Analisis Del Discurso

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Michael Stubbs

Análisis del discurso Análisis sociolingüístico del lenguaje natural Versión española de Celina González

Alianza Editorial

T ítulo original: Discourse A n a lysis - The Sociolinguistic A n a lysis o f Natural Language. E sta o b ra h a sido publicada en inglés p o r Basil Blackwell P ublisher Ltd.

© M ic h a el Stubbs, 1983 © E d . cast.: Alianza Editorial, S. A., M adrid, 1987 Calle M ilán, 38; teléf.: 20 0 0 0 4 5 : 28043 M adrid ISBN : 84-206-6520-7 D epósito legal: M. 10.126-1987 Fotocom posición EFCA Im preso en Hijos de E. M inuesa, S. L. R onda de Toledo, 24. 28005 M adrid Printed in Spain

In d ic

Prefacio del editor.................................... ................................................................... Agradecimientos ............................................................................................ ...... ....... Convenciones gráficas................................................................................................

9 10 13

PRIM ERA PARTE: INTRODUCCION Capítulo 1.

Análisis del discurso: Introducción a modo de programa............. .

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Lenguaje, acción, conocimiento y situación, 17.—¿Imposibilidad del análisis del discurso?, 1 9 —Análisis del discurso y lingüística, 21.—Análisis del discurso y sociolingüística, 22.—Ter­ minología, 23.—Idealización, 24.—El Estado de la disciplina, 25.—Organización de este li­ bro, 26.

SEGUNDA PARTE: TRES ENFOQUES DEL ANALISIS D EL DISCURSO Capítulo 2.

En términos de habla: Examen de datosde conversación ..............

31

Organización del discurso, 31.—Examen de datos transcritos, 34.—Observaciones sobre los datos, 36.—Organización narrativa, 38.—Papeles de interacción, 42.—Análisis del discurso e interacción, 43.—Estructura narrativa, 44.—Conversación natural, 46.—Fluidez del hablante nativo, 48.—Conclusiones, 49.—Apéndice de datos, 49.

Capítulo 3. En la misma onda: Análisis de datos etnográficos............................

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Observaciones iniciales, 53.—Recogida de datos, 54.—Problemas de percepción, 55.—Pro­ blemas de comunicación en el aula, 56.—Sociolingüística y variación lingüística, 57.—Funcio­ nes del lenguaje, 57.—Actos metacomunicativos, 60.—Control de la conversación en el aula, 61.—Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje, 68.—Limitaciones del análisis, 70.—El cu­ rrículum oculto o el medio como mensaje, 72.—Lenguaje objeto y metalenguaje, 73.

Capítulo 4. En un plano distinto: Partículas, adverbios y conectores...............

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B ien..., 76.—Adverbios, 77.—Por favor, 78.—Pruebas de actos de habla, 80.—Conectores pragmáticos, 84.—Conclusiones, 88.

TERCERA PARTE: ESTRUCTURA D EL INTERCAMBIO Capítulo 5. Enfoque lingüístico del discurso: Estructuras y buena construcción Enfoque lingüístico del discurso, 94.—Predecibilidad y buena construcción, 95.—Fonotácti­ ca, 96.—Gramaticalidad, 97.—Intuiciones sobre las secuencias de discurso, 99.—Predecibili­ dad, 100.—Predecibilidad e idealización, 101.—La estructura controla el significado, 103.—Discurso canónico e idealización, 105.—Analogías, 106.—Conclusiones, 108.
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nús, las historias y las conversaciones tienen principio, mitad y fin, lo cual ya cons­ tituye una afirmación estructural. Con todo, la idea fundamental del lenguaje como acción plantea otro serio pro­ blema para el análisis: la diversidad de funciones que el lenguaje puede desempeñar, a saber: prometer, afirmar, describir, impresionar, intimidar, persuadir, consolar, co­ tillear, discutir, quejarse, recitar, protestar, apostar..., la lista sería interminable. Al­ gunas funciones son muy complejas y entran a formar parte de la competencia co­ municativa relativamente tarde: por ejemplo, dar el pésame. En muchas culturas oc­ cidentales se protege a los niños de situaciones sociales en las que se tratan temas tabú como la muerte. No se les suele llevar a funerales, pero se espera que sepan decir lo apropiado cuando se presente la ocasión, sin enseñanza explícita u observa­ ciones informales (Saville-Troike, 1982: 233). Además, las palabras normalmente cumplen más de una función al mismo tiempo. Sin embargo, esta lista desordenada es artificial, ya que hay funciones del lenguaje que son más básicas que otras. Chomsky sostiene que es inútil estudiar los usos del lenguaje, porque existen todos los que se puedan imaginar. Pero, según Bennet (1976: 6), es posible imaginar, en principio, una comunidad que utilize el lenguaje sólo para dar información y órde­ nes, aunque nunca nos vayamos a encontrar una comunidad semejante en la realidad sociolingüística. Pero lo que no es posible imaginarse es un lenguaje utilizado para ’todos los fines* excepto para informar u ordenar. Y aunque estudiar cómo se da in­ formación, se dirigen y relacionan actos sea complejo, es factible. Muchos lingüistas, si no todos, estarían de acuerdo con mis afirmaciones. Por ejemplo, Lyons (1977) escribe: ‘Hay muchas cosas en la estructura de las lenguas que sólo se pueden explicar suponiendo que se han desarrollado para la comunicación en una interacción cara a cara’. Sin embargo, no todos los lingüistas sienten la necesi­ dad de tomar en serio las implicaciones de esta observación. El propio Lyons, en las 900 páginas de su obra Semantics [Semántica], rio analiza ni un sólo texto, hablado o escrito, que se haya producido de modo natural, ni siquiera estudia un texto artificial.

3.

Análisis del discurso y lingüística

De las afirmaciones anteriores sobre los usos del lenguaje se deduce que gran par­ te de la teoría sintáctica debe ser reconsiderada en su totalidad. Por ejemplo, es dis­ cutible que la transmisión de información objetiva y proposicional sea básica: tan bá­ sica que no se ha solido estudiar. (La lingüística de la Escuela de Praga es una ex­ cepción). Y un número cada vez mayor de lingüistas está empezando a sugerir que el análisis estructural de las frases debería basarse en una estructura de información, que podría ser la de información nueva-dada o la de comentario sobre un tema, se­ gún lo que se sepa o se dé por supuesto en un momento dado del discurso. Gran parte de la fascinación del análisis del discurso deriva, en realidad, de la com­ prensión de que se están volviendo a fijar los límites de la lingüística. Por supuesto que no se puede volver atrás respecto a los niveles de explicación y rigor establecidos principalmente por Saussure, Bloomfield y Chomsky. Pero es cada vez más evidente que una visión coherente del lenguaje, incluyendo la sintaxis, debe tener en cuenta

el fenómeno del discurso. Al igual que sucede con cualquier otro paradigma, la gra­ mática generativa lleva en sí misma el germen de su propia destrucción, porque cuan­ do se escriben reglas que tengan en cuenta el contexto, como ‘volver a escribir a como b en el contexto c’, uno comienza a hacerse preguntas sobre el contexto que desen­ cadena la regla. ¿Es puramente lingüístico? ¿Está dentro de la frase? ¿O en el dis­ curso precedente? ¿En el acto que se está realizando? ¿En el contexto social? ¿Exis­ te una diferencia importante entre estos contextos desencadenantes? De esto se deduce que las unidades gramaticales y estructurales de oración y fra­ se no tienen por qué ser las unidades más importantes, ni las mayores, en el estudio del lenguaje, aunque la oración sea probablemente la unidad básica de la sintaxis, la información proposicional y la realización potencial del acto de habla. Sin embargo, existen motivos para sostener que unidades de discurso como la conferencia, la con­ versación, el discurso o la historia, constituyen el límite superior de la organización estructural. Estas unidades son culturalmente reconocibles, puesto que lá conclusión es reconocible en este nivel: la gente dice cosas como ‘Quiero oir el final de la his­ toria’. Unidades mayores no se pueden reconocer del mismo modo. Aunque se pue­ da hablar de una serie de conferencias, la estructura perceptible de dicha serie pare­ ce ser la de, por ejemplo, un argumento. Y dicha estructura también se puede reco­ nocer en conferencias individuales o en unidades de lenguaje más pequeñas. Estas son, de modo resumido, las razones por las que el estudio del discurso co­ herente en situaciones naturales está obligando a los lingüistas a reconsiderar sus ca­ tegorías descriptivas (cf. capítulo 4).

4.

Análisis del discurso y sociolingüística

Merece también la pena hacer explícitas las implicaciones del análisis del discurso para la sociolingüística. Esta tendrá que basarse, en último término y al menos en parte, en el análisis de la forma en que las personas hablan realmente en marcos ha­ bituales como la calle, los bares, tiendas, restaurantes, autobuses, trenes, colegios, la consulta del médico, las fábricas y los hogares. Por tanto, la sociolingüística debe­ rá incorporar análisis de cómo funciona la conversación, es decir, de cómo se orga­ niza entre dos personas; qué la hace coherente y comprensible; cómo se introducen temas y se cambian; cómo se interrumpe, se hacen preguntas y se dan o se evaden respuestas y, en general, cómo se mantiene o se interrumpe el flujo conversacional. Los ‘papeles’ sociales se reconocen y se mantienen gracias sobre todo a la interac­ ción conversacional, al toma y daca del discurso multigrupo cotidiano. Podemos ha­ blar de papeles sociales que se reconocen de modo intuitivo, como los de ‘profesor’ y ‘médico’. Es evidente que, en cierta medida, esas personas son profesores o médi­ cos: es su trabajo. Pero es también evidente que ser profesor implica una conducta de conversación específica, como descubrirían los profesores si hablaran con su fa­ milia del mismo modo que lo hacen con sus alumnos. Incluso en el aula, el profesor no puede serlo sin realizar actividades de conversación muy específicas y fáciles de describir como explicar, definir, preguntar, etc. (Este tema se desarrolla en detalle en el capítulo 3). Hay que interpretar los ‘papeles’ en la interacción social. La sociolingüística requiere, sin lugar a dudas, otras formas de análisis muy dis-

tintas: por ejemplo, estudios correlacionados que relacionen los rasgos lingüísticos con variables socioeconómicas a gran escala, y también una descripción etnográfica general de las normas culturales que rigen la conducta del habla en el mayor núme­ ro de situaciones y culturas posible. (Saville-Troike, 1982, ofrece un resumen muy claro de dichos estudios). Sin embargo, las variables gramaticales y fonológicas que se co­ rrelacionan con, por ejemplo, la estratificación de clase sociales, el sexo o el grupo étnico de los hablantes, se sacan fuera de contexto conversacional. La descripción et­ nográfica es una abstracción interpretativa a partir de la interacción conversacional observada, entre otros datos. Es por ello que, de un modo u otro, se necesitan aná­ lisis de cómo funciona realmente la conversación como sistema en parte autónomo, o de modo más preciso, como sistema de sistemas. En general, una descripción fun­ cional del lenguaje (y toda descripción sociolingüística creo que lo es) requiere un estudio del conjunto de funciones que el lenguaje desempeña, desde la emisión al discurso. En consecuencia, por un lado no hay ningún uso lingüístkDque no esté enraiza­ do en la cultura; por otro, no existen relaciones a gran escala entre lenguaje y socie­ dad que no se lleven a cabo, al menos en parte, por medio de la interacción verbal. Según la famosa definición de Goodenought (1964): ‘... la cultura de una sociedad consiste en todo lo que hay que saber o creer para actuar de manera aceptable frente a sus miembros y para hacerlo en cualquier papel que éstos acepten para sí mismos’. La cultura es lo que hay que saber, y parte de este conocimiento es la competencia conversacional. La visión general que se tiene de la cultura es la de sistemas de sig­ nificado entrelazados, y una idea fundamental, en este sentido, es que no se puede no comunicar: aunque se mire impasiblemente al frente sin decir nada, se está comu­ nicando.

5.

Terminología

Los términos texto y discurso requieren cierta explicación, puesto que se utilizan de modo confuso y ambiguo. No me propongo establecer una distinción clara entre ambos. Tal como se utilizan en la literatura, simplemente implican ligeras diferencias de matiz en las que no quiero basar una distinción teórica importante. En primer lu­ gar, se suele hablar de texto escrito frente a discurso hablado o, alternativamente, dis­ curso suele implicar un discurso interactivo, mientras que texto implica un monólogo no interactivo, tanto si se va a decir como si no. Por ejemplo, se habla del texto (es­ crito) de un discurso. Estas ambigüedades surgen también en los términos habituales para el discurso. Por ejemplo, una conferencia puede referirse a un acontecimiento social o sólo al texto principal hablado o a su versión escrita. Y se puede hablar de un ensayo académico refiriéndose al que se entrega o se lee ante una audiencia o a la versión impresa del mismo (Goffman, 1981). Una segunda distinción consiste en que el discurso implica longitud, mientras que el texto puede ser muy corto. Utiliza­ dos de este modo, serían textos completos ‘Salida’ o ‘No fumar’ (cf. Halliday y Hasan, 1976). Algunos investigadores han intentado establecer una distinción de modo más interesante. Widdowson (1979b), por ejemplo, distingue entre la cohesión tex­ tual, que aparece en el léxico superficial, la gramática y el desarrollo proposicional,

y la coherencia del discurso, que opera entre actos de habla subyacentes. La distin­ ción entre la cohesión superficial, las formas lingüísticas y las proposiciones, y la co­ herencia funcional subyacente es importante, pero es obvio que ambas pueden ope­ rar en un texto o discurso concreto. El problema fundamental consiste en explicar la unidad reconocible de conexión de distintas partes del lenguaje, ya sea dicha unidad estructural, semántica o funcional. Otra forma totalmente teórica de establecer la dis­ tinción es la propuesta por Van Dijk (1977). Este autor utiliza la palabra texto para indicar un constructo teórico y abstracto que se actualiza en el discurso. Es decir, el texto es al discurso como la frase es a la emisión. Halliday (1978: 40) utiliza el tér­ mino texto para establecer idéntica distinción, pero escoge el término opuesto para referirse a la actualización superficial y afirma que el lenguaje se actualiza en el texto. Personalmente, me inclino por el término análisis del discurso frente a los restan­ tes más por convenciencia que por razones teóricas importantes. El término análisis del texto podría servir exactamente igual, si no fuera porque implica un trabajo rea­ lizado dentro de una tendencia europea concreta —representada, por ejemplo, por la obra de Van Dijk— del mismo modo que el término análisis conversacional casi siempre implica un enfoque etnometodológico que deriva del trabajo de Sacks. La conversación en fundamental: es la forma más normal de utilizar el lenguaje, un fe­ nómeno que impregna la vida cotidiana y que, simplemente por ello, merecería un estudio sistemático. Aunque sólo sea por su ocurrencia masiva, la conversación es­ pontánea y natural tiene que servir de guía o norma para la descripción del lenguaje en general. Sin embargo, el término análisis conversacional es demasiado limitado, puesto que parece excluir el estudio del lenguaje hablado más formal y del escrito, aunque existen problemas en el análisis del discurso que son comunes al lenguaje for­ mal e informal, escrito y hablado.

6.

Idealización

Los problemas mencionados con anterioridad son fundamentalmente de tipo ter­ minológico y carecen de importancia real. Existe, sin embargo, otra confusión que es más importante l. Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por encima de la oración) como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural. A veces se supone que cada uno de estos enfoques implica el otro, pero es evidente que no es así. La organiza­ ción del discurso se puede estudiar basándose en datos intuitivos e hipotéticos, y los datos que se producen de modo natural se pueden estudiar en términos de estructura fonológica o gramatical sin relacionarlos con la organización superior a la oración. En realidad, hay que tomar tres decisiones distintas a la hora de decidir el grado de idealización necesario o justificable en el estudio del lenguaje. Estas son: (a) el tamaño de las unidades que se van a estudiar, fundamentalmente si van a ser mayo­ res o menores que la frase; (b) si el lingüista va a inventarse las secuencias o van a

1 Este planteamiento del apartado 6 se lo debo, en gran medida, a Margaret Berry y a uno de sus ar­ tículos no publicados.

ser naturales y (c) si se van a estudiar los factores no lingüísticos del contexto. En la práctica, la decisión de estudiar, por ejemplo, narraciones (a) suele coincidir con la decisión de estudiar historias que se produzcan naturalmente (b) y con la de tener en cuenta el efecto que el narrador y la audiencia tienen sobre la estructura narrativa (c). Pero, en principio, las decisiones son independientes (Lyons, 1977, habla de otros tipos de idealización). Esto constituye un elemento muy importante de confusión, puesto que origina la confusión terminológica de que cualquier estudio que no se haga sobre (a) frases sim­ ples, (b) inventadas por el lingüista y (c) fuera de contexto, puede denominarse aná­ lisis del discurso. Sin embargo, algunos estudios de frases (a) aisladas, (b) inventadas y (c) fuera de contexto están incluidos dentro del análisis del discurso. Por ejemplo, la mayor parte de la literatura sobre la teoría del acto de habla está dentro de esta categoría. Se suele hablar de esta literatura como parte del análisis del dicurso, ya que proporciona una base esencial para la consideración funcional del lenguaje como acción y para volver a clasificar unidades sintácticas como unidades funcionales. Así, una oración declarativa desde un punto de vista sintáctico, como por ejemplo: 1.9 Me gustaría que dejaras de hacer eso, tendría que volver a clasificarse no como una declaración, sino como una petición. Y puede que esta nueva clasificación sea necesaria para poder analizar secuencias de palabras (véase el capítulo 8).

7.

El estado de la disciplina

Este corto capítulo introductorio ha planteado, a modo dé programa, algunos de los problemas principales del análisis del discurso. Es tentador hacerse la pregunta, falsamente ingenua, de si al estudiar el discurso real y coherente no se está haciendo simplemente lingüística. Y sostener, como hace Labov (1972c), que es trivial un es­ tudio del lenguaje que no pueda describir y explicar la forma en que las personas lo utilizan para hablar con sus amigos, gritarles a sus hijos, llevar el negocio en una tien­ da o un restaurante y todo lo demás. Una respuesta completa a estas preguntas re­ queriría no sólo una discusión en profundidad del lugar que ocupa la idealización en todo estudio académico, sino también una descripción de la variable relación entre la lingüística y otras disciplinas académicas como la crítica literaria, la antropología y la filosofía. No existe una tendencia definida que haya producido la actual avalancha de tra­ bajos importantes sobre el discurso. Se debería hablar más bien de un consenso, so­ bre todo a partir de mitades de los sesenta, en torno a la necesidad de una revisión de los presupuestos básicos de la lingüística de Saussure, Bloomfield y Chomsky. Como ya he mencionado brevemente, este consenso se ha producido gracias al tra­ bajo realizado en diversas disciplinas. Los estudiosos principales que han contribuido a ello han sido: en antropología, sobre todo en etnografía, Gumperz y Hymes; en sociología, Goffman y, concretamente en etnometodología, Sacks y Shegloff; en fi­ losofía, Austin y Searle; en inteligencia artificial, Winograd; en sociolingüística, La­ bov y en otros campos, como el del lenguaje infantil, que abarca la lingüística, la psi­

cología y la sociología, Ervin-Tripp y Ochs Keenan. Todos ellos han contribuido a la idea, cada vez más extendida, de que gran parte de la lingüística actual se encuen­ tra muy limitada en sus datos y métodos de modo artificial e innecesario, y han rea­ lizado importantes contribuciones al estudio del uso del lenguaje. Sé que existen importantes campos de estudio (por ejemplo, la psicología social) y aspectos importantes de la interacción verbal (por ejemplo, la entonación y la cinesis) a los que apenas me he referido. Tampoco he hablado en este libro de la am­ plia variedad de aplicaciones del análisis del discurso, aunque lo he hecho en otro (Stubbs, en prensa). Lo único que puedo decir al respecto es que nadie puede rea­ lizar una descripción exhaustiva del análisis del discurso, porque es un tema dema­ siado amplio que carece de enfoque central y sobre el que todavía no se ha llegado a un acuerdo. Imaginémonos lo que hubiera sido escribir un libro llamado simple­ mente Gramática en los años veinte, por ejemplo. Todo lo que se escriba sobre aná­ lisis del discurso será parcial y controvertido. Por tanto, no voy a afirmar que la lingüística es análisis del discurso, ni que el análisis del discurso debería ser una de las ramas de la lingüística. Esta separación entre disciplinas y entre ramas de disciplinas suele ser útil hasta que se establece la existencia de un interesante conjunto de fenómenos, anteriormente ignorados, que hay que estudiar. Un argumento más importante es que una visión coherente del len­ guaje debe tener en cuenta el usó que de él se hace habitualmente en el discurso. Concluyo, por tanto, este capítulo realizando una serie de acciones complejas y multifuncionales: disculparme, quejarme, definir, dar un aviso y hacer una adverten­ cia. Pero también quisiera decir que estas metaacciones son bastante insatisfactorias, como lo es quejarse de las dificultades del análisis del discurso en vez de hacerlo. En el capítulo siguiente comenzaré, por tanto, a analizar datos de conversación que se produzcan de modo natural.

8.

Organización de este libro

El libro está organizado de la Siguiente manera. Los capítulos 2, 3 y 4 presentan tres enfoques distintos del análisis del discurso que son bastante plausibles y que ofre­ cen diversas ideas sobre el discurso hablado y escrito. En el capítulo 2 se toma un extracto de datos de conversación transcritos y se le examina en profundidad, lo cual puede revelar muchos rasgos del discurso hablado de gran interés potencial para la descripción lingüística, aunque tenga las limitaciones inevitables de todo estudio cir­ cunscrito a un texto único. El capítulo 3 se centra en el uso del lenguaje en una si­ tuación social concreta. Se basa en observaciones realizadas sobre las funciones de las palabras en un acto de habla concreto: la enseñanza en el aula. También en este caso se pueden extraer ideas de interés práctico y teórico, pero tiene las limitaciones propias de un trabajo etnográfico basado en la observación. Esta exposición, que se inicia a partir de distintos tipos de datos de conversación, suele ser una buena intro­ ducción del análisis del discurso para los estudiantes que, normalmente, tienen que examinar una cantidad considerable de datos lingüísticos para descubrir las normas y patrones que los lingüistas dan por supuestos. El capítulo 4 trata más directamente de algunas de las limitaciones de la descripción lingüística del lenguaje que se cir­

cunscribe a la semántica y sintaxis de las frases. Puede ser una introducción útil para estudiantes que estén familiarizados con los conceptos básicos de la lingüística des­ criptiva. También proporciona distintos tipos de datos y de argumentos que se pue­ den basar en dichos datos. Los capítulos 2, 3 y 4 plantean, en conjunto, muchos de los problemas descriptivos y teóricos con los que se enfrenta el análisis del discurso, con ejemplos lo más detallados posibles. Los capítulos 5, 6 y 7 son bastante más abstractos. Tratan de modo más directo de la naturaleza del modelo descriptivo que se puede aplicar al discurso y, en con­ creto, de hasta qué punto los conceptos que se han desarrollado en la teoría lingüís­ tica sirven para el análisis del discurso. Por ejemplo, ¿se puede analizar el discurso en términos de sistemas y estructuras como se hace con la organización sintáctica y fonológica? Esta combinación de la descripción de detalles de lenguaje que se pro­ duce naturalmente (capítulos 2, 3 y 4) con el uso de conceptos lingüísticos descripti­ vos (capítulos 5, 6 y 7) define el análisis del discurso, tal como utilizo el término en este libro y diferencia el análisis del discurso de estudios relacionados en sociología, psicología social, antropología y otras disciplinas. Los capítulos 8 y 9 tratan de un problema fundamental en el análisis del lenguaje natural: la profundidad del sentido indirecto de muchas emisiones. Los teóricos del acto de habla le han prestado mucha atención, lo cual permite también tratar algu­ nos aspectos de la teoría del acto de habla y de su relación con el análisis del discur­ so. Desde el punto de vista del analista, el problema se podría formular del siguiente modo: ¿hasta qué punto se puede observar el análisis del discurso en las caracterís­ ticas superficiales de los textos? En el capítulo 10 se toma un texto completo (una historia corta) y se discute cómo puede contribuir el concepto de sentido indirecto a su interpretación. Por último, el capítulo 11 trata de los problemas prácticos y teóricos de la reco­ gida de datos para el análisis del discurso y presenta muchas ideas para los estudian­ tes e investigadores que estén interesados en analizar el lenguaje natural. Se sostienen una serie de argumentos a lo largo del libro y, en conjunto, son más fáciles de leer los primeros capítulos que los últimos. Los capítulos son relativamente independientes y quien tenga ciertos conocimientos sobre el tema puede leer sólo aquellos que le interesen.

Capítulo 2 '■ O

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EXAMEN DE DATOS DE CONVERSACION

Es fácil sacar la impresión de que el análisis del discurso es una empresa tem era­ ria, si no imposible, y que ampliar el reducido conjunto de fenómenos que los lin­ güistas estudian, mediante la inclusión del lenguaje natural, puede producir un caos infernal. Es, desde luego, una dura tarea, pero el caos se puede controlar de diversas formas y, de hecho, sólo se produce de modo parcial. Una forma de prevenir el pánico y la parálisis mental a la hora de enfrentarse a problemas que hasta el momento los lingüistas, sociólogos y filósofos no han podido solucionar es estudiar en detalle una transcripción de datos de conversación, que es lo que voy a hacer en este capítulo, tras una serie de puntoTintroductorios. Esto me dará la oportunidad de presentar, de modo detallado e informal, el tipo de fenóme­ nos que el análisis del discurso tiene que explicar y las clases de fenómenos del dis­ curso a los que la lingüística más reciente no ha prestado atención. También ofreceré algunos argumentos iniciales a favor de que dichos datos de conversación son mane­ jables y, en principio, susceptibles de análisis sistemático. Además de comentarios sobre los datos, habrá alguna referencia breve a los abismos teóricos sobre lo que nos hallamos suspendidos.

1.

Organización del discurso

Se ha sostenido que. no hay organización lingüística superior al nivel de la frase, aunque sospecho que algunas personas lo creen porque nunca la han buscado. De­ fender esto es lo mismo que defender la extraña postura de que la conversación o el texto escrito consisten en una cadena desordenada de palabras. Es evidente que un discurso coherente no se produce al azar, y que se puede distinguir perfectamente una lista de frases al azar de un texto coherente. Los principios que subyacen al re­ conocimiento de dicha coherencia son el tema de estudio del análisis del discurso.

Hay además otras formas de demostrar informalmente que el discurso está orga­ nizado. En primer lugar, los propios hablantes se suelen referir a la estructura del discurso, en el curso de la conversación, con expresiones como oh, a propósito...; de todas maneras, como iba diciendo...; antes de contestar a esto... o eso me recuerda... En situaciones cotidianas los hablantes saben que la sucesión de frases no es aleato­ ria, que algunas se tienen que introducir con una excusa o una expresión de relevan­ cia como las anteriores (cf. Schegloff y Sacks, 1973). La inserción de este metatexto, que apunta hacia la propia organización del texto, suele ser muy normal en determi­ nados estilos de discurso, como la conferencia, y se produce tanto en el lenguaje es­ crito como en el hablado, aunque también es muy normal en la conversación infor­ mal. Esta capacidad de salirse del sistema y comentarlo es lo que hace que la orga­ nización del discurso difiera significativamente de la organización de la frase. Frases aisladas y autoreferentes son, desde luego, posibles. Ejemplos normales los encon­ tramos en las frases que tienen verbos performativos (como preguntar, decir, prometer): 2.1. Te estoy preguntando con quién estuviste anoche. Pero es muy normal, y suele pasar desapercibido, que en el curso de la conver­ sación una emisión se salga fuera de ella, comente su desarrollo y proponga una reo­ rientación de la misma. 2.2

Mira, vamos a considerarlo de otro modo.

No existe nada similar en la organización sintáctica. Más exactamente, dichas emi­ siones son al mismo tiempo actos de conversación de la secuencia lineal del discurso y actos de un metanivel superior que comentan el nivel inferior. La naturaleza ruti­ naria de este tipo de emisiones se ha tomado como argumento para sostener que los comentarios de los hablantes sirven para acceder a la forma que estos tienen de com­ prender la conversación y que, por tanto, deberían tener una posición privilegiada como datos (cf. Schegloff y Sacks, 1973). Hablaré de este metatexto con más detalle en el capítulo 3. En segundo lugar, hay muchos chistes que dependen de nuestra capacidad para reconocer secuencias de discurso erróneas. El tipo más sencillo sería: 2.3

A: Sí, puedo B: ¿Puedes adivinar el futuro?

A riesgo de resultar tediosos, este chiste depende de dos cosas: del reconocimien­ to de que la secuencia pregunta-respuesta se ha invertido y de que la cohesión gra­ matical se ha roto. Si, puedo es elíptica y sólo se puede interpretar por medio de la emisión siguiente, no de la precedente. Un chiste del mismo tipo es el del hombre que entra en una farmacia y sostiene la siguiente conversación: 2.4

Cliente: Buenos días. ¿Tiene algo para la pérdida de voz? Farmacéutico: Buenos días. ¿Qué desea? En este caso, la emisión del farmacéutico se produce en la posición estructural

Tres enfoques del análisis del discurso

33

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equivocada. Se produce en segundo lugar, aunque tiene todas las características de un movimiento para iniciar la conversación: el saludo, el contenido y la forma de la pregunta. Estos ejemplos demuestran inmediatamente nuestra competencia discursiva para reconocer que las emisiones pueden aparecer en ciertas secuencias pero no én otras. Por lo tanto, el discurso se podría analizar, en principio, en términos de restricciones sintagmáticas en secuencias posibles de emisiones. Estos ejemplos ofrecen una res­ puesta rápida e informal a la repetida afirmación de' que en la conversación ‘cual­ quier cosa puede seguir a cualquier otra’. Esta objección requiere, sin embargo, una respuesta mucho más formal y detallada, que daré en el capítulo 5. Por el momento, querría solamente señalar que las secuencias erróneas se pue­ den reconocer como tales. Ciertas secuencias de discurso son imposibles o, al menos, muy improbables. Consideremos el siguiente ejemplo (basado en un ejemplo de Labov): 2.5

Me acerco a un desconocido en la calle. * Perdone. Me llamo Michael Stubbs. ¿Podría decirme dónde está la estación? La secuencia de actos de habla está mal construida:

2.6

* disculpa + identificacióñ + pregunta por el camino.

Hay dos formas de explicar por qué 2.6 está mal construida: porque la secuencia de actos está en sí misma mal construida (hay restricciones que se producen al mis­ mo tiempo en la secuencia) o porque la combinación de actos de habla y situación social está mal hecha: los hablantes no se identifican o se presentan a desconocidos en la calle. Una regla plausible es que la identificación se lleva a cabo sólo si los ha­ blantes predicen que va a producirse una nueva interacción en el futuro. Por eso es posible que los hablantes se presenten a personas que se encuentren en una fiesta, pero no en la estación de tren. (Berry, 1980a, profundiza mucho más en las restric­ ciones en el uso del acto de identificación). No estoy seguro de cómo se pueden di­ ferenciar estas dos afirmaciones: que hay una restricción en la secuencia de actos o que la hay entre el acto y la situación. Sin embargo, el ejemplo demuestra que: (a) a pesar de que las frases individuales de 2.5 están bien construidas, la secuencia com­ pleta no lo está; (b) que las descripciones gramaticales tradicionales, probablemente, no pueden ofrecer ninguna explicación útil, puesto que se circunscriben a los límites de la frase. Es más difícil encontrar una anomalía semejante en las emisiones de dos hablan­ tes, porque nuestra capacidad para contextualizar casi todo resuelve inmediatamente las secuencias erróneas. Pero se producen secuencias anómalas: >

2.7

A: B:

¡Adiós! ¡Hola!

La singularidad de esta secuencia se explica por el conocimiento que nos propor­ ciona B de que el intercambio se ha producido cuando A y B se aproximan por un pasillo. El saludo se había preparado de antemano y el instante que duró el inter­ cambio significa que la contribución de A fue interpretada sólo después de que B hu­ biera hablado.

* **^ '^ *sW*K®sS5MSii3^ »S8í*Saí5^.í^^W ?:KSiS ® ^

Ejemplos como el que viene a continuación son igualmente anómalos pero fáciles de contextualizar: 2.8

A: B:

¿Qué hora es? ¡Oh, no!

La respuesta de B podría ser ¡Oh, no!, me he dejado el pastel en el horno» o, en general, «Me acabo de acordar de algo tan importante que tu pregunta carece de interés en este momento». Las posibilidades de interpretación son indefinidas. No sólo es importante encontrar o construir secuencias imposibles o que no se puedan contextualizar, sino también la facilidad con la que se reconoce la incongruencia. Es acertado y significativo que en el teatro del absurdo haya muchos ejemplos de yux­ taposiciones extrañas que se producen en el plano sintáctico (cf. las obras de N. F. Simpson, A Resounding Titikle [Un tintineo sonoro] o The One-Way Pendulum [El péndulo de una sólo dirección], pero también en el plano del discurso. Consideremos el siguiente ejemplo de la obra de Samuel Beckett, Endgame [Fin de partida]: 2.9

Hamm: ¿Por qué no me matas? Clov: No sé la combinación de la despensa.

No es difícil encontrar una proposición implícita que establezca una relación. Una posibilidad sería: «Si te mato, me moriré de hambre». El hecho de que nos demos cuenta de estos intercambios verbales anómalos en un absurdo situacional y artístico vuelve a indicar claramente que la conversación no se produce al azar. Por tanto, para que una conversación no resulte chocante en una situación cotidiana tienen que existir restricciones en las secuencias de emisiones posibles. No se sabe mucho sobre estas restricciones en las secuencias del discurso. No son exactamente iguales que, por ejemplo, las restricciones en el orden sintáctico. Algu­ nas de las diferencias entre el concepto de buena construcción, según se aplique, a fra­ ses o al discurso, están desarrolladas en profundidad en el capítulo 5. De momento, basta con señalar que existen restricciones y que, en consecuencia, el discurso está estructurado. Estas restricciones son lingüísticas y no se pueden reducir a una orga­ nización de tipo local, por ejemplo. Son restricciones en la ocurrencia de ciertos ac­ tos de conversación en determinado orden, en la secuencia de las proposiciones y en la cohesión superficial léxica y sintáctica.

2.

Examen de datos transcritos

En este capítulo sólo me propongo convencer al lector de que la conversación es­ pontánea está, de hecho, muy ordenada, aunque al transcribirse pueda parecer caó­ tica. Sin embargo, no está ordenada del mismo modo que los textos escritos. La con­ versación es polisistémica, es decir, su coherencia depende de diversos tipos de me­ canismos bastante diferentes entre sí, como la repetición de palabras y locuciones, los indicadores estructurales, una buena sincronización temporal y una estructura je­ rárquica subyacente que relacione secuencias de actos de discurso. No podemos seguir adelante sin datos de la transcripción fiel de una conversación natural grabada. Como tengo que presentar una transcripción impresa al lector, li­

mitaré mis comentarios a los rasgos que se puedan representar con facilidad de este modo, aunque soy consciente de que rasgos importantes de cohesión también se en­ cuentran en los sistemas de entonación, en los rasgos paralingüísticos como el tem­ po, el ritmo y la calidad de voz, y en los sistemas cinésicos no verbales. Me gusta utilizar el término cohearance * como recordatorio de que muchos de los mecanis­ mos de unión de la conversación requieren ser escuchados para poderse apreciar. (Brazil, 1975 y G. Brown et al., 1980) tratan en detalle las funciones de la entona­ ción en el discurso. Birdwhistell (1970: 237ff) desarrolla las funciones de estructura­ ción de los sistemas gestuales: la unión cinésica. Los datos fielmente transcritos son necesarios por varias razones. Primero, por­ que las intuiciones (datos introspectivos) son muy poco fiables en este campo. Se­ gundo, porque la mayor parte de las personas no están familiarizadas con dicho ma­ terial. Tercero porque, teniendo en cuenta los dos puntos anteriores, la transcripción fiel de una conversación nos permitirá observar formas de ordenar la conversación que nunca podríamos imaginar si nos limitáramos a pensar en ello, como haría un gramático. Dicho de otro modo, los datos parecen extraños cuando leemos la trans­ cripción, pero no suenan mal cuando escuchamos la conversación correspondiente a la transcripción. Transcribir una conversación al medio visual es un mecanismo de distanciamiento útil que demuestra aspectos complejos de la coherencia conversacio­ nal que pasamos por alto como conversadores u observadores reales, y ‘por medio del cual se puede detectar lo extraño de una palabra familiar’ (Garfinkel, 1967: 38). Las personas, en general, no están acostumbradas a estudiar transcripciones de datos de conversación. Cuando se enfrentan con este material, suele parecerles caó­ tico y desordenado, por comparación con los textos escritos y las frases ideales que los gramáticos utilizan. Por tanto, se tiende a caracterizar los datos de conversación en términos de sus supuestos defectos. En un reciente seminario de lingüistas, pro­ fesores y posgraduados, en el que se estaban discutiendo los datos analizados más abajo, estos se describieron de la siguiente manera: N o hay principio; no hay estadios definidos; no se respeta el turno de palabra y se suele pro­ ducir al azar; los hablantes no parecen unir las cosas; uno de los hablantes es excluido cons­ cientemente por los demás y no se le presta atención; y así, sucesivamente.

Algunos de estos comentarios son objetivamente falsos: el turno de palabra no se produce al azar. Otros son producto de una falta de percepción: los vínculos y los límites están ahí si se sabe cómo buscarlos. En cualquier caso, este tipo de co­ mentarios implícitamente preceptivos, que caracterizan el lenguaje en términos de su­ puestos defectos en vez de buscar el orden que subyace a las anomalías superficiales, contradice totalmente uno de los principios fundamentales de la lingüística como jciencia. Si no somos capaces de descubrir la organización inherente a los datos lingüísti­ cos, la culpa es nuestra en cuanto analistas, no de los datos.

* N. del T.: Cohearance resulta de la unión de coherence [coherencia] y hear [oir].

3.

Observaciones sobre los datos

Los datos —un extracto de una entrevista grabada en una escuela de Edimbur­ go— se presentan en el apéndice de este capítulo (apartado 11) precedidos de una breve nota explicativa. Las emisiones de la (1) a la (24) se incluyen para dar al lector el contexto de conversación inmediato, entre las que aparece la primera referencia (17) a la casa encantada, que se convierte en uno de los temas principales. La mayor parte de mis comentarios se refieren a lo transcrito después de (24). El entrevistador, MS, es el autor, pero la entrevista no se grabó con la idea de hacer un análisis conversacional. Esta conversación fue un acontecimiento imprevis­ to que se produjo cuando el tema principal de la entrevista había terminado. Se po­ drá deducir por alguno de los comentarios que aparecen más abajo que, en cualquier caso, MS no podía manipular la conversación, ya que carecía de competencia con­ versacional para hacer algo más que interrumpir de vez en cuando el flujo de la con­ versación con torpes manifestaciones de atención y de interés. Los dos niños, G y M, eran muy amigos y hablaban en términos parecidos y MS sólo dominaba parcial­ mente su dialecto y forma de hablar. Voy a hacer ahora algunas observaciones sobre los datos, que no pretenden ser un análisis exhaustivo de los mismos, sino ofrecer ejemplos detallados de distintos tipos de organización de la conversación que el lector puede observar en otros datos. Mis comentarios no tendrán mucho sentido a menos que el lector se lea los datos del apéndice. Una observación inicial pero importante es que la conversación es una produc­ ción conjunta. De ello se deriva de modo inmediato que los hablantes tienen en cuen­ ta constantemente a su audiencia y diseñan su conversación para sus oyentes. Esto implica mucho más que afirmar que los hablantes cambian de estilo para adecuarse al contexto. Significa que los hablantes deben comprender a su audiencia, que tienen que tener una idea de lo que ya sabe y de lo que quiere saber y, por tanto, de cómo seleccionar y presentar la información. Por ejemplo, G se corrige a sí mismo de esta manera: (32)

alguien tú me dijiste cuando tenía cinco o seis años...

G (re) diseña sus palabras para que M entre en la historia y M sabe inmediatamente qué es lo que le ha dicho a G: véase (34). Sabe ‘de qué esta hablando G ’ antes de que G lo diga. El uso de la segunda persona tú en vez de la elección potencial de él, marca un cambio brusco de destinatario. G no sólo hace entrar a B en la historia, que en un principio estaba dirigida a MS, sino que se dirige a él como destinatario temporal y le presenta un papel en la conversación al que M responde inmediata­ mente (34). A lo largo de todos los datos se hacen concesiones a MS, puesto que es un extraño: v. g., (14-16), (26), (29-30). Es interesante cómo en (32) G comienza con una elección léxica dirigida a MS, un oyente sin ‘comprensión común’ (cf. Gar­ finkel, 1967), es decir, alguien es una palabra que cualquiera puede comprender como «una persona que no conoces, pero cuya identidad carece de importancia para mi his­ toria». Entonces G se da cuenta de que esta elección es inadecuada para su otro oyen­ te, que comparte información anterior con él, y rápidamente modifica sus palabras.

Es un buen ejercicio considerar simplemente cómo habría sido el discurso si MS no hubiera estado presente cuando M y G recordaran la casa encantada. Además, la conversación es una producción conjunta que tiene lugar en un tiem­ po real. Tomemos (32-35): (32) (33) (34) (35)

G M G

alguien tú me dijiste cuando tenía cinco —o seis años que había di— había dinero allí dinero escondido allí

M sabe lo que G va a decir, lo que está pensando, como solemos decir, antes de que este lo diga. (34) corrige correctamente (35). Los hablantes tienen la competen­ cia técnica para hacer estas predicciones e interpretaciones y para analizar las impli­ caciones de sus palabras en una fracción de segundo. Aquí se ve claramente la co­ producción. M tiene una frase preparada que completa la anterior y que demuestra que ha comprendido a G. Es decir, (34) es una prueba de comunicación, una prueba de que los hablantes están en la misma onda. Jefferson (1973) habla de la función de la coordinación instantánea, que demuestra la comprensión entre los oyentes y su ca­ pacidad para colocar lo que dicen con precisión, por ejemplo, interviniendo en el mo­ mento justo con una frase que completa la anterior. En consecuencia, lo que nos interesa es la forma en que los hablantes comprue­ ban si los oyentes les siguen, la forma en que los hablantes proporcionan retroalimentación para que la conversación siga adelante y la forma en que los oyentes afir­ man o demuestran su comprensión. (Estos son los términos utilizados por Sacks, véa­ se Sacks, 1970). Ciertos elementos de retroalimentación sólo indican que el conver­ sador sigue el ritmo de la charla: por ejemplo, mm (65, 82), ajá (71). Otros demues­ tran que al menos parte de lo que se ha dicho antes se ha comprendido (por ejem­ plo, no es mucho (42) o un apoyo mucho más elaborado de lo que se ha dicho antes. Así en: (60)

sí sólo (quedaba) aproximadamente esto de escalera

M reconoce una contribución válida al discurso (sí) y parafrasea en parte (58-9). Compárese cómo (56-8) apoya (53-5) a través de criterios formalmente reconocibles como el conector también y la elección de palabras de un campo semántico bien de­ finido: derribar, desgarradas, rompí, destrozé, tiré, se cayó. Se podría analizar de modo sistemático esta cohesión léxica en la forma propuesta por Halliday y Hasan (1976). Inserciones como sabes (47, 67, 70, 80, 83), además de desempeñar funciones de retroalimentación y de simpatía, son un mecanismo literal para tener en cuenta lo que los demás hablantes saben realmente. En conversaciones de tipo informal se pue­ de ser un caballero dando información que los oyentes tienen que completar, utili­ zando palabras como esto... o ¿cómo se llama? G. Brown (1977: 107ff) estudia el uso de estos términos en la conversación. En nuestros datos hay un ejemplo en: (66)

sólo hay más o menos un tanto así de soporte sabes para — cosa

Hay formas más elaboradas de decir a los oyentes que ya se les ha dado suficien­ te información. Volveré sobre esto más adelante.

Hasta el momento, he ofrecido ejemplos breves de diversos mecanismos de co­ hesión del discurso, reconocibles de modo formal: cambio de destinatario, sincroni­ zación temporal y repetición léxica. Al hacer hincapié en ciertos mecanismos espe­ cíficos que sostienen la conversación como producto conjunto, compuesto e interpre­ tado en un tiempo real, estoy haciéndolo también en cómo el análisis del discurso puede estudiar la interacción.

4.

Organización narrativa

Me voy a referir seguidamente a la estructura completa de la conversación. Se pue­ de demostrar que secuencias largas de conversación aparentemente intrancesdente, que se prolongan durante varios minutos, poseen una estructura global. Hay una con­ dición estructural muy sencilla que se puede aplicar en este caso: las historias tienen principio, mitad y fin. Por ejemplo, los chistes y las historias que se cuentan en una conversación no comienzan bruscamente, sino que se les suele introducir mediante una serie relativamente pequeña de prefacios Como ¿a que no sabes lo que?...; ima­ gínate lo que...; eso me recuerda... Cuando M dice me deberías haber visto una vez (9), está ofreciéndose a contar una historia con un prefacio equivalente, desde un pun­ to de vista funcional, a: «¿Quieres oir (te lo voy a contar de todos modos) lo que me pasó una vez?» (Véase el inteligente trabajo de Sacks, 1970, sobre la organización de las historias en la conversación y sobre el concepto de prefacio, que ha sido la fuente de inspiración de algunas de mis afirmaciones. Véase también Turner, 1972, para la forma de realizar los principios: el comienzo viene dado). Las historias no se paran, sino que se terminan. Es evidente que en nuestros da­ tos los tres hablantes reconocen que se ha llegado a un límite después de (85). Hay una pausa de dos segundos, seguida de un cambio brusco de tema, que pasa a ser de cuestiones de procedimiento, expresado en dos intercambios concisos de estructura secuencial muy distinta a la charla anterior. Podemos describir, de manera aproxi­ mada, dichos intercambios como: I (86) MS: pregunta (87) G: respuesta (88) MS: aceptación (89) G: pregunta (90) MS: respuesta Si aceptamos que las historias tienen que terminar y no simplemente parar, po­ dremos encontrar expresiones que sirvan para hacerlo, examinando atentamente lo dicho antes de este límite que se encuentra claramente definido por varios criterios independientes. Una forma de señalar el final de la historia en una conversación informal es uti­ lizar un cliché-cum-proverbio de poco contenido informativo como: A sí es la vida; A sí son las cosas; Puede que ocurra algo, nunca se sabe; Esperemos que sea para bien. G utiliza varias de este tipo de expresiones entre (74) y (81): p o d ría h a b e r sido a lg o ... sabes — eso p o d ría h a b e r sido a lg o ... te h ace p e n sa r

Estas expresiones de escaso contenido proposicional significativo no proporcio­ nan nueva información que pueda servir para proseguir la conversación y, por tanto, se pueden considerar como finales. La repetición de frases enteras también sirve para indicar el final. MS probablemente malinterpreta (76-7) como una exigencia de que demuestre interés para que la conversación prosiga, y se equivoca al pedir más de­ talles (78). Pero G se niega a interpretar la pregunta (78) como tal y se limita a re­ petir lo que ya había dicho (79-81): »

(78) (79) (80)

MS: qué crees que podría haber sido G: bueno trozos de hueso de este tamaño y se po sabes sólo — trozitos de hueso y te hace pensar

La repetición no introduce un nuevo contenido proposicional. La ambigüedad de la expresión de G es probablemente intencionada: sus palabras tratan posiblemente de servir de indicadores formales del final de la historia, no de hacer que continúe. En (86) MS se ha dado cuenta de que la historia ha terminado. Las expresiones que he denominado clichés-cum-proverbio con escaso contenido informativo, ateniéndome a criterios semánticos poco precisos, también están indica­ dos formalmente en los datos mediante los casi únicos tiempos verbales compues­ tos que aparecen: podría haber sido (74, 76) y no dejo de pensar [keep thinkingj (75) y mediante varios tiempos presentes, sabes (76, 80) y hace (80). (Keep está tomado como un catenative que sirve para formar grupos verbales complejos: cf. Pal­ mer, 1974). Estos tiempos contrastan con los pasados indefinidos que predominan en la historia a partir de (32). Es significativo que el resto de los tiempos compuestos de los datos aparezcan en los límites restantes. Ya he identificado me deberías haber vis­ to una vez (9) como el comienzo reconocible de una historia y ahora observamos que este límite está indicado formalmente por deberías haber visto. Tomemos otros dos ejemplos de la función de la selección temporal en el discurso. En (32) G comienza su relato sobre el destrozo de la casa utilizando fundamentalmente el pasado, para el que M había utilizado un prefacio en (29-31) en presente: la gente sube allí y pier­ de el tiempo. Asimismo, cuando G usa por primera vez podrían haber sido (45), no sólo lo hace poco antes de entonces era demasiado pequeño para entender (49), que es, al menos, una generalización final en potencia, sino que, de modo más significa­ tivo, M elige este momento (51) para comenzar la parte más larga e ininterrumpida de los datos. Parece que G ha dejado de hablar temporalmente y que M así lo ha reconocido. Obsérvese que, de este modo, tenemos pruebas de que los propios par­ ticipantes reconocen los límites que hemos establecido en base a criterios formales independientes, y responden ante ellos. Nosotros, como analistas, no hemos impues­ to dichos límites, ya que tienen en cuenta el turno de palabra dentro del discurso. Hay, por lo tanto, dos aspectos. Uno descriptivo: las historias en la conversación están estructuradas, tienen principio y finales reconocibles y descriptibles; y otro me­ todológico: al disponer de categorías posibles para indicadores estructurales, tales como el fin de la historia, podemos encontrar exponentes posibles de dichos indica­ dores en datos en los que no se manifiesten de modo inmediato. Es decir, en vez de descartar las expresiones de G por defectuosas, vagas o repetitivas, podemos descu­

brir la función estructural positiva que desempeñan. Birdwhistell (1970: 107) lo ex­ plica de modo más general: ... la aparente redundancia suele ser un elemento de refuerzo que sirve... para unir partes del discurso... la conducta que parece ser simplemente repetitiva en un nivel de análisis... parece tener una especial importancia social y cultural en otros niveles.

Adviértanse también las implicaciones generales de estos comentarios sobre la función en el discurso de la selección de tiempos verbales. Estos son, desde hace tiem­ po, un problema para las gramáticas inglesas. Hay una sorprendente falta de corres­ pondencia entre tiempo verbal y referencia temporal. Esta se lleva a cabo a través de mecanismos distintos del tiempo, y hay problemas a la hora de distinguir entre tiempo y aspecto. Las gramáticas de oraciones poco más pueden hacer que indicar dichas complicaciones y sugerir una lista ad hoc de funciones para la selección de tiem­ pos, como indicar que una expresión es cortés o formal o que un acontecimiento es poco probable o irreal, expresar duda o certeza) o la relevancia actual de aconteci­ mientos pasados (v. g., véase Sinclair, 1972: 182ff; Palmer, 1974: cap. 3). Si se de­ mostrara que la selección temporal cumple una función específica.en el discurso, se podrían resolver algunos de estos problemas. Las gramáticas de oraciones se podrían concentrar en lo que mejor saben hacer: describir los aspectos formales de-la forma­ ción de tiempos (por ejemplo, la producción de formas temporales complejas), y el tratamiento, de las funciones de los tiempos verbales dejaría de ser parte de la gra­ mática de oraciones y pasaría a estudiarse, desde un punto de vista formal, en el pla­ no del discurso. Sinclair y Coulthard (1975) hacen afirmaciones similares sobre los límites de la gramática y comentarios parecidos sobre las funciones del tiempo verbal en el discurso. Una forma ligeramente distinta de resumir uno de mis argumentos principales es la siguiente. En cierto sentido, los datos transcritos pueden parecer caóticos, pero, al estudiarlos detenidamente, resulta que los niños están contando una historia muy forzada, convencional y ritual, en dos sentidos. Primero, desde el punto de vista del contenido, posee muchos elementos clásicos de los relatos de misterio: una casa en­ cantada, el dinero escondido, los viejos cuadros, las manchas de sangre, los trozos de huesos — no dejo de pensar por la noche... te hace pensar (75, 80). Segundo, la dimensión y la estructura son las de un relato tradicional: las historias no surgen de los acontecimientos, hay que construirlas. Los incidentes tienen que convertirse en habla, prologándolos adecuadamente, contándolos y finalizándolos de una forma con­ vencional y sometida a ciertas normas. Hay que traducir los acontecimientos a pala­ bras. O, como dice Labov (1972d), la experiencia se tiene que transformar en narra­ ción (véase más abajo). Este aspecto se puede desarrollar más considerando otros sis­ temas de organización en los datos. La impresión que produce la narración de ser una aventura arquetípica, o un re­ lato de misterio, se consigue principalmente por las elecciones léxicas que los dos na­ rradores realizan basándose en un conjunto común de términos semánticamente re­ lacionados. Por ejemplo, los sustantivos que más se utilizan —que son los que, por tanto, más llaman la atención del oyente— se refieren, en primer lugar, al medio fí­ sico de la historia: la casa encantada (17, 23, 29, 69, 85), referencias anafóricas a la

misma (29, 30, 32, 34, 35, 52) y referencias a las vigas (31, 73), las paredes (36, 53, 58, 59, 83) y la escalera (56, 58, 61,-63). Este énfasis temático en el extraño ambiente de la casa hace creíbles los improbables descubrimientos de los niños. El cambio de escenario de lo conocido y familiar a lo extraño y lejano es un mecanismo común a la literatura fantástica o de aventuras, tanto infantil como adulta, y se encuentra en los romances medievales (Auerbach, 1946), las novelas clásicas, la ciencia ficción, las aventuras populares y los cuentos de hadas. Obsérvese, en concreto, el cambio brus­ co en (29), cuando los niños dejan de hablar del colegio, de su medio real y cotidia­ no. Ya he caracterizado (29) como un principio de historia estereotipado en su gé­ nero, indicado por la elección del tiempo presente. Un segundo conjunto de nom­ bres se refiere a los elementos que los niños encuentran, que de nuevo ofrecen la in­ formación principal debido a su frecuencia: dinero (34, 35), muletas (38, 38, 62, 62, 75, 85), cuadros (41, 44) y huesos (68, 70, 79, 80). En conjunto, estos referentes tam­ bién recuerdan el tradicional descubrimiento del tesoro y los relatos de aventuras. Asimismo, obsérvese el uso frecuente y convencional de itl thatí there/ they + cópu­ la *, que es común a gran parte de la descripción narrativa (33, 34, 44, 51, 60, 64, 66, 68, 83). (En el capítulo 10 hago un análisis mucho más detallado de las funciones de esta construcción en la narración). Los dos niños marcan claramente sus papeles como narradores y realizan eleccio­ nes estilísticas adecuadas para la tarea. Un último ejemplo. Una estructura interesan­ te es la que utiliza G (58-9): Tiré y tiré y la escalera se cayó. Kecuerda bastante la historia del lobo y los tres cerditos y la amenaza repetida del lobo: Soplaré y soplaré y la casa derribaré. Tanto si la elección de G es deliberada como si no, parece una indicación explícita de que es consciente de estar contando una historia. Las historias no suceden; se construyen siguiendo determinadas reglas. También podemos estudiar los elementos repetidos en un eje sintagmático, ob­ servando diversos rasgos de repetición léxica. Primero, la repetición de elementos lé­ xicos puede indicar sencillamente la cohesión en emisiones individuales de un hablan­ te a lo largo de una secuencia de diálogo. Es decir, el hablante repite sus propios elementos léxicos, que no son necesariamente adoptados por los demás hablantes. Por ejemplo, obsérvese que M repite sube, subí, subió en (30, 40, 42, 46, 52). Desde (29) a (50) M está compitiendo por tomar la palabra y comparte muy poco léxico con G. Cuando se restablece el equilibrio en la conversación, el léxico compartido sirve como mecanismo de cohesión para el diálogo. Tercero, la repetición puede ser con­ tinua en las emisiones de dos o más hablantes. He mencionado antes brevemente que dicha repetición puede ser un indicador formal de coproducción, cuya función es la de demostrar que uno de los hablantes apoya lo que dice el otro. Véase, por ejemplo, la repetición de pared, escalera y encontré a lo largo de (53-63). Cuarto, el uso frecuente de términos léxicos de un campo semántico bien definido puede man­ tener la cohesión de secuencias de diálogo. La cohesión a lo largo de (29-85) está in­ dicada por elementos pertenecientes a los campos semánticos de acción destructiva, buscar y encontrar, es decir, por simple repetición de sinóniiños: destrozé (32, 35, 45, 57), hice pedazos (36), derribar (52, 52) quemada (29), desgarradas (54), tiré (58, * N. del T.: It y that son sujetos neutros de la 3.a persona del singular; they es el sujeto de la 3.a per­ sona del plural; there es el sujeto de la forma «hay».

58), rompí (56); y encontrar!encontré (37, 38, 39, 41, 53, 59), escondido (35, 85), bus­ cando (36), vi/ver (44, 54) esparcido (69, 84). Además de tipificar la acción de la his­ toria, estos elementos proporcionan una estrecha cohesión léxica a la conversación. Repárese también en el patrón léxico, superficialmente muy claro, que se produ­ ce entre G y MS en (35-8), donde hay uno de los pocos intercambios de preguntarespuesta de los datos. Nos encontramos con los siguientes patrones y repeticiones léxicos en el plano superficial: (35-6) G: buscándolo (= dinero) (37) MS: lo encontraste (= dinero) (38) G: encontré (muletas) Pero obsérvese que, aunque la forma superficial de la respuesta de G (38) se ade­ cúa, desde un punto de vista léxico y sintáctico, a (37), G no está contestando, en realidad, a la pregunta de MS, sino utilizándola para introducir otro tema relaciona­ do. Es decir, una respuesta totalmente adecuada a (37) sería: sí (lo encontré) o no (no lo encontré). Hay un punto importante que se deriva de las observaciones anteriores. La repe­ tición léxica es un indicador formal de cohesión en el discurso y un mecanismo con­ versacional por medio del cual se mantiene un consenso cortés en el plano superfi­ cial. La falta de dicha cohesión indicaría probablemente falta de convergencia y orien­ tación entre los hablantes (Sinclair y Coulthard, 1975). Pero puede que esta adecua­ ción superficial sólo sirva para mantener la solidaridad en la construcción del discur­ so, mientras los hablantes expresan posturas subyacentes distintas. Es decir, tales me­ canismos de cohesión indicarían un equilibrio ritual en la conversación (Goffman, 1955). 5.

Papeles de interacción

La observación realizada más arriba sobre los papeles sociales como el de narra­ dor se puede desarrollar del siguiente modo. Es un descubrimiento empírico que cier­ tos tipos de discurso se pueden describir como variaciones de intercambios recurren­ tes de pregunta-respuesta (PR) bipartitos o de intercambios de pregunta-respuestaretroalimentación multipartitos. Utilizo intercambio para expresar la unidad mínima de discurso interactivo. Por ejemplo, Sinclair y Coulthard (1975) sostienen que la con­ versación alumno-profesor se suele caracterizar por una estructura profunda de intercambio: P ro feso r: inciación A lu m n o : re sp u e sta P ro feso r: re tro a lim e n ta c ió n

I R rt

Un diálogo hipotético podría ser el siguiente: P ro feso r: A lu m n o : P ro feso r: P ro feso r:

¿cuál es la cap ital d e F ran cia ? P arís m uy b ie n ¿y la d e A lem an ia?

I R rt I

Alumno: Bonn Profesor: muy bien

R rt

Del mismo modo, Coulthard y Ahsby (1975) proponen para la conversación médico-paciente una estructura de intercambio tripartita: Médico: iniciación v.g., ¿sólo ha tenido un ataque? Paciente: respuesta sí, que yo sepa Médico: seguimiento bien

Es evidente que estos no son los únicos tipos de intercambio posibles en estas si­ tuaciones, pero son característicos, y son un modo de formalizar un mecanismo me­ diante el que el hablante, sea profesor o médico, conserva la iniciativa en la conversación. Parece evidente, de modo intuitivo, que algunos tipos de entrevista (aconteci­ miento de habla) están estructurados fundamentalmente en pares PR o trios IRrt, en los que el entrevistador realizaría la primera y la tercera parte de cada intercambio. Sin embargo, este tipo de estructura no sirve para nuestros datos. MS no retoma la iniciativa de la conversación cada vez que los niños han hablado. Por el contrario, MS sólo realiza algunas observaciones de seguimiento (42, 65, 71, 82) y dos pregun­ tas de seguimiento (37, 38) que están muy relacionadas con lo que G ha dicho. Por tanto, no nos sería útil en absoluto estudiar los datos con la idea de que se trata de una entrevista y de que los papeles en la conversación son los de entrevistador y en­ trevistado. Dichos papeles no existen en abstracto; tienen que actualizarse y mante­ nerse a través de estrategias de discursb concretas. No se pueden abstraer los pape­ les de profesor, médico, alumno o entrevistador de las actividades de interacción que los constituyen. La estructura de intercambio de los datos se podría representar como la iniciación (I) que lleva a cabo un hablante seguida de ciertos elementos de apoyo. Si tomamos el apoyo conversacional como una forma de retroalimentación (rt) po­ demos proponer una estructura de intercambio Irt. Ejemplos de rt son los tipos de re­ conocimiento, apoyo, afirmaciones y pruebas de comprensión de los que se ha ha­ blado antes. Esta formulación estructural permite un estudio detallado de las obser­ vaciones generales que se espera que los oyentes de un discurso bipartito o multipartito hagan para expresar la comprensión de la audiencia y el apoyo ritual al ha­ blante. La falta de este apoyo conversacional al hablar por teléfono, por ejemplo, lleva inmediatamente a una interrupción de la comunicación y a decir: ¡Oye! ¿Me oyes? Creí que habías colgado.

6.

Análisis del discurso e interacción

Una importante implicación del análisis del discurso es la siguiente. Uno de los mayores enigmas de la lingüística consiste en saber cómo comprendemos lo que se dice. La lingüística tradicional tiene poco que decir al respecto. Sin embargo, he de­ mostrado que el análisis conversacional puede responder a una variación de la pre­ gunta anterior, a saber: ¿cómo demuestran los hablantes que se entienden? He in­

dicado varios mecanismos que los conversadores utilizan para demostrar que man­ tienen el contacto en la conversación. Sacks (1970) propone los conceptos de afirmar y probar la comprensión que he utilizado más arriba; Sinclair y Coulthard (1975) ha­ blan de la orientación mutua de los hablantes; Mclntosh (1973) habla de indicadores de participación; Bernstein (1971a), de secuencias sociocéntricas. Todos estos con­ ceptos son formas de precisar el concepto de comunión fática de Malinowski (cf. Laver, 1974). En el capítulo 3, seguiré desarrollando la metáfora de los hablantes que se mantienen en contacto. Está claro que, mientras la lingüística estudia el lenguaje, el análisis del discurso puede estudiar los mecanismos reales que mantienen la comuniación, la comprensión y la interacción. Lenguaje (estructuras y sistemas fijos) y comunicación (procesos dinámicos) no son en absoluto conceptos paralelos. Dicho de modo más general, esto significa que el análisis del discurso tiene que tratar de las formas que tienen los hablantes de seleccionar la información, formu­ larla y expresarla o, por el contrario, de asumir qué es conocimiento sabido y com­ partido, qué se da por sentado y qué no hay que seleccionar. Por tanto, el análisis del discurso no sólo se ocupa de si las frases son verdaderas o falsas, sino también de los estados de la información y del acceso diferencial a la misma. Una parte de la tarea del hablante consiste en comprender a sus oyentes: lo que ya saben y lo que esperan y desean oír. Estos elementos evidencian la importancia de conceptos como los de foco de información, información nueva e información dada. (Dichos concep­ tos son explícitos, sobre todo, en el campo de la inteligencia artificial, que ha logra­ do establecer sistemas de pregunta-respuesta en ordenadores, cf. Winograd, 1972). Pero, al reconocer esta idea de que el significado se negocia entre los hablantes, se plantea un problema muy general, el llamado problema de la coordinación (Bennett, 1976: 186-7). ¿Cómo es posible la coordinación? El oyente y el hablante siem­ pre tienen problemas distintos, y no hay un factor preexistente al que ambos puedan acceder o hacer referencia. El hablante quiere expresar X y pronostica lo que el oyen­ te ya sabe. El oyente quiere comprender, teniendo en cuenta lo que cree que el ha­ blante asume. Y así, sucesivamente. No está nada claro lo que hay que coordinar. El problema de negociar un entendimiento mutuo, cuando tanto el hablante como el oyente tienen por fuerza perspectivas diversas, se asoma a uno de los vacíos teó­ ricos sobre el que el análisis del discurso se haya suspendido.

7.

Estructura narrativa

Admito que el análisis que he realizado en este capítulo ha sido informal, aunque bastante detallado, y he indicado que podría ser más sistemático utilizando, por ejem­ plo, el método de analizar la cohesión textual de Halliday y Hasan (1976). Otra for­ ma de hacer un análisis más sistemático es analizar la narración del modo propuesto por Labov y Waletsky (1967) y Labov (1972d). Su análisis estructural de narraciones de experiencia personal me permite relacionar diversos puntos tratados en este capítulo. Labov (1972d) define la narración mínima como una secuencia de dos frases or­ denadas en el tiempo, de modo que un cambio en la secuencia se traduce en un cam­

bio en la secuencia de los hechos narrativos. Por ejemplo, normalmente se darían dos interpretaciones distintas a: 2.10 2.11

Pegué a John y John me pegó John me pegó y yo le pegué

Aunque no se mencionen explícitamente la secuencia temporal o la causa y el efec­ to, normalmente supondríamos que una persona distinta empezó la pelea en cada caso. (En el capítulo 4 se desarrollan más a fondo los usos de y). Estas oraciones narrativas también se caracterizan, desde un punto de vista sin­ táctico, por (a) el uso del pretérito indefinido y (b) un orden de palabras no marca­ do, es decir, sujeto-predicado-complemento-adjunto (SPCA). El esqueleto de la his­ toria de G se puede, por tanto, identificar a partir de dichas oraciones: por ejemplo (56-9): S Yo

P cogí

Yo Yo la escalera

tiré tiré se cayó

C una cuerda

A en un lado de la pared

Como he indicado más arriba, las oraciones con otras formas verbales y una es­ tructura sintáctica distinta, y posiblemente más compleja, tienen funciones diferentes a las de sostener la estructura narrativa. Así, la mayor parte de las historias contie­ nen al principio, o casi al principio, el tiempo, el lugar y los personajes de la historia. El imperfecto es un indicador sintáctico de dichas oraciones de orientación, por ejem­ plo en: (2)

solía ir por allí cuando era mucho más pequeño.

Las oraciones de orientación también se caracterizan por el hecho de que su po­ sición en una secuencia larga puede variar sin que por ello se altere necesariamente la interpretación. El análisis que hace Labov de las formas en que la experiencia personal se trans­ forma en narración es mucho más complejo de lo que aquí puedo mostrar. Sin em­ bargo, mis breves comentarios indican la posibilidad de un análisis estructural con­ junto de los datos basándose en rasgos formales del lenguaje, entre los que se en­ cuentran la función en el discurso de las distintas estructuras sintácticas y de la se­ lección de tiempos verbales, y la función del alejamiento de la sintáxis narrativa bá­ sica y sencilla (cf. Wolfson, 1979). La estructura completa que Labov propone para las narraciones de experiencias personales incluye los siguientes elementos estructurales: Abstracción: que ofrece un resumen de la historia Orientación: que identifica el tiempo, el lugar, las personas, las actividades y las si­ tuaciones; normalmente indicada por él pretérito imperfecto. Evaluaciones: que indican el sentido o el interés de la historia.

Oraciones narrativas: como se han definido anteriormente Resultado: que dice lo que pasa al final. Coda: que indica el final. Los únicos elementos obligatorios son dos oraciones narrativas como mínimo. Es­ tas se diferencian también de otros elementos en que su secuencia relativa es fija, aunque la abstracción y la orientación tiendan a aparecer hacia el principio. No ten­ go espacio aquí para analizar de esta manera la historia completa, pero debería que­ dar claro, en términos generales, cómo se podrían reorganizar mis observaciones de esta forma. En lo que resta de capítulo voy a aclarar el interés general que dichos análisis tie­ nen para la comprensión del lenguaje de conversación.

8.

Conversación natural

Un importante concepto de carácter general que he utilizado varias veces, sin de­ finirlo adecuadamente, es el de conversación natural. He utilizado, de hecho sin dis­ tinguirlos, varios sinónimos aproximados, y se pueden encontrar otros términos en la literatura, como los de conversación espontánea, no planificada o informal, que se oponen a los de artificial, ideada, inventada, introspectiva, intuitiva hipotética. Inclu­ so puede que parezca una contradicción decir que la conversación de los niños era espontánea y muy organizada a la vez. A esta objección se puede responder fácil­ mente, puesto que la conducta puede ser automática, inconsciente y, en ese sentido, espontánea, sin por ello dejar de esar organizada en formas que los» sujetos normal­ mente desconocen. Esto también es válido para gran parte de la conducta lingüística. Sin embargo, el concepto de discurso espontáneo requiere un tratamiento más explí­ cito del que hasta el momento le he dado. Aunque muchos de los términos anteriores se usan en la literatura como si fueran sinónimos, esconden dos diferenciaciones bastante importantes. La primera distin­ ción hay que hacerla entre (a) el lenguaje que se produce naturalmente, sin ninguna intervención por parte del lingüista y (b) el lenguaje que el lingüista provoca como parte de un experimento. En el tipo (b) se incluyen datos que son las propias intros­ pecciones e intuiciones del lingüista, las que ha obtenido de sí mismo. La segunda distinción hay que hacerla entre (a) el lenguaje espontáneo, en el sentido de que no está planificado, que se produce en un tiempo real como respuesta a las exigencias inmediatas de la situación y (b) el lenguaje que, deliberadamente, se planifica, se en­ saya, se piensa, se modifica y se corrige. El tipo (c) es característico de la mayor par­ te de lenguaje hablado, incluyendo la conversación habitual, y el tipo (d) caracteriza la mayor parte del lenguaje formal escrito. Se podría objetar que la conversación nor­ mal no está planificada por definición y que no se puede planificar, que es relativa­ mente impredecible, excepto a corto plazo en algunas ocasiones. Los tipos (b) y (d) suelen coincidir. Es decir, los datos introspectivos suelen ser datos conscientes sobre los que se reflexiona durante largo tiempo con referencia a un problema teórico con­ creto, lo cual constituye una limitación muy importante para, utilizarlos como si fue­ ran representativos del uso lingüístico normal (cf. Labov, 1975a). Esto significa que

muchos ejemplos utilizados en lingüística están más próximos, desde un punto de vis­ ta estilístico, al lenguaje escrito que al hablado, porque tanto el lenguaje escrito como los datos introspectivos se escriben y revisan muchas veces. Este es también un pro­ blema de muchos de los datos de la gramática generativa, a pesar de que mantenga que estudia el lenguaje, independientemente de sus variedades concretas (cf. Crystal, 1980). Hay, por lo tanto, confusión sobre el objeto de estudio: características del in­ glés o características de estilos muy concretos de inglés, por ejemplo. Hay, como mínimo, dos categorías para clasificar los datos, y los ejemplos son los siguientes:

Conversación cotidiana La mayor parte del lenguaje escrito Datos introspectivos

Producido naturalmente + +

Planificado + +

Ochs (1979) nos ofrece una exposición muy útil de la distinción entre discurso pla­ nificado y no planificado, y de muchos rasgos lingüísticos formales que caracterizan el habla que no está planificada y es relativamente impredecible. Esta autora define el discurso no planificado como aquel que no se ha pensado antes de ser expresado (1979: 55) ni se ha preparado, pero señala que gran parte del discurso se encuentra entre los dos extremos, el planificado y el no planificado. Pudiera ser, por ejemplo, que, en los datos utilizados en este capítulo, G hubiera contado la historia de la casa encantada antes. Pudiera ser que la narración hubiera sido planificada y ensayada en su conjunto, pero, desde luego, no lo había sido en todos sus detalles, puesto que se llevó a cabo en el momento, frase a frase, teniendo en cuenta las exigencias de la interacción social. Ya he ofrecido ejemplos de muchos de los rasgos que Ochs considera caracterís­ ticas del habla no planificada en general: repetición frecuente, frases simples activas con un orden de palabras no marcado, SPCA, y la construcción conjunta de propo­ siciones en las emisiones de dos hablantes. También se pueden encontrar ejemplos en los datos de otros rasgos indicados por Ochs: la tendencia a enlazar oraciones coor­ dinadas, unidas por y, en vez de usar oraciones subordinadas; la yuxtaposición de Ora­ ciones sin ningún elemento de unión explícito, v.g., (72-4); argumentos y predicados que no están unidos sintácticamente v.g., (78-80); la omisión de referentes,,incluyen­ do los sujetos de las oraciones, v.g., (41),'1(52); la utilización de modificadores deícticos (v.g., esté) en vez de artículos definidos, v.g., (29); el uso de estructuras sin­ tácticas desviadas hacia la izquierda, en las que el sintagma nominal sujeto va segui­ do de un pronombre correferente, v.g., (29). Algunas de estas características, toma­ das en conjunto, significan que las relaciones semánticas entre proposiciones o par­ tes de proposiciones (v.g., sujeto y predicado) no están indicadas explícitamente. Se puede utilizar la mera yuxtaposición u omitir un elemento de información. Además, esto significa que las estructuras de comentario del tema son preeminentes. Los aspectos anteriores no implican que el lenguaje de los hablantes no sea gra­ matical pero sí que la sintaxis es significativamente diferente a la de la mayor parte del lenguaje formal escrito. Además, implican que la unidad de la frase no siempre

se puede aplicar al inglés conversacional. No hay ninguna dificultad para dividir la transcripción en oraciones con una estructura básica SPCA, pero todo intento de di­ vidirla en frases supone tomar decisiones arbitrarias sobre los límites de las mismas, debido al gran número de oraciones coordinadas con y y otros elementos como pero y entonces. En vez de frases tenemos conjuntos de oraciones coordinadas (cf. Crystal, 1980: 159). Estas observaciones tienen una importancia decisiva para la descripción lingüísti­ ca del inglés, que ha tendido a hacerse, casi exclusivamente, en base a estilos, de cara al objetivo más formal y planificado de una continuidad estilística. La descrip­ ción lingüística ha tendido, por tanto, a hacer excesivo hincapié en determinados me­ canismos sintácticos y no ha estudiado la función de las distintas elecciones sintácticas.

9.

Fluidez del hablante nativo

El concepto de discurso no planificado plantea otro problema de importancia ge­ neral para la lingüística, que no se suele tratar; a saber: qué constituye la fluidez del hablante nativo en una lengua. Cuando se estudia este concepto, se hace ¡general­ mente desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua (Crystal y Davy, 1975; Leeson, 1975) o de la patología del lenguaje (Dalton y Hardcastle, 1977). Es una observación lógica que la capacidad nativa en una lengua supone hablarla con fluidez. No se suele considerar que alguien tiene competencia nativa si sólo pue­ de entender la lengua escrita, por muy bien que lo haga. Toda la lingüística chomskiana es, desde luego, un intento explícito de definir el concepto de competencia del hablante nativo de una lengua, pero la noción de fluidez no desempeña ningún papel en dicho concepto de competencia. La perspectiva chomskiana es estática. La com­ petencia lingüística supone la capacidad de realizar manipulaciones sintácticas y se­ mánticas en frases o pares de frases aisladas; por ejemplo, la capacidad de reconocer frases ambiguas o de si una frase implica otra o es sinónima de otra. La perspectiva chomskiana normal no presta atención a dos cosas que son fundamentales para la perspectiva lógica de la competencia lingüística, así como para la de la competencia en el discurso, que subyace al tem a que estoy tratando: la capacidad de manejar un discurso relacionado y la capacidad de hacerlo en un tiempo real, sin preparación pre­ via. Es decir, el hablante nativo puede improvisar, mantener la continuidad del ha­ bla y la comprensión, responder inmediatamente a expresiones inesperadas, efectuar cambios rápidos de tema y de hablante, etc. Por tanto, el hablante nativo tiene la capacidad de usar el lenguaje bajo la presión comunitativa (cf. Givon, 1979: 105) de procesamiento en un tiempo real. Lo anterior sirve igualmente incluso cuando se pro­ ducen las faltas de fluidez, generalmente aceptadas como normales, (cf. Crystal y Davy, 1969) en el discurso no planificado: es decir, el fenómeno del titubeo, las pau­ sas que se llenan, las repeticiones, los falsos comienzos y similares. Hay dos aspectos importantes en discusión. Primero, el tipo de fenómenos del dis­ curso tratados en este capítulo son importantes para un concepto equilibrado de la competencia del hablante nativo en una lengua. Segundo, es evidente que el concep­ to lógico de fluidez es un término que abarca diversos factores; pero merece ser te­

nido en cuenta junto al concepto lingüístico de competencia, que suele estar muy idealizado. La implicación de que la organización sintáctica y lingüística en general debería estudiarse desde el punto de vista de las estrategias perceptivas de procesamiento, es un tema interesante que los lingüistas no han estudiado con detalle. (Newmeyer, 1980, resume algunas excepciones en la lingüística chomskiana).

10. Conclusiones La presentación que he llevado a cabo en este capítulo ha sido bastante informal e introductoria, aunque haya comentado con detalle algunos aspectos lingüísticos for­ males de los datos. He mostrado que el discurso hablado se puede analizar, aunque el análisis que he realizado sea ilustrativo y no sistemático: por ejemplo, no he pro­ puesto un análisis que ofrezca una descripción global de los datos, aunque he indi­ cado brevemente cómo se podría avanzar en dirección á una descripción global y ri­ gurosa. También he mostrado que gran parte de la descripción lingüística tradicional desprecia intuitivamente aspectos importantes de la competencia lingüística, porque no lleva a cabo un análisis en profundidad del lenguaje de conversación que se pro­ duce naturalmente. En consecuencia, parece que el análisis del discurso es posible e interesante, a pesar de los diversos abismos teóricos que nos encontramos a lo largo del camino.

11. Apéndice de datos Este es un extracto de una entrevista con dos niños, G y M, de doce años. Ha­ blan de New Haven, la zona de Edimburgo en la que viven. MS es el entrevistador (el autor). G:

hay muchas viejas casas de pescadores solía ir por allí cuando era mucho más pequeño pero han tirado la mayor parte de las casas M: sí ( ) G: No queda casi nada excepto elj-puerto M: L( ) G: y la vieja escuela de primaria - que - que se remonta - tiene ciento veintisiete años M: me deberías haber visto una vez -r( ) G: Ltodas las viejas casas están derribadas M: estábamos sin hacer nada en el patio (varios segundos inaudible) G: yo yo subí - al tejado de: - cuál es la altura desde un tejado - subes al tejado y luego por los tubos del desagüe cerca de sesenta setenta pies verdad Mike

(1) (2) (3) (4) (5)

(6)

(7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

M: qué la casarencantada G: L( ) - no - en el - colegio cuando has llegado a ese tejado pequeño donde llega la pelota - justo a lo más alto a lo más alto s - cerca de la aguja hay unos sesenta pies - verdad - aproximadamente eso subí reso M: L( hermano) al tejado de la casa encantada - y después más arriba G: subí al tejado del colegio y estaba en la aguja y este - el colegio tienen en el centro una claraboya muy grande y casi me caigo por ella M: la casa encantada estaba quemada - y er - la gente sube allí y - pierde el tiempo allí y pierde el tiempo en las vigas G: destrozé el sitio alguién tú me dijiste cuando tenía cinco -ro seis años que había di M: Lque había dinero allí G: dinero escondido allí y destrozé el sitio yo buscándolo hice pedazos las paredes y todo MS: lo encontraste (1) G: encontré dos pares de muletas - viejas muletas manchadas de sangre pero eso fue todo lo que encontré M: subír( ) G: Lencontré un par de cuadrosi-viejos MS: Lno es mucho M: subíry rsubí con G: l-pero yo yo v vi Lque eran cuadros viejos así que los destrozé podrían haber sido algo M: subí con mi amigo i-sabes - mi amigo y yo G: L( ) ( ) M: r-era demasiado pequeño para entender entonces ( ) no había nada - que hacer por la tarde así que él subió allí -empezó a derribar las a derribar las paredes - no encontró nada - todas las paredes están desgarradas - y lo único que se podía ver es los entramados G: Tiré las escaleras también y cogí una cuerda y destrozé un lado de la pared y - tiré y tiré y la escalera se cayó - y entonces la pared que estaba donde encontré M: rsí sólo (quedaba) aproximadamente esto Lde escalera G: un par de muletas - muletas manchadas de sangre

(17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40) (41) (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51) (52) (53) (54) (55) (56) (57) (58) (59) (60) (61) (62)

las escaleras sólo aproximadamente de este tam añor - y no hay MS: Lmm M: soporte sólo hay más o menos - un tanto así de soporte sabes para - cosa G: había trocitos que parecían huesos esparcidos por toda la casa - pero - los afilé sabes que se puede afilar el hueso M S :ajá' G: quizás -i-utilizarlos para algo M: Mas vigas G: podría haber sido algo las muletas manchadas de sangre - no dejo de pensar en mi la noche sabes - que podría haber sido algo algo M S:qué crees que podría haber sido G: bueno trozos de hueso de este tamaño y se posabes sólo - trocitos de hueso y te hace pensar MS:mm G: porque estaban en la pared sabes - alguien podría haber había - esparcido los trozos por toda la casa y escondido las muletas y eso (2) MS: a qué hora acaba esta clase ary diez G: Ly cuarto MS:a y cuarto estárbien G: Lqué hora es MS:y diez...

(63) (64) (65) (66) (67) (68) (69) (70) (71) (72) (73) (74) (75) (76) (77) (78) (79) (80) (81) (82) (83) (84) (85) (86) (87) (88) (89) (90)

C apitulo 3 EN LA MISMA ONDA: : ■

:

V. y

...esta conversación va demasiado deprisa: volvamos a la penúlti­ ma frase. (Lewis Carroll A través del espejo, 1872)

En el capítulo anterior me he centrado en los detalles de una transcripción. En este, voy a proponer un enfoque distinto para comprender la interacción hablada: es­ tudiar un acontecimiento de habla concreto en un marco social concreto. Este enfo­ que podría denominarse etnográfico, porque estudia patrones de conducta comuni­ cativa observados y registrados. Saville-Troike (1982) ofrece una buena introducción al trabajo realizado en etnografía de la comunicación. Para ser específico me voy a centrar en un sólo tipo de acontecimiento de habla (una clase en una escuela). Los mismos métodos de observación y análisis se pueden aplicar a otros acontecimientos, aunque las clases escolares son un buen sitio para empezar la observación naturalista de la interacción hablada, puesto que están muy organizadas de diversas formas evi­ dentes. Al igual que en el capítulo anterior, mi argumento general va a ser que este enfoque ofrece muchas ideas, pero también tiene sus limitaciones.

1.

Observaciones iniciales

Tomemos el siguiente fragmento de unos datos recogidos en un período de ob­ servación en una escuela secundaria. Al empezar una clase de inglés, de la que yo era observador, el profesor, después de haber hablado con varios alumnos en la par­ te delantera del aula, se volvió y dijo a toda la clase: 3.1 ¡Muy bien! Apagad los cigarrillos, por favor. No había ningún alumno fumando, así que el profesor no pretendía que sus pa­ labras se tomaran al pie de la letra. Para mí tenían la función principal de atraer la atención de los alumnos, de advertirles que se iban a emitir más mensajes, es decir, de abrir el canal de la comunicación. El comentario tenía una función de contacto, de

poner en relación al profesor con los alumnos. (Contacto es un término utilizado por Hymes, 1962: véase el apartado 6). Los problemas que plantea el análisis de este tipo de usos del lenguaje no son tri­ viales y, sin embargo, los lingüistas no les han prestado la debida consideración. Por ejemplo, ¿cómo sabían los alumnos que el profesor realmente no quería decir que apagaran unos cigarrillos inexistentes? ¿En qué conocimientos y expectativas comu­ nes, relacionadas con una conducta de habla apropiada, se basaban para interpretar correctamente lo que el profesor quería decir en realidad? ¿Cómo podía el profesor decir una cosa y significar otra? Los lectores podrán encontrar muchos otros signifi­ cados posibles para la emisión en contextos distintos. En este capítulo, voy a comenzar hablando de varios conceptos que pueden ser­ vir de punto de partida para responder a estas preguntas, y luego los voy a tomar como base para aislar los rasgos de contacto especialmente llamativos del habla del profesor. Por tanto, voy a introducir los conceptos generales en orden para demos­ trar cómo la enseñanza puede considerarse como un tipo concreto de acontecimiento de habla y, por ello, compararse con otras situaciones en que la gente conversa. Los conceptos y el marco descriptivo están ilustrados por medio de ejemplos de interac­ ción alumno-profesor, recogidos en grabaciones y notas de campo, en períodos de observación dentro del aula. A propósito, espero que el título de este capítulo y estos párrafos iniciales hayan realizado la función de contacto de preparar al lector para lo que quiero exponer y, en consecuencia, de ponernos en la misma onda.

2.

Recogida de datos

Los datos en los que se basa este capítulo se recogieron por medio de la obser­ vación, de notas y grabaciones. La observación en el aula se realizó durante seis se­ manas en un colegio de' secundaria de Edimburgo. Estuve en clase de inglés con dos profesores y alumnos de 12 a 13 y de 16 a 17 años. En los períodos de observación sólo me preocupé de anotar el mayor número de cosas posible que el profesor decía, centrándome fundamentalmente en observar las formas que el profesor tenía de con­ trolar y organizar la clase. Por lo demás, y de cara a proporcionar el máximo con­ texto posible a la palabra del profesor, mis notas incluían tantos detalles sobre las respuestas de los alumnos y otros acontecimientos del aula como pude anotar con es­ critura normal. Las grabaciones son de clases de grupos reducidos en una escuela de verano. Las realizé con grupos pequeños con el propósito, puramente práctico, de obtener mejores grabaciones que las que se pueden llevar a cabo en un aula normal, con paredes que resuenan y treinta o cuarenta alumnos. Como lo que me interesaba fundamentalmente era describir la conducta de habla del profesor, no me preocupa­ ba que dicha conducta pudiera ser distinta con grupos pequeños que con grandes gru­ pos. Me parecía que la observación directa en un aula más representativa serviría, en todo caso, como comprobación informal de que las muestras de datos no eran de­ masiado incompatibles para mis propósitos. Más abajo, cito datos de ambas fuentes para que los lectores juzguen por sí mismos. Los futuros investigadores deben tener en cuenta que suele ser posible anotar en

un cuaderno de campo un buen número de datqs útiles, incluso sobre el uso del len­ guaje, sobre todo si se sabe qué tipo de conducta se busca. También deben tener en cuenta que un magnetófono, aunque proporcione datos más objetivos y detallados, no discrimina y puede que, a veces, proporcione demasiados datos, a menos que se recojan con un propósito específico. Se puede tardar una hora en transcribir cinco minutos de conversación, si la grabación es clara, y mucho más si no lo es.

3. Problemas de percepción Un problema general en el análisis del discurso es que al examinar los datos, los estudiantes ‘no saben qué decir’, ya que hay demasiadas cosas que se podrían co­ mentar: un conjunto amplio de rasgos fonológicos, léxicos o sintácticos, así como la conducta paralingüística no verbal, todos los cuales contribuyen a la organización de la conversación. Cuando prácticamente todo puede ser relevante, hay que buscar una forma de centrar la atención. En el capítulo anterior, he expuesto una estrategia de investigación semejante: centrarse en una transcripción de datos de conversación y examinarla para ver qué rasgos de organización podemos descubrir. En este capítu­ lo, voy a exponer una estrategia diferente: considerar las funciones específicas que lo que se dice cumple en la conversación y, después, estudiar los datos para ver si se pueden identificar emisiones que tengan dichas funciones. En el capítulo 11, desarrollaré estos problemas metodológicos con más detalle. No obstante, hay que indicar inmediatamente algunos de los peligros que conlleva la manera propuesta de enfrentarse a los datos. Presupone que las aulas escolares son algo familiar y que los lectores tienen un estereotipo de aula al que se pueden refe­ rir. El peligro que plantean estos estereotipos lógicos es que se pueden transformar en una barrera para el análisis que nos impida observar lo que realmente esté suce­ diendo. Desde luego que también los alumnos y profesores pueden tener amplias ex­ pectativas sobre lo que es un aula normal. No hay forma de evitar este conocimiento cultural que se da por sentado, pero aunque tengamos que partir de esta competen­ cia asumida, el objetivo es hacerla explícita. Hace tiempo q u ilo s lingüistas saben que la gramática de una lengua sólo la puede establecer un investigador con un co­ nocimiento intuitivo del sistema y, sin embargo, la gramática intenta modelar dicho conocimiento intuitivo. Del mismo modo, la organización del discurso sólo se puede estudiar desde dentro. Dicho de otro modo, todos tenemos expectativas sobre el dis­ curso alumno-profesor, pero estas no se transforman por arte de magia en un guión para el diálogo en el aula. La tarea del análisis del discurso consiste en estudiar cómo se construye el guión y cómo los estereotipos generales de la conducta del alumno y el profesor, que se dan por supuestos, se relacionan con. la organización detallada, emisión tras emisión, del discurso en el aula. (P. Atkinson, 1981, ofrece una exposi­ ción muy clara sobre' este punto).

4 . Problemas de comunicación en el aula

Partiendo, pues, de nuestros estereotipos lógicos sobre el aula,, vamos a conside­ rar algunos problemas de comunicación que los profesores tienen en la misma y al­ gunas de las funciones que el lenguaje que emplean tiene.que cumplir en la enseñan­ za y en la dirección de la clase. Los profesores tienen que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a mantenerse en con­ tacto con sus alumnos, no sólo por las condiciones de comunicación —que distan mu­ cho de ser ideales— del aula media, sino también por la propia naturaleza de la en­ señanza. Tienen que atraer y mantener la atención de los alumnos, hacer que hablen o estén callados, que sean más precisos en lo que dicen y escriben, e intentar esta­ blecer algún tipo de comprobación, y llevarla a cabo, para ver si la mayor parte de los alumnos les siguen. Lo que dice un profesor es, por tanto, muy diferente de lo que dice un cura. Intentar controlar y enseñar a una clase llena de niños durante cua­ renta minutos es muy distinto a dar un sermón a los convertidos. También es muy distinto a lo que dice un comentarista: por ejemplo, describir, como se hace en la radio para quienes no pueden verlo, cómo galopan treinta caballos o cómo juegan treinta hombres al rugby. Estos distintos tipos de discurso difieren enormemente en­ tre sí, por ejemplo, en el tipo de información transmitida. Lo que dice el profesor se caracteriza por un elevado porcentaje de emisiones que llevan a cabo determina­ dos actos de habla como informar, explicar, definir, preguntar, corregir, estimular, ordenar, pedir. También se caracteriza por secuencias de discurso que no tienen pa­ rangón, o muy escaso, fuera de la enseñanza, como ejercicios orales, dictados, res­ puestas en grupo y similares. Otra parte importante de nuestro conocimiento lógico de lo que es un aula es que el profesor tiene más poder y control que el alumno, lo cual también se debería re­ flejar en el lenguaje. Gran parte de la conversación en el aula se caracteriza porque un hablante, el profesor, tiene el control en la conversación sobre el tema, sobre la importancia o corrección de lo que dicen los alumnos e incluso sobre cuándo y cuán­ to pueden hablar. En la clase tradicional en la que el profesor habla mientras escribe en la pizarra, los alumnos tienen, por tanto, pocos privilegios de conversación, lo cual suele ser señalado por los educadores (v.g. Barnes et al., 1969; Flanders, 1970), pero, sin embargo, todavía no se ha descrito el conjunto de estrategias verbales que el profesor emplea para controlar la clase. Además, tampoco se ha tratado este tema en el contexto de algo que es de fundamental importancia para la sociolingüística de la interacción cara a cara: cómo escuchan los hablantes la conversación para que esté organizada y sea coherente y, por tanto, cómo la escuchan para que se adecúe a dis­ tintos encuentros y situaciones sociales. En consecuencia, un estudio sobre datos de un aula debería tener dos objetivos. En primer lugar, podría permitirnos definir un determinado estilo de discurso carac­ terístico. ¿Se puede distinguir el habla del profesor de otros estilos?, ya que existen otras situaciones sociales en las que uno de los participantes tienen más control que los demás. Tómense los ejemplos del doctor frente al paciente (cf. Coulthard y Ashby, 1975) y del juez frente al acusado (cf. S. Harris, 1980). En segundo lugar, puesto que parece claro, de modo intuitivo, que el habla del profesor cumple funciones con­

cretas, esto podría permitirnos recoger y analizar un amplio número de datos sobre este conjunto de actos de habla.

5.

Sociolingüística y variación lingüística

La sociolingüística abarca un rico conjunto de estudios sobre cómo se utiliza el lenguaje en el contexto social, pero todos ellos tienen algo en común: estudian la va­ riación lingüística. Hacen hincapié en cuán maleable es el lenguaje y en cómo cam­ bia su forma y su función en las distintas culturas y en las distintas situaciones socia­ les dentro de una misma cultura^ con el propósito, desde luego, de encontrar patro­ nes sistemáticos dentro de la variación. Son varios los factores sociales que determinan el uso que hace un hablante indi­ vidual del lenguaje. Todos los hablantes son multidialectales o multiestilísticos, en el sentido de que adaptan su estilo de hablar a la situación social en que se encuentran. Este cambio de estilo exige juicios constantes y, sin embargo, los hablantes no sue­ len ser conscientes de realizarlos hasta que no se encuentran en una situación pro­ blemática en la que desconocen las convenciones, o en la que los criterios para ha­ blar de un modo determinado no son los apropiados. Por otro lado, nos damos cuen­ ta de modo intuitivo de que un profesor, por ejemplo, no habla de la misma forma con su mujer que con su suegra, sus compañeros de trabajo, el director, un profesor en período de prácticas o sus alumnos. Su forma de hablar a los alumnos variará tam ­ bién según el tema: enseñar una asignatura académica, organizar un concierto en el colegio o aplicar castigos. Por tanto, las personas adaptan el habla según el interlo­ cutor y el propósito de la conversación. Estas restricciones no son puramente lingüís­ ticas, sino sociales.

6.

Funciones del lenguaje

Una forma de analizar esta variación en la conducta lingüística, que se ha desa­ rrollado a partir de los años sesenta, consiste en aislar varios factores de la situación social que influyan o interactúen con el tipo de lenguaje utilizado y en tratar de en­ contrar las funciones relacionadas que el lenguaje desempeña en distintas situaciones. El lenguaje no tiene una función constante en las distintas situaciones sociales (es revelador, en este sentido, la poca importancia del lenguaje en ciertos contextos). Sin embargo, muchas personas siguen creyendo que el lenguaje tiene como mucho dos funciones generales: la de referirse al mundo externo y comunicar mensajes ex­ plícitos (función referencial-cognitiva) y la de expresar sentimientos (función emo­ cional). Esta distinción puede valer para una clasificación inicial, pero es totalmente inadecuada para un análisis detallado. Se ha convertido en un lugar común en sociolingüística decir que el lenguaje tiene muchas funciones. Por ejemplo, en una confe­ rencia, en una charla del Tercer programa de la BBC o en este libro, la función pri­ maria del lenguaje sería la de transmitir un mensaje o la de convencer al destinatario de una opinión determinada. Pero la charla en un cóctel, la conversación sobre el tiempo, el recuerdo de viejos amigos, el discurso del director al colegio, o la ávida

discusión de los alumnos sobre el partido de fútbol de la noche anterior, tendría como función primaria la de establecer o mantener las relaciones sociales y la solidaridad, ya que se comunica muy poca información proposicional nueva. Otras funciones del lenguaje incluirían: organizar el esfuerzo social; revivir experiencias; descargar la ten­ sión o «desahogarse»; cristalizar ideas o «decirlas en pocas palabras»; recordar (fun­ ción nemotécnica); medir el tiempo o simplemente llenar silencios embarazosos. Del mismo modo, emisiones breves en trozos más largos de discurso pueden te­ ner también distintas funciones primarias. Es importante tener en cuenta que la fun­ ción de una emisión puede ser muy distinta de su descripción gramatical tradicional. Por ejemplo, un profesor dice: 3.2

Ven a sentarte a la primera fila.

Esto es claramente una orden. Pero también puede decir: 3.3

Stevie, no creo que sea una buena idea que te sientes con otro de tus compa­ ñeros ¿no te parece?

Aunque no tenga la sintáxis de un imperativo, 3.3 tiene la función evidente de hacer que el alumno se cambie de sitio: las formas sintácticas superficiales tienen que distinguirse de las funciones de los actos de habla como pedir u ordenar. El tipo de enfoque funcional que propongo para el lenguaje deriva fundamental­ mente del trabajo de Hymes sobre la etnografía de la comunicación. Hymes (1962, basándose en Jakobson, 1960) propone siete ‘tipos amplios’ de funciones para el lenguaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

expresiva/emotiva directiva/conati va/persuasiva poética de contacto (físico o psicológico) metalingüística (centrada en el significado) referencial contextual/situacional

Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan aten­ ción en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combina­ ciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación

discusión de los alumnos sobre el partido de fútbol de la noche anterior, tendría como función primaria la de establecer o mantener las relaciones sociales y la solidaridad, ya que se comunica muy poca información proposicional nueva. Otras funciones del lenguaje incluirían: organizar el esfuerzo social; revivir experiencias; descargar la ten­ sión o «desahogarse»; cristalizar ideas o «decirlas en pocas palabras»; recordar (fun­ ción nemotécnica); medir el tiempo o simplemente llenar silencios embarazosos. Del mismo modo, emisiones breves en trozos más largos de discurso pueden te­ ner también distintas funciones primarias. Es importante tener en cuenta que la fun­ ción de una emisión puede ser muy distinta de su descripción gramatical tradicional. Por ejemplo, un profesor dice: 3.2

Ven a sentarte a la primera fila.

Esto es claramente una orden. Pero también puede decir: 3.3

Stevie, no creo que sea una buena idea que te sientes con otro de tus compa­ ñeros ¿no te parece?

Aunque no tenga la sintáxis de un imperativo, 3.3 tiene la función evidente de hacer que el alumno se cambie de sitio: las formas sintácticas superficiales tienen que distinguirse de las funciones de los actos de habla como pedir u ordenar. El tipo de enfoque funcional que propongo para el lenguaje deriva fundamental­ mente del trabajo de Hymes sobre la etnografía de la comunicación. Hymes (1962, basándose en Jakobson, 1960) propone siete ‘tipos amplios’ de funciones para el lenguaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

expresiva/emotiva directiva/conativa/persuasiva poética de contacto (físico o psicológico) metalingüística (centrada en el significado) referencial contextual/situacional

Hymes sostiene que estas siete funciones se corresponden, en términos generales, aunque no exactamente, con los diversos factores a los que los hablantes prestan aten­ ción en situaciones de habla. El lenguaje apropiado depende de diversas combina­ ciones entre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

emisor receptor forma del mensaje canal (v. g., habla frente a escritura) código (v. g., dialecto, lengua o jerga) tema marco o situación

tando ahora, (Los artículos en Cazden et al., eds., 1972, aplican algunas de las ideas de Hymes sobre la etnografía de la comunicación al aula, pero pocos de ellos anali­ zan datos grabados específicos). Las funciones de habla que Hymes denomina metalingüística, de contacto y poé­ tica son especialmente relevantes para el problema de la comunicación del profesor en el aula. Hymes demuestra que, entre las muchas funciones que el lenguaje puede desempeñar en situaciones distintas, está la de centrarse en el propio lenguaje: en sus formas o en algún aspecto de la situación comunicativa. Según el análisis de Hymes, el lenguaje que tiene una función metalingüística se centra en el código sub­ yacente. Así, un hablante se centraría en el significado del lenguaje utilizado al de­ cir, por ejemplo, ¡Ve a buscarlo en el diccionario! El lenguaje que tiene una función de contacto se centra en los canales de comunicación, como cuando un hablante dice ¿Me oyes? Y el lenguaje que tiene una función poética se centra en la forma del men­ saje, como en Lo que se pensó a menudo, pero nunca fue tan bien expresado (What oft was thought but n ‘er so well expressed). Hymes, por tanto, expone diversas for­ mas en que los hablantes se refieren a la conversación en el curso de la misma. Los ejemplos de Hymes, citados más arriba, son útiles aunque no estén totalmente cla­ ros. ¡Ve a buscarlo en el diccionario! se centra evidentemente en el lenguaje, pero también es una orden: dice a alguien que haga algo. Todas las emisiones son multifuncionales. Hymes, y otros que han utilizado sus conceptos de las funciones del lenguaje, han trabajado casi exclusivamente en el nivel de los patrones culturales generales de la conducta del habla y no han utilizado generalmente los conceptos para analizar in­ teracciones específicas, observadas y registradas en contextos sociales especificó». Aunque los conceptos son útiles para reflexionar sobre interacciones específicas, tié®, den a disolverse en un amplio conjunto de estrategias de conversación distintas perd relacionadas (lo voy a demostrar más abajo con referencias a las funciones del len­ guaje en el habla del profesor). Por tanto, por un lado el lector debe,tener en cuenta que Hymes propone de modo explícito un esquema general, no un modelo que se pueda aplicar al análisis del discurso real. Por otro, propongo, como principio sociolingüístico, que todo análisis del lenguaje se sostendrá o caerá por su base, en último término, en función del éxito que tenga al analizar lo que se dice realmente en situa­ ciones sociales reales. Otro aspecto del lenguaje, que tanto Jakobson (1960) como Hymes (1962) se li­ mitan a apuntar sin explorarlo sistemáticamente, es la red de relaciones entre las dis­ tintas funciones del lenguaje. Está claro, en principio, que las comprobaciones o con­ troles sobre el significado, las formas lingüísticas y los canales de comunicación, es­ tán íntimamente relacionados. Todos ellos implican comunicación sobre característi­ cas de la propia comunicación. Por tanto, propongo reagrupar las funciones lingüís­ ticas de contacto, poética y metalingüística bajo el nombre de metacomunicación — todas ellas son comunicación sobre la comunicación — e investigar emisiones que de­ sempeñen esta amplia función en situaciones didácticas. Este concepto de metacomunicación también se aproxima al concepto de Goff­ man (1964) de situación social como un medio físico de posibilidades de control mu­ tuas. Las personas controlan constantemente la conducta de los demás, la interpre­ tan, leen entre líneas, etc. Sin embargo, Goffman es ambiguo acerca de lo que hacen

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las personas para llevar a cabo dicho control. Voy a tratar de analizar los conceptos de funciones y control del lenguaje en tipos específicos de actos de habla, para mos­ trar algunas de las estrategias verbales que los hablantes utilizan para mantener el contacto con los otros hablantes y, por tanto, para mostrar de qué manera ciertos aspectos de los conceptos de Hymes y Goffman están íntimamente relacionados en los datos de conversación.

7.

Actos metacomunicativos

Utilizo el término metacomunicación para referirme al control verbal de la situa­ ción de habla, definición que resulta ser demasiado amplia. En principio la metaco­ municación parece incluir: mensajes sobre los canales de comunicación, comproba­ ciones de si éstos están abiertos y funcionan; mensajes que sirven para que la comu­ nicación se produzca de modo fluido; control sobre quién habla y cuánto habla e in­ dicaciones para que los hablantes dejen de hablar o se interrumpan (v.g., indicacio­ nes para el turno de palabra); comprobación de si los mensajes se han recibido y com­ prendido y control del contenido de una comunicación aceptable. En cierto modo, todo discurso tiene una función metacomunicativa. Por ejemplo, simplemente por se­ guir hablando, el hablante indica, entre otras cosas, que quiere que los canales per­ manezcan abiertos y que se le escuche. Sin embargo, todas las emisiones tienen mu­ chas funciones, y doy por supuesto que se pueden distinguir emisiones que desem­ peñan fundamentalmente una función metacomunicativa. Ejemplos paradigmáticos de emisiones con una función puramente metacomuni­ cativa, de comprobar y engrasar los canales de la comunicación, se encuentran en si­ tuaciones en las que los hablantes no se pueden ver y, por tanto, no tienen retroalimentación visual normal. Son ejemplos típicos (hipotéticos): 3.4. 3.5. 3.6.

¡Oye! ¿Mis oyes? ¡Ah, sigues ahí! Creí que habías colgado. Aquí Z Víctor 1. ¿Me escuchas? ¡Roger! ¡Fuera!

Estos ejemplos se refieren a canales de comunicación física, en este caso, el telé­ fono y la radio. Pero además, muchas metáforas metacomunicativas o expresiones ha­ bituales que se usan en inglés de modo cotidiano hacen referencia a la comprobación de que el significado del mensaje se ha expresado correctamente: No conseguí co­ municar con él; Conseguí hacerme comprender; ¿Me sigues?; No parece que estemos en la misma onda; Estoy seguro de que no quería decir lo que dijo o Nunca dice lo que quiere decir. Suele ser útil examinar las expresiones habituales relacionadas con el habla y la comunicación. En este caso, ilustran que las funciones del habla a las que me he referido no son conceptos abstrusos acuñados por los lingüistas, sino fun­ ciones que los hablantes creen que tiene el lenguaje. El metalenguaje es una forma concreta de metacomunicación: el lenguaje sobre el lenguaje, el lenguaje que se refiere a sí mismo. En este caso, tampoco se trata de un invento de los teóricos de la lingüística. Consideremos algunas expresiones que se escuchan habitualmente: ¿Cómo te atreves a hablarme así? Lo dijo con mucho sen­ timiento. Le encanta escucharse a sí mismo. Siempre sabe lo que no hay que decir.

¿Quién eres tú para hablar? ¿Con quién te crees que estás hablando? ¡No uses ese tono de voz conmigo! Todas estas expresiones habituales dirigen nuestra atención hacia la constante diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir y, por tanto, hacia la necesidad de la continua labor de interpretación que hay que llevar a cabo en el habla. En general, la conversación habitual sobre el lenguaje es bastante rica en térmi­ nos y expresiones respecto a los significados y las funciones del lenguaje, pero pobre en términos respecto a formas lingüísticas. Austin (1962: 149) ha señalado el gran nú­ mero de términos del inglés para actos de habla y se ha propuesto, a menudo, un estudio sistemático de este metalenguaje cotidiano. Por ejemplo, Hymes (1962), Hoenigswald (1968), Fishman (1971) y Longacre (1976) proponen que se realize un aná­ lisis del campo semántico de los metatérminos lingüísticos del inglés y de otras len­ guas. Sin embargo, todavía no lo he encontrado. No quiero con esto decir que dichos términos cotidianos deban tener un status pri­ vilegiado para los lingüistas. De hecho, es evidente que muchas metáforas habituales presentan una visión errónea del lenguaje, como si consistiera en trocitos de infor­ mación que el hablante empaqueta y envía por un tubo o un canal, posiblemente a través de diversas barreras, al oyente, que puede o no «capturar» el significado. La idea de que los significados están ‘en’ las palabras o ‘en’las frases y de que se pueden enviar en estos envases que se abren al llegar a su destino, es una concepción obvia­ mente inadecuada de lo que es el lenguaje y el significado, porque no tiene en cuen­ ta la influencia del contexto en el significado y la negociación de este entre los ha­ blantes (cf. G. Lakoff y Johnson, 1981, para un estudio sobre estas metáforas habi­ tuales acerca del lenguaje). A pesar de todo, estas ideas bastante extendidas mere­ cen una consideración crítica como datos, no análisis definitivos.

8.

Control de la conversación en el aula

La enseñanza en la escuela es una situación social en la que, al menos, uno de los participantes se ocupa activamente de controlar el sistema de comunicación. Este control incluye la enséñanza o, como mínimo, Ja mayor parte de la misma. Los pro­ fesores comprueban constantemente si sus alumnos y él están en la misma onda, si la mayor parte de los alumnos siguen lo que están.diciendo, además de controlar ac­ tivamente, comentar de modo crítico y corregir el lenguaje real que los alumnos em­ plean. Por tanto, los profesores ejercen constantemente distintos tipos de control so­ bre el estado del habla en el aula en cada momento. Tomemos los siguientes ejemplos detallados del género de metacomunicación que caracteriza la conversación del profesor. Los ejemplos están tomados de unas notas escritas durante la observación de clases de inglés en una escuela secundaria de Edim­ burgo. Son palabras que los profesores realmente dijeron. Como muestra, he esco­ gido ejemplos que, incluso fuera de contexto, tienen una función metacomunicativa clara, pero hay que tener en cuenta el contexto para interpretar la función de las emi­ siones de este modo. Los distintos tipos de metacomunicación que voy a ilustrar se­ guidamente pueden formalizarse, sin grandes cambios, en un sistema de categorías

que comprendería, por tanto, un esquema de codificación para clasificar los ejem­ plos grabados de interacción alumno-profesor. Captar o demostrar atención. El profesor tiene que estar constantemente hacien­ do comentarios que atraigan o mantengan la atención de los alumnos y que les pre­ paren para lo que va a decir. Compárese 3.1 más arriba: 3. 7 3. 8 3. 9 3.10 3.11

Bueno, no empecéis ahora, simplemente escuchad. ¡Sí, bueno, vamos chicos! ¡Eh, esperad un poco! Vamos a exponer los hechos. (El profesor da varias palmadas.) ¡Bueno, bueno, bueno! ... esas dos cotorras de las últimas filas!

O puede que diga algo para demostrar su atención ante lo que los alumnos dicen. 3.12

Sí. Mmm.-Ajá.

Controlar la cantidad de habla. El profesor suele controlar si los alumnos pue­ den o no hablár, ordenando a un alumno que diga algo o pidiéndole (normalmente ordenándole) que no hable. 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17 3.18 3.19 3.20

¿Queréis decir algo hasta aquí? ¿Brenda?... (Pausa larga.) ¿Morag? ¿Puedes decirme algo más sobre esto? Querría un poco de silencio. No me gusta este cotorreo. Bueno, a ver si cerráis el pico. ¿Quién está chillando y gritando? ¡Eh! Algunos de vosotros no os estáis integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar.

Comprobar o confirmar la comprensión. El profesor puede comprobar si ha comprendido a un alumno o confirmar que lo ha hecho. 3.21 3.22

¿Un qué muy grave? No te he entendido. Ya veo.

Y después intenta comprobar si los alumnos le siguen. 3.23

¿Entiendes, Stevie?

Resumir. El profesor suele resumir lo que se ha dicho o leído, o el punto alcan­ zado en una discusión o lección; o pedir a un alumno que resuma lo que se ha dicho o leído. 3.24 3.25

Todos los demás no parecen estar de acuerdo contigo. Bien, lo que trato de decir es...

Definir. El profesor ofrece una definición o una nueva formulación de lo que se ha dicho o leído. 3.26 3.27

Encarnado quiere decir «en la carne». Bueno, estas palabras indican desaprobación.

3.28 Sonsie significa «regordeta». 3.29 Prostituta (la palabra aparece en un poema) - bueno, no vamos a entrar en de­ talles sobre esta palabra -, es simplemente una chica. O puede que el profesor pida a un alumno que dé una definición, o que aclare algo. 3.30 3.31 3.32 3.33

Bien, Brenda, ¿qué crees tú que significa esto? ¿Qué es glaikit? David, ¿qué significa hurdies? ¿Puede alguien decir esto de otra manera?

(Sonsie, glaikit y hurdies son palabras escocesas que significan «atractiva» o «me­ tida en carnes», «estúpido» y «glúteos» o «caderas», respectivamente.) Comentario crítico. El profesor comenta algo que el alumno ha dicho o escrito, con sentido crítico o haciendo una valoración de algún tipo. 3.34 3.35 3.36 3.37

Creo que estás exagerando. Ese punto es interesante. Te estás acercando. No, no, no quiero comentarios estúpidos.

Corregir. El profesor corrige o modifica,lo que el alumno ha dicho o escrito, ya sea de modo explícito, ya repitiendo la versión ‘correcta’. 3.38

3.39

Profesor: David, ¿qué significa paramount? Alumno: Importante. Profesor: Sí, más que eso, lo más importante. (El profesor está corrigiendo el trabajo de un alumno conéste.) Púede que la expresión que te haga, falta sea menos atractiva; los hombres no suelen ir tras las mujeres porque estén bien hechas.

Especificar el tema. Por último, el profesor puede centrarse en un tema de dis­ cusión o establecer ciertos límites sobre la importancia de lo que se va a decir. 3.40 3.41 3.42 3.43 3.44

No sé qué tema coger. Veréis, ahora es cuando realmente estamos introduciéndonos en eltema. Bueno, hablábamos de estructuras y cosas parecidas. Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello. Bueno, este es otro tema importante.

Obsérvese, en primer lugar, que las definiciones de las emisiones son funciona­ les. Lo que me interesa es el tipo de cosas que el profesor hace, no el estilo del len­ guaje en el que las hace. El profesor puede pedir a sus alumnos que creen un silencio para poder estudiar o que cierren el pico: en mi análisis ambas peticiones cumplen la misma función de controlar la cantidad de habla en el aula. Es evidente que por lo menos algunos de los comentarios que he citado tienen otras funciones simultánea­ mente. Por ejemplo, el comentario de que algunos alumnos no se están integrando en el silencio que estamos tratando de crear para estudiar, puede desempeñar una fun­

ción sarcástica. En este capítulo sólo estoy directamente interesado en un nivel de las funciones del lenguaje. En segundo liigar, la forma en que he descrito las funciones del habla significa que algunas funciones se convierten automáticamente en subcategorías de otras. Por ejemplo, si el profesor define algo que se ha dicho, también desempeña la función de comprobar que los alumnos lo entienden, además de la de atraer su atención. Del mismo modo,, si el profesor pide a un alumno que defina algo, está comprobando si él y los alumnos están en la misma onda, además de pedir a un alumno que hable y de atraer la atención. Esta es la razón por la que he tenido cuidado para no decir que las emisiones tienen una función primaria o principal, porque es característico del habla que las emisiones normalmente tengan diversas funciones al mismo tiem­ po, aunque se puedan ordenar por su importancia. Sostengo, pues, en primer lugar que los ejemplos ofrecidos sobre la conversación del profesor tienen la función fundamentalmente metacomunicativa de controlar el funcionamiento de los canales de comunicación, de aclarar y volver a formular el len­ guaje utilizado. Afirmo, en segundo lugar, que dicha metacomunicación es caracte­ rística del habla del profesor, no sólo porque comprende un alto porcentaje de lo que los profesores dicen a sus alumnos continuamente, sino también porque su uso es totalmente asimétrico, puesto que los hablantes esperan que sea el profesor quien la utilice, los alumnos casi nunca la emplean y, cuando lo hacen, es señal de que se ha producido una situación didáctica atípica. Como ejemplo más amplio de este tipo de análisis sobre el uso del lenguaje por parte del profesor, consideremos el siguiente extracto del comienzo de una discusión grabada, entre un joven profesor inglés y dos chicos franceses, P1 y P2, de doce años. La comunicación es problemática en algunos de los aspectos presentados anterior­ mente. Al profesor se le ha pedido que hable de un tema específico, la pena de muer­ te, con los alumnos. Iniciar la discusión suele ser más problemático que continuarla una vez comenzada. Téngase en cuenta las dificultades que a veces se producen al tener que iniciar un contacto social y ‘romper el hielo’ con desconocidos, y cómo se utilizan trucos como ofrecer un cigarrillo y otros similares para hacer menos violen­ tos los primeros momentos. Además, en este caso, el profesor se enfrenta con el pro­ blema de tener que explicar a los alumnos, que no hablan inglés muy bien, lo que tienen que hacer. Por tanto, casi todos sus esfuerzos se dirigen a lograr con paciencia que se produzca el proceso de comunicación: proponiendo un tema de discusión, com­ probando si los alumnos le siguen, definiendo los términos, invitando a los alumnos a hablar, comentando y corrigiendo su lenguaje. Es decir, los diferentes tipos de pre­ sión comunicativa que sufre el profesor parecen llevarle a un control muy explícito del discurso. Prácticamente todo lo que dice en este corto extracto está dentro de una de las categorías de metacomunicación anteriormente definidas. Las funciones fundamentalmente metacomunicativas del lenguaje del profesor están indicadas en la parte derecha de la página. Transcripción de la grabación PR:

bien como decía -

Funciones metacomunicativas A traer la atención de los alumnos A traer la atención de los alumnos

el tema de discusión es la pena de muerte bueno no entendéis lo que esto significa la pena de muerte- es cuando - un asesino sabéis lo que es

P l: PR: Pl: PR:

Pl: PR: P l: PR:

P2: PR: P2: PR:

P2: PR: P2: PR: P2: PR:

un asesino un asesino sí cuando un hombre mata a otro hombre ah sí sí es un asesino entonces - cuando - se arresta a un asesino - y se le juzga lo que le sucede después .después lo que sucede después de eso se le da un castigo sí se le castiga se le castiga bueno ¿qué castigo creéis que se merece? la cárcel la cárcel (hace un gesto de estrangulamiento) puedes decirnos lo que- explí­ cate ponen una cuerla una cuerda una cuerda - alrededor del cue­ llo sí y le cuelgan y le cuelgan ah así que tenemos aquí dos ideas distintas

Especificar el tema de discusión Atraer la atención de los alumnos Comprobar la comprensión de los alum­ nos Definir un término Comprobar la comprensión de los alum­ nos Repetir para comprobar la comprensión

Definir una palabra

Volver a formular para comprobar la comprensión Corregir el lenguaje del alumno Atraer la atención de los alumnos

Comprobar su propia comprensión o de­ mostrar atención

Controlar explícitamente la cantidad de habla Corregir el lenguaje del alumno

Demostrar atención Repetir para demostrar su propia com­ prensión o demostrar atención Resumir

En este ejemplo extremo, y por lo mismo más revelador, se pueden ver clara­ mente algunas de las estrategias que un hablante inglés nativo utiliza para intentar y mantener la comunicación con un extranjero, y que también emplean los profesores para mantenerse en contacto con sus alumnos. Hay muy pocos estudios que hayan investigado lo que hacen los hablantes para lograr comunicarse a través de esta ba­ rrera lingüística en una conversación. Sin embargo, Ferguson (v.g., 1977), en una se­ rie de útiles artículos, ha propuesto que se estudien las estrategias que los hablantes nativos emplean en la problemática comunicación con extranjeros, bebés, sordos, etc. (Para la conversación con extranjeros, véase también Ferguson, 1975; Krakowian y Corder, 1978.) Estos estudios han investigado fundamentalmente la simplificación fo­ nológica, léxica y sintáctica, no los tipos de funciones del lenguaje aquí presentadas. Ahora vamos a comparar el ejemplo anterior de la discusión alumno-profesor con el siguiente extracto de otro joven profesor inglés y dos alumnos franceses más ma­ yores, P3 y P4, de diecisiete años. Lo más destacable del siguiente extracto es que los alumnos utilizan un lenguaje con claras funciones metacomunicativas, es decir, emplean un lenguaje que normalmente sólo utiliza el profesor. Este sigue usando el lenguaje para tratar de dirigir la discusión, aunque deja pasar algunos errores sin co­ mentarios. Sin embargo, los alumnos usan también espontáneamente un lenguaje que se refiere a cosas que han dicho con anterioridad, que define términos que han uti­ lizado, resume su propia postura, cuestiona el resumen del profesor sobre lo que ellos han dicho y el derecho de éste a hacer ciertas preguntas. Todo ello significa que la situación didáctica se asemeja más a una verdadera discusión, en la que todos los participantes están en pie de igualdad. Por otro lado, la posición del profesor se ve, hasta cierto punto, amenazada, lo cual se refleja en la forma en que pierde su des­ preocupación. Duda, repite palabras o frases y realiza muchos falsos comienzos. Se ha estado discutiendo sobre el castigo corporal durante diez minutos. PR: P3: PR: P3: PR: P3: PR: P4: P k: P4: PR: P4: PR:

no crees que el castigo corporal sea - hmhm - en la escuela - crees que el castigo corporal está bien en casa - pero hmhm - pero no en la escuela. no es eso lo que digo he dicho que estoy en contra de la palmeta hasta cier­ to punto ‘Hasta cierto punto’ no te entiendo pero si lo he explicado hace diez minutos bueno - sigo sin - ‘hasta cierto punto’ no - no entiendo bien lo que quieres decir estoy en contra de la palmeta y a favor de las bofetadas ah - sí - ya veo no estoy de acuerdo - si hmhm una bofetada no sirve para nada una bofetada una bofetada no sirve para nada si hmhm - no sé - aprender un texto de me­ moria no sirve para nada Tú crees que un texto es lo mismo - lo mismo dar hmhm - algo como hmhm un párrafo - para copiar o aprender - es lo mismo no es lo mismo - yo no digo eso - no tiene más efecto no tiene más efecto

(La discusión continúa con una historia que cuenta P4 sobre un amigo de un amigo

que se había suicidado después de sufrir un castigo físico en el colegio.) El profesor dio por terminada la discusión de esta manera: PR:

P3: PR: P3: PR: P3: PR: P3: P4: PR: P4:

PR: P4: PR: P4: PR:

querríais hmhm decir - resumir lo que pensáis sobre - el castigo corporal en general en general resumir sí - lo que pensáis ahora después de la discusión - decir en pocas palabras - lo que pensáis sigo siendo de la misma opinión estoy en contra estás en contra del castigo corporal sí y hmhm hoy tenemos demasiadas consecuencias negativas en el futuro por pero yo mantengo la misma opinión que la hmhm siguqs siendo de la misma opinión sí porque lo que usted ha dicho - lo que ha dicho - lo que nos ha dicho no tiene ningún valor se lo he echado por tierra - para mí creo que - me parece que con el último ejemplo que le he dado todas sus opiniones han que - to­ dos sus hmhm argumentos argumentos han quedado completamente destruidos para ti sí eso creo bueno vamos a dejarlo así

La discusión termina en este punto. Después de haber proporcionado al alumno la palabra que necesitaba para completar su ataque, el profesor se limita a cortar la discusión con una frase convencional. Esta pérdida de despreocupación a lo largo de lo que dice el profesor indica una ruptura de la rutina. Como dice Hymes (1962): ‘En general, los ejemplos de cortes de comunicación o de inquietud durante la mis­ ma son pruebas de la existencia de una regla o expectativa sobre la conversación...’ Si uno se siente inquieto cuando algo ocurre, es porque tiene la expectativa de que podría o debería haber sucedido otra cosa en lugar de ello. De ahí que el extracto sirva para ilustrar la utilidad del estudio de la falta de comunicación. Una forma útil de descubrir las reglas que operan en una situación, si no existe posibilidad direc­ ta de observarlas, consiste en estudiar lo que sucede cuando se rompen (cf. capítu­ lo 11). Los hablantes tienen formas sistemáticas pero restringidas de adaptarse a las dificultades. Es probable que se puedan desarrollar algunas medidas de la rigidez o flexibilidad de un hablante para adaptarse a la ruptura de la rutina. Se podría estu­ diar, por ejemplo, si distintos profesores utilizan de modo diferente las funciones metacomunicativas enumeradas más arriba.

9.

Dos reglas descriptivas del uso del lenguaje

Lo que se podría denominar el aspecto de dirección de sistemas de los aconteci­ mientos de habla tiene dos partes: la primera, el esfuerzo que hay que hay realizar para que la interacción se produzca con fluidez; la segunda, la expresión de valores que subyacen bajo lo anterior. Ya he señalado la situación de conversación radicalmente asimétrica que se pro­ duce en el aula escolar. Dando un paso más, se podría decir que muchas de las for­ mas lingüísticas que el profesor suele utilizar con sus alumnos no se tolerarían en otras situaciones en las que las expectativas se centran en los derechos de los diver­ sos hablantes. Por ejemplo, una pregunta típica del profesor es ¿Qué quieres decir? A los alumnos se les suele pedir que definan mejor lo que están diciendo. Sin em­ bargo, Garfinkel (1967: 42ff) describe experimentos en los que se pedía a los sujetos que aclararan el significado de comentarios lógicos, realizados en el curso de conver­ saciones cotidianas o de charlas sobre el tiempo, la salud del hablante, sus ocupacio­ nes, etc. Cuando los estudiantes preguntaron a sus desprevenidos amigos y esposas que aclararan lo que querían decir con comentarios que normalmente habrían pasa­ do desapercibidos, al desconcierto inicial siguieron, en algunos casos, reacciones vio­ lentas del tipo: ¿Qué quieres decir con que ‘Qué quiero decir’? Tras describir varios incidentes de este género, Garfinkel, sin embargo, no deja claro que sólo situaciones sociales específicas en las que existen relaciones de funciones específicas entre los ha­ blantes permiten un control explícito de la conversación del otro. Las expectativas específicas que los hablantes tienen sobre lo que es una conduc­ ta de control apropiada para los otros participantes se pueden formular como una re­ gla descriptiva del siguiente modo (cf. Labov y Fanshel, 1977). Supongamos que hay dos hablantes A y B: Si A h ace afirm acio n es c o n stan te s y n o a te n u a d a s so b re lo q u e dice B , o hace p re g u n tas co n s­ tan tes y no ate n u a d a s so b re ía c o m p ren sió n d e B resp e c to a A , B ac e p ta rá dichas afirm aciones o p reg u n tas com o legítim as o ap ro p ia d a s sólo en el caso d e q u e c rea q u e A tie n e el d e re c h o d e h a c e r estas afirm acio n es o p re g u n ta s; y e ste d e rech o sólo es in h e re n te a un n ú m e ro lim ita­ do d e relaciones cuyo e je m p lo p a rad ig m ático es la relació n alu m n o -p ro feso r, e n la q u e A d e ­ se m p e ñ a el p ap el d e p ro fe so r.

Los diversos requisitos de la regla, tal como la he formulado, cubren varios ca­ sos. Se puede permitir a veces que un alumno haga metapreguntas superficiales al profesor como No entiendo lo que quiere decir (ejemplo hipotético). Del mismo modo, digo ‘constantes’ porque puede que el alumno las haga de vez en cuando, pero sólo el profesor las hace frecuentemente. Esto es algo especialmente difícil a la hora de describir la conducta hablada, es decir, no suele haber casos absolutos que se pue­ dan aislar. Puede que un rasgo del habla no exprese información social concreta so­ bre el hablante si su frecuencia de aparición es baja, pero sí dará información signi­ ficativa si el porcentaje de apariciones es alto. Por ejemplo, el hecho de que la me­ tacomunicación se produzca ofrece poca información sobre las relaciones sociales en­ tre el hablante y el oyente. He dado ejemplos anteriormente de afirmaciones metacomunicativas cotidianas y he dicho que los estados de la conversación se sostienen y consiguen, hasta cierto punto, gracias a ellas. Pero un alto porcentaje de emisiones

con una función metacomunicativa, producidas por un solo hablante, probablemente indicaría que se trata de una situación didáctica. Una regla interpretativa muy general, relacionada con la anterior, es la siguiente: Los m etáco m en tario s so b re el h ab la d e c ad a u n o se re c ib e n com o co m en tario s d e evaluación en cu alq u ier c o n tex to social (a m enos q u e se ad m ita q u e sirven p a ra realizar la la b o r práctica y legítim a de co m p ro b a r la co m p ren sió n o q u e la au d ien c ia oye con clarid ad , e tc .).

Si los oyentes no disponen de una regla interpretativa de este tipo, es difícil ex­ plicar la coherencia de los intercambios de conversación como el de este ejemplo sa­ cado de mis notas de campo. Un estudiante se acerca a dos obreros en un bar y éstos le invitan a tomar algo, aunque no le conocen (¡es Nochebuena!). Los dos obreros hablan durante varios minutos y el estudiante escucha. Después la conversación prosigue: 3.45

O: E:

No hablas mucho. (pausa). Estoy saboreando la cerveza. (Vm just enjoying my beer.)

El problema del análisis del discurso consiste en explicar la forma en que estas dos emisiones se reciben como algo coherente: la forma en que el comentario de E se recibe como una respuesta apropiada y relevante al comentario de O. ¿Por qué dice eso? Los vínculos lingüísticos entre las dos emisiones son mínimos y precarios. Hay una secuencia tú-yo y el just que podría referirse a algo dicho anteriormente, pero esto no es suficiente para explicar la coherencia. Una forma de interpretar la secuencia sería la siguiente: el comentario de O es un metacomentario y, por tanto, se recibe como un comentario de evaluación, como una llamada de atención hacia una situación que debería ser corregida, como una que­ ja de que E no contribuye a la conversación y, además, como una petición para que E lo haga. Esta interpretación se justifica por la regla formulada anteriormente. (Es probable que O pensara que tenía derecho a pedir a E que hablara, puesto que le había invitado a tomar algo.) Es evidente que E no recibe el comentario de O como si fuera informativo, aunque sea una afirmación por su forma gramatical. Una res­ puesta apropiada a una emisión informativa hubiera sido No o Es verdad. Pero, a su vez, replicar de este modo se hubiera recibido como una insolencia. En su lugar, la respuesta de E se recibe como una excusa o una explicación de su silencio. Esta in­ terpretación, a su vez, se podría respaldar con una regla interpretativa como esta: si una emisión se recibe como una queja, se intentará recibir la siguiente como una ex­ cusa (cf. Turner, 1970). Hay otras indicaciones en la respuesta de E que hacen po­ sible interpretarla como una excusa. La respuesta no sólo es apropiada, en el sentido de que proporciona una excusa razonable para no hablar, sino que además transfor­ ma hábilmente una queja en una ocasión para volver a dar las gracias, refiriéndose con aprecio a la bebida que O le ha pagado. Obsérvese también el tipo de conceptos que se utilizan para formular estas reglas de conducta del habla. Las reglas incluyen conceptos sociológicos explícitos como ‘el derecho’ y ‘la relación de funciones’. Algunos problemas de la descripción lingüística sólo se pueden resolver en términos sociolingüísticos: las nociones de cambio de es­ tilo requieren conceptos como el de ‘apropiado’ o el de ‘función del lenguaje’. Por

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tanto, parece también que algunos aspectos de la descripción sociolingüística sólo se pueden formular en términos sociológicos. Una de las implicaciones generales de la concepción de la interacción verbal pro­ puesta en este capítulo es que toda situación de conversación es un microcosmos de relaciones básicas, sociales y personales. El tipo de lenguaje utilizado por los hablan­ tes refleja quién está hablando a quién y cuál es el propósito de la conversación. Por medio de la forma en que habla a sus alumnos, el profesor les comunica, de modo inevitable, su definición de la situación y la forma de relación alumno-profesor que considera apropiada. Las opiniones del profesor sobre quién tiene el derecho de con­ trolar la conversación en la clase, por ejemplo, así como valores básicos de tipo sociocultural y relaciones de status, se aplican de modo lingüístico. He indicado un modo en que el orden social del aula se puede estudiar a través del lenguaje utilizado. No es difícil obtener otros datos que ilustren la forma en que los adultos comen­ tan el lenguaje infantil. Una fuente de datos útil son los programas radiofónicos en los que se llama por teléfono, porque es fácil comparar cómo los ‘expertos’ respon­ den de modo distinto a las preguntas de los niños y de los adultos. Es habitual que, por ejemplo, el experto comente de forma explícita la pregunta de un niño y que la valore antes de responderla. Así, una astróloga, antes de responder a la pregunta de un niño de doce años sobre si las estrellas influyen en la vida de los animales, dice: 3.46

Esta pregunta es bonita. Creo que realmente es una pregunta bonita.

Del mismo modo, un portavoz gubernamental de educación invita de modo ex­ plícito a que se le haga una pregunta anunciada de una niña de nueve años, diciendo: 3.47

De acuerdo, Susan. ¡Adelante!

Las preguntas de los adultos no se comentan de este modo. Al añadir metacomentarios explícitos en el intercambio pregunta-respuesta, el hablante expresa un punto de vista sobre los derechos y competencia conversacionales de los otros hablantes.

10.

Limitaciones del análisis

Aunque el análisis que he propuesto es interesante en la forma ya indicada, tiene varias limitaciones importantes. Sinclair y Coulthard (1975: 15-17) han propuesto cuatro criterios de adecuación que toda descripción del discurso debería cumplir y que son un buen modo de dirigir la atención hacia la naturaleza de la descripción desarrollada en este capítulo, (a): Las categorías descriptivas deben ser finitas en número, ya que en caso contrario la clasificación no existe realmente, (b): Las categorías descriptivas se tienen que poder relacionar con precisión con sus ejemplos en los datos, ya que, en caso contrario, la clasificación no se puede replicar, (c): El sistema descriptivo tiene que ofrecer una amplia cobertura de los datos, ya que, en caso contrario, no se tienen en cuenta los hechos inconvenientes, (d): La descripción debe establecer restricciones en las com­ binaciones posibles de símbolos, ya que, en caso contrario, no se pueden realizar afir­ maciones estructurales. \

Es evidente que el tipo de descripción ofrecida en este capítulo no cumple estos requisitos. Vamos a considerarlos brevemente, (a): He propuesto varias categorías para clasificar el habla del profesor, pero es evidente que se podrían proponer otras. Este es un problema general en la clasificación funcional del lenguaje (cf. capítulo 1, apartado 2): no hay un límite claro en las funciones que el lenguaje puede desempe­ ñar. (b): Al centrarme en las funciones de las emisiones, no he ofrecido una descrip­ ción precisa de las formas lingüísticas (léxicas y sintácticas, fundamentalmente) que actualizan las funciones. Es decir, he dado por supuesto que el lector conoce el tipo de emisiones que he presentado y no he especificado criterios de reconocimiento. El análisis no es, por tanto, explícito, aunque sea lo suficientemente preciso como para aplicarlo a los datos en la práctica, (c): Al escoger emisiones con funciones determi­ nadas, he hecho una descripción muy selectiva de los datos. Puesto que no he im­ puesto un criterio que ofrezca una amplia cobertura de los datos en la descripción, he dejado abierta la posibilidad de describir sólo las emisiones fáciles o convenientes y de no tener en cuenta los ejemplos difíciles. De hecho, los datos se recogieron de modo que se imposibilita cualquier tipo de descripción general, (d): He descrito la función de emisiones aisladas, independientemente de las secuencias de discurso en las que se producen. Esta limitación también viene parcialmente impuesta por la na­ turaleza fragmentaria de los datos. Se podría pensar que el intento de codificar emi­ siones como actos aislados es, por tanto, sólo un intento preliminar al análisis del dis­ curso, puesto que no se enfrenta directamente con el problema de analizar secuen­ cias de discurso relacionadas. Estos cuatro criterios proporcionan un marco adecuado para evaluar cualquier descripción del lenguaje; también se pueden aplicar, por ejemplo, al comentario del texto del capítulo 2. Por otro lado, los criterios de adecuación son discutibles. Por ejemplo, muchos lingüistas rechazarían el criterio (c) —que el análisis debe abarcar el mayor número de datos posible— por considerarlo secundario. Puede que sea más interesante investigar en profundidad algunas características del inglés que establecer categorías, posiblemente superficiales, en textos completos. De ahí que en este ca­ pítulo haya descrito tipos de actos de habla concretos en vez de todo lo que los pro­ fesores decían. Además, si estos criterios demuestran que la descripción propuesta en este capí­ tulo no es todavía análisis del discurso, también demuestran que es un examen pre­ liminar real al mismo. De hecho, muestran con gran precisión cómo se puede llevar a cabo la descripción. Consideremos de nuevo el ejemplo con el que he empezado el capítulo. El lector se habrá dado cuenta de que todavía no he explicado exacta­ mente cómo sé que la frase ¡Apagad los cigarrillos, por favor! (3.1) tiene una función de contacto metacomunicativa. La explicación aproximada de la propuesta de inter­ pretar la frase de esta manera se halla en la posición que ocupa en la secuencia de conversación: (1) al principio del acontecimiento de habla, ‘clase en la escuela’; (2) inmediatamente después de ¡Muy bien!, que sirve de modo más evidente para atraer la atención y (3) consultando mis notas, antes de las emisiones Los que estén intere­ sados en la lengua que vengan a las primeras filas y ¡Vamos, moveos! Es decir, sabe­ mos «lo que significa» por la posición que ocupa en una cadena de emisiones que tie­ ne la función general de organizar la clase y poder enseñarla. La interpretación de las emisiones depende fundamentalmente de la posición que ocupan en una secuen­

cia de discurso, lo cual es relevante para el criterio (d) e indica que el análisis del discurso debe estudiar dichas secuencias. Aunque el enfoque etnográfico que he propuesto para el discurso hablado tenga estas serias limitaciones, esto no quiere decir que carezca de valor. Por el contrario, siempre que seamos conscientes de sus limitaciones, podrá ofrecer ideas importantes tanto en el campo teórico como en el práctico, y voy a terminar el capítulo con un ejemplo de cada uno de ellos. A fin de cuentas, toda descripción tiene sus limitacio­ nes y la única solución consiste en hacerlas explícitas y. en combinar distintos tipos de descripciones de tendencias diversas (cf. capítulo 11). Ninguna descripción por si sola puede explicar el amplio conjunto de factores lingüísticos, pragmáticos y socia­ les que contribuyen a la coherencia del discurso.

11.

El currículum oculto o el medio como mensaje

Voy a comenzar por los aspectos de la descripción que podrían ser de interés apli­ cados a la educación. Los que escriben sobre las aulas hacen hincapié en la frecuencia con la que el pro­ fesor define y vuelve a definir la situación. Jackson (1968) nos recuerda que los niños pasan más de 1.000 horas al año en la escuela, que se han convertido en 10.000, como mínimo, cuando la dejan. La mayor parte del tiempo es el profesor el que habla. Flanders (1970) calcula que se habla durante el 70 % de la clase y que el 70 % de este tiempo es el prófesor el que lo hace. La media se basa en la observación de cientos de horas de clase sobre diversas asignaturas. Además, las aulas suelen ser lugares uni­ formes y rutinarios: un medio monótono, ritualizado y estilizado. Sería verdadera­ mente muy extraño que la organización de toda la conversación del profesor no in­ sistiera en lo mismo, una y otra vez, dando por supuestas ciertas opiniones sobre la conducta adecuada del profesor y el alumno. El medio dispone de diez mil horas para transmitir el mensaje. ¿Cuáles son los mensajes transmitidos de modo acumulativo, a través de la organización detallada de la conversación del profesor, en el plano de los actos de habla? He dicho que las emisiones con funciones metacomunicativas realizan una labor determinada, a saber, hacer fluidos los períodos de conversación, orientar los men­ sajes y, en general, sostener y lograr que continúe el proceso de comunicación. Estas emisiones son, por tanto, básicas para la interacción, porqué se relacionan con la pro­ pia estructura del discurso y sin ellas la conversación avanzaría con dificultad hasta llegar a pararse. Sin embargo, dichas emisiones son básicas para la enseñanza en otro sentido. Sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de cómo se debería transmitir el conocimiento. Es evidente que hay que suponer que esta función también sería fundamental en un esquema de codificación para identificar rasgos característicos del habla del profesor. Las categorías del es­ quema de clasificación tendrían que relacionarse con la explicación, el resumen, la corrección, el comentario crítico, la evaluación, la definición de temas, etc. Por el simple hecho de enumerar estos actos de habla quedan claras muchas suposiciones sobre lo que es la enseñanza, como por ejemplo: que sólo el profesor sabe lo que es importante en una asignatura; que el profesor cree que sabe cuando el alumno pres­

ta atención y, por tanto, cuando se está produciendo el aprendizaje; que enseñar los nombres de los fenómenos tiene valor por sí mismo, así como explicar los fenómenos verbalmente; que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y, por supuesto, que la actitud apropiada del alumno es la pasividad y la labor del pro­ fesor consiste en organizar las situaciones de enseñanza por sí mismo. Es decir, el esquema de codificación ofrece un modo de estudiar en detalle, en el plano de los actos de habla, cómo se transmite el ‘currículum oculto’ (Snyder, 1971) a los estudiantes, cómo aprenden éstos —sin que sean necesarias muchas palabras para conseguirlo, simplemente escuchando durante horas lo que dice el profesor— , cuál debe ser su conducta y cómo se les va a evaluar al final de la jornada. Por tanto, bajo el esquema de codificación se esconde una concepción de lo que es la enseñanza (cf. Stubbs, 1976: cap. 7). Se podría también enfocar la transmisión de conocimiento en el aula haciendo re­ ferencia al concepto de ‘marco’ del conocimiento educativo de Bernstein (1971b). El marco es la forma en que se transmite el conocimiento. No sólo se refiere a lo que se transmite, sino también al límite entre lo que se enseña y lo que no. Bernstein hace un análisis elegante pero muy abstracto, sin basarse en datos de habla. (A este respecto véanse mis comentarios anteriores sobre el trabajo de Hymes y Goffman.)

12.

Lenguaje objeto y metalenguaje

La capacidad del lenguaje para referirse a sí mismo ha sido durante mucho tiem­ po tema de estudio de la lingüística, la filosofía y la inteligencia artificial; los datos presentados en este capítulo ofrecen, por tanto, un modo de enfocar un tema de im­ portancia teórica fundamental. Suele ser habitual la distinción entre lenguaje objeto, que se refiere a un campo específico, y metalenguaje, que se refiere al lenguaje objeto. De modo alternativo, los lingüistas suelen distinguir entre el uso y la mención de la expresión lingüística. Si digo: , 3.48

¿Quién es ese hombre?

estoy utilizando la expresión ese hombre para referirme a algo del mundo. Pero si digo: 3.49

Ese hombre es un sintagma nominal,

estoy mencionando la expresión ese hombre y haciendo una afirmación metalingüística. Sintagma nominal es una expresión de metalenguaje. En general, la distinción suele ser clara, pero a veces se utiliza y se menciona una expresión al mismo tiempo. Si digo: 3.50

Eso es todo lo que tengo que decir, punto,

estoy mencionando el término metalingüístico punto y usándolo, al mismo tiempo, para concluir el tema (cf. Hofstadter, 1979:703). La confusión deriva del hecho de la utilización del término para organizar el propio discurso. Este es, precisamente,

el tipo de confusión que he ilustrado en detalle con anterioridad: las emisiones me­ tacomunicativas son emisiones de la secuencia del discurso y comentarios sobre el mismo. Garfinkel y Sacks (1970) también tratan de modo general del fenómeno que he denominado metacomunicación, cuando hablan de formular la conversación como un rasgo de la misma: U n o d e los p a rtic ip a n te s p u e d e c o n sid e ra r u n a p a rte d e la co n v ersació n com o u n a o casión p a ra d escrib irla, explicarla o c a ra c te riz a rla , o p a ra explicar, tra d u c ir, resu m ir u o fre c er su esencia, o p a ra re s a lta r su a d ecu ació n a las reglas o su desviación d e las m ism as. E s d ecir, u n o d e los p a rtic ip a n te s p u e d e u tiliz ar u n a p a rte d e la co n v ersació n com o o casió n p a ra fo r m u la r la co n v ersació n ...

Una explicación más sistemática de estos fenómenos debería distinguir más cla­ ramente de lo que yo lo he hecho entre los distintos tipos de entidad a los que se pueden referir las emisiones en el universo del discurso. Lyons (1977) ha señalado que las expresiones deícticas (este, ese, etc.) pueden referirse a entidades lingüísticas de diversos tipos en el co-texto de la emisión: a formas lingüísticas, partes de formas, proposiciones y actos de habla. Si un profesor dice, por ejemplo: 3.51

(= 3.32) David, ¿qué significa hurdies?

se está refiriendo a un elemento léxico. Si dice: 3.52

(= 3.33) ¿Puede alguien decir esto de otra manera?

esto no se refiere a una forma lingüística, sino a una proposición. Al decir: 3.53

(= 3.43) Bien, antes de pediros que escribáis sobre esto, vamos a hablar de ello,

se está refiriendo de modo explícito al acto de habla que se está llevando a cabo. Por tanto, los datos citados en este capítulo se podrían volver a analizar de esta manera para investigar la forma que tienen los hablantes de referirse a las entidades lingüísticas en el universo del discurso. Goffman (1981:280ff) ha propuesto otra rica fuente de datos para este género de metacomunicación: la forma en que los locuto­ res de radio corrigen y comentan lo que dicen. Sperber y Wilson (1981) también han indicado una razón de interés muy general para la distinción entre uso y mención. Sostienen que dicha distinción puede ofrecer una explicación de la ironía y la parodia: la ironía sería la mención implícita de pro­ posiciones y la parodia la mención de expresiones lingüísticas. Aquí se halla impli­ cado el concepto de intertextualidad: la comprensión de un texto puede depender del conocimiento de otros textos. En general, tanto en lingüística como en filosofía, los problemas del uso y la men­ ción se han tratado de modo abstracto. En este capítulo he demostrado que se pue­ den recoger gran cantidad de datos de conversación cotidiana para arrojar alguna luz sobre el modo en que hablamos sobre lo que decimos.

EN UN PLANO DISTIKTO; f-.\-vV-'Tv I T f

,

Í, ■

Bien. ¿Para qué sirve un p o zo sin agua? * (Popular, citado p o r Opie y Opie, 1959:50)

En los capítulos 2 y 3 he presentado dos enfoques posibles del análisis del discur­ so. Uno de ellos consiste en transcribir datos de conversación y en examinarlos de­ tenidamente para encontrar la organización y los patrones superficiales que presen­ tan. El otro es un enfoque etnográfico que consiste en recoger datos mediante la gra­ bación y la observación y en prescindir de la forma superficial de las emisiones para, centrarse en sus funciones subyacentes. Estos dos enfoques se basan en diversas dis­ ciplinas académicas. El análisis detallado de textos ha sido tradicionalmente uno de los campos de la crítica literaria, mientras que la etnografía de la comunicación se ha desarrollado a partir de la antropología. Otra forma de identificar la clase de fenómenos que el análisis del discurso debe explicar consiste en centrarse en los aspectos del lenguaje que la sintaxis y la semán­ tica tienen dificultades para explicar. Este tercer enfoque, por tanto, se basa funda­ mentalmente en la lingüística, o al menos en sus dificultades. Se está produciendo una toma de conciencia creciente sobre la existencia de un conjunto de fenómenos lingüísticos que no encajan claramente en las categorías sintácticas y semánticas de la lingüística contemporánea. A pesar de los grandes avances que han tenido lugar en los últimos 75 años, y especialmente desde mediados de los cincuenta, la descrip­ ción lingüística sigue firmemente basada en las partes tradicionales del habla y en la idea de que la oración o la frase son las unidades lingüísticas básicas. En realidad, los lingüistas suelen exagerar en lo que se refiere a las innovaciones lingüísticas, a pesar de que unidades como el nombre, el verbo, la oración y similares, hayan sido fundamentales en la descripción lingüística durante más de doscientos años, y lo si­ gan siendo. Hay tres áreas del inglés que se basan en esta concepción del lenguaje y que se

* N. del T. Juego de palabras entre well (adv.) bien y well (sust.) pozo.

han resistido al tratamiento tradicional de la gramática, a saber: los adverbios, las conjunciones coordinantes y el conjunto de elementos que se suelen clasificar como partículas (bien, ahora bien, bueno fwell, now, right], etc.), sobre todo cuando inician la emisión o se producen como emisiones completas por sí mismas. Sólo dispongo de espacio para estos tres ejemplos, pero hay que tener en cuenta que muchos de los problemas más interesantes de la sintaxis y la semántica contem­ poráneas, incluyendo los que se van a tratar aquí, parecen concentrarse en la cate­ goría de la oración o la frase, la unidad mayor desde el punto de vista de la sintaxis tradicional. Así, la oración o la frase se convierten en la unidad formal más relevante para la entonación, la información proposicional (incluyendo las implicaciones y pre­ suposiciones), la fuerza ilocutiva y otros muchos aspectos de la sensibilidad sociolin­ güística ante el contexto. Todos ellos son aspectos lingüísticos muy controvertidos y no se ha llegado a un acuerdo a la hora de describirlos. Sinclair y Coulthard así lo indican (1975:21) y sostienen que, a primera vista, se trata de una prueba de que la sintaxis ha llegado a un techo artificial y que la presión desde abajo es un argumento pera establecer unidades estructurales por encima de la frase.

1.

Bien...

Bien es representativo de un tipo de elementos sobre los que la sintaxis y la se­ mántica tienen muy poco que decir. Otros elementos de este género son: ahora bien, bueno, de acuerdo, de todos modos, sabes, ya veo, hola y adiós. La sintaxis no tiene mucho que decir acerca de ellos porque no hacen predicciones sintácticas. La mayo­ ría, si no todos, se pueden usar como emisiones potencialmente completas. Tampoco la semántica tiene mucho que decir al respecto, puesto que cuando no se utilizan en sentido literal, no presentan ninguna tesis, es decir, no tienen contenido proposicio­ nal. Debido a ello, suelen ser normales al final de la conversación, donde se pueden utilizar sin introducir un tema nuevo (Schegloff y Sacks, 1973). Esta función de di­ rección-transacción relaciona estas partículas con las llamadas de atención (¡ehl, ¡John!) y con los saludos y despedidas, en general. Además, estos elementos son pu­ ramente performativos y no tienen valor de verdad: decir hola a alguien es saludarlo. Otro hecho fundamental de estos elementos es que son básicamente interactivos y casi todos se. usan sólo en el lenguaje hablado. Cuando inician la emisión, la función de elementos como bien, ahora bien y bueno consiste en relacionar las emisiones en­ tre sí o marcar un límite en el discurso. Algunos (ahora bien, de todos modos) pue­ den utilizarse para establecer los límites iniciales de unidades de lenguaje hablado o escrito y, por tanto, son indicaciones de que el discurso continuo se puede analizar en unidades mayores que la frase. Bublitz (1978) estudia estos elementos en inglés y, también, partículas modales similares en alemán, como bloss, mal, wohn, schon, ja y doch. Longacre (1978) estudia estas partículas en diversas lenguas no in­ doeuropeas. Al hablar de la partícula bien, se pueden establecer algunos de los aspectos prin­ cipales de estos elementos. El elemento léxico bien tiene funciones y significados dis­ tintos. Como adjetivo, contrasta con enfermo. (Estaba enfermo, pero ahora está bien.) Como adverbio, modifica el siguiente elemento (Está bien cualificado). Pero cuando

bien inicia la emisión, no se puede generalmente interpretar de esta forma literal. En posición inicial de emisión, no se ha llegado a un acuerdo sobre la categoría en que se le pueden incluir. Si sólo nos referimos a las categorías tradicionales, se trata pro­ bablemente de un adverbio. Sin embargo, también se le ha denominado interjección, relleno [filler], iniciador o se le ha dado ‘el nombre convenientemente ambiguo y fun­ damental de partícula’ (Svartvik, 1980:168). Como partícula inicial de emisión, su uso se limita prácticamente al inglés habla­ do, en el que es muy normal. Cuando tiene esta función, es extremadamente difícil traducirla a otras lenguas y los diccionarios dan una explicación muy pobre del mis­ mo. Esto se debe a que carece de contenido proposicional y a que los diccionarios se basan fundamentalmente en datos escritos. Como inicio de emisión, suele tener dos funciones. Puede tener una función muy general de introducción (Bien, ¿qué ha­ cemos?) y en esta posición sería más o menos sinónimo de ahora bien, así que, de acuerdo, bueno y de todos modos y podría funcionar como indicador de disyunción (Schegloff y Sacks, 1973), señalando una ruptura con lo dicho anteriormente y el lí­ mite inicial de un nuevo apartado en el discurso. Sinclair y Coulthard (1975) deno­ minan a esta función marco. Si bien se produce al principio de una emisión y después de una pregunta, indica una respuesta indirecta e implica relevancia, aunque admi­ tiendo un cambio de tema. Labov y Fanshel (1977:156) llaman a estos elementos in­ dicadores del discurso. Tal como indica R. Lakoff (1973), bien no puede preceder a la respuesta directa a una pregunta pidiendo información: 4.1 P: ¿Qué hora es?

R: * Bien, las dos.

Es decir, bien indica una ruptura en el discurso, un cambio de tema, tanto como prefacio para modificar algunos de los supuestos sobre lo que se ha dicho antes como para dar por concluido el tema o la conversación. Estas observaciones sobre bien y otros elementos relacionados indican algunos as­ pectos importantes de los mismos. Las categorías lingüísticas tradicionales no expli­ can bien dichos elementos. Su uso está limitado casi exclusivamente al lenguaje ha­ blado, debido a sus funciones interactivas. Y el hecho de que una de sus funciones principales sea la de servir de indicadores de límites supone que son límites de uni­ dades de discurso mayores que la oración o la frase. Se puede profundizar en estos y otros aspectos examinando más detalladamente diversos adverbios.

2.

Adverbios

Se suele admitir que los adverbios forman una clase heterogénea, lo que equivale a admitir que la gramática de oraciones carece de una explicación satisfactoria y na­ tural para los mismos. Ciertos adverbios tienen funciones claras en el discurso, por­ que hacen metarreferencias al propio discurso e indican cuál es su estructura al oyen­ te y al lector (cf. capítulo 3). Ejemplos de lo anterior serían firstly [en primer lugar], finally [por último] y furthermore [además]. Otros elementos de distintas clases sin­ tácticas pueden desempeñar la misma función en discurso, por ejemplo, locuciones prepositivas, locuciones de infinitivo u oraciones completas: en primer lugar, para concluir o se podría añadir. Otros adverbios no parecen ser elementos de la estruc­

tura sintáctica de la oración o la frase, sino indicaciones de la actitud del hablante ante la proposición transmitida. Esta interpretación es característica si el adverbio aparece en posición inicial, posiblemente separado por una pausa y/o emitido como grupo tonal aislado. Por ejemplo: 4.2 Cierta/franca/ afortunadamente, no veo nada. A estos elementos se les suele llamar adverbios de oraciones. Para demostrar que no pueden ser explicados satisfactoriamente desde un punto de vista sintáctico, ha­ bría que demostrar que su distribución se halla limitada no sólo por factores sintác­ ticos, sino también por factores pragmáticos y de discurso. En realidad, hay limita­ ciones de aparición simultánea entre los adverbios de oración y el acto de habla que se lleva a cabo, problema que trataré más adelante. Además de los problemas con los adverbios, hay otros más generales con las lo­ cuciones adverbiales. Crystal (1980) ha señalado que los adverbios no son tenidos en cuenta en gran parte de la descripción lingüística debido a otro motivo. Desde el pun­ to de vista sintáctico, los adverbios se consideran elementos optativos de la estruc­ tura de la oración. Sin embargo, son muy normales en la conversación informal. Crystal cita datos de habla en los que los adverbios aparecen en el 59 % de las frases o en el 66 .%, si excluimos aquellas frases en las que es imposible o poco probable que aparezcan. Por el contrario, las frases nominales tienen un índice relativamente bajo de aparición en la frase (28 %). Los pronombres y los adverbios, en conjunto, un 57 %.

3.

Por favor

Algunos de los principales argumentos sobre la naturaleza problemática de los ad­ verbios se pueden ilustrar con gran claridad con el caso de por favor, que se suele considerar un adverbio de oración (v.g. Strang, 1962:166-7). La distribución de por favor no se puede explicar totalmente, desde el punto de vista sintáctico, si no se es­ tablecen limitaciones en la aparición simultánea de por favor y categorías funcionales de actos de habla (cf. Sadock, 1974). El objetivo básico de la lingüística descriptiva «es predecir de modo correcto la distribución superficial de los morfemas. Si la dis­ tribución se pudiera establecer fijando limitaciones en la aparición simultánea de ca­ tegorías gramaticales y léxicas, sería un argumento en contra de la necesidad del dis­ curso como nivel de descripción lingüística. Si, por el contrario, la distribución hicie­ ra referencia a unidades de discurso funcionales, sería un argumento a favor de un replanteamiento de los límites de la descripción lingüística. Es evidente que las gramáticas tradicionales no pueden explicar el caso de por fa ­ vor en absoluto, puesto que, según todas las pruebas sintácticas, es único. Si consi­ deramos las partes tradicionales del análisis del habla, se trataría probablemente de un adverbio, teniendo en cuenta que esta categoría ya de por sí es heterogénea y está mal definida. La distribución de por favor en un marco sintáctico se puede com­ parar, por lo menos, con la de otros adverbio? más claros, como rápida o elegante­ mente. Hay restricciones muy claras en su distribución en las oraciones: así, por f a ­

vor puede aparecer en las posiciones entre paréntesis de las siguientes oraciones, y no en otras: 4 .3

(p lease)

f

} (p ^ se ) [ tell him J

(p o r favor)

f ^ ieres [ due

1 (p o r fav o r) J

f ° p e n th e d o o r L to com e a t once

} J

(p lease)

í a b rir la p u e rta [ q u e v en g a en seguida

j J

(p o r favor)

Sin embargo, su distribución no es idéntica a la de ningún otro elemento. Una sencilla diferencia es que no se puede modificar, aunque otros adverbios sí lo admi­ ten: muy deprisa, muy amablemente, *muy por favor. Quirk et al (1972:470) casi lle­ gan a admitir que es un elemento único, estableciendo una clase con un pequeño gru­ po de adverbios que indican cortesía: please [por favor], kindly, graciously [amable­ mente]. Por tanto, sintácticamente por favor es casi único. Además, sólo parece ser un elemento sintáctico marginal, puesto que no predice, desde un punto de vista sintác­ tico, lo que puede seguirle. En realidad, se trata de un elemento completo en poten­ cia, ya que puede sustituir a una frase: 4.4

P: ¿Quieres té?

R: Por favor.

Además, es un elemento funcional, en el sentido de que su única función es la de indicador de cortesía o de atenuación. Carece de tesis: no es ‘sobre’ nada. Por tanto, no hay nada que decir sobre por favor en inglés, en una explicación semánti­ ca. También es un elemento esencialmente interactivo: su función básica consiste en conseguir que otra persona haga algo y, en consecuencia, su uso está prácticamente limitado al lenguaje hablado. No hay restricciones en la aparición simultánea de por favor y diversas estructu­ ras sintácticas superficiales. Así, puede aparecer en oraciones declarativas, interro­ gativas, imperativas o que carezcan de modo: 4.5 4.6 4.7 4.8

Querría más pudin, por favor. ¿Puedo tomar más pudin, por favor? Dame más pudin, por favor Más pudin, por favor.

Sin embargo, existe una restricción en los actos de habla en losque por favor apa­ rece. Sólo puede hacerlo en frases que se puedan interpretar como peticiones, pero no en afirmaciones, promesas, ofrecimientos, invitaciones, amenazas, etc. 4. 9 4.10 4.11 4.12 4.13

* Comió más pudin, por favor. * Te prometo que podrás tomar más pudin, por favor. * ¿Quieres más pudin, por favor? * ¿Quieres venir a una fiesta, por favor? * Dame más pudin o te pegaré, por favor.

Obsérvese que en 4.13 por favor no puede aparecer ni siquiera con una forma su­ perficial de imperativo, a no ser la de una petición. En todos estos casos estoy su­ poniendo que las frases se dicen como grupos tonales únicos. Si por favor inicia la emisión, se dice como un grupo tonal separado y va seguido de una pausa, es más

fácil interpretar dichas emisiones como peticiones. Pero, incluso en este caso, ciertas apariciones de por favor están excluidas o requieren un contexto muy elaborado que obligue a interpretarlas como una petición (cf. Ross, 1975:238): 4.14

* Por favor, Napoleón fue corso.

De hecho, como sostiene Butler (1982), hay un gradiente de restricción en la dis­ tribución de por favor, según la claridad con la que se lleve a cabo el acto de habla. En peticiones claras y transparentes (imperativos superficiales incluidos), por favor puede aparecer en cualquier posición: al principio de la emisión, con o sin interrup­ ción en la entonación con respecto a su entorno, antes del verbo principal o al final de la emisión. En los casos menos claros, por favor sólo puede aparecer al princi­ pio de la emisión, antes de una pausa. Ciertos factores de distribución permiten que por favor aparezca en una emisión después de un ofrecimiento, pero no tras un cumplido, una pregunta, una petición, etc. 4.15 4.16 4.17 4.18

A: A: A: A:

¿Quieres té? Es un peinado bonito ¿Tienes hora? ¿Quieres abrir la puerta?

B: Por favor. B: * Por favor.

Doy por supuesto que por favor se puede añadir a una petición, por ejemplo, Quiero té, por favor, pero no a * Abriré la puerta, por favor. Y, por tanto, doy por supuesto que no se utiliza para desafiar la condición previa de una emisión y para decir, por ejemplo, «Por favor, estoy ocupado. No me molestes». Otros factores de distribución relacionados con las anteriores permiten la apari­ ción de gracias en la siguiente emisión: 4.19

A: ¿Puedes dejar de hacer ruido, por favor? B: (Deja de hacerlo.) A: Gracias.

Resumiendo, hay varios factores de la distribución de por favor y de otros ele­ mentos relacionados, como gracias, que no se pueden explicar haciendo referencia a la sintaxis y a la semántica de frases aisladas. En su lugar, tenemos que examinar el encadenamiento sintagmático de oraciones o frases. Y además, hay que volver a cla­ sificar estas unidades sintácticas como actos de habla funcionales.

4.

Pruebas de actos de habla

Hasta este momento, mi argumentación ha sido que estas restricciones distribu­ tivas se pueden establecer basándose en juicios introspectivos acerca de las secuen­ cias de discurso. Estas afirmaciones distributivas hacen predicciones que hay que com­ probar en el discurso que se produce de modo natural, buscando contraejemplos. Sin embargo, supongamos por el momento que confiamos en nuestras afirmaciones de restricciones'en la distribución y demos un paso adelante en la argumentación. Si con-

Tres enfoques del análisis del discurso .. _ _ — i | .

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fiamos en nuestras afirmaciones sobre por favor, éstas se podrán utilizar, a su vez, como pruebas de actos de habla. Consideremos la forma de utilizar la distribución de por favor como prueba de peticiones. Searle (175a), en su conocido artículo sobre los actos de habla indirectos, propone categorías de frases que ‘se utilizan convencionalmente en la realización de órdenes indirectas’. En estas categorías (pág. 65-6) se incluyen frases relacionadas con: (a) La capacidad de X para realizar una acción. (b) El deseo de Y de que X realice una acción. (c) La realización de la acción por parte de X. (d) El deseo de X de realizar una acción. (e) Los razones para realizar una acción. Estas categorías tienen una base claramente semántica, aunque en muchos casos se puedan utilizar elementos léxicos para ofrecer criterios de reconocimiento forma­ les. Searle afirma (pág. 68) que en la mayoría de sus ejemplos por favor aparece al final de la frase o antes del verbo, pero esto es así sólo para las categorías de la (a) a la (d): 4.20 4.21 4.22 4.23

(a)

Can you (please) be á little more quiet (please)? [¿Puedes (por favor) callarte un poco (por favor)?] (b) I hope you’ll (* please) do it (please). [Espero que (por favor) lo hagas (por favor).] (c) A ren’t you (please) going to eat your cereal (please). [¿No vas (por favor) a comerte los cereales (por favor)?] (d) Would you mind (please) not making so much noise (please)? [¿Te importaría (por favor) no hacer tanto ruido (por favor)?

Sin embargo, por favor no puede aparecer en la categoría (e) de Searle, supo­ niendo que la frase se pronuncie como un tono grupal único. 4.24 4.25 4.26

* ¿Tienes que comer tantos espaguetis, por favor? * ¿Por qué no paramos aquí, por favor? * Sería una buena idea que te marcharas de la ciudad, por favor.

Esto demuestra que dichos elementos no son esencialmente peticiones u órdenes, sino indicaciones o sugerencias a los que sólo por inferencia podemos atribuir poder directivo. Al menos, la prueba demuestra el hecho de que los elementos de la cate­ goría (e) son peticiones en menor medida que los de la (a) a la (d). Por tanto, el objetivo fundamental de estas pruebas consiste en intentar distin­ guir lo que es básicamente semántico de lo que no se expresa a través del significado proposicional, sino que tienen que inferirse del contexto. Hay una clase cerrada de elementos que se pueden utilizar en este tipo de pruebas, en la que se incluyen: de acuerdo, gracias, ya veo, eso creo y ¡oh! Todos ellos pueden aparecer en principio de emisión y son, básicamente, elementos de discurso que sólo se producen en res­ puesta a otra emisión. Además, no son intercambiables: tienen, al menos en parte, distribución complementaria. Del mismo modo —lo explicaré en el capítulo 6— sí y

no no siempre tienen una distribución opuesta y, por tanto, se pueden utilizar como pruebas de la fuerza ilocutiva de la emisión precedente. Obsérvese, además, que pues­ to que estos elementos forman una clase cerrada, se puede controlar automáticamen­ te el número de categorías de emisión precedentes que estos elementos pueden cla­ sificar. Recuérdese que uno de los problemas principales del análisis del discurso es establecer un límite normativo en la proliferación de categorías funcionales (cf. ca­ pítulo 3, apartado 10). Parece que aquí tenemos una solución al problema, y obsér­ vese que es una solución basada en el discurso. Las emisiones se clasifican según la clase cerrada de elementos que puedan seguirlas en la cadena sintagmática. La identificación de actos de habla no se suele considerar como algo empírico que se pueda poner a prueba. La fuerza ilocutiva se suele estudiar por medio de métodos introspectivos como los juicios sobre sinonimia, paráfrasis y otras instituciones se­ mánticas. Es evidente que la fuerza ilocutiva se relaciona con las condiciones previas y los compromisos que implica hacer promesas, ofrecimientos, peticiones, adverten­ cias, etc. Sin embargo, la fuerza ilocutiva se puede someter a prueba, y una forma básica de prueba y clasificación es la de estudiar las consecuencias en el discurso de actos de habla posibles. El tipo de pruebas que estoy proponiendo se siguen basando en juicios introspectivos, pero también lo hacen en secuencias sintagmáticas posibles: la discusión sobre la fuerza ilocutiva se ha solido basar exclusivamente en el estudio de frases aisladas, no en secuencias de discurso (cf. capítulo 8). Martin (1981) tam­ bién estudia las restricciones sintagmáticas entre emisiones como pruebas de fuerza ilocutiva. Consideremos otros ejemplos. Si sí y de acuerdo se toman de modo aislado, pue­ den parecer sinónimos. Sin embargo, no siempre son intercambiables. De acuerdo puede aparecer después de peticiones de acción, órdenes, ofrecimientos e invitacio­ nes, pero no de preguntas: 4.27 4.28

A: ¿Quieres venir? B: De acuerdo/Sí. A: ¿Quiere venir él? B: * De acuerdo/Sí.

Un factor bastante obvio, pero fundamental para interpretar la posible fuerza ilo­ cutiva, es la referencia a la primera persona frente a la segunda o la tercera: compá­ rese 4.27 y 4.28. La referencia a la primera persona suele ser la condición previa de ciertas fuerzas ilocutivas (v.g. la promesa), dél mismo modo que la segunda persona es condición previa de otras (v.g., la petición), mientras que las preguntas están me­ nos limitadas. De acuerdo, por supuesto y vale se pueden usar como respuestas verbales a peti­ ciones directas, pero no a indicaciones o sugerencias poco claras. Así: 4.29 4.30

A: B: A: B:

¿Quieres cerrar la puerta (por favor)? De acuerdo/por supuesto/vale. Hay corriente (* por favor). * De acuerdo/* por supuesto/* vale.

Emisiones como la 4.30 requerirían que, como mínimo, se produjeran simultá­ neamente suspiros u otros indicadores de resignación y, posiblemente, que también siguiera un comentario, como en (Suspiros) De acuerdo, voy a cerrar la puerta.

Del mismo modo, gracias puede aparecer después de emisiones que se interpre­ ten como ofrecimientos, invitaciones o cumplidos, pero no después de peticiones de información, a pesar de la posible similitud de la forma sintáctica (cf. 4.27, 4.28): 4.31 4.32

A: ¿Quieres que vaya? B: Gracias. A: ¿Quieres que vaya él? B: * Gracias.

Sólo si el contexto permite interpretar 4.32 como un ofrecimiento, gracias es po­ sible. Dicho contexto podría darse si el hablante tuviera autoridad sobre él y hablara en su lugar. Estos factores complican las condiciones previas normales de la referen­ cia personal en los actos de habla e indican que pruebas independientes como las que propongo son útiles aunque, al igual que mis juicios introspectivos, estén sujetas a error. Tomemos otro ejemplo, el de un invitado hablando con su anfitrión: 4.33 4.34

A: Me comería toda la empanada. B: Gracias. A: Me comería un caballo. B: * Gracias.

4.33 se puede interpretar como un cumplido sobre la comida, pero 4.34 sólo se puede interpretar como que A tiene hambre. En este caso, no hay nada en la sinta­ xis —por ejemplo, el modo verbal o la referencia personal— que establezca una di­ ferencia entre las dos frases. Las observaciones sobre por'favor y gracias se relacionan en intercambios como: 4.35

A: B: A: B:

¿Quieres té? Por favor. (Se lo sirve.) Gracias.

Como petición elíptica, por favor es una respuesta al ofrecimiento. Gracias también lo es. De ahí que sean posibles intercambios elípticos como: 4.36

A: ¿Quieres té? B: Gracias. A: (Se lo sirve.)

¡Oh! como respuesta indica que la emisión precedente transmite información previa­ mente desconocida, es decir, indica algo sobre el estado de conocimiento del hablan­ te antes y después de la emisión. Sí-después de la misma emisión indica que la in­ formación ya se conoce: 4.37

A: Harry ha muerto.

B: ¡Oh!/Sí.

Ciertos tipos de información permiten que en la emisión siguiente aparezca so [así] como elemento falso, por ejemplo: I guess so [eso creo] o So he is, So he has [csí es], etc. 4.38 4.39

A: Está lloviendo otra vez. B: ¡Oh!/sí/así es. B: ¿Por qué siempre está lloviendo? B: * Así es/* eso creo.

No puedo formular las condiciones exactas en las que así se puede utilizar en este tipo de respuestas elípticas, pero parece que depende, en parte, de que la informa-

a[«fr^aa»ss»a3ssg8»aBgB8BS5S8Baro3E!*s«B»s««m^»!ffi»á^^

ción sea verificable en el contexto inmediato de la emisión. Hay, por lo tanto, una interacción entre la forma sintáctica y el grado de certeza de la proposición o, al me­ nos, de la naturaleza del conocimiento implicado. (La lengua hopi no es la única que distingue en su gramática afirmaciones cuya verdad es observable de modo inmedia­ to de otras en que se sabe de oídas, etc.: véase Benjamín Lee Whorf y también el apartado 8 del capítulo 6) 1. Ninguna de estas pruebas es un compartimento estanco, pero no es normal en­ contrar pruebas individuales que establezcan diferencias entre las diversas categorías gramaticales. Generalmente, hay que combinar distintas pruebas. Así, el uso de por favor como prueba de petición se puede combinar con la prueba de gracias.

5.

Conectores pragmáticos

Hemos visto que los adverbios y ciertos elementos plantean problemas a las gra­ máticas basadas en la oración, pero tienen gran interés para el estudio de las secuen­ cias de discurso, puesto que sus funciones se relacionan, en gran medida, con la or­ ganización del discurso coherente y con la interpretación de las categorías funciona­ les de los actos de habla. Otro conjunto de elementos de los que las gramáticas no se ocupan son los que se conocen con el nombre de conjunciones o conectores, y con­ cretamente la conjunción coordinante y . , Es un lugar común en la lógica filosófica, tal como señalan Grice (1975:41) y otros, que sólo existe una equivalencia aparente y superficial entre los operadores del cálculo proposicional, como &, V y —», y los elementos del lenguaje natural, como y, o y si. De hecho, la conducta de los conectores del lenguaje natural como los an­ teriores, a los que se pueden añadir pero, puesto que y porque, no se puede explicar en términos lógicos o puramente sintácticos, y se puede demostrar que tienen fun­ ciones pragmáticas. (Gazdar, 1980, ofrece una revisión breve y útil de algunos de es­ tos temas.) Uno de los problemas principales se relaciona con el tipo de unidades que unen estos elementos; Los operadores lógicos unen proposiciones simples y com­ puestas: (p & q) —» r. Los conectores del lenguaje natural pueden unir unidades sin­ tácticas, como palabras, grupos u oraciones, pero también pueden relacionar actos de habla. Es bastante evidente, desde un punto de vista lógico, que los operadores lógicos no equivalen a los conectores del lenguaje natural. Primero, porque el cálculo pro­ posicional no tiene axiomas, sino sólo reglas. Es decir, las reglas operan en proposi­ ciones atómicas no analizadas (p, q, etc.) sin hacer referencia a su contenido. Así, las siguientes cadenas están bien construidas: 4.40 4.41 4.42

(p & q) —> (q & p). Si p y q entonces q y p, Si Henry es monje y los cerdos tienen orejas de seda, entonces esto implica que los cerdos tienen orejas de seda y Henry es monje.

1 Quiero agradecer a Margaret Deuchar sus observaciones sobre este punto.

Y así se podrían seguir construyendo frases sin sentido. El sistema se limita a ma­ nipular de modo automático o tipográfico los símbolos de la proposición, sin inter­ pretarlos en ningún sentido (Cf. Hofstader, 1979: cap. 7). Casi por definición, las conjunciones no pueden ser explicadas en su totalidad por la sintaxis, ya que, en realidad, no forman parte de la estructura de las unidades sin­ tácticas. Tienen una función secüencial de relacionar unidades sintácticas y hacerlas encajar en el contexto textual o discursivo. Parte de la confusión deriva del hecho de que las conjunciones suelen pertenecer al mismo entorno de entonación que la oración siguiente. Ya desde los primeros tiempos del análisis de los constituyentes inmediatos, se vio claro que las conjunciones coordinantes no se podían explicar fá­ cilmente dentro de la gramática. Así el análisis CI exige que las frases se dividan en sus componentes inmediatos y esenciales, basándose en divisiones sucesivas en dos sentidos. Pero no se puede decidir claramente entre dos análisis como:

en los que a y b son palabras, grupos u oraciones. Es mucho más claro:

a

y

b

Pero este análisis en tres sentidos ataca la premisa básica del análisis CI. La coor­ dinación también ha demostrado ser un problema para los modelos gramaticales más recientes. Además, es evidente que el y inglés tiene un conjunto de funciones mucho más am plio que el signo lógico &. La conjunción lógica con & es sim étrica: p & q = q & p. Sin embargo, los lógicos admiten, generalmente, que el y que inglés es ambiguo y oscila entre un sentido simétrico y uno asimétrico de consecución tem­ poral. El y del lenguaje natural se puede utilizar en Una relación simétrica, de modo que las dos frases se puedan emplear de la misma manera: 4.43 4.44

El toca la flauta y ella toca el clarinete. Ella toca el clarinete y él toca la flauta.

No obstante, se podría imaginar con bastante facilidad un contexto narrativo en el que 4.43 y 4.44 implicaran una secuencia temporal: consideremos, por ejemplo, que estuvieran en presente histórico. En otros muchos ejemplos, la única interpretación posible es la temporal. Por tan­ to, al cambiar la secuencia de las frases unidas por y, cambia el significado. Estas dos frases narran historias distintas:

4.45 4.46

Se emborrachó y tuvo un accidente. Tuvo un accidente y se emborrachó.

Un principio básico de interpretación es que y es temporal si se puede interpretar de modo temporal, como y entonces, y además es causal si se puede interpretar de esta manera. Schmerling (1975) sostiene que las interpretaciones temporal y causal son implicaciones pragmáticas no implicaciones lógicas, puesto que se pueden anu­ lar, por ejemplo, usando both [a la vez]. (Grice, 1975, propone esta anulación como prueba de la existencia de implicaciones pragmáticas en la conversación.) Esta prue­ ba no es totalmente convincente. Podría ser una táctica de discurso peligrosa decir a un policía: 4.47

Me emborraché y tuve un accidente a la vez. [I both got drunk and had an accident.]

Pero si añadiéramos otras expresiones, como Pero no en ese orden, se anularía la secuencia implicada sin que la frase fuera contradictoria desde un punto de vista ló­ gico. Otros usos de y no permiten que se altere el orden de las oraciones: 4.48 4.49 4.50 4.51

Se lo pedí y vendrá. * Vendrá y se lo pedí. Vuelve a hacerlo y te pegaré. * Te pegaré y vuelve a hacerlo.

O como se utiliza en los boletines informativos: 4.52 4.53

Afghanistan, and Soviet troops have ocupied Kabul. [Tropas soviéticas y afganas han ocupado Kabul.] * Soviet troops have occupied Kabul, and Afghanistan. [Tropas soviéticas han ocupado Kabul y afganas.]

Schmerling (1975) presenta muchos más ejemplos, pero llega a pocas conclusio­ nes, excepto que y tiene muchos usos y que ‘no es un fenómeno unitario’, lo que equi­ vale a decir que esta autora carece de una explicación para el conjunto de fenóme­ nos. Véase también Sacks (1972) para un estudio detallado de las inferencias a partir de la secuencia de oraciones en una narración, y Labov (1972d) para la unión de ora­ ciones narrativas en una secuencia temporal (Cf. el apartado 7 del capítulo 2). Hay un conjunto de fenómenos comparable en el si inglés, que evidentemente no equivale al signo lógico —* . Haiman (19878) ofrece ejemplos como: 4.54 4.55 4.56 4.57 4.58

Si viene Max, jugaremos al poker. Si eres tan inteligente, ¿por qué nc eres rico? Si tienes hambre, hay comida en la nevera. Si soy mal carpintero, soy peor sastre. Tiene cincuenta, si no tiene más.

Haiman parte de la idea de que es probable que la similitud en la sintaxis se re­ fleje en una similitud de significado. Sostiene que las oraciones con si son tópicas: es decir, dan información ya conocida o de la que se está hablando, e indica que supo­ niendo que puede ser sustituido con frecuendia por si. Es decir, Haiman relaciona

las oraciones con si con el estado actual del conocimiento de los hablantes. Esta ex­ plicación también serviría para las oraciones seguidas de y de los ejemplos anteriores que no admiten un cambio de orden. Es todavía más evidente en el ejemplo del bo­ letín informativo (4.52) que sólo se puede utilizar si se sabe que Afganistán aparece normalmente en las noticias. Van Dijk (1979) y McTear (1980) sostienen que las llamadas conjunciones pue­ den, a veces, no unir unidades sintácticas, como palabras, grupos o proposiciones se­ mánticas, sino actos de habla y, por tanto, serían conectores pragmáticos. Van Dijk pone como ejemplos: 4.59 4.60

¿Quieres un bocadillo? ¿O no tienes hambre? A: ¡Vamos a comer! B: Pero no tengo hambre.

En estos ejemplos parece que los conectores ponen en duda las condiciones para un ofrecimiento o sugerencia adecuados. McTear (1980), Davison (1975:162-3) y Morreal (1979) sostienen igualmente que porque suele servir para indicar la justificación del acto de habla precedente, dando motivos para creer que una proposición es ver­ dad, o una razón para realizar la emisión. McTear (1980) hace un resumen muy útil de diversas pruebas sintácticas que establecen una diferencia entre frases como la 4.61, que viene a continuación, en las que es posible una interpretación sintáctica o semántica de porque, y frases como la 4.62, en las que sólo es posible una interpre­ tación pragmática. 4.61 4.62

Se ahogó porque se cayó del muelle. Estaba borracho, porque se cayó del muelle.

En frases como la 4.61, pero no en la 4.62, se puede alterar el orden de las ora­ ciones, tanto si se divide la oración de porque como si no, y se pueden poner en interrogativo: 4.63 4.64 4.65

* Porque se cayó del muelle, estaba borracho. * Es porque se cayó del muelle por lo que estaba borracho. * ¿Estaba borracho porque se cayó del muelle?

Frases como la 4.61 tienen una estructura de efecto + causa, mientras que la es­ tructura de la 4.62 es afirmación + justificación. (Doy por supuesto que ejemplos como el 4.65 se pronuncian como un único grupo tonal.) Estos usos de tipo pragmático son muy normales en el lenguaje hablado, en el que because [porque] se suele reducir fonológicamente a ’cos. Pero también hay ejem­ plos escritos. Aquí están estos dos ejemplos relacionados, en los que se usan porque y ya que, tomados de Le Carré (1979) y de la última línea de una carta: 4.66

4.67

En uno de esos días de agosto —el cuatro, y a las doce exactamente, porque estaba sonando la campana de una iglesia y la sirena de una fábrica la acababa de preceder... ... si me dice a qué hora llega su tren, iré a buscarlo a la estación. El teléfono de mi casa es, Sheffield 123456, yá que estamos temporalmente sin secretaria en el departamento.

Otro problema que se vuelve a plantear al estudiar las funciones de estos conec­ tores es la falta de atención comparativa ante los datos de conversación. En inglés formal escrito hay un amplio conjunto de conectores de uso habitual: y, pero, si, por­ que, puesto que, mientras que, sin embargo, no obstante, etc. De ellos, un conjunto mucho más limitado es el que aparece más veces en el inglés coloquial: y, pero y si son los más habituales y, por tanto, desempeñan un amplio conjunto de funciones. Aquí nos encontramos con un problema importante de la sociolingüística aplica­ da. Bernstein (1971a: 47ff, 157ff) sostiene que lo que caracteriza a un código restrin­ gido es que se basa en un grupo pequeño de conjunciones, de modo que un término aproximado es constantemente sustituido por una distinción lógica más precisa. Sin embargo, Bernstein confunde una característica propia del inglés hablado frente al escrito con un problema lógico. En cualquier caso, el número de conectores utilizado no determina el poder lógico del sistema. El cálculo proposicional suele utilizar cinco operadores para no, y, o, si y sólo si, pero se puede establecer un sistema que sólo utilice y y o y que tenga el mismo poder lógico. Bernstein confunde dos cosas: (a) el poder lógico y un problema de sinonimia léxica (no hay diferencia lógica entre si­ nónimos como pero, sin embargo, no obstante, etc.), y (b) el poder lógico y las pre­ ferencias estilísticas entre el inglés hablado y el escrito (el inglés escrito utiliza un nú­ mero más amplio de sinónimos léxicos). A propósito, este segundo aspecto es válido para todo el inglés escrito en general, no sólo para las llamadas conjunciones lógicas. (Gazdar, 1979, estudia los aspectos lógicos del trabajo de Bernstein, y para un estu­ dio de las distinciones entre inglés escrito y hablado, que Bernstein no hace, véase Stubbs, 1980:111-12). Parecidas confusiones derivan simplemente de la falta de des­ cripciones del inglés hablado que se produce de modo natural.

6.

Conclusiones

Como ya he afirmado en diversos lugares de este libro, aunque se formulen de forma correcta argumentos individuales en este campo y se comprendan, no suele ser en modo alguno evidente lo que hay que concluir de ellos. He ofrecido ejemplos de diversas características sintácticas y léxicas del inglés que las gramáticas de ora­ ciones no pueden explicar. Actualmente se suele reconocer que la lingüística recien­ te se basa en un conjunto restringido de datos lingüísticos. Los datos se han ido sim­ plificando a lo largo de los últimos doscientos años de estudio gramatical, al ser ex­ traídos del lenguaje escrito o de la introspección. Además, puesto que el lenguaje de conversación no ha sido descrito todavía de modo sistemático, es pronto para cen­ trarse en el lenguaje escrito que, además, ha influido en exceso en los juicios intros­ pectivos (Cf. el apartado 8 del capítulo 2). También se admite actualmente que fenómenos que no pertenecen a la frase son relevantes para fenómenos propios de la oración. Probablemente ya no se discuta que lo que desde un punto de vista puramente sintáctico o semántico son reglas op­ tativas tengan efectos pragmáticos. Es, por tanto, evidente que, en general, se per­ derán muchos detalles de la organización lingüística si no se tiene en cuenta el len­ guaje utilizado en el discurso coherente, que implica una impresionante variedad de fenómenos como: la función de las transformaciones del movimiento; las partículas

modales; el uso de los pronombres, los artículos, las conjunciones y los tiempos ver­ bales, etc. Longacre (1978) y Labov y Fanshel (1977:23) ofrecen listas de este tipo de fenómenos que la descripción lingüística tradicional no tiene en cuenta. Por otro, lado, se considera que esta enorme variedad de fenómenos pertenecen a la oración y sólo se admite, y además de mala gana, la existencia de fenómenos ajenos a la fra­ se, cuando afectan a los intereses tradicionales de la lingüística: cuando se convierten en intrusos a los que no se puede dejar de prestar atención. Este enfoque del len­ guaje es característico de la pragmática, tal como se la ha definido en varias colec­ ciones recientes de artículos (v.g., Colé, ed., 1978). Sin lugar a dudas la sintaxis de la oración es básica en muchos sentidos. Parece ser la unidad en la que se realizan las afirmaciones estructurales más complejas e interesantes. Es la unidad más rele­ vante para el análisis lógico de la información proposicional. Tiende a coincidir con las unidades básicas de entonación (por ejemplo, el grupo tonal). Y, a su vez, hay pruebas de que dichas unidades fonológicas son indicadores de unidades de organi­ zación neurológica. Aunque es evidente que las gramáticas de oraciones no tienen en cuenta hechos importantes, no parece, con todo, que sea imposible identificar un campo autónomo de fenómenos del discurso que no sean también problemas semánticos o sintácticos. La conclusión general que se obtiene del género de fenómenos aquí estudiados pue­ de que parezca algo confusa. De momento, carecemos de una explicación elegan­ te de la función del discurso que dé cuenta de los hechos aquí presentados. Una ex­ plicación lógico-semántica limitada tiene cierto poder explicativo, pero se necesita también una explicación programática más amplia. No obstante, los argumentos expuestos en este capítulo llevan a una clara con­ clusión en un campo. Las gramáticas de oraciones no tienen en cuenta, por defini­ ción, el encadenamiento sintagmático de oraciones y frases en intercambios o secuen­ cias mayores. El argumento principal que he sostenido ha sido que ciertos fenóme­ nos relacionados con las partículas, adverbios y conjunciones, sólo se pueden expli­ car haciendo referencia al encadenamiento sintagmático de unidades lingüísticas en el plano de la oración o en un plano superior. Este encadenamiento requiere, por lo menos a veces, que las unidades sintácticas y semánticas se vuelvan a clasificar como unidades funcionales, por ejemplo, actos de habla. Los hechos relacionados con el encadenamiento sintagmático indican que el discurso es una categoría por encima de la frase. Los hechos relacionados con la nueva clasificación indican que el discurso es un nivel de análisis lingüístico superior al de la sintaxis. Es precisamente este es­ tudio de la organización sintagmática y de la relación entre formas y funciones lo que distingue al análisis del discurso de otros estudios de la interacción hablada que se basan en disciplinas distintas. Para poder seguir desarrollando este argumento, tengo que hablar en detalle del concepto de secuencias de discurso bien construidas y del concepto de intercambio conversacional, que serán los temas de los tres capítulos siguientes.

Tercera Parte

ESTRUCTURA DEL ’W ,

ENFOQUE L MC JIST CO DEL 1

11

1

BUENA COMBTilIJCCíION Desde el momento en que se inicia una conversación, todo lo que se diga es un factor determinante de lo que, desde una perspectiva razonable, puede seguir. L o que decimos pone una barrera frente a la mayor parte del lenguaje de nuestro interlocutor, dejando sólo una pequeña abertura para un determinado conjunto de respues­ tas posibles. (J. R. Firth, 1935)

Muchos ejemplos de los capítulos del 1 al 4 ilustran el problema general de que los hablantes a veces dicen una cosa y quieren decir otra. Probablemente todos los lingüistas estarían de acuerdo en que el significado de una emisión depende del con­ texto en que se utiliza, incluyendo el cotexto. O, dicho con más precisión, que el sig­ nificado literal (proposicional, lógico, conceptual o cognitivo) de una frase sólo es uno de los factores que determinan cómo se va a interpretar una emisión de esta fra­ se en situaciones concretas de uso. Además, está ampliamente aceptado que la ma­ yoría de las frases, si no todas, tienen múltiples significados posibles cuando están aisladas, aunque los oyentes puedan reducir la ambigüedad gracias al contexto de la emisión, de un modo que todavía no se ha llegado a comprender bien. Los lingüistas no están de acuerdo, sin embargo, sobre si estos fenómenos están dentro del campo de la lingüística propiamente dicha o si la semántica lingüística de­ bería limitarse a estudiar el significado literal sin tener en cuenta el significado esti­ lístico y metafórico, la ironía, las implicaciones pragmáticas de la conversación, etc. Es decir, no están de acuerdo sobre si tales fenómenos tienen una explicación semántico-lingüística o solamente pragmática. De hecho, existe un debate generaliza­ do sobre si la lingüística no habrá concedido un puesto demasiado fundamental al sig­ nificado referencial y proposicional de frases aisladas, y sobre si no será una equivo­ cación relegar otros tipos de significado a la posición secundaria de significado esti­ lístico, social, connotación, etc. ¿Son verdaderamente menos fundamentales los con­ trastes de significados aquí implicados? Sin embargo, las consecuencias teóricas de estar de acuerdo o disentir sobre tales restricciones en el campo de la lingüística son muy difíciles de determinar (cf. Kemp­ son, 1977: IX), porque la decisión es inseparable de otras decisiones acerca de dónde establecer el límite, si es que se puede hacer en algún punto, entre competencia y actuación, frase y emisión, semántica y pragmática, presuposiciones e implicaciones, y acerca de si se opta por una semántica condicionada al valor de verdad o por una

semántica de los actos de habla. Además, estos campos están interrelacionados y to­ mar una decisión en uno de ellos puede desencadenar consecuencias desafortunadas en otro, suponiendo que se tenga la suficiente claridad mental para encontrarlas. Por ejemplo, los actos de habla no se llevan a cabo en frases y no están totalmente de­ terminados por la forma sintáctico-semántica de éstas, sino que se transmiten por me­ dio de emisiones en un contexto dado (cf. capítulo 8). Pueden, por tanto, parecer una cuestión de actuación y no de competencia, al menos en la forma en que se suele establecer esta distinción. Las frases no siempre tienen uri valor de verdad abstracto, sino relativo a su uso en un contexto (cf. ejemplo 1.4). En realidad, una considera­ ción detallada de este campo cuestiona la validez de las, a menudo citadas, oposicio­ nes de dos sentidos (como competencia-actuación o frase-emisión). Por ejemplo, ¿son las ‘frases’ estímulo, utilizadas para provocar juicios de gramaticalidad, realmente fra­ ses, o son emisiones? En tales juicios, ¿interviene la competencia o sólo un pequeño aspecto de la actuación?

1.

Enfoque lingüístico del discurso

En este capítulo voy a intentar dar una interpretación más precisa del hecho de que el significado de una emisión dependa de su posición en la secuencia de discurso (véase sobre todo el apartado 8), lo cual requiere una definición más exacta de va­ rios conceptos estrechamente relacionados de la que he ofrecido hasta el momento: por ejemplo, del concepto de estructura, considerado como restricciones de la se­ cuencia lineal. Este concepto está íntimamente relacionado con el de buena construc­ ción, que es la posibilidad de distinguir secuencias de discurso coherentes de aquellas incoherentes. También está muy relacionado con el concepto de predecibilidad: los conversadores predicen lo que probablemente dirán los demás hablantes debido a la existencia de restricciones en la secuencia lineal. El concepto de estructura no se pue­ de definir independientemente del de sistema: se dispone de distintos sistemas de elec­ ción en distintas partes de la estructura. Por último, todos estos conceptos se pueden aplicar al lenguaje si suponemos que los datos están considerablemente idealizados. A continuación, voy a desarrollar en profundidad esta breve lista de conceptos. Todos ellos se han elaborado en detalle en la fonología y la sintaxis y, por con­ siguiente, este capítulo tratará de si el discurso es susceptible de estudio utilizando los mismos conceptos que la lingüística ha desarrollado para estudiar la fonología y la sintaxis, principalmente los conceptos de sistema y estructura. Es decir, ¿hasta qué punto es similar el discurso a otros niveles de organización lingüística? Estudiar este tipo de cuestiones es, por tanto, una forma de estudiar los límites de la lingüística como disciplina: ¿son susceptibles los fenómenos del discurso de una explicación lingüística? Puede parecer que los conceptos de sistema y estructura están pasados de moda y son bastante simples. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el análisis del dis­ curso se encuentra en un estadio muy primitivo, si lo comparamos con la fonología o la sintaxis. En lo que se refiere al discurso coherente o al texto, en inglés no dis­ ponemos de descripciones taxonómicas básicas o definiciones de restricciones distribucionales básicas, ya sean estructurales (sintagmáticas) o sistemáticas (paradigmá­

ticas). Sólo disponemos de definiciones fragmentarias como las que he presentado en el capítulo 4 (véase también Labov, 1971, para una defensa del concepto de sistema como el concepto más básico en lingüística). Es evidente no sólo que los lingüistas estudian el lenguaje, sino que, además, lo hacen de un modo muy particular (algunos dirían ‘peculiar’). Es, por tanto, intere­ sante examinar si el discurso se puede estudiar del mismo modo. Si no se puede, tal como se ha afirmado, las consecuencias serían graves, porque esto implicaría que los conceptos que los lingüistas han desarrollado para estudiar la fonología y la sintaxis (y, en general, áreas esenciales de la lingüística) son simplemente mecanismos de es­ tudio muy idealizados en dos sentidos: porque están circunscritos a ejemplos más pe­ queños que las frases y porque se estudian fuera de contexto. Asimismo, implicaría que el discurso no está lingüísticamente organizado en absoluto. Es evidente que en el discurso aparecen patrones lingüísticos recurrentes, pero podrían ser el resultado de una organización no lingüística, por ejemplo, de características mucho más gene­ rales del pensamiento humano y de la solución de problemas. Puede parecer que el argumento de este capítulo se aparta mucho de los intereses de la sociolingüística o incluso del análisis del lenguaje natural, y que se basa en el tipo de fragmentos lingüísticos inventados y aislados que ya he criticado. Sin embar­ go, tal como han señalado Hymes y Labov, hay que resistirse, en el fondo, a la dis­ tinción entre lingüística y sociolingüística. Por un lado, la sociolingüística no podría existir en su forma actual de no ser por la larga historia de intentos de descripciones formales rigurosas llevados a cabo por la lingüística teórica. Por otro, la debilidad de la base de datos de la lingüística teórica es un secreto a voces y la lingüística, en último término, debería basarse en el análisis del lenguaje real, utilizado en contex­ tos sociales. Un problema fundamental del que trata este capítulo es hasta qué punto se puede justificar, o no evitar, un exceso de idealización en la descripción del len­ guaje natural. La discusión, por tanto, concierne a la relación entre el análisis lógico de lenguas idealizadas y el análisis lingüístico del lenguaje natural. Todos estos pro­ blemas son más importantes que la existencia de un límite preciso, suponiendo que exista, entre la lingüística y la sociolingüística.

2.

Predecibilidad y buena construcción

Mandelbrot (1965:263) indica sucintamente la aparente paradoja que tenemos que desentrañar antes de seguir adelante: ‘El discurso humano está muy estructurado y, al mismo tiempo, es bastante impredecible’. Es el antiguo problema de si las pala­ bras y los pensamientos siguen unas reglas, de si algo que parece, de modo intuitivo, tan flexible y creativo puede ser descrito mediante un sistema formal. Se suele decir que el análisis del discurso se enfrenta con problemas de análisis especiales, debido a que en el discurso coherente cualquier cosa puede seguir a cual­ quier otra. En el capítulo 1, ya di una respuesta breve e informal a este razonamien­ to, pero ahora requiere, una más detallada. Los que razonan de esta manera suelen admitir que gran parte de la conversación y la escritura es, en realidad, muy prede­ cible y repetitiva, y se han creado muchas fantasías literarias sobre este tema. Por ejemplo, Frayn (1965) en su novela The Tin Men [Hombres de hojalata] satiriza la

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Análisis del discurso

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repetitividad de muchas historias de la prensa sensacionalista. El trabajo de uno de los personajes consiste en introducir en un ordenador artículos sobre temas tópicos y triviales como: ‘Un profesor dice a un niño que no va vestido del modo adecuado” o ‘Líder leal en ceremonia real’. La estrictura automática consiste fundamentalmente en una macroestructuira de trama y una gramática oficial y limitada para las frases. El narrador de la historia de Dahl (1970), The Great Automatic Gramatizator [El gran gramatizador automático], tiene básicamente la misma idea para una historia cor­ ta. Sin embargo, se podría decir que esto es una sátira de una práctica negativa y repetitiva y que, en principio, no hay modo de predecir lo que se va a decir o a es­ cribir a continuación, sea buena o mala la práctica. Lo que se puede deducir de la afirmación de que ‘cualquier cosa puede seguir a cualquier otra’ es que el discurso no está sujeto al mismo tipo de reglas y restriccio­ nes que las secuencias fonotácticas y sintácticas. Hay que dar una respuesta a esta objeción, puesto que se suele sostener que todo el edificio de la fonología y la sin­ taxis se asienta en la posibilidad de establecer distinciones bastante claras entre ca­ denas de elementos bien y mal construidas. Antes de poder hablar de la organiza­ ción estructural y sistemática del discurso, es necesario, por tanto, tomar una deci­ sión sobre un problema previo: ¿tiene sentido hablar de discursos bien y mal cons­ truidos? Es bastante evidente que la noción preteórica de aceptabilidad se aplica a secuencias de discurso, puesto que los hablantes se quejan cuando faltan emisiones o se apartan de lo que se está diciendo —No has contestado a mi pregunta, N o dijo ‘hola’ o Nunca se ciñe al tema— o los profesores se quejan de que los trabajos de los alumnos son incoherentes. Toda mi argumentación en los capítulos 2, 3 y 4 asume que las secuencias de discurso se pueden considerar aceptables o desviadas. Sin em­ bargo, muchos lingüistas pondrían en duda que las nociones de aceptabilidad de los hablantes se puedan convertir en el concepto teórico de bien construido. En primer lugar, es importante hacer hincapié en que el concepto de buena cons­ trucción es más problemático en la sintaxis y la fonología de lo que se suele admitir y que opera sólo en condiciones de idealización extrema. (Algunos lingüistas, Halli­ day por ejemplo, rechazan el concepto de delimitación clara enre cadenas bien y mal construidas. Sin embargo, es un concepto ampliamente aceptado, por lo que debe ser discutido.)

3.

Fonotáctica

En fonotáctica parece fácil distinguir entre secuencias de fonemas bien y mal cons­ truidas, pero sólo se pueden especificar restricciones fonotácticas fiables en el caso de datos muy limitados. En inglés las restricciones fonotácticas se suelen aplicar sólo a las formas más frecuentes de palabras aisladas y resulta mucho más difícil, si no imposible, establecer restricciones en segmentos de datos de conversación produci­ dos de modo natural. De hecho, algunos fonólogos (v. g. G. Brown, 1977:16) sos­ tienen que una transcripción fomémica de habla informal y coherente es totalmente imposible. Hay formas que se producen normalmente en el habla informal que, sin lugar a dudas, rompen lo que se suelen considerar restricciones fonotácticas en inglés, por

ejemplo, los grupos consonánticos iniciales de las siguientes pronunciaciones total­ mente normales: giraffe [dgraef] [jirafa], potato [pteitau] [patata]. Estos casos se ex­ plicarían mediante las leyes generales que determinan la reducción o supresión vo­ cálica en el habla informal. Sin embargo, también se tienen que hacer muchos otros tipos distintos de idealización. Los datos fonotácticos suelen excluir diversos estilos de habla, además del estilo general informal: por ejemplo, el estereotipado del bo­ rracho, el ceceo o el habla infantil. Los datos también tienen que limitarse a los acen­ tos individuales, por supuesto. Además, el conjunto de elementos léxicos que se uti­ liza para las formas más idealizadas frecuentes tiene que limitarse, más o menos, a palabras nativas, totalmente asimiladas, de uso corriente. Ciertos estudios están li­ mitados a morfemas en vez de a palabras e incluso a palabras monosílabas. La pos­ tura más coherente es, probablemente, la de afirmar que las restricciones fonotácticas se aplican a las sílabas. De todo lo anterior hay que excluir los grupos iniciales de préstamos recientes como schmaltz [sensiblería] y Buenos Aires, sonidos onomatopéyicos como vroom, palabras raras como sphragistics [esfragística] etc. Me temo que muchos lingüistas olvidan los diversos tipos de idealización que suelen aceptar. (Cf. Lyons, 1977). Algeo (1978) estudia las dificultades a la hora de establecer restricciones fonotácticas y señala la notable falta de acuerdo entre los estudios de fonotáctica inglesa, que se debe principalmente a decisiones distintas sobre el grado de idealización de la base de datos. Basándose en la idealización extrema que existe en la determina­ ción de restricciones fonotácticas, Algeo sostiene que no hay una dicotomía clara en­ tre cadenas de fonemas bien y mal construidas y que el conjunto de grupos conso­ nánticos del inglés no está bien definido, lo cual no quiere decir que la distinción ca­ rezca de sentido, sino sólo que el límite es poco claro.

4.

Gramaticalidad

La confianza en la posibilidad de emitir juicios claros de gramaticalidad, que era evidente en los primeros tiempos de la gramática generativa, ha disminuido clara­ mente. Hoy se sabe muy bien que las intuiciones gramaticales no son una ventana abierta a la competencia, sino que están sujetas a errores de actuación y a manipu­ lación en condiciones experimentales (Labov, 1972a; 1975a). Las intuiciones sobre la gramaticalidad y las relaciones semánticas han resultado ser un campo especial­ mente poco fiable, pero de crucial importancia para la teoría transformacional, por ejemplo, en frases con cuantificadores como algunos, pocos y ninguno, en la estruc­ tura superficial. No obstante, aunque haya muchos ejemplos dudosos, hay muchas oraciones que son claramente gramaticales y otras que no. En la práctica, pero no siempre con un análisis razonado, los lingüistas suelen establecer una gramática ba­ sándose en los casos que no admiten dudas y ‘dejan que la gramática decida’ por sí sola sobre los casos dudosos. N. Smith y Wilson (1979) defienden realmente esta prác­ tica, mientras que Lyons (1977) se limita a afirmar que la sigue. Obsérvese, sin embargo, que la categoría de cadenas que se suelen citar como ejemplos totalmente agramaticales son, en su gran mayoría, invención de los lingüis­ tas chomskianos. Cadenas como:

5.1

* By by and hockey puddle takes[P or por y hockey charco coge],

no solo serían consideradas agramaticales sino absurdas por los lingüistas tradiciona­ les y los legos en materia lingüística. Lyons (1977) propone como prueba principal de mala construcción la corregibilidad, pero esto es imposible en cadenas como la 5.1. El mismo comentario sirve para las cadenas que Chomsky cita como gramatica­ les pero semánticamente anómalas, por ejemplo: 5.2 5.3

La sinceridad admira a John. Las verdes ideas incoloras dormían furiosamente

Estas cadenas no se pueden interpretar, por lo menos de modo aislado. Una prue­ ba de la veracidad de esta afirmación es que es imposible parafrasearlas. Parece que el concepto de agramatical se podría aplicar mejor a cadenas que cualquier hablante nativo pudiera corregir (en un sentido no preceptivo, por supuesto): 5.4 5.5 5.6

* El coche quien está en el garaje. * ¿Venir tú aquí a menudo? * El estoy aquí.

El problema de las cadenas muy desviadas, como la 5.1, a veces hace que el tema sea más confuso, pero probablemente no tiene mucha importancia, puesto que toda gramática que cierre el paso a las cadenas que se pueden corregir, lo hará de modo automático a las cadenas desviadas. Teniendo en cuenta todos estos problemas, Lyons (1977) sostiene que el estado preteórico de gramaticalidad es uno de los temas fundamentales que divide a los lin­ güistas actuales. Es un tema que, por ejemplo, separa claramente a los lingüistas transformacionales de los sistémicos. La perspectiva chomskiana típica distinguiría con claridad entre gramaticalidad (creyendo que en este terreno son posibles los jui­ cios bien definidos) y aceptabilidad en el contexto (creyendo que está sujeta a mu-, chos factores de actuación extraños que hay que investigar). Halliday, por el contra­ rio, sostiene (v.g., 1978:38,51-2) que no se debería establecer una distinción entre lo que es gramatical y lo que es aceptable (aunque no todos los lingüistas sistémicos com­ parten su opinión). Aunque se acepte el concepto de gramaticalidad, nadie ha demostrado todavía que haya que hacer en este una distinción binaria. De hecho, hay muchos motivos para suponer que los juicios de gramaticalidad se realizan sobre un continuo y que el conjunto de frases gramaticales (como el de cadenas de fonemas bien construidas) es indeterminado. Esta puede ser la objeción más importante a ‘dejar que la gramá­ tica decida’ los casos dudosos, ya que impone una decisión de tipo binario sobre lo que bien pudieran ser datos continuos. El propio Chomsky, habiendo tomado el con­ cepto de las matemáticas, se limita a asumir sin discusión que en una lengua la clase de las frases bien construidas está bien definida. Este concepto ha sido muy fructífe­ ro en la teoría lingüística, pero parece que es equivocado. Hoekett (1968) ataca en profundidad este aspecto de la teoría chomskiana. El propósito de esta digresión sobre la buena construcción fonotáctica y gramati­ cal ha sido demostrar que, aunque el concepto de buena construcción se pueda apli­ car, no es un concepto tan claro como se suele suponer. Al hablar de la buena cons­

trucción del discurso no emplearemos, por tanto, criterios más rigurosos que los que se aplican en otras áreas lingüísticas mejor establecidas.

5.

Intuiciones sobre las secuencias de discurso

En lo que se refiere al uso de datos intuitivos, si la intuición es dudosa en la sin­ taxis, deberá serlo mucho más en el discurso. Sin embargo, esto podría deberse a que nuestras intuiciones gramaticales se han desarrollado a partir de doscientos años, o más, de estudio gramatical detallado. Este argumento constituye por sí mismo una objeción al uso de datos intuitivos en la sintaxis, puesto que el proceso de estudiarlos ha podido crearlos o, al menos, modificarlos. Por ejemplo, hay que hacer un gran esfuerzo para moldear las intuiciones de los estudiantes que empiezan a estudiar lin­ güística para que puedan hacer distinciones entre lo que es gramatical, significativo o aceptable en un contexto. Uno de los problemas que plantea el criterio de corregibilidad es que la capaci­ dad de corregir errores se circunscribe, en gran medida, a rasgos superficiales de tipo morfológico y sintáctico, como los que aparecen en 5.4, 5.5 y 5.6, y a la fonología de segmentos. Sin embargo, si un estudiante de inglés extranjero comete un error de entonación o de omisión de un indicador de discurso (por ejemplo, bien en prin­ cipio de emisión), es poco probable que los hablantes nativos sean capaces de deter­ minar claramente qué es lo que está mal. De hecho, es muy posible que ni siquiera se den cuenta de que ha habido un error lingüístico y que, en su lugar, crean que el hablante es poco cortés, brusco o lo que sea. Es posible que se produzcan casos si­ milares —en los que el hablante nativo se da cuenta de que algo está mal, pero no sabe determinar con precisión qué es —con rasgos de cohesión y ordenación textual. Por ejemplo, puede que se considere que el trabajo de un estudiante, cuya cohesión es inadecuada o equivocada, es estilísticamente pobre, en vez de darse cuenta de que contiene errores lingüísticos. De todos modos, la cohesión es cuestión de grado y la corregibilidad se aplica a casos en los que hay un límite muy claro entre lo que está bien o mal construido. No obstante, en el curso de la conversación natural se producen y corrigen erro­ res. La posibilidad de corregirlos, y el hecho de que los hablantes lo hagan en el cur­ so de la conversación, prueba la existencia de una norma. Schegloff et al. (1977) y Schegloff (1979) lo han tomado como tema de investigación y han estudiado lo que ocurre cuando los hablantes cometen diversos errores en la conversación, como lap­ sus lingüísticos, elegir una palabra ‘equivocada’ o referirse a alguien de tal modo que los hablantes no puedan identificarlo. Estos autores han encontrado una preferencia general por la autocorrección, es decir, si los hablantes cometen algún tipo de error ál hablar, lo más probable es que se autocorrijan, tanto si se dan cuenta de ello por sí mismos como si se lo indica otro hablante. En las raras ocasiones en que A corrige a B, se suele suavizar la corrección haciéndola aparecer como insegura o dudosa. Las principales excepciones (págs. 380-1) se producen en el tipo de interacción asimétri­ ca adulto-niño de la que he hablado en detalle en el capítulo 3. Es evidente, si tenemos en cuenta lo que se ha dicho en este libro, sobre todo en el capítulo 4, que creo que los juicios introspectivos sobre la buena construcción del

discurso son valiosos. Es obvio que hay que usarlos con precaución, pero lo mismo sucede con los juicios sobre la fonología y la sintaxis. En los capítulos 7 y 11, expon­ dré con más detalle la necesidad de controlar los juicios introspectivos, combinándo­ los con otros tipos de datos tanto experimentales como naturalistas.

6.

Predecibilidad

Estrechamente relacionado con el concepto de buena construcción se encuentra el de cadena sintagmática, en la que ciertos elementos predicen la aparición o no de otros. Es muy fácil demostrar que las secuencias de discurso establecen predicciones en términos de contenido proposicional, y se podrían contar muchas anécdotas a tal efecto. Cuando hace poco estuve en Australia, me llevaron a un parque nacional y el viaje se hizo por mar, al norte de Brisbane. Una mujer del grupo me explicó que había cuatro playas en pequeñas bahías separadas, a lo largo de la costa. La costum­ bre era que en la primera playa, la más cercana al aparcamiento de coches, los ba­ ñistas tenían que usar traje de baño. En la segunda, las mujeres se podían quitar la parte de arriba. En la tercera, se podían bañar desnudos. Y nos dirigíamos hacia la cuarta. Los oyentes nos quedamos intentando desesperadamente utilizar las tres pri­ meras proposiciones como marco de discurso para predecir la cuarta, aunque todas nuestras predicciones fallaron: la cuarta playa era la menos concurrida. Además, si dos emisiones se producen una detrás de otra, los oyentes intentarán relacionarlas, sean las que sean, utilizando la primera como marco de discurso para la segunda. Esto es así incluso en el caso de que no se pretenda que las emisiones estén relacionadas; de ahí la gracia de esta presentación de un programa de actuali­ dad en la radio escocesa: 5.7 Hoy vamos a hablar sobre la vasectomía y a anunciar quién ha sido el ganador del concurso «hágalo usted mismo». Para apreciar la gracia de este fragmento hay que darse cuenta de que no se pre­ tende que los dos elementos estén relacionados y también que se pueden relacionar con facilidad. No hay relación explícita en lo que se dice, sino que debe inferirse por mera yuxtaposición. Es, por tanto, difícil enumerar elementos en el discurso sin im­ plicar, al mismo tiempo, una relación causal o temporal entre ellos. (Cf. capítulo 4, apartado 5, para la distinción entre el & lógico y el y del lenguaje natural.) Se pueden ofrecer muchas otras pruebas del poder predictivo de las emisiones. Tomemos, por ejemplo, la forma en que, al sorprender una conversación telefónica, podemos predecir gran parte de lo que la persona en el otro extremo está diciendo. El comediante americano Bob Newhart basa algunos de sus números en este princi­ pio de dar a la audiencia sólo la mitad de la conversación: su famoso número del pro­ fesor de conducir se basa en este principio. Tales ejemplos no demuestran, sin embargo, que las predicciones sean específi­ camente lingüísticas. Por el contrario, es obvio que la apreciación de la anécdota aus­ traliana se basa en una secuencia no lingüística. Sería ingenuo concluir que porque la fonología, la sintaxis y el discurso demuestran la existencia de una ‘estructura’, to­ dos tienen que tener la misma. (Morgan y Sellner, 1980, acláran muy bien este pun­

to.) Por ejemplo, saber que él inglés permite la secuencia de fonemas Indi al final de la palabra, pero no al principio, es un conocimiento específicamente lingüístico, como también lo es saber que el orden de palabras en inglés permite la aparición de adje­ tivo-nombre, pero no lo contrario. Este conocimiento no parece estar relacionado con ningún otro sobre el mundo físico y real, la cultura, etc. Por el contrario, la apre­ ciación de la anécdota australiana, y también del ejemplo 5.7, depende evidente­ mente de un conocimiento no lingüístico. Esto es un ejemplo concreto del problema de si el discurso está organizado de modo lingüístico o en base a factores no lingüísticos, como el contenido, definidos por referencia a acontecimientos o al estado de las cosas fuera del lenguaje. Puede que la predecibilidad sea el rasgo más importante de la comunicación humana, pre­ cisamente a causa de que es fundamental no sólo en todos los planos del lenguaje, sino también para la memoria y el pensamiento en general.

7.

Predecibilidad e idealización

Es evidente que, puesto que estamos tratando de predicciones y expectativas, el modelo de discurso resultante será bastante abstracto y se alejará de los datos con­ cretos de conversación. Será un modelo normativo, no un simple análisis de textos, aunque la descripción tiene que contrastarse con los datos que se producen de modo natural. Es, asimismo, evidente que no estamos hablando de patrones en el sentido de frecuencia estadística, es decir, del número de veces que aparece una categoría o secuencia determinadas. No se puede, por ejemplo, codificar las emisiones como uni­ dades aisladas (petición o respuesta) y luego, en una fase posterior, buscar patrones recurrentes. Este procedimiento es imposible por dos razones. Primero, porque di­ cho código suele implicar un conocimiento de la disposición secuencial de las emi­ siones (véase el apartado 8), es decir, el resultado, el análisis de la secuencia, se pre­ supone en el código inicial. Segundo, porque tal procedimiento sólo permitiría des­ cubrir secuencias en el sentido de las posiciones sucesivas de las agujas de un reloj, utilizando la metáfora de Schegloff (1972), y no podría explicar la intuición de que ciertas emisiones crean la expectativa en el oyente de que todavía se van a producir otras emisiones de un tipo determinado. El razonamiento que propongo es también, por tanto, una demostración de que los oyentes construyen por sí mismos la cohe­ rencia de lo que escuchan, llevando a cabo un análisis estructural del discurso en el que participan. Sin embargo, se suele sostener que las predicciones que establecen los elementos de una secuencia de discurso no limitan tanto como las restricciones de la fonología o la sintaxis, y que cualquier cosa puede seguir a cualquier otra, ya que la irrelevancia es siempre una de las opciones del hablante (Coulthard y Brazil, 1981:84). Es evi­ dente que la capacidad de reconocer la irrelévancia significa que se puede reconocer la desviación de las expectativas y, en consecuencia, la existencia de las mismas. De igual modo, la ruptura de las expectativas en los chistes, la ironía, el sarcasmo, etc., es en sí misma una indicación de que hay expectativas que no se cumplen. Solemos reconocer las normas, sólo cuando no se cumplen. (Para ejemplos detallados, véase el apartado 8 del capítulo 3 y el capítulo 11.)

Es evidente que las emisiones establecen predicciones y que éstas pueden no cum­ plirse. Ambos hechos se utilizan en historias infantiles del tipo siguiente (tomado de Hofstadter, 1979:675): 5.8

Un hombre iba en un avión. Por desgracia, se cayó. Por fortuna, tenía puesto un paracaídas. Por desgracia, no se abrió. Por fortuna, había un montón de heno debajo. Por desgracia, había una horca que sobresalía en el montón. Por fortuna, el hombre no cayó sobre la horca. Por desgracia, tampoco lo hizo so­ bre el montón de heno.

O tra forma de analizar estas secuencias sería decir que cada emisión crea un mar­ co de expectativas que no se cumplen, pero que pueden no ser tenidas en cuenta, si es necesario. Pero podría darse el caso de que en el discurso no tuviéramos que enfrentarnos con reglas obligatorias, bien definidas, sino con máximas de cooperación (Grice, 1975) o con principios de orientación (G. Wells et al., 1979). Una razón muy sencilla que explicaría por qué es probable que la estructura del discurso sea menos deter­ minista que la fonológica o la sintáctica es que el discurso es una construcción con­ junta de dos hablantes como mínimo. Es difícil ver cómo A podría imponer restric­ ciones absolutas en lo que dice B. El hecho de que siempre haya como mínimo dos participantes (un hablante y un oyente en los monólogos, cuando no son dos hablan­ tes) plantea el problema de la intencionalidad y de los puntos de vista distintos. ¿In­ tenta A transmitir lo que B entiende? ¿O se trata de dos esquemas sólo compatibles en parte? En principio, no hay respuesta a estas preguntas, aunque probablemente nos encontramos ante un falso problema, puesto que se puede estudiar la forma en que los hablantes demuestran su comprensión de las emisiones del otro (cf. capítu­ lo 2, apartado 6). G. Wells et al. (1979:5) ofrecen estos dos ejemplos. Un niño pro­ duce dos emisiones holofrásticas con idéntica entonación descendente. De la respues­ ta de la madre se deduce claramente que la primera se toma por una pregunta y la segunda por una información, independientemente de la intención del niño: ■ risas [ petición de confirmación l respuesta { cierra el elemento

// indica un elemento interrumpido; las llaves indican límites de intercambio. El diagrama no representa las superposiciones. A una estructura P(X)R se le podría objetar que la secuencia insertada cambia

en cierto sentido la situación de discurso, de modo que la respuesta no se retoma en el punto en que la dejó la pregunta. Así, un posible par adyacente PR sería: 8.61

P: ¿Estas de acuerdo? R: Sí.

Pero en los datos presentados el elemento (17) no es simplemente sí. En general, las formas de respuesta cortas como sí, no, quizá, no aparecen si la respuesta está separada de la pregunta. Es decir, hay restricciones distributivas en la aparición de oraciones elípticas. En elementos como sí y no se ha elidido todo excepto la polari­ dad de la oración (Cf. capítulo 6). Esto significa que en los datos no interpretamos el sí de Bill, en (13), correo una respuesta a (1). Normalmente, los hablantes tienen en cuenta la conversación entre la pregunta y la respuesta, y la marcan de un modo que llamaremos indicador de disyunción (ID). Así que podemos proponer una regla transformatoria obligatoria con la forma: P(X)R =

P(X)R

+

ID

Para los datos presentados mi intuición me propone como par PR adyacente: 8.62

P: estás de acuerdo con la opinión unánime del resto. R: (bueno) no hay opción (verdad)

Es decir, en R se pueden incluir tanto bueno como verdad, como ninguno de los dos, pero no: 8.63

P: estás de acuerdo con la opinión unánime del resto. R: * (bueno) no hay opción entonces (verdad)

Entonces funciona como indicador de disyunción. Otra forma alternativa podría ser en ese caso. Aunque bien y verdad pueden aparecer simultáneamente con indi­ cadores de disyunción, no hay restricciones para que aparezcan en elementos sepa­ rados. Otra forma de indicar la disyunción es mediante una respuesta no elíptica (Owen, 1981: 112, propone un análisis similar de los indicadores de disyunción). El problema de si (17) es una respuesta a (1) es todavía más complejo. En primer lugar, la forma superficial de (17) es la de una pregunta de verdad, aunque haya pro­ puesto que verdad es optativo. En segundo lugar, (17) no es literalmente una res­ puesta. Una respuesta literal sería algo como sí estoy de acuerdo. Pero (17) es la ra­ zón por la que Bill va a contestar «sí»: hay que inferir el «sí» y Pr. pide la confirma­ ción en (19). Como he indicado en el ejemplo 8.61, las razones suelen sustituir a las respuestas. Por lo tanto, normalmente es fácil encontrar respuestas: aparecen después de las preguntas. Sostener que una respuesta puede producirse quince emisiones después de una pregunta supone sostener que la posición de aparición no es el único criterio que sirve para identificar respuestas. Tampoco hay seguridad sobre la forma de (17), aunque se podría interpretar como una forma parcialmente rutinaria de emisiones que expresan un acuerdo contrario a los propios deseos. Para identficar la respuesta a una pregunta, parece que los oyentes tienen que llevar a cabo una gran labor de intepretación. Deben prestar atención a la forma superficial de las emisiones, aun­

que no haya un MIFI que identifique una respuesta. No hay nada que identifique una respuesta como emisión aislada, por lo que su interpretación implica hacer re­ ferencia a su posición de aparición. La secuencia puede ser compleja, como ocurre en estos datos, y la identificación de (17) supone que los oyentes realizan algún tipo de análisis estructural de los intercambios de todas las emisiones que median entre la pregunta y la respuesta. Hay muchos otros factores que influyen en la interpreta­ ción correcta de (17), pero ya he desarrollado el argumento lo suficiente como para demostrar que esta supone hacer referencia a un género de secuencias de discurso que la teoría de los actos de habla no ha estudiado.

8.

Búsqueda de actos subyacentes

En el capítulo 9 voy a sostener que gran parte de la estructura de la conversación aparece indicada de modo manifiesto en la superficie del discurso. Sin embargo, si no se puede explicar la coherencia de las secuencias de discurso por medio de la co­ hesión superficial, el análisis tendrá que basarse en los actos subyacentes que llevan a cabo las emisiones. Es importante explicar la razón de todos los actos que se alejen de la estructura superficial, desde los vínculos de cohesión observables hasta los ac­ tos abstractos. En los datos presentados en este apartado, utilizaré como prueba la ruptura de la cohesión superficial de un fragmento de discurso para tratar de encon­ trar actos subyacentes. Labov y Fanshel (1977:357) lo recomiendan como estrategia general de investigación: Hemos prestado mucha atención a las rupturas de la coherencia de la estructura superficial, que proporcionan pruebas objetivas de que hay que encontrar una relación más abstracta que las relaciones superficiales para explicar el flujo continuo de la conversación. Asimismo sostendré que se puede explicar la coherencia del discurso simplemen­ te suponiendo que las emisiones se interpretan simultáneamente como actos de dis­ tinto tipo en planos diferentes de abstracción. Los datos 8.64 están formados por un fragmento de una negociación sindical. El fragmento es casi del principio de la negociación. El presidente lleva varios minutos hablando, en los que ha resumido ¡a postura alcanzada en la reunión anterior y lo que la dirección está dispuesta a ofrecer en ese momento. El fragmento, por tanto, está tomado de un momento muy importante de la discusión: aquel en que el porta­ voz de los sindicatos interviene por vez primera y toma la palabra con un largo mo­ nólogo después de (17). D I es el presidente y representa a la dirección. SI es el que dirige la negociación en representación del sindicato y S2 es compañero suyo. Había otros dos representantes de la dirección, pero no hablan en este fragmento. Bob es el seudónimo de SI. 8.64 D I:

hmhm lo que pregunto es en vista de lo que - se ha dicho - u ofrecido hoy como resultado de la reunión anterior retirarían hmhm - las - sus objeciones

(1) (2) (3)

SI

SI: M I: SI: S2: D I: S2: D I:

D I: SI:

al proyecto de contrato para períodos de prácticas de modo que - hmhm - ya saben esto f es [se refiere a esto (muestra el contrato) cómo (1) • se refiere a esto (1) no se refiere a eso verdad - [you’re not having that are you] bien - hmhm de nuevo - fno tenemos fuertes(sea lo que sea si quieren que renunciemos al contrato en ese punto - Bob un momento - un momento permí­ tame - permita entonces hmhm mé- dejar - muy claro como - desde el punto de vista del sindicato no lo aceptamos como sindicato

(4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)

Obsérvese, en primer lugar, la falta de conexión que presenta este fragmento en el píano superficial. ¿Por qué supone D I, en 12, que SI quiere que se renuncie al contrato? SI no lo ha expresado textualmente. Es cierto que la emisión (9) de S2 no es explícita. Así que ¿por qué D I interpreta que quiere decir eso? ¿Por qué no con­ testa a la pregunta (6) de SI? ¿Por qué SI interrumpe a D I en (13), cuando parece que éste está a punto de hacer una oferta? No voy a contestar totalmente a estas pre­ guntas, sino que las he formulado para señalar que tales preguntas no pueden ser con­ testadas sin suponer la existencia de una estructura subyacente, al menos tan com­ pleja como la que propongo. Se podría suponer que D I sabía que SI quería que se renunciara al contrato, debido a las discusiones anteriores y a lo que sabía acerca de la postura del sindicato. Pero esto no resolvería el problema de por qué D I toma cier­ tas emisiones como expresión de esta postura. ¿Cómo se han utilizado los principios generales de interpretación en los detalles de este intercambio concreto? Dicho de forma muy sencilla, el problema es: ¿Por qué D I dice (12)? Empecemos por (6) que, de modo intuitivo, parece ser la emisión que plantea pro­ blemas a D I. Es la primera emisión de SI en la negociación: (6) se refiere a esto. La entonación es la de una pregunta, por lo que es un acto de discurso en un pla­ no determinado: una metapregunta o una petición de aclaración. Tales preguntas son privilegiadas en el sentido de que sus posibilidades de distribución están mucho me­ nos limitadas que las de la mayor parte de las preguntas, y pueden seguir lógicamen­ te a cualquier emisión. Además, una negociación es un acontecimiento de habla en el que los hablantes se dedican de modo explícito a aclarar cosas (cf. capítulo 6). Así, D I dice antes de los datos presentados:

8.65 creo que sería útil en primer lugar hacer una recapitulación de las observacio­ nes que en mi opinión se han realizado - para que eh estemos seguros de que todos estamos hablando de lo mismo Esta preocupación permitiría a SI interrumpir a D I, aunque no haya terminado de hablar. Esta observación basta para explicar por qué aparece (6) en ese momen­ to. Sin embargo, seguidamente voy a proponer que (6) no es simplemente una peti­ ción de aclaración: SI utiliza (6), y la posibilidad de colocarla donde lo hace, para llevar a cabo otro acto de habla. D I responde diciendo: (7)

D I:

Cómo

D I no responde a la metapregunta de SI, sino que a su vez formula otra metapregunta, aunque es poco probable que no haya oído (6), que se escucha muy cla­ ramente en la grabación. En (8) SI responde a (7): (8)

SI: se refiere a esto

Esta contestación a (7) no es problemática, puesto que es una repetición de (6) con la misma entonación. Sin embargo, las repeticiones exactas no se suelen produ­ cir en la conversación. Labov y Fanshel (1977:214) afirman que ‘si una petición se repite exactamente con las mismas palabras, la acción se suele recibir como una crí­ tica severa’. Ellos se refieren a peticiones de acción, pero la observación también sir­ ve para peticiones de clarificación verbal o de información. Normalmente, las repe­ ticiones se atenúan cambiando su forma superficial. (Cf. también Ochs Keenan, 1977, sobre la variación de la forma en las repeticiones.) La siguiente emisión es interrogativa por la presencia de verdad: (9)

S2: no se refiere a eso verdad

No es un replanteamiento directo de (6) u (8), sino un comentario de lo que S2 interpreta que SI quiere decir. Una ampliación directa de (8) sería: se refiere a este contrato. Pero S2 vuelve a formular un significado subyacente. No obstante esta am­ pliación no es explícita en absoluto, puesto que having that podría significar muchas cosas e incluso el referente de you es ambiguo. Obsérvese también que recibimos (9) como una nueva formulación de (8) debido a su posición en la secuencia. Un análisis posible de la estructura de (6) a (9) sería: (6) (7) (8) (9)

SI pide una aclaración D I pide una aclaración SI repite S2 hace una nueva formulación. La secuencia continúa:

(10)

D I: bien - de nuevo - no tenemos fuertes

El elemento bien es ambiguo. En posición inicial de emisión siempre es un indi­ cador del discurso: se refiere a un tema cuyo conocimiento se comparte, indicando que la emisión es relevante para lo que la ha precedido, pero admitiendo un cambio

de tema. En la emisión (10) también aparece de nuevo, que indica que (10) es, como mínimo, el tercer elemento de una secuencia: es una modificación de una afirmación anterior de D I. De nuevo permite al oyente, que ha comprendido las emisiones an­ teriores de D I, inferir lo esencial de (10) antes de que haya terminado: al menos pre­ viene al oyente sobre lo que puede esperar. Nuestro análisis se encuentra ahora en un aprieto porque, por un lado, decir que bien indica un cambio de tema no explica la coherencia del fragmento, ya que segui­ mos sin encontrar una respuesta a (6). Si (6) es simplemente una petición de aclara­ ción, cabría esperar que D I dijera: sí, a eso me refiero. Pero D I no hace este co­ mentario y nadie parece echarlo en falta. Por otro lado, si bien indica una respuesta, ¿a qué se está respondiendo? ¿Hay algún modo de interpretar (10) como una res­ puesta aceptable (6)? Para hacerlo tenemos que volver a analizar las emisiones de la (6) a la (10) en un plano más profundo: el de los actos subyacentes. La forma más sencilla es volver a (6) y proponer una regla de interpretación que nos permita recibirla como algo distinto a una petición de aclaración. La asistencia a conferencias académicas y seminarios me ha convencido de la exis­ tencia de la siguiente regla interpretativa del discurso: Las preguntas que siguen a la presentación de un trabajo se interpretan como desafíos a la postura que el hablante ha presentado, y las respuestas del hablante se interpretan como in­ tentos de defensa de su presentación. Esta regla se podría considerar un ejemplo específico de la regla de Labov y Fanshel (1977:97) para desafiar proposiciones: Si A afirma una proposición que está apoyada por su posición social, y B pone en tela de juicio dicha proposición, se recibe como si B estuviera desafiando la competencia de A en dicha posición. En situaciones de habla como las conferencias académicas o las negociaciones sin­ dicales los hablantes hablan como representantes de una posición social y de papeles claramente definidos: el de experto, conferenciante, presidente, portavoz, etc. De he­ cho, Labov y Fanshel (pág. 124) definen el desafío como ‘toda acción de (habla) que ponga en duda la posición social del oyente’. (Para un tratamiento más amplio de la interpretación de las emisiones en las metaafirmaciones, y de la interpretación evaluativa de las metaafirmaciones, por ejemplo como críticas, quejas, etc., véase el ca­ pítulo 3, apartado 9, en el que propongo una regla interpretativa.) Las reglas del dis­ curso aquí citadas son claramente .vociolingüísticas, puesto que implican no sólo ac­ tos de habla, sino la referencia a la posición social del hablante y el oyente y, por tanto, a la estructura social del poder y a las relaciones de autoridad. ¿Se puede encontrar en los datos una justificación para interpretar (6) como un desafío? El significado literal de (9), como formulación nueva del significado subya­ cente de (6), es compatible con la interpretación de (6) como un desafío: es una prue­ ba directa de que S2 no considera que (6) sólo sea una petición de aclaración. El cómo de D I se ha interpretado anteriormente como una metapregunta. Pero cómo se suele emplear cuando el hablante puede repetir lo que se ha dicho, si se le pre­ siona: es decir, se suele emplear para ganar tiempo en la conversación. En los datos,

la prueba más clara se encuentra en (12), cuando D I formula lo que quiere SI. SI no ha dicho lo que quiere, pero D I nos ofrece una traducción de lo que cree que SI quiere decir. D I ha recibido, aparentemente, (6), (8) y (9) como una petición para renunciar al contrato, lo cual en el contexto constituye un desafío. Esto es incompa­ tible, desde un punto de vista lógico, con (3-4), en las que D I propone que el sindi­ cato retire las objeciones al contrato. Por tanto, otra forma de analizar (6) sería como un predesafío que llevaría a una emisión del tipo: porque si eso es a lo que se refiere, no lo aceptamos. En consecuencia disponemos de varias indicaciones de que mi interpretación, en cuanto analista, es compatible con la de los participantes en la situación. Tales indi­ caciones, sin embargo, no señalan la forma en que los participantes elaboran sus in­ terpretaciones. Para explicarlo tenemos que admitir una regla interpretativa como la que he propuesto. Obsérvese también cómo las últimas emisiones se han utilizado para confirmar mi interpretación de las emisiones anteriores. Si codificamos las emi­ siones en actos e intercambios, como voy a hacer seguidamente, las primeras codifi­ caciones se confirman o se niegan de modo retrospectivo por medio de las codifica­ ciones posteriores. En dicha forma de codificación se concreta con precisión este ras­ go del discurso hablado como proceso. Personalmente, prefiero considerarla una re­ presentación del conocimiento de los rasgos estructurales del discurso en el que se basan los hablantes al dar sentido al discurso. Algunas de las observaciones que he realizado se podrían resumir en la siguiente estructura (II indica actos interrumpidos; las líneas a través de la página dividen los intercambios):

Actos superficiales D I:

de modo que eh - ya saben esto - es se re­ fiere a

SI:

Actos subyacentes

ofertaII petición de clarificación

desafío

esto DI: SI: S2:

cómo se refiere a esto no se refiere a eso verdad

bucle repetición nueva formulación

gana tiempo desafío desafío"

D I:

bueno de nuevo hmhm - no tenemos fuertes - si quieren que renunciemos

iniciador

un momento - un momento perm ítam e - perm ítam e - perm ítam e dejar muy claro

marco

SI:

oferta//

interrupción prefacio

Podría parecer que los tipos de ambigüedad y de sentido indirecto que he exami­ nado son defectos del lenguaje. Si se quiere desafiar a alguien, ¿por qué no decírselo textualmente? Dicho de esta manera, la respuesta es evidente. En el lenguaje hay varias formas en que los hablantes llevan a cabo actos de habla que después pueden negar. Labov y Fanshel (1977:46) señalan que la entonación es uno de dichos canales de comunicación que pueden negarse y sostienen que ‘a los hablantes se les permite negar lo que acaban de comunicar, aunque tanto ellos como los oyentes se den per­ fecta cuenta de lo que acaban de hacer’. Asimismo sostienen que, puesto que tales canales paralingüísticos son ambiguos en sí mismos, también son variables, razón por la que no se ha llegado a un acuerdo sobre el esquema de transcripción de la con­ ducta paralingüística. Cuanto más indirecta es la expresión de los actos de habla ma­ yor es la posibilidad del hablante de negarlos, y mayor número de opciones se le ofre­ cen al oyente. Sin esta falta de precisión, la vida social sería imposible. Aquí tene­ mos otra forma en que el análisis del discurso contribuye al estudio de aspectos esen­ ciales de la conducta social.

9.

Conclusiones

Llegados a este punto, hay que admitir que es poco probable que la relación en­ tre las formas y las acciones lingüísticas como los desafíos o las retiradas, se pueda definir en su totalidad. La interpretación de tales actos suelen depender del conoci­ miento idiosincrático y social, por lo que no se puede formalizar, aunque se puedan formular reglas interpretativas invariables. He tratado de demostrar que la coheren­ cia del discurso a veces depende de actos en este nivel de abstracción. La conclusión no es que el análisis del discurso no sea susceptible de un estudio sistemático. La con­ clusión correcta es que ningún nivel de análisis por separado puede decir todo lo que hay que decir sobre la conversación, a no ser que se trate de casos rutinarios como una transacción habitual entre desconocidos en una tienda. A este tipo de interac­ ción, en la que no se pone en juego nada importante desde un punto de vista perso­ nal o social, se le ha dado una importancia excesiva en la literatura. No podemos aprender todo sobre una cosa pero es posible estudiar con exactitud la ambigüedad y el sentido indirecto que son fundamentales en toda interacción social importante.

En el capítulo anterior he hablado de la gran profundidad del sentido indirecto normalmente implicado en la expresión de actos de habla y del hecho de que no sue­ le ser posible inferir la fueza ilocutiva de una emisión a partir de su forma superficial exclusivamente. Sin embargo, es importante no magnificar esta idea y darse cuenta de que muchos aspectos de la función y la secuencia del discurso suelen estar seña­ lados de modo manifiesto en el léxico y la sintaxis superficiales del mismo

1.

El argumento del sentido indirecto

Varios investigadores han puesto de relieve que la relación entre las formas su­ perficiales de la conversación y los significados, funciones y estructuras subyacentes es muy tenue, en el mejor de los casos, y totalmente engañosa en el peor de ellos. Este argumento general resalta que no hay correspondencia exacta entre lo que se dice y lo que se quiere decir, y que un análisis exclusivamente de las formas lingüís­ ticas no permite el análisis de los actos y movimientos subyacentes. Por ejemplo, en el análisis de la estructura del discurso hay que tener en cuenta el contexto social de la conversación. Ya he examinado con todo detalle algunas de las razones por las que hay que prestar atención al sentido indirecto del lenguaje. Es evidente que tales ejemplos plantean problemas de análisis, pero es importante no precipitarse y con­ cluir que una de las características de todo discurso es su gran cantidad de sentido indirecto. Vamos a examinar tres enunciados de lo que podríamos denominar «el argumen-

1 He tomado el título de este capítulo y el término señalar de Hoey, 1979 (en preparación). El resto de la discusión es, sin embargo, bastante distinto del trabajo de Hoey.

to del sentido indirecto». Goffman (1955), en un famoso artículo, sostiene que las indicaciones a través de las que un hablante demuestra su ‘línea’ en un encuentro so­ cial se manifiestan no sólo en la conversación, sino que se ‘hallan difuminadas en el curso de los acontecimientos del encuentro’. Pride (1971:112) hace también hincapié en lo sutil del proceso: El usuario del lenguaje probablemente se dedica al ejercicio, más o menos continuo..., de ma­ nejar relaciones de posición social de diversas clases, cuyos indicadores lingüísticos pueden ser mínimos... [Tales indicadores] son muy importantes, a pesar de su fugaz apariencia en el flujo del habla. (El subrayado es mío). Por otra parte, Labov (1972f) sostiene que en el discurso ‘las reglas secuenciales no operan entre emisiones. En realidad, no suele haber relación entre emisiones su­ cesivas’ (el subrayado es mío). Estos argumentos son un correctivo necesario para los intentos esquemáticos de análisis superficiales de textos que no tienen en cuenta las indicaciones paralingüísticas, cinéticas y proxémicas que estructuran la conversación, así como tampoco el conocimiento social que contribuye a su coherencia. Por otro lado, la concepción de que las indicacions mínimas y fugaces se hallan difuminadas en el curso de los acon­ tecimientos no plantea postulados de análisis precisos. Además, no es útil desde un punto de vista metodológico, ya que un analista querrá saber cuáles son las indica­ ciones y dónde se hallan situadas. (A propósito, obsérvese que en los artículos de Goffman y Pride citados no se mencionan datos de conversación). Aunque tenemos que admitir el argumento general de Labov de que el análisis del discurso debe ana­ lizar los actos subyacentes, la cita anterior es una exageración y, si se toma literal­ mente, simplemente falsa. De hecho, en su trabajo posterior (Labov y Fanshel, 1977:350), Labov ha modificado su postura: las reglas secuenciales operan entre acciones de habla abstractas y... suelen estar ordenadas según una compleja jerarquía. No tiene por qué haber relaciones en el plano superficial, aun­ que los patrones secuenciales puedan adoptar dicha estructura superficial. Esta cita expresa mi propia opinión. Sin caer en una postura estéril de análisis de textos (cf. Z. Harris, 1952), quiero subrayar el número de indicaciones de la estruc­ tura de la conversación que se hallan presentes en lo que se dice. Todo análisis del discurso debe integrar la explicación de lo que se dice con la explicación de lo que se hace: primero, porque en caso contrario, no dispondremos de reglas de actualiza­ ción o de criterios de reconocimiento de las categorías subyacentes; segundo, porque los hablantes están condenados a defender lo que dicen, no lo que querían o preten­ dían decir. En este libro no he tenido prácticamente en cuenta los aspectos cinésicos y paraligüísticos de la conversación. Plantean problemas enormes de registro, transcripción y análisis que no puedo abordar por falta de competencia. Se puede justificar el he­ cho de no tenerlos en cuenta por la gran cantidad de redudancia de la mayor parte de la interacción. Los mismos mensajes se señalan una y otra vez en diferentes ca­ nales: cinésico, de entonación y ligüístico. Descubrir el número de señales que apa­ recen en las formas lingüísticas superficiales es un problema empírico.

Una generalización correcta sería la siguiente. Puede que no haya indicadores su­ perficiales que relacionen las emisiones y, además, estos indicios superficiales (en el caso de que existan) pueden ser engañosos. Pero, una gran parte de la conversación —al menos ciertos tipos de discurso, entre ellos la conversación informal y social— consiste precisamente en tales indicadores superficiales de la estructura subyacente. Más abajo doy muchos ejemplos de lo que quiero decir. Gran parte de la conversa­ ción tiene menos que ver con la expresión de contenidos proposicionales que con la estructuración, la repetición, el énfasis, la atenuación y operaciones ‘de relleno’ en general. Esto parece una definición de la comunicación fática (Malinovski, 1923; Laver, 1974), pero no se limita en absoluto a producir conversación porque sí. Estos elementos son precisamente los que le interesan al analista del discurso, puesto que indican la estructura subyacente del discurso o las funciones subyacentes de las emi­ siones individuales. La cantidad empleada de dichas señales de la función y la estruc­ tura del discurso tiene también un gran interés sociológico. La atenuación, concre­ tam ente, es una dimensión interactiva básica, como sostienen Labov y Fanshel (1977:84). Esta es una de las razones por la que la literatura de los actos de habla se ha preocupado tanto por el sentido indirecto, puesto que una de las formas más evidentes de atenuación es no decir algo (Labov y Fanshel, 1977:336). Sin embargo, dicha atenuación también se expresa en la superficie. Como acto de habla que hace el mundo social tolerable, la atenuación es un aspecto fundamental de la conducta social, y el análisis del discurso puede contribuir significativamente a su estudio.

2.

Limitaciones de los datos idealizados

Una de las razones por la que la teoría de los actos de habla y la pragmática no han conseguido encontrar indicadores manifiestos y superficiales en la organización de la conversación es que ambas se basan en datos inventados. (Esta crítica no es válida, por supuesto, para Goffman y Labov, aunque Goffnian no cite normalmente datos de forma que sus análisis se puedan replicar.) Por ejemplo, N. Smith y Wilson (1979:1974) nos invitan a examinar cómo B po­ dría interpretarse como una respuesta coherente a A: 9.1 A: B:

¿Dónde está mi caja de bombones? ¿Dónde están las nieves de antaño?

Un aspecto importante es que parte de nuestra competencia en el discurso supone la capacidad de descubrir coherencia en el discurso cuando no es evidente en el léxico superficial o en la cohesión proposicional. Por otro lado, es obvio que, con este pro­ pósito, a los datos anteriores se les ha librado de modo artificial de cualquier posible relación superficial. En la práctica, a los oyentes les resultan de gran ayuda los indi­ cadores superficiales a la hora de interpretar los aspectos conversacionales de las emi­ siones. (Ejemplos como el 9.1 están también muy idealizados debido a su presenta­ ción en intercambios aislados: a los oyentes también les sirve de ayuda el contexto social o de discuso presentes, aunque no voy a hablar de ellos ahora). He aquí otros dos ejemplos de intercambios inventados muy conocidos, tomados de la literatura de los actos de habla y de las implicaciones pragmáticas, a los que también se ha priva-

178

Análisis del discurso

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do de prácticamente cualquier señal de cohesión superficial (tomados de Searle, 1975a: 61, y Grice 1975:51): 9.2

A: ¿Vamos al cine esta noche? B: Tengo que preparar un examen. 9.3. A: No parece que Smith tenga novia ahora. B: Ultimamente ha ido muchas veces a Nueva York. Estos ejemplos inventados dan la impresión de que la conversación de las perso­ nas se caracteriza por la yuxtaposición de frases que expresan proposiciones y han sido despojadas de prácticamente toda señal de categoría de acto de habla (como un MIFI identificable) o de secuencia de discurso (como la elipsis o los indicadores de discurso: bien, por ejemplo). Sin embargo, la gente generalmente no habla del modo tan enigmático que supone la teoría de los actos de habla, y, además, la vida sería intolerable si así lo hiciera. Una parte considerable del trabajo que Grice y otros han desarrollado sobre las máximas de conversación, y que Searle y otros han realizado sobre los actos de habla indirectos, se centra precisamente en máximas y procedi­ mientos que puedan establecer relaciones entre emisiones que, a primera vista, no cumplen los requisitos semánticos y pragmáticos de relevancia. La postura general que mantienen estos investigadores requiere, por tanto, la invención deliberada de frases sin vínculos manifiestos entre ellas. (Crystal, 1980, también señala que cuando en la gramática de oraciones se citan datos creados de modo intuitivo, se suelen omitir los adverbios en la estructura de la oración —a menos que se vayan a estudiar específicamente— , a pesar de que son muy normales en el inglés coloquial. Los adverbios de oración suelen ser indicadores de la organización del discurso: cf. capítulo 4). Otro peligro, mencionado por Labov y Fanshel (1977:352-3) es que si a la interac­ ción se la despoja de contenido lógico y semántico, puede parecer mucho más agre­ siva que la original. La razón se halla en el número de indicadores de atenuación que caracteriza gran parte de la conversación entre adultos socialmente equiparables. Así, 9.1 se puede interpretar fácilmente como una ironía y 9.2 como una contestación brus­ ca o malhumorada. (Wooton, en prensa, y Pomerantz, 1975, ofrecen datos del modo de atenuar los desacuerdos o las negativas en la conversación entre adultos y niños o entre adultos). Intercambios como los siguientes son mucho más característicos del discurso real. Se grabaron en la reunión de un comité: 9.4

A: había otra persona alguien a quien ibas a llamar por teléfono - o era la era la misma persona B: bien yo A: sí el supervisor de la unidad B: sí eso es bien él —hmhm de nuevo hmhm— he tratado de localizar a Peter ahora porque...

La versión ‘depurada’ de este intercambio PR, en la que sólo se daría el conte­ nido proposicional, sería así:

9.5 A: «¿No ibas a llamar al supervisor de la unidad?» B: «Sí». Uno de los temas principales de estudio del análisis del discurso es la forma en que el contenido proposicional se expresa en la interacción. En el caso que nos ocu­ pa hay mucha redundancia: por ejemplo, sí y eso es transmiten la misma información proposicional. Bien, que se repite dos veces, indica que la respuesta es relevante para lo que se ha dicho antes, pero admite un ligero cambio de tema (cf. capítulo 4, apar­ tado 1). Y de nuevo indica que la respuesta es comparable a una emisión anterior, por lo que sirve a los oyentes para predecir lo que se va a decir.

3.

Formulación de los turnos en la conversación

Es, por tanto, interesante, estudiar la forma en que el sentido de una emisión se formula en su estructura superficial o en la forma superficial de una emisión adya­ cente. Sacks (1967-72) ha estudiado con detalle la formas diversas en que los con­ versadores manifiestan en sus emisiones cómo han comprendido algo. Es evidente que no podemos observar directamente las interpretaciones de los hablantes. Pero Sacks sostiene que podemos observar el producto y la forma en que tal análisis se manifiesta y se pone a disposición de los demás. Garfinkel y Sacks (1970) también estudian el modo de ‘formular’ los turnos en la conversación. Una forma de examinar una emisión es estudiar cómo manifiesta el análisis de una emisión anterior o posterior. Por ejemplo, la forma de una respuesta puede de­ mostrar el modo en que se ha entendido un inicio precedente: 9.6

¿Haces algo esta noche? Va a venir John ¿Por qué lo preguntas? No te metas donde no te llaman

I Rl R2 R3

Estas tres respuestas posibles demuestran interpretaciones diferentes. R l toma I como una búsqueda de información; R2, como una invitación previa que predice otra pregunta, petición, invitación o cualquier otra cosa; R3 toma I como una intromisión y rechaza las condiciones previas para hacer la pregunta. R l también podría suponer una invitación posterior, pero su forma no lo manifiesta. Además, una emisión puede expresar, de modo más o menos explícito, la fuerza ilocutiva que se pretende al producir la emisión. Un caso evidente, aunque atípico, sería el empleo de un verbo performativo explícito. Por ejemplo, examinemos este caso particularmente explícito, tomado de una negociación sindical: 9.7

no pero lo que usted ha dicho señor Jones desde luego no invalida la objección que he planteado.

El hablante señala que esta emisión es, como mínimo, la cuarta de una secuen­ cia: a una emisión inicial le sigue otra caracterizada por la fuerza ilocutiva de plan­ tear una objeción, y a esta le sigue lo que el señor Jones ha dicho, que se caracteriza

por ser una respuesta inadecuada a la objeción, seguida de la emisión en la que se rechaza la respuesta: X: emisión. Hablante: objeción. Señor Jones: respuesta inadecuada. Hablante: rechazo de la respuesta. Se podría predecir que el hablante continuará rehaciendo o volviendo a formular su objeción: por tanto, la emisión da pistas a los oyentes tanto sobre la fuerza ilocu­ tiva de la emisión siguiente como sobre su contenido proposicional. Este es un ejemplo similar, tomado de la misma reunión. SI es el portavoz del sin­ dicato; DI y D2 son portavoces de la dirección: 9.8

SI: (finaliza un largo monólogo) no vamos a adoptar una actitud inflexible, pero vamos a poner muchas dificultades D I: sí bueno D2: señor señor Bolton puedo - por favor explicar el grave problema que te­ nemos con los ingenieros hmhm - usted no tiene razón cuando dice que ahora hay un superávit...

En este caso, D2 introduce su emisión como una explicación, pone en tela de jui­ cio el contenido proposicional de la emisión de SI y hace un resumen de la misma. Estas observaciones parecen constituir un enfoque más esperanzador del estudio naturalista de la fuerza ilocutiva que el enfoque de los actos de habla que trata de especificar las intenciones de los hablantes y la sinceridad de las condiciones para los actos, fenómenos psicológicos ambos que son inobservables. Sin embargo, un estu­ dio del modo en que los hablantes indican el sentido que han captado o que intentan expresar puede hacer ambas cosas. Primero, proporciona una forma de estudiar cómo demuestran los participantes su interpretación del discurso, en el sentido de cómo for­ mulan el significado de las emisiones que escuchan y producen, sin forzar la inter­ pretación del analista sobre el discurso. (Cf. sobre todo Schegloff y Sacks, 1973). En segundo lugar, permite el análisis del modo en que las emisiones se encadenan, al menos en ciertos tipos de discurso. Tales señales, por supuesto, no siempre se pueden tomar por lo que parecen. Es lógico y habitual que los hablantes se incorporen al flujo de la conversación introdu­ ciendo sus emisiones de forma que establezcan una relación con las emisiones pre­ cedentes, y que luego prosigan diciendo algo que no presenta dicha vinculación evidente. Esta táctica se emplea mucho en las reuniones. Un hablante comienza una emi­ sión diciendo: 9. 9

sí en teoría debería ser así y creo por ejemplo...

(ejemplo tomado de un coloquio en la radio), o: 9.10 creo que volvemos a lo que usted ha dicho antes y...

Cohesión superficial y coherencia subyacente

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(ejemplo tomado de una reunión), y después utiliza este mecanismo de relación su­ perficial como trampolín para llevar la conversación a su propio terreno. Al estudiar las emisiones de esta manera, estamos estudiando la orientación que dan los hablan­ tes a la secuencia del discurso, pero tales introducciones o prefacios se pueden em­ plear estratégicamente. Este punto (cf. capítulo 5, apartado 10) vuelve a establecer una diferencia entre el discurso y la sintaxis: las reglas del discurso se pueden utilizar estratégicamente. Esto también vale para los siguientes ejemplos, tomados todos ellos de un coloquio en la radio: 9.11 9.12 9.13 9.14 9.15 9.16 9.17

eso sólo es verdad si suponemos que... lo que es verdad es que... pero entonces estamos diciendo que... pero esto no quiere decir que... pero en ese caso... pero lo que creo es que... también puede ser que...

Resumiendo algunas de estas observaciones, sostengo que los movimientos de un intercambio están estructurados del siguiente modo: ------ » movimiento = (prefacio) continuación Es decir, los prefacios son optativos, pero muy frecuentes, en ciertos aconteci­ mientos de habla. El prefacio hace referencia a la conversación anterior, aunque sólo sea para disociar al hablante de ésta, y predice la continuación de la misma. Las con­ tinuaciones no tienen que estar secuencialmente relacionadas, aunque puedan estar­ lo, por ejemplo, por medio de la cohesión léxica. Por consiguiente, el prefacio y la continuación se pueden considerar actos constitutivos de los movimientos del discur­ so. Los prefacios son actos que establecen límites. (Edmondson (1981: 84) hace una sugerencia similar.)

4.

Prefacios

Necesitamos una definición más explícita de tales prefacios que inician una emi­ sión. Es obvio que existe una clase muy amplia de estos elementos, entre ellos; los prefacios para un chiste (v.g.: ¿te sabes el de...?), prefacios para una historia (v.g.: quería contarte...) y los indicadores de temas (v.g.; sabes; estábamos hablando de... (Cf. Sacks. 1967-72). Schegloff y Sacks (1973) describen una clase importante de ele­ mentos de la conversación que denominan indicadores de posición errónea. Dan el ejemplo de a propósito... y señalan que tales elementos se emplean para indicar las emisiones que se producen fuera de la secuencia. Más exactamente, los hablantes usan tales elementos para indicar a los oyentes que no traten de utilizar la posición en la secuencia para analizar el sentido o la fuerza ilocutiva de la emisión siguiente. Indican una ruptura en la cohesión superficial de las emisiones. Sinclair y Coulthard (1975) identifican marcos en el discurso del aula (v.g.: ahora bien..., bien...). Se po­ drían considerar un tipo de indicadores de posición errónea, puesto que al ser indi­ cadores de límites, por definición dicen a los oyentes que lo que viene no está reía-

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donado secuencialmente con la emisión anterior. El uso de un indicador de posición errónea también implica que el hablante toma el control de la estructura de la con­ versación en un plano superior, no simplemente aprovechando la apertura estableci­ da por una emisión previa. Del mismo modo, Labov y Fanshel (1977: 156) emplean el término indicador del discurso para elementos como bien y ahora bien, cuando se utilizan para indicar un cambio de tema. El estudio de estos indicadores estructurales supone, por tanto, una forma direc­ ta de estudiar uno de los aspectos de cómo se escucha a los demás: los tipos de es­ tructuras abstractas de discurso que se esperan escuchar. Tales indicadores, y los pre­ facios de posición errónea que defino más delante, son elementos cuya posición y re­ levancia percibidas no se pueden explicar mediante un análisis que encadene las emi­ siones una tras otra, de forma puramente lineal. Tales elementos son indicadores de la estructura jerárquica del discurso, puesto que, al menos algunos de ellos, indican límites entre unidades mayores que los movimientos a los intercambios. En los datos de reuniones de comités que he estudiado, si los hablantes van a pro­ ducir una emisión que no está en el lugar que le corresponde en el sentido mencio­ nado anteriormente, suelen introducirla a través de un elemento complejo como: 9.18 9.19 9.20

sólo otra cosa - Mike - hmhm - acabas de preguntar qué... puedo - sólo tengo que decir que - creo que... John - ya conoces esta otra información...

La falta de conexión de estos elementos con lo que se ha dicho inmediatamente antes es reconocible y, por tanto, explicable. La forma de los ejemplos es probable­ mente obvia en el plano intuitivo, pero se puede definir con más claridad la forma de los prefacios de posición errónea. Para estos datos de reuniones, y en general para acontecimientos de habla como un seminario académico o un coloquio serio, la for­ ma completa de un prefacio de posición errónea es la siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

término para dirigirse a otra persona atenuación explicación indicador de posición metaafirmación autorreferénte metareferencia a lo que ha dicho el otro hablante

En esta descripción hay que tener en cuenta que: estos prefacios sólo se produ­ cen en acontecimientos formales de habla; todos los elementos son optativos, pero normalmente aparecen varios al mismo tiempo; el orden de los elementos no es fijo y, sobre todo los indicadores de atenuación, se pueden distribuir a lo largo de la emi­ sión completa (de hecho, algunos indicadores de atenuación, como la entonación o la calidad de la voz, no se pueden dividir en ningún caso); los elementos de la des­ cripción están numerados para poderlos relacionar con los ejemplos que vienen a con­ tinuación. Los términos de la descripción deberían explicarse por sí mismos al unir­ los a los ejemplos y todos ellos, excepto el 2, tienen actualizaciones léxicas claras. Una forma completa hipotética de un prefacio similar sería:

9.21

1 John - 2 hmhm creo que quizás 3 sería útil 4 antes de continuar 5 que re­ sumiera 6 algunas de las cosas que Harry ha dicho...

He aquí ejemplos reales tomados de los datos: 9.22 9.23 9.24 9.25

2 creo 3 que sería útil 4 en primer lugar 2 simplemente 5 recapitular... 4 en este momento 2 creo 3 que merece la pena 2 hmhm - 5 resaltar... 2 creo que 6 esto se le ha dicho 3 antes... 2 creo 3 ant - es probablemente el momento apropiado 4 al llegar a este punto 5 de examinar un gráfico y 5 considerar 6 su propuesta... 9.26 2 bueno creen que podría 5 aclarar la situación 2 como la vemos 2 sim­ plemente... 9.27 5 otra cosa 1 Mike 2 - hmhm - 6 acabas de preguntarme 4 ahora qué... 9.28 3 y el caso es que - como pro - 2 simplemente para 5 ponerles al corriente 3 un poco de la historia 2 como ya saben... Como he sostenido en el capítulo 3, ciertos acontecimientos de habla se caracte­ rizan porque presentan muchas señales manifiestas de la organización del discurso. S. Harris (1980) sostiene que las referencias explícitas al discurso y a los actos de ha­ bla que se llevan a cabo son muy normales en los tribunales. Así, un juez dice a un acusado: 9.29

Se lo vuelvo a repetir...

Sin embargo, los acusados no ponen un prefacio a sus emisiones con formas como Quiero dejar claro, aunque sólo en términos de contenido proposicional haya mu­ chas razones para emplear este prefacio. Los prefacios de interrupción son una subcategoría de estos prefacios. La inte­ rrupción es un mecanismo importante para tomar la palabra en ciertas situaciones de habla, pero es un aspecto de la conversación que prácticamente no se ha estudiado. (Véase, sin embargo, Jefferson, 1973, y Lycan, 1977). La interrupción es un acto de habla muy complejo. No se puede definir simplemente como la superposición de dos hablantes en el tiempo. Interpretar una emisión como una interrupción depende de una serie de factores entre los que se encuentran la posición social de los hablantes y la relevancia percibida de la emisión, que relaciona la interrupción con el género de prefacios que estamos tratando. La interrupción se puede estudiar desde muchas perspectivas, a saber: su sincronización en el tiempo; los momentos —definidos, por ejemplo, sintácticamente— en los que los hablantes tienden a interrumpir; si los ha­ blantes de categoría social más elevada interrumpen de modo distinto a los de posi­ ción social inferior; prefacios reconocibles (v.g.: ¿podría decir aquí...?). Hay varios indicadores superficiales que suelen servir de prefacio a emisiones des­ tinadas a interrumpir el curso del discurso. Son ejemplos los siguientes: 9.30 9.31 9.32 9.33 9.34

puedo añadir a eso hmhm... puedo preguntar con vistas a la organización por qué... tenemos dos personas en ventas si se me permite interrumpir... si pudiera volver a hacer una pregunta... un momento - un momento - permítame - permítame - dejar muy claro...

Probablemente no hay manera de especificar todas las formas superficiales que puede adoptar un prefacio de interrupción. Por otro lado, muchos de ellos tienen una forma que les convierte en una subcategoría del género de prefacios definido anteriormente: 1. 2. 3.

término para dirigirse a otra persona puedo/podría/debo/permítame (formas de atenuación) metaafirmación autorreferente

Además, las primeras sílabas se suelen repetir.

5.

Alineamientos

O tra clase de prefacios está constituida por lo que podría denominarse prefacios del punto de vista personal. Al hablar, los hablantes pueden indicar que sus emisio­ nes son afirmaciones personales que no se alinean con las afirmaciones de los demás, como cuando un hablante dice personalmente creo... Estos prefacios del punto de vis­ ta personal están estrechamente relacionados con los prefacios examinados anterior­ mente, puesto que también indican una ruptura en la coherencia temática del discur­ so. Goffman (1981:285) ha estudiado estos prefacios y ofrece ejemplos como si se me permite expresar mi opinión... Keller (1979) también ha estudiado lo que denomina tácticas de conversación e introductores semánticos como según lo veo y o ... Otros ejemplos similares tomados de reuniones son: 9.35 9.36 9.37 9.38

no estoy satisfecho con esto porque hmhm querría... personalmente creo que en realidad... no creo que realmente... mi opinión es...

Por el contrario, los hablantes pueden indicar que no están hablando desde un punto de vista individual, sino que sus emisiones son oficiales, en el sentido de que son actos de habla llevados a cabo en nombre de un grupo. Así, un representante sindical introduce una emisión con el siguiente prefacio: 9.39 permítame que deje muy claro que en opinión del sindicato. (Cf. ejemplo 8.64). Otra posibilidad es que los hablantes indiquen que quieren alinear sus emisiones con las del resto de los hablantes, diciendo, por ejemplo, tras la emisión de otro hablante: 9.40

eso es lo que iba a decir.

En el apartado anterior he hablado de las formas de señalar rupturas de la cohe­ rencia del discurso. En este apartado voy a hacerlo de los apoyos, en los que la fun­ ción única o principal de una emisión es apoyar una anterior. Hay muchas formas de apoyar lo que ha dicho otro hablante. Moerman (1973) ofrece el siguiente ejemplo. Repite la observación de Sacks de que las historias que

se cuentan en la conversación tienden a producirse en ‘grupo’ y de que la historia se diseñará para que encaje con otras anteriores, siendo similar a éstas en varios senti­ dos reconocibles: Contar una segunda historia no es sólo reconocer que ha habido una primera..., puesto que al hacer lo mismo se da el máximo apoyo posible al hecho de que la primera era socialmente adecuada. Es evidente que una historia hace mucho más que apoyar otra anterior. Sin em­ bargo, ciertas emisiones tienen sólo, o fundamentalmente, una función metacomunicativa de apoyo, y es este tipo de emisiones el que voy a definir con más detalle seguidamente. Tomemos, como primer ejemplo, este fragmento de la reunión de un comité. La discusión es acerca de categorías laborales y diez representa una categoría posible. 9.41

A: B: A: B:

... entonces examináis la que han recomendado para el diez eso es importante Russ pero no hay gran cosa tienes razón sí

B se alinea con las emisiones de A, aceptándolas en el discurso, apoyándolas (es importante, tienes razón). Una posible paráfrasis funcional de tales emisiones sería: «Quiero adherirme a esa emisión» o «Habría dicho eso si se me hubiera ocurrido». Goffman sostiene que la forma en que los hablantes se respaldan y apoyan entre sí es un rasgo de organización muy general de la conversación. Escribe (1955), por ejemplo, que ‘la aceptación m utua... cuando todos aceptan temporalmente lo que di­ cen los demás... parece ser un rasgo estructural básico de la interacción’. Al igual que sucede con gran parte del trabajo de Goffman, estos comentarios son muy su­ gerentes, pero no consiguen especificar con exactitud cómo se indica el equilibrio ri­ tual en los detalles de la conversación real. Sin embargo, el análisis del discurso pue­ de estudiar las formas en que la conversación prosigue ‘con cuidado ritual’ para los demás conversadores. El apoyo es, por tanto, una categoría de gran interés sociológico potencial. Su fun­ ción no es sólo la de transmitir el contenido proposicional, sino también la de adop­ tar un alineamiento, comprometerse con una postura, manifestar compañerismo o formar alianzas. Como dice Moerman (1973): Parece que es imposible ‘simplemente hablar’... sin, por ello, hacer además otras cosas como manifestar compañerismo, compartir la superioridad, desempeñar papeles, insultar, formar alianzas, etc. Si se desarrollan estas nociones de apoyo ritual, un amplio conjunto, aparente­ mente dispar, de otras observaciones cobra sentido. Otros conceptos estrechamente relacionados son los de: solidaridad social, como aparece indicada, por ejemplo, en las secuencias sociocéntricas (v.g.: ya sabes) (Bernstein, 1971a); orientación y con­ vergencia entre hablantes, como aparece indicada en la repetición léxico-referencial entre varios hablantes (Sinclair y Coulthard, 1975), y el de indicadores de compro­ misos entre los hablantes (Mclntosh, 1963). Si aceptamos la definición de Bernstein

de que la solidaridad social consiste en poner nosotros por encima de yo, otras in­ vestigaciones pueden considerarse estrechamente relacionados con esto. Por ejem­ plo, Furlong (1976), Mishler (1972) y Torode (1976) han propuesto, cada uno por separado, en estudios sobre la interacción en el aula, que el empleo de nosotros y yo es una señal importante de cohesión o distancia social entre los hablantes. El trabajo de R. Brown y Gilman (1960) sobre el empleo de pronombres de destinatario tam­ bién se halla estrechamente relacionado con lo anterior. Conceptos como los de alineamiento, convergencia y apoyo, son importantes por otra razón. Están directamente relacionados con la interacción y la comunicación en­ tre los hablantes, es decir, con las señales de lo que los participantes creen haberse comunicado, o con las señales de cuando los hablantes creen que están en la misma onda (cf. capítulo 3). Esto supone desempeñar la función metainteractiva de aceptar emisiones en el discurso que se está llevando a cabo. Además, los apoyos son un modo de establecer, m antener y definir minitemas en un acontecimiento de habla. Lo que hacen los apoyos es ratificar o legitimar puntos concretos, contribuir a ase­ gurar que los comentarios no pasan desapercibidos. Decir ¡Eso es! es definir de modo explícito que una contribución es relevante y que merece la pena hablar de ella. En la mayor parte del lenguaje escrito, al menos en los artículos y libros publicados de modo formal, los temas se presentan y se enuncian por anticipado, se resumen o se mencionan en los títulos, introducciones y párrafos iniciales. Pero en la interacción hablada los temas sólo se determinan con antelación en ciertos tipos de aconteci­ mientos de habla como las reuniones de comités, los seminarios o las clases, e inclu­ so en estos casos el contenido de las distribuciones individuales se maneja emisión a emisión. Dascal y Katriel (1979:225) señalan que en inglés hay distintos términos para los acontecimientos de habla, según se perciba o no que el tema está bien definido. Las discusiones tienen temas bien definidos, las charlas intrascendentes no, y las con­ versaciones son neutrales a este respecto. Por eso, es extraño decir: ‘Nuestra charla vino al caso’. Pero en la interacción hablada los temas no permanecen constantes: cada inicio plantea un nuevo minitema que hay que negociar.

6.

Reconocimiento, aceptación y apoyo

Seguidamente, voy a definir de modo más explícito la forma y la función de los apoyos (Cf. Stubbs, 1974; Coulthard, 1981) 2. El reconocimiento, la aceptación y el apoyo son movimientos metainteractivos que aceptan una emisión anterior del dis­ curso, confirmando mínimamente que se ha escuchado, aceptando más explícitamen­ te que es relevante o apoyándola de modo entusiástico. Estos movimientos forman parte de la misma familia, pero se pueden diferenciar del siguiente modo, tanto en términos de funciones ,o de contenido semántico como de exponentes formales. El reconocimiento es una categoría mínima puramente metainteractiva de movi­ miento, que se limita a indicar que una emisión se ha recibido y aceptado en el curso

2 El apartado 6 de este capítulo, y más material que aparece en otras partes del libro, desarrolla el trabajo de Stubbs (1974). Coulthard cita extensamente este trabajo sin agradecimientos (1981: 24-5,28-30).

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de la conversación, indicando de este modo una presencia de audición continua. Los elementos de reconocimiento simplemente se acoplan al ritmo fonológico del discur­ so. Carecen de contenido proposicional y solamente demuestran que se ha escucha­ do una emisión anterior. Una paráfrasis funcional sería: «Sigo escuchando». Los ex­ ponentes del reconocimiento son una clase cerrada de elementos, entre los que se encuentran: sí, ajá y mm, con entonación descendente y tono medio o bajo. La aceptación es una categoría de movimiento algo más comprometida, que in­ dica que el contenido proposicional de la emisión anterior se há comprendido. Una paráfrasis funcional sería: «Entiendo lo que acabas de decir y me coge de nuevas» (v.g.: ¡Oh!, ya veo), o «Comprendo y ya lo sabía» (v.g.: Sí, en efecto). Sin embargo, no demuestra que se haya comprendido, puesto que un hablante puede decir ¡Oh!, ya veo sin haber entendido una palabra, (cf. Sacks, 1967-72). Los exponentes son tam­ bién una clase cerrada de elementos: sí, vale, sí, ya lo sé. El apoyo es una categoría que respalda de modo explícito las emisiones anterio­ res. Es un movimiento que apoya, da valor, aprueba, defiende, está de acuerdo, ra­ tifica o considera relevante lo que se ha dicho anteriormente. Más arriba se han dado ejemplos: Sí, eso es y Tienes razón, sí. Una posible paráfrasis sería: «Comprendo lo que has dicho y creo que es importante». Una emisión de apoyo respalda el conte­ nido proposicional de la emisión precedente y, a la vez, tiene su propio contenido proposicional, y prueba de ello es que una emisión de apoyo se puede parafrasear de distintas maneras, incluso fuera de contexto. El conjunto de exponentes no puede ser una clase cerrada, debido a la variación sintáctica y superficial posible, por ejemplo: 9.42 9.43 9.44

(eso es) una observación (muy) buena/importante, (¿verdad?)/(¿no creéis?) estoy total/absoluta/completamente de acuerdo tienes (toda la) razón

No obstante, se pueden enumerar varios criterios de reconocimiento. La lista si­ guiente comprende grupos de elementos específicos que se produjeron en reuniones informales de comités que fueron grabadas. Ciertos elementos pueden producirse de modo independiente o como prefacio de una emisión: (sí)

eso es tienes toda la razón ésa es una buena observación/idea eso es lo que iba a decir „ yo también lo creo así Otros elementos son inicio de emisión:

(sí) ['porque... ^ querría decir... creo que... iba a decir... .estaba pensando que... Otra posibilidad es que haya un elemento largo entre sí y porque:

(si)

f repetición parcial terminación de frase L continuación de Irase

, porque J

f uno de los elementos arriba citados l

Sí es facultativo, pero suele aparecer,y puede hacerlo después de los elementos enu­ merados, aunque normalmente se produce antes.Sí, por sí solo, puede apoyar una emisión, pero esto produciría una ambigüedad clara, porque podría tratarse de un reconocimiento o una aceptación. Aunque en principio la categoría del apoyo es abierta, en la práctica se emplea un pequeño número de formas en parte rutinarias, en la mayoría de los casos. La descripción siguiente permitiría identificar correcta­ mente la mayor parte de los apoyos: (sí) (bueno)

X correcto X observación yo... porque... (repetición de una parte de la emisión anterior)

en la que X = cualquier cosa, y correcto, observación, yo y porque son elementos léxicos característicos. Para terminar, adjunto algunos fragmentos de datos que ofrecen ejemplos de apo­ yo en el contexto de la emisión que apoyan. He elegido ejemplos de intercambios que ilustren que los hablantes pueden apoyar apoyos, ya sea mutuamente —A y B llevan a cabo un pequeño ritual de apoyo mutuo— , ya sean distintos hablantes apo­ yando una misma emisión. 9.45 A: creo que es un nueve B: sí yo también lo creo porque...

(1) (2)

(2) apoya (1) como indica el sí, más la repetición léxica, más el yo también lo creo explícito, más porque. 9.46 A: parece un poco ?: hmhm B: iba a decir que parece un poco pesado verdad C: ría razón A: parece un pocolextraño verdad

(1) (2) (3) (4) (5)

B apoya a A; luego A apoya a B, es decir (3) apoya (1) como indica eliba a decir explícito, más la terminación de la frase, más la repetición. (5) apoya (3), locual vie­ ne indicado por la repetición. 9.47

A : ... y si no les gusta hmhm B: sabrán arreglárselas A: saben lo que tienen que hacer

(1) (2) (3)

(2) propone una terminación de frase para (1), y (2) es, a su vez, apoyada por (3) que es la terminación de frase de A. 9.48

A: ... ya presentado con un documento muy complicado hmhm

(1)

B: con una larga historia A: con una larga historia e e eso es y me chocó

(2) (3)

(2) apoya (1) mediante una continuación de la frase. (3) también apoya (1). Pero (3)también apoya (2) por la repetición, más un eso es explícito. 9.49

A: no me acuerdo ahora del título B: proveedores - progresos en el campo de la representación comercial representantes de ventas C: ése es el que B: representantes de ventasrReino Unido C: Lestaba pensando - ése es él D: quizá ése era el que estabas pensando C: ése es del que vino a hablarraquel tipo B: Leso es sí A: sí - eso - sí eso es lo siento yo - incluyeron en esa parte de su eso es C: y eran representantes

(1)

(2)

(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Este fragmento ilustra cómo el apoyo continúa a lo largo de varias emisiones en una especie de proceso de pensamiento grupal, en el que los participantes tratan de modo explícito de adivinar lo que los otros están pensando(6). En resumen, se puede definir un intercambio como un inicio más las emisiones que apoyan las condiciones previas del mismo, presuposiciones, etc. (cf. capítulos 6 y 7). Hay varias formas de apoyar una emisión anterior, y una opción es producir una emisión cuya función sea puramente de aceptación de la emisión anterior dentro del discurso. Tales emisiones se pueden definir funcional, semántica y formalmente.

7.

Conclusión

En este capítulo he hecho dos observaciones fundamentales. En primer lugar, que es importante estudiar la forma en que los hablantes señalan la organización y la fuer­ za ilocutiva de sus emisiones de modo manifiesto. Gran parte de la teoría de los ac­ tos de habla ha descuidado este aspecto del discurso, porque se ha basado en datos inventados e idealizados. En segundo lugar, un estudio de estas señales manifiestas de la organización del discurso es una vía explícita y precisa para estudiar temas de gran interés sociológico, como la forma en que el discurso demuestra alineamientos entre los hablantes y la forma en que señala la relación social mediante indicadores de atenuación.

Este capítulo analiza algunos rasgos de una historia corta de Hemingway y basa la interpretación literaria de la historia en el análisis. Puede que parezca que esto es alejarse mucho de los intereses habituales de la sociolingüística y del análisis del dis­ curso hablado, interactivo, que ha sido el tema de discusión del resto del libro. Sin embargo, no es adecuado separar el análisis del discurso hablado del escrito y lite­ rario, y voy a demostrar que hay procedimientos de interpretación, sobre todo rela­ cionados con la interpretación de actos de habla ambiguos e indirectos, que son co­ munes tanto al lenguaje hablado como al lenguaje literario. Concretamente, es evi­ dente que la narración de historias es común al lenguaje hablado y al escrito. (Véase también el apartado 13).

1.

Método para investigar la estructura narrativa

Este capítulo trata sobre el estudio de la organización de historias o narraciones, especialmente sobre las formas de investigar el concepto de argumento de la historia. No existen métodos bien desarrollados para analizar la estructura narrativa. Esto no quiere decir que no se hayan llevado a cabo trabajos de análisis de narraciones, sino que no se ha llegado a un acuerdo sobre cómo realizar el análisis, ni siquiera hay un consenso firme sobre puáles son las unidades de una narración. Por tanto, este capítulo se relaciona con el desarrollo de un método para realizar este análisis y para descubrir la organización o el argumento de las narraciones. Es un capítulo fundamentalmente metodológico o de procedimiento; de ahí el título: remover hasta que la trama espese l . Necesitamos recetas para hacer buenos resúmenes de argu-

1 Debo el título de este capítulo, y gran parte del argumento original, a Deirdre Burton.

mentos, y queremos ser capaces de especificar formas de estropear el guiso, es decir, queremos predecir lo que son resúmenes desviados —o pobres— de argumentos. La discusión es interesante en diversos planos. En el más evidente, ofrece un aná­ lisis detallado de un texto literario concreto —un relato corto de Hemingway— y una interpretación del mismo. Debiera ser de interés general para los críticos literarios, puesto que es una vía de discusión sobre ciertas clases de ambigüedad de los textos y una vía de discusión sobre lo que es y no es crucial en la interpretación de narra­ ciones. La discusión también debiera ser interesante para los lingüistas, puesto que las formas de describir la estructura semántica de un texto se comprenden mal, a pe­ sar de su gran importancia para nuestra comprensión del uso del lenguaje. (Cf. apar­ tado 14 para referencias sobre trabajos relacionados con la organización semántica de los textos). También debiera ser interesante para los profesores, puesto que una actividad habitual en la enseñanza o los exámenes consiste en que los estudiantes ha­ gan resúmenes de materiales de diversas clases. Voy a hacer algunas observaciones aparentemente complejas sobre la semántica y estructura proposicional de los textos y a tratar de demostrar, después, que tales observaciones no son tan complicadas como parecen y pueden arrojar alguna luz sobre ciertos rasgos muy normales de la narración cotidiana de historias, por no decir nada de las mentiras. (Las implicacio­ nes de esta clase de trabajo para los profesores se establecen con detalle en Stubbs, 1982, en prensa).

2.

Competencia literaria

La hipótesis básica es la siguiente. Los lectores competentes de historias son ca­ paces de identificar la trama, diferenciarla de la información secundaria, resumir la historia, discutir acerca de la precisión de tales resúmenes, decidir si dos resúmenes son equivalentes, identificar casos dudosos, etc. Esta capacidad forma parte de nues­ tra competencia literaria, por lo que la organización del argumento de la estructura narrativa debe ser, en principio, analizable. (Esta hipótesis ha sido presentada por Culler, 1975: 205.) Por tanto, lo que nos hace falta es un modo de recoger pruebas de esta compe­ tencia. El procedimiento que he seguido ha sido el siguiente: di ejemplares de Cat in the Rain [El gato en la lluvia], un relato corto de Hemingway de unas mil pala­ bras, y pedí que se hicieran dos resúmenes del argumento de la historia. Los infor­ madores eran maestros de escuela, y estudiantes y profesores universitarios, lectores todos ellos en quienes cabía esperar la clase de competencia que quería investigar. No habría tenido mucho sentido, por lo menos al principio, poner esta tarea a alum­ nos de escuelas o a estudiantes extranjeros, que probablemente carecerían de la ca­ pacidad literaria que quería estudiar. Las instrucciones exactas fueron: Lea la historia y resuma el argumento. Los resúmenes tienen que ser precisos, es decir, otras personas tienen que aceptar que el resumen es acertado. Haga dos resúmenes, uno de menos de 60 palabras y otro de menos de 25. Obsérvese lo siguiente acerca de las instrucciones. En primer lugar, las instruc­

ciones son deliberadamente ambiguas, puesto que el objetivo es investigar la com­ prensión de la trama por parte de los informadores. Unas instrucciones más precisas que incluyeran, por ejemplo, una definición de trama, podrían haber impuesto mis ideas preconcebidas a los informadores. A pesar de su vaguedad, los informadores las consideraron totalmente significativas y precisas, y las interpretaron casi de la mis­ ma manera, puesto que los resúmenes obtenidos fueron muy similares. Lo que sucede es lo siguiente. Las personas responden a instrucciones mal defi­ nidas de modos bien definidos, y realizan los resúmenes. Estos son los modelos que tienen las personas de la historia original: representaciones simplificadas, idealizacio­ nes que seleccionan aspectos esenciales y prescinden de otros. Los resúmenes son pro­ ducto de la interpretación de la historia. (Cf. capítulo 9, apartado 3). Es obvio que no se puede observar el proceso de interpretación directamente: no podemos intro­ ducirnos en la mente de los demás. Sin embargo, el resultado de la interpretación ofrece datos para hacer inferencias sobre ésta, sobre todo si los resúmenes de los in­ formadores son muy similares y, por tanto, resultado de procesos de interpretación parecidos. Una de las razones para pedir que se hicieran resúmenes fue que creí que sería más fácil analizar éstos que la historia original, puesto que son más cortos y proba­ blemente más sencillos. Esta esperanza puede que sea optimista, pero al menos ge­ nera ideas. Se pueden comparar los resúmenes con el original para ver qué puntos se han considerado esenciales y se retienen. Se puede ver si hay ciertos puntos que aparecen en todos o en la mayoría de los resúmenes. Y sobre esta base, se podría analizar un resumen ideal o, al menos, consensual: un modelo con los rasgos princi­ pales de los modelos de los informadores. El análisis comparativo siempre es un buen método para producir ideas. Al texto completo de Cat in the Rain se puede acceder con facilidad y está pu­ blicado en varios sitios. (Véase Hemingway, 1925; la historia se ha vuelto a imprimir en Stubbs, 1982). Narra una historia, aparentemente sencilla, de una pareja ameri­ cana que se aloja en un hotel italiano. Se la presenta en la primera frase del relato: Sólo h a b ía dos am erican o s en el h o te l.

La mujer mira por la ventana de la habitación del hotel y ve un gato protegién­ dose de la lluvia bajo una mesa. Baja a coger el gato, ‘el pobre gatito’, como le lla­ ma durante el resto de la historia. Cuando está saliendo se encuentra con el hotele­ ro, un hombre mayor y digno por el que siente una gran simpatía. Una criada la acom­ paña fuera con un paraguas. Buscan el gato, pero este ya no está. De vuelta en la habitación, la mujer se queja a su marido: ‘L o d eseab a ta n to ’, dijo . ‘N o sé p o r q u é lo d e se a b a ta n to . Q u e ría te n e r ese p o b re g a tito ’.

Sigue quejándose, diciendo que está cansada de su aspecto, de su ropa y de la vida que lleva en general. La historia termina así: G e o rg e no la escuchaba. E sta b a ley en d o un lib ro . Su m u je r m iró p o r la v en tan a . L as luces se h a b ía n e n cen d id o e n la plaza. L lam aro n a la p u e rta .

‘Avanti’, dijo George. Levantó la vista del libro. La criada estaba en la puerta. Sostenía un gato grande de color rojizo que apretaba contra sí, mientras se balanceaba contra su cuerpo. ‘Perdonen’ —dijo—, ‘el patrón me ha dicho que traiga esto para la signora’ 2. He aquí cuatro muestras de resúmenes largos y cortos de los informadores. (a)

Una mujer ve un gato en medio de la lluvia y trata, sin conseguirlo, de llevarlo dentro. Más tarde el dueño del hotel le envía uno. (b) Una mujer, a quien su marido no hace ningún caso, va a buscar a alguien a quien amar. Un admirador extranjero se da cuenta de su necesidad, aunque no la comprende del todo. (c) Un americano y su esposa están en un hotel y llueve mucho. Fuera hay un gato bajo una mesa. La mujer lo ve y va a rescatarlo, pero este desaparece. Vuelve a la habitación. Dice que quiere un gato. La criada llama a la puerta con un gato, regalo del hotelero. (d) Un matrimonio americano se aloja en un hotel italiano. La mujer ve un gato fuera, en medio de la lluvia. Quiere el gato. El hotelero se interesa y le ofrece a la criada y un paraguas. Pero el gato ya no está. Al volver está apenada y de­ sea ardientemente el gato. La criada trae el gato.

3.

Proposiciones en relatos

Muchos de los resúmenes se comprometen con la verdad de una de las dos pro­ posiciones siguientes o con la de ambas. (Las proposiciones van entre comillas do­ bles para distinguirlas de las frases). 10.1 10.2

«La pareja es americana». «El hotel está en Italia».

El término proposición será definido con más precisión posteriormente. Por el mo­ mento, podemos decir que un resumen se compromete con la verdad de 10.1 si in­ cluye expresiones como: 10.3 10.4

La pareja americana. Un americano y su mujer.

Del mismo modo, un resumen se compromete con 10.2 si incluye expresiones como:

2 El final que se ha impreso aquí es el que aparece en Hemingway, 1925, y en las ediciones posterio­ res. Pero la antepenúltima frase suena extraña, lo cual podría deberse a una errata: Sostenía un gato gran­ de que color carey que apretaba contra sí, mientras la cola se balanceaba contra su cuerpo. (El subrayado es mío).

10.5 10.6

Un hotel italiano. La pareja está en Italia..., en un hotel

Examinemos primero dos posibilidades: que se expresen las proposiciones 10.1 y/o 10.2, o que se omitan, no tomándose, por tanto, postura alguna sobre su valor de verdad. Se encontró la siguiente distribución de las dos proposiciones en cien re­ súmenes de 60 y 25 palabras: 60 palabras Incluida Omitida “La pareja es americana” (10.1) “El hotel está en Italia” (10.2)

95 80

5 20

25 palabras Incluida Omitida 48 13

52 87

Según estas cifras, el hecho de que la pareja sea americana parece ser más im­ portante que el hecho de que el hotel esté en Italia. La proposición 10.2 se suele ex­ presar en los resúmenes más largos, pero es una de las proposiciones que normal­ mente se omite en los resúmenes cortos. Pero la proposición 10.1 se expresa en casi todos los resúmenes largos y en la mitad de los cortos. Pensándolo bien, el hecho de que el matrimonio sea americano puede que no pa­ rezca esencial para la trama. Puede parecer fundamental para el tema de la historia (por ejemplo, el tema del descontento matrimonial), para la atmósfera de un relato típico de Hemingway, etc. Pero este hecho no influye para nada en el desarrollo de la narración, en el sentido de que ningún elemento de la acción depende de él. Una proposición como: 10.7

«La mujer ve un gato»,

es esencial para el argumento: sin ella no habría historia. Pero lo importante es que los informadores incluyeron sistemáticamente la proposición 10.1, y lo que nos inte­ resa es recoger datos de los que éstos consideraron esencial o secundario. Obsérvese que hay un factor que complica las cosas. Los resúmenes se hicieron teniendo en cuenta un límite de palabras. Pero se emplea el mismo número de pala­ bras al decir, por ejemplo, un hombre y su mujer que un americano y su mujer. Va­ rios informadores dijeron que este había sido un factor determinante en su elección de la información que iban a incluir: si era posible incluir más información con el mis­ mo número de palabras, así lo hacían, Obsérvese que expresiones como una pareja o dos americanos son más cortas que una americano y su mujer, pero también son más ambiguas: el hecho de que son marido y mujer es crucial para la historia, por lo menos, como ya hemos indicado, para el tema, si bien no estrictamente para el argumento. Así que la ingenuidad que supone tener que hacer resúmenes cortos puede que distorsione su valor como prueba de la competencia literaria de los informadores. No obstante, la proposición de que la pareja es americana tiene más importancia que la de ser un mero mecanismo del límite de palabras artificial. Por ejemplo, se expre­ sa en la frase que comienza la historia y, además, este comienzo tiene una forma gra­ matical concreta de la que se va a hablar con todo detalle más adelante.

4.

Los conceptos de trama y resumen

Vamos a examinar una serie de observaciones generales sobre los conceptos de resumen y argumento. En primer lugar, el resumen de una obra literaria de ficción (novela, relato corto, obra de teatro o poema) no es lo mismo que el resumen de una obra no literaria (libro de texto, artículo académico o artículo de periódico). La relación entre el original y el resumen es distinta en cada caso. El resumen de un poema ya no es un poema y el resumen de Hamlet ya no es Hamlet. La diferencia entre una obra de teatro y su resumen es lo que probablemente explica la cualidad vagamente humorística de Tales from Shakespeare [Cuentos basados en el teatro de Shakespeare] de Charles Lamb, en la que este cuenta la historia de las obras de tea­ tro. O tomemos la obra Dogg's Hamlet [Dogg es Hamlet] de Tom Stoppard, que pre­ senta dos versiones de Hamlet representadas por un grupo de escolares: un Hamlet de quince minutos, seguido de una repetición en la que el original se reduce a dos hilarantes páginas, representadas a velocidad suicida. Ambas versiones no pretenden ser simplemente resúmenes o representaciones de Hamlet. Sin embargo, el resumen de los puntos principales del argumento de un libro de texto sigue siendo un argu­ mento, y un resumen al principio de un artículo en una revista académica es la mis­ ma clase de objeto que el artículo original. En segundo lugar, el resumen del argumento de un trabajo de literatura de fic­ ción puede ser superficial o trivial. Se intuye claramente que el relato de Hemingway no es ‘sobre’ una m ujer que va a buscar un gato que está bajo la lluvia, aunque esto sea lo que la mayoría de los resúmenes decían. En palabras de Lodge (1978); ...aunque Caí in the Rain es una narración perfectamente coherente e inteligible como tal, la estructura narrativa en sí misma no satisface la búsqueda de significado del lectorf Esto se pue­ de demostrar tratando de hacer resúmenes cada vez más cortos del relato. Cuando se ha re­ ducido a, digamos, veinticinco palabras, se descubre que al intentar conservar lo que es esen­ cial en la narración — la búsqueda del gato, la decepción, la inversión de la situación— se ha tenido que descartar lo que parece ser esencial para el significado del texto global... La acción de Cat in the Rain, trivial en sí misma, presenta una ruptura o alteración en la relación entre marido y mujer.

Esto no quiere decir que ciertas obras de ficción no sean algo muy aproximado a un puro argumento. Algunos cuentos populares o historias policiacas puede que se aproximen a ello. Quizás es esta la razón por la que ciertas clases de cuentos y mitos populares se han considerado particularmente susceptibles de análisis estructural (Propp, 1928). Pero estas observaciones demuestran inmediatamente que el tipo de análisis propuesto en este capítulo no se agota en las posibilidades literarias del tex­ to. Esto es evidente, pero conviene dejarlo claro, puesto que a veces se cree que los lingüistas sostienen que sus análisis de fragmentos de lenguaje son completos o ex­ haustivos. Esto es, como mínimo, un grave malentendido ya que, en el caso de que un análisis lingüístico demuestre algo, lo que demuestra es que el lenguaje es tan in­ creíblemente complejo que siempre se encuentran nuevos niveles de significado. De hecho, un enfoque lingüístico global consiste en buscar diferentes planos de organi­ zación y significado en el lenguaje. En tercer lugar, los conceptos de resumen y argumento son semánticos. Esto es

así porque dos resúmenes de un argumento pueden ser equivalentes sin tener frases en común. Por tanto, un argumento no consta de unidades sintácticas que consisten en oraciones y frases. Como ya he indicado, es preferible considerar que el argumen­ to consta de unidades semánticas como las proposiciones. En principio, es concebi­ ble que dos resúmenes sean equivalentes sin tener palabras en común. Tales resú­ menes serían muy difíciles, sino imposibles, de realizar en la práctica, pero en prin­ cipio se podrían construir proposiciones equivalentes empleando sinónimos para los elementos léxicos principales. Así, las dos frases siguientes tienen idénticas condicio­ nes de verdad en el contexto de la historia: 10.8 10.9

La mujer americana va a coger el gato. La esposa sale a recoger al gatito.

Sin embargo, la posibilidad de dos resúmenes que no compartan el mismo voca­ bulario es muy remota por la siguiente razón interesante. Prácticamente ninguno de los resúmenes recogidos contenía la palabra gatito, aunque aparece con frecuencia en el relato; todos prefirieron la palabra gato. Las frecuencias de aparición en el tex­ to de Hemingway son: gato, 13; gatito, 6; gatto, 1. Si las lenguas tienen un vocabu­ lario esencial y uno secundario, gato es una palabra esencial, en tanto que gatito, mi­ nino y felino no lo son. El estudio de las palabras empleadas en los resúmenes puede ser una vía para identificar este vocabulario esencial. Por mi parte, predigo que los resúmenes tenderán a contener frecuencias muy bajas de elementos no esenciales, aunque estos aparezcan en el original. El vocabulario esencial tendría, por supuesto, que ser identificado de otro modo, o el procedimiento sería circular. (Cf. Dixon, 1971; Hale, 1971). Sin embargo, aunque un resumen sea una unidad semántica no es una represen­ tación del significado del texto, puesto que hay más significado en el original que en el resumen. Tampoco la relación entre el original y el resumen es puramente lingüís­ tica, ya que se pueden resumir hechos no lingüísticos. Morgan y Sellner son los au­ tores de estas dos observaciones (1980).

5.

Análisis semántico de la trama

Hemos dicho que, en general, al hablar de trama estamos tratando de relaciones semánticas entre palabras, frases y proposiciones. Posiblemente sea más fácil esta­ blecer relaciones importantes entre dos resúmenes, o entre un resumen y el texto ori­ ginal, que establecer la estructura semántica de un texto. Entre estas relaciones semánticas se encuentran las de sinonimia, contradicción, presuposición e implicación. Por ejemplo, supongamos que dos resúmenes expresan las proposiciones: 10.10 10.11

«El hotel está en Italia». (= 10.2) «El hotel está en Grecia».

Estos dos resúmenes serían contradictorios. Es decir, no se puede afirmar la ver­ dad al mismo tiempo de 10.10 y 10.11. Afirmar la de una implica lanegación de la otra. Otra posibilidad es que el resumen no mencione dónde está situado elhotel y,

en tal caso, sería compatible con cualquiera de los dos resúmenes anteriores, puesto que no se compromete en modo alguno con el valor de verdad de 10.10 o de 10.11. Examinemos otro ejemplo. Una proposición como: 10.12

«Está lloviendo mucho»,

implica la proposición: 10.13

«Está lloviendo».

Es decir, no podemos afirmar que 10.12 es verdad sin comprometernos con la ver­ dad de 10.13. Pero la implicación no opera en sentido contrario: 10.13 no implica 10 . 12 .

6.

Proposiciones, implicaciones y presuposiciones

Nos encontramos en un punto de la discusión en el que precisamos una definición más sistemática de lo que se entiende por proposición y por las diversas relaciones semánticas que existen entre frases y proposiciones. Una proposición forma parte del significado de una frase. Más exactamente, el significado de una frase se puede re­ presentar como un conjunto de proposiciones que puede ser muy amplio (N. Smith y Wilson, 1979: 148-71). Cada una de ellas tiene un valor de verdad: puede ser ver­ dadera o falsa. Otro modo informal de definir una proposición es decir que es lo que una frase afirmativa expresa. Pero las proposiciones y las frases afirmativas no son lo mismo, puesto que distintas frases pueden expresar la misma proposición. Por ejemplo, en el contexto de la historia, las dos frases: 10.14 10.15

Ella vuelve a la habitación La mujer vuelve a la habitación,

nos remiten a la verdad de la proposición que podría expresarse de modo informal como: 10.16

«La mujer americana regresa a la habitación de su hotel».

Es decir, las proposiciones son representaciones abstractas de significado que no tienen en cuenta la formas léxicas y gramaticales. Las proposiciones se pueden relacionar mediante la implicación. La proposición A implica la proposición B, si B se deduce lógicamente de A. Es decir, si uno afirma A, se compromete también con la afirmación de la verdad de B. Una frase suele im­ plicar un amplio conjunto de proposiciones, algunas de las cuales están relacionadas por implicación. Por ejemplo, la frase: 10.17

Una mujer americana trata, sin conseguirlo, de llevar el gato adentro,

implica: 10.18

«Una mujer trata de llevar un gato adentro»,

y 10.18, a su vez, implica: 10.19

«Una mujer trata de llevar algo adentro».

Hay diferentes clases de proposiciones. Las presuposiciones de una frase son con­ diciones previas necesarias para que la frase sea verdadera o falsa (cf. apartado 15). La prueba de las presuposiciones es que permanecen invariables tanto si la frase es afirmativa como negativa. Por ejemplo, estas dos frases: 10.20 10.21

La mujer americana encontró el gato La mujer americana no encontró el gato,

presuponen: 10.22

«La mujer es americana».

Las presuposiciones pueden ponerse en duda. Se podría decir: 10.23

No es americana: su marido sí lo es.

Pero 10.20 y 10.21 presupone que ella es americana. Las presuposiciones también permenecen invariables si la frase se convierte en interrogativa. Por lo que 10.22 tam­ bién se presupone en: 10.23

7.

¿Encontró la mujer americana el gato?

Presuposiciones existenciales o como contar chistes

Una clase de presuposiciones es la presuposición existencial. Por ejemplo, 10.20, 10.21 y 10.24 presuponen que: 10.25 10.26

«Hay una mujer americana». «Hay un gato».

Si una presuposición existencial no se cumple, la proposición original carece de valor de verdad: no se plantea el problema de su verdad o falsedad. Una posible in­ terpretación del relato (que no es la mía) sería considerar que el gato es una ilusión de la mujer; pero las proposiciones de la historia presuponen su existencia. Por ejem­ plo, sería muy extraño decir: 10.27 * La mujer americana encontró (no encontró) el gato, pero no había gato alguno. Estas observaciones pueden parecer innecesariamente complicadas. Pero, de he­ cho, la afirmación de una proposición existencial es una forma habitual y reconocible de comenzar una historia o un chiste. Nash (1981) examina ejemplos que son habi­ tuales en el campo del mito y de la ficción, como: 10.28

Erase una vez tres osos.

Otros ejemplos serían:

10.29 Hay un escocés, un inglés y un irlandés... 10.30 Son dos críticos literarios que han naufragado en una isla... La frase que abre el relato de Hemingway también utiliza esta forma: 10.31 Sólo había dos americanos en el hotel. Estos hechos pueden explicar por qué tantos informadores expresaron en sus in­ formes la proposición «la pareja era americana», cuando dicha proposición era apa­ rentemente innecesaria para el desarrollo de los acontecimientos de la historia.

8.

Co-referencia: ¿Un gato o dos?

Por último, hay una clase de proposiciones que tienen que ver con la identidad de referencia en distintos momentos del texto. Desconozco el término habitual para estas proposiciones, así que las llamaré proposiciones de co-referencia. Por ejemplo, supongamos que aparecen estas dos frases en un texto: 10.32

Un americano y su mujer están en un hotel. La mujer ve un gato.

Una interpretación normal supondría la proposición: 10.33

«Es la mujer americana la que ve el gato».

Es decir, estamos tratando de una cuestión de co-referencia: es la misma mujer que se menciona anteriormente. Para analizar este problema en su totalidad, tendría­ mos que estudiar las distintas formas de cohesión que pueden aparecer en un texto con sentido, sobre todo las relaciones anafóricas (Halliday y Hasan, 1976). Además, este problema no tiene un interés puramente analítico, porque hay una cuestión de co-referencia que es crucial para el significado global del relato de H e­ mingway. Los resúmenes obtenidos se dividen bastante equitativamente en tres pro­ posiciones distintas: 10.34 10.35 10.36

«La criada trae el mismo gato que la mujer ha visto». «La criada trae otro gato». «La criada trae un gato que puede o no ser el mismo».

Si examinamos el final de la historia de Hemingway, parece que la tercera alter­ nativa es la que concuerda con el original, aunque no se afirme la proposición 10.36. Por otro lado, la segunda alternativa es la que concuerda con mi forma de compren­ der el relato: el gato grande de color rojizo no parece ser el gatito que la mujer ha ido a buscar. Esto ofrece una forma precisa de afirmar la ambigüedad en el punto crucial del relato: 10.36 es, en realidad, exacta, pero 10.35 parece la más probable.

9.

Implicaciones e implicaciones pragmáticas o cómo contar mentiras

Ahora nos enfrentamos con otro rompecabezas que es de importancia fundamen­ tal para la interpretación de la literatura y que se refiere a este uso no literal del len­

guaje. ¿Cómo se puede comprender una proposición como la 10.35, que no se afir­ ma, ni se presupone ni se implica en lo que se dice? Hay, por supuesto, muchos sig­ nificados que se expresan en casi todos los usos del lenguaje, pero que no se afirman textualmente ni se deducen lógicamente de lo que se dice. Por lo que suele ser muy normal decir cosas como: John quería decir X, pero realmente no lo dijo. ¿Cómo es, entonces, posible transmitir mensajes que no se relacionan directamente con el contenido lingüístico de las frases? Obsérvese, en primer lugar, una nueva ambigüedad al final del relato. Cuando la criada llama a la puerta, la mujer está mirando por la ventana, como lo hacía la pri­ mera vez que se la menciona en la historia. Es George quien dice avanti y ve el gato. Pudiera ser que tengamos que entender que la descripción de un gato grande de co­ lor rojizo es exclusivamente la forma de percibirlo del marido, distinta de la percep­ ción de su mujer. En cualquier caso, al final del relato no sabemos si la mujer ve o no el gato y cuál es su reacción. Supongamos que algún tiempo después le preguntamos a la mujer: 10.37

Pregunta: ¿Consiguió el gato? Mujer: Conseguí un gato grande de color rojizo.

Creo que esta respuesta se interpretaría como: «No, no conseguí el gato al que se está refiriendo», aunque no se afirme textualmente. Del mismo modo, suponga­ mos que le preguntamos: 10.38

Pregunta: ¿Consiguió el gatito? Mujer: Conseguí un gato.

Creo que en este caso la interpretación normal sería: «No, conseguí otro gato». Antes de pasar a discutir cómo se llega a interpretar tales emisiones de esta ma­ nera, examinemos el siguiente intercambio de conversación genuino tomado de mis notas de campo: 10.39

A: ¿Cuántas galletas de chocolate te has comido? B: Tres. A: ¡Te has comido todo el paquete! B: Bueno, entonces debo de haberme comido tres.

(1) (2) (3) (4)

Suponiendo que el paquete contuviera más de tres galletas, ¿es (2) una mentira? Una de las definiciones de mentira es la de una emisión que intenta engañar. (Cf. Gardner, 1965: 36-7, para un análisis conceptual detallado de la mentira). Y hay mu­ chas maneras de emplear el lenguaje para engañar, aparte de la de producir emisio­ nes que sean literalmente falsas. La verdad literal de una frase no es suficiente para probar la sinceridad, porque, como ya hemos visto, toda frase compromete al ha­ blante con un conjunto global de proposiciones presupuestas e implicadas. Y, ade­ más, los hablantes pueden engañar dejando cosas sin decir. Ahora bien, la pro­ posición: 10.40

«Me he comido un paquete entero de galletas»,

implica claramente, suponiendo que se trate de un paquete normal:

10.41

«Me he comido tres galletas».

Si 10.40 es verdad, 10.41 también lo es. La implicación contraria no es válida. Así que 10.39 (2) es literalmente verdad. Pero normalmente no se suele responder a preguntas diciendo una implicación de la respuesta esperada, lo cual es el principio de la explicación de por qué (2) es engañoso. Podríamos decir de modo informal que (2) supone que: 10.42

«B sólo ha comido tres galletas».

Pero (2) no implica 10.42 La implicación se anularía si B dijera, por ejemplo: 10.43

Me he comido tres galletas — en realidad, he comido más de tres.

Sin embargo, las presuposiciones e implicaciones no se anulan de este modo. De ahí lo extraño de frases como: 10.44 10.45

* Me he comido tres galletas, pero no había galletas. * Me he comido tres galletas, pero no he comido nada.

En 10.44 se intenta anular una presuposición existencial («había galletas») y en 10.45 se intenta anular una implicación («he comido algo»). Estas pruebas diferencian, por tanto, entre presuposiciones e implicaciones, por un lado, y otros tipos de proposiciones que se pueden expresar mediante frases, por otro. La distinción se establece en un artículo muy conocido de Grice (1975).Este emplea el término implicación pragmática [implicature] para referirse a una clase de proposición que se puede anular, y yo voy a utilizarlo para diferenciar este concepto del de implicación [implication] que se emplea de modo poco preciso en el inglés cotidiano. Un ejemplo similar se produjo en un reciente concurso de la radio de la serie Top o f the Form [Los mejores del curso]. Se hizo la siguiente pregunta: 10.46

Enrique VIII tuvo dos mujeres, ¿verdadero o falso?

El presentador aceptó la respuesta Falso, diciendo: Correcto — tenía seis mujeres. Ahora bien: 10.47

«Enrique VIII tuvo seis mujeres»,

implica que: 10.48

«Enrique VIII tuvo dos mujeres».

Pero 10.48 normalmente se tomaría como si implicara que: 10.49

«Enrique VIII tuvo sólo dos mujeres».

La pregunta no produjo confusión: el escolar la contestó correctamente, porque la había interpretado del modo que obviamente se pretendía.

10.

Máximas de cantidad

Todavía no hemos conseguido explicar del todo por qué 10.39 (2) es mentira, es decir, es intencionadamente engañosa, aunque literalmente sea verdad. Para hacerlo tenemos que recurrir a las Máximas de cantidad, formuladas por Grice (1975:45): Haz que tu aportación sea tan informativa como haga falta (para los objetivos habituales del intercambio). N o hagas que tu aportación sea más informativa de lo necesario.

Toda interpretación razonable de 10.39 (1) indica que A quiere saber el número total de galletas que B se ha comido, por lo que (2) viola deliberadamente una má­ xima de cantidad. Lo que aquí nos interesa, por tanto, es la diferencia entre lo que se dijo y lo que se implicaba (pero no de modo lógico), y las convenciones generales que regulan la conducta normal de la conversación. Por ejemplo, esperamos que los hablantes nos digan lo que queremos saber y no que nos engañen deliberadamente. Por tanto, no estoy de acuerdo con el argumento presentado por un catedrático de inglés que decía que no estaba mintiendo, al decir a un miembro de una organi­ zación de caridad que le iba a poner una banderita: 10.50

Ya me han parado.

Era verdad, pero a pesar de ello era una mentira deliberada, puesto que en su contexto, 10.50 implica «y ya he contribuido». A propósito, este es un ejemplo real.

11.

Implicaciones pragmáticas

Volvamos al gato o gatos. Lo que está en juego es dar a los lectores la cantidad de información que necesitan, ni más ni menos. Ya hemos visto que Hemingway no afirma que sea el mismo gato u otro distinto, lo cual debilita su compromiso con la verdad de ambas proposiciones. Yo interpreto que Hemingway quiere decir que no se trata del mismo gato. Lo hace al incluir información que, de otro modo, sería irre­ levante: que la criada trae un gato grande de color rojizo. Se podría decir, de modo informal, que no hay razón para mencionar qué clase de gato es, a menos que sea significativo y a menos que se espere que nosotros saquemos nuestras propias con­ clusiones. Pero, puesto que es una implicación pragmática, se podría anular dicien­ do, por ejemplo: 10.51

El gato grande de color rojizo no parecía el gatito que la mujer había visto, pero lo era.

Por tanto, nos enfrentamos con una forma de engaño. La historia de Hemingway es deliberadamente ambigua: trata de que sus lectores adivinen lo que sucede. Las máximas de cantidad son especialmente importantes en la literatura, donde se espera que cada detalle tenga un significado potencial para la interpretación. Esto no tiene nada que ver con el lenguaje empleado, sino con las expectativas de los lectores al enfrentarse a un texto literario. Esta es otra de las razones por las que no se puede esperar que el tipo de análisis

del que estoy hablando ofrezca un análisis completo de un texto literario. Es tam­ bién una de las razones por las que el análisis no puede ser automático u ‘objetivo’ de modo simplista. El análisis que estoy haciendo siempre tiene que realizarse te­ niendo en cuenta un conocimiento básico en el que se incluyen las convenciones de diversos géneros literarios. Sin embargo, no hay que ser modestos en exceso, puesto que hemos hecho algu­ nos progresos. Ahora podemos hablar de la ambigüedad del final del relato de ma­ nera mucho más precisa. Una de las características de las implicaciones pragmáticas es que se pueden anular, se pueden negar sin contradicción lógica. (Son una forma relativamente segura de contar mentiras, puesto que se pueden negar). Son, en con­ secuencia, esencialmente ambiguas. Así que podemos representar el final de la his­ toria del siguiente modo, para demostrar la relación entre las proposiciones que se dicen y las que se implican. 1 2

«La mujer dice que quiere un gato y el dueño le manda uno». «Pero no parece ser el gato que ella vió».

1 implica que el deseo de la mujer se cumple, pero 2 cancela la implicación pragmática. 3

«Pero lo es: estaba equivocada sobre lo que creyó haber visto cuando miró por la ventana».

2 implica que se trataba de un gato distinto, pero 3 cancela esta implicación prag­ mática y permite otra interpretación de la historia. Podemos proseguir con este jue­ go indefinidamente: 4

«Pero, de todos modos, ella está encantada con el gato, porque indica que el due­ ño comprende sus deseos». 5 «Pero, en realidad, este se limita a atender uno de los caprichos de un cliente». 6 «Pero la mujer es un cliente especial y tiene una relación especial con el dueño». 7 «Pero no tan especial».

Resumen He sostenido que la competencia literaria supone la capacidad de comprender dis­ tintos tipos de relación semántica: entre un texto y su resumen, entre resúmenes di­ ferentes, entre frases y las distintas clases de proposiciones que expresan, y entre lo que se dice y lo que se implica. Estas distinciones dan una idea más precisa de cier­ tos aspectos de la ficción literaria, puesto que uno de los intereses tradicionales de la crítica literaria es la ambigüedad y el significado múltiple de un texto, y la forma de transmitir los diversos significados sin tener que expresarlos textualmente. Tam­ bién nos dan una idea de las convenciones que conlleva la interpretación de textos de ficción y de lo que los diferencia de los informes objetivos. La discusión que he realizado sobre Caí in the Rain ha sido deliberadamente am­ plia. Se podría pensar que no es necesario meterse en tantas profundidades para ex­ plicar lo que, a fin de cuentas, es una historia corta y sencilla, aunque espero haber

demostrado que encierra una considerable complejidad que es fácilmente infravalo­ rada. Sin embargo, mi recompensa sería que los conceptos se aplicaran de modo más amplio. Ya he mostrado que el análisis puede ser de interés general para los críticos literarios y los lingüistas, puesto que toca los problemas de la ambigüedad y la orga­ nización semántica de los textos.

13.

Análisis sociolingüístico del lenguaje literario

Al principio de este capítulo admitía que el análisis de un texto literario pudiera parecer que se alejaba mucho de los intereses habituales de la sociolingüística. Ya he mostrado que hay procesos de interpretación que son aplicables tanto al lenguaje escrito como al hablado y que la literatura puede explotar las implicaciones pragmá­ ticas del mismo modo que lo hace la conversación informal. Sin embargo, sería con­ veniente mencionar otras razones por las que el análisis sociolongüístico del discurso no debiera prescindir de los textos literarios. Una de las corrientes principales de la sociolingüística, la etnografía de la comu­ nicación (Hymes, 1962), se ha desarrollado directamente a partir del trabajo sobre la poética y la estilística (Jakobson, 1960). (Cf. capítulo 3, apartado 6). Esta corrien­ te ofrece argumentos típicos para considerar la estilística una rama de la sociolingüís­ tica y del estudio del uso del lenguaje en contextos naturales. Pero hay argumentos específicamente relacionados con mis intereses en este libro. Hay ciertas diferencias evidentes entre el lenguaje hablado y escrito, algunas de ellas fundamentales (Stubbs, 1980). Además, muchos rasgos de la organización del discurso operan también en el lenguaje hablado y escrito: la cohesión léxica y sintác­ tica, el desarrollo proposicional, las implicaciones pragmáticas, etc. La literatura no es, evidentemente, una mera función del lenguaje igual a oirás funciones como las de describir, negar, discutir, acusar, etc. Ni tampoco son análo­ gas la estilística literaria y no literaria.. La literatura no se parece a otros tipos de tex­ to que proporcionan datos a la estilística no literaria: por ejemplo, anuncios, textos escolares, menús y manuales técnicos. Por otro lado, el lenguaje literario no es algo raro y totalmente especial. Sólo el hecho de que una parte de la estilística dedique una atención excesiva a autores como E .E. Cummings o James Joyce puede dar esa impresión. El lenguaje literario, a veces, emplea de modo especial los patrones nor­ males del lenguaje. Como sostiene Sinclair (1981), la literatura explota los patrones latentes del lenguaje cotidiano de un modo determinado. Los patrónes latentes se pueden evitar, pero también se pueden aprovechar para conseguir diversos efectos (tanto en el lenguaje literario como en el no literario). Ejemplos sencillos son la ali­ teración y el paralelismo sintáctico entre frases. En cualquier caso el problema de la similitud entre el lenguaje literario y el no literario es empírico, y en este capítulo he indicado algunas semejanzas entre ambos. Se podría pensar que el lenguaje escrito no es interactivo, lo cual constituiría una diferencia esencial respecto al lenguaje hablado. Esto es verdad sólo si se considera el discurso como una mera actualización dé secuencias de proposiciones que se pue­ den representar en el cálculo predicativo y proposicional: contenido semántico y re­ laciones lógicas. Sin embargo, en cualquier otro caso es interactivo. Es decir, todo

mecanismo de presentación dei contenido semántico es interactivo, puesto que crea el discurso para sus lectores u oyentes. Entre estos mecanismos se hallan: el empleo de oraciones principales frente al de oraciones subordinadas, el enfoque y la topicalización, y la anáfora. Los monólogos hablados son igualmente interactivos, (cf. Roe, 1977 y Tadros, 1980, sobre los rasgos interactivos de los textos académicos). Otra diferenciaba primera vista, es que el lenguaje hablado no planeado (cf. ca­ pítulo 2, apartado 8) se construye el tiempo real, en tanto que el lenguaje escrito se produce y se corrige generalmente con tranquilidad. Hay normas muy rígidas contra la intrusión de las presiones del tiempo real en el producto final escrito. Por ejem­ plo, los lectores no tienen forma de saber si los capítulos de un libro se han escrito en el mismo orden que están impresos, y las referencias cubren un espacio amplio tanto hacia delante como hacia detrás. Un estudio del lenguaje hablado debe, por tanto, tener en cuenta su naturaleza como proceso, aunque muchos estudios lo exa­ minen como resultado. A causa de esto, he insistido en el poder predictivo del mar­ co estructural de los intercambios de conversación (cf. capítulo 5). Sin embargo, es razonable que se consideren textos escritos muy corregidos, en parte, como produc­ tos, puesto que es así como se pretende que se perciban. Desde el punto de vista del lector (al menos cuando lee un texto por primera vez), sin embargo, la lectura es un juego de adivinación psicolingüística (F. Smith, 1973), y el proceso de comprensión es similar a la comprensión del lenguaje hablado. Una generalización correcta sería que la naturaleza lineal del discurso escrito, a veces, se puede superar, pero tanto los hablantes como los oyentes se encuentran mucho más limitados por la naturaleza lineal del lenguaje hablado (Sinclair, 1980). Linde y Labov (1975) sostienen que la narración es una forma básica de discurso, a partir de la cual se derivan organizaciones del mismo. Por otro lado, las narracio­ nes con el lenguaje hablado en general: los oyentes tienen que seguir la secuencia se escuchen o lean en el orden en que aparecen. Esto pone en relación las narracio­ nes, con el lenguaje hablado en general: los oyentes tienen que seguir la secuencia lineal de presentación de los hablantes. Pero muchos textos escritos están destinados a uná lectura selectiva en busca de información, no necesariamente siguiendo el or­ den de presentación. Se han realizado trabajos comparables en la narración literaria y en la hablada. Los trabajos más conocidos sobre la macroestructura del texto literario son el de Propp (1928) y el de Todorov (1969), y sobre la macroestructura de la narración ha­ blada, el de Labov y Waletsky (1967) y el de Labov (1972d). Este trabajo adopta un enfoque ‘de arriba abajo’: propone una estructura global para la narración del si­ guiente tipo: abstracción, orientación, complicación de la acción, evaluación, resul­ tado, coda (Labov, 1972d). (Cf. capítulo 2, apartado 7). Las diferencias entre discurso hablado, escrito y literario son, en parte, artificia­ les, y distintas corrientes académicas como la crítica literaria y la lingüística las han exagerado. Toda teoría general del discurso tendrá que tener en cuenta una variedad de discursos tan amplia como sea posible.

El trabajo llevado a cabo por la psicología cognitiva, por el contrario, ha adop­ tado un enfoque ‘de abajo arriba’: analizar textos en sus proposiciones constituyen­ tes. Gran parte de este trabajo se ha interesado por la capacidad de los informadores para recordar el contenido semántico de los textos, definido como una red de pro­ posiciones. Estas investigaciones suelen manipular experimentalmente los textos: por ejemplo, cambiando de posición en el texto las proposiciones claves, afirmando pro­ posiciones de modo explícito o expresándolas de modo implícito, etc. (Véase Van Dijk y Kintsch, 1978; y Mandler y Johnson, 1977, para una revisión de la ingente can­ tidad de literatura sobre el tema). El estudio que se presenta en este capítulo es comparable en cierto modo a este trabajo sobre recuerdo de textos, sobre todo en su metodología más que en su preo­ cupación psicológico-cognitiva. Sería, por tanto, conveniente mencionar algunas li­ mitaciones del análisis proposicional. Aunque el concepto de proposición atrae de modo intuitivo, todavía nadie ha sido capaz de definir las proposiciones de manera que se pueda establecer una lista definitiva de las proposiciones que forman un tex­ to. Normalmente, suele haber un acuerdo razonable entre los códigos de clasifica­ ción, pero no hay lista alguna totalmente replicable. Incluso aunque se pudiera con­ seguir una lista similar, sería excesivamente compleja para un texto de longitud rea­ lista. Este problema es fundamental para el análisis textual. El análisis formal de un texto completo de más de cien palabras es tan complejo que probablemente nadie querría leerlo. Un análisis interesante tiene que ser forzosamente selectivo y la base de selección no suele estar explícita. De ahí que la estilística se haya centrado en poe­ mas cortos en vez de novelas. Además, al ser de abajo arriba, el análisis proposicio­ nal no es predictivo. Por tanto, el análisis microproposicional tiene que combinarse con el análisis macroestructural.

15.

Presuposiciones

Además de los problemas de hacer una lista rigurosa de las proposiciones cons­ tituyentes de un texto, hay también problemas en la relación entre distintas clases de proposiciones. En este capítulo, he dado una definición forzosamente breve de proposición, implicación y presuposición, aunque suficientemente precisa para la dis­ cusión actual. Se pueden ampliar estas definiciones en diversos textos introductorios (v.g.: Lyons, 1977; y N. Smith y Wilson, 1979). Además, he utilizado conceptos que suelen ser objeto de discusión en la teoría semántica y pragmática. Este es un pro­ blema habitual al analizar un texto: inevitablemente, se aplican al texto categorías de análisis que la teoría pone en tela de juicio. Por ejemplo, he dado por sentado que hay que diferenciar entre presuposiciones e implicaciones, aunque es discutible (Kempson, 1975, 1977; D. Wilson, 1975). Por tanto, he prescindido deliberadamente de diversos argumentos que se plantean en la semántica, y lo he hecho, en parte, por propia conveniencia, ya que en caso contrario, ningún análisis de texto se podría lle­ var a cabo. Sin embargo, quiero defender esta diferenciación, puesto que se basa en dos problemas importantes:/¿qué importancia tienen los hechos del discurso a la hora

de establecer categorías semánticas y sintácticas? y ¿qué importancia tienen las per­ cepciones de los hablantes de las funciones del lenguaje? Nadie sostendrá, supongo, que haya que prescindir completamente de tales intui­ ciones sobre el discurso y sobre las funciones cotidianas del lenguaje, o que haya que aceptarlas sin discusión. Pero, cuáles son las intuiciones que hay que retener y qué importancia hay que darles frente a otras clases de datos, es un problema que no suele plantearse ni, mucho menos, buscarle una solución. Un problema fundamental de la teoría semántica moderna tiene que ver con el concepto de presuposición, ya que hay una polémica considerable sobre si este con­ cepto tan atractivo de modo intuitivo puede encajar en una semántica condicionada a dos valores de verdad, reduciéndolo al concepto de implicación; o sobre si es ne­ cesario el establecimiento de una nueva lógica de tres valores. Al enfrentarse con el clásico ejemplo: 10.52

El Rey de Francia está calvo,

la reacción lógica de los usuarios no sería decir que la frase es falsa —como habría que hacer en el marco de una lógica de dos valores— , sino que hayalgo extraño en esta frase, puesto que falla su presuposición existencial(«Hay un Rey deFrancia»), Es decir, lo que es falso es la presuposición, en tanto que la afirmación está vacía o es inoperante. Esta reacción de sentido común lleva a una lógica de tres valores, en la que se diría que tales afirmaciones no son verdaderas ni falsas, sino que tienen un tercer valor o que carecen de valor de verdad. El término presuposición se emplea en diversos sentidos en la literatura, entre ellos el semántico y el pragmático. Pero el sentido anterior es fundamental: en él la presuposición se define como una proposición que no varía en la negación y en la interrogación. (Cf. apartado 6). Así, 10.52 y asimismo 10.53 y 10.54: 10.53 10.54

El Rey de Francia no está calvo ¿Está calvo el Rey de Francia?,

presuponen que: 10.55

«Hay un Rey de Francia».

Además, lo cual es fundamental para mi argumentación, esto también se corres­ ponde con el sentido intuitivo y preteórico del término, por el que un hablante po­ dría decir ante 10.52, 10.53 o 10.54: 10.56

Pero estás presuponiendo que hay un Rey de Francia.

Sin embargo, este concepto de presuposición que parece intuitivamente atractivo y claro (hay pruebas muy claras del mismo), se vuelve problemático al examinarlo más detenidamente, por lo que hay que decidir si esto constituye una justificación suficiente para abandonar el concepto en su totalidad. Hay muchas discusiones recientes sobre los hechos principales que están en jue­ go. Kempson (1977: cap. 9) ofrece un breve resumen y, por propia conveniencia, me voy a limitar a comentar los tipos de ejemplos que presenta. La prueba más comúnmente citada para la presuposición es su invariabilidad en la negación , lo que predice que las oraciones afirmativas y negativas serán simétri­

cas en este sentido. Sin embargo, no sucede siempre así como, por ejemplo, en estas dos preguntas: 10.57 10.58

¿Qué hizo John? ¿Qué no hizo John?

Además, la conducta de oraciones compuestas, afirmativas y negativas, con un verbo fáctico en la matriz, parece ser asimétrica. El problema se plantea con oracio­ nes que contienen verbos como lamentar, es decir un verbo fáctico que implica la ver­ dad de la proposición de la oración subordinada. Así, 10.59 implica 10.60: 10.59 10.60

Edwin lamenta que esté lloviendo. «Está lloviendo».

Sin embargo, Kempson sostiene (pág. 146) que oraciones como la 10.61 son con­ tradictorias, en tanto que oraciones como la 10.62 no lo son: 10.61 10.62

Edwin lamenta que el Rey de Francia esté calvo, pero no hay Rey de Francia. Edwin no lamenta que el Rey de Francia esté calvo, porque no hay Rey de Francia.

Kempson hace algunas observaciones sobre las posibles interpretaciones de 10.62. Esta autora sostiene que la interpretación depende de la que se. le dé a la primera oración que ‘no es normal’, puesto que la primera oración normalmente presupon­ dría la existencia del Rey de Francia. Pero después admite la posibilidad de que sea normal, si se emplea para negar una emisión anterior como: 10.63

Edwin lamenta que el Rey de Francia esté calvo.

Pero a continuación (pág. 153) sostiene que este uso especial de la negación no se diferencia claramente del uso normal. Afirma que el análisis presuposicional asu­ me que las oraciones negativas son ambiguas y oscilan entre un sentido natural de negación y uno especial (pág. 147), y pone en duda la validez de esta distinción. (Cf. capítulo 6, apartado 5). Parece, por tanto, admitir la posibilidad de diferenciaciones intuitivas entre las funciones de las emisiones en el discurso, para sostener a conti­ nuación que estas intuiciones no son claras y hay que desecharlas. Kempson también examina (pág. 150) frases como: 10.64 John está casado y pega a su mujer. La segunda oración por sí misma presupone: 10.65

«John tiene mujer» o «John está casado».

Sin embargo, esta proposición no se presupone, sino que se afirma en la primera oración. Por tanto, dice Kempson, la frase completa no presupone lo que presupone la segunda oración y, por tanto, el análisis presuposicional es contradictorio. Pero Kempson no tiene en cuenta por qué se emplea una frase como la 10.64. Un empleo evidente es el que tiene lugar en un intercambio como: 10.66

A: B:

Los casados son más amables que los solteros. Pues John está casado y pega a su mujer.

Kempson no tiene en cuenta las circunstancias de discurso en las que los hablan­ tes afirman lo evidente o lo que normalmente se presupone. Una de las funciones del discurso consiste en establecer una base común para las observaciones de una dis­ cusión y en proporcionar la base para la estructura del tema-comentario. Resumiendo, la situación es la siguiente. Kempson admite: (a) que el análisis presuposicional es intuitivamente atractivo; (b) que tiene una base, si se aplica a oracio­ nes sencillas, y (c) que las oraciones negativas pueden tener un uso característico al negar una emisión anterior en una secuencia de discurso. No obstante se inclina por el análisis de implicaciones, porque ofrece una sola explicación tanto para las ora­ ciones simples como las compuestas. Sin embargo, el análisis de implicaciones es me­ nos satisfactorio en las oraciones simples y contradice la comprensión preteórica del usuario sobre el tema. Además, las oraciones compuestas en las que se basa su ar­ gumentación parecen inventadas, sobre todo cuando se las considera fuera de los con­ textos de discurso en los que se observa que tienen funciones de actos de habla con­ cretos: es bien sabido que las oraciones anómalas desde un punto de vista lógico-se­ mántico (por ejemplo, tautologías y contradicciones de diversos tipos) se emplean en la conversación. Por tanto, Kempson infravalora tanto las intuiciones de los usuarios sobre los fenómenos como los usos en el discurso de las oraciones que examina. El problema de cuánta importancia hay que dar a estos fenómenos es fundamentalmen­ te una cuestión de fe: estoy de acuerdo con los detalles de la argumentación de Kemp­ son, pero no con las conclusiones generales a las que llega.

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En los capítulos anteriores he hablado de diversas formas de recogida y análisis de datos en el análisis del discurso. En este capítulo voy a desarrollar estas observa­ ciones con más detalle y profundidad. El enfoque general de recogida de datos de conversación que voy a recomendar es el de recoger y analizar transcripciones de da­ tos de conversación (cf. capítulo 2), completándolas mediante observaciones realiza­ das a través de la observación etnográfica (cf. capítulo 3); pero también el de com­ binar distintos métodos de recogida de datos, tanto naturalistas como experimenta­ les, con sus distintas ventajas y limitaciones (cf. capítulo 7). Este último capítulo ofre­ ce, por tanto, consejos prácticos para los lectores que quieran realizar análisis del dis­ curso, pero también les recuerda los diversos abismos teóricos de la labor. En los últimos cien años, los cambios en el concepto de los que son buenos datos han producido una reorientación fundamental en la teoría lingüística y en nuestra con­ cepción de la naturaleza del lenguaje. Un cambio similar se ha producido a partir de los años setenta, debido a los problemas que han surgido en el concepto chomskiano de datos introspectivos. A medida que la atención se ha ido desplazando hacia los datos de conversación que se producen de modo natural, se han ido produciendo cam­ bios correspondientes en nuestras concepciones sobre la relación entre la sintáxis, la semántica y el discurso. Labov (1972c: 97) señala el cambio brusco de actitud ante los datos y su recogida que diferencia la lingüística chomskiana de la de Bloomfield: Menos de veinte años nos separan de la época en que el estudio de los métodos era la pasión dominante de la lingüística americana. Sin embargo, la metodología ha ido perdiendo posicio­ nes tan deprisa que ahora se encuentra en las tinieblas externas, extralingüísticas, a las que hemos arrojado la especulación sobre el origen del lenguaje y los artículos sobre el argot.

Gracias al elegante artículo de Labov (1972c) sobre este tema, los problemas de la metodología sociolingüística, y la teoría de recogida de datos relacionada con ella,

han recuperado su respetabilidad. En este capítulo, voy a examinar los problemas que Labov plantea, sobre todo respecto a los datos del análisis del discurso, así como algunos aspectos de la teoría de la recogida de datos que Labov no trata. Los lingüistas y los científicos sociales en general, con pocas excepciones, son in­ creíblemente reacios a discutir por escrito los problemas que suponen la recogida y el análisis de datos. Puede que algunos no quieran admitir que tienen problemas con tareas básicas de investigación: ¿Qué les digo a mis informadores? ¿Cuántos datos necesito? Mi pensamiento es rutinario: ¿cómo podría obtener nuevas ideas? Otros, posiblemente, no consideren que dichas tareas básicas de investigación (recogida, transcripción, codificación y comparación de datos) sean en absoluto problemáticas o interesantes. Otra posibilidad es que para muchos lingüistas los problemas meto­ dológicos estén pasados de moda desde que Chomsky reaccionó violentamente en contra del hincapié en los trabajos de campo y en los procedimientos de la lingüística americana desde los años veinte a los cincuenta. En este capítulo voy a tratar de com­ binar la discusión de ciertos aspectos de la teoría de la recogida de datos en sociolingüística con la de problemas prácticos y cotidianos de la investigación sociolingüística sobre la conversación. Además del trabajo de Labov (1972c), otros en los que se encuentran discusiones muy útiles sobre la metodología sociolingüística, especial­ mente relevantes para el análisis del discurso, son los de Burton (1980: cap. 5), La­ bov (1975a,b), Milroy (1980: caps. 2 y 3), Wolfson (1976) y varios artículos de Adelman ed. (1981).

1.

Carencia de procedimientos aceptados en el análisis del discurso

Hay, por tanto, una falta de procedimientos reconocidos y aceptados para reco­ ger, presentar y analizar datos de conversación. Paradójicamente, muchos artículos sobre la interacción hablada no tratan de analizar y presentar datos sobre la conduc­ ta verbal que, de alguna forma, se hallan recogido, registrado u observado de modo sistemático en situaciones sociales naturales y específicas. No es este el lugar para ha­ blar con detalle del fracaso, hasta hace poco, de las ciencias sociales en ofrecer una teoría descriptiva de la’conducta cotidiana. Pero véase Goffman (1955), Hymes (1962) y Bernstein (1971a) como ejemplos sorprendentes, y muy distintos entre sí, de artí­ culos muy conocidos sobre la interacción social que no presentan datos. De momen­ to, nos limitaremos a preguntar, igual que Alicia. ‘¿De qué sirve un libro sin ilustra­ ciones o conversación?’ (Carroll). Por consiguiente, los aspectos más problemáticos de la recogida de datos no se suelen tratar. Cuando se clarifican los datos que apoyan un análisis, a veces resulta que se hallan muy alejados de la interacción hablada observable. Un ejemplo nos lo ofrece la descripción etnográfica de Hymes (1966) de tres acontecimientos de habla de la cultura de Wishram Chinook, que se basa de modo explícito en la reinterpre­ tación por parte de Hymes de la interpretación de Spier y Sapir (etnografía de la me­ moria) de acontecimientos que no se registraron. Es precisamente esta relación pro­ blemática entre los datos y el análisis, a través de la interpretación, la que tiene que ser un tema central de estudio para la sociolingüística. Hymes es el primero en hacer hincapié en que los análisis que propone en la etnografía de la comunicación se ha-

lian en el plano de los patrones culturales generales de la conducta hablada y en que no son análisis de interacciones específicas. Lo que le interesa es proponer un esque­ ma general o marco heurístico que pueda ayudar al investigador, más que ofrecer un modelo de análisis de datos de interacción hablada. Sin embargo, yo propongo como principio sociolingüístico que el éxito o fracaso de todo análisis de la conducta ha­ blada dependerá, en último término, de su esfuerzo por registrar lo que los hablan­ tes dicen realmente en situaciones naturales y específicas. Cuando hay pocos procedimientos de análisis aceptados, como en el caso de la investigación sobre la interacción hablada, es especialmente importante que al lector le queden claros los datos concretos en los que se ha basado el análisis. Labov (1972c) hace hincapié en que los lectores deberían tener la posibilidad de comprobar los da­ tos, y propone que se publiquen más transcripciones y cintas. Loman (1967) se ha limitado a publicar transcripciones de conversaciones en el dialecto de los negros ame­ ricanos sin hacer ningún análisis. Pero, aunque la publicación de tales datos es útil, lo ideal sería publicar los datos y el análisis. Sinclair y Cotilthard (1975), en su estu­ dio sobre el lenguaje en el aula, también sostienen la necesidad de dar al lector una idea clara de cómo se han manejado los datos cuando no hay una metodología bien definida y establecida. Han publicado, además de la teoría descriptiva general sobre el lenguaje en el aula, unas cincuenta páginas de transcripciones codificadas de con­ versación alumno-profesor. Los etnometodólogos han demostrado últimamente gran celo a la hora de citar, como parte de su postura teórica general, los cortos fragmen­ tos de datos en los que se basan sus análisis de conversaciones, y han tratado én pro­ fundidad ciertos aspectos de la problemática naturaleza de la relación entre tales da­ tos y la teoría. Algunos de los artículos más importantes que contienen datos de con­ versación transcritos y su análisis, son los de Sacks (1967-72), Schegloff y Sacks (1973), Schegloff (1968, 1972), Jefferson (1972, 1973) y Turner (1970, 1972). Recien­ temente han aparecido muchos estudios.

2.

Labov y la metodología sociolingüística

En general, Labov ha realizado dos clases de estudios sociolingüísticos: un traba­ jo de investigación sobre la variación lingüística en una comunidad de habla, cen­ trándose principalmente en las variables fonológicas y gramaticales (Labov, 1972a); y, más recientemente, un trabajo de análisis de conversación y de organización de los acontecimientos de habla (v.g.; 1972b y Labov y Fanshel (1977)). Pero muchos de sus principios son aplicables a los dos tipos de estudios. A Labov le interesan los métodos de observación del habla como acción social y de recogida de datos empí­ ricos para elegir entre teorías rivales del uso del lenguaje. Su aportación más impor­ tante puede que sea, simplemente, el haber animado a otros lingüistas a rechazar di­ versas restricciones autoimpuestas de la lingüística del siglo veinte y el haber hecho hincapié en que es posible observar directamente la variación lingüística, que se pue­ de acceder a los sentimientos de los hablantes sobre el lenguaje y que la lingüística debería emplear datos no lingüísticos para explicar la variación lingüística. Labov establece claramente varios principios del estudio sociolingüístico, princi­ pios que se basan fundamentalmente en las premisas de que no hay hablantes con

estilo único y de que el habla provocada en toda situación de observación será for­ zosamente más formal que el estilo más informal del hablante. Aconseja cómo con­ trolar las entrevistas para provocar diferentes estilos de lenguaje que vayan del for­ mal al informal. Y propone entrevistas suplementarias recogiendo datos de pruebas, experimentos, observaciones y diversos tipos de registros. El enunciado más condensado de estos principios y de métodos prácticos se halla en Labov (1972c), en el que se reúnen principios desarrollados en estudios empíricos anteriores. Tales principios se preocupan fundamentalmente de dar acceso al lingüista al lenguaje vernáculo, que Labov define como la variedad de lenguaje que está en menos reprimida: que no está controlada y a la que se presta menos atención. El lenguaje vernáculo, por tan­ to, proporciona una base esencial para el estudio de la variación lingüística. Sin em­ bargo, además de ser la variedad más importante que los lingüistas tienen que des­ cribir, es también la más difícil de observar. Son precisamente estos problemas de observación los que me interesan fundamentalmente en este capítulo.

3.

Problemas prácticos

Con relación a los problemas prácticos, Labov vuelve a tomar la delantera, y tran­ quiliza a los investigadores al hacer hincapié en la realidad de problemas como: ¿Dón­ de hay que poner el micrófono y cómo se pueden obtener grabaciones de calidad su­ perior? ¿Qué cjice el investigador a sus informadores cuando se enfrenta con ellos? Labov afirma (1972c; 111) que le suelen hacer preguntas como: ¿Con qué pretexto habla con estas personas? El problema de la grabación es especialmente difícil en lugares públicos como las escuelas, en las que hay gran cantidad de hablantes, pasillos que resuenan, timbres, suelos y paredes desnudas, no hay cortinas y se arrastran los pies. Una solución de compromiso que he adoptado para los estudios del lenguaje en el aula (cf. capítulo 3) es la de grabar con grupos pequeños en los que haya un profesor y media docena de alumnos como máximo, y tomar notas de observación en grupos de tamaño nor­ mal para comprobar el tipo de habla que se ha grabado. En un estudio similar Sin­ clair y Coulthard (1975) también grabaron con grupos pequeños de alumnos y un pro­ fesor. No hicieron ningún tipo de comprobación a través de la observación, sino que analizaron varias cintas de clases completas grabadas por otros. Al grabar con gru­ pos pequeños, me he dado cuenta de que un magnetofón con un micrófono omnidireccional, colocado en la mesa del profesor o llevado por éste como un micrófono lavaliére, es lo adecuado para grabar de manera muy clara lo que dice el profesor y de modo comprensible lo que dicen los alumnos, incluso los extranjeros. El otro problema práctico principal en el análisis de la conversación es la canti­ dad de tiempo que se necesita para hacer las transcripciones, que, por supuesto, son sólo los preliminares para la codificación u otro tipo de análisis. La transcripción es un trabajo enormemente prolijo y, por sí mismo, reduce la cantidad de datos que se pueden analizar. Una conversación de 50-60 minutos ocupa 30 páginas de transcrip­ ción, escritas a doble espacio. El tiempo que se emplea en transcribir varía mucho, dependiendo dé la calidad y la complejidad de la grabación, pero se tardaría un mí­ nimo de 20 horas en transcribir una conversación como la anterior en palabras y fe­

nómenos de duda y, en consecuencia, mucho más en transcribirla en el plano de la fonética o la entonación. Este es también el tiempo aproximado que cita Stern (1969: 164). Pittenger et al (1960) afirman que tardaron de 25 a 30 horas en transcribir los cinco minutos de entrevista que utilizan en su libro, es decir, en hacer una transcrip­ ción fonética muy precisa. Birdwhistell da tiempos de transcripción todavía mayores al analizar datos cinésicos. Afirma (1970: 12) haber reducido el tiempo de transcrip­ ción de 100 horas por segundo, aproximadamente, a una hora por segundo. La cantidad de datos necesaria o útil para estudiar la interacción hablada es la cuestión teórica a la que seguidamente me voy a referir.

4.

¿Cuántos datos?

Se necesitan distintas cantidades de datos, como grabaciones o notas, para obje­ tivos diferentes. Por ejemplo, se necesitan más datos para comparar distintos grupos de hablantes en situaciones determinadas que para aislar rasgos característicos de una variedad de discurso como tal. Birdwhistell (1961), que se interesa por el sistema que subyace al conocimiento de las personas de cómo comportarse en público, resalta la absoluta repetición de la conducta humana. Sostiene que ha conseguido aislar patro­ nes básicos de conducta en trozos de película de 20 segundos. Refiriéndose a patro­ nes de uso del lenguaje según la estratificación de clases sociales, Labov (1972a) sos­ tiene que aparecen patrones con muestras de sólo 25 hablantes y que se pueden ob­ tener resultados con sólo cinco hablantes en cada muestra y de cinco a diez muestras de cada variable lingüística para cada hablante. Para estudiar variables independien­ tes que correlacionen con la conducta lingüística, como la edad o el grupo étnico, La­ bov estima que se necesita una muestra más amplia, de unas 80 personas. Para es­ tudiar la variación sociolingüística puede que, por tanto, no sea necesario analizar es­ tadísticamente el habla de un gran número de informadores. Sankoff (1972) ha en­ contrado que en estudios de comunidades de habla compleja una muestra bien ele­ gida de 50 a 100 hablantes puede ser representativa de toda la variación existente en dicha comunidad. Le Page (1975) sostiene, sin embargo, que estas cifras son dema­ siado bajas. La idea de una muestra bien o inteligentemente seleccionada introduce implícitamente el concepto de muestra teórica, que voy a desarrollar más adelante. Hay muchos ejemplos sorprendentes de cuán general puede resultar la teoría ge­ nerada a partir del estudio de pequeñas cantidades de datos. A pesar de las críticas que Labov (1975a, b) hace a Chomsky por haber recurrido a su propia intuición para producir datos, Chomsky ha demostrado, sin lugar a dudas, que los avances en lin­ güística no proceden necesariamente del análisis de ingentes cantidades de datos, sino que pueden derivar del análisis en profundidad de fragmentos. Chomsky ha propues­ to varios universales lingüísticos basándose casi exclusivamente en un pequeño subconjunto de frases del inglés. Se puede echar en falta la ausencia de comprobación de sus afirmaciones en lenguas distintas del inglés para ser corroboradas empírica­ mente, y dicha corroboración en un amplio conjunto de lenguas no indoeuropeas es actualmente uno de los objetivos fundamentales de la lingüística chomskiana. Sin em­ bargo, no se le puede acusar por el hecho de que su objetivo principal sea el de ge­

nerar teoría lingüística formal y el de realizar afirmaciones refutables sobre las res­ tricciones formales de la sintaxis. De modo similar, Sacks, en el análisis del discurso, ha aislado mecanismos muy generales corno el de categorización de los miembros o el par adyacente, mediante el análisis de intercambios de conversación en sólo unas cuantas emisiones (Sacks 1967-72), o el análisis exhaustivo de simplemente dos frases (Sacks, 1972). Otros ejemplos de que enunciados descriptivos muy generales pueden surgir del análisis de­ tallado de pequeñas cantidades de datos de conversación son el análisis de Goffman (1971) de intercambios de apoyo y de corrección y el de Schegloff (1968) de los cinco primeros segundos de llamadas telefónicas. El argumento de que la investigación de la interacción hablada no progresa ne­ cesariamente a través de la acumulación y del manejo de datos de ingentes cantida­ des de hechos no asimilados, nos vuelve a remitir al concepto de muestra teórica, que se trata más adelante.

5.

Sesgos teóricos en la grabación

Además de los problemas prácticos relacionados con la obtención de grabaciones de audio de buena calidad, la grabación también plantea problemas teóricos impor­ tantes. Al problema principal se le suele denominar la paradoja del observador. Ideal­ mente se quiere saber cómo utilizan lenguaje las personas cuando no son observa­ das. Cuando los hablantes se saben observados, se produce un cambio en su lengua­ je hacia un estilo más formal, probablemente de forma irregular, ya que no todo el lenguaje está sometido al mismo control consciente, y es probable que los hablantes tengan momentos en que casi se olviden de que se les está grabando. Por tanto, el lenguaje más informal es el más difícil de observar. El lenguaje que los lingüistas pre­ ferirían grabar es el más susceptible de contaminación por la observación. Con los modernos equipos de grabación no hay, por supuesto, ninguna dificultad para grabar clandestinamente a los hablantes en muchas situaciones cara a cara o en conversaciones telefónicas. Algunos investigadores ponen objecciones éticas a las gra­ baciones clandestinas; otros adoptan la solución de compromiso de grabar sin que los hablantes lo sepan y decírselo después (v.g.: Crystal y Davy, 1975). Sin embargo, supongamos que decidimos grabar con el consentimiento de las personas: ¿qué me­ didas, si es que existen, se pueden tomar contra la influencia de la grabación en los hablantes? En muchos casos la grabación tiene que realizarse forzosamente con el consentimiento de los hablantes: por ejemplo, al grabar a profesores, médicos, jue­ ces o reuniones oficiales de diverso tipo. Wolfson (1976) sostiene que el habla natural no existe en sentido absoluto. El len­ guaje varía para adecuarse a la situación. Por consiguiente, lo único que hay que es­ tudiar es lo que las personas consideran adecuado en distintas situaciones. De todos modos, en toda situación social somos conscientes del control que, hasta cierto pun­ to, ejercen los demás sobre nosotros, por lo que estar controlados por un magnetó­ fono y un investigador sería sólo un ejemplo concreto de lo mismo. Este tipo de ar­ gumento señala que la búsqueda de datos puros, naturales o auténticos es una qui­ mera. Por otro lado, puede que estemos investigando cómo hablan las personas cuan­

do se sienten incómodas. Para la mayoría de las personas verse sometidas a una gra­ bación y estudio permanentes no es una situación normal, y aquellas para quienes es un acontecimiento habitual (personas famosas, personajes de la radio, abogados) de­ sarrollan estrategias verbales especiales. Siempre existe la sospecha de que en situa­ ciones extraordinarias las personas producen un lenguaje extraordinario. J. Wilson (en prep.) propone una estrategia de investigación. Sostiene que, pues­ to que los hablantes van a verse inevitablemente afectados por la grabación, se de­ berían estudiar tales efectos, lo que él denomina ‘habla influida por el magnetofón’. Entre los ejemplos se hallarían las referencias directas al equipo de grabación o el trato cortés no característico o, por ejemplo, las referencias obscenas deliberadas, en las que los hablantes demuestran que no les importa lo que se grabe. Esta sugerencia es útil en la medida en que advierte a los investigadores de lo que tienen que tener cuidado en las grabaciones. Por otro lado, nuestro propósito es conocer el lenguaje normal, no estas anomalías producidas artificialmente. Se suele afirmar que los hablantes se acostumbran a ser grabados y que el habla influida por el magnetofón disminuye con el tiempo. Se puede, por tanto, grabar du­ rante días u horas y luego suprimir las partes influidas por la grabación o simplemen­ te los datos iniciales. Aunque este principio parece verosímil, no hay estudios que hayan demostrado su validez. Otra afirmación igualmente verosímil y no probada es que si se graba a las personas en grupos que ellas mismas eligen, las presiones de la interacción grupal superarán la influencia del magnetofón. Labov (1972b) afirma que grabar a jóvenes negros con sus grupos de pares disminuye la atención que prestan al habla. Pero hay que tener en cuenta que grababa a pandas de chicos que quizás dejaban de actuar como solían para demostrar al observador la solidaridad del gru­ po. Una versión distinta del mismo argumento es la de Milroy (1980), que grabó a grupos sociales naturales en zonas obreras de Belfast. Ella misma se convirtió en un miembro natural de los grupos, con una función socialmente reconocida. A pesar de que algunos sabían que hacía grabaciones, no se la consideraba una investigadora, sino la ‘amiga de un amigo’. Después de ser presentada al grupo por alguien que co­ nocía sus intereses, estos no siempre se consideraron relevantes y no se mencionaban necesariamente al presentarla a otros miembros. Por tanto, pudo observar al grupo sin ser calificada de observadora, es decir, encontró el modo de estar presente sin romper las reglas de interacción del grupo. Milroy también sostiene que las personas se acostumbran al equipo de grabación y que su efecto no duró los largos períodos de tiempo que estuvo grabando. S. Harris (1980) emplea argumentos ligeramente distintos. Esta investigadora gra­ bó la interacción que tenía lugar en los juicios de una ciudad inglesa. Afirma que los acusados se veían sometidos a una considerable presión, en una situación en que estaban en juego sus propias vidas y sus bienes, lo cual superaba el efecto de ser gra­ bado. Además, nadie se molestó en explicar a los acusados el propósito de la graba­ ción. Era normal la presencia de diversos observadores en el juicio, y puesto que na­ die pidió permiso a los acusados para grabarles, lo consideraron un procedimiento habitual. Otra posibilidad es la de dejar el magnetófono a los hablantes y permitirles que se graben ellos mismos cuando quieran. Al menos, el investigador no está presente, observando directamente. Cheshire (1978) utilizó esta técnica para estudiar a adoles­

centes en sus grupos de pares jugando en el patio del recreo. Hay que subrayar que los casetes se han convertido en algo totalmente familiar para la mayoría de los ado­ lescentes y puede que, sólo por esto, les afecten menos que hace unos años. Esta disponibilidad y familiaridad generales con los equipos de grabación se pue­ de aprovechar de otras maneras, y facilita en gran medida la grabación de ciertas cla­ ses de datos. Por ejemplo, muchos coloquios de radio y televisión son mucho menos formales que antes y suelen participar en ellos miembros del público sin haber ensa­ yado previamente. (Goffman, 1981, 1977f, estudia el empleo de datos tomados de la radio). Actualmente es habitual transmitir comentarios en directo y no preparados sobre temas de actualidad (aunque no suele ser evidente lo que se transmite en di­ recto y sin modificaciones, y esto debería comprobarse). Por ejemplo, miembros del público han interrumpido ediciones recientes del programa-coloquio de la radio in­ glesa ¿Alguna pregunta?, ofreciendo datos fascinantes de lenguaje dialéctico o inju­ rioso. Los programas de radio tan habituales, en los que se llama por teléfono a miem­ bros de la audiencia, ofrecen una buena comparación entre el estilo de interacción de estos y los de personalidades que tienen más práctica en los medios de comuni­ cación. Por último, actualmente es normal entrevistar a hablantes que han sido tes­ tigos de acontecimientos que son noticia, a menudo crímenes o tragedias, o que han participado en disturbios, etc. En ciertos casos, la presión de las emociones puede anular en parte la timidez frente al micrófono. (Sin embargo, los investigadores de­ bieran comprobar las normas de propiedad literaria de distintos países antes de gra­ bar indiscriminadamente material de radio o televisión). Una fuente fundamental de datos está a disposición de los investigadores britá­ nicos desde 1979, al transmitirse por la BBC los debates parlamentarios de la Cáma­ ra de los Comunes, la Cámara de los Lores y los Comités Selectos. Estas transmisio­ nes se pueden comparar también con la versión oficial de los debates que aparece en Hansard, para estudiar la forma en que la lengua hablada espontánea se transforma en un informe escrito. (Véase más adelante la práctica secretarial). Esta fuente de análisis, que yo sepa, no ha sido utilizada por los analistas del discurso. (Se ha rea­ lizado análisis del discurso en las cintas del Watergate; véase Lerman, 1980). Se suelen dar algunas respuestas a la objección de que es imposible grabar el len­ guaje natural. Pero es evidente que sólo existen soluciones parciales. Obviamente, se puede modificar el efecto de la grabación sobre las personas. Por ejemplo, se po­ dría producir una conducta muy distinta poniendo una cámara en una calle comer­ cial, con tres indicaciones diferentes en tres días consecutivos, por ejemplo: ‘Retrans­ misiones exteriores de la BBC’, ‘Policía del condado de Nottingham’ y ‘Proyecto de la Universidad de Nottingham sobre la conducta de las masas’. En casos extremos, la propia observación puede generar conducta artificial. Y aunque los efectos se pue­ dan controlar, nunca se podrá garantizar que no existen. A fin de cuentas, esto es precisamente lo que significa la paradoja del observador: no se puede observar a los demás cuando no se les observa.

6.

Sesgos teóricos en la transcripción

Es asimismo evidente que la transcripción plantea no sólo problemas prácticos, sino también teóricos. No es un procedimiento mecánico que se pueda dejar tran­ quilamente en manos de un ayudante de investigación, cosa que sucede a menudo. Abercrombie (1954) subraya que el proceso de transcribir cintas implica ‘una clasifi­ cación inicial e incluso una teoría sobre el material en bruto’. Birdwhistell (1970: 13) menciona brevemente que las secretarias que tienen que hacer transcripciones muy precisas de conversación grabada cometen aproximadamente un ‘error’ cada cinco pa­ labras. Por desgracia, Birdwhistell no aclara lo que quiere decir con ‘errores’, pero estos datos de cómo se ordenan las grabaciones para hacer que sigan las convencio­ nes del lenguaje escrito ofrecerían pruebas secundarias valiosas sobre cómo se escu­ cha y se interpreta la conversación. En un trabajo reciente he experimentado, en la práctica, los desacuerdos que se producen en un grupo de lingüistas que trabajan en equipo sobre los mismos datos grabados, acerca de lo que constituye una buena trans­ cripción en el plano de las palabras. Es normal que se produzcan muchas más discu­ siones y disputas sobre rasgos como la entonación, los límites del grupo tonal y el ritmo de las interrupciones. Hay datos experimentales disponibles sobre cómo fone­ tistas expertos que emplean el sistema Trager-Smith para transcribir la entonación, utilizan su comprensión del significado para realizar la tarea, aparentemente super­ ficial, de transcribir los contornos de entonación (Lieberman, 1965). Sólo quien haya trabajado habitualmente con datos grabados de conversación, incluso con grabacio­ nes buenas y claras, sabe las malas pasadas que el oído puede jugarle: cómo no se escuchan palabras completas, incluso después de una repetida escucha, cómo tam­ poco se escuchan las superposiciones de palabras y cómo, a veces, alguien puede transcribir a la primera una expresión que un colega no ha comprendido después de haberla escuchado 50 o 100 veces. Estas alucinaciones auditivas son un problema real, tanto teórico como práctico. Un punto muy importante es que gran parte de la complejidad de la conversación hablada se manifiesta sólo en transcripciones escritas muy precisas: no resulta evi­ dente para los propios participantes. Me refiero a las dificultades de la conversación tan frecuentes como los falsos comienzos, las vacilaciones, autocorrecciones, frases no gramaticales e incompletas, emisiones superpuestas, etc. La conversación parece extraña, incoherente y fragmentaria cuando se ve en el medio escrito, pero no suena rara para los que toman parte de ella. (cf. capítulo 2). Esto no quiere decir que la complejidad sea un mecanismo que cambie con el medio de transmisión, sino que los hablantes escuchan la conversación de modo selectivo. No oyen muchos de los falsos comienzos, superposiciones, vacilaciones, etc. La presentación de la interac­ ción hablada en forma de transcripción tiene, por lo tanto, un efecto de distanciamiento. Vemos que la conversación no es tan coherente como creíamos y que se lle­ ga a la coherencia a través de la interpretación. El problema, por tanto, es: ¿cómo el habla, que superficialmente parece ser informal, incompleta, incoherente o defec­ tuosa, a pesar de todo, produce a los participantes la impresión de estar ordenada? ¿Cómo se explica que la conversación —que cuando se ve está llena de paradas, co­ mienzos, tartamudeos— suene, a pesar de todo, coherente? Una transcripción pre­ cisa de una conversación hablada revela, incluso al incrédulo, formas en las que el

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Sin embargo, existe una alternativa al intento de obtener muestras al azar que con­ siste en escoger deliberada y explícitamente una muestra que pueda proporcionarnos datos especiales sobre lo que deseamos estudiar. Esto es básicamente el concepto de muestra teórica, propuesto por Glaser y Strauss (1967). Supone la búsqueda de per­ sonas y situaciones que puedan ser especialmente relevantes o fructíferas para los fe­ nómenos que interesa estudiar. Es una forma de recoger datos ricos y sugerentes del modo más puro y con la mínima pérdida de tiempo posible. El investigador seleccio­ na grupos de situaciones que le ayuden a generar al máximo las propiedades de sus categorías teóricas. Parlett y Hamilton (1972) combinan el concepto de muestra teó­ rica con el de focalización progresiva, que es una muestra teórica dentro de una mues­ tra teórica, y es similar al concepto de corpus reducido (Samarin, 1969: 70). La fo­ calización progresiva también implica una metodología flexible que permita que la nueva información defina y clarifique los problemas que vayan surgiendo a medida que la investigación avance. No hay una definición de los problemas previa al co­ mienzo del experimento; cuando esto sucede, se está empezando la casa por el teja­ do. Glaser y Strauss (1967) hacen estas recomendaciones siguiendo el argumento ge­ neral de que cualquiera puede ofrecer un montón de datos, pero sólo los científicos dan una teoría para interpretarlos. Asimismo sostienen que los conceptos generados por datos recogidos en muestras teóricas (o basados en ellos), suelen ser más com­ prensibles para los sociólogos y los legos en la materia que gran parte de la teoría sociológica importante la cual, a menudo, carece de relación explícita con datos. El concepto de muestra teórica se halla presente, de manera elemental, en la su­ gerencia de Labov (1972c: 118) de que ‘el estudio futuro del lenguaje en el contexto dependerá mucho del desarroll 9 de métodos para enriquecer los datos de la conver­ sación natural’ (el subrayado es mío). A Labov le preocupa fundamentalmente pro­ ducir formas gramaticales raras, pero el argumento sirve también para los estudios de las funciones del lenguaje y del análisis del discurso. Labov describe varias situa­ ciones de entrevista que producen distintos estilos de habla a lo largo de un continuo informal-formal, pero no especifica las técnicas para enriquecer los datos fuera de las entrevistas, o para seleccionar situaciones sugerentes que se produzcan de modo na­ tural. Sus ingeniosas técnicas —como la de hacer preguntas en grandes almacenes para producir respuestas como, por ejemplo, cuarta planta (para estudiar la pronun­ ciación de las consonantes posvocálicas)— son formas rápidas de recogida de datos para una hipótesis específica, no formas de enriquecer los datos. Como ejemplo de un modo de aplicación del concepto de muestra teórica, con­ sideremos su uso en el estudio de la conversación en el aula presentada en el capí­ tulo 3. Mi interés principal en este estudio radicaba en las formas en que los profe­ sores organizan o controlan las situaciones de conversación en el aula. Uno de los problemas era, por tanto, recoger datos ricos sobre este uso del lenguaje. Los datos grabados empleados en el estudio provenían fundamentalmente de clases tradiciona­ les, en las que profesores nativos ingleses enseñaban inglés a niños franceses. Todo se decía en inglés, y me interesaba especialmente el análisis del lenguaje del profe­ sor. Esta elección muy selectiva de los datos se realizó empleando el concepto de muestra teórica de dos formas principales. El interés sociológico fundamental del es­ tudio era el de aislar los modos en que un hablante organiza o controla el desarrollo del discurso. Las situaciones didácticas son un buen punto de partida para la busque-

da de tales tipos de organización de la conversación, puesto que son los propios pro­ fesores los interesados en organizar el material que presentan verbalmente a sus alum­ nos. También están interesados, desde un punto de vista profesional, en organizar otros aspectos del sistema de comunicación en el aula, a saber: obtener y mantener la atención de los alumnos; conseguir que intervengan en la clase cuando sea apro­ piado, y que estén callados el resto del tiempo; comprobar que los alumnos compren­ den lo que se les explica y aclarar lo que creen que los alumnos no han entendido. Por tanto, tomar una situación de enseñanza como ejemplo de un acontecimiento de habla es en sí mismo un ejemplo de muestra teórica. Supone que las relaciones de poder especialmente asimétricas que se dan en la mayor parte de las aulas propor­ cionarán datos ricos sobre el conjunto de formas en que un hablante controla el de­ sarrollo del discurso. En segundo lugar, los datos grabados, recogidos en una situa­ ción de enseñanza inglés-francés, subrayan ciertas peculiaridades de la situación co­ municativa. Un nativo que habla con extranjeros es, con toda probabilidad, cons­ ciente de que tiene que esforzarse para estar seguro de que sus oyentes le ‘captan’. Pero este problema sólo es, posiblemente, una versión aumentada del problema esen­ cialmente similar de todo profesor: ¿cómo puede comprobar si sus alumnos compren­ den lo que trata de enseñarles? Es decir, que un profesor tenga que enseñar a alum­ nos extranjeros no le supone problemas básicamente distintos (al menos en términos de control de la comprensión), sino problemas más graves del mismo tipo. La idea de muestra teórica se aplicó, por tanto, en este caso para descubrir una forma de con­ ducta que habría sido difícil de estudiar en su totalidad de otro modo, estableciendo una situación que generara una amplia muestra de dicha conducta. Por si acaso se pensase, sin embargo, que esta situación de enseñanza entre dos culturas es muy poco habitual para ser relevante para la enseñanza normal, los datos grabados se reforza­ ron con la observación del habla del profesor en períodos de observación de clases de inglés tradicionales, en un colegio de enseñanza secundaria escocés. Los datos que produce la muestra teórica se pueden emplear para desarrollar conceptos que se pue­ den aplicar o comprobar en situaciones normales. De modo similar, S. Harris (1980), en su estudio sobre el discurso en los juicios, sostiene que la situación social por sí misma es la causa de muchas de las preguntas, órdenes y amenazas del juez al acusado. La situación, por tanto, proporciona datos muy ricos sobre las posibles realizaciones de tales actos de habla. Harris también sos­ tiene que el hecho de que los datos sean enormemente repetitivos es una buena for­ ma de controlar que el analista los está interpretando correctamente. En la conversación informal diaria se expresan muchos significados, a menudo de forma muy elíptica, y existe el peligro de que las emisiones sean malinterpretadas por alguien ajeno a la conversación. Sin embargo, los juicios por impago y por in­ cumplimiento de las condiciones económicas de divorcio que Harris grabó, ofrecen una forma de control natural sobre el contenido proposicional de lo que se dice. El contenido se puede predecir con gran facilidad, puesto que la proposición básica que continuamente los jueces transmiten a los acusados es: ‘Si no paga, irá a la cárcel’. Con un contenido proposicional constante, se puede estudiar la relación entre éste y el conjunto de formas léxicas y sintácticas superficiales que lo actualizan. El aspecto fundamental de la muestra teórica es, por tanto, que todos los datos

están de alguna manera sesgados, pero que tales sesgos se pueden aprovechar de modo sistemático.

9.

Triangulación

Es una cuestión de sentido común —que también forma parte de los métodos po­ liciales y de la teoría de las ciencias sociales— que hay que contrastar la descripción de un hecho con otras descripciones o pruebas independientes, reunidas a través de métodos diversos. El término triangulación se utiliza de varias formas, pero funda­ mentalmente se refiere a la recogida y comparación de distintas perspectivas sobre una situación. Así, los datos de estudio se pueden contrastar con observaciones et­ nográficas, y, en general, los datos cuantitativos se pueden contrastar con informes cualitativos, y viceversa. Una parte importante del razonamiento de Glaser y Strauss (1967) es que cualquier método puede ser bueno para producir ideas y que, proba­ blemente, lo mejor es una combinación de varios. Webb et al. (1966) sostiene, del mismo modo, la necesidad de combinar distintos métodos de investigación en las cien­ cias sociales; en primer lugar, porque son un medio de dar validez a los datos a tra­ vés del contraste y, en segundo, porque ninguna medida se integra en un único pa­ rámetro, puro y aislado. Hasta el momento, en este capítulo he defendido precisa­ mente que todas las medidas son teóricamente complejas, puesto que siempre con­ llevan una interpretación del investigador. Cicourel (1973: 124) también emplea el término de forma mucho más teórica, subrayando que por mucho que «triangule­ mos», el resultado siempre sera indefinido: Utilizo ía expresión ‘triangulación indefinida’ para indicar que todo procedimiento que parece ‘ajustarse’ a pruebas, para así reclamar un nivel de adecuación, puede ser sometido al mismo tipo de análisis que, a su vez, producirá una ordenación indefinida de nuevos elementos o una nueva ordenación de elementos previamente establecidos en descripciones ‘autorizadas’, ‘de­ finitivas’ o ‘formales’.

De este modo, se pueden combinar tipos de pruebas, pero la descripción siempre dependerá del conocimiento que aporte el lector y nunca tendrá validez definitiva. Los procedimientos de triangulación utilizados por Adelman (1981) hacen hinca­ pié en que la recogida y comparación de descripciones es potencialmente intermina­ ble. Se interesa en la forma en que profesores y alumnos se interpretan mutuamente en el aula, aunque no lleva a cabo un análisis detallado de los datos. Grabó clases en cintas, en secuencias de cintas y diapositivas, y de otras formas. A los alumnos que intervinieron se les pasaron extractos seleccionados y se les pidió que los descri­ bieran e interpretaran. Dichas descripciones, que también se grabaron, se presenta­ ron al profesor, que interpretó los comentarios de los alumnos. La clase y las des­ cripciones se transcribieron, y se yuxtapusieron extractos que provenían de la misma situación. Todo esto constituye una posible secuencia de comparar distintas perspec­ tivas. Es evidente que hay otras y que la comparación no acaba en un punto determinado. Una de las ideas básicas que subyace al concepto de triangulación es, por tanto, que la descripción del analista debe compararse con la de los participantes. Hay una

tendencia, aunque débil, en los métodos sociológicos que considera que las inter­ pretaciones de los participantes son datos válidos. Uno de los primeros artículos clá­ sicos que indica el valor de tener en cuenta las palabras del actor es el trabajo de C. Wright Mills (1940) sobre el vocabulario de la motivación. El análisis de las descrip­ ciones de los hechos que realizan los participantes continúa en el trabajo de Scott y Lyman (1968), de Harré y Secord (1972) y en el de los interaccionistas simbólicos y los etnometodólogos. Los lingüistas, por el contrario, tienden a descartar las descrip­ ciones de los hablantes de su propia conducta o actitud ante el lenguaje, porque con­ sideran que están hechas al azar, que no son fiables y que son ingenuas. En otro lu­ gar (Stubbs, 1981), he explicado los motivos por los que los lingüistas debieran pres­ tar más atención a lo que los hablantes tienen que decir sobre su propio lenguaje. Además, y de modo más general, la triangulación puede referirse a la combina­ ción de distintos tipos de datos. Es relativamente normal que en los artículos de sociolingüística se insista en que se combinen diversos métodos en la investigación. Por ejemplo, Hymes (1962) hace hincapié en que no tiene sentido estudiar el uso del len­ guaje, sus funciones y las actitudes ante él como si no estuvieran relacionados, y en que se necesitan métodos distintos para estudiar este conjunto de conductas y creen­ cias. Del mismo modo, el principio de Labov (1972c: 102) de convergencia en la me­ todología lingüística es que ‘el valor de nuevos datos para confirmar e interpretar da­ tos conocidos es directamente proporcional a las diferencias entre los métodos utili­ zados para reunirlos’. Los propios estudios de Labov —de carácter investigador y a gran escala— sobre la estratificación de clases sociales y la variación lingüística, unen datos sobre el uso de variables fonológicas y gramaticales, recogidos en entrevistas y parcialmente contrastadas por medio de la observación no sistemática de situacio­ nes naturales, con datos provenientes de evaluaciones subjetivas del lenguaje, reu­ nidos por medio de pruebas construidas artificialmente. (En las pruebas de reacción subjetiva se pide a los sujetos que valoren a los hablantes que escuchan en una gra­ bación en términos de adecuación ocupacional. Y en el índice de inseguridad lingüís­ tica los sujetos tienen que elegir cuál de dos pronunciaciones o palabras socialmente significativas es la ‘correcta’ y cuál es la que ellos emplean. La medida de la insegu­ ridad lingüística es el número de elementos en el que sus juicios difieren entre lo que es correcto y lo que ellos utilizan). Labov desmuestra que surgen patrones comple­ mentarios a partir de conjuntos distintos de datos. Su análisis del acontecimiento de habla (Labov, 1972e, sobre los sonidos y los intercambios en los insultos rituales de la cultura negra americana) relaciona datos sobre las formas gramaticales y la secuen­ cia de los ‘sonidos’ con inferencias sobre su función y con un estudio de la evaluación y la discusión explícita de los participantes sobre los ‘sonidos’. Pero las relaciones que se establecen no son consideradas por Labov problemáticas. En la lingüística chomskiana reciente se ha producido una focalización extrema y una dependencia, igualmente extrema, de un tipo de datos introspectivos. Sin em­ bargo, otros lingüistas se han resistido a esta limitación artificial de los datos. Quirk, por ejemplo, siempre ha combinado en su trabajo la observación meticulosa con el uso de un corpus de datos, las intuiciones personales, la producción de intuiciones y otros métodos experimentales (v.g. Quirk y Greenbaum, 1970). Lo más importante es que todos los métodos de recogida de datos tienen fuentes de errores, por lo que se deberían combinar métodos con sesgos distintos.

En un estudio sobre el discurso en el aula, Willes (1980; 1981) señala que la ob­ servación y grabación de los participantes no bastan para estudiar la competencia co­ municativa de los alumnos, ya que un alumno puede ser competente pero callado. Por tanto, esta investigadora emplea también técnicas experimentales para investigar la competencia lingüística de tales niños. Y en un estudio del discurso en el aula, en las escuelas del oeste de Australia, Malcom (1979) combina distintos tipos de datos: grabaciones del diálogo profesor-alumno, junto con observaciones relacionadas y co­ dificación, entrevistas con los profesores y los aborígenes e interpretaciones realiza­ das por ayudantes aborígenes de las grabaciones en el aula. De este modo, combina distintos tipos de datos y emplea las interpretaciones de los participantes, como pro­ ponía Adelman. Labov, en una de las citas anteriores, nos previene contra la cadena indefinida de interpretaciones que siempre media entre los datos y el análisis. Y, sin embargo, en el principio de convergencia, también citado anteriormente, parece sostener que la triangulación es una solución al problema. En sus enunciados metodológicos, La­ bov (1972c: 68) defiende ‘la posibilidad de respuestas correctas’ al producir teorías sobre el uso del lenguaje y presenta este argumento haciendo referencia a los prin­ cipios de Popper sobre la naturaleza de la explicación científica. El artículo termina con esta frase, referida al principio de convergencia: Se pueden utilizar datos que provengan de diversas fuentes y métodos, debidamente interpre­ tados, [el subrayado es mío] para converger en respuestas correctas a preguntas difíciles.

Labov defiende claramente un punto de vista de ‘verdad divina’ sobre el lenguaje que, en cuanto sistema en uso, tiene una estructura que está ‘ahí’ y que el lingüista debe descubrir. Una afirmación extrema similar aparece en las frases finales de La­ bov (1972f): ... las soluciones que se dan a los problem as... se hallan profundamente imbricadas en los da­ tos. Es razonable creer que son algo más que construcciones de un analista: son propiedades del lenguaje.

Labov se opone implícitamente a la idea ‘engañosa’ de que la estructura es, al me­ nos en parte, producto del análisis interpretativo del lingüista. Pero su postura se vuel­ ve contradictoria cuando habla en la misma frase de interpretaciones y de respuestas correctas, puesto que subrayar el trabajo de interpretación del que depende el aná­ lisis es subrayar que el análisis esencial es inevitablemente producto del investigador. En cualquier caso, malinterpreta a Popper, que defiende la relatividad de los postu­ lados básicos de la ciencia y la imposibilidad de saber si tenemos razón: Las teorías nunca son verificables desde un punto de vista empírico... No hay nada absoluto en la base empírica de la ciencia objetiva. La ciencia no se asienta en sólidos cimientos. La audaz estructura de sus teorías se levanta, por decirlo así, sobre una ciénaga (Popper, 1959. El subrayado está en el original. Las referencias de Labov también están tomadas de Popper, 1959).

Popper (1959) también hace otras afirmaciones inequívocas como: ‘En la ciencia no puede haber postulados definitivos’; ‘La ciencia nunca puede afirmar haber llega­

do a la verdad o incluso a un sustituto de la misma como la probabilidad’; todo postulado científico es siempre tentativo’, etc. Gran parte de la lingüística reciente no tiene en cuenta los datos de lenguaje que se producen realmente y los rechaza por considerarlos mera actuación. El análisis del discurso no puede prescindir de los datos reales, pero caería en un error similar si se limitara al estudio de éstos sin usar otros datos —intuitivos, experimentales, descripciones de los participantes y del analista— para converger en un enunciado descriptivo bien contrastado. Aunque, como afirma Cicourel (citado anteriormente), la triangulación siempre será indefinida.

10.

El problema de la percepción

El problema de la percepción es una muy importante justificación final de la mues­ tra teórica, así como de la triangulación de los datos, en la que se reúnen delibera­ damente diferentes perspectivas sobre ellos. Hay dos problemas muy claros en la in­ vestigación de la interacción social. Uno es describirla: ¿cuáles son las categorías des­ criptivas apropiadas? Pero el más importante es ver lo que sucede: ¿cómo aprender a observar lo que se da por sentado habitualmente? Este es un problema general de estrategias de investigación. ¿Qué debe hacer el investigador al enfrentarse con lo que se ha llamado ‘la confusión floreciente y ruidosa’ de una situación normal? In­ cluso un comentarista de la conversación tan perceptivo como Harvey Sacks recono­ ce haber estado trabajando más de un año sobre un conjunto de datos antes de darse cuenta de un rasgo fundamental de su construcción que, una vez descubierto, era evi­ dente (véase Sacks, conferencia 3, primavera de 1970, abril 16). Gran parte de lo que se ha escrito sobre la interacción social se queda corto, como si se tuviera miedo de la prolija complejidad que esta demuestra a todos los niveles: paralingüístico (en­ tonación, acento, etc.), cinésico (movimiento corporal), proxémico (posición corpo­ ral), así como los diferentes niveles lingüísticos. Pitténger et al. (1960) realizaron uno de los primeros estudios sobre la interacción hablada, empleando datos grabados de los cinco primeros minutos de una entrevista psiquiátrica. El estudio desmuestra una gran sensibilidad hacia la extrema complejidad de lo que sucede, pero no llega a nin­ guna generalización significativa sobre las funciones de los distintos elementos de la conducta comunicativa. El análisis, como reconocen sus autores, se lleva a cabo to­ talmente en el nivel ideográfico de algo que es concreto y único. Lenneberg (1962) lo dice con claridad e ironía al comentar el libro: ‘El análisis de una entrevista mi­ croscópica... es una herramienta nueva para sus usuarios. Su poder de resolución pa­ rece ser excelente. Esperemos que seamos capaces de descubrir algo con ella’. Una conclusión general, que se suele citar habitualmente, es que en la conducta comuni­ cativa del ser humano ‘nunca pasa nada’ o que ‘todo lo que alguien diga es verdad’ (citadas por Pittenger et al., 1960: 234). Estas paradójicas afirmaciones revelan ver­ dades inquietantes. El profesor comunica, inevitablemente, algo a sus alumnos des­ de el mismo momento en que entra en el aula, por su modo de hablar, acento, el tono de su voz, los gestos, la expresión facial y por si se sienta impasiblemente tras su mesa o camina por el pasillo y pasa el brazo alrededor del hombro de un alumno. Los miembros de la sociedad interpretan los fragmentos de conducta más pequeños

e intrascendentes. No obstante, en otro sentido, tales afirmaciones paradójicas no son útiles. No hay forma directa de investigar la complejidad de la conducta. Si un investigador busca una estrategia fructífera, no sirve de nada limitarse a hacer hin­ capié en la habilidad con que manipulamos e interpretamos la información que va y viene a la vez por varios canales. Suceden demasiadas cosas, y demasiado deprisa, para que el investigador pueda tenerlas en cuenta y describirlas directamente. Es muy fácil recoger datos sobre la conducta verbal: lo único que se necesita en un magne­ tofón. Pero estos datos son demasiado ricos para ser útiles, a no ser que también se disponga de un modo de centrarse en los ragos relevantes de la comunicación. Una mirada indiscriminada por el microscopio no revelará cosa alguna al investigador. Lo que los hechos revelan depende de la naturaleza de nuestras preguntas. Las expec­ tativas ‘vistas pero no percibidas’ (Garfinkel, 1967: 36) que gobiernan el curso fluido de la interacción verbal son incluso más difíciles de observar en sus detalles relevan­ tes que otros aspectos de la vida diaria que se dan por sentados en la sociedad. El lenguaje está más cerca de nosotros que otras rutinas sociales, puesto que se halla implicado en el desarrollo de nuestros procesos cognitivos y autorreguladores y ade­ más forma parte de la interacción social diaria. El investigador, por tanto, necesita un mecanismo de distanciamiento que le permita observar desde fuera lo que sucede en situaciones de comunicación verbal cara a cara. El investigador lingüístico suele ser un miembro nativo de la sociedad cuya con­ ducta intenta describir pero, en cuanto tal, interpreta previamente la conducta, al igual que lo hacen otros miembros nativos. Comprende lo que ve antes incluso de que pueda grabarlo. Por otro lado, no hay razón alguna para que al investigador lin­ güístico le asuste usar su conocimiento intuitivo del sistema de conducta comunicati­ va para descubrir su estructura. En efecto, no hay, en principio, forma alguna de in­ ducir la importancia sistemática de fragmentos de conducta sin recurrir al conoci­ miento tácito del sistema que un nativo, o un cuasi nativo, tiene. Sería imposible es­ tablecer un procedimiento automático por medio del cual se pudieran incluir las re­ glas de la conducta verbal adecuada en una comunidad lingüística determinada, si no existiera el acceso privilegiado al significado del habla que sólo es propio de quien tiene un conocimiento intuitivo del sistema. Personas distintas reaccionan de modo diferente ante la demostración de la com­ plejidad de la conducta cotidiana. Algunas infieren, creo que de manera equivocada, que complejidad equivale a caos, que no se pueden encontrar patrones y que la in­ teracción es ‘natural’. Esta actitud no sirve para nada. Para demostrar que no existen patrones, primero hay que probar y desechar todo posible patrón: tarea imposible, tanto en la práctica como en la teoría. Otras personas deducen que la complejidad no se puede manejar y, por tanto, tiene que ser controlada a través de procedimien­ tos experimentales artificiales, lo cual les lleva a estudiar la conducta artificial en vez de la natural. En mi opinión, estas dos reacciones son innecesarias. Pero el problema sigue en pie: ¿cómo arreglárnoslas para descubrir patrones en la conducta que se da por sentada, pero que es infinitamente más compleja de lo que solemos darnos cuen­ ta? Una reacción muy conocida ante este problema es la de Garfinkel, que estudia formas de hacer visibles las expectativas ‘vistas pero no percibidas’ (1967: 36) de la interacción social. Propone (1967: 38) técnicas ‘como ayudas para una imaginación perezosa’ que ‘produzcan reflejos a través de los cuales se puede detectar lo extraño

de un mundo obstinadamente familiar’. Algunas de sus técnicas de distanciamiento son muy conocidas, sobre todo las que implican su deseo de alterar de modo delibe­ rado una escena social: ‘para operar prefiero comenzar con escenas familiares y ver qué se puede hacer para causar problemas’ (1967: 38). Pero no es necesario alterar la conducta de modo artificial: una técnica de uso habitual entre los lingüistas con­ siste en centrarse en situaciones en las que hay algo que no funciona de forma natu­ ral. Por ejemplo, Laver (1970) estudia el sistema de control nervioso a partir de las vacilaciones, los trastornos lingüísticos y similares. Campbell y Wales (1970) estudian los errores en la adquisición del lenguaje como pruebas de las formas en que los ni­ ños organizan la experiencia a través del lenguaje . Fry (1970) utiliza la corrección de errores en el habla normal como prueba de la planificación y recepción del habla a varios niveles. Marshall (1970) resume las pruebas de ciertos trastornos patológicos del habla. Un estudio clásico proveniente de un campo distinto, pero basado en el mismo principio, es, por supuesto, Psicopatología de la vida cotidiana de Freud (1901), en el que se estudian los profundos determinantes de los lapsus lingüísticos, los olvidos de nombres propios, etc. para sostener que ‘el inconsciente no miente’. Ferguson ha demostrado con gran detalle el valor de estudiar la producción y com­ prensión desviadas, en su trabajo sobre los registros simplificados como los que em­ plean hablantes de lenguas distintas para interactuar con bebés, extranjeros, sordos, deficientes mentales, anímales, etc. (Ferguson, 1977, ofrece un resumen muy útil). Defiende la importancia de estudiar el lenguaje que se produce cuando se perciben dificultades en la comunicación. Y sostiene que los usuarios tienen un punto de vista sobre lo que es fácil de procesar desde una perspectiva psicolingüística. Variedades de habla, como el habla de los niños pequeños o de los extranjeros, no son desvia­ ciones del lenguaje habitual, sino que manifiestan tendencias universales en la sim­ plificación lingüística que también son observables en las lenguas pidgin. Un modo de romper las expectativas del investigador es hacer que se concentre en las causas, formas y efectos de la mala comunicación. En vez de tratar de com­ prender directamente el modo en que las personas se comunican, el investigador pue­ de centrarse en los aspectos problemáticos de las situaciones de comunicación, en los puntos, por ejemplo, en los que la comunicación suele interrumpirse o dificultarse. Observando lo que sucede cuando se fracasa en la transmisión de un mensaje, por qué ocurre y qué es lo que hacen los hablantes para reinstaurar el curso fluido nor­ mal de la conversación, se pueden obtener ideas sobre las estructuras rutinarias de la conducta. Incluso en la conversación cotidiana surgen momentos de incomunicación con más frecuencia de lo que pensamos. Pero hay una regla general en la sociedad que exige que la interacción se desarrolle de modo fluido: los silencios se suelen considerar em­ barazosos y se tiende a atenuar los desacuerdos. Así que los hablantes inmediata­ mente contrarrestan las desviaciones del curso fluido normal de la interacción cara a cara, intentando (de forma violenta, si es necesario) restaurar el equilibrio habitual (Goffman, 1955). Los grandes intentos no suelen ser habituales, puesto que hay un mecanismo de autorregulación constante que suele operar en las situaciones de ha­ bla, un termostato cuidadosamente dispuesto para que la comunicación se mantenga hirviendo a la temperatura deseada. Sólo en el escenario se permite que las meteduras de pata o los pasos en falso recorran su desastroso o ridículo camino. Los que

interviene en una conversación o en una discusión suelen tratar de minimizar los ma­ lentendidos tan pronto como aparecen en el horizonte, controlando constantemente su lenguaje, leyendo entre las líneas del habla del resto de los hablantes y atendien­ do al sistema. Pero pensemos en expresiones habituales en inglés, relacionadas con la comunicación fallida y con el fracaso para recoger señales comunicativas: ‘es como si se hablara a una pared’, ‘no se da cuenta de cuando está de sobra’, ‘no ha com­ prendido el mensaje’ y ‘no capta las indirectas’. Todas estas frases hechas indican la necesidad de realizar una labor interpretativa constante sobre las actitudes que subyacen al mensaje manifiesto, la necesidad de ‘leer entre líneas’. (Milroy, en prensa, estudia las razones teóricas y prácticas para estudiar la falta de comunicación). No obstante, estos mecanismos de dirección de sistemas se ponen en funciona­ miento tan deprisa que fuerzan a los hablantes a llevar a cabo maniobras más claras y decididas que las habituales. Además de las situaciones enumeradas antes, entre las situaciones problemáticas que revelan muy claramente la clase de estrategia de que disponen los hablantes para mantener el contacto se encuentran: hablar con un ciego o hacerlo con alguien por teléfono (ausencia de retroalimentación visual); si­ tuaciones de comunicación entre distintas culturas; la mayor parte de las situaciones en las que se conoce a alguien, y la enseñanza. Lo que quiero decir, por tanto, es que una fructífera estrategia de conversación consiste en observar formas en que los hablantes compensan las dificultades inherentes al sistema de comunicación, porque las personas en las situaciones sociales no sólo disponen de modos de mantener el equilibrio, sino que también tienen formas sistemáticas de tratar situaciones proble­ máticas cuando aparecen. ¿Qué instrucciones están disponibles para los hablantes que se encuentran en una situación problemática? ¿Qué competencias se les puede imputar? ¿Cuáles son los límites de esta capacidad? ¿Cómo compensan los profeso­ res las condiciones de comunicación especialmente malas que caracterizan el aula normal? Los programas de radio son una fuente de datos sobre la comunicación con los que oyen mal o tienen problemas visuales. En una reciente emisión del programa de radio de la BBC En contacto, para ciegos o para los que ven con dificultad, se co­ mentaban las cartas de los oyentes sobre el problema de la imposibilidad de atraer la atención de los dependientes en las tiendas, y sobre el problema al que éstos se enfrentan cuando las personas normales intentan que vayan a reuniones sociales an­ tes de, por ejemplo, ayudarles a cruzar la calle. El debate se centró en las señales que podrían sustituir a las señales no verbales habituales que se emplean de forma rutinaria para iniciar una conversación con otra persona, y reveló aspectos de la con­ versación problemáticos para los ciegos, pero que las personas normales dan por sen­ tados. Pero, como advierte Birdwhistell, (1970: 112) sería simplista creer que el es­ tudio de sordos y ciegos puede aislar de alguna forma conductas de comunicación y facilitar su estudio. Tales estudios ofrecen una perspectiva distinta pero no simplifi­ cada. Del mismo modo, Cicourel (1973) y Cicourel y Boese (1972) estudian señales propias de los sordos por las ideas que se pueden obtener sobre el lenguaje oral. Am­ bos también subrayan la complejidad de las señales como lenguaje natural totalmen­ te desarrollado. El relato de H.G . Wells, El país de los ciegos, es un ejemplo fasci­ nante de los aspectos sociológicos que se derivan incluso de una descripción ficticia de una situación de comunicación problemática.

Metodología i'if

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Otro procedimiento para centrarse en el discurso problemático es el que estudia en profundidad Burton (1980), que compara la conversación natural con el diálogo teatral. Esta investigación se centra concretamente en el teatro del absurdo, debido a que este se propone, de modo explícito, crear problemas a nuestra comprensión lógica de la conversación habitual. Gran parte del teatro moderno se inscribe clara­ mente en la corriente de alienación (Verfremdungseffekte), desarrollada en profun­ didad por Bretch, y trata de que el público reflexione sobre lo que da por supuesto que es la realidad habitual, en vez de instalarse cómodamente en un tipo de litera­ tura deliberadamente realista. Todos estos procedimientos metodológicos son, por tanto, formas de distanciar lo que normalmente no percibimos porque los damos por supuesto como conversa­ dores competentes. El concepto básico es el de emplear mecanismos de distanciamiento o alienación para centrar la atención en lo que normalmente no se observa. Como daba a entender más arriba, el hecho de grabar y transcribir datos de conver­ sación es, en sí mismo, una valiosa técnica de distanciamiento. La mayoría de las per­ sonas nunca ha examinado el discurso de forma objetiva, de la forma que tales mé­ todos permiten. Por un lado, materializan el proceso; por otro, al transformar un diá­ logo en un producto materializado, se proporcionan una serie de datos que permiten percibir fenómenos no observados anteriormente. La tarea de realizar una transcrip­ ción detallada obliga al investigador a escuchar una y otra vez los rasgos del discurso que de otra forma permanecerían ocultos. Todo procedimiento metodológico tiene peligros inherentes, pero se pueden aprovechar sus insuficiencias.

11.

Un ejemplo

Como nota a pie de página concreta para un capítulo demasiado abstracto y me­ todológico, tomemos el siguiente intercambio de conversación que ilustra algunas de las cosas de las que he hablado, es decir: un problema de comunicación, un momen­ to de falta de comunicación y una larga cadena de trabajo interpretativo se unen en un intercambio muy corto que incluye dos reinterpretaciones de un comentario. La situación es la de un pequeño grupo de conversación en una fiesta por la no­ che, durante un congreso de investigación. C está imitando a personas. Camina de un modo peculiar. Nadie lo reconoce hasta que, por fin, me doy cuenta que es la forma de andar de Groucho Marx. C vuelve a caminar y el intercambio es el siguiente: MS: C: MS: C:

Muy bien. Un diez. Sobresaliente [Full marks] (Pausa. No reacciona) (De repente). Casi lo has adivinado Lo he adivinado ¡Ah!

(1) (2) (3) (4)

Voy a empezar con el problema de cómo comunicar a C que he reconocido la for­ ma de andar sin decir a los demás la respuesta. No sólo debo decir a C que sé la respuesta (puede pensar que es un farol), sino desmostrarle que la sé. En este corto intercambio se llevaron a cabo, como mínimo, las siguientes interpretaciones y se en­ contraron las siguientes soluciones a los problemas:

(a) Encuentro un juego de palabras: Marx/marks. (b) Encuentro un contexto en el que aplicar este juego, fingiendo utilizar el co­ mentario Full marks para alabar la forma de andar como buena, quizás graciosa. (c) Pero tengo otro problema. Si digo sólo Full marks, puede que no se entien­ da fuera de contexto, es decir, soy consciente de la posibilidad de un malentendido. Una fuente de problemas podría ser que algunas personas lo escucharan como un nombre, puesto que en este momento eso es lo que esperan. Si lo escuchan como Marx, mi juego de palabras no tiene éxito. Así que construyo un contexto que haga que los oyentes lo escuchen como pretendo, diciendo: Muy bien. Un diez... (d) Espero que C reciba los dos sentidos, puesto que sé que él sabe el nombre y espero que utilice su conocimiento para interpretar mi emisión. (e) C no reacciona, no entiende el chiste. Interpreta mis comentarios como los demás, como si se refirieran claramente a la descripción de la forma de andar. (f) En (3) C reinterpreta lo que he dicho. Ve el juego de palabras, pero no se da cuenta de que lo he hecho conscientemente. C me cuenta ahora el chiste que yo le acabo de contar. Es/de suponer que lo hace como una señal para mí y los demás. Me da un rompecabezas para resolverlo sin darse cuenta de que ya lo he construido yo y se lo he dado a él. (g) En (4) le demuestro que soy consciente del chiste, es decir, resuelvo un nue­ vo problema,, porque después de (3) sigo teniendo que decir a C que he reconocido la forma de andar. Si no dijera nada ahora, mi chiste habría fracasado por partida doble, porque ahora tengo la oportunidad de reirme de C: me ha contado mi propio chiste, para colmo con mi juego de palabras. (h) C reinterpreta mi comentario (1) por segunda vez y me dice que ‘lo ha co­ gido’ y que ahora ‘sabe de lo que hablo’. Obsérvese que forzosamente se da cuen­ ta de ambos chistes al mismo tiempo: no puede ver uno si no ve el otro. Se da cuen­ ta de mi chiste original, de que el suyo ha fracasado, de la forma en que he salvado su intento de chiste y de que los dos vemos todo esto. Al final de la secuencia, com­ prende el sentido de la secuencia completa, que no ha entendido mientras se produ­ cía. Para C el significado de lo que está sucediendo, de lo que se está diciendo, surge y se modifica durante el intercambio. El sentido que se descubre también se ha ne­ gociado: dicho de modo informal, me niego a dejar que C se quede con la interpre­ tación de mi comentario original que —supongo— lleva a cabo. Es evidente que no se trata de un intercambio típico. Normalmente no tenemos que resolver juegos de palabras. Pero sí llevamos a cabo, de modo rutinario, largas cadenas de interpretaciones en intercambios conversacionales cortos y rápidos. Tales ejemplos demuestran la complejidad de interpretación de la que son técnicamente ca­ paces los conversadores. La forma en que los chistes se utilizan de modo espontáneo en la conversación habitual ofrece muchas ideas sobre las estructuras rutinarias de la interacción. Pero apenas se han estudiado sus complejas funciones sociales (por ejem­ plo, como forma de control social o de ruptura de temas tabú). En general, los aná­ lisis de los chistes son psicológicos. Véase los artículos de Torode (1976), y Walker y Adelman (1976) para un estudio de la forma en que se utilizan los chistes en ün marco social. Lo importante del ejemplo anterior no es que no sea típico, sino que es esclarecedor: nos demuestra claramente lo que sería menos obvio en intercambios más mun­

danos. Es un ejemplo teórico breve, basado explícitamente en un problema de co­ municación y de comunicación errónea. Mis comentarios sobre este intercambio se han limitado a mostrar ejemplos concretos de algunas de las interpretaciones que, po­ siblemente, se llevaron a cabo, para sostener que podría haber tenido lugar también una labor interpretativa distinta en este intercambio. Después de mostrar a C este análisis, tal como aparece aquí, hizo los siguientes comentarios, que se pueden utilizar para triangular los datos citados: Necesitas... mis expectativas culturales... [El incidente] fue una sorpresa, no entraba en mis expectativas sobre tu forma de pensar y hablar... Como has dicho, no me di cuenta de que no sólo tenías la respuesta, sino que la estabas ocultando tras un juego de palabras... Pero lo que falta por decir es la forma en que mis fuertes expectativas culturales sobre ti me impidieron comprender el significado de lo que decías. Si el comentario hubiese provenido de X o Y, pro­ bablemente lo hubiese entendido.

Un tema fundamental de estudio sociolingüístico es la forma de realizar afirma­ ciones más generales y formalizadas sobre este tipo de trabajo de interpretación que se lleva a cabo de forma rutinaria en el discurso coherente. Sin dicha interpretación, el discurso es inconexo.

12.

Conclusiones

Como L. Hudson (1966:29) sostiene —‘En la práctica, la investigación científica suele ser un asunto embrollado y pirata, y no prestamos a nadie servicio alguno fin­ giendo que no es así’— , yo también he sostenido en este capítulo que encontrar pa­ trones en la cambiante escena social supone problemas prácticos concretos. Asimis­ mo he sostenido que tales problemas prácticos implican, inevitablemente, problemas teóricos, cuando el tema de investigación es cómo interpretan las personas la con­ ducta social. Los artículos de sociolingüística, y de las ciencias sociales, en general, raramente dejan entrever los problemas metodológicos de sus autores. Los libros se presentan muy bien ordenados —como lo está éste— entre la introducción y las conclusiones, con títulos, encabezamientos de apartados, referencias, referencias a referencias, no­ tas a pie de página y citas de estudiosos eminentes. Tras estos libros se esconden los aspectos ‘desordenados’ de la investigación: informadores que nunca se presentan, cajones llenos de datos recogidos, pero no utilizados (¿imposibles de utilizar?) y días pasados escribiendo capítulos sobre metodología para aplazar la recogida y análisis de datos.

Puede que las siguientes sugerencias de lectura resulten útiles para aquellos estu­ diantes que utilicen este libro como libro de texto. Los libros de esta lista son repre­ sentativos de una amplia gama de enfoques de análisis del discurso que no he podido tratar en profundidad. Su nivel de dificultad les hace accesibles para los estudiantes que hayan leído este libro. Burton, D. (1980): Dialogue and Discourse: A Sociolinguistic Approach to Modern Drama D ia­ logue and Naturally Ocurring Conversation. Londres, Routledge & Kegan Paul. Comparación entre la conversación natural y el diálogo teatral, que incluye un análisis de obras cortas de Pinter e Ionesco. Basada en el enfoque de Birmingham del análisis del dis­ curso, estudiado en el capítulo 7. Crystal, D ., y Davy, D. (1975): Advanced Conversational English. Londres, Longman. Destinado, en realidad, para estudiantes extranjeros como libro de texto. Pero es una fuen­ te útil de datos que contiene transcripciones de conversaciones, así como comentarios so­ bre las características del inglés conversacional. D e Beaugrande, R. y Dressler, W. (1981): A n Introduction to Textlinguistics. Londres, Longman. Util resumen del trabajo de Van Dijk, Kintsch, Petófi y otros, con muchas referencias a su obra original. Bastante abstracto en conjunto. Edmonson, W. (1981): Spoken Discourse: A M odel fo r Analysis. Londres, Longman. Util estudio de la relación entre la teoría de los actos de habla y el análisis del discurso. Todos los datos son hipotéticos o simulados. Ervin Tripp, S. y Mitchell-Kernan, C. eds. (1977): Child Discourse. Nueva York, Academic Press. Varios análisis importantes del discurso niño-niño y niño-adulto. Goffman, E. (1981): Forms o f Talk. Filadelfia, University of Pennsylvania Press. Oxford, BlacKwell. Enfoque microsociológico del discurso. El capítulo 1 es especialmente relevante para mi es­ tudio de la estructura del intercambio en los capítulos 6 y 7. Labov, W ., y Fanshel, D. (1977): Therapeutic Discourse: Psychotherapy as Conversation. N ue­ va York, Academic Press.

Análisis detallado de la entrevista psicoterapéutica y estudio general de los principios fun­ damentales del análisis del discurso. McCawley, J. D . (1981): Everything that Linguists Have Always wanted to Know about Logic but were Ashamed to Ask. Chicago, University o f Chicago Press. Oxford, Blackwell. Claro estudio de la lógica proposicional y de predicados, y capítulos sobre los actos de ha­ bla, implicaciones pragmáticas y presuposiciones. Saville-Troike, M. (1982): The Etnography o f Communication: A n Introduction. Oxford, Blackwell. Baltimore, University Park Press. Claro resumen de los hallazgos sobre la comunicación hablada en muchas culturas distintas.

Las siguientes lecturas también contienen trabajos importantes, aunque puede que a los estudiantes les resulten bastante más difíciles los artículos de estos libros: Colé, ed., 1978, 1981; Colé y Morgan, eds., 1975; Dressler, ed., 1977; Joshi et al., eds., 1981; Schenkein, ed., 1978; W erth, ed., 1981.

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Clarke, D. D., 145 Cohén, L. J., 152, 161 Colé, P., 89, 152 Corder, S. P., 66 Coulmas, F., 103 Coulthard, R. M., 40, 42-44, 56, 70, 76, 101, 102, 103, 107, 109, 134-139, 144, 153, 181, 185-186, 215, 216 Creider, C. A ., 127 Crystal, D ., 47-48, 78, 178, 218 Culler, J., 192 cummings, e.e., 205 Chafe, W. L., 128 Chesire, J., 219s Chesterton, J. K., 113 Chomsky, N., 21-22, 25, 48, 98, 157, 213, 217, 227 Dahl, R ., 96 Dalton, P., 48 Danés, F., 128 Dascal, M., 186 Davison, A ., 87 Davy, D ., 48, 218 Deucher, M., 84n, 117n Dixon, R. M. W ., 197 Edmondson, W., 181 Egli, U „ 110 Ervin-Tripp, S., 104, 105, 158 Fanshel, D ., 68, 77, 89, 102, 121-122, 134, 143, 153-154, 169, 171-174, 176-177, 178, 182, 215

Ferguson, C. A ., 66 Ficht, H ., 110 Firth, J. R ., 93 Fishman, J. A ., 61 Flanders, N., 56 Franck, D ., 153 Frayn, M., 95s Freud, S., 231 Fríes, C., 110 Fry, D. B., 231 Furlong, V., 186 Gardnér, M ., 201 Garfinkel, H ., 35-36, 68, 74, 179, 230-231 Gazdar, G ., 84, 88, 145 Gellner, E ., 156 Gilman, A ., 186 Givón, T ., 48, 115-116, 119s Glaser, B. G ., 146, 224, 226 Godard, D ., 104-105 Goffman, E „ 23, 25, 42, 59s, 73, 74, 107-108, 134, 162, 176, 177, 184-185, 214, 218, 220, 231 Goodenough, W., 23 Greenbaum, S., 227 Gríce, H. P., 84, 86, 102, 105, 107, 160, 178, 202 Griffiths, P., 126 Gumperz, J. J., 25 Gunter, R ., 103, 144 Haiman, J., 86s Hale, K., 197 Halliday, M. A. K., 23-24, 37, 98, 115, 128, 152, 158, 200 Hamilton, D ., 224 Hancher, M., 114, 159, 161s Hardcastle, W. D ., 48 H arré, R ., 227 Harris, S., 56, 135, 158, 164, 183, 219, 225 Harris, Z. S., 176 Hasan, R ., 23, 37, 115, 200 Hemingway, E ., 192-205 Hockett, C. F., 98 Hoenigswald, H. M ., 61 Hoey, M ., 175n Hofstadter, D ., 73, 85, 102 Hoyle, F., 164 Hudson, L., 235 Hudson, R. A ., 160 Hymes, D ., 25, 54, 58-61, 67,73, 95,152, 205, 214, 227 Jackson, P. W ., 72 Jakobson, R., 58, 59, 152s, 205 Jefferson, G ., 37, 183, 215, 222 Jespersen, O ., 110, 112 Johnson, M ., 61

Johnson, N. S., 207 Joyce, J., 205 Karttunen, L., 113 Katriel, T ., 186 Keller, E., 184 Kempson, R. M., 93, 115, 207,.208-210 Kintsch, W ., 207 Krakowian, B., 66 Kuno, S., 128 Labov, W ., 25-26, 33, 40, 44-45, 46, 68, 77, 86, 89, 95, 97, 102, 107, 114, 121-122, 126, 134, 143, 153-154, 169, 171-174, 176-178, 182, 206, 213-216, 217, 219, 223, 224, 227-228 Lakoff, G ., 61, 123 Lakoff, R ., 77 Lamb, C., 196 Lamb, M ., 196 Langacker, R. W ., 127 Laver, J., 44, 177, 231 Le Carré, J., 87 Leeson, R ., 48 Lenneberg, E ., 229 Le Page, R. B., 217 Leerman, C. L., 164, 220 Liebermann, R., 221 Linde, C., 114, 206 Lodge, D ., 196 Loman, B., 215 Longacre, R ., 61, 76, 89, 128 Lycan, W. G ., 183 Lyman, S. M ., 227 Lyons, J., 21, 25, 74,97-98,105,110,112, 119,127, 155, 207 Malcolm, I., 228 Malinowski, B., 18, 44, 177 Mandelbrot, B., 95, 103 Mandler, J. M., 207 Marshall, J. C., 231 Martin, J. R ., 82, 116 McCawley, J. D ., 124 Mclntosh, A ., 44, 185 McTear, M. F., 87, 143 Mehan, H ., 135 Mills, C. W ., 227 Milroy, L ., 107n, 214, 219, 232 Mishler, E. G ., 186 Moerman, M., 184-185 Mohán, B. A ., 107 Montgomery, M., 135, 223 Morgan, J. L., 100, 105, 108, 152, 197 Morreal, J., 87

Newhart, B ., 100 Newmeyer, F. J., 48 Nixon, R. M ., 164, 220 Ochs, E ., 26, 47, 103, 171 Opie, I., 75, 157 Opie, E ., 75, 157 Owen, M ., 168 Palmer, F., 40, 160 Parlett, M., 224 Pittenger, R. E., 217, 229 Pomerantz, A ., 120, 178 Popper, K. R ., 228 Pride, J. B., 176 Priestley, J. B., 164 Prince, E. F., 128 Propp, V ., 196, 206 Quirk, R ., 78, 109 Racstraw, S. J., 110 Radford, A ., 127 Richardson, K ., 135 Robinson, B., 109, 135 Roe, P., 206 Ross, J., 80, 126

Secord, P. R ., 227 Sellner, M. B ., 100, 108, 197 Simpson, N. F., 34 Sinclair, J. McH., 40, 42, 44, 70, 76-77, 103, 107, 134-138, 144, 153, 160, 181, 205-206, 215, 216 Smith, F., 206 Smith, N., 97, 177, 198, 207 Snyder, B ., 73 Sperber, D ., 74 Stern, H. H .,217 Stoppard, T., 196 Strang, B. M. H ., 78 Strauss, A. L., 146, 224, 226 Strawson, P. F., 152 Strunk, W. Jr., 127 Stubbs, M ., 26, 73, 88, 135, 186, 192-193, 205, 227 Svartvik, J., 77 Tadros, A ., 206 Thomas, D ., 103 Tadorov, T., 206 Torode, B ., 186, 234 Trudgill, P., 105 Turner, R ., 38, 69, 156, 161, 215 Van Dijk, T. A ., 24, 87, 207

Wales, R ., 231 Sacks, H ., 24, 25, 32, 37, 44, 74, 76-77, 86, 134, Waletsky, J., 44, 206 Walker, R ., 234 179-181, 184s, 187, 215, 218, 222, 229 Sadock, J., 79, 152 Webb, E. J., 226 Samarin, W ., 224 Wells, G ., 102, 223 Sankoff, G ., 217 Wells, H. G ., 232 Saussure, F. de, 21, 25 White, E. B., 127 Saville-Troike, M ., 21, 25, 53 Whorf, B. L ., 84 Schegloff, E. A ., 25, 32, 76-77, 99, 101, I04s, Widdowson, H. G ., 23, 107, 127-128, 153 Willes, M., 135, 164, 228 180-181, 215, 218 Schenkein, J., 222 Wilson, D ., 74, 97, 177, 198, 207 Schleichert, H ., 110 Wilson, J., 219 Winograd, T., 25, 44 Schmerling, S. F., 86 Scott, M. B., 227 Wolfson, N., 45, 214, 218 Searle, J. R ., 25, 81, 152-153, 156, 159-160, 164, Wooton, A. J., 120, 178 177s

idice de- materias

Acciones, emisiones como, 17-19, 151-152; véase también Actos de habla Aceptación, 186ss Acontecimientos A , B, AB, 121-123; véase también Conocimiento compartido Acontecimientos de habla, 18, 53-54, 71, 142, 182-183, 186 Actos de discurso, véase Actos de habla Actos de habla, 18-19, 56-57, 58, 60, 72, 78, 152ss; colectivos, 161; cooperativos, 114, 152, 158; restricciones distributivas en los, 78-80, 87 frente a actos de discurso, 152-154 Actos locutivos, 155 Actos perlocutivos, 155 Adverbios; adverbios de oración, 77-78, 178; problemas de análisis, 75, 77ss, 177-178; de tiempo y lugar, l l l s Alineamientos, 184ss, 189 Ampliaciones, 143-144 Análisis de los constituyentes inmediatos (CI), 85 Análisis de la conversación, véase Etnometodología Análisis del discurso, definición del, 17, 25s, 27 Apoyos, 37, 43, 184ss Atenuación, véase Cortesía, indicadores de; sentido indirecto Buena construcción, concepto de, 34, 8 9 ,93ss, 95ss, 99s, 104, 106, 108, 120, 132-133, 142 Certeza sobre la información, indicador de, 83s, 86-87, 123-125

Clases cerradas, 82, 114, 141, 187 Clasificación continua (clasificación previa), 103, 110, 112, 113, 137-138 Cobertura amplia de los datos, 70-71 Coherencia del discurso, 24, 31, 69, 72, 94, 107s, 125-126, 127-128, 133, 140, 142ss, 151, 169ss, 177ss, 184s, 221 Cohesión, 23s, 99,112,128,144,151,154,169,182, 200, 205; léxica, 37, 40-42 Competencia, 94; comunicativa, 21, 107s, 161, 222, 228; gramatical, 124; literaria, 192-193, 204 Comunión fática, 43, 107, 147, 177ss Conjunciones coordinantes, 84ss Conocimiento compartido, 17, 43 , 54 , 55 , 86s, 121-122, 128, 171s; véase también Acontecimien­ tos A, B Constatativas, 154, 155 Control del discurso, 56-57, 59s, 61ss, 66, 69, 136, 162-163, 182, 224-225 Corregibilidad, 98-100, 127 Chistes, funciones de los, 234 Datos experimentales, usos de los, 99s, 124, 132, 145-148, 161, 163, 192ss, 207, 213, 215, 227, 230 Datos, basarse en, 224, Datos de notas de campo, 14-15, 146, 216s, 222s Definición de la situación, 69s Desafíos, 153-154, 165ss, 172-174 Discurso no planificado, 46ss

Elipsis, 110, 114, 115-116, 137, 143-144, 166, 168, 178,225 Escuela de Praga, 21, 128 Esquemas de codificación, 61s, 72ss Estructura, 93ss, 103ss, 107, 108; véase también Es­ tructura predictiva; Organización sintagmática Estructura narrativa, 38, 44-46, 85-86, 95s, 100, 191ss, 206 Estructura predictiva (prospectiva), 17-18, 67-68, 80s, 93s, 95ss, 100-101, 106, 115, 117-118, 131ss, 135, 137ss, 172, 206; predicciones sintácticas, 76, 78, 112s, 126; véase también Organización sintagmática Etnografía de la comunicación, 23, 26, 53ss, 58-59, 72, 75, 205, 213, 214s Etnometodología, 24, 25, 156, 222, 227; véase tam­ bién Jefferson, Sacks, Schegloff, Schenkein y Turner en el índice onomástico Expectativas, véase Estructura predictiva Fluidez, 48 Fonotáctica, 96-97, 107 Formalización, valor de la, 132, 136-137, 142, 146; véase también Idealización Forma sintáctica frente a función del discurso, 20, 25, 83, 158, 161, 174, 175ss Frases: en inglés hablado, 47, 114 frente a emisiones, 118, 152, 160 Frases activas frente a pasivas, 126-127 Funciones de las emisiones, 21, 25, 53ss, 57ss, 153, 154ss, 156, 205; véase también Actos de habla Fuerza ilocutiva, 76, 153; MIFIs, 156, 158, 160ss, 168s, 178; actos ilocutivos, definición de los, 155; véase tam• bien Actos de habla Grabación de audio, 216s, 218-220, 229-230 Gramaticalidad, 97-99, 123s Hablante nativo, definición de, 48 Habla extranjera, 66, 231 Idealización, 20, 23-25, 35, 94ss, lOlss, 105ss, 108, 124, 136, 177-179, 189, 193 Implicaciones, lógicas, 85, 93, 103, 126, 197ss, 200ss, 207ss Implicaciones pragmáticas, 86,93, 200ss, 203s; véa­ se también Grice en el índice onomástico Indicadores de disyunción, 77, 168 Indicadores de cortesía, 79,117, 120-121, 151, 153, 162s, 164-165, 171-177, 178, 182-184, 189; véase también Sentido indirecto Inicios, 109ss, 138 Intercambio, definición de, 42-43, 109, 113-114, 132, 134, 135, 136, 140, 144, 189; IR rt, 42s, 134-136, 138, 146

estructura, 38, 42-43, 131ss, 134ss; véase también Par adyacente Intercambios de pregunta-respuesta, 42-43, 109ss, 113s, 134s, 166-169 Interrupción como acto de habla, 183-184 Intuiciones como datos, 46-47 , 55 , 80s, 82, 88, 99-100, 132, 134s, 142, 145-146, 152, 177-179, 189, 217, 227, 230 Juego de adivinación psicolingüística, 206; véase también Estructura predictiva Lenguaje engañoso, 200ss, 203ss Lenguaje hablado frente a lenguaje escrito, 23, 34-35, 46-48, 76-77, 88, 191, 205-206, 221 Lógica y lenguaje, véase Cálculo proposicional Marco, 7 7 ,181s; véase también Marco proposicional Máximas de conversación, 102, 105, 160, 178, 203; véase también Grice en el índice onomástico Mecanismos de alienación, véase Mecanismos de distanciamiento Mecanismos de distanciamiento, 35, 230-233 Mención, véase Uso frente a mención Mentiras, véase Lenguaje engañoso Metacomunicación, 59-60, 61ss emisiones metalingüísticas, 58-59, 60, 70-72, 153, 170-171, 182ss, 186 metalenguaje frente a lenguaje objeto, 73-74 metatexto, 32; véase también Uso frente a men­ ción Metodología, 213ss; véase también Grabación de audio; datos experimentales; Datos de notas de campo; Intuiciones Muestra teórica, 146, 217-218, 223-226, 229, 234 Negabilidad, 174 Neutralización, 104, 139 Niveles del lenguaje, 20s; discurso como nivel, 78, 89, 94 Organización sintagmática del discurso, 33-34, 70, 80, 82, 89, lOOs, 103ss, 109, 121, 128 Papeles sociales, 22, 42-43, 68, 69s, 161-163, 172, 218 Paradoja del observador, 220 Pares adyacentes, 134-135, 218 Partes del habla, 75, 76s, 78 Patrones latentes, 205 Polisistémico, 34 Prefacios, 38, 162, 181-184, 187s Preguntas: neutras, 112, 119; otros tipos, 109-110 seudopreguntas (o de prueba), 136, 139 X, 109-110

de sí o no, 109-111, 115-120 Presión comunicativa, 48, 64ss, 220 Presuposiciones, 93s, 104, 106, 112, 124, 126, 127, 197ss, 207-210 existenciaJes, 113, 199-200, 202, 208 pragmáticas, 112-113, 122 pruebas de las, 199, 208-209 Producción conjunta, 36-37, 41, 47, 102, 114, 152; véase también, Actos de habla cooperativos Proposiciones, definición de las, 194, 198-199; análisis proposicional de texto, 192ss, 203s, 207 cálculo proposicional frente a lenguaje natural, 84-86, 95, 100, 115, 124, 155-156, 205, 209 contenido proposicional, 39, 57, 76-77, 89, 100, 103s, 112, 114, 121s, 135s, 151, 154-155, 158, 163-165, 176, 178-179, 183, 185, 187, 200s, 225-226 marco proposicional, 100, 111-112, 113, 127, 131 Pruebas: de actos de habla, 80ss de ± inicial, 143-144 de verbos performativos, 158-159

Resúmenes, 114, 163, 186, 191ss, 196s Retroalimentación, 37,43; véase también Intercam­ bio IRrt Semántica de las condiciones de verdad, 93s, 154, 196s, 208-210; valores de verdad, 19, 76, 93s, 119, 124, 194 Sentido indirecto del discurso, 20, 27, 81, 105, 151ss, 156-157, 162ss, 166ss, 175-177, 191ss, 198; véase también Lenguaje engañoso Sistema (elección sistémica), 94-95, 106, 111, 116, 131 Tema-comentario, 127, 210 Texto, definición de, 23-24 Tiempo verbal, funciones en el discurso, 39-40, 45, 88, 123 Trama, concepto de, 191ss, 196s Transcripciones, 34-35, 55, 213, 216, 221-222,233 Triangulación, 226-229, 234 Uso frente a mención, 73-74

Realización de análisis, 132, 142s, 144, 169ss Reconocimiento, 37, 43, 122, 186ss Reglas de interpretación, 68-69, 85s, 102, 104, 172 Respuestas, 109ss, 116, 137ss Restricciones de distribución, 79, 94s; pruebas distribucionales, 78ss; véase también O r­ ganización sintagmática

Verbos performativos, 32,143,154s, 156ss, 165,179 Verdad divina frente a verdad engañosa, 228 Verfremdungseffekte, véase Mecanismos de distanciamiento Vernáculo, 216 Vocabulario esencial, 197