 de noviembre de 2012, n.° 35.402)

La estructura condicional se apoya en el silogismo lógico “si p, entonces q”

Lo que prima en esta figura es el carácter implicativo que se establece entre las dos proposiciones del enunciado - “si el capo/es porque”- de manera que la conjunción “si” implica que se acepta la conclusión. La estructura explicativa refleja de ordinario una implicación pragmatica en la que se plantea una suposición y se pide al interlocutor que se sitúe en esa hipóte­ sis y acepte el razonamiento, de ahí que haya una dependencia muy estrecha entre “si p, q’\ “p” como antecedente y “q” consecuente, lo que significa que en toda situación en la que el antecedente es verdad, el consecuente lo es igualmente Obsérvese este esquema en este fragmento de la carta de D. Francisco iner de los Ríos a Manuel Bartolomé de Cossío (Salinas, 28 de julio de 1906. Archivo familiar, Quinta San Vitorio. MPexpl.: Macroproposición explicativa): (MPexpl 0) Hijo mío: No sé cuándo he sido tan feliz hace años como con tu adorable carta sobre Toledo, Yebes, Illescas... Demasiado larga para tu

r

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; |P n °ríUé joviaIidad’ qué vida! Parecía una carta de tu viaje a Italia!

{ l expl. 1) Djos mío, ¿por qué la vida no ha de ser siempre así? (MP exn.21

Quiza porque hartas cosas crueles hay que sufrir en ella (MP exp.3). No sabemos si te llegará esta ya ahí, o en Valladolid. [...]

El esquema interactivo en el discurso didáctico se construye con cuatro maH ) evaSl r a d ó r V0S: ^ ° rgímÍZaCÍÓn del material; 2) explicación; 3) explotación, La explicación es la secuencia o macroacto fundamental del discurso didác!i'Cf0 ' |Pa? e 1° U" ° bjet0 que se supone desconocido del interlocutor, a veces difícil, de ahí que se formule habitualmente como una pregunta que hay que resolver. Según el tipo de pregunta, el objeto puede fragmentarse en varios nive­ les que corresponden a diferentes actos didácticos. Estas dos fases primeras inicial y construcción de la problem ática- preceden a la tercera fase en la que se contesta al problema por medio del esquema explicativo -m acroproposición explicativa-, interacción modélica que se configura desde el eje pregunta/ res-

8.7.5. Combinación de secuencias El texto puede ser analizado como un desarrollo secuencial, es decir, que está for­ mado por una única secuencia o por un número variado de secuencias que respon­ den al plan general del texto. Los textos son habitualmente heterogéneos y los pro­ totipos secuenciales sirven únicamente de instrumento de clasificación de los textos según las secuencias que presente. La pluralidad secuencial puede ser el resultado de una combinación liomoeénea -lo menos frecuente- o heterogénea de secuencias. Este último caso es el más usual, tai como se ha analizado en los ejemplos anteriores (8.3.2, 8.7.2). J.-M. Adam (2005: 188) propone tres tipos de combinaciones: a) secuencias coordinadas: Sec. 1+Sec.2+Sec.3+Sec.n ; b) secuencias insertadas: [Scc.l [Sec.2] Sec.l]; c) secuencias alternas: se trata de montajes en paralelo: [Sec. 1... [Sec.2... [Sec. 1 continuación [Sec.2 continuación....Sec. I fin] Sec.2 fin]. El ínteres de un análisis de la estructura secuencial es, en primer lugar, poder observar que tipo de secuencia gobierna el texto. Por ejemplo, en la novela prima la narración, en las definiciones enciclopédicas la descripción, en discursos políti­ cos la argumentación o en didácticos la explicación. En segundo lugar, la estruc­ turación secuencial permite examinar 1) cómo en los textos se van insertando

unas secuencias en otras, 2) de qué manera progresa el texto, 3) qué tipos de rela­ ciones se plantean entre unas secuencias y otras, y 4) qué efectos producen en el lector. La novela El Caballero de la Armadura Oxidada (8.7.2) presenta un esquema de inserción de secuencias dialogales en narrativas y, también, secuencias alternas en las que la narración da paso al diálogo y a la argumentación, para volver de nuevo a la narración. Según J.-M. Adam (2005: 188) el texto ofrece habitualmente una secuencia dominante que se ajusta a tres criterios: a) Secuencia encadenante que abre y cierra el texto. b) Dominante por la presencia cuantitativa de secuencias de un mismo tipo. c) La secuencia con la que se resume el texto. En todo caso, las funciones de las secuencias deben ser analizadas indivi­ dualmente en cada texto y, además, son únicamente esquematizaciones teóricas de los modos de organización de los discursos que no se atienen a modelos canó­ nicos sino que se construyen con un gran número de combinaciones según los mecanismos de progresión temática.

8.8. Operaciones de textualidad Los procedimientos de textualidad remiten a la manera en la que se organizan los planos y unidades del texto, desde las más pequeñas -proposición, periodo, secuen­ cia- a las globales -combinación de secuencias y plan general del texto. Su función es establecer el encadenamiento entre los distintos elementos que estructuran y componen el texto, articulando la progresión y continuidad semánticas y aseguran­ do la coherencia interpretativa (8.8). Siguiendo los presupuestos cognitivos, la comprensión e interpretación de un texto (4.7, 5.8) depende de las marcas lingüísticas de cohesión intra e interfrásticas y de los nexos que se establecen entre las secuencias, sabiendo que el nivel global del discurso y del género es el que determina al local y que la coherencia responde a la pertinencia de reconocer la intención y motivación del texto. La integración de unas unidades en otras es de dos tipos: cohesión y conectividad. Ambos procedimientos son transversales, ya que una misma función, por ejemplo, la de la anáfora o la de un conector, puede encontrarse en una oración, en un periodo, en una secuencia o en la estructuración de las secuencias y planos del texto.

8.8.1. Cohes ión y progres ion temáticas La cohesión es objeto de estudio fundamental en la Lingüística textual como ele­ mento de unificación temática que asegura la coherencia. La cohesión es un proceso de relaciones semánticas que se crean entre las di­ ferentes unidades textuales, tanto los encadenamientos y empaquetamientos de dichas unidades que se localizan en la coordenada espaciotemporal del texto, como los procesos inferenciales a los que recurre el sujeto para suplir determina­ dos contenidos implícitos, presupuestos o sobrentendidos (Halliday y Hasan, 1976; Beaugrande y Dressler, 1981; Giora, 1983; Charolles, 1988a; Moreno Ca­ brera, 1985; Parsons, 1990; M oeschler e ta l., 1994a, Corblin, 1995; Adam, 2005, Domínguez Rey, 2012, etc.). Este procedimiento lingüístico indica y orienta las relaciones de solidaridad o discontinuidad entre las distintas unidades, ya sea entre el predicado y los argu­ mentos o en unidades más transversales. Los constituyentes que entran en este proceso son los sintagmas nominales, verbales y adverbiales.

