Creencias y actitudes ante la lengua en España y América (siglos XVIII y XIX) 9783968690278

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Manuel Rivas Zancarrón, Victoriano Gaviño Rodríguez (eds.)

Creencias y actitudes ante la lengua en España y América (siglos එඏංංං y එංඑ)

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Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by: Julio Calvo Pérez (Universidad de Valencia) Anna María Escobar (University of Illinois at Urbana-Champaign) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Francisco Moreno Fernández (Universidad de Alcalá de Henares / Instituto Cervantes at Harvard University) Juan Pedro Sánchez Méndez (Université de Neuchâtel) Armin Schwegler (University of California, Irvine) José del Valle (The Graduate Center-CUNY) Klaus Zimmermann (Universität Bremen)

Vol. 44

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Manuel Rivas Zancarrón Victoriano Gaviño Rodríguez (eds.)

Creencias y actitudes ante la lengua en España y América (siglos y )

IBEROAMERICANA - VERVUERT - 2020

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ÍNDICE

Manuel Rivas Zancarrón y Victoriano Gaviño Rodríguez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. C

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)

Teresa Bastardín Candón Noticias sobre las hablas andaluzas en la prensa decimonónica: entre el tópico lingüístico y la realidad dialectal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

Andrés Enrique-Arias El idioma nacional frente al dialecto provincial. Actitudes hacia el castellano y el catalán en Mallorca en los siglos y ................

45

María José García Folgado Creencias y actitudes sobre la lengua de enseñanza en la España del siglo

...

67

Javier García González Actitudes hacia el habla de Madrid y sus gitanismos en textos de los siglos y ........................................................

85

José J. Gómez Asencio Del convento a la fábrica y de la fábrica al convento: gramática de monjas, gramática de obreros, gramática de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115

Carmen Hernández González La prensa sefardí de Oriente como fuente de conocimiento de la actitud lingüística de los hablantes de judeoespañol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155

Víctor Lara Bermejo Actitudes hacia el tuteo en la España borbónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ulrike Mühlschlegel Panorama de las actitudes lingüísticas en los diccionarios portugueses del siglo al siglo : estándar y variedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191

Mercedes Quilis Merín Los provincialismos valencianos en el Apéndice al Compendio de la gramática castellana (1838) de Vicente Salvá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203

Julián Sancha Vázquez “Je la suis aussi”. De pronombre acusado a pronombre acusativo: historia de una antineutralización sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225

II. C

A

Ivo Buzek Actitudes lingüísticas negativas en el Diccionario de mejicanismos de Feliz Ramos i Duarte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

251

Marta García Caba Aproximación metodológica al estudio de las actitudes ante la lengua y sus variedades en la prensa decimonónica en español de Estados Unidos . . . . .

275

Victoriano Gaviño Rodríguez Actitudes ante la lengua castellana y su enseñanza en la prensa pedagógica argentina de finales del . El tema lingüístico en El Monitor de la Educación Común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

299

Miguel Ángel Quesada Pacheco Actitudes hacia las lenguas indígenas centroamericanas en el siglo

........

323

Manuel Rivas Zancarrón Creencias y actitudes ante el sistema gráfico durante la primera mitad del siglo chileno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

341

Darío Rojas La representación ideológica del contacto castellano-mapudungun en la lexicografía normativista chilena de fines del .........................

385

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN Manuel Rivas Zancarrón y Victoriano Gaviño Rodríguez Universidad de Cádiz

Desde que la lingüística del siglo no comenzó a aflojar el corsé metodológico que presionaba de manera irreductible sobre los principios reguladores del acceso a su objeto de estudio, no se allanó el camino hacia una nueva ciencia que auguraba un crecimiento trepidante, allá por los años sesenta, bien agarrada de la mano de William Labov (1972). Ahora, el intríngulis que explicaría el engranaje lingüístico no habría de rebuscarse exclusivamente entre las entrañas de un universo entregado a la forma y a la función, sino que debía intuirse también una corresponsabilidad explicativa, paralela al mundo que pone en contacto la pelada estructura con el yo, el tú y la situación comunicativa. El tan ansiado santo grial de la lingüística funcional, alentada búsqueda de un precursor Saussure, no convencido del todo de excluir lo social —como ya dejaba constancia en sus titubeantes escritos—, se idealizó en un esqueleto que preveía la articulación de cualquier movimiento, independientemente de si este venía impulsado desde fuera. Y daba igual que este esqueleto metodológico se corporeizara terminológicamente en una langue, en un sistema, en el Sprachgebilde de la axiomática bühleriana o en la deep structure de Noam Chomsky (heredera mal avenida de la innere Sprachform humboldtiana), pues lo cierto era que toda esa maraña de términos y conceptos solo serviría para excluir del análisis —y por principio— todo aquello que respondiera a la evocación de una parole, un Sprechakt (“acto verbal”) o una surface structure. La recién creada disciplina-guion que relacionaba la lengua con lo social vino a demostrar que no todo tenía una justificación desde dentro, sino que determinados procesos venidos de fuera serían también capaces de actuar como motores explicativos del fenómeno lingüístico. La osadía y el atrevimiento de dar los primeros pasos contra el hermetismo formal vinieron igualmente de la lingüística histórica, en donde no solo Menéndez Pidal (1926), sino también Amado Alonso (1967) o Rafael Lapesa (1951) no tuvieron más remedio que anunciar tímidamente la importancia de lo externo en la descripción evolutiva de las lenguas. Y paralelo a los nuevos aires de la lingüística

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laboviana, Coseriu (1977) cedió ante la evidencia de lo exterior en el funcionamiento interno, de manera que sus más aventajados discípulos, Wolf Dietrich (1973) o Brigitte Schlieben-Lange (1973, 1975, 1983), también formados en el acceso al análisis diacrónico, abrieron el camino hacia la construcción de una “pragmática histórica”, que daría inspiración al concepto de “tradiciones discursivas” de Peter Koch y Wulf Oesterreicher (2011), y que encontró un abanderado ideal en los trabajos de Johannes Kabatek (2000). No obstante, a las disquisiciones teóricas —con raíces premonitorias ya en José Pedro Rona (1974)— les siguieron concienzudas aplicaciones prácticas de la mano de Humberto López Morales (1989), Manuel Alvar (1986) o Blas Arroyo (1999), entre otros muchos. Una vez que la sociolingüística se asienta como método, y libre de los complejos a los que le sometían los principios estructuralistas, se abren nuevos enfoques metodológicos nacidos de considerar lo externo. Ya no basta con dar cuenta de si tal o cual morfema cumple regularmente con la función general que el investigador le ha intuido —de manera que pueda justificarse un diseño teórico de previsión funcional—, sino que comienza a interesar también el sexo del hablante que pone en funcionamiento ese morfema en un acto verbal concreto, o la circunstancia comunicativa de la aplicación, o la edad de los enunciantes, o la procedencia del emisor, o el tipo de interlocutor al que se destina el mensaje, o, para rizar más el rizo, la actitud del propio investigador en el enfrentamiento con su objeto de estudio. Las variables de acceso se multiplican con el fin de lograr un tamizado razonable que permita purificar al máximo los resultados vertidos en los corolarios finales. Y en medio de este maremágnum de filtros sobresale el que se viene etiquetando con el nombre de actitudes lingüísticas, un término en el que se esconde un potente concepto, capaz —según dicen muchos, y también creemos nosotros— de ofrecer nuevas alternativas al tan ambicionado deseo de descubrir por qué se producen algunos cambios lingüísticos, o por qué una comunidad de hablantes decide inesperadamente provocar un vuelco a la bendita regularidad por la que apuestan tantos gramáticos. Claro que una etiqueta como esta, con tan poca consistencia desambiguadora —pues varias disciplinas científicas podrían sentirse aludidas por las voces en ella implicadas—, no podía menos que ser diseccionada según los objetivos que enfrente: o la consideramos adalid de todo aquello que genere una opinión crítica y valorativa de los hablantes sobre aspectos particulares de la lengua —desde idiolectos, sociolectos, dialectos, sistemas o diasistemas (Appel y Muysken 1987)—, y aquí entran en escena tanto las apreciaciones de bonito o feo, puro o bárbaro, procedente o improcedente, etcétera (Fasold 1984) —variables, por cierto, más relacionadas con el componente psicológico—, como las reacciones de una comunidad lingüística o de un individuo particular ante el uso (Blanco de Margo, 1991), y esto sin olvidar tampoco los enfoques más mentalistas que, por su componente predictivo,

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serían más atrayentes para los estudios históricos (Agheysi y Fishman 1970). Por eso, Blas Arroyo (1999) se apresura a insistir en la búsqueda de este tipo de actitudes que, ya en la forma de evaluaciones subjetivas o en la de concepciones ingenuas o ideas lingüísticas, abonaría un campo precioso en la explicación concienzuda de cómo pudiera haberse producido una mudanza lingüística. La nueva disciplina de lo social ganaba cada vez más adeptos, pues también permitía el alterne del investigador con la parte más viva de la lengua, sus protagonistas, esto es, sus hablantes. Los nuevos datos se miraban bajo la lupa de diferentes variables: no había solo una explicación, sino múltiples vías de acceso condicionadas por la peculiaridad del Sprechakt bühleriano, siendo así que la “relevancia abstractiva” tomaba cuerpo en lo particular, en lo concreto. Los estudios se llenan de datos, coeficientes y tablas, para demostrar que no todo es blanco o negro, sino que las conclusiones precisan de matices. Sin embargo, esta variabilidad que el investigador descubre y ratifica in praesentia, pues tiene al órgano vivo de la comunicación ante sí, reconoce su entorno, vigila sus gestos, atiende a lo suprasegmental y entiende el mensaje, se vuelve irreconocible cuando el acto verbal se describe in absentia, pues aquí de lo único de que disponemos es de una representación arbitraria de la voz, sin marcas gestuales o tonales, sin un yo o un tú visibles y sin un contexto que dé claridad a lo expresado. Por esta razón, la nueva disciplina de lo social debe actuar con más cautela en un análisis histórico, pues las diferentes variables que desgranan un acto comunicativo particular, presenciado cara a cara con sus interlocutores, se ven reducidas ahora a la imagen visual en tinta de la letra de molde, vacía de toda carga expresiva. Y sí, verba volant et scripta manent, pero nunca ha volado más rápido un verbo que en la indagación lingüística de una solitaria palabra escrita. Este volumen presenta ante el público especializado un grupo de aportaciones que trata de arrojar algo de luz al cada vez menos oscuro mundo de las actitudes lingüísticas desde el acercamiento histórico. Sobre la inmensa montaña que perfila a la distancia el estudio de las creencias lingüísticas, este libro plantea problemas metodológicos y conceptuales (algunos, con soluciones; otros, con la esperanza de llegar a ellas pronto); aporta datos novedosos que ayudarán, sin duda, a futuros investigadores a iluminar el concepto de “actitudes” desde otras perspectivas; pone en relación manifestaciones escriturales aisladas con el tipo textual, la representación gráfica, el agente emisor, la recepción del mensaje, el entorno sociocultural y político, el sexo, etcétera; ofrece pistas para nuevas formas de acceder al objeto de estudio; habla de tipos textuales y su relación con el lenguaje de la distancia y de la cercanía; indaga sobre la incidencia del papel del gramático en las actitudes lingüísticas; discute de norma y pureza del lenguaje; desbroza el papel de la política en el cambio lingüístico, entre tantos otros aspectos. Todos estos asuntos se entrecruzan y aparecen de manera permanente

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en cada uno de los dos grandes bloques en que se articula el monográfico: el primero de ellos, centrado en lo relativo al estudio de las creencias y actitudes ante la lengua en España (y Portugal); el segundo, en relación con el tema americano y sus actitudes ante la lengua castellana, su enseñanza o el contacto de esta con las lenguas indígenas. El bloque de trabajos sobre España y Portugal es el más extenso y se compone de diez trabajos de diversa índole. En esta línea, el tema dialectal y la variación es el telón de fondo de los estudios de Teresa Bastardín Candón y Javier García González. En el primero de ellos se ensalzan las fuentes periodísticas como base para el análisis de las creencias y actitudes sobre la variedad lingüística andaluza, ámbito en el que Bastardín Candón lleva a cabo un cotejo de aquellas noticias aparecidas en la prensa del que vislumbran un conjunto de actitudes ante el dialecto andaluz que, como en otras tipologías discursivas, navegan entre el tópico lingüístico y la realidad dialectal. Por su parte, García González enfoca su interés en el estudio de una subvariedad concreta, la del habla de Madrid en los siglos y , por medio de un análisis de textos de la época que ponen de manifiesto el mestizaje lingüístico de esta variedad como resultado de una serie de rasgos recurrentes muy dispares: uso de gitanismos, términos de jergas de delincuentes, mezcla de fenómenos dialectales castellanos y andaluces, etcétera. En lo referente al contacto entre lenguas o el estudio de zonas bilingües, este primer bloque cuenta con tres trabajos de distinta naturaleza: el primero de ellos, de Andrés Enrique-Arias, aborda las actitudes ante el castellano y el catalán en Mallorca en los siglos y ; por medio de un estudio de diferentes tipologías textuales, su investigación destaca la predominancia del primero, aún incluso en una pequeña comunidad bilingüe que decide emplear el castellano tanto en escritos formales y oficiales como en las comunicaciones escritas familiares. De nuevo tomando como base de su estudio la prensa decimonónica del , el trabajo de María José García Folgado incide en la compleja problemática del uso de la lengua de instrucción para la primera enseñanza en la escuela de ese mismo periodo en aquellas zonas donde el castellano no es lengua materna. De entre algunas de las soluciones pedagógicas más novedosas aportadas por la prensa del momento, esta autora destaca, primeramente, el uso de ambas lenguas en contraste; más adelante, la propuesta de un proceso de enseñanza que comience con la lengua nativa y desemboque con el uso del castellano, tal y como se hacía con la enseñanza de las lenguas extranjeras. Finalmente, Mercedes Quilis Merín emprende un estudio de los provincialismos valencianos hallados en el Apéndice al Compendio de gramática castellana (1838) de Vicente Salvá, un recurso contrastivo con fines didácticos para el aprendizaje del castellano por parte de los valencianos que, en su momento, supuso toda una novedad dentro

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del panorama de la gramatización contrastiva del catalán con el castellano en el territorio valenciano. Fuera ya del ámbito bilingüe, aunque en relación con el último trabajo por el asunto gramatical, tenemos el estudio de José Jesús Gómez Asencio, cuya investigación trata de dilucidar las ideologías y actitudes presentes en dos gramáticas con especificidades condicionadas por sus ámbitos concretos de aplicación: la fábrica o el convento o, lo que es lo mismo, los obreros y las monjas. De manera paralela, se ponen de manifiesto las diferentes cargas ideológicas de cada uno de estos modelos de gramáticas que, si bien coinciden en algunos valores relacionados con el elogio al trabajo, el esfuerzo personal o la importancia de la educación, entre otros, difieren en otra serie de aspectos directamente seleccionados por sus distintos destinatarios, tendencias sociopolíticas, temáticas, contextos en que estas obras se insertan, etc. El estudio de dos aspectos lingüísticos concretos, el género gramatical y el uso del tuteo, son los objetos de los trabajos de Víctor Lara Bermejo y Julián Sancha Vázquez, respectivamente. Lara Bermejo aborda el estudio de las actitudes hacia el tuteo en la España borbónica en la prensa española de los siglos y , en cuyos documentos encuentra diferentes actitudes en función del carácter progresista o conservador de los periódicos, así como hallazgos interesantes en relación con un paulatino aumento de esta forma de tratamiento en las interacciones familiares de las clases sociales medias y altas. Por su parte, Sancha Vázquez presenta el asunto del género gramatical en relación con las intenciones explícitas o las actitudes que los hablantes manifiestan en el uso del pronombre le en sustitución de lo y la en relación conjunta con la activación (o no) de los rasgos sexuales de la realidad extralingüística. Carmen Hernández González aborda la importancia de la prensa sefardí oriental como fuente de conocimiento para la actitud lingüística de los hablantes de judeoespañol, en un estudio que sirve para descubrir interesantes aspectos sobre el mundo sefardí en general y su teatro en particular. El último de estos trabajos, el único que atañe a Portugal, es obra de Ulrike Mühlschlegel, que nos hace un completo recorrido por la lexicografía portuguesa de los siglos y que sirve para el análisis de las distintas actitudes lingüísticas halladas en los diccionarios portugueses. El segundo de los bloques en que se divide este volumen está formado por un total de seis trabajos sobre actitudes y creencias en diferentes zonas de América. El primero de ellos es de Ivo Buzek que, en su afán por desgranar las actitudes lingüísticas negativas halladas en el Diccionario de mejicanismos de Feliz Ramos i Duarte, lleva a cabo un estudio de todos los elementos que refieren estas

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actitudes en diferentes planos (fónico, gramatical y léxico-semántico), lo que nos aporta interesantes datos al respecto de la visión externa de un hablante de otra variedad americana sobre el español mexicano de la segunda mitad del . El trabajo de Victoriano Gaviño Rodríguez nos traslada a la realidad argentina, ámbito en el que analiza las distintas actitudes que ante la lengua y su enseñanza aparecen en un importante periódico de la prensa pedagógica argentina de finales del , el Monitor de la Educación Común. Su trabajo, que incide y demuestra la trascendencia de la prensa como fuente historiográfica, da muestra de la heterogeneidad que, en el ámbito de la enseñanza de la lengua, vive la nación argentina en un siglo marcado por una escasa uniformidad en el sistema educativo en sus diferentes planos (maestros, alumnos, manuales docentes, entre otros). El asunto de los indigenismos es el motor de dos de las investigaciones de este segundo bloque, las de Miguel Ángel Quesada Pacheco y Darío Rojas. Miguel Ángel Quesada Pacheco centra su interés en el estudio de las actitudes hacia las lenguas indígenas habladas durante el siglo en el territorio que hoy denominamos América Central. El autor pone de relieve el interés que en la época surge por el conocimiento de estas lenguas con fines puramente lingüísticos, lejos del interés religioso que había gobernado épocas anteriores. En los estudios se incide, bien en el contacto de las lenguas indígenas con el español y, más tardíamente, en la confección de repertorios lexicográficos y gramáticas, bien en el establecimiento de trabajos de campo con informantes que permitieran conocerlas mejor. Darío Rojas, aunque con objetivos distintos, sigue la línea temática del anterior trabajo, tratando ahora la representación ideológica del contacto entre castellano y mapudungun en los diccionarios normativos de Chile a finales del siglo , en los que observa una clara censura de los términos indígenas y su reemplazo por equivalentes castizos, como correlato del despojo de la Araucanía sufrido por el pueblo mapuche y el intento de absorción lingüística de aquellos por el castellano chileno. Nuevamente en relación con la realidad chilena, Manuel Rivas Zancarrón trata de estudiar las creencias y actitudes ante el sistema gráfico en el Chile de la primera mitad del , con un análisis de los documentos de la prensa en los que da buena cuenta de una serie de tendencias ortográficas en las que la figura de Bello comienza a ser relevante, especialmente a partir de 1844, momento en que la postura radical de Sarmiento empieza a ganar terreno e imponerse en no pocos sectores. Por último, Marta García Caba cruza la frontera hacia el norte en un trabajo que parte del estudio de la prensa española del publicada en Estados Unidos y que sirve para analizar la situación de un grupo de emigrantes hispanos que, desde distintas procedencias, clases sociales, etc., presentan sus propias actitudes

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ante la lengua y sus variedades por medio de valoraciones de carácter implícito o explícito. Y como es justo dar al césar lo que es del césar, queremos dejar estas últimas palabras para agradecer el apoyo económico recibido por parte de nuestros promotores, y que ha contribuido a que este texto vea la luz. En primer lugar, al Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, que confió en nuestra propuesta titulada Corpus diacrónico del español para el estudio de las actitudes lingüísticas en América y España (ss. y ), con referencia FFI2016-76874-P, y a la Junta de Andalucía, por la concesión del proyecto Actitudes lingüísticas e ideas pedagógicas en la prensa española del siglo . Perspectivas sobre la identidad andaluza, con referencia P18-RT-3117, y que ahora correspondemos a su confianza con un sólido trabajo. Le sigue en agradecimientos el Departamento de Filología de la Universidad de Cádiz, que siempre ha mostrado su generosidad a la hora de subvencionar parcialmente proyectos de publicación a través de su Contrato Programa. Una tercera mención la dirigimos al grupo de investigación Estudios de Gramática de España y América (EGREA) (subvencionado por la Junta de Andalucía), cuya línea estratégica preferente siempre ha sido el apoyo a la difusión del conocimiento científico, y que ha ofrecido algunos de sus pocos recursos para que esta publicación salga adelante. Por último, y no por ello de menos valor, queremos dar las gracias a los que muy generosamente se han ofrecido a participar en este volumen, pues nos han dejado entre sus líneas el regalo más preciado: el tiempo que han restado de su vida personal y que han entregado a la luz del conocimiento. A todos ellos, en la parte que les toca, muchas gracias.

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NOTICIAS SOBRE LAS HABLAS ANDALUZAS EN LA PRENSA DECIMONÓNICA: ENTRE EL TÓPICO LINGÜÍSTICO Y LA REALIDAD DIALECTAL Teresa Bastardín Candón Universidad de Cádiz

0. Introducción1 Las circunstancias sociales y culturales del siglo proporcionan el entorno propicio para la aparición de rasgos de variación lingüística en la escritura y para la defensa, en el ámbito público, de su uso en la lengua oral. Este interés por las variedades habladas en las distintas áreas peninsulares provocó, en el contexto más amplio de una conocida predisposición hacia todo lo regional, los primeros estudios más o menos científicos, o precientíficos, sobre estas modalidades; pero, sobre todo, suscitó en los sectores más intelectuales del país un inevitable debate metalingüístico, en términos literarios, de ideología política o de planificación y actuación lingüísticas no exento de idéntico acercamiento a esta realidad lingüística y social plural. En este contexto, la prensa resultó la herramienta más apropiada, por su inmediatez y su propia entidad como medio de difusión de ideas, para acoger entre sus páginas las tendencias lingüísticas costumbristas, regionalistas o nacionalistas y para sustentar la discusión generada en torno a ellas. En este trabajo se recogen algunos de estos textos periodísticos decimonónicos. Se trata, en todos los casos, de noticias de prensa y de artículos publicados en periódicos y revistas periódicas de tirada nacional en las que el andalucismo lingüístico resulta palpable en los comentarios y valoraciones de sus autores o aflora de manera inconsciente en la asunción y plasmación de sus propias

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Este trabajo se inscribe dentro del proyecto “Corpus diacrónico para el estudio de las actitudes lingüísticas en América y España en los siglos y ” (FFI2016-76874-P), concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España.

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Teresa Bastardín Candón

características. El objetivo fundamental se centra en reconocer y analizar en estos escritos algunas de las ideas y actitudes lingüísticas, implícitas o explícitas, hacia las hablas andaluzas y en valorar, hasta donde resulta posible, el peso que estas han tenido en la construcción de su identidad.2 Para ello, se selecciona una muestra de textos publicados en la prensa entre 1848 y 1899, esto es, en la segunda mitad de la centuria, que aglutina, por razón de las características socioculturales de la época, un mayor número de escritos relevantes para el estudio. La mayoría de estos textos puede vincularse, en este sentido, a un contexto estético costumbrista y regionalista, aunque no faltan otros, fundamentalmente los publicados a finales del siglo, en los que el enfoque político y social asociado, asimismo, al regionalismo o a los emergentes movimientos nacionalistas resulta palpable. Desde una perspectiva más estrictamente dialectal, se encuentra, además, una serie de trabajos de carácter divulgativo que parecen avanzar desde el conocimiento individual e intuitivo de las descripciones pintorescas que ofrecen los autores del costumbrismo hasta la mejor comprensión que aportan las disciplinas lingüísticas y, sobre todo, la recién creada ciencia dialectológica. Los textos seleccionados pueden distribuirse en tres categorías diferenciadas, en función del tipo de datos que proporcionan y de las consecuentes creencias y actitudes que puedan extraerse de su análisis. En un primer grupo se sitúan aquellos textos en los que existe una representación gráfica de las supuestas características lingüísticas de las hablas andaluzas y que intentaremos vincular a los rasgos sociales que constituirán el tipo andaluz más prototípico, según la construcción de un discurso comunicativo propio. El segundo grupo reúne algunos trabajos más serios que indagan sobre estos fenómenos particulares o sobre los hechos de variación lingüística en general. Analizamos en ellos las muestras de ese primitivo conocimiento científico y del lugar en que este sitúa a nuestras hablas en el conjunto de las variedades lingüísticas hispánicas. Por último, se recoge una serie de noticias en la que se consideran los problemas reales generados en torno a esta diversidad de lenguas y dialectos y se reflexiona, asimismo,

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A pesar de la relevancia de la prensa para el estudio de las creencias y actitudes lingüísticas, no son todavía muchos los trabajos realizados a partir de estas fuentes y desde una perspectiva histórica. Conocidos son los estudios de Méndez García de Paredes (1997, 2003, 2009, 2013) sobre la prensa regional andaluza, aunque limitados a otros periodos históricos y políticos. Para la época que nos ocupa, pueden citarse el trabajo de Pons Rodríguez (2000), que analiza la reproducción gráfica de estos supuestos rasgos lingüísticos andaluces en tres periódicos de ideología y signo político diferentes, o el de Casas Delgado (2012), dedicado a la prensa popular desde 1750 a 1850. Con estas mismas fuentes de prensa histórica nacional de mediados del siglo , se repasan algunas de estas creencias y actitudes lingüísticas en Bastardín Candón (en prensa).

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Noticias sobre las hablas andaluzas en la prensa decimonónica

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sobre el papel que estas representan en los argumentos que sustentaron el debate sobre la función pública y privada de las distintas lenguas peninsulares.3

1. Rasgos de construcción del tipo discursivo del andaluz La imagen más conocida de la región andaluza es, sin duda, una herencia directa de aquella que construyeron y difundieron nuestros escritores y eruditos decimonónicos. El movimiento costumbrista, el interés regionalista, hasta el nacimiento de los primeros nacionalismos representan para Andalucía, también para otras regiones peninsulares, un mayor acercamiento a su realidad social, y por ende, lingüística.4 Una de estas corrientes culturales, el costumbrismo literario y pictórico, contribuiría decididamente, como es sabido, a la construcción de un modelo estereotipado del ser andaluz que no solo sería conocido y admirado más allá de los límites geográficos de la comunidad, sino que, además, llegaría a asumirse como propio, no sin cierta polémica, en los círculos intelectuales de otras regiones peninsulares y, fundamentalmente, en los de la capital.5 Este gusto por lo andaluz, en las costumbres y en el lenguaje, se verifica en muchas de las noticias de la prensa de la época, como la que firma Pascual Sánchez Sacristán, director de la publicación El Genio y el Arte, a propósito, nada más lejos del tema que nos ocupa, de la crítica que vierte sobre el Manual del sastre de Benito Escaler. En ella, además, se reflejan algunos de los tópicos más relevantes en la construcción de este estereotipo decimonónico:6 Todos los escritores contemporáneos, y aun hasta los más antiguos, han celebrado en sus estrofas los chistes, agudezas y carácter andaluz; mas como el siglo progresa de

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Los textos seleccionados pueden consultarse en la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España (BNE), disponible en el siguiente enlace: http://www.bne.es/es/Catalogos/ HemerotecaDigital/. Los fragmentos que citamos en este trabajo siguen, en todos los casos, las grafías originales de cada publicación. Sobre la configuración histórica de la identidad lingüística, basada en factores sociales y culturales cambiantes, puede verse Bustos Tovar (2009: 30-32). Cano Aguilar (2009: 68) explica este proceso histórico de configuración social a través de las interacciones discursivas. Como recuerda Mondéjar, “desde el siglo lo que conocemos con el nombre de costumbrismo en España acabó siendo andalucismo en toda ella” (2011: 37). Además de los clásicos trabajos de González Ollé (1987) o Bustos Tovar (1997), repasan esta valoración histórica, interna y externa, de las hablas andaluzas a partir de textos literarios y de noticias de gramáticos y preceptistas, Frago (1993), Mondéjar (2001 [1991]) y, más recientemente, Cano Aguilar (2009). La creación de los estereotipos lingüísticos asociados a la modalidad andaluza se aborda en los trabajos de Gómez Asencio (2001) y Morillo-Velarde (2003).

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una manera ostensible en todo cuanto tiende á ilustrar el carácter español, y las vias de comunicación han unido las distancias como si todas las provincias formaran una sola agrupación, las costumbres han cambiado y hasta el áspero dialecto catalán se ha trocado de una vegada en el barbián gracejo del populoso barrio de Triana (El Genio y el Arte, 1-6-1884: 3).

No todos, sin embargo, aplaudieron el nuevo gusto literario que hizo fortuna en el género dramático con las conocidas comedias de género andaluz y, con el tiempo y los cambios de aires, acabaron aborreciéndolo, por artificial y populoso, y las críticas se sucedieron en el medio más propicio para el debate y la propaganda. Los periódicos abundan en este tipo de noticias, que no faltan tampoco en la documentación privada o en las obras más extensas de ciertos autores, en las que se aprecia una especial reprobación por la utilización de un estereotipo lingüístico poco acorde con la realidad hablada.7 Ya hemos traído a colación algunas de estas citas en otros trabajos recientes, pero no estará demás recordar la queja expresada en la crónica literaria de La Raza Latina —el 31 de agosto de 1877—, que condena el uso vulgar y extraño de este lenguaje fingido, o el reproche hacia el escaso conocimiento que estas obras muestran sobre los andaluces, desvirtuadas sus costumbres y su manera de hablar, que se plantea en la Revista de Andalucía —el 2 de enero de 1878—.8

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La bibliografía sobre la representación de las hablas andaluzas en la literatura, fundamentalmente en la de corte costumbrista y regionalista, es amplia. Basta con recordar, por citar algunos, las noticias que proporcionan los trabajos de conjunto de Frago (1993) o Mondéjar (2001, 2011), ya citados. De carácter más específico son los estudios de Mondéjar (1990) sobre el andalucismo lingüístico de los Álvarez Quintero; Calderón (1997); Carrasco Cantos (2010, 2011) sobre la obra de Arturo Reyes o Bastardín Candón (2015) sobre la de José Sanz Pérez. Un estudio sobre el regionalismo lingüístico, a propósito de la obra de Muñoz y Pabón, es el de Martín Fernández (2006). La distribución sociolingüística de los rasgos lingüísticos se trata en el clásico trabajo de Alvar (1960) y en el de Galeote (1997). En Bastardín Candón (2018), de donde extraemos algunos fragmentos de las citas que allí se recogen: “¿Pero en qué lengua o dialecto está V . escribiendo?, me diréis. ¡Ay lectores míos! En un dialecto chuli-teatral, que ni es flamenco, ni caló, ni andaluz, ni otra cosa que el resultado de un prurito mal aconsejado y peor interpretado de llevar al palco escénico el lenguaje del pueblo bajo [...]. Entonces, lector, eso quiere decir que nos ha dado por pintar costumbres y no las estudiamos; esto quiere decir que hay autores que creen que el público son ellos y que lo que ellos tienen por estribillo tiene el público la obligación de saberlo; de ahí esas exhibiciones de tipos que no existen; de ahí esa fraseología que nadie usa tampoco; de ahí esos conatos de chiste, que en vez de carcajadas suelen producir silbidos” (La Raza latina, 31-8-1877: 5); “El pueblo andaluz es tan distinto en la realidad de su manera de ser a como se empeñan en pintarle en sainetes, cuentos y romances, que no se conoce él mismo, si llega a fijarse en ellos. Esas exageraciones, muchas veces ridículas, del lenguaje y costumbres, si han existido alguna vez, no existen hoy, y convendría que los novelistas y escritores, no creasen tipos imaginarios sino que copiasen, para darles a conocer, lo que a cada paso vemos” (Revista de Andalucía,

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Afortunadamente para ellos, casi a finales del siglo, el autor del artículo “Los dialectos y sus partidarios”, publicado en el periódico La Justicia, se complace al comparar el interés por las variedades lingüísticas gallegas y asturianas con el desarrollo de este lenguaje teatral andaluz y suponerle igual suerte:9 El cultivo del dialecto en Galicia y Asturias es una moda importada, una imitación como en otro tiempo el teatro andaluz, que por fortuna fué flor de un día. Es algo parecido á la afición á los toros que algunos quieren importar á estos países del Norte, tan enemigos de las escenas sangrientas, á que son tan aficionadas otras razas. Esperemos, para honra nuestra, que ambas modas pasarán pronto (La Justicia, 5-6-1888: 2).

Se tratara o no de una moda pasajera, barrida ante otras corrientes de pensamiento más proclives al realismo literario y al estudio científico, el prototipo andaluz propuesto por estas piezas, anclado en los personajes más populares de la sociedad, hizo fortuna. Sus rasgos más característicos llegaron a conformar una imagen de Andalucía y de los andaluces que se proyectaría, lejos del contexto en el que había sido creada, en otros ámbitos artísticos y penetraría en el ideario cultural y lingüístico de la mayor parte de la sociedad. La influencia de este costumbrismo cultural y literario andaluz en la prensa de la época resulta palpable en la plasmación de una modalidad lingüística ficticia, algunos de cuyos rasgos resultan difíciles de sostener a poco que se conozcan estas hablas. Así, el fenómeno fonético del ceceo, recurrente en dicha caracterización o hipercaracterización dialectal de tipos populares, parece generalizarse en muchas de estas noticias periódicas como rasgo habitual de cualquier hablante andaluz, sin precisar origen geográfico o nivel social, aunque se asocia, sin duda, a un tipo de discurso humorístico que parece propio de los hablantes de la variedad.10 Esta pronunciación, que se extiende a cualquier posición silábica, como la de un contexto implosivo de dudosa pronunciación ceceosa, es la que aparece en los

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2-1-1878: 74). Cabe situar ambas opiniones en el contexto de defensa de una literatura realista que tiene a Fernán Caballero como una de sus principales representantes. La decadencia de estas obras a finales del siglo la pone en evidencia el propio Schuchartd en 1881. Véase Sawoff (1997). Se trató, sin duda, de uno de los rasgos más llamativos del dialecto y a él aludirán los autores más reconocidos del realismo y del regionalismo español. La propia Emilia Pardo Bazán, en un artículo denominado “Las pretensiones culinarias de Castelar”, sobre la influencia francesa en la comida y en el idioma, recuerda la mención burlesca de Juan Valera a este fenómeno: “Así como sostiene Vd. que las minutas ó listas no deben ser escritas en francés, sino en el mejor castellano posible, reclame que por los ámbitos de España no se coma en francés ó en pseudofrancés, sino en castellano neto, ó siquiera en dialecto valenciano, gallego, catalán, y aun en ceceo andaluz ó en el ronquido jaenense do que habla humorísticamente Valera” (El Imparcial, 25-8-1890: 4).

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versos de la poetisa Francisca Díaz Carralero, la ciega de Manzanares, aunque la necesidad de la rima improvisada pueda justificar la presencia de la consonante, pues es precisamente el pie forzado “es el caballero Méndez” el que guía la composición, según se recoge en un artículo dedicado a la escritora en El Clamor Público, el 15 de septiembre de 1850. La autora acudirá para resolverlo y sin dilación al general “dialecto andaluz”:11 Pudiéramos citar infinitas composiciones de la ciega poetisa, muchas de las cuales se hallan estampadas en elegantes carteras de entusiastas viajeros, y otras han visto ya la luz pública; pero como muestra de su fecundidad y abundancia de recursos poéticos, copiamos solo una quintilla que ayer mismo la oímos al darla de repente el pié forzado “es el caballero Méndez”: “Sin ser en jándalo12 ducha, Diré en andaluz: ¿comprendez que, aunque mi vista no es mucha, sé que quien aquí me escucha es el Caballero Méndez?” Lejos, muy lejos nosotros de estampar el sello de la perfección al pié de las defectuosas rimas de la ciega María Francisca; pero lo confesamos con ingenuidad, esa facilidad, ese portentoso recurso de imaginación que al escuchar el pié forzado de difícil consonante la inspira otro del dialecto andaluz con la celeridad del rayo, sin retardarse un segundo, volvemos á decirlo, nos admira y escita nuestra simpática contemplación (El Clamor Público, 15-9-1850: 2).

Pero, sobre todo, abunda en el tópico de esta pronunciación ceceosa la serie de noticias en la que la introducción del discurso directo en boca de hablantes andaluces trae aparejada la aparición de este rasgo fonético en contextos fuertemente expresivos, que pretenden excitar el ánimo a la par que provocar la risa. Las palabras de un soldado andaluz presente en la guerra de África durante el gobierno largo de Leopoldo O’Donnell, que trae a colación, pues no es propia, el periódico La Iberia el día 3 de febrero de 1860, ilustran sobre este particular:13

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Como hemos intentado mostrar en Bastardín Candón (en prensa), en este periodo previo a la investigación científica y a la teorización sobre el propio concepto, el término dialecto referido a las hablas andaluzas se utiliza sin ambages. La voz es una lematización decimonónica de la aspiración andaluza en la pronunciación de andaluz, supuestamente cuando antecedía una ese final en la palabra anterior, y posee un marcado carácter burlesco. Aparece ya en Terreros y en la Academia desde la edición de 1817 (NTLLE, s. v. jándalo). La noticia, fechada el día 28, la envía el corresponsal por carta desde su campamento al Correo Autógrafo.

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El mismo corresponsal, hablando de la acción del 24 y del momento en que huyeron los moros, dice: “Es digno de referirse, que muchos de nuestros soldados, como si estuvieran tranquilos en un teatro, comenzaron á silbar á los moros entre estrepitosas carcajadas, apostrofándolos por su cobardía. Hubo uno de ellos, que observando á un árabe, de piernas muy notables por su agilidad, con un acento andaluz muy pronunciado, dijo: “doz cuartoz doy, camaraas, al que pegue un balazo á trez pazos, en laz pantorrillaz de aquel Mahoma.” En este glorioso hecho de armas, tomaron los coraceros heroicamente una bandera (La Iberia, 3-2-1860: 1).

El mismo tono enérgico y encendido se aprecia en la noticia burlesca inserta en la sección “Crónica General. Gacetilla” de La Iberia, el 21 de diciembre de 1864, en la que se debate sobre el grado de heroicidad de uno de nuestros más insignes personajes literarios: Debate. Disputaban un andaluz y un francés sobre cuál había sido en otros tiempos más brioso y hazañero, sí el Cid ó Roldan. De palabra en palabra, y concepto en concepto, escitado el amor patrio de los respectivos contrincantes, cada voz era un do de pecho y cada puño un peligro para el porvenir de la discusion. El francés gesticulaba; vertía espuma de coraje el andaluz, el cual, al fin y á la postre, furioso por la acritud del francés, encontró un medio infalible de probar la superioridad del héroe español sobre el de Roncesvalles. Y fué, que alzando la diestra y soltándole á su adversario un sopapo como una catedral, le dijo: Puz misté, yo zer el Cid y vu zer Roldan (La Iberia, 21-12-1864: 9).

La práctica se hizo común en estas secciones de noticias breves y no resulta extraño que muchos de estos sucesos, reales o fingidos, tuvieran por protagonista a un andaluz que expresa en su “dialecto” algunos acontecimientos cotidianos llamativos, vinculados, en ocasiones, a su entorno más típico, como la lección sobre tauromaquia que se incluye en “La Gacetilla de Madrid” del periódico La España, el 4 de octubre de 1867.14 El fragmento, además de un indeciso ceceo que se trueca rápidamente en una pronunciación seseante, plasma otro de los rasgos que más llamó la atención, el de la aspiración de la antigua efe inicial latina: 14

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De estas noticias breves de carácter jocoso a los chistes más tópicos adscritos a los habitantes de las distintas regiones peninsulares, en este caso de la andaluza, acompañadas o no de una caracterización lingüística, no habría más que un paso. El 24 de octubre de 1898, el periódico El País incluye este “cuento viejo”: “Un domador, andaluz por más seña, explica á un aficionado los secretos de su oficio. El aficionado le escucha con admiración y dice: —Debió usted sentir un miedo atroz la primera vez que entró en la jaula da las fieras. —Sí —dijo el domador retorciéndose con aire displicente el bigote—, tuve algo, porque me habían dicho que tenían muchas pulgas los leones” (El País, 24-10-1898: 3).

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Leccion. Cierto picador de toros daba lecciones del arte de picar á un caballerete andaluz que la echaba de hombre de mucho brazo, diciéndole: —Zeñoríto, es mú fasil: se coloca V. de manera que la cabesa de su cabayo esté frente á la oreja derecha del toro; embrasa osté la garrocha, se afirma en los estribos, lo sita, y lo demás lo jase el toro (La España, 4-10-1867: 3).

En ocasiones, sin embargo, aunque sin dejar de conferir cierto tono jocoso a estas noticias, el testimonio andaluz adopta un cierto tono dramático, ciertamente expresivo, que imprime un mayor patetismo a la denuncia de determinadas situaciones sociales. En el artículo “Jipíos” del periódico El Imparcial, publicado el 23 de agosto de 1882, se denuncia la situación precaria de los jornaleros de varias provincias españolas y la falta de entendimiento del problema real de estas clases proletarias o desheredadas, que más que educación, libertad o derechos requieren de trabajo con que ganarse el pan y atajar el hambre. La llegada de un maestro a una de estas ciudades andaluzas da entrada a este testimonio. El fragmento recoge los rasgos lingüísticos más típicos en la caracterización literaria decimonónica y mezcla rasgos dialectales y vulgares, como el de la prótesis de la d- de “dirnos”: Así escribe un andaluz á un amigo que ocupa una posición importante en la situación: “Por lo que tú mas quieras en el mundo díme si es verdad que pa el ortubre laigais el úrtimo jipio pa solenizarlo aquí como si mos cayera el premio gordo de la lotería; y díme los que vienen pa dirnos toos si son peore” (El Imparcial, 23-8-1882: 4).

Y en Las Dominicales del Libre Pensamiento, el 14 de septiembre de 1884, en un artículo de opinión sobre la falsedad de los milagros de la Saleta y del de Lourdes y su finalidad económica, en una dura opinión firmada por “un sacristán jubilado”, es el vocabulario más jergal, adscrito, según el tópico, a las hablas andaluzas, el que dota de expresividad al dictamen del acólito:15 Y ya pareció aquello. En tratándose de milagros, indulgencias, bulas, dispensas y demás cosas de la Iglesia, enseguida aparece la cuestión de los ochavos. ¡Qué fatalidad! Por esto, sin duda, solia exclamar cierto cura andaluz de muy buena sombra: Bueno es propagar la Fé para aumentar el parné. Y repito con verdadero sentimiento. ¡Qué fatalidad y qué desgracia para la religión! (Las Dominicales del Libre Pensamiento, 14-9-1884: 2)

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La influencia andaluza ejercida en este periodo, que trasciende el ámbito literario costumbrista, pero se nutre de él, se reconocerá, como no podía ser de otra manera, en esta extensión del vocabulario caló: “para probar hasta dónde llega la importancia de Andalucía, basta notar el aumento de palabras procedentes del caló que se han introducido en nuestro idioma” (La Época, 2-7-1877: 4).

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El testimonio de mayor patetismo lo ofrece, sin embargo, un pasaje titulado “Recuerdo de Sevilla. El Guadalquivir”, de Campo Alange, en el que el uso de la aspiración en un hablante “de la clase pobre del pueblo” dota de mayor expresividad a la intervención de su protagonista, como expresamente se reconoce: En el extremo del mismo banco estaba un hombre de la clase pobre del pueblo, largas las bargas, enjuto y atezado el rostro, rostro de hambre y de miseria, que tenía cuidadosamente envuelto en su capa parda llena de remiendos un bulto, que ni un solo instante dejaba de sus brazos: y este bulto se agitaba y gemía; era un niño de cuatro meses, fresco y sonrosado como un capullo a medio abrir [...]. —¿Luego han sido gemelos? —No, señor; el que está criando es un niño ageno, un niño que vale dinero. —¿Es posible? —¡La hambre! señor, ¡la hambre!! ... y la aspiración andaluza con que pronunciaba la h daba una energía singular a aquella palabra de suyo tan expresiva (Álbum Pintoresco Universal, t. 2, 1842: 126).

Se consolidaba así y se expandía el tópico decimonónico por excelencia, el de la gracia andaluza, plasmada en sus rasgos lingüísticos, en sus características fonéticas, morfológicas y léxicas, entre las que, sin duda, fenómenos como el ceceo o la pronunciación aspirada fueron los mayores representantes de la visión más cómica e hilarante del ser andaluz. A la par, parecía abrirse camino otro de los rasgos asociados a estas hablas, el del profundo dramatismo que confería su expresión oral a los hablantes de la variedad más desfavorecidos socialmente, tal y como se aprecia en el uso dialectal de muchos de los autores andaluces del siglo .16 No todo, sin embargo, en la construcción de este estereotipo se mantuvo en los límites de la pronunciación meridional o del empleo de variantes morfológicas o léxicas de adscripción más sociolectal que dialectal. Como hemos apuntado en otra ocasión (Bastardín Candón en prensa), la construcción de tipos sociales, más aún los de carácter regionalista, se nutre o se refleja en el modo de expresión de sus hablantes, en los mecanismos lingüísticos y paralingüísticos con los que construye su discurso, como sistema comunicativo fundamental de la interacción y como síntoma inequívoco de sus rasgos psicosociales, aunque llegara a identificarse, en ocasiones, la parte por el todo. De esta manera, el gracejo andaluz, el salero, el ángel, sin los extremos vistos antes, continúa vinculándose al indudable “acento” del hablante andaluz, fundamentalmente de la mujer andaluza, de la real o de la fingida, estereotipo ya de largo recorrido en la historia de la modalidad (Cano Aguilar 2009), en 16

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Recuérdense, por citar algún ejemplo, los crudos versos de Juan Ramón Jiménez en “La carbonerilla quemada”.

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contraposición al áspero o duro de los hablantes de otras variedades hispánicas. La defensa de la italiana Carolina Di-Franco, que canta en un español en el que asoman rasgos de su lengua materna, advierte de idéntica interferencia fonética en los andaluces o catalanes que cantan ópera en italiano “con duro acento catalán y gracejo andaluz”: Prescindiendo de que nuestro oido no ha percibido nunca esa ligera falta de pronunciación, hay que tener presente que la Carolina Di-Franco, como lo indica bastante su apellido, pertenece á una familia italiana, y por interés nuestro deberíamos disimularla sus defectos de pronunciación, caso de que los tuviera, so pena de que tomando venganza los italianos de nuestra severidad, espulsen de sus dominios á los muchos españoles que con duro acento catalán y gracejo andaluz cantan la ópera italiana en los diferentes estados de Italia (La Zarzuela, 1-12-1856: 351-352).

Y en la sección “Entre paréntesis” de La Época, el 12 de julio de 1887, el relato “El amigo del tranvía”, extraído de la colección de cuadros de costumbres de Frontaura, Lances de la vida, la realidad madrileña de la época, con su diversidad de gentes, se refleja en esa variedad lingüística tópica: En el tranvía oigo vocecitas dulces, suaves y virginales, oigo acentos graciosísimos que me recuerdan mi hermosa Andalucía, otros no tan graciosos, pero enérgicos y característicos, como los de mi amada Cataluña; oigo hablar en todos los idiomas y dialectos; oigo voces de catarro crónico y vozarrones tremendos; veo fenómenos curiosisimos; me deleito oyendo originalísimos chistes, gracias, donaires y agudezas (La Época, 12-7-1887: 2).

No obstante, esta caracterización, fundamentalmente en lo que al estereotipo femenino —tan traído y llevado en el género dramático— se refiere, traía aparejada otros rasgos de índole no estrictamente lingüística, aunque en estrecha conexión con ella, como la soltura o el donaire. La noticia sobre el debut de la actriz Asunción Pequera, que, aunque de origen aragonés, asume en su actuación los rasgos supuestamente andaluces de su personaje, equipara este acento con la gracia, el trapío y las circunstancias con que se maneja en la escena y lo construye: Salón Rouge. —Anoche debuto en este favorecidísimo Salón Asunción Pequera, una aragonesa, aunque con acento andaluz, con muchísima gracia, muchísimo trapío y muchas circunstancias. En las dos funciones en que tomó parte, fué muy aplaudida, y eso que, como noche de debut, la Pequera no pudo hacer cuanto sabe ni lucir todas sus facultades (El País, 6-8-1899: 3).

El tópico de la gracia andaluza sostuvo asimismo otro de los estereotipos más conocidos sobre el andaluz, el del mentiroso, vinculado siempre a la manera en

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que este lo verbaliza. El tópico aparece en la sección de variedades de La Regeneración, el 3 de agosto de 1863, en el “Tercer Romance, en castellano, por no mortificar á los cajistas, que no conocen el dialecto gallego en que se publicaron los dos anteriores”: Y aun dicen que un personage, No lo nombro, por si enfada, Vendrá á aprender el Jaleo Por el barrio de Triana, Pues sabe que el Andaluz Hasta en mentir tiene gracia. (La Regeneración, 3-8-1863: 4).

Pero, sobre todo, se muestra y se cuestiona en la respuesta del periódico satírico burlesco de costumbres y literatura, El Moro Muza, a la publicación La Bolsa, el 13 de mayo de 1860. El texto, que trata de mostrar el interés del periódico en atacar al autor andaluz de El Moro Muza, trae a colación el tópico del andaluz embustero, que no rechaza en su aspecto más jocoso, aunque sí en el más serio y grave, esto es, por razones de contexto discursivo. Este calificativo alcanza, no obstante, sentidos más próximos al de inventivo, agudo, también en su expresión lingüística y en la construcción de sus características discursivas, por sus expresiones hiperbólicas y su discurso amplificado, por su exageración y su verbosidad, etiquetas igualmente asociadas a los habitantes de la región. Con ello, el estereotipo andaluz se redondea y comienza a apreciarse en toda su complejidad el imbricado tejido que une estas peculiaridades en un ideario colectivo común respecto al ser andaluz en el que cobra especial importancia la manera en que estas se verbalizan.17 Sí, amados lectores, aunque parezca guayaba, que, según me han informado, es sinónimo de mentira, La Bolsa tiene el arrojo de llamar guayabero al Moro Mozo [sic.], es decir, embustero, y como si le pesara el haber limitado tanto la acción de su injuria, no se satisface con esto, sino que insulta de paso á todos los hijos de Andalucía, diciendo que el Moro Muza es guayabero como un andaluz [...]. Ya que la ocasión se ha presentado, quiero aprovecharla para rectificar el juicio que algunas gentes han formado respecto al carácter andaluz por lo poco que han aprendido en La flor de la canela, Los Celos del tío Macaco, Manolito Gusquez y otras produciones del mismo género. La verdad es que los andaluces tienen por lo común buena imaginación, y cuando están de broma ó el asunto lo requiere, usan espresiones

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La necesidad de analizar los distintos tipos de discurso como signos de identificación ha sido puesta de manifiesto por Bustos Tovar (2009: 21).

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hiperbólicas de muy buen efecto para el fin que se proponen, que es el de escitar la risa; pero en los asuntos serios, los andaluces son tan graves, tan formales como los hijos de cualquiera otra provincia, y por consiguiente al injuriarles La Bolsa, como seguramente los ha injuriado, (y sin provocación) llamándoles guayaberos, ha mostrado un nuevo y garrafal estravio combinando el insulto con la injusticia (El Moro Muza, 13-5-1960: 241).

No siempre, sin embargo, esta locuacidad andaluza, esta capacidad para el empleo de comparaciones, amplificaciones o hipérboles estuvo asociada a los rasgos más negativos del tipo andaluz y, en ocasiones, se celebraron su verbosidad poética y su lirismo, aunque, en el origen de estas manifestaciones lingüísticas y de carácter, se intuya ya el camino que conduciría hacia su apreciación peyorativa, fundada en una fantasía meridional que se achaca a las influencias del clima y a la huella de la civilización árabe. Así, la publicación Álbum de señoritas y correo de la moda incluye, el 24 de mayo de 1857, un interesante artículo sobre el lenguaje figurado en el que se recogen las metáforas y símiles del mundo natural más usados en el lenguaje poético-amatorio y asegura: Este dialecto retórico-amatorio, esta cadena interminable de similes, este lenguaje siempre figurado, es característico de los climas meridionales, y allí se nota mas, en el nuestro, donde mas vestigios ha dejado la civilizacion árabe. Compárense, ya que de comparaciones se trata, á un gallego con un andaluz, y la demostracion será completa (Álbum de señoritas y correo de la moda, 24-5-1857: 151).

Y en El Reservista, a propósito de la supuesta semejanza de los portugueses con andaluces y gallegos, en el pensamiento y en la expresión, el artículo “El maniflautista” defenderá la primera, pero no la segunda, comprobada la semejanza del mismo uso discursivo: Un distinguido artista español, á quien los azares de la vida errante llevaron a Lisboa, donde encontró insuperables obstáculos y terribles pruebas, decía: —El portugués es un hombre que habla como un andaluz y piensa como un gallego. Dictada esta definición, más por la inspiración que por la verdad de un lento, frío y detenido modo de observar, fúndase en la semejanza que el portugués tiene, por el calor de su fantasía meridional, por sus hipérboles y por la excesiva ampulosidad de su frase con el andaluz, y en la semejanza que el acento portugués tiene con el dialecto gallego. Y á nosotros, este dicho de Crespo nos revela el poco conocimiento que de Portugal, ese pueblo hermano, tenemos en España. Puede asemejarse al andaluz; pero no es el idioma de Camoens el dialecto gallego. Por el idioma portugués ha pasado la

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poderosa voluntad de grandes genios; es más vigoroso y más dulce, si bien es tan gracioso y participa de igual lirismo (1) que el referido dialecto. ¿Creéis que los portugueses exageran? Pues ahí tenéis á Alves de Silva, del cual aun no han dicho lo bastante (El Reservista, 29-5-1893: 2).

2. Hacia el conocimiento científico de las hablas andaluzas En el último cuarto del siglo aparecen en el ámbito científico los primeros estudios sobre las distintas modalidades hispánicas. Desde años antes, sin embargo, el costumbrismo decimonónico había mostrado noticias sobre la manera de hablar de los habitantes de algunas de estas regiones, en su empeño por pintar los tipos más peculiares de las distintas comarcas peninsulares. Una de las primeras noticias sobre los andaluces y su modo de hablar en la prensa de la época la hallamos en el número del Álbum Pintoresco Universal publicado en el año 1842, en un artículo dedicado específicamente al municipio gaditano de Jerez de la Frontera. Esta breve reseña reitera los tópicos habituales atribuidos a los habitantes de las diferentes regiones españolas, que, en el caso andaluz, parece concentrarse ahora en rasgos psicosociales como la arrogancia y la fanfarronería, según un estereotipo que arranca en el siglo (Cano Aguilar 2009). Esta caracterización tópica se evidencia de nuevo en la propia expresión lingüística, por lo “parlanchines” que resultan, “por la jactancia que da el tono a sus frases”, y por su tono de voz, pues “hablan alto y como amenazando” (530). El texto recoge uno de los tópicos de mayor tradición en la explicación sobre la conformación del dialecto, como es el de la importante influencia léxica árabe,18 y participa de una primitiva concepción histórico-lingüística sobre la corrupción y la degeneración dialectal. Pero se atisba en él un cierto conocimiento de la realidad lingüística que describe, cuando distingue áreas dialectales internas, la oriental de la occidental y la costera de la de interior, por el mayor o menor grado en que estas características sociales y lingüísticas se muestran. Los andaluces no tienen la reserva de los castellanos, ni la fiereza de los aragoneses, ni la petulancia de los vizcaínos, ni la rusticidad de los catalanes, ni la nulidad de los valencianos; pero son muy parlanchines, y hablan siempre con jactancia de todas sus cosas, como de sus méritos, riquezas y objetos preciosos que poseen, jactancia que da el tono a sus frases, gestos, modales y trajes. Pero no en todos los puntos de esa provincia se encuentran en igual grado dichas cualidades: y en esto ocupa el primer

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Sobre esta caracterización tópica, mantenida desde el siglo testimonios que aduce Frago (1993).

, pueden verse, entre otros, los

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lugar Sevilla, y se observan más en el litoral que en los puntos interiores. En Granada son bastante notables pero en menor grado, y van disminuyendo a medida que penetramos en los reinos de Córdoba y Jaén [...]. En la provincia de que tratamos no hay dialecto particular; sino que se habla la lengua castellana, pero tan alterada, tan corrompida y sobrecargada de vocablos árabes, que se halla enteramente desfigurada; y a todo esto añadiendo una pronunciación gutural, ceceosa, quijotesca y viciosa en todos extremos, resulta un idioma castellano tan desfigurado, que no es raro ver a un madrileño por ejemplo que oye a un andaluz sin entenderle aun cuando habla su misma lengua (Álbum Pintoresco Universal, tomo 2, 1842: 530).

Asimismo, el interés regionalista dejará detalladas descripciones de algunas de las provincias españolas en las que no falta la mención a la cuestión de la variación dialectal. Se trata de breves trabajos que indagan, desde una perspectiva más rigurosa, en la historia, la cultura y la lengua de los distintos pueblos. La “Ligera reseña geológica de la provincia de Huelva”, recogida en el periódico La Justicia el 10 de noviembre de 1888, es un ejemplo de este tipo de trabajos. Su llamada de atención sobre la necesaria perspectiva etnográfica adelanta, en el ámbito lingüístico, el enfoque adoptado por los estudios de geografía y geología lingüística del siglo , al menos en el contexto hispánico y, fundamentalmente, en el dialectal andaluz: Los naturales de la de Huelva son sobrios, inteligentes, perezosos, fuertes y sufridos en las diversas temperaturas, y soportan con igual energía y por hábito el frío y el calor. Pertenecen al tipo caucasiano y á la forma bética con que hemos caracterizado en otra ocasión al andaluz, y solamente se encuentran algunas modificaciones en el lenguaje algo más anticuado y donde se conservan voces y palabras dignas de estudio para los lingüísticos, que encontrarían en esta provincia expresiones y maneras para designar los objetos que no tienen sus semejantes en ninguna otra parte de Andalucía. Se nota además en los pueblos del litoral hasta Niebla (una de las poblaciones más antiguas de España) la mezcla de otra variedad importada de Africa ó traída de América, y más ó menos desleída en la raza predominante. No sucede lo mismo en la parte montañosa, cuyas formas físicas, los arcaísmos que usan y los resabios de un lenguaje desconocido, parece quieren expresar la mezcla con el pueblo lusitano sin su dialecto, y quizás de algún otro pueblo de los que han dominado en España. Como en nuestro país se han ocupado poco de los estudios etnológicos y antropológicos, que podrían dar alguna luz sobre los orígenes de nuestras razas, llamamos la atención sobre los pueblos serranos de la provincia de Huelva, cuyo estudio deberá ser muy interesante (La Justicia, 10-11-1888: 2).

El afán de conocimiento, la capacidad de observación y una especial percepción para captar y analizar los fenómenos del habla desembocan en la descripción fonética pseudocientífica, más allá de los rasgos prototípicos que definen

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el andaluz convencional, que plantea el pedagogo, jurista y político gaditano H. Giner de los Ríos en su artículo “Paseos por la provincia de Alicante. Villena”. En ella, además de la conocida aspiración de la velar sorda, el autor percibe la fricatización consonántica provocada en los contextos de -s y consonante oclusiva sonora:19 Al pasar el conocido túnel que lleva el nombre de esta ciudad (único en la línea), se comprende inmediatamente, yendo de Alicante á Madrid, que se entra en otra región. Empiezan á dibujarse los campos característicos de Castilla, pues aquí empieza la meseta central; clima diferente; altura de 500 metros sobre el nivel del mar, y otra lengua. Ha terminado el dialecto valenciano (alicantino, mejor dicho), y no se oye sino el castellano, pronunciado con marcadísimo acento murciano y aun andaluz; se oyen las consonantes guturales fuertes pronunciadas suaves, como en el característico pregón de los famosos, ¡ajos! (que suena ahos, con la aspiración de la hache), y en cambio la b se convierte en v y casi f cuando va precedida de una s, diciendo ma fajo (más bajo), do furros (por dos burros), etc., raras eufonías comunes en Andalucía y Murcia (El Globo, 12-8-1897: 1).

En los últimos años del siglo, un incipiente movimiento de recuperación de las lenguas, surgido al amparo de la propia corriente regionalista literaria y de su cultivo de las distintas variedades de la lengua hablada, impulsa la necesidad de definir el estatus lingüístico, y por ende social y político, de las distintas modalidades hispánicas.20 A medio camino entre la reflexión teórica y el

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El testimonio resulta excepcional por la escasez de documentación histórica sobre este fenómeno. Recuérdese la grafía Sofonifa por Sophonisba, de Hernando Colón, aducida por Menéndez Pidal, que ponen en duda, por la rareza de la voz, Cano, Narbona y Morillo Velarde (1998: 71). El impulso tomado por esta corriente en el último cuarto de siglo es notorio. La publicación de obras literarias escritas en lenguas regionales corre pareja a la fundación de sociedades de carácter folclorista, como reconoce el autor de un artículo sobre estas literaturas que citaremos más adelante: “Hace poco más de medio siglo, apenas se ocupaba nadie de la existencia entre nosotros de dialectos, algunos con honores de verdaderas lenguas, ni se daban á la estampa obras escritas en ellos; mas hoy, por el contrario, nada tan frecuente como el disertar en Academias acerca de su importancia, escribir libros en que se exponen sus adelantos y recibir noticias de los centros y sociedades de todas clases que se fundan con el exclusivo objeto de dar impulso al movimiento literario regional” (Revista de España, 7-1875: 462). La propia prensa se hace eco de la aparición de estas asociaciones y el periódico La América recoge, en su número del día 8 de diciembre de 1882, el reglamento de “El Folk-lore español. Sociedad para la recopilación y estudio del saber y de las tradiciones populares”, firmado por Antonio Machado y Álvarez, y se incluye específicamente el “Reglamento de El Folk-lore andaluz”. La misma publicación se hace eco del nacimiento de una nueva sociedad, esta vez la de “El Folk-lore frexnense”, el día 8 de abril de 1883. Y cabe recordar que la crónica local y regional del periódico La Dinastía, el 28 de marzo de 1888, recoge el acuerdo tomado en Junta general extraordinaria celebrada el día 24 del mismo mes por la sociedad Círculo Castellano-

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posicionamiento político, pues aquella sirve de argumento a este, se sitúa una serie de artículos en los que se reflexiona y se discute sobre la condición de estas hablas peninsulares, según la tradicional polémica, no solo en el ámbito especializado, que distingue las categorías de lengua y dialecto. En la mayoría de los casos, estos trabajos pretenden demostrar la validez o no de su uso escrito, fundamentalmente en el ámbito literario, aunque su argumentación se adentre en razones de otra índole. No se trata realmente de estudios científicos objetivos, pero el razonamiento de algunos de estos autores, lejos de opiniones partidistas, muestra un acertado juicio sobre la cuestión, con explicaciones que ni siquiera hoy han perdido su vigencia y que merecen un estudio aparte. En estas publicaciones, las referencias a las hablas andaluzas surgen por el necesario ejercicio de comparación que exige la definición y caracterización lingüísticas que apoya su clasificación. Es este el caso del artículo sobre el idioma catalán del escritor alicantino Benedicto Mollá y Bonet, publicado en La Ilustración Popular el 30 de junio de 1878.21 En él, el autor critica la arbitraria identificación de lengua con idioma oficial, ajena a los buenos principios filológicos y dependiente siempre de los avatares histórico-políticos de la sociedad que la sustenta, y funda esta diferencia en factores estructurales y funcionales bien conocidos, que perpetúan la idea de dialecto como variedad degenerada, menos apta para expresar el pensamiento elevado, según la concepción tradicional sobre la corrupción de las lenguas. La diferencia de idioma y de dialecto existe y hemos de buscarla en los principios gramaticales que los constituye y en la forma de mayor ó menor cultura que les afecta, comprendiéndose en esta, la belleza de dicción, riqueza de modismos, y abundancia y variedad de giros que favorecen la manifestación de las múltiples concepciones de la inteligencia y de los variados afectos del corazón; asi, podemos definir el dialecto, ser, como variante corrompida de un idioma; degeneración de este; su hijo desnaturalizado (La Ilustración Popular, 30-6-1878: 1).

Como hemos anunciado, en esta reflexión, la mención al dialecto andaluz, también a los americanos, ilustra sus ideas lingüísticas, pero se acerca, asimismo, a un primer conocimiento de lo que en estas hablas se supone peculiar y distintivo. A la par, esboza algunas de las hipótesis dialectales más reconocidas en los inicios de la ciencia dialectológica, como la que propone la teoría climatológica

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Andaluz-Extremeño sobre la nueva denominación, más inclusiva, de Centro Castellano, en el que podían ser “ser socios de número los naturales de las provincias españolas que no tengan Circulo establecido en esta capital ó bien usen dialecto español” (La Dinastía, 28-3-1888: 3). Se trata de un artículo inconcluso, según la intención de continuidad que anuncia el propio autor, aunque no hemos podido encontrar esta segunda parte.

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como base para el surgimiento de los distintos dialectos meridionales o la teoría indigenista que llevará al extremo R. Lenz: El idioma castellano, culto como el que más de Europa, brilló sin rival en las naciones civilizadas, durante el siglo de oro de la literatura española, de modo, que era el habla de la diplomacia, y el generalmente empleado para las transacciones internacionales, reinando el Emperador Carlos V, y su hijo Felipe II, como dialecto de él, podemos indicar: el andaluz, por el gran número de modismos peculiares que en él han tomado carta de naturaleza, su alterada pronunciación y las tendencias marcadas de modificar sus formas gramaticales, corrompiendo el gusto y la belleza de su dicción; también pueden considerarse como dialectos del castellano, el habla común de las provincias españolas de Ultramar, y de aquellos estados independientes hoy, que formaron nuestras ricas colonias americanas, y con mayor razón, pues además de la diferencia que en la pronunciación imprime el clima y las costumbres, existe la de haberse adoptado gran número de nombres propios de los antiguos indígenas, y otros también estranjeros, por su roce y relaciones con otras naciones. Mas de ninguna manera, se pueden considerar como dialectos del castellano, el catalán, mallorquín y valenciano, si es que estos idiomas no constituyen uno solo [...]. Sin estudio de ninguna especie, se viene en conocimiento de que el castellano, el andaluz, el cubano y otros, son un mismo, idéntico idioma, conservando sus propias y peculiares formas gramaticales; más ¿qué relaciones tiene el catalán y sus similares, el valenciano y mallorquín, con el castellano, sino, solo aquellas generales y comunes á todos los idiomas que proceden del latin; aquellos rasgos que indican una misma procedencia? (La Ilustración Popular, 30-6-1878: 2).

Algunos años más tarde, en el artículo “Las literaturas regionales con motivo de publicaciones recientes”, aparecerán prácticamente los mismos argumentos para probar la validez de un idioma nacional unitario frente a la disgregación lingüística. Su autor, que firma con el nombre propio de Orlando, no rechaza este esfuerzo de recuperación provincialista, basado en la ley natural del amor hacia lo propio y en el rechazo hacia el absolutismo y su fuerza centralizadora. Aunque reconoce la aportación fundamental de los dialectos en la configuración del idioma oficial, se muestra contrario a las aspiraciones extremas de vascos y catalanes, y, sobre todo, al pretendido carácter permanente de estos movimientos a favor de las lenguas minoritarias, contrario a cualquier tipo de progreso, pues el triunfo de la española es evolución, según la ley de selección natural que la elige como la más apta “para expresar el sentimiento y la cultura de la civilización moderna” (p. 461).22

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La misma insistencia en el valor antiprogresista del uso dialectal, por su escaso nivel para reproducir el pensamiento más elevado, aparece, entre otros argumentos, en el artículo “Los dialectos y sus partidarios”, escrito por Javier Fernández y dedicado al doctor Thebussem,

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Sus argumentos en torno al reconocimiento de esta literatura escrita en lenguas regionales desembocan en un análisis exhaustivo, con ejemplos de las variedades románicas, sobre el proceso de formación y constitución de las lenguas que descansa en ideas bien conocidas. Las situaciones de incomunicación entre los hablantes, la influencia que se recibe desde otros idiomas y la supremacía política y cultural de los distintos pueblos en el reconocimiento de los nuevos idiomas nacionales son algunos de ellos. Incluso añade a la vieja idea de la natural degeneración de las lenguas el peso individual de cada hablante según rasgos de personalidad, con lo que la formación de cada variedad respondería a una visión colectiva de estos cambios: No combatimos, pues, esta fraseología y modo particular de pronunciación, á veces bastante marcada; porque no sólo es originada por la degeneración de los dialectos, sino que tiene sus raíces en la propia naturaleza del individuo. Este recibe por herencia un lenguaje determinado; pero como no todos piensan lo mismo y cada uno posee una personalidad, formada por la educación, conocimientos y manera de sentir, todo hombre modifica, mediante aquélla el lenguaje tradicional; y aunque estas adiciones sean imperceptibles, todas ellas juntas llegan á constituir, unidas a la influencia del medio en que vive, una variante que puede hacerse sensible. El andaluz, el aragonés y aun el asturiano pueden citarse entre nosotros, y si no fuera más que esto, nada habría que decir; pero desde hace algún tiempo se nota entre los escritores de varias provincias de España tal furor por el renacimiento de la antigua lengua local, que ciertamente merece fijar la atención, en algunas, por lo arcaico y fuera de lugar, bajo el punto de vista literario; en otras, por el móvil á que obedecen y el fin á que se encaminan (Revista de España, 07/1885, 105: 461).

En esta época, en la que el romanticismo y el espíritu ilustrado fomentaron el estudio de los más variados aspectos de la ciencia y de la cultura y los difundieron igualmente, no faltaron tampoco los ensayos y estudios de carácter científico aparecidos en revistas especializadas en los que se hacía mención a la modalidad dialectal andaluza. En ellos se reconocían su peculiar fisonomía y su condición de dialecto, al menos desde la adopción de una perspectiva histórico-genética y con unos criterios implícitos claros sobre la necesaria elaboración y mayor perfeccionamiento de las lenguas, alcanzada a través de la escritura. A la par, se situaba a estas hablas en el conjunto de las variedades lingüísticas hispánicas.

publicado en el periódico La Justicia, el día 5 de junio de 1888. Frente a ello, una defensa de la pasión regionalista como sentimiento de confraternidad, sin las exageraciones del separatismo, y del cultivo dialectal como medio de expresión de los sentimientos y de las ideas vinculadas al modo de ser de cada lugar aparece, de nuevo, en un artículo sobre el escritor Teodoro Cuesta, firmado por Tello Téllez el día 4 de noviembre de 1899 en El Liberal.

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El trabajo sobre el romance hispánico de Rafael Gago y Palomo, “El tiempo de los moros”, publicado en La Alhambra el 30 de julio de 1884, a propósito de la influencia árabe en la poesía castellana, recuerda el momento y las condiciones en que el idioma popular triunfa sobre el culto, para lo que la comparación con el andaluz le sirve de ejemplo: Mas el predominio literario del idioma castellano sobre el latín, del idioma popular sobre el idioma culto, predominio expresado por el romance, no se pudo manifestar sino cuando el pueblo adquirió fuerza y energía suficientes, esto es, cuando la población de los territorios conquistados en los cuales predominaba el espíritu árabe, por su importancia y superioridad, pudo influir en la cultura de los conquistadores; y así es que, los primeros que usan del castellano, no parece sino que quieren disculparse de escribir en el idioma del pueblo, sin duda por no merecer el desdén de las gentes cultas como lo mereciera hoy el andaluz que intentase escribir en el expresivo dialecto de su patria, tan dialecto relativamente al castellano como lo era entonces el castellano respecto del latín (La Alhambra, 30-7-1884: 2).

Y en la Revista de España, en su número de mayo de 1886, en un largo artículo especializado titulado “Estudios filológicos de la lengua española. De tractu sucesivo”, de Vicente Tinajero Martínez, sobre la permeabilidad de los idiomas como portavoces de las innovaciones y cambios que cada sociedad aporta y la necesaria visión etnolingüística en el estudio de la historia de las palabras, la dificultad de elaborar una clasificación en el estado de la investigación filológica del momento no impedirá este esbozo de ordenación dialectal, con idéntica perspectiva histórica:23 Así entre nosotros, no sólo puede diferenciarse la lengua del dialecto, sino también los dialectos entre sí, conforme revistan los caracteres de dialecto local, originario y fundamental de una lengua á que ha dado origen; ó bien de subdialectos, cual ramas nacidas en un retoño [...]; no obstante, de los pocos estudios que acerca de es esta materia se pueden consultar con buen resultado, se ha visto que entre los dialectos románicos que se hablan en la península Ibérica se observa cierta relación de continuidad, sin grandes lagunas que los separen por completo, como originarios

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En otro orden de cosas, puesto que la noticia no conlleva discusión alguna sobre la cuestión, se hablará del andaluz como “dialecto”, como antes sucedía en muchas otras noticias, en el artículo “Ciencia popular. Entretenimientos científicos”, en el que se informa de ciertos estudios sobre la adquisición de los hábitos del habla o su carácter innato, por razones fisiológicas, se objeta: “Pero aparte de que esa no es la cuestión, pues todos convienen en que por el oido se adquiere el modo de hablar, hay el hecho, que plantea el problema, de que un sordomudo andaluz, por ejemplo, si recobra esas facultades á los 15 años de edad y en Galicia, hablará con el acento de su país, Andalucía, sin haber oido jamás ese dialecto, y por tanto, sin haber podido adquirirlo (Semanario de las familias, 6-III-1882: 134-135).

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del latín popular ó vulgar, pudiendo decirse que el aragonés forma la transición del catalán á los dialectos del centro de España (el castellano principalmente); el andaluz y extremeño se asemejan más á los del NE. y O. de la Península que á los del NO. y E.; el leonés forma el intermedio del portugués al castellano también, que á su vez hállase precedido en su parte respectiva con el gallecio-portugués, el bable, y demás dialectos que por algunos territorios resonaron su acento. Otro dialecto, el berciano, según dice el Sr. Fernández y Morales en sus Ensayos poéticos en dialecto berciano, se castellaniza á medida que los pueblos del país se van acercando á Castilla, ó se galleguiza completamente según que sus opuestos confines van tocando los de Galicia; el mirandés puede comprenderse en el grupo del NO., junto al asturiano-leonés, entre este subgrupo y el subgrupo gallecio-portugués, que pertenece en parte al NO. y en parte al O. de la misma Península. Y por último, dejando á un lado tantos detalles como la enumeración de todos exigiría, resuena el sayagués como una estribación concretísima que no alcanza al subdialecto y que, sin embargo, tiene su literatura (Revista de España, 5-1886: 609).

3. Cuestiones de política y planificación lingüísticas Más allá del debate ideológico e intelectual, la situación lingüística peninsular comenzaba a plantear no pocos problemas en el uso y función de las lenguas que requerían de una regulación y una intervención oficial con las que no todos estuvieron de acuerdo. En estos casos, el dialecto andaluz, reconocido como tal, se equipara al resto de dialectos y lenguas de España. En cierto modo, una cuestión sobre la gestión territorial, no tanto por razones políticas sino por la incomprensión cultural y lingüística, que podría estar en la base de aquella, se expone en la crítica a la decisión del ministro de Gracia y Justicia, Romero Robledo, de suspender la ley de provisión ordinaria de notariado mediante la celebración de oposiciones en cada audiencia. Se trataba de proveer estas plazas con los funcionarios excedentes de la carrera judicial o fiscal con oposición única para todo el Estado, tal y como se anunciaba en el periódico La Iberia el 1 de agosto de 1895.24 Cuando las cosas se hacían legalmente, esto es, antes del decreto del Sr. Romero Robledo, en cada Audiencia se hacían las oposiciones para las Notarías vacantes dentro del territorio, y, por lo tanto, la generalidad de los opositores eran hijos del país ó estaban connaturalizados en él desde larga fecha, conociendo su legislación especial, su idioma ó dialecto, sus costumbres, la organización peculiar de la propiedad, de

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La medida adoptada mediante Decreto de 17 de agosto de 1895 suponía la anulación del artículo 12 de la Ley de Notariado de 1862.

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la familia ó de la contratación. Mientras que ahora, como el ingreso en las carreras judicial y fiscal se logra únicamente en Madrid, allí están todos los excedentes ó aspirantes de todas las provincias de España, dispuestos naturalmente á echarse sobre la plaza que más ventajosa les parezca de cualquiera región española. Y será la cosa más natural y al mismo tiempo la más graciosa del mundo ver un aspirante andaluz autorizar escrituras sobre foros gallegos que no es muy seguro conozca ni de nombre; un catalán recibiendo el testamento de un montañés vascongado, de quien no entenderá media palabra, y un extremeño examinando en Maslloren una titulación escrita en catalán (La Iberia, 1-8-1895: 4).25

Por su parte, el artículo “¿Hablaba usted de mi pleito?”, publicado el 24 de mayo de 1897 en La Ilustración Artística, insistía en la identificación unitarista de la lengua española como la propia y única de todos los españoles, amparada en su condición de idioma nacional, sin mayor atención a las otras lenguas y dialectos de España. El trabajo, a propósito de la interpretación de los requisitos necesarios para la concesión del premio anual para obras dramáticas, dispuesto por el valenciano Sr. Piquer en cláusula testamentaria, es un duro juicio sobre los académicos de la Real Academia Española, a los que tilda de oscurantistas, manipuladores y hasta de antipatrióticos. Y por eso precisamente habla en su testamento, según tengo entendido (pues repito que de cierto no lo sé, porque en la Academia todo es misterioso y sombrío y secreto), de premiar una obra de AUTOR ESPAÑOL, de autor español; nada más, y nada menos. El fundador del premio no dijo, creo yo que no lo dijo, que la obra premiada había de haber sido precisamente escrita en idioma castellano, sino que debía ser original de autor español... Y autores españoles son los catalanes, y autores españoles son los valencianos, y autores españoles son los bascos, y autores españoles son los gallegos. Así lo entendió sin duda el difunto Piquer (q. e. p. d.); pero no lo han entendido de igual manera los

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En Bastardín Candón (en prensa) ya comentamos un testimonio parecido de incomprensión cultural y lingüística en el ámbito laboral, aunque ciertamente muy llamativo por la situación histórica contraria a la actual que en él se relata: “A Cataluña comúnmente vienen gefes y empleados que aun cuando hablen perfectamente el dialecto del país, al dirigir una pregunta a un infeliz labriego, a un infeliz pastor, a un anciano que cultive el campo, lo han de verificar en castellano y con mucha altanería. De ahí nace en parte la aversión que generalmente tienen los payeses a los que les interrogan con espresiones que no conocen, y porque todavía les reprenden muy severamente si pronuncian mal o no contestan acordes a la pregunta que se les dirige. Sobre el particular otro día haré algunas reflexiones, pues el gobierno debería castigar con mano de hierro al cobarde que se atreve a envilecerse dando un puntapié a un inerme e infeliz trabajador de la tierra, porque tiene la desgracia de no entender el andaluz (El Clamor Público, 10-10-1848: 4).

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inmortales, para quienes —contra lo taxativamente dispuesto por el testador— solamente las obras escritas en idioma castellano, pueden ser admitidas á concurso. [...] Y hasta podría darse el caso —porque aceptada una premisa, no es lícito rechazar sus consecuencias—, hasta podría darse el caso de que aspirasen al premio un autor andaluz presentando una obra escrita en ese dialecto; un poeta valenciano, con un drama escrito en su idioma; un catalán y un vascongado y un gallego y un asturiano, con sendas comedias compuestas en sus lenguas respectivas, y aceptado el estrecho criterio de la Academia, evidentemente opuesto al del ilustre valenciano que fundó el premio, sería preciso negar su condición de españoles á todos esos; conque imagínese a lo que se reduciría España, si el sistema académico de exclusiones prevaleciese (La Ilustración Artística, 24-5-1897: 6).

Tampoco estuvo exenta de crítica la reforma educativa del ministro Gamazo, por anticuado y retrógrado y por tanto, alejado de la realidad social del momento. Como no podía ser de otra manera, la reivindicación de la presencia de lenguas minoritarias en la enseñanza es una de las cuestiones centrales de esta revisión, pues la importancia otorgada a la lengua castellana va en detrimento de las otras y hasta no queda clara su condición de lengua:26 Si es verdad lo que se ha dicho de que la intención de Gamazo era pura y simplemente reventar la enseñanza, reconozco que ha hecho una obra maestra; pero, de todas maneras, y ya que no es posible hablar de otras monstruosidades, continuaremos echando el tiempo á perros hablando de ésa [...]. Mucha importancia da al castellano el ídem Sr. Gamazo. ¡Dos cursos nada menos! Pero ya dice el ministro que el catedrático hará ligeras indicaciones “que inicien al alumno en el conocimiento de otras lenguas y de los dialectos patrios”. Será, sin duda, en las lenguas caldea y lituana; pero ¿qué entenderá el Sr. Gamazo por dialectos patrios? ¿Acaso se creerá el señor Gamazo que es algún dialecto el catalán (y si lo fuere, no sería dialecto castellano, sino dialecto francés), que es dialecto el gallego, que es dialecto el éuskaro? No creo que haya más dialectos castellanos que el murciano, el leonés, el alcarreño, el andaluz, el aragonés, el batueco, etc. (La Ilustración Ibérica, 8-10-1898: 4-5).

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Aunque centrada en las lenguas minoritarias, y sin mención alguna a la variedad andaluza, el extracto del acta de la sesión del Congreso del día 15 de julio de 1899 pone en evidencia la misma reivindicación del uso de las lenguas en el ámbito público y privado de la comunicación telegráfica y telefónica. El extracto puede verse en la edición de El Día. Recogemos aquí la noticia que se resume en la misma página, en la sección Círculos políticos: “Los diputados Cocurella y Soler (catalanes) han solicitado del Gobierno, en la sesión del Congreso, se les autorice para telegrafiar su dialecto. Ha combatido la proposición el Sr. Groizard (D. Carlos), y el jefe del Gobierno ha accedido á la solicitud de los catalanes” (El Día, 15-7-1899: 3).

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Noticias sobre las hablas andaluzas en la prensa decimonónica

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4. Conclusión La muestra textual presentada intenta poner en evidencia la relevancia de las fuentes periodísticas para el análisis de las creencias y actitudes lingüísticas sobre los hechos de variación y sus hablantes desde una perspectiva histórica. Si bien es cierto que, al menos en el caso concreto de las hablas andaluzas, estas noticias y artículos especializados no modifican sensiblemente lo que ya conocíamos sobre la imagen de la modalidad en este siglo , la prensa, por su tipología textual diversa y su cercanía con el entorno social y cultural del momento, aportará datos significativos para el estudio de la construcción del estereotipo andaluz. Así sucede en la evidente hipercaracterización lingüística costumbrista asumida en estos fragmentos periodísticos y en el explícito rechazo que algunos autores mostraron en sus artículos, sobre todo, porque los mismos escritores y eruditos que firman estos textos expresaron su opinión en la misma forma, pero en otros medios que han sido más estudiados. No obstante, en esta representación de sus rasgos lingüísticos, la prensa decimonónica muestra una ampliación del modelo costumbrista propuesto, que pierde cierto componente sociolectal, pero que mantiene el rasgo de la comicidad, de la gracia y el salero de los andaluces. Asimismo, los comentarios a propósito de otros fenómenos lingüísticos o paralingüísticos, discursivos o semióticos, llaman la atención sobre la conformación de un modelo más complejo en el que lo realmente importante es la creación de un tipo discursivo que se identifica con la gracia, el ingenio, y hasta con la fanfarronería o la mentira, es decir, con un modo de expresión lingüística que es síntoma de rasgos de personalidad. En estas noticias, además, comienza a aparecer otro de los rasgos asociados a las hablas andaluzas: el del profundo dramatismo de su expresión oral en los hablantes de menor instrucción y en situaciones de carácter trágico. Esta peculiaridad, que alcanzará su mayor manifestación en la siguiente centuria, preludia una asociación de la modalidad que la ancla a ciertos niveles sociales bajos y a registros muy coloquiales. Por su parte, los trabajos costumbristas que abordan, de una u otra manera, la cuestión de la diversidad lingüística peninsular y, por ende, de la andaluza, mantienen una caracterización en la que abundan los tópicos más tradicionales sobre su conformación, como el arabismo que tiñe su vocabulario o la mezcla con voces del caló. Sin embargo, el conocimiento sobre estas hablas será mayor a medida que avance el siglo, y la visión más tópica y negativa de los primeros textos ganará en objetividad y ciencia en los autores del regionalismo. De esta manera, a estas primeras descripciones sobre la manera de hablar de los andaluces, con notables apreciaciones, sin duda, sobre cuestiones como su diversidad interna, seguirán otras en las que la fina percepción fonética de sus autores nos ofrezca noticias interesantes sobre la pronunciación de ciertos sonidos y sus consecuencias

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fonéticas secundarias o se acerquen, aún de manera muy somera, a perspectivas de análisis lingüístico imprescindibles en la disciplina dialectológica. No obstante, en este siglo, sobre todo en sus últimos años, no interesan tanto, ni se discuten, el estatus lingüístico y la función social de la modalidad andaluza; esto pertenecerá a la siguiente centuria, y las referencias surgen por comparación, esto es, se habla de la modalidad andaluza en igualdad con otros dialectos peninsulares y para distinguirla de las lenguas, de las minoritarias o de la nacional. En este sentido, los trabajos analizados comparten idéntica perspectiva histórico-genética y no se cuestionará su condición de dialecto, aunque implícitamente las ideas de la época sobre la degeneración y la corrupción de las variedades apoyen la supremacía cultural de la lengua unitaria y el desprestigio del dialecto. A este respecto, cabe preguntarse hasta qué punto la aparición en estos eruditos decimonónicos, escritores, juristas o políticos, de ideas propias de la lingüística histórica y de la recién creada ciencia dialectológica sobre la formación de las variedades lingüísticas (relajación fonética y gramatical, teoría climatológica, interferencia lingüística, factores estructurales en la distinción entre lengua y dialecto, visión colectiva del idiolecto en el cambio lingüístico, etnografía, etc.) se establece en conexión con la labor filológica de la época. Una idéntica lectura puede hacerse de las noticias que denuncian la situación desigual de las lenguas y dialectos peninsulares en el ámbito público, pues si las hablas andaluzas aparecen en estas como elemento necesario en la argumentación, las explicaciones ofrecidas muestran un tratamiento igualitario y respetuoso, más acorde con la realidad social y lejos de los estereotipos creados por las corrientes literarias de la época.

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EL IDIOMA NACIONAL FRENTE AL DIALECTO PROVINCIAL. ACTITUDES HACIA EL CASTELLANO Y EL CATALÁN EN MALLORCA EN LOS SIGLOS XVIII Y XIX Andrés Enrique-Arias Universitat de les Illes Balears

0. Introducción1 Las iniciativas legales de las autoridades borbónicas para sustituir, para usos oficiales, el catalán por el castellano a lo largo del siglo constituyen una serie de hechos históricos bien conocidos. La historiografía lingüística catalana (véase Ferrer i Gironés 1985; Miralles i Monserrat 1989; Calafat Vila 1993) ha interpretado estas iniciativas en términos de un “conflicto lingüístico” que no hace sino reflejar un ánimo deliberadamente anticatalán por parte de los gobernantes en Madrid. De acuerdo con esta visión, la “persecución política” a la lengua catalana se da en el marco de un intento de aniquilación de las instituciones, lengua y cultura catalanas y las reacciones de los catalanohablantes se interpretan como actitudes de “resistencia”, cuando se mantiene el uso del catalán, o como “auto-odio” o “traición” por parte de los que apoyan las medidas castellanizadoras. Estas interpretaciones del conflicto contrastan con otras que relativizan estos hechos y, sin cuestionar la voluntad castellanizadora de las autoridades borbónicas, consideran que no se trata tanto de iniciativas deliberadamente anticatalanas, sino más bien de políticas que reflejan las ideologías en boga en la Europa ilustrada del momento. Los nuevos valores de racionalización, pragmatismo, ilustración y fuerte poder central que caracterizan esta época (en gran medida a imagen y semejanza de lo practicado en Francia) derivan en un deseo de homogeneización del aparato administrativo y, por consiguiente, en

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Esta investigación se enmarca en el proyecto FFI2017-83899-P (MINECO, AEI/FEDER, UE).

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la supresión del empleo de lenguas distintas al castellano en la Administración (Moreno Fernández 2005: 168-69). Lo cierto es que el retroceso del catalán frente el castellano había empezado mucho antes, en el contexto de la hegemonía política, económica, cultural y demográfica de Castilla frente a los demás reinos peninsulares, de tal modo que la legislación borbónica no es sino la consolidación de una relación asimétrica entre las lenguas peninsulares que circunstancias políticas diversas habían puesto en marcha tiempo atrás. Kailuweit (1993), por ejemplo, cuestiona la generalización de conceptos como “persecución”, “conflicto lingüístico” o “resistencia” a la realidad del siglo . Según este autor, en primer lugar habría que investigar si “la cuestión de la lengua” afectaba realmente al quehacer cotidiano de la población mallorquina, que era en su inmensa mayoría analfabeta y monolingüe en catalán. Respecto de las actitudes de los catalanohablantes que hacían uso de la escritura y, por tanto, sí se veían afectados por las medidas castellanizadoras, interesaría ver si tenían el suficiente grado de conciencia lingüística como para sentir una persecución. Y, por último, cabe la posibilidad de que la pervivencia del catalán para algunos usos escritos hasta bien entrado el siglo no sea el resultado de una actitud de “resistencia”, sino más bien la inercia de los usos antiguos o, en los casos en que se hace de manera más consciente, el resultado de “un pragmatisme més realista que reivindicatiu” (Kailuweit 1993: 142). En las páginas que siguen me propongo contribuir a la cuestión de las actitudes lingüísticas frente al castellano y el catalán en los siglos y considerando el caso especial de Mallorca. Para ello repasaremos las iniciativas legales que afectan al uso de las lenguas, así como los juicios directos que se encuentran en los textos de los políticos, funcionarios e intelectuales del momento. Dado que se trata de textos que ya han sido recogidos en otros trabajos, nuestra aportación más novedosa será confrontar el marco normativo que emana de las autoridades centralistas con su grado de aplicación efectiva, es decir, con la realidad del uso de las lenguas tal como se refleja en textos de diversos ámbitos. En concreto, aportamos datos del recientemente creado Corpus Mallorca (www.corpusmallorca.es). El Corpus Mallorca reúne en torno al medio centenar de textos en castellano producidos en el entorno catalanohablante de Mallorca en los siglos y . Los documentos, en su mayoría cartas privadas, declaraciones judiciales, comunicaciones oficiales e inventarios, proceden de las diferentes colecciones depositadas en el Archivo del Reino de Mallorca (Real Audiencia, Inquisición, Notariado y Casa de Misericordia), así como de archivos municipales (Buñola, Calviá, Campos, Esporlas, Inca, Manacor, Pollensa, Sa Pobla, Santa María y Selva). Por último, hay documentos procedentes del archivo epistolar de la

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familia Zaforteza (para una descripción detallada del Corpus, véase EnriqueArias 2008, 2012, 2014 y Enrique-Arias y Miguel Franco 2015). El análisis de la documentación nos permitirá constatar la penetración del castellano en Mallorca en los diferentes ámbitos escritos durante los siglos y .

1. La lengua de la Administración Las primeras disposiciones legales que hacen referencia a la obligatoriedad del empleo de la lengua castellana se producen a partir de la entronización de la dinastía borbónica a principios del siglo . No obstante, es importante tener en cuenta que el proceso de castellanización cultural y lingüística de Mallorca había empezado mucho antes. La llegada a la Corona de Aragón de la dinastía castellanohablante de los Trastámara, a principios del siglo , y la posterior unión dinástica de Castilla y Aragón unas décadas después, dan entrada a la presencia de la lengua castellana en los territorios de habla catalana, una tendencia que no hace sino aumentar motivada por la primacía política, económica y cultural de Castilla sobre los demás reinos peninsulares. Como resultado de todo ello parece ser que hacia finales del siglo las clases urbanas mallorquinas con cierto nivel de instrucción ya tenían, como mínimo, competencia pasiva en castellano, como ponen de manifiesto numerosas noticias de impresión de libros y celebración de sermones, poesía de circunstancias y representaciones de teatro en esa lengua (Garau Amengual 1990). La extensión del castellano a expensas del catalán para la mayoría de los usos escritos se intensificó durante el siglo , favorecida por los cambios políticos, socioeconómicos y culturales que marcan el gobierno borbónico desde Felipe V a Carlos IV. La primera iniciativa legal que explícitamente impone la sustitución del catalán por el castellano se da durante el reinado de Felipe V (1715-1746). Ferrer i Gironés (1985: 19-21) aporta interesantes datos sobre los debates que se dieron a la hora de organizar las nuevas estructuras de estado tras la guerra de Sucesión. Al poco de la rendición de los austracistas en Mallorca, el Consejo de Castilla presenta, el 18 de agosto de 1715, un informe al rey sobre la Audiencia de Palma donde se exige que “el regente y el fiscal sean precisamente castellanos”; asimismo, en el debate sobre el informe se dice “que se actue y los instrumentos se escrivan en la lengua castellana. Y que de oy en adelante no se permita imprimir libro alguno en otro idioma que castellano”. Un grupo de ministros del Consejo de Castilla emite un voto particular más moderado: “así en lo civil, como en lo criminal actuando en lengua Castellana a reserva de aquellos pequeños lugares que por su miseria y cortedad, será justo se dispense en esta condición asta que la comunicación y trato frecuente haga menos difícil

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y costosa su introducción en ellos”. La única intercesión a favor del catalán es de Llorenç Mateu de Villamayor: “variándoles el idioma, se inutilizan los Archivos públicos, y los particulares, con la eversión de los mayores intereses, sin conoscible conveniencia de el estado”. José Rodrigo, fiscal del Consejo de Castilla, ratifica la opinión: “los procesos así civiles Como Criminales se deveran formar en lengua Castellana, y en papel sellado, como así mismo todos los demás instrumentos y escripturas que se ofrecieran hacer y otorgar en aquellas islas”. Ante estos informes, el 28 de noviembre de 1715 el rey Felipe V firma, en el Palacio del Buen Retiro de Madrid, el Real Decreto de Nueva Planta de la Audiencia de Mallorca. Pero, al contrario de lo que se suele creer, no hace mención explícita a usos lingüísticos. Los jurados de la Universidad de la Ciudad y Reino de Mallorca presentan un memorial a Felipe V en el que se expone lo siguiente: Lo segundo, porque aunque V.M ha mandado se observen los estilos antiguos segun los cuales todas las causas, letras y provisiones se actuaban y despachaban en la lengua bulgar del pais ha mandado la Audiencia que no se presenten peticiones, ni se despachen letras o Provisiones, sino en lengua Castellana, lo que tiene en gran desconsuelo e igual embarazo aquellos naturales que no se hallan bersados, ni por lo general entender el Idioma Castellano, y dirijiendose a los bayles de las villas y lugares las letras o provisiones y órdenes para las ejecuciones contraforenses y para las ynzidencias de las causas ziviles y criminales se hallan con la dificultad de asertar en el cumplimiento de ellas por no entender lo que se les ordena ni encontrar fazilmente en los lugares quien se los explique sobre que en muchos casos según la calidad de la materia tendra gravísimos ynconbenientes el comunicar a otro las letras y provisiones antes de darles su devido cumplimiento.

Tras consultar con el Consejo de Castilla, la Audiencia de Mallorca y el comandante general, Felipe V promulga la Resolución de 11 de septiembre de 1717: “En quanto a esta duda mando, se executen los despachos, como se propone en ella; previniendo se procure mañosamente ir introduciendo la lengua castellana en aquellos pueblos”. Esta ley tiene como consecuencia un cambio de lengua automático para los documentos que provienen de la misma Audiencia de Mallorca. No sucede lo mismo con los emitidos en los pueblos de la isla, donde la mezcla de castellano, catalán e incluso latín tiene cierta presencia hasta mediados del siglo. Con la subida al trono de Carlos III (1759-1788) se producen cambios que tendrán mucha más repercusión. La Real Cédula de 1768 impulsa decisivamente la introducción del castellano en el ámbito administrativo municipal al obligar a utilizarlo como única lengua para estas funciones. Los documentos oficiales de mayor importancia, como las actas de los plenos municipales, pasan a redactarse en castellano. Martínez i Taberner señala, no obstante, la existencia de borradores de actas en

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catalán, lo cual apunta a que las deliberaciones se hacían en la lengua local y más tarde las actas se traducían al castellano para su versión definitiva. Asimismo, otros documentos de menor importancia, como los concursos públicos para concesión de contratos diversos, se continúan redactando en catalán (Martínez y Taberner 2000: 186 y ss.). En Enrique-Arias (2014) hago una cala de quince expedientes del Archivo de la Real Audiencia de Palma (AA) fechados entre 1773 y 1823; el análisis permite concluir que todos ellos sin excepción están redactados exclusivamente en castellano, tanto los emitidos en la Audiencia misma como los procedentes de pueblos, lo cual da fe de que la nueva norma tienen un alcance efectivo. Es evidente que para algunos escribanos, en especial los del ámbito rural, la nueva medida debió suponer un esfuerzo considerable de adaptación, como pone de manifiesto, por ejemplo, el redactado del siguiente documento escrito por el escribano Pedro Bennáser en Pollensa, en 1769: el dicho declarnte enpeso â gritar diziendo por amor de Dios decau andar exo hombre alo que obedicio uno y los dos nolo decaron antes bien uno delos dos estava agarrado con un asote que âportava por dar asotes en el macho, y lo hotro estaba con una piedra en las manos alta por dar golpe y el mismo tiempo los dos le davan golpes y algunas uñadas en el cuello y luego que llego â ellos dice á uno que estava alli presente hermano vos que soys almas vieco dicays que decan exo hombre a lo que respondio dicho hombre bastante he hay decaulo andar como, el mismo tiempo acudieron los demas compañeros que tiene referidos a causa del ruido Que havian oido y luego que llegaron Bartolome Salas sin ablar palabra da un garrotaso con un palo que aportava en la mano y erio uno en la frente de aquellos que gusca son de la Puebla.

Ahora bien, está claro que en la práctica la redacción de estas declaraciones judiciales suponía un ejercicio de traducción; las fórmulas que encontramos al final de los documentos indican que la declaración se hacía en catalán, pues era la única lengua conocida por los declarantes: “leída la declaración en la lengua del país dijo ser todo correcto y pone su signo por no saber firmar” o “Fue legida la presente declaracion ante el dicho declarante con lengua vulgar y persevera en ella y por no saber escrivir haze una crus de su propia manó”. Finalmente, cabe tener en cuenta los usos notariales, el ámbito documental en el que el catalán se mantiene por más tiempo. Según indica Martínez i Taberner (2000: 186), en Mallorca el catalán continúa vigente en la redacción de testamentos hasta los años 1840-1850. Quiere ello decir que el cambio al castellano ya se había producido con anterioridad a la Ley del Notariado de 1862, que especifica que “Los instrumentos públicos se redactarán en lengua castellana”. Una ley posterior, la de 1874, procura evitar que la redacción de documentos en castellano suponga un obstáculo para su correcto entendimiento por las personas

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con competencia limitada en la lengua oficial: “los Notarios explicarán a los otorgantes y testigos en su dialecto particular la escritura extendida en castellano, si hubiere alguno que no entendiera este idioma”.

2. Catalán y castellano en la enseñanza A la hora de regular los usos lingüísticos, el otro ámbito principal hacia el que los legisladores dirigieron su atención es la enseñanza. La Real Cédula de 1768 establece en su artículo 8 “que la enseñanza de primeras letras, latinidad y retórica se hagan en lengua castellana”. De este modo, Carlos III seguía la recomendación del Consejo de Castilla, que decía: “seria preciso tanvien que la enseñanza de primeras Letras, Latinidad y Retorica fuese en Lengua Española, porque sin esto no puede hacerse general, como conviene a la mejor union de todas las Provincias de la Monarquia que es un punto esencial sobre que debe trabajar todo Govierno, para que depuesto todo espiritu provincial se subrogue el laudable de Patria o Nación”.2 La necesidad de instruir en castellano a los niños de Mallorca era una de las causas prioritarias apoyadas por las élites ilustradas. En 1778 se crea la Real Sociedad Económica de Amigos del País, entidad consagrada a la modernización de la agricultura, el comercio y la navegación en sintonía con las políticas del rey. Estos ilustrados mallorquines se emplean en tareas como traer maestros de la península y presionar a las autoridades para que vigilen el uso de los libros en las escuelas. En un acuerdo de 1790, la Sociedad hace la siguiente recomendación: no permitir que se enseñe en ellas [escuelas de primeras letras] más que los rudimentos de nuestra religión, por medio de algún catecismo en lengua castellana, a leer, escribir y contar, valiéndose de cartillas al uso en España, de muestras de D. Francisco Santiago Palomares para la letra y algún libro castellano para la perfección de la lectura (Sureda 1986: 63).

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En las décadas posteriores hay toda una sucesión de leyes que vienen a reafirmar el estatus del castellano como única lengua de la enseñanza: el plan de enseñanza de 1821, conocido como “Plan Quintana”, y el de 1825, de Francisco Tadeo de Calomarde, disponen que la enseñanza primaria sea “uniforme”, es decir, en castellano, para todas las escuelas del país (Ferrer i Gironés 1985: 63-64); el Reglamento para las Escuelas Normales de Instrucción Pública del Reino de 1849 ordena que “se enseñe la ortografía con sujección a las Reglas de la Academia Española” y “los rudimentos de la Gramática Castellana”; y la “Ley Moyano” de 1855 reitera que “la Gramática y Ortografía de la Academia Española serán texto obligatorio y único para estas materias en la enseñanza pública”.

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Existe la visión de que entre los intelectuales ilustrados y reformistas predominaba la identificación de la extensión del castellano con la modernidad, mientras que el mantenimiento de las lenguas vernáculas se asociaba con posiciones tradicionalistas opuestas al progreso (González Ollé 2008: 534-36). Pero, de nuevo, se trata de actitudes en las que caben matizaciones. Ferrer i Gironés (1985: 46) comenta el caso del benedictino Martín Sarmiento, amigo de destacados ilustrados, como el conde de Aranda y de Campomanes, que era de la opinión de que se debían aprender las ciencias en gallego. Otro ejemplo es el de los estatutos de la Sociedad Vascongada Económica de Amigos del País, que establecían que los dos idiomas oficiales de la sociedad eran el vasco y el castellano. Asimismo, en la Sociedad Económica de Amigos del País Valenciano, Manuel J. Sanelo propone en 1802 que se reglamente la enseñanza de la ortografía valenciana. De igual modo, la Sociedad de Mallorca entiende que para introducir el castellano no es posible prescindir completamente del mallorquín; de hecho, en 1797 propone redactar un diccionario mallorquín-castellano para contribuir a “extender la lengua y uso” de la “lengua nacional”. Destaca asimismo la actitud de Gaspar Melchor de Jovellanos, confinado en la Cartuja de Valldemossa, que redacta en 1802 una Memoria sobre educación pública, precisamente dedicada a sus amigos de la Sociedad, donde recomienda: Quisiera yo asimismo que, por vía de apéndice de esta enseñanza, se aplicasen los principios de la gramática general a nuestra lengua mallorquina, y se diese a los niños una idea cabal de su sintaxis. Siendo la que primero aprenden, la que hablan en su primera edad, aquella en que hablamos siempre con el pueblo, y en que este pueblo recibe su instrucción, visto es que merece más atención que la que le hemos dado hasta aquí. Se dirá que la amamos, y es verdad, pero no la amamos con ciego amor. El mejor modo de amarla será cultivarla. Entonces conoceremos lo que vale y lo que puede valer; entonces podremos irla llevando a la dignidad de lengua literata; entonces irla proporcionando a la exactitud del estilo didáctico y a los encantos de la poesía; y entonces, escribiendo y traduciendo en ella obras útiles y acomodadas a la comprensión general, abriremos las puertas de la ilustración a esta muchedumbre de mallorquines cuya miserable suerte está vinculada con su ignorancia, y su ignorancia será invencible mientras no se perfeccione el principal instrumento de su instrucción.

Además, consta que Jovellanos escribió un Borrador de un proyecto de Academia mallorquina para formar una buena gramática y un buen diccionario de la lengua mallorquina (Massot i Muntaner 1985: 37-38). A lo largo de las primeras décadas del siglo , la Sociedad continúa con su empeño de patrocinar una gramática para ayudar con la enseñanza del castellano; en los términos del concurso convocado en 1835 se reflejan las actitudes negativas hacia la lengua local:

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deseosa de contribuir por su parte a la generalización del habla nacional entre nosotros y a la desaparición en lo posible del dialecto mallorquín, a lo menos en el trato de las personas cultas, lo cual mira como un paso a la mayor civilización de la provincia, como un lazo más estrecho de amistad con las otras del continente y como la adquisición del instrumento necesario para aumentar los conocimientos útiles y brillar los ingenios baleares [...] ofrecer un premio, que está ya anunciado, en favor del que trabaje una gramática castellana adaptada al uso de estos isleños, y al mismo tiempo emprender la formación del Diccionario mallorquín-castellano.

En 1836 se crea, a instancias de la Sociedad, el Instituto Balear, primer centro de enseñanza media público en el que la Junta Directiva prohíbe el uso del catalán. Como es de esperar, la introducción del castellano en la escuela se produce primero entre las clases altas y después entre las populares. De acuerdo con Martínez i Taberner (2000: 97-99), la enseñanza exclusiva en castellano y el abandono de la enseñanza en catalán es un hecho consumado en las primeras décadas del siglo , de tal modo que, a partir de 1830, aproximadamente, alfabetización es sinónimo de castellanización. Pero a pesar de todas estas regulaciones y esfuerzos de las autoridades e instituciones, no parece que las normas tuvieran una aplicación muy efectiva. En primer lugar, hay que tener en cuenta que en la Mallorca del siglo y buena parte del eran muy pocos los que tenían acceso a la educación; en consecuencia, el analfabetismo fue la norma y el grueso de la población era analfabeta y monolingüe en catalán. Del análisis de las Noticias estadísticas de la instrucción primaria de estas islas correspondientes al año 1835 —los datos más antiguos que poseemos sobre alfabetización en Baleares— Martínez i Taberner (2000: 94) deduce una tasa de analfabetismo del 92% en los hombres y del 99% en las mujeres. Tenemos también datos algo posteriores compilados por el archiduque Luis Salvador (1871/1985: 328-29) según los cuales, para el año 1860, la tasa de analfabetismo era del 78% en hombres y del 92% en mujeres. Pero es más, la documentación manejada por Kailuweit (1993) y Calafat Vila (2017) demuestra que los esfuerzos para introducir el español en las escuelas fueron en gran parte infructuosos, debido principalmente a que los maestros no estaban preparados para enseñar en castellano por tener poco dominio del idioma oficial. Lo mismo sucede con la instrucción religiosa, que estaba reservada al clero mallorquín en toda la isla; en la mayoría de los casos, estos religiosos tampoco poseían un dominio fluido del castellano.

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3. Ámbito eclesiástico En un informe que el Consejo de Castilla dirige al rey Carlos III se dice que “se deveria tambien recomendar a los Ordinarios Diocesanos para que en sus Curias se actue prescisamente en Lengua Castellana cesando la practica de la latina o Lemosina, a fin de acercarse en la practica forense en todo lo posible a la uniformidad de los tribunales eclesiasticos con los seculares”. Esta intención solo podría quedarse en recomendación, pues la Iglesia tenía su propia normativa independientemente de lo que disponga el poder secular. En general, la Iglesia católica es uno de los ámbitos que tienden a mantener el uso del catalán en la liturgia y predicación. Hay, no obstante, un paréntesis reseñable durante el obispado de Francisco Garrido de la Vega (1763-1772) y su sucesor Juan Díaz de la Guerra (1772-1777), obispos que destacan por su sintonía con las políticas de las autoridades ilustradas y que, en consecuencia, impulsan el uso del castellano en el desempeño de las actividades de la Iglesia en Mallorca (Llabrés i Martorell 1989). Francisco Garrido de la Vega ordena la redacción de las actas de la curia en castellano, así como el cambio de idioma en los libros parroquiales, lo cual suscita las protestas de parte del clero. Su sucesor, Juan Díaz de la Guerra, continúa una política similar (Calafat Vila 2015): en 1773 manda que los libros sacramentales estén en castellano y previene de que “no se les pasaran en la Visita sus libros escritos en otra lengua, y bajo la pena de hacerlos traducir a su cuenta”. También ordena la predicación en castellano en la Seu y el uso del idioma oficial en las reuniones capitulares, no sin la oposición de los canónigos. En 1776 dispone en una visita pastoral a Felanitx “que a lo menos una vez cada mes se explique por el cura o sus vicarios la doctrina en castellano para que así se logren los piadosos fines de S.M. de que se haga general en la isla este idioma” (Massot i Muntaner 1977: 14-15). Pero la introducción del catalán en la predicación no debía ser tarea fácil, tal como da a entender el testimonio de 1777 del intendente Bañuelos: Se oie uno u otro orador en los púlpitos, que posehen nuestro idioma pero por lo general devían de escucharnos a los que venimos del continente porque a cada palabra se rozan con el suio y pierden el fruto de doctrina y elocuencia. Sucede lo mismo en los asuntos de oficio y las conversaciones familiares. La gente que se tiene por culta, el mallorquín es su predilecta explicación entre ellos y con nosotros dan mil tropezones (aunque se esfuercen) porque les falta el uso (Sureda 1986: 63).

Finalmente, se tornará a la tendencia a mantener el uso del catalán en el ámbito de la Iglesia. Así pues, el obispo mallorquín Bernat Nadal i Crespí (1794-1818) defiende la predicación y la enseñanza del catecismo en mallorquín y manda publicar en 1801 el Catecisme de la doctrina cristiana que per a us de la sehua

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Diocesis maná publicar el Illm. Sr. D. Bernat Nadal. Asimismo, el siglo termina con Pere Joan Campins i Barceló, que comienza su obispado a partir de 1898: establece una cátedra de Lengua y Literatura Mallorquinas en el seminario y se vuelve a predicar en catalán en la Seu. Respecto de la situación del clero bajo, el análisis de correspondencia y libros de administración de algunos monasterios que lleva a cabo Martínez i Taberner (2000: 185) indica que el uso del catalán continúa hasta la década de 1820, con la excepción notable del convento de los jesuitas de Palma, que adoptan el castellano más tempranamente.

4. Publicaciones periódicas El primer periódico publicado en Mallorca, escrito enteramente en castellano, aparece el 13 de marzo de 1779: Noticia periódica de los precios corrientes en la semana y otras curiosidades que ofrece al público la muy ilustre Sociedad de Amigos del País de Mallorca. Algún tiempo después aparece el primer diario de Mallorca, Diario Político de Mallorca (1808), también en castellano. Tendrá que pasar algún tiempo hasta que vea la luz, en 1812, la primera publicación periódica en catalán de Mallorca, el Diari de Buja, de breve existencia, escrito íntegramente por el trinitario Miquel Ferrer i Bauzà; será el primer intento de periodismo político en catalán. En 1840 aparece La Palma, revista redactada en castellano, pero en la que se da cabida a temas de historia y cultura local en consonancia con el movimiento romántico y en la que pueden leerse algunas poesías y cuentos populares. Pero está claro que los editores no consideran que el mallorquín tenga grandes posibilidades como lengua literaria. El secretario de la Sociedad Jaume Pujol escribe en 1840 un artículo titulado “De los dialectos considerados con relación a la literatura” en el que afirma lo siguiente: Los dialectos que han dejado de ser la lengua del gobierno son como las ruinas de un grande edificio que yacen esparcidas por el suelo [...] en vano sería hacer esfuerzos por dar a nuestro dialecto aquel grado de elevación y fama de que fuera susceptible en otras circunstancias. No es la lengua del gobierno, y esta razón de hecho basta para acallar todas las pretensiones y para calmar los bríos del entusiasmo más exaltados, aunque tuviésemos Homeros y Virgilios, no fuera nuestra lengua estudiada por los extranjeros, bien que nuestros genios superiores, si alguno llegase a mostrarse, ciertos de la poca nombradía del idioma nativo, hablaran el de Cervantes y el de Moratín.

A medida que avanza el siglo aparecen publicaciones periódicas que se suman al movimiento de la Renaixença: Almanaque Balear (1869), Museo Balear (1875). Al mismo tiempo que este movimiento se extiende en Cataluña, en Mallorca no

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terminan de darse planteamientos de política cultural desde una óptica nacionalista. En el caso mallorquín, el alcance de la Renaixença es limitado, si bien es cierto que la literatura costumbrista va ganando lectores con publicaciones como L’Ignorancia y La Roqueta, y aparecen otras de talante vagamente regionalista: La Almudaina, La Región (1897), Nova Palma (1898), La Veu de Mallorca (1900).

5. Diccionarios, gramáticas y ortografías En nuestra exploración de actitudes lingüísticas en la Mallorca de los siglos y , las gramáticas son un elemento de interés no solo por la lengua utilizada sino también por contener a menudo reflexiones metalingüísticas respecto de la intención de la obra. Así pues, el fraile Antonio M. Cervera (1779-1838) publica en 1812 la Nueva ortografia de la lengua mallorquina, explicada en español para su más fácil inteligencia, en la que incluye un pequeño vocabulario con la “Significació i explicació d’alguns termes españols mallorquinisads, molt útil a sa juvintud qui desitja parlar ab hermosura y energia” (Massot i Muntaner 1985: 39-40). En 1835 el abogado Joan Josep Amengual (1793-1876) publica la primera edición de la Gramática de la lengua mallorquina donde afirma que “el idioma mallorquín” es una “herencia hermosa de nuestros amigos y de nuestros hermanos que nos obraron la restauración”. Poco después, en 1841, aparece el primer fascículo del Diccionario mallorquín-castellano-latín, de Joan Josep Amengual. En la justificación de la obra dice el autor: Lo he redactado en castellano, porque este es el idioma en que estudiamos, el idioma casi extraño en Mallorca en el pasado siglo, pero bien conocido ya en el actual, el idioma que ha de hacer comprender nuestro dialecto a los que no lo conocen, el idioma, en fin, que debemos todos generalizar en nuestro país, ya que desterrar de entre nosotros el mallorquín es imposible. Y es imposible, porque tal lo hace su excelencia misma: es tan rico y regular, tan claro y sencillo, tan preciso y exacto, tan enérgico y conciso, tan numeroso, tan fluido, tan dulce como el bellísimo lemosín del cual procede, y tan sentencioso, tan lleno de poesía y tan propio, en fin, de un pueblo culto, que para todo lo que no es de oficio es y será siempre el de todas las clases de nuestra sociedad sin excepción alguna. Contentémonos, pues, en generalizar el castellano entre nosotros, pero estudiando al mismo tiempo la relación de las dos hablas entre sí.

Estos esfuerzos realzan la importancia del mallorquín como lengua del pueblo a la que se confiere un valor sentimental, pero se reconoce implícitamente su ámbito local y su subordinación al castellano como lengua de ámbito nacional necesaria para el estudio del mallorquín, que debe hacerse de modo contrastivo con el castellano.

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6. Ámbito comercial Martínez i Taberner (2000: 187) señala que, en la administración económica de tipo familiar, las facturas, libros de contabilidad, contratos de arrendamiento agrario, etc., continúan en catalán hasta aproximadamente 1840. Por el contrario, en la administración de grandes comercios la introducción del castellano es mucho más temprana. Por ejemplo, en los libros de la familia Mercel se emplea el catalán en exclusiva hasta 1760, y después de una década de uso de las dos lenguas se emplea solo castellano a partir de 1770. Posiblemente influye una Real Cédula de 1772 que ordena que los “mercaderes y comerciantes de por mayor y menor, naturales y extrangeros, observen la Ley del Reino y previene lleven sus libros de contabilidad en idioma castellano”.

7. Correspondencia privada La correspondencia privada es un ámbito de singular interés para tomar el pulso a la extensión del castellano como medio escrito, por tratarse de una práctica que queda fuera de la intervención de las autoridades y, por tanto, se rige por las preferencias de los que escriben y su sentido de lo que es apropiado de acuerdo con aspectos como el asunto de la carta y el destinatario. Globalmente hemos visto que las clases ilustradas urbanas, que son las que tienen mayor posibilidad de acceso a la educación y una actitud más abierta a la adopción de nuevas costumbres, apoyan el uso del castellano. Por ello no es de extrañar que la correspondencia privada, un medio de comunicación restringido a las capas más altas de la sociedad, que son las que dominan la escritura, sea precisamente un ámbito con tendencia temprana a la castellanización. En el epistolario de la familia Torrella investigado por Martínez y Taberner no hay cartas en catalán escritas entre nobles varones a partir de la década de 1770. Hay, de hecho, algunas indicaciones claras del estatus prestigioso que ya ha adquirido el castellano en la segunda mitad del , como es el caso de dos señores que se escriben en castellano para concertar el envío de una cantidad de dinero a Barcelona, pero cuando uno de ellos se dirige al capitán del barco para darle instrucciones, lo hace en catalán. Quiere ello decir que en 1780 personas de estatus social alto que saben escribir en catalán prefieren intercambiar correspondencia en castellano y reservan el catalán para dirigirse a subalternos. Esta tendencia temprana a la castellanización se ve reflejada en el Corpus Mallorca, en el que encontramos, ya en 1752, una carta en castellano escrita por el marinero Martín Marimundo a su patrón Antonio Vidal. El redactado de la carta pone de manifiesto el limitado dominio del castellano por parte del que escribe.

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Amigo partisipo á VM Como he legado á neste Puerto de la Guaria en salvamiento gracias á Dios y sobre la escriptura que Vuesa merced ma dio la qual es de Don Joseph de Castro y Betancurt; el primero dia que salto a tierra ablo con el Capitan de Camacho sobre si me daria buque, y avista que no havia buque mando á Don Joseph que me mandas el dinero, y el va disir que no havian pasdos los dias que disia la escriptura y tambien que si Vuesa merced queria Cobra de Santa Cruz que Cobras que ell no queria pagar. Ahora jo ni mi subrino no poremos disir nada porque no ha passado el termino per pore pedir en la “justicia”.

Otro caso semejante es el de Antonio Estada, un preso que en 1789-1780, desde Barcelona, escribe dos cartas a su padre, Mateu Estada, y otras tres a su hermano, Simón Estada, que residen en Calvià. De nuevo, estamos ante la mano inhábil de un catalanohablante que se expresa con gran dificultad para dirigirse en castellano a otros catalanohablantes con los que tiene una relación de gran proximidad. Barcelona y Enero â 5 de 1789. Muj querido, y Amado ermano quesiera que esta teallase enla parfeta Salu lamia es buena para loque quesieras mandarme. Recivi la tuja conla funesta noticia del padre muerto y lo siento mutxo pero mas ciento lostravacos enque Auejs quedado pero digo que los travacos ensu casa sonmecores de pasar que los mios desenparado detodo elmundo deloque mequistes de Don pedro Volo quando puedas louera porla respuesta siteparese bien mealage mutxo en lo que medique elagustin que todos estaban Bueno, y que auiaau muerto eltosino pues menviaras un botifarro, y y quando me escriuiras pondras el sobrescrito â Iuana Maria Fernan**s en la Barseloneta.

Pero más allá de estos ejemplos aislados que nos proporcionan cartas sueltas, nos interesa el análisis del más amplio archivo epistolar de Cecilia Zaforteza y Berga (1722-1789) contenido en el Corpus Mallorca.3 Los documentos de este epistolario abarcan un amplio arco cronológico, con documentos fechados desde 1739, cuando Cecilia Zaforteza apenas tenía 17 años, hasta poco antes de su muerte en 1789, a la edad de 67 años; es decir, este legajo documenta cinco décadas de la vida de una noble mallorquina en la segunda mitad del siglo . La documentación tiene una variada tipología, pero predominan las cartas personales y familiares; incluye además un pequeño número de cartas oficiales y de negocios. También es de destacar la variedad de intervinientes: un total de

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Casada en 1739 con Francisco Sureda de San Martí, marqués de Villafranca, en 1748 queda viuda sin hijos. Al morir su primo, Gabriel de Berga, sin descendencia en 1756 hereda numerosas fincas, censos y casas por toda Mallorca. Además de emplearse en mejorar el rendimiento de sus propiedades, fue protectora de las artes y patrocinadora de obras de caridad. Cecilia Zaforteza murió en Palma el 25 de abril de 1789.

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113 manos que incluyen nobles, eclesiásticos y criados, tanto hombres como mujeres.4 Un aspecto reflejado nítidamente en este epistolario es la extensión del uso del castellano a expensas del catalán. Para este cálculo consideramos solamente a los 89 escribientes mallorquines, pues son los que tienen posibilidad de escoger lengua (excluimos a los castellanohablantes monolingües). En la tabla 1 aparecen los porcentajes de manos que escriben en una u otra lengua: 1739-1749

33% (8,5/26)

1750-1759

50% (4/8)

1760-1769

50% (2/4)

1770-1779

53% (17,5/33)

1780-1788

63% (17,5/28)

Total

50% (49,5/99)

Tabla 1. Porcentaje de mallorquines que escriben en castellano en cada década

En la primera década documentada en este legajo (1739-1749), un 33% de las manos que intervienen redactan en castellano, mientras que en la última década (1780-1788) el porcentaje aumenta a casi el doble, un 63%. Por otro lado, la tabla 2 muestra el uso de la lengua según la relación con el destinatario, considerando solamente a los escribientes mallorquines: Familia directa (padres y hermanos)

100% (4/4)

Subordinados (administradores, patrones de barco, etc.)

69% (9/13)

Religiosos

56% (13,5/24)

Amigas

45% (4,5/10)

Sobrinos

36% (6,5/18)

Otros

31% (6/19)

Tabla 2. Porcentaje de uso del catalán según la relación con el destinatario

Los datos de la tabla permiten apreciar nítidamente un relevo generacional: las cartas que Cecilia Zaforteza recibe de sus padres y hermanos están siempre redactadas en catalán, mientras que solo un 36% de sus sobrinos se dirige a ella en

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Para una descripción detallada del epistolario, véase Enrique-Arias (2008 y 2014).

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esa lengua. Como exponente de la naturalidad con la que se ha adoptado el castellano en el entorno de la familia Zaforteza, podemos señalar el empleo de esta lengua para asuntos de lo más triviales, como las notas informales que Cecilia intercambia con su sobrino respecto de un conocido de la familia que ha pedido prestado un caballo: Tia y Muy Señora mia haviendo estado esta mañana en Casa del Intendente me ha dicho Dn. Josef Jalon iva a la cualcada con un Adrezo que V.S. le havia dejado y me ha pedido por favor si le queria dejar un cavallo a lo que le respondi que con muchicimo gusto viendo que V.S. le havia dejado el Adrezo. Su sobrino y Seguro Servidor Juan Oy 30 de Diziembre Sobrino la primera noticia de calon es la que tu me acabas de dar porque no me a pedido nada. Si Francisco Dameto me á pedido el Adresso al que he respondido que si tu no ivas al paseyo se lo dejaria como si tu no vas ávissamelo, y se lo dejare á Dameto. Tia he visto lo que V.S. me dize de no haverle hablado Jalon, y assi V.S. lo puede dejar á Dameto que se lo ha pedido primero.

Las 89 manos que hemos clasificado como catalanohablantes emplean por regla general una única lengua; solamente cuatro usan las dos lenguas en su correspondencia, sin que exista siempre un motivo evidente que explique la opción empleada en cada situación. Tal es el caso del sacerdote Jaime Terrassa, quien escribe desde el pueblo de Muro y utiliza indistintamente las dos lenguas intercalando tres cartas en catalán entre otras siete en castellano. Así pues, el 20 de mayo de 1779 se dirige en catalán a la señora Zaforteza para pedirle prestados diversos adornos y mobiliarios para engalanar la rectoría con motivo de la visita del obispo. Y, sin embargo, pocos días después escribe de nuevo, esta vez en castellano, para añadir al encargo una cortina de damasco que había olvidado incluir en la petición anterior. Algo semejante podemos decir de la condesa de Centellas, amiga de Cecilia Zaforteza, quien el 10 de febrero de 1742 escribe en castellano desde Barcelona para dar noticia de la muerte de su padre, y años más tarde, en una carta fechada el 22 de septiembre de 1748, vuelve a escribir desde Barcelona, esta vez en catalán, para dar el pésame a Cecilia Zaforteza por la muerte de su marido. Podemos especular que el empleo del castellano en la primera carta tiene que ver con el hecho de ser un escrito meramente informativo, que seguramente se habrá copiado de un modelo, por haberse redactado múltiples cartas para difundir la noticia:

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Amiga y Sra. Mia el dia 23 pasado fue Nuestro Sr. servido llevarse para si lalma de mi Padre y Sr. el Sr. Conde de Centellas y no dudando que VS me acompañara en el sentimiento de perdida tan grande ruego a VS le tenga presente en sus fervorosas oraciones, y que exercite VS mi obediencia en quanto sea del mayor agrado de VS cuya vida ruego a Nuestro Sr. guarde los diletados anos que puede, y desseo.

Por el contrario, la segunda carta es más personal, con expresiones de cariño y amistad para consolar a doña Cecilia en su pérdida: Amiga querida y Sra mia: la carta que rebo de V. Sa. me deja contristada per la malencolica noticia que V.Sa. se serveix participarme de la mort del Sr. Dn. Francesch marit de V.Sa. que Santa Gloria goze lo que certament se pot creurer de la sua cristiana vida, y considerant lo gran dolor y desconsuelo de V. Sa. en esta ocasió, la aconpaño en est sentiment ab las majors veras de ma verdadera lley, y amistat, pregant á V.S. se anime, y cuide molt de la sua salut, y que admetia V.Sa. un abras que donara á V.Sa. de ma part Ma. Pona. [...] V.Sa. pot quedar serta de mon inmutable afecta y que en tots tems fare lo major apresio de tenir repetidas ocasions de servir, y conplaurer á V.Sa. mentres quedo pregant a Deu guarde á V.Sa. molts anys com desitjo y he menester.

También en los borradores redactados por la misma Cecilia Zaforteza encontramos uso de las dos lenguas, pero con preponderancia del castellano (son quince escritos en castellano frente a solo cuatro en catalán). Es interesante comparar aquellos casos en los que un mismo asunto es tratado en las dos lenguas, como en los fragmentos que transcribo a continuación, donde la señora Zaforteza da cuenta de la muerte de su esposo: [...] ab lo coreu pessat no vatx tenir hanima de ascriurer á V.M. de ma propia per trobarme hocupedissima, y ab la aflicsió que pot V.S. pensar, y no gens bone de una carrega a nel pit bestant forte. poniendo quatro palabras solamente de mi puño pues no me pude alargar mas por estar ocupadisima, traspassada del vehemente dolor que corresponde a tal desgracia, y nada buena, por tener un resfriado muy fuerte.

Es evidente que la autora tiene más proximidad con la persona a la que escribe en catalán, mientras que el tono de la carta en castellano es más oficial y distante. Para describir su pena tenemos en la versión catalana “y ab la aflicsió que pot V.S. pensar”, donde en cierto modo se busca complicidad con el que recibe la carta, frente a la versión castellana, en la que la mayor complejidad lingüística y la adopción de una perspectiva más objetiva resulta en mayor distancia con el destinatario: “traspassada del vehemente dolor que corresponde a tal desgracia”.

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De lo anterior, podemos concluir que, al menos en algunos de los que escriben, el catalán se prefiere para asuntos más personales e íntimos y el castellano es más neutro. En cualquier caso, el empleo de las dos lenguas pone de manifiesto que en el siglo personas que saben escribir en catalán y lo tienen como su lengua materna prefieren, en ocasiones, escribir cartas privadas en castellano a otros catalanohablantes. Desde luego, no podemos atribuir esta conducta a la legislación que rige el uso del castellano en el ámbito público, sino más bien a una actitud de adopción del castellano como lengua asociada a toda una serie de valores prestigiosos: modernidad, progreso social, poder político y económico, etc. Respecto de la lengua usada según el sexo del emisor, el porcentaje de uso del castellano entre los catalanohablantes que intervienen en el epistolario es algo mayor en los hombres, con un 50% (34/68), que en las mujeres, con un 43% (9/21). Los datos parecen indicar un mayor mantenimiento del catalán en la correspondencia de mujer a mujer. Ya hemos comentado que en el epistolario de la familia Torrella los nobles (varones) siempre se escriben entre sí en castellano a partir de 1770. Las fechas que cubren este epistolario son algo anteriores, pero en cualquier caso el uso del catalán entre las amigas de Cecilia Zaforteza, todas nobles, es apreciable —un 45% (4,5/10)—. De los sobrinos, once escriben en castellano, uno en catalán y otro en ambas lenguas, mientras que de las cuatro sobrinas mujeres, las tres que escriben desde Mallorca lo hacen en catalán y solo una que escribe desde Valencia usa el castellano. A la hora de explicar el mayor uso del catalán por parte de las mujeres, hay que considerar varios factores: – En primer lugar, numerosos estudios que emplean la metodología sociolingüística coinciden en proponer que el habla femenina es más conservadora (Silva-Corvalán y Enrique-Arias 2017: 114). Este mayor apego a la tradición podría explicar su menor grado de adopción del castellano, como código innovador. No obstante, los mismos estudios proponen que en las culturas occidentales las mujeres usan con mayor frecuencia relativa las variables de mayor prestigio, lo cual en el caso que nos ocupa se correspondería con un mayor empleo del castellano. – En segundo lugar, los temas tratados en la correspondencia entre mujeres giran más en torno a lo personal y apenas hay cartas de contenido oficial, lo cual también explicaría una mayor preferencia por el catalán. – Por último, podemos considerar que, por tener comparativamente menos acceso a la instrucción, es posible que las mujeres posean menor dominio del castellano y se sientan más cómodas escribiendo en catalán.

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Finalmente, también es relevante considerar el lugar de emisión de las cartas. Los resultados del análisis de este parámetro se resumen en la tabla 3. Mallorca rural

68% (19/28)

Cataluña y Valencia

60% (13/22)

Palma

40% (12/30)

Territorio castellanohablante

27% (3/11)

Extranjero

20% (2/10)

Tabla 3. Porcentaje de uso del catalán según el lugar de emisión de la carta

Como es de esperar, las cartas fechadas en la Mallorca rural son las que presentan mayor empleo del catalán, pues la influencia castellana es más acusada en el entorno urbano. También cabe destacar que los mallorquines que escriben desde territorios castellanohablantes o desde el extranjero son los que presentan menor grado de lealtad a la lengua ancestral. Quizás esta circunstancia explique el uso del castellano en las cartas de Martín Marimundo y Antonio Estada reseñadas al comienzo de esta sección.

8. Resumen y conclusiones Durante los siglos y asistimos en Mallorca a una sucesión de procesos de sustitución lingüística de la escritura en catalán, con una serie de ámbitos en los que se da una castellanización más temprana (correspondencia privada, administración de justicia, contabilidad de grandes comercios, administración municipal, educación de clases altas urbanas) y otros donde la sustitución es más tardía (educación rural y de clases bajas, administración económica familiar, documentos notariales). Los textos que hemos analizado nos permiten concluir que, a partir de la segunda mitad del siglo , hay en Mallorca una pequeña pero estable comunidad bilingüe de individuos que, a pesar ser claramente dominantes en catalán, emplean el castellano para usos escritos tanto en los usos oficiales como en las comunicaciones escritas de la esfera privada, incluso entre familiares. Al mismo tiempo, las autoridades y las élites ilustradas propician un ambiente político y cultural que favorece el empleo del castellano como lengua que encarna valores positivos de progreso y modernidad. El dominio del castellano conlleva, además, un aspecto práctico: es una cualidad indispensable para el progreso social. Precisamente a finales del y durante todo el siglo prolifera la publicación de gramáticas destinadas a la enseñanza del castellano, diseñadas específicamente para corregir los errores de los catalanohablantes (Solà, 1980).

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Un aspecto que merece un estudio más detallado es el de hasta qué punto las iniciativas legales que imponen el uso del castellano tienen un cumplimiento efectivo y en qué medida el clima social está preparado para acoger los nuevos usos. En algunos ámbitos, como en el de la administración municipal, el cambio de lengua se produce por imperativo legal; los escritos de los escribanos menos habituados a la lengua oficial dan testimonio de que la adopción del castellano en el medio rural se da de modo un tanto apresurado. No obstante, son muchos los escribanos que muestran tener familiaridad con la nueva lengua, lo cual indica que cuando se promulga la ley los alcaldes, alguaciles, cirujanos, escribanos y demás funcionarios y profesionales que emplean la lengua escrita poseen en muchos casos un conocimiento funcional del castellano. En otros ámbitos, como en el caso de la más tardía ley del notariado, la legislación no hace sino sancionar hechos consumados, pues es promulgada cuando ya ha habido un cambio efectivo hacia el uso del castellano. Por lo que respecta a la esfera privada, hay una adopción temprana del castellano que incluso precede a la pragmática de 1768; tenemos testimonios de catalanohablantes que se escriben entre sí en castellano para tratar asuntos de lo más triviales, a pesar de que este proceder implica para algunos escribientes un esfuerzo considerable. Sin una ley que obligue a ello, cabe suponer que el principal elemento motivador de esta tendencia castellanizadora es la identificación de las clases acomodadas con el castellano como lengua de cultura, modernidad y progreso. De todo lo anterior podemos concluir que las medidas legales para extender el uso del castellano no hubieran tenido tanto alcance en los escritos del ámbito privado si no hubiera sido por la actitud receptiva hacia la adopción de la nueva lengua de la mayor parte de los nobles y burgueses mallorquines, así como por el hecho de que hubiera cierta familiaridad con el castellano entre la mayoría de los profesionales que hacen uso de la lengua escrita. Con todo, la introducción del castellano entre las capas populares es más tardía que en otros territorios bilingües. Por su característica de territorio insular alejado de los grandes centros de poder, y también debido a las dificultades para poner en marcha una escolarización efectiva, la castellanización de Mallorca fue un paso por detrás de la de otros territorios catalanohablantes. En definitiva, el mallorquín queda relegado a un papel de dialecto provincial con usos que son complementarios de los de la lengua nacional, lo que da lugar a una típica situación de diglosia. Incluso aquellos autores que hacen diccionarios o gramáticas del mallorquín y que valoran su belleza y expresividad redactan sus obras en castellano. Con ello aceptan la subordinación del mallorquín, lengua que tiende a ser folclorizada y que ocupa el terreno de lo sentimental, frente al español, que se adopta como vehículo de la ciencia y el saber y que ocupa el terreno de la lógica. A lo largo del siglo surgirán opiniones más favorables

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al mallorquín, aunque minoritarias, sin que se pueda hablar de un movimiento comparable al de la Renaixença en Cataluña. Terminamos este breve panorama de las actitudes lingüísticas hacia el catalán y el castellano en Mallorca en los siglos y con un testimonio de finales de este periodo (1893); en él, Mosén Costa i Llobera explica a su amigo Antonio Rubió i Lluch el rechazo de los mallorquines hacia su lengua: Aquí a Mallorca la gent no vol català. Per haver predicat dins Palma en la materna llengua del B. Ramon Llull el seu panegíric, vaig merèixer la desaprovació principalment dels eclesiàstics. Enguany he tornat predicar, en mallorquí més vulgar, un altre sermó del mateix Beato; però amb l’iglésia casi buida. Fora d’uns quants floralistes, la gent aquí vol castellà... o per sortir del castellà vol mallorquí del que es parla; amb totes les degeneracions que tu tens conegudes. (J. Massot i Muntaner 1977: 16).

Las actitudes reflejadas en este texto —la preferencia por el castellano frente al mallorquín y, al mismo tiempo, el rechazo del catalán normativo frente al mallorquín en su versión más vernacularizante— son actitudes que, como hemos visto, se van formando y afianzando en el periodo que hemos estudiado. Estas actitudes, no obstante, han tenido continuidad más allá del siglo y, a pesar de los esfuerzos de recuperación y dignificación del mallorquín de los tiempos recientes, encuentran cierta existencia hasta el día de hoy.

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CREENCIAS Y ACTITUDES SOBRE LA LENGUA DE ENSEÑANZA EN LA ESPAÑA DEL SIGLO XIX María José García Folgado Universitat de València - GIEL

0. Introducción1 Como es bien sabido, un elemento fundamental de la construcción de todo sistema educativo son las cuestiones lingüísticas, dado que no solo hay que tomar decisiones sobre sobre las lenguas (primeras, extranjeras, clásicas, etc.) que formarán parte de las materias de enseñanza, sobre el papel que se les adjudica y sobre los momentos de introducción de cada una de ellas en la gradación de los estudios, sino también sobre cuál va a ser la lengua vehicular. Estas cuestiones se plasman en textos y disposiciones legales, que concretan las materias y los contenidos que han de ser objeto de enseñanza, en la institucionalización de la formación de maestros, de la inspección escolar o la reglamentación de los libros de texto, entre otras cuestiones. A los aspectos legales hay que sumar los discursos científicos de la pedagogía sobre cómo abordar el desarrollo lingüístico del niño y el papel dado a la lengua propia en la enseñanza tanto de las habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar, escuchar) como de la gramática. Por último, son especialmente importantes las ideas, valoraciones, asunciones en materia pedagógica y rutinas prácticas de los maestros, que se traducen en “discursos legitimadores y en lenguajes públicos sobre el valor educativo de la[s] [lengua(s)], y que orientan la práctica profesional de los docentes” (Cuesta 2002)2.

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Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto LinPePrensa, “Ideas lingüísticas y pedagógicas en la prensa española del siglo ” (ref. PGC2018-098509-B-I00), concedido en la convocatoria de 2018 de proyectos de I+D de “Generación de conocimiento” (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades). Cuesta se está refiriendo en la cita al código disciplinar de la historia. Para la cuestión de la construcción histórica de los códigos disciplinares, pueden verse los trabajos del grupo

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En este trabajo, hemos atendido a los diversos planos planteados y hemos explorado la enseñanza de la lengua en las etapas escolares iniciales en la segunda mitad de siglo en los territorios de habla catalana. De ahí que, en un primer momento, hayamos planteado someramente la cuestión tanto en la legislación como en los discursos pedagógicos imperantes para, en un segundo momento, centrarnos en las ideas, creencias y actitudes acerca de la enseñanza lingüística y de la lengua en general que manifiestan los maestros catalanes y valencianos en la prensa de la época3. Para ello, hemos utilizado la publicación de la respuesta a la pregunta “¿De qué medios podrá valerse el maestro de una escuela elemental en Cataluña para que sus discípulos, al salir de la misma, hayan aprendido lo mejor posible la lengua castellana?”, lanzada por el periódico El Monitor de Primera Enseñanza en 1864, la serie de artículos titulada “Enseñanza de la gramática castellana en las escuelas del Reino de Valencia”, de Roque Chabás —publicada en 1886 entre los número 8 y 12 de El Archivo, revista valenciana de marcado carácter regionalista— y los artículos que Salvador Genís publica en El Boletín de Primera Enseñanza: “La enseñanza de la lengua castellana en Cataluña” (1886)4 y “La lengua de la enseñanza en Cataluña” (1893)5. Es necesario hacer una matización, ya que, si bien es evidente que en la problemática sobre la lengua escolar en los territorios de habla catalana se entrecruzan lo político, lo social y lo cultural (especialmente en el periodo en el que nos hemos centrado —entre los años sesenta y noventa de la centuria—, caracterizados por el aumento del catalanismo en lo político y por la Renaixença en lo cultural), el trabajo aborda la cuestión como problema pedagógico y didáctico, es decir, en términos de dificultad en la enseñanza del castellano, aspecto que no solo es obligatorio en el periodo, sino sentido como indispensable para el progreso individual de los niños, en una sociedad progresivamente más castellanizada.

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Nebraskaria, dirigido por Raimundo Cuesta (http://www.nebraskaria.es/trabajos-y-publicaciones/). Este es un trabajo en proceso, vinculado al proyecto que mencionamos en la n. 1, por lo que únicamente pretendemos ofrecer una primera aproximación al problema y trazar sus líneas generales. Vamos a remitir en algún caso a ideas y argumentos presentes en gramáticas, si bien sobre este aspecto hay un estudio reciente de Brumme y Schmid (2018), que se han ocupado de las gramáticas castellanas impresas en Cataluña entre 1820 y 1875. Asimismo, Solà se aproximó muy brevemente a la cuestión de la enseñanza del castellano en la Cataluña decimonónica hace algunas décadas (1985), y este trabajo desarrolla algunos de los temas que él esbozó ahí. Este artículo se publicó inicialmente en enero del mismo año en La España Regional (año I, tomo I, 1-1-1886). Remitimos también de manera esporádica a alguna publicación del territorio vasco, como apoyo a las ideas planteadas.

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1. Pedagogía, legislación y enseñanza Las ideas pedagógicas que se desarrollan a lo largo del , tanto en el marco de lo que se ha denominado pedagogía normalista (Rabazas 1998 y 2008) como en otras propuestas, como las de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), plantean una enseñanza de la lengua de tipo inductivo, un método “natural” que se adapte al propio desarrollo infantil. Un autor fundamental en este planteamiento es el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, quien postula un método basado en la intuición como medio esencial de la educación intelectual: Por esta [la intuición] no ha de entenderse la mera visión pasiva de los objetos, la contemplación de las cosas, sino la actividad de nuestro espíritu, por la cual son creados los objetos mismos. La intuición refiere, une las formas de nuestro pensamiento a sus contenidos, sean de orden material o ideal. Es el conocimiento mismo su actuación o realización. Este conocimiento puede reducirse a las tres formas elementales del número, la forma y la palabra, que son productos de la inteligencia creadora por intuiciones maduras, y que han de considerarse como medios para la precisión progresiva de nuestros conceptos (Luzuriaga 1931: 12-13).

En relación con la lengua, se parte de la hipótesis de que la madre es la primera educadora lingüística al manifestar al niño los objetos y sus nombres, aprendidos por aquel de forma intuitiva. Desde esa idea, el método consiste en llevar al niño de lo conocido a lo desconocido, de los hechos a sus leyes y causas, de lo concreto y particular a lo abstracto y general, esto es, de la lengua del alumno a la gramática a través de la observación, de la comparación y del análisis. Como indica José de Caso, profesor de la ILE: no se trata ya de que [el alumno] reciba y retenga pasivamente en su memoria la letra de un texto, sino de ofrecerle todo género de ocasiones para que él mismo repare en los múltiples conocimientos que sin duda posee acerca del idioma (aún cuando no lo sepa) en el momento de empezar su estudio, y que mediante esa reflexión los aclare y precise, los amplíe y desarrolle sucesivamente (Caso 1879: 107).

En España, estas ideas están en la base de la formación de maestros y se manifiestan en las obras pedagógicas usadas en las Escuelas Normales6, en los

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El pensamiento de Pestalozzi tuvo una gran influencia en España durante todo el siglo y el primer tercio del ; fue uno de los autores de referencia para el normalismo español (sobre los inicios de su recepción en España, véanse Blanco 1909, Sureda 1985). Especialmente importante para la difusión de sus ideas fueron las traducciones de la obra de M. A. Jullien, como la realizada por el conde de Ripalda en 1840 (Compendio del ensayo general de educación física, moral e intelectual... Valencia: Ferrer de Orga), la de José María Laulhé y

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exámenes que se debían cursar para obtener el título de maestro de primera enseñanza y aparecen repetidamente en la prensa especializada (véase Ezpeleta 2015). Si revisamos la entrada “lengua materna” en el Diccionario de educación y métodos de enseñanza (1855) de Mariano Carderera, un referente fundamental en la pedagogía normalista de la segunda mitad del , este indica: Mientras que el niño no habla y comprende bien la lengua materna, no le es posible adelantar en ningún ramo de enseñanza, porque no entiende ó entiende mal lo que dice el maestro, y por consiguiente mira con indiferencia las lecciones y no presta atención. El estudio de la lengua es el fundamento de la cultura intelectual, y el que no aprende el arte de la palabra no puede aprender el arte del pensamiento, que es lo que distingue esencialmente al hombre de los demás seres.

Como se puede apreciar, en este planteamiento la lengua es fundamental para la construcción de las ideas. Esa construcción implica que hay que profundizar en el conocimiento lingüístico desde dos planos diferentes: la parte exterior del lenguaje, que corresponde a las impresiones externas recogidas por los sentidos y que es “lo material [...] la forma del lenguaje”, y la parte interior, “el fondo, y, por así decirlo, el alma del lenguaje” (Jullien 1862: 143), “una cosa interior, intelectual, es decir, de ideas, de percepciones, de nociones y relaciones que se representan por las formas del lenguaje [...] el espíritu, el alma” (Carderera 1855: 413). Esa parte interior se convierte en el verdadero objeto de la instrucción, no solo porque es fundamental enseñar a pensar, sino también porque a través de la enseñanza se penetra, por así decirlo, en el espíritu nacional7:

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José Hernández, también de 1840 (Ensayo general de educación física, moral e intelectual... Valencia: Imp. V. Lluch) o la Exposición del sistema de educación de Pestalozzi..., anotada por Merino Ballesteros (Madrid: Villaverde, 1862). Asimismo, el otro autor fundamental para los aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua es el padre Girard, quien adapta y concreta el método de Pestalozzi dando preferencia a los aspectos lingüísticos frente la forma y número de las cosas (Vilanou y García Farrero 2016). Aunque su obra fundamental, De l’enseignement régulier de la langue maternelle (1844), no se traduce hasta 1876, de la mano de Prudencio Solís y Miguel, profesor de la Escuela Normal de Valencia, las ideas de Girard eran ya muy conocidas en ese momento, tanto por la circulación de sus obras en lengua original como, muy especialmente, a través de libros de texto para las Escuelas Normales como los Principios de educación y métodos de enseñanza, de Carderera (1860), o el Curso elemental de Pedagogía, de Avendaño y Carderera, considerado por Rabazas (2008: 287) como “el manual por excelencia”, ya que fue aprobado como libro oficial en 1852, 1856, 1861, 1864, 1867 y recomendado de nuevo durante el primer decenio de la Restauración. Tras estas ideas, es posible ver la influencia de Herder y su pensamiento acerca del papel de la lengua materna en la configuración del “alma de los pueblos” (Volkgeist): “Con la lengua recibe el alma entera, todo el modo de pensar, de sus progenitores; éstos se lo transmiten con gusto precisamente porque lo han pensado, sentido, descubierto, ellos mismos” (Abhandlung über den Ursprung der Sprache, 1772, en Llop 2011: 60).

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Cada pueblo manifiesta por medio de su lengua sus ideas, sus pensamientos, su facultad de intuicion y de reflexion, en una palabra, todo lo que constituye la vida intelectual. Por eso la enseñanza de la lengua bien dirigida, descubre á la vista del discípulo la vida del pueblo á que pertenece y del estado de civilizacion de que ha de participar él mismo. Con la lengua recibe el niño como una herencia rica en enseñanzas, los resultados del desarrollo de su nación (Carderera 1855: 413-414).

Se puede apreciar el papel fundamental que se da en el pensamiento educativo decimonónico a la lengua materna, tanto a los conocimientos del alumno sobre ella como base de su enseñanza, como a su lugar central en el desarrollo intelectual y cultural (en sentido amplio). En el plano legislativo, como es sabido, el castellano ha sido utilizado como elemento para reforzar la cohesión nacional. Desde 1768, con la promulgación por parte de Carlos III de la Real Cédula del 23 de junio, se legisla que la enseñanza de las primeras letras se realice en castellano, tal y como señala el artículo VII, “donde quiera que no se practique, cuidando de su cumplimiento en las Audiencias y Justicias respectivas, recomendándose también por el Consejo a los Diocesanos, Universidades y Superiores Regulares, para su exacta observancia y diligencia en estender el idioma general de la Nación, para su mayor armonia y enlace recíproco” (véase García Folgado 2013). No vamos a entrar en las cuestiones sociopolíticas que conciernen a la imposición del castellano como lengua única, sino tan solo a constatar que las diversas disposiciones legales en materia educativa que se suceden desde ese momento institucionalizan la lengua castellana como lengua de la escuela, con consideración general de lengua nativa o materna. Así, por ejemplo, los Estatutos del Colegio Académico de Primeras Letras, aprobados en 1780, en los que, entre otras cosas, se ordena que “en todas las escuelas del reino” se enseñe “a los niños su lengua nativa por la gramática que ha compuesto y publicado la Real Academia de la Lengua [...]”. También en el Informe Quintana, de 1813, que supone la consolidación del castellano como lengua escolar, se repite esta idea: “Debe pues ser una la doctrina en nuestras escuelas, y unos los métodos de su enseñanza, a que es consiguiente que sea también una la lengua en que se enseñe, y que esta sea la lengua castellana” (MEC 1979: 378) y “La lengua nativa es el instrumento más fácil y más a propósito para comunicar uno sus ideas, para percibir las de los otros, para distinguirlas, determinarlas y compararlas” (1979 [1813]: 379). No obstante, no hay que pensar que esto sea un ataque contra el resto de lenguas de España, sino, como han señalado Brumme y Schmid (2018: 166): hay que situar estas aspiraciones en su contexto, es decir, la presencia del latín en la enseñanza y la reivindicación de las lenguas vulgares para el ámbito de la comunicación científica: “Los pueblos sabios de la antigüedad no usaron de otra lengua que

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la propia para la instrucción: lo mismo han hecho, y con gran ventaja, muchas de las naciones en la Europa moderna”.

En el siglo , se prima la homogeneización social, lingüística y cultural según el modelo liberal español y la legislación sigue manteniendo el castellano como lengua única de la escuela; así, el Plan General de Instrucción Pública de 1836, el llamado Plan del Duque de Rivas, en su artículo 84, establecía que “La lengua nacional” fuera “la única de que se hará uso en las explicaciones y libros de texto” (MEC 1979b: 133). Así aparece también en el Plan Pidal (1845) y tal es el espíritu de la Ley Moyano (1857). La creación de las Escuelas Normales para la formación de maestros, a partir 1837, y del cuerpo de inspectores educativos, en 1849, apuntalan este proceso de institucionalización del castellano como lengua de la escuela, donde, al menos desde el punto legal, no parece tener cabida ninguna otra8. El conflicto entre los planos pedagógico y legal es evidente, ya que los maestros se encontraban con un problema importante para conciliar ambos en aquellas regiones donde el castellano no era la única lengua y su uso no estaba generalizado entre la población: Ocioso es empeñarse en poner de relieve las funestas consecuencias que produce en el órgano de la primera enseñanza una disposición tan anormal, que pugna de todo en todo con los principios más elementales de la lógica y la pedagogía. Constituye, seguramente, una flagrante antinomia [...] ¿Cómo transmitir á un niño ideas ó conocimientos de cualquier especie si, para realizarlo se emplean palabras y frases cuyo sentido ignora, y cuya relación con los respetivos objetos no le es dado a entender (“El vascuence en las escuelas”, Lau-buru, año IV, 1-5-1885, 974).

En la prensa de la época, así como en las gramáticas destinadas a la enseñanza en los territorios bilingües, se da cuenta de los problemas que presentaba el cumplimiento de la ley, dado que en las zonas no urbanas de muchas regiones de España la lengua que dominaba la comunicación oral no era el castellano, y lo más normal era que la mayoría de los alumnos que acudían por primera vez a la escuela solo conocieran su lengua materna9:

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Por citar un ejemplo, en el recordatorio que la Comisión Provincial de Educación Primaria de Tarragona hace a los maestros de primeras letras en 1861, se indica: “habiéndose observado que en las escuelas se ha generalizado en los maestros la costumbre de hablar en catalan á sus discípulos, estando prevenido por los reglamentos y disposiciones vigentes que no se enseñe ni hable mas que en castellano” (en Casals Bergés 2006: 160; la cursiva es nuestra). Brumme y Schmid observan cómo aparece esta idea de manera generalizada en el corpus de gramáticas que analizan: “Los hijos de Castilla aprenden desde la primera niñez su lengua, y cuando concurren á la escuela estudian el artificio de cuanto saben por el uso. Lo mismo

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La mayor parte de las familias de los pueblos de Cataluña hablan con mas ó menos propiedad en el hogar doméstico y en público el idioma ó dialecto catalán. Los niños de ambos sexos, procedentes de estas familias, entran en las Escuelas elementales sin comprender siquiera la mas vulgar palabra del idioma que en ellas se habla y se enseña (El Monitor de Primera Enseñanza, 16-4-1864: 125).

Es interesante constatar que los autores reconocen que hay que acatar la ley por lo que toca a la enseñanza en primaria de la materia Gramática Castellana, e incluso la utilidad de la lengua nacional. Por ejemplo, Roque Chabás, en su serie de artículos “Enseñanza de la gramática castellana en las escuelas del Reino de Valencia” (1886), expone de manera clara la importancia del estudio del castellano10, ya que es el idioma oficial de España y en él, dice, Se publican las leyes, se escriben los contratos é imprimen los libros: en castellano explican los catedráticos en las aulas, los predicadores en el púlpito y los maestros en las escuelas [...] todos los que vivimos en la península tenemos, pues, la necesidad imprescindible de saberlo hablar (El Archivo, 24-6-1886: 57).

Pero al mismo tiempo, reconoce que la ley no se ajusta a la realidad lingüística de la nación: La ley de instrucción primaria —dice Chabás— vá mas allá: cree seguramente que todos los españoles son castellanos, y quiere que en todas las escuelas de la nación se enseñe la gramática de la lengua castellana. Esto es un absurdo, pues este precepto, tal como suena, no es posible ponerlo en práctica donde la generalidad de los que concurren á la escuela hablan un idioma, que no sea el castellano (El Archivo, 24-61886: 57-58).

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acontece á los muchachos de Francia, Inglaterra, Alemania, Italia, etc., etc. ¿Se hallan en el mismo caso los hijos de Cataluña? Muy lejos de eso. La mayor parte van á la escuela sin saber quizás ni una palabra de la lengua castellana” (Bordas 1857: I, en Brumme y Schmid 2018: 186). En nuestra opinión, esta cuestión se convierte en uno de los elementos de singularización que los autores incluyen para justificar la utilidad de sus tratados. Cabe destacar que, para Chabás, la presencia del valenciano es uno de los factores del retraso de la región: “Triste es tener que decirlo”, indica, “pero estoy convencido de que es una verdad evidente, que el atraso é ignorancia que existe en el reino de Valencia debe su origen á las dificultades que presenta el dialecto, que en él se habla”. Y un poco más adelante, añade: “El uso del dialecto es un grande obstáculo para el progreso” (El Archivo, 24-6-1886: 58). Se está refiriendo a la educación y a las dificultades de los alumnos que parecen insalvables, dado que, además, según él, “el maestro actualmente no tiene medios ni estudios suficientes para poder con facilidad vencer el grande inconveniente del dialecto” (59).

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El problema pedagógico es evidente, tal y como señala Genís en el inicio del prólogo de su exitoso Auxiliar del maestro catalán en la enseñanza de la lengua castellana11, de 1869: Uno de los mayores obstáculos que en nuestras escuelas se oponen al adelantamiento de los niños, es, sin duda alguna, el tener que recibir y estudiar sus lecciones en una lengua diferente de la que aprendieron de boca de sus madres y hablan de continuo, excepto en los cortos intervalos que nosotros nos vemos obligados á impedírselo (Genís 1869: prólogo).

Unos años después, en un artículo titulado “La enseñanza de la lengua castellana en Cataluña”, insiste sobre esta cuestión en relación con el método de enseñanza al señalar que serán muy pocos los maestros que proscriban completamente el catalán en las aulas “por los inconvenientes que esto trae á las enseñanzas todas y por la misma dificultad de conseguirlo” (Boletín 22-6-1886: 6). Más duro aún es en su artículo “La lengua de enseñanza en Cataluña” (1893): Pero al redactarse la vigente y ya antigua ley de primera enseñanza aconteció lo de siempre. Sus autores imaginaron que España era Castilla, y no cayeron en la cuenta de que su obra debía aplicarse á varias regiones para cuyos niños el castellano es griego puro12: Cataluña, islas Baleares, Valencia, Galicia y provincias Vascongadas. A no haber tenido aquellos ilustres varones tan lamentable distracción, es de presumir que trataran de curar ó mitigar al menos tan grave mal, si deseaban que esas olvidadas regiones anduvieran niveladas con el resto del país, en punto á progresos intelectuales. A menos que supusieran en los maestros de las mismas el don de hacer milagros (y lo hacen generalmente), obteniendo sin lengua iguales resultados que sus compañeros de las demás provincias que la tienen. Y sin lengua se halla, efectivamente, el maestro

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Sobre Genís y la cuestión de la enseñanza de la lengua en Cataluña escribe Solà (1998: 196): “S. Genís es considera i és considerat el capdavanter (o el consolidador) d’una veritable “escola” o metodologia cat. per a l’enseny., consistent a valer-se de la llengua de l’infant (en lloc de prescindir-ne totalment i de perseguir-la, com era habitual des de feia anys i panys). En conseqüència, aquesta llengua forçosament en sortia beneficiada, amb més o menys voluntat reivindicativa i regeneradora, segons els autors. De fet, voluntàriament o involuntàriament, tota la producció lexicogràfica i molta de la producció de gramàtiques cat. durant el segle girava al voltant d’aquest enorme condicionant d’haver d’ensenyar el cast. (o el fr.) com a única llengua escolar i pública)”. La idea de que el castellano es una lengua extranjera para los niños catalanes aparece en otros autores también, tal y como señalan Brumme y Schmid (2018) citando a Bordas: “Sobre todo debe tenerse presente que para un catalan la lengua castellana es otra de las lenguas á que puede llamar estranjera por no ser su habla nativa, y que por consiguiente debe estudiarla lo mismo que cualquier otra lengua; y que aprender á la vez dos lenguas estranjeras, principalmente cuando la una ha de servir de comparacion para la otra, si no es del todo imposible, á lo menos tiene un grandísimo inconveniente” (Bordas 1857: VI, en Brumme y Schmid 2018: 188).

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catalán para los fines de la enseñanza, ya que á ello equivale el empleo obligatorio y único de la castellana, ignorada de sus alumnos (Boletín, 21-3-1893: 4-5).

Y un poco más adelante, reitera esta idea: “si los niños no entienden el habla de Castilla y se les prohíbe expresarse en la nativa, no hay más remedio que declarar mudos de Real orden á todos los alumnos de las escuelas del Principado (7)”. De manera más contundente se expresa esta idea en un Dictamen de la Comisión de Fomento de la Diputación de Guipúzcoa titulado “El vascuence en las escuelas” y publicado en el diario El Aralar en 189513: Alguien ha dicho que “cambiar de lengua es como cambiar de alma”14, y mientras no se cambie el alma, será vano empeño el de pretender que la lengua cambie [...] Mientras no se aprenda a pensar en otro idioma, difícil será, por no decir imposible, alcanzar provechosos frutos de una enseñanza que se le da en una lengua que él no comprende.

Las consecuencias de este problema con la lengua de instrucción que se exponen en las gramáticas y en la prensa son claras: exceso de tiempo en la instrucción gramatical, dificultades en el resto de las materias que se imparten, por ley, en esa lengua y, sobre todo, mal conocimiento del castellano. A ese respecto, dice Genís: ¿cuántos niños catalanes saben hablar y escribir pasablemente el castellano al terminar su instrucción primaria, por mucha Gramática que supiesen en la Escuela? Muy pocos; y el que quiera convencerse de·ello, entable conversación castellana con alguno de estos aventajados gramáticos ó mándele escribir una carta, sobre un asunto dado, en el idioma que crée haber aprendido [...] y prepárese el curioso examinador á oír dislates y barbaridades. ¡Qué de catalanismos no ensartará á cada período, qué de construcciones y giros nunca escuchados, qué de frases y locuciones capaces de hacer rechinar los dientes y taparse los oídos á cualquier hijo del otro lado del Ebro! (Boletín, 22-6-1886: 5-6).

Y Chabás, indica: “Vense por todas partes valencianos hablando el castellano; en las ciudades llega á ser moda, pero ¡Dios mio, que barbaridades se dicen! Que pocos son los que lo hablan correctamente!” (El Archivo, 1-7-1886: 66). 13

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Si bien no vamos a remitirnos a la cuestión en la zona vasca, cabe destacar que diez años antes, en los Juegos Florales euskeras de San Sebastián, se había presentado un trabajo con el mismo título (cuya reseña se puede consultar en el diario Lau-buru, IV, 974, 1-5-1885), donde se insiste en la gran mayoría de ideas que se están planteando en este trabajo. La cita es de la Gramática de los cuatro dialectos de la lengua euskara, de Arturo Campion (1884: 13-14), firme defensor de lo vasco (véase Cierbide 1983) y aparece de manera recurrente en la prensa regionalista; especialmente interesante es el artículo del propio Campion “El idioma y la libertad de los pueblos”, publicado en La España Regional en 1887 (año II, t. III, 11-18).

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El hecho antes mencionado de que los maestros no se revelen abiertamente contra la ley no quiere decir que no haya críticas o que no se escuchen voces que clamen por la enseñanza en las lenguas autóctonas; al final del siglo, y significativamente a partir de los inicios de la centuria siguiente, se produce un duro debate entre los que consideran que la enseñanza ha de ser en la lengua materna del alumno por cuestiones no solo didácticas, sino también político-regionalistas, evidentemente, frente a los que consideran que ha de enseñarse únicamente en la lengua nacional15. Si se observan las opiniones de los maestros vertidas hasta ahora, se ve, conforme avanza el siglo, el paso de una cierta resistencia a las disposiciones legales sobre el uso del catalán en la escuela a un claro rechazo. Un caso claro es el de Genís: si en su artículo de 1886 lo que se plantea es la problemática del método de enseñanza del castellano en Cataluña, algo menos de una década después, en 1893, el foco se coloca en la lengua de enseñanza. En el primero se aborda el catalán, principalmente, como elemento de comparación con el castellano —como también en el Auxiliar del maestro catalán— que permitirá a los alumnos transitar de una lengua a otra, mientras que en el segundo, la prioridad es la lengua catalana y la necesidad de su presencia en las aulas al mismo nivel que el castellano: “Mucho nos equivocáramos si ese auge y esas distinciones logrados por nuestra habla materna no significaran un próximo reconocimiento legal de su derecho a compartir con la castellana los honores de la enseñanza” (Boletín, 21-3-1893: 8). Vistas pues, de manera rápida, las dificultades, ¿cuáles son las propuestas para salvarlas? Si volvemos al inicio, a la pedagogía oficial, Carderera, en sus Principios de educación y métodos de enseñanza, de 1865, incluye un apartado denominado “De la lengua castellana donde se habla otro idioma”, en el cual indica: Cuando los niños llegan a una escuela sin saber apenas una palabra de la lengua castellana, como sucede en algunas provincias de España, lo mas sencillo para el

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El debate llega a uno de sus puntos culminantes en el Congreso Nacional Pedagógico de Barcelona de 1888, cuya quinta sesión, la del 10 de agosto, se destina al tema “En las provincias del Norte y del Este de España, donde no es nativa la lengua castellana, ¿qué procedimientos deben emplearse para enseñarla á los niños”. En él se evidenció claramente el enfrentamiento entre aquellos que consideraban imperativo el cumplimiento de la ley y los que defendían que en las escuelas de las regiones no castellanohablantes debía enseñarse y hablarse únicamente en la lengua de la región. No obstante, la mayoría de los maestros asistentes se situó en una vía intermedia que condujo a la aprobación de dos conclusiones sobre la cuestión de la lengua de la enseñanza: 1) “La Ciencia pedagógica reclama que a los niños se les instruya en la lengua que conocen”, y 2) “El mejor procedimiento para enseñar a los niños la lengua castellana, donde no es ésta la nativa, consiste en la práctica y comparación de aquella con la suya propia” (Asociación de Maestros públicos de la provincia de Barcelona, 1889). Sobre este Congreso, véase Monés i Pujol-Busquets (1984: 92-96).

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profesor seria enseñarles en la lengua del pais, pero así no cumpliría con su obligación. Debe, pues, principiar por instruirles en el castellano, sin perjuicio de los demás estudios del programa. Todo está reducido á establecer una clase mas para el estudio de la lengua, estudio que en el primer año ó hasta que los niños la entiendan, deba considerarse como el principal (1865: 274).

Carderera entiende la necesidad de enseñar a los alumnos la lengua castellana y propone dos métodos: la traducción, que considera lento y de pobres resultados, o el método intuitivo, esto es, “el mismo que sigue la madre con sus hijos”, que para él es “más natural y sencillo”, “fácil y practicable”. No entra en mayores detalles, más allá de explicar el método en los mismos términos en que lo ha hecho para el castellano como lengua materna. No obstante, no parece que esto sea suficiente. El propio Genís tacha de ineficaz el procedimiento que propone Carderera y considera que el pedagogo “al prescribir tal remedio es médico obligado en un caso mortal” y le reprocha, además, “que no ejerció la enseñanza en Cataluña” (Boletín, 21-3-1893: 5-6). El alcance del problema y las soluciones propuestas queda, de nuevo, de manifiesto por la presencia de la cuestión en la prensa, así como por la gran cantidad de gramáticas castellanas que se editan y, sobre todo, se reeditan a partir de los años sesenta, destinadas específicamente a los niños catalanes; por citar un ejemplo, Elementos de gramática castellana, de Plá, Vergés y Malet, “obra especialmente arreglada para las escuelas de Cataluña”, publicada por primera vez en 1862, andaba en 1893 por su quincuagesimocuarta edición. El periódico El Monitor de Primera Enseñanza abre, en marzo de 1864, la recepción de escritos sobre el tema “¿De qué medios podrá valerse el maestro de una escuela elemental en Cataluña para que sus discípulos, al salir de la misma, hayan aprendido lo mejor posible la lengua castellana?”, los cuales se publican en el número del 16 de abril de ese mismo año. No es la única convocatoria; también Chabás escribe su serie de artículos sobre la enseñanza del castellano en el reino de Valencia en respuesta al certamen literario que sobre la cuestión convoca la Asociación de Maestros de Denia, y es un tema recurrente en los foros de docentes.16 En El Monitor, tres docentes, Mimó, Ribera y Gaya e Izal, desarrollan sus ideas sobre el particular: Ribera y Gaya se posiciona en la absoluta sumisión a la ley y

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En estos años ochenta y noventa del siglo se hace sistemática la celebración de conferencias pedagógicas provinciales de verano con la participación de los maestros más relevantes, aparte de otras autoridades académicas como inspectores o pedagogos.

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expone un método consignado únicamente a la asignatura Gramática Castellana desde el castellano, con algún ejercicio de traducción ocasional: No se olvide tampoco que, si bien la severa disciplina no consiente habladurías en la escuela, hay precisiones de hablar, y en tal caso se obliga á los niños á producirse en castellano: dirán seguramente algún disparate, y el maestro tiene el deber de hacérselo repetir en buen castellano, como lección práctica que no es razón se desperdicie (El Monitor, 16-4-1864: 125).

No obstante, esto no quiere decir que no manifieste cierto rechazo a la situación: Todos sabemos que el Epítome de la gramática de la Real Academia es muy limitado, y que en Cataluña experimentamos necesidades de un orden especial, por razón del significado de algunas palabras, y del genio peculiar de nuestra lengua nativa, ó de ciertos modismos, á veces hijos de la incuria ó falta de enseñanza del catalán, que ha habido tanto empeño en proscribir (El Monitor, 16-4-1864: 124).

En cambio, Mimó y Telesforo Izal coinciden en la idea de que es necesario enseñar a hablar la lengua castellana a los alumnos catalanes antes de abordar la asignatura oficial Gramática Castellana: el castellano —dice Mimó— comprende por entero el programa de instrucción primaria, y si el Gobierno no ha dado el carácter de asignatura á la lengua propiamente dicha española, es porque á la mayoría de las provincias de España les básta la gramática castellana, puesto que, siendo el castellano su nativo idioma sólo necesitan reglas y teorías que les haga saber lo que dicen. Pero en Cataluña, como en alguna otra provincia de la Península, debe esta materia ser considerada de otra manera; es necesario dejar la gramática en el lugar que le corresponde como asignatura legal, y admitir además en la distribución del tiempo y del trabajo la práctica de lengua castellana. Y no se confunda tampoco la práctica continua, que es el habla permanente del castellano durante la clase, con la enseñanza metodizada, que son los medios adoptados por el maestro, á fin de ofrecer á sus discípulos un paralelo entre el catalán y el castellano (El Monitor, 16-4-1864: 122).

Dos aspectos son especialmente significativos en esta cita: en primer lugar, la idea de que una cosa es la gramática y otra la lengua, que es fundamental en el método intuitivo: “no se confunda la teoría del idioma que es la gramática, con el habla del mismo idioma al que nos referimos, puesto que la gramática de una lengua puede saberse sin hablar la propia lengua”, dice Mimó. Esto aparece también en Genís, quien indica: “Todo el mundo sabe que gramática y lengua son cosas distintas. La gramática pule y perfecciona la lengua que ya se posee, mas no la da á quien no la adquirió con la práctica” (Boletín, 21-3-1893: 4), lo que para él se concreta en la máxima “más lenguaje y menos gramática” (Boletín,

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22-6-1886: 8). Chabás, por su parte, ironiza sobre la cuestión cuando expresa que el “estudio mecánico” del castellano “ni limpia, ni fija, ni da esplendor” (El Archivo, 1-7-1886: 65). Si esta diferenciación entre lengua y gramática es una premisa general en la pedagogía decimonónica española, al ser aplicada al ámbito de la escuela inicial en los territorios donde se habla otra lengua adquiere un nuevo matiz, dado que no se trata de iniciar el estudio por la percepción y el análisis de los hechos de la propia lengua antes de pasar a la gramática, esto es, de lo conocido a lo desconocido, sino de introducir al alumno en una lengua extraña (recuérdese que Genís considera el castellano “griego puro” para los niños catalanes). Para Mimó y para Izal, como para Genís o Chabás, por limitarnos a los mencionados hasta ahora, es absolutamente necesaria la presencia del catalán como elemento que permita vehicular la enseñanza. Izal lo expone claramente: 1.º que en las Escuelas de Cataluña se necesitan realmente ciertos medios especiales para enseñar lo mejor posible la lengua castellana, y 2.º que dichos medios deben estar forzosamente basados en la lengua usada entre la generalidad de los habitantes de Cataluña y la que en las Escuelas se enseña y se habla (El Monitor, 16-4-1864: 125).

Genís considera el catalán el “instrumento natural más eficaz y poderoso” para “facilitar a los maestros el cumplimiento de su deber”. Y añade: “porque divorciar la educación de la única lengua conocida del educando, además de proceder contra la naturaleza [...] es despojar al método [se refiere al método intuitivo] de sus requisitos primordiales” (Boletín, 21-3-1893: 7). Evidentemente, estos autores consideran el Epítome (ya lo hemos visto antes en la cita de Ribera y Gaya) poco adecuado para estos menesteres, y recomiendan gramáticas específicas, como la Gramática catalana-castellana de Pers y Ramona (1847) o el Método práctico para la enseñanza de la lengua castellana en Cataluña, compuesto por Odón Fonoll (1862), director de la Escuela Normal Superior de Barcelona. La mayoría de los maestros (o maestros-periodistas, si se prefiere) que se encuentran esta línea son partidarios del denominado “método comparativo” (Solà 1985, quien cita a Ferrer 1889), esto es, un método teórico-práctico en el que se tome como lengua de comparación “la lengua nativa” (Ferrer, 1889), tal y como indica Chabás: “es preciso que al niño se le suponga sin noción alguna de gramática y que, partiendo de la base del idioma que sabe, se le enseñe el que no conoce, para luego hacerle comprender el valor gramatical del idioma y del dialecto. Sin este estudio comparativo nada se hará” (El Archivo, 1-7-1886: 65). Como vemos, Chabás habla de la instrucción gramatical en ambas lenguas; también

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en otros lugares se manifiesta esta idea; por ejemplo, en el comentario a la Guía del instructor catalán ó método teórico-práctico de gramática castellana, de Mariano Brosa (1872), que se publica en el diario El Clamor del Magisterio en 1872, se indica que con este método se consigue que “á la vez que aprendan el idioma nacional, se perfeccionen en su lengua nativa, por desgracia en la actualidad tan descuidada” (en Solá 1985: 180). No obstante, también se encuentran gramáticos, como Bordas, que consideran que aprender el castellano por medio de la comparación con la lengua propia del alumno es un error y que hay que iniciar a este en la gramática del catalán y después pasar a la del castellano, como se haría con cualquier otra lengua extranjera17. Por ver algún ejemplo del método comparativo, sin entrar en detalle, Mimó, en las páginas El Monitor, entre otras actividades, propone trabajar la conjugación de verbos en ambos idiomas “y en estos ejercicios es donde el maestro debe hacer notar al niño los modismos de una y otra lengua” (El Monitor, 16-4-1864: 122). Para Genís, lo más importante son los ejercicios de traducción, que permitirán comparar las dos lenguas de manera efectiva, y así, propone sujetar á los niños desde el momento que pisan los umbrales de la Escuela á contínuos y variados ejercicios de traducción oral durante la clase de Gramática,·con ayuda de algún vocabulario catalán-castellano para uso de los instructores, y continuando después los mismos ejercicios escritos en el cartapacio ó encerado á medida que vayan adelantando en las teorías gramaticales, las que adquieren mayor consistencia y claridad en su tierna mente con estos ejercicios comparativos de las dos lenguas (Boletín, 22-6-1886: 8).

Para Chabás, quien es partidario del método, existen, sin embargo, muchas dificultades para producir “el libro necesario para la enseñanza del castellano á los valencianos”, motivadas por la propia problemática de la lengua: desde las diferencias que presenta el valenciano según la zona o el caos ortográfico hasta la variedad de valenciano que se habría de emplear: ¿Qué lenguage debe adoptarse? ¿El arcaico? De ningun modo. Que se escriba una gramática para comprender los escritores lemosines es hasta una necesidad: que este lenguage se cutive por los amantes á las glorias valencianas, no lo discuto; pero pretender tomar como base en el estudio de los niños una forma ya anticuada, sería un absurdo. No por eso es preciso caer en el extremo opuesto: sería ridículo usar un lenguage chabacano, lleno de solecismos é incorrecciones: se ha de usar un lenguage

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Esto ya aparece en el Nuevo Plan de Enseñanza Mútua (1821; véase Brumme/Schmid 2017), que reivindicaba enseñar primero el catalán como lengua materna de los alumnos y luego el castellano como lengua extranjera.

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vulgar, pero depurado, hasta allí donde sea menester, sin desfigurarlo (El Archivo, 8-7-1886: 74).

Hay que tener en cuenta que, en la época, la codificación del valenciano todavía no había experimentado un gran desarrollo y el autor, además, está manifestando la idea de la identidad lingüística del valenciano frente al catalán, de ahí que no mire hacia las obras ya existentes que se han ido mencionando (por ejemplo, dice claramente que la ortografía catalana “no cuadra bien” con el valenciano). En los artículos considerados también se reclama que los docentes estén instruidos en la lengua catalana para poder realizar su labor. Mimó indica: Pero, para la enseñanza del castellano en nuestras escuelas primarias, según el procedimiento que acabamos de exponer ¿poseen todos los maestros los medios hábiles para obtener lo que se desea? Creemos que no. Podríamos asegurar que hay un gran número que ignoran la construcción del idioma catalán; no porque al niño se le haya de enseñar á pronunciar las letras que difieren de la pronunciación castellana, sino porque el maestro, que se propone servir de espejo y de modelo al niño, debe saber perfectamente el valor y uso de esas letras, y hallarse en él caso de corregir los idiotismos y barbarismos que los discípulos adquieren en la familia y en la sociedad (El Monitor, 16-4-1864: 122).

Esta última idea que aparece en la cita, la necesidad de corregir los idiotismos y barbarismos que cometen los catalanes al hablar castellano, aparece como una cuestión recurrente, como es sabido, en diferentes tratados gramaticales, y se publica en la época toda una serie de obras que tratan el tema, como, por ejemplo, la Colección de vocablos y modismos incorrectos... (1884), de Joaquín Casanovas18.

2. A modo de cierre Como indicamos al inicio, en este trabajo hemos intentado realizar una primera aproximación a cómo la prensa recoge la problemática de la lengua de instrucción en la primera enseñanza en la escuela de la segunda mitad del siglo en aquellos lugares en los que el castellano no era la lengua materna del alumnado.

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La aparición de esta obra suscita la crítica ardiente de Salvador Genís, quien en 1884 publica cinco artículos en el Boletín de Primera Enseñanza refutando a Casanovas (aunque el primero se publica inicialmente en el diario La Publicidad). El propio Casanovas le replica en las páginas de ese mismo diario. Sobre la obra de Casanovas, puede verse Mantilla Romero (2015), quien incorpora en su trabajo un breve apunte sobre la polémica entre ambos autores.

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Hemos podido observar cómo los maestros enuncian el problema que supone el cumplimiento de la ley: frente a alumnos que no comprenden lo que dicen, su labor se dificulta sobremanera y el propio aprendizaje que estos realizan es defectuoso, al no poder seguirse la marcha natural (de lo conocido a lo desconocido) que se reconoce como pedagógicamente más adecuada. Las soluciones que proponen los autores revisados suponen un cambio que implica, inicialmente, abordar el aprendizaje lingüístico mediante el contraste entre ambas lenguas y, más adelantado el siglo, iniciar la enseñanza por la lengua nativa, para pasar desde ahí al castellano, tal y como se operaba ante cualquier lengua extranjera. Sin embargo, apenas hemos esbozado los conflictos que se suscitan en las páginas periódicas entre partidarios de una u otra corriente —pedagógica o política, o ambas, incluso—, en torno a la cuestión, ni otros temas como las disquisiciones acerca de qué es lengua y qué dialecto o los aspectos que tienen que ver con la idea de corrección, todo lo cual es un caldo de cultivo perfecto para la emergencia de actitudes y creencias lingüísticas.

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ACTITUDES HACIA EL HABLA DE MADRID Y SUS GITANISMOS EN TEXTOS DE LOS SIGLOS XVIII Y XIX Javier García González Universidad Autónoma de Madrid

1. Algunas cuestiones previas 1.1. El concepto El habla de Madrid es una subvariedad en cuya identidad lingüística y sociocultural la mezcla, el mestizaje de elementos de origen diverso, es uno de los aspectos fundamentales. Además, esta subvariedad tuvo su origen en las clases sociales trabajadoras y más pobres de la ciudad, que usaron —y aún usan—1 algunos de sus elementos como marcadores sociolingüísticos de clase. Si bien podemos apreciar algunos rasgos en el siglo y primera mitad del , será a finales de este siglo y en las primeras décadas del cuando alcance su mayor desarrollo y difusión interna. Los estudios sobre el habla de Madrid presentan dificultades respecto de la terminología (García González 2018: 1572-1574), ya que se han utilizado como equivalentes términos como popular, familiar, vulgar o coloquial, etc. para calificar determinados fenómenos. Son términos que resultan ambiguos e inexactos para calificar la lengua hablada usual de la mayoría de la población de la ciudad en los siglos y , que pertenecía a niveles sociolingüísticos bajos. Algo similar ha sucedido con la calificación de argótico o jergal, con la connotación de ‘habla de delincuentes’, de ciertos fenómenos lingüísticos de estas clases 1

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Con una progresiva menor intensidad y extensión, dada la nivelación lingüística que se ha producido en los últimos años. Puede verse, sobre el habla de Madrid en la actualidad, Cestero et al. (2015).

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sociolingüísticas. Evidentemente, la jerga de la delincuencia influyó en sus sociolectos —como paralelamente estaba ocurriendo entonces en otras grandes capitales, como Londres o París— pero, si bien estos elementos habían sido en su origen jergales, pasaron a usarse como marcadores sociolingüísticos de clase. Este enfoque clasista en lo terminológico se ha producido también con los gitanismos. Evidentemente, a partir del siglo el caló gitano fue una fuente básica de la jerga de la delincuencia, con la que se interrelacionó (Clavería 1967: 359). Pero la confusión e, incluso, la identificación entre ambos lectos ha sido recurrente (García González 2017: 33-34). Si bien hubo gitanismos que entraron en el habla de Madrid —y en el español— a través de la vía indirecta del caliente, también otros entraron directamente por la convivencia entre payos y gitanos en los extrarradios de Madrid a fines del siglo .

1.2. Los textos Respecto de la mayoría de los materiales para el estudio del habla de Madrid en los siglos y (sainetes y zarzuelas, novelas y artículos periodísticos), hay que tener en cuenta, en primer lugar —como sucede no solo respecto de este tema sino para el estudio de cualquier aspecto sociolingüístico anterior al siglo —, que casi en su totalidad fueron escritos por miembros de unas clases sociolingüísticas altas, letradas y minoritarias. Por ello, lo que nos ha llegado mayoritariamente no es un habla reproducida sino representada, que solo podemos ver indirectamente a través de la lente de las actitudes lingüísticas de los autores de estos textos. Además, fue un habla literaturizada sobre la que actuó el casticismo, con su reivindicación de lo considerado como tradicional y propio, lo que tuvo como consecuencia la estereotipación por parte de las clases sociolingüísticas altas de la cultura popular. Si en el siglo y parte del el casticismo reivindicó lo popular como foco de genuina resistencia frente lo extranjero, con Cádiz y Madrid —los dos principales ejes socioculturales y económicos del y los dos focos de resistencia de la Guerra de Independencia— como escenarios privilegiados de la literatura casticista (Romero Ferrer 1992: 76-77), ya en la segunda mitad del lo castizo pasaría a ser lo pintoresco, para deleite de la burguesía. Esto ha sucedido también con uno de los componentes básicos del habla de Madrid, los gitanismos, en los que actuó, además, una segunda corriente folclórica andalucista-flamenquista. Es evidente que la moda flamenquista fue importante en el incremento del uso de elementos andaluces y del caló en la primera mitad del siglo . Los sainetes andaluces, las tonadillas o el toreo difundirían y

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prestigiarían lo andaluz-flamenco en las tabernas, los cafés cantantes, los cosos taurinos y las plazas con un prestigio encubierto, y la jerga flamenca actuaría de intermediaria para la difusión —y aceptación— de gitanismos (Clavería 1951: 37). Sin embargo, esta andalucización-flamenquización fue parcial, tal y como veremos en los datos: por ejemplo, los ejemplos de seseo o ceceo son casi inexistentes en los textos, salvo en obras literarias en las que se quiere destacar el origen andaluz del personaje. En la segunda mitad del se produce un incremento mucho mayor del uso de términos de jerga de delincuentes y, especialmente, del caló en el habla de Madrid. Según Clavería (1951: 40-46), en la Restauración tuvo lugar un renacimiento del flamenquismo: La “flamenquización” de los barrios bajos madrileños y el triunfo de la chulería en la escena contribuyeron también, desde mediados de siglo, a difundir los gitanismos entre un público muy aficionado a este tipo de teatro costumbrista madrileño. Los “chulos” de los sainetes de López Silva, de Carlos Arniches y muchos otros, casi en nuestros días, tienen una genealogía en el siglo . Su “argot” tiene mucho de gitanesco, tanto por la contribución “flamenca” como por los gitanismos que habían penetrado en la jerga delincuente y carcelaria que hablaban los golfos y granujas de la Corte. [...] el dominio y virtuosismo de lo jergal y lo “flamenco” por parte de autores como López Silva y otros, no puedo menos de influir en el lenguaje de las clases populares, y hasta el vocabulario de todos los españoles (Clavería 1951: 31-33).

El propio Manuel Seco, en su estudio sobre la lengua de las obras de Carlos Arniches (1970: 130), apuntó al respecto: [...] uno de los ingredientes más frecuentemente señalados en el habla popular madrileña es sin duda el flamenco. El flamenquismo, esto es, el influjo cultural de lo gitano andaluz, atestiguado literariamente desde los tiempos de Cadalso y Jovellanos, abarca todo el siglo y penetra aún vigoroso en el . La época de auge tal vez sea la Restauración.

¿El habla de Madrid fue solo un producto de modas venidas desde arriba imitadas por las clases bajas? ¿La emigración, la guetización de las clases trabajadoras y el contacto directo con gitanos, especialmente a finales del siglo y principios del —precisamente cuando ya se encuentran de forma clara los elementos que conformarán el habla madrileña— no deberían considerarse como procesos más determinantes? Por último, fuera de este ámbito de textos cultos son escasas las fuentes a las que podemos acudir y todas ellas presentan problemas. En el caso de los pliegos de cordel y las aleluyas, aparecen solo algunos rasgos del habla de las clases

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sociolingüísticas bajas, dado su carácter pedagógico y moralizante; a esto se une el desconocimiento del origen del autor y del público para el que fueron creadas estas obras.2 Otra fuente son las notas y cartas de la Inclusa de Madrid y de la Hermandad del Refugio (Vázquez Balonga y Sánchez-Prieto Borja 2015; Sánchez-Prieto Borja y Vázquez Balonga 2017), un material muy cercano a lo oral en el caso de las notas anónimas escritas que acompañaban a los niños incluseros, pero de las que desconocemos el perfil de los informantes (su procedencia, estatus, sexo, etc.); además, la aparición, por ejemplo, de ejemplos de confusiones de sibilantes en el (bautisado, nasió, Zanches) pueden deberse también a confusiones gráficas.

2. Algunos datos 2.1. Siglo En esta época ya podemos encontrar en algunos textos los primeros apuntes del habla de Madrid o, al menos, de cómo esta empieza a ser representada. Veremos primero los sainetes de Ramón de la Cruz y después un curioso material: Los madrileños adoptivos (1790), del sevillano Antonio González de León.

2.1.1. Los sainetes de Ramón de la Cruz En las obras de Ramón de la Cruz comienza una tradición en la representación de lo madrileño y del madrileñismo, y en ellas sigue la moda de “gusto por lo popular” de las clases altas (Clavería 1951: 21). En sus sainetes aparecen personajes de las clases bajas de la ciudad, entre los que destaca el Manolo de (L)Avapiés, un madrileño chulesco en el que se unen majismo y andalucismoflamenquismo (y gitanismo) (Fuentes Cañizares 2015: 65). Pero ¿en qué medida los sainetes de Ramón de la Cruz reflejan la realidad y la lengua de las clases sociolingüísticas bajas? En el prólogo a la edición de sus obras en 1786 (pp. LIV-LVI; en Borrego, 2015); este autor escribe: No hay ni hubo más invención en la dramática que copiar lo que se ve, esto es, retratar los hombres, sus palabras, sus acciones y sus costumbres [...] cuantos han visto mis sainetes [...], digan si son copias o no de lo que ven sus ojos y de lo que oyen sus

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Sobre este tipo de literatura en Madrid, véase, por ejemplo, Blasco Ruiz (1986) y García Castañeda (1996).

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oídos; si los planes están arreglados al terreno que pisan, y si los cuadros no representan la historia de nuestro siglo [...]. Yo escribo, y la verdad me dicta.

Si Ramón de la Cruz, como él defiende, refleja la realidad de Madrid, ¿qué tipo de lengua aparece, entonces, en sus sainetes? (Vilches 1983; García González 2018: 1574-1575). Lo que predomina es un español general de clase sociolingüística baja en la representación de la pronunciación: reducciones y sustituciones vocálicas (pacencia, semos, supusiciones); sustituciones consonánticas (dende); prótesis de a- (arrecoge) y epéntesis (delantre); pérdidas: de la -r- (paece, quié) o de -g- (miajas), también a final de palabra (pa, ca), con un claro reflejo de la lengua oral en conglomerados como ma (‘me ha’) o q’abran; velarización de /b/ (güeno); metátesis de líquidas (probeza) y de vocales (naide); simplificación de grupos (afetos, dino), etc. Lo mismo sucede en el caso de la morfosintaxis: anteposición del pronombre personal al régimen verbal (“que se te da”), artículo con nombres propios (el Crespillo, la Lorenza), sobreproducción de pronombres o preposiciones (“yo me tengo mis razones”, “sobre que me estoy durmiendo”), infinitivo por imperativo (“callar la boca, no me hablen”); destaca, en un intento de reflejar la lengua oral, el uso de elementos discursivos y de elipsis (“le convidé, cosa clara, [por] si quería divertirse”). A estos fenómenos hay que añadir otros de carácter dialectal: arcaísmos (grande espada, cocellas, riyendo), elementos noroccidentales (anday, ‘andad’), especialmente laísmo (“dila que que no hay”, “decirla cuatro chanzas”) y leísmo de persona y cosa (“y en lugar de que traigan el dinero se le llevan”, “se vio aquel pleito... Para el catorce de julio le ha señalado el Consejo”); uso de la fórmula de despedida agur-abur;3 fenómenos meridionales, especialmente la pérdida de la /d/, no solo en contextos participiales (cortao, perdío, lao, toa, múate, usté, Madrí);4 algunos casos de aspiración-velarización de f-/h- iniciales (junción, jablaron, ajuera); algunos escasos ejemplos de confusión r-l (sulcando) y de aspiración-pérdida de la s- implosiva (dijites), etc.5

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Las dos formas en R. de la Cruz, donde se documenta abur por primera vez (1757; Corpus del Nuevo Diccionario Histórico del Español: CDH). La forma Madril, muy frecuente en R. de la Cruz, se documenta ya en el siglo (CDH), pero es en el y en el cuando se difunde. La forma Madriles aparece de forma esporádica en el (dos ejemplos en CDH), pero no se hace frecuente hasta el . Madril es la forma usada en euskera y en caló gitano para nombrar la ciudad, por lo que no hay que descartar, junto a una natural disimilación, la influencia, si no del euskera, del caló. En este caso la pérdida puede deberse a un descuido gráfico. Este rasgo, la aspiración de la –s implosiva, se impondrá posteriormente como un marcador sociolingüístico de clase (baja) en Madrid.

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Respecto del léxico, aparecen palabras y expresiones pertenecientes al léxico general y común de la lengua hablada de los niveles sociolingüísticos bajos (engullir, picarse ‘molestarse’, chochear ‘envejecer’, cascar ‘pegar’, chufletas, ‘bromas’, maula ‘tramposo’, panarra ‘hombre simple, tonto’, estirar la pata, por fas o por nefas, por un tris, etc.); muchos de estos elementos formarán parte de la base léxica del español general peninsular hasta el siglo . Destacan los ejemplos de animalizaciones, seguramente de origen rural (cascos ‘cabeza’, gallinero ‘muchedumbre’, ganado ‘gente’).6 Por el contrario, los términos procedentes de la germanía del son escasos: gazuza ‘hambre’, chulo-chulada-chulear. Lo mismo sucede en el caso de los gitanismos: podemos encontrar gachó ‘hombre no gitano’, endiñar ‘dar un golpe’ y dos elementos de discutida etimología, jollín y payo.7 En R. de la Cruz, a diferencia de Diego de Torres Villarroel (Fuentes Cañizares 2015: 66-67), los gitanismos son escasos y los gitanos están presentados de forma estereotipada, con el ceceo y otros rasgos andaluces como marcadores lingüísticos (Fuentes Cañizares 2015: 62). La propia censura criticó el tratamiento que daba el autor a los gitanos y la falta de fidelidad en la representación de su lenguaje en el sainete Las gitanillas (1770), que le fue devuelto para que lo corrigiese, con el añadido de una sugerencia bibliográfica: Para que este sainete se represente al público y se logre la perfección que se apetece, se volverá al autor, por quien, en lugar de la altanería con que supone entran hablando los gitanos en el mesón, lo que es contra su costumbre, use de las frases de los gitanos que llaman jerga, y la encontrará al fin del diccionario de Oudín (en Fuentes Cañizares 2015: 62-63).

La presencia gitana en el Madrid de Ramón de la Cruz debió de ser escasa. Aunque la Pragmática de Carlos III de 1783 supuso un punto de inflexión tras las duras redadas de mediados del siglo ,8 en el caso de Madrid se estableció la restricción del establecimiento de los gitanos en “la Corte y sitios reales”, es decir, Madrid y “su ruedo” (su zona de influencia). No hay testimonios de

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Algunas de ellas pasarán a formar parte del léxico madrileño, como buche, en llenar el buche (Seco 1970: 305). Jollín ‘gresca, jolgorio, diversión bulliciosa’; payo, en Ramón de la Cruz, aún con el significado de ‘rústico’ (García González, 2017: 35). Los gitanos fueron equiparados a los demás vasallos y dejaron de tener limitaciones en la elección de residencia y de actividad laboral; se prohibió el uso de gitano en la Administración. Sin embargo, se les prohibieron dos rasgos caracterizadores de su cultura e identidad: el nomadismo y su lengua, lo que significó el comienzo de la desaparición del romaní y de la creación del caló (Gómez Alfaro 2010: 161).

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gitanos en esta época en la ciudad —sí en su “ruedo”—, aunque quizá porque no constaban oficialmente como tales gitanos (Gómez Alfaro 2010: 161). En definitiva, en los sainetes costumbristas de Ramón de la Cruz hay una representación del habla madrileña de las llamadas clases “populares” —las clases sociolingüísticas bajas— para gusto de un público de clase alta, por lo que se usan elementos lingüísticos prototípicos, rasgos esperados y reconocibles: “vulgarismos”, con alguna presencia de elementos interdialectales (norteños y meridionales), arcaísmos y ruralismos, y algunas pinceladas, escasas, de germanía y de gitanismos. Son rasgos que causan humor por extrañamiento, ya que no les eran propios ni al autor ni a su público, y que, en gran medida, corresponden a convencionalismos estereotipados sobre lo que se consideraba “lenguaje popular” (Palacios 2008: 568). Pero la imagen y la actitud hacia las clases “populares” son complejas en Ramón de la Cruz. Hay en sus sainetes un objetivo moralista de doble dirección: por un lado, en la imagen del Manolo subyace una parodia de este valentón, descendiente directo de los rufianes y jaques de siglos anteriores; pero, por otro lado, es considerado un epígono de los caballeros y los bravos del Siglo de Oro, frente a sus personajes antagonistas, generalmente de la burguesía: majos y majas frente a petimetres y petimetras, currutacos, madamas, usías y pisaverdes (Sala Valldaura 2008: 719-720). Hay un planteamiento social en estos sainetes: los majos y las majas no son solo lumpen marginal, pues R. de la Cruz discrimina: hay majas y majos decentes. Así, en El deseo de seguidillas (1769), dos personajes de clase alta bajan a Lavapiés porque es “el único sitio donde pueden verse: / hombres que vengan cansados / del trabajo, y toser recio, / y que de cada suspiro / echan una casa al suelo” (Huerta 1999: 79). Y así lo confirma el censo de Floridablanca de 1787, según el cual en Madrid había un 40 % de improductivos (militares, eclesiásticos, estudiantes, criados), frente a un 27 % de labradores y un 21 % de artesanos (Eiras Roel 1990: 539-541; en Martínez Ruiz 1993), estos últimos concentrados en las bolsas de pobreza de Maravillas, Lavapiés y Barquillo. Los majos solían ser carpinteros, alfareros, herreros, forjadores, curtidores,9 es decir, clase trabajadora. Así, en R. de la Cruz comienza una línea que anticipa el sesgo social de muchas piezas del género chico y del que será claro ejemplo a finales del siglo 9

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En R. de la Cruz aparecen usados indistintamente los términos majo y manolo (p. ej.: Las majas de Lavapiés); sin embargo, en el Madrid del estas “tribus urbanas” estaban diferenciadas: majos y majas (del barrio de Maravillas, actual Malasaña), chisperos y chisperas (de la zona de Barquillo, en un principio, y posteriormente también del barrio de Chamberí), llamados así por trabajar en las forjas, y manolos y manolas (del barrio de Lavapiés, cuya calle principal se sigue llamando Ribera de Curtidores).

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el Julián de La verbena de la Paloma (Huerta 1999: 72). Otros autores de la misma época, por el contrario, tenían una imagen no compleja, sin discriminación, como Leandro Moratín, para el que en estos sainetes aparece (Huerta 1999: 62) “populacho más infeliz: taberneros, castañeras, pellejeros, tripicalleros, besugueras, traperos, pillos, rateros, presidiarios y, en suma, las heces asquerosas de los arrabales de Madrid” (Plan de Reforma de 1792). Lo que los datos traslucen es el comienzo de la formación en el centro de la ciudad de calderos sociolingüísticos en los que conviven clase trabajadora y grupos marginales y que, a finales del siglo , pasarán a conformarse en el extrarradio. Hay una referencia en Diego Torres Villarroel cuando, al criticar el “español Tigre” —por estar tan manchado de extranjerismos que no se ve su verdadera piel—, defiende otro español, más “puro”: En el Barquillo, en el Lavapies, y en las Marabillas se comercia con un castellano, que no es mui legitimo, pero es natural, porque está mezclado de algunas voces que se han dexado allí los Macarenos, los Gitanos, los Chambergos [macarenos ‘fulleros’, chambergos: `soldados’], y otras patrullas de bribones que inventaron entorpecer la lengua, para ocultàr sus negocios, y sus raterìas [...] (“Introducción al juicio de el año 1758”; en Fuentes Cañizares 2015: 61).

2.1.2. Los madrileños adoptivos Este curioso sainete largo (1461 versos), del sevillano Antonio González de León, se publicó en 1790. Se trata de un material interesante para el estudio de las actitudes lingüísticas en esta época, ya que plantea la oposición entre una Sevilla tradicional en decadencia y un Madrid en auge, foco de atracción del resto de España (Fernández Martín 2016: 17). En este enfrentamiento —sainetesco, por supuesto— entre tres personajes sevillanos de clase alta y tres madrileños de la nueva burguesía y un castellano viejo, el autor toma partido por Sevilla, donde aún se mantendrían las buenas y antiguas costumbres y el buen hablar. Por ello, los rasgos del dialecto andaluz a los que se hace mención explícita son escasos. Los esporádicos ejemplos de seseo o ceceo en los personajes sevillanos son, más bien, “distracciones” y confusiones gráficas del propio autor (sutana 658, presisa 1212), ya que también aparece confusión s-z en personajes madrileños (abraza 1259, pezeta 661); este rasgo, sin embargo, es citado por un personaje madrileño como propio de andaluces: “Dª. Petra. [...] Cual ceceaba / don Flugencio en mi tertulia [...]” (927-928). También critican explícitamente los personajes madrileños otros andalucismos, como la aspiración-velarización de f-/h- (Dª. Petra [remendado a los sevillanos]: “Paca, en yendo a la jacienda /

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tráeme jigos en la jaca”, 475-476),10 la pérdida de –s (“Aquí el final se lo tragan: / lo ángele, pedricadore...”, 1082-1086) y el yeísmo (“D.ª Paquita. ¡El diantre del seviyano!, / cómo corta, cómo raja. Dª. Petra. ¡Ay! Sevillano, villano”, 883-885). Por el contrario, son numerosos los rasgos madrileños que se destacan y critican de forma continua en boca de personajes sevillanos. En el caso de la pronunciación, al igual que en los sainetes de R. de la Cruz, una mayoría son elementos de clase sociolingüística baja, no exclusivos del habla de Madrid, como la indecisión en las vocales átonas y tónicas, las metátesis de vocales y consonantes o la simplificación de grupos: D. Hilario. [...] No, señor / mas no se dice (aquí encaja / la lista de gazapos): / metá, librillo, tenaja, a por esto, a por lo otro, por ahí, adentro, meaja, pescina, rediculez, menistro, ofecina, frábica, / trempano, cuarto sigundo, / vesitador, desmampara, / y otra[s] tales vocecitas / de la misma índole y laya, / que en el castellano viejo / aprendieron de la Alcarria / o en las aulas de Barquillo (1067-1081).

Además de estos fenómenos fonéticos, que pretenden marcar el carácter rural y de baja extracción social del habla madrileña frente a la sevillana, se destaca de forma recurrente en esta obra la pronunciación de la –d: “Y sobre todo, el sentido / nos rompen y nos taladran / con su Madrit en t[e] fuerte / o Madriz en z[eta] larga” (1127-1130). Aquí vemos documentada la pronunciación como /Ɵ/ de la –d, posteriormente un rasgo caracterizador del habla madrileña.11 Hay que destacar que en la obra aparece también la pérdida de la –d, rasgo andaluz que se encuentra en Ramón de la Cruz, que no es criticada, ya que ambos grupos de personajes, sevillanos y madrileños, comparten el cambio: la forma usté la emplean todos los personajes. Respecto de la morfosintaxis, también critican los sevillanos usos propios de clases sociolingüísticas bajas, como la errónea analogía en anda ves (495) o el de artículo + nombre propio (la Pepa, 1152), y elementos dialectales como el uso del diminutivo oriental -ico (“[...] docenica de naranjas. / D. Patricio. ¡Docenica!... otro adoptivo / hijo hay de Madrid, en danza / prohijado por la Cibeles / e hijo espurio de su patria”, 664-668). También, como vemos en la cita anterior del sevillano D. Hilario (1067-1081), se critica el uso de a por y por ahí, y en otros versos igualmente el de hasta otro rato (1452) o hasta de aquí a luego (1148),

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En este caso los personajes sevillanos encuentran una justificación, incluso histórica: “Dª. María. Aquí no habla de ese modo / sino la gente ordinaria / o personas caprichudas. / D. Patricio. Da de barato que hablaran; / así, ustedes, en un tiempo / que hablaron mejor, hablaban / y aspiraban la h[ache] / como en los libros se halla” (475-484). Rasgo dialectal norteño. La pronunciación con -t (¿rasgo oriental?, con ejemplos también en otras palabras de la obra: vanidat; 145, 245, 1332) no tendrá continuidad en el habla de Madrid.

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precedente de hasta luego. Estas construcciones serán comunes posteriormente en el español peninsular y, específicamente, el uso de a por será un marcador lingüístico del habla de Madrid. Otras críticas y burlas se centran en significados y usos específicos de ciertas palabras en el habla de Madrid: “¿Y lo de muchos recados [por saludos o recuerdos] / a don Gil o a doña Eufrasia [...]” (1123-1124); “Dª. Paquita. Alivia, chica. D. Hilario. ¿Alivia es camina, marcha? / hasta ahora no lo sabía (1437-8)”; “Dª. Paquita. No me canse usté, me pueden / los andaluces. [...] Dª. Paquita. Allá [en Madrid] no petan” (921-923).12 En varios momentos del sainete se contrastan de forma explícita las diferencias léxicas entre sevillanos y madrileños: Dª. Paquita [madrileña]. También le llaman ustedes / porcelana a la cofaina, / a la jícara, pocillo, / y a la escudilla taza. / D. Patricio [sevillano]. Lo llamamos de ambos modos, / y cuando no, fueron varias / voces de una misma cosa, / que provinciales se llaman / y están en los diccionarios; / como ustedes, verbigracia, pernil dicen al jamón / y merluza a la pescada, / mas para las otras voces / no hay recurso que valga, / si no se va al diccionario / de la jerga de las majas (1089-1104).

El uso de las fórmulas de tratamiento en Madrid es uno de los rasgos que despiertan una mayor crítica, especialmente el tuteo generalizado entre todas las clases en Madrid: “Sí señor. Allá se dobla / punta con punta la vara. y verduleras y grandes / se tutean en las plazas” (345-348). Como dice el personaje madrileño D.ª Petra, con laísmo norteño: “A la reina la habla / esta como a mí” (324-329). Al final de la obra. D. Patricio, sevillano, expone críticamente cómo son los tratamientos en Madrid: Llaman don Juan y don Pedro, / cual mayordomo de casa, / a los hombres de respeto, / decir la Pepa y la Juana / a las mujeres de forma / como si fueran gitanas / y don Juanito y Pepito / a gentes llenas de barbas / es abuso intolerable / y de muy pésima crianza, [...] (1149-1158).

En definitiva, la representación lingüística que da esta obra del habla de Madrid es la de una lengua repleta de “vulgarismos”, inculta, con vocablos inusuales, algunos dialectalismos norteños y orientales, y en la que el sistema de tratamientos tradicional es muy laxo. Para el autor, sevillano, el Madrid de la época era el producto de la amalgama de gentes venidas de todas partes de España que habían perdido sus raíces y tradiciones, de “madrileño[s] injerto[s]” (55): los tres personajes madrileños reconocen al final de la obra que ninguno ha nacido en Madrid.

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Obsérvese en el último ejemplo el uso, ya entonces, en el habla de Madrid del catalanismo petar.

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2.2. Primera mitad del siglo Las fuentes a las que podemos acudir para conocer cómo era o cómo se representó el habla de Madrid en la primera mitad del siglo son muy variadas.

2.2.1. Obras literarias pseudopicarescas Hay un primer conjunto de obras literarias pseudopicarescas que, en mayor o menor medida, reflejan el habla de la capital. Una de las primeras es Viage de un curioso por Madrid (Fuentenebro et al., Madrid, 1807), de Eugenio de Tapia, donde el autor hace una descripción de sus andanzas por el Madrid prenapoléonico. Sin embargo, solo se encuentran algunos vocablos pertenecientes a la lengua hablada general de la época (mamola, camueso, brega), algunos pocos términos que tendrán continuidad en el habla de Madrid (pindonga ‘mujer callejera’, en una de sus primeras documentaciones; también maula y chulada, ya en Ramón de la Cruz) y no hay ejemplos ni de andalucismo ni de gitanismos (García González 2018: 1576). Estos sí se encuentran en la inclasificable obra El pilluelo de Madrid, de Alfonso García Tejero (Madrid, 1848), donde aparecen el híbrido caló-español jamancia (de jamar ‘comer’) o el gitanismo arate ‘talante, humor’. También encontramos aquí uno de los primeros ejemplos de las formaciones en –is (a trompis) y del uso vocativo del andalucismo prenda (“Oiga usted, prenda”), dos marcadores lingüísticos posteriormente característicos del habla de Madrid (García González 2017: 43 y en prensa). Destaca entre estas obras El diablo mundo (1841) de José de Espronceda, donde aparecen las primeras documentaciones de términos del caliente taleguero (de la cárcel), especialmente en el Canto IV. Algunos de estos vocablos, como los andalucismos-gitanismos chungarse ‘burlarse’ y endiñar, no solo tendrán arraigo en el habla de Madrid;13 las palabras de jerga de delincuentes chivato, chota ‘delator’, mojar ‘apuñalar’ y mandria ‘apocado’, así como los andalucismosgitanismos chaval, parné ‘dinero’, jamar, lumi(a) ‘prostituta’ y mengue ‘diablo, duende’, saldrán de este reducido ámbito y pasarán al habla de Madrid (García González 2017: 41-42 y 2018: 1580-1582). Otros términos, como berrear ‘hablar de más’ o el gitanismo buchí ‘verdugo’, no saldrán de su ámbito jergal.

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Por ejemplo, argot de Barcelona (a/e)dinyar, xungu (Wagner 1924: 27-28 y 105).

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2.2.2. Artículos costumbristas Para esta etapa, también los artículos costumbristas son una de las fuentes más importantes. Ramón de Mesonero Romanos y Mariano José de Larra son dos los autores que nos han legado las mejores crónicas de la sociedad de Madrid en la primera mitad del siglo . Pese a estar en posiciones ideológicas muy alejadas, ambos mantienen en sus textos una misma visión clasista: Mesonero desde un conservadurismo nostálgico, Larra desde un liberalismo elitista (Lapesa 1996: 137-141). Mesonero, además de cronista de la Villa y articulista, fundó el Semanario Pintoresco Español (1836-1857), que empezó a difundir entre la burguesía temas costumbristas. El Curioso Parlante se quejaba especialmente de la “confusión grosera de todas las clases” en Madrid y del bajo nivel cultural de las clases bajas. En varios de sus artículos parece reflejar la lengua hablada en Madrid por las clases sociolingüísticas bajas: en conversaciones breves oídas en la calle (como en “La calle de Toledo”, de 1832, o “Paseo por las calles”, de 1835) o en supuestos carteles de las calles (como en “El patio de correos”, de 1835, o “El entierro de la sardina”, de 1839) (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: CV). En estos ejemplos, al igual que en Ramón de la Cruz, predominan rasgos propios de las clases sociolingüísticas bajas peninsulares de la época: alternancias vocálicas, metátesis, arcaísmos (como diz que o conozgo), imperativo oyes, etc., entre los que destacan los peculiares tratamientos (la Curra, tía Blasa, señá Paca, seor Mondongo). Junto a estos rasgos “vulgares” aparecen también fenómenos dialectales documentados en el siglo anterior: la despedida agur-abur, laísmo y leísmo norteños y andalucismo fonético (pérdida de /d/: camaráa, too, lao, náa; yeísmo: cabayero; aspiración/velarización de f-/ h-: junción; rotacismo: delantar; aspiración y pérdida de la –s: “Pue ya”). En el léxico solo se encuentran algunos gitanismos-andalucismos, como chavó y endiñar, de nuevo el uso del andalucismo prenda como vocativo (“Vaya usté con Dios, prenda”) y algún ejemplo de germanía (chirlo) (García González 2018: 1577-1578; Lapesa 1996: 92). La representación del habla de Madrid que encontramos en Mesonero es la de un habla considerada “vulgar” con elementos dialectales de otras zonas, sobre todo andaluces. Para Mesonero (El Antiguo Madrid, 1861: 189; CV): [...] el tipo del Manolo se fue formando espontáneamente con la población propia, de nuestra villa y la agregación de los infinitos advenedizos que de todos los puntos del reino acudieron a ella desde el principio a buscar fortuna [...]; todos los cuales, mezclándose naturalmente con las clases más humildes de nuestra población matritense [...], fueron parte a formar en los Manolos madrileños un carácter marcado, un tipo original y especialísimo, aunque compuesto de la gracia y de la jactancia andaluzas, de la viveza valenciana y de la seriedad y entonamiento castellanos.

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En Larra cabría esperar una mayor liberalidad y una representación objetiva. Sin embargo, hay también una actitud clasista de liberal elitista (“El antipopularismo espontáneo de Larra”, Lapesa 1996: 129), especialmente en sus primeros artículos, pues, aunque criticaba a las clases altas, solo consideraba “proletarios decentes” a los empleados de clase media, de tiendas y oficinas (Lapesa 1996: 139). Esta actitud podía llegar incluso al desprecio: Para el pueblo bajo, el día más alegre del año redúcese su diversión a calzarse las castañuelas (y digo calzarse porque en ciertas gentes las manos parecen pies) y agitarse violentamente en medio de la calle, en corro, al desapacible son de la agria voz y del desigual pandero (“La fonda nueva”, 1833; en Lapesa 1996: 128).

Pero lo que subyace es miedo a las clases bajas: Aquí me echó el hombre una ojeada de arriba abajo, de esas que arrebañan a la persona mirada, de estas que van acompañadas de un gesto particular de los labios, de estas que no se ven sino entre los majos del país y con interjecciones más o menos limpias (“¿Entre qué gentes estamos?”, El Observador, 1834; CV).

Esta actitud llevó a Larra a reflejar en menor medida el habla de las clases sociolingüísticas bajas y a hacerlo de manera simplificada y estereotipada: lengua “vulgar”, con algunas muy leves pinceladas de andalucismo (solo encontramos el andalucismo-gitanismo camelar) y de algunos términos jergales para dar color (García González 2018: 1579-1580). En esta época destaca también una publicación colectiva de artículos costumbristas, Los españoles pintados por sí mismos (Ignacio Boix ed., Madrid, 18431844; Gaspar y Roig ed., 1851), obra en la que participaron importantes autores de esa época como el mismo Mesonero, Bretón de los Herreros, el duque de Rivas o Estébanez Calderón. En ella se reflejan diferentes tipos de la España de la primera mitad del siglo , algunos característicos del Madrid de esa época. Sin embargo, no aparecen rasgos lingüísticos destacables, salvo en dos estampas: “El calesero” (de Juan Martínez Villergas) y, especialmente, “La cigarrera” (de Antonio Flores).14 En el primero podemos encontrar gitanismos (gaché, sandunguera ‘graciosa, divertida’, já(i)/chai ‘niña, chica joven’), pérdida de –d (usté) y arcaísmos (díz que). En el segundo, dedicado a las cigarreras de la Fábrica de Tabacos de Madrid, junto a cambios generales propios de la lengua hablada de clase sociolingüística baja (osté, denguna, probes, güeno, daprendiza, traiba, la

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Abundantes elementos del caló y de la jerga de la delincuencia aparecen en el caso de los artículos “El presidiario”, “El bandolero” y “La gitana”, pero no en ambientes específicamente madrileños. El artículo “La maja” se ambienta, por su parte, en Andalucía.

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Roma, etc.), destacan las pérdidas de /d/ (estirao, echáas, tóo) y de -n- y -r- (tié, misté < mire usted, señá), el yeísmo (tayer, piyos), el empleo de algún término coloquial, como levosa (‘levita’, también en Larra) y de germanía como guindill/ ya ‘policía’, el uso de agur en las despedidas y la aparición de uno de los primeros ejemplos de deformación de latinismos, fenómeno que será muy frecuente en el habla de Madrid a finales de siglo: “le pegue una guantáa al sul um cordan”.15 Como vemos, en Antonio Flores podemos encontrar una información quizá más real sobre el habla de Madrid en la época isabelina. Así sucede también en sus artículos de El Laberinto (1843-1845), revista de la que fue director, y en su obra Doce españoles de brocha gorda que, no pudiéndose pintar a sí mismos, me han encargado a mí, Antonio Flores, sus retratos (1846). Encontramos laísmo, pérdida de la /d/ muy generalizada (estirao, nacio, too, usté) y las formas miá ‘mira’ y señá (García González 2018: 1584). Pero es en el léxico donde son especialmente interesantes estas obras: dialectalismos occidentales como andorga ‘estómago’, que se usará en el habla de Madrid en la expresión llenar la (Rubio Creandorga;16 términos jergales que provienen de la germanía del mades 1977: 142-144), como gazuza (ya en Ramón de la Cruz), chota ‘delator’, jeta ‘rostro’, carpanta ‘hambre’, pito ‘cigarro’ o guindilla; gitanismos como chavó (ya en Mesonero) y los menos generalizados peñascaró ‘aguardiente’ o abillar ‘encontrar’. También hay palabras con el formante -is (perdis ‘vicioso, sinvergüenza’, boquis, ‘hambre’), como vimos en El pilluelo de Madrid; estas formaciones serán un elemento característico y muy productivo en el habla de Madrid (García González, en prensa). Aunque todos estos fenómenos son más frecuentes en boca de personajes marginales, también pueden encontrarse en conversaciones en la calle: Soy yo “chota” para “berrearme”? El pecado se dice, pero no el pecador... Crees que todos somos como tú?,., anda que si yo no te guardo rencor, no harán todos lo mismo..., Arrieritos “semos”,,. y no te digo más... el que la hace, la paga, y vete en paz, que a su tiempo saldrán los trapos en la “colá”... (Doce españoles..., XII, 172; en Rubio Cremades 1977: 150).

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En Ramón de la Cruz también el uso de expresiones latinas por parte de personajes populares tiene una función humorística, pero estas no aparecen deformadas de forma jocosa aún: DEO GRACIA, NON PLUS ULTRA, VERBI GRACIA. Del mismo modo que buche, que aparecía en R. de la Cruz (n. 6).

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2.2.3. Novelas folletinescas Otro tipo de obras que nos aportan alguna información son las novelas folletinescas, en las que aparecen representadas las clases bajas de la ciudad. Sin embargo, en general, los personajes se expresan con un lenguaje estándar cuidado (García González 2018: 1582-1583). En María. La hija de un jornalero (Imprenta de W. Aiguals, Madrid, 1847), de Wenceslao Ayguals de Izco, solo en determinados contextos en los que aparecen personajes malvados —asesinos y carlistas— se representa un habla no estándar, con un andalucismo parcial: no hay ejemplos de seseo o ceceo —salvo en personajes en los que se quiere destacar su identidad andaluza—, pero sí pérdida de /d/ (a icho, camaraas, pecao, náa), solo algún ejemplo de rotacismo (rincol) y ninguno de aspiración/velarización de f-/ h-. Respecto del léxico, son escasos los términos de jerga (chirona, gazuza, mojáa-mojar) y de gitanismos (camelar, sandunga), incluso en la cárcel (“Los asesinos”; III, 6), a diferencia de El diablo mundo de Espronceda. Es destacable, sin embargo, la aparición de deformaciones de latinismos como las que encontramos en Antonio Flores (“le atrapé un dia freganti con mi mujer”, p. 121). Menos información encontramos en la novela del mismo autor La bruja de Madrid (1850), donde el andalucismo y el uso de gitanismos se centran en el personaje andaluz del tío Palique y solo en boca de su hija “Juaniya”, que no refleja en su pronunciación andalucismo, aparece el gitanismo chaval (CDH) (García González 2017: 40-41). Hay que destacar la aparición en esta obra de la forma Madril (CDH), que ya aparecía en Ramón de la Cruz. Tampoco en El dios del siglo (Imprenta de D. José María Alonso, 1848), de Jacinto Salas y Quiroga, hay rasgos específicos del habla de Madrid, salvo el uso de algunos términos de la lengua hablada, como jamona ‘mujer madura’ u hortera ‘empleado de una tienda o negocio’, que posteriormente aparecerán en Benito Pérez Galdós. No hay, pues, en estas novelas de mediados del , dirigidas a un público burgués, un interés en la representación de otros sociolectos diferentes al del autor y los lectores, de clases sociolingüísticas altas y medias. Ayguals de Izco declara explícitamente, en la dedicatoria a María. La hija de un jornalero, que pretende ser exacto e imparcial en el relato de las costumbres para oponerse a los tópicos y estereotipos y al andalucismo-flamenquismo vigente: Figúranse además muchos estrangeros (estoy muy lejos de incluiros en este número) que en España no hay mas que manolos y manolas; que desde la pobre verdulera hasta la marquesa mas encopetada, llevan todas las mugeres en la liga su navaja de

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Albacete, que tanto en las tabernas de Lavapiés como en los salones de la aristocracia, no se baila mas que el bolero, la cachucha y el fandango; que las señoras fuman su cigarrito de papel, y que los hombres somos todos toreros y matachines de capa parda, trabuco y sombrero calañés (La hija de un jornalero, p. 6).

¿Realismo fidedigno o representación burguesa de la realidad? ¿Solo los personajes negativos de las clases sociolingüísticas bajas usaban sociolectos con rasgos específicos que, además, tenían un fuerte componente andaluz?

2.2.4. Zarzuelas Otra fuente de información de este período son las zarzuelas, que se popularizaron en el siglo . En la década de 1840, la llegada de la ópera italiana dio lugar a un subgénero paródico representado por Agustín Azcona con obras como La pradera del canal, El sacristán de San Lorenzo y El suicidio de Rosa (todas de 1847; Imprenta Nacional, Madrid). En estas obras, en cuya representación cabría esperar una mayor fidelidad, encontramos los mismos modos de representación que en Ramón de la Cruz o Mesonero (García González 2018: 1583-1584): cambios propios de sociolectos bajos (pus, naide, sigún, mesmo, manífico), entre los que destacan de nuevo las pérdidas de -n- y -r- (quie, quies, tie, miste). Hay, de nuevo, andalucismo fonético, como aspiración/velarización de f-/h- (jueran, junción, jembra) y, especialmente caída de la /d/ (toíto, venío, lao, reondo, Madrí, usté), pero no hay aspiración de -s ni seseo-ceceo. Azcona reproduce la lengua hablada de las clases sociolingüísticas bajas, con calambures y etimologías “populares”, con un objetivo humorístico: “¡Cachorro que le caíba / mirándome asina / istático minundaba el mostrador!” (El suicidio de Rosa, 506-508), “Chica, chuletas y panes, / y déjate de chaflanes” (545). En el caso del léxico, el uso de vocablos de germanía es escaso (chola ‘cabeza’) y algo más abundante el de gitanismos: gaché, camelar, mengues y jachares ‘celos’ (García González 2017: 38-39), todos ellos andalucismos-flamenquismos muy difundidos.17 Destacan en Azcona dos fenómenos que aparecen recurrentemente en otros autores de esta etapa: la deformación de latinismos (El suicidio de Rosa: “que riquisca en paz”, 467) y las formaciones en -is (La pradera del canal: “Que no hay sabor ni mistura / de extrangis ¡y es cosa extraña!”), aquí aún con el significado

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Gachó-gaché, ya en Ramón de la Cruz y en Flores; camelar, en Larra y Ayguals de Izco; mengues, en Espronceda; camelar y achares los podemos encontrar también en el argot de Barcelona (axarar-axares; Wagner 1924).

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de ‘extranjero’ y no de ‘ocultamente, de tapadillo’ que tendrá posteriormente (García González, en prensa).

2.2.5. George Borrow y el caló Por último, hay un autor, George Borrow, que nos aporta información directa sobre un elemento característico del habla de Madrid: el caló. En The Bible in Spain (1842; CEA/Renacimiento, 2011), los ejemplos de caló que se encuentran fuera del ámbito gitano están relacionados con personajes de Madrid asociados al mundo de la delincuencia (el ladrón Balseiro, caps. XII y XL), el matonismo político (el “nacional” Baltasarito, cap. XIV) o el toreo (el torero Sevilla, cap. XII). El contacto entre el caló y el español sería, pues, básicamente indirecto en esta época en el habla de Madrid. Nos los confirma el mismo George Borrow en The Zincalí (1841), donde señala que el número de gitanos en Madrid a mediados del siglo no pasaba de medio centenar, establecidos en la zona del Barrio de las Letras y Lavapiés. También Mesonero Romanos, en “El antiguo Madrid” (1861), solo habla de una Travesía de los Gitanos, cerca de la actual Gran Vía (Gómez Alfaro 2010: 139). La población gitana era pues, escasa en Madrid, al menos en comparación con lo que sucedió a partir de finales del siglo .

2.3. Finales del siglo

y principios del

: la época de la Restauración

2.3.1. Cambios sociales y lingüísticos en Madrid A partir de la segunda mitad del siglo y, sobre todo, en la época de la Restauración (desde 1874), Madrid cambió desde un punto de vista demográfico y social. Aunque en el siglo y principios del ya existía una cierta zonificación social horizontal (por barrios) y vertical (pobres en los pisos altos, ricos en los principales), se mantenía la mezcla de clases y de ello se quejaba Mesonero en “La vida social de Madrid” (Tipos y caracteres: bocetos de cuadros de costumbres (1843 a 1862) / por el Curioso Parlante; CV). Pero conforme avanzó el siglo esta zonificación fue aumentando y ya a mediados de siglo quedaron como barrios específicos del pueblo bajo Lavapiés, Maravillas, Rastro, Afligidos o San Francisco (Fernández y Bahamonde 1993: 510-513).

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A esta zonificación se unió un aumento demográfico considerable a partir de la segunda mitad del . Madrid contaba en el censo de 1797 con 207 887 habitantes, en 1850 con 221 707, pero poco antes de la Restauración, en 1872, ya tenía 333 745 y en 1900 casi llegó a 540 000 (Fernández y Bahamonde 1993: 481). Este aumento de la población se debió, sin embargo, a la inmigración, ya que Madrid era una ciudad de muerte —había más muertes que nacimientos—, dadas la alta mortalidad infantil, las malas condiciones higiénicas y las epidemias. Esta inmigración, según el censo de 1886, procedía, especialmente, de Asturias y Galicia (uno de cada diez inmigrantes), provincias castellanas (Toledo, Guadalajara, Segovia, sobre todo), Aragón y Reino de Valencia; en cambio, la emigración andaluza no era destacable: había casi tantos asturianos (22 000) como inmigrantes de las ocho provincias andaluzas (21 700). De ahí que, ya en 1851, solo un 43,3 % de los habitantes de Madrid fueran madrileños, y en 1888 solo había poco más de un 40 %, aunque en 1897 se equilibró algo más el porcentaje (Fernández García 1989: 48-52; Fernández y Bahamonde 1993: 484-485). Este aumento constante de la población creó el “problema de la habitación” (Rodríguez Martín 2015: 35-37). En las zonas populares de la almendra central se multiplicaron las corralas o casas de vecindad y, en 1860, comenzó el Plan Castro o Plan de Ensanche; pero este ensanche aumentó la zonificación social, pues la burguesía se instaló en unas zonas (Chamberí, Salamanca, Retiro, Recoletos, etc.) y los obreros en otras (Cuatro Caminos, Bellas Vistas, Guindalera, Prosperidad, etc.) (Fernández y Bahamonde 1993: 513). Esto no fue suficiente y a finales de siglo se planteó el “problema del Extrarradio” (Rodríguez Martín 2015: 79-90): familias obreras expulsadas del centro, inmigrantes —entre los que habría que incluir clanes gitanos—, a los que se unían marginados y delincuentes,18 fueron estableciéndose en los suburbios y municipios colindantes. Eran grupos humanos desarraigados, con problemas de identidad: “[...] muchos grupos de residentes urbanos eran extensiones de sociedades rurales. El hecho de vivir en Madrid no garantizaba el integrarse con la sociedad urbana” (Ringose 1986: 305). Ejemplo de ello es el crecimiento de asentamientos ubicados en las principales vías de acceso a Madrid (Ventas, Tetuán, La China, los Carabancheles o Puente de Vallecas), en un intento de no cortar el “cordón umbilical” identitario con sus zonas de origen. Esta amalgama de elementos humanos creó unos calderos sociolingüísticos en los que diferentes variedades geográficas del español, el caló y la jerga de delincuentes entraron en contacto (García González 2017: 48); es el Madrid que refleja Vicente Blasco Ibáñez en La horda (1905):

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Es la época en que se difunde el término golfo. Sobre la marginación y la delincuencia en este periodo, véase Quirós y Llanas (1901).

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Maltrana pensó en los traperos de Tetuán, en los obreros de los Cuatro Caminos y de Vallecas, en los mendigos y vagos de las Peñuelas y las Injurias, en los gitanos de las Cambroneras, en los ladrilleros sin trabajo del barrio que tenía delante, en todos los infelices que la orgullosa urbe expelía de su seno y acampaban a sus puertas. [...] Era hermosa y sin piedad. Arrojaba la miseria lejos de ella, negando su existencia. [...] Alguna vez la horda dejaría de permanecer inmóvil. Los que entraban en Madrid al amanecer se presentarían a mediodía. Ya no aceptarían los despojos: pedirían su parte; no tenderían la mano: exigirían con altivez (pp. 277-278).

En estos calderos sociolingüísticos se refuerzan rasgos lingüísticos que ya aparecían antes (García González 2017: 48 y en prensa): – Léxico de la jerga de delincuentes (birlar, trincar, afanar, apandar, etc.). – La influencia del caló, con la incorporación de muchos nuevos términos y también con la aparición de híbridos (de buten, machacante, leandra, achantar la mui) y de creaciones inducidas (como pichi o ninchi, sobre la base del formante -i del caló). – Relacionadas con estas últimas, el auge de las formaciones en -is (pesquis, perdis, boquis, monis(es)). – Dialectalismos, especialmente norteños y occidentales (leísmo y laísmo, términos como lipendi, acachinar o andorga). Por el contrario, la influencia del andaluz en la pronunciación cambia: desaparecen la aspiración/velarización de f-/h- y la confusión r-l, pero se mantienen el yeísmo y la pérdida de consonantes, especialmente de /d/, y la aspiración de la -s empieza a ser un rasgo distintivo propio de ciertas zonas de emigración de Madrid. Por último, surgen nuevas creaciones, algunas de ellas provenientes del mundo del teatro (suripanta, mindundi, finoli(s)). Estos elementos se constituirán como marcadores sociolingüísticos de clase de los sociolectos de los barrios populares de Madrid y, especialmente, del extrarradio de la capital. Sin embargo, en las fuentes de la época hay un tratamiento desigual de estos rasgos.

2.3.2. El habla de Madrid en Benito Pérez Galdós Una fuente inestimable es Benito Pérez Galdós, con su realismo fotográfico (García González 2017: 44-45 y 2018: 1585). Respecto de la pronunciación, en Fortunata y Jacinta (1885-1887), por ejemplo, aparecen pérdidas de /d/ (moderaos, camará, estampía, dinidá) y de otros sonidos

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(señá, tién, miá, sabuté, amos, etc.), además de descripciones de yeísmo y de aspiración y velarización de la -s implosiva: “Daba a la elle el tono arrastrado que la gente baja da a la y consonante”, “Las eses finales se le convertían en jotas, sin que ella misma lo notase ni evitarlo pudiera, y se comía muchas sílabas” (Fortunata y Jacinta; CDH). Sin embargo, los ejemplos de aspiración/velarización de f-/h- solo se encuentran en Fortunata y Jacinta en el personaje (quizá andaluz) de Izquierdo y en Juanito Santa Cruz, el señorito aflamencado (jaciendo, jierro). En morfosintaxis, Pérez Galdós recoge leísmo de persona y laísmo, o el uso de a por (“Vengo a por la lámpara para aviarla”, Fortunata y Jacinta; CDH). En cuanto al léxico, son muy frecuentes en sus obras los términos de jerga de delincuentes (golfo, birlar, trincar, afanar, apandar, guita, mandria, carpanta, gazuza, etc.) y los gitanismos: andalucismos-flamenquismos, ya muy extendidos en esta época (camelar, endiñar, mengue-dengue, parné, jollín, jonjabar, najar(se)-najabao), así como otros gitanismos arraigados en el habla de Madrid (achantar(se), chaval(a), curda-curdela, garlochí(n), guillarse, lumi(a), randa), incluidos híbridos español-caló como de buten o barbián (‘pillo’, del caló barbi ‘estupendo, simpático’). También podemos encontrar arcaísmos (como “Quitarvos allá”, Fortunata y Jacinta; CDH) y ruralismos (magín, comistrajo, jeta, tío-a-tiorra, etc.). Por último, encontramos creaciones (pollo, primo) y expresiones del habla de Madrid, como pa’ chasco (tal vez de origen toledano), y la despedida agur-abur. Especialmente interesantes en Pérez Galdós son las formaciones en -i (de influencia caló) y en -is (con una etimología múltiple caló y latina), frecuentes en este autor y que eran y serán en el siglo un marcador del habla de Madrid: panoli, lipendi, boquis, perdis, pesquis, extranjis (García González, en prensa). De todos modos, no podemos olvidar que los textos de Galdós son la visión literaria de una realidad, no una mera transcripción de esta, por lo que hay que analizarlos con las debidas precauciones.

2.3.3. Obras costumbristas En la línea de Los españoles pintados por sí mismos, se publicó Madrid por dentro y por fuera. Guía de forasteros incautos (E. Blasco dir., Madrid, 1873). En esta colección de artículos costumbristas aparecen solo de forma puntual elementos de los sociolectos bajos de la ciudad: yeísmo (cabayeros, Capeyanes), laísmo (la gustaba) o expresiones como llenar la andorga y pirrarse por. En “La fuente de vecindad” (A. Ruigómez) podemos encontrar algunos ejemplos cuando se representan diálogos en la cola de una fuente: pérdida de la /d/ (usté,

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figurao), uso del vocativo prenda (“Bien dicho, prenda, pero como yo te tengo ley...”) y “vulgarismos” (“¿Te se figura que [...]?”). Incluso en artículos como “El lipendi” (E. de Lustonó), donde el único término fuera del estándar es el del título, o el más conocido de ellos, el triste y desolador “Madrid sin sol y sin gas”, de Manuel Ossorio y Bernard, no hay ejemplos. Manuel Ossorio publicó posteriormente dos obras costumbristas sobre Madrid en la línea de Mesonero: Viaje crítico alrededor de la Puerta del Sol (publicada por entregas desde 1874; editada completa en 1882 por M. P. Montoya en Madrid) y Libro de Madrid y advertencia de forasteros (Imprenta de Ricardo Rojas, 1892). En esta última obra, aunque en capítulos como “Majas, manolas y chulas” y “Tertulias en la calle” se tratan algunos cambios y problemas sociales que se estaban produciendo en Madrid, como el “problema de la habitación”, solo aparecen algunos rasgos lingüísticos fuera del español estándar: pérdidas vocálicas (pus), conglomerados de lengua hablada (“Pácia donde vas tú”), pérdida de la /d/ (esgalichao, aculatao) y -r- (señá, pa), pronunciación de -d como /Ɵ/ (equidaz), yeísmo (boteyas), uso de artículo + nombre propio (rasgo que en “Los amigos de lo ajeno” se destaca como propio de la jerga de delincuentes: “el Rata, y el Ricardo [...]”), gitanismos (gachó, gaché, mangue: “Pues estas las paga mangue”)19 y jerga de delincuentes (afanar). Tampoco encontramos ejemplos en Viaje crítico alrededor de la Puerta del Sol, aunque la excepción es el artículo “El café y los cafés”, donde aparece el diálogo de una pareja de clase baja que entra en un café: —Pero Juan ¿por qué me has traido aquí donde hay tanto señorio? —No te subleves, Teresa: todos los hombres semos iguales: cien veces me lo ha dicho el rubio. —¿Quién? ¿El mozo de billar? —El mesmo; y cuando él lo dice, sabido se lo tendrá. —¡Valiente presonage! Mil veces te he dicho que no te ajuntes con él; es internacional, petreolista y ha estado en el clú extranjero. —Querrá decir en el Congreso de El Haiga!

Como puede verse, se ironiza sobre las reivindicaciones de igualdad que comenzaban en aquella época con una representación clasista del habla de las clases bajas, centrada en el “vulgarismo”: el Congreso de El Haiga hace referencia al Congreso de la Asociación Internacional de Trabajadores de La Haya de 1872. 19

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Relacionada con menda, mangue (‘me’, ‘mí’), proviene de una forma romaní de pronombre de primera persona singular en caso oblicuo. En caló y en español ambas formas tienen el significado de ‘yo’.

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2.3.4. El habla de Madrid en la prensa También es interesante analizar los artículos o las breves crónicas costumbristas que aparecían en periódicos y revistas de finales del siglo , especialmente en los publicados en Madrid, para conocer las actitudes hacia el habla de Madrid, considerada como propia de las clases sociolingüísticas bajas. En algunos de ellos se refleja la conciencia sociolingüística de la existencia de una variedad o subvariedad madrileña que no era fácil de imitar:20 El diestro ni habla en caló, ni en andaluz, ni en madrileño del Avapiés (Crítica de una zarzuela en El Clamor Público, 7-9-1862). Un chocolatero amigo mío, que es entusiasta de El Correo, porque dice que está escrito en madrileño puro, mientras que otros papeles gastan unos perfiles y unas “filadelfias” que nadie entiende [...] (Carta al director, en La Época, 18-11-1885). Cuansebol.—No sabe usted lo difícil que es imitar con propiedad el lenguaje chulesco. Y cuando no se imita con propiedad no resulta (Madrid Cómico, 28-2-1891).

En las publicaciones conservadoras, las actitudes hacia la lengua hablada por las clases sociolingüísticas bajas iban desde calificarla como “pintoresco lenguaje” (La Ilustración Católica, 24-4-1887) hasta la valoración negativa, que era lo más frecuente: “lenguaje chusco que ahora se usa” (La Época, 2-5-1895). Un ejemplo de este “choque lingüístico” puede verse en la protesta que un diputado carlista elevó al ministro de la Gobernación, reproducida en la prensa: [...] No menos censurable es el lenguaje usado por los conductores y cobradores, lenguaje que, no solamente ofende los oídos de las señoras, sino que es verdaderamente indigno de un pueblo civilizado. Si no se impone un correctivo á este mal, llegaremos al extremo de que ninguna persona decente pueda consentir que su señora ó sus hijas viajen en los tranvías (“Los tranvías de Madrid”, en La Época, 1-7-1893).

Un elemento específicamente criticado es el uso de gitanismos. En la reseña de la sección “Notas Literarias” a la novela Insolación, de Emilia Pardo Bazán, el crítico conservador Luis Alfonso señala que “el lenguaje de Insolación es muy español, muy castellano y muy madrileño... pero demasiado madrileño”, y termina con una alusión a la traducción El Evangelio de San Lucas en caló que Borrow había publicado cincuenta años antes:

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Todos los ejemplos de este apartado han sido consultados en la Hemeroteca Digital de la BNE (HDBNE).

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Si la literatura festiva de todos los periódicos y las piezas y zarzuelillas de todos los teatros están ya corroídas basta el hueso por el lenguaje gitanesco [...], ¿qué será de nosotros el día en que también las novelas solo escriban en chulo? Por tal camino no tardaríamos en llegar á lo que, en su estupendo afán de propaganda, ha llegado la “Sociedad Bíblica” de Londres: á publicar una edición de la Biblia en caló (La Época, 3-4-1889).

Lo que hasta entonces podía ser en cierta medida aceptable por su “pintoresquismo” o imitable como “gracia de señoritos”, fue pasando a considerarse criticable, ya que estos fenómenos y elementos lingüísticos diferenciadores se estaban conformando como marcadores sociolingüísticos de clase. Muy interesante es el artículo del literato sevillano Narciso Campillo, “De un andaluz hablador á un madrileño mal hablado” (La Ilustración Española y Americana, 30-12-1874), que reproduce la controversia que un siglo atrás vimos en Los madrileños adoptivos, de Antonio González de León. En este artículo critica el uso de extranjerismos en la capital, pero lo más interesante es la relación de rasgos específicos del habla de Madrid que le parecen censurables: uso de a + por (“voy á por agua”), la pronunciación como /Ɵ/ de la -d (rasgos ya criticados un siglo antes en la obra de A. González) y varios usos léxicos peculiares (uso de coger por caber: “¿cogen ahí dos señoras?”; también de chocar por gustar: “Me ha chocado V. desde que la vi, Pepita”, dice un pollo”).

2.3.5. El género chico Por último, los sainetes y las zarzuelas (el género chico) son una fuente importante, pero a la vez controvertida, para el estudio del habla de Madrid en la segunda mitad del siglo . A partir de la crisis de la Gloriosa (la Revolución de 1868), la zarzuela y los sainetes se popularizaron gracias al teatro de funciones por horas o por secciones —mucho más barato—, dentro del cual se creó el llamado género chico (zarzuelas de un acto) (Espín Templado 2008: 817-825). El teatro dejó de ser patrimonio exclusivo de las clases altas y se extendió hacia clases sociales que, hasta entonces, habían permanecido en gran medida ajenas a él, alcanzando su apogeo en los años noventa. En los sainetes, los personajes burgueses o de clase alta pasan a tener un papel secundario (o desaparecen) y predominan los de clase trabajadora (Espín Templado 2008b: 840-841). Lo mismo sucede en las zarzuelas, especialmente en las melodramáticas, en las que los personajes de clases bajas urbanas o del campo

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son los protagonistas (Espín Templado 2008b: 844-848). Las clases bajas tienen, pues, ya un teatro en el que encontrar reflejada su identidad y reconocerse. Su popularidad entre las clases bajas hizo que, desde el principio, este teatro fuera objeto de severas críticas por parte de la prensa de la época, defensora del teatro tradicional de una única obra con varios actos, que lo atacó por razones morales pero, en el fondo, ideológicas y sociales, en las que había un rechazo clasista (Espín Templado 2008: 825-832). Porque, además, si en el , como hemos visto, había cierta crítica social en esos encuentros interclasistas de los sainetes de Ramón de la Cruz, en los sainetes y zarzuelas de la segunda mitad del , acaparados por personajes de las clases populares, la crítica social era mayor, aunque siempre dentro del sistema social establecido. Así, en Arniches, por ejemplo, hay una cierta motivación reformista y regeneracionista: mostrar a la burguesía esa realidad mísera que convive con ellos, cercana pero obviada, que deberían conocer, al menos para estar prevenidos (Huerta 1999: 74): un “paternalismo social conservador”; de ahí la publicación en la conservadora Blanco y Negro de los sainetes que más tarde recopilaría en Del Madrid castizo, no escritos para ser representados (Ríos Carratalá 2008: 10081009).21 En otros casos (como en José López Silva), la perspectiva es la de las clases bajas y más reivindicativa, con guiños al teatro social, como en La verbena de la Paloma (1894), de Ricardo de la Vega: “También la gente del pueblo / tiene su corazoncito / y lágrimas en los ojos / y celos mal reprimidos”; en esta obra, el Manolo, pendenciero y cercano a lo marginal, de Ramón de la Cruz ha pasado a ser Julián, barriobajero y chulo madrileño pero también un honrado tipógrafo, como su coetáneo socialista Pablo Iglesias (Martínez 2008: 943). ¿En qué medida los sainetes y las zarzuelas reflejan la realidad social y lingüística de Madrid? Al ser obras literarias, evidentemente, es difícil separar la realidad de la recreación literaria. Si acudimos a Tomás Luceño, el autor que dio continuidad al sainete costumbrista de Ramón de la Cruz con Cuadros al fresco (1870), en su teatro breve mantiene la tradición de representación del habla de Madrid anterior: “vulgarismos” fonéticos, algunos gitanismos-andalucismos y escasos elementos de jerga de delincuentes; a estos se unen rasgos que ya habían aparecido en textos anteriores, como el laísmo y el leísmo, verbo + a por, uso de abur como despedida, uso erróneo de latinismos (lapsus linguae, con el significado de ‘lazo en la lengua’) y algún vocablo nuevo en el habla de Madrid, como panoli (Vidanes Díez 2003: 99-110).

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No se representarán hasta 1952.

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En los saineteros y zarzuelistas posteriores, la representación del lenguaje podía ser más o menos realista.22 Por un lado, tenemos el caso de López Silva, el “último chispero” y autor de La Revoltosa (1877), que era un autodidacta que observaba de cerca la vida de las clases trabajadoras y madrileñas: “gracias a estos estudios, hago coplas y zarzuelas, retratando como puedo las costumbres de mi tierra” (El Liberal, 27-3-1894; en Ríos Carratalá 2008: 1004); el realismo de sus obras era reconocido por la crítica: ¿Quién, que conozca la vida del pueblo de Madrid en su condición más baja y miserable, dejará de confesar que es como él la retrata? Y luego, á pesar de la gracia que rebosan sus versos, ¿quién no pensará algo en aquella pobre gente, cuyos chistes tienen por base la ignorancia, y cuya existencia es una lucha á brazo partido con la miseria? (Crítica de Jacinto Octavio Picón a Los madriles, de López Silva; La Época, 8-11-1896; HDBNE).

Distinto es el caso de Arniches (Ríos Carratalá 2008: 1001-1019), que, desde una perspectiva externa, paseaba libreta en mano para buscar modelos (también lingüísticos) con un objetivo teatral, aunque por cultura y formación no pertenecía a las clases cuyo lenguaje intentaba reflejar. Por ello, en Arniches funcionó un mecanismo de retroalimentación en doble sentido: en sus obras se recrea un tipo de lenguaje que el público siente como cercano y propio,23 con claves y marcadores compartidos; estas recreaciones se difunden y son imitadas por este público; por último, está al tanto y se nutre de las nuevas creaciones y recreaciones que van surgiendo en las calles de Madrid. En definitiva, los sainetes y zarzuelas son realistas en sus tipos y ambientes24 (Espín Templado 1992: 48) y, en aras de la veracidad, usan un lenguaje con rasgos dialectales (en este caso, madrileños) y usos coloquiales (Espín Templado 2008: 840). Nos dan, al menos, información sobre la “intrahistoria” y la cotidianeidad de Madrid (Ríos Carratalá 2008: 1018), pero también de los nuevos núcleos del

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Sobre el lenguaje de Arniches véase, especialmente, Seco (1970) y Senabre (1967); sobre el de López Silva, véase González Calvo (1999). En el caso de Arniches, claramente se refleja un habla “popular” recreada, que no parte de una base imaginaria, aunque a veces encontramos que, junto a términos de uso real, hay creaciones inducidas que no aparecen en otros autores, como pueden ser los casos de términos como guilloy ‘tonto’, tal vez creado sobre la base del caló guillarse-guillado (‘irse’-‘ido’ > ‘loco’), changuay ‘gracia, ‘sabor’, sobre el caló changüí ‘engaño’ (base del andalucismo changa), o chapirindoy, derivado de chápiro. Son términos que solo se encuentran en Arniches, que usa terminaciones en -y prototípicas del caló: alendoy ‘alegre’, julay ‘amo, señor’-‘incauto, inocente’. Por ejemplo, las acotaciones para la descripción de los escenarios suelen ser en estas obras muy detalladas (véase, por ejemplo, para Arniches, Ríos Carratalá 2008: 1018-1019).

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extrarradio, pues empiezan a aparecer sainetes ambientados en esas zonas, como Un domingo en Vallecas, de J. M. de Eguilaz (1887; edición de Vallecas Todo Cultura, Madrid, 2003), que se desarrolla en el Puente de Vallecas, donde encontramos pérdida de /d/ (tó, usté, bebía ‘bebida’), gitanismos (gaché, pesqui, barbián), formaciones en -i(s) (panolis) y términos de jerga de delincuentes (dátiles ‘dedos’, lila ‘inocente’) y, curiosamente, muy escasos “vulgarismos” fonéticos (pérdidas: pa; prótesis: aluego).

3. Breves conclusiones De los datos podemos sacar la conclusión de que existieron una serie de rasgos lingüísticos recurrentes en el habla de Madrid en los siglos y : – Fenómenos propios de sociolectos de clase sociolingüística baja: uso de artículo + nombre propio, alteraciones vocálicas y, especialmente, pérdida de -r- y -n- (quiés, misté, señá, tiés), lo que provoca, al encontrarse dos o tres vocales, la caída de la vocal tónica y una transferencia de acento (Seco 1970: 39 y 54). – Fenómenos dialectales castellanos, noroccidentales y manchegos especialmente: -d como /Ɵ/, laísmo y leísmo, así como el uso de dialectalismos léxicos. – Fenómenos dialectales andaluces: frecuente pérdida de la /d/, aspiraciónvelarización de f-/h- (hasta la segunda mitad del ) y aspiración de -s implosiva. – Gitanismos: por contacto directo con el caló y como andalucismos-flamenquismos. – Términos de las jergas de delincuentes. – Creaciones propias, algunas inducidas sobre modelos del caló. Como vemos, el habla de Madrid es producto de un mestizaje lingüístico debido a que fue y es una ciudad de inmigración. La convivencia de gentes de clase trabajadora, gitanos, inmigrantes, marginales —primero en determinados barrios de la almendra histórica de la ciudad y después en zonas del extrarradio guetizadas— hizo que se formaran calderos sociolingüísticos de los que surgió una variedad con unos rasgos lingüísticos específicos que actuaron como marcadores sociolingüísticos identitarios. Porque Madrid, debido a cómo se ha conformado,

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ha sido siempre una ciudad en busca de una identidad y se dotó de ella con este mestizaje lingüístico. Sin embargo, el tratamiento del habla de Madrid en los textos de los siglos y fue desigual. En el siglo y primera mitad del se estableció, desde actitudes clasistas, un modo de representación estereotipada que incidía en el “vulgarismo” y el flamenquismo, si bien, como todo estereotipo, podría no alejarse tanto de la realidad. Solo en el caso de determinados autores, como Antonio Flores, podemos vislumbrar un habla más real. La segunda mitad del fue el periodo en que los rasgos lingüísticos identitarios del habla de Madrid se definieron más claramente y, aunque en algunos textos se mantuvo el modo de representación anterior, hubo una mayor fidelidad a la hora de reflejar la realidad lingüística de Madrid, como en el caso de Pérez Galdós. Pero la actitud hacia esta realidad fue diversa: unas veces, de nuevo desde actitudes clasistas, se criticaba esta nueva variedad que se estaba conformando y se advertía del peligro social que subyacía en la ciudad; otras, como en el caso de autores de sainetes y zarzuelas, se entró en una espiral de retroalimentación lingüística por razones comerciales entre el autor y un público en proceso de creación de una identidad.

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DEL CONVENTO A LA FÁBRICA Y DE LA FÁBRICA AL CONVENTO: GRAMÁTICA DE MONJAS, GRAMÁTICA DE OBREROS, GRAMÁTICA DE TODOS José J. Gómez Asencio Universidad de Salamanca

Para Lali, ni monja ni obrera; sí todo Los casos: Nominativo: La Virgen me protege Genitivo: Yo soy de la Virgen Dativo: Ofrecí una flor a la Virgen Acusativo: Amo a la Virgen Vocativo: ¡Virgen santísima! ¿cuándo os veré en el cielo? Ablativo: Con la Virgen me salvaré De la Virgen me viene la protección Desde la Virgen se acabó la esclavitud de la mujer Por la Virgen seré defendida Sin la Virgen me sería difícil la salvación Sobre la Virgen solo está Dios Tras de la Virgen creceré en perfección. (Carmelitas-1904: 5-6)

Mientras que no sepamos nuestros derechos y deberes, arrastraremos las pesadas cadenas de la explotación humana. Los obreros declararán la huelga a sus patronos. Los obreros se socorrerán durante la huelga. (Obrero-1916: 63, 100 y 103) Emancipación ama a la Humanidad Fraternidad e Igualdad se tutean Libertad y Armonía se aman Progreso y Emancipación se aman. (Obrero-1930: 31 y 52)

1. Los textos, el corpus Como referentes contextualizadores de los otros textos —a los que se dedica este trabajo—, al tiempo que como modelos de gramáticas para todos, se han utilizado estos dos, ambos de la Real Academia Española y coetáneos de aquellos:

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Epítome de analogía y sintaxis de gramática castellana para la primera enseñanza elemental por la Real Academia Española. Quincuagésima segunda edición. Madrid. Perlado, Páez y compañía. 1913. 61 pp. Compendio de la gramática de la lengua castellana dispuesto por la Real Academia Española para la segunda enseñanza. Nueva edición. Madrid. Perlado, Páez y C.ª. 1908. 156 pp.

El foco del trabajo lo constituyen los textos que se anotan a continuación.

1.1. Gramática de monjas Gramática teórico-práctica de la lengua castellana con un tratado de análisis lógico y nociones de literatura para los Colegios de las Hermanas Carmelitas de la Caridad por H.C. Libro de la Alumna. Barcelona. Imprenta y Librería de Montserrat; Platería, 43. 1904. 448 pp.

1.1.1. Contenidos Incluye este libro una gramática con sus partes canónicas, pero no es exactamente ni solo una gramática; más bien, un curso completo de lengua española. Se contienen aquí debidamente entreveradas —pero nítidamente separadas en sus propios índices identificadores al final (pp. 439-448)— una “Parte doctrinal” (439-442) y otra parte de “Ejercicios” (443-448). La primera se estructura de esta manera: Analogía y Ortografía (4-236) — 52% del total del libro Sintaxis y Ortografía (237-362) — 21% Prosodia (363-374) — 2,5% Análisis lógico (375-417) — 9,4% De la composición en general (418-419) — 0,4% Elocución y estilo (420-438) — 4%

La segunda está organizada por “cursos”; cada “curso” se divide en “lecciones”; y cada “lección” normalmente consta de Ejercicios, Análisis (un breve texto para la reflexión abierta, no dirigida, y no necesariamente lingüístico-gramatical; también ética, religiosa, social, familiar, personal...), y un texto acerca del cual, en un apartado inmediatamente subsiguiente titulado Conversación, se hacen preguntas de índole muy variada (que van desde la comprensión lectora, hasta cuestiones sobre cultura, geografía, historia... pasando por el significado de ciertas palabras). Para cada curso, las Hermanas Carmelitas dispusieron, distribuido

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en lecciones, un Programa de Gramática Castellana a modo de folleto que se imprimía y vendía aparte. En el mencionado índice todo se refleja así: Primer curso (lecciones 1ª a 12) (2-47) Segundo curso (lecciones 1ª a 13) (52-116) Tercer curso (lecciones 1ª a 15) (18-183) Cuarto curso (lecciones 1ª a 12) (187-236) Quinto curso (lecciones 1ª a 19) (238-362) Sexto curso (lecciones 1ª a 10) (377-417)

Se observará que los cursos primero a cuarto se corresponden con la Analogía y Ortografía; que la Sintaxis y Ortografía se imparte toda en el quinto curso; y que el curso sexto queda para el Análisis lógico. No hay ejercicios para Prosodia ni para los dos componentes finales de la “Parte doctrinal”.

1.1.2. Autoría ¿Quién se esconde bajo las siglas “H.C.” de la portada? En la Aprobación del Prelado (p. v) se contiene el escrito de solicitud de autorización que la Rma. madre Margarita Arolas de San Dionisio dirige al Sr. obispo de Barcelona. En dicho escrito se aporta, como aval y garantía de la calidad del texto, una carta del jesuita padre Jaime Nonell1, donde se dice: “he leído con detención la Gramática compuesta por esas buenas Hermanas para uso de los colegios del Instituto”. Parece claro: “H.C.” corresponde a “Hermanas Carmelitas” o, en concreto, a una “Hermana Carmelita” cuyo nombre no nos ha sido revelado. Estamos ante una gramática de monjas y, por lo tanto, ante una de las rarísimas —si es que hay alguna otra— gramática de mujeres (y para mujeres, según se ha apuntado ya; se volverá sobre esto en 2.2.).

1

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El padre Jaime Nonell y Mas (1844-1922) fue autor de, entre otras obras, una Gramática de la lengua castellana (Barcelona. Imprenta de Francisco Rosal. 1890). Su debilidad por Cervantes es notable: en su gramática he contado 915 muestras de lengua cervantina traídas como ejemplos (Gómez Asencio 2016).

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1.2. Gramáticas para obreros Gómez, Tomás: La Gramática del Obrero. Método práctico. Para la enseñanza elemental del idioma español y del Ido (esperanto reformado y simplificado) ilustrada cada lección con ejercicios muy comprensibles de una comprensibilidad inmediata. A. Plata.—Imp. G. Azcarraga, 12 y 14.— Huelva—1916. 144 pp. Sánchez Rosa, José: La gramática del obrero. Segunda edición. Sevilla—1930. Tip. Casa de la Vega. Albareda, núm. 45. 179 pp.2

1.2.1. Contenidos 1916

1930 p. 2 3

% 4,2

¡Léase esto!

p. 5

% 3,3

Preliminares. Generalidades (lección primera3)

8

1,4

Preliminares

11

0,5

Primera parte. Prosodia (lecciones II a V)

9

3,5

11

4,5

Segunda parte. Analogía (lecciones VI a XXXIX)

14

De las letras, diptongos y triptongos, de las sílabas y palabras 38,2 De las partes de la oración

19

21,2

Tercera parte. Sintaxis (lecciones XXXX a XXXXIV)

69

13.9 ——————

—

—

A los obreros A guisa de prólogo

2

3

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%

A este segundo texto (usando otras ediciones) se han dedicado recientemente dos trabajos muy recomendables: Ariza Viguera 2007 y Fuentes González 2017. Además, y desde otra perspectiva más genérica, vid. el exhaustivo trabajo de Gutiérrez Molina 2005. Ninguno de ellos cita el libro que tengo ante mis ojos: “segunda edición” y “1930”: Fuentes 2017: 167 ha trabajado con una “3ª edición de 1932”, y Ariza 2007: 203 cita una “cuarta edición de 1933”. Por su parte, Gutiérrez (2005: 69, 125 y 313) menciona una 1ª de 1912, y otra en 1929, ambas en Sevilla y ambas ocultas a mis pesquisas (pero no trae ni la de 1930 [2ª, un ejemplar en mi poder] ni la de 1932 [3ª], aunque sí la de 1933 [4ª]). De manera sistemática, cada Lección se completa, al final, con un lote de “Ejercicios de aplicación”.

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Del convento a la fábrica y de la fábrica al convento Cuarta parte. Ortografía (lecciones XXXXV a XXXXVI)

Ejercicios de redacción

89

99

6,9

4,2

Ortografía de las letras De la acentuación de las palabras De los signos de puntuación y de su acertado empleo en la escritura Palabras homónimas. De pronunciación parecida y de significación diferente Lo que se dice con punto y con acento [sobre la i] De las abreviaturas

57 106

27,4 11,7

127

13,4

151

8,4

166

1,1

168

1,7

De cómo deben pronunciarse algunas palabras —————

171

3,3

—

—

67

Advertencia

105 0,07

—————

—

—

[Gramática del idioma auxiliar internacional Ido (esperanto reformado y simplificado)]

106 22,9

—————

—

—

Índice

139 4,2

177

1,1

Índice

El texto de 1916 es, desde el punto de vista de su estructura, un epítome, una adaptación “escolar” de una gramática tradicional más o menos convencional de la época: cuatro partes canónicas, Analogía predominante (casi un 40% del total del libro), Prosodia y Ortografía medio residuales, y Sintaxis (un 14%) escasa, pobre. Si no se toma en consideración la gramática del Ido (que comienza en la p. 105) los porcentajes se ajustan aún más a los estándares: Prosodia 4,8%; Analogía 52,4%; Sintaxis 19%; Ortografía 9,5%4. Lo esperable. Frente a eso, el texto de 1930 hace gala de una extraña originalidad: (i) no hay Sintaxis; (ii) el término Analogía no se encuentra; sus contenidos quedan enmascarados bajo el epígrafe “Partes de la oración” y bastante mermados en relación con otros epítomes coetáneos (un 21,2%); (iii) las cuestiones (orto)gráficas 4

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El Epítome de la RAE que se ha tomado como referencia presenta estos datos: Analogía: 70,5% (pp. 5-48), Sintaxis 19,7% (pp. 49-61). El Compendio (carente de Ortografía, que se vendía aparte), por su parte, arroja estos otros: Analogía 65%, Sintaxis 24,7%, Prosodia 5,2%. Por su parte, el Compendio de gramática castellana de Fr. Eleuterio Manero, Agustino (Imprenta Cogolludo. San Lorenzo del Escorial. 1917, 4ª ed.) distribuye así sus contenidos: Prosodia 4,5%, Analogía 55,2%, Sintaxis 18,2%, Ortografía 16,9%.

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acaparan el 67% del total de la obra (de la p. 57 a la última, la 175). Todo esto tiene su importancia y su explicación: una y otra atañen a los objetivos y destinatarios del librito (se volverá sobre esto más adelante en 2.3.). Claramente, se trata de textos que, a pesar de la coincidencia total en el título, presentan unos contenidos y una estructuración muy dispares entre sí.

1.2.2. Autoría Así las cosas, todo conduce a pensar que, a pesar del título idéntico, fueron redactadas por dos personas distintas: dos autores, pues, uno para cada libro: un desconocido Tomás Gómez el de 1916, y José Sánchez Rosa (Grazalema 1864-Sevilla 19365) el de 1930. Este segundo es persona acreditada: dirigente obrero anarquista, maestro racionalista y autodidacta, autor de numerosas obras y folletos formativos y propagandísticos del anarquismo y del anarcosindicalismo, proselitista; condenado en varias ocasiones por sus ideas y por sus actos; murió fusilado cerca del cementerio de Sevilla el 31 de julio de 1936, apenas recién comenzada la llamada Guerra Civil española (Gutiérrez Molina 2005, passim). Sin embargo, en Anónimo (s.d.6) se lee: También sabemos que nuestro personaje aprendió el Esperanto y lo difundió, en concreto en su variante Ido (esperanto reformado), del que incluyó unas lecciones introductorias en una de sus obras, La Gramática del Obrero (en la edición de 1916 en Huelva, publicada con el seudónimo de Tomás Gómez) (Anónimo, p. 5).

Si el autor anónimo dice verdad, Tomás Gómez y José Sánchez Rosa son la misma persona, y las dos obras nos llegan, pues, de la misma mano. Desde luego, es este lugar el único en el que he encontrado referencias a la edición de 1916, que sería así la primera (y sigo sin saber qué pasa con la supuesta edición prínceps de 1912, citada por Gutiérrez Molina 2005 y por Fuentes González 2017 seguramente siguiendo a aquel).

5 6

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En p. 134 habla de sí mismo en una especie de ejemplo: “José Sánchez Rosa, casado (que es), natural de Grazalema (que es), y vecino de Sevilla (que es vecino)”, y practica ese hábito, tan del gusto de los gramáticos, de aparecer en su propia obra, de hacer un cameo. Pero posterior a 2014, fecha de la más reciente de las referencias bibliográficas que allí se citan.

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2. Destinatarios y objetivos [declarados] de los textos 2.1. Gramáticas de todos Ya se sabe que todos no son “todos”. Más bien algunos. Y ello a pesar de lo dispuesto en la Ley de Instrucción pública de 9 de septiembre de 1857, más conocida como Ley Moyano, en lo referente a la educación universal entre los seis y los nueve años de todos los niños y niñas españoles: Artículo 1º. Base 6ª. La enseñanza pública primera será gratuita para los que no puedan pagarla, y obligatoria para todos, en la forma que se determine. Art. 7.º La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles. Los padres y tutores o encargados enviaran a las Escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular.

Hacia 1900 —esto es, 47 años después de la promulgación de la ley— se estaba bien lejos de haber alcanzado los objetivos. Según las fuentes consultadas7, las tasas de alfabetización andaban por estos porcentajes sobre el total de la población (detalles en Núñez 2005 passim): T Varones

Mujeres

T

1900

55%

32%

43%

1910

61%

41%

50%

Y el analfabetismo neto (es decir, por encima de los diez años, tras el supuesto paso de tres años por la escuela) era del 46% en los varones y del 66% en las hembras (Liébana Collado 2009: 11). Las tasas de escolarización, como era de esperar, corren parejas (la elemental tabla que sigue se ha elaborado a partir de información extraída de Núñez 2005: 209)8:

7 8

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Tiana Ferrer (1987), Ruiz de Azúa (2000), Núñez (2005), Liébana Collado (2009) y Encinas Manterola (2015). Para el año 1908 Tiana Ferrer (1987: 44) informa de una escolarización primaria (sobre población en edad escolar, entre los seis y los doce años)) del 59,8%. Y para ese mismo año Encinas Manterola (2015: 157) habla del 58,4% de personas de entre 6 y 13 años escolarizadas.

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T (sobre una población de 5 a 14 años) Varones

Mujeres

T

1900

51,7%

42,2%

47%

1910

48,6%

39,8%

44,2%

El caso es que —aunque tal vez pensados para todos— ni los Epítomes de la enseñanza primaria elemental ni los Compendios de la segunda enseñanza preparados y publicados de manera constante por la RAE desde 1857 pudieron llegar a las manos de todos los niños, niñas y jóvenes españoles de la segunda mitad del siglo . Fueron muchas las circunstancias —determinadas en su conjunto por la penuria económica de la mayor parte de la población, así como por la negligencia de los reyes y gobiernos sucesivos, la precariedad del gasto público en educación9 o “el mantenimiento de un mercado laboral infantil que convenía al sistema productivo” (Tiana 1987: 43)— que lo impidieron y condujeron al incumplimiento poco menos que sistemático de la Ley Moyano de 1857.

2.2. Gramática de monjas para niñas La Congregación de las Hermanas Carmelitas de la Caridad, fundada por Joaquina de Vedruna en 1826 (después de enviudar y de dedicarse a la educación de sus nueve hijos hasta la total autonomía de estos), “fue el primer instituto religioso de mujeres de vida activa fundado en España con fines docentes” (Berdote Alonso 2016: 120-121). Su objetivo era doble: proveer asistencia a las personas necesitadas y educar a las niñas pobres desde estas premisas; (i) la enseñanza de cosas útiles y provechosas, y (ii) una educación verdaderamente católica (ídem). La meta final no consistía sino en formar a las niñas para que desempeñaran con éxito sus futuras responsabilidades matrimoniales, maternales y familiares en general: “buenas hijas, fieles esposas y honradas madres de familia” (Berdote Alonso 2016: 123). La gramática está destinada a niñas, a las alumnas que frecuentan “los colegios que dirige el Instituto en casi todas las provincias de España” (Aprobación del Prelado, p. ), y ello hasta el punto de que el padre Nonell, en la carta ya referida (supra 1.1.2.) con la que se abre el libro, llega a reconocer que

9

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“En 1901 se calculaba que Estados Unidos dedicaba a instrucción pública el 14% de su renta nacional; Alemania, el 12%; Inglaterra, el 10%; Francia, el 8%; y España, el 1,5%” (Ruiz de Azúa 2000: 161).

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La disposición de la materia es la más a propósito para la enseñanza de niñas; pues procede de lo fácil y menos desconocido á lo difícil y menos conocido: los continuos ejercicios prácticos y lo variado é interesante de sus temas ameniza agradablemente la aridez de la doctrina y ayuda á que se grabe más indeleblemente en la tierna memoria de las alumnas. Por remate de todo no falta á la obra cierto tinte piadoso, originado ya de pertenecer á este género la mayor parte de los trozos que se analizan, ya de las oportunas reflexiones morales que sobre los mismos se hacen (Nonell, Carta, p. ).

Extraña especificidad femenina se antoja, de todos modos, esta de enseñar yendo desde lo fácil a lo difícil, y de lo conocido a lo desconocido, al menos desde los ojos actuales. En el Prólogo (pp. - ) se insiste, ahora ya por parte de las redactoras de la gramática, en idénticos objetivos y las mismas destinatarias: Únicamente pretendemos añadir numerosos ejercicios prácticos á las teorías que establece la Real Academia Española; y hacer así más inteligible á nuestras alumnas las reglas que, según nos enseña la experiencia, resultan para ellas dificultosas y desprovistas de amenidad. A fin de lograr mejor este resultado, ó sea la instrucción sólida y completa de nuestras discípulas en tan importante asignatura [...].

2.3. Gramáticas de anarcosindicalista(s) para obreros Tomás Gómez dedica su Gramática del obrero (1916) “A los obreros, mis antiguos compañeros de trabajo. A los niños, mis leales confidentes”. También la destina a ellos mismos, unidos en coordinación copulativa en varias ocasiones en A guisa de prólogo (pp. 3-7): [...] reflexionar muchas veces si sería útil su publicación [de nuestro método de enseñanza] para la clase obrera. Es lo cierto que la Gramática es barrera infranqueable para los niños, para los obreros, y hasta para muchas personas con título académico. Exponemos en cada lección un ejercicio práctico, para hacer más claras a la inteligencia de los niños y de los obreros, las definiciones y reglas [...]. [...][así] vamos introduciendo en la mente de todos aquellos que nos lean, particularmente de los niños y de los obreros, a quienes van dedicado [sic] estos apuntes gramaticales, aquellos conocimientos indispensables en Gramática para expresar bien nuestros pensamientos.

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Lo que los niños necesitan, lo que necesitan los trabajadores, no es ciertamente saber analizar las oraciones formuladas por otras personas, sino saber formar oraciones por ellos mismos. [...] Vamos llevando agarrados de la mano, por decir así, a todos aquellos que nos lean, pero particularmente a los niños y a los obreros, desde la construcción de oraciones sencillas hasta aquellas que abarcan la redacción de cualquier asunto, accesible a sus inteligencias. Este resumen o extracto lo presentamos al público obrero [...].

Niños y obreros, en conjunción armoniosa y motivada/explicada por la supuesta equivalencia —atribuida por Tomás Gómez— de las mentes, inteligencias y madurez intelectual y cognitiva de unos y de otros, son, pues, los destinatarios de este texto. Se sostiene en ese prólogo una especie de —¿ingenua, candorosa?— homologación entre las mentes de los niños y la de los obreros que permite equipararlos, a efectos pedagógicos, desde el punto de vista de su formación, de su desarrollo y madurez intelectuales, o de sus capacidades para el aprendizaje. Las referencias a los niños, así como la equiparación de sus inteligencias con las de los obreros, desaparecen de la Gramática del obrero (1930) de José Sánchez Rosa. Además, las alusiones a los obreros merman notoriamente, no obstante lo cual sigue quedando claro a quiénes va destinado este libro; de una especie de prólogo titulado ¡Léase esto! (pp. 5-9) se han sacado las citas que siguen: Os daré a conocer, aunque muy a la ligera, el plan de esta obra que la titulo La gramática del obrero, porque para el obrero especialmente la he escrito. Mi intención, mi mayor empeño, al ofrecer a los obreros este libro, ha sido el de darles a conocer [...] de entre las cuatro partes en que se divide la Gramática, la Ortografía. Contiene más de trescientas demostraciones, con las que no dudamos que el obrero aprenderá lo que necesite de Gramática, y, por lo tanto, de Ortografía.

Y es que, en efecto, la enseñanza de la ortografía a los obreros es el leitmotiv, el objetivo por excelencia, del libro al completo: El que me digáis en cartas [...] “Con este libro ya conozco la Gramática, ya sé escribir con Ortografía”, será la mayor satisfacción para su autor (Obrero-1930: 9). Te he dicho y te repito, que he tenido un gran placer cuando he leído en tu carta que con mi libro te he enseñado a escribir con ortografía (Obrero-1930: 75).

Todo queda concebido y desarrollado al servicio de la corrección ortográfica y de su dominio por parte de la clase trabajadora, una auténtica obsesión del

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autor. Recuérdese ahora (supra 1.2.1.) que el 67% está consagrado a cuestiones ortográficas y repárese que el 33% restante está —según declaración expresa del autor (pp. 6-7)— al servicio de la Ortografía. La ingente mayoría de las muestras de lengua que se ofrecen en Obrero-1930 son palabras aisladas que se presentan a modo de ejemplos (o de listas10) de cómo se escriben a tenor de unas reglas de ortografía que se han ido exponiendo y desmenuzando previamente letra a letra, siguiendo el orden del alfabeto y debidamente acompañadas, dado el caso, de las correspondientes excepciones11. El modelo que se sigue viene a ser el siguiente: (i) De la letra D; (ii) sigue información sobre cuándo y dónde, en que tipos de sílabas, formas verbales, combinaciones con otras letras, posiciones en la palabra, etc. se emplea; (iii) omisiones indebidas (jugao, ladrío, trabajao), usos incorrectos (Madriz, virtuz, actituz). Cada información, o casi cada información, va acompañada de una Demostración (numerada del 1 al 308), que es el sitio donde, por lo general, se exhiben casos en que la regla se cumple (normalmente, como ya he indicado, palabras sueltas en forma de lista). Ello contrasta —lo que no deja de llamar la atención si es que, en efecto, Tomás Gómez y José Sánchez Rosa son la misma persona— con el punto de vista que se expone en el texto de 1916, donde la materia ortográfica ocupa apenas diez páginas y no roza el 10%: Rehuimos también extendernos en consideraciones acerca de las reglas de ortografía, porque estos conocimientos, como todos los de Gramática, se adquieren más bien por medio de la práctica, escribiendo mucho, fijándose con atención en todo lo que se lee [...] (1916: 6).

Sin duda, Sánchez Rosa era consciente del estigma socio-cultural que suponen para el usuario de la lengua los atentados contra las reglas ortográficas, del desdoro personal que representan las faltas de ortografía, o de las trabas que estas imponen para el ascenso o la movilidad sociales. También, de la importancia que este delicado aspecto tiene para la consideración social del hablante o para su autoestima: De la recta pronunciación dependerá el que sepan hablar con sonidos agradables y comprensivos, y a escribir con ortografía que evite confusiones y errores que ponen en ridículo a quien no sabe hacerlo (1930: 16).

10 11

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Que en no pocas ocasiones aspiran a (o se proponen como) exhaustivas. Es, por poner alguno, el caso de las palabras acabadas en —d, que se muestran por orden alfabético en las pp. 72-74. Del tipo: se escriben con H— las palabras que empiezan por ER, ERM, ERN... Se exceptúan Ernesto, ermita, error...

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Reglas y excepciones [...] para escribir con ortografía, evitando así confusiones e interpretaciones que producen desagradable entonación, y errores sobre la significación de lo que se desee expresar y deba expresarse (1930: 57).

De ahí que prácticamente todo el libro esté orientado a la perfección ortográfica de sus destinatarios, los obreros, la clase trabajadora: una manera de ayudarlos a una integración social no marginal, de evitarles la marca negativa de una escritura inapropiada no conforme a regla. Este parece ser el objetivo y el motivo —si no único, primordial— de esta gramática.

3. ¿Qué se enseña cuando se [dice que se] enseña Gramática? No solo se enseña gramática en los libros (escolares) de gramática. Esto es cosa harto sabida. Autores, objetivos y destinatarios condicionan —cuando no determinan— los contenidos de los textos, su disposición, las muestras de lengua, y orientan —cuando no claramente conducen— al discípulo-lector en una determinada dirección ideológica al margen de la propia gramática técnica y de la propia lengua que se codifica. En consonancia con las inclinaciones, creencias y actitudes ante la vida y la sociedad de la autora monja/las autoras monjas y del autor anarquista/los autores anarquistas de los textos que se analizan, con los objetivos perseguidos y con los destinatarios o las destinatarias para los/las que se redactaron, los productos resultantes se cargan de una ideología acorde. El lector ya habrá deducido que —más allá de las cuestiones técnicas de la gramática propiamente dicha, de la disciplina gramatical como tal— los textos se escoran en direcciones diferentes cuando no totalmente opuestas en función de los factores aludidos; y en la gramática de monjas se encuentran actitudes ante el mundo y la lengua bien distintos de los que se exhiben en las gramáticas para obreros. De esto nos ocuparemos a partir de ahora, aun a riesgo de dejar traslucir —si es que todavía no se ha hecho suficientemente— la ideología, creencias y actitudes ante los textos examinados —y, de ahí, ante la lengua y ante la vida en general— de la persona que ha redactado estas líneas: no se puede renunciar a esto; esto es inexcusable. Como lo relevante aquí no es tanto la gramática o la lengua cuanto la ideología patente o latente, creencias y actitudes ante el idioma, por lo general (y salvo que sea inevitable), se omite toda indicación acerca de cuál es el propósito descriptivo, o normativo, o pedagógico de las muestras de lengua; esto es, no se atiende a qué asunto de lengua o de gramática ejemplifican, para qué se usan, a propósito de qué materia lingüístico-gramatical se traen hasta los textos. Solo interesan

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ahora, pues, las muestras de lengua como tales o, por decir mejor, en tanto que reflejos ideológicos de los posicionamientos de cada autor o autora.

4. A propósito de Carmelitas-1904 En este texto la mayor parte de las muestras de lengua y ejemplos, si no todos, se encuentra fuera de la “Parte doctrinal”, en la sección de cada capítulo dedicada a “Ejercicios” (supra 1.1.1.). Esto es: en la “Parte doctrinal” se contiene, pura y dura, la gramática técnica, el aparataje (teórico, terminológico, conceptual, metodológico) necesario para explicar y codificar debidamente el sistema, y ello casi sin referencias a casos concretos de la lengua que se presenta (describe y prescribe); esta aparece en la parte práctica, en la que nos concentraremos. He dividido esto en dos secciones: en la primera recopilo, en antología selecta para la ocasión y —por mor de la brevedad debida— sin deseos de exhaustividad, los títulos de algunos de los textos que se traen a la gramática como leitmotiv para las prácticas de Conversación (vid., otra vez, supra 1.1.1.), esto es, de expresión oral dirigida; eventualmente los acompaño de algunas de las preguntas ideadas por las autoras para dar cauce a esa conversación y conducirla. En la segunda compilo, igualmente en colectánea escogida, muestras de lengua, datos lingüísticos, ejemplos, etc. sacados o bien de los Ejercicios propiamente dichos, o bien de los Análisis (véase, por última vez, supra 1.1.1.).

4.1. Títulos de los microtextos que se utilizan para fomentar la Conversación a partir de una batería de preguntas P Lección 1ª La sagrada familia (¿Qué entendemos por familia?; ¿Es bueno el amor a la familia y nosotras debemos procurarlo?). 3ª Hagamos bien la señal de la cruz (¿Quiénes son los demonios y dónde están?; ¿Cómo se llama el príncipe de los demonios?; ¿En qué se ocupa este y sus compañeros?). 4ª Al niño Jesús recién nacido. 6ª Consejos a los niños (¿Por qué somos todos iguales ante Dios?; ¿Deben los niños recibir consejos?). 8ª A la reina de los ángeles [plegaria a la virgen]. 9ª El niño y la abeja [sobre las bondades del trabajo]. S 1ª Amor del corazón de Jesús.

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2ª Mina de sal (¿Qué significa la frase “vencida de femeniles antojos”?; ¿Qué debe hacer una niña para no dejarse vencer por la curiosidad?). 3ª Una primera comunión [una niña enferma prefiere la primera comunión a dulces o juguetes]. 4ª Acto de amor [“Yo os amo, Dios soberano...”]. 6ª Mendigo de amor [sobre el niño Jesús en la cuna otra vez]. 8ª La soledad [no existe la soledad: “todo lo llena el espíritu de Dios”] (¿Qué ventajas se reportan de obrar bien en todas partes, aun a solas?). 10ª Bienaventurados los que creen (¿Cuáles son los efectos de la fe infundida en el alma?). 11ª De las habilidades de los animales [de fray Luis de Granada; sobre el amor de los cachorros a su progenitor] (¿Qué demuestran los hijos desnaturalizados que se portan mal con sus padres?; ¿A qué castigo se hacen acreedores?; ¿Cuándo concluye para un hijo la obligación de amar, respetar y asistir a sus padres?). 12ª La abeja y el cuclillo [ambos repiten siempre lo mismo, pero lo de la abeja es útil] (¿Cuándo se llama de utilidad una cosa?). T 1ª Amor de María 3ª A las ventaneras (¿Cómo deben aplicarse moralmente a la mujer ventanera los cuatro versos que cierran la poesía?). 6ª El domingo [sobre la institución, religiosa, del domingo12] (¿Cuál es el cuadro que ofrece en un domingo un pueblo verdaderamente cristiano?; ¿Cómo une a las varias clases de un pueblo el sentimiento religioso?; ¿Por qué en domingo se estrechan los vínculos de familia?). 9ª El niño Jesús en brazos de la Virgen. 12º La primavera [“descripción” de la estación; texto de Martínez de la Rosa] (¿Qué relación guardan las cuatro estaciones con las cuatro edades del hombre?; ¿Las niñas, según esto, en qué estación se hallan?). C 1ª San José, ejemplar de suavidad y mansedumbre. 4ª Estrofas a mi hija13 [consejos de una madre moribunda a su hija]. 5ª Del nacimiento de Cristo (¿Qué atributos de Dios se descubren en la humillación de Jesús y en su gloria?; ¿La redención de Jesucristo es de mucho fruto?). 8ª A Jesucristo [soneto ¿Qué tengo yo que mi amistad procuras?]. 10ª La reina del Carmelo [más maravillas de la virgen María]. 11ª Defensa del nombre español [texto de Fernando de Herrera; sobre el espíritu indomable e indomeñable de los españoles: Sagunto, Numancia, Viriato...] (¿Qué les

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En el domingo se estrechan los vínculos de familia y de amistad. El pobre descansando de su trabajo, y el rico de sus ocupaciones, robustecen su salud; el pobre aprende buenos modales del rico, y el rico a compadecerse de las miserias del pobre Sea el pudor tu adorno más preciado, / rechaza la lisonja y vanidad [...] Sé siempre dulce, honesta y cariñosa / desprecia el coquetismo y su ilusión [...].

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faltaba a estos héroes para que sus cualidades fuesen más apreciables?; ¿No resplandecía en aquella época la luz del Evangelio en nuestra patria?). 12ª La niña y la rosa [de la brevedad de la vida y de la hermosura] Q 1ª Carta del P. Fr. Luis de Granada al P. Rivadeneira [sobre milagros y santos e Ignacio de Loyola]. 4ª Llamamiento de Jesús [“quien me quisiere seguir / tome su cruz en el hombro [...]”; poema de Lope de Vega] (¿Cuál es la cruz de las jovencitas?). 6ª. La rosa y la zarza [fábula sobre una rosa que se quejaba de que una zarza la ocultaba cuando en realidad la protegía]14 8ª En un álbum [el atavío con que una mujer ha de “estar eternamente bella” es “¡Vestida y coronada de virtudes!”]. 9ª Un astrónomo [Kepler da las gracias “al Criador y Señor” por las maravillas del universo] (¿Es propia de grandes hombres esta sumisión al poder de Dios?; ¿Qué diríamos del astrónomo que negase la existencia de Dios?; Los que atribuyen a la naturaleza solamente los efectos maravillosos que contemplamos ¿cómo se llaman?; ¿El naturalismo sustenta principios falsos?). 11ª Fragmento de una carta de Fr. Antonio de Guevara al obispo de Burgos Alonso de Fonseca [otro episodio de la reconquista, don Pelayo...]. 13ª Fragmento de la misma carta [sobre sucesores de don Pelayo y el rey don Alonso, que conquistó León, etc.] (“los malditos moros no dejaron iglesia en España que no derribasen, ni libro que no quemasen”). 17ª El pobre [elogio de la limosna y premio divino que acabará llegando al que la da]. S 1ª El gusano de seda y la araña [fábula de Iriarte] (¿Qué analogía existe entre la araña y el gusano?; ¿Qué cualidades tiene y para qué sirve la hebra de la araña?; ¿Y la del gusano?). 4ª Promesa de un soldado a la virgen del Carmen (varios fragmentos). 7ª Por la victoria de Lepanto [soneto de Herrera].

Este indicador, esta especie de antología textual improvisada, basta para hacerse una idea cabal de la ideología que late bajo la totalidad del texto y lo impregna; esto es, una imagen de qué se infunde a las estudiantes desde él. No resulta difícil sacar conclusiones acerca de la cuestión que nos ocupa: qué actitudes y creencias andan por aquí, qué tipo de informaciones extra-gramaticales y extralingüísticas se inculcan desde un libro de gramática, desde un texto de enseñanza de lengua española, a las personas —niñas— a quienes va destinado y que lo siguen:

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Tiene moraleja para las chicas: “Es el recogimiento / condición de las jóvenes precisa”. Mejor recogidas bajo la molesta zarza que al aire libre hostigada por el viento, el sol, las orugas, el caracol “con pegajosa baba”.

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religión católica de naturaleza conservadora, materializada en la sagrada familia, el Niño Jesús, la Virgen María, el Corazón de Jesús, el demonio, la primera comunión, la señal de la cruz, la fe, la redención, los beneficios de la religión para la cohesión social...

(ii) historia escogida de la España heroica representada por Numancia, Sagunto, Reconquista, don Pelayo, Covadonga, Lepanto... (iii) relaciones sociales y familiares, y rasgos de la personalidad: las bondades del trabajo (encarnadas de modo insistente en la metáfora de las abejas), del esfuerzo y de lo útil; la naturaleza de una familia; los vínculos padres-hijos; los atributos positivos (recogimiento, honestidad, cariño, dulzura) y negativos (antojos, curiosidad, ventaneras, coquetismo) de las niñas; etc. (supra 2.2.)

4.2. Muestras de lengua extraídas de los Ejercicios y de los Análisis Nada diferente pone de manifiesto este otro indicador. Así, pueden detectarse actitudes y creencias —ideología, pues, explícita o implícita— que se van infundiendo a las alumnas, y tocantes a aspectos como los que se apuntan a continuación.

4.2.1. Gramática en femenino (que no feminista). Dadas las destinatarias del texto se entiende que sean incontables las referencias a femeninos genéricos marcados (en varias de las acepciones de este término) (vid. infra 5.4.). Vosotras estudiáis mejor que ellas (52). Me gusta oír los cánticos que ellas entonan en la capilla (52). Llamemos a algunas niñas, pero no les demos ningún libro (72). Algunas alumnas lo saben y no obstante se callan (72). Manuela está enferma (76). Cuando te creas desgraciada, piensa que hay otros que lo son más que tú (52). Se va la infeliz a lavar (92). Las mujeres se habían echado a llorar (92). Compareció ante su profesora muy corrida y sonrojada (205). Asisten trescientas niñas entre medianas y mayores (206). Llegaron unas tras otras (206). Magdalena y Salvadora se aman (212). Florentina ama a Carmen (317). Las maestras enseñan a las instructoras y estas a las niñas de su sección (212). Ni Carmen ni Teresa supieron la lección (215).

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Tú lograrás mi aprecio, cuando seas virtuosa (52). Inés fue reprendida por su madre (76). La profesora premia a las alumnas (317). Tengo bonitos premios para las niñas que sean buenas (251). Es una niña, en cuyo rostro se retrata su inocencia (251). Estoy dispuesta a perdonar siempre que se me ofendiere (263). Julia escribe a Lorenza (317). Lucía ayuda a la muchacha (317). Regina y Francisca pintan al óleo (319). Hay niñas que se envanecen de cualquier cosa (326). Loreto y Juana son de Valls (327). Asunción y Eulalia desean parecer bonitas (333). Quiero ser santa aunque me cueste (410). Es este un acto muy ridículo entre nosotras (264).

4.2.2. Observaciones relativas a asuntos de género y profesiones (con o sin contraste): Ejemplos de masculino: abogado, albañil, carpintero; de femenino: modista, azafata, portera (9, 23). Ella concluir las labores domésticas vs. Ellos retribuir a sus servidores (144). Las niñas comen ciruelas; los soldados son valerosos (308). Los albañiles fabrican con ladrillo, piedra, cal, arena, etc. vs Las niñas cantan con acompañamiento de armonio (319). Centinela, vigía y otros varios pasan a ser masculinos cuando con ellos se designa o apoda a un hombre: Ya es hora de relevar al centinela; el vigía ha hecho la señal; fulano es un marica (24). Entre aquellas criadas había una prudente (309). Tomasa es una excelente costurera (390).

4.2.3. En esa misma línea, menciones a cualidades o virtudes (o sus contrarios) y roles de mujeres y niñas: El ama de casa debe poseer muchas cualidades, y en especial la piedad, diligencia y prudencia (27). María es más aplicada que Concepción, menos virtuosa que Natividad, tan atenta como Presentación (39). Loreto es un modelo de niñas aplicadas (326). Era mi hermanita una niña juiciosa, aplicada, agradable en sus modales (348). La humildad, como dice Sta. Teresa, es la verdad (197). La humilde Loreto y la cariñosa Matilde son muy puntuales (385).

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La modestia es más hermosa que una afectada cortesía (197). Es de alabar lo hacendosas que son tus hijas (242). Ana, que es muy laboriosa y cuida bien de sus hermanitos, es elogiada de todos sus conocidos (286). La niña laboriosa es amada de todas — Todos aman a la niña laboriosa (318). Es complaciente con todas (282). Las niñas piadosas rezan devotamente sus oraciones y así alcanzan para ellas y para sus padres las divinas bendiciones (52). Llena de caridad y compasión (la mujer fuerte) abrió su mano al desvalido, dióle limosna y extendió sus palmas para proteger al pobre (212). Estoy dispuesta a perdonar siempre que se me ofendiere, (263). La buena madre es el ángel tutelar de su hija (27). Regir ellas con orden en su casa (137). Son amantes de la virginidad (282).

4.2.4. En concreto, lo de bordar hace acto de presencia en varias ocasiones: Josefa borda unos pañuelos (76). ¡Cómo borda Visitación! (197). Leonor borda unas zapatillas para su papá (307). Carmen ha bordado este almohadón (319). Conjugación del verbo bordar como modelo de la primera conjugación (392-397). Bordo este pañuelo para mi hermanita y para complacer a mi mamá (403). D.ª Leonor premiaría a Juanita si esta terminara el encaje (410).

4.2.5. Y menudean las referencias a la orfandad: La pobre Concepción ha quedado en la orfandad (327). Esas huerfanitas están en la pobreza (327). El señor Obispo dio vestidos a las viudas desamparadas y a los niños que habían quedado huérfanos (402).

4.2.6. Es preocupación de las autoras —y de la congregación entera— la educación, así como dar consejos a las niñas y jovencitas que estudian con este texto: La niña que estudie la Ortografía española, sabrá escribir con propiedad nuestro idioma (27). Para portarte con urbanidad debes vigilar sobre tu conducta, buscar la manera más agradable de expresarte y mostrarte siempre dispuesta a complacer y servir a todos (55).

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Mejor es servir a Dios por amor que no por temor (197). No es menester rezar mucho, sino rezar bien (199). Nunca dejes lo obligatorio por lo agradable (199). Quien no sufre es el más insufrible (199). No trabajes por tu recompensa y satisfacción, sino por la complacencia de Dios (219). El sufrimiento es paz, es prudencia, es magnanimidad, es beneficio (326) La desaplicada pague su negligencia (332). Mercedes, obedece a la Hermana (333). Niñas, rezad con atención (333). Niñas, respetad a los ancianos (333). La niña que complace a sus hermanitas da gusto a su mamá (338). El objeto final de la educación es formar al hombre preparándole para cumplir su destino en este mundo y en el otro (347). La limpieza y el aseo contribuyen a conservar la salud (382). El niño obediente y aplicado es querido de todos (386).

4.2.7. En esta vía, y con consonancia con el ideario básico de las Vedrunas, se exalta en el texto el amor al trabajo, a la utilidad, a lo provechoso (Berdote Alonso 2016) (supra 2.2.). No en vano, en la cubierta del libro, junto al título Gramática castellana, aparecen estas tres palabras: Virtud — Trabajo — Educación: El amor al trabajo consiste en no hacer jamás cosa alguna que no sea útil; sin él no tendríamos hombres sabios, artistas inteligentes, hábiles cultivadores; ni civilización, ni progreso, ni felicidad en la tierra, ni recompensa en el cielo (56)15. Después de algunas tareas alcanzaréis la recompensa (72). Ellos reñir a los holgazanes (137). El trabajo asiduo convierte un erial en jardín magnífico, así la aplicación constante destruye la ignorancia y embellece las facultades intelectuales (224). La perfección en las artes y ciencias se adquiere a fuerza de estudio y práctica (347).

4.2.8. La familia, las obligaciones de padres e hijos: La vida de familia es necesaria y agradable (390). La madre cristiana explica todos los días, gustosamente, la doctrina a sus hijos, para que aprendan los deberes religiosos y sociales (404).

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Obsérvese que a este respecto no se hace referencia específica a las mujeres (gramática en femenino); solo hombres prohombres.

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La obligación del buen hijo es honrar a su padre (27). El tener padres virtuosos y temerosos de Dios me bastará (309).

4.2.9. O la felicidad de la vida tradicional en el entorno de la iglesia: Las campanas echan al vuelo. Al instante los campesinos dejan los trabajos del campo, el leñador sale del bosque, el labrador abandona el arado; en fin, los ancianos, las mujeres y los niños van a la iglesia para asistir a la función (13).

4.2.10. La religión católica como motor vital y educativo: Conjúguense los tiempos simples del modo subjuntivo del verbo temer, con el complemento el pecado (67). Conjúguese el modo subjuntivo del verbo desear, con el complemento el cielo (71). Conjúguese el modo indicativo del verbo rezar, con el complemento el rosario (89). Se obtienen las gracias que se piden a San José (119). Sin el auxilio de la divina gracia, nada meritorio podemos hacer (206). Ameos yo, Señor, fortaleza mía; el Señor es mi firmeza, y mi refugio, y mi librador, y mi Dios, y mi ayudador; esperaré en él. Él es mi amparo, y defensor de mi salud y mi recibidor. Alabando invocaré al Señor, y seré salvo de mis enemigos (249) [se practica la concordancia]. Jesucristo es quien vive en mí (251). Solo me contenta ver a mi Dios complacido (259). Solo quiero mi vida emplearla en servicio del que dio la suya por mí (259). Dios ordena todas las cosas según su voluntad (310). Glorificado sea el Criador por las criaturas (333). Nosotros peregrinamos por esta tierra con religioso temor (326).

Ello sin contar con que buena parte de los microtextos que constituyen los ejercicios llamados Análisis son auténticas oraciones dirigidas a Dios, a la Virgen..., rezos donde se invoca y se alaba a la divinidad católica y su entorno: el libro está repleto de este tipo de llamadas al Señor, de gratitud o de plegaria, textos en que se imploran favores o se ensalzan y engrandecen las maravillas divinas. Dentro de la religión, un privilegio evidente para la Virgen María como personaje de primer orden: Conjúguense los tiempos simples del modo subjuntivo del verbo amar, con el complemento a la Santísima Virgen (64). Se obsequia a la Virgen con cantos y flores (119).

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Tú ceñir una corona a la Virgen (137). La Virgen María fue coronada de gloria por la Sma. Trinidad (318).

Y alguna que otra alusión a tendencias heréticas o profanas: El jansenismo hizo estragos en Francia (27). Es preciso abolir las costumbres viciosas que todavía restan del paganismo (92).

4.2.11. La vida y la muerte; la “alegría” de vivir y la alegría de morir (el cielo espera); la presencia constante de la muerte en la vida: Esta vida es vida miserable, vida frágil, vida incierta, trabajosa, inmunda, señora de los pecadores y reina de los soberbios, llena de afanes y de engaños, y que más se puede llamar muerte que vida; pues cada momento morimos, y con los acaecimientos varios de esta nuestra mutabilidad nos acabamos con diversos linajes de muerte (40). Dichosos ellos que lograron ya la eterna felicidad a que nosotros aspiramos (52). ¿Cuándo os gozaré, Señor? ¡Ay qué larga es esta vida! (273). ¡Oh, hombre, cualquiera que seas, tu destino es la muerte! (70). Justos y pecadores, sabios e ignorantes todos están sujetos a la muerte (212). Temblar por la suerte que te espera (125). Los pecadores impenitentes serán atormentados para siempre en el infierno (199). Morir al mundo Morir a los placeres Morir por el deber Morir por la fe Morir alegremente Morir por sus hermanos Morir contento Morir él resignado Morir por Cristo Morir ellos por la patria (144).

4.2.12. Historia sagrada: Adán y Eva fueron criados por Dios justos e inmortales y estaban destinados a vivir dichosos en el paraíso terrestre. — El nombre de hijos de Dios fue dado a los descendientes de Set, y los de Caín fueron llamados hijos de los hombres. — [...] José fue metido en una cisterna seca, vendido a Putifar y elevado a primer ministro del rey de Egipto [...] (119). El general Holofernes sitió a Betulia con numerosos ejércitos (311). De la familia de Abraham y de Jacob había de nacer el hijo de Dios: sus promesas no podían faltar (313). El sol fue detenido por Josué (320). David alegraba a Saúl tocando el arpa (310). El piadosísimo rey David fue padre de Salomón (386).

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4.2.13. Historia, gloriosa y heroica, de España, con predilección por Numancia, los Reyes Católicos...: La ciudad de Numancia, temblor que fue y espanto del pueblo romano, gloria y honra de España, estuvo antiguamente asentada en la postrera punta de la Celtiberia, que miraba hacia el Septentrión entre los pueblos llamados Arevacos (Padre Juan de Mariana) (195). Sin muro y sin torreones, defendióse largos años la inmortal Numancia (311). La ciudad de Numancia, que fue temblor y espanto del pueblo romano, gloria y honra de España, estuvo antiguamente asentada más de una lengua sobre la ciudad de Soria (386). Amílcar mandaba las tropas cartaginesas cuando entraron en España (310). Españoles, decía Sertorio a sus soldados, permaneced unidos, porque así seremos invencibles contra Sila (329). El cuerpo de D. Hernando [sic] el Santo está en Sevilla (326). Fue arrastrado de los moros por unos ásperos peñascos (318). Granada fue rendida por los Reyes Católicos (386). D.ª Isabel la Católica fue proclamada reina de Castilla a la muerte de su hermano Enrique IV (410). San Ignacio fundó la Compañía de Jesús (317 y 386). Las Indias fueron evangelizadas por San Francisco Javier (320). La corte de España, que deseaba para toda la Monarquía el derecho de patronato que los reyes ejercían en el reino de Granada y en Indias, lo obtuvo por el Concordato de 1753 (340).

4.2.14. No faltan, para terminar, referencias a las propias Hermanas Carmelitas de la Caridad: La Madre Joaquina, fundadora de las Hermanas Carmelitas de la Caridad, nació en Barcelona (386). La Hermana enseña la Gramática a las niñas (402). La Rda. Madre Provincial dio premios a las niñas aplicadas (402).

Esto se inculcaba a las niñas y jóvenes formadas en gramática y en lengua española por las Hermanas Carmelitas de la Caridad por mediación de este texto. No se olvide del “cierto tinte piadoso” del que escribía el padre Nonell (supra 2.2.) y que, en efecto, impregna toda la obra.

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4.3. Ejercicios de huecos Se presentan en este manual varios ejercicios consistentes en una batería de frases en cada una de las cuales se contiene un hueco que la alumna debe rellenar; hay que reponer información. Es necesario llamar la atención sobre la carga cultural, educativa, específicamente religiosa o histórica, así como los conocimientos en general ajenos al propio ejercicio que se necesitan para restituir los datos eliminados. Transcribo algunos casos a continuación como una muestra más —el tercer indicador— del ineludible componente ideológico y actitudinal presente en este libro de texto. p. 247: Repóngase el verbo en su forma oportuna. El niño Jesús — en Belén Nos, el Obispo de Madrid, os — nuestra bendición Caín — a su hermano Abel Jesucristo — en el río Jordán Josué — el sol María santísima — a su prima santa Isabel De la abundancia del corazón — la lengua

p. 256: Añadir un nombre que sea regente. ... virtuosa ... el Hermoso ... Magno ