¡A estudiar, a luchar! : movimientos estudiantiles en Colombia y México, siglos XX y XXI 9786077370604, 6077370606

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¡a estudiar, a luchar!

¡A ESTUDIAR, A LUCHAR! movimientos estudiantiles en Colombia y México siglos xx y xxi

Álvaro Acevedo Tarazona Sergio Arturo Sánchez Parra Gabriel David Samacá Alonso (coordinadores)

universidad autónoma de sinaloa méxico, 2014

Primera edición: 2014

D.R. © Álvaro Acevedo Tarazona, Sergio Arturo Sánchez Parra, Gabriel David Samacá Alonso (coordinadores) D.R. © Universidad Autónoma de Sinaloa Ángel Flores s/n, Centro, Culiacán, 80000 (Sinaloa) Dirección de Editorial Fotografía de portada: Movimiento estudiantil en Sinaloa en los años setenta. ahuas. Digitalización: Jesús García.

isbn: 978-607-737-060-4

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita del titular de los editores. Editado e impreso en México.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 PRIMERA PARTE: La década de los veinte o el tiempo de los inicios I. Aportes para una historia de los movimientos estudiantiles en Colombia a través de sus publicaciones periódicas (1917-1929) Sergio Andrés Salgado Pabón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 II. Clases medias, universidades y movimientos estudiantiles en América Latina Renate Marsiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 SEGUNDA PARTE: Los años setenta o el momento definitorio de la radicalización III. Universidad en la calle: una historia política y cultural del movimiento estudiantil en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), 1970-1972 Sergio Arturo Sánchez Parra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 IV. Posibilidades interpretativas y nuevas fuentes para pensar la historia de la acción colectiva estudiantil en Colombia en los años setenta Gabriel Samacá Alonso y Sol Alejandra Calderón Patiño . . . . . . . . . 83 V. Los «enfermos»: los discursos de la izquierda radical universitaria en Sinaloa, 1970-1974 Rafael Santos Cenobio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 VI. Universidad, reforma universitaria y cogobierno en la Universidad Industrial de Santander (UIS), 1970-1971 Álvaro Acevedo Tarazona y Rolando Malte–Arévalo . . . . . . . . . . . 147

VII. El intelectual orgánico y la relación academia-política en la Universidad de Nariño, 1970-1989 María Elena Erazo Coral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 TERCERA PARTE: Otros problemas y tiempos de los movimientos estudiantiles VIII. La autonomía como demanda de las luchas estudiantiles en Colombia: de la influencia de Córdoba a la reforma de 1980 Pilar Adriana Rey Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 IX. El movimiento social: un campo de batalla. El #YoSoy132 (mayo de 2012-febrero de 2013) Israel García Solares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 X. Movilización y protesta estudiantil y profesoral en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), 1961-2011 John Jaime Correa Ramírez, Anderson Paul Gil Pérez y Adriana Delgado Caicedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

PRESENTACIÓN

Recientemente, en diferentes puntos del orbe, los jóvenes volvieron a la arena pública como actores de primer orden en las demandas que la sociedad ha realizado a sus respectivos gobiernos por una vida más democrática e incluyente. La llamada Primavera Árabe y la crisis económica que sacudió a algunas sociedades capitalistas en Occidente tuvieron en los jóvenes de distintas condiciones sociales, géneros y etnias, a protagonistas destacados del derrocamiento de gobiernos gerontocráticos o en el liderazgo de protestas masivas contra la tiranía del mercado. América Latina no ha sido la excepción, tal y como lo demostró el masivo movimiento de los estudiantes secundarios chilenos a mediados de la primera década del siglo XXI y, años más tarde, las manifestaciones de los universitarios en contra del modelo educativo superior que priorizaba el afán de lucro por encima de la formación de las nuevas generaciones de profesionales chilenos. Tanto a la izquierda como a la derecha del espectro político del continente en la última década, los estudiantes universitarios han procurado levantar su voz para denunciar lo que a su juicio constituyen faltas contra un ideal de democracia, participación política e igualdad y justicia social. Entre las luchas contra el neoliberalismo educativo y la crítica al sueño chileno, heredero de la dictadura de Augusto Pinochet, la defensa irrestricta de las libertades políticas en contra de una supuesta dictadura de izquierdas en la Venezuela bolivariana a cargo de los manos blancas, se ubican las movilizaciones y protestas estudiantiles en Colombia y México, países gobernados por coaliciones claramente a favor del capitalismo como sistema económico, como lo demuestran sus reformas privatizadoras y su defensa acérrima del libre comercio. Inscritas en el marco de gobiernos neoliberales, las manifestaciones recientes de los jóvenes en estos dos países tienen en común la búsqueda de una democracia más radical y profunda. Así se demostró con el movimiento contra la elección del actual presidente mexicano, Enrique Peña Nieto, y con 9

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la lucha para no permitir una reforma lesiva a la educación superior en el caso colombiano. El vigor, la creatividad y la energía demostrados por los jóvenes en innumerables manifestaciones nos hablan de un cierto despertar tras una abulia y apatía generalizada de varios años respecto a los temas políticos y sociales. El uso intensivo de las redes sociales, el lugar central que ocupó la protesta simbólica en el repertorio empleado por los estudiantes o la dificultad para pensar una estructura jerárquica en estos colectivos, son algunos de los atributos que caracterizaron a esta nueva ola de acciones colectivas. Ahora bien, la comprensión cabal de las manifestaciones actuales en México y Colombia pasa por el conocimiento de la protesta estudiantil durante el siglo XX. El prestigio del que goza la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en todo el continente y el recuerdo que pervive en la memoria colectiva de los hechos luctuosos de Tlatelolco en 1968 parecen ser los únicos referentes cercanos sobre la movilización estudiantil mexicana en Colombia. Por su parte, en Colombia la ausencia de un acontecimiento trascendental en la historia reciente de la acción colectiva estudiantil hunde más en el desconocimiento del resto del continente los procesos particulares que ha vivido en materia de protestas universitarias. Con este libro se pretende empezar a salvar las brechas de conocimiento que existen acerca del papel, los alcances y las especificidades de la movilización universitaria en Colombia y México, más allá de los tópicos más estudiados y conocidos en cada nación. Los autores de este libro comparten tácitamente una reivindicación de la categoría de movimiento estudiantil como herramienta conceptual para asir la acción colectiva protagonizada por los jóvenes universitarios. Más allá de la adhesión a una corriente específica de la sociología de los movimientos sociales, los trabajos aquí reunidos dan cuenta de la posibilidad y, más aún, de la necesidad de acudir a estos referentes para pensar acciones, protestas, luchas y formas organizativas que de otra manera serían ininteligibles. Desde esta perspectiva, el estudio de los movimientos estudiantiles, en general, debe estar atento a los desarrollos y las propuestas de la sociología de la acción colectiva, así como desde hace ya mucho tiempo la historia social ha venido haciendo a partir de diferentes ángulos. Volver la mirada a los fundamentos weberianos de la acción social, releer los elementos que el llamado estructural-funcionalismo elaboró acerca de las «conductas desviadas» o retomar la centralidad del conflicto como forma de relación social no anómala tal y como nos enseñó Coser, no puede representar más que un enriquecimiento a la historización de las acciones colectivas estudiantiles. En el mismo sentido,

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la articulación y el diálogo de perspectivas sociológicas más recientes como las que representan Sidney Tarrow, Charles Tilly, Doug McAdam, exponentes reconocidos de la teoría de la movilización de los recursos, o la perspectiva de los nuevos movimientos sociales con autores como Alain Touraine o Alberto Melucci deben preceder la historiografía sobre los movimientos estudiantiles con las debidas reservas, adecuaciones y recreaciones por parte de los historiadores. La totalidad de los trabajos reunidos en este volumen centra su atención en el estudio de las interacciones sociales entre diferentes sujetos, los ambientes en los que se desarrollaron dichas acciones, los repertorios de protesta empleados y el complejo mundo de la ideología que rodeó los acontecimientos analizados en cada capítulo. En los intersticios de cada elemento mencionado los autores enfocan sus trabajos en el estudio de organizaciones, coyunturas políticas, causas permanentes de lucha, discursos políticos y otra serie de objetos que no se puede confundir con la emergencia y existencia de los movimientos estudiantiles pero que los conforman. La capacidad de agencia1 de los actores, la creación de relaciones sociales mediadas por una concepción del poder difuso y sinuoso y la interacción con un ambiente particular son las tres claves que atraviesan los trabajos aquí reunidos. Como resultado de un encuentro en el marco del I Congreso Latinoamericano de Historia Intelectual, celebrado en la ciudad de Medellín (Colombia) en septiembre de 2012, este libro reúne algunos de los trabajos presentados en aquella ocasión y suma un par de colaboraciones más que no tuvieron lugar en dicho evento. La intención como compiladores de estos trabajos es dar a conocer al lector un conjunto significativo de estudios que buscan un reconocimiento mutuo de procesos, acontecimientos y problemáticas comunes a la movilización estudiantil colombo–mexicana entre los siglos XX y XXI. Por ello, se insiste en que la comprensión de las protestas de nuestros días, ya sea por la defensa de una educación pública o por la construcción de una democracia auténtica, puede obtenerse si miramos históricamente cómo han sido las luchas de las generaciones de estudiantes que precedieron a los jóvenes de nuestros días. Pensado diacrónicamente, el libro se estructura en tres partes: en la primera, dedicada a los inicios de la movilización estudiantil en los años veinte del siglo pasado, Salgado y Marsiske sugieren, desde experiencias investigativas 1 En el ámbito de la sociología, se denomina agencia a la capacidad que posee una persona para actuar en un mundo.

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diferentes, cómo el legado del movimiento reformista de Córdoba (Argentina) todavía está por explorar sistemáticamente e incluso por desentrañar sus raíces a finales del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. El Manifiesto Liminar de Córdoba (1918) no fue solo el punto de partida de una larga serie de luchas que atravesaron toda la centuria, sino que también fue un puerto de llegada con su respectiva dinámica, marcada por el distanciamiento del positivismo a nivel científico y político, la modernización variopinta en toda Latinoamérica y el despunte de los liberalismos que fincaron su proyecto político–educativo en la defensa acérrima de las libertades. Fueron las llamadas clases medias las capas sociales del continente que enarbolaron las banderas de una educación modernizadora para asentarse en unas sociedades que poco a poco entraron a la tan anhelada modernidad social, económica y cultural. Los años setenta concentran la mirada de la segunda parte del libro, desplazando el lugar común de la década anterior como el momento por excelencia del surgimiento del estudiante revolucionario en sí. Sin desconocer el giro a la izquierda que se dio en todo el continente en el decenio de los sesenta, los trabajos incluidos en esta sección muestran cómo los setenta presentan un rasgo particular tanto en México como en Colombia, a saber: la intensa politización del estudiantado que lo condujo a interesarse por cuestiones de carácter social y político más allá de los asuntos propios de las universidades. Tal proceso fue acompañado por una aguda ideologización que, en los dos contextos nacionales, llevó a algunos estudiantes a legitimar y, más aún, a ser parte de la lucha armada que llevaría al socialismo. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas), estudiado por Sánchez Parra y Santos Cenobio, recuerda la pertinencia y la necesidad que tienen los análisis sobre la movilización estudiantil de profundizar en el conocimiento de este aspecto en las universidades regionales. La radicalización protagonizada por «los enfermos» en dicha institución se convierte en un indicador de cómo los jóvenes de aquellos años no tuvieron reparo en postular su lucha como parte de una convicción ingenua y/o legítima del pronto arribo del socialismo. Aunque no se estudia en este volumen, en Colombia los jóvenes de una universidad regional como la Industrial de Santander también engrosaron las filas de la insurgencia de izquierdas desde el segundo lustro de los sesenta. A diferencia de lo que pasa en México, en Colombia el flujo de universitarios a las filas de la subversión sigue siendo un fenómeno que nutre el conflicto armado interno que esperamos llegue a su conclusión lo más pronto posible. Los estudios sobre Colombia dejaron de lado la radicalización de los estudiantes para plantear dos preguntas con ánimo revisionista, en el mejor sen-

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tido del término. Por una parte, Acevedo y Malte–Arévalo se interesan por escudriñar la llamada experiencia del cogobierno —demanda heredada en cierto sentido de Córdoba— en la Universidad Industrial de Santander en los años setenta. Con este trabajo los autores pretenden incluir una nueva vía para dicha experiencia de gestión del poder al interior de las universidades entre 1971 y 1972, con el fin de relativizar lo poco que se conoce acerca de las experiencias de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá y la Universidad de Antioquia. Por otra parte, Samacá y Calderón pretenden sugerir la importancia que tiene para los estudios sobre estas temáticas el abordar propuestas desde la sociología de la acción como referente teórico, al tiempo que buscan aproximarse a un tipo de fuente que no ha sido suficientemente explorado: las novelas que, como compendio de recuerdos y testimonios de una época, permiten acceder a rincones poco conocidos de la protesta estudiantil. Esta parte cierra con un trabajo que si bien no trata directamente la acción colectiva estudiantil en la década de los setenta, la toma como entorno en el que los profesores de la Universidad de Nariño se acercaron a la condición de «intelectuales orgánicos» como parte de su compromiso con las causas del «pueblo». La tercera parte presenta tres trabajos dedicados al estudio de fenómenos en lo que se podría llamar mediana duración, en el caso de la autonomía universitaria como una de las banderas más importantes de los estudiantes colombianos durante todo el siglo XX, según lo muestra Rey en su texto. En el mismo sentido, y con el ánimo de presentar un caso poco conocido en el contexto colombiano, Correa, Gil y Delgado ofrecen una visión panorámica de la protesta en la Universidad Tecnológica de Pereira. García Solares, con base en algunos planteamientos de la sociología accionalista y la teoría de la movilización de recursos, analiza la estructuración organizativa del movimiento #YoSoy132, sus conflictos y el desenlace que tuvo esta experiencia protagonizada por estudiantes universitarios en México. Dicho movimiento constituye un caso renovador de la movilización en este país como parte de la ola de indignación que sacudió a varias naciones en años recientes. Como el lector se percatará, los trabajos aquí reunidos solamente dan cuenta de algunas de las múltiples posibilidades que tienen los críticos de los movimientos estudiantiles en México y Colombia para estudiar este fenómeno. Por mencionar algunos temas de interés, estamos a la espera de un estudio sobre el impacto de la masacre de Tlatelolco del 2 de octubre de 1968 en el continente, el papel que jugaron los universitarios en la lucha armada en cada país, el impacto de sus luchas en las trasformaciones de su respectiva sociedad en materia cultural, social y política, así como un análisis comparativo de los

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movimientos mexicanos y colombianos más recientes con las experiencias de otros países como Chile, Argentina, Venezuela, Estados Unidos e incluso de Europa, particularmente los casos de España y Grecia. En el mismo sentido, se sugiere la pertinencia de estudiar las formas organizativas y luchas de la década de los ochenta hasta el presente, y con ello los vínculos con la izquierda social y política, sin descuidar una historia interconectada de la política educativa continental que sirve de telón de fondo a las acciones colectivas estudiantiles. El llamado que comparten los autores de este libro no es otro que el de buscar medios y espacios de comunicación para pensar una historia de la movilización y la protesta estudiantil continental que anude las dimensiones políticas, culturales y sociales durante todo el siglo XX y lo corrido del XXI. Las coincidencias y similitudes entre los jóvenes de todas las naciones americanas en los siglos de historia republicana dan cuenta de una conjunción de intereses y papeles que es necesario estudiar en una perspectiva espacio–temporal amplia y profunda. Ideologías políticas, formas de acción y resistencia, discursos y consumos culturales, sueños y represiones forman parte de un universo tejido por los jóvenes de diferentes latitudes a quienes, como académicos, no podemos negarnos a conocer y comprender. Esta obra busca plantear la posibilidad de pensar este complejo mundo en dos naciones, a las que, sin duda, veremos sumarse próximos trabajos que permitan identificarnos en el espejo de la diferencia y la particularidad.

PRIMERA PARTE: LA DÉCADA DE LOS VEINTE O EL TIEMPO DE LOS INICIOS

I. APORTES PARA UNA HISTORIA DE LOS MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES EN COLOMBIA A TRAVÉS DE SUS PUBLICACIONES PERIÓDICAS (1917‑1929) 1 Sergio Andrés Salgado Pabón

Introducción A pesar del tiempo trascurrido desde que Archila señaló la escasa bibliografía dedicada a los movimientos estudiantiles durante los años veinte en Colombia,2 los estudios sobre esta década de movilizaciones y organización no parecen haber avanzado demasiado. La preponderancia dada al 8 de junio de 1929, subrayándolo como la primera ocasión en que tuvo lugar el asesinato de un estudiante a manos de la fuerza pública en este país,3 parece haber dejado por fuera del análisis toda una década llena de actividades e iniciativas aún por explorar, pues lo cierto es que antes que un momento inaugural, esta fecha constituye la culminación de todo un proceso organizativo que debe ser analizado. La importancia dada a la década de los años veinte por los investigadores, de la mano de los pobres estudios dedicados a una de las figuras líderes durante la misma (el joven Germán Arciniegas), y una ausencia de análisis de las publicaciones periódicas de estos movimientos, entre otros, ha producido, a su vez, el olvido de las décadas anteriores al siglo XX (Archila, 1995: 282; Archila, 1999: 160; Archila, 2012: 73; Tünnermann 2008a: 75), recorte temporal que parece haber sido confirmado por la aceptación casi ciega, por parte del 1 El presente artículo constituye una síntesis de los resultados de investigación de un proyecto financiado por Colciencias en el marco del programa Jóvenes Investigadores e Innovadores «Virginia Gutiérrez de Pineda», 2011. Un avance fue presentado durante el I Congreso Internacional de Historia Intelectual de América Latina (Universidad de Antioquia, Medellín, 12‑14 de septiembre de 2012) con un periodo histórico más amplio: 1910‑1929. 2 El trabajo de Archila forma parte de un balance historiográfico publicado, poco antes del cierre del milenio pasado, por el Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Su coordinador fue Bernardo Tovar Zambrano. 3 El estudiante de derecho Gonzalo Bravo Pérez murió, sin embargo, la noche del viernes 7 de junio (Vallejo, 1929: 83‑84). Sobre los usos políticos de esta fecha, acerca de los cuales nos pronunciaremos más adelante, véase Díaz Jaramillo (2010 y 2012).

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grueso de los historiadores de los movimientos estudiantiles colombianos, de aquello que con toda justeza Van Aken ha llamado el «mito de Córdoba» (Van Aken, 1971: 447),4 elementos todos estos que nos sitúan ante un extenso panorama en espera de un estudio suficientemente amplio y riguroso. El presente trabajo quiere aportar a la historia de los movimientos estudiantiles de principios del siglo XX en Colombia, a través del análisis de uno de sus medios de socialización más característico durante esa época: las publicaciones periódicas (Bergel y Martínez, 2010). Tras caracterizar la ideología y el sistema educativo de la Hegemonía Conservadora (1886‑1930), con la ayuda de algunas memorias y correspondencia de estudiantes de aquel periodo, el capítulo propone dos etapas de la lucha estudiantil: una de surgimiento en la capital colombiana (1917‑1922) y una de organización nacional (1922‑1930), demuestra la importancia de las publicaciones periódicas autónomas para iniciar y sostener la primera etapa (destacando la labor del joven Germán Arciniegas) y su carácter secundario en el periodo de organización nacional (probablemente debido a la importancia concedida por entonces a los congresos nacionales de estudiantes). Además, analiza algunos problemas de la organización estudiantil a finales de la década y, por último, ofrece algunas conclusiones sobre la necesidad de profundizar más en el análisis del periodo, como el imperativo de indagar sobre la existencia de otras publicaciones estudiantiles a nivel nacional.5

Ideología y sistema educativo durante la Hegemonía Conservadora (1886‑1930) En las universidades y en los colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizaría y dirigiría en 4 Van Aken se refiere de esta manera a aquella idea según la cual la lucha por la reforma uni-

versitaria en América Latina comenzó en la ciudad de Córdoba (Argentina) en 1918, ignorando procesos como el de los Congresos Internacionales de Estudiantes Americanos (Montevideo, 1908; Buenos Aires, 1910; Perú, 1912) o el de los Congresos Internacionales de Estudiantes de la Gran Colombia (el primero de los cuales se reunió en Bogotá en 1910, durante la celebración del centenario de la independencia de Colombia). 5 La totalidad de las publicaciones analizadas en el presente artículo fueron editadas en la capital. Ninguna de estas, sin embargo, parece haber sido objeto de un estudio dentro del marco de los movimientos estudiantiles con excepción de Universidad (Vargas, 2000; Rey‑Márquez, 2007) y 8 de Junio (Díaz Jaramillo, 2012).

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conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica. La enseñanza religiosa sería obligatoria en tales centros, y se observarían en ellos las prácticas piadosas de la religión católica (artículo 12 del Concordato celebrado entre la Santa Sede Apostólica y el Gobierno de la República de Colombia (1887), Moreno, 1915: 173). Preparado desde la primera presidencia del liberal disidente Rafael Núñez (1880‑1882), el proyecto de la Regeneración, cristalizado en la conservadora Constitución de 1886, llevó a que, desde esta fecha y hasta la caída del presidente Miguel Abadía Méndez, en agosto de 1930, Colombia estuviera inmersa en la llamada Hegemonía Conservadora (1886‑1930): régimen político durante el cual este partido se aseguró de mantener y consolidar lo que a grandes rasgos se puede caracterizar como un Estado señorial, autoritario, centralista y forzosamente católico que tuvo en el sistema educativo una columna de control esencial. Además de la Constitución de 1886, el concordato con la Iglesia católica de 1887, el Plan Zerda (pénsum y reglamento para escuelas primarias y normales) de 1893 y la reforma a la Ley 39 de 1903 (reglamentada por el decreto  491 de 1904) aseguraron todos los mecanismos necesarios para que la Iglesia organizara y controlara la instrucción pública. Gran número de órdenes religiosas de corte ultraconservador fueron invitadas al país para dirigir diversos centros educativos: 20 entre 1870 y 1900, y 24 entre 1900 y 1930 (Helg, 1987: 76‑82). Algunos colegios privados de tendencia liberal escapaban, sin embargo, a esos lineamientos, entre ellos, el Gimnasio Moderno, la Escuela Ricaurte y el Liceo Araujo, por mencionar tan solo los más importantes de la capital. Aunque «los esfuerzos realizados por este tipo de planteles se veían seriamente obstaculizados por la normatividad vigente, la cual reservaba el título de bachillerato únicamente para quienes se graduaban en los establecimientos católicos» (Arias, 2011: 28). Por esta razón, para poder ingresar a la universidad los estudiantes se veían obligados a finalizar su bachillerato en los planteles católicos, cuyos planes de estudio incluían, de manera obligatoria, clases de lógica y metafísica: el Colegio Mayor de San Bartolomé y el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. «Por allí, pues, pasaba toda la inteligencia colombiana, en cuello de botella» (Lleras, 1997: 140‑141).6 6 La influencia de monseñor Rafael María Carrasquilla, figura que haría posible «la restauración de la filosofía tomista» en Colombia (Sierra, 1978: 96), se dejaría sentir de muy diversas formas, con especial énfasis en el campo de la educación. Rector del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario entre 1890 y 1930, y ministro de Instrucción de Colombia durante 1896 y 1897, su ideología fue determinante en la formación de «varias generaciones de colombianos que

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Dichas disposiciones garantizaron la pervivencia de un sistema educativo que al sostener una abrupta división entre educación rural y urbana, femenina y masculina, popular y de elites, sobrevivió hasta muy entrado el siglo XX manteniendo al país dentro del modelo educativo de corte colonial que gobernaba aún, en mayor o menor medida, todos los países de América Latina (Tünnermann, 2008b: 16), y obligándolo a esperar hasta el primer gobierno del liberal Alfonso López Pumarejo (1934‑1938) para obtener cambios efectivos en la estructura educativa (Herrera, 1991: 71). Ahora bien, aunque es cierto que desde 1908 la que más tarde será conocida como la generación del Centenario había hecho sus primeros pasos para conseguir una reforma en la educación,7 la poca injerencia efectiva de la misma permitió que la educación de tipo escolástico continuara ahogando el país actuaron en la vida pública en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras de la presente centuria [siglo XX]» (Jaramillo, 1997: 343). La fuerza e impacto de la misma pueden hacerse patentes, de igual forma, al tener en cuenta que su libro Ensayos sobre la doctrina liberal (1895), en el cual concluye que «ningún liberal podía ser un buen católico», alcanzó tres ediciones en tan solo cuatro años (Henderson, 2006: 51). A propósito del método escolástico de enseñanza y los libros de texto utilizados por él en el Colegio Mayor del Rosario, uno de sus estudiantes refiere: «tenía voz cavernosa, solemne, y con ella, en época de retiros espirituales, nos infundía pánico sobre los castigos ultraterrenos para nuestra tibieza o desconsideración con el Señor, y también imponía silencioso respeto para dirigir la clase de metafísica, que se seguía al pie de la letra de su propio texto, escrito treinta años antes, y plagado de dogmáticas sentencias que había que repetir hasta que no se escapara ni una coma de tan concisa sabiduría» (Lleras, 1997: 165). En cuanto a los planes de estudio y los libros de texto utilizados en las instituciones universitarias oficiales, baste con señalar lo indicado por Arciniegas a propósito de las clases de un ministro de Instrucción (1918-1921), y futuro presidente de la República durante los últimos años de la Hegemonía Conservadora (1926-1930), en la Universidad Nacional de Colombia: «ni hablemos de las clases de Abadía Méndez [...] El curso del doctor Abadía Méndez era malísimo [...] Particularmente me acuerdo de Economía Política, el texto, como en muchos otros casos estaba en francés y había sido impreso en 1898. De modo que no se reflejaban ni remotamente los problemas económicos del mundo de ese entonces. Esto en 1922. Ese año acababa de ocurrir una de las más grandes crisis mundiales y no teníamos ni la más remota noticia de la que afectó particularmente a los Estados Unidos» (Cacua Prada, 1990: 107). Algunas universidades de corte liberal serían igualmente creadas para evitar el paso obligado por los colegios conservadores, aunque dichas instituciones educativas solo contaron, inicialmente, con la carrera de Derecho: la Universidad Republicana, el Externado de Derecho y, más tarde, la Universidad Libre. 7 La generación que en 1918 adquiriría el nombre de generación del Centenario (Nieto Caballero, 1918), había irrumpido ya en 1908 para preparar la realización del Primer Congreso Internacional de Estudiantes de la Gran Colombia (1910), evento que contó con apoyo del gobierno y que solo parece haber sido recuperado (aunque sin llevar a cabo su análisis) por Caycedo Turriago (Caycedo Turriago, 1984: 70), y para movilizarse contra la dictadura de Rafael Reyes en marzo de 1909 (Medina, 1984: 19-32). Su nombre es ampliamente utilizado en la historiografía

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hasta muy entrado el siglo XX. Olvidado por el recorte dado al estudio de los movimientos estudiantiles en Colombia, por la pobreza de los estudios dedicados a uno de sus líderes durante esta época, y por el olvido mismo de las publicaciones estudiantiles de principios del siglo XX, un nuevo impulso surgía ya, sin embargo, desde 1917, gracias a la creación de un periódico que iniciaría la movilización y la organización del estudiantado en la capital colombiana.

Del surgimiento en la capital a la organización nacional, 1917-1922 Descrito muy acertadamente por Loaiza Cano como un «campo gobernado a principio de la década del veinte por las viejas generaciones poseedoras de los medios de producción y control ideológicos; eran los propietarios de librerías, escuelas, cafés, imprentas y periódicos; regían las dogmáticas academias de la lengua y de bellas artes. Es decir, tenían garantizado el predominio de sus orientaciones intelectuales, morales y estéticas» (Loaiza Cano, 1995: 135), el predominio de estas sobre el campo intelectual y cultural colombiano había encontrado, sin embargo, una fisura a finales de la primera década del siglo  XX. Señalado incansablemente como líder estudiantil durante la década de los veinte sin estudiar verdaderamente su labor ni su trayectoria, Germán Arciniegas (1900-1999) había abierto ya, en efecto, la posibilidad de movilización del estudiantado desde mediados de 1917 con la edición de un periódico estudiantil dedicado por completo a la causa de la reforma educativa.

Voz de la Juventud (1917-1919) Estudiante de bachillerato, el joven Arciniegas irrumpió, el 2 de junio de 1917, a la edad de 16 años, con un periódico de cuatro páginas en cuyo primer editorial —significativamente titulado Alpha— dejó muy claro el nuevo comienzo proyectado por la publicación: Es indiscutible que los estudiantes necesitamos de cierta independencia para el mejor logro de nuestros ideales y de nuestras aspiraciones, y, a fin de obtenerla, literaria colombiana sin referir sus orígenes ni el texto con el que se fundó. Ella contó, igualmente, con los tres números de una olvidada publicación periódica: Revista Universitaria (1910).

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se hace precisa una unión franca que nos dé vigor para sostener sin vacilaciones pueriles, los principios que encierra nuestro lema INDEPENDENCIA Y JUSTICIA. Unidos podremos desde esta tribuna dar a conocer estas ideas y manifestar sin temor nuestros deseos (Voz de la Juventud, núm. 1: 1).

Órgano de la recién creada Sociedad Voz de la Juventud, «compuesta de estudiantes», y en cuyas sesiones «no se podrá hablar sobre política partidarista, sobre religión ni sobre asuntos personales», el periódico estudiantil trabajaba, así, para promover la solidaridad entre los estudiantes bajo el lema citado y dar unidad, voz y dirección a su descontento (Voz de la Juventud, núm. 1: 3). Distribuido por el joven director y por sus hermanas, y alcanzando su completa autonomía cuando aquel, cansado de la publicidad católica que le imponía su impresor, aseguró la independencia de los medios de producción al adquirir una imprenta (Cacua Prada, 1990: 60-62, 76), este periódico estudiantil diagnosticó, en primer lugar, el aislamiento cultural e intelectual en el que se encontraba Colombia por aquella época, y se preocupaba de modo amplio por contrarrestarlo al adoptar diversas ideologías de apertura y unidad supranacional.8 Conformando para ello distintas redes de información a nivel nacional e internacional, a la vez que convocó y/o se unió a manifestaciones estudiantiles en diversas partes del país en su lucha por programas de intercambio y estímulos para los estudiantes, así como por programas de extensión para los sectores obreros. El periódico reformista contó con una sección sobre sistemas educativos extranjeros («Instituciones modernas») y logró concretar, ya para su número 23, una serie de corresponsales en todas las escuelas de la capital colombiana, en algunas ciudades colombianas como Ibagué y Popayán, además de en España, Francia y Estados Unidos, a pesar de su marcado antiimperialismo.9 8

La ideología grancolombianista, en realidad nostálgicamente nacionalista, se hace patente en su invocación de los principios unionistas de los congresos de estudiantes de la Gran Colombia; la ideología americanista, en sus invocaciones del uruguayo José Enrique Rodó, de los principios del Tercer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos (Lima, 1912) y en la promoción del «Himno a [sic] los estudiantes americanos» adoptado durante este congreso; y la ideología hispanoamericanista que terminará por establecerse en la publicación hacia sus últimos números, en las colaboraciones del historiador español Rafael Altamira. 9 Además de contar con información sobre el movimiento estudiantil, el periódico promocionaba el escultismo y comenzó a nuclear, en la capital colombiana, a muchos de los miembros de la generación de Arciniegas (inmediatamente posterior a la del Centenario), que más tarde

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Ahora bien, además de la conformación de estas redes y la promoción de manifestaciones, los objetivos organizativos de la publicación comenzaron a cobrar cuerpo al convocar la reunión de la Primera Asamblea de Estudiantes de Bogotá. Para ello contaron con la ayuda del joven poeta mexicano Carlos Pellicer (1899-1977) y del joven arquitecto colombiano Pablo de la Cruz (1894‑1954).10 El periódico presentó así su idea sobre el primer paso en el camino para concretar la organización estudiantil en Colombia: La idea de reunir una Asamblea Estudiantil Bogotana marca una nueva era, en que la juventud entrará a la acción plena con la plenitud de sus fuerzas, en que revelará su alma abiertamente, en que la acción pujante la hará acreedora a sus merecimientos [...] Porque esta Asamblea ha de ser la base de la Federación de Estudiantes de Colombia, que, reuniendo las mejores fuerzas y orientándolas hacia más nuevos horizontes, triunfará sobre los viejos pesimismos (Voz de la Juventud, núm. 11: 1).

será conocida como la generación de «los nuevos», nombre ampliamente utilizado en la historiografía literaria colombiana, que remite su origen a la publicación homónima de 1925. 10 Otro de los medios de socialización de los movimientos estudiantiles en el continente fueron los viajes (Bergel & Martínez, 2010). Carlos Pellicer y Pablo de la Cruz llegaron a Bogotá desde México y Chile, respectivamente, y apoyaron con su experiencia en las organizaciones estudiantiles de esos países las iniciativas de organización estudiantil en la capital colombiana. Enviado como representante de la Federación de Estudiantes de México, con apoyo del gobierno de Venustiano Carranza, y obligado a continuar sus estudios en Bogotá, basta con leer la correspondencia familiar de Pellicer para conocer su opinión sobre los métodos y los libros de texto en la educación colombiana de la época y la labor que como consecuencia de ello intentaría realizar. En una carta a su padre del 20 de febrero de 1919, escribió: «con mucho gusto te cuento que ya estoy asistiendo a clases. El colegio es malo, pero yo estudio como nunca y estoy logrando ejemplificar en las aulas. El estado general de la Instrucción Pública, es casi desastroso. Todavía está en boga el anticuado y bárbaro modo de llevar estudiadas las lecciones memoria [...] En Historia Antigua, por ejemplo, el texto es infame, y, con este motivo, yo preparo la clase en 4 o 5 textos diferentes y con el barniz de cultura que me traigo, resulta que casi doy una conferencia en la clase, haciendo alusión [sic] al texto oficial siempre, pues es por el mismo profesor que está escrito» (Pellicer, 1997: 78-79); y en una carta a su madre de febrero 16 de 1920: «no me conviene seguir estudiando en esta capital cuyas escuelas de Preparatoria están a base de lecciones de memoria, al pie de la letra (oh! atraso increíble!), y yo nunca he ejercitado mi memoria a tal grado de poder hacer frente a este sistema estúpido y salvaje de enseñanza» (Pellicer, 1997: 197). Pablo de la Cruz, miembro honorario de la Sociedad Voz de la Juventud (Voz de la Juventud, núms. 17‑18: 4), y estudiante de arquitectura en Chile, fue director de la federación de estudiantes de ese país (Voz de la Juventud, núms. 17-18: 1). A él se debe la importación a Colombia de la idea de la Fiesta del Estudiante (Cacua Prada, 1990: 111).

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Se creó una junta organizadora «donde estarán representados los establecimientos de enseñanza profesional», y que contó con representantes de la Sociedad Voz de la Juventud y la Sociedad de Rubén Darío, se ofrecieron diversas conferencias para difundir la idea de creación de la asamblea en los establecimientos de enseñanza y las sociedades referidas (Voz de la Juventud, núms. 17‑18: 5). Se realizó un llamado a votaciones para escoger, el 10 de julio de 1919, a los representantes de cada establecimiento, incluidas las secundarias «en sus tres últimos años» (Voz de la Juventud, núm. 19: 1). De igual forma, se estableció un programa que incluía la «preparación del Primer Congreso Nacional Estudiantil», la «fundación de la Casa del Estudiante», la «proclamación del Día del Estudiante» y la creación, entre otros elementos, de un programa de extensión para los sectores obreros, de una «universidad popular», así se lograría concretar la instalación de la asamblea, el 13 de septiembre de 1919 (AAVV, 1920: 12) y el inicio de sus sesiones un mes después: El 15 de octubre de 1919, el doctor Abadía Méndez, a nombre del Gobierno y en su calidad de Ministro de Instrucción Pública, dirigió la palabra a los estudiantes y abrió las sesiones públicas de la Asamblea. En el acto solemne, verificado en el salón de Grados, ante distinguidas personalidades del Gobierno, del Cuerpo Diplomático y de la Instrucción, ante centenares de damas y caballeros de la más alta posición social y gran número de estudiantes, se hicieron declaraciones de cordialidad y de sentimiento hispano y se recibieron las credenciales del enviado de la juventud de México (AAVV, 1920: 12).

Así pues, a pesar del cierre del periódico estudiantil Voz de la Juventud el 27 de septiembre de 1919, un promotor se concretaba. Si esta publicación había podido conducir a la creación de la Primera Asamblea de Estudiantes Residentes en Bogotá, consciente del potencial movilizador de los órganos de prensa, el joven Arciniegas editó otra publicación estudiantil de carácter autónomo a través de la cual promovía el siguiente paso hacia la consolidación de la organización estudiantil: la federación.

Universidad (1921-1922) Luego de más de un año de extinguido Voz de la Juventud, el 24 de febrero de 1921 apareció en Bogotá Universidad, revista respaldada por el renombrado médico conservador Miguel Jiménez López y continuadora de la ideología his-

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panoamericanista propugnada, en su última etapa, por Voz de la Juventud. La nueva publicación del joven Arciniegas, quien contaba entonces con 20 años de edad, encontró un éxito inmediato.11 Universidad prestó mayor atención al componente gráfico que el periódico de 1917, muestra de ello fue que el consagrado caricaturista colombiano Ricardo Rendón fue el autor de la mayor parte de sus portadas. La revista continuó presentando información sobre el movimiento estudiantil en diversos departamentos de Colombia y en varios países hispanoamericanos.12 En cuanto a las críticas dirigidas contra el sistema educativo conservador, estas fueron más enérgicas y diversas que las efectuadas por Voz de la Juventud, para lo cual se apoyó en la promoción de instituciones educativas de corte liberal como

11 Con un cuerpo estudiantil para entonces más claramente conformado y una opinión pública más atenta a las exigencias del estudiantado, el tiraje de mil ejemplares del primer número de la revista requirió muy pronto una segunda edición (Pellicer y Arciniegas, 2002: 69). Jiménez López, miembro de la generación del Centenario, era famoso ya desde 1916 por haber puesto sobre la mesa un tema sobre el cual se debatiría largamente en la historia de Colombia: la decadencia de la raza (Torres, 2001: 128-132). Su editorial para Universidad apoyó y pidió el respaldo para la publicación estudiantil (Universidad, núm. 1: 2-3). La ideología hispanoamericanista, en palabras de Jiménez López, fue propugnada desde el primer número de la publicación con el manifiesto «A la juventud hispanoamericana», escrito por Augusto Ramírez Moreno (Pellicer y Arciniegas, 2002: 68), del cual habría que destacar el llamado que los firmantes hicieron a los gobiernos hispanoamericanos para que decretaran «el servicio militar obligatorio» (Universidad, núm. 1: 5). La idea de unidad hispanoamericana estaba atravesada por un afán defensivo contra el amenazante imperialismo, elemento reiterado en la publicación con el artículo «El hispanoamericanismo defensivo» (Universidad, núm. 31: 181-182). Ahora bien, a pesar de promover dicha ideología, Universidad presentaría, en menor grado, información sobre el Tercer y Cuarto Congreso de Estudiantes de la Gran Colombia (Universidad, núm. 1: 7-10; núm. 2: 24-26; núm. 21: 1) e incluía, como hizo Voz de la Juventud, la promoción del «Himno de los estudiantes americanos» (Universidad, núm. 13: 217-219). 12 Las redes inauguradas en Voz de la Juventud fueron retomadas y ampliadas en Universidad al incluir información de un mayor número de países y de departamentos colombianos, gracias a que de nuevo contó con colaboradores en España y Estados Unidos para su número 34 creó un «Servicio Internacional Gratuito» de correspondencia con estudiantes de Estados Unidos cuyo objetivo era acercar al estudiantado estadounidense con el colombiano a través de canales autónomos que no tuvieran que depender de canales estatales (Universidad, núm. 34: I). Aunque no es claro si existía una red consolidada de distribución o qué alcances tenía, la revista incluyó, además, colaboraciones expresas de los argentinos Manuel Ugarte y José Ingenieros. Germán Arciniegas acotaría años más tarde, refiriéndose únicamente a la capital colombiana, que a pesar de tener que trabajar bastante para convencer a los voceadores, Universidad, «circulaba bastante» (Cacua Prada, 1990: 91).

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el Gimnasio Moderno, la Escuela Ricaurte y el Colegio de Ramírez, especialmente.13 En cuanto a la difusión de las actividades estudiantiles, la revista apoyó e informó acerca de diversas manifestaciones en varios puntos del país. Por ejemplo, la realizada en Medellín alrededor del retrato del fundador del periódico liberal El Espectador en mayo de 1921.14 Igualmente, Universidad permite seguir, en parte, la labor de la Asamblea Permanente de Estudiantes Residentes en Bogotá y el desarrollo de la Fiesta del Estudiante de 1921.15 Universidad permite datar y observar, asimismo, cierta distancia de la juventud conservadora con respecto a un movimiento que venía organizándose de manera autónoma sin tener en cuenta divisiones partidistas. Su motivo: la discusión acerca del

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Universidad contó con fuertes y detalladas críticas a libros de texto como la aritmética y el álgebra de Manuel Antonio Rueda y al modo de empleo de los textos de los Hermanos Cristianos; y promocionó, en contrapartida, diversos textos de origen inglés (Universidad, núm. 9: 160-161; núm. 10: III-IV; núm. 12: I-IV). Así, además de promocionar el escultismo, la revista configuró una lucha entre generaciones. Leída hasta ahora como surgida en 1925 con la revista Los Nuevos, al promover la obra artística y literaria de la nueva generación (Rey-Márquez, 2007), al mismo tiempo que se separó de la generación del Centenario a través de una extensa serie de críticas a algunas de sus figuras, la publicación estudiantil tuvo el apoyo estratégico de otros centenaristas como Luis López de Mesa, Eduardo Santos y Alfonso Villegas Restrepo. 14 «El motivo [...] de la movilización estudiantil de 1921 fue presionar a las autoridades universitarias para que cumplieran con la ley de honores del Congreso de la República (Ley 22 de 1919), en la cual se había dispuesto la colocación del retrato de don Fidel Cano, exalumno y exrector de la institución, en el paraninfo de la universidad. La Ley 22 no se cumplió en su momento [...] pese a que la propuesta en el Congreso la había hecho un conservador, Francisco de Paula Pérez, y a que había sido sancionada por el presidente Marco Fidel Suárez» (Uribe, 1998: 271). El 3 de mayo de 1921 comenzó una movilización estudiantil dirigida por el estudiante Horacio Franco que tuvo que pasar por el derramamiento de sangre el 14 del mismo mes, como consecuencia de excesos de la fuerza pública para lograr su objetivo (Uribe, 1998: 271-273). El número ocho de Universidad apoyó esta manifestación desde Bogotá y la usó como un motivo más para promover la necesidad de la unidad estudiantil: «Federáos [sic]. Federáos [sic] porque así sabréis mejor el bien social» (Universidad, núm. 8: 132). 15 A pesar de los pocos trabajos dedicados a analizar el papel de la mujer y la discusión acerca de la reforma de su educación, en los movimientos estudiantiles de principios del siglo XX en Latinoamérica, parece posible afirmar que la primera época de Universidad, con su «Página femenina», fue pionera de estos esfuerzos a nivel continental. La Fiesta del Estudiante, instituida por el decreto 1092, del 14 de septiembre de 1921, (Universidad, núm. 16: 283), incluía concursos literarios, deportivos y de ensayo (Universidad, núm. 13, p. 226), y desfiles con disfraces en los que se entonaba el «Himno del estudiante hispanoamericano» y se portaba la «bandera de los universitarios» (Universidad, núm. 17: 296-299, 305), cuyos colores no hemos podido establecer hasta el momento.

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lugar de la religión católica en la educación.16 Tras asegurar el reconocimiento legal de la asamblea a principios de 1921,17 y lanzar nuevamente la idea de fundar la Federación de Estudiantes de Bogotá, el 28 de abril del mismo año (Universidad, núm. 6: 99). La revista convocó la creación de esta organización, de manera definitiva, el 12 de mayo de 1921: Únicamente podremos conquistar el campo que se nos ofrece mediante una institución que comprenda a todos los estudiantes, La Federación, en nuestro concepto, como la forma de más íntima asociación, es reflejo fiel de nuestro ideal. Si ella encuentra en cada uno de vosotros el brazo dispuesto a levantarla y sostenerla, es natural que pronto prospere y adquiera firmeza bienhechora. Y nosotros estamos ciertos de que ninguno de vosotros negará su concurso a la formación de un núcleo que nos dé verdadera personería social —ya que la jurídica nos fue reconocida por reciente resolución del Poder Ejecutivo— [sic], y nos revista de autoridad suficiente para desenvolver todo un plan de reformas urgentes (Universidad, núm. 7: 115).

Comenzó así la carnetización de los estudiantes con una cuota de 50 centavos (Universidad, núm. 7: 116). En tanto que la Federación de Estudiantes de Bogotá empezó a adquirir diversos tipos de descuento para el estudiantado en librerías, consultorios médicos, teatros, empresas de trasporte y relojerías, entre otros (Universidad, núm. 12: 196), consiguió incluso 50 % de descuento en algunos establecimientos.18 Pero, organizada la federación, tal y como se había 16

La juventud conservadora convocó su propia convención en marzo de 1921 (Universidad, núm. 2: 38). 17 «Por oficio número 336 del 1º. de marzo próximo pasado, el señor Ministro de Gobierno participa al Presidente de la Asamblea de Estudiantes que por resolución ejecutiva se ha reconocido personería jurídica a esa entidad» (Universidad, núm. 2: 40). 18 La creación de la Federación de Estudiantes de Bogotá puede datarse de mediados de mayo de 1921. De este modo, se pueden desmentir dataciones tan puntuales como la ofrecida por Credencial Historia, que indica que esto ocurrió el 31 de mayo de 1921, confundiendo, además, el lugar de Arciniegas como promotor de la federación al afirmar que era él quien la dirigía (S. A., 2005: 8); y evitar de manera rotunda equívocos como los de Rey-Márquez, quien a pesar de examinar Universidad confunde la asamblea con la federación y llega a afirmar que «asamblea de estudiantes» fue tan solo el «nombre inicial de la federación» (Rey-Márquez, 2007: 111). Tanto este autor como Vargas (2000: 86) cometen un error, de igual manera, al suponer que la federación promocionada en Universidad fue de carácter nacional; la publicidad de Universidad muestra muy claramente que se trataba de la Federación de Estudiantes de Bogotá. Rey‑Márquez afirma, también erróneamente, que Universidad se fundó «como vocera de la Federación Nacional de Estudiantes» (Rey-Márquez, 2007: 108), cuando lo que se pretendió fue brindar

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planeado desde 1919 en el programa lanzado desde Voz de la Juventud, la revista dio rápidamente otro paso más hacia la consolidación de la organización estudiantil, al convocar, el 12 de enero de 1922, la organización de un congreso nacional: [...] sólo una acción integral, una acción a la cual no sea extraño ningún factor joven de la República, puede producir todo el efecto de que es capaz el gremio de los estudiantes. Estas reflexiones, hechas al vuelo con motivo del grato aniversario que hoy celebramos, nos conducen a proponer la reunión para este año del Congreso Nacional de Estudiantes (Universidad, núm. 24: 55).

Tras el viaje a Medellín del estudiante conservador José Camacho Carreño para exponer el proyecto (Universidad, núm. 26: 81), el I Congreso Nacional de Estudiantes tuvo lugar en esta ciudad entre el 9 y el 20 de octubre de 1922 (AAVV, 1926: 21). Se inició un periodo de organización nacional que luego del cierre de Universidad, el 20 de abril de 1922, parece convertir los congresos en el centro de las estrategias del movimiento. Cuatro congresos tuvieron lugar entre 1922 y 1930: Medellín, 1922; Bogotá, 1924; Ibagué, 1928 y Santa Marta, 1930 (Gómez, 1986: 555-557); estos desplazaron las publicaciones periódicas del lugar central que habían ocupado hasta ese momento.19 Lamentado por El Tiempo (Santos, 1922: 3), el cierre de Universidad obligó a preguntarse por la continuidad de la labor editorial del movimiento después de mediados de 1922, y así surgió su entrada en un periodo crítico. Todo parece indicar que el movimiento descuidó la necesidad de un órgano de prensa autónomo, pues se concentró en los logros recién obtenidos, como la creación de la Federación de Estudiantes de Bogotá y el inicio de la serie de congresos nacionales, entre otros.20 un «órgano de publicidad» a la asamblea (Universidad, núm. 1: 14). Suponiendo su existencia, y el hecho de que la organización estudiantil había surgido con un carácter nacional para luego llegar a lo local, Vargas afirma, de igual manera, que la federación nacional «estimuló la organización estudiantil en las regiones» (2000: 86). 19 Caycedo Turriago refiere la reunión de un quinto congreso (Bogotá, 1934), sobre el cual, sin embargo, no se ha encontrado información (Caycedo Turriago, 1984: 69). De confirmarse la realización del mismo, el segundo periodo propuesto en el presente artículo debería extenderse hasta ese año, aunque la llegada del Partido Liberal a la presidencia en 1930 exigirá un cambio en los marcos interpretativos. 20 De este modo, aunque en el segundo congreso nacional se ordena, por medio del acuerdo número 7, del 30 de julio de 1924, la publicación de «un libro o folleto para que las labores de los Congresos Estudiantiles sean debidamente conocidas» (AAVV, 1926: 162), solo hasta 1926 se

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TABLA i. Publicaciones periódicas analizadas21 Título de la publicación

Voz de la Juventud

Universidad

Subtítulo Números 1-7: Órgano de los estudiantes Números 7-24: Intereses de los estudiantes Números 1-25: Crítica, Cuestiones estudiantiles, Información Números 26‑34: Semanario ilustrado-Crítica, Cuestiones estudiantiles

Periodicidad

Números alcanzados

Fechas

3

Quincenal*

24 (el número 8 no fue encontrado)

1917‑1919

10

Números 1-25: quincenal* Números 26‑34: semanal*

34

1921‑1922 (primera época)

Precio

publicarían las memorias de los dos primeros congresos, nuevamente gracias al apoyo de Arciniegas, pues la edición del tomo que las reunía se hizo en la editorial que él había fundado por entonces, Ediciones Colombia (Cacua Prada, 1990: 140-141). Tras el cierre de Universidad, sería el diario La República (Villegas, 1923: 1), bastión editorial del republicanismo dirigido por un estudiante de la generación del Centenario que participó en el Congreso Grancolombiano de 1910, Alfonso Villegas Restrepo, el que acoja a estos jóvenes (Universidad, núm. 86: 566). La autonomía de la labor reformista desde el campo editorial de esta generación parece entrar así, en efecto, en un periodo crítico. A propósito de la labor de los congresos nacionales, hay que subrayar que su examen parece permitir datar el surgimiento de la Federación Nacional de Estudiantes en 1924 y no en 1922, como refiere Caycedo Turriago (1984: 69), pues las memorias de los dos primeros congresos muestran que el primero llevó a la creación de un Comité Ejecutivo Nacional de Estudiantes (AAVV, 1926: 98), mas no a la creación de la federación nacional, cuyos estatutos serían dictados hasta 1924 durante la sesión del 24 de julio del segundo congreso (AAVV, 1926: 143-150). 21 A excepción de la primera publicación, consultada en la Biblioteca Nacional de Colombia, todas las revistas fueron analizadas en la Biblioteca «Luis Ángel Arango». Las irregularidades de distinto tipo en la periodicidad se señalan con un asterisco (*); aquellas que se dan hacia el último número, lo cual quizá confirma que el último número conservado es, en efecto, el último publicado, se señalan con doble asterisco (**).

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Juventud

Revista semanal ilustrada. Política Literatura Actualidades

5

8 de Junio

Órgano de la generación de la boina vasca

10

Semanal

5

1923

Semanal**

12 (el número 4 no fue encontrado)

1929

A continuación se analizarán dos revistas que, aunque bastante separadas temporalmente, parecen retomar de algún modo la lucha desde el campo editorial. No obstante, habrá que determinar si el relevo apuntado por el bastión republicano permite caracterizar esta revista como una nueva empresa periodística del movimiento estudiantil en su conjunto, o bien ratificar el periodo crítico señalado.

Juventud (1923) Lanzada el 13 de junio de 1923, poco más de un año después del cierre de Universidad, Juventud presentó algunos elementos que permiten caracterizarla como una revista reformista: su saludo, en el primer número, al trabajo realizado hasta ese momento por el joven Germán Arciniegas (Juventud, núm. 1: 18), el apoyo en la recolección de fondos para la creación del Club Estudiantes (Juventud, núm. 1: 19), la promoción de los reinados estudiantiles (Juventud, núm. 3: 69) y del proyecto de reforma a la enseñanza comercial propuesto por Antonio José Uribe (Juventud, núm. 2: 25-29), el comunicado sobre la creación de la bandera del Gimnasio Moderno por parte del estudiantado de esa institución (Juventud, núm. 5: 101-102) y la publicidad de la labor adelantada por José Vasconcelos, entre otros.22 22

Ante la vasta polémica desatada porque el estudiantado colombiano nombró Maestro de la Juventud al secretario de Educación Pública de México, el objetivo del primer número de Juventud, en cuya portada aparece Vasconcelos e incluye diversos textos suyos y acerca de su labor, fue promocionarlo, en apoyo al reciente nombramiento (Fell, 1989: 570-576). De acuerdo con lo que señala Fell en su monumental trabajo sobre el autor de La raza cósmica (1925), los estudiantes hispanoamericanos, comenzando por los colombianos, aprovecharon el prestigio del secretario de Educación Pública de México para ir en contra de «estructuras universitarias

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Sin embargo, a pesar de la presencia de estos elementos, la efímera revista Juventud —pues este semanario murió rápidamente en su quinto número, el 11 de julio de 1923— no presenta relaciones visibles con la asamblea o la Federación de Estudiantes de Bogotá y, antes bien, parece constituir un órgano de la juventud liberal en cuyas páginas se promovían la literatura de la nueva generación y el surgimiento de la literatura femenina nacional; sin llevar a cabo ningún ataque contra la generación del Centenario, se encuentra un amplio discurso sobre la juventud que solo parece incluir al movimiento estudiantil como una de sus partes.23 Así pues, esta pérdida de un posible relevo para la labor editorial del movimiento estudiantil parece confirmar el inicio del periodo crítico señalado, elemento que lleva a preguntarnos: ¿acaso ninguna publicación estudiantil autónoma habrá tomado el relevo de Universidad, que logró conducir a la creación de la Federación de Estudiantes de Bogotá y a la realización del I Congreso Nacional de Estudiantes? ¿Esta aparente ausencia de publicaciones estudiantiles autónomas podría deberse a un cambio en las estrategias del movimiento o habrá tenido otras causas como la conciencia tardía de la necesidad de conformar órganos de difusión «para que las labores de los Congresos Estudiantiles sean debidamente conocidas»? ¿Acaso, más bien, la politización de los estudiantes los llevó por entonces a ser cooptados por los partidos políticos de tal forma que dirigieron sus esfuerzos hacia otros lugares? ¿O quizás estaban dejando de concebir como suya la causa estudiantil? Tras seis años de ausencia en el campo editorial, y siendo saludada por Universidad, que regresó entre 1927 y 1929 (Universidad, núm. 141: 1-2), el movimiento estudiantil editó, de cualquier forma, otra publicación periódica con el propósito de responder a un impactante y doloroso evento: el asesinato de un estudiante a manos de la fuerza pública colombiana.24 arcaicas» y brindar un marco continental a la lucha reformista (Fell, 1989: 569). Cerrada Universidad, el joven Arciniegas lideró esta campaña desde La República (Cacua Prada, 1990: 98-100) para cuestionar, una vez más, a una Colombia atrapada en un «regionalismo exacerbado» (Fell, 1989: 569). Estos rasgos, sin embargo, no permiten puntualizar si Juventud puede caracterizarse como una publicación latinoamericanista, hispanoamericanista o americanista. 23 La publicación dirigida por Guillermo Bolívar parece constituir, ciertamente, un órgano de la juventud liberal, pues publicitó diversas organizaciones juveniles de filiación liberal y la labor de Armando Solano como director de El Diario Nacional, «órgano oficial de la dirección del liberalismo» (Juventud, núm. 3: 49). 24 En el presente artículo no se analiza la segunda época de Universidad como una publicación periódica del movimiento estudiantil, dado que, en sentido propio, Germán Arciniegas, su director, ya había terminado su carrera de Derecho en la Universidad Nacional de Colombia

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8 de Junio (1929) En efecto, tan solo 20 días después del asesinato del estudiante Gonzalo Bravo Pérez como consecuencia de un impacto de bala de la fuerza pública durante las jornadas de junio de 1929 (Medina, 1984: 41-42), un grupo de jóvenes logró reunir el capital suficiente para publicar una revista semanal que, al retomar los logros de las exitosas jornadas, les permitía demostrar que la tan señalada escasa participación de la juventud en la solución de los problemas nacionales —tópico en aquella etapa— era una acusación falsa, pues su compromiso la había hecho llegar incluso «hasta el sacrificio» (8 de Junio, núm. 1: 10), y estaba dispuesta a continuar.25 Irrumpió en la tarde del 27 de junio con un tiraje de 7000 ejemplares (8 de Junio, núm. 1: 9).26 La publicación estudiantil saludaba al estudiante asesinado (8 de Junio, núm. 1: 22) y ratificó la boina vasca de color azul como distintivo del movimiento estudiantil: al momento de lanzarla, el 25 de junio de 1927. Analizar, en otro momento, esta segunda época de Universidad como una publicación estudiantil y cuestionar el sentido «propio» del vocablo en juego (estudiante), quizá permita contestar de manera negativa, sin embargo, a la última de las preguntas formuladas, y comenzar a comprender aquello que Germán Arciniegas consideró como el punto central de su experiencia: haber intentado vivir su vida hasta el último de sus días, y fuera de consideraciones puramente retóricas, como un estudiante. La segunda época de Universidad contaría con un número en homenaje al estudiante caído (Universidad, núm. 138) y contribuiría a la memoria de las jornadas de junio de 1929 con un volumen de su colección editorial (Vallejo, 1929). 25 Aunque el estudiante de derecho Gonzalo Bravo Pérez murió la noche del viernes 7 de junio (Vallejo, 1929: 83-84), Díaz Jaramillo ha señalado que inducido «por sectores de la elite bogotana que salió victoriosa en las jornadas contra la “rosca”», el estudiantado terminó por asumir el cambio en la fecha de conmemoración de este asesinato, «sin ninguna objeción» (Díaz Jaramillo, 2012: 163). Pero, aunque el cambio en la fecha de conmemoración se haya producido, contrariamente a lo afirmado por Díaz Jaramillo, antes que haberse dejado cooptar por la elite bogotana victoriosa, el estudiantado parece haber efectuado este desplazamiento, en su origen, para integrar y hacer evidente el compromiso de la juventud y del estudiantado en los logros de esta movilización. 8 de Junio constituye una prueba de ello y, hasta el día de hoy, la muerte de Bravo Pérez se conmemora el 8 de junio de cada año. 26 Al igual que el primer número de Universidad, aunque con un tiraje mucho más numeroso que confirma la ampliación progresiva del público de estas revistas a través de la década, el éxito de ventas de esta publicación exigió una reedición de 2000 ejemplares para el día siguiente de su aparición (8 de Junio, núm. 1: 32). En cuanto a sus sistemas de distribución, el semanario hace saber que era vendido de manera personal por los miembros de su equipo (8 de Junio, núm. 1: 34), a quienes se pagaba con libros (8 de Junio, núm. 2: 94). Asimismo, una de las candidatas al reinado estudiantil, acompañada de su «comité femenino eleccionario», apoyó la venta de la publicación en la capital (8 de Junio, núm. 2: 93).

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La boina vasca está llamada a resucitar el viejo espíritu estudiantil tan dejado de mano por los que imaginan que la severidad de los estudios académicos no casa bien con la risa sin desmayos que flagela las gargantas, ni se aviene con el ceño de optimismo que ilumina los rostros. Ella será bandera que reúna en los momentos de tibieza a la juventud que se educa. El alma fuerte de los eúskaros [sic], arreciada más aún por el abatirse de las olas del Cantábrico, descenderá sobre la nuestra, envilecida a zatos por la intromisión de civilizadores perniciosos, que nos inyectan materialismo al robarnos espiritualidad (8 de Junio, núm. 1: 12).27

Promocionando este mismo distintivo, además, desde el subtítulo de la revista (Órgano de la generación de la boina vasca) e intentado dar así, al parecer, un nombre más combativo a la generación conocida ya por entonces como la generación de «los nuevos»,28 la revista trató una amplia variedad de campos como cine, lingüística, literatura, aviación, música, pintura, escultismo, agricultura, filosofía y feminismo, entre otros. Además, hizo parte de un número importante de polémicas con otras publicaciones periódicas como Mundo al Día, El Debate, La Defensa y El Gráfico. Más insistentemente preocupada por las problemáticas nacionales, por «pisar orgullosa e inteligentemente los escalones de las ideas más avancistas [sic], y por lo tanto más sanas para la república» (8 de Junio, núm. 3: 133) que por la promoción de alguna ideología supranacional en un momento en que la Hegemonía Conservadora tambaleaba por hechos como la Masacre de las Bananeras,29 la publicación dirigida por el joven Miguel Ángel Gaitán apoyó la 27 Al igual que 8 de Junio con caricaturas o fotografías, la segunda época de Universidad, con

la que compartió algunos colaboradores, promocionó la boina vasca como distintivo estudiantil en una portada (Universidad, núm. 147) y llegó a afirmar que en tanto distintivo del movimiento, ella constituía un elemento «que juzgamos trascendental en el camino de afirmar la autonomía de su gremio» (Universidad, núm. 129: 389). 28 8 de Junio parece querer reunir su trabajo y el de la llamada generación de «los nuevos», en un solo frente estudiantil que sería conocido como la generación de la boina vasca. Esta estrategia parece poder percibirse al leer el saludo que la revista hace al joven Alberto Lleras Camargo, quien por entonces era ampliamente conocido como miembro de la generación de «los nuevos», a quien se refiere como «una de las figuras más atrayentes y relievadas de nuestra generación» (8 de Junio, núm. 1: 34). 29 Aunque su nacionalismo la hizo fluctuar entre una ideología latinoamericanista, hispanoamericanista y americanista, en más de una ocasión llegó a hablar, de igual forma, de «América Indo-latina» (8 de Junio, núm. 5: 183, 201), 8 de Junio no dudó en constituirse como una revista antiimperialista, antifascista y antidictatorial al promocionar al nicaragüense Augusto César Sandino y la labor del francés Henri Barbusse, y criticar la dictadura de Juan Vicente Gómez en Venezuela.

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candidatura presidencial de Pedro J. Berrío (8 de Junio, núm. 2: 66-67). La revista presentó abundante información sobre las diversas crisis de la organización estudiantil colombiana a finales de la década de los veinte. Gracias a esta publicación se pueden conocer algunas puntualizaciones sobre la Fiesta del Estudiante en Bogotá y los reinados estudiantiles en Bogotá y Cartagena, pero, sobre todo, algunos problemas en Ibagué, otros con la Fiesta del Estudiante en Cúcuta, así como con las directivas de la Federación Nacional de Estudiantes y la Casa del Estudiante que estaba bajo la dirección del Centro Departamental de Cundinamarca, que, a pesar de hacer evidente la división del estudiantado de la época, permite percibir la manera como fueron solucionados a través de un llamado a la unidad bajo el lema «Estudio, entusiasmo y federación» (8 de Junio, núm. 12: 415).30 Sin ataques sistemáticos a las viejas generaciones, con excepción, entre otros, de la crítica a Armando Solano, miembro de la generación del Centenario, de quien se subrayó lo rápido que tuvo que retirar su crítica a la «docilidad pecaminosa de los jóvenes» tras las jornadas de junio (8 de Junio, núm. 1: 11) y capitalizó para sí el éxito de las jornadas de las cuales tomó su nombre, 8 de Junio, tuvo un importante impacto en el centro del país, lo que la llevó a redoblar su tiraje, según afirmó, «en un cincuenta por ciento para cada número» (8 de 30 Todo parece indicar que, antes de la fiesta estudiantil celebrada hacia finales de junio y principios de julio de 1929, un grupo de discentes inconformes con la dirección de la Casa del Estudiante acusó de «paralíticas» las directivas con un volante. Aunque la redacción de 8 de Junio no compartió del todo estas críticas, invitó a los estudiantes inconformes a expresar su opinión en las páginas de la revista (8 de Junio, núm. 2: 94). Así se dio inicio a una serie de artículos en los que el vicepresidente del Centro Departamental, Antonio Vicente Arenas, diagnosticó problemas de autoritarismo en las directivas de la federación. No se puntualizó a qué federación se refería, pero sí se afirmó que el autoritarismo venía, sobre todo, de la figura de Carlos Lleras Restrepo, futuro presidente de Colombia, se sugirió la realización de un «plebiscito estudiantil» (8 de Junio, núm. 5: 197-198) cuya necesidad, más tarde, apoyó 8 de Junio (núm. 7: 244-245). Afirmó que la «federación nacional no existe y la federación de Cundinamarca existe solamente de modo rudimentario» y que «ni las directivas estudiantiles en ninguna época ni los Congresos han sido la representación auténtica de la voluntad de los estudiantes» (8 de Junio, núm. 7: 269). Terminó por proponer un programa de fortalecimiento a través de los Centros Universitarios de Acción Regional, «por ser estos la única organización estudiantil que tiene caracteres de gran seriedad», que deberían dar sus frutos antes del congreso nacional de 1930 en Santa Marta (8  de Junio, núm. 7: 270). Tras una réplica de otros miembros del Centro Departamental de Cundinamarca y una contrarréplica de Francisco Rodríguez R., el Comité Ejecutivo Nacional de Estudiantes lanzó un manifiesto en pro de la unidad de los estudiantes del país «al rededor [sic] de la Federación Nacional» (8 de Junio, núm. 12: 415). Entre los firmantes aparecieron todas las partes del Comité Ejecutivo Nacional que habían entrado en polémica.

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Junio, núm. 10: 342), éxito considerable que no permite explicar, por ahora, los motivos de su cierre, que parece haber ocurrido en el número 12.

Conclusiones Para profundizar el análisis llevado a cabo hasta el momento en torno a los movimientos estudiantiles en Colombia a principios del siglo XX, se ha tomado como objeto de estudio uno de sus medios más importantes de socialización durante ese periodo: las publicaciones periódicas. Con ellas se logró identificar, localizar y analizar una serie de iniciativas que en el marco de las políticas educativas de la Hegemonía Conservadora (1886-1930), se articularon de diversas formas con el movimiento estudiantil para luchar por una reforma educativa. Rompiendo y ampliando, en primer lugar, el recorte temporal hecho hasta ahora al estudio de estos movimientos en Colombia durante el siglo XX, toda vez que estos parten en su gran mayoría de la década de los veinte, el presente trabajo investigativo rescató una olvidada publicación de 1917 que ha permitido descubrir este año como el punto de partida de los procesos que tendrán lugar a lo largo de toda la década siguiente. El análisis de esta primera publicación periódica (Voz de la Juventud, 1917-1919), comandada por un estudiante de secundaria, el joven Germán Arciniegas, ha permitido identificar, además, el programa a desarrollar durante los años veinte, e indicar, así, la manera en que este periódico se articuló con el movimiento estudiantil como productor del mismo, al lograr reunir y brindar autonomía al estudiantado lejos de divisiones partidistas, y al concretar en 1919 la reunión de la Primera Asamblea de Estudiantes Residentes en Bogotá. Su estudio ha permitido puntualizar, de igual forma, cómo esta capitalizó otra de las prácticas base de socialización de los movimientos estudiantiles en el continente en aquel entonces: los viajes. Así lo demuestra el caso de los jóvenes Carlos Pellicer y Pablo de la Cruz, quienes permitieron la articulación de diversas redes internacionales para hacer circular en Colombia un discurso americanista y, posteriormente, un discurso hispanoamericanista que la publicación infundió en las venas del naciente movimiento. Al tomar como hilo conductor una figura que se confirmaba como movilizadora del estudiantado, esta investigación analizó, entonces, otra publicación periódica dirigida por el joven Arciniegas (Universidad, 1921-1922), que continuó e imprimió fuerza a la ideología hispanoamericanista promovida por

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Voz de la Juventud, en su última etapa, y que se articuló nuevamente con el movimiento estudiantil como productora del mismo, lo cual en 1921 llevaría a la creación de la Federación de Estudiantes de Bogotá, pionera en todo el país, y en 1922 convocó el primero de una serie de congresos nacionales de estudiantes que derivaría, años más tarde, al parecer en 1924, en la creación de la primera Federación Nacional de Estudiantes en Colombia. Por otro lado, esta segunda publicación dirigida por el joven Arciniegas permitió observar cierta distancia de la juventud conservadora con respecto al conjunto del movimiento estudiantil, desde marzo de 1921, originada en discusiones sobre el lugar de la religión católica en la educación. El conjunto de las publicaciones periódicas dirigidas hasta entonces por Germán Arciniegas durante este periodo, asimismo, permitió identificar la planeación e incorporación de diversas estrategias, modos de organización y dispositivos de identidad y autogestión inéditos en la historia de los movimientos estudiantiles colombianos hasta ese momento. Se destacaron, entre otros, el uso de banderas, la realización de fiestas, la creación de casas y el desarrollo de reinados estudiantiles que jugarían un papel crucial en la conformación de elementos equivalentes o semejantes en otros lugares del país o con estructura nacional. Estas dos publicaciones, de larga duración y alto impacto organizativo, demuestran igualmente cómo fue que el movimiento estudiantil vio su surgimiento en la capital para dar paso, posteriormente, a una estructura nacional, proceso que hace evidente el error en el que incurren investigadores como Vargas (2000) al afirmar que el proceso de organización tuvo el sentido contrario. Así, al abordar una etapa de organización nacional (1922-1930) que pareció desplazar a las publicaciones periódicas del lugar central que tuvieron antes dentro del conjunto de las estrategias del movimiento, se analizaron otras dos publicaciones que permitieron retomar la historia de los movimientos estudiantiles colombianos, de manera breve y fragmentaria, en 1923 y 1929. Cuando se analizó la primera de estas (Juventud, 1923), dirigida por Guillermo Bolívar, nos encontramos con una revista de muy corta duración que a pesar de haber apoyado en estrategias claves del movimiento estudiantil colombiano (como el nombramiento de José Vasconcelos como Maestro de la Juventud), efectuar una crítica radical del sistema educativo colombiano e intentar posicionar internacionalmente la lucha reformista de la juventud universitaria, nunca logró convertirse en un órgano representativo y/o promotor del movimiento y la organización estudiantil en su conjunto. Antes bien, se reveló como un órgano de la juventud liberal que puede permitir hablar de una fuerte politización del estudiantado en ese momento.

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Por último, se estudió una combativa empresa editorial dirigida por Miguel Ángel Gaitán (8 de Junio, 1929) que, creada con el objeto de ratificar y multiplicar el papel desempeñado por la juventud colombiana en las exitosas jornadas de junio de 1929, presentó un discurso nacionalista que la llevó a alejarse de la promoción de ideologías unionistas y/o trasnacionales, a pesar de presentar diversas redes de tipo internacional. La preocupación de la revista radicó, mayormente, en los problemas del país descuidados por el régimen conservador. Esta última publicación analizada permite observar, además, una crisis de la Federación de Estudiantes de Colombia, que parece haberse resuelto mediante un llamado a la unidad del estudiantado que planteaba la adopción y promoción, por parte de esta, de un distintivo estudiantil de uso cotidiano hacia finales de la década de los veinte: la boina vasca; lo que asimismo permite identificar un apelativo: generación de la boina vasca, con el cual se parece haber querido reemplazar, sin conseguirlo, el nombre de una generación ya por entonces conocida como la generación de «los nuevos». Ahora bien, las publicaciones periódicas localizadas y analizadas hasta ahora permiten observar otras continuidades, y algunas ganancias y olvidos, en los movimientos estudiantiles durante el periodo investigado. Ausente del programa lanzado por Voz de la Juventud en julio de 1919, la tematización de la situación de la mujer fue continua y a lo a lo largo de la siguiente década se desplegó para cuestionar el sistema educativo del que es objeto (1921-1922), o para promocionar tanto las organizaciones y la literatura femeninas (1923) como los reinados estudiantiles, y a ella misma como parte del movimiento (1929). Por otro lado, aunque este programa alcanzó varios de sus objetivos, como la creación de la Federación de Estudiantes de Colombia y la celebración de una serie de congresos de carácter nacional, entre otros, la organización de programas de extensión y de educación popular para las clases obreras, constituiría el gran olvido del movimiento en la siguiente década. Además de una fuerte presencia del discurso hispanoamericanista, sobre todo en la primera etapa (1917-1922), parece claro, por último, que a lo largo de todo el periodo analizado existió de igual forma una alta valoración del escultismo y una fuerte presencia del discurso antiimperialista que dialogó, no obstante, con elementos estudiantiles de uno de los países que lo motivaba y que se tornó antifascista y antidictatorial a fines de la década. El cierre de 8 de Junio parece haber sido, de cualquier modo, el último esfuerzo editorial autónomo del movimiento estudiantil durante la Hegemonía Conservadora. La caída del régimen, en febrero de 1930, abriría otros horizontes políticos y otra etapa en los procesos históricos nacionales que, a

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pesar de los pocos cambios promovidos por el gobierno del liberal Enrique Olaya Herrera (1930-1934), exige otros marcos interpretativos que permitan aproximarse al estudio de estos movimientos durante esa época. La historia de los movimientos estudiantiles en Colombia durante las primeras décadas del siglo XX está por escribirse. Sin confundirse con ella, un examen de sus publicaciones periódicas, permitirá dar un primer paso hacia esa meta.

Referencias bibliográficas Fuente primaria Voz de la Juventud (1917-1919), Bogotá. Universidad (1921-1922 y 1927-1929), Bogotá. Juventud (1923), Bogotá. 8 de Junio (1929), Bogotá.

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II. CLASES MEDIAS, UNIVERSIDADES Y MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES EN AMÉRICA LATINA Renate Marsiske

En este artículo nos ocuparemos, desde una perspectiva histórica, de la relación entre el crecimiento de las clases medias, el papel de las universidades y los movimientos estudiantiles en América Latina, para lo cual tomaremos como ejemplo el movimiento estudiantil de Córdoba, en Argentina, en 1918, y el movimiento estudiantil en México en 1929. Considero que es un tema interesante en la actualidad porque toda la discusión entre los científicos sociales en los años cincuenta y sesenta del siglo XX sobre el impulso a las clases medias, y con ello al desarrollo, parecía haber ido desapareciendo desde los ochenta, ante la entrada de las ideas neoliberales en las discusiones en América Latina, no obstante que no ha dejado de mencionarse la relación entre la significativa expansión de los servicios educativos y el crecimiento de las clases medias. Hoy se habla de clases medias en el continente americano, sobre todo en publicaciones periódicas, en relación con el milagro brasileño. Según la Fundación Getulio Vargas, hace 10 años la clase media en Brasil significaba 30 % de la población, y hoy ha crecido a 51 %, con un ingreso mensual de entre 430 y 1800 dólares. Según los propagandistas del modelo de desarrollo brasileño, y aquí hay que mencionar en primer lugar a los grandes bancos, hay 30 millones de nuevos miembros de clases medias en Brasil, dato que se basa sobre todo en el factor del producto interno bruto (PIB) per cápita y el descenso del índice de pobreza. Sin embargo, hay también voces críticas, como la del sociólogo Jessé Souza (Machado, 2011: 1-8), quien sostiene que estos 30 millones de personas conforman una nueva clase social que él define como batalhadores, que no son clases medias. En esta misma tónica, se menciona en los periódicos mexicanos que las clases medias en México crecen mucho menos rápido pero son más estables. Y hay autores (De la Calle y Rubio, 2010) que sostienen que México se ha convertido en una sociedad de clase media que, aunque precaria, se ha trasformado en todos los órdenes y que desde la política hay que fortalecer y engrandecer la clase media mexica41

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na. Todas estas discusiones muestran lo ambiguo del término clase media, lo fácil que se puede utilizar para propagar ideologías, y también muestra que ha habido movimiento en las estructuras sociales en los países latinoamericanos en los últimos 20 años. Ello, merced a una expansión masiva de la educación superior, sobre todo en Brasil. Si enfocamos nuestra mirada en los años finales del siglo XIX 1 en América Latina, se encuentra que la sostenida revolución económica de estos años puso en un primer plano a los grupos urbanos medios con ambiciones políticas que en varios países desafiaron con éxito a los elementos gubernamentales históricamente dominantes. Numéricamente, los sectores medios constituían, hasta bien entrado el siglo XX, una pequeña minoría. Hasta 1900 podían ser considerados como una delgada capa intermedia que separaba a la elite del pueblo desorganizado. Su crecimiento posterior fue estimulado por las exigencias de la tecnología y por la expansión de la educación y de las funciones del Estado, y alcanzó una pronunciada subida durante la Primera Guerra Mundial, en el caso de Argentina, y en el caso de México, en los años posteriores a la Revolución. Estos grupos medios sobresalían porque eran predominantemente urbanos, tenían una educación superior a la media de sus países, muchas veces eran nacionalistas, creían en la industrialización como salvación de sus naciones, creían en la intervención del Estado en la esfera social y económica de la sociedad y apoyaban la formación de partidos políticos. Ligada a esta creciente importancia de las clases medias, han estado siempre la expansión y la reforma de la educación institucionalizada en todos los niveles. La educación universitaria garantizaría a sus hijos el ingreso a campos del saber y de influencia, especialmente en la administración pública y la política. La educación las ha distinguido y definido consistentemente, ha sido la base de su prestigio, ha justificado sus aspiraciones de movilidad social y sus pretensiones de liderazgo político. Por ello algunas de sus batallas más importantes se han llevado a cabo en el campo de la educación, como se puede constatar a lo largo de la historia.

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Antes de la transición del sistema agrícola neofeudal al del capitalismo semindustrial en Argentina y México, la composición de los sectores medios era fundamentalmente estática, eran médicos, abogados o diplomados en otras profesiones libres, intelectuales, profesores de enseñanza superior, burócratas, miembros del clero secular de la Iglesia católica y de los grados medios del ejército. El mismo desarrollo tecnológico que proporcionó a los demás componentes la oportunidad de mejorar su posición social creó también las condiciones necesarias para favorecer la aparición de elementos comerciales e industriales en el panorama de las clases medias.

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Las universidades latinoamericanas a principios del siglo XX estaban lejos de responder a lo que sus países necesitaban para un desarrollo propio y para hacer frente a la nueva problemática planteada por los cambios en la sociedad. Su estructura interna tradicional, el contenido de la enseñanza y la forma de transmisión del conocimiento no correspondían a los tiempos modernos. La absoluta falta de generación de conocimientos propios condenaba a las universidades a reproducir la cultura europea y la norteamericana a espaldas de las realidades nacionales. Los profesionales egresados de estas instituciones no estaban provistos con conocimientos útiles para resolver los problemas urgentes de sus países. En Argentina muchos ciudadanos naturalizados o hijos de inmigrantes2 engrosaron en muy poco tiempo las filas de los sectores medios como dueños de establecimientos comerciales e industriales. Era la época del gobierno de Hipólito Irigoyen y del Partido Radical, cuyo ascenso al poder, en 1916, significó en el plano nacional el comienzo de 14 años de gobierno por los sectores medios: [...] ello representaba para la Argentina un innegable paso hacia delante, sobre todo en términos de derrota oligárquica, democratización política, cambios en el funcionamiento del Estado (arbitraje mediador entre clases y grupos, política redistributiva, extensión de los servicios públicos gubernamentales, defensa del patrimonio nacional, política exterior más independiente) (Kaplan, 1979: 13).

El gobierno de Irigoyen dio un decidido apoyo a la educación elemental y a la creación de escuelas para reducir el analfabetismo. No obstante, las cinco universidades argentinas de esta época no eran una excepción dentro del panorama general desolador de las universidades latinoamericanas. Y no es de extrañarse que haya sido precisamente en Córdoba donde estalló el primer movimiento de reforma universitaria en América Latina en 1918. La Universidad de Córdoba vivía de un pasado colonial glorioso basado en una orientación eminentemente eclesiástica y aristocrática, pero su estructura y la enseñanza en las aulas no estaban acordes con los nuevos tiempos. Mientras en Europa, a principios del siglo XIX, se había fundado la nueva Universidad de Berlín por 2 Entre 1881 y 1914 se puede hablar de una inmigración masiva a Argentina: arribaron algo más de 4 200 000 personas al país, sobre todo italianos, españoles, franceses, rusos y húngaros, muchos de ellos hombres jóvenes de origen rural. En 1870 Argentina tenía una población de 2 000 000 de habitantes; en 1895 eran 3 954 911 y en 1914 había 7 885 327 habitantes.

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Wilhelm von Humboldt, que ponía la investigación en el centro de la institución, lo que llevó a todos los descubrimientos científicos y técnicos de la época; en Francia se había dado pie a un modelo universitario diferente con base en una centralización universitaria, así como una separación de la docencia y la investigación; en la Universidad de Córdoba, hasta mediados del siglo XIX, se seguía con la enseñanza única de teología y derecho, de acuerdo con un modelo colonial. A pesar de los esfuerzos de Domingo Faustino Sarmiento, y después de Nicolás Avellaneda, en la segunda mitad del siglo de reformar la Universidad de Córdoba, de diversificar las carreras, de introducir carreras científicas, de fundar nuevas universidades, etcétera, para principios del siglo XX la sociedad argentina no había correspondido a esta oferta de nuevos profesionales, ya que parecía que la estructura económica no necesitaba físicos, químicos o agrónomos. Por ello, desde principios del siglo XX se oían con cada vez más insistencia voces que reclamaban una reforma a fondo de la universidad. En México fue hasta los primeros años de la década de 1940 que las decisiones tomadas en materia gubernamental estuvieron en manos de los sectores medios urbanos, después de una larga lucha para frenar las fuerzas agrarias radicales surgidas de la Revolución. Entre 1917, cuando fue promulgada la nueva Constitución después de la revolución de 1910, y en 1940, cuando la elección de Manuel Ávila Camacho allanó el camino para que los grupos medios urbanos pudieran formular su política e intervenir en la administración nacional; estos grupos medios lucharon con gran habilidad para sobrevivir en climas políticos adversos y hacer valer sus derechos. Los segmentos medios en la sociedad mexicana estaban presentes desde mediados del siglo XIX, apoyados por la política económica de Porfirio Díaz, y formaron parte importante en los comienzos de la Revolución en 1910. Su influencia sobre la vida política se ejerció en los años siguientes de manera indirecta. Los grupos revolucionarios que llevaron sus victorias en lo militar y constitucional al poder político mostraron decidida preferencia por conferir el gobierno a personas que se habían distinguido en las luchas armadas del periodo 1910-1915. El descuido de las clases medias por parte de los gobiernos posrevolucionarios se hizo patente en los años 1926-1929: la guerra cristera en el centro de la República mostró la importancia de los grupos católicos en los sectores medios de la población; la lucha electoral de José Vasconcelos por la presidencia en 1929 solo fue posible gracias al apoyo que recibió de los sectores medios urbanos; el movimiento estudiantil de 1929, protagonizado por los hijos de las clases medias, puso en peligro, por su magnitud y por el momento histórico, la incipiente estabilidad del gobierno revolucionario.

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La Universidad de México, recién fundada en 1910, dos meses antes del estallido de la Revolución, había tenido una vida difícil por los problemas de la lucha armada y la consecuente inestabilidad. Durante el rectorado de un año de José Vasconcelos, entre 1920 y 1921, y los años posteriores, fue utilizada como organizadora de las campañas de alfabetización y de extensión universitaria; sería solo a partir de 1925 cuando se reorganizaría. Para los gobiernos emanados de una revolución popular era difícil entender el papel de una universidad en un país con 85 % de analfabetas y con enormes deficiencias en todos los niveles. Los estudiantes de 1929 no lucharon contra gobiernos dictatoriales o estructuras universitarias decimonónicas, sino contra fallas de gobiernos revolucionarios; pero más que esto, el movimiento estudiantil de 1929 puso en el centro de la discusión el futuro de la institución, que necesitaba una urgente reforma institucional y un cambio en su relación con el Gobierno. Estaba en juego el futuro de las clases medias, educadas en un país que estaba dedicado a construir las bases institucionales para la integración de la nación mexicana. Este artículo se ocupa de los conflictos en las universidades, es decir, de los movimientos estudiantiles dirigidos u originados por los hijos de las nuevas clases medias; y en el caso argentino, «el hijo del inmigrante, operada su emancipación económica, quiere trepar los peldaños del predominio político y cultural, se hace fuerza pujante de la oposición e ingresa a la Universidad» (Tünnermann, 1978: 11). Después de meses de descontento por las condiciones académicas, entre otras razones porque la matrícula estaba en constante aumento y las instalaciones seguían siendo las mismas, y por la supresión del internado para estudiantes de medicina en el Hospital de Clínicas —lo que quitó a los estudiantes una de las pocas fuentes de trabajo, a principios de marzo de 1918—, empezó el movimiento de huelga estudiantil en la Universidad de Córdoba. Muy pronto las discusiones de los estudiantes pasaron de los problemas puramente académicos a temas educativos en general, a la situación económica y sus consecuencias sociales. La agitación estudiantil se mantuvo por meses y, finalmente, en septiembre del mismo año, después de la renuncia de gran parte de los profesores que habían sido nombrados de por vida y que heredaban sus cátedras a miembros de sus propias familias, terminó el movimiento estudiantil; en los nuevos estatutos quedaron satisfechas las dos principales demandas de los estudiantes: la docencia libre y la participación de los estudiantes en el gobierno de la universidad. Estas decisiones del secretario de Educación modernizaron la Universidad de Córdoba. De esta manera se dio acceso a la enseñanza universitaria

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a todos los intelectuales competentes, independientemente de su ideología, y se abrió la universidad a sectores más amplios de alumnos, sin considerar su origen y posición social. El movimiento de reforma universitaria en Córdoba logró los siguientes cometidos: • Elección de los cuerpos directivos de la universidad por la propia comunidad universitaria, y participación de sus elementos constitutivos, profesores, graduados y estudiantes. • Concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de las cátedras. • Docencia libre. • Asistencia libre. • Modernización de los métodos de enseñanza. • Asistencia social a los estudiantes y, con ello, una democratización del ingreso a la universidad. Todas estas reformas vincularon a la universidad cordobesa, y posteriormente a los demás centros de educación superior argentinos, con el sistema educativo nacional, ya reformado por Irigoyen, lo que logró absorber las tensiones sociales originadas por las crecientes clases medias y sus exigencias. El movimiento estudiantil de Córdoba en 1918 fue la confrontación entre una sociedad que comenzaba a experimentar cambios en su estructura y un centro de educación superior, reducto de la Colonia: «como la revolución de la Independencia frente al colonialismo español, como el modernismo frente a residuos culturales de ese coloniaje, la reforma universitaria se alimenta de aprestos de contemporaneidad» (Cuneo, s. f.: X). Con la reforma de Córdoba se creó una nueva conciencia universitaria y social, se afirmaron los valores propiamente latinoamericanos y se inició el proceso de democratización de las universidades latinoamericanas; es por ello que se menciona este hecho con toda razón en casi todos los discursos sobre las universidades en este continente hasta hoy: «podemos decir que el cogobierno, tal como fue concebido por el movimiento vino a significar implícitamente la creación de un primer embrión de nuevas formas de convivencia y solidaridad universitarias» (Silva, 1981: 280). Sin lugar a dudas, el movimiento reformista logró democratizar el acceso a la universidad por medio de la ayuda social a los estudiantes y por medio de la implantación de la asistencia libre y de horarios flexibles, lo que benefició a los estudiantes de clases medias emergentes de pocos recursos que estudiaban y trabajaban al mismo tiempo. Las mujeres y las clases popu-

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lares seguían en gran parte excluidos de los estudios superiores, ni entre los profesores ni en las fotos de los estudiantes se encuentra una sola mujer, y mucho menos entre los líderes estudiantiles. La nueva clase media apoyó el movimiento reformista, pues estaba deseosa de escapar de su proletarización, anhelaba alcanzar posiciones hasta entonces reservadas a la burguesía y a la oligarquía terrateniente. En México, después de la lucha armada de la Revolución entre 1910 y 1920, y de la promulgación de la nueva Constitución en 1917, los gobiernos de Álvaro Obregón (1920-1924) y de Plutarco Elías Calles (1924-1928) comenzaron a enfrentar una gigantesca tarea educativa en todos los niveles; el centro de su interés fue la educación básica (Marsiske, 1998) en el campo y en las ciudades, es decir, la educación primaria obligatoria de seis años para todos los niños en edad escolar y la alfabetización de los adultos.3 La tarea urgente de los gobiernos posrevolucionarios fue la de crear las bases institucionales para un sistema educativo que reflejara las ideas revolucionarias y que, además, llevara a una unidad nacional de todos los mexicanos por medio de una unificación de sus conocimientos, hábitos y costumbres; que diera una mayor legitimidad a los nuevos gobiernos por medio de la aplicación de alguna de las reformas sociales prometidas, que limitara la influencia de la Iglesia católica, la que a pesar de su separación del Estado desde mediados del siglo XIX mantenía su peso en la mayoría de las escuelas, a falta de instituciones públicas; asimismo, que produjera la mano de obra calificada necesaria para el desarrollo capitalista del país. Esto explica la importancia de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, obra de José Vasconcelos, que empezó a coordinar a nivel nacional todas las acciones educativas del Gobierno, lo que incluía la educación superior. En 1925 se creó el sistema de escuelas secundarias por el afán del presidente Calles de impulsar la educación media como base de una carrera técnica. Dentro de este panorama era difícil para los miembros de las clases medias, producto de la política económica de Porfirio Díaz y de la Revolución mexicana, con un especial interés en la educación profesional universitaria, hacerse oír y expresar sus intereses. La Universidad Nacional, recién fundada en 1910, dos meses antes del estallido del conflicto armado, una vez cerrada la universidad colonial a mediados del siglo XIX, después de cuatro siglos de 3 Según Ramón Eduardo Ruíz, 85 % de la población mexicana era analfabeta en 1910 (Ruiz, 1972).

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existencia, había pasado por toda clase de problemas a causa de la inestabilidad política y de las penurias económicas del país. Hasta 1929 fue regida por su Ley Constitutiva que había reconocido como jefe de la universidad al ministro de Instrucción Pública, y como gobierno de esta nueva institución, al Consejo Universitario y al rector, quien sería nombrado por el presidente de la República. Las funciones asignadas a esta institución eran impartir educación superior y extender la cultura; la investigación científica no estaba considerada como función universitaria. A pesar de todo esto, la matrícula universitaria creció constantemente hasta llegar, en 1928, a 8900 alumnos aproximadamente, lo que ejerció también una gran presión sobre la institución. En los cuatro años anteriores al movimiento estudiantil de 1929, el rector Alfonso Pruneda había tratado de corresponder al proyecto educativo del subsecretario de Educación Pública, Moisés Sáenz, ideólogo del gobierno de Calles, que hacía énfasis en una educación pragmática de tipo estadounidense, con especial interés en las escuelas primarias rurales y obreras. A la universidad le quedó el papel de formar profesionales para el desarrollo económico de México, se hacía hincapié en una educación nacionalista y un acercamiento a las clases populares, lo que llevó a un auge de la extensión universitaria; solo así justificaba la universidad su existencia. El rector Antonio Castro Leal definió en 1929 la «ciencia mexicana» de la siguiente manera: Para la Universidad, los estudiantes son antes que profesionistas, mexicanos; antes que miembros de un determinado grupo profesional, unidades del país, sin duda de las mejores unidades, y al dar ocasión para su propio engrandecimiento busca el engrandecimiento de México. Esto y no otra cosa es lo que se ha querido decir, cuando se habla de mexicanizar la ciencia: sentar las bases de una cultura nacionalista que despierte en los estudiantes la capacidad consiente y orgánica de aplicar la ciencia a la solución de nuestros propios temas (Castro, 1929).

Después del asesinato de Álvaro Obregón, en 1928, quien había intentado por segunda vez ser presidente de México, surgía una grave crisis política de vacío de poder que encerraba el peligro de la desintegración del grupo revolucionario, a pesar de que Calles, quien había terminado su presidencia, seguía siendo la persona de mayor influencia y poder político dentro del sistema, y a pesar de que Emilio Portes Gil había tomado posesión como presidente interino del país. Esta fue la oportunidad de los miembros de las clases medias de hacerse oír por medio del apoyo a la campaña electoral de José Vascon-

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celos para la presidencia de la República, con un panorama ideológico vago y con matices moralistas que denunciaban los vicios de los gobiernos revolucionarios. Sus seguidores eran sobre todo maestros, estudiantes y mujeres, miembros de la clase media urbana, entre quienes Vasconcelos había adquirido mucho prestigio. Los líderes estudiantiles como Alejandro Gómez Arias y Salvador Azuela participaron activamente en la campaña de Vasconcelos, que se llevó a cabo en los mismos días del movimiento estudiantil. Este movimiento estalló en mayo de 1929, cuando las nuevas autoridades universitarias anunciaron querer aplicar, en la Facultad de Derecho, tres exámenes por escrito al año en sustitución del examen oral al final del año, además de un nuevo plan de estudios para la Escuela Nacional Preparatoria que prolongaría el ciclo escolar a tres años. Estas dos medidas dificultarían en un futuro la vida de los estudiantes, ya que, en vez de dos años, tendrían que cursar tres años para obtener el bachillerato, y para sustentar exámenes trimestrales era necesario un determinado número de asistencias; mas, dado que la mayor parte de los estudiantes trabajaba para vivir, necesitaban gozar de las franquicias de la asistencia libre. Además tacharon estas reformas de antinacionalistas, copia de sistemas americanos. Por otro lado, a pesar de muchas reformas de tipo académico y administrativo que se habían llevado a cabo en los últimos años en la universidad para convertirla en una institución de educación superior, seguía sujeta a la ley de 1910 y, por ende, seguía siendo una institución del Estado. Por ello se habían multiplicado los proyectos de autonomía universitaria, una idea presente desde el primer proyecto de su creación, en 1881, cuando decía Justo Sierra: [...] a priori se puede afirmar que si alguna cosa debe estar exclusivamente dirigida por un cuerpo científico, es la instrucción, pero como su inmensa trascendencia y por su papel capital en la educación pública es de un interés supremo para la sociedad, es natural que el Estado marque las condiciones con que ha de coadyuvar a sus fines primordiales y le facilite los medios con que ha de realizarlos (Sierra, 1881).

Sin embargo, los gobiernos posrevolucionarios, en su afán por cubrir todo el país con un sistema educativo público y único, no podían permitir que la cúspide del sistema se saliera de la influencia estatal, al contrario, la universidad debía legitimar su existencia por medio de un acercamiento a las clases populares.

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La huelga estudiantil duró dos meses y abarcó al final casi todas las escuelas de la ciudad de México y muchas de la provincia y se resolvió porque el presidente de la República, «el señor licenciado E. Portes Gil declaró, primeramente, que no accedía a sus peticiones, pero que en cambio les daría la autonomía universitaria, que ellos no se habían atrevido insinuar en su memorial, porque la consideraban como utopía; pero que él quería ser amplio de espíritu con los estudiantes» (Excélsior, 1929, 30 de mayo: 1). Las razones del presidente, aconsejado por el anterior secretario de Educación Pública, Manuel Puig Casauranc, eran obvias: esta nueva ley orgánica para la Universidad Nacional dejaría a su gobierno el mérito definitivo de haber concedido la autonomía universitaria, impediría que la huelga estudiantil fuera manejada por el vasconcelismo, limitaría la autonomía conforme a sus deseos, no relajaría el principio de autoridad en medio de una crisis política y dejaría fuera de consideración las peticiones estudiantiles. A partir de entonces, y con base en su autonomía, la Universidad Nacional Autónoma de México pudo desarrollarse hasta llegar a ser hoy una de las mejores de América Latina. En este artículo se tomaron dos casos en la historia de América Latina de relación entre el desarrollo económico, el comportamiento de una parte de las clases medias, los estudiantes y las reformas de las universidades. Las instituciones de educación superior siempre han sido, y siguen siendo, de especial interés para los miembros de las clases medias a fin de asegurar sus posiciones en la sociedad. Creo que lo que se puede observar hoy en América Latina, especialmente en Brasil, se puede definir quizás no como un crecimiento acelerado de las clases medias, sino como un gigantesco intento de sacar a una gran masa de población de la miseria por medio de programas sociales y la extensión masiva de la educación pública y privada para impulsarlos a entrar, en un futuro no tan lejano, a las clases medias.

Referencias bibliográficas Castro, A. (1929, enero-marzo). «Discurso de la apertura de los cursos universitarios». Boletín de la Universidad Nacional de México, vol. V (1-3). Cuneo, D. (s. f.). «Extensión y significado de la reforma universitaria», en D. Cuneo, La reforma universitaria (pp. IX-XXI). Caracas: Biblioteca Ayacucho. De la Calle, L. y Rubio, L. (2010). Pobre no más, desarrollado aún no. México: Centro de Investigación para el Desarrollo.

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Excélsior (1929, 30 de mayo; p. 1). Kaplan, M. (1979). «Autonomía universitaria, sociedad y política en la Argentina (1918-1978)», en J. Witker, La autonomía universitaria en América Latina. México: UNAM. Machado, U. (s. f.). «É um erro falar que existe nova classemédia, diz sociólogo». Recuperado el 13 de febrero de 2011, en www.folha.com-poder. Marsiske, R. (1998). La educación básica y los gobiernos postrevolucionarios en México, 1920-1928. México: Pensamiento Universitario-CESU-UNAM. Ruíz, R. (1972). México, 1910-1958. El reto de la pobreza y el analfabetismo. México: FCE. S. A. (s. f.). «Brasil, tierra de oportunidades». Recuperado el 13 de febrero de 2011, en www.hsbc.com/globalconnections. Sierra, J. (1881, 25 de marzo). «El gobierno y la Universidad Nacional», en La Libertad. Silva, H. y Sonntag, H. (1981). Universidad, dependencia y revolución. México: Siglo XXI. Tünnermann, C. (1978). Sesenta años de la reforma universitaria de Córdoba, 1918-1978. Costa Rica: Centroamericana.

SEGUNDA PARTE: LOS AÑOS SETENTA O EL MOMENTO DEFINITORIO DE LA RADICALIZACIÓN

III. UNIVERSIDAD EN LA CALLE: UNA HISTORIA POLÍTICA Y CULTURAL DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA (UAS), 1970-1972 1 Sergio Arturo Sánchez Parra

Un poco de historia Todo inició a finales de febrero de 1970. Un rumor lejano o comentario de ocasión sobre lo que pasaba al interior de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) se volvió de pronto realidad. Gonzalo Armienta Calderón, abogado de profesión, universitario en sus épocas estudiantiles, pero en esos momentos sin nexos con la institución, fue designado rector de la UAS por la Honorable Junta de Gobierno, a la sazón máxima autoridad de la alma máter de acuerdo con el nuevo marco normativo que regía a la institución. La Ley Orgánica aprobada a principios de ese año causó oposición y enojo entre la inmensa mayoría de la comunidad rosalina. La prensa misma señaló las potenciales consecuencias funestas de la decisión tomada por la Cámara de Diputados de Sinaloa: derogar un vetusto e inadecuado marco legal que en nada retomó las exigencias de los universitarios referentes a la autonomía plena para la institución y la desaparición de la Junta de Gobierno como máxima autoridad de la UAS. Al día siguiente de su aprobación, se comentó: Es casi seguro que la solución apresurada que los legisladores han dado a la presión estudiantil no solucionará los deseos estudiantiles. Es casi seguro que pronto harán más manifestaciones de protesta y que pintarrajearán todos los muros de la ciudad hasta que no les satisfagan lo que ellos piden y quieren. Pronto veremos si nuestras profecías son acertadas o si nos equivocamos, lo cual celebraremos infinito (Diario de Culiacán, 1970, 14 de febrero, pp. 1-7).

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El capítulo es parte de los resultados parciales de un proyecto de investigación financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación (PROFAPI/2012), que impulsó la administración universitaria encabezada por el doctor Víctor Antonio Corrales Burgueño.

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Sin embargo, la decisión tomada por los integrantes de la Junta de Gobierno sobre quién debía ser el sucesor del aún rector, licenciado Rodolfo Monjaraz Buelna, ignoró los deseos y las aspiraciones de la comunidad rosalina de nombrar una autoridad que surgiera de entre los individuos que en esas fechas la prensa mencionó reiteradamente como el universitario más idóneo para dirigir los destinos de la universidad. La decisión fue la gota que derramó el vaso. Como resultado, el fantasma de la huelga comenzó a vislumbrarse en el Edificio Central, sede de la administración de la UAS. Armienta Calderón fue designado de acuerdo con el protocolo legal. El problema era la falta de consenso entre los miembros integrantes de la UAS. A pesar de ello, decidió aceptar el cargo. La Junta de Gobierno, en un escueto y frío comunicado dirigido al Consejo Universitario, informó la decisión tomada: Nos permitimos comunicar a ese H. Consejo Universitario, que la H. Junta de Gobierno de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en su sesión celebrada con fecha 20 de los corrientes y con apoyo en lo dispuesto en los artículos 7º. Fracción II y 40º. Transitorio de la Ley Orgánica que se rige a esa H. Institución, tuvo a bien designar Rector de la misma al C. Lic. Gonzalo Armienta Calderón por el periodo comprendido del día 25 de los corrientes al día 30 del mes de junio del año de 1974 (Consejo Universitario, 1970: 12).

Esta última decisión rompió el delgado hilo de la estabilidad de la universidad. Las autoridades gubernamentales, en ese entonces encabezadas por el gobernador Alfredo Valdez Montoya, empecinadas en mantener el control de la UAS a través de la junta de Gobierno, con la decisión que esta tomó al nombrar a Armienta Calderon, hicieron que el equilibrio político interno saltara hecho pedazos. Primeramente, lograron influir en la decisión de los representantes populares de imponer una Ley Orgánica que mantuvo a la Junta de Gobierno como la autoridad encargada de nombrar al rector y, en segundo término, avalar la designación de un rector: fue algo que de inmediato ocasionó el rechazo mayoritario de la comunidad universitaria. La decisión tomada generó la respuesta de la Sociedad de Profesores de la UAS y de la Federación de Estudiantes Universitarios Sinaloenses (FEUS). Como resultado, al día siguiente del nombramiento el Edificio Central amaneció con las banderas rojinegras izadas en señal de huelga. No obstante el rechazo manifiesto, Armienta Calderón, recién llegado de la Ciudad de México, donde estaba avecindado, protestó el cargo en una casa aledaña al recinto en

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donde tradicionalmente se efectuaban los actos solemnes de la universidad. Ante un desolado auditorio, el presidente de la Honorable Junta de Gobierno leyó el discurso con el que legalmente era ungido Armienta como autoridad ejecutiva del centro de educación superior. El protocolo se llevó a cabo con todas las de la ley y guardando las formas republicanas de transmisión de poderes. Armienta Calderón oyó cada una de las palabras del orador en turno esperando levantar la mano y responder al requerimiento: Señor Lic. ¿Protestais cumplir y hacer cumplir las disposiciones contenidas en la Ley Orgánica que norma la estructura y funcionamiento de la Universidad Autónoma de Sinaloa; Protestais cumplir y hacer cumplir las disposiciones reglamentarias vigentes, protestais los acuerdos que pronuncie el Honorable Consejo Universitario, protestais que en vuestra actuación como Rector antepondreis a los intereses personales o de grupo los nobilísimos intereses de nuestra Institución así como velar por el bien común de la sociedad y de la patria a la que estamos obligados a servir con rectitud, con lealtad y honestidad? (Consejo Universitario, 1970, 25 de febrero, pp. 9-10).

Solícito a la interpelación, Armienta respondió: «¡Sí, protesto!» (Consejo Universitario, 1970, 25 de febrero, pp. 9-10). Así, decidió tomar la conducción institucional de la UAS en un ambiente político adverso a su persona. Sería una administración universitaria que tendría a lo largo de su rectorado una constante: la carencia de legitimidad y de consenso entre los principales actores políticos que dirigían la institución rosalina. Con él en la rectoría, se inició un movimiento estudiantil-magisterial de huelga sin parangón en la historia de una institución de educación superior en Sinaloa. Un sujeto que, por buena fe en su causa o su decisión de mantenerse a toda costa como el responsable de dirigir la casa de estudios de Sinaloa, fue capaz de articular en su contra una protesta que por su duración (febrero de 1970-abril de 1972), la magnitud de la lucha, los actores políticos involucrados (líderes estudiantiles nacionales, sindicatos de trabajadores, empresarios, sectores de la Iglesia católica, partidos políticos e incluso secretarías de Estado) a favor o en contra de la movilización universitaria que se aglutinó en torno a la consigna «¡Fuera Armienta y su administración corrupta!», hicieron de la lucha encabezada por la FEUS el movimiento estudiantil mexicano más importante después de 1968, cuyo epicentro fue la Ciudad de México (Terán Olguín, 1987: 45).

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Con Armienta Calderón en el cargo, ocurrieron dos fenómenos indeseables a ojos de la memoria colectiva en la UAS. Por un lado, la persecución y represión de los universitarios a manos de las «fuerzas del orden»; y, por otra parte, los asesinatos de los estudiantes María Isabel Landeros y Juan de Dios Quiñónez, acaecidos el 7 de abril de 1972 a manos de las balas asesinas de los «guardianes de la ley» que permanentemente se involucraron en el conflicto rosalino sin restricción alguna. Los diarios locales y nacionales reseñarían la confrontación entre universitarios opositores y grupos afines al rector; además, los infaltables policías y el Ejército, que acudieron al llamado de los responsables de dirigir a la UAS o el gobierno local para «imponer» el imperio de la ley como ellos lo entendían, se sumarían a esta historia. Cumplir con el mandato de la autoridad gubernamental inició desde la misma toma de protesta del nuevo rector. Así, su presencia se volvió algo común y corriente, publicada y reseñada por la prensa. Los medios informativos locales difundirían noticias: [...] esa tarde, la policía judicial empleó gases lacrimógenos para permitir la toma del rector y dispersar a los estudiantes, lo único que ocasionó esta acción fue la respuesta por parte del estudiantado de lanzar piedras... (El Sol de Sinaloa, 1970, 26 de febrero, pp. 1-4).

Fueron dos años que estremecieron al mundo universitario sinaloense; 24 meses aciagos que culminaron con el asesinato de dos estudiantes, la renuncia del rector y la aprobación de una nueva Ley Orgánica para la UAS que sí recogió el sentir de la comunidad rosalina. El trágico término cerró a su vez una fase del movimiento estudiantil de «reforma universitaria» caracterizada porque la FEUS y sus integrantes se ocuparon fundamentalmente en abordar lo que se ha denominado como la dimensión gremial (Marsiske, 1999: 15), es decir, atender los asuntos domésticos de la UAS, movilización que culminó con la violenta irrupción del izquierdismo «enfermo», interesado en la trasformación radical de la sociedad a través de la lucha armada. Veinticuatro meses de confrontaciones y movilizaciones cuya intensidad dependió de la coyuntura existente. Documentos, testimonios de participantes y una importante producción historiográfica en circulación dan cuenta de la magnitud de la lucha que encabezaron la feus y un importante segmento de profesores universitarios con fuertes vínculos con el Partido Comunista Mexicano (PCM) en contra del rector impuesto.

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Modestamente, el propósito de este artículo es abordar dos vetas de análisis con base en la documentación existente en diarios locales y nacionales, así como en los informes que permanentemente recababan los agentes de la Secretaría de Gobernación, hasta hoy no utilizados por investigadores interesados en los asuntos de la UAS y que se encuentran en el Archivo General de la Nación (AGN), las actas del Consejo Universitario bajo resguardo del Archivo Histórico de la UAS (AHUAS) y los boletines de prensa del gobierno de Alfredo Valdez Montoya, ubicados en el Archivo General Histórico del Estado de Sinaloa (AGHES). Limitado, sí, pero al mismo tiempo novedoso, el enfoque que se propone emplear está basado en los postulados de la nueva historia política. Es novedoso porque se pretende abordar aristas hasta hoy ignoradas por la academia. Con ello se contribuye a la incipiente historiografía del tema de movimiento estudiantil que hasta la fecha ha dejado de lado en su agenda de debates aspectos tales como el estudio de las dinámicas relacionales y los espacios de reunión lúdica y discusión política, análisis que resulta fundamental para poder así comprender dinámicas e identidades político-culturales de la juventud universitaria (Acevedo y Samacá, 2011: 67). La movilización estudiantil, caracterizada por su irreverencia, imaginación y espíritu de rebeldía, renovó las formas de hacer política en los ámbitos locales. Auxiliados y/o dirigidos por sus tradicionales formas de sociabilidad, sociedades de alumnos y la FEUS desplegaron una multiplicidad de estrategias físicas y simbólicas a través de las cuales canalizaron su demanda central en el espacio público de la salida incondicional de Gonzalo Armienta Calderón de la rectoría de la alma máter sinaloense. Por otro lado, esa intervención-apropiación del espacio público hecha por las sociabilidades asociativas estudiantiles generó un alud de opiniones mayoritariamente en contra de aquellos sectores de la sociedad sinaloense tradicionalmente opuestos a las protestas populares, a las que de manera simplista señalaron de ser promovidas por intereses oscuros. Esas declaraciones fueron permanentemente publicadas en los diarios de circulación estatal y nacional, y gracias a ellas se pueden reconstruir tres de las múltiples representaciones sociales articuladas en torno a la movilización estudiantil y magisterial de esa época.

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El contexto histórico y social Entender la acción colectiva de un conglomerado de jóvenes universitarios o de cualquier otro grupo supone ubicar dicha movilización social en el debido contexto histórico y sociopolítico en que se desplegó dicha protesta, en este caso, juvenil. Fue una época en la cual la sociedad se reideologizó a escala planetaria. La inconformidad brotó por doquier: contra la moral imperante, una concepción tradicional de la familia, la sexualidad o los regímenes políticos establecidos, todo puesto en tela de juicio. Por un lado, las democracias occidentales con sus inequidades sociales más que manifiestas, y por otro, las mal llamadas «democracias populares», con su caudal de represión, autoritarismo y burocratización gubernamental. Es decir, el modelo dominante de proceso civilizatorio, vetusto y caduco, fue objeto de los señalamientos acusatorios de un importante segmento de la sociedad. Como clímax de esa oleada de crítica y señalamientos, el 68 francés, con miles de jóvenes que salieron a las calles para proclamar la construcción de un nuevo status quo, desplegando a todo el orbe una propuesta de revolución cultural que destruyera un anquilosado mundo y creara uno nuevo, con rostro juvenil (Ferrary, 2010: 857-882). La crítica articulada por esa juventud tuvo como epicentro los campus universitarios europeos, estadounidenses o latinoamericanos en nuestro caso. En las instituciones de educación superior se pensó una forma alternativa de sociedad. En esa reconstrucción de la sociedad, las universidades no quedaban ajenas a la revolución enarbolada por los jóvenes. En dicho contexto, esa crítica y reformulación en torno a lo que debían ser las casas de estudios superiores recoge, como bien señalan estudiosos latinoamericanos de los movimientos estudiantiles, «el antiimperialismo y el rechazo al modelo norteamericano de educación superior, la Guerra Fría, el enfrentamiento Este-Oeste y la búsqueda por una sociedad más justa e igualitaria sobre la base de los alcances del aparato técnico-científico de la modernidad» (Acevedo, 2008: 1-16). Más aún, la protesta estudiantil sinaloense, además de ser parte de esa oleada mundial de rebeldía juvenil, debió considerar la propia situación social y política del México de la década de los setenta del siglo XX. Un modelo de crecimiento económico conocido como desarrollo estabilizador que llegó a su fin luego de provocar que la desigualdad social se exacerbara y, por ende, que las protestas populares, urbanas y rurales aparecieran por doquier. Un modelo «tradicional» de universidad, una universidad cuya propia masificación hizo añicos los equilibrios internos de poder o un régimen político encabeza-

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do entonces por Luis Echeverría Álvarez, estaba a punto de clausurar el espacio público y, con ello, detonar la articulación de insurgencias armadas; esos son, a nuestro juicio, los ingredientes necesarios para poder entender la acción colectiva de cientos de jóvenes universitarios agrupados en sus formas de sociabilidad asociativa como la FEUS y las sociedades de alumnos de escuelas y facultades de la UAS.

Las sociabilidades estudiantiles Desde mediados de la década de los sesenta la UAS comenzó a experimentar en su interior importantes trasformaciones. La matrícula creció exponencialmente y el campus universitario fue ampliado a otras regiones de la entidad sinaloense. Con ello, la población estudiantil creció vertiginosamente y, por ende, las sociabilidades asociativas existentes en ese periodo fueron impactadas por ese vertiginoso crecimiento de la matrícula. Esta situación alteró radicalmente las relaciones de poder intrauniversitario entre el profesorado, pero sobre todo entre los estudiantes. El ambiente político e ideológico imperante que estimuló el renacimiento de la «política estudiantil» obligó a los actores políticos dentro de la UAS a establecer nuevas reglas de participación y búsqueda de acuerdos al momento de nombrar directivos en la universidad, o al menos a buscar los mecanismos más adecuados para concretar este propósito en la nueva realidad de la institución.

TABLA I. Matrícula escolar en la Universidad Autónoma de Sinaloa: 1968-1976 Porcentaje de la Ciclos escolares Matrícula Incremento tasa de crecimiento 1968-1969 1.632 1970-1971 3.367 1.735 106.3 % 1971-1972 4.016 649 19.2 % 1972-1973 4.849 833 21.0 % 1973-1974 6.178 1.329 27.4 % 1974-1975 8.200 2.022 33.0 % 1975-1976 10.379 2.179 26.5 % Fuente: Sánchez Peralta, F. (1993). Universidad de masas e incesto académico: el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, tesis de maestría en Ciencias de la Educación, no publicada. Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa, p. 87.

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El otro fenómeno que detonó la situación explosiva fue la repentina modificación de la conducta política de los estudiantes rosalinos, como se señaló anteriormente, toda vez que en esos años su rebeldía sería canalizada ya no en asuntos triviales dentro o fuera de la institución, sino, por el contrario, apareció un renovado interés por los asuntos públicos que no se había expresado desde hacía 30 años. En ese marco renovador de la política estudiantil dirigida por la FEUS, el espacio público sinaloense sería simultáneamente medio y testigo de cómo una juventud universitaria tomaba en sus manos la responsabilidad de establecer, e incluso imponer, una agenda de debate sobre lo que pasaba en la alma máter y la sociedad en general. El repentino despertar traería costos. Décadas de inmovilización que habían petrificado las formas de conducción política dentro y fuera de la UAS quedaron hechas trizas ante los embates de un movimiento estudiantil que demandó evolucionar radicalmente las formas de conducción y gobierno dentro de la institución y, a su vez, exigió el establecimiento de una nueva relación entre la sociedad civil y el Estado. Dentro de ese contexto de cambios hizo acto de presencia al interior de la casa rosalina un personaje sin arraigo, que fue designado como rector por una instancia, ilegítima a los ojos de la mayoría de la comunidad universitaria. Gonzalo Armienta Calderón, un sujeto de su tiempo, hombre del sistema político imperante, caracterizado por su cultura política autoritaria y proclive a ver en cualquier manifestación de inconformidad la presencia de intereses extraños, oscuros, perversos. Es decir, Armienta Calderón sintetiza aquello que magistralmente señala el autor de Introducción a la historia: «los hombres nos parecemos más a nuestra generación que a nuestros padres» (Bloch, 1987: 32). Es decir, fue un individuo ajeno a los ambientes innovadores en el terreno político y, con esa cultura predominante sobre sus hombros, decidió asumir el cargo de rector y enfrentar las consecuencias. Como resultado, desató un poderoso movimiento estudiantil y magisterial en su contra que, con un importante cúmulo de estrategias e iniciativas canalizadas a través del espacio público, con todo y el trágico saldo para la juventud universitaria, logró su objetivo: expulsarlo como rector de la universidad. Las trasformaciones instrumentadas al interior de la universidad repercutieron en la organización estudiantil. Las formas de sociabilidad que tradicionalmente se habían establecido no fueron ajenas a los cambios experimentados en el campus. Estas y el surgimiento de nuevas formas de prácticas relacionales al interior de la UAS hicieron que las modalidades de acción política fueran

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modificadas radicalmente. Por derivación lógica, la intervención‑apropiación del espacio público tendría connotaciones diferentes. En una época en la que la matrícula estudiantil se incrementó exponencialmente, las dinámicas relacionales entre los integrantes de la comunidad rosalina mutaron de naturaleza. No serían sociedades de alumnos o la propia federación estudiantil, organismos dedicados a cultivar fiestas del día del alumnado u otros asuntos baladíes,2 sino instituciones que se preocuparían y actuarían en sentido trasformador en los asuntos universitarios o de la sociedad en general. Estas dos formas de sociabilidad asociativa que desde mediados de los años sesenta se consolidaron fueron las encargadas de dirigir la lucha estudiantil en contra del rector designado por la Junta de Gobierno. Dichas dinámicas relacionales, en este periodo, cumplirían dos funciones, a decir de Jordi Canal: las funciones políticas, además de las de carácter académico y cohesión del grupo (Canal, 2005: 105-107). Prácticamente la totalidad de escuelas y facultades de la UAS cobijarían en su seno a sus respectivas sociedades de alumnos.

Las sociedades de alumnos Dos fueron las formas predominantes de sociabilidades asociativas estudiantiles que existieron en la época de la llamada reforma universitaria: la FEUS y las sociedades de alumnos de escuelas y facultades de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Prácticamente todas las unidades académicas de la universidad contaban con una de ellas. Los fines de estas asociaciones eran de tipo académico, como coadyuvar en el mejoramiento de la escuela preparatoria o profesional a la que estuvieran adscritas y la organización misma de los estudiantes al canalizar sus deseos e inquietudes de carácter político, cultural o educativo. Ciertamente el organismo líder de los estudiantes universitarios sinaloenses jugó un papel capital en la lucha en contra del rector designado por la Junta de Gobierno. No obstante, hasta la fecha la historiografía sobre el movimiento estudiantil universitario sinaloense ha desconocido el rol primordial que jugaron 2 De acuerdo con el artículo 5º, que a la letra decía: «a la Federación de Estudiantes Universitarios de Sinaloa, como asociación y a los diversos Comités que de ella dependan les está absolutamente prohibido tomar participación en actividades políticas, por lo que sus miembros deberán abstenerse de usar el nombre de la Federación en dichas actividades, Estatutos Generales y Reglamentos de Festejos de la FEUS».

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TABLA ii. Representación de las sociedades de alumnos ante el ConsejoUniversitario 1970-1971 Consejeros universitarios Sociedades de alumnos Javier Epifanio Beltrán Pimienta Escuela Preparatoria Diurna Culiacán Rodolfo Beltrán Pimienta Escuela de Ciencias del Mar Óscar Airola Pellegrini Escuela Preparatoria Los Mochis Jesús Francisco Sánchez Rojas Escuela Preparatoria Mazatlán Humberto Torres Ochoa Escuela Preparatoria El Rosario Mario Bueno Díaz de León Escuela de Derecho y Ciencias Sociales Luis Alfonso Gómez Ayala Escuela de Economía Francisco Álvarez Cordero Escuela de Contabilidad y Administración Paulino Campos Ruiz Escuela de Físico-Matemáticas Gustavo Alfaro Rojo Escuela de Ciencias Químicas María Teresa Coronado Audelo Escuela de Enfermería Mazatlán Gloria Gámez Gutiérrez Escuela de Trabajo Social Irma Robles Cásares Escuela de Enfermería Los Mochis Fuente: Santos, R. (2005). El movimiento estudiantil en la Universidad Autónoma de Sinaloa (1966-1972). Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa, p. 238.

en esta época y años atrás las sociedades de alumnos, como semilleros de cuadros dirigentes y activistas que nutrieron a la propia FEUS y a la lucha universitaria de los años sesenta y setenta del siglo XX. Por su importancia, este trabajo recupera el aporte que dieron a la movilización y protesta rosalinas en contra de la citada autoridad de la UAS. Documentos como la Constitución General de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (CNED) indican la naturaleza de las sociedades de alumnos: CAPÍTULO QUINTO. MIEMBROS DE LA CNED. SUS DERECHOS Y OBLIGACIONES. Artículo 17. Las Sociedades de Alumnos. Es el organismo que agrupa al estudiantado de un determinado centro de estudio a fin de unificarlo multiplicando las fuerzas de cada estudiante para conquistar mejores condiciones de estudio, y para satisfacer el cúmulo de necesidades específicas que tienen su origen en la crisis general de la educación, para lograr una educación popular, científica y patriótica, así como para encauzar la marcha del estudiantado junto al pueblo en la lucha por la democracia, la independencia económica y política así como el progreso social de nuestra patria (1966: 17).

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Las sociedades de alumnos fueron formas de sociabilidad asociativa debido a la estructura jerárquica que las integraba, la membresía más o menos homogénea de sus integrantes, lo cual garantizaba un elevado grado de cohesión interna, y eran regidas por estatutos que las orientaron en su quehacer a lo largo del tiempo. Ejemplo de las características, naturaleza y objetivos de las sociedades de alumnos es el estatuto perteneciente a la Escuela de Agricultura, que devela el funcionamiento interno y los fines de la sociedad en las unidades académicas de la UAS: Capítulo 1. De la sociedad, objeto y fines. Artículo 1. Queda constituida una Sociedad formada por los alumnos de la Escuela Superior de Agricultura de la Universidad de Sinaloa y por las personas que designe este Reglamento y que llevará por nombre «Sociedad de Alumnos de la Escuela Superior de Agricultura (SAESA). Artículo 2. Será domicilio de esta Sociedad el propio edificio de la Escuela Superior de Agricultura. Artículo 3. Son fines de la Sociedad: a) Preocuparse por el mejoramiento intelectual, moral, cultural, físico, económico y social de sus miembros, b) Cooperar con las fuerzas activas nacionales en el fomento de la agricultura, ganadería e industria agrícolas de la nación; trabajar en la resolución de los problemas mismos e impulsar el estudio y difusión de las ciencias agrícolas y pecuarias, por los medios más adecuados, c) Realizar labor de propaganda en pro de la Escuela Superior de Agricultura, como institución educacional representativa de la profesión agronómica. De la mesa directiva. Artículo 1. Son requisitos para ocupar los distintos cargos de la mesa directiva los siguientes: II. Para cada cargo: a) Presidente, b) los Secretarios de Organización, Finanzas y Actas y Acuerdos, c) 1º y 2º. Vocal (Millán, 1964: 1-8).

Como se ha dicho, las sociedades de alumnos cumplían funciones académicas y políticas. De las primeras, las evidencias documentales que las mismas hicieron llegar al Honorable Consejo Universitario indican la existencia de unos organismos estudiantiles inmersos en la problemática académica de sus respectivas facultades y de la universidad en general. Lo más común era enviar oficios en los que se requería la solución a diferentes problemas de dicha naturaleza a lo largo del ciclo escolar. Así, la Sociedad de Alumnos de la Escuela

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de Derecho formuló al órgano de cogobierno de la UAS un texto para solicitar que en la medida de lo posible se regularizara la situación académica de los alumnos del citado centro escolar rosalino: A través del presente escrito nos dirigimos a Ustedes para poner a su amable consideración el siguiente problema. Ante este Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Derecho se han [sic] presentado gran número de compañeros, solicitándonos realicemos los trámites necesarios tendientes a lograr que el Honorable Consejo Universitario, autorice un periodo extraordinario de exámenes de regularización. Por lo que ponemos a su amable consideración dicha solicitud esperando ser favorecidos en nuestra petición (Consejo Universitario, 1971, 25 de diciembre, p. 86).

De similar manera, la Sociedad de Alumnos de la Escuela de Contabilidad y Administración hizo llegar su documento para pedir al Consejo Universitario la solución a un problema que al cierre del ciclo escolar era común en la vida rosalina: [...] en representación de la Sociedad de Alumnos de la Escuela de Contabilidad y Administración, por medio de la presente estoy solicitando tengan, a bien autorizar un periodo de exámenes extraordinarios y a Título de Suficiencia, para que así los alumnos irregulares puedan regularizarse en el presente semestre. El periodo de exámenes que se pide es el comprendido del 15 al 31 de octubre del presente año. Sin más por el momento y esperando vernos favorecidos en nuestro pedimento quedamos como sus seguros servidores (Consejo Universitario, 1971, 6 de octubre, p. 187).

Es decir, se hacían llegar peticiones a la autoridad respectiva para la solución de problemas académicos de su membresía. El tono empleado destaca lo cuidadoso del lenguaje, lo respetuoso de las formas, y deja entrever que el Consejo Universitario tenía la potestad de legislar y resolver las controversias al interior de la UAS. Ahora bien, esas mismas sociedades de alumnos, cuando trataron de oponerse a las medidas de carácter académico-administrativo que Armienta Calderón impulsó para normar el ingreso y la permanencia de los estudiantes en la institución, tajantemente rechazaron cualquier disposición que a sus ojos golpeara los intereses estudiantiles, sin importar que fuera el mismo Consejo Universitario el que determinaba instrumentarlas:

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PRIMERO. Se rechaza por unanimidad el acuerdo #95 del Consejo Universitario que suprime los promedios como pase automático. SEGUNDO. Se rechaza condicionado a que se reconsidere, el acuerdo #93 de dicho Consejo Universitario, que dispone que, todo alumno de la Universidad Autónoma de Sinaloa que repruebe en 3 ocasiones la misma materia será dado de baja como alumno. TERCERO. Se rechaza acuerdo del Consejo Universitario que dispone los exámenes de admisión y vocacionales para ingresar a las escuelas de la Universidad Autónoma de Sinaloa (Consejo Universitario, 1970, 21 de octubre, p. 52).

Estas evidencias documentan parte de las funciones académicas que desplegaron las sociedades de alumnos durante la convulsionada gestión institucional de Gonzalo Armienta Calderón. Las fuentes utilizadas no agotan esta característica de dichas dinámicas relacionales de los estudiantes rosalinos, solo abordan parte de un rompecabezas de mayor complejidad. Por otro lado, las funciones políticas de las sociedades de alumnos se caracterizaban, entre otras cosas, por las elecciones anuales de su estructura dirigente, tareas de vinculación con la lucha popular en el estado; o bien, durante los periodos de mayor confrontación entre los estudiantes y Armienta Calderón, por ser firmes bastiones de lucha opositora en contra de aquellas medidas atentatorias contra la juventud rosalina. Ante las expulsiones de activistas y dirigentes destacados en el conflicto antirectoría, las sociedades de alumnos se convirtieron en espacios de deliberación y debate de los acuerdos que dictaba el Consejo Universitario. En dicho sentido, ante las medidas instrumentadas por una administración interesada en acabar con su oposición. Estas sociabilidades estudiantiles se convirtieron en muros de contención de las intenciones de la administración universitaria. Su capacidad de movilización llevaba a convocar a asambleas multitudinarias en sus escuelas al lograr acuerdos por mayoría tales como el que aprobó la Escuela de Ciencias Químicas en torno a la expulsión de seis alumnos de la Escuela de Economía: En ambas asambleas, se discutió en forma exhaustiva el problema que aqueja a los estudiantes de la Escuela de Economía, llegando a los siguientes acuerdos: 1º. Que sea levantada la expulsión dictada en contra de los seis estudiantes de la Escuela de Economía; y por lo tanto su admisión en la aulas universitarias. 2º. Que el problema principal que aqueja a dicha escuela como lo es la inconformidad de los estudiantes para con el actual director, sea resuelto de la manera más razonable posible (Consejo Universitario, 1971, 14 de mayo, p. 361).

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La presión estudiantil logró su objetivo. El acuerdo de expulsión de seis destacados dirigentes estudiantiles fue echado abajo. De la victoria lograda, las sociedades de alumnos hicieron su balance. Afirmaban que la cohesión en la lucha, la fortaleza mostrada ante el rector y el propio Consejo Universitario habían determinado que las medidas punitivas cayeran sin siquiera haberse puesto en práctica. Entre esos balances políticos destacó el de la Sociedad de Alumnos de la Escuela de Economía, centro escolar de los estudiantes sancionados: PRIMERO. Que el hecho de que nuestros compañeros vuelvan a la escuela lo consideramos como una conquista de todos los estudiantes de la Universidad, pues ellos como nosotros exigieron el retiro de la ignominiosa medida dictada por ese Consejo después de que, expulsado Rafael Buelna Tenorio a principios de siglo, nunca más se había vuelto a expulsar a nadie en la forma que ahora lo hicieron al grado de tachar a los compañeros de «antipatriotas». SEGUNDO. Ahora no Ustedes tienen más que darnos la razón. Es más, ya nos la han dado: los compañeros fueron expulsados de la manera más injusta, su conducta no la han cambiado. Ellos no han claudicado. Se les tachó de «anarquistas», «alborotadores», «sectarios» y «antipatriotas» porque así se llama en cualquier dictadura a los que luchan por legítimos derechos (Consejo Universitario, 1971, 17 de octubre, p. 363).

Como bien lo afirma el autor de Modernidad e independencias, si las formas de sociabilidad se incrementan sin importar si son informales o asociativas, como las aquí reseñadas, el espacio público se expande en tanto más individuos de manera personal o grupal discuten, deliberan y, sobre todo, publicitan sus opiniones contribuyendo a configurar y reconfigurar física y simbólicamente el espacio público (Guerra, 1993: 97). En este caso, la intervención‑apropiación del mismo hecha por una juventud rebelde modificó de manera importante las formas de abordar las cuestiones públicas en Sinaloa a fines del siglo XX.

Espacio público: espacio de los estudiantes ¡Ho, Ho, Ho Chi Min, Armienta, Armienta chin, chin, chin! Che Guevara, Che Guevara, Armienta, Armienta a la chingada.

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¿Qué es lo que pasa? Lo que pasa es que Armienta está borracho. ¿Quién se gasta los dineros de la Universidad? Armienta. ¿Quién se gasta el dinero del pueblo? Armienta. ¿Quién no tiene madre? Armienta. Armienta, ¿rector?, Valdéz Montoya, ¿gobernador? ¡No! ¡Gorilas! Archivo General de la Nación Dirección Federal de Seguridad

Las anteriores fueron algunas de las tantas consignas que el movimiento estudiantil coreó durante los dos años de lucha contra el impuesto rector, Armienta. En ese lapso el ingenio, la picardía y el sarcasmo hicieron acto de presencia para desacralizar a dos figuras públicas a las que la comunidad universitaria hacía responsables de la situación imperante en la institución. De la mano de sus sociabilidades, estudiantes y profesores que comulgaban con su credo volcaron la UAS a la calle. Ahí se dirimió el conflicto. En el espacio público se ventiló la confrontación universitaria entre el rector y sus detractores. Dos formas de apropiación e intervención predominaron en el espacio público estatal para tratar el asunto universitario: las simbólicas y las físicas. De las primeras, las principales vías de la capital sinaloense, edificios, plazas públicas e incluso el trasporte público de la ciudad, de la mano de la escritura, la apropiación simbólica a través de grafitis, volantes, panfletos, canalizaron la exigencia de renuncia al cargo que hacían los antiarmientistas. Sería común y corriente que el paisaje citadino culiacanense se viera copado por consignas vistas a los ojos del público capitalino señalando en tono de denuncia: FUERA ARMIENTA CONCHUDO Y SU CONCHUDA ADMINISTRACIÓN. FUERA MAESTROS SERVILES DE LA UAS. ARMIENTA Y JUDICIALES SE AMAN. FUERA EL MAL GOBIERNO QUE APOYA A LAS AUTORIDAES UNIVERSITARIAS (AGN, Galería 2, 1972, 10 de enero, p. 6).

Por otro lado, la escritura que impugnaba a las autoridades gubernamentales y universitarias a las que se hacía responsables de la situación imperante, se manifestaba a través de diversas modalidades tales como el panfleto, el libelo o el volante. Era una escritura que aprovechaba cualquier coyuntura para expresarse en tono condenatorio de quienes señalaba con índice de fuego como

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únicos culpables del problema que aquejaba a la UAS y, simultáneamente, llamaba a la sociedad en general a organizarse en contra de quienes lastimaban los intereses populares. En uno de tantos volantes redactados y distribuidos para la ocasión se afirmaba: [...] los estudiantes hemos salido a la calle a exigir la caída de un Rector que representa los intereses de los ricos en el poder, un poder que impide la participación de los estudiantes en el Gobierno de la Universidad, que fue puesto por la fuerza pero así como a nosotros nos imponen autoridades, a ti pueblo, te imponen líderes charros que no te representan y que están aliados al Gobierno para explotarte y con grupos represivos intentan romper la unión de los estudiantes; hacemos un llamado de alerta a todo el pueblo, para que no se deje engañar por grupos pagados y acarreados por el GOBERNADOR VALDeZ MONTOYA Y EL RECTOR ARMIENTA CALDERÓN (AGN, Galería 2, 1972, 21 de enero, p. 128-129).

De manera física, los paros, las huelgas, las movilizaciones callejeras y, sobre todo, el mitin, momento culminante de la protesta universitaria que se apropiaba de las principales vías de Culiacán, fueron los medios a través de los cuales la demanda central de la lucha se canalizó públicamente. Múltiples resultaron ser los mecanismos empleados por la federación estudiantil y sus activistas para poner en la agenda de debate de la sociedad local la incondicional exigencia de renuncia de aquel rector designado por la Junta de Gobierno. A lo largo del conflicto predominó la movilización callejera de estudiantes y profesores, además de sociedad que se incorporó a la protesta, como el mecanismo más importante entre el arsenal de recursos del estudiantado en contra de Armienta Calderón. Las marchas siempre culminaban en un mitin. Este se convirtió en el espacio donde los opositores lograban la catarsis al lanzar consignas en contra del rector y los funcionarios públicos que avalaban su gestión. El escarnio, la burla, los excesos deleznables y la desacralización se convirtieron en la nota predominante durante el tiempo que duró la confrontación: [...] para finalizar el mitin realizado ese día se realizó una parodia de la quema del rector, en la que los diálogos antes de llevar a cabo lo anterior, resultaron demasiado obscenos con frases de doble sentido, diciéndose que el Licenciado Armienta Calderón, sostenía correspondencia amorosa con su novio el Ingeniero Víctor Bravo Ahuja, Secretario de Educación Pública y que la campaña que

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enfrentaba el rector en la prensa y demás medios de publicidad en contra del Consejo Estudiantil, la pagaba con el cuerpo. También se acusó abiertamente al Rector Armienta Calderón de ser homosexual (AGN, Galería 1, 1971, 25 de enero, p. 349).

La irreverencia fue la constante. Armienta y su administración fueron constantemente el centro de las burlas de los osados activistas y dirigentes del organismo líder de los estudiantes: ora alusiones de corte sexual, ora comparaciones con aquel miembro del reino animal que representa la ignorancia. La investidura del rector sirvió para el ridículo durante dos largos años: A las 6:30 de la tarde inició una manifestación que partió de la Plazuela Rosales con un contingente aproximado de 270 personas recorriendo varias calles de la ciudad hasta llegar al palacio de gobierno, donde pasearon un burro que portaba dos mantas con las siguientes consignas: «gobierno, Partido Revolucionario Institucional, universidad, los judiciales mis alumnos». Y como firma el Canario de Armienta. ¡Yo soy chalo Armienta. Rector de los policías judiciales! (AGN, Galería 1, 1971, 25 de enero, p. 349).

El escarnio no era el único acto del mitin que cerraba las marchas universitarias en contra del rector y la autoridad gubernamental a la que consideraba aliada de este. La cultura también lo era: el escenario era más que propicio para que a través del canto o la poesía los detractores de Armienta Calderón se apropiaran simbólicamente del espacio público difundiendo así su innegociable demanda: Se llevó a cabo frente al Palacio de Gobierno un mitin-festival poético musical convocado por FEUS en donde participaron grupos de rock and roll y unos 500 asistentes. En él, el Chichí Meléndrez, recitó una poesía de Ismael de la Serna con dedicatoria al Gobierno del Estado, Licenciado Alfredo Valdez Montoya, al Rector de la Universidad Gonzalo Armienta Calderón y al C. Presidente de la República, Licenciado Luis Echeverría Álvarez a quienes tachó de asesinos, posteriormente el alumno de Contabilidad y Administración, Guillermo Osuna declamó otra poesía, bastante insultativa [sic] y con palabras soeces, se continuó con una canción de protesta, interpretada por GUILLERMO CANO TIZNADO, interviniendo además un grupo de teatro revolucionario, recientemente organizado, integrado por alumnos de la Escuela Preparatoria Popular, «Emiliano Zapata» y Economía (AGN, Galería 2, 1972, 24 de noviembre, pp. 489-490).

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La intervención-apropiación del espacio público local continuó día tras día. El objetivo era claro: generar una opinión pública favorable a las demandas estudiantiles y obligar al rector a abandonar el cargo. Los mítines, el reparto de producciones discursivas asignadas por la federación estudiantil o alguna sociedad de alumnos, el uso del grafiti u otros medios empleados para difundir la lucha continuaron. Sin embargo, esa intervención-apropiación del espacio público generó respuestas ambivalentes, hubo tanto sectores que avalaban la movilización y la protesta de los universitarios como grupos que tajantemente rechazaban lo que consideraban un movimiento social que pretendía generar el caos y desestabilizar la entidad. Esas posturas divergentes que provocó la lucha estudiantil produjeron cientos de declaraciones publicadas en diarios de circulación estatal y nacional. A través de estas abundantes producciones discursivas que generó el movimiento antiarmientista se puede reconstruir una numerosa cantidad de representaciones sociales sobre el fenómeno. Tres son las representaciones sociales que se destacan en este trabajo, y responden a los grupos que opinaron sobre el tema y el origen social en el que se ubican dentro de una comunidad. Son representaciones antagónicas entre sí; por un lado, aquellas que se originaron en los posicionamientos estudiantiles o de sus aliados, y por otro, los detractores de la movilización encabezada por la FEUS.

Valdez Montoya y Armienta Calderón: su rol en el conflicto En esos días del mes de febrero, medios de circulación nacional como Excélsior o El Día difundieron las diversas declaraciones y tomas de posición de varias personalidades políticas, organizaciones estudiantiles nacionales, intelectuales y del medio universitario nacional, en las que apelaban a la fuerza de la opinión para obligar a Valdez Montoya a desistir de lo que consideraban como una actitud violatoria de la autonomía de la institución y persecutoria de la disidencia política en la entidad: Hoy a las 3:30 de la madrugada, efectivos de la Policía Judicial del Estado de Sinaloa con el apoyo de tropas del Ejército, ocuparon en forma violenta el edificio central de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Numerosos estudiantes resultaron heridos y treinta de ellos han sido encarcelados en la IX Zona Militar de Culiacán. Ante estos indignantes hechos, los asistentes —profesores y estu-

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diantes universitarios— a los Cursos de Invierno organizados por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, manifestamos lo siguiente: 1º. Nuestra más enérgica protesta por la violenta intervención de la fuerza pública en la Universidad Autónoma de Sinaloa y por el encarcelamiento de treinta estudiantes de ese centro de estudios. 2º. Exigimos la inmediata libertad de todos los detenidos, el cese de la persecución contra estudiantes y profesores de la universidad, la desocupación de los locales universitarios y el cese de la intervención del ejército. 3º. Al condenar estos hechos represivos gubernamentales exigimos la renuncia del rector Gonzalo Armienta Calderón y llamamos a los universitarios de todo el país y al pueblo de México a desarrollar la movilización y la protesta en contra de la represión y a favor de la lucha que realizan los universitarios de Sinaloa que es la nuestra propia (Excélsior, 1972, febrero, pp. 1-12).3

Por su parte, el entonces rector de la UNAM, Pablo González Casanova, señaló días después sobre lo sucedido: El allanamiento de la Universidad Autónoma de Sinaloa por la policía y la aprehensión de dirigentes estudiantiles, suscita la protesta más enérgica y la demanda de una liberación inmediata de los detenidos por parte de todos aquellos universitarios que hemos afirmado que la solución de los problemas de la Universidad compete sólo a los universitarios, que la intromisión de la fuerza pública en los recintos de la Universidad es una renuncia implícita a la solución política de los problemas de la Universidad y la Nación. Al reiterar los principios que siempre hemos defendido; al pedir que de inmediato se libere a los estudiantes y salga la policía de la Universidad Autónoma de Sinaloa, lo hacemos con la más firme convicción de que actos como el ocurrido en la madrugada de ayer pretenden demostrar que las luchas democráticas están clausuradas y que no hay más camino que la violencia, pretensión que en las circunstancias históricas y políticas actuales de México sólo benefician, como es obvio, a la extrema derecha nacional e internacional (El Día, 1972, 13 de febrero, p. 3).

Al cúmulo de críticas ventiladas en el espacio público que condenaban la intervención policiaca en las instalaciones universitarias y la persecución de 3 Firman el plegable dirigido a todos los universitarios del país y al pueblo de México, Fernando Pérez Corres, Antonio González de León, Ernest Mandel, Carlos Fuentes, Víctor Flores Olea, Susan Sontag, Luis A. Haza R., Adolfo Sánchez Vázquez, Gabriel Careaga y el periódico estudiantil Perspectiva.

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activistas estudiantiles, se sumaron las de intelectuales como Carlos Fuentes y Vicente Leñero, quienes a través de sendas declaraciones opinaron respecto a la represión gubernamental. Carlos Fuentes, autor de Tiempo mexicano, además de ello, rechazó el Premio Mazatlán de Literatura que iba ser entregado de manos del rector Armienta Calderón. En la prensa definió su postura: «He rechazado el Premio Mazatlán, a la luz de los acontecimientos del día de hoy en la Universidad Autónoma de Sinaloa en los que fuerzas policíacas allanaron la Universidad y aprehendieron a cerca de 30 estudiantes ilegalmente. Me parece que es inaceptable en estas condiciones, recibir un premio de Literatura, mientras la cultura es agredida en Sinaloa», agregó. Precisó que es incompatible que se premie la disidencia de palabra, en tanto que la disidencia de acción es reprimida (Excélsior, 1972, 12 de febrero, pp. 1-3).

A su vez, Leñero sostuvo que la represión era parte de una estrategia desplegada desde el Estado para reprimir a los sectores que, como el universitario, se movilizaban en demanda de solución a los múltiples problemas que aquejaban a la sociedad mexicana: Nadie pensaría que después del Movimiento Estudiantil del 68, después del conflicto de la Universidad de Monterrey en 1971, después del trágico 10 de junio en la capital (herida punzante, todavía abierta), se registraran ataques tan insensatos y tan criminales como el que acaba de ocurrir en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Nuevamente la clase estudiantil recibe el golpe, y nuevamente se observa —en la forma de asestarlo, en la forma de preparar la trampa y de hacer caer en ella a los jóvenes que se empeñan en impugnar la corrupción y la injusticia social en que vivimos— el sistema criminal utilizado antes y ahora por una misma fuerza torpemente enmascarada. Al menos así se deduce de los recientes acontecimientos registrados en Culiacán. El sistema parece ya viejo (Excélsior, 1972, 15 de febrero, p. 5).

Armienta Calderón parecía un rector con mentalidad de avanzada, con ideas progresistas, alguien que intentaría defender a la institución de los embates de las fuerzas retrógradas que pretendían apoderarse de ella. En los hechos, fue todo lo contrario. La disidencia fue confundida con peones del ajedrez de la Internacional Comunista a la cual había que exterminar por cualquier medio. Esas expresiones extrañas a los ojos de una personalidad típica de una cultura política autoritaria, como la que predominaba en la época, hacían ver

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a la oposición como un «agente del enemigo» presto a dañar a la sociedad en su conjunto. Por eso, había que condenarla y perseguirla en todo momento, incluso con el apoyo de las fuerzas de seguridad; y Armienta Calderón no se cansó de hacerlo durante el tiempo que duró su rectoría. Las declaraciones hechas a los diarios, dentro y fuera de la entidad, con visos de desproporción, perfilaron una representación colectiva que los universitarios de Sinaloa y otras latitudes de México crearon sobre el rector de la UAS: Armienta, intolerante y con delirio de persecución. Y no estaban equivocados. Muy simplista fue la forma de explicar la oposición política que se gestó en contra de su administración desde el momento mismo en que decidió aceptar el cargo. Para él, un complot de signo comunista era el responsable material e intelectual de la situación prevaleciente en la institución: Lo que sucede en la UAS, es obra de delincuentes y esto debe constituir un grito de alerta para las demás universidades del país. Ello, precisó, debido a que aquí: un grupo reducido, pero muy activo de maestros y estudiantes extremistas dogmatizados, crearon un foco de subversión con infiltraciones muy serias de agitadores profesionales nacionales. «Estamos exterminándolos», dijo categórico y agregó que esto se logra gracias al apoyo consciente y con profundo espíritu universitario de estudiantes, maestros y padres de familia (AGN, Galería 2, 1972, 13 de febrero, pp. 265-269).

Condenar, perseguir a la oposición hasta exterminarla: esa era la tarea de quien como cruzado se había embarcado en rescatar los sagrados recintos universitarios de la herejía marxista que los había invadido. Toda expresión que cuestionara la forma como enfrentaba los problemas internos rápidamente era señalada con índice de fuego. No había lugar para la reflexión y el análisis mesurado y sereno de lo que hasta rectores como el de la UNAM, Pablo González Casanova, proponían para solucionar el conflicto. Oídos sordos e intolerancia como respuesta unívoca: [...] hay mucha ligereza en sus juicios, le pidió que primero resuelva sus problemas y después se ocupe de los que atañen a las demás universidades. Y agregó: no es con posturas demagógicas y de incondicionalidad a los líderes estudiantiles, como se van a resolver los problemas universitarios. Armienta Calderón, precisó que, contra lo dicho por González Casanova, la autonomía no se lesiona en lo más mínimo cuando interviene la autoridad para restablecer el orden y para aprender delincuentes (El Sol de México, 1971, 14 de febrero, f. 117).

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Por estas y otras muchas declaraciones públicas, Gonzalo Armienta Calderón, a juicio de importantes segmentos de la sociedad local y nacional, se perfiló no como el rector que pretendió rescatar a la UAS de la estulticia comunistoide y trasformar la Casa Rosalina en un espacio abierto y tolerante, sino como el sujeto que, influido por su visión de la realidad, pretendió hacer de la institución un espacio en donde se clausuraban las libertades más elementales como la de la libre opinión y la de asociación política. Ese peligro que se cernía sobre la alma máter sinaloense fue descrito de manera inteligente por el autor de El positivismo y la circunstancia mexicana, Leopoldo Zea, quien en señal de alerta comentó a la opinión pública mexicana: En la Universidad de Sinaloa se ha dado un ejemplo más de este diabólico juego. En nombre del orden universitario, inclusive de la autonomía, su rector ha justificado la demanda para que la fuerza pública «rescate» a la Universidad en poder de grupos descontentos. La provocación ya había hecho su parte, el rector completaba simplemente lo que con este juego se buscaba: un conflicto universitario que pudiera, una vez más, transformarse en conflicto nacional de las características de 1968. El rector de la UAS, ha hecho eso, hacer violencia sobre la Universidad que le había sido encomendada, para limpiarla no ya de toxicómanos, sino de todo intelectual o universitario. El universitario no tiene otra función en su opinión, que realizar lo que el Estado le ordena. La Universidad como simple instrumento de un determinado sistema no ya como punto de partida de los cambios a que, ineludiblemente están sometidas todas las sociedades (Novedades, 1972, 22 de febrero, f. 392).

Las diversas posiciones contrarias a la decisión adoptada por el Gobierno del Estado, que aparecieron para hacer un llamado a la sociedad a ejercer presión contra el estilo personal del Ejecutivo estatal para resolver el conflicto universitario, tuvieron como respuesta oídos sordos por parte de las autoridades a sus peticiones. Los acusados por Valdez Montoya y Armienta Calderón vieron cómo a través de los medios de comunicación se volcaban todas las energías posibles para publicitar una representación interesada de los estudiantes. Con ello buscaban justificar la utilización de la fuerza pública una vez más contra la comunidad rosalina, para lo cual se escudaban en la supuesta presencia de intereses extranjeros que manipulaban a un sector de la juventud sinaloense, presencia que era necesario exterminar. Al utilizar el espacio público, la representación que el poder político local y sus aliados configuraron

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sobre los estudiantes fue la de agitadores o conspiradores al servicio de las embajadas de la Unión Soviética o de Cuba.

Estudiantes: «agentes del enemigo» Durante el mes de enero de 1972, el conflicto estudiantil-magisterial contra Armienta Calderón llegó a su clímax. Lo álgido de la confrontación derivó en el empleo de la fuerza pública por parte del gobernador de la entidad, principal aliado del rector, en contra de los opositores de este. Finalizada la represión de la que fue objeto la protesta de universitarios y luego del allanamiento de las instalaciones de la institución, en cumplimiento de las órdenes giradas desde el despacho del Ejecutivo estatal, la prensa aliada al poder político jugó su papel de crear y orientar la opinión pública al intentar justificar las determinaciones que había adoptado Alfredo Valdez Montoya. En esos días de confrontación, editoriales y declaraciones de funcionarios públicos y universitarios se desplegaron para tal fin. La idea era crear una representación de los sectores detractores del rector tachándolos de «agentes del enemigo», de ser peones en el tablero de ajedrez que instrumentaba una «conjura comunista» que se cernía sobre México y Sinaloa, de la cual las universidades y sus estudiantes eran puntas de lanza, de manera que la intervención policiaca, sin importar sus excesos, era presentada como legítima: Desde el punto de vista administrativo, las universidades carecen de los medios para controlar movimientos subversivos que no se limitan a su perímetro, sino que acaban por ser verdaderas agresiones al conglomerado social de la región y aún del país. Y es allí donde la fuerza pública debe intervenir imprescindiblemente. Universidades y estudiantes son intocables, pero sólo en razón del cumplimiento de sus auténticas funciones de difusión de una cultura universal y objetiva y de estudio encaminado al servicio de la comunidad nacional que los sostiene. No es posible permitir que se siga usando la autonomía como abrigo de agitadores que poco o nada tienen de estudiantes; para entrenamiento de pandilleros que se vuelven amenaza pública o para la impartición de doctrinas directamente enfocadas al quebrantamiento del orden social (El Heraldo de México, 1972, 14 de febrero, p. 4).

Debido a que supuestamente los campus universitarios como el sinaloense se habían convertido en centros de entrenamiento para la subversión comu-

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nista, las medidas de gobierno ejercidas en contra de tal situación eran válidas. En diarios de la capital del país se afirmaba: Cualquier intervención de las fuerzas del orden en las casas de estudios se trasforma inmediatamente en «allanamiento» y en «violación de la autonomía». Es natural que quienes pervierten la misión de las universidades estén interesados en la falsificación del concepto de autonomía. ¿Pueden los cuerpos policíacos entrar en una universidad? Nada tienen que hacer allí, mientras esa universidad sea templo del saber, recinto de la cultura y cauce del perfeccionamiento humano. Las fuerzas públicas son innecesarias en una verdadera universidad. Si un plantel de educación superior se convierte en antro de vicio, en refugio de delincuentes, en arsenal o en cueva de conspiradores ha dejado de ser una institución de cultura y los guardianes del orden o de la seguridad nacional no sólo pueden, sino que deben evitar la trasgresión de las leyes (El Sol de México, 1972, 14 de febrero, p. 4).

Días más tarde, el rector de la UAS expresó sus opiniones, similares a las posturas de los editoriales de los principales diarios del país, señaló la probable existencia de una conjura roja contra México desde las universidades y que, ante ello, la intervención de la fuerza pública era legítima, pues su empleo restablecería el orden y la estabilidad de la sociedad: El rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa denunció ayer aquí la evidente conjura contra México desde las universidades o instituciones de enseñanza superior. Sin embargo, el Licenciado Gonzalo Armienta Calderón señaló que tal movimiento no tiene ninguna perspectiva de triunfo, porque las minorías que las promueven, chocan abiertamente con nuestra tradición histórica y cultural, y con la idiosincrasia misma del pueblo mexicano. Denunció además la «agitación extramuros», incluso insinuó la presencia de ideólogos extranjeros sustentantes de doctrinas extremistas. Contrario a opiniones como las del rector de la UNAM, Pablo González Casanova, no se lesiona en lo más mínimo cuando interviene la autoridad para establecer el orden y para aprender delincuentes (El Heraldo de México, 1972, 16 de febrero, p. 2).

Los estudiantes y quienes los apoyaran dentro y fuera de la entidad sinaloense eran parte de una estrategia tendiente a crear el caos e inestabilidad no solo en la universidad sino en la sociedad en su conjunto. Durante el lapso que se mantuvo en el cargo, Armienta Calderón permanentemente hizo alu-

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sión a la supuesta existencia de propósitos perversos interesados en generar artificialmente el clima de encono en contra de su persona y administración, y reiteró que era necesario tomar cartas en el asunto para terminar con dicho problema. Esta y las otras representaciones sociales que se forjaron al calor de la movilización estudiantil llevarían a muchos de los actores políticos del estado, gobernador, partidos, grupos empresariales, entre otros, a exigir que la mano dura del Estado exterminara la «conjura comunista» encabezada por los universitarios que asolaba a Sinaloa. El resultado de la acción policiaca que acudió a ese llamado trajo funestas consecuencias para la UAS. El 7 de abril de 1972 dos alumnos, María Isabel Landeros y Juan de Dios Quiñónez, fueron asesinados por la intervención de las llamadas «fuerzas del orden» que hicieron acto de presencia en una protesta estudiantil en las afueras y los alrededores del Congreso del Estado. Los asesinatos tuvieron costo político para el rector. Ese mismo día presentó su renuncia ante la Junta de Gobierno y el Consejo Universitario y dio así por terminado el conflicto entre FEUS y rectoría y, a su vez, clausuró una etapa de la historia del movimiento estudiantil en la UAS.

Epílogo La protesta universitaria continuó en los días siguientes. Ya no fue la exigencia de renuncia al cargo de rector lo que se demandaba, o el que los diputados locales derogaran una nueva Ley Orgánica para la UAS. El fatídico día no solo culminó la protesta universitaria más importante de la época contemporánea en la entidad, también cerró con ella, de manera simbólica, la fase de la reforma universitaria y la preocupación por que la federación estudiantil o las sociedades de alumnos demandaran cambios al interior de la institución en todos sus órdenes. Al día siguiente del asesinato de los jóvenes apareció a la luz pública el denominado Manifiesto 7 de Abril. Dicho documento, además de reseñar la historia reciente del movimiento estudiantil, sus logros y también sus caídos en la lucha, llegó a la conclusión de consignar políticamente al gobierno de Alfredo Valdez Montoya las muertes de los estudiantes y afirmar que en adelante la UAS se convertiría en «ariete» contra la burguesía y sus aliados, lo cual clausuró de golpe una fase y abrió una nueva, radical, virulenta y sectaria. Una época se inauguraba así en la uas. De manera abrupta, el discurso «enfermo» haría acto de presencia en el espacio público estatal al convocar a universitarios y sectores populares a la insurgencia armada.

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Sergio Arturo Sánchez Parra

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IV. POSIBILIDADES INTERPRETATIVAS Y NUEVAS FUENTES PARA PENSAR LA HISTORIA DE LA ACCIÓN COLECTIVA ESTUDIANTIL EN COLOMBIA EN LOS AÑOS SETENTA Gabriel Samacá Alonso Sol Alejandra Calderón Patiño

¿Nosotros?¿Quiénes somos nosotros? Los que miramos el mundo en forma diferente... No sabría cómo explicártelo... Digamos que los que empujan el carro del cambio. (Medina, 2002: 128)

A manera de introducción En los dos últimos años los estudiantes universitarios colombianos han salido a las calles para manifestarse a favor de la implementación de una educación pública de calidad y con financiamiento estatal. Las movilizaciones iniciaron en el año 2011, a propósito —entre otras razones— de un proyecto de ley que el Gobierno nacional presentó para dar un vuelco a la educación superior y que tenía el sello de cierta privatización, pues introducía el ánimo de lucro en la oferta del servicio educativo por los particulares (Archila, 2012: 92-95). Casualmente, esta reaparición de los universitarios coincidió con la conmemoración del cuadragésimo aniversario del movimiento estudiantil más importante que tuvo Colombia durante el siglo XX. Entre 1971 y 1972, las universidades del país estuvieron paralizadas debido a una creciente ola de protestas y manifestaciones estudiantiles que se opuso a lo que juzgaba como injerencia indebida del «imperialismo yanqui» en los destinos de la educación nacional; a ello sumaron una antigua demanda de reorganizar las instancias directivas de las casas de estudio, mediante la exclusión de los consejos académicos de los

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representantes de los gremios y la Iglesia católica que tenían asiento en estos cuerpos colegiados.1 Más allá de esta casualidad, de la que algunos sectores estudiantiles fueron conscientes en 2011, tal y como lo muestra el nombre del pliego de exigencias que presentaron al gobierno y a la comunidad educativa,2 la historiografía colombiana no se ha ocupado seriamente de estudiar el lugar de los estudiantes y sus acciones colectivas en el marco del proceso de construcción de la nación durante el siglo XX.3 Consideramos que los estudios sobre las luchas y movimientos estudiantiles en Colombia presentan dos debilidades que justifican la realización de este ejercicio escritural. En primer lugar, la escasa o casi nula reflexión conceptual acerca de las acciones protagonizadas por los estudiantes es una constante en casi la totalidad de los trabajos. No existe un acercamiento a las diferentes corrientes sociológicas que se ocupan de la acción social colectiva, los movimientos sociales y la protesta social en las escasas investigaciones sobre los estudiantes (Archila, 2003: 38-56). En segundo lugar, los trabajos existentes presentan una limitación estructural en materia de fuentes para trascender la superficie de la acción colectiva estudiantil. Las marchas, mítines, tomas de edificios y disturbios son los «hechos» más socorridos en los 1

Una buena síntesis de los acontecimientos de 1971 puede encontrarse en J. Cote, (2009), «El movimiento estudiantil de 1971: entre la homogeneidad y la heterogeneidad», en M. Archila, Una historia inconclusa: izquierdas políticas y sociales en Colombia. Bogotá: Cinep, pp. 413-462. 2 En 1971 las demandas estudiantiles se recogieron en un documento que se conoce como Programa Mínimo, en el que se plantearon las cinco exigencias más importantes de los estudiantes de aquella época. En 2011 algunos líderes quisieron plantear una continuidad con las luchas de los años setenta y denominaron su pliego de la misma forma. Ver: I. Hernández, (2007), «El programa mínimo de los estudiantes colombianos. Movimiento estudiantil universitario de 1971 por la universidad: todo un país», en Revista Historia de la Educación Colombiana, núm. 10. Para el programa mínimo de 2011, se puede consultar el siguiente video en línea elaborado por la Federación de Estudiantes Universitarios: El programa mínimo de los estudiantes colombianos (s. f.), recuperado el 20 de noviembre de 2013 de http://www.youtube.com/watch?v=vlVNcrQKd_g. 3 En un balance realizado en 1994 por Mauricio Archila sobre la historiografía de los movimientos sociales en Colombia durante el siglo XX, el movimiento estudiantil presenta un pobre estado con algunas referencias a pequeños trabajos, mas no a una obra que por lo menos sintetice los principales acontecimientos en un lapso más largo. Recientemente, en otro balance, Acevedo y Samacá muestran los avances que en las dos últimas décadas han tenido las investigaciones sobre este objeto de estudio, pero confirman el estancamiento y las deficiencias de los trabajos existentes. M. Archila, (1994), «Historiografía sobre los movimientos sociales en Colombia. Siglo XX», en B. Tovar, La historia al final del milenio: ensayos de historiografía colombiana. Bogotá: Universidad Nacional, pp. 313-314; A. Acevedo y G. Samacá, (2011), «Revolución y cultura en América Latina: el movimiento estudiantil como objeto de estudio en la historiografía colombiana y continental», en Memoria y sociedad, vol. 15 (31), pp. 104-119.

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pocos trabajos existentes, los cuales en su mayoría se reconstruyen a partir de la lectura de la prensa nacional y local.4 En tal sentido, el presente trabajo busca abordar estas dos falencias de los estudios sobre la protesta estudiantil en Colombia, centrándose en la década de los setenta del siglo XX. Para ello, en la primera parte destacaremos los principales aportes de la sociología de la acción, especialmente las propuestas de Alain Touraine y Alberto Melucci, para pensar la acción social colectiva de los estudiantes desde su proceso de producción, además de apuntalar la pertinencia de abocar aspectos relacionados con la identidad y la vida cotidiana de estos actores en la configuración de su movimiento social; en la segunda se hará un acercamiento a tres relatos novelados acerca del movimiento estudiantil en las ciudades de Bogotá y Medellín, con el fin de reconocer la riqueza de esta fuente para la reconstrucción de la historia de este actor social. Aproximarse a la literatura elaborada por antiguos militantes estudiantiles y testigos de la época permitirá trascender la manifestación visible para adentrarnos en la múltiple red de relaciones que está detrás de la acción colectiva estudiantil. Para efectos de este trabajo, los relatos novelados se toman como testimonios y reconstrucciones de personas vinculadas a los hechos que aluden en sus escritos; estos se complementarán con alusiones a la historiografía existente sobre el tema para hacer más inteligible el relato. No está de más decir que el texto procura un análisis sincrónico de las alusiones presentes en las obras literarias con el fin de recrear las atmósferas de la época que, en diálogo con las herramientas conceptuales de Melucci, provean de nuevos caminos para comprender la movilización estudiantil en la segunda mitad del siglo XX en Colombia.

La sociología de la acción: ¿una posibilidad teórica? Los fundamentos de Touraine Es común encontrar que algunos autores emprendan la explicación de fenómenos sociales vinculados a protestas, movilizaciones o creación de organiza4

De acuerdo con nuestro conocimiento, solamente en la UIS y en la Universidad del Valle existen para Colombia algunos fondos que recopilan documentación del movimiento estudiantil.

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ciones sociales a través de un recorrido por las principales corrientes sociológicas que se han ocupado de estos fenómenos (Villafuerte, 2008: 99-116). En su lugar, en este apartado se intentará señalar los principales aportes de la sociología de la acción, específicamente de Alain Touraine y de Alberto Melucci, para pensar desde nuevos ángulos aquellas acciones colectivas protagonizadas por los estudiantes. Identificados como parte de la corriente que estudia los llamados «nuevos» movimientos sociales pertenecientes a la sociedad postindustrial (Touraine), o compleja (Melucci), estos autores gozaron de cierta acogida entre estudiosos latinoamericanos en los años noventa, en la medida en que sus propuestas permitieron explicar el papel de la sociedad civil en las transiciones a la democracia, así como la emergencia de actores sociales más allá del conflicto de clases (Tarres, 1992: 749-753). Más allá de la discusión sobre la pertinencia o no de las propuestas de estos autores para comprender lo que sucede en América Latina en materia de movilización social en las últimas décadas, nos concentraremos en lo que a nuestro juicio son las principales herramientas conceptuales para acercarnos a la acción colectiva estudiantil. En los años setenta Alain Touraine publicó una obra que sentó las bases de su enfoque analítico, titulada Producción de la sociedad, en la cual el autor sugiere que no toda conducta colectiva puede ser entendida como una acción y mucho menos como un movimiento social, en tanto este posee una serie de atributos que se enmarcan en un conflicto social que se refiere al sistema de acción histórica de una sociedad. Así, el primer elemento a tener en cuenta es que las acciones y comportamientos colectivos no se dan en un marco de condiciones dadas, sino que son ellos los que precisamente construyen ese orden como resultado de relaciones de tipo conflictivo. En segundo lugar, es enfático al distinguir cierto tipo de conductas colectivas de las acciones que darían forma a los movimientos sociales. La diferencia reside en los alcances más profundos que entraña la noción de movimiento social. Entonces, existen conductas de crisis organizativa en las que no se pretende trasformar el orden social, sino solamente reivindicar algunos cambios ante ciertas autoridades que controlan y ejercen el poder de la organización: «a la crisis responde el esfuerzo de reconstrucción de la sociedad, de restauración de sus principios y de su funcionamiento». La acción que se deriva como una respuesta a una crisis organizacional no pretende una trasformación profunda, antes bien, un mejoramiento de la misma organización; de allí que se manifieste en estados de anomia, desconcierto o excitación que conducen luego a la indiferencia entre los participantes.

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En cuanto a las tensiones institucionales, el sociólogo francés las entiende como aquellas conductas que se enmarcan en los sistemas institucionales y que siguen algunas pautas como el reconocimiento de los límites del campo de decisión, la tendencia de los actores a mejorar su posición relativa en el sistema de influencia, las diferentes estrategias que sigue cada fuerza social de acuerdo con sus intereses particulares y la orientación de toda acción hacia la toma de una decisión en el marco institucional. Cuando las instituciones o el sistema institucional se hallan bloqueados, las fuerzas sociales actúan para procurar su apertura, por lo que en estos casos la acción emprendida tiene un sentido modernizador que busca el reconocimiento e incorporación del conflicto. Por último, las protestas modernizadoras son aquellas acciones que se emprenden en contra de la ausencia de historicidad, en tanto ningún grupo es portador de un proyecto histórico, sin plantearse en términos de conflicto antagónico como en el movimiento social (Touraine, 1995: 239-249). Como es conocido, la propuesta de Touraine sobre los movimientos sociales implica la existencia de tres principios que conducen a una definición de estos como aquella acción que enfrenta intereses opuestos y busca el control de las fuerzas de desarrollo y el campo de experiencia histórica de una sociedad. De esta manera, un movimiento social se diferencia de los otros tipos de acción colectiva en tanto no se ciñe o restringe a las normas de funcionamiento de un orden establecido en busca de su mejoramiento, sino que se define por la existencia de un conflicto social que pone en entredicho el desarrollo social mismo. El principio de identidad hace referencia a la definición del actor por sí mismo en el desarrollo del conflicto; luego, no se puede pensar en una «consciencia» a priori más allá de la acción, pues es en ella que se define al actor. Esto implica el reconocimiento del adversario y del objeto de lucha. Al principio de identidad le corresponde el de oposición, el cual tampoco surge antes de la acción misma: es el conflicto el que hace surgir al adversario contra el que se actúa. Ahora bien, para Touraine la relación identidad‑oposición se da si el actor se enfrenta a un adversario y pone en duda las orientaciones generales de la vida social, es decir, si trasciende los marcos institucionales y organizativos de los otros tipos de acciones. Ello no obsta para que los conflictos sean parcialmente tratados a nivel institucional, aunque lo crucial es que no se agoten allí. Para que exista un movimiento social no solo debe haber dos partes que se adversen, es necesario además que el conflicto remita al dominio del sistema de acción histórica: este es el principio de totalidad que permite la

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emergencia de un movimiento social, en tanto se cuestiona el sentido mismo de la existencia social.5 Estos tres elementos deben entenderse en una interrelación profunda, al tiempo que no pueden concebirse como estáticos puesto que cada uno remite a los demás permanentemente. Para Touraine, el movimiento busca poner en entredicho el funcionamiento del juego político y el orden social, pero no necesariamente a través de una homogeneidad organizativa. De allí que no se puedan confundir, aunque estén presentes, las organizaciones y los liderazgos con el movimiento social en tanto acción colectiva. Es necesario reparar en el papel que juegan los militantes, mediadores entre la conciencia y la acción del movimiento, y entre las bases sociales y los dirigentes. Estas salvedades respecto a las características de los movimientos sociales condujeron a Touraine a sugerir que estos no son en sí mismos el objeto de reflexión de la sociología, sino solamente uno de los actores del campo de acción histórica. Otros elementos que han de tenerse en cuenta en el análisis de los movimientos sociales desde Touraine tienen que ver con la relación inherente entre la acción del movimiento y las dimensiones económicas y políticas del sistema de acción histórica en que se enmarca la acción colectiva. No se puede olvidar que la observación remite al «conjunto del sistema de acción de la sociedad sobre sí misma»: en las sociedades industriales, el problema de la producción material; en las postindustriales, el asunto del consumo y la identidad. Por otra parte, el sociólogo francés recuerda que los movimientos sociales plantean una relación temporal que, si bien mira hacia el futuro, acude al pasado para poder actuar. Los movimientos presentan por lo menos dos fases que van desde el enfrentamiento, es decir, desde la denuncia de las «contradicciones» objetivas, hasta la lucha por la participación de los beneficios y la postulación de orientaciones de la sociedad (Touraine, 1995: 249-274). Para efectos de este ejercicio, de las tesis de Touraine nos interesa destacar la importancia que pone en el análisis de las relaciones sociales, mas no de los actores como sujetos dados antes de cualquier acción. Lo que nos conduce a pensar que no es posible captar el sentido de las acciones de los sujetos a partir de su conciencia, o lo que es lo mismo, concebir la ideología como la «realidad» de sus interacciones sociales conflictivas en lucha por el sentido de la sociedad. Los movimientos sociales entendidos como «acción conflictiva de 5 La exposición del método de intervención sociológica asimismo incluyó una definición del

movimiento social en el sentido presentado.Ver: A. Touraine (1979), «La voz y la mirada», en Revista Mexicana de Sociología, vol. 41, núm. 4, octubre-diciembre, pp. 1299-1315.

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control de un campo de la historicidad» no son respuestas a una situación de crisis, o tensiones en el seno de alguna organización, pues no pueden reducirse a la ideología que preconicen o los valores que digan reivindicar los actores. Los principios interdependientes que están presentes en acciones colectivas que se denominan como movimientos sociales fueron desarrollados, matizados y complementados por otros sociólogos como Alberto Melucci, de quien se retomarán algunas herramientas para acercarnos a una mejor comprensión de la acción colectiva estudiantil.

Los aportes de Alberto Melucci Uno de los representantes y continuadores de las propuestas de Alain Touraine en el estudio de los movimientos sociales fue el sociólogo y psicólogo italiano Alberto Melucci (1943-2001). La obra de este pensador italiano hizo hincapié en una serie de elementos que Touraine apenas enunció o que definitivamente no desarrolló como parte de su concepción de los movimientos sociales. A partir de la idea de la producción de la sociedad por sí misma, Melucci considera que los movimientos sociales son el resultado de la acción de ciertos agentes que recurren a medios limitados en un ambiente en el cual interactúan.6 Este interés por las relaciones sociales —que ya se observó en Touraine— se acompasa con una preocupación por las dimensiones afectivas como constituyentes de la identidad de los movimientos sociales. En la medida en que la sociedad se produce a sí misma a partir de las relaciones sociales, la acción colectiva no se percibe como un objeto, sino como el resultado de la interacción entre los actores, más allá de las determinaciones estructurales. En este proceso el campo de oportunidades y restricciones se convierte en un elemento fundamental, pues este se construye a través de la 6

En palabras de Melucci: «en el enfoque que estoy proponiendo, la acción colectiva es considerada resultado de intenciones, recursos y límites, con una orientación construida por medio de relaciones sociales dentro de un sistema de oportunidades y restricciones. Por lo tanto, no puede ser entendida como el simple efecto de precondiciones estructurales, o de expresiones de valores y creencias. Los individuos actuando conjuntamente construyen su acción mediante inversiones “organizadas”: esto es, que definen en términos cognoscitivos, afectivos y relacionales el campo de posibilidades y límites que perciben, mientras que, al mismo tiempo, activan sus relaciones de modo de darle sentido al “estar juntos” y a los fines que persiguen». A. Melucci, (1991, mayo-agosto), «La acción colectiva como construcción social», en Estudios sociológicos, vol. 9 (26), p. 357.

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acción misma y es definido por los actores. De igual forma, las creencias, las motivaciones y los valores de los actores se van haciendo en las relaciones sociales. En tal sentido, Melucci propone que la acción colectiva es producto de un sistema de acción en el que se interrelacionan tres elementos: las metas, los medios empleados y el medio ambiente donde tiene lugar la acción. Cabe anotar que el medio no determina las metas y los medios utilizados en la acción, sino que, por el contrario, hace parte de una permanente negociación, resultado del devenir de la acción. La organización de los actores y los respectivos liderazgos que se generan denotan la capacidad de agencia de los sujetos que participan en el desarrollo de la acción colectiva (Melucci, 2010: 37). Esta serie de planteamientos está asociada con la consideración del tipo de sociedad analizado por Melucci, la cual es caracterizada como compleja. El predominio de la información en la producción de la sociedad hace que el individuo se vea obligado a forjar un uso intensivo de sus capacidades intelectuales y que lo postmaterial cobre un lugar privilegiado en la lucha por la historicidad. Las relaciones sociales, entonces, están mediadas y constituidas por significados y símbolos, de manera que cobran una gran centralidad en las reivindicaciones y, por lo tanto, en la construcción de la identidad social. En otros términos, de los principios planteados por Touraine, la reflexión sobre la identidad es profundizada por Melucci como parte fundamental de la producción de la sociedad, en la que los movimientos sociales son actores de primera línea más allá y más acá de la política y la economía. Así, las luchas de diferentes actores en el terreno de la cultura, como por ejemplo los estudiantes por cierto tipo de educación, se tornan relevantes en tanto afectan directamente lo que Melucci llama los códigos maestros de las sociedades complejas.7 A diferencia de los movimientos sociales «clásicos», en los cuales lo más relevante era la lucha por unas condiciones materiales dignas y para acceder a la ciudadanía, los nuevos movimientos sociales se concentran en temas relacionados con el reconocimiento, la identidad y la reivindicación de la diferencia. El lugar que ocupan símbolos, creencias y valores como parte de la definición de la identidad en estos movimientos condujo a Melucci a revalorar la vida cotidiana como momento definitivo en la configuración de este tipo de acción colectiva. En vista de que sus miembros no se asumen como parte 7 De acuerdo con Chihú Amparán y López Gallegos, los códigos maestros se refieren a poderosos recursos simbólicos que enmarcan la información, pues permiten dirigir y controlar los flujos de información y a su vez constituyen las llaves de acceso a otros tipos de información. Ver: A. Chihú y A. López, (2007), «La construcción de la identidad colectiva», en Alberto Melucci, Polis, vol. 3 (1), pp. 125-159.

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de una clase social en sentido estricto, la ideología no tiene gran importancia en la construcción de su identidad en cuanto elemento definitorio, lo que no significa que no cumpla determinadas funciones. La creación de estilos de vida diferenciados con un alto componente simbólico alimenta la necesidad individual de buscar y crear colectividades en las que pueda desarrollarse en tal sentido. La construcción de identidades no es, en ningún momento, un proceso armónico. Por el contrario, entraña una disputa contestataria centrada en la reinterpretación de normas, la creación de nuevos significados y un desafío a la construcción social de los límites en los ámbitos público y privado. Aunque en las acciones colectivas la lógica del costo-beneficio también hace parte, la inversión emocional de los actores expresada en la búsqueda y defensa del sentido de pertenencia hace del movimiento social una construcción con cierta duración en el tiempo. Entonces, de acuerdo con Melucci, la identidad colectiva se construye a partir de tres elementos: la permanencia de una serie de características a través del tiempo, la delimitación del sujeto respecto a otros y la capacidad de reconocer y ser reconocidos.8 A diferencia de Touraine, Melucci sugiere que en los nuevos movimientos sociales la ideología juega un papel funcional en la medida en que sirve como marco de referencia para estabilizar las relaciones entre los principios de identidad, oposición y totalidad. Como sistema de representaciones, la ideología en los movimientos sociales permite identificar los valores y creencias como universales, al tiempo que caracteriza a los adversarios como el obstáculo para lograr la implementación del proyecto histórico. En otros términos, a través de la ideología los actores sociales ubican, perciben, identifican y clasifican las metas y los medios necesarios para producir la acción colectiva. Durante la etapa de nacimiento del movimiento, la ideología afirma los lazos de pertenencia de los actores en función de las metas generales que se traza al suplir las carencias organizativas mediante una miríada de expresiones simbólicas. Así pues, la ideología cumple dos grandes funciones en los nuevos movimientos sociales: por un lado, contribuye a la integración al coordinar y hacer coherentes las demandas de los actores, las pone en relación con los 8

El lugar central de la identidad tiene que ver directamente con el nivel de las redes de relaciones que establece el individuo que le permiten hacer parte de una acción colectiva y, con ello las motivaciones que tiene para participar. La negociación y la influencia recíprocas con otros son determinantes en la relación del sujeto con el ambiente, la cual está mediada, entre otros factores, por las expectativas individuales y la inversión emocional de cada individuo (Melucci, 2010: 61-68).

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principios generales; por otro, cumple una función estratégica al diferenciar el respectivo proyecto del antagonista mediante la postulación de ideas positivas para el movimiento, en tanto que despoja al adversario de cualquier connotación favorable. Finalmente, Melucci considera que los movimientos sociales poseen dos niveles de existencia: la latencia y la visibilidad. Esta se refiere a las acciones de movilización en las que los actores despliegan, durante un tiempo determinado, una serie de acciones con las que pretenden expresar las demandas y la fuerza social que las sustenta. La latencia, por su parte, alude a las redes subterráneas en las que se construyen los códigos culturales que sustentan las acciones visibles. Precisamente allí es donde cobra sentido la importancia que el autor concede a la vida cotidiana de los movimientos, ya que en estos momentos de aparente quietud las relaciones internas se fortalecen, las metas toman forma y se define la identidad en relación con el adversario. Incluso es durante los periodos de latencia cuando se formulan y desarrollan los proyectos alternativos de vida (Melucci, 2010: 74-77, 100). Esta condición permite entender cómo, en la variante de Melucci, el estudio de los movimientos sociales no repara en su relación con los sistemas políticos y, en general, con la acción política. Su condición de fenómenos estrictamente sociales los ubica en dos niveles en relación con la política: el prepolítico, en tanto se originan en la vida cotidiana; y el metapolítico, en el que el Estado no puede dar cuenta de las demandas históricas y profundas por la orientación de la vida social que esgrimen los movimientos sociales. La construcción de identidades colectivas a través y en los movimientos sociales es un elemento de gran relevancia para pensar la manera como las protestas estudiantiles trascendieron los impactos que podían tener en el sistema político —si es que las tuvieron— para centrar la mirada en los actores mismos, heterogéneos e, incluso, fragmentados. Al respecto, Melucci propone la idea de áreas de movimiento para comprender la configuración de las identidades: [Los movimientos sociales] surgen en «áreas», en redes sociales donde se negocia y configura una identidad colectiva. Las áreas de movimiento son: a) un campo en el cual se estructura mediante la negociación una identidad colectiva, en la cual orientaciones y vínculos de la acción son definidos y redefinidos dentro de unas redes de solidaridad que muestran la relación entre las personas y su vida cotidiana; b) un terreno donde la identidad se recompone y unifica, es decir, redes sociales que confieren cierta continuidad y estabilidad a las identidades

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de individuos y grupos en sistemas sociales donde estas se hallan en un proceso de constante fragmentación o desestructuración. De este modo, el movimiento proporciona a individuos y grupos un punto de referencia para reconstruir identidades divididas entre distintas afiliaciones, distintas funciones y tiempos de la experiencia social (Melucci, 2010: 118).

Más allá de la caracterización de las sociedades latinoamericanas de los años sesenta y setenta del siglo XX como postindustriales o complejas, consideramos que la sociología de la acción aporta elementos interesantes para repensar la acción colectiva estudiantil durante estos años. Los estudiantes universitarios de aquella época no pertenecían a ninguna de las dos clases sociales por excelencia de la sociedad capitalista, pues se ubicaban en un etéreo sector medio que no se definía en relación con el sistema de producción, sino que tomaba en cuenta otros elementos como los generacionales o culturales.9 La pertenencia a las llamadas clases medias es una de las características fundamentales de los «nuevos» movimientos sociales. De otro lado, sus reivindicaciones no se referían a cuestiones salariales como las de los sindicatos o a mejoras materiales, antes bien, se referían a demandas que atañían directamente al mundo de la cultura y la educación. De manera que el enfoque planteado por Touraine acerca de la capacidad de producción de la acción desde la acción misma y los principios que rigen la configuración de los movimientos sociales son pertinentes para dimensionar el papel de las acciones colectivas protagonizadas por estudiantes universitarios durante el siglo pasado. Los planteamientos de su discípulo Alberto Melucci, centrados en la importancia de la identidad colectiva, la vida cotidiana, las funciones de la ideología y la alternación entre visibilidad y latencia, se convierten en claves para leer, de nueva cuenta, acciones que han sido consideradas como menores en la movilización social en Colombia. La posibilidad de contar con nuevos referentes conceptuales concebidos como claves para abordar las huellas de la acción estudiantil se entronca con la necesidad de acudir a otras fuentes, en las que podamos, por inferencia y con creatividad, acercarnos a dimensiones poco exploradas en los estudios sobre la movilización estudiantil. 9 Renate Marsiske ha insistido en la condición social de los estudiantes como un factor central para comprender a los estudiantes durante el siglo XX en Latinoamérica, especialmente para los movimientos de Córdoba en 1918 y el caso de la UNAM en los años veinte. Ver: R. Marsiske, (2012), «Clases medias, universidades y movimientos estudiantiles en América Latina», ponencia presentada en el I Congreso de Historia Intelectual de América Latina, Medellín.

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El momento, las obras y los autores Luego de la caída del dictador Gustavo Rojas Pinilla en 1957, en la que los estudiantes tuvieron un papel destacado que está todavía por estudiar a fondo, estos experimentaron un cambio radical en sus relaciones con el mundo de la política, que llegaría hasta los años setenta.10 El contexto en el que se inscriben los relatos novelados que se examinarán en este trabajo corresponde a los estertores del movimiento estudiantil colombiano luego de su radicalización hacia la izquierda tras el triunfo de la Revolución cubana. Sin entrar en detalles acerca de los principales acontecimientos que ocuparon la atención entre los años sesenta y setenta, basta decir que durante estas décadas los estudiantes emergieron como actores sociales, inicialmente en defensa de la educación pública y luego se enrumbaron hacia demandas de tipo político más amplio, cobijados en la efervescencia del ideario de izquierda a nivel global. Acevedo Tarazona, entre otros, ha denominado este tránsito en las causas estudiantiles como el paso de lo gremial a lo político.11 Luego de la desintegración de la Federación Universitaria Nacional (FUN), a finales de los años sesenta, y de la dispersión que reinó entre el estudiantado, los años setenta presenciaron el punto más alto de movilización universitaria en Colombia durante el siglo XX; más tarde se experimentó un descenso significativo en las luchas estudiantiles (Leal, 1984: 155-203). Los hechos de 1971 referidos en la introducción paralizaron el sistema educativo superior en Colombia y fueron la antesala de un experimento de gestión del poder al interior de las universidades conocido como cogobierno. La masacre de un grupo de aproximadamente 15 estudiantes en la ciudad de Cali movilizó, en solidaridad, a gran parte de las universidades del país, lo cual propició un movimiento de dimensiones nacionales que hizo actuales temas como la administración universitaria, la relación de la educación superior con los proyectos educativos de 10 La única obra que da cuenta de la participación de ciertos sectores del estudiantado en la crisis de la dictadura de Rojas Pinilla, con estrechos vínculos con los partidos políticos tradicionales (Liberal y Conservador), es la de Manuel Ruiz Montealegre, quien rastrea los intentos organizativos centrados en Bogotá que emprendieron los estudiantes en las décadas de los cincuenta y sesenta. Ver: M. Ruiz, (2002), Sueños y realidades: procesos de organización estudiantil, 1954-1966, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 11 Desde el estudio de un caso regional, este autor señaló dicha trasformación, que se puede hacer extensiva a nivel nacional. No obstante, es necesario acotar que no existen estudios a profundidad de las universidades regionales que permitan apreciar los matices del proceso general. Ver: A. Acevedo, (2004), Modernización, conflicto y violencia en la universidad en Colombia: AUDESA, 1953-1984, Bucaramanga: UIS.

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la Alianza para el Progreso y el papel de la universidad en las trasformaciones sociales y económicas que el país requería.12 La lucha estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá y la Universidad de Antioquia, escenarios de las tres obras analizadas, se centró en los años setenta en la defensa del cogobierno (especialmente en 1972 en la ciudad de Medellín) y en la reivindicación de las condiciones materiales que ofrecían las universidades a sus estudiantes. La causa se refería al denominado bienestar estudiantil que se traducía en residencias estudiantiles, servicio de comedores, asistencia médica, entre otros servicios. Esta preocupación se desarrolló sobre todo en Bogotá y culminaría con el cierre de las residencias estudiantiles a mediados de la siguiente década (Gómez y Villamil, 2010: 290‑295; Cote, 2011: 271-303). Las organizaciones estudiantiles de estos años estuvieron conformadas por jóvenes activistas adscritos a diferentes grupos políticos del variopinto mundo de la izquierda: maoístas, comunistas, trotskistas y foquistas, entre otros, se confundían, adversaban y juntaban para dar vida a la protesta estudiantil.13 Precisamente estos actores y causas aparecen de manera reiterativa en las tres crónicas noveladas que se estudiarán a continuación en diálogo con los presupuestos conceptuales de la sociología de la acción. De las obras, es necesario decir que no constituyen novelas en el sentido estricto, en la medida en que no lograron la creación de una trama sólida y la definición de un conjunto de personajes con rasgos claros que les permitiera ganarse un lugar en la narrativa colombiana contemporánea. En palabras de Carlos Medina Gallego, autor de Al calor del tropel, su obra «[...] no es una novela, no cometería ese irrespeto con la literatura. Tampoco es historiografía» (Medina, 2002: 11). En el mismo sentido, la crítica que realizó Jimena Montaña Cuéllar al libro de Víctor 12

Además del trabajo de Cote Rodríguez ya referido, quizá la mejor reconstrucción de esta coyuntura se puede encontrar en M. Pardo y M. Urrego, El movimiento estudiantil de 1971 en Colombia, recuperado el 16 de septiembre de 2009 de http://www.renovacionmagisterial.org/ boletin/boletin28/ponencia71.pdf. 13 Una de las tareas pendientes que tiene la historiografía sobre los movimientos sociales y la izquierda social y política en Colombia es la de hacer una historia de las organizaciones juveniles de las que se nutrió la política legal y, sobre todo, la insurgencia armada en la segunda mitad del siglo XX. Al respecto, nosotros hemos dado algunas puntadas al enfocar la reflexión en los discursos ideológicos de las principales corrientes que se dieron cita en las universidades de la época, aunque es necesario hacer una historia de cada una de las organizaciones como tal. Ver: A. Acevedo y G. Samacá, (2013, enero-junio), «Juventudes universitarias de izquierda en Colombia en 1971: un acercamiento a sus discursos ideológicos», en Historia Caribe, vol. VIII (22), pp. 195-229.

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Bustamante, Amábamos tanto la revolución, señala las limitaciones que el texto presenta a nivel literario, particularmente en la pérdida del hilo conductor de la historia y los excesos en que incurrió el autor al incluir su evocación de una época sin tener en cuenta al lector y las reglas de la escritura creativa (Montaña, 2002: 157-159).14 Los tres relatos ficcionales tienen como protagonistas a jóvenes universitarios de la década de los setenta, quienes exploraron el sinnúmero de posibilidades que ofrecían los proyectos revolucionarios y las prácticas contraculturales. Las ciudades de Medellín y Bogotá, especialmente la primera, tienen una gran presencia en las narraciones, al tiempo que gran parte de los sucesos acaecen en relación con la universidad como espacio físico y escenario de las múltiples relaciones e historias de los personajes.15 En las obras que se desarrollan en la Universidad de Antioquia (Medellín) el protagonista es un joven que vive la época como un observador externo a la lucha estudiantil, pero que se siente atraído por ella y que, por tanto, sirve para conocer desde fuera del activismo la movilización universitaria de la época. Por su parte, el texto sobre Bogotá reconstruye las relaciones de un grupo de militantes que resuelven su vida en la causa social, política y universitaria (Medina, 2002; Mejía, 2003; Bustamante, 1999). Para cerrar este apartado se hará una breve mención acerca de los autores, no con el ánimo de explicar los relatos a través de sus vidas, sino con el fin de tener una idea sobre las personas de carne y hueso que están detrás de las publicaciones. Juan Diego Mejía es matemático de profesión y se ha desempeñado en varios cargos públicos relacionados con la cultura y la educación, a la par que ejerce la docencia universitaria en Medellín, su ciudad natal. Escritor de tiempo completo, publicó novelas y cuentos relacionados con la vida urbana y el cine. La novela que aquí se trabajó recoge en gran medida su experiencia durante su etapa como estudiante.16 14 Por su parte, El dedo índice de Mao, novela de Juan Diego Mejía, sí se asume como una obra literaria, condición que es reconocida por la crítica. Ver: A. Pineda, (2005), Estudios críticos sobre la novela colombiana: 1990-2004, Medellín: Eafit, pp. 308-313. 15 Para el análisis literario de la ciudad en la novela de Juan Diego Mejía, se puede consultar el trabajo de N. Herrera, (2012), Imaginarios urbanos en la literatura: las novelas como fuente de reconstrucción de los imaginarios en Medellín, tesis de maestría no publicada, Universidad de Medellín/Universidad Tecnológica de Pereira, Medellín. 16 Una pequeña semblanza del autor se encuentra en su sitio web: http://www.juandiegomejia.com/2013/ (recuperado el 14 de noviembre de 2013).

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De Víctor Bustamante (1954), solo sabemos que se formó como economista en la Universidad de Medellín y que ha sido colaborador de varios medios de prensa locales y nacionales dedicados a temas de cultura, a la par que ha publicado otras novelas y poesía desde principios de los años noventa.17 Por su parte, Carlos Medina Gallego también nació a mediados de los años cincuenta y se formó en la Universidad Nacional de Colombia a finales de la década de los setenta e inicios de los ochenta. Es historiador de profesión y ha dedicado su vida al estudio de la historia política y social del país, especialmente el proceso histórico de configuración de la guerrilla del Ejército de Liberación Nacional (ELN) y el surgimiento del paramilitarismo en Colombia. Actualmente es profesor de la Universidad Nacional de Colombia, lugar en el que adelantó toda su formación y en el que vivió sus años de activista estudiantil.18 Ahora bien, cabe aclarar que en este trabajo no se atribuye a los relatos ficcionales un estatus de evidencia empírica diáfana que nos conduce a lo que «realmente sucedió» en la lucha estudiantil de los años setenta. Únicamente se acude a este tipo de fuentes con el fin de acercarnos a ellas como representaciones con un alto contenido ficcional que, como testimonios y recuerdos de la vivencia de sus autores, nos pueden arrojar valiosa información sobre las atmósferas en las que se tejió la vida del movimiento estudiantil. Amábamos tanto la revolución y El dedo índice de Mao corresponden a historias cuyos protagonistas no son activistas del movimiento estudiantil, por el contrario, eran estudiantes que se acercaron a la lucha estudiantil a propósito de su interés por vivir una época en la que las relaciones amorosas fueron el motivo fundamental para dar cuenta de las idas y venidas de los estudiantes universitarios. Por su parte, Al calor del tropel narra la historia de un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia que centró su vida en la lucha gremial y política en un ambiente dominado por el compromiso ideológico con la vía guevarista a la revolución. En el siguiente apartado se tratará de mostrar algunos de los elementos que Melucci y Touraine señalan como decisivos en la comprensión de la acción colectiva, particularmente los relacionados con la construcción de la identidad colectiva y los medios que emplearon los estudiantes para manifestar su inconformidad ante diversas situaciones. 17

Ver: http://www.viztaz.com.co/litera/autores/bc/busta.html. La información académica de este autor se puede consultar en su sitio web: http://www. camega.org/inicio/index.php?option=com_content&view=article&id=157:hoja-de-vida-carlosmedina-gallego&catid=34:camega&Itemid=78 (recuperado el 14 de noviembre de 2013). 18

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El arsenal de indicios en los relatos novelados La construcción de identidad estudiantil El estudiante de universidad pública de los años setenta en Colombia recreado en las novelas presenta un aspecto desaliñado como parte de su desafío a los cánones de la sociedad imperante. El estereotipo del joven con mochila y ropa ligera que le permitía expresar su libertad se vio matizado con diferentes atuendos a través de los cuales se pretendía identificar con los obreros, campesinos e indígenas que formaban parte del pueblo. El aspecto externo era de gran relevancia para los jóvenes de la época, pues con ello reafirmaban su consciencia ideológica y su forma de ser respecto a sus padres y pares: «[...] es fácil detectarlos [a los militantes]: algo despreocupados, barba espesa, chaqueta gris, pantalón ajustado de color negro y botas amarillas de obrero de las Empresas Públicas: el aspecto sombrío de todo revolucionario» (Bustamante, 1999: 20). Aunque no se puede negar que este tipo de descripciones ha generado una visión estereotipada del universitario de aquella época, es pertinente pensar en este rasgo de la configuración de la identidad de los jóvenes. El uso de accesorios como las gorras al estilo Lenin y Mao o de otras prendas como botas, camisas y ponchos que los aproximaran al «pueblo» parece haber sido una realidad entre los activistas. En el fondo de esta situación se encuentra el fenómeno de la moda, y con ello la emergencia de un mercado de los jóvenes y para los jóvenes.19 Las limitaciones económicas de los estudiantes es otro factor a tener en cuenta, sin desconocer las rupturas que sucedieron en este plano desde los años sesenta, en los que, por ejemplo, las mujeres también experimentaron una revolución en su forma de vestir: pantalones vaqueros,

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Juan Diego Mejía alude a esta situación al recrear el aspecto que los universitarios activistas poseían: «[...] a mí no me interesaba salvar el mundo ni ser un gran dirigente de multitudes, me atraían otras cosas como la música de esos momentos, la forma como se vestían los activistas, mochilas arhuacas para las mujeres, y los hombres con botas ecuatorianas acolchonadas desde los tobillos hasta media pierna. Esa moda de las botas la trajo el Pastuso y las vendían en todas las cafeterías. Cuando compré las mías, de inmediato empecé a sentirme un poco militante» (Mejía, 2003: 24-25).

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minifaldas o los mismos cambios en el uso de la ropa interior hablan de una época de trasformaciones (Bustamante, 1999: 23).20 Las formas de vestir y aparecer ante los demás formaron parte de un conjunto de cambios en el orden cultural que también se expresó en el acercamiento a corrientes que cantaban a la liberación personal y social. El pensamiento crítico y la sospecha de los cánones establecidos implicaron un descubrimiento de autores y libros de distinto signo. Inscritos en un ambiente donde los impresos no eran escasos, los universitarios descubrieron la literatura, la historia, la sociología, el psicoanálisis y, desde luego, la política a través del marxismo. De ratones y hombres de Steinbeck, Historia de la Revolución francesa de Albert Soboul y La siembra de Camilo de Fernando Soto Aparicio fueron algunos de los libros referenciados en las novelas y que dan cuenta del universo libresco que rondó a los estudiantes (Mejía, 2003: 16). El contacto con el mundo literario de aquella generación fue mucho más vasto y complejo de lo que se puede inferir de las novelas; sin embargo, interesa resaltar el papel que cumplió la lectura en la definición de intereses y rasgos propios de los estudiantes: Lector lujurioso, amante de los libros, fui devorado, poco a poco por ellos. Mi carne tierna, aún más, inocente en los primeros balbuceos de la escritura, no dominaba su fluidez que inicialmente fue lectura. Los libros ofrecen otros mundos cargados de rabiosas responsabilidades no admitidas y compromisos ineludibles, los cuales descartaba. Los libros otra visión, mi camino de Damasco, ahora frecuente invasor de la Biblioteca Pública Piloto con el sólito propósito, la renuncia al mundo exterior por mi capricho, la fiebre, la vocación de convertirme en escritor [...] Horas y horas en las tramas, diálogos, conversaciones con algún escritor que se esconde en una de sus novelas (Bustamante, 1999: 168).21

En este caso, la vocación de escritor que descubrió el protagonista fue una de las posibilidades que el contexto le brindó para construir su identidad. El otro mundo que se abrió a los jóvenes universitarios de aquellos años fue 20 La descripción que ofrece Mejía de la protagonista de su relato, Claudia, también puede servir como indicador sobre este asunto: «[...] me gustaba verla llegar con el pelo mojado después de las siete, vestida con blusas hindúes, jeans desteñidos y sandalias de franciscana» (Mejía, 2003: 36). 21 Un panorama amplio es recordado por el abogado y escritor Rafael Humberto Moreno Durán en su paso por la Universidad Nacional de Colombia. Ver: R. Moreno, (1989, mayoagosto), «La memoria irreconciliable de los justos: la Universidad Nacional en la década de los 60», en Análisis político, núm. 7, pp. 77-87.

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el que representó el marxismo en cualquiera de sus vertientes. La revolución socialista como proyecto y sentido de la vida para algunos miembros de esta generación se fundó en las lecturas que hicieron de las obras canónicas de Marx, Lenin y Mao.22 La formación política pasaba por el conocimiento de las verdades reveladas de la historia, sus leyes y promesas de una sociedad sin clases. Durante estos años, en Colombia, y quizá en otras partes del mundo, la lectura de las Cinco tesis filosóficas era obligatoria para ser parte de la vanguardia revolucionaria: A pesar de llevar más de tres años en Economía, esa era mi primera consulta en la sección de Política. Tal vez le había dejado demasiada responsabilidad al Mono en lo de mi reeducación y ya era hora de enterarme por mis propios medios de la teoría revolucionaria. Los lectores del tercer piso me parecieron muy serios, nada los distraía. Varios de ellos podrían ser los ideólogos de los grupos políticos de izquierda más importantes de la universidad y estaban ahí preparando estrategias y discursos [...] Me metí por el corredor de la eme, en busca de las claves del marxismo, pero en el primer anaquel sentí que una palabra me llamaba, Mao. Entonces me dejé guiar por el instinto, claro, pensé, por ahí es por donde debo empezar. Mao Tse Tung, el padre espiritual del Mono y de los demás activistas. Todo sobre Mao, así llené una mesa grande con libros de diversos tamaños [...] ¿Las cinco tesis filosóficas? [...] Tiene la forma de un misal y me cabe en el bolsillo de atrás del pantalón o en la chaqueta, podría leerlo en los buses, mientras Claudia sale de clases, en las cafeterías o cuando espero al Mono en el Parque de Bolívar, además es fácil de esconder si vamos a un bar a oír salsa. Este es, no hay duda, decidí [...] Antes de bajar, eché otra ojeada a los otros libros sobre Mao. Uno se llamaba Estrella roja sobre China, escrito por un gringo muy amigo de Mao desde antes de la toma del poder. Otro volumen pequeñito de pasta dura se llamaba Maotsetung, de otro gringo. Varios se llamaban Maotsetung y eran de autores gringos (Mejía, 2003: 144-145).

El estudiante común se convertía en activista al acercarse a cierta literatura que le permitía ver el mundo en su desnudez y, en consecuencia, cambiar su 22 «El gran libro llegó de una manera accidental a mis manos. A veces lo busqué en los estan-

tes de economía en la Biblioteca Central, pero al igual que los ladrillos de Lenin se mantenían prestados. Creía que detrás de esos anaqueles espaciosos saldría un agente secreto. Era una tarde, Sara Ukamau lo tenía sobre sus rodillas: las tapas de color naranja y el óvalo con Marx en su pose de eternidad». La referencia, sin duda, es a El Capital de Marx en la edición del Fondo de Cultura Económica, traducida por Wenceslao Roces en 1946 (Moreno, 1989: 48-49).

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forma de hablar, pensar y vivir. Aquellos estudiantes iniciados en los secretos de la «verdadera» teoría llevaban de la mano a sus discípulos para introducirlos a través de lecturas sencillas y los clásicos de la teoría revolucionaria Creo que empecé mal —dijo. Generalmente cuando uno comienza a trabajar un compañero lo entusiasma con literatura de militancia, novelas especialmente, pienso que debería hacer lo mismo contigo. Llevamos tres días estudiando el Manifiesto y sé que si te hago alguna pregunta no sabrías qué contestarme... Claro, la culpa no es tuya, sino mía, no tengo método y cuando esto ocurre uno termina cansando a los compañeros... ¿Probamos de nuevo? (Medina, 2002: 67).23

Las lecturas como mecanismo de formación política servían además como tamiz para crear relaciones de amistad y de pareja. El componente intelectual que sería desarrollado en discusiones de grupos de estudio y militancia política se derivó hacia terrenos más personales, determinantes en la vida universitaria, tanto dentro como fuera de los círculos de activistas. Las tres novelas estructuran sus tramas con historias de amor y amistad: así en el caso del protagonista que buscaba que una compañera se fijara en él y por eso decidió vincularse a la lucha estudiantil; o el del eterno peregrinar para encontrar una pareja entre las mujeres más disímiles de la universidad.24 Juan y Claudia, protagonistas de El dedo índice de Mao, representan el caso de una pareja que se formó a partir del desconocimiento que tenía él del mundo político estudiantil y su progresivo acercamiento para estar junto a ella.25 Las relaciones de pareja que daban sostén emocional a los personajes de los relatos, a las que los autores dedicaron gran parte de sus obras, también se daban entre activistas. El amor personal estaba mediado por los principios que orientaban el compromiso político e ideológico, de allí que la denominación que se daba a la respectiva pareja no fuera la tradicional de novio o novia, sino 23 En el mismo relato se alude a la relación personal-política que sostenían dos personajes, Gloria e Ismael, en la que el flirteo estaba precedido por el intercambio de obras de Gorki y Ostroski (p. 97). 24 Esto se puede apreciar claramente en la obra de Bustamante, en la que el protagonista trasformó su vida con el fin de cortejar a Eme, una de las jóvenes activistas (1999: 14-17). 25 El personaje de Juan se estructuró a partir de la relación que tuvo con la activista Claudia, desde el momento en que la vio en los pasillos de la biblioteca de la universidad hasta el momento en que logró tener un noviazgo con ella. El autor describe a lo largo del libro los métodos de cortejo, la manera como se involucraron sentimentalmente, los espacios compartidos y, en general, todo el proceso que implicaba en la época el surgimiento de una relación de pareja entre jóvenes universitarios (Mejía, 2003: 58-59).

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la de compañero o compañera. Esto se puede apreciar en el caso de Omaira y Manuel, pareja de estudiantes activistas que guiaban su relación por los códigos de comportamiento y trato de los compañeros de lucha política (Medina, 2002: 49-51). En otro caso, como el de Ismael y Gloria, el vínculo fue el resultado de la misma coyuntura política que afectó a la joven activista, quien cayó presa luego de una acción en la que participó, y fue Ismael quien se hizo su compañero durante la estadía en la cárcel (Medina, 2002: 103-106, 113-115, 126-128). Como parte de la época, la sexualidad era vivida y experimentada por los jóvenes de manera desenfrenada, aunque con un toque de cierta pervivencia de los valores religiosos dominantes. Los hombres concebían la sexualidad como una dimensión de la vida humana que no debía interferir con la militancia política y se debatían entre una concepción casi puritana del sexo y la posibilidad de hallar satisfacción a sus pulsiones independientemente de su elección ideológica. Ello iba de la mano con el rezago machista de quien tomaba la iniciativa en esos momentos de amor ocasional (Mejía, 2003: 168). En otras ocasiones, los estudiantes más avezados en las lides políticas aprovechaban su condición para iniciar a las chicas más jóvenes no solo en la lucha universitaria sino en el mundo de la libertad sexual.26 Las actitudes frente al sexo eran disímiles entre las mujeres, de acuerdo con su militancia política. Por ejemplo, las feministas reivindicaban su capacidad para tomar la iniciativa y vivir su sexualidad sin ataduras ni tapujos, mientras que las militantes de izquierda pretendían erigir una moral de pareja por los principios del socialismo y la emancipación de ambos géneros.27 Las relaciones entre los hombres descritas en las obras dan cuenta del espíritu de camaradería que compartían credos ideológicos y espacios comunes de sociabilidad. Por ejemplo, la relación de Juan, el protagonista de El dedo índice de Mao, con el Mono se mantuvo en los márgenes de la iniciación po26 «Las primíparas con su aire nuevo, su sonrisa tersa y sus ademanes de bobas, eran presas fáciles de los militantes que obtenían dividendos amatorios entregados por estas muchachas que luego, expertas en convicciones, atraían estudiantes bajo la promesa de volverlos hombres no sólo adoctrinándolos, sino iniciándolos sexualmente» (Bustamante, 1999: 13). 27 Bustamante se refiere a estos núcleos de primeras feministas de la Universidad de Antioquia que pretendieron romper con las sujeciones familiares y sexuales como hijas de Eva (Bustamante, 1999: 336-343). Medina Gallego, por su parte, reconstruye el caso de Gloria, una líder estudiantil que finalizó su relación sentimental por motivos de infidelidad de su compañero: «[...] no de fidelidad cristiana, de esas que decretan en las iglesias el día del matrimonio. No, de esa no, de la que nace en el trayecto de la relación por una identificación en los trabajos y en los criterios. La fidelidad de militancia capaz de superar cualquier tentación» (Medina, 2002: 85-86).

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lítica de aquel por parte de un joven de provincia que vivió la violencia política en zonas de colonización y que había llegado a Medellín a estudiar pero que terminó en la lucha política. Los ocasionales momentos de consumo de café, cigarrillos o alcohol fueron los idóneos para generar una amistad que trascendió el adoctrinamiento para ir al terreno personal (Mejía, 2003: 22-26). En otros contextos, la amistad estaba indisociablemente vinculada con la tendencia política y casi nunca tocaba los asuntos personales como la familia o lo sentimental. No obstante, el lazo afectivo se mantenía pese a la separación física, tal y como sucedió cuando Álvaro, un egresado de la Universidad Nacional, gracias a la amistad que los unía, fue el llamado para contarle a Omaira sobre la muerte de su compañero en un enfrentamiento con la fuerza pública (Medina, 2002: 173-175). Tanto las relaciones de pareja como de amistad y camaradería se desarrollaron en espacios de sociabilidad extrauniversitarios en los que se fortalecieron los lazos en actividades de esparcimiento. En Medellín, por ejemplo, los estudiantes departían al calor de la salsa o la música de protesta, ocasiones que se prestaban para iniciar romances o conocerse a nivel personal. En tales momentos también se aprovechaba para conversar sobre la situación de la universidad, lo que terminaba en discusiones ideológicas. La identidad política y estudiantil se fraguaba también en el baile, el canto y la desinhibición que la cerveza o el ron prodigaba a los contertulios (Mejía, 2003: 69-72). Salir de la universidad implicaba conocer la ciudad, adentrarse en los lugares de la bohemia en los que, entre comidas y cantinas, los estudiantes expurgaban sus penas amorosas y sus estados depresivos al son de una buena canción que hablara de las decisiones de la vida, los amores imposibles o el advenimiento de un mundo mejor (Mejía, 2003: 121-125). Los elementos hasta aquí enunciados solamente tienen como objetivo señalar una serie de actitudes, comportamientos y disposiciones de los jóvenes universitarios con las que entraban a participar en las diferentes acciones colectivas que protagonizaron en aquellos años. Los relatos novelados que sirven de base al trabajo, generalmente mediados en el recuerdo de la experiencia personal, no son entendidos como una fuente absolutamente verosímil de lo acaecido en las universidades colombianas. De lo que sí nos proveen es de un arsenal de indicios sobre cómo se vivió la etapa universitaria, en la que el atuendo, el acercamiento a la literatura y al mundo de la política, las relaciones personales y los espacios de sociabilidad, al parecer, jugaron un papel relevante en la configuración de la identidad como estudiantes y jóvenes. En el siguiente apartado, sin olvidar el enfoque accionalista, se mostrará de qué manera las

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novelas incorporaron los conflictos, los medios y las metas que los estudiantes definieron en su tránsito de la fase de latencia a la visibilidad pública.

Conflictos, medios y metas El recorrido que presentan las novelas no deja mucho espacio a la caracterización o descripción de los principales conflictos que originaron las manifestaciones colectivas. No obstante, y como bien lo propone la sociología de la acción, Medina Gallego ofrece tres situaciones que movilizaron a los estudiantes de la Universidad Nacional, en las que los elementos de latencia señalados dieron paso al uso de un conjunto de medios para expresar su inconformidad con el estado de cosas imperante en la universidad. Uno de los factores que permitió la movilización estudiantil y que sirvió de telón de fondo en la historia fue los problemas con la administración de un hospital universitario en el que los estudiantes de medicina realizaban sus prácticas profesionales. El hospital La Hortúa recibía en sus instalaciones a los jóvenes estudiantes, quienes a su vez prestaban un servicio social al atender a la población más pobre de Bogotá. La pésima administración del centro asistencial y la amenaza de que perdiera su carácter de hospital universitario movilizó a estudiantes y profesores que se oponían a que el «pueblo» perdiera las escasas garantías sociales en materia de salud. El responsable por la «muerte» a la que se sometía el hospital era el gobierno nacional, quien no atendía las necesidades básicas de funcionamiento y recargaba todo el peso en los practicantes (Medina, 2002: 18, 52). De la situación del hospital se desprendieron varias acciones colectivas que más adelante se mencionarán, las cuales permiten ver qué tipo de medios emplearon los estudiantes para intentar resolver problemáticas sociales que pasaban por la universidad. El segundo conflicto explícitamente descrito por Medina Gallego tiene que ver con las condiciones de bienestar estudiantil de las que gozaban los estudiantes, particularmente el estado de la comida que recibían, la cual era juzgada como de poca calidad. Luego de la situación del hospital, el asunto de la alimentación reactivó la voluntad y decisión de los jóvenes a protestar en defensa de un derecho considerado legítimo: —La gente de cooperación está haciendo agite por la calidad de la comida. Sacaron un poco de carne podrida, la colocaron en la plazoleta de la entrada y ahí están comenzando a llegar los chulos.

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—Eso me parece bien, esa hijueputa comida está muy mala, la mayoría de la gente está enferma. —¿Por qué no nos craneamos un mitin a la hora del almuerzo?, armamos un mierdero bien verraco. A ver si el conjunto de la gente reacciona. —Esperemos a ver cómo se presentan las condiciones, reúna la gente, busque al Negro y al Santandereano, yo voy a Ingeniería a traer compañeros. Nos vemos más tarde haciendo cola (Medina, 2002: 116-117).

Los conflictos académicos o políticos que nunca fueron explicitados en las obras fueron la ocasión precisa para dar a conocer mediante comunicados, consignas y grafitis parte del pensamiento e ideología de los jóvenes. Mejía trascribió algunas de las frases que engalanaban los comunicados de los estudiantes de la Universidad de Antioquia en 1971. En ellos se puede identificar como enemigos a las autoridades universitarias, el imperialismo y las clases dominantes; entre sus causas se hallaban la lucha contra la militarización de la universidad, el alza del trasporte y la defensa de las libertades políticas (Bustamante, 1999: 50). El ideario estudiantil se expresaba en los muros de los edificios o en carteles en los que se consignaba el pensamiento de los íconos revolucionarios: «[...] en esos días alguien escribió con letras grandes en un muro de la universidad, “Quien abre los ojos por primera vez no volverá a dormir tranquilo”, firmaba el Che» (Mejía, 2003: 36). Ante las situaciones que consideraban lesivas a sus intereses y bienestar, los estudiantes desplegaron una serie de estrategias para hacerse sentir al interior de la universidad y fuera de ella. La acción colectiva empezaba en los grupos de activistas con la discusión de la situación que vivía la universidad, la definición de tareas para agitar el ambiente y la realización de acciones desde las asambleas hasta las marchas y los enfrentamientos con la fuerza pública. Los debates internos se desarrollaban en torno a la definición de la situación que vivía la universidad, caracterizada como de crisis generalizada, más allá de las problemáticas que viviera cada facultad. A ello sumaban el diagnóstico de las causas de tal estado de cosas, punto en el que se llegaba a las discusiones ideológicas que determinaban los medios que debían ser empleados para denunciar y trasformar la realidad inmediata. Para la época, el dominio que tenían las organizaciones políticas juveniles en el conjunto del movimiento estudiantil era innegable. Conscientes de ello, los estudiantes consideraban necesario abordar el problema de la organización unitaria, pese a la división reinante al interior de las mismas agrupaciones. El llamado a las bases como principio de legitimidad, el problema de la repre-

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sentatividad y los métodos a emplear para formar un movimiento de masas con consciencia política fueron temas recurrentes. Las disputas en torno a la espontaneidad y el voluntarismo «extremo-izquierdista» o la crítica a la cooptación que podían sufrir los representantes estudiantiles por parte de las directivas reproducían los debates que se exteriorizaban en el seno de la izquierda colombiana. Los choques, recriminaciones y descalificaciones se daban entre los comunistas de línea soviética, los grupos inspirados en el ejemplo de los revolucionarios cubanos, la extrema ideologización de los maoístas y los análisis sesudos de ciertas corrientes trotskistas.28 En la universidad se pensaba, en todo caso, en la necesidad y posibilidad de crear un movimiento estudiantil concreto: [...] pero el movimiento estudiantil no es un ser abstracto. No es Dios para que usted crea a ciegas, es algo concreto donde se mezclan multitud de intereses sociales, políticos, culturales y eso es lo que lo hace ser como es. No todo mundo marcha en el mismo sentido, ni está dispuesto a serlo (Medina, 2002: 25).

Las acciones colectivas estudiantiles estaban mediadas por discusiones políticas e ideológicas centradas en los típicos problemas de la organización, así como por las relaciones entre lo político y lo gremial. A pesar de sus diferencias, las agrupaciones que conformaban el movimiento estudiantil en la novela de Medina Gallego generaron espacios de encuentro para tratar de alcanzar acuerdos comunes para la acción. No obstante el contenido de ficción y exageración del relato, el autor señala un aspecto clave al mencionar las discusiones entre los grupos: la marcada antropofagia de la que fueron víctimas y victimarios las diferentes «sectas» —como las llama el autor— ideológicas, las cuales más que procurar la unidad de criterios se solazaban en acusar a sus contrincantes (Medina, 2002: 60-62): «[...] dos horas después de haberse iniciado la reunión no parecía ir mejor que la noche anterior, los enconados debates levantaban los ánimos de los asistentes. Un complejo mundo de palabras y razones mil veces expuestas daban la impresión de estar enredando todo» (Medina, 2002: 65).

28 Una visión panorámica de las izquierdas colombianas se puede consultar en M. Archila y J. Cote, (2009), «Auge, crisis y reconstrucción de las izquierdas colombianas (1958-2006)», en M. Archila, na historia inconclusa: izquierdas políticas y sociales en Colombia, Bogotá: Cinep/ Colciencias.

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Pese a las disquisiciones y discusiones bizantinas, los estudiantes lograron desarrollar acciones colectivas al emplear medios como las asambleas, las marchas, las pedreas y la toma de edificios públicos. Este repertorio que ha sido medianamente estudiado por la historia social y que constituiría el momento de visibilidad del movimiento social, se fraguaba durante la latencia en la que concurrían los elementos identitarios mencionados y las interacciones entre sujetos y grupos. Una asamblea empezaba al interior de los grupos políticos, que agitaban y generaban las condiciones para aglutinar a las personas, pronunciar los discursos, más o menos encendidos, y proponer la toma de las calles previa información de lo que sucedía en cada facultad (Mejía, 2003: 25). El fomento de la discusión por unidades académicas se alternaba con los consabidos señalamientos a los grupos políticos que no compartían la línea propia, ante lo cual se decidía, en ocasiones, hacer caso omiso y ocuparse de asuntos más prosaicos como la consecución del sonido, las relaciones con el sindicato de trabajadores para buscar apoyo o la determinación del momento oportuno para marchar sin que la concurrencia se dispersara (Mejía, 2003: 33-35). La asamblea general realizada en los auditorios más grandes de la universidad o en la plaza principal del campus servía de ocasión para mostrar el arsenal retórico, reafirmar el dominio de una tendencia política y provocar una algarabía democratizadora: De humo y consignas se fue llenando el auditorio. Las distintas facultades habían respondido positivamente al llamado. Los organizadores, acomodados en la mesa, esperaban el momento oportuno para iniciar la asamblea. Las consignas se entrelazaban unas a otras dándole forma a un programa de necesidades que se diluía en el aire. Activistas y grupos políticos repartían chapolas con informes, denuncias y análisis de la situación. Decenas de alternativas de acción fueron apareciendo [...] Una moción de procedimiento. Una moción de suficiente ilustración. Una moción para que no haya más mociones [...] Yo propongo... Yo no estoy de acuerdo... ¡Marcha! ¡Marcha! ¡Marcha! [...] La asamblea llegó a su fin cuando una gran parte de la asistencia se había retirado. El largo camino de la «discusión» los hizo desertar... Los activistas todavía seguían perdiéndose en la engañosa fluidez de las palabras (Mejía, 2003: 51, 53).29

29 En la Universidad de Antioquia las asambleas eran muy similares. Como lo anota Mejía, había que esperar en la eterna duración de las mismas, los saludos de los comandantes guerrille-

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De la asamblea general se procedía a la marcha. Los debates y propuestas de acción desembocaban en muchas ocasiones en la decisión de salir a las calles a expresar irrestrictamente el descontento. Dada la actitud de los manifestantes, la policía apostada custodiando el comercio y presta a reaccionar o provocar a los jóvenes complementaba el ambiente de nerviosismo e inquietud de este tipo de acciones (Mejía, 2003: 90-91). Asistir a una marcha y ser parte de un enfrentamiento con la policía era entendido como una forma de participar de la historia que se estaba haciendo y que cambiaría para siempre el rumbo de la sociedad. Las marchas por el centro de la ciudad se acompañaban de manifestaciones simbólicas, como el entierro de la universidad representado con un féretro que se paseaba por el centro de la ciudad, «muerte» cuyos responsables eran las directivas y el gobierno. La represión no se hacía esperar y en cualquier momento una piedra era lanzada contra las fuerzas del orden que reaccionaban sin piedad contra los estudiantes. Se inicia la batalla campal: El ataúd va cubierto con la bandera de la Universidad y sobre la bandera un ramo y la puta tristeza que contagia. Lo único solidario es la muerte, es breve y llega sin ningún esfuerzo. Una piedra golpea el casco de un soldado, estalla un petardo y todo el mundo corre. Se arma la algarabía, algunas muchachas se vuelven histéricas [...] Los tipos que llevan el ataúd se devuelven entre la multitud que busca regresar al interior del campus universitario, la bandera resbala y alguien la coge [...] Algunos estudiantes se esconden en los baños. Busco un hueco en la tierra, un túnel, pero nada (Bustamante, 1999: 53).

Otro de los medios empleados por los estudiantes fue la toma de edificios públicos, momento en el que hacían gala de una cierta creatividad para burlar el cerco que la fuerza pública tendía en estas ocasiones. Tras varias marchas y cierto declive de la movilización, la ocupación del hospital público por parte de los estudiantes de la Universidad Nacional fue una decisión que tomó un grupo reducido de activistas y que buscaba, como una medida extrema, mantener el interés por la causa. La organización estudiantil trocó hacia comités de apoyo que se ocuparon de proveer los medios para sostener la acción. Más allá de la verosimilitud de la escena retratada por Medina Gallego, en la que un reducido grupo de jóvenes se inventó una boda ficticia para pasar alimentos y provisiones a los estudiantes que se hallaban dentro del hospital a través de ros al movimiento estudiantil, las peroratas por la liberación de las colonias europeas en África, las interrupciones de unos camaradas a otros, entre otros actos de esta puesta en escena (p. 139).

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una casa adyacente, es importante reconocer el ingenio conjugado con la temeridad por acometer acciones arriesgadas (Bustamante, 1999: 86-91, 101-103). A medida que los estudiantes se asumían como héroes justicieros, sus acciones tomaron ribetes extraordinarios, ya fuese para denunciar el estado de los servicios de comedores o para criticar el sistema electoral, considerado como una farsa. El robo de un camión con alimentos para distribuir entre los estudiantes que llevaban varios días sin el servicio de cafetería, el ataque a las sedes de los directorios de los partidos políticos con bombas molotov y la quema de buses por el alza en los pasajes fueron algunas de las acciones directas en las que se vieron envueltos algunos protagonistas de Al calor del tropel. Tales acciones, amén de la vinculación de Manuel como guerrillero urbano del Ejército de Liberación Nacional, muestran el tránsito paulatino que experimentaron algunos jóvenes hacia la lucha armada, inicialmente como colaboradores y luego como militantes (Bustamante, 1999: 128-146).30 Como se vio en la primera parte, la propuesta teórica de Touraine y Melucci se interesa por otorgar un lugar importante en el análisis de la acción colectiva a las metas que se proponen los actores y el ambiente en que se desarrolla la interacción entre los principios de totalidad y oposición. Las novelas estudiadas no ofrecen muchos elementos al respecto, pues enfatizan en factores identitarios y la vivencia del periodo universitario de los protagonistas. Sin embargo, se pueden atisbar algunos elementos que la investigación histórica con otras fuentes está llamada a profundizar. En primer lugar, se advierte la relevancia del ambiente familiar en la participación de los jóvenes en el movimiento estudiantil. Entornos sociales pertenecientes a las llamadas clases medias, compuestos por la figura paterna y materna con vínculos afectivos muy fuertes, en el caso del protagonista de El dedo índice de Mao, así como el origen rural y regional de algunos militantes que lograron acceder a la educación universitaria en la capital del departamento o de la República, dan cuenta

30 Algunas formas de colaboración expuestas por Medina Gallego fueron el trasporte de armas y munición o la distribución de panfletos y propaganda subversiva. Ello se complementaba con la discusión entre los grupos por el «ascenso» hacia la lucha en el campo. Entre los maoístas fue común la figura de «descalzarse», es decir, abandonar los estudios para vivir con los campesinos que servían de base social al brazo armado, que en este caso era el Ejército Popular de Liberación, en zonas de colonización y sindicalismo rural como el Magdalena Medio. Las despedidas a los compañeros que se iban a consagrar en la lucha armada junto al pueblo anudaban todos los elementos de las relaciones personales en los espacios de sociabilidad bohemia (Mejía, 2003: 204-209).

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de ese contexto social que incidió en la participación de los estudiantes en el movimiento (Mejía, 2003: 27-31, 42-45, 52-57, 162-163). Las metas o el proyecto de control de la historicidad de una sociedad por parte de los estudiantes no son fáciles de identificar. Para el periodo en el que se inscriben los relatos, los proyectos de cambio social y de lucha por la historicidad estaban dados por las diferentes corrientes ideológicas de izquierda en las que se inscribían los grupos políticos juveniles. El marxismo como doctrina en cualquiera de sus vertientes y el socialismo como porvenir definían el análisis de la situación y las respuestas que se planteaban para superar las problemáticas que los aquejaban. Asuntos sociales como la salud, el ejercicio de la política o la calidad y el enfoque de la educación se resolvían en los postulados que el marxismo proveía. Puede pensarse incluso que la finalidad que se perseguía con las acciones colectivas no era otra que la de concientizar a las bases estudiantiles, denunciar las situaciones consideradas injustas y manifestar la inconformidad con el estado de cosas imperante.

A manera de cierre La preocupación fundamental que orientó este trabajo fue la de explorar caminos teóricos y documentales que permitieran ampliar la comprensión de una generación de jóvenes que marcó la historia de Colombia. El conocimiento que tenemos acerca de la historia social que se ha ocupado de los movimientos estudiantiles permite sugerir la pertinencia de ensanchar las miradas teóricas empleadas para su estudio. En la misma dirección, las fuentes empleadas requieren ser complementadas con indicios que los comunicados, discursos, noticias de prensa, entre otras piezas documentales, no poseen. Avizorar las múltiples y variadas maneras como se vivió una época de cambios a nivel intersubjetivo se erige como el principal argumento que justifica esta incursión en terrenos que se podrían considerar novedosos. Una reflexión seria sobre la acción colectiva estudiantil debe articular tanto los momentos de visibilidad como la red de relaciones que se crea en los periodos de latencia. Como propone la sociología de la acción, no se puede considerar que las manifestaciones públicas, como las marchas, pedreas y, en general, todo tipo de acción protagonizada por los universitarios, surjan de manera espontánea o, peor aún, sean el resultado de una anomalía en el «normal» funcionamiento de la sociedad. Los elementos que dan forma a las identidades colectivas y las interacciones que crean los actores en el desarrollo

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de los mismos conflictos cobran una relevancia fundamental para escudriñar en el sentido y significado de este tipo de fenómenos. De esta manera se puede evitar un abordaje psicologista o funcionalista de un conjunto de situaciones que, en los medios y en la opinión generalizada, solamente corresponde a momentos efímeros de rebeldía e inconformismo sin más. Uno de los campos que es necesario conocer más a fondo tiene que ver, precisamente, con los procesos de construcción de identidad de una generación que representó la ruptura en varios órdenes de la vida social, cultural y política en Colombia y en el mundo entero. Los años sesenta y setenta del siglo XX fueron el momento histórico para que la juventud se erigiera como un actor social en el marco de procesos más amplios con cambios en la estructura familiar, el aumento de la escolarización, la liberación femenina y el lugar que ganaron los jóvenes como un mercado específico de consumidores. Al respecto, cabe preguntarse ¿qué significaba ser joven y universitario en aquellas décadas?, ¿cuáles fueron los atributos que caracterizaron a la juventud en Colombia y América Latina que les permitió organizarse, movilizarse y hacerse partícipes de acciones colectivas que modificaron sus respectivas naciones? La identidad asociada íntimamente a la revaloración de la vida cotidiana de los actores sociales posibilita una mejor comprensión de las acciones públicas a partir de la idea de los medios empleados para dar a conocer sus demandas. En este punto, el diálogo sociológico debe enfocarse en el conocimiento de la teoría de movilización de recursos, la cual, como se sabe, se ocupa de estudiar la relación de las demandas de los movimientos sociales con las autoridades (campaña), el uso de ciertas formas de acción política (repertorio) y una serie de factores que constituyen las acciones colectivas como el compromiso, el número de participantes, el valor y la unidad de los mismos. Así como una corriente sociológica no nos provee todas las herramientas conceptuales para asir un objeto de estudio tan complejo como la acción social colectiva, el acercamiento a ciertos elementos del accionalismo nos permite pensar en la necesidad de adecuar, reinterpretar y pensar con detenimiento sus tesis, particularmente en la caracterización del tipo de sociedad en que se puede aplicar, así como algunos de los principios taxativos al hablar de movimientos sociales. El interés en ampliar la mirada sobre los estudiantes en los años sesenta y setenta demanda, a su vez, el abordaje de nuevas fuentes que permitan una aproximación a los mundos íntimos de la acción colectiva. En este caso, decidimos analizar tres relatos novelados que reconstruyeron la vida universitaria en las ciudades de Medellín y Bogotá. Más que pensarlas como una fuente histórica propiamente dicha, pues ninguno de los textos pertenece a la época

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que narran, fueron valorados como narraciones que, basadas en la experiencia estudiantil de los autores, abren posibilidades para conocer la manera como se experimentó este momento histórico. Consideramos que las atmósferas recreadas en las novelas sí permitieron acceder a una serie de sentidos con que los jóvenes de los años setenta dotaron su paso por la universidad y que las fuentes más tradicionales no dejan apreciar. Los indicios presentes en las novelas requieren ser complementados y criticados con base en los testimonios orales, así como con el estudio de todo tipo de evidencia que hable de la movilización estudiantil. Por ahora, queda afinar las preguntas, buscar mejores vías de explicación y acopiar la mayor cantidad de vestigios acerca de unos sujetos que quisieron cambiar el mundo.

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V. LOS «ENFERMOS»: LOS DISCURSOS DE LA IZQUIERDA RADICAL UNIVERSITARIA EN SINALOA, 1970-1974 Rafael Santos Cenobio

Sí somos «enfermos» [...] si enfermo es querer la revolución, si enfermo es querer el cambio, si enfermo es ser consecuente, si enfermo es mostrar mayor solidaridad con los obreros y los campesinos; si enfermo es querer una mejor Universidad, si estamos enfermos, si somos enfermos [...] Nuestra «Enfermedad» ha contagiado a lo más consciente y combativo del proletariado sinaloense, porque es la «Enfermedad» del comunismo revolucionario, el virus rojo de la revolución proletaria. (Volante de la Comisión Coordinadora Clandestina de Federación de Estudiantes Universitarios Sinaloenses, junio de 1972)

Introducción Los «enfermos» constituyeron una corriente política que se configuró durante la huelga contra Armienta Calderón en la Universidad Autónoma de Sinaloa (1970-1972). Sus cuadros provenían de las casas de estudiantes, las escuelas de Agricultura, Química, Economía y las preparatorias. Muchos de ellos militaron en la Juventud Comunista —filial del Partido Comunista Mexicano (PCM)— organización con la que rompieron en 1972, momento en el cual asumieron un discurso y una acción más radical. Sus planteamientos giraban alrededor de la tesis de la universidad-fábrica, que esgrimía como propuestas: primero, que los estudiantes y maestros, como obreros explotados y bajo la misma condición que cualquier campesino, jornalero agrícola o trabajador, formaban parte del proletariado; segundo, el movimiento estudiantil sumado 115

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a los demás «destacamentos del proletariado» debía tomar el poder político y establecer el socialismo. Los «enfermos» no nacieron solos, coexistieron con la agrupación José María Morelos (JMM) —que tiene su antecedente en 1968, y cuyos principios ideológicos se plasmaban en el periódico Perspectiva. Estos en un primer momento se denominaron independientes y para fines de 1972 adoptaron el nombre JMM, aunque sus adversarios radicales los apodaban los chemones. Esta corriente estaba integrada por priístas progresistas y maestros con ideas democráticas; en 1966 muchos de ellos participaron en los intentos de democratizar el Partido Revolucionario Institucional en Sinaloa. En la huelga contra el rector Armienta Calderón impusieron su hegemonía en la dirección de la Federación de Estudiantes Universitarios Sinaloenses (FEUS). Los chemones se declararon antiimperialistas y asumieron una postura nacionalista; en la universidad se pronunciaron por la defensa y la consolidación de la misma a través de los órganos de cogobierno, al tiempo que enfatizaban la excelencia académica y la expulsión de los «enfermos», así como la creación de sindicatos de trabajadores tanto en el campo como en la ciudad. Desde 1967 y en los años que siguieron hasta 1970, la Juventud Comunista —a cuyos militantes los «enfermos» bautizaron como los pescados— inició un proceso de formación y consolidación de células en las escuelas de Economía, Química, Agricultura y sobre todo en las casas de estudiantes. En 1972, los pescados, en coalición con los chemones, expulsaron de la universidad a Armienta Calderón. Los profesores y estudiantes comunistas postulaban, como piedra angular, la consolidación de los órganos de cogobierno en la UAS para evitar la intromisión del Gobierno, y así arrebatar a la «burguesía» las direcciones de las escuelas y facultades; esto, sumado a la movilización permanente y organizada de estudiantes y profesores, quienes desde la universidad debían emprender con todos sus recursos una lucha al lado del campesino, de los colonos y los trabajadores. Este capítulo se enfoca en vislumbrar el contenido de la propaganda política de los «enfermos» desde su participación en la movilización democrática hasta su radicalización. La propaganda como concepto interpreta una actividad o arte que pretende inducir a otras personas a comportarse de una manera determinada, distinta a la conducta que hubiera adoptado sin su existencia (Schulze, 2001: 7). Su mecanismo de difusión es la palabra hablada, escrita o impresa en todas sus formas, desde los discursos políticos hasta la poesía épica o la novela romántica; incluye también las imágenes reproducidas de varias

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formas, como las esculturas, pinturas, fotografías; y se aúna la arquitectura de la glorificación del poder, la música y las obras de teatro. El presente trabajo consta de tres partes: la primera alude a la utilización de la caricatura política como un instrumento de identidad y como mecanismo de difusión de las ideas, sueños, ideales y proyectos de los disidentes; la segunda se refiere al periódico Caminemos, órgano de difusión de los «enfermos», instrumento que sirvió para construir una identidad colectiva de los movilizados; y en la tercera parte se hace hincapié en los volantes, utilizados como elemento de denuncia y agitación política.

La caricatura como arma política La caricatura política como un distintivo de los radicales fue utilizado desde el movimiento estudiantil (1970-1972) contra Armienta Calderón hasta la explosión y desarrollo del movimiento de los «enfermos». A través de la caricatura difundieron sus ideas, ideales y proyectos, no solo para con los universitarios, sino también hacia los colonos, campesinos y obreros. Como expresión plástica, la caricatura representa a personas, ideas o situaciones que se realizan mediante la escultura, la pintura o el dibujo, cuyo objetivo es ridiculizar y poner énfasis en lo grotesco, irónico o divertido de los rasgos de una fisonomía, una figura o una escena peculiar (Bruneda, 1958: 11); manifestar una oposición o reto al orden establecido; provocar burla que derive en menosprecio, falta de respeto y desdén, con lo que se rompe la magia de lo oculto. El poeta cómico, por ejemplo, trata de mostrar los vicios de la gente al abordar su intimidad; sin embargo, él, al igual que el caricaturista, si diera a conocer la interioridad lograría, por el contrario, que el observador percibiera la tragedia que se oculta más allá de ese primer plano donde la burla prohíbe llegar (Fernández, 1955: 13). En dos sentidos se mueve el lenguaje de la burla: a través de la literatura de crítica social y política, donde casi siempre está presente el burlador, quien comúnmente toma el nombre de humorista o satírico, que puede a veces ser sarcástico o irónico; y la forma plástica, para que surta su efecto, necesita ser vista y escuchada. Como expresión revestida de anonimato, la caricatura cumple la función de preparar el ambiente, que consiste en degradar al gobierno y divertir al pueblo para luego utilizar otras armas poderosas y radicales que consumen la acción. La caricatura está ligada a las distintas formas populares de resistencia

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como el chisme y el rumor. En el primero, al igual que en la caricatura, existe una agresión social disfrazada que carece de autor, pero no de voluntarios trasmisores que se contentan con pasar la información. El segundo, como forma de comunicación anónima y vehículo de aspiraciones y ansiedades, tiene mayores posibilidades de prosperar en los momentos que ocurren acontecimientos que ponen de relieve los intereses populares. La distinción entre el chisme y el rumor reside en que el primero está enfocado a arruinar la reputación de una o varias personas que pueden ser identificadas, mientras que el segundo no necesariamente tiene como objeto a una persona en particular (Scott, 2000: 12-14). La caricatura política como práctica de la lucha estudiantil y del movimiento de los «enfermos» estuvo influenciada de un lado por la tradición literaria romántica y, en menor medida, humorística que arrastraba la universidad desde principios del siglo XX. La universidad tuvo una intensa actividad literaria, sobre todo durante la década de los veinte, momento en que surgió la revista Bohemia Sinaloense, cuyo director era Julio G. Arce; colaboraron con él los poetas Jesús Andrade (Félix, 1985: 37) y Genaro Estrada, los estudiantes de preparatoria Cecilia Sadi, Enrique González Martínez, Sixto Osuna, Esteban Flores, Francisco Medina y Abelardo Medina Díaz. Por esas fechas apareció la revista Sursum, dirigida por el estudiante de química Juan B. Ruiz; colaboraban con él Abelardo Medina, Francisco Verdugo Fálquez, Bernardo J. Gastélum y Samuel Híjar (Guerra, 1982: 8). Luego se creó la revista Vesper (1926); años después, Hernández Tyler y Enrique El Guacho Félix Castro publicaron Puño, primer periódico mural en Sinaloa. A mediados de los cuarenta, los estudiantes Carlos Manuel Aguirre, Manuel Campos Caravantes, Roberto Hernández R. y Rafael Vidales Tamayo, orientados por sus maestros Reynaldo Jr. y Félix Castro, fundaron la revista Letras de Sinaloa, la cual aglutinó a toda una generación de literatos sinaloenses. La revista centraba su atención en la poesía, la historia y el ensayo crítico. Todo orientado a convertir a la universidad en un instrumento técnico del pueblo «para dominar la naturaleza, para incorporarse en el progreso, para hacer costumbre en los sentidos y en la psique de todas las gentes, el aroma azul de verde y de la poesía [...] La ciencia en el campo, en la calle, en el dolor del hombre» (Félix, 1979: 46). Un ideal, un proyecto y dos pilares de la generación de Letras de Sinaloa: Enrique Félix Castro por un lado, inspirado en la visión socialista cardenista, buscó a toda costa la creación de la Academia de Arte Dramático y Declamación a fin de formar estudiantes listos para educar a los obreros y campesinos (Quintanilla, 1996: 141); y por otra parte, Juan Eulogio Guerra Aguiluz, socia-

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lista, revolucionario y romántico, sostenía que la palabra debía servir como instrumento de cambio social (Ruiz, 1994: 43). Consecuente con sus ideas, Guerra Aguiluz, a través de la poesía revolucionaria, apoyó decididamente la insurgencia estudiantil (1966-1972); después libró batallas en el Consejo Universitario y sus letras estuvieron inclinadas a favor de los «enfermos», quienes a partir de abril de 1972 optaron por una postura radical. La larga tradición literaria influyó en la instrumentalización de la caricatura como arma política contra los adversarios, así como mecanismo de difusión de las ideas, los sueños y proyectos de los disidentes hacia la gente que no tenía mucha educación. Así fue como se concretó el planteamiento de Félix Castro y Guerra Aguiluz de poner el pensamiento de los universitarios al servicio del proletariado. Lo anterior incidió en los usos de la caricatura política, aunque tuvieron gran peso las experiencias obtenidas de José Guadalupe Posada (1852-1913), grabador mexicano e ilustrador de periódicos satíricos, quien popularizó las calaveras o calacas y esqueletos utilizados como caricaturas y sátiras de la vida social y política mexicana. Como opositor al régimen de Porfirio Díaz, publicó en el periódico El Hijo del Ahuizote distintas caricaturas en alusión a los abusos del Gobierno y las intrigas políticas. Su obra se entiende como un claro precedente del muralismo mexicano (José Guadalupe Posada, s. f.: 3). Sin embargo, quien finalmente determinó en los «enfermos» la decisión de retomar la caricatura como una manifestación expresiva fue Eduardo del Río, Rius. A principios de los sesenta, este se inició como caricaturista político al abordar con una fuerte crítica y con mucho humor los temas nacionales más espinosos, con lo que amplió las reglas del juego de la libertad de expresión en la prensa mexicana. En 1965 creó la famosa historieta Los supermachos, que debido a la censura tuvo que continuar en Los agachados, crónica puntual de la vida mexicana que sobrevivió hasta 1986. Para 1969, en la Casa Rafael Buelna se elaboraron rústicos periódicos murales, cuya estructura material, una plataforma ya fuera de papel o de madera, servía como sostén de una serie de hojas escritas a mano y otras repletas de expresiones caricaturescas, acompañadas de recortes de periódicos y revistas. Su contenido variaba según el caso y el momento, aunque predominantemente aparecían temas alusivos a la muerte del Che Guevara, discursos de Fidel Castro, la represión estudiantil y piezas literarias de algunos guerrilleros. Allí, y con esos mismos ejes temáticos, nació El chile: órgano viril de prensa, un rudimentario boletín de difusión que circulaba internamente y sería el antecedente inmediato del periódico estudiantil Caminemos, fundado en septiembre

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de 1971 por Melchor Inzunza y el morador de la Casa del Estudiante «Rafael Buelna» Antonio Medina de Anda; este último, junto con otros moradores, tuvo notable presencia en el recién fundado periódico, al grado de que para marzo de 1972 la publicación quedó bajo su responsabilidad (Camilo, 2005). La caricatura política como arma de la insurgencia estudiantil se puso en práctica especialmente en la huelga contra Armienta Calderón. Su uso estuvo motivado por la necesidad de desarrollar un arte popular que permitiera expandir las ideas e ideologías del movimiento no solo hacia los universitarios, sino también hacia los campesinos, los jornaleros agrícolas y la gente pobre de las ciudades. Además pretendían divertir al pueblo mediante la desvirtuación de actitudes y poses de las autoridades universitarias y sus aliados, los agroindustriales; asimismo, era necesaria para acompañar la poesía y los extensos discursos con el fin de volverlos más digeribles para los destinatarios. Restarle importancia a la caricatura política en este lapso dejaría un hueco ineludible en el análisis de la propaganda política. Tan significativo se volvió su uso que apareció en casi todos los impresos del movimiento estudiantil. Por ejemplo, en Caminemos se abrió la sección denominada «El Tábano», esencialmente para esas expresiones artísticas populares. Pero a lo largo del cuerpo de ese periódico los discursos, las reflexiones y las crónicas estaban acompañados por expresiones caricaturescas. Esas mismas características se notan en Detonador, órgano de difusión de la Escuela de Agricultura, creada en plena efervescencia estudiantil. Para reforzar los dos periódicos respecto a esas temáticas, se produjeron series de pequeños impresos con alrededor de ocho a diez hojas tamaño oficio, donde se informaba a través de una historieta sobre los acontecimientos relacionados con la lucha estudiantil contra Armienta Calderón. Como elemento de continuidad, la caricatura política pervivió con el estallido del movimiento de los «enfermos». Sus formas materiales no cambiaron, siguieron siendo las mismas: Caminemos, Detonador, series de impresos y hojas sueltas plagadas de historietas. Eso definió la forma de identidad propagandística de este grupo, construida desde la huelga contra Armienta Calderón, elemento que los diferenciaba de chemones y pescados. Por varias razones, durante el enfermismo la caricatura política desempeñó un papel preponderante: primero, porque sirvió como mecanismo de difusión de conceptos marxistas como clases sociales, capitalismo, explotación y lucha de clases, los cuales llegaron digeriblemente a los campesinos, jornaleros agrícolas y colonos; segundo, porque se utilizó como instrumento de ataque, agresión y burla hacia sus adversarios, los chemones y pescados; tercero, se usó para exaltar las

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hazañas de los radicales frente a sus oponentes; y cuarto, funcionó como elemento de autorrepresentación. El sarcasmo y la ironía como expresiones de ataque y descalificación fueron piezas centrales en el discurso de los «enfermos». Por ejemplo, en varios de sus volantes afloran frases como «les bastó la simple promesa para que los chemones [sic], Liberato y toda la mierda llorando de gusto gritaban ¡debemos entregar los camiones! ¡Todo se ha cumplido! ¡No provoquemos al gobierno! Y demás necedades por el estilo. Señores después del tribunalito jugaremos a las comiditas»; «[A los pescados] les da vergüencita que su única táctica tanto para esta lucha en que logran colarse, se reduce a la vil tranza»; «Seguiremos atacando y denunciando todo aquello que perjudique a la lucha de liberación de los desarrapados [...] no nos andaremos por las ramas ni con florecitas, amores míos para decir las verdades». Ese ambiente acompañó a la caricatura y en ese mismo sentido fue dirigido. Cuando los «enfermos» se integraron a la Liga Comunista 23 de Septiembre, sus mecanismos de propaganda, y las series y hojas sueltas desaparecieron, y así también la caricatura como herramienta política. Varios factores asisten a esa acción: en primer lugar, surgió Madera como órgano de difusión de la joven organización, cuyo objetivo era educar a las masas en la teoría marxista‑leninista a nivel nacional; en segundo lugar, la elaboración y la impresión de la propaganda quedó en manos de una comisión, todavía conformada por los «enfermos» pero con directrices dictadas desde la dirección nacional de la liga. La caricatura representada en los primeros diez números de Caminemos mostraba defectos y errores del rector Armienta Calderón y sus allegados; algunos de sus encabezados decían: «La caricatura: reflexión de mi vida», «Aventuras de Armienta Calderón y su camarilla», «Allá en el rancho grande», «La fallida comedia», «Las aventuras y desventuras de Armienta y sus alcohólicos». En los siguientes seis números las figuras se enfocaron en desprestigiar y destruir la imagen de los concesionarios de camiones, los grandes agricultores, los funcionarios del Gobierno estatal y los miembros de la administración, junto con chemones y pescados. Se ponía de relieve también la situación paupérrima del «proletariado» y se avizoraba su liberación. En ese mismo sentido, se elaboró y desplegó la circulación de las series y las hojas sueltas, ya fueran tamaño oficio o carta. Como rasgo propio de los «enfermos», la caricatura política sirvió como instrumento de batalla discursiva contra sus adversarios chemones y pescados, quienes, por cierto, en sus impresos recurrieron más bien a los extensos textos de figuras y personajes afines a su postura acompañados algunas veces solo por dibujos normales.

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Caminemos: órgano de difusión del movimiento de los «enfermos» Desde sus inicios, Caminemos se propuso ser un periódico revolucionario: [...] como dice, el Jefe Lenin, informe, propague las ideas revolucionarias y sea una agitador colectivo. Y en buena medida lo ha logrado [...] Nuestro modesto órgano de difusión tomó partido por los explotados [...] ¡Ni madre reaccionarios! ¡Aquí no damos libertad para escribir a los apologistas del régimen, a los que sostienen opiniones en contra del movimiento revolucionario! Caminemos ha sido y seguirá siendo instrumento de lucha contra el oportunismo, contra el reformismo, contra los enemigos del pueblo. Nuestra línea seguirá siendo: lucha implacable contra los oportunistas, lucha implacable contra el capital, lucha por el socialismo (Nikito, 1972: 1).

En plena efervescencia estudiantil, la corriente del PCM en la uas decidió fundar en septiembre de 1971 el periódico estudiantil Caminemos. Sus impulsores iniciales fueron Melchor Inzunza y el morador de la Casa del Estudiante «Rafael Buelna» Antonio Medina de Anda. La creación del periódico cumplía varios objetivos: primero, como instrumento de contrataque a la masiva propaganda difundida por Armienta Calderón a través de la prensa, la radio y la televisión; segundo, como medio para crear una opinión pública favorable a la movilización estudiantil; tercero, como agitador colectivo, lo que implicaba difundir las ideas, ideales y proyectos entre los mismos universitarios y entre los colonos, obreros y campesinos. La estructura formal de Caminemos constaba de varias partes. Contenía en principio un comentario editorial dedicado a las crónicas de actos públicos y reflexiones alusivas a las proyecciones del movimiento. Después, en el cuerpo del periódico aparecían opiniones y entrevistas de los propios estudiantes y maestros disidentes (tanto hechas a ellos como realizadas por ellos); discursos de pensadores y revolucionarios socialistas, así como artículos de guerrilleros sobre tácticas y métodos de lucha. En la última parte se publicaba poesía revolucionaria y caricatura política. Cabe aclarar que esta última ilustraba muchos de los textos escritos en el cuerpo del órgano de difusión. Caminemos, como tribuna de opinión, reflexión y comentario, desde su fundación comenzó a operar su efectividad en el seno de la comunidad universitaria. Por ejemplo, en los primeros seis números predominaban las entrevistas a profesores y estudiantes, que expresaban demoledoras críticas contra

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la administración de Armienta Calderón: la única opción que le ofrecían a este para la solución del conflicto era la renuncia. En las reflexiones escritas se denunciaba y condenaba la expulsión masiva de profesores y alumnos antiarmientistas; y se pedía el cese a la represión policiaca. En suma, el hito del discurso en el periódico avizoraba el triunfo del movimiento estudiantil contra Armienta Calderón, aunque también exaltaba incipientemente las ideas sugerentes sobre el vínculo de los estudiantes con las luchas obreras y campesinas. Los ejes temáticos contenidos en los siguientes dos números desequilibraban las discusiones, reducían la importancia en sí de la lucha contra Armienta Calderón y subrayaban la preponderancia de las movilizaciones obreras, campesinas y el papel que los universitarios debían asumir junto a ellas. La dinámica de las acciones estudiantiles tanto en la ciudad como el campo moldeó un discurso con definiciones y concepciones inclinado hacia una ideología más radical. Esta resultó favorecida por dos factores: el agregado a las ya existentes de nuevas figuras y visiones relacionadas con los movimientos armados en México, así como la presencia de militantes guerrilleros, quienes pronto se hicieron llamar los lacandones en las casas del estudiante (Camilo, 2005). Los internos de esta casa pronto se apoderaron del citado periódico; los principales representantes, Salinas Olea y Camilo Valenzuela Fierro, construyeron un nuevo discurso, abandonaron como prioridad la reforma universitaria y postularon la fusión del movimiento estudiantil con la lucha de los campesinos y obreros rurales. Tres vertientes se dibujaban en el contenido del órgano de prensa número 7. La atención se centró en la necesidad urgente de sumar a los universitarios en la defensa de las tierras de los campesinos que peleaban contra la «burguesía». Sobre ello afirmaba Camilo Valenzuela: «los estudiantes debemos comprender que allí donde hemos estado [en el campo] está nuestro puesto de lucha, con los campesinos que luchan por sus derechos. Combatir en la Universidad sería un gran error [...] Es urgente fortalecer la unidad movimiento estudiantil-campesino (Valenzuela, 1972: 3-4). La otra vertiente exaltaba las acciones conjuntas de estudiantes y campesinos en las invasiones perpetuadas en los campos agrícolas Alhuey y Rebeca, ello aunado a la lucha desatada por la sección Culiacán del Sindicato de Trabajadores Electricistas de la República Mexicana (STERM) por demandas económicas. La última vertiente no quitó el dedo del renglón de los éxitos obtenidos por el estudiantado en la lucha contra Armienta Calderón y las repercusiones nacionales de la misma: «la lucha por la trasformación revolucionaria del país, entre ellas está la lucha por la libertad política y la lucha contra el autoritarismo» (Martínez, 1972: 5).

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La publicación número 8 fue la última que se produjo bajo la responsabilidad de Melchor Inzunza. «Lograr la liberación de México y una Patria nueva o morir por ella» y «Las guerrillas responden a los oportunistas pontífices de la izquierda tradicional» eran dos frases de Genaro Vázquez plasmadas con letras grandes en la portada del periódico estudiantil. Todo esto denotaba que el movimiento estudiantil formaba parte de un amplio proceso revolucionario que incluía a campesinos, jornaleros agrícolas y colonos con miras claras a tomar el poder político. Camilo Valenzuela, promotor de esas ideas, sostenía: Hay que comprenderlo bien, muy bien compañeros: una cosa, es la lucha contra Armienta, y otra la más importante, es el movimiento estudiantil como parte del movimiento revolucionario. Por eso debemos asegurar su existencia... Ya que decidirá el futuro de México (los obreros y los campesinos) empiezan a despertar del sueño embrutecedor a los que los tenían sometidos (1972: 28).

Lo anterior justificaba y refrendaba un proyecto radical que consideraba pauperizado al sector estudiantil del momento, en el sentido de que el capitalismo había erosionado el privilegio social de los profesionales al convertirlos en simples obreros calificados o especializados, equiparables a cualquier campesino, jornalero agrícola o trabajador de la construcción. Para reforzar esa premisa, una reflexión postulaba: Debemos luchar por desarrollar la ideología del proletariado dentro de los centros educativos, creadora de dirigentes con capacidad para el trabajo político a un nivel científico y revolucionario. Estos dirigentes podrán fusionarse (y no desde arriba) con el movimiento de los diferentes sectores de las fuerzas del trabajo y de la cultura y colaborar con las luchas concretas, con posiciones revolucionarias; al mismo tiempo que integran a los brotes de descontento para llegar a la creación del organismo [Ejército Civil Revolucionario] capaz de dirigir la revolución y liquidar de una vez la explotación del hombre por el hombre (Castillo, 1972: 7).

Todavía de manera confusa, deforme y quizá sin saberlo, los miembros de las casas estudiantiles vieron cómo una nueva corriente política configuraba a través de incipientes ideas lo que luego vendría a cristalizar la tesis de la universidad-fábrica. Eleazar Salinas Olea, prominente impulsor de la corriente ideológica en formación, evidenciaba como obligatoria la participación de los estudiantes en la liberación de los trabajadores agrícolas explotados. Para com-

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probar su planteamiento, esgrimía que sobre Los Campos, Las Flores, El Tigre, La Guamuchilera y Recobeco, todos ellos campos agrícolas, se cernía la explotación de los trabajadores rurales, pues se levantaban a las cuatro de la mañana y regresaban a casa hasta las ocho de la noche (Salinas, 1972: 8). Todos los comentarios, las reflexiones y las caricaturas abogaban por la insurrección de los estudiantes y los trabajadores rurales en contra de un sistema de explotación. En marzo de 1972, la Casa del Estudiante «Rafael Buelna» asumió la dirección de Caminemos y, para darle un toque de identidad, agregaron la aposición: Voz Popular de la Casa Estudiantil Universitaria Rafael Buelna Tenorio. Dos razones de peso asisten ese cambio: la fuerte participación de los internos de la casa en el órgano de prensa y la escenificación de espectaculares batallas contra Armienta Calderón: El periódico estudiantil universitario Caminemos, por disposición de su anterior consejo de redacción pasa a la Comisión de Prensa del Comité Coordinador de la CEU «Rafael Buelna» [...] Que como un participante más antiautoritario, antiarmientista, también es víctima. Pero así como las escuelas y miles de estudiantes y maestros conscientes son víctimas de la represión, también son ejemplo de dignidad y coraje; la CEU tiene mucho de ejemplo, todo sea dicho con necesaria modestia («Editorial», Voz Popular de la CEU, 1972: 2).

Dos ejes temáticos predominan en el contenido de Caminemos: la movilización contra Armienta Calderón y la participación de los estudiantes como parte de un proceso revolucionario más amplio. Así, tres reflexiones integraban el cuerpo del número 9. En una, el secretario de Educación Pública, Víctor Bravo Ahuja, para frenar el movimiento estudiantil, se ofreció como mediador para conciliar entre las partes en conflicto. No obstante, los estudiantes agrupados alrededor de la FEUS asumieron una postura infranqueable: pedían la aprobación de los consejos directivos paritarios por cada escuela y facultad, así como el reconocimiento del Consejo Universitario como máxima autoridad de la institución y la instauración de la nueva Ley Orgánica garantizadora de una real autonomía (Anónimo, 1972: 3). En otro tópico, los ecos y los efectos de la lucha estudiantil sinaloense llegaron hasta Morelia, el Distrito Federal, Nayarit y Chihuahua, lugares en donde se constituyeron brigadas, se efectuaron ruedas de prensa y mítines como muestras de solidaridad. En una última reflexión, se veía como ineludible la integración de los universitarios a la lucha de los trabajadores del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), quienes demandaban la restauración de las plazas

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desocupadas tiempo atrás y el pago de salarios desde el inicio de su trabajo hasta ese momento. Pervivieron los dos ejes temáticos: la lucha estudiantil y la justificación de la acción revolucionaria de los universitarios junto a los sectores campesinos y obreros: el impreso número 10, por ejemplo, recordaba y exaltaba el 5 de abril de 1972 como una fecha memorable, pues fue cuando los estudiantes organizados en comandos se coronaron de gloria al aprehender e interrogar a tres personas que merodeaban por los alrededores de la universidad, mismos que confesaron ser miembros del Ejército mexicano (Anónimo, 1972: 3). Recuentos, análisis y reflexiones de costes y beneficios hacían los manifestantes después de casi seis meses de continuo e intenso combate contra Armienta Calderón. Los golpes más contundentes contra los movilizados, según Caminemos, se expresaron acentuadamente con la expulsión masiva de alumnos y profesores universitarios; así como con ataques armados contra la universidad, el ultimátum gubernamental, los encarcelamientos, el intento de masacre, las persecuciones y el secuestro de estudiantes por parte de la policía. Los intelectuales concebían el movimiento estudiantil como una pedagogía revolucionaria. Según ellos, fue allí donde pusieron en movimiento varias ofensivas organizadas de las masas estudiantiles contra la violencia reaccionaria del Gobierno, y al mismo tiempo constituyeron brigadas relámpago que operaban acciones rápidas y luego desaparecían; asimismo, se enfatizaba la «expropiación» de papel y mobiliario, así como la toma y rescate de edificios universitarios (Editorial, 1972: 2). Además, el periódico aludía a las pintas en camiones y muros de la ciudad como una forma de expandir el movimiento. Para rematar, se ponía atención en la desconfianza en la legalidad y se optaba por la lucha violenta. La corriente radical se preguntaba qué hacer después de la caída de Armienta. Se respondía con reflexiones en torno a si valía la pena buscar la caída del gobernador, Alfredo Valdez Montoya, el procurador, el jefe de la policía, o si debía pedir su consignación judicial: Si los tumbamos otro sin vergüenza [sic] y asesino subiría al poder [...] se llega a creer en el mejor de los casos que con la muda de autoridades se resuelve parte del problema y falso: por más gobernadores, presidentes municipales y autoridades menores que se llegaran a derribar, mientras no haya qué anteponer a eso, la clase rica en el poder lo hará simplemente cambiar de pieza [en] su maquinaria (Anónimo, 1972).

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Los tiempos de la lucha cívico-festiva se convirtieron en un recuerdo para los radicales. Ahora la consigna era atacar el sistema político, combatirlo hasta aniquilarlo e imponer los derechos del pueblo. En aquellos momentos los servicios de la universidad se concibieron para usarse en las colonias, ejidos y centros de trabajo. En general, el discurso modificó su contenido a partir del impreso número 7: la batalla contra Armienta Calderón dejó de ser la columna vertebral. Se hizo hincapié en la necesidad de vincular el movimiento estudiantil con el proceso revolucionario que integraba a los campesinos, obreros y jornaleros agrícolas. Ese vínculo se basaba en un conjunto de ideas: los estudiantes, socialmente, se habían pauperizado, se habían convertido en simples «obreros calificados»; su única diferencia con los otros sectores proletarios era que ellos se concebían como intelectuales capacitados para dirigir la revolución socialista. Los moradores de las casas del estudiante provenían del medio rural, eso los cohesionaba para luchar al lado de sus familiares que peleaban por la tierra o por mejores salarios en los valles sinaloenses. En Caminemos número 10, cuando se vislumbraba ya la ofensiva final del movimiento estudiantil, se volvió la mirada hacia el pasado reciente con fines pedagógicos. Las reflexiones giraban alrededor de las experiencias políticas, organizativas y de combate adquiridas durante la movilización. En ese sentido, la lucha contra Armienta se valoraba como un experimento de lo que vendría posteriormente. Después de la lucha cívico-política, el discurso plasmado en Caminemos cambió radicalmente. En el número 12 se exaltó el pensamiento de los hermanos Flores Magón, especialmente sus ideas revolucionarias: No os dejéis engañar, mexicanos, por los que temerosos de nuestra acción revolucionaria tratan de adormeceros con reformas que no salvan. El gobierno no entiende que os rebeláis porque tenéis hambre y trata de calmar vuestra hambre con una migaja de pan; entended que hay que abolir el derecho de propiedad privada de la tierra, la industria, para que todo, tierras, minas, bosques, fábricas, talleres, aguas [...] sean propiedad colectiva, dando muerte de ese modo a la miseria, muerte al crimen, muerte a la prostitución. Todo eso hay que hacerlo por la fuerza a sangre y fuego (1972: 1).

Como dijo Cadarso, las creencias y los valores compartidos durante el proceso de la movilización son activados por minorías de activistas hasta convertirlos en discursos políticos contenciosos racionalizados (Lorenzo, 2002: 56). En la concepción de los intelectuales del movimiento radical, la re-

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ciente lucha antiarmientista no era para ser añorada románticamente, por el contrario, debía tomarse como punto de partida de la lucha revolucionaria en ciernes. Por ejemplo, sobre los asesinatos de los estudiantes María Isabel y Juan de Dios y los caídos el 10 de junio en la ciudad de México, los defensores de la revolución afirmaban que no se honraba su muerte guardando silencio o con palabras llorosas. Antes bien, la sangre de los mártires rubricaba o sellaba el compromiso de los estudiantes de «luchar junto al pueblo por su liberación, junto a los campesinos por la tierra, junto a los obreros por el poder, hacer causa común con los oprimidos y lograr una sociedad nueva, como la que ellos soñaron» (Ahumada, 1972: 2). Para los estudiantes de las casas y de las preparatorias populares, la verdadera lucha había iniciado y su consigna era armar a los campesinos y a los obreros con la ideología marxista y con fusiles para cambiar el sistema y tomar el poder político. Para abonar en ello y combatir las prácticas legalistas y las posturas reformistas de los chemones, los «enfermos» organizaron círculos de estudio y crearon periódicos murales plagados de caricaturas y reflexiones sobre el marxismo. Su cuerpo ideológico se configuró durante el movimiento estudiantil contra Armienta Calderón, pero fue hasta en el número 13 de Caminemos donde, en definitiva, aparecieron conceptos centrales de la ideología radical. La universidad-pueblo postulaba que los recursos humanos y materiales de la universidad debían ponerse al servicio de las luchas del proletariado integrado por jornaleros agrícolas y colonos pobres de las ciudades. En ese sentido, los «enfermos» exaltaban como epopeyas las invasiones de tierras realizadas en junio de 1972 en El Tajito, municipio de Guasave: solicitantes de tierras y estudiantes invadieron propiedades del poderoso agroindustrial Reynaldo Ramos e inmediatamente la policía y el Ejército cercaron a los ocupantes para bloquear la entrada de agua y alimentos; ante eso, los «enfermos», para distraer a las fuerzas represivas en El Tajito, encabezaron una masiva manifestación por las principales arterias de Culiacán y a su paso destruyeron e incendiaron los edificios de la Asociación Ganadera y el local del PRI estatal. La universidad-fábrica fue la columna vertebral del enfermismo en Sinaloa, pues articuló y legitimó las acciones político-militares de los movilizados. Tal pensamiento defendía que tanto maestros como estudiantes eran, respectivamente, asalariados reales y en potencia, lo cual los convertía en un destacamento del «proletariado» y, por ende, necesitaban liberarse al lado de los trabajadores bajo los intereses históricos de estos. La visión evolucionista del marxismo permeaba la mente de los radicales al decir que el punto de llegada era la dictadura del proletariado, mas para poder arribar a ese nivel

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se necesitaba destruir las relaciones de producción existentes y aniquilar el Estado «burgués». La universidad-fábrica, además, concebía al rector como un gerente y a los directores de las escuelas y facultades como jefes de personal que se ocupaban de vigilar que el funcionamiento de la UAS fuera acorde con las exigencias del capital. Según los intelectuales de la enfermedad, Armienta Calderón fue un gerente efectivo porque se dispuso a sacrificar todo por el buen funcionamiento de la fábrica universitaria, «cosa que lo puso de uñas contra las fuerzas “progresistas y democráticas” pero sobre todo contra las fuerzas revolucionarias que dormitaban en el seno del movimiento estudiantil» (Ahumada, 1972: 7). De acuerdo con la tesis, al ser expulsado Amienta Calderón, la fábrica universitaria quedó sin gerente y los estudiantes no tenían por qué elegir uno nuevo. Lo ideal para este grupo era detener la producción universitaria a través de paros, huelgas y sabotajes. La relación burguesía-proletariado se presenta a través de la dominación económica de la primera sobre la segunda clase por medio de ideas, leyes y conceptos morales. Concretamente en el sistema capitalista mexicano, por medio del juez McGregor, la «burguesía» condenó sin ningún miramiento a la cárcel a algunos activistas del movimiento de 1968 (Ulises, 1972: 12). Para los radicales, el sistema legal debía destruirse violentamente y al mismo tiempo construir una teoría revolucionaria que permitiera romper con la política dominada por los chemones, los hebertos y los pescados, quienes todavía, según ellos, creían en las leyes burguesas. En Caminemos 14 este grupo radical, al hacer uso de la memoria, construyó una relación entre pasado y presente. Se observa una interpretación hegeliana de la historia toda vez que sostienen que las acciones realizadas en el pasado llegan al presente como la acumulación de experiencia política del proletariado sinaloense. En palabras de Koselleck, los actores voltean su mirada hacia atrás y observan un largo recorrido político; luego, al volver su mirada hacia adelante, observaban una expectativa de esperanza y temor, deseo y voluntad, inquietud, pero también el análisis racional, la visión receptiva o la curiosidad (1993: 336). En el presente y el futuro los «enfermos» identificaban como sus principales adversarios a los chemones, los pescados, exarmientistas, la rectoría, la «burguesía» y su «perro faldero», el Gobierno del estado, todos ellos intentaban frenar la lucha revolucionaria. Para los últimos, los primeros eran concebidos en sus discursos como anarquistas, destructores, rateros, aventureros, juventud desorientada y manipulada (Anónimo, 1972: 8). Frente a sus adver-

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sarios, los radicales proponían aumentar y diversificar las formas de lucha, desarrollar conciencia y capacidad organizativa de las masas, escogiendo el terreno adecuado para enfrentarse en una lucha abierta. Para los «enfermos», los miembros del PCM «en el pasado y presente hasta la saciedad han demostrado su cobardía y oportunismo como en el 68 extendiendo la mano a Díaz Ordaz en México o en Monterrey atacando y denunciando a los revolucionarios» (Caminemos, 1972, núm. 13, p. 9). El sarcasmo fue una característica esencial al grupo que nos ocupa. Se lanzaron contra los grupos reformistas de México como el PCM, los vallejos, los hebertos, los perspectivos y la Central Campesina Independiente. Estos, para defender con asesorías jurídicas a los campesinos y obreros, crearon en Chihuahua, en agosto de 1972, el Tribunal Popular que fue administrado por el Comité de Defensa. Al saber de ello, los «enfermos» publicaron textos acompañados de caricaturas políticas: Los demócratas crearon su tribunalito para dar cursos a las masas, porque demandan justicia y los tribunales burgueses no las dan [...] ¿con qué instrumentos de poder? ¿Con qué fuerzas armadas? El colmo del cinismo y las payasadas burguesas: responder la violencia reaccionaria con la justicia revolucionaria del tribunalito popular. Es realmente cómico, nuestros «camaradas» revolucionarios no se anduvieron inventado comedias para no luchar, ellos combatieron y murieron con las armas en la mano (Caminemos, 1972, núm. 13, p. 2).

Su idea era que los tribunales y la legalidad perdieron credibilidad porque la ley se aplicó en el pasado a los disidentes bajo los intereses del Gobierno. Estaban decididos a constituir una vanguardia política y revolucionaria integrada por un consejo de diputados campesinos y obreros. La propaganda política y las formas de organización se modificaban o permanecían según los vaivenes del movimiento. En octubre de 1972, los «enfermos», a la cabeza de las masas estudiantiles, paralizaron el trasporte público, secuestraron e incendiaron camiones, no para negociar, sino para golpear a la «burguesía». El Gobierno respondió con una brutal represión policíaca. Como resultado, la Comisión Coordinadora de la FEUS pasó a la clandestinidad. En ese ambiente se publicó el número 16 de Caminemos (enero de 1973), que se denominó Órgano de Difusión de la Comisión de la FEUS. Los documentos estaban firmados por la Comisión Coordinadora Clandestina, con lo cual desaparecían los seudónimos y los nombres reales. El cambio fue rotundo y drástico. En la portada se mostraba la imagen de Lenin acompañada por el siguiente texto:

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La centralización de las funciones de la organización no implica de manera alguna la centralización de todas las funciones del movimiento [...] Lejos de disminuir la colaboración activa de las más amplias masas en las publicaciones ilegales se duplicará cuando una docena de revolucionarios profesionales centralicen esta labor (Caminemos, 1973, núm. 16, p. 1).

El discurso radical de los «enfermos» fue muy claro en el último número del periódico. En él se expresaban ideas e ideales que esbozaban la fundación de la Liga Comunista 23 de Septiembre. El grupo comenzó a concebir a la FEUS como la dirección proletaria integrada por pequeños círculos, células y grupos en constante preparación marxista y revolucionaria que debía dirigir la revolución en Sinaloa. La postura político-ideológica de los «enfermos» se sintetizaba en la destrucción de las relaciones de producción capitalistas y del Estado «burgués», que concebían como una organización de la clase dominante compuesta por un conjunto de ideas, tesis políticas, grupos militares (ejército, judicial, policías, halcones, charros sindicales) y otros grupos que sometían por medio de la fuerza a los trabajadores a los intereses del capital. Para destruir esa organización burguesa, el proletariado necesitaba construir y oponer una fuerza revolucionaria conformada por el Partido Proletario y un ejército civil revolucionario. Esa estructura político-militar estaría conformada por los destacamentos proletarios de las ramas de producción industrial, comercial, agrícola y educativa (Caminemos, 1973, núm. 16, p. 11). Finalmente, en una guerra civil revolucionaria entre el proletariado y la burguesía, se decidiría el triunfo de la facción que pusiera mayor fuerza. Para arribar a la situación anterior, era necesario impulsar la movilización política de las masas, que implicaba liberar a los presos políticos revolucionarios, desenmascarar a los reformistas que comulgaban con las ideas de la apertura democrática, fortalecer y desarrollar la dirección revolucionaria para la conducción de las masas en la agitación y propaganda permanente y, por último, preparar y desarrollar militarmente cualquier actividad de los militantes (Ídem.). Los chemones y los pescados, apoderados y atrincherados en los puestos administrativos de la UAS, lanzaron una feroz propaganda contra los «enfermos», acusándolos de destruir la universidad, desorganizar el movimiento estudiantil y asumir posturas violentas. Los aludidos respondieron a la afrenta en su periódico: Aceptamos de muy buena gana haber propiciado la desorganización, confusión y frustración en las filas de toda la mierda demócrata [...] Si nos acusan de haber

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provocado la desorganización de la Universidad, el caos del proceso universitario, el inacabamiento de los programas de estudios que nadie necesita más que los empresarios, confesamos ese crimen; y la penitencia deberá ser la trasformación y elevamiento de las formas de lucha y organización, para la destrucción de todo el proceso de producción capitalista, incluyendo el proceso universitario [...] En Sinaloa la mierda burguesa de la UAS lloriquean, blasfeman y se hincan de rodillas lanzando oraciones al cielo por tal infortunio (Caminemos, 1972, núm. 13, p. 4).

Dos preocupaciones afloraban en el discurso de los «enfermos»: la construcción de una organización revolucionaria y el combate a muerte a los grupos contrarios apostados en la institución. Ese conjunto de ideas, sueños y prácticas se definieron nítidamente con el surgimiento de la Liga Comunista en abril de 1973. Para cerrar, Caminemos se distribuía en la UAS, en los lugares de mayor afluencia como pasillos, dentro de las escuelas e incluso en las plazuelas; tanta era su demanda que «la gente lo buscaba, no alcanzaban, había un gran interés por ese periodiquito» (Camilo, 2005). Con los activistas más comprometidos con la corriente radical, como Rigoberto Rodríguez Benítez, se facilitaba conseguir ese tipo de materiales gracias a sus vínculos con los cuadros principales (Rodríguez, 2006). En los campos agrícolas circuló también ese tipo de impresos, en busca de la educación política e ideológica de los campesinos, sobre todo durante el movimiento de los «enfermos».

Los volantes El concepto de volante que contaba con una o más hojas designa los distintos documentos producidos por los «enfermos». El contenido variaba de acuerdo con los destinatarios y su circulación se limitaba a los ámbitos universitarios y a los lugares estratégicos de la ciudad y del campo. La propaganda política durante el movimiento estudiantil (1966-1972) fue elaborada por la Comisión de Prensa y Propaganda de la FEUS y los comités de lucha de las escuelas y facultades de la UAS; y durante el movimiento de los «enfermos», la FEUS y los comités prosiguieron con la producción propagandista. Los encabezados de los escritos variaban según el destinatario del documento. Cuando aludían a la comunidad universitaria, los destinatarios eran profesores, estudiantes y trabajadores administrativos. Esto, con el fin de realizar movilizaciones contra las autoridades universitarias, o bien para sumarse a las luchas campesinas y obreras. En cambio, cuando se dirigían al pueblo el

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llamado era a los profesionales, jornaleros agrícolas, obreros y colonos, con el propósito de informar sobre la situación imperante, denunciar o provocar una movilización contra los adversarios políticos. La propaganda producida entre 1966 y 1970 acompañó las movilizaciones estudiantiles por la autonomía universitaria y la solidaridad con el movimiento capitalino de 1968. Entre más álgidas eran las confrontaciones, mayor propaganda se distribuía, ya fuera para denunciar o para crear una opinión pública contra la represión policiaca, ello aunado al retiro de subsidio a la universidad. La propaganda se masificó durante la lucha estudiantil contra Armienta Calderón debido al fuerte activismo de los universitarios. La información fluyó dentro y fuera de la uas a través de brigadas relámpago que se diseminaban por diferentes puntos de la ciudad. Fue una guerra de propaganda; las autoridades universitarias y el Gobierno estatal recurrieron a la prensa, la radio y grupos de estudiantes afines para denostar y deslegitimar la lucha estudiantil. Los estudiantes disidentes, para golpear la fuente de propaganda de Calderón, asaltaron la imprenta y los talleres gráficos de la institución: «[...] llegamos y al punto de la acción ha sido ejecutada. Dentro de las oficinas, no había más que una secretaria, a quien se le pide amablemente que salga [...] La idea no era quedarse allí. Simplemente aspirábamos a pasar las máquinas y el expropiar el papel y los materiales que el movimiento requería para su propaganda. [Ya que] el departamento funcionaba como centro de elaboración de propaganda de Armienta» (Terán, 1982: 83).

La propaganda del movimiento estudiantil se limitaba a denunciar las expulsiones de estudiantes y profesores universitarios, evidenciar la represión policiaca y militar, a llamar a la gente de las colonias populares, a los campesinos y obreros a sumarse a la movilización. Durante el movimiento enfermo, el Consejo Estudiantil de la FEUS fue la fuente de elaboración de volantes y amplios comunicados. La organización contaba con instalaciones propias, lugar donde la disidencia almacenaba papelería, lápices, máquinas de escribir, mimeógrafos y otros materiales que utilizaban para producir propaganda. Al mismo tiempo, los comités de lucha de las escuelas y facultades, así como las casas estudiantiles, contaban con equipos como máquinas de escribir y mimeógrafos para la elaboración de propaganda. Los centros más dinámicos eran las preparatorias «Emiliano Zapata», Central y las de Mazatlán, Guasave y Los Mochis; las casas «Rafael Buelna» y «Genaro Vázquez» (Rodríguez, 2006).

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Los espacios de producción propagandística cambiaron tajantemente cuando los «enfermos» se integraron a la Liga Comunista 23 de Septiembre. Surgieron las casas de seguridad, lugares herméticos: Los volantes se hacían con mimeógrafos manuales, comprábamos lo que se llama «esténcil» eran unas hojas que se podían comprar en cualquier papelería sueltos, aunque también había por paquetitos. Y allí sí había lugares específicos donde se tenían mimeógrafos. En esa época el mimeógrafo también era manual, había que estarle dando vuelta a la manivela de los carros de los cuarentas, cincuentas [...] Los que más riesgo corrían eran los que tenían evidencias más fuertes, como el que tenía el mimeógrafo. Yo recuerdo una zapatería por acá del lado del mercadito, el mercadito como le llamaban que está para acá, el Buelna, por ahí había una zapatería, ahí tenían una imprenta (Alicia, 2006: 10).

Los «enfermos», para hacerse con herramientas de impresión de propaganda, recurrieron a la expropiación de máquinas de escribir, mimeógrafos, dinero, teléfonos y otros bienes universitarios. Esta concepción se desprendía de la tesis de la universidad-fábrica, que proponía: «debemos también reivindicar el derecho de los trabajadores a apropiarse de los medios de producción que se traduciría en la Universidad como la utilización de los recursos y medios universitarios» (Ahumada, 1972: 7; El Diario de Culiacán, 12 de febrero de 1973, p. 1 y 2). Las instituciones expropiadas por los radicales fueron la UAS, el Tecnológico de Culiacán y la Escuela Normal de Sinaloa. Los estudiantes de las preparatorias realizaban rústicos volantes y poemarios que distribuían en la misma escuela y en las calles de la ciudad. El llamado se hacía al pueblo: El pueblo trabajador históricamente es quien debe hacer la revolución. En los países subdesarrollados, como México, los estudiantes juegan un importante papel revolucionario al lado de los obreros y los campesinos [...] La dictadura burguesa teme a la unión de los estudiantes y los explotados; los ricos entienden muy bien que jamás podrá ser vencido el pueblo en que la mayoría de los obreros, campesinos y estudiantes han conocido, sentido y visto que defienden su propio poder (Documento elaborado por el Comité de Lucha de la Preparatoria Diurna de la UAS, s. f.).

Entre más álgida e intensa la insurgencia, mayor producción de volantes y comunicados. A principios de octubre de 1972 arranca la etapa cumbre de la

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guerra de propaganda, pues los estudiantes apoyaban la huelga de los choferes de camiones urbanos contra los concesionarios. Las demandas eran salario base de $ 60.00, jornada de ocho horas, seguro social, un día de descanso por cada seis de trabajo; además, que los concesionarios se hicieran cargo de vidrios y muelles rotos, obtener 20 % de los ingresos diarios y, por último, el derecho a sindicalizarse. Aunado a ello, la libertad de campesinos y estudiantes recluidos en las cárceles de Mazatlán y Guamúchil (El Sol de Sinaloa, 8 de octubre de 1972, p. 2; El Diario de Culiacán, 11 de octubre de 1972, pp. 1-2; Excélsior, 19 de octubre de 1972, p. 4; Camilo, 2005). Los huelguistas estaban unificados bajo una gran coalición donde participaban los chemones, los pescados y los «enfermos». Estos controlaban la dirección del Consejo Estudiantil de FEUS y fueron precisamente ellos quienes le imprimieron una dinámica distinta a la huelga de los camioneros. Dos visiones afloraron en el seno del movimiento. Por un lado, bajo la misma concepción tanto chemones como pescados coincidían en asumir una postura de diálogo y negociación con el Gobierno del estado y los concesionarios; incluso, cuando arreció la represión policiaca, plantearon como opción soltar provisionalmente los camiones y suspender la quema de los mismos (El Manifiesto, «La Universidad, el movimiento estudiantil y su situación actual en Sinaloa», 22 de junio de 1973, p. 5). Según ellos, se había logrado la liberación de la mayoría de los universitarios encarcelados, la participación de 20 % de ingresos diarios a los choferes y otras prestaciones. Para ellos, las demandas se habían cumplido. Sin embargo, los «enfermos» no aceptaron salir del conflicto pues estaba bien claro el camino a la revolución: Cuando detuvimos la circulación, siempre consideramos que detendríamos al mismo tiempo el enriquecimiento de los capitalistas de la industria y el comercio y por supuesto que afectaríamos la riqueza de los pulpos (concesionarios), camioneros. Así lo entendieron los obreros del volante y todos los obreros que hoy se han unido a la lucha, pero sabíamos que toda lucha de los trabajadores contra su capital, tiene respuesta por los señores burgueses dentro y fuera del gobierno (Volante del Consejo de la FEUS y Obreros del Volante, Llamamiento al pueblo, octubre de 1972).

Para los radicales, las demandas no eran la prioridad. Concebían el paro de camiones como una ofensiva contra el capital; según ellos, así paralizaban los grandes comercios, las fábricas y los bancos porque muchos de los trabajadores llegaban tarde y para trasportarlos al lugar de trabajo hacían gastos

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mayores. En esa tesitura divulgaban: «muerte al capital y anunciamos que la quema de camiones sigue mientras las demandas no sean satisfechas» (Volante de la Comisión Coordinadora de la FEUS, «Los proletarios deben contraatacar. A los trabajadores. Al pueblo en general», octubre de 1972; Diario de Culiacán, 17 de octubre de 1972, p. 2). Finalmente, el 18 de octubre, frente al Edificio Central de la UAS, los «enfermos» incendiaron varios camiones urbanos. La represión policiaca y militar se recrudeció. Los «enfermos» respondieron en Culiacán y Mazatlán, masificaron la destrucción de autobuses, minibuses y taxis. Inmediatamente policías municipales, judiciales y comandos del Ejército asaltaron el Edificio Central, las casas del estudiante y la Preparatoria Central. El grupo se enorgullecía de tales enfrentamientos: Apostados en el techo del edificio central de la UAS y de otras casas aledañas, intentamos repeler los ataques policiacos y militares a través de la utilización de bombas molotov, pistolas, piedras. Al mismo tiempo, instrumentamos combates de calle donde grupos de activistas se enfrentaban con los miembros de las fuerzas del orden (Volante del Consejo Estudiantil de la FEUS, «Al pueblo trabajador. A la comunidad universitaria», s. f.; Diario de Culiacán, 20 de octubre de 1972, p. 1).

Finalmente, la huelga de los choferes culminó, el pliego petitorio no se cumplió, pues el Gobierno y los concesionarios rescataron violentamente los camiones. Estos, como venganza y para recuperar lo perdido, aumentaron el precio del pasaje. Para los chemones y los pescados, la huelga fue un desastre porque no se cumplió ninguna demanda: La huelga fue un desastre y como derivación una derrota del movimiento estudiantil, pues no se logró la sindicalización de los trabajadores del volante, ni tampoco las prestaciones sociales; ni la liberación del profesor Rivera Urbina [...] El movimiento de estudiantes y choferes pudo ser una victoria parcial; sin embargo esta posibilidad devino en costosa derrota debido a los errores de la dirección de la FEUS. Una nueva victoria sólo podía ser resultado de una táctica flexible, que pudo concretarse en otra alternativa (Volante de la Comisión Coordinadora de la FEUS, «Las orejas de burro menchevique o el coraje del PC», s. f., p. 3).

El discurso de los «enfermos» no coincidía con el de los otros dos grupos. Los primeros consideraban la huelga como una victoria:

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Ellos representan a grandes rasgos las líneas principales de la política que trata de frenar la Revolución [socialista] en Sinaloa; los miembros del PCM, «los chemones» y demás grupos representaban todo tipo de «democracia» mediatizada. A pesar de que el movimiento camionero fue reprimido, no puede considerarse como una derrota, sirvió para templar y fortalecer la organización revolucionaria y para experimentar nuevas formas de combate.

Dos líneas quedaron definidas, la radical y la moderada. La primera sostenida por los «enfermos» que defendían el derrocamiento violento del Estado «burgués» y la instauración del sistema socialista; la segunda, asumida por los chemones y los pescados, esgrimía como prioridad la negociación, el diálogo y la flexibilidad con el gobierno de Luis Echeverría y el gobernador Alfredo Valdés Montoya. Los «enfermos» y los chemones fueron los grupos más fuertes dentro de la universidad. En 1973 ambos bandos protagonizaron un violento enfrentamiento. Del lado de los «enfermos» cayó abatido Pablo Ruiz García, mientras que los chemones vieron caer a Carlos Humberto Guevara Reynaga. Ese acontecimiento desató una guerra de propaganda entre ambos bandos. Los chemones publicaron volantes y comunicados en que repudiaban, condenaban y exigían la expulsión definitiva de los simpatizantes y de los mismos «enfermos» de la UAS. Los «enfermos» respondieron a la afrenta, apostados en las escuelas de Derecho, Contabilidad y Agricultura, vociferaron: [Debemos] defender las posiciones honestas y revolucionarias, combatir las posiciones oportunistas que traen consignas de la burguesía y que actúan dentro de la Universidad con careta de izquierdozos (chemones) [...] Marco César García Salcido rector de la UAS junto con sus aliados «los chemones» al no lograr expulsar a «los enfermos» optaron por el cierre de la Universidad [...] Es una medida represiva del Estado burgués en contra del movimiento estudiantil que constantemente ha estado luchando por la destrucción, haciendo claridad de los explotados y desenmascarando a todos los oportunistas (volante de la Asamblea de Alumnos de la Escuela de Contabilidad y Administración, «A la raza estudiantil. A la raza magisterial. A todos los trabajadores», junio de 1973; volante de la Asamblea General de los Estudiantes de Derecho, «A la comunidad universitaria», 21 de mayo de 1973).

Los chemones, dueños del Consejo Universitario, acordaron expulsar de la UAS a los «enfermos». Estos no se inmutaron, desplegaron una intensa cam-

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paña de propaganda para denunciar el proceder de aquellos, a quienes acusaron de manipular a su conveniencia el consejo; por si fuera poco, utilizaban la prensa y la radio para difundir sus ideas, ideales y programas políticos. Para rematar, los radicales comenzaron a organizar y realizar asambleas generales, que concebían como una forma de frenar la contrarrevolución. El poder de los «enfermos» fue notable sobre todo en las bases sociales de la universidad. Así que los chemones fueron derrotados y no les quedó otra opción que renunciar en junio a los puestos que ocupaban en la UAS. La victoria de la enfermedad dentro de la universidad se tradujo en lo siguiente: Los pequeños burgueses renunciantes veíamos inicialmente que en su actitud se escondían [sic] un conjunto de causas políticas objetivas, porque perdieron su capacidad, para mantener sometida a las condiciones normales de producción y de dominio político-ideológico al movimiento estudiantil; función que ya no puede cumplir, esto es un rechazo combativo por parte de las masas a sus posiciones y acuerdos lanzados por el Consejo Universitario [...] (Volante de la Liga Comunista 23 de Septiembre, «Al estudiantado revolucionario», 26 de junio de 1973).

Ya sin ataduras, los «enfermos» dirigieron su producción propagandística hacia los sectores obrero y campesino, así como a la gente de las colonias populares. El discurso hegemónico definía como piedra angular el foguear a las masas en los combates callejeros contra la policía y el Ejército, hasta madurar la guerra de guerrillas y la guerra civil revolucionaria (volante del Consejo Estudiantil de la FEUS, «Al pueblo trabajador. A la comunidad universitaria», s. f.). Dentro del proceso revolucionario se contemplaban las bajas de militantes, ya sea por encarcelamiento o por muertes en combate militar; ello, sumado a la construcción de comandos armados para golpear a la «burguesía» y liberar a los presos políticos. Con la propaganda política, los radicales buscaban persuadir al proletariado, trabajadores industriales, jornaleros agrícolas, campesinos, estudiantes, colonos y profesores, además de a las masas trabajadoras no proletarizadas, empleados de comercio, de bancos y de la baja burocracia, para que se prepararan para la insurrección revolucionaria. Según los «enfermos», «se acerca la hora de los ajustes de cuentas final [sic] con el capitalismo sanguinario y opresor. La unión y la solidaridad entre el proletariado de todos los países se fortalece y se desarrolla en la lucha misma en el combate cotidiano y común contra todos los explotadores» (Volante del Movimiento Estudiantil Revolucionario,

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«A los obreros, campesinos, empleados, estudiantes. A todo el proletariado. A todo el pueblo explotado», s. f., p. 3). Para el periodo 1973-1974, los volantes desempeñaron la función de agitar al «proletariado rural» de los valles de Culiacán y Guasave, así como a los de la ciudad, para que se insurreccionaran. Con ello se buscaba «generalizar la guerra de guerrillas, sólo así podemos golpear al enemigo. Estas brigadas son el embrión del Ejército Popular Revolucionario, que destruirá a este hediondo, putrefacto y oprobioso sistema capitalista» (Volante de la Liga Comunista 23 de Septiembre, «Al proletariado revolucionario de Sinaloa. A todos los obreros de Culiacán», 22 de enero de 1974). La propaganda de la Liga Comunista en los años que siguieron, 1975-1977, se enfocó en denunciar las atrocidades que perpetraba el Estado contra los militantes; al mismo tiempo, llamaba a conformar brigadas ejecutoras de actividades político-militares. Pervivieron conceptos como marxismo-leninismo, proletarios, derrocamiento de la dominación burguesa, toma del poder político y destrucción de las relaciones capitalistas de producción (Volante de la Liga Comunista 23 de Septiembre, «A los camaradas caídos: Gerardo Camarena Ayala “Ezequiel” y Socorro Medina Ayala “Eva”», s. f.). Se apelaba también a la construcción de un partido y del ejército revolucionario.

Una reconsideración reflexiva El movimiento de los «enfermos», que ideológica y políticamente comenzó a configurarse durante la huelga contra Armienta Calderón, no hubiera sido posible sin la creación de una identidad grupal y colectiva. Sus preocupaciones iniciales estuvieron enfocadas en desarrollar e instrumentar técnicas propagandísticas populares como las caricaturas políticas que aparecieron publicadas en periódicos murales, hojas seriadas y sueltas, así como en los principales órganos de difusión del movimiento. Esas prácticas tuvieron presencia especialmente en los moradores de las casas del estudiante; las otras corrientes políticas no fueron muy creativas con su propaganda. Así fue como los radicales conformaron una identidad y un método fácil para transmitir y propagar sus ideas, ideales, sueños, mitos, íconos y símbolos. La caricatura política fue un elemento que pervivió durante el movimiento enfermo; aunque cambió su contenido, pues enfatizó la necesidad de unificar los destacamentos del «proletariado»: estudiantes, campesinos y jornaleros agrícolas. Con la dinámica del movimiento los ejes temáticos de la caricatu-

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ra se diversificaron. Dominaron las representaciones tituladas «dominación burguesa», «liberación del pueblo», «los reformistas defensores de los huesos universitarios», entre otros. El hilo de la caricatura se rompió cuando los «enfermos» se vincularon a la Liga Comunista, quizás por la imposición de una dinámica nacional que implicaba una forma de propaganda más inclinada hacia el arte de su insurrección generalizada. Caminemos sirvió para construir la identidad colectiva de los «enfermos». Al principio el periódico se limitó a contrarrestar la masiva propaganda oficial a través de entrevistas, opiniones, reflexiones y piezas literarias acompañadas con caricaturas. Este periódico y la propaganda dieron legitimidad y justificaron las acciones colectivas, pero cuando empezaron a proliferar los movimientos campesinos la FEUS no perdió la oportunidad y se lanzó a la lucha rural. En esa tesitura, los radicales activaron un discurso político que postulaba como prioridad llevar al movimiento estudiantil hacia los jornaleros agrícolas y los obreros de la construcción, quienes necesitaban liberarse de la «opresión burguesa». Los radicales señalaban claramente la ruta a seguir después del movimiento contra Armienta. Los chemones y los pescados no desarrollaron una propaganda intensa y masiva, quizá porque sus preocupaciones se limitaban a consolidar los órganos de cogobierno como los consejos técnicos y el propio Consejo Universitario, realizar reformas a los programas de estudio y la defensa de la autonomía universitaria. Además, los chemones no elaboraban sus propias impresiones, dependían de publicaciones elaboradas por sus directivos nacionales. Por ello los «enfermos» se hicieron con la dirigencia del movimiento estudiantil, y cuando derrotaron a Armienta Calderón ya estaban apoderados de la mayoría de las escuelas y facultades e incluso de la misma dirección de la FEUS. Los «enfermos» posicionaron un discurso en la uas que aludía a la solidaridad práctica con los campesinos y jornaleros agrícolas; en otras palabras, se invocaba la violencia como método para alcanzar la dictadura del proletariado. Todo esto se justificaba con un conjunto de ideas, discursos políticos, símbolos, personajes históricos y mitos encarnados en Francisco Villa, Emiliano Zapata, los hermanos Flores Magón, Fidel Castro, Che Guevara, Camilo Torres y Otto René Castillo. Los chemones reaccionaron muy tarde, aun así, lanzaron una ofensiva propagandística contra los «enfermos». Por su parte, los pescados creyeron legítimas las movilizaciones de 1972 y acompañaron a la Comisión Coordinadora de la FEUS en su lucha contra el capital. Pero cuando los comunistas vieron que los radicales no peleaban por demandas, sino por una revolución,

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fundaron el periódico El Manifiesto, a principios de 1973, para contrarrestar la propaganda enferma. Lanzaban demoledoras críticas a sus adversarios al tiempo que llamaban a los estudiantes a defender la universidad. Tarde se dieron cuenta, pues el «virus de la enfermedad» había contagiado al «proletariado universitario». Muestra palpable es que entre mayo y junio de 1973 resultaron derrotados; y, en el caso del grupo José María, tuvieron que abandonar la universidad. En sí, Caminemos sirvió como instrumento formador de una identidad colectiva, cosa que los demás no llegaron a concretar nítidamente. Los «enfermos», al vincularse a la Liga Comunista, perdieron algunas formas de su identidad colectiva: desaparecieron los mecanismos de propagada como Caminemos, series y hojas plagadas de caricaturas. Por ende, fueron borradas figuras como Villa, Zapata, Flores Magón, e incluso Fidel Castro. Sin embargo, el telón de fondo fue fortalecido: el movimiento estudiantil revolucionario pretendía ser un destacamento más del proletariado. La violencia como método para tomar el poder del Estado se justificó claramente a través de las ideas marxistas-leninistas. Los postulados principales de esa teoría eran recogidos por el periódico Madera, órgano de prensa de la Liga Comunista. El volante ocupó un lugar distinto al del periódico en la movilización, su función se perfilaba en dos sentidos: la agitación y la denuncia política con resultados inmediatos. La agitación buscaba incitar al proletariado a desconocer las formas de lucha dominadas como la manifestación pacífica, conferencias, mesas redondas y la sindicalización; generalizar las asambleas en todas las escuelas de las instituciones educativas de la entidad para discutir los lineamientos a seguir en un determinado evento político, y organizar brigadas para estimular huelgas económicas y políticas en el seno de la clase trabajadora, con miras a afectar al capital. La denuncia aludía a una serie de componentes: primero, manifestar públicamente la represión y el encarcelamiento de activistas por parte del Gobierno; segundo, acusar a los grandes agroindustriales de explotar a los campesinos y jornaleros agrícolas; tercero, inculpar a los chemones y los pescados de colaborar con la «burguesía» al asumir posturas meramente reformistas. El volante reforzaba al periódico en la medida en que aterrizaba todo el cúmulo de información discutida y asimilada por la insurgencia.

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VI. UNIVERSIDAD, REFORMA UNIVERSITARIA Y COGOBIERNO EN LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER (UIS), 1970-1971 Álvaro Acevedo Tarazona Rolando Malte-Arévalo

Introducción En el marco del II Encuentro Nacional Universitario, llevado a cabo en la ciudad de Bogotá en marzo de 1971, el movimiento estudiantil hizo pública una de sus principales demandas: abolir los consejos superiores universitarios para sustituirlos por un organismo de gobierno que estuviera compuesto por el rector, un representante del Ministerio de Educación Nacional, tres representantes estudiantiles y tres miembros del profesorado. Aquella exigencia se tradujo en un proyecto de reorganización de las estructuras del poder al interior de la universidad al que se denominó cogobierno universitario; ello, porque incluía como miembros centrales de la autoridad institucional tanto a los representantes del gobierno nacional como a los principales estamentos de la comunidad universitaria, es decir, los docentes y los alumnos. Como ha de suponerse, y pese a que los grupos estudiantiles más radicales consideraran el proyecto de cogobierno como una simple reforma institucional, el programa era en efecto importante, ya que se proponía modificar la composición del consejo superior, la principal instancia del gobierno universitario, y así dejar por fuera a varios elementos importantes de la sociedad colombiana: la Iglesia católica, las corporaciones económicas, los representantes regionales del gobierno de turno (como los secretarios de educación) y, en el caso de la UIS, los representantes de la Asamblea Departamental. Por estas razones, los hechos que permitieron la creación del proyecto de cogobierno universitario, así como las luchas emprendidas por los estudiantes y los profesores para hacerlo realidad, fueron sin duda acontecimientos importantes. No se entiende, en consecuencia, por qué cuando se habla de la situación universitaria de la década de los setenta, sobre todo de la llamada «crisis universitaria» de 1971, con frecuencia se refieren solo aspectos relacionados con la protesta, tales como la masacre estudiantil de la Universidad del Valle 147

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o los múltiples choques que el estudiantado entabló con las fuerzas del orden a lo largo y ancho del país; y, por el contrario, nada o muy poco se dice de un fenómeno como el cogobierno universitario. Creemos, pues, que un examen más reposado del fenómeno puede revelar aspectos poco conocidos del movimiento estudiantil y de la crisis universitaria en general, pues, como se verá, el cogobierno fue una expresión no solo de los intereses trasformadores innegablemente reformistas del Estado, sino un momento —por lo demás, fugaz— de encuentro entre dos opciones ideológicas contrapuestas: la de los reformistas, encarnada por los administradores universitarios, y la de los radicales, defendida tanto por los estudiantes como por algunos profesores. Este hecho, sin duda, le da un nuevo matiz no solo a una época llena de paradojas, tal como lo fue la década de los setenta, sino al mismo movimiento estudiantil. Analizar el origen de aquel proyecto en la UIS es el objetivo de este capítulo. Al respecto, se afirma que en el caso que nos ocupa el cogobierno fue de hecho una idea surgida en medio de una serie de conflictos institucionales, políticos y sociales, y que su desarrollo fue truncado por el peso de las mismas circunstancias. El texto está organizado en dos apartados. En el primero se analizan las circunstancias políticas, sociales e institucionales que posibilitaron el surgimiento del cogobierno como proyecto reformador; mientras que en el segundo se describen las etapas de la lucha que emprendió el movimiento universitario de la UIS para poner el cogobierno en marcha. La mayoría de las fuentes consultadas provienen del Archivo Central de la Universidad Industrial de Santander, así como de los periódicos de la región.

El contexto y los antecedentes del cogobierno universitario en la UIS La implementación del paradigma desarrollista durante los gobiernos del Frente Nacional, por una parte, y una fuerte tendencia del estudiantado a considerar como un acto imperialista la influencia que en materia económica, política y social ejercía Estados Unidos sobre el hemisferio occidental, por otra, fueron los hechos históricos que enmarcaron el surgimiento del proyecto de cogobierno en la Universidad Industrial de Santander. Como se sabe, el desarrollismo marcó el devenir del tercer mundo durante las décadas de 1960 y 1970: la lucha contra la pobreza, la reorientación de los procesos de migración del campo a la ciudad, la estructuración de una reforma agraria, el fomento de la industrialización y la activación del proceso

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de modernización institucional eran considerados los puntos centrales de la agenda política, económica y social de cualquier país que se propusiera alcanzar el desarrollo. En Colombia, por ejemplo, entidades como el INCORA o el ICA 1 fueron creadas a principios de la década de los sesenta para que coordinaran las acciones tendientes a facilitar una reforma agraria. En el plano administrativo, con el patrocinio de la misión Musgrave, se modernizó el sistema de administración de impuestos; y, con el apoyo de la CEPAL, se implementaron programas como el Plan General Decenal de Desarrollo (1960-1970) y el Plan Cuatrienal de Inversiones. Todas estas medidas tenían como objetivo central hacer de Colombia un país desarrollado. Lo mismo sucedió con entidades como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en el ramo de la educación; o con la creación de los diferentes gremios de la industria y el comercio en el campo económico. El segundo hecho que enmarcó el proceso del cogobierno estuvo relacionado, como ya se acotó, con la fuerte influencia que Estados Unidos ejercía sobre el hemisferio occidental. El afán desarrollista que embargaba a las naciones latinoamericanas era el resultado de la aplicación de un programa mucho más amplio, de nivel continental, conocido con el nombre de Alianza para el Progreso, que fue un «esfuerzo patrocinado por los Estados Unidos para reducir el atractivo de la revolución cubana y demostrar que el medio más efectivo para mejorar las condiciones materiales de vida en América Latina era el capitalismo progresista y no el comunismo», en palabras de David Bushnell (1996: 314). Pues bien, si la puesta en marcha de tal programa era vista con buenos ojos por los dirigentes nacionales y sus tecnócratas estadounidenses, en opinión del estudiantado universitario, fuertemente vinculado a las ideologías procedentes del marxismo, este evento no constituía más que la muestra fehaciente del más férreo imperialismo. En consecuencia, durante las décadas de los sesenta y de los setenta, tanto los sectores moderados del estudiantado como los grupos más radicales se convirtieron en líderes naturales del antimperialismo, con lo cual todas sus acciones, así se tratara de simples denuncias de abuso de poder o de la defensa de los derechos del proletariado, adquirían en manos del estudiantado el carácter de la lucha antimperialista.2 Pero, ¿cómo 1

Instituto Colombiano de la Reforma Agraria e Instituto Colombiano Agropecuario, respectivamente. 2 La ideologización del movimiento estudiantil puede seguirse en M. Ruiz (2002), Sueños y realidades: procesos de organización estudiantil, 1954-1966, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia; y A. Acevedo (2004), Modernización, conflicto y violencia en la Universidad en Colombia, AUDESA (1953-1984), Bucaramanga: UIS.

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pudieron estos dos hechos históricos influir en el surgimiento del cogobierno universitario en la UIS? En un país que le apostaba al desarrollo y que veía en las reformas institucionales una serie de herramientas adecuadas para propiciarlo, los líderes del sector educativo en general, pero sobre todo los del subsector universitario, consideraban indispensable la ejecución de cambios institucionales. De hecho, en varias ocasiones fueron las mismas autoridades universitarias las que plantearon el problema de la implementación de las trasformaciones organizacionales y académicas necesarias para poner sus instituciones a tono con las nuevas circunstancias. En 1970, por ejemplo, el Consejo Nacional de Rectores, en representación de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), aconsejaba al gobierno de Carlos Lleras Restrepo la aplicación de una serie de medidas tendientes a reformar la universidad colombiana. Las medidas sugeridas habían sido elaboradas en la IV Asamblea Internacional de Universidades, llevada a cabo en Tokio en 1966, evento en el cual los representantes de la academia debatieron en torno a los cuatro problemas que, a su parecer, afectaban a las universidades occidentales: la financiación, los mecanismos de planeación administrativa, la necesidad de generar unión interinstitucional y, por supuesto, la necesidad de reforzar o defender la autonomía universitaria. En resumen, la asamblea concluyó que una institución universitaria verdaderamente moderna, es decir, organizada para fomentar el desarrollo de su nación, debía ser autónoma y estar suficientemente financiada. Conscientes de todos estos aspectos, los gobiernos del Frente Nacional no desconocían que una reforma universitaria era indispensable para salvar los obstáculos del subdesarrollo. Por esta razón, por lo menos desde 1960, el Estado colombiano había contactado instituciones extranjeras como la Fundación Rockefeller, la Fundación Ford, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Fundación Kellogg para que patrocinaran e impulsaran los procesos de modernización de las estructuras académica, administrativa y física de las universidades colombianas. Efectivamente, una universidad de provincia como la UIS no hubiera podido salvar el umbral de los años setenta sin el empréstito del BID.3 Así pues, en vista de que el país lo necesitaba para salir del subdesarrollo, y en concordancia con los principios emanados de la asamblea de Tokio, en 3 Su negociación inició en 1969 y fue ejecutado después de 1973. Los 5.9 millones de dólares le permitieron a la UIS ampliar y crear carreras profesionales (Acevedo, 2004: 305).

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abril de 1970 el Consejo de Rectores de ASCUN le solicitó a Fernando Hinestrosa Forero, a la sazón ministro de Educación del gobierno de Carlos Lleras Restrepo, que se adelantara una reforma completa del «régimen universitario». La solicitud iba acompañada además de la siguiente serie de recomendaciones: en primer lugar, y en materia administrativa, el consejo recomendaba no solo otorgar a las universidades el derecho a nombrar y remover a su personal administrativo, docente y operativo, sino a decidir el modo en que se distribuirían sus bienes, rentas e ingresos para el desarrollo de sus diferentes actividades; en segundo lugar, respecto al tema académico, se recomendaba, por una parte, conceder a estas instituciones el derecho a seleccionar a sus estudiantes de acuerdo con normas de carácter estrictamente educativo y, por otra, conferirles el derecho a decidir cuáles eran los programas de investigación, docencia y extensión que dentro de las normas legales debían desarrollarse en cada institución; finalmente, por lo tocante a financiamiento, y en vista de que las universidades atravesaban por una grave crisis, ASCUN señaló que el Estado debía no solo determinar un «régimen estable, con participación de todos los sectores públicos y privados, para asegurar la financiación del desarrollo de la universidad colombiana», sino facilitar también la obtención de créditos con destino a la educación superior, así como crear un programa que permitiera financiar a las universidades a través de la captación de ahorros, bonos, cédulas, o a través de la creación de incentivos tributarios (Asociación Colombiana de Universidades, 1970: 2). Expuestas las ideas de los diferentes rectores sobre la educación superior, y en aras del mejor funcionamiento de la misma, entre el 16 y el 17 de octubre de 1970 se desarrolló en la ciudad de Cali la primera reunión de rectores de las universidades oficiales seccionales. En el evento nuevamente se trataron temas relacionados con el financiamiento de la educación superior y la autonomía universitaria. Con respecto al primer punto, como era de esperar, los asistentes a la reunión concluyeron que la educación superior adolecía de graves problemas de insolvencia económica y que la situación era mucho más difícil en las universidades de provincia. Se señaló, por ejemplo, que «la incertidumbre ante la disponibilidad de fondos para el funcionamiento y desarrollo futuro» era constante y que entre las universidades nacionalizadas y aquellas que dependían de los gobiernos departamentales existían profundas desigualdades financieras. Por su parte, en cuanto al segundo punto, en esta ocasión los rectores señalaron que la autonomía «se veía limitada en gran medida por el factor económico, y por la reforma constitucional de 1968 en donde se atentó en contra de la autonomía universitaria en el momento en que se permitió que los

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rectores podían ser nombrados y removidos por el gobierno en representación del presidente de la República y de los gobernadores». Con base en estas conclusiones ASCUN hizo las dos propuestas que más adelante se convertirían en los elementos centrales del cogobierno universitario. La asociación le propuso al gobierno que se estableciera un nuevo mecanismo para la elección de los rectores, un mecanismo en el que tales cargos fueran concedidos por los organismos universitarios y no por entidades externas a la universidad (Asociación Colombiana de Universidades, 1970: 3); además, y pese a que no señalaban la inconveniencia de que los organismos colegiados de la universidad contaran entre sus miembros con representantes de instituciones externas a ella, se propuso que los profesores, los egresados y los estudiantes tuvieran «voz y voto en las máximas decisiones» de la institución, todo dentro del más pulcro diálogo «de igual a igual con miembros de origen oficial, religioso, académico y laboral», con el fin de evitar que algún sector pudiera constituirse en «mayoría decisoria» (Asociación Colombiana de Universidades, 1970: 5). Con todo, lo verdaderamente sorprendente de estos hechos no es que los rectores se atrevieran a señalar las deficiencias del sistema de educación superior o que exigieran cambios fundamentales, sino que coincidieran, por lo menos en los puntos centrales, con el análisis que al respecto harían los estudiantes universitarios un año después. Ciertamente en el Programa Mínimo del Movimiento Estudiantil, documento elaborado en el II Encuentro Nacional de Estudiantes Universitarios, llevado a cabo en Bogotá durante los días 13, 14 y 25 de marzo de 1971, el periodo de mayor movilización estudiantil de la década, los estudiantes identificaban los principales problemas por los que atravesaba el sistema universitario colombiano y coincidían con el Consejo de Rectores en señalar que la universidad requería un mayor grado de autonomía (Hernández, 2007: 44). La propuesta publicada en este programa era mucho más osada, puesto que exigía en el primer punto la «abolición de los Consejos Superiores Universitarios» (Universidad de Antioquia, 2001),4 con lo cual se excluía a la Iglesia, 4

El primer punto decía: «abolición de los Consejos Superiores Universitarios. Creación de organismos de gobierno provisionales así: el rector como presidente del mismo, que participa sin voto. Un representante del Ministerio de Educación, que participa con voto. Tres estudiantes elegidos por sus respectivas organizaciones gremiales, que participan con voto. Tres profesores elegidos por sus respectivas organizaciones, que participan con voto. Conformación de una comisión para que estudie el proyecto de reforma de la Ley Orgánica de las Universidades. La comisión estará integrada así: tres representantes de los estudiantes, escogidos de la Comisión

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los gremios, los egresados y los representantes de algunas autoridades administrativas del Estado; y no dejaba de señalar que el poder decisorio recaía en los miembros de la comunidad universitaria, tal como lo creían, sin un matiz tan radical, por supuesto, los mismos rectores que meses atrás habían pedido una reforma a la universidad colombiana. De esta manera, no obstante en términos retóricos el Consejo de Rectores manifestó que su deseo no era otro que el de propiciar una reorganización institucional centrada en la armonización de las relaciones entre los distintos estamentos de la comunidad académica, principalmente con el estrato estudiantil, cuyas acciones desestabilizaban constantemente a la universidad, lo que en realidad estaba haciendo el consejo era cuestionar la falta de autonomía con la que hasta ese entonces operaban las universidades colombianas. Por ende, al reclamar sus «derechos», los rectores universitarios lograron ampliar las posibilidades para que se pusiera en marcha el cogobierno universitario. Así pues, como se verá a continuación, la lucha por la autonomía universitaria se convirtió en un elemento que permitió que tanto el estudiantado y el profesorado como los cuadros administrativos de las universidades colombianas no hallaran reparos en apoyar medidas que, como el cogobierno, se propusieran no solo defender la autonomía universitaria, sino además propiciar espacios de representación y participación mucho más democráticos que los que se tenían. En síntesis, estos fueron los acontecimientos que dieron origen a uno de los experimentos democráticos más amplios que la universidad colombiana conoció en la década de los setenta, una época llena de conflictos y desazones.

La lucha por el cogobierno en la UIS A comienzos de 1971, tras el anuncio de la elección de Carlos Enrique Virviescas como nuevo rector de la universidad, el Consejo Estudiantil de la UIS organizó una serie de manifestaciones y mítines que generaron serias repercusiones institucionales (El Frente, 27 de enero de 1971). El movimiento estudiantil Nacional que rectifique o modifique el Encuentro. Tres representantes de los profesores, elegidos en los Claustros de Profesores de la Universidad Nacional. Un representante del Ministerio de Educación. Establecimiento de un sistema democrático para la elección de autoridades universitarias, en los establecimientos públicos y privados de Educación Superior. Este sistema debe contemplar la participación de profesores y estudiantes en la conformación de los organismos directivos. Reglamentación nacional y democrática de la estructura de poder en las universidades privadas y públicas».

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consideraba que en la elección de Virviescas habían prevalecido los intereses políticos tanto del gobernador como del gobierno central, pues el grueso de la comunidad universitaria defendía y apoyaba al candidato Neftalí Puentes Centeno, de quien se decía que acogía con mayor compromiso los cambios que la institución necesitaba. El 20 de febrero, mientras Carlos Virviescas se dirigía de la universidad hacia la gobernación para tomar posesión de su cargo, un grupo de estudiantes lo abordó furiosamente, llegaron incluso a ultrajarlo «con gritos, rechiflas y toda clase de improperios». El evento fue tan borrascoso que las autoridades policiales tuvieron que intervenir para sacar ileso al casi defenestrado rector. En los días que siguieron los estudiantes arreciaron con más marchas y mítines hasta tornar la situación ya insoportable para Virviescas. En consecuencia, y sin más miramientos, el 25 de febrero el rector dimitió de su cargo (Acevedo, 2004: 317). La UIS iniciaba el año con una grave crisis institucional. En todo caso, las propuestas para dar solución a la crisis no escaseaban y fue el estudiantado el primero en ofrecer algunas alternativas. En su opinión, ninguna acción resultaba más adecuada para sacar la alma máter de la crisis por la que atravesaba que poner en marcha una «reforma estructural de la universidad»; una reforma «que le permitiera acoplarse con mayor fortuna a las exigencias del tiempo» y, de paso, «participar con idoneidad» en las tareas que se consideraban «consustanciales en el combate contra la pobreza y la dependencia nacionales», según lo anunciaban en sus discursos (Vanguardia Liberal, 23 de febrero de 1971, p. 4). Fue así como se llegó a pensar que el «viejo grito de cogobierno estudiantil emitido en Córdoba» a finales de la segunda década del siglo XX, y que pronto sería resucitado por el Programa Mínimo del movimiento estudiantil colombiano, podía constituirse como el medio más adecuado para hacer realidad una reforma que tras los acontecimientos de febrero parecía justificable, ya que dejaba sin piso un sistema de gobierno universitario en el que «la ANDI, el clero y la banca», junto a los políticos en turno, tomaban las decisiones fundamentales de una institución «que les era extraña» (Vanguardia Liberal, 23 de febrero de 1971, p. 4). La declinación de Carlos Virviescas se convirtió en el evento clave para que la asociación de profesores, en compañía del Consejo Superior Estudiantil (AUDESA), tomara la determinación de crear un cuerpo colegiado conformado principalmente por los miembros de la comunidad universitaria para que negociara con el gobernador el sistema de elección del nuevo rector y que garantizara un proceso más limpio. Dichas negociaciones culminaron con la elección de Carlos Guerra Hernández (quien en el momento se desempeñaba

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como director de investigaciones), pero no sin antes desarrollar una prolongada disputa democrática en la que participaron veinte profesores más. En vista de que el experimento había dado resultado y pese a que una parte del estudiantado no aprobaba la elección de Guerra Hernández, la mayoría de la comunidad universitaria aprovecharía el momento para exigir cambios permanentes en la composición del Consejo Superior de la Universidad. Los estudiantes se oponían a que el principal órgano del gobierno universitario estuviera también conformado por el obispo, los representantes del Estado y la banca nacional (Vanguardia Liberal, 27 de febrero de 1971, p. 1-15). Concluida esta primera etapa de la lucha por el cogobierno, hacia principios del mes de marzo, mientras en las demás universidades del país la situación se tornaba difícil, en la UIS Carlos Guerra tomaba posesión del cargo (Vanguardia Liberal, 2 de marzo de 1971, pp. 1-11). Sin duda el acontecimiento significaba la recuperación de la normalidad institucional; incluso se pensó que la crisis había llegado a su fin, pues Carlos Guerra iniciaba su gestión administrativa con un amplio apoyo de la comunidad universitaria que lo veía como el líder natural del proceso de modernización que la UIS necesitaba, así como la persona indicada para conciliar las opiniones que dividían a los diferentes estamentos universitarios. Los estudiantes no dudaron en comunicarle sus opiniones con respecto al modo en que la autoridad universitaria debía organizarse. Así pues, tan pronto como Guerra inició su gestión, los estudiantes comenzaron una movilización para exigir reformas universitarias radicales. Pedían eliminar cualquier financiación externa de la universidad y reformar el Consejo Superior. En cuanto a la primera petición, los estudiantes justificaban que la labor investigativa de las universidades estaba en peligro debido a que se ponía todo el aparato universitario en favor de la inversión foránea. La segunda petición era aún más compleja porque partía de la exigencia estudiantil de acabar el Consejo Superior, o al menos reformarlo estructuralmente de tal forma que no tuvieran representación en él los llamados «organismos extraños y retrógrados», términos con los cuales se referían a la Asociación Nacional de Industriales (ANDI), la banca y el clero. Se esperaba además que la nueva estructura les diera a los representantes de los estudiantes y profesores una mayor participación en la toma de decisiones (Vanguardia Liberal, 7 de marzo de 1971, pp. 1-7). A Guerra esta última propuesta no le parecía descabellada, en alguna ocasión llegó a señalar ante los medios periodísticos locales que ciertamente las «opiniones de los organismos que se han llamado extraños como lo son la Banca, la ANDI, el Clero, etc. no han contribuido en gran cosa a la solución

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de los problemas universitarios ni han contribuido por consiguiente en el desarrollo de la vida universitaria» (Ídem.). Así y todo, su posición no era tan radical como la del estudiantado, pues pensaba que, a pesar de que aquellas trasformaciones parecían necesarias, la universidad no podía trabajar tampoco en forma aislada, le resultaba conveniente escuchar los conceptos de aquellas entidades cívicas interesadas en el buen funcionamiento de la universidad (Ídem.). Comprometido con la problemática universitaria, el nuevo rector decidió hacer un llamado a la comunidad para que participara en el estudio de la situación. Consideraba que era necesario llegar a una pronta solución, pero que partiera de la autocrítica y permitiera la formulación de propuestas conjuntas. Aquel llamado caló entre los estudiantes y los profesores, quienes acordaron, entre otras cosas, estimular la participación del profesorado en el diseño de un mecanismo de consulta de opinión para el cuerpo docente de la institución y conformar un comité asesor del plan de desarrollo en el cual participaran tanto docentes como representantes estudiantiles. De la misma forma, mostraron preocupación por la detención de estudiantes universitarios y convinieron que se invitara a los representantes del gobierno, las fuerzas armadas y de la universidad para que buscaran mecanismos expeditos a fin de que aquellos estudiantes fueran liberados (Vanguardia Liberal, 10 de marzo de 1971, pp. 1-7). En conclusión, tanto el rector como los profesores, los estudiantes y los egresados estaban de acuerdo con la restructuración de la universidad, particularmente con la trasformación del Consejo Superior. No obstante, a pesar de que las relaciones entre los estudiantes y el nuevo rector parecían cordiales, los esfuerzos que tanto este como los profesores hacían por llevar a los estudiantes de vuelta a las aulas parecían no dar frutos, pues las protestas se hacían cada vez más constantes. En todo caso, esto no era óbice para que la relación entre los estudiantes y los profesores —los principales artífices de la elección de Carlos Guerra— siguiera vigente, pues eran ellos los más interesados en que la reforma del consejo se llevara a cabo. Por eso, a pesar de que los estudiantes no volvían a las aulas, ambos estamentos continuaban unidos en torno a la idea de mantener la presión y los diálogos necesarios para que los cambios se dieran. Y los cambios llegaron, aunque no para durar lo suficiente. El 13 de abril, en horas de la tarde, la universidad fue convertida nuevamente en campo de batalla. Estudiantes y policías se enfrentaron durante poco más de cinco horas. Varios universitarios y empleados de la institución resultaron heridos. En medio de la confusión incluso el mismísimo rector fue golpeado por los agentes de policía (Vanguardia Liberal, 14 de abril de 1971, pp. 1-3).Ante es-

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tos hechos, la comunidad universitaria en pleno elevó su voz de protesta al denunciar enérgicamente los abusos policiales. Se exigió al Gobierno nacional una inmediata investigación y se convocó «a todas las fuerzas vivas para que salieran en defensa de la Universidad» (Vanguardia Liberal, 5 de abril de 1971, pp. 1-3). Al día siguiente, y sin más miramientos, Carlos Guerra firmó el Acuerdo 015, documento con el cual se hacía efectiva la reforma a la estructura del Consejo Superior de la Universidad Industrial de Santander. Aunque el texto establecía que la Iglesia continuaría formando parte del Consejo, el movimiento había logrado que los representantes de la ANDI y los representantes de los políticos locales, es decir, de la Asamblea Departamental, fueran excluidos. En consecuencia, la nueva estructura involucraba a nueve miembros: el gobernador como presidente, un representante del Ministerio de Educación Nacional escogido entre los profesores de la universidad, un representante de la diócesis, dos representantes de los egresados, dos de los profesores y dos de los estudiantes (AUDESA, 1975). La victoria duró poco. A pesar de que el Consejo Superior había sido reformado, debido a que se consideraba que la problemática universitaria general aún seguía sin hallar solución, el estudiantado decidió continuar con la lucha. Se iniciaron nuevas protestas, algunas para exigir la liberación de los estudiantes que habían sido retenidos por la policía en confrontaciones anteriores; otras para demandar mayores recursos económicos para la universidad colombiana; y otras más para luchar por los consabidos cambios sociales que la juventud de la época reivindicaba en todo el mundo: igualdad y paz entre las naciones, desmonte del aparato imperialista estadounidense o reordenación del sistema económico mundial. Como la situación pareció salirse de control, el gobierno de Misael Pastrana decidió desconocer los acuerdos que las universidades habían firmado para reformar sus estructuras de gobierno y decretó la clausura del semestre académico, y con ello el cierre temporal de las universidades (Vanguardia Liberal, 22 de abril de 1971, pp. 1-3). En consecuencia, siete días después de firmado el acuerdo, el cogobierno conocía su fin, pero no sin dejar en la memoria del estudiantado el fugaz gozo de la victoria. De ahí que cinco años después la lucha para reconquistar el Acuerdo 015 haya sido enarbolada nuevamente como un elemento fundamental del movimiento estudiantil santandereano. En ese momento no quedaba más opción que aceptar el cierre y prepararse para las luchas futuras (Vanguardia Liberal, 24 de abril de 1971, pp. 1).

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Conclusión Del breve análisis realizado a lo largo de este texto se pueden extraer las siguientes conclusiones: en primer lugar, se pudo constatar que la lucha por el cogobierno universitario, pese a que se trataba de una reforma institucional, no fue una lucha menor. Ciertamente esta causa demandó esfuerzo y requirió organización, constituyó el principal punto de las demandas del Programa Mínimo; en segundo lugar, el análisis nos reveló un aspecto poco conocido del movimiento estudiantil: el hecho de que el estudiantado coincidió con las autoridades universitarias en la defensa de la autonomía universitaria. En efecto, el apoyo que le brindaron los estudiantes al rector Carlos Guerra y la manera en que la rectoría, el profesorado y los estudiantes sumaron fuerzas para hacer realidad el Acuerdo 015 que aprobaba la reforma del Consejo Superior dan muestra de que el movimiento no fue enteramente refractario a los consensos y las negociaciones. Por lo demás, cabe resaltar también que la búsqueda de este tipo de reformas era parte de un contexto en el que la sociedad nacional, y con ella la universidad, buscaba alcanzar niveles más altos de desarrollo.

Referencias bibliográficas Fuente primaria El Frente (1971). Bucaramanga. Universidad Industrial de Santander, Secretaría General, Archivo Especial. Asociación Colombiana de Universidades-Consejo Nacional de Rectores (1970, 10 de abril). «Carta dirigida a Fernando Hinestrosa Forero, ministro de Justicia y ministro de Educación encargado». Rollo 002, folio 2. Vanguardia Liberal (1971). Bucaramanga.

Bibliografía Acevedo, A. (2004). Modernización, conflicto y violencia en la universidad en Colombia, AUDESA (1953-1984). Bucaramanga: UIS. AUDESA, Mesa Directiva del Consejo Superior (1975). Ensayo crítico sobre el movimiento estudiantil en la década del setenta. UIS: AUDESA.

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Bushnell, D. (1996). Colombia. Una nación a pesar de sí misma. Bogotá: Planeta. Hernández, I. (2007). «El Programa Mínimo de los Estudiantes Colombianos. Movimiento estudiantil universitario de 1971 por la universidad. Todo un país». Revista Historia de la Educación Colombiana, núm. 10. Ruiz, M. (2002). Sueños y realidades: procesos de organización estudiantil, 1954‑1966. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

VII. EL INTELECTUAL ORGÁNICO Y LA RELACIÓN ACADEMIA-POLÍTICA EN LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO, 1970-1989 María Elena Erazo Coral

Introducción Los intelectuales colombianos surgieron en condiciones muy diferentes a las del intelectual europeo; este nació en la periferia de su propio sistema, es producto de la Ilustración, su tarea estuvo asociada al cultivo de la razón, a cultivar un pensamiento secular, positivo y científico que buscaba acabar con el ancien regime; en cambio, en Colombia los intelectuales se desarrollaron al lado del poder estatal, así se pasó de los abogados, los gramáticos y los poetas de comienzos de siglo a los profesores de la República Liberal y luego a los científicos social-filósofos, politólogos e historiadores de los setenta y, finalmente, a los economistas de la era de la globalización neoliberal (Urrego, 2002: 10). De allí que sea indispensable señalar qué tipo de intelectual corresponde a cada etapa histórica. Aquí, política, ciencia, intelectualidad y academia establecieron tempranamente sus relaciones: los intelectuales fueron políticos que llegaron al poder después de las guerras de independencia; a estos intelectuales del siglo XIX y de mitad del siglo XX se les podría llamar gamonales, dado que tuvieron el monopolio y el control del saber en el país. En aras de la modernidad, esos políticos-intelectuales apoyaron misiones científicas tales como la Expedición Botánica o la Comisión Corográfica. Los intelectuales europeos y colombianos tienen como tarea construir o mantener un orden social, político y económico, pero es su relación con el poder lo que hace la diferencia, pues en la época de la Ilustración los europeos mantuvieron su independencia frente al poder, en tanto que en Colombia su vínculo es tan estrecho que hasta 1950 su principal actividad fue formar parte de la burocracia o el periodismo, es decir, su actividad estuvo al servicio del poder. El intelectual es un sujeto que se forma y actúa en un contexto y tiempo determinados; por eso la función que cumplía un intelectual europeo no es la 161

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misma que ejecutaba un latinoamericano del siglo XIX y mediados del XX; el intelectual europeo era defensor del espíritu crítico, el latinoamericano era defensor de la autoridad establecida, continuadora del escolasticismo medieval (Urrego, 2002: 124 -125): Así el intelectual colombiano no hace parte de una tradición, no hay ruptura del pasado sino continuidad de él; su papel gravita en torno a las cuestiones de la nacionalidad y el Estado; los intelectuales colombianos se empeñaron en ver la relación Estado-nación allí donde no la hay [...] Nuestra nacionalidad ha sido, entonces, forjada por el Estado y por ello mismo acarrea siempre consigo la posibilidad de ser regentada y tutelada políticamente. Es una nacionalidad heterónoma, constituida desde afuera: auspiciada más por la política que por la historia y la tradición. La crítica de nuestra nacionalidad pasa primero por la crítica de nuestro Estado (Urrego, 2002: 128-129).

Por eso, en ese proceso de producción académico-investigativa, el intelectual no era ajeno a lo que se denomina identidad nacional, ya que escribía en un código, en un lenguaje aceptado en un territorio, en una nación; el intelectual se veía obligado a utilizar un idioma nacional no solo por razones obvias de conveniencia y familiaridad, sino que también abrigaba la esperanza de imprimir en el idioma en cuestión un sonido particular, un acento especial y, finalmente, una perspectiva que le era propia (Said, 1996: 43) en un momento y espacio determinados. La representación de qué o quién es un intelectual y su función en una sociedad responde a un momento concreto, de tal modo que, en el caso colombiano, no es igual hablar del intelectual de principios o mediados del siglo XX, que del de los años sesenta, de los setenta o de los ochenta, pues a partir de esta época la situación política del país permeó la vida académica, sobre todo, al instalarse la idea de que el intelectual de la universidad colombiana debía responder al tipo de intelectual orgánico propuesto por Gramsci. ¿Por qué?

¿Quién es y qué hace un intelectual en el contexto universitario de los años setenta y ochenta? La fuerza que toman los movimientos estudiantiles a partir de la década de los sesenta no tiene precedentes en la historia del país. La lucha por la toma del espacio universitario como lugar de poder necesita intelectuales, por eso

VII. El intelectual orgánico y la relación academia-política...

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la pregunta es ¿quién es y qué hace un intelectual en esa época? Las respuestas que en los años sesenta, setenta y ochenta se dieron a esta inquietud podrían categorizarse en cinco posturas. La más simple, un intelectual es una persona que posee un título de educación superior. El segundo grupo de interesados en la cuestión definieron al intelectual como una persona que aporta a la sociedad a partir del trabajar con su cabeza y no con su fuerza física, por eso el intelectual es el literato y hombre de letras; en tal sentido, el artista y el escritor son los prototipos de intelectuales; en ese mismo orden, otros lo definen como aquel que crea, aplica y distribuye la cultura; Raymond Aron los llama escribas, literatos y expertos (Marsal, 1966: 296) o la persona que registra un amplio conocimiento de asuntos sobre «los que puede hablar y escribir fácilmente, y una posición o hábitos mentales a través de los cuales se entera de las nuevas ideas antes que aquellos a los que se dirige» (Ibídem: 297); por lo tanto, el intelectual es aquel que puede comentar e interpretar el sentido de la experiencia contemporánea (Ibídem: 298). La tercera categoría es la de quienes representaron al intelectual como la persona que piensa la sociedad y a partir de sus escritos y posiciones incide en ella; así, Marsal define al intelectual como un pensador en el sentido de que el término incluye seres humanos que han tratado de interpretar la realidad social total que se presenta ante ellos, mediante la búsqueda de sus raíces en el pasado y con preocupación de la marcha de su país y América en el futuro (Ibídem: 297); sintetiza: «el intelectual es aquel que generaliza el saber, en forma más o menos literaria, para un público más amplio que el de su círculo profesional» (Ibídem: 298). Bobbio piensa al intelectual a través de la relación cultura-política, pues este ejerce su poder a partir de la producción de símbolos y signos (Urrego, 2002: 11). La cuarta postura es pensar al intelectual a partir del establecimiento de diferencias entre este y un trabajador calificado: Desde ahora hay que decir que el intelectual es, ante todo, la espontaneidad humana liberada para sí misma. El intelectual necesita, es cierto, conocimientos, disciplina científica, inteligencia: tales son los instrumentos cuya posesión y cuyo manejo afectan la exactitud de su percepción de la realidad, pero que en última instancia nada tienen que ver con lo esencial, con su espontaneidad. Tanto es así que en nuestros días los universitarios muchas veces son tan sólo trabajadores especializados, altamente calificados, de inteligencia admirablemente adiestrada; pero no son, en modo alguno, intelectuales (Schroers, 1963: 611).

Y un quinto grupo de pensadores lo representó como el ideólogo de clase, por lo tanto, un enemigo del sistema burgués establecido; en este sentido,

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Gramsci dice que todo grupo social que surge sobre la base original de una función esencial en el mundo de la producción económica establece orgánicamente junto a él uno o más tipos de intelectuales que le dan homogeneidad no solo en el campo económico, sino también en el social y en el político. Su concepto estratégico será, pues, el de intelectual orgánico (Urrego, 2002: 11), dado que este debía aportar a la formación de sujetos que apoyaran los procesos de liberación nacional y toma del poder por parte de la clase obrera para instaurar la dictadura del proletariado en el proceso de construcción del socialismo y el comunismo, idea alentada por sucesos como la Revolución cubana, los movimientos estudiantiles de Tlatelolco y de Francia en 1968, los procesos de liberación nacional que se llevabaron a cabo en las décadas de los sesenta y los setenta en África, la derrota de Estados Unidos en la guerra de Vietnam, misma que llevó a fortalecer la idea planteada por Mao Tse-Tung desde los años sesenta en el sentido de que el imperio era un tigre de papel, lo que permitía asumir la pronta caída del capitalismo mundial y el establecimiento del socialismo y el comunismo. En este proceso de construcción de la nueva sociedad era necesario formar a un hombre nuevo; por lo tanto, el papel que debía cumplir la educación era fundamental: era ineludible el compromiso de los académicos e intelectuales en el proceso. El intelectual orgánico también fue llamado intelectual político, proletario o de izquierda, nombres para designar al intelectual que debía orientar a la humanidad por el camino de la justicia y de la razón, pues él mismo era un proletario al disponer solo de la fuerza intelectual, al igual que un obrero únicamente dispone de su fuerza material. Le correspondía provocar en los oprimidos los sentimientos de emancipación, les atribuyó una función pedagógica, que encontró en la propaganda socialista una de sus palancas más importantes. Los intelectuales, según Mannheim, tienen un papel claramente definido como ideólogos y creadores de visiones del mundo, es decir, como ideólogos políticos. La ideología política está en relación con su clase social (Falcon, 1984-1985: 75). Al tener como base esas cinco tipificaciones se desprenden otras. La de aquellos que ayudan a mantener el statu quo de la sociedad: el desarrollista, que es el intelectual que se educa en las grandes universidades de Occidente y estudia realidades sociales que no siempre son aplicables nacional o regionalmente (Marsal, 1966: 312-313). El intelectual profesional es aquel que se ha convertido en una mercancía profesionalizante, se ha hecho él mismo vendible en el mercado, prestable, es decir, apolítico, no polémico, objetivo; no causa problemas, es facilista, pues hace lo que otros le dicen, usa el lenguaje adecua-

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do y se rinde ante el poder y la autoridad, trabaja como un funcionario (Said, 1996: 85-88). Y el intelectual tradicional, para Gramsci, es el profesor, sacerdote y administrador, el que hace las mismas cosas de generación en generación (Said, 1996: 23). La explotación, la pobreza y las dictaduras hicieron que en Latinoamérica se gestara un intelectual al que clasificaron como el idealista y nacionalista latinoamericano (Careaga, 1971: 62); el idealismo de estos intelectuales se convirtió en una forma particular de nacionalismo latinoamericano y, a partir de la Revolución cubana, este pensó que con su acción podía lograr una revolución socialista humanista (Careaga, 1971: 62). A lo largo de la década de los sesenta y ochenta, al interior de la universidad colombiana se crearon otras tipificaciones para el intelectual que desde la perspectiva marxista asumió un compromiso para actuar en favor de la clase obrera; sin embargo, los modos de enfocar sus enseñanzas e investigaciones, a los ojos de sus compañeros, no eran correctas porque hacía más énfasis en la teoría que en la práctica revolucionaria; fue llamado dogmáticos. En tanto que el intelectual que no se ciñó estrictamente a las teorías, filosofías, objetivos y prácticas del grupo académico-político al cual pertenecía, o así como el miembro de otros grupos que se consideraba que interpretaba de manera errada el marxismo, fue calificado como revisionista. Otra tipificación se hizo con aquellos docentes que no asumieron los postulados marxistas, a quienes se denominó retardatarios o reaccionarios. En el contexto del Programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño, las tipificaciones más usadas fueron las cuatro últimas, las cuales se contraponían al intelectual orgánico, pues si al profesor dogmático, revisionista, retardatario o reaccionario se le atribuían falencias, al intelectual orgánico se le asignaban todos los atributos, por lo que la aspiración de los profesores era llegar a ser este tipo de intelectual. El momento histórico que se vivía en la universidad así lo ameritaba, coadyuvado por la amalgama academia-política, pues el llamado que se hizo a los académicos fue el de constituirse en intelectuales orgánicos, comprometidos, que actuaran en aras de la creación de una clase social determinada; ellos estaban llamados a ser los ideólogos de la revolución, por lo tanto, el postulado gramsciano se vería materializado en la participación, militancia y liderazgo de los estudiantes y profesores en movimientos sociales o políticos. Así, el campo académico y el campo político se amalgamaron, se volvieron uno, profesor y militante político se fundieron en el partido que operaba desde el mismo seno universitario. Esta situación marcaría, entonces, el desarrollo de la docencia e investigación en la Universidad de Nariño y concretamente el de la docencia de los

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profesores de Ciencias Sociales, donde se imprimió un sello que marcó ese estrecho vínculo entre docencia-investigación-academia-política, hecho que se observa en los textos de aula, en el tipo de trabajos y metodologías utilizadas en el proceso enseñanza-aprendizaje, en la actividad cultural, en las revistas que editaron o en las que escribieron, en los autores que leían y citaban en sus escritos, en las discusiones sobre el ser y el deber ser en la formación de los futuros licenciados en Ciencias Sociales (tema último del cual nos ocuparemos en este escrito).

¿Cuál es el ser y cuál el deber ser de las Ciencias Sociales, según la mirada del intelectual orgánico de la Universidad de Nariño? En los años sesenta el intelectual colombiano se declaró en contra del Estado y militante de la izquierda al asumir el marxismo como su referente teórico y su fuente de verdad. Ante los movimientos universitarios y los procesos de politización de la universidad, Steger advirtió: «la universidad debe procurar que el estudiante piense políticamente, no que sienta partidariamente» (1966: 577); y antes que él, Schroers planteó: «el intelectual se siente siempre tentado a vincularse al poder [...] La injusticia [...] provoca una toma de partido [...]», por eso hay intelectuales en todos los partidos revolucionarios; afirma que cuando este se involucra y toma partido con la humanidad injuriada, en ese momento pierde su condición de ser especial, pues desde allí, desde el poder político, hace abierta u ocultamente lo que hacen los políticos, exigir o imponer obediencia, además «[...] sus convicciones lo llevan a quitarle a otro la palabra [...]» (1963: 622). Las advertencias sobre el peligro de fusionar la academia y la política no tuvieron eco en el caso particular del ejercicio docente de los profesores de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño porque su vida académica estuvo marcada entre 1970 y 1989 por la participación en las distintas tendencias políticas y revolucionarias de la época; 19 de los 23 profesores fueron líderes o miembros activos o simpatizantes de estos, dos formaron parte de grupos conservadores y dos profesoras no militaron en ninguna organización. En el contexto universitario, las preguntas básicas que movilizaron la academia y la investigación de los docentes de izquierda fueron: ¿cuál es el carácter de la revolución?, ¿cuáles son sus medios?, lo que significa que el proceso revolucionario no se ponía en duda. Acontecimientos como la Revolución cubana,

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movimientos de liberación nacional en África, la guerra de Vietnam, entre otros sucesos, hacían pensar que la idea de la construcción del comunismo era una utopía científica y, por lo tanto, no se ponía en duda; además, la influencia de pensadores como Fals Borda (1979), quien plantea que la sociología tiene un fin político, haría que en el espacio universitario se estrechara la relación academia-política. El clima de agitación al interior de la universidad se vería nutrido también por el proceso de aumento en el número de las matrículas de estudiantes, pues, según datos de la Oficina de Planeación, si en 1960 la universidad tenía 62 estudiantes, para 1970 los matriculados eran 1002 alumnos; es decir, el crecimiento fue de 1616.12 %; en 1980 había 4003 y en 1990, 4615 estudiantes, sin tener en cuenta en estos datos a los estudiantes de Extensión Cultural, Extensión de Idiomas, Bachillerato Académico y Extensión de Música, hecho que influyó en la fuerza que tomó el movimiento estudiantil en la institución, al grado de que en la década de los setenta esta fue conocida en el ámbito universitario nacional como la Universidad Roja (Navas, 2010). La unión política-academia gestaba nuevos procesos en la vida de la Universidad de Nariño, su consigna era «¡Por una Universidad científica, democrática y al servicio del pueblo!», estaba liderada por estudiantes y profesores miembros del Movimiento Obrero Independiente Revolucionario (MOIR), mayoría en el Departamento de Ciencias Sociales; ¿cómo lograr entonces hacer realidad esta consigna de la época? En su momento, para los docentes de la Facultad de Educación la respuesta fue crear un espacio académico a su interior con el fin de realizar una autoevaluación de los programas que de esta hacían parte; así, en 1974 se creó el Seminario de Autoevaluación de la Facultad de Educación, evento que posibilitó el surgimiento de un nuevo discurso alrededor de lo que era y no era la licenciatura en Ciencias Sociales, lo que se debía y no se debía hacer en el campo de la docencia e investigación, cuáles eran el método y las metodologías que se asumirán para estos procesos. El discurso consignado en el documento, por ser producido en un escenario académico, es considerado científico; sin embargo, a partir del análisis de este se puede establecer cómo en sus enunciados surge una ideología contraria a la planteada en el momento de su creación. En el proceso de fundación tanto de la facultad como del programa se buscó formar docentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación media bajo los postulados de científicos norteamericanos como Currie, Rudolph Atcon o Lebret, que pretendían que, a través de su quehacer docente, los estudiantes aportaran al «desarrollo» del país desde los intereses y concepciones internacionales y nacionales de las elites y al mantenimiento del orden social establecido. Los postulados apuntaban

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a una nueva concepción porque, a partir de 1974, el compromiso fue el de formar licenciados para que estudiaran e investigaran los problemas de las clases explotadas y formularan soluciones de acuerdo con los intereses de estas. He ahí una nueva concepción ideológica al interior del programa, pues mientras la una apunta a que se atiendan los intereses de una elite internacional y nacional, la otra propone que el licenciado estudie, investigue y trasforme la realidad de los marginados y explotados. En este sentido, la nueva ideología marcaría la ruta para ser, estar, ver y hablar al interior del programa de licenciatura. Es importante plantear qué se entiende por ideología: Las ideologías son marcos básicos de cognición social, son compartidas por miembros de grupos sociales, están constituidas por selecciones de valores socioculturales relevantes, y se organizan mediante esquemas ideológicos que representan la autodefinición de un grupo. Además de su función social de sostener los intereses de los grupos, las ideologías tienen la función cognitiva de organizar las representaciones (actitudes, conocimientos) sociales del grupo, y así monitorizar indirectamente las prácticas sociales grupales, y por lo tanto también el texto y el habla de sus miembros (Van Dijk, 2010: 8).

A partir de lo anterior se puede decir que los grupos de científicos y profesores en el campo de las ciencias sociales o naturales en cada tiempo y contexto determinado elaboran un discurso influenciado por una ideología, sea esta reaccionaria, retardataria, revolucionaria, liberal, conservadora, antimperialista, socialista, racista o feminista, porque su constitución y cohesión como grupo están dados por compartir ciertas ideas, tener acceso a elementos comunes del conocimiento, desarrollar a partir de unas prácticas y teorías, su ejercicio docente e investigativo, plantear criterios para establecer quién forma o no forma parte del grupo, cuáles son los valores y las normas que los rigen, el lugar que cada uno ocupa al interior del grupo y los recursos con los que cuentan. Así, entre 1970 y 1974 en el Departamento de Ciencias Sociales se logró establecer un grupo de docentes que se articularon alrededor de una ciencia constituida con base en los postulados del materialismo histórico, teoría central si se habla en el espacio de la universidad pública colombiana; digo ciencia porque en el contexto en el cual se establecen los postulados del marxismo eran considerados como el método y la teoría «verdadera» para llegar al conocimiento, por consiguiente, los resultados de todo proceso de enseñanza e investigación a partir de esta se consideraban ciertos, al menos al interior del

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grupo de académicos e investigadores que asumieran tal teoría. Para el conocimiento de las Ciencias Sociales, el marxismo se constituyó como herramienta para enfrentar y cuestionar los postulados «científicos» que desde la mirada oficial se insertaron en la Universidad de Nariño en 1970. En las décadas de los sesenta, setenta y ochenta los postulados del materialismo se instalaron y tomaron fuerza en la universidad pública colombiana; los profesores de Ciencias Sociales que realizaron sus carreras en estos años la asumen desde una doble posición: en calidad de miembros de un grupo político y, por lo tanto, como teoría política; y en calidad de docentes, como teoría científica. Esta obró desde esos dos campos de producción y elaboración del discurso y, aunque el Manifiesto del Partido Comunista (1848) fue escrito con fines políticos para que se estudiara entre los partidos comunistas o socialistas de Europa, los postulados allí consignados, junto con otros libros escritos por Marx, Engels y Lenin (tales como El Capital, El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Del socialismo utópico al socialismo científico o El Estado y la revolución), fueron asumidos como teoría científica al elaborarse a partir de estos pensadores una teoría llamada materialismo histórico que planteó leyes dialécticas para el conocimiento de la sociedad, tales como la «ley de la negación de la negación» o la «ley de la unidad y la lucha de contrarios». Amén de esto, se elaboró una teoría del conocimiento basada en la relación teoría‑práctica que fue asumida en el ámbito universitario como teoría científica y, como tal, válida para los procesos de enseñanza e investigación. De este modo las leyes postuladas por el materialismo fueron asumidas por los docentes de la licenciatura como la tarea de la época y por eso en el espacio académico se apoyaron las luchas sindicales, la toma de tierras, los movimientos cívicos, mientras que en el campo científico fueron usadas para pensar la realidad.

Las memorias

El documento que queda como memoria de la discusión al interior del Departamento de Ciencias Sociales en el contexto del Seminario de Autoevaluación de la Facultad de Educación desde el primer párrafo deja en claro una justificación y un objetivo nuevos para el programa, pues si en 1970 el máximo propósito era formar docentes para que asumieran la enseñanza en la educación primaria y media según las recomendaciones de expertos norteamericanos, ahora:

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[...] al Departamento de Sociales corresponde impulsar la conciencia crítica sobre el momento histórico que vive Colombia, para lo cual debe abocar la investigación científica y la docencia de manera tal que, el egresado pueda enfrentarse a la vida profesional dotado de instrumentos teóricos y prácticos que le permitan conocer y cuestionar los problemas que enfrenta, y formular vías que tiendan al logro de reivindicaciones que sirvan a los intereses de la comunidad (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 119).

Este espacio académico marcó un punto de quiebre no solo para el Programa en Ciencias Sociales sino para los otros planes académicos que formaban parte de la facultad, pues todos, de distintas formas, llegaron a la conclusión de que estas carreras no podían formar docentes con criterios emanados desde los centros de poder que pretendían formar profesionales para que ayudaran a mantener el orden social establecido; las nuevas condiciones que vivía la universidad hacían pensar que «la función educativa no es propiamente la de buscar una “adaptación” sino la de lograr la subversión en los presupuestos teóricos que actualmente define la estructura formativa del bachillerato», en atención a lo cual el papel de la universidad es el de dar «instrumentos metodológicos y conceptuales que capaciten al estudiante para adoptar actitudes de pensamiento, análisis y crítica con miras a un trabajo intelectual que produzca conocimientos y teorizaciones acordes con los requerimientos del momento histórico, tanto en lo internacional como en lo específicamente colombiano» (Ibídem: 39). Para lograr estos propósitos, evaluaron y cuestionaron cada uno de los aspectos que hacían parte de la vida académica de la facultad y del programa, reflexionaron sobre los métodos y metodologías que hasta ese momento se trabajaban: [...] el montaje educativo actual que principalmente se fundamenta en las teorías reflexológicas behavioristas y en su modalidad más actualizada, la skinneriana que presentan una serie de connotaciones ideológicas, en la medida en que hay un trasplante mecánico del plano metodológico experimental, animal, al plano social. Esta concepción psicologista en el plano educativo es más un instrumento de dominación y acomodamiento a una forma específica de ordenación social que a la formulación de una teoría que tenga fundamentos científicos para una adecuada conceptualización educativa (Ibídem: 38).

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Frente a esta metodología que buscaba mantener el orden mediante una educación de tipo «tecnocrática», «didactista» e «individualista», el Programa de Filosofía y Letras planteó insertar otras teorías como la «teoría psicoanalítica, la piagetiana, la psicológica dialéctica de Wallon, y fundamentalmente la teoría dialéctica del conocimiento» (Ibídem: 39). La postura del Departamento de Ciencias Sociales fue radical en este punto al plantear que las teorías, métodos y metodologías para la enseñanza y la investigación distintas al materialismo eran: [...] obstáculos para la verdadera formación profesional, el uso de la metodología de las Ciencias Sociales de anacrónicos y aberrantes mecanismos que llevan a la memorización, al enciclopedismo, a la deformación ideológica en sus distintas caretas idealistas escolásticas, que hace necesario su extirpación y la adopción de la crítica, el análisis, la búsqueda del conocimiento y la realización práctica, estrechamente vinculada con la necesidad del cambio de las estructuras sociales. Sólo así se formarán los profesionales en Ciencias Sociales capaces de desarrollar su actividad en la docencia y en la investigación (Ibídem: 127).1

En este sentido, el Departamento de Ciencias Sociales fue concluyente en la crítica de otros métodos y metodologías de trabajo, adoptó el marxismo para la enseñanza e investigación científica de la sociedad por ser el que permitía cumplir con el objetivo de formar profesionales de la educación para que aportaran a su trasformación: para lograr la formación teórica capaz de utilizar una conceptualización científica, en el campo de las Ciencias Sociales, es determinante el estudio analítico crítico del materialismo histórico y del materialismo dialéctico; razón esta que hace necesaria la introducción en el plan de estudios, al iniciar la carrera profesional, de materias de carácter formativo como la Economía Política, la Sociología, la Antropología, la Metodología, etc. (Ídem).

A partir de este momento, de manera institucional, el Programa de Ciencias Sociales ingresó a nuevas relaciones de poder-saber que hacían ver y pensar a partir de esa «luz» no solo la realidad social sino toda la arquitectura del programa; dicha perspectiva permitiría establecer qué era lo científico y qué lo no científico, lo verdadero y lo falso, lo racional y lo irracional, lo retardatario y 1

Las negrillas no están en el texto original.

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lo revolucionario, lo dogmático y lo científico, lo liberal y lo revolucionario, lo objetivo y lo subjetivo; esa nueva teoría daría las pautas para definir y generar prácticas de enseñanza e investigación; empezaría a emerger y hacerse visible una serie de enunciados que generarían prácticas concretas de existencia al interior del programa, como la de «abolir el enciclopedismo, la memorización y la repetición mecánica». Pero, ¿cómo lograrlo? «Mediante la integración de la teoría y la práctica», es decir, la clave está en la aplicación del método marxista. ¿En qué espacio académico se aplicaría? Al fomentar «la investigación objetiva de nuestra realidad natural, económica, social y cultural; además, porque mediante la investigación, la Universidad tiende a proyectarse a los sectores populares» (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 132). Del seminario emerge un discurso desde el cual se puede afirmar que en el Departamento de Ciencias Sociales el grupo de docentes que se consolidó y tomó el poder es aquel que asumió el materialismo histórico como herramienta teórica para pensar la sociedad. Aunque esto no significa que solo existiera esta visión dentro del programa, pero el hecho de que ni siquiera se consignen en el documento voces alternativas y distintas a la mirada dominante hace ver que este fue el inicio para que «los otros» tuvieran una vida académica marginal e invisible en ese espacio académico; fue el caso de las dos profesoras y los dos profesores que nunca militaron en partidos de izquierda. Se estableció que a partir de 1974 el papel del maestro sería formar profesionales que pensaran la sociedad y trasformaran el orden social establecido, que se vincularan con los sectores explotados y marginados de la sociedad y reivindicaran sus intereses; su tarea sería incentivar la enseñanza e investigación de lo «nuestro» referido a lo regional (departamentos de Nariño y Putumayo) en contraposición de lo «nuestro» establecido por los centros de poder, que lo piensan en términos que corresponden a las fronteras donde tiene incidencia el Estado colombiano. El grupo de docentes tendría como objetivo formar una nueva generación de profesionales educados a partir de la teoría del materialismo histórico para que conocieran la verdad de los fenómenos sociales. Al postularse un nuevo objetivo para el programa se hizo necesaria una nueva construcción en cuanto a la concepción y metodología de enseñanza e investigación de las Ciencias Sociales o la relación profesor-estudiante, los planes de estudio, la administración o el papel que debía cumplir el Departamento de Ciencias Sociales. Es decir, la nueva mirada del programa hizo que se trastocara cada elemento constitutivo de ese espacio académico.

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Sobre la relación teoría-practica En el caso de la enseñanza e investigación para «el análisis de las formaciones sociales concretas y de la vida social en general, sólo incrementará fundamentos científicos válidos en la aplicación y desarrollo del materialismo dialéctico y materialismo histórico» (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 119), por ser este el único que permitiría llegar a tener ideas correctas a partir de la relación teoría-práctica porque es a partir de «las tres clases de práctica: la lucha por la producción, la lucha de clases y los experimentos científicos de la sociedad» que comienza el proceso del conocimiento sensitivo que proviene de la experiencia de la gente: Innumerables fenómenos de la realidad objetiva se reflejan en los cerebros de las gentes por medio de los órganos de sus cinco sentidos; al acumularse cuantitativamente este conocimiento sensitivo se producirá un salto y se convertirá en conocimiento racional, en ideas. Este es el proceso del conocimiento. Es la primera etapa del proceso del conocimiento en su conjunto, sin embargo en esta etapa no se ha comprobado si la conciencia y las ideas (incluyendo teorías, orientaciones, planes y resoluciones) reflejan correctamente las leyes de la realidad objetiva, todavía no se puede determinar si son justas. Luego, se presenta la segunda etapa del proceso del conocimiento, la etapa que conduce de la consciencia a la materia, de las ideas a la existencia, esto es, aplicar a la práctica social el conocimiento obtenido en la primera etapa, para ver si esas teorías, orientaciones, planes y resoluciones pueden alcanzar las consecuencias esperadas. Hablando en general, los que resultan bien son adecuados y los que resultan mal son erróneos [...] No hay otro método para comprobar la verdad. La única finalidad del proletariado en su conocimiento del mundo es transformarlo a este (Mao Tse-Tung, 1963).

En síntesis, el conocimiento se logra porque va de la práctica de la materia a la conciencia y de la conciencia a la materia, es decir, a la práctica: Esta es la teoría marxista del conocimiento, es la teoría materialista dialéctica del conocimiento. Por eso, es preciso educar a nuestros camaradas en la teoría materialista dialéctica del conocimiento para que orienten correctamente sus pensamientos, sepan investigar y estudiar bien, realicen el balance de sus experiencias, superen las dificultades, cometan menos errores, trabajen bien y luchen esforzadamente para ayudar a las grandes masas de los pueblos oprimidos y ex-

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plotados del mundo, cumpliendo así los grandes deberes internacionalistas, que habremos de asumir (Mao Tse-Tung, 1963).

En esta teoría científica para pensar y conocer la realidad, la relación teoría‑práctica es fundamental. La práctica se debe pensar desde tres espacios: la lucha de clases, la participación política y el trabajo científico; vale decir que a quienes asumieron el marxismo como ciencia para enseñar e investigar la sociedad —como ocurrió a partir de 1974— no les bastaba con solo enseñarla teóricamente, no, los postulados debían llevarse a la práctica y una de las formas de hacerlo fue a través de su militancia política, pues sin ella el profesor era catalogado como dogmático, o sea, como un simple teórico que no cumplía con el principio del conocimiento científico, con la relación teoría-práctica. Este postulado caló profundamente en el campo universitario, por eso en las décadas de los setenta y ochenta, lejos de ser mal visto un profesor militante, era este quien se consideraba que realmente cumplía con los lineamientos de la ciencia marxista, pues era la persona que conjugaba la teoría con la práctica; dicho postulado contribuyó a ese proceso de amalgamar en el espacio universitario la academia y la política. Para que esta teoría científica se hiciera práctica en el Departamento de Ciencias Sociales, al reflexionar en torno al plan de estudios la propuesta que se llevó a cabo fue la de fortalecer sustancialmente las áreas de especialización tanto de Historia como de Geografía. Además, se pretendió dotar a los estudiantes de herramientas teórico-metodológicas que les permitieran conocer y trasformar la realidad social. La investigación como el elemento que conjugaba la teoría y la práctica se fortaleció; esa investigación se planteó desde el ámbito regional, por lo que se propuso que para optar al título se debía desarrollar una monografía y realizar cuatro seminarios, de los cuales tres apuntaban a estudiar e investigar problemas regionales de los departamentos de Nariño y Putumayo.

Sobre el plan de estudios y la discusión «pedagogía» vs. «disciplina» Los docentes y estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales coincidieron en sacar del plan de estudios las materias relacionadas con la pedagogía, plantearon que con adueñarse del saber disciplinario el futuro docente en su quehacer profesional se apropiaría de las formas y estrategias pedagógicas que

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se utilizaban en las materias de estas áreas, así que se pensó que deberían dedicarse esos espacios académicos al saber disciplinario. No obstante, el plan de estudios que se aprobó en 1975, después del seminario, sí contemplaría algunas materias con ese propósito, aunque en la realidad, durante los años setenta, las materias de Práctica Académica I y Práctica Académica II fueron espacios académicos que se tomaron para abordar problemáticas relacionadas con aspectos políticos y regionales. Es decir, en aquella época la discusión «pedagogía»-«disciplina» fue enérgica, pues profesores del Departamento de Psicopedagogía defendían la presencia de esas materias en el plan de estudios, en tanto que los docentes del programa argumentaban que la formación de los maestros debía ser fuerte en el saber específico: [...] las materias de pedagogía [decían] no sirven para nada; lo que sirve es tener la ciencia en la cabeza y la definición política, entonces, Víctor [Álvarez] suspendió la Práctica Docente, la Práctica I y la Práctica II, las suspendió y aunque en el plan de estudios figuraban, las reemplazó por discusiones políticas y discusiones de problemas regionales, entonces, por ejemplo, los estudiantes decían Práctica Docente I y no era nada de práctica docente, por eso los de pedagogía eran furiosos con Víctor Álvarez porque los desconocía y en las asambleas les decía de frente que lo que ellos hacen es acabar con lo que se está construyendo; les decía: «Usted es pedagogo, pero ¿pedagogo de qué?, ¿pedagogo de la geografía?, porque la pedagogía no existe sin la ciencia. Usted no puede ser pedagogo en el aire. Usted es pedagogo de la física o pedagogo de la química, pedagogo de la historia o pedagogo de la geografía, pero no pedagogo en el aire»; [le daba poca importancia a la enseñanzas de la pedagogía porque se enfocaba sobre asuntos como la forma de borrar el tablero o la manera de situarse físicamente el docente en el aula] esas eran las prácticas de ese tiempo, entonces Víctor les decía de frente: «eso no sirve para nada, lo que sirve es que tenga la ciencia en la cabeza y que tenga una definición política y eso es lo que Usted tiene que enseñar» [...] Había un salón grande detrás del auditorio, ese era el salón donde cabían los del nocturno y los del diurno, eran como 100 estudiantes, entonces de «Práctica Docente I» [...] él dijo: «no señores, aquí es política» y los profesores exponíamos [la política del movimiento al cual pertenecíamos] y los estudiantes jactándose de vernos pelear a nosotros en la discusiones políticas; eso, les decía, eso es lo que Ustedes tienen que aprender, la docencia es un ejercicio político, la docencia es una manera de hacer política, la docencia no existe ausente de la política; entonces, ese debate que se hacía entre comunistas línea ML [marxista‑leninista], bloque

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socialista, trotskistas, Partido Comunista. Les preguntaba: «¿quieren aprender cuáles son las diferencias?, entonces, hagamos aquí la discusión» (Cerón, 2010).

Por su parte, el profesor Víctor Álvarez, al recordar los debates que se dieron en los años setenta para la reorganización del plan de estudios en torno a este asunto, manifestó que era importante defender y fortalecer el campo disciplinario en el programa: Por una razón que sigue un tanto vigente, como en mis reflexiones, en la vida porque desafortunadamente por circunstancias que, bueno, es muy complejo analizar, pero que es importante tener en consideración, nuestros maestros no han sido precisamente ejemplo para nuestros muchachos. Me encontré con una cosa con la que yo mismo había contribuido que me pareció un desacierto terrible, una frase según la cual «el maestro no era un apóstol sino un explotado»; y entonces, desafortunadamente, nuestros maestros han recibido una pésima herencia en ese sentido [...] no les preocupa qué estudia el muchacho, qué sabe, sino cuanto son los cuatro pesos que le van a dar y eso a mí me parece terrible. No se trabaja porque haya una búsqueda de formar algo, de contribuir en algo, sino que es como un devengadero, es algo así como la forma de ganarse la vida y ya. Creo que eso es uno de los males terribles que tenemos hoy en la situación educativa del país (Álvarez, 2010).

Es decir que la discusión «pedagogía»-«disciplina» estuvo fundamentada en el sentido de pensar la pedagogía como la ciencia que explica el cómo enseñar, en tanto que la disciplina, el qué enseñar; en este sentido, la argumentación de los años setenta se inclinó a favor del campo disciplinario: [...] te lo voy a decir de pronto, de una forma un poquito más dura que me permita comunicarte lo que pienso. En mi vida académica he visto pasar dos cosas casi simultáneamente, y eso quiere decir en los últimos 40 años: cuando yo estudié no había maestros de profesión o era un número absolutamente limitado; a medida en que fui avanzando en mis estudios y pasaron, pues, muchas cosas, empezaron a existir los maestros de profesión. A lo largo de mi vida había visto la trasformación de los profesores, digamos, que ejercían su oficio por amor al arte y en muchos casos seguramente porque era su forma de vivir; y luego fueron apareciendo los profesores licenciados y, medio en serio, medio en broma, uno piensa [que] a medida que fueron entrando licenciados «formados en pedagogía» fue deteriorándose cada vez más la educación secundaria. Eso incluso en

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unos debates públicos aquí tuve ocasión de disputarlo, porque esas facultades de educación lo que hacen es fortalecer eso sin darle al estudiante las herramientas del saber que requiere para enseñar. Lo primero que uno necesita para enseñar es saber qué va a enseñar, no cómo, sino qué; y entonces eso hacía que yo, desde entonces hasta ahora, piense que mientras no haya un formación sólida del campo específico del conocimiento, lo otro es carreta, se queda en formular objetivos y yo no sé qué; pero la posibilidad de verdad de trasformar el estudiante pasa porque quien esté enseñando de verdad sepa lo que está enseñando (Álvarez, 2010).

Para entender a los profesores de la licenciatura en su manera de concebir la pedagogía es importante anotar que la Facultad de Educación se organizaba en departamentos que formaban licenciados en un área específica: biología, matemáticas, filosofía, además del Programa de Psicopedagogía, encargado de «prestar servicio» a todas las licenciaturas en las materias relacionadas con la pedagogía. Este vínculo académico fue difícil y conflictivo en los setenta y ochenta, la nueva concepción de la educación impuesta en Colombia tomó el rostro de modelo curricular, el cual entre 1960 y 1984 se materializó en disposiciones legales y reformas en el sistema educativo en los niveles educativos de básica, media y técnica, que llevaron a la creación de los Institutos Nacionales de Enseñanza Media (INEM), así como reformas en las universidades, como fue el caso de la Universidad Pedagógica Nacional en 1984 (Aristizabal, 2006). De igual manera surgieron las facultades de educación: [...] las cuales adoptaron los planteamientos de la teoría curricular, divulgados por agencias internacionales de Estados Unidos, a través de la preparación de un cuerpo de expertos que luego tuvieron asiento en el Ministerio de Educación Nacional en la División de Planeamiento Curricular, dependencia que luego orientó el diseño, promulgación e implementación de la renovación curricular en la educación básica primaria, secundaria y media vocacional [...] Las disposiciones legales que acompañaron dicho proceso fueron el Decreto 088 de 1978, el Decreto 1419 de 1979 y el Decreto 1002 de 1984. Estos decretos en su conjunto constituyeron lo que se denominó renovación curricular. El punto de contacto de carácter teórico de este proceso es la teoría curricular cuyo fundamento se encuentra en el libro del autor norteamericano Ralph Tyler, Principios básicos del currículo. Para la educación superior se planteó el plan básico, el cual se formuló a partir del proceso de asesoría brindado por expertos y planificadores de la Universidad de California con financiamiento de la AID (Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional) entre los años 1967 y 1968. Posteriormente, para la

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educación superior se promulgó el Decreto 080 de 1980, el cual planteó reformas de carácter administrativo a todas las universidades del país que tuvieron sus efectos en la vida académica de las mismas (Aristizabal, 2006: 31).

La implementación de la teoría educativa en el Programa de Psicopedagogía y en el contexto nacional fue rechazada por los docentes de Ciencias Sociales, lo que generó fuertes contradicciones entre las dos unidades académicas en los órdenes téorico, metodológico, formativo, ideológico-político y gremial. De orden teórico. En el imaginario de los docentes de la licenciatura quienes hacían parte del Programa de Psicopedagogía eran de «derecha» porque en esa dependencia se acogieron e implementaron los lineamientos de la tecnología educativa a través de la cual se introdujo el modelo curricular. Los años sesenta marcaron el comienzo del auge en la teoría curricular que sustenta las políticas de planificación económica y del desarrollo planteadas para América Latina a partir de la Revolución cubana y de las políticas pensadas por Alianza para el Progreso, donde se trasplantaron los procesos de la organización empresarial a la educación (taylorismo) que se expresan: [...] a través del modelo curricular medios-fines con el cual se busca «eficiencia» en el sistema educativo; lo que significa una trasferencia del modelo de administración empresarial para lograr mejores niveles de productividad y rendimiento en términos de desarrollo de habilidades operativas y técnicas para enfrentar [...] las necesidades de formación de las personas en la presente sociedad. El surgimiento de la tecnología educativa implicó la preocupación por la adquisición de equipos y la apropiación técnica de procedimientos eficaces y eficientes para el desarrollo de los procesos educativos y pedagógicos [...] El desplazamiento de la pedagogía por la teoría curricular fue de manera paulatina y sostenida, registrándose entonces el llamado «enrarecimiento» de la pedagogía (Aristizabal, 2006: 32).

Y en el contexto de la licenciatura se calificó este hecho como «un montaje educativo», por ser «un instrumento de la dominación y acomodamiento a una forma específica de ordenación social que a la formulación de una teoría que tenga fundamentos científicos para una adecuada conceptualización de la educación»; ese orden, planteaban, se pretende a partir de una educación «tecnocrática», «didactista» e «individualista», razón por la cual se debía «extirpar» del programa este tipo de pedagogía (Quijano, Márquez y Rodríguez,

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1974: 110). En este orden de ideas, para los profesores de sociales la pedagogía no tenía estatuto de ciencia, ni siquiera de disciplina y, al asociarla con el proceso de la tecnología educativa, la catalogaron de instrumental, de un saber al servicio del imperio que no aportaba nada a la trasformación de la sociedad. De orden metodológico. El Programa de Psicopedagogía asumía los lineamientos de la teoría curricular al implementar materias como Administración Educativa y Técnicas de Evaluación, «programa [que] comprenderá nociones de estadística aplicadas a la educación y la elaboración y aplicación de pruebas objetivas que se necesitan en la evaluación del aprendizaje» (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 110) que llevaría a los profesores a procesos de formulación de objetivos, a conocimientos de planeación y evaluación «objetiva» de la educación; por otra parte, en el Departamento de Sociales se luchaba para implementar una metodología derivada del proceso teórico-práctico, por ser este el que permitiría llegar al conocimiento de la realidad educativa y transformarla. De orden formativo. Esta contradicción se observa en los objetivos que se proponen cada una de las unidades, pues en el Programa de Psicopedagogía se plantea trabajar para cubrir «la necesidad de formar profesionales eficientes en la docencia» (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 104). En Ciencias Sociales se buscó formar sujetos críticos necesarios para la trasformación de la sociedad, visión diametralmente opuesta, pues uno apuntaba a formar profesionales para mantener y aportar al orden del sistema, el otro buscaba profesionales que solo lo criticaran. De orden ideológico-político. Los profesores de Ciencias Sociales catalogaron a los docentes de psicopedagogía como de «derecha» y ese calificativo, en un momento como el que vivió la universidad, y concretamente la facultad, marcó la diferencia, el distanciamiento, el rechazo entre los dos programas, entre los profesores y entre la disciplina y la pedagogía. De orden gremial. Los profesores de Ciencias Sociales pertenecían a la Asociación de Profesores de la Universidad de Nariño (ASPUNAR), el sindicato de «avanzada», y la mayoría de los docentes de psicopedagogía eran parte de APRUN, sindicato que se asociaba a la «derecha»; además, los maestros de psicopedagogía no eran parte de los grupos o movimientos sociales de izquierda que existían al interior de la universidad y en los años setenta y ochenta este sí era un factor que marcó pauta para las relaciones y el trabajo al interior de la institución. En este sentido, la propuesta para estructurar el plan de estudios de la licenciatura en Ciencias Sociales contemplaba en el campo «teórico‑metodo-

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lógicas» materias como Sociología, Antropología, Economía, Metodología y Técnicas de Investigación; las materias de la especialidad tanto de Historia como de Geografía abordaban cursos para estudiar lo regional, nacional, latinoamericano e internacional; y los seminarios, para trabajar problemáticas nacionales y regionales, entendiéndose por regionales lo referente a los departamentos de Nariño y Putumayo. En el plan de 1975 se abolió la enseñanza de un idioma «moderno» y las materias relacionadas con las matemáticas. Por su parte, la reforma que propuso el Programa de Psicopedagogía en el año de 1974 planteaba la organización de las materias pedagógicas por materias asociadas en núcleos denominados psicología de la educación y fundamentos sociofilosóficos de la educación; además, estipuló la necesidad de dictar el Seminario de Problemática Educativa y los cursos de Didáctica General, de Ayudas Audiovisuales, el curso de Administración Educativa y el de Técnicas de Evaluación, que contribuirían a poner en marcha la teoría curricular. En cuanto a la didáctica especial, propusieron que fuera asumida por cada programa (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 110). Esto llevó a los profesores de Ciencias Sociales a tomar distancia de la pedagogía porque este tipo de reflexiones no pertenecía a los intereses, objetivos o fines del programa, como sí lo hacían las disertaciones alrededor de los postulados del materialismo histórico por ser el que proporcionaba las herramientas para lograr el conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la relación teoría-práctica. Sería solo hasta 1989, cuando los profesores crearían dos programas denominados Especialización en Metodología de la Enseñanza de la Historia y Especialización en Metodología de la Enseñanza de la Geografía, cuando se daría espacio en el programa para reflexionar sobre el tema. Es decir, en los años setenta y ochenta la pedagogía se asoció y se pensó a partir de la tecnología educativa, del modelo curricular implementado por el Programa de Psicopedagogía, razón por la cual el rechazo fue radical, por eso en el plan de estudios propuesto después del seminario no se dejó ni una sola materia relacionada con este campo del saber. Fortalecer la disciplina fue la consigna de la época porque el problema no era el cómo enseñar, sino el qué enseñar, es decir, el saber específico de las Ciencias Sociales. Esta mirada llevó a implementar en el plan de estudios materias como Sociología, Antropología y Economía, con la subsecuente abolición total de las asignaturas del campo pedagógico. La lucha por parte de los docentes de psicopedagogía sería para conservar su espacio en los distintos programas de la facultad y las disposiciones legales que obligaban a implementar materias relacionadas en el campo de la pedagogía que se introdujeron

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en el plan de estudios aprobado en 1975, pero estas se redujeron significativamente en el programa (Universidad de Nariño, 1968; Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974; Archivo Departamento de Ciencias Sociales). El interés por preparar al futuro licenciado en la disciplina hizo que en la propuesta del plan de estudios de 1974 no se contemplara ni siquiera una materia de pedagogía; y, pese a que aparecieron asignaturas como Práctica Docente I y II, en realidad esos espacios académicos se utilizaron para pensar problemas políticos del momento y para fortalecer los estudios regionales; después la presión del Programa de Psicopedagogía hizo que, al menos en un semestre, los estudiantes realizaran una de las prácticas (Cerón, 2010). La tensión pedagogía-disciplina es recordada por el profesor Pedro Verdugo, quien participó en calidad de líder estudiantil en las discusiones de 1974: [...] nuestra crítica a materias que considerábamos que no nos servían a nuestra formación académica, ni a la construcción de un perfil del Departamento de Ciencias Sociales, crítico y comprometido con la realidad social, ahí se empiezan a plantear: «estas materias no sirven». Por ejemplo, Didáctica General, las Psicopedagogías, Idiomas, decíamos: «¿para qué Idiomas?, ¿para hacer la revolución se necesita saber inglés? No, compañero, cómo se le ocurre, no; se necesita conocer la realidad colombiana y regional, para hacer la revolución no se necesita hablar inglés». Se hacía una crítica a aquellas materias que a nuestro juicio no nos servían para nuestra formación crítica, intelectual y revolucionaria y que también no aportaban a la configuración de unas Ciencias Sociales con un claro perfil de la trasformación de la realidad, comprometidas con una revolución. Entonces, se dice: «esas materias no nos sirven; entonces, ¿cuáles nos sirven?: Economía Política, se incluye Economía Política I y II; inclusive había compañeros que planteaban la cuestión del marxismo, entonces mejor no, Economía Política, aparece Materialismo Histórico también como propuesta para incluirla. Recuerdo que con el profesor Víctor Álvarez y Socorro [Betancourt] empecé el diálogo con Erick Hobsbawn, con Leo Kofler, con Leo Huberman, Los bienes terrenales del hombre, por ejemplo, pero ya aparece la cuestión de la importancia de la historia regional, de incluirla como un componente de estudio de investigación [...] Se propone incluir Sociología porque aparece ya Orlando Fals Borda [con sus estudios sobre] Historia doble de la Costa, el padre Camilo Torres. Bueno, [se buscaba] hacer una trasformación de un currículo, unas asignaturas que aporten realmente a la construcción de esas ciencias sociales, nosotros por ejemplo, decíamos «esa Psicología I, ¿para qué esa psicología?, ¿para qué? Saque esa psicología»; ahora uno se da cuenta [de] que la psicología es fundamental

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en la formación del educador, pero «¿por qué?», decíamos, «que saquen eso de psicopedagogías», porque los profesores eran reaccionarios, era nuestro imaginario, [pensábamos que] eso, contrario de formarnos a nosotros hacia la revolución, nos deformaban, nos sacaban hacia «la reacción», entonces las materias le servían a la derecha. Así, las materias que no estaban comprometidas con la revolución había que sacarlas del pénsum (Verdugo, 2010: 23).

Se puede decir que, en el contexto de la universidad y del programa, se pretendía gestar a esos nuevos sujetos pedagógicos para dar nuevos sentidos a su quehacer al ser formados a partir de teorías y en marcos distintos a los planteados por la reforma curricular. Por eso la propuesta de restructuración académica contempló también una nueva concepción y organización de cada curso programático por semestre: Los programas deben permitir el conocimiento de los problemas sociales, y la capacitación suficiente para formular vías que tiendan al logro de reivindicaciones que sirvan los intereses de los sectores explotados. En su estructura y contenidos buscarán, ante todo, la formación teórico-práctica necesaria para abordar con suficiencia la problemática social en sus diferentes formas y expresiones (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 126).

Al leer detenidamente estos planteamientos puede establecerse que la relación teoría-práctica como forma para llegar al conocimiento racional y científico debía hacerse presente en la programación de cada curso y de cada semestre que se desarrollara al interior del programa. En esos enunciados se nota la vinculación estrecha entre docencia-investigación-política, es decir, a partir de ese momento se instala una forma de concebir la academia y la ciencia como práctica que conduce a la reivindicación de los sectores explotados, hecho que en el campo universitario posibilitó la relación academia-política y que esta se constituyera en parte vital del Departamento de Ciencias Sociales porque academia, investigación y extensión debían aportar a la formación de ese nuevo docente capaz de trasformar el orden social a partir de la reivindicación de los intereses de los explotados. La coherencia de la propuesta para el logro de los objetivos formulados en este proceso de autoevaluación fue total, pues cada elemento que se articulaba al programa debía aportar al propósito planteado y es por eso que cuando expresaron el sentido que debía tener la «extensión» en la formación docente se planteó que esta debía «promover el interés por la vinculación del estudiante, profesores y egresados, con los secto-

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res explotados de la sociedad, con el objeto de conocer sus problemas y formular vías que conduzcan al logro de reivindicaciones que sirvan a sus intereses» (Quijano, Márquez y Rodríguez, 1974: 126). Así, docencia, investigación y extensión apuntaban a ese fin; de ahí que los tres elementos que formaban parte de la vida universitaria debían estar presentes en cada espacio académico de tal modo que la integración teoríapráctica, en el desarrollo de unidades operativas de materias contempladas en los planes de estudio, pueda lograrse mediante una programación que facilite al máximo la disponibilidad de tiempo y recursos para la investigación.

Consideraciones finales Hoy se levantan críticas, cuestionamientos sobre el intelectual orgánico de los años setenta y ochenta, sin embargo, independientemente de que se pueda o no estar de acuerdo con el papel jugado en esta época, lo cierto es que lucharon y trabajaron con un propósito: la construcción de una comunidad socialista y después comunista, al pensar, sin dudarlo, que el mundo caminaba hacia ese norte. En consecuencia, a través de su quehacer generaron procesos académicos, investigativos y de proyección social para aportar a la materialización de esta utopía «científica»; en el caso de los docentes del Departamento de Ciencias Sociales, se planteó que un «verdadero» maestro era aquel que asumía un partido político a través de la militancia en un grupo de izquierda, pues esta era la mejor manera de resolver el problema de la teoría con la práctica. Esa manera de concebir al docente generó, además, procesos de discusión, revisión y puesta en marcha de nuevas miradas sobre el ser y el deber ser de la licenciatura en Ciencias Sociales, así plantearon nuevos objetivos y un nuevo plan de estudios, que necesariamente repercutió en replantear los procesos metodológicos de enseñanza-aprendizaje al considerar la relación teoría-práctica como elemento fundamental de este proceso; de igual forma, la disertación frente a la importancia de la pedagogía o la disciplina evidencian el compromiso que el docente o intelectual orgánico asumió en su quehacer pedagógico para contribuir en la construcción de esa nueva sociedad contrapuesta a la capitalista. El siglo XXI marca nuevos retos y rutas para la universidad y para el docente, los procesos de globalización nos ponen frente a situaciones como «[...] la formación de una estructura productiva, financiera y comercial más integrada que antes. Con una drástica reconcentración del control del poder político y de recursos de producción en manos de los funcionarios del capital,

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especulativo sobre todo. Con la universalización de la civilización capitalista. Con la formación de un bloque central de poder que aparece como la autoridad de todo el orden mundial» (Quijano, 2001: 118); proceso que trae consigo la desnacionalización, la desdemocratización, la globalización de la protesta, la puesta en cuestión del pensamiento eurocéntrico. En este contexto deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el tipo de docente que necesitan la universidad y la sociedad?, ¿cuál es el compromiso que asume el docente, el docente-investigador o, mejor, el investigador-docente frente a esta sociedad globalizada?, ¿qué nuevos discursos y referencias se construyen como alternativa a ese mundo globalizado?, ¿los docentes generan nuevas propuestas de sociedad desde las artes, las ciencias sociales y humanas, el derecho, la educación, la agroindustria, las ingenierías?, ¿qué papel se está jugando frente al discurso homogenizante y globalizante de la educación? Estas preguntas son clave, pues si algún poder tienen los docentes es el de enunciar, denunciar y representar lo que es o lo que puede ser una sociedad. Las representaciones de lo que hoy pueda ser el docente de la universidad permitirá delinear su futuro papel en la sociedad.

Referencias bibliográficas Fuente primaria Archivo Central de la Universidad de Nariño. Acuerdo núm. 24, de julio 15 de 1968. Archivo Central de la Universidad de Nariño. Departamento de Ciencias Sociales. Archivo Central de la Universidad de Nariño. Oficina de Planeación.

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Entrevistas Álvarez, V. Entrevista personal. 2010. Cerón, B. Entrevista personal. 2010. Navas, L. Entrevista personal. 19 de enero de 2010. Rincón, C. Entrevista personal. 19 de agosto de 2008. Verdugo, P. Entrevista personal. 2010.

TERCERA PARTE: OTROS PROBLEMAS Y TIEMPOS DE LOS MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES

VIII. LA AUTONOMÍA COMO DEMANDA DE LAS LUCHAS ESTUDIANTILES EN COLOMBIA: DE LA INFLUENCIA DE CÓRDOBA A LA REFORMA DE 1980

Pilar Adriana Rey Hernández

La autonomía como demanda El movimiento estudiantil generado en Córdoba, Argentina, en el año de 1918, inspirador por excelencia del debate sobre autonomía en el continente, se basó fundamentalmente en la necesidad de que la universidad fuera un espacio democrático legitimado en la integración de todos los miembros de la misma, principalmente los estudiantes (Molina, 1966: 31). Algunos de sus planteamientos, plasmados en el denominado Manifiesto Liminar, tienen que ver con la autonomía universitaria en materias político-docente, administrativa y económica, la elección de las autoridades universitarias por parte de la comunidad, la participación de la comunidad en los organismos de dirección, la gratuidad de la educación y la función social de la universidad (Portantiero, 1987: 131). Es necesario entender que el movimiento de Córdoba representaba, por un lado, la manifestación de la necesidad de integración de unas clases sociales en ascenso en la Argentina de la época; pero por otro, la influencia de todo un pensamiento de corte eminentemente americanista que expresaba los deseos de romper el vínculo con la dominación imperialista, para acceder a un siglo XX en el que una nueva generación latinoamericana sería la gran protagonista ante el desolador panorama europeo que había dejado la Primera Guerra Mundial. Se trataba de un protagonismo donde los intelectuales y los estudiantes llevarían la batuta. Las principales influencias para la construcción de dicho pensamiento pueden encontrarse en los autores de la denominada generación del novecientos, tales como José Ingenieros y José Vasconcelos, aunque se pueden rastrear más atrás, hasta José Enrique Rodó e incluso Bolívar y José Martí (Harraca y Ogando, 2007; Zea, 1988). Ya en el escenario colombiano, puede afirmarse que la autonomía se ha constituido como uno de los principales referentes de memoria estudiantil 189

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universitaria, dado que históricamente ha sido una de las más importantes banderas de las luchas estudiantiles y que a lo largo de todo el siglo XX ha estado presente como un tema obligado en las discusiones sobre el ideal de universidad, no solo por lo que a la legislación y reglamentación compete, sino por la crítica a su aplicación en términos prácticos, en la que continuamente han sido discutidos temas reivindicados desde los años de Córdoba y que siguieron siendo un reclamo y una demanda. Un ejemplo de lo anterior es el de la participación estudiantil en los cuerpos directivos de las universidades y su papel en las decisiones de los claustros, o la polémica sobre la no intervención de los gobiernos nacionales y locales en los asuntos académicos y administrativos. Las primeras referencias sobre autonomía en el país fueron hechas varios años antes del movimiento de Córdoba, por el liberal Rafael Uribe Uribe, quien al hacer alusión a esta propendía a poner a salvo a la universidad de las manipulaciones y conveniencias que en ese momento se disputaban los Partidos Liberal y Conservador, por lo que era necesario deslindar a la universidad del gobierno, ya que en ese momento la Constitución reglamentaba que la instrucción pública dependía directamente del presidente de la República (Molina, 1966: 27-30). Luego de este debate, interrumpido por el asesinato de Uribe Uribe, el tema de la autonomía no perdió vigencia. De acuerdo con lo señalado por Mauricio Archila, lo que podría denominarse luchas estudiantiles, como tales, comenzaron en Colombia a partir los años veinte del siglo XX. En esta década existían muy pocas universidades en el país, de las cuales en Bogotá se encontraban tres privadas y una estatal, la Universidad Nacional. En este escenario, las ideas de Córdoba influyeron en el pensamiento e ideas de los estudiantes colombianos y sobre todo de los bogotanos, quienes se desenvolvían en un ambiente institucional urbano y elitista. De hecho, algunos grupos de estudiantes proclamaron sin éxito sendas reformas a la imagen de la de Córdoba en Medellín y Bogotá en 1922 y 1924, respectivamente (Jiménez, 2012). El nivel económico de los estudiantes, junto con lo restringido de su acceso a la universidad, los convertía en una especie de elite letrada que contaba con el apoyo de los sectores políticos bipartidistas y con la tribuna de la prensa, lo que desembocaba en la escasa independencia política de estos grupos, que de alguna manera se comportaban como cuadros juveniles de los partidos tradicionales, ya que «aunque algunos estudiantes coquetearon con el socialismo, el bipartidismo era la expresión mayoritaria de los jóvenes en esos años» (Archila, 1999: 163). El debate frente a la autonomía giró en torno a la importancia de la participación estudiantil, tal como ocurrió en el sur del continente, pero

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también sobre el tema de la intervención de sectores externos a la universidad, tal como lo describe Gerardo Molina precisamente para el periodo de 1918 a 1930: Una larga serie de intervenciones de las autoridades eclesiásticas y del gobierno en el sentido de impedir que desde la cátedra se expusieran doctrinas que el dogma creía inaceptables, llevó a que se impusiera en la juventud una manera de entender la autonomía, tal vez la más representativa de las aspiraciones reformistas en Colombia, la libertad de cátedra y de investigación (Molina, 1966: 33).

Esta tendencia explica por qué desde este momento se empezó a identificar la autonomía casi exclusivamente con la libertad de cátedra. Para principios de los años treinta, ya con el liberalismo en la presidencia, el reclamo por una educación universitaria autónoma seguía teniendo la urgencia derivada de las disputas bipartidistas. Germán Arciniegas, quien en sus años universitarios participó en las luchas estudiantiles, en su condición de representante a la Cámara, presentó un proyecto de Ley Orgánica para la Universidad Nacional, que sostenía que el régimen universitario debía fundamentarse solamente en sus tres elementos constitutivos: profesores, estudiantes y egresados. Además, defendía la necesidad de la autonomía total para hacer independiente a la universidad de los cambios de régimen. El Estado, por tanto, debía hacerse cargo solamente de los títulos universitarios, el resto de asuntos le competían exclusivamente a los tres estamentos ya mencionados (Molina, 1966: 34). Esta reforma se vio truncada en el Congreso, pero sirvió de sustento a una más moderada, realizada por el presidente Alfonso López Pumarejo: la Ley 68 de 1935. Para López, con el liberalismo en el poder y con su proyecto político denominado Revolución en Marcha, ya no era necesario luchar por la autonomía universitaria, pues aunque él mismo fue uno de los que la aclamó cuando se encontraba en la oposición, lo había hecho porque la consideraba un vehículo para conseguir las reformas que necesitaba el país, las cuales, en teoría, ya se estaban llevando a cabo. Así, la autonomía debía llegar de una forma natural y tranquila de la mano de los procesos de reforma del Gobierno. Debía ser un derecho adquirido. Existía para ese momento una relación manifiesta de los sectores estudiantiles con el gobierno de López, cuyo discurso logró envolver a un importante grupo de estudiantes, muchos de los cuales llegaron incluso a participar en su administración. En lo referente a autonomía, la Ley 68 de 1935 que regía a la Universidad Nacional incluía a profesores y alumnos en los espacios de decisión y solamen-

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te dejaba por fuera a los exalumnos. Es de destacar que cuatro miembros del Consejo Directivo dependían del presidente: dos ministros, un representante y el mismo rector. No obstante esta fuerte presencia gubernamental, se trataba de una ley de avanzada con respecto a los periodos anteriores, además de que por primera vez abrió espacios democráticos al interior de la universidad. Sin embargo, tal como Uribe Uribe y Arciniegas lo habían advertido años atrás, el regreso del conservatismo al Gobierno en 1946 cambió de nuevo la política universitaria, con medidas reaccionarias, se llegó incluso a clausurar proyectos de formación superior identificados ya no solo con su opositor liberal sino también con el fantasma del comunismo. Fue así como durante el gobierno de Laureano Gómez (1950-1953) se procedió a la escisión de la Escuela Normal Superior, proyecto educativo del psiquiatra José Francisco Socarrás, inspirado en el esquema de la Escuela Normal Superior de París, donde se formaron algunos de los pioneros de las ciencias humanas en Colombia, como la antropóloga Virginia Gutiérrez de Pineda y el historiador Jaime Jaramillo Uribe. Concretamente en relación con la autonomía, se derogó la Ley 68 de 1935. A pesar del retroceso en la legislación y en la aplicación de la autonomía, el tema no fue menguado en el ambiente universitario. Un evento trascendente en la tradición de las luchas estudiantiles en Bogotá, y que a su vez es uno de los hitos fundacionales de la memoria estudiantil, es el de la activa participación de este grupo social en la caída de la dictadura de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957). El comienzo del conflicto se generó a raíz del enfrentamiento entre estudiantes y fuerza pública en Ciudad Universitaria el 8 de junio de 1954, durante una jornada de esparcimiento de los estudiantes previa al carnaval universitario. En este enfrentamiento fue asesinado por el Ejército el estudiante de Medicina y Filosofía de la Universidad Nacional Uriel Gutiérrez. Al siguiente día los estudiantes organizaron una manifestación que se dirigió hacia el centro de la ciudad, en protesta por el asesinato de Gutiérrez, tras lo cual fueron recibidos con disparos por parte, nuevamente, de la fuerza pública, con un saldo de diez estudiantes muertos. Este nuevo enfrentamiento con el Estado, en este caso representado sobre todo por el militarismo que se enfrentaba a los sectores estudiantiles, se ha constituido en un hito de memoria. De hecho, se consagró el 9 de junio como el día del estudiante en alusión a esta masacre, pero particularmente como reivindicación de las luchas estudiantiles.

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Los estudiantes se sumaban así al ambiente de descontento que reinaba en varios sectores de la sociedad respecto del Gobierno militar, el cual se había desencadenado, entre otras razones, por la censura a la prensa y la radio, y por la explosión de unos camiones del Ejército que dejaron varios centenares de muertos en la ciudad de Cali en 1956. Con estos antecedentes, los estudiantes y su movilización desempeñaron un importante papel a través de su presencia como conductores de la protesta social en las jornadas de 1957 que desencadenaron la caída de Rojas como presidente de la República. Esta participación ocasionó un amplio reconocimiento por parte de la prensa y los partidos tradicionales, el Frente Nacional iniciaría con muy buenas relaciones entre los estudiantes y las elites políticas (Ruiz, 2002: 54). Durante esta coyuntura política de liderazgo estudiantil fue creada en 1954 la Federación de Estudiantes de Colombia (FEC), en primer lugar, como mecanismo de oposición a la dictadura, pero también por la necesidad de representación de los estudiantes ante las autoridades y el Gobierno. Ahora bien, esta iniciativa y la organización durante la dictadura militar se llevó a cabo sobre todo en universidades privadas liberales, ya en que la Universidad Nacional el Gobierno había implantado un régimen bastante represivo al imponer rectores conservadores e incluso a un militar: Principalmente era en universidades privadas de ascendencia liberal, como la Universidad Libre y el Externado de Colombia, donde existía un ambiente más propicio para el debate y el cuestionamiento del régimen, y en consecuencia de la orientación que este venía dando a la educación, pues por su condición de centros privados liberales se veían ausentes del influjo de la política oficial, a diferencia de lo que ocurría en la Universidad Nacional (Ruiz, 2002: 59).

Estos eran estudiantes progresistas y democráticos que conocían la reforma de Córdoba y querían que el país regresara a la democracia, pero también demandaban que se hiciera una reforma a la universidad. Hay que tener en cuenta que en ese momento había también dictaduras en otros países como Cuba, Nicaragua, Venezuela y Guatemala, por lo cual el sentimiento antimilitarista reinaba en la universidad. Dentro de los fines de la FEC se encontraba entonces la búsqueda de una reforma universitaria con autonomía académica, administrativa y financiera, así como otros puntos, todos gremiales, es decir, relacionados con la educación. En general, se recogían los postulados de la reforma de Córdoba.

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A partir de 1954, momento en el que se generó una visibilidad importante de los estudiantes en los medios de comunicación, y a la postre una organización relativamente estable, las voces en reclamo por la autonomía se empezaron a escuchar de nuevo, tal como lo refiere el pronunciamiento del estudiante Crispín Villazón, en artículo del año 1955 publicado en el periódico El Tiempo: Lo que nosotros pedimos es cosa vieja en las universidades modernas. Basta repasar el contenido de las peticiones estudiantiles en aquellos países latinoamericanos donde los estudiantes, por su unidad, han logrado reformar la institución universitaria [...] Lo peor es el miedo que se le tiene a la palabra «Reforma». Nosotros no se lo tenemos porque aspiramos a una reforma limpia. Creemos que la reforma supone inmediatamente la autonomía plena (Villazón, 1955: 2).

En efecto, como Villazón lo señala, los estudiantes tocaron un tema que estaba lejos de ser nuevo, por el contrario, se trataba de una demanda recurrente a escala nacional, que tomaría especial fuerza en los primeros años de la década de los sesenta. Tras la caída de Rojas Pinilla, en el marco del ambiente de conciliación nacional del naciente Frente Nacional, se convocó el Primer Congreso Nacional Estudiantil para el 27 de junio de 1957, en Bogotá, durante el cual se creó la Unión Nacional de Estudiantes de Colombia (UNEC) como una organización gremial de carácter nacional, que recogía a la FEC y a la Federación de Universitarios de Colombia (FUC), creada años atrás por el Gobierno conservador. En esta nueva etapa, llegaron al mundo universitario concepciones políticas y gremialistas que el ambiente democrático permitía. Por ejemplo, se empezó a estudiar a profundidad el tema de la autonomía universitaria, pero también se tocaron otros temas que llegaron a innovar en el escenario. En periódicos como Junio, de la UNEC, se publicaban artículos del filósofo Estanislao Zuleta sobre homosexualismo y prostitución, también se debatía sobre el ideario del peruano José Carlos Mariátegui (Ruiz, 2002: 70). En la Universidad Libre profesores como Gerardo Molina, Germán Zea Hernández y Diego Montaña Cuéllar guiaban actividades extracurriculares con ideologías nuevas en el contexto, como el marxismo. Estos debates que entraron al mundo estudiantil propiciaron un paulatino desplazamiento de la posición de los estudiantes como apoyo a las elites políticas, a un sector crítico de la sociedad que en un futuro se enfrentaría a su anterior aliado. Sumado a esto, el Partido Comunista había recuperado su legalidad con la caída de la dictadura, lo que permitió que la Juventud Comu-

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nista empezara a tomar un cierto impulso dentro de la organización estudiantil, concretamente dentro de la UNEC. Por otro lado, la Universidad Nacional también recuperó espacios para la difusión de ideas renovadoras adicionales al tradicional bipartidismo. Luego de los años en los que la Universidad Nacional fue dirigida por rectores conservadores, el sector estudiantil se había consolidado y fortalecido por su apoyo al movimiento que derrocó a Gustavo Rojas Pinilla y había empezado a discutir asuntos de carácter gremial que tocaban directamente sus intereses. Fue así como al interior de la universidad, a partir de 1960, se empezaron a registrar las primeras huelgas universitarias de carácter reivindicativo por la calidad de algunos programas, pero sobre todo por la exigencia de un nuevo estatuto orgánico diferente al que había implantado la Junta Militar que sustituyó a la dictadura, lo que desembocó en la expedición de la Ley 65 de 1963, de régimen orgánico de la Universidad Nacional y que intentó retomar las garantías expresadas en esta ley de 1935, al consagrar la autonomía en relación con la organización, el gobierno y la reglamentación académica docente y administrativa (Ministerio de Educación Nacional, 17 de enero de 1964). Esta ley volvía a incluir a los estudiantes dentro del proceso decisorio y organizativo de la universidad, no solo asignándoles un lugar en el Consejo Superior Universitario (CSU), sino al reconocer oficialmente al Consejo Superior Estudiantil que se conformaba por los consejos estudiantiles de cada facultad, órganos creados por iniciativa de los estudiantes, ejemplo de la fortaleza a la que habían llegado estos en términos organizativos. No obstante, si bien esta ley garantizaba por un lado la autonomía, por otro estipulaba que uno de los fines de la universidad era formar a los estudiantes dentro de los valores en los que se funda la civilización cristiana, como lo evidencia el artículo segundo de la Ley 65, al tiempo que incluía dentro del CSU a un representante de la Iglesia, un representante de las academias y a dos ministros, todos estos evidentemente ajenos a la vida de la institución. De tal manera que esta victoria transitoria ocasionaría, en menos de diez años, un nuevo episodio de luchas, pues estas ambigüedades legislativas serían uno de los principales puntos a atacar por parte de los estudiantes en los episodios de 1971, una de las más importantes expresiones de organización a nivel nacional del siglo XX. Producida durante la recta final del régimen del Frente Nacional, la lucha de 1971 abarcó varios meses de ese año y representó un rechazo de las medidas adoptadas por el denominado Plan Básico de Educación Superior, que recogía las recomendaciones realizadas por el informe

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sobre educación realizado por el asesor de la Unesco Rudolph Atcon para los gobiernos de Honduras, Brasil, Chile y Colombia, posteriormente conocido como el Plan Atcon. En este se sugería, entre otras cosas, la necesidad de no intervención de los estudiantes en asuntos políticos y de la inversión privada en universidades estatales. La lucha estudiantil de 1971 surgió en la Universidad del Valle, pero pronto se propagó a casi todo el país. Las peticiones en esta institución y en el resto de las universidades eran, entre otras, la salida de organizaciones representantes del sector privado como la Asociación Nacional de Industriales (ANDI), la Federación Nacional de Comerciantes (FENALCO) y de la Iglesia católica de los Consejos Superiores Universitarios, así como la suspensión de los créditos otorgados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Otras demandas de esa misma movilización tuvieron que ver con la calidad de la educación superior, el papel del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el cerrado gobierno dentro de las universidades. Se buscaba generar un cogobierno que remplazara a los Consejos Superiores Universitarios pues, para los estudiantes, era ilegítimo que incluyeran a representantes de los gremios y del clero. Dicho cogobierno se alcanzó en universidades como la de Antioquia y la Nacional, logro que sin embargo se diluyó muy pronto, durante ese mismo año, debido a la presión ejercida por diversos organismos del Estado y ante la falta de acuerdos internos del movimiento (Pardo y Urrego, 2011; Cote, 2010). Se puede, entonces, apreciar cómo estos episodios no solo no fueron ajenos a la demanda de la autonomía, sino que esta tuvo un papel fundamental en el debate y en el curso de los acontecimientos. La autonomía se contemplaba dentro del pliego petitorio frente al Gobierno, denominado Programa Mínimo. A la falta de voluntad política por parte de los gobiernos nacionales para reconocer esta categoría se sumó un factor adverso de fondo: el hecho de no contar con un aterrizaje normativo constitucional, tal como lo señala Villamil (2004), fue solo a partir de la Constitución de 1991 que se dio un piso legal a dicho derecho, mejor desglosado en la Ley General de Educación de 1992. Este vacío constitucional permitió cambiar y reversar, en repetidas ocasiones, las normativas institucionales y sobre todo que se haya consignado la autonomía solo de manera retórica, tal como ocurrió con la ley de 1963. Esta ausencia también explica el hecho de que con el trascurrir de las décadas ni las posturas académicas ni la legislación se desprendieran del todo de la tradicional reducción de la categoría de autonomía a la de libertad de enseñanza, heredada de

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toda la legislación del siglo XX, puesto que este último era el derecho amparado por la Constitución de 1886, vigente en ese momento. En 1980 se generó un episodio de inconformidad estudiantil en torno a la promulgación de una nueva normatividad que regiría la educación superior en el país, la reforma a la educación postsecundaria con epicentro particular en la ciudad de Bogotá. Aunque este episodio no tuvo como eje central la autonomía, fue sin duda uno de los temas que rondaron la polémica. Algunas de las especificidades que contenía esta norma se relacionaban con los requisitos de ingreso a cualquier universidad, dentro de los cuales figuraban: la libreta militar para los hombres, un puntaje mínimo en el Examen de Estado que se empezó a implementar a partir de ese año, aplicado por el ICFES, y la aprobación de un examen de ingreso, aplicado a su vez por cada centro educativo de carácter oficial. Estos requisitos que en los debates y comunicaciones de los líderes estudiantiles fueron rechazados y denunciados por considerar que se convertían en obstáculos para el ingreso a la educación superior, se hicieron efectivos durante la década de los ochenta hasta institucionalizarse a nivel nacional. A pesar de que estas medidas tendían más a una organización del sistema y a su homogeneización que a una deliberada campaña de privatización o ataque a la universidad, fueron asumidas por el sector estudiantil como una restricción de las libertades al interior de la universidad. Un trabajo académico, elaborado por el líder estudiantil Fabio Castro en 1985, leía dicha reforma en los siguientes términos: La cual por su origen oficial, por sus inspiradores vinculados a intereses nada populares, sería de carácter antidemocrático y que ante todo, apuntaría a fortalecer la educación privada, debilitando la oficial. Sin embargo, y a pesar de que esta se expidió en época de vacaciones, poco después se iniciaron las movilizaciones, las jornadas y los congresos tendientes a denunciar y rechazar la reforma oficial (Castro, 1985: 5).

En efecto, como lo afirma el autor del anterior texto, un importante momento de luchas estudiantiles en la Universidad Pedagógica Nacional se dio en el año de 1980 con la promulgación de la reforma y su consecuente adaptación a los reglamentos de la institución a través de la promulgación del nuevo reglamento estudiantil (Universidad Pedagógica Nacional, Consejo Directivo, 1980) que, es necesario reconocer, era bastante estricto pues contemplaba que

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se podía perder la calidad de estudiante por motivos de salud y que el estudiante solo tendría la opción de cancelar un periodo académico por calamidad doméstica o incapacidad física, además de que, efectivamente, exigía la tarjeta de presentación del Examen de Estado y, a los hombres, la libreta militar. La protesta frente a esta nueva normatividad fue importante por la alta participación estudiantil con la que contó, pero también por lo duro de la represión devenida como respuesta estatal en medio del Estatuto de Seguridad del gobierno del presidente Turbay Ayala, y el hecho de que no granjeara ningún logro para el movimiento. Todo lo contrario, acarreó procesos penales y disciplinarios a más de cuatrocientos estudiantes que participaron en esta lucha, que a la larga significó una relativa desmovilización y un desencantamiento en los años por venir. De esta forma, durante los años ochenta el referido vacío constitucional respecto a la autonomía se siguió manifestando, esto a pesar de que la política educativa intentó delinear normativamente el concepto de autonomía, aunque no sin cierta ambigüedad. Así, la reforma a la educación postsecundaria de 1980 definía la autonomía de la siguiente forma: Artículo 18. Dentro de los límites de la Constitución y la Ley, las instituciones de educación superior son autónomas para desarrollar sus programas académicos y de extensión o servicio; para designar su personal, admitir a sus alumnos, disponer de sus recursos y darse su organización y gobierno. Es de su propia naturaleza el ejercicio libre y responsable de la crítica, de la cátedra, del aprendizaje, de la investigación y de la controversia ideológica y política (Ministerio de Educación Nacional, 22 de enero de 1980).

Si bien esta definición contemplaba como principio de las instituciones el hecho de ser autónomas, la misma ley incurría en contradicciones; por ejemplo, dándole un papel definitorio al ICFES en la aprobación y regulación de los programas académicos. Además, el Decreto 080 le asignó la dirección de la educación superior al gobierno nacional, como la Constitución lo consagraba con los demás servicios públicos; se reservó además la facultad tanto de aprobar los reglamentos del personal docente, administrativo y estudiantil de las universidades, como de nombrar a través de sus representantes en los gobiernos regionales y locales, a los rectores de las instituciones. Este tipo de ambigüedades fueron denunciadas por los sectores estudiantiles en su momento; así, un análisis de la reforma de 1980 en relación con la autonomía, realizado por el dirigente estudiantil de la Juventud Comunista, José Antequera, expresó:

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Las instituciones de educación superior no son autónomas para definir los programas académicos, porque esta facultad la tiene el ICFES mediante el decreto 089 de 1976, que ahora simultáneo a la reforma, se refuerza con la creación de los Consejos Académicos Asesores por los acuerdos 57 y 58 de mayo de 1976 [...] en segundo lugar se dice que son «autónomas para designar su personal docente», no siendo así por el artículo 101 [que] establece que el Estatuto para dicho personal que adopte el respectivo consejo superior, para su validez requiere la aprobación del gobierno. En tercer lugar se dice en el proyecto de decreto que son autónomas «para disponer de sus recursos». En verdad el consejo superior no determina la elaboración del presupuesto porque tiene que sujetarse a un estricto catálogo de normas y en todo caso, tendrá que someter cada presupuesto a la aprobación del Ministerio de Educación (Antequera, 31 de enero de 1980, p. 4).

Habría que decir que, hasta cierto punto, la reforma de 1980 intentó caracterizar de manera más explícita un concepto unificado de autonomía; no obstante, la ausencia de un piso constitucional siguió permitiendo, por un lado, ambigüedades como la intervención del Gobierno en las decisiones universitarias y, por otro, las libres interpretaciones que tendían, sobre todo, a equiparar autonomía con libertad de cátedra. Una reflexión que evidencia esta falencia es la declaración del rector de la Universidad América de Bogotá, institución de carácter privado, luego de la publicación de la reforma de 1980; al cuestionársele sobre los lineamientos generales de este nuevo estatuto, el entrevistado respondió que tenía dos principios básicos, la dirección del Estado y la libertad de enseñanza que: También se hallan expresos en la carta constitucional, si bien al sentir de muchos podrían formularse de modo más moderno y preciso. El principio de la libertad de enseñanza deriva para la educación superior hacia el principio de la autonomía universitaria, que el Gobierno consagró en los textos de la Reforma (El Tiempo, 4 de febrero de 1980).

Así, sobre la doctrina existente en cuanto a autonomía universitaria durante los años ochenta en Colombia, Villamil explica: Al observar la vía escogida para precisar el contenido de la autonomía, se concluye que no hubo una elaboración conceptual en la que se tratara de definir a partir de categorías del derecho [...] influyó [en ello] la omisión de la consagra-

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ción constitucional de la autonomía universitaria, la cual trató de suplirse con el estudio del precepto referido a la libertad de enseñanza. Para ello, los análisis de la autonomía fueron abordados a manera de una derivación o consecuencia del derecho citado —Art. 41 de la Constitución Política—, como lo muestran los textos siguientes: «Consecuencia de la libertad de cátedra, en el campo de la Educación Superior, es la autonomía universitaria». «El Estado debe garantizar la autonomía, consecuencia de la libertad de enseñanza y de la libertad de educación» (Villamil, 2004: 227).

Por último, cabe mencionar que existió otro tema de disputa entre estudiantes y autoridades en torno al concepto de autonomía, se trata del hecho de que para los primeros tal concepto debería incluir la soberanía de la universidad sobre el campus, lo cual nunca ocurrió ni en términos normativos como tampoco prácticos, a tal punto que la mayoría de episodios trágicos de protestas estudiantiles se relacionaron con la incursión de la fuerza pública en las instalaciones universitarias. Para mencionar solo dos episodios, recuérdense el 8 y el 9 de junio de 1954, así como el 16 de mayo de 1984, ambos ocurridos en la Universidad Nacional, sucesos que a su vez ayudaron a formar en la memoria estudiantil una fuerte tradición ligada a los héroes caídos. Para ilustrar la posición de las autoridades al respecto, se puede observar la opinión del rector de la Universidad Nacional, Fernando Sánchez Torres, precisamente a partir de los episodios de mayo de 1984: Un factor que ha contribuido a la crisis de la Universidad es el concepto equivocado de algunos estudiantes sobre la cuestión de la autonomía. Esta no es otra cosa que la libertad que tiene la Universidad para darse su propio régimen académico que incluye por supuesto la libertad de enseñar y aprender. Empero el creer que autonomía es sinónimo de soberanía se ha prestado para cometer graves atentados contra la institución y contra la sociedad, en general (Santamaría, 27 de mayo de 1984, p. 1, 5 C).

El rector se refiere a uno de los momentos álgidos del 16 de mayo, en el que se desalojaron las residencias estudiantiles, con el argumento de que se habían convertido en un lugar de expendio de drogas y guarida de delincuentes.

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Conclusiones La autonomía ha sido, efectivamente, una preocupación recurrente de la comunidad universitaria y de la opinión nacional. A principios del siglo XX, cuando la universidad era un reducido núcleo para la formación de elites nacionales, formaba parte de una disputa entre los dos partidos políticos hegemónicos; quienes terciaban por la implantación de la autonomía eran los propios personajes de la política nacional, pero a medida que la educación superior fue creciendo y se fue abriendo a nuevos grupos sociales los miembros de la comunidad académica, formados en la misma universidad, empezaron a apropiarse del tema como demanda. De esta forma, los estudiantes la catapultaron como una de sus principales banderas, por ser la más clara, la más antigua y la que los acercaba al contexto latinoamericano. Durante todo el siglo XX, desde sus inicios hasta los acontecimientos de la década de los ochenta, no se dejó de debatir el tema y de ponerse en primer lugar como reivindicación central de las luchas estudiantiles.

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IX. EL MOVIMIENTO SOCIAL: UN CAMPO DE BATALLA el #yosoy132 (mayo de 2012-febrero de 2013) Israel García Solares

Introducción A partir de la década de los sesenta, ante el surgimiento de protestas estudiantiles y populares de nuevo tipo a la par que el reflujo del marxismo de las teorías estructuralistas, la perspectiva de los movimientos sociales comenzó a tener una gran relevancia en el análisis social en múltiples polos, de modo que el concepto toma diversas definiciones que en ocasiones resultan incompatibles. Dentro de la diversidad de enfoques al respecto se pueden distinguir al menos tres perspectivas sobre el objeto: las que analizan la acción al tomar como referencia el sistema social, las centradas en la movilización de recursos que han hecho mutar la racionalidad instrumental para ajustarla a comportamientos colectivos aparentemente irracionales y la perspectiva de los nuevos movimientos sociales (Tarres, 1992: 735-736). Esta última se ha trasformado por mucho en la dominante y está representada sobre todo en los trabajos de Alain Touraine y Alberto Melucci, quienes se han concentrado en hacer una tipología de distintos modos de movilización social con características múltiples. Touraine identifica tres elementos fundamentales que interactúan dialécticamente en los movimientos sociales: la identidad, como definición del actor por él mismo; la oposición, como un conflicto que hace surgir un adversario; y la totalidad, como un sistema de acción histórica en el cual los adversarios se disputan la dominación. Touraine considera que los movimientos sociales se caracterizan no merced a una contradicción entre clases sociales, sino por el conflicto respecto al modo de producir historicidad. El problema de la conceptualización de Touraine es que en buena medida se corre el riesgo de trasformar los análisis en unos de tipo morfológico, simplemente para descartar procesos de movilización colectiva como movimientos sociales o no (Touraine, 1973: 347-432).

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A partir de entonces el análisis de Touraine se concentró en el desarrollo de la intervención sociológica, pero otros sociólogos como Alberto Melucci continuaron el camino que él había trazado. Melucci, en un esfuerzo explicativo, estudia los movimientos sociales como actores colectivos en una formación permanente, de modo que la unidad de los mismos no es premisa sino resultado de los procesos de movilización. Melucci redefine las características de los movimientos sociales y sostiene que la acción colectiva derivada de estos tiene tres características: solidaridad, presencia de conflicto y ruptura de los límites de compatibilidad de un sistema al que los actores involucrados se refieren. Al final, si bien el trabajo de Melucci es también, en alguna medida, de tipo clasificatorio, generaliza y complejiza más, de modo que dichas características aparecen como dinámicas (Melucci, 1991: 362). Por su parte, el representante moderno de la escuela de movilización de recursos, Sidney Tarrow, ha dado un nuevo poder explicativo a la racionalidad instrumental. Este enfoque se concentra menos en la tipología de los movimientos que en delinear sus características y su evolución histórica, a la par que los liga con la estructura social de la que emergen, formando parte de ella y no de manera autónoma. Para Tarrow, una acción colectiva contenciosa, la base de un movimiento social, ocurre cuando esta es usada por individuos que no tienen un acceso regular a instituciones representativas y que se comportan de manera tal que desafían a otros y a las autoridades. El hecho de que los individuos logren conjuntarse y tengan una interacción sostenida con oponentes requiere una solución social a su interior. Esto implica enfrentar retos comunes: delinear redes sociales, propósitos comunes y marcos culturales; así como construir solidaridad a través de estructuras comunes e identidades colectivas para sostener la acción colectiva. Es así que las necesidades de los distintos grupos e individuos en contra de un enemigo común delinean las características de un movimiento social y no a la inversa. Tarrow, asimismo, pone atención en las estructuras organizativas de los movimientos sociales, ve las ventajas y desventajas de cada una de ellas de acuerdo con la capacidad de intervenir en la estructura política contenciosa y de su capacidad para cumplir las diversas funciones del movimiento, en tanto reguladora del conflicto interno (2011). A la par que se desarrollaba el debate entre la óptica de movilización de recursos, ligada a la racionalidad instrumental y la teoría de los nuevos movimientos sociales, en los límites de la filosofía política y la sociología se criticó la perspectiva de la racionalidad instrumental como medio de tomar decisiones. Por el lado de la filosofía política, Habermas criticó la racionalidad instrumental y la substituyó por el concepto de racionalidad comunicativa, arguyó

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que esta se presentaba especialmente en los movimientos sociales (Noguera, 2007: 107-129). El debate sobre este tipo de racionalidad en los movimientos sociales se dio en dos sentidos: respecto a la capacidad de comunicación de estos con la sociedad y sobre su efecto en la pluralización de la vida democrática. Medearis analiza así la capacidad de los movimientos sociales para abonar en los procesos deliberativos de la sociedad en general, sostiene que a pesar de que en determinados momentos, dado que no siguen los canales establecidos, son disruptivos e incluso coercitivos en las discusiones de la agenda pública, abonan en la inclusión democrática de distintos sectores y demandas invisibilizados corrientemente. En esa medida, los movimientos sociales aparecerían como un efecto del carácter incompleto del paradigma deliberativo democrático (2005: 53-75). Eriksen, por su parte, identifica tres etapas del mecanismo deliberativo de toma de decisiones: realización de demandas, justificación y aprendizaje. En principio, la deliberación como proceso de toma de decisiones parecía refutar la idea de la racionalidad instrumental y, en ese sentido, de un comportamiento estratégico puro por los espacios de toma de decisiones. Por un lado, el mecanismo de toma de decisiones solo logra consenso a partir de la existencia de referentes comunes mientras que, por el otro, el poder que la deliberación tiene sobre los participantes depende de la constelación de poder que enmarca dicha toma de decisiones (Eriksen, 2011). Este trabajo se enmarca en dicha tensión entre los procesos deliberativos internos, las demandas al exterior y la dinámica de los movimientos sociales. En ese sentido, nos enfocaremos en los distintos espacios de toma de decisión del movimiento #YoSoy132, analizaremos la estructura y la dinámica de las interacciones que se llevaron a cabo entre sus miembros durante diez meses, de mayo de 2012 a marzo de 2013. Son tres las principales fuentes que se utilizarán para este análisis: las minutas y los documentos producidos por el movimiento, todos ellos descargados de la página yosoy132media.org; documentos periodísticos y de opinión producidos por integrantes del movimiento durante ese año; y, por último, los datos recabados durante mi participación como vocero de la Facultad de Economía en la organización del #YoSoy132. Debo destacar, respecto a esta última fuente, que la participación en el movimiento no la hice con fines científicos, de modo que no me baso en ningún diario de campo ni se trató de una participación encubierta.1 1 Tal fue el caso del estudio realizado por Ana Elda Palacios Canudas sobre el movimiento: Palacios Canudas, Ana Elda (2013), #Yosoy132: desarrollo y permanencia. Perspectivas desde la

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Este ensayo se estructura en tres partes. En el primer apartado se presentará el debate en torno al movimiento #YoSoy132, sus procesos de toma de decisiones en un contexto global, así como la narración del origen de sus primeras estructuras organizativas. El segundo se consagrará al análisis de la organización de tipo asambleario como espacio de interacción, la cual comenzó en junio de 2012 y continuó, con mutaciones, hasta marzo de 2013. En la tercera parte se describirá la dinámica de interacción entre diversos grupos y tendencias durante los nueve meses de modelo asambleario y los derroteros del movimiento. Por último, se darán conclusiones generales sobre el fenómeno.

Origen: de la calle a las escuelas En 2011 se presenció la aparición de una serie de movilizaciones colectivas a nivel global con diversas características comunes, como un marcado carácter juvenil, exigencias democráticas, protestas contra el régimen económico y organizaciones rizomáticas, además del amplio uso de las redes sociales en internet. La naturaleza de estos movimientos ha hecho correr ríos de tinta en su análisis global, aunque este ensayo considera de vital influencia los trabajos de Manuel Castells y Slavoj Žižek al respecto. El análisis de Castells sobre los movimientos iniciados en 2011 se enfoca particularmente en el aspecto comunicativo de estos y no en su base. Castells considera que los movimientos sociales tienen un origen de carácter emocional casi intrínseco al ser humano: «sus raíces están en la injusticia fundamental de todas las sociedades, continuamente enfrentada a las aspiraciones de justicia de las personas» (2012: 29). El origen de los movimientos sociales, para Castells, es la emoción en términos individuales, mas su colectivización tiene que ver con la empatía cognitiva que se estructura a través de la comunicación. Las relaciones de poder del Estado sobre la sociedad se estructuran en forma de redes, pero Castells considera que la comunicación rizomática por fuera de la institucionalidad constituye una forma de contrapoder que permite la emergencia de dichos movimientos sociales. No obstante, para el caso de las movilizaciones de 2011, observa como su desencadenante la crisis económica global y la pérdida de legitimidad de los gobiernos nacionales (Castells, 2012: 209-230).

zona metropolitana, tesis no publicada de maestría en Ciencia Política. Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de México, México.

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Para Žižek, las movilizaciones a nivel global no tuvieron un origen meramente moral, y tal característica es vital para explicarlas en el contexto de la crisis económica mundial. Sostiene que las movilizaciones iniciadas en 2011 fueron consecuencia de una creciente polarización entre la alta burguesía y la burguesía asalariada. En el contexto de la crisis económica, la burguesía asalariada fue una de las principales afectadas de los ajustes económicos y expone su creciente proletarización: «[...] lo único que los separa del camino de unirse al proletariado es su poder de protesta política [...] No son protestas proletarias, sino protestas contra el riesgo de ser reducidos a un status proletario» (2012: 11-12); lo que no obsta para reducir el contenido altamente radical de las protestas, pero explica en buena medida sus características y la naturaleza de sus demandas. El análisis de Žižek permite explicar con mayor precisión el origen global de las movilizaciones, en tanto que el de Castells nos da mayores pistas sobre la estructura específica de la protesta. Ligada a esta se encuentra la estructura de toma de decisiones de los distintos movimientos en la actualidad. En general, a partir de 1968 una de las principales características de los movimientos estudiantiles y juveniles es la exaltación del carácter democrático de la organización.2 La organización asamblearia ha sido la más utilizada en los movimientos desencadenados en 2011 a nivel mundial y, como en 1968, se ha reivindicado su carácter democrático. Es así que también en el límite entre la filosofía política y la sociología se han realizado diversas descripciones del funcionamiento de estos órganos de toma de decisiones. Ha habido una tendencia a privilegiar el tratamiento de los conflictos por medio del mecanismo deliberativo, tanto en el discurso de los movimientos sociales como en los análisis al respecto y se ha prestado poca atención a las contradicciones internas que requieren la constitución de dicho mecanismo y que, en última instancia, otorgan la dinámica al movimiento mediante la toma de decisiones colectivas. La mayoría de los movimientos desatados en 2011 tomaron una estructura asamblearia, aunque con diferencias, con base en las escuelas, como en 2 En forma especialmente poética, dicha reivindicación fue expresada por Eduardo Valle, el Búho, vocero de la Facultad de Economía en la marcha del silencio, el 13 de septiembre de 1968: «Hemos vivido libertad en las calles, hemos vivido democracia en miles de asambleas, de mítines y de manifestaciones. Cuando se conoce lo dulce de la libertad, jamás se olvida, y se lucha incansablemente por nunca dejarla de percibir, porque ella es la esencia del hombre, porque solamente el hombre se realiza plenamente cuando se es libre y en este movimiento miles hemos sido libres, verdaderamente libres». Recuperado el 22 de noviembre de 2013, en http://youtu. be/8VKsXlKCLac.

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el caso de Chile y México, o en las plazas públicas, como el caso del movimiento Occupy y el de 15M. Debido a la particularidad de las plazas españolas durante el movimiento de Indignados, existe alguna literatura respecto a su funcionamiento. Las descripciones sobre el funcionamiento de las asambleas del movimiento 15M resaltan el carácter disruptivo de asambleas abiertas en espacios públicos: «los indignados pretenden recuperar el sentido de la vida en común y la importancia de construir un espacio público donde el debate tenga protagonismo y capacidad decisoria sobre el destino colectivo. En definitiva, es la reivindicación por una democracia real ya» (Resina, 2012: 35). Alterna a la racionalidad instrumental, la toma de decisiones se ha analizado, por otro lado, como un fin en sí mismo de la organización. Rivero Jiménez y otros distinguen diversas formas organizativas en las plazas del movimiento del 15M. La asamblea constituía en el movimiento de Indignados en Cáceres, la matriz organizativa, pero existían espacios alternos de toma de decisiones como las comisiones y los grupos de trabajo. No obstante, común a todas ellas destaca el hecho de que la toma de decisiones se realizara siempre por consenso, de modo que a los investigadores se les escapan las diversas contradicciones enmascaradas bajo esa aparente armonía en la decisión (Rivero, 2013: 113-137). El movimiento #YoSoy132 tuvo un origen confluyente. El inicio de las movilizaciones estudiantiles en 2012 suele datarse el viernes 11 de mayo. Ese día, el entonces candidato por el PRI-PVEM 3 a la presidencia de la República, Enrique Peña Nieto, asistió a un encuentro con los estudiantes en la Universidad Iberoamericana (UIA) y, ante la incapacidad de responder a las preguntas de los alumnos ya organizados para protestar, tuvo que salir intempestivamente. Replicadas por los medios masivos de comunicación, las declaraciones de líderes del PRI-PVEM calificaban a los protestantes como externos y financiados por algún otro candidato. El lunes 14 de mayo se divulgó por las redes sociales un video en el que aparecían 131 jóvenes que acreditaban su carácter de estudiantes de la UIA y reivindicaban la protesta del viernes. El impacto del video fue tan inmediato que el miércoles se organizaron dos marchas sobre la banqueta en solidaridad con los estudiantes, una de la UIA hacia Televisa Santa Fe y otra del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) Santa Teresa a Televisa San Ángel.

3 Partido Revolucionario Institucional-Partido Verde Ecologista de México, alianza que llevó a la presidencia de México a Enrique Peña Nieto.

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Tales acciones colectivas, fundamentalmente espontáneas pero que daban ya muestras de algún grado de organización, dieron origen a los primeros esfuerzos de coordinación. Entre los asistentes a ambas marchas se organizaron reuniones para la coordinación de acciones entre las ya varias escuelas; en ese momento, solo las privadas que se habían solidarizado con los estudiantes de la Iberoamericana. En esas fechas se definieron dos organismos fundamentales, la asamblea interna de los estudiantes de la UIA y un comité interuniversitario de solidaridad exterior. Tal proceso organizativo confluyó con una convocatoria que se había realizado semanas antes por activistas cibernéticos para la realización de una marcha anti Peña Nieto, el sábado 19 de mayo. Dicho evento fue de carácter masivo y sorprendió a distintos colectivos de activistas universitarios que participaron en ella. A pesar de que Carlos Brito, integrante del Comité Interuniversitario, había sido uno de los promotores de la marcha (publicó incluso un manual para ella), el comité decidió no convocar a ella, pero a partir de entonces lograron articularse con algunos estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que se integraron a las reuniones del comité y lo delinearon como Coordinadora Interuniversitaria, debido a que los participantes no tenían cualidades representativas sino operativas (Muñoz, 2011: 31-64). La asamblea de estudiantes de la UIA y la Coordinadora Interuniversitaria convocaron a una nueva manifestación para el día 23 de mayo de 2013, cuando se realizarían un intercambio de libros y actividades culturales. La Coordinadora Interuniversitaria, ya con diversos integrantes de universidades públicas y privadas, elaboró un discurso y rentó un sonido para la realización de un mitin. La convocatoria rebasó por mucho las expectativas de los organizadores y la manifestación se trasformó en una marcha disipada, sin dirigencia, que avanzó desorganizadamente al Ángel de la Independencia, de ahí algunos marcharon a Televisa Chapultepec y, a partir de ahí, algunos más avanzaron al Zócalo capitalino. Al final de la movilización se realizaron asambleas en la Estela de Luz y en el Zócalo, las cuales decidieron la convocatoria, cada una, de una asamblea general interuniversitaria, una en Tlatelolco el día 26 de mayo y otra el 30 de mayo en Las Islas de Ciudad Universitaria. Tanto la marcha como las nuevas asambleas convocadas llevaron a diversas escuelas a realizar asambleas internas para la designación de voceros a las asambleas generales, a la par que al exterior la Coordinadora Interuniversitaria se constituyó como el nuevo referente de dirigencia del movimiento. En esa semana, el organismo, que había mutado pues algunos participantes se abocaron a los procesos organizativos internos en sus escuelas, mantenía una suerte de vocería hacia el

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exterior al mismo tiempo que coordinaba la realización de las asambleas, con principal incidencia en la que conformó buena parte de la estructura posterior, la Asamblea de Las Islas, el 30 de mayo. En dicha asamblea se realizaron diversas mesas de discusión sobre distintos puntos de la agenda del movimiento y se acordó la realización de una nueva asamblea interuniversitaria con sede en la Facultad de Arquitectura para el día 5 de junio de 2012. Al interior de la Coordinadora Interuniversitaria se realizaron discusiones respecto a la postura que debía tomarse frente a las nuevas estructuras que se delineaban, como las de toma de decisión del movimiento; asimismo, diversos colectivos estudiantiles de la UNAM promovían la creación de una asamblea interna en esta universidad, como medio para contrarrestar la influencia que sobre el movimiento habían tenido las escuelas privadas. Finalmente, para el día de la realización de la asamblea en Arquitectura, ambos grupos, la Coordinadora Interuniversitaria y los colectivos estudiantiles, entraron en conflicto por el nuevo modelo organizativo que a partir de entonces comenzó a ser el de la asamblea general de voceros. Se convocó a una nueva Asamblea General Interuniversitaria (AGI) en la UIA, a realizarse el 11 de junio de 2012, lo que inició una especie de normalidad en el funcionamiento de la dirigencia del movimiento que duró hasta febrero de 2013 (Muñoz, 2011: 65-145).

Estructura: el movimiento inmóvil Existieron tres tensiones principales que la estructura orgánica del movimiento #YoSoy132 tuvo que enfrentar durante los meses que analizamos en este ensayo. En primer lugar, existió, sobre todo en los meses de mayo a agosto, una tensión entre el movimiento estudiantil y el movimiento amplio y ciudadano anti Peña Nieto (Pineda, 2013). Por las condiciones propias de su nacimiento, el movimiento estudiantil se trasformó en el referente de la oposición de la restauración priista y convocó a diversos sectores a su alrededor. Por un lado, una gran parte de la sociedad civil no politizada no encontraba opciones de participación política en los partidos políticos; algunos sectores organizados, como sindicatos o pequeñas organizaciones como el Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra, observaron al #YoSoy132 como una oportunidad de incidencia política de oposición; finalmente, una buena parte de los simpatizantes del Movimiento de Regeneración Nacional (Morena), organización afín a Andrés Manuel López Obrador, se movilizaron con el #YoSoy132

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debido a la pasividad de la dirigencia y su concentración en las elecciones.4 El sector ciudadano más amplio movilizado no reconocía por completo las directrices marcadas por el movimiento estudiantil, pero reconocía la legitimidad de sus convocatorias. La segunda tensión para la toma de decisiones en el #YoSoy132 era la divergencia entre el movimiento estudiantil y la estructura orgánica del mismo, las asambleas. No todos los estudiantes participantes formaban parte de las asambleas y no reconocían todas las directrices emanadas de dicha estructura agrupada bajo la AGI.5 Finalmente, la tercera tensión para la toma de decisiones consistía en la divergencia entre las asambleas locales con respecto a la AGI, decisiones que podían generar no solo la pérdida del capital político con los movimientos más amplios, ciudadano y estudiantil, como se ha ejemplificado anteriormente, sino también generar potenciales escisiones de asambleas locales.6 Entre estas tres tensiones, y en un ambiente político efervescente, la estructura de la AGI debía tomar decisiones respecto a la estrategia del movimiento, los pronunciamientos que hacía y las decisiones respecto a su propia conformación. La AGI fue la estructura de interacción entre los miembros del #YoSoy132 que determinó, en la coyuntura de enfrentamiento con el poder político, su sobrevivencia como actor político y le otorgó las características de identidad, solidaridad entre los miembros y redes sociales entre ellos. Como 4

La prueba de que, a pesar de la estructura de partidos, algunos de sus simpatizantes se movilizaron es que sectores fuertemente ligados a Morena asistieron a la primera marcha anti Peña Nieto no obstante el evento de Morena fue al día siguiente y se denunció la convocatoria como un complot por parte de la candidata del Partido Acción Nacional (PAN) a la presidencia, Josefina Vázquez Mota. Rosalía Vergara (2012, mayo 18), «Denuncian en la UNAM reparto de supuesto volante de Morena contra EPN». Proceso. Recuperado el 23 de noviembre de 2013, en http://www.proceso.com.mx/?p=307695. 5 Es así que a pesar de que la Comisión de Comunicación del #YoSoy132 desconvocó a la cuarta marcha anti Peña Nieto al atribuir su organización a grupos priistas, el movimiento ciudadano se amplió y buena parte del movimiento estudiantil asistió masivamente a tal movilización el día 7 de julio de 2013. «Convocan en redes a marcha anti-Peña; #Yosoy132 se deslinda». CNN México. Recuperado el 23 de noviembre de 2013, en http://mexico.cnn.com/nacional/2012/07/06/convocan-en-redes-a-marcha-anti-pena-yosoy132-se-deslinda. 6 Cuando el movimiento se declaró anti Peña Nieto, la asamblea #YoSoy132 del ITAM se deslindó de dicha postura y, ante el riesgo de que la misma asamblea pudiera deslindarse del pronunciamiento de la AGI en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (UAMX) y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), el día 28 de junio de 2012, a pesar de que ya se había votado el pronunciamiento, se reformuló para evitar la escisión. «ITAM se deslinda de posición anti-Peña». El Universal. Recuperado el 23 de noviembre de 2013, en http:// www.eluniversal.com.mx/nacion/197056.html.

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medio de articulación y conformación, la estructura organizativa del #YoSoy132 también operó como medio de administración del conflicto y, en esa medida, reveló la multiplicidad de contradicciones entre sus integrantes. La estructura orgánica que gravitaba en torno a la AGI tenía tres niveles fundamentales: las asambleas locales, la AGI en sesión y las comisiones y mesas de trabajo. Las asambleas locales eran espacios abiertos donde participaban los pertenecientes a la comunidad de determinada escuela en la zona metropolitana. En los estados, debido a la mayor debilidad de los simpatizantes del #YoSoy132, se organizaban en una sola asamblea o en varias que se disputaban la legitimidad de la vocería del Estado.7 Finalmente, las llamadas asambleas «populares», en general, estaban conformadas por colectivos o por un grupo político con algún trabajo de base.8 Las asambleas «populares» comenzaron a integrarse a la AGI ante el reflujo de las asambleas estudiantiles a partir de agosto de 2012 y fueron particularmente dominantes en un órgano intermedio que surgió también en agosto, la Asamblea Metropolitana #YoSoy132. Las comisiones de la AGI eran órganos con el «mandato de asamblea» de desempeñar determinadas funciones. Estas se dividían en emergentes que tenían una duración temporal mientras desempeñaran su función; y permanentes, las cuales desempeñaban sus funciones indefinidamente y que realizaban actividades necesarias para el mantenimiento orgánico. Entre estas: Comunicación y Prensa, dedicada a la comunicación al exterior del movimiento y a la elaboración y difusión de minutas y documentos oficiales; Logística y Seguridad, encargada de la coordinación de las marchas y asambleas; Derechos Humanos, destinada a concentrar y denunciar todas las violaciones de derechos humanos a miembros del movimiento.9 7 En la asamblea se presentaron diversas disputas respecto a los voceros legítimos de las asambleas de Puebla y Saltillo. «Minutas AGI VI en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), AGI VII en Morelia y AGI IX en Saltillo, Coahuila». Recuperado el 1 de diciembre de 2013, en http://yosoy132media.org. 8 Un caso especial fue el de la acampada Revolución, surgida por un campamento para vigilar las elecciones instalado en el monumento a la Revolución. Los integrantes de dicha acampada tuvieron diversos conflictos internos que llevaron a que un sector, el del Partido Comunista de México Marxista Leninista, promoviera las expulsiones de otros sectores concurrentes, de modo que al final del proceso al menos dos colectivos más se habían formado de sus escisiones. «Minuta AGI VI en la ENAH». Recuperado el 1 de diciembre de 2013, en http://yosoy132media. org. 9 Formalmente se intentó establecer otras comisiones permanentes como de Finanzas, Brigada, Enlace y Vinculación; además de que la Comisión de Logística absorbió a la de Seguridad, que no logró conformarse.

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A pesar de que, en teoría, las comisiones debían rotarse entre diversos miembros, nunca hubo relevo, de modo que se conformaron como estructuras burocráticas con poder en las decisiones del movimiento. Adicionalmente a estas comisiones, dos órganos más tomaron funciones similares: el grupo de www.yosoy132media.org, quienes absorbieron la tarea de difusión en línea de los eventos del movimiento; y el colectivo de Artistas Aliados, quienes realizaban manifestaciones artísticas y videos, aunque este mantenía un status de asamblea local. En julio de 2012, convocadas por la Comisión de Logística, comenzó la realización de las Juntas Intercomisiones, que funcionaron para mantener una postura unificada de estos órganos. Las comisiones emergentes de la AGI eran órganos mucho más cercanos a la estructura de la sesión asamblearia. Una comisión emergente se acordaba durante el desarrollo de la asamblea para funciones diversas pero coyunturales, con el fin de disolverse al cumplimiento de estas. Las más comunes eran las destinadas a elaborar comunicados oficiales del movimiento, los cuales, en general, debían ser ratificados por el pleno, mas a lo largo de los varios meses se crearon algunas con funciones más extendidas. Estas fueron las siguientes: para la organización del Debate 132, la cual definió las preguntas y la moderación de este, que tuvo lugar el 19 de junio; Vigilancia Ciudadana, destinada a realizar el monitoreo de las elecciones, aunque funcionó durante varios meses después; Plan de Acción, una comisión emergente durante cinco asambleas destinada a organizar las propuestas de acciones centrales del movimiento; Contrainforme, originada en la Comisión de Plan de Acción, se destinó a la elaboración del «Contrainforme de gobierno» del #YoSoy132, presentado el 1 de septiembre, en versión extendida y resumida, además de la organización de un mitin ese día y de tres días de mesas de trabajo respecto a los ejes del movimiento. Como se puede observar, las comisiones emergentes jugaron papeles en ocasiones centrales respecto a la toma de decisiones de la estructura orgánica. Las mesas de trabajo del #YoSoy132 se originaron en el Encuentro Nacional Estudiantil celebrado en Huexca, el 7 de julio de 2012. En ese contexto surgió la Mesa de Democratización de Medios de Comunicación, uno de los ejes de lucha del movimiento. Posteriormente, después de la realización del contrainforme, diversos participantes de estos impulsaron la conformación del resto de las mesas de trabajo de los seis ejes de lucha del movimiento,10 además de 10 Reforma Política, Fin del Modelo Neoliberal, Seguridad y Justicia, Solidaridad con Movimientos Sociales y Salud.

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incorporarse mesas con otras demandas, la de Feminismo y la de oposición a la Reforma Energética, junto con una iniciativa más, la de Consulta Ciudadana contra la Reforma Laboral. Estas mesas funcionaron como organismos abiertos que captaron mucho del reflujo participativo hacia las asambleas locales y generales, aunque la mayoría fue de existencia muy efímera. Solo las mesas de Democratización de Medios, Feminismo, Reforma Energética y la iniciativa de Consulta Ciudadana tuvieron una mayor incidencia en el discurso del movimiento. Gran parte dejó de funcionar después del 1 de diciembre y las que siguieron lo hicieron de manera muy minoritaria y depurada. Todas estas estructuras estaban vinculadas a la AGI y representaron el grueso de la acción política organizada durante los diez meses analizados en este texto. El juego de contradicciones y tensiones se expresaba con especial fuerza en las asambleas. Las asambleas locales funcionaban como espacio de disputa entre diversos grupos, organizados o no, por la posición de la asamblea y la vocería, y dicha disputa se da por etapas sucesivas en su desarrollo. En un principio se nombra a los integrantes de la mesa, un presidente, un secretario y uno o dos escrutadores. En general, el presidente y el secretario son los encargados de dirigir la discusión, pero si esta no logra avanzar, toma el control alguno de los otros integrantes de la mesa, y en casos extremos, se puede llamar a un cambio completo de esta. Es dicho nombramiento de la mesa también un conflicto entre los distintos grupos que actúan en la asamblea, pues la mesa puede incidir en el sentido de la discusión; no obstante, algún participante de la mesa que actúe de una forma demasiado tendenciosa puede ser neutralizado por los otros integrantes de la mesa o de la asamblea y perder así su capacidad de dirigir la discusión. La organización y formación política de los grupos para la toma de decisiones en la asamblea puede ser crucial para la adopción de una u otra postura. El orden de la discusión también puede determinar el resultado de esta, pues detenerse demasiado sobre un punto puede retrasar la toma de decisiones, hacer que varios asistentes abandonen la asamblea y que determinada postura se vea favorecida con respecto a las otras. La duración e interacción de las participaciones inciden en el mismo sentido. Una determinada postura puede intentar acaparar las participaciones para hacerla aparecer como la más adecuada o para alargar la discusión e incidir con mayor fuerza en el resultado. El contenido de las participaciones, tanto de los asistentes como de la mesa, puede apuntar al menos en tres sentidos: polarizar la discusión de modo que no queden claras las diversas posturas o que algunas se enfrenten con mayor fuerza, lo cual puede volver imposible el proceso deliberativo y «reventar»

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la asamblea; delinear las diversas opciones para presionar a una votación que defina el resultado de la discusión; o bien «salvar» la discusión, lo que significa formular una postura que genere consenso entre los participantes. No puede generalizarse y pensar que alguno de los tres resultados, una asamblea «reventada», una votación o una propuesta que «salve», implique mayores o menores niveles de conflicto, sino solo diferentes arreglos de este. Un consenso puede ocultar una negociación entre fuerzas dispares con posiciones contrapuestas, así como una asamblea «reventada» puede ser el resultado de la polarización de posturas con una menor discordancia pero con un mal manejo de la asamblea por la mesa o los participantes. El mecanismo descrito de la asamblea local se reproducía en la AGI, aunque con algunas diferencias, relativas sobre todo a la cualidad de voceros de sus participantes. Las asambleas locales arrojaban como resultado determinadas posturas de la asamblea, pero además designaban a voceros para representarlas en la AGI. Esto daba origen a dos diferencias respecto de la asamblea local: un vocero o voceros podían alegar no haber discutido, o no suficientemente, un determinado tema en su asamblea local y presionar para que «se bajara a asambleas locales», lo que aplazaba la toma de la decisión y permitía modificar sus términos; a pesar de que la asamblea pudiera determinar posturas, la discusión en la AGI requería cierto grado de flexibilidad de los voceros participantes, por lo cual quedaba a discreción de los voceros interpretar en determinada medida los resolutivos de su asamblea. Es por eso que el espacio de la vocería de las asambleas locales era otro espacio de conflicto: por un lado, los diversos grupos se disputaban la vocería con el fin de incidir en mayor medida en la discusión general, mientras que, por el otro, el vocero no podía desviarse demasiado de su mandato de asamblea pues podía ser destituido, desconocido o desacreditado por los demás voceros (en general, asistían al menos dos por asamblea local), observadores de la AGI (que podían asistir a la AGI pero no participar ni votar) u otros militantes del movimiento. Esto se aplicaba incluso a las asambleas locales que tenían como modelo el de representación y no el de vocería, por la tensión entre dirigencia y bases expresada anteriormente. Los distintos grupos de la AGI jugaban en el mismo sentido que la asamblea local, en la mesa y en la discusión, orientándola, pero también debían jugar en las comisiones emergentes para la definición de varios puntos. Los pronunciamientos oficiales del movimiento, la redacción del modelo organizativo, el programa de lucha y hasta el plan de acción se resolvían generalmente en las comisiones y no en el pleno, por lo cual debían distribuirse para incidir en la discusión en el pleno y en el resultado del trabajo de las comisiones.

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Además de estos espacios de interacción internos, los espacios hacia afuera tenían funciones al interior. La estructura orgánica permitía a la acción colectiva mantener algún grado de coherencia en la definición de contrincantes y de identidad, sobre todo al exterior, de manera que en ella se expresaban las contradicciones entre sus miembros, pero también en las acciones del movimiento. Las marchas, en primer lugar, al ser espacios de expresión por fuera del movimiento, daban cierta notoriedad a determinados grupos de este. La disputa por los oradores, el curso de la marcha y las acciones a realizar eran efectuadas en una lógica similar a las interacciones que se llevaban a cabo dentro de la estructura organizativa. Es así que, primero, las acciones artísticas y simbólicas y después las acciones directas durante las manifestaciones reforzaron el papel que uno de los grupos podía tener dentro de la estructura del movimiento al tener relevancia en la tensión con los movimientos estudiantiles y civiles agrupados en torno al #YoSoy132. Lo mismo sucedía con respecto al otorgamiento de entrevistas a los medios masivos de comunicación; debido a que era imposible impedir que alguno de los miembros diera alguna declaración a la prensa, la estructura organizativa se limitó a emitir comunicados «oficiales» mientras dejaba que los voceros hablasen, a título individual, de su asamblea local, mesa o comisión. Este juego interno por la búsqueda de espacios mediáticos interactuaba con los intereses de los medios de comunicación en difundir las opiniones de un movimiento muy policromático, lo que favoreció en diversas ocasiones la posición de algunos sectores, como los voceros de las asambleas de las escuelas privadas. Las diversas entrevistas otorgadas creaban tensiones adentro del movimiento precisamente porque representaban la conquista de posiciones políticas sobre la estructura del movimiento. Por último, el espacio virtual fue también un mecanismo de interacción entre los participantes de la organización del movimiento, mas, por contradictorio que parezca para un movimiento cuyo nombre es un hashtag, su importancia fue mínima en la toma de decisiones. Además de utilizar las redes sociales como medios de difusión de las actividades, la coordinación de actividades de asambleas locales, comisiones y mesas de trabajo, tuvo un papel subordinado a la coordinación presencial. Las redes sociales, no obstante, sí sirvieron como medio de catarsis y de comunicación de los militantes a título individual, además de que en otro nivel se discutieron algunas posturas en artículos escritos en la red. La producción de artículos en línea por diversos integrantes sí era un termómetro de las distintas posturas que operaban en la estructura orgánica y servirán como guía en el siguiente apartado. Por otra parte, el sentido catártico de las redes tuvo una especial notoriedad al final del

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proceso, en la polarización posterior al 1 de diciembre de 2012, cuyo principal exponente fue la página Memes políticos libertad, donde se elaboraron memes (imágenes con textos mínimos) que atacaban una u otra postura existente en la AGI (entonces llamada AN132), así como a sus exponentes. Todos los espacios descritos eran espacios de interacción entre grupos contrapuestos que se disputaban la hegemonía del movimiento a la par que servían como medio de construcción de enemigos comunes, identidad y cierta coherencia organizativa. Los diversos grupos, organizada o desorganizadamente, participaban de los distintos espacios con el fin de evitar que otro grupo alcanzara control en posiciones estratégicas. Los espacios de toma de decisiones eran un universo más parecido al bellum omnium contra omnes de Hobbes que a las descripciones armónicas de las asambleas del 15M. Lo que impedía el desmembramiento de las diversas partes integrantes era menos un mecanismo de solidaridad que una disputa por la legitimidad del membrete hacia afuera. La potencia de las fuerzas centrífugas era liberada por una caída constante de la participación de los movimientos ciudadanos y estudiantil en los eventos del movimiento, así como con una relativa inmovilidad del discurso a pesar de la efervescencia; durante los primeros meses del movimiento se realizaban asambleas generales interuniversitarias cada semana, lo que implicaba realización de asambleas locales con anterioridad, además de las acciones centrales y reuniones de comisiones. El estado del «todos contra todos» solo pudo contenerse a través del establecimiento de un aparato burocrático que inmovilizaba a la organización, además de que la búsqueda de la unidad de los diversos sectores, como condición de sobrevivencia del movimiento, neutralizaba en buena medida las potenciales escisiones.

Dinámica: el movimiento externo La situación de bellum omnium contra omnes combinada con la búsqueda de la unidad a toda costa no implicaba una inmovilidad absoluta sino una inmovilidad sobre todo de la estructura en su conjunto. En realidad, la anulación de fuerzas al interior de la organización tenía como correlato una dispersión en ocasiones anárquica de las acciones realizadas por los integrantes del movimiento. Existieron ciertos sectores que explícitamente, a pesar de reconocerse como #YoSoy132 y adheridos a sus principios, no reconocían las directrices dictadas por la AGI. Es así que muy tempranamente, en junio, surgieron esfuerzos de coordinación de colectivos #YoSoy132 que actuaban por fuera de las

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decisiones de la AGI: los llamados salones de estrategia o grupos operativos. Más orgánicamente, cada asamblea local gozaba de autonomía relativa para realizar acciones, lo que llevó a que cada uno de los grupos realizara sus acciones sin necesidad de establecer acuerdos. La autonomía de las asambleas permitía, además de otorgar entrevistas, realizar actividades al convocar a otras asambleas y a la sociedad en general, de modo que la competencia entre los grupos por la hegemonía del movimiento pasaba en gran medida por acciones por fuera de los acuerdos. La «unidad a toda costa» y el bellum omnium contra omnes en la AGI respondía en buena medida a tal necesidad de los grupos de continuar con sus actividades a la par de impedir a otros lograr el control de la estructura orgánica. Un evento en la AGI V realizado el 4 de julio en la Facultad de Ciencias de la UNAM es indicativo de las diversas contradicciones y fuerzas centrífugas y centrípetas en el movimiento. En esa sesión se logró redactar un comunicado de unidad del resultado de las elecciones, a pesar de que las posturas al respecto eran contrapuestas, a través de una postura no sostenida por ninguno de los voceros pero que salvaba la discusión. Ese mismo día, en el noticiero matutino en Televisa, uno de los voceros de la asamblea del ITAM #YoSoy132, Antonio Attolini, había estado en una entrevista con Carlos Loret de Mola mientras que, horas después, integrantes de la asamblea del Instituto Politécnico Nacional (IPN) habían convocado al «levantamiento de plumas» (toma de casetas y liberación para el libre tránsito). Durante el receso de comida de la asamblea llegó el grupo que había convocado a la liberación de casetas con el argumento que «los habían dejado solos» y acusando a Attolini de deslindarse de sus acciones, buscando al alumno del ITAM. Ante la posible agresión física a su persona, la Comisión de Logística lo acompañó afuera de la Facultad de Ciencias a la vez que intentaba que el grupo del IPN no reventara la asamblea. Al final del día, casi al terminar la sesión, algunos miembros pidieron que se desconociera a Attolini como vocero y los demás estudiantes del ITAM pedían lo propio para el grupo que buscaba agredirlo. La asamblea concluyó con algunos empujones entre las posiciones contrapuestas, mas no se resolvió favorecer o descalificar a ninguna de las partes: se mantuvo el arreglo de la autonomía que permitía a todos los grupos realizar las acciones que considerara convenientes anulando así las posibles escisiones.11 11

«Minuta de AGI V». Recuperado el 1 de diciembre de 2013, en http://yosoy132media.org. Este funcionamiento es designado por Tarrow como la «tiranía de la descentralización» cuando «animando la autonomía de la base y estimulando a los activistas con un sentido de partici-

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Si ningún grupo logró imponerse a la asamblea durante el periodo analizado, la competencia por la hegemonía se trasladó a los espacios extra asamblearios. La utilización de la autonomía de las asambleas, de las comisiones o de las mesas de trabajo para incidir en la escena pública modificaba la correlación de fuerzas al interior y llevó al movimiento a orientarse mayormente en escenarios de la coyuntura electoral. En ese sentido, la coyuntura dio mayor relevancia al discurso de ciertos sectores del movimiento, otorgó más fuerza al interior de este, a pesar de que no lograran conquistar la hegemonía en la estructura organizativa. En ese sentido, la estructura de la AGI sirvió tan solo para regular dichos movimientos, en tanto que permanecía inmóvil ella misma. Identificamos al menos tres tendencias que se traslaparon y que dirigieron al #YoSoy132 en este sentido. La primera enfocó el movimiento en la promoción del debate entre los candidatos, tanto como su trasmisión en cadena nacional como la elaboración del Debate 132, a la par que a la vigilancia electoral. Buena parte del movimiento hacia afuera estuvo enfocado en la promoción de mecanismos de vigilancia electoral como registrarse como observadores, tomar fotos de las mantas de las casillas para hacer un conteo alterno y en la promoción del «voto informado».12 La segunda tendencia fue doble y tuvo lugar en el verano de 2012, en los meses de julio y agosto, ligó las actividades de dos grupos hacia la arena electoral, unificados bajo la consigna de «Contra la imposición», la cual fue el discurso dominante del movimiento hasta el fallo del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) en septiembre. Ambas buscaban capitalizar las inconformidades que el proceso electoral había despertado en la población, sobre todo en los simpatizantes de Andrés Manuel López Obrador, quien no se movilizó por su cuenta en ese sentido. Por un lado, ligada con la vigilancia de las elecciones en el periodo anterior a las elecciones, la Comisión de Vigilancia Ciudadana tomó un funcionamiento autónomo y de hecho dejó de presentarse a las asambleas. Con especial enfasis en la promoción de la postura de la Asamblea de Académicos #YoSoy132, la Comisión de Vigilancia junto con el Comité Jurídico y de Derechos Humanos solicitaron la nulidad de la elección, paralelamente a los procesos en el mismo sentido que realizaban

pación, ellos permiten —y de hecho promueven— una falta de coordinación y continuidad» (Tarrow, 2011: 131). 12 En general, se puede identificar en esta el antiguo grupo de la Coordinadora Interuniversitaria junto con posiciones afines.

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el Partido de la Revolución Democrática (PRD) y Morena.13 La Asamblea de Académicos #YoSoy132 siguió propugnando por esta postura en conferencias de prensa y foros en julio y agosto, la llevó al pleno de la AGI en tres ocasiones hasta que fue rechazada formalmente en la AGI VIII el 18 de agosto de 2012, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. El segundo sector que se agrupó bajo la consigna de «Contra la imposición» no tenía, como el anterior, un sentido electoral sino uno insurreccional y estuvo articulado fundamentalmente por el grupo político Corriente en Lucha por el Socialismo con influencia en la UNAM. Este grupo político y los activistas del Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra (FPDT) propugnaron por la realización de una convención nacional como un frente de resistencia unitario en la AGI IV del 4 de junio de 2012 en la UAM-x. El FPDT propuso que el evento se realizara en Atenco y una comisión comenzó las reuniones preparatorias en las cuales fue nombrada Convención Nacional Contra la Imposición (CNCI). En un carácter poco claro, sin ninguna vinculación orgánica formal, la mayoría de los voceros que participaban de la AGI asistió a la I CNCI realizada en Atenco, cuyo formato había sido acordado entre algunas organizaciones convocantes y la comisión vinculante dominada por activistas de Corriente en Lucha por el Socialismo y su brazo estudiantil, el CGH-Ho Chi Minh. El formato de la discusión para el primer día era en mesas que simultáneamente debían discutir los mismos tres temas: plan de acción, organización y objetivos, en ese orden; el segundo día se discutirían los mismos temas en plenaria en el mismo orden. Lo difuso de la toma de acuerdos14 y la discusión en una plenaria de al menos mil personas hacía que la CNCI fuera, a la vez, manejable desde la mesa y potencialmente incontrolable. En algún momento alguien del pleno propuso la toma de Televisa como acción central de la CNCI, la presidenta de la mesa, Guadalupe Carrasco Licea, integrante histórica de la Corriente en Lucha por el Socialismo, llamó a votación y, a mano alzada, se

13 «Nuestro plan general comienza por contribuir en la limpieza del proceso electoral, pero tiene como punto de llegada la petición legítima de declarar la invalidez de la elección» («Advierte #YoSoy132 riesgos si el TEPJF no invalida elección»), Aristegui noticias, recuperado el 23 de noviembre de 2013, en http://aristeguinoticias.com/1907/post-elecciones/invalidez-de-eleccion-o-riesgo-de-estallido-social-yosoy132/. 14 La mayoría de los integrantes del #YoSoy132 había concebido a la CNCI como un organismo no vinculante al mismo nivel que el Encuentro Nacional Estudiantil realizado en Huexca semanas antes.

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decidió que era «económico» (lo que implica que la mayoría es evidente para todos).15 La discusión organizativa y de objetivos no tuvo mayor relevancia y sin nombrarse comisión para la organización de las actividades, quedando la toma de Televisa antes de la próxima AGI, no existía mecanismo formal de aceptación o no aceptación de los acuerdos por parte del #YoSoy132. Después de una polémica al respecto, en la que algunos voceros de universidades privadas aseguraron que el movimiento no necesariamente suscribiría el plan de acción de la CNCI (Villegas, 2012), se convocó a una urgente asamblea metropolitana del #YoSoy132, realizada en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Después de un día de discusión, la asamblea metropolitana determinó una toma «simbólica» de 24 horas, a la cual se suscribieron otras organizaciones de la CNCI como el Sindicato Mexicano de Electricistas (SME), el FPDT y el Frente Popular Francisco Villa Independiente (FPVI). El desastre esperado no ocurrió pero la inercia de la CNCI marcó las próximas actividades del movimiento, en una lógica de oposición a la toma de poder del candidato electo Enrique Peña Nieto. Mientras la totalidad o los objetivos del movimiento se enmarcaban cada vez más, aun fuera en una mayor oposición al candidato electo, la identidad común se desdibujó y, en esa medida, la solidaridad entre sus miembros se debilitaba: la atomización de las acciones fue aún mayor a partir de entonces y solo se encontró unidad, y en muchos casos solo formal, en las fechas conmemorativas, el 31 de agosto, el 1 de septiembre, el 2 de octubre y el 1 de diciembre. Posterior a la «toma» de Televisa y en el contexto del regreso a clases, diversos grupos de universidades privadas y públicas comenzaron a propugnar en la AGI por la modificación del modelo organizativo, dado el muy evidente desgaste de las asambleas locales y de la participación en las movilizaciones. En la AGI realizada en Morelia, Michoacán, el 28 de julio, comenzó la discusión organizativa como parte de la orden del día, siendo impulsado un modelo por cinco escuelas: la Facultad de Economía y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, el ITAM, la Universidad del Valle de México (UVM) y Académicos 132. El modelo presentado, en tanto realizado por cinco escuelas, fue acusado de repetir la estructura de la Coordinadora Interuniversitaria y 15 Posteriormente hubo algunas intervenciones que incluso propusieron dar contenido cultural del #YoSoy132 una vez que estuvieran tomadas las instalaciones, la posición crítica a la acción se mantuvo en silencio. Se aprobó un plan de acción que contemplaba actividades de la CNCI como un paro nacional para el 1 de septiembre, otro para el 2 de octubre y un cerco al Congreso para el 1 de diciembre.

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de ser «cochupo», es decir, negociación extra asamblearia. Se definieron tres distintos modelos y «se bajó a asambleas locales». Después de una larga discusión en la AGI realizada en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, se votó uno de los tres esquemas, que mantenía la estructura fundamental de la AGI pero otorgaba votos por asamblea en los estados, lo que generó una figura de representación proporcional de asambleas en la AGI llamada «voto ponderado». La discusión organizativa, sobre la naturaleza del voto ponderado y los mecanismos de control para la existencia de asambleas con voto en la AGI fue un tema recurrente en las siguientes asambleas, fue especialmente impulsada por las asambleas estatales, que reclamaban un centralismo de la organización.16 Por otro lado, una buena parte de los que propugnaron por el cambio al modelo organizativo se concentraron en la fundación de otra estructura, las mesas de trabajo, que se han descrito anteriormente, entre agosto y diciembre de 2012. A pesar de que a partir de la toma de Televisa se generó al interior del #YoSoy132 una creciente aversión a la CNCI y a las organizaciones convocantes a ella, se mantuvo el plan de acción acordado y se engarzó con una nueva dinámica que creció entre agosto de 2012 y diciembre de 2013: las «acciones contundentes»; dicha aversión desembocó en franca hostilidad en la AGI IX, realizada en Saltillo, y la CNCI de Oaxaca, ambas realizadas en septiembre. Los palomazos a las afueras del TEPJF fueron la condensación del debate en torno a la «lucha contra la imposición» que se describió alrededor de la CNCI, y a discusiones internas respecto al carácter de las acciones, lo que generó una diferenciación entre acciones «simbólicas», las que había realizado hasta entonces el movimiento #YoSoy132, y las «contundentes», que significaban, sobre todo, levantamiento de plumas de casetas y toma de edificios públicos.17 La contradicción en el discurso de la «lucha contra la imposición» era entre dos derroteros del movimiento social señalados por Tarrow. Por un lado, el discurso paralelo al de Morena, el de la anulación de la elección, apuntaba a una salida institucional de los movimientos disruptivos que adoptan formas 16 Hasta el fin de este análisis, cuando comenzó a funcionar un esquema muy complicado en mesas e interacciones virtuales, con casi nula participación real. A la fecha, la estructura del Encuentro Nacional 132 es de pequeños colectivos estatales que se enlazan vía internet. 17 El 31 de agosto de 2012, mientras los estudiantes que marcharon desde Ciudad Universitaria hasta el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (ubicado en Coapa) miraban videos proyectados en las paredes del edificio del TEPJF, estallaron tres palomazos que desencadenaron empujones y señalamientos hacia un grupo de manifestantes que llevaba el rostro cubierto, hubo un conato de bronca con estos y se disolvió la protesta.

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convencionales de acción, los cuales pueden sufrir cooptación de sus objetivos y declinan. Por otro lado, la tendencia de los movimientos disruptivos a basarse solo en la acción masiva puede transformarse en violencia y conflicto con la policía (Tarrow, 2011: 95-118). En el #YoSoy132 dichas dinámicas fueron en cierta medida, dada la dispersión de acciones, simultáneas y autorreforzadas; y, por otra parte, sucesivas; la primera dominó al principio y la segunda hacia el final, a pesar de la inmovilidad de la AGI. El reflujo del movimiento continuó de manera precipitada durante los meses de agosto, septiembre y octubre, a pesar de que el 2 de octubre se movilizaron de nuevo; el número de asambleas presentes en la AGI fue cayendo debido tanto a una creciente debilidad de las asambleas locales en las escuelas públicas, pero, sobre todo, en las privadas. En contraparte, las llamadas asambleas «populares» conquistaron el control casi absoluto de la Asamblea Metropolitana 132, de modo que pocas de las escuelas del centro del país participaban de ella, e incrementaron paulatinamente su participación en la AGI mediante la solicitud del voto a ella, bajo el liderazgo de la acampada Revolución y el apoyo de algunas asambleas estatales, a tal grado que modificó su nombre en octubre a Asamblea Nacional 132 y posteriormente a Encuentro Nacional 132. No obstante, el dominio de la postura «contundente» en el movimiento creció principalmente en las acciones y, por otra parte, obedeció a la continuación de una política de diferenciación al interior del #YoSoy132. Si buena parte de los conflictos hasta la fecha habían sido de posiciones políticas contrapuestas, también aparecieron dos diferenciaciones al interior de la AGI: se había establecido una diferencia entre las escuelas públicas y privadas en la constitución del #YoSoy132, sobre todo en la transición de la Coordinadora Interuniversitaria a la AGI; posteriormente, se había hecho la diferencia entre los pertenecientes a colectivos estudiantiles de universidades públicas y el resto de los participantes del movimiento. Luego del 31 de agosto de 2012 aparecieron diversas visiones del movimiento, internas y externas, que tendieron a diferenciar los sectores juveniles en una dupla: «ultras» y «moderados».18 18 Respecto a la segunda división entre colectivos y estudiantes «independientes», es muy representativa la posición de Olegario Chávez en junio. Respecto a la tercera, por una parte, Silvia Garduño, reportera de Reforma, Leo Zuckerman, desde su columna en Excélsior, y Gisela Pérez de Acha, antigua integrante de la Asamblea #YoSoy132ITAM acusaban al sector «contundente» de haber cooptado los procesos de decisión del movimiento y, una vez más, de radicalizarlo para posteriormente «reventarlo». Por su parte, Olegario Chávez y Daniel Rantés, en sus artículos publicados en www.rebelión.org en la primera semana de septiembre («De los manuales de la CIA a la moderación de la socialdemocracia en el #YoSoy132» y «Gene Sharp y el #YoSoy132 (o

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Para fines de noviembre, la base social del movimiento #YoSoy132 estaba casi completamente desmovilizada y la unión de su dirección, agrupada en la AGI, era únicamente formal. Las características internas de solidaridad, identidad y enfrentamiento a un enemigo común se encontraban prácticamente diluidas y gran parte de la atribución de dichas características se hacía desde fuera, por parte de algunos medios de comunicación e intereses políticos, a la par que las declaraciones de prensa apuntaban en el mismo sentido. No obstante, a partir de la protesta por la toma de posesión de Enrique Peña Nieto y la represión, se reactivó una fracción de los jóvenes movilizados durante el año. Con una estructura organizativa casi inexistente, los que respondieron a la convocatoria del #YoSoy132 se vieron envueltos en una dinámica inesperada: la de la división entre un contingente pacífico que salió a las 7:00 a.m. del metro Moctezuma y uno de confrontación directa que salió del monumento a la Revolución a las 4:00 a.m. Tras los sucesos del 1 de diciembre, en las cenizas de la dirigencia del #YoSoy132, congregada en la entonces Asamblea Nacional #YoSoy132, se comenzó a definir un sector denominado ultra que, como contraparte, definió a otro sector como moderado, en una trasformación del discurso que dividía al movimiento en contundentes y comeflores. La construcción de la ultra como concepto e identidad se ubicó en dos niveles fundamentales. En primer lugar, una reivindicación de la violencia y, en particular, de los enfrentamientos ocurridos el día de la toma de posesión de Enrique Peña Nieto; no obstante, esta identidad no puede definirse sin un complemento antagónico que la defina en binomio. La ultra se definió y fue definida solo en función de su antagonismo con los moderados; el otro polo, en contraste, aceptó la definición de la ultra pero nunca se reivindicó como moderada. Dichos grupos tomaron de nuevo como escenario de discusión la Asamblea Nacional 132 y, a la par que se discutían las estrategias para liberar a de cómo llevar la protesta social al fracaso», respectivamente) se reproducía esta división al argumentar que las acciones «contundentes» acusaban al otro sector del movimiento, al «no contundente» digamos, de ser socialdemócratas dispuestos a «negociar con la sangre del pueblo» y, enmascaradamente, ser agentes de la CIA. La diferenciación discursiva se reforzó durante tres meses más hasta tomar forma después de los acontecimientos del 1 de diciembre. Los artículos, por orden de aparición, fueron recuperados: el día 23 de noviembre de 2013, en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=151523; http://noticias.terra.com.mx/mexico/yosoy132/perfiles-opuestos-convergen-en-yosoy132,46d58b4d4a9d9310VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html; http:// www.excelsior.com.mx/opinion/2012/09/21/leo-zuckermann/860235; http://www.animalpolitico.com/blogueros-blog-invitado/2012/09/19/la-democracia-de-yosoy132/; http://www.rebelion. org/noticia.php?id=155633 y http://www.rebelion.org/noticia.php?id=155571.

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los presos del 1 de diciembre (1Dmx), iniciaron una discusión respecto a si el carácter del movimiento debía ser pacífico o no. El tema fue tocado en las asambleas llevadas a cabo en la Facultad de Ciencias, en el Museo Nacional de Antropología e Historia, en Huexca, Morelos; el movimiento terminó por definirse como pacífico en la asamblea realizada en la Facultad de Economía, en febrero de 2013. El resultado de la discusión fue menos que nominal. El #YoSoy132 se encontraba extinto para cuando se discutió de nuevo su definición, y ninguno de los sectores en disputa lo reconoció más como un espacio de participación política; quienes se abrogaban el título de #YoSoy132 se atomizaron en dos espacios. Por un lado, la Asamblea Nacional 132 fue desde entonces dominada por las células estatales que continuaron operando en el país, con diversos encuentros virtuales y semipresenciales desde entonces. Por otro lado, las mesas de trabajo de Medios y Reforma Energética comenzaron a operar como colectivos muy reducidos. La estructura de toma de decisiones del #YoSoy132 ya no tenía decisiones que tomar puesto que el movimiento había desaparecido por completo: la estructura formal quedó vacía en materia de las interacciones a las que respondía, propias de las luchas internas por las definiciones identitarias, de objetivos y de las relaciones sociales de solidaridad.

Conclusiones Existen dos dimensiones respecto a las cuales nos gustaría llamar la atención del lector del análisis del movimiento #YoSoy132 bajo la luz de los movimientos sociales. En primer lugar, en lo referente al análisis de los movimientos, la teoría de movimientos sociales se ha enfocado sobre todo en las acciones de estos y en la construcción identitaria de los individuos que permanecen en ella. Como parte de la crítica que se hacía de un análisis solo ideológico de la dirigencia de dichos movimientos, se descuidó, no obstante, el análisis de las estructuras organizativas y de las definiciones orgánicas que han tomado varios de ellos. En la medida en que se intentó captar la esencia de la movilización masiva se dejó de lado el carácter de los medios organizativos, los cuales, sin embargo, forman parte fundamental de estos movimientos. En el caso de movimientos como el 15M y el #YoSoy132, los procesos de decisión tomaban la mayor parte del tiempo que dedicaban los participantes a estos. Paralelo a esta mirada «exterior», se identifica que los análisis de los procesos de toma de decisión privilegiaban su carácter «democrático» o solo evaluaban

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sus consecuencias en términos estratégicos: la carencia de ambos análisis es antropomorfizar al movimiento social al olvidar sus contradicciones internas. En ese sentido, el análisis del #YoSoy132 da luces sobre las nuevas dinámicas de movilización y su relación con las estructuras orgánicas. La organicidad del movimiento aparece como el lugar de interacción social donde se expresan las contradicciones entre los integrantes, se dirimen o administran los conflictos entre los diversos sectores del movimiento y, a la par, se definen colectivamente enemigos comunes, identidades y se tejen relaciones sociales de solidaridad. En el caso del #YoSoy132, la diversidad del movimiento se conjuntaba principalmente desde fuera y los distintos intereses de diversos grupos de la escena política y social nacional enfatizaban uno u otro rasgo del movimiento polisémico. Dichas tensiones, internas y externas, fueron expresadas en la estructura orgánica alrededor de la AGI en un escenario de bellum omnium contra omnes, un juego de suma cero que inmovilizó en buena medida el discurso del movimiento como medio de mantener su unidad, la cual era impulsada por todos los sectores puesto que les permitía, en buena medida, actuar de manera autónoma. Paradójicamente fue una estructura muy centralizada la que permitió la unidad de posturas muy diversas durante casi un año, pero fueron los límites de dicho arreglo social los que determinaron la dinámica y el derrotero del movimiento. En segundo lugar, respecto a la dinámica del movimiento, se observan la misma diversidad e iguales contradicciones entre varios miembros, aunque jugando con los intereses al exterior. El #YoSoy132 mantenía discursos en ocasiones francamente contradictorios debido a la interacción de dicho movimiento con el exterior y los rumbos tomados eran un juego entre las contradicciones a su interior y la coyuntura en la que se desenvolvió, en muchos sentidos, por el propio arreglo organizativo y, en términos formales, a pesar de este. Las características de identidad, totalidad y oposición, en términos de Touraine; de solidaridad, conflicto e incompatibilidad con el régimen exterior, en términos de Melucci; o de retos, propósitos y solidaridad, en términos de Tarrow, fueron procesos dinámicos que evolucionaron desde el inicio del movimiento, mas no unívocamente, sino como resultado de conflicto y consenso entre los diversos sectores. La resolución del rumbo que permanecía inmóvil al interior estuvo definida por el contexto, las fuerzas exteriores que jugaron en la coyuntura y permitieron el crecimiento simultáneo, aunque a la vez sucesivo y engarzado, de diversas tendencias al interior del movimiento. Cuando la fuerza de la estructura orgánica ya no era suficiente para controlar las fuerzas centrífugas del movimiento, a la par que las centrípetas hacia la unidad se debilitaban,

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la estructura orgánica se trasformó en un esqueleto sin carne, desprovista de ninguna característica identitaria, de solidaridad o de conflicto claro que mantuviera unidos a los integrantes.

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X. MOVILIZACIÓN Y PROTESTA ESTUDIANTIL Y PROFESORAL EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA (UTP), 1961-2011 John Jaime Correa Ramírez Anderson Paul Gil Pérez Adriana Delgado Caicedo

Introducción La celebración, durante 2011, de los 50 años de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) sirvió como pretexto para incentivar la investigación de muchos aspectos aún desconocidos en la historia de dicho claustro. Esta efeméride se consideró como una oportunidad para generar una profunda reflexión sobre el pasado y el presente de la institución. En tal sentido, se sigue la propuesta del historiador colombiano Jorge Orlando Melo (2009), quien sugiere que este tipo de conmemoraciones deben propiciar nuevos ejercicios de memoria colectiva que permitan preguntarse cuáles han sido los proyectos del pasado, revisar las razones de sus logros y discutir sobre aquellos proyectos aún inconclusos. Lo que en el caso de la UTP también implicaba revisar su relación con la región y la ciudad de Pereira, capital del departamento de Risaralda. Por tal razón, desde el grupo de investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas y el Semillero de Investigación Formativa en Historia, Cultura Política y Educación, se emprendió la tarea investigativa alrededor de la movilización y protesta estudiantil y profesoral entre 1961 y 2011, como una de las formas más expeditas para iniciar el proceso de reconstrucción y reinterpretación sobre el pasado, con un énfasis especial en el conflicto entre las directivas, los estudiantes y los profesores. Además, en el entendido de que durante el periodo estudiado las universidades públicas en Colombia fueron un escenario en tensión permanente entre actores e ideologías de izquierda y derecha que generalmente tenían una estrecha relación con la acción colectiva de estudiantes y profesores, tema que solo hasta hace muy poco ha empezado a ser objeto de la historiografía colombiana (Acevedo y Samacá, 2011). Entre los hallazgos aparecen los primeros brotes de inconformidad estudiantil en la década de los años sesenta por motivos presupuestales; la expul231

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sión de los profesores estadounidenses de la agencia Cuerpos de Paz en 1969; el aprovechamiento en lo local del gran paro nacional conocido como Programa Mínimo de los Estudiantes Colombianos en 1971; la expulsión del líder profesoral Luis Enrique Arango en 1973, rector de la UTP desde 1999 hasta la actualidad; los sucesivos conflictos relacionados con bienestar universitario en la década de los ochenta; el largo paro profesoral contra la administración del rector Gabriel Jaime Cardona en 1991; la apertura de las jornadas especiales en 2003, sistema mixto de financiación, catalogado como el inicio de la privatización, la dispersión estudiantil durante la década de 1990; el resurgir de la movilización y protesta durante los años 2000; y, por último, las manifestaciones locales sobre lo que fue el movimiento estudiantil del año 2011, en oposición al proyecto legislativo impulsado por el gobierno de Juan Manuel Santos para reformar la ley de educación superior. Pero asimismo se resaltan acontecimientos regionales y nacionales que de alguna manera influyeron en el discurrir de los procesos de movilización universitaria como las constantes protestas de los demás sectores sociales contra las políticas excluyentes del sistema bipartidista del Frente Nacional (19581974), o contra los discursos desarrollistas de la Alianza para el Progreso; las tensiones entre modernización y autonomía universitaria; los conflictos de elites que llevaron a la separación de Pereira y Manizales, y a la posterior creación del departamento de Risaralda en 1967; las reformas educativas de los años ochenta que establecieron la temática del bienestar universitario, pero que en realidad desmejoraron las condiciones del mismo; las dinámicas relacionadas con la nueva Constitución Política de 1991 y la aplicación progresiva de las reformas neoliberales en Colombia y América Latina; y, recientemente, las protestas surgidas en torno a temas de derechos humanos y globalización que han tenido como plataforma las nuevas tecnologías informáticas, puntualmente con las redes sociales. Así, mediante la búsqueda en los archivos institucionales de la UTP, Fondos Consejo Directivo, Superior y Académico; en la prensa local y regional, periódicos La Patria de Manizales y El Diario, La Tarde y el Diario del Otún de Pereira; y en entrevistas realizadas a líderes estudiantiles y profesores jubilados, se identificaron en el periodo estudiado 30 procesos de movilización en los que generalmente tuvo presencia el repertorio de la protesta social. Los resultados mostraron que la historia de la movilización y protesta social en la UTP podría plantarse en dos periodos. El primero entre los años 1961 y 1992, durante el cual se registran 13 procesos con temas recurrentes, como el auge de grupos de orientación socialista dentro de la universidad, la lucha por

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reivindicaciones estudiantiles a nivel del Programa Mínimo, las características del reglamento estudiantil, las políticas de bienestar universitario y las luchas por las condiciones laborales-sindicales de los profesores. En el segundo periodo, entre los años 1992 y 2011, se contabilizan 17 procesos con marcada tendencia a la protesta social. Una característica notoria de la etapa más reciente es la emergencia de actores independientes que entrarían en lo que Melucci (1999) denomina «los nuevos movimientos sociales», que se caracterizan por tener las típicas demandas de financiamiento, autonomía y democracia universitaria, pero que empiezan a diferenciarse con estructuras organizacionales más flexibles y repertorios que combinan la protesta social con lo simbólico.

Tensiones entre el proyecto modernizador y la autonomía universitaria, 1961-1992 La Universidad Tecnológica de Pereira, como ya se mencionó, inició labores académicas en 1961. Su creación fue resultado del interés de algunos sectores de la elite pereirana en generar en la ciudad condiciones que permitieran la ejecución del modelo de modernización económica que vivía Colombia durante los años cincuenta y sesenta, que requería, entre otros aspectos, la capacitación técnica como parte de los planes universitarios y el fortalecimiento de la actividad manufacturera (Acevedo, Rodríguez y Giraldo, 2009). En dicho proyecto cumplía una importante función contar con una universidad propia, que por demás menguaría la migración de los jóvenes hacía el extranjero, la Universidad Nacional en Bogotá o la Escuela de Minas en Medellín. Era en apariencia la fórmula adecuada para superar la dependencia económica del sector agrícola que se había generado desde los primeros años del siglo XX, cuando había tomado fuerza el modelo exportador del café. Después de iniciar labores, sus directivas intentaron posicionarla entre las instituciones con los mejores niveles académicos. El interés en cumplir con este objetivo hizo que los actores construyeran un ambiente de «camaradería» y «cordialidad» que ayudaba en las realizaciones universitarias, como por ejemplo, haber sido la sede de los juegos universitarios nacionales, apenas dos años después de su creación en 1963. Puede decirse que en estos primeros años la UTP funcionó con una casi perfecta articulación entre directivas, profesores, estudiantes y trabajadores, quienes buscaban la consolidación de la joven alma máter.

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No obstante, los actores institucionales, en especial la gobernación del departamento de Caldas, no estaban tan comprometidos con dicha labor y sus actuaciones administrativas constituyeron un obstáculo constante para girar oportunamente el presupuesto para la UTP proveniente de la nación, lo que por ende complicaba las posibilidades de un adecuado funcionamiento de la institución. Precisamente, durante 1963, fueron recurrentes las notas del Consejo Directivo de la Universidad en el sentido de expresar su preocupación por la demora en que incurría la gobernación con la UTP, lo que perjudicaba sobremanera el funcionamiento interno. Además, las directivas afirmaban haber realizado muchas acciones tendientes a solucionar la situación y se quejaban de no recibir ningún tipo de respuesta efectiva a dichas demandas. Cuando los estudiantes de la UTP se dieron cuenta de la crítica situación financiera, se empezó a gestar la primera protesta. En aquel entonces se rumoró que los estudiantes tenían la idea de retener al famoso ciclista Cochise Rodríguez, quien participaba en la Vuelta a Colombia y que por aquellos días arribaría a la ciudad de Pereira. Al parecer, la particular idea no tuvo la fuerza necesaria para concretarse; así y todo, los estudiantes hicieron una gran manifestación en la vía y obstaculizaron por dos horas el paso de la ruta ciclística. No obstante, la difusión de los acontecimientos por parte de la prensa local de Pereira y Manizales coadyuvó a que se buscara una alternativa financiera por parte de la gobernación caldense. A pesar de ello, los problemas financieros de la UTP seguirían alimentando el malestar y la protesta estudiantil. En 1966 los estudiantes volverían a las calles para alegar la falta de apoyo presupuestal desde Manizales. Esta vez los acontecimientos de protesta se prolongaron durante cerca de tres semanas. Los estudiantes hicieron varias marchas por las calles de Pereira; en algunos lugares se dieron los primeros enfrentamientos con la fuerza pública. Pero sin lugar a dudas lo que marcó este evento fue la marcha de 53 kilómetros que se realizó desde Pereira hasta Manizales; en ella los estudiantes fueron apoyados por los sindicatos de las empresas La Rosa, Gaseosas Lux, Coca-Cola y Postobón. Ya en la capital caldense, protestaron al frente del edificio de la gobernación, a donde también asistieron las delegaciones de las universidades del Quindío, Tolima y Caldas. En esa oportunidad el gobernador de Caldas, brigadier general Alfonso Maldonado, debió negociar el desembolso de los dineros para la siguiente semana. Así se concretó la primera victoria del estudiantado de la UTP. Mientras tanto, al interior de la UTP, desde 1965 se habían constituido los sindicatos: Asociación de Profesores Universitarios (ASPU) y el Sindicato de Trabajadores y Empleados (Sintrautp). Es entendible que con esta acción los

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profesores y trabajadores de la UTP hayan pretendido formar parte de los nuevos escenarios de auge sindical que se dieron a mediados de la década de los sesenta, según lo muestran Archila (2003), Acevedo (2004) y Beltrán y Nieto (2001). También se puede afirmar, como lo señala Tarrow (2009), que tanto profesores como trabajadores estaban haciendo una estratégica lectura de las oportunidades, restricciones y riesgos que el contexto político e institucional les mostraba. La década de los años sesenta en la UTP terminaría en medio de una serie de acontecimientos que desencadenarían una protesta social con motivo de la presencia de la organización estadounidense Cuerpos de Paz, que había llegado a la UTP en 1968, cuando la institución entabló conversaciones con Estados Unidos con el fin de que llegaran profesores para fortalecer algunas líneas de formación en los programas de ingenierías, sociología de la administración y enseñanza de la lengua inglesa. En el primer año la relación entre docentes extranjeros y estudiantes fue muy amistosa; mas en 1969 la situación se tornó tensa, entre otras causas a raíz de que el rector de la época, Guillermo Ángel Ramírez, le solicitó al profesor Rubinstein encargarse de la edición del periódico universitario. A este hecho, que fue mal visto por los estudiantes, se sumó que la profesora Howard, de Sociología Aplicada, practicó un test en el que, según los estudiantes, se pedía información personal que podía ser comprometedora, incluso se llegó a pensar que esta información podría ser enviada a las agencias de inteligencia estadounidenses. El proceso estuvo acompañado por asambleas, marchas, decomiso del único computador que había entonces en la UTP, toma de los edificios de las facultades de ingenierías, Mecánica e Industrial, y un mitin a las afueras de la gobernación de Risaralda. También se quemó la bandera de Estados Unidos enfrente del Edificio Administrativo de la UTP, ante la mirada atónita y temerosa de las directivas y de los propios profesores norteamericanos. Al tratar de encontrar una salida al impasse, las directivas universitarias estuvieron de acuerdo en que los Cuerpos de Paz se retiraran, pero solo al culminar el semestre. Mas los estudiantes, muy por el contrario, se hicieron más radicales en sus exigencias, tanto así que se forzó la cancelación del semestre y el cierre temporal de la UTP. Justamente entre marzo y abril de 1969, días en los cuales estuvo cerrada la universidad, fue cuando se produjo la salida de los profesores adscritos a los Cuerpos de Paz. Desafortunadamente, son pocos los detalles que se conocen sobre cómo el Consejo Superior tomó tal decisión. Queda claro que con este acontecimiento, ocurrido un año después del mayo parisino de 1968, los estudiantes entraron pisando fuerte en los escena-

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rios de la movilización social de finales de la década de los sesenta y principios de los setenta. Además se puede ver que la protesta social en la UTP se consolidó, la contundencia y la fuerza del repertorio se hacían mayores al pasar de las marchas por las calles de la ciudad a las tomas de edificios y demás actos beligerantes. Buena parte de la historiografía colombiana contemporánea ha dicho que entre 1970 y 1975 el movimiento estudiantil entró en su momento de mayor auge. Especialmente en 1971, cuando se dieron las discusiones y protestas a nivel nacional en lo que se conoció como el paro del Programa Mínimo de los Estudiantes Colombianos. El debate de 1971 se desarrolló en seis encuentros en diferentes universidades, discusiones atravesadas por fuertes confrontaciones con la autoridad pública que con uso excesivo de la fuerza dejó varias víctimas estudiantiles, particularmente en Cali, Barranquilla y Bogotá. En Pereira la UTP también entró en paro y se vinculó así con importantes protestas. En ese juego de oportunidades políticas, los estudiantes de la UTP aprovecharon la coyuntura que se daba a nivel nacional para hacer demandas sobre otros problemas que los aquejaban internamente dentro de los claustros académicos. La protesta nacional se incrementaría en todo el país, sobre todo a partir de que en Barranquilla fueron capturados 70 estudiantes, entre quienes se encontraban 11 de la UTP. La excarcelación de los estudiantes sería la bandera de la movilización en Pereira. En el claustro y en las calles de la ciudad no se hicieron esperar los enfrentamientos con la policía, que llegaron al punto en que se debió cancelar el semestre, y esta sería la segunda vez que se tomaba tal decisión. El siguiente semestre solo inició cuando los estudiantes fueron excarcelados y volvieron a Pereira. Otro de los acontecimientos que dejaría huella en aquella década fue la expulsión del líder profesoral Luis Enrique Arango, rector de la UTP desde 1999, quien fue acusado por el Consejo Directivo, en cabeza del rector de la época, Juan Guillermo Ángel, de incentivar entre los estudiantes el paro y los insultos hacia el decano de la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Hernando Vigoya. En sus descargos, Arango dijo: «tal actitud por parte del Consejo Directivo era la necesidad de buscar responsables porque estoy seguro que no se me puede imputar trasgresión alguna». Más adelante regresaría Arango a la universidad porque un fallo judicial demostró que sus derechos habían sido violados; continuó con su recordada carrera como líder sindical, aunque posteriormente llegaría a la rectoría en 1999, lo que dejaría en evidencia una muy ágil y pragmática trasformación ideológica y política en su accionar al pasar de la izquierda socialista al liberalismo, y en años más recientes, al Partido de la

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Unidad Nacional (Partido de la U), que fue creado en 2005 por Juan Manuel Santos y Óscar Iván Zuluaga, como plataforma política para la reelección de Álvaro Uribe Vélez en 2006. Durante los últimos años del decenio los estudiantes eventualmente protestaron por medidas nacionales que se tomaron frente al tema de bienestar universitario, y en especial el descontento de muchos años atrás por el funcionamiento del restaurante universitario. Fue precisamente por el mal servicio del restaurante que una mañana de marzo de 1982 los estudiantes recogieron los almuerzos en una caneca de la basura, los llevaron hacía la sala de reuniones del Consejo Superior, rompieron la chapa y arrojaron los alimentos sobre la mesa y la alfombra de dicha oficina, con lo que dejaron completamente deteriorado el recinto. Sobresale la defensa que hizo de los estudiantes, en aquel entonces, el profesor Luis Enrique Arango, ya de regreso en la UTP y fungiendo como presidente de ASPU, al señalar que «ellos [los estudiantes] tienen el derecho a levantarse y elevar su voz de protesta, [ya que] se les había quitado un derecho tan propio y personal como el de la alimentación». A estas discusiones por políticas de bienestar se sumaron las que produjo la implementación del Decreto/Ley 80 de 1980, que establecía, entre otras cosas, la imposibilidad de que las universidades públicas celebraran negociaciones colectivas de trabajo con los profesores y trabajadores. Al llegar la década de los noventa, en la UTP la protesta profesoral tomó fuerza a partir de las confrontaciones sostenidas con el rector Gabriel Jaime Cardona (1979-1992), quien decidió desconocer en repetidas ocasiones el régimen prestacional y salarial de los docentes, el cual era producto de las luchas sindicales sostenidas con insistencia por parte de ASPU para mejorar estas condiciones año tras año. El principal argumento fue la derogación por parte del Consejo de Estado del Acuerdo 005 de 1981, por medio del cual se ratificaban las prestaciones para el profesorado conquistadas con antelación, tales como las primas de antigüedad, vacaciones, Navidad, por 5 y 20 años de servicio, auxilio educativo, funerario y de maternidad; cabe mencionar que el fallo salió en el mes de diciembre de 1990 y solo se le notificó a los profesores en abril de 1991, cuando ya no había posibilidades de impugnación. Los profesores entraron en paro en el mes de mayo de 1991, movimiento que sobresalió por la capacidad organizativa de los docentes, tanto así que rápidamente lograron que el Consejo Superior acordara el pago de las prestaciones mediante la validación de un acuerdo previo (Prado, 2002). Esta decisión del Consejo Superior fue desconocida por el rector Cardona, quien violó, una vez más, los derechos de los profesores e incumplió la palabra comprometi-

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da con su firma, como ya lo había hecho en otras ocasiones (Prado y Trejos, 2005). A la vez, Prado (2002) resalta la realización de dos marchas por las principales calles de Pereira cuyo fin era llamar la atención de la comunidad local y nacional sobre la UTP, propósito que se logró satisfactoriamente porque el 29 de agosto de 1991 el presidente de la República, César Gaviria Trujillo (1990‑1994), por medio del Decreto 2054, destituyó a Cardona y nombró como nuevo rector al ingeniero Ricardo Orozco. Este primer periodo terminaría con la delegación profesoral que ASPU envió a Bogotá para la negociación de lo que sería la Ley 30 de 1992, también llamada Ley de Educación Superior; nueva ley que bajo el marco de una joven constitución garantista como la de 1991, y un país enfocado en la apertura económica, estuvo llena de complejidades y ambigüedades que desencadenaron los procesos de movilización que vendrían entre los años de 1992 y 2011.

La protesta universitaria en la UTP, 1992-2011 Escobar (2003: 24) afirma que el colapso del sistema soviético a finales de los años ochenta produjo en el grueso del estudiantado universitario colombiano una sensación de desinterés y desánimo ante el compromiso político, es decir, los ideales de la lucha revolucionaria se «desinflaron como un neumático viejo». A su vez, para Archila (2012), los años noventa fueron un tiempo de crisis del movimiento universitario y de un proceso de recomposición que inició con el siglo XXI. Muchos sectores políticos y sociales aspiraban, con la promulgación de la nueva Constitución Política de 1991, a empezar a consolidar las bases de una sociedad más plural de la mano de un Estado más garantista en términos del Estado social de derecho; y, como es sabido, los estudiantes universitarios de diversas filiaciones políticas desempeñaron un rol fundamental para jalonar este nuevo contrato social. Sin embargo, la carta magna ha quedado maniatada en muchos sentidos por el avance de las políticas privatizadoras y neoliberales, situación que ha estado presente en las protestas sociales de los últimos veinte años. Para 1991, en la UTP se desarrolló un proceso de movilización profesoral exitoso; empero, los años posteriores presentaron un nuevo panorama en las formas de organización, movilización y protesta. Durante el decenio de los noventa se mantuvo una situación de aparente tranquilidad y de distensión entre los actores universitarios, muy distante de lo que empezaría a ocurrir después de 1999, momento en el cual asumió la dirección el actual rector, Luis

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Enrique Arango. La emergencia de constantes protestas ha sido ambigua en relación con los resultados obtenidos, los cuales han sido poco exitosos. Al cabo de estos años se puede observar una pérdida significativa de la capacidad de convocatoria de la organización sindical profesoral, en parte por las disputas políticas de vieja data entre una corriente política del Partido Comunista y otra del Movimiento Obrero Independiente Revolucionario (MOIR), en medio de un reclamo cada vez mayor de nuevos sectores profesorales por ampliar su representación y un mayor pluralismo ideológico. Asimismo, se hace referencia constante a la crisis de los movimientos estudiantiles, los cuales también son escenario de disputas ideológicas y polarizaciones continuas respecto a temas como las convocatorias a asambleas, las declaraciones de paro, etcétera. No obstante, la permanencia en la escena social de estas formas de movilización y protesta permite evidenciar algunos cambios tanto en la difusa y a veces contradictoria conciencia política de las juventudes universitarias como en los repertorios de acción colectiva, sobre todo en los últimos cuatro años. En el plano específico de la UTP, se han entrecruzado aspectos como el proceso de deslegitimación o «crisis» de los discursos de izquierda, lo que exigió nuevas formas de movilización; el incremento de la contratación transitoria de la planta profesoral sin posibilidad de sindicalización y el ingreso masivo de un estudiantado más joven, con otros intereses, supuestamente «despolitizado» y apático. Pero veamos a continuación cómo se dio la protesta social en la UTP en medio de estas circunstancias y trasformaciones. En 1995 se dieron manifestaciones a nivel nacional en rechazo al Decreto 1444 de 1992. El movimiento profesoral de la UTP participó en un paro de casi tres meses que propició que el Ministerio de Educación Nacional aplicara una política de dilación e inasistencia a las reuniones convocadas. En julio se declaró la anormalidad académica sin resultados óptimos. Entre 1996 y 1999 se presentaron continuas protestas frente a las nuevas políticas gubernamentales como el Plan Colombia del presidente Andrés Pastrana (1998-2002), considerado como una intromisión de Estados Unidos en Colombia y ampliamente rechazado por sus efectos negativos sobre la población campesina que devengaba sus ingresos del cultivo de la hoja de coca. Dichas protestas no lograron consolidarse y, por tanto, carecieron de contundencia en la consecución de sus demandas. A partir de 2000, a nivel local, la rectoría de Luis Enrique Arango Jiménez se atribuirá los logros en el crecimiento de la matrícula, la planta docente, la estructura física y la obtención de certificaciones de alta calidad. No obstan-

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te, su administración estuvo marcada desde un comienzo por el descontento generalizado de estudiantes y docentes. Así, en 2000 se protestó por el incremento en el coste de la matrícula; en 2001, en contra de un proceso arbitrario de elección de decanos; al año siguiente, como reacción a la expedición del Decreto 2912 de 2001 que derogó el Decreto 1444 de 1992; en 2003, con un paro que inició el 28 de julio y se prolongaría hasta el 25 de septiembre, se protestó fuertemente contra las llamadas «jornadas especiales», programas nocturnos con alto costo de matrícula mediante autofinanciación que han sido criticados por su contenido privatizador. En 2003, los pliegos de peticiones se acompañaron de otros medios de alteración del orden público como las famosas «papas bomba», los enfrentamientos directos con miembros del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad), que motivó que se llevara a cabo la primera militarización del campus y la detención de estudiantes acusados de «terrorismo»; se hizo entonces presente la influencia del discurso del gobierno del presidente Álvaro Uribe (2002-2010); en lo local, nunca antes se había utilizado por parte de las directivas el término «terrorismo» o «terroristas» (Vélez, Henao, López, Franco y Mejía, 2003); después de 59 días, el paro finalizó sin resultados favorables en las pretensiones de los estudiantes. Durante los siguientes años se protestó por variadas circunstancias: en 2004, un mitin contra medidas privatizadoras del Estado colombiano en áreas de salud y comunicaciones; en 2005 hubo una jornada nacional contra el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos; para 2006, en solidaridad con las organizaciones sindicales; en 2007, contra el cierre de la Universidad del Atlántico y el Plan de Desarrollo del presidente Uribe; en 2008 se dio una semana de paro en contra de los cambios establecidos por el Consejo Superior respecto a la forma de votación para la elección de decanos, que terminó con la quema de urnas y el clásico tropel con el Esmad. En 2008, días después, numerosos estudiantes presentaron su cuerpo desnudo y pintado frente al Edificio Administrativo de la UTP, imágenes fueron ampliamente difundidas en los medios de comunicación de todo el país. Este sería el principio de una serie de protestas que incluirían repertorios alternativos, simbólicos y artísticos, contra los cuales a las directivas universitarias les resultaría mucho más difícil combatir. En 2009, después de más de diez años de un notorio desinterés profesoral frente a las manifestaciones, se generó un paro liderado por las organizaciones estudiantiles contra la rectoría de Luis Enrique Arango Jiménez, debido a las crecientes medidas privatizadoras, tácticas reeleccionistas mediante votaciones cerradas del Consejo Superior y la cooptación de los profesores catedráticos. En septiembre los estudiantes se convocaron por medio de Facebook y

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otras redes sociales para una manifestación alternativa y novedosa: una jornada de danza del video Thriller de Michael Jackson, realizada por cerca de tres mil estudiantes en la plaza de Bolívar de Pereira, la más grande y representativa de la ciudad, en la cual se escenificó a muertos vivientes que con pancartas lapidarias anunciaron la muerte de la universidad pública. Pero, sin lugar a dudas, la protesta universitaria del año 2011 fue un momento de consolidación de nuevas formas de movilización estudiantil. El anuncio del Gobierno de presentar un proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 sorprendió a los diferentes actores de las universidades, quienes rápidamente, aprovechando las redes sociales, lograron convocar a una gran movilización en todo el país, que se fortaleció con la creación de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE). En la UTP la situación se vivió de una manera particular. Fue la primera universidad en entrar a paro, lo que desató el descontento de las directivas y algunos sectores profesorales; la decisión se tomó en medio de un ambiente de tensión en las asambleas estudiantiles y una marcada división entre las organizaciones estudiantiles tradicionales que no querían entrar en paro antes que las demás universidades del país. Los estudiantes independientes configuraron una amplia mayoría que decidió entrar en paro e inmediatamente fue radicado el proyecto de ley. De ahí en adelante, estas organizaciones lograron superar sus tradicionales diferencias y trabajar mancomunadamente con los demás estudiantes para lograr objetivos comunes, como finalmente fue la caída del proyecto de reforma a la educación superior. Esta movilización fue el escenario propicio para la emergencia de nuevos actores, como los ya mencionados estudiantes independientes, que se caracterizaron por generar redes temporales de movilización y organización en torno a la problemática de la ley de educación superior, sin que estos vínculos tuvieran que ver con adscripción partidaria o militante a las organizaciones estudiantiles de vieja data en el claustro. Así, lentamente, los estudiantes «de a pie», como también se conoce a los independientes, sumaron fuerzas, responsabilidades y estrategias de convocatoria virtual, creativas y alternativas, para constituirse como los autores del movimiento universitario más importante de los últimos años en la historia de la universidad en Colombia.

Conclusiones Se ha hecho aquí el recuento de 50 años de vida universitaria, a través de la protesta estudiantil al mostrar que esta historia ha tenido dos grandes perio-

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dos: 1961-1992 y 1993-2011. Los primeros 30 años se caracterizaron por una fuerte movilización estudiantil y, posteriormente, hacia 1975, profesoral, donde las demandas y repertorios estuvieron relacionados con las tensiones e inconformidades nacionales que se dieron alrededor de la intencionalidad de concretar el proyecto modernizador de la educación. En los últimos 20 años han aumentado las protestas contra las medidas de privatización y autofinanciación universitaria, especialmente a partir de 1999. La participación profesoral ha sido mínima, producto del régimen de contratación temporal y por horas, que pone a los docentes en una situación de poca sindicalización y, por ende, imposibilidad de hacer valer y mejorar sus derechos laborales. Por parte de los jóvenes y estudiantes universitarios se percibe una tendencia hacia los repertorios simbólicos: salir a la calle con máscaras de Guy Fawkes (símbolo retomado del grupo Anonymous) o disfrazarse con narices de payasos, en lugar de salir con la cabeza encapuchada, los nuevos cánticos, abrazar a los policías o entregarles flores; apoyados además en las facilidades que ofrecen las redes sociales y que tienen un alto grado de aceptación entre la opinión pública. Han pasado del discurso politizado y radicalizado de los años setenta y ochenta a uno más democrático. Es también la comprobación de la visión optimista de la profesora María Teresa Uribe, quien señalaba un cambio de paradigma, del «ethos de la revolución» hacia el «ethos de la democracia» (Uribe, 1998: 727). El gran reto es reconstruir el tejido histórico de esta institución de pensamiento, lograr, por ejemplo, que más personas que vivieron la caldeada época de la segunda mitad del siglo XX quieran recordar y superen lo que a veces parece una «memoria vergonzante» que busca olvidar los recuerdos de unos años de compromiso político que ya se fueron. En términos de lo pendiente, falta auscultar los entramados que en cuanto a movilización social y de izquierda se dieron en la UTP: cómo fueron las tensiones entre diferentes grupos de izquierda y cómo ha sido el recorrido universitario de la organizaciones estudiantiles, Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU), Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), Organización Colombiana de Estudiantes (OCE), entre otras. Un tema que sigue por explorar es desentrañar las relaciones que pudieron haber existido entre la movilización estudiantil y los grupos revolucionarios en la segunda mitad del siglo XX. Además, ampliar los enfoques historiográficos, incluir la indagación sobre las representaciones culturales, los roles y consumos de las épocas pasadas en la movilización (Acevedo, 2007). Y, por último, estudiar el lugar que ocuparon los intelectuales dentro del movimiento

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estudiantil y profesoral, la vinculación de estos con los partidos políticos de izquierda y la influencia que pudieron haber tenido en la protesta social de la UTP. Como se nota, muchos aspectos quedan pendientes y estos resultados constituyen solo un primer peldaño en el largo proceso de historiar los movimientos universitarios en Pereira y el Eje Cafetero.

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AUTORES

Acevedo Tarazona, Álvaro Historiador y maestro en Historia, Universidad Industrial de Santander. Especialista en Filosofía, Universidad de Antioquia. Especialista en Docencia en Historia y Cultura de América Latina, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla-España. Maestría en Historia de América («De la Ilustración al Mundo Contemporáneo»), Universidad Pablo de Olavide, Sevilla-España. Doctor en Historia, Universidad de Huelva, España. Director del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (Colciencias). Par evaluador de Colciencias y del Ministerio de Educación Nacional de Colombia-Conaces. Profesor titular de la Universidad Industrial de Santander y decano encargado de la Facultad de Ciencias Humanas de la UIS. Publicaciones recientes: El fin del comienzo: una época, una marcha, un joven rebelde (2013); Miguel Álvarez de los Ríos: estilo y forma del periodismo literario (2007); Jorge Roa Martínez: memoria de una visión cosmopolita (2009). Correo electrónico: [email protected].

Calderón Patiño, Sol Alejandra Historiadora y candidata a maestra en Historia por la Universidad Industrial de Santander. Miembro del Grupo de Investigaciones Históricas sobre el Estado Nacional Colombiano y del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (Colciencias). Publicaciones recientes: «¿Tóxicas o innovadoras?: las representaciones de la Nación en los manuales escolares de historia de Colombia (1984-1986)», en Manuales escolares y construcción de nación en Colombia: siglos XIX y XX, Bucaramanga: UIS, 2013, pp. 237-276. Correo electrónico: [email protected]. 247

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Correa Ramírez, John Jaime Historiador. Maestro en Ciencia Política y candidato a doctor en Ciencias de la Educación-Rudecolombia. Docente de la Universidad Tecnológica de Pereira. Coordinador del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas en la ciudad de Pereira. Correo electrónico: [email protected].

Delgado, Adriana Licenciada en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Integrante del Semillero de Investigación Formativa en Historia, Cultura Política y Educación y del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico‑Educativas (Colciencias). Correo electrónico: adridelgado1981@gmail. com.

Erazo Coral, María Elena Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño. Especialista en Metodología de la Enseñanza de la Historia de la Universidad de Nariño. Maestra en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Nariño. Directora del Grupo de Investigación EduMultiverso (Colciencias). Profesora adscrita al Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño. Publicaciones recientes: «La nación desde la región en la Universidad de Nariño: producción intelectual y representaciones en una generación de docentes», en Revista Historia de la Educación Colombiana, núm. 13, Pasto: Universidad de Nariño, 2010; «Construcción de la nación colombiana», en Revista Historia de la Educación Colombiana, núm. 11, Pasto: Universidad de Nariño, 2008. Correo electrónico: [email protected].

autores

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García Solares, Israel Licenciado en Economía. Maestro en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Estudiante de doctorado en el Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. Correo electrónico: [email protected].

Gil Anderson, Paul Licenciado en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Integrante del Semillero en Investigación Formativa en Historia, Cultura Política y Educación y del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico‑Educativas. Correo electrónico: [email protected].

Malte-Arévalo, Rolando Historiador y estudiante de la maestría en Historia de la Universidad Industrial de Santander. Publicaciones recientes: «La guía de institutores de Romualdo Guarín y la formación de maestros en la reforma instruccionista de 1870», en Manuales escolares y construcción de nación en Colombia: siglos XIX y XX. Bucaramanga: UIS, 2013, pp. 81-130. Correo electrónico: maltearevalo@ hotmail.com.

Marsiske, Renate Licenciada en Sociología por la Universidad Münster, Alemania. Postgrado en Sociología de El Colegio de México. Maestra en Sociología por la Universidad Autónoma de México. Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de México. Publicaciones recientes: Movimientos estudiantiles en América Latina: Argentina, Perú, Cuba y México 1918-1929 (2003); La Universidad de México. Un recorrido histórico de la época colonial al presente (2010). Correo electrónico: [email protected].

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Rey Hernández, Pilar Adriana Historiadora de la Universidad Nacional de Colombia. Maestra en Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Estudiante del doctorado en Historia de El Colegio de México. Publicaciones recientes: «Bogotá 1890-1910: población y trasformaciones urbanas», en Territorios, núm. 23, pp.  13-32; Vivienda, sectores populares y trasformaciones urbanas en Bogotá 1890-1910. Instituto de Estudios Urbanos. Correo electrónico: pareyh@gmail. com.

Salgado Pabón, Sergio Andrés Profesional en Estudios Literarios de la Pontificia Universidad Javeriana. Investigador del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar y del Departamento de Historia y Geografía de la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro de la Red Colombiana de Investigadores de Publicaciones Periódicas. Correo electrónico: [email protected].

Samacá Alonso, Gabriel Historiador y maestro en Historia de la Universidad Industrial de Santander. Estudiante del doctorado en Historia de El Colegio de México. Publicaciones recientes: «Juventudes universitarias de izquierda en Colombia en 1971: un acercamiento a sus discursos ideológicos», en Historia Caribe, vol. VIII, núm. 22. Barranquilla: Universidad del Atlántico, 2013, pp. 195-229; «El centenario de la muerte del “Hombre de las Leyes”: el papel del Centro de Historia de Santander y la conmemoración departamental (1940)», en Revista Memoria y Sociedad, vol. 17, núm. 35. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2013, pp. 38-57. Correo electrónico: [email protected].

Sánchez Parra, Sergio Arturo Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara. Profesor e investigador de tiempo completo titular C adscrito a la Facultad de Historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Miembro del Sistema Nacional de In-

autores

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vestigadores nivel I. Entre sus publicaciones destacan: Estudiantes en armas. Una historia política y cultural de los Enfermos de la UAS: 1972-1978; «Escritura y revolución: una historia política de los Enfermos a través de sus producciones discursivas», en Letras Históricas, núm. 4, Universidad de Guadalajara; «Violencia política en Sinaloa: el caso de los Enfermos: 1972-1978 (Los lugares para la radicalización)», Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, núm.  11, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; «Caminemos: un periódico ¿Enfermo?», en Historia 2.0. Conocimiento en clave digital, año II, núm. 4, Asociación de Historia Abierta; «Estudiantes radicales en México. El caso de los Enfermos de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS): 1972-1974», en Revista de Historia, núm. 67, Universidad Nacional de Costa Rica; «Estudiantes radicales y choferes del transporte público urbano. El caso del movimiento camionero de octubre de 1972», en Historelo, vol. 5, núm. 10, Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected].

Santos, Cenobio Rafael Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara. Profesor de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Publicaciones recientes: El movimiento estudiantil en la UAS (1966-1972). Culiacán: Universidad Autónoma de Sinaloa, 2005. Correo electrónico: [email protected].

¡A estudiar, a luchar! Movimientos estudiantiles en Colombia y México. Siglos xx y xxi, de Álvaro Acevedo Tarazona, Sergio Arturo Sánchez Parra y Gabriel David Samacá Alonso (coords.), se terminó de imprimir y encuadernar en diciembre de 2014 en los talleres de Pandora Impresores, ubicados en Caña 3657, La Nogalera, C. P. 44479, Guadalajara, Jalisco. El tiraje consta de 500 ejemplares.