A) Cohesión nominal Los mecanismos de cohesión nominal introducen los argumentos y tienen como función la repetición o reiteración de la información semántica, producien­ do un efecto de prolongación del sentido. Los procedimientos de cohesión nomi­ nal pertenecen a distintas categorías gramaticales; los más usuales son los si­ guientes: 1. Correferencia: relación de solidaridad simétrica que se crea entre dos unidades que comparten una o varias propiedades referenciales. Se trata de una identidad, ya que los términos correferenciales aluden a la misma noción o referente y es uno de los recursos fundamentales de la coheren­ cia interpretativa. El estatuto de información de la correferencia responde, en consecuencia, al nivel del tema, es decir, de la información ya dada. A modo de ejemplo, en el texto analizado Adriá se sienta en el banquillo (3.1.3), “Adriá” es sustituido a lo largo del artículo por “chef* y “el mejor cocinero”. 2. Anáfora', esta figura remite a lo ya dicho; al igual que la correferencia, comparte un mismo referente en un contexto preciso, pero, a diferencia de la correferencia, que es una relación simétrica, es decir, de identidad referencial entre los elementos, en la anáfora se establece una relación disimé­ trica entre los elementos que la componen: un término es el representante y el otro es el representado. El término anafórico asegura localmente una

función sintáctica determinada y consolida la estabilidad y continuidad temáticas. Según la categoría gramatical del elemento referencial puede ser de tres tipos: nominal, pronominal, adverbial. a) La anáfora nominal o léxica es una equivalencia de tipo sinonímico que puede tener dimensiones muy variadas, desde la inclusión por me­ tonimia o sinécdoque de un término hasta la de una secuencia entera. G. Kleiber (2001) propone el término de anáfora asociativa para iden­ tificar el tipo de relación que se entabla entre el referente nuevo y la entidad previamente citada en el texto; no se trata únicamente de una asociación discursiva y textual sino de un saber que el sujeto tiene so­ bre los términos anafóricos. Por ejemplo, en el poema en prosa La Os­ tra, la sinécdoque “los dedos curiosos se cortan, se rompen las uñas” supone los conocimientos necesarios para completar la interpretación referencial sobre el gesto habitual y cotidiano que se hace para abrir una ostra. Las anáforas léxicas, a diferencia de la correferencia, tienen un es­ tatuto informacional híbrido, por una parte son temáticas por el ante­ cedente al que se refieren y contribuyen a la continuidad referencial y, por otra, son remáticas, ya que añaden sentidos nuevos y, por ello, aseguran la progresión del texto. b) Las anáforas pronominales -pronom bres personales, relativos, posesi­ vos, demostrativos, reflexivos- remiten a una identidad del contenido referencial. A modo de ejemplo, obsérvese la continuidad referencial asegurada por las anáforas pronominales en el poema en prosa ya ana­ lizado de La Ostra (8.6.1). La ostra, del tamaño de un guijarro mediano, es de un aspecto más áspero, de un color menos uniforme, brillantemente blanquecina. Es un universo obstinadamente cerrado. No obstante se puede abrirla: hay que sostenerla en un paño ahuecado, utilizar un cuchillo mellado y deterio­ rado, varias veces seguidas. Los dedos curiosos se cortan, se rompen las uñas: es un trabajo burdo. Los golpes que se le asientan marcan su en­ voltura de círculos blancos, de una especie de halos. En su interior, se halla todo un mundo para beber y comer: bajo un firmamento (hablando con propiedad) de nácar, los cielos de arriba se abaten sobre los cielos de abajo y no forman más que una charca, una bolsa viscosa y verdosa que fluye y vuelve a fluir ante el olor y la vista, rematada por un encaje negruzco en sus bordes. A veces, excepcionalmente, una fórmula adorna con perlas su gar­ güero de nácar en donde se encuentra enseguida como adornarse.

Las anáforas pronominales - “la” '^ “la” ->“le”‘->“su”->“su”->“su”no añaden ninguna propiedad nueva, su única función es la de asegurar la continuidad temática a lo largo del texto. c) En la anáfora adverbial, el adverbio remite a lo que ha aparecido ante­ riormente. En la novela de El Caballero de la Armadura Oxidada (8.7.2) esta anáfora aparece con una gran frecuencia. Por ejemplo, en “El bosque de Merlín” cuando Merlín quiere abandonar el lugar dice: “Tengo que salir de aquí He empezado a hablar con ardillas”. 3. La catáfora es un procedimiento de anticipación del significado de una parte del texto que va a ser ofrecida a continuación y, al igual que la anáfora, antecedente y consecuente comparten un mismo referente en un contexto preciso. Obsérvese la apertura del artículo Cameron, atrapado p o r el antieuropeísmo (El País, domingo 23 de diciembre de 2012. Sec­ ción Internacional: 3): ¿Imagina a Reino Unido abandonando la Unión Europea? le pre­ guntaron el otro día en la Cámara de los Comunes al primer ministro David Cameron que respondió lo siguiente: “No es una posición que yo apoye, por lo tanto no pierdo el tiempo pensando en ello” .

El referente de “lo siguiente” viene en el contexto de la respuesta que se presenta a continuación -subsiguiente-, identificando el referente del pronombre “lo”. Las relaciones semánticas de la catáfora son siempre asimétricas en la medida en la que para identificar el referente catafórico hay que recurrir al subsiguiente. 4. Procedimientos de similitud o creatividad po r metáfora. La metáfora es, sin duda, uno de los tropos más estudiados desde la retórica clásica, no só­ lo en su función ornamental, sino también de enriquecimiento de la pala­ bra, de creatividad de un nuevo sentido en la dialéctica entre realidad y representación de esa realidad o de substitución en la nominación de un término (Ricoeur, 1975; Lakoff y Johnson, 1980; Sacks, 1981; Charbonnel y Kleiber, 1999; Détrie, 2001, etc.). En tanto que proceso de construcción textual es preciso observar, por una parte, las marcas subjetivas que presenta el nuevo referente y, a su vez, cómo esas transferencias metafóricas responden a determinados tipos de combinaciones. En el poema en prosa analizado de F. Ponge - La Ostra - (8.7.1), las metáforas para describir el interior de la ostra construyen una imagen invertida del referente que pasa de una comparación positiva -firmam ento de nácar-, metáfora prácticamente lexical izada, a una subje-

tividad referencial nueva, inesperada y negativa - charca, bolsa viscosa y verdosa- que reenvía a un medio insólito, forzando al lector a imaginar otro universo simbólico, espacio mental nuevo y menos estable que el an­ terior, requiriendo que se resuelvan esas referencias indirectas y opacas (Fauconnier, 1984, 1997).

B) Cohesión verbal La composición, contenido temático y progresión de los textos se realiza en un tiempo y un espacio determinados y esos dos ejes de referencia son elementos constitutivos para identificar los tipos de discurso, los géneros y las características propias de un texto concreto. Los marcadores espaciotemporales nos indican el tiempo y el lugar que ocupa el enunciador en el momento o momentos descritos. La planificación temporal y su distribución contribuyen a 1) la organización del contenido temático, 2) la pro­ gresión del tema, y 3) marcar las relaciones de continuidad, discontinuidad y aspectualidad que sirven para mantener la cohesión temática del texto en relación con la implicación que tiene el enunciador en el tiempo enunciado (2.3). Los dos planos de enunciación de E. Benveniste - historia y discurso (7.6.1)-, y su distribución de los tiempos verbales abrieron el camino para los estudios de los mecanismos de cohesión verbal con los que se organiza la progresión verbal de los textos en función de sus modos de organización y tipos de secuencias (Bronckart, 1996; Adam, 2005). A modo de ejemplo, en E l Caballero de ¡a Armadura Oxidada (8.7.2) se ha analizado la función de los tiempos verbales en la planificación discursiva de la narración y su cohesión y progresión temáticas.

C) Progresión temática La continuidad de un texto es el resultado de un equilibrio entre progresión y repetición. La progresión del texto se articula en torno a una noción -te m a - o varios -series temáticas. Los textos, dependiendo del tipo de discurso y género, pueden presentar distintos temas en paralelo, superpuestos e, incluso, en relación de oposición. La continuidad, a su vez, es el producto del equilibrio entre el tema principal y los restantes. Los trabajos iniciales de los lingüistas del Círculo de Praga sobre la progre­ sión temática de las frases y las diferencias entre tema y rema (4.2.3) son la base para los estudios posteriores desde una perspectiva funcional del texto (Halliday y Hasan, 1976; Givon, 1983; Gutiérrez Ordoñez, 1997; Maingueneau, 2010, etc.).

Los estudios textuales sobre los modos de progresión y su tipología analizan de qué manera se configura la estructura informacional de los textos y cómo pro­ gresa el contenido desde tres tipos de progresión (Combettes, 1988: 90-103): 1. Progresión con tema lineal', el elemento principal del tema precedente se convierte en rema del siguiente. Es un procedimiento muy empleado en determinados géneros como chistes, juegos, cuentos infantiles, adivinan­ zas, etc.: En la mesa hay un libro, en el libro hay una casa , en la casa hay una silla , en la.silla hay... ¿qué hay en la silla?

2. Progresión con tema constante: se trata de un tema principal en torno al cual se van articulando los distintos remas. En la novela de El Caballero de la Armadura Oxidada la narración se construye a partir de las aventu­ ras y desaventuras del caballero y los remas van introduciendo las accio­ nes nuevas que debe acometer para liberarse de la armadura. Es también muy frecuente esta técnica en textos infantiles: Pajarita de papel, pone en la mesa un mantel Pajarita de papel, sobre el mantel una jarra Pajarita de papel, con agua para beber Pajarita de papel, sobre la mesa un frutero Pajarita de papel, con fruta para comer Pajarita de papel, ahora invita a pajarito Pajarita de papel, y se sienta junto a él

3. Progresión con temas derivados: un tema o un rema inicial anuncian los temas de las proposiciones siguientes, tal como puede verse en la descrip­ ción de La Ostra (8.7.1) en la que se parte de la unidad ostra como hipertema inicial, noción en la que se van incluyendo referencialmente las des­ cripciones de la forma exterior e interior del objeto y, en el interior, dos funciones: alimento, adorno.

8.8.2. Conectividad Esta operación se localiza, al igual que la cohesión, en los diferentes niveles de organización del texto, tanto en el nivel microsintáctico -niveles intrafrástico e interfrástico- como en el global -macrosintáctico.

Las operaciones de colectividad tienen por objeto configurar una estructura textual en la que se marcan las relaciones que se plantean en las distintas unidades y planos de organización del texto, recurriendo a una serie de elementos denomi­ nados marcadores u organizadores textuales (Santos Río, 2003). A partir de las publicaciones de O. Ducrot et a l (1980) sobre “las palabras del discurso”, los estudios sobre los adverbios, conjunciones y locuciones y su fun­ ción de conexión entre las partes del discurso dominan no sólo las reflexiones de orden gramatical sino muy especialmente las propiamente textuales. M.a A. Martín Zorraquino y J. Portolés (2000: 4055) utilizan habitualmente el término de marcador discursivo para referirse a las unidades lingüísticas invariables, que no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional [...] y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar de acuerdo con sus distintas propiedades morios intácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comuni­ cación.

Estos autores presentan una clasificación de cinco grupos de marcadores del discurso en el que incluyen a los conectores: 1. Estructuradores de la información, que pueden ser: -

Comentadores (pues bien, así las cosas, etc.). Ordenadores (en primer lugar, en segundo lugar, etc.). Digresores (por cierto, a todo esto, etc.).

2. Conectores: “

Aditivos (además, encima, etc.). Consecutivos (por tanto, por consiguiente, etc.). Contrargumentativos (en cambio, por el contrario, etc.).

3. Reformuladores: -

Explicativos (o sea, es decir, etc.). De rectificación (mejor dicho, más bien, etc.). De distanciamiento (en cualquier caso, de todos modos, etc.). Recapituíativos (en suma, en conclusión, etc.).

4. Operadores argumentativos: -

De refuerzo (en realidad, en el fondo, etc.). De concreción (por ejemplo, en particular, etc.).

5. Marcadores conversacionales: -

D e modalidad epistémica (claro, desde luego, etc.). De modalidad deóntica (bueno, bien, vale, etc.). Metadiscursivos conversacionales (bueno, eh, etc.).

Desde un enfoque discursivo, en la línea que se sigue en esta propuesta meto­ dológica, J.-P. Bronckart (1996: 268-272) plantea tres niveles de conectividad en los textos partiendo del nivel global al local: 1. El primero -segm entación- se sitúa en el nivel del texto y responde a las articulaciones del plan general del texto, delimitando los diversos tipos lingüísticos o secuencias. En los ensayos económicos analizados (8.3.2), el nivel de segmentación se localiza inicialmente en la organización de los cuatro planos o macroactos: -

definición de los objetivos, selección de los contenidos, organización del tema, y

-

síntesis final.

2. El segundo -dem arcación- sirve para articular las fases de la secuencia. En la descripción de la ostra (8.7.1) dos marcadores discursivos indican el cambio en las propiedades del objeto descrito: -

-

Ea locución adverbial concesiva “no obstante” que marca el paso de la MPDescript 1 a la MPNarrat.2., precediendo a la Pn5 y modificándola en su conjunto para indicar la acción de “abrir” el objeto cerrado: “No obstante se puede abrirla”. “A veces, excepcionalmente” marcador que abre la MPDescript.4: “a veces”: indica una pequeña cuantificación que viene reforzada por el adverbio de modo “excepcionalmente”, intensificador cuantitativo con valoración positiva para marcar la rareza de lo descrito en la Pd21.

Puede observarse también esta demarcación en la secuencia narrativa de E l Caballero de la Armadura Oxidada en la que el caballero va evolu­ cionando desde su situación inicial con su nudo, acciones y reacciones y desenlace hasta la propia moral del relato (8.6.2). 3. El tercero -em paquetado- corresponde al nivel inferior y marca los mo­ dos de integración de las proposiciones en macroproposiciones, periodos o secuencias, ya sea mediante una función de unión -yuxtaposición, coor-

dinación- o de encadenamiento -subordinación. Por ejemplo, recuérdese la función de los ordenadores “en primer lugar, en segundo lugar, en ter­ cer lugar” en el ensayo de divulgación sobre “La fragilidad de la econo­ mía de Estados Unidos” de C, Berzosa o la función del conector “si” (si + presente de indicativo) en el anuncio de Allianz (8.6).

8.9. Coherencia La coherencia es, por una parte, una condición de textualidad del texto y, por otra parte, el resultado de la actividad interpretativa que realiza el sujeto para entender el texto. Este proceso, en consecuencia, no está únicamente sometido a las propieda­ des lingüísticas sino, sobre todo, a la comprensión e interpretación del hablante o lector sobre lo que dice el texto y ha querido expresar el interlocutor o el autor. Los estudios de la coherencia han ocupado un lugar destacado en Análisis del Discurso como proceso activo que realiza el sujeto en la interpretación del texto, con autores tan representativos como M. A. K. Halliday y R. Hasan, R. (1976); M. Charolles (1978, 1988); R. A. Beaugrande y W. U. Dressler (1981); R. Giora (1983); M. Charolles, J. Petófi y E. Sozer (1986); G. Parsons (1990); E. Bernár­ dez (1995); S. Carter-Thomas (2000); J. M. Adam (2005); F. Calas, 2006; D. Maingueneau, 2010, y tantos y tantos otros. E. Bernárdez (1995: 129-130-131) sitúa el concepto de coherencia en la auto­ rregulación del texto: La coherencia es una propiedad fundamental de los textos, hasta el punto que podemos definir “texto” como “aquel objeto lingüístico dotado de coheren­ cia. [...] la coherencia se refleja en una serie de fenómenos a los que nos referi­ remos con la denominación general de cohesión. [...] adoptaré un uso de cohe­ rencia más próximo al de la psicolingüística [...]. Me interesa sobre todo la coherencia manifiesta en el texto mismo aunque sea de forma indirecta (es de­ cir, recuperable mediante inferencias, apelando al conocimiento del mundo, etc.) y no sólo en factores contextúales o de la interacción, y que se entiende en sentido activo, es decir, como algo “obtenible” por el productor y el receptor utilizando procedimientos cognitivos, básicamente estrategias.

La cohesión y conectividad son especialmente propiedades del texto, ya que el sujeto elabora el contenido a partir de la objetividad material del texto y, apo­ yándose en el contexto y en la intención y finalidad del texto, configura su propia interpretación. El proceso de la coherencia relaciona, en primer lugar, el tipo de discurso, gé­ nero y texto, niveles que corresponden a un modelo o esquema cognitivo que el sujeto conserva en su memoria y activa por inferencia en el momento de su audi­

ción o lectura según el modo y medio de producción (3.3) y sus condicionantes sociohistóricos, culturales e ideológicos. A partir de esa primera actividad de carácter tipológico, el sujeto construye su coherencia desde el contexto (3.1) observando la materialidad lingüística del texto -voces enunciativas (2.2, 2.3, 8.2), el plan general (8.3), las unidades de composi­ ción (8.4) y los procedimientos de textualidad (8.8). En la construcción de la coherencia el sujeto interpretante se apoya en la si­ tuación de comunicación, en sus conocimientos, en sus capacidades cognitivas y, con sus inferencias -elaboradas o construidas-, presuposiciones y sobreentendi­ dos, (3.2.1) construye el sentido y posible intención del texto.

Referencias y lecturas aconsejadas Adam, J.-M. (2005): La IJnguistique textuelle. Introduction á l ’analyse textuelle des dis~ cours. Cap. 1: 2. “Place de la linguisüque textuelle dans l’analyse du discours”: 19-20; “Le champ de l’analyse textuelle du discours”: 28-33. Cap 5: “Périodes et séquences: unités compositionnelles de base”: 136-174. A. Colín. París. Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996): Modelos textuales. Teoría y práctica, Eumo Edito­ rial. Vie. Beaugrande, R. A. y Dressler, W. U. (1981): Introducción a la lingüística del texto. IV: “Cohesión”: 89-134; V: “Coherencia”: 135-168. Ariel, 1997, Barcelona. E. Bernárdez (1995): Teoría y epistemología del texto. Cap. IX: 9.1: “El concepto de coherencia”: 129-131. Cátedra. Madrid. Bronckart, J-P. (1996): Activité langagiére, textes et discours. Pour un interactionnisme socío-discursif. Caps. 7, 8 y 9: 277-334. Delachaux etNiestlé. Lausanne. Laborda Gil, X. (2012): De la retórica. La comunicación persuasiva. Cap. I: Sub judice: pp.: 15-31; Cap. III: “Pescadores de perlas”: 49-66. UOC. Barcelona.

9 Adquisición y tratamiento de datos

La adquisición y tratamiento de datos en Análisis del Discurso dependen esencial­ mente de cuatro factores: las finalidades que se persiguen, las observaciones que se realizan, el tipo de descripciones que se hacen y cómo se representan esos datos, de forma que se pueda comprobar la validez de los análisis y ratificar o rectificar las hipótesis de las que se ha partido. En Análisis del Discurso se trabaja habitualmente con cuatro tipos de proce­ dimientos de adquisición de datos que se relacionan entre sí: la observación direc­ ta, la experimentación, las encuestas y el corpus.

9.1. La observación directa La observación directa es una metodología que se utiliza en Ciencias Sociales y Análisis del Discurso para observar la vida social y las prácticas discursivas en tiempos reales. No se trata de un empirismo ingenuo sino que se seleccionan situa­ ciones sociales precisas, se concreta, delimita y especifica el contexto, y se exami­ nan cuidadosamente los tipos de discursos y los datos retenidos. Los trabajos en Etnometodoíogía, especialmente los de la Escuela de Chicago (4.2.1), institucionalizaron este modo de observación que, con el tiempo, fue per­ feccionándose, alternando el empirismo de la observación directa con técnicas sofisticadas de recogida de datos. Es un procedimiento inductivo en el que se observa una práctica discursiva en trabajo de campo y se analizan y clasifican sus comportamientos en sus manifestaciones reales. En estas dos últimas décadas, las investigaciones en Etnología de terreno han supuesto un gran avance en los modos de examinar las costumbres de las socie­ dades estudiadas. Parten de una noción que ha dado buenos resultados, especial­

mente en el análisis de culturas orales, que es la “observación participativa”, es decir, una construcción conjunta de datos entre el observador y el observado. Para que una observación directa sea científicamente válida, es preciso que la situación esté bien delimitada, con una unidad de acciones y actores definidos convenientemente, que sea fácil de explorar —la presencia prolongada de una persona en un tiempo y espacio ajenos debe ser aceptada y tomada como natu­ ral—, y que se precisen con exactitud las modalidades de observación que van a efectuarse. La observación directa se realiza fundamentalmente a partir de cuatro fases: identificación del terreno de observación, recolección de materiales, análisis de los datos recogidos y conclusiones. El primer paso —delimitación del terreno de observación— es básico para identificar el espacio objeto de estudio y trabajar con conjuntos bien definidos. Los primeros estudios sobre la interacción se realizaron en pequeñas comunidades de una ciudad o de un barrio con grupos sociales especificados, posteriormente, en instituciones, como, por ejemplo, el estudio de E. Goffman (1967) en un hospi­ tal psiquiátrico o en los universos industriales, especialmente los problemas de relaciones en las fábricas. En esta fase hay que definir con precisión 1) el modo de observación, 2) el es­ tatus del observador —que puede ser conocido de todos o actuar de incógnito—, y su implicación, y 3) el tiempo que va a durar la observación. La segunda fase —recolección de materiales— tiene que responder a la finali­ dad que se persigue y, en consecuencia, hay que hacer una descripción detallada de los hechos observados, seleccionando los elementos que parecen más pertinen­ tes para el análisis. Se utilizan habitualmente la anotación, la grabación, la foto­ grafía, la filmación y cualquier otro medio que sea adecuado para el análisis que se está elaborando, de modo que puedan reexaminarse continuamente los datos. En la tercera fase —análisis de los datos— se estudian exhaustivamente los da­ tos recogidos, se clasifican y se sistematizan. Finalmente, las conclusiones del estudio se revisan en relación con los objeti­ vos y las diferentes etapas seguidas.

9.2. La experimentación La experimentación es clave en el método científico utilizado en las Ciencias expe­ rimentales. Consiste en estudiar un fenómeno concreto según determinadas condi­ ciones y variables que presumiblemente sean su origen. La causa se introduce para comprobar de qué manera influye una o varias variables en el experimento que se está realizando mediante su manipulación. Este procedimiento se modifica según las disciplinas pero es básico para obtener explicaciones causales.

En Psicolingüística textual (5.8.2) se recurre prioritariamente a la experimen­ tación para observar las operaciones mentales que elabora el sujeto en la com­ prensión y producción de textos. A modo de ejemplo, en las experimentaciones realizadas sobre la compren­ sión de textos escritos en lenguas románicas (López Alonso y Séré, 2001: 88-102) se seleccionaron cuatro variables: 1. 2. 3. 4.

Distintos discursos, géneros y textos. Cuatro lenguas románicas. Tres niveles de conocimiento en la lengua extranjera. Dos tipos de sujetos: universitarios, jóvenes profesionales.

El texto es la primera variable, ya que según el tipo de discurso, de género y de composición del texto se producen cambios importantes en los procedimientos y niveles de comprensión. Se trabajó con cinco discursos diferentes (periodístico, publicitario, de especial ización, enciclopédico y literario) y con nueve géneros (su­ ceso, crónica, reportaje, noticia, promoción, receta de cocina, guía turística, biogra­ fía y relato). A su vez, los textos eran completos, en su forma original, de un míni­ mo de 400 palabras, no excediendo de 900, con temas de actualidad —para que el contexto se localizara sin dificultad—y con contenidos fácilmente identificables que no inducían a error. La segunda variable responde a las lenguas sometidas a análisis: italiano, francés, portugués y rumano; se trabajó en situaciones de pares de lenguas. El conocimiento de la lengua extranjera es la tercera variable. Se establecie­ ron tres niveles: principiantes, nivel intermedio y avanzado. A partir de esta clasi­ ficación, los tres grupos trabajaron con los mismos textos y cuestionarios para comprobar las diferencias en las estrategias de comprensión de manera longitudi­ nal; en segundo lugar, se efectuaron experimentaciones con textos de dificultades similares para analizar la función de la proximidad lingüística en el proceso de comprensión. Finalmente, los sujetos que participaron en esta observación experimental co­ rrespondían a un grupo homogéneo en cuanto a la edad y al nivel educativo. Se trataba de dos tipos de lectores: a) Cuarenta estudiantes universitarios, matriculados en universidades de Ma­ drid -públicas y privadas—, de estudios y especialidades distintas, con eda­ des comprendidas entre los 18 y los 25 años, con conocimientos de otras lenguas, habitualmente el inglés. b) Veinte jóvenes profesionales, de especialidades distintas, con edades comprendidas entre los 28 y los 35 años, con conocimientos básicos de inglés.

Los resultados de las experimentaciones permitieron comprobar, en primer lugar, la importancia que tiene en la comprensión la representación mental que el sujeto se hace sobre el tipo de discurso y de género, ya que esas primeras inferencias elaboradas de carácter sociodiscursivo sobre el peritexto del título y subtítu­ los le permitieron construir un esquema organizador sobre la finalidad del texto y su plan general de organización (3.2.2), En segundo lugar, la comprensión y cohesión de las unidades textuales más pequeñas -léxico y proposición— son fundamentales, ya que son las primeras unidades interpretativas en las que se fija el lector para construir el sentido local. Este nivel microestructural es esencial, porque los sujetos, según los conocimien­ tos que tengan en las lenguas románicas, 1) reconocen o no las palabras, 2) les atribuyen sentido, 3) se fijan en las categorías gramaticales, y 4) identifican las funciones sintácticas y sus papeles temáticos. Finalmente, el tercer nivel de comprensión se localiza en la macrosintaxis. El lector construye ese nivel apoyándose en los dos anteriores y se detiene en las marcas enunciativas que le permiten averiguar cuáles son las personas y voces que intervienen en el texto, las marcas de modo y tiempo verbales y qué función tienen esas distribuciones temporales en el texto. A su vez, va elaborando un sen­ tido general del tema del texto —macroestructura— a la que llega por un procedi­ miento de abstracción y generalización.

9.3. La encuesta En la observación se emplea la encuesta para obtener datos o estados de opinión por medio de cuestionarios previamente preparados y aplicados a una muestra represen­ tativa de personas. En Análisis del Discurso se utilizan las encuestas en función de los objetivos que se persiguen, sabiendo de antemano que un cuestionario no describe nunca exhaustivamente una práctica. Se tienen en cuenta habitualmente los dos factores siguientes: 1. Delimitación de preguntas según el objeto de análisis. 2. Selección de los elementos considerados pertinentes. El interés de las cifras es que conservan las regularidades estadísticas, tanto a nivel descriptivo como explicativo. La encuesta descriptiva tiene como finalidad reflejar o documentar datos, ac­ titudes o situaciones específicas en el momento en el que se realiza la encuesta. Para P. Bourdieu (1980:32) “las cifras explican lo que los actores sociales ha­ cen y no lo que dicen que hacen” y defiende, además, que las encuestas descripti­

vas sirven para establecer una relación de causalidad entre la práctica y el medio social, desvelando los factores que influyen en ella. La entrevista es, sin duda, un modo privilegiado de entender comportamientos y el cuestionario es un excelente método para explicar conductas. La encuesta explicativa trata de dilucidar los porqués de una determinada si­ tuación, de ahí que las hipótesis de las que se parte se contrasten con distintas variables. El interés de estas cifras es objetivar los resultados sin caer en visiones subjetivas. Los tipos de encuestas, ya sean de carácter predominantemente descriptivo o explicativo, dependen de un gran número de factores, especialmente hay que re­ tener tres: 1. Los objetivos que se persiguen. 2. El modelo de preguntas -d e respuesta abierta o cerrada, etc.

3. La forma en la que se realiza la encuesta. Investigaciones hechas por especialistas en encuestas etnológicas de terreno o a domicilio demuestran la importancia que tiene el encuestador en las prácticas cotidianas, dada la dificultad de obtener la opinión sobre determinados temas y, también, la complejidad de medir las relaciones entre variables demográficas, económicas y sociales. En esta última dimensión, son decisivos en la construcción del cuestionario los determinantes sociales según las características biológicas —edad, sexo—, culturales, económicas —la posición social— el tipo de organiza­ ción privada y su contextualización.

9.4. La Lingüística de corpus La utilización de corpora tiene su origen en los primeros diccionarios que apare­ cieron en Mesopotamia y que relacionaban palabras en sumerio pero, sin duda, se debe a la Filología en el siglo XIX (7.2) el estudio sistematizado de textos escritos para construir su sentido original, explicar los cambios gramaticales y, a partir de esos textos, mostrar las características de una comunidad cultural determinada. Dadas las condiciones manuales de recogida de documentos en esas fechas no era fácil realizar análisis cuantitativos, con lo que los resultados eran siempre de ca­ rácter cualitativo. La Lingüística de corpus como disciplina aplicada empieza a desarrollarse en la década de los 50 del siglo pasado con corpora elaborados manualmente y ad­ quiere su gran crecimiento en los afios 60 con la irrupción de los ordenadores y la recopilación automática de textos. Se considera que la publicación de un millón de palabras de diferentes fuentes y registros en 1967 del Computational Analysis

o f Present-Day American English de H. Kucera y N. Francis fue el inicio de esta disciplina. Con el desarrollo de la Web 2.0 en 1999, la Web semántica en 2001 y, espe­ cialmente, a partir de 2004, surge la gran colección de megacorpora, en lengua inglesa, Corpus Bank of English, el Corpus Internacional de Cambridge, el Longman, y en español, RAE, CREA, CORDE, etc. Lo que más ha influido para la construcción de los megacorpora es el aumento de la capacidad informática y el acceder a los corpus a través de la Web. También han sido fundamentales en este proceso las herramientas de análisis estadístico de textos utilizadas masivamente por Google y otros motores de búsqueda de contenido en Internet. J. Sinclair (1991, 1996), uno de los pioneros de esta disciplina, definía ini­ cialmente el término de corpus como un vasto conjunto de palabras y, años más tarde, precisa la noción como conjunto de textos elegidos y ordenados según cri­ terios precisos. La Lingüística de corpus es una disciplina de observación de la lengua y, co­ mo tal proceso, puede hacerse también de modo manual, sin recurrir a la informá­ tica, pero las posibilidades que ofrece el medio digital facilitan enormemente los trabajos de cuantificación, de búsqueda, catalogación y, también, la posibilidad de realizar finas observaciones cualitativas sobre contenidos y análisis textuales de datos (Pierrel, 2000; Jurafsky y Martin, 2009). En la Lingüística de corpus se recurre a dos tipos de metodologías, una de carácter deductivo - c o r p u s - b a s e d que utiliza el corpus para confirmar o refu­ tar ciertas hipótesis, y otra inductiva - c o r p u s - d r iv e n que se sirve del corpus para buscar y estudiar determinados datos. Ambos métodos son complementa­ rios. A su vez, los enfoques van desde planteamientos de lingüística descriptiva hasta las investigaciones automatizadas por el TAL (Tratamiento Automático de la Lengua). Las técnicas cuantitativas más frecuentes aplicadas en Análisis del Discurso son programas de concordancias, es decir, ocurrencias de un tipo preciso, estadís­ ticas sobre extensión de textos, estudio de oraciones, número de palabras, bús­ quedas sobre listas de palabra, tipos de índices, etc. Los modelos pioneros de D. Biber (1988, 1989, 1995 y Bibier e t a l 1998) y su método para estudiar los diferentes registros en los textos —análisis multidimensional— son fundamentales: en primer lugar, se identificaron los rasgos lingüísticos con sus funciones según las categorías gramaticales, como marcadores de tiempo y aspecto, adverbios de lugar y tiempo, etc. A partir de esos datos, se desarrollaron programas que permitieron contar e identificar las ocurrencias de cada rasgo lin­ güístico en los textos por medio del procedimiento estadístico de “análisis facto­ rial”. Con este tipo de análisis se determinó la concurrencia de rasgos lingüísticos que se interpretaron según las funciones situacionales, sociales y cognitivas de los textos (7.6.1).

La Lingüística de corpus se viene aplicando a un gran número de estudios precisos sobre componentes de la lengua -sintaxis, semántica, fonología— y a otras disciplinas como la Lexicología, la Lexicografía, la Sociolingüística, la Lingüística histórica, la Psicolingüística, la traducción, la elaboración de gramáticas y materiales didácticos, el estudio de lenguas, las lenguas de especialidad -LSP: Languages fo r Special Purposes—, enseñanza de lenguas, tecnologías del habla, corpus monolingües, bilingües, plurilingües, los desarrollos de las ingenierías lingüísticas en la Web, etc. La Lingüística de corpus responde a una de las funciones esenciales del Aná­ lisis del Discurso y es el poder trabajar con realizaciones efectivas, con textos reales, producidos en determinadas situaciones de comunicación, es decir, some­ tidos a sus contextos, pudiéndose observar, analizar y comprender los mecanis­ mos y procedimientos comunicativos de los textos que se utilizan en las distintas prácticas sociales, tanto en producciones orales como escritas. Para F. Rastier (2005: 32) el texto es una unidad mínima y el corpus el con­ junto en el que el texto adquiere su auténtico sentido: Un corpus es una agrupación estructurada de textos completos, documen­ tados, eventualmente enriquecidos con etiquetas y reunidos de 1) manera teóri­ ca reflexiva teniendo en cuenta los discursos y géneros, y 2) de manera práctica en una gama de plurales aplicaciones.

El corpus depende estrechamente del punto de vista que preside su constitu­ ción, lo que supone, por tanto, una preconcepción según el tipo de aplicaciones para que pueda ser representativo, homogéneo y responda a los tipos de análisis que se pretendan real izar. Desde un acercamiento sociolingüístico, la Lingüística del corpus permite examinar y describir usos auténticos de la lengua, observar la complejidad de fenómenos discursivos, tener indicaciones en términos de frecuencia estadística y, entre otras posibilidades, analizar las variaciones lingüísticas. En la actualidad se trabaja habitualmente con corpus digitalizados y digitales (6.2.4) y con distintas herramientas de sistemas de anotación automática. La Lingüística de corpus es una disciplina en constante desarrollo, no sólo desde enfoques prácticos centrados en metodologías de aplicación a corpus ora­ les, escritos, o digitales sino también como una disciplina de investigación teórica sobre el lenguaje y la representación del lenguaje.

9.4.1. La Lingüística de corpus en el Análisis del Discurso Utilizar corpus informatizados en Análisis del Discurso presenta un gran número de ventajas especialmente porque se puede 1) observar textos auténticos con es­ tructuras lingüísticas heterogéneas, y 2) contrastar hipótesis.

Para la configuración de un corpus en Análisis del Discurso hay que tener en cuenta, al menos, los trece criterios siguientes: 1. 2. 3. 4.

Incluir textos completos, no palabras aisladas o fragmentos de texto. Indicar los datos exactos sobre la procedencia de los textos. Marcar el tipo de discurso, género y subgéneros. Estar clasificado según el tipo de producción y sus condiciones contex­ túales: oral, escrita, web. 5. Recurrir a diversos medios de comunicación. 6. Utilizar diversos registros lingüísticos. 7. Contener las características multimodales en discursos como los publici­ tarios, televisivos, periodísticos, etc. 8. Ser lo más extenso posible para respetar criterios de representatividad. 9. Responder a criterios de homogeneidad. 10. Ser diversificado. 11. Ofrecer los parámetros demográficos. 12. Estar marcado para facilitar su análisis y obtener rendimiento del trabajo. Este último aspecto está muy desarrollado a partir de diferentes métodos (Biber, 1988, 1989, 1995, 1998) y herramientas que permiten análisis multirrasgos, multidimensionales y multlrregistros. 13. Contar con un análisis estadístico y funcional sobre el estudio de ocu­ rrencias de rasgos que sistemáticamente aparecen en el corpus para ob­ servar y comprobar con fiabilidad las características de los textos y las variaciones de registros. Por ejemplo, el GR1AL, sitio del Grupo de Investigación en Lingüística de Corpus de la Escuela de Lingüística de Valparaíso (www.linguistica.cl) de la Universidad Católica de Valparaíso en Chile es un sitio web abierto con una so­ fisticada herramienta de etiquetaje morfosintáctico y una base de almacenamiento de corpus de textos en español con una interfaz de consulta con cuatro funciones específicas: 1. 2. 3. 4.

A notación m orfosintáctica de textos.

Recuperación de la información en forma de consulta de bases de datos; Organización y administración de los corpus recopilados. Posibilidad de anotar y cargar corpus de modo temporal y consultarlos de modo gratuito, ya sea en línea o con un permiso de carga temporal.

Presenta seis niveles de análisis que responden a los descriptores siguientes: Modot Registro, Textos, Corpus, Temas, Documentos (Parodi, 2010: 53-153):

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El Modo indica si se trata de textos orales o escritos. El Registro marca el tipo de discurso con las siguientes categorías: Perio­ dístico, Literario, Dialógico, Escolar, Político, Técnico-Profesional y Académico. El Texto se elige teniendo en cuenta los registros. Hasta 2010 trabajaban con veintinueve registros de géneros como ley, reglamento, manual, en­ trevista oral, catálogo comercial, certificado, conferencia, informe, etc. La etiqueta Corpus indica el subcorpus y las variables. La etiqueta Temas es una categoría que se aplica a Documentos e indica el contenido del texto. Documentos remite en detalle a la numeración del texto dentro del corpus, clasificación y número de palabras que lo componen. Ejemplo: Registro: Técnico-Profesional Modo: Escrito Corpus: CTC-Com-ma (CTC: Corpus Técnico Científico; COM: Área Comercial; roa: tipo de texto: manual) Área: Marítimo Identificación: Documento 21.

El funcionamiento del programa es sencillo y viene perfectamente indicado en la pantalla de entrada con tres posibilidades: Descripción del Corpus del Grial, Consulta del Corpus, Carga y Consulta de Corpus Temporal Para analizar el corpus hay una documentación detallada que guía al lector con el tipo de consulta que responde a dos tipos de búsquedas: Simple, en la que se obtienen datos de frecuencia y contexto; Compleja, para obtener resultados de una categoría específica. Inicialmente se puede hacer una Visita Virtual para ver los recursos en línea y cómo se maneja el sitio.

9.4.2. Bases de datos Los sitios en Internet y los programas tanto en español como en otras lenguas cre­ cen exponencialmente. Es interesante visitar alguno de esos sitios y ver el tipo de contenidos que ofrece y los corpus que proponen. A modo de ejemplo, pueden con­ sultarse las bases de datos siguientes para observar las informaciones que presentan y sus finalidades. A) Bases de datos para el español: -

RAE: CREA y CORDE http://rae.es/recursos/banco-de-datos

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La página de la Lingüística computacional para el uso de herramientas in­ formáticas para el análisis de corpus http://paginaspersonales.deusto.es/abaitua/konzeptu/cl2.htm El Grupo de Estructuras de Datos y Lingüística Computacional de las Palmas http://www.gedlc.ulpgc.es El Laboratorio de Lingüística informática de ia Universidad Autónoma de Madrid con un corpus de textos orales y con registros sonoros http://www.lll.uam.es/corpus_oral.html/ Corpus Oral y Sonoro del Español Rural (COSER) . http://ww w.11lf.uam.e s:8888/co ser/ Fundación Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/herramientas El Corpus del español de la Universidad de Brigham Young en EE. UU. http://www.corpusdelespañol.org

B) Bases de datos para otras lenguas -

EAGLES, iniciativa de la Comisión Europea dentro del Programa de In­ vestigación Lingüística e Ingeniería de la UE http://www.ilc.cnr.it/EAGLES96/home.html

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Texts&Corpora de Linguistlist en donde se encuentra un gran número de corpus en línea con sus enlaces y bases de datos con textos electrónicos http://liguistlist.org/sp/Texts.html

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CECL: Centre for English Corpus Linguistics de la Universidad de Lovaina http://cecl.fltr.ucl.ac.be Michigan Corpus Linguistics Home, de la Universidad de Michigan, corpus orales y escritos de inglés académico http://www.elicorpra.info TUSTEP, sitio de programas para procesamiento de textos en alemán http:// uni -tue bin gen.d e/zd v/tusted/tustep_eng .html British National Corpus (BNC) http://www.natcorp.ox.ac.uk

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American National Corpus http ://ameri cannationalcorpus.org

Son muy interesantes también los corpus para analizar variedades geográficas, la evolución de la lengua en corpus históricos;, etc., en donde predominan corpus de textos que pueden ser sometidos a otro tipo de estudios.

Las herramientas y sus posibilidades crecen también exponencialmente. Pue­ den consultarse a modo de ejemplo las siguientes: -

FreeLing. (gallego, catalán, inglés, castellano). 1 oleen izador, etiquetador morfosintáctico, analizador de dependencias. SwiRL (inglés): etiquetador de rol semántico. Jointparser (inglés): analizador de dependencias y analizador semántico suerfícial. Gate (inglés): tokenizador, etiquetado morfosintáctico y reconocedor de entidades nombradas. JET (Java Extraction Toolkit), (inglés): tokenizador, etiquetador morfo­ sintáctico, reconocedor de entidades nombradas.

9.5. Anotación de corpus Los textos de un corpus, tanto orales como escritos, son un conjunto estructurado de materiales lingüísticos con varios niveles de representación y, a cada uno de esos niveles, se asocia una “etiqueta” (token) y se definen sus propiedades. Los textos se enriquecen con anotaciones estructurales -tags— y se utilizan herramientas que efectúan ese proceso y que dotan al corpus de lina específica estructura en la que se distinguen los datos y su forma de representación. Los principios de anotación y sus normas deben estar claramente especifica­ dos, respetar determinados estándares de codificación -p o r ejemplo, TEI, EAGLES, ELRA, etc - y ser accesibles a los usuarios. A su vez, para separar el contenido de la estructura se utilizan los lenguajes de marcado -H TM L, SGML, XM L— y existen herramientas de anotación según las necesidades del corpus, por ejemplo, MMAX para la anotación multimodal o PALínkA para la anotación de discurso.

9.5A. Anotación de corpus orales Los criterios de anotación de los corpus orales dependen de los tipos de corpus, criterios de trascripción del registro sonoro, etiquetado y codificación de textos. La multiplicidad de propuestas y la heterogeneidad de tradiciones científicas han im­ pedido el establecer una estandarización. El primer criterio de representación de un corpus oral es la trascripción, ya que hay que fijar la información sonora en una forma gráfica escrita mediante símbolos diseñados para ese fin.

La representación ortográfica es uno de ios problemas mayores para constituir los corpus orales aunque en la actualidad los trabajos realizados en el marco del proyecto NREC (NetWork of European Reference Corpora, 1994), del Grupo de Trabajo sobre Textos Orales de EAGLES (1996) o las guías de trascripción en ámbitos de las tecnologías del habla con sus propuestas y recomendaciones son principios básicos que deberían cumplirse. En cuanto a la representación fonética es importante la elección del sistema de trascripción, ya sea utilizando el Alfabeto Fonético Internacional (AFI/IPA), el SAMPA o el W ordlbetpara corpus que precisen más detalles. A su vez, el etiquetado fonético de los corpus orales puede realizarse en va­ rios niveles que aparecen especificados en los distintos proyectos. A modo de ejemplo, El Corpus Oral de Referencia del Español Contemporá­ neo “ http://www.lllf.uam.es/fmarcos/mformes/corpus/corpulee.html— creado por F. Marcos Marín es una base de datos de textos grabados en cintas de audio del registro oral con más de un millón de palabras transliteradas en soporte informático. Parten de seis criterios para definir los textos -oralidad, espontaneidad, ade­ cuación, representatividad, autenticidad, estándar—, con tipos de textos en casi todos los discursos sociales y en diversovs géneros que aparecen claramente identi­ ficados en el directorio de tipología textual con número aproximado de palabras y porcentajes de representatividad. Los criterios de trascripción y de etiquetado están cuidadosamente descritos. Son interesantes las etiquetas sobre la pronunciación en la que se tienen en cuenta cuatro parámetros: 1. Palabra cortada. 2. Vacilación -elem entos fáticos de afirmación, duda, interrogación, nega­ ción. 3. Ruidos -risas, aplausos, música etc. 4. Sonidos onomatopéyicos. Dada la especificidad de algunas grabaciones, en este corpus están bien de­ terminadas las etiquetas concernientes a los hablantes, a las intervenciones y a la simultaneidad. Son interesantes también los criterios aplicados para la codificación y puntua­ ción, aspecto este último complejo dada la disimetría entre lo oral y lo escrito.

9.5.2. Anotación de corpus escritos La anotación de corpus escritos es menos compleja que la de los corpus orales. Estos textos pueden enriquecerse con distintos tipos de etiquetas según las finalida­

des de su estudio, ya sea para encontrar determinadas unidades, identificar frecuen­ cias de elementos en su contexto, estudiar algunas funciones, construcciones poco reconocidas, etc. La objetividad que arroja la estadística de datos, tanto en estudios cuantitativos como cualitativos, es de gran interés en Análisis del Discurso. Las bases de datos de corpus escritos responden a variados objetivos. En ge­ neral se trata de textos digitalizados que pueden estar anotados o ser lematizados y etiquetados por los investigadores según intereses específicos. En la actualidad, las bibliotecas digitalizadas de textos escritos son fundamen­ tales para los estudios en Análisis del Discurso. Se encuentra una amplísima lista de enlaces para estudio de corpus en http://tiny.cc/corpora. Se puede consultar un gran número de corpus por épocas, lenguas y especiali­ dades, por ejemplo, el Hispanic Seminary o f Medieval Studies (University o f W isconsin-M adison) ofrece una Biblioteca Digital de Textos del Español Anti­ guo: el corpus de Textos Navarro-Aragoneses; las obras en prosa de Alfonso X el Sabio - http://www.hispani cseminary.org/t&c/nar/i ndex.h t m t e x t o s de medicina españoles - http://www.hispanicseminary.org/t&c/med/index.htm- y otras innu­ merables posibilidades.

Referencias y lecturas aconsejadas Jurafsky, D. y Martin, J. H. (2009): An Introduction to Natural Language Processing, Computational Linguistics and Speech Recognition. New Jersey. II: “Speech”: 249394; III: “Syntax”: 419-578. Pearson International Edition. Parodi, G. (2010): Lingüistica de corpus: de la teoría a la empiria. I. “¿Qué es la Lin­ güística del Corpus?: Procedimientos metodológicos”, 37-52. 3. “La interfaz El Grial como un sistema de anotación, interrogación y almacenamiento de corpus en espa­ ñol”: 53-77. Iberoamericana Vervuert. Madrid. Pierrel, J. M. (dir.): (2000): Ingénierie des langues. Cap. 1: “Palabras y nivel léxico”: 25-49; Cap. 2: “Gramáticas y analizadores sintácticos”: 51-76.; Cap. 4: “Anotación automática de corpus: panorama y estado de la técnica”: 111-129. Hermes Sciences. París. Rastier, F. (2005): “Enjeux épistémologíques de la linguistique de corpus”, G. Williams (dir.), La Linguistique de corpus: 31-45. PUR. Rennes.

Bibliografía

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por la autora en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial:

www.sintesis.com. Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más Ies con­ venga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

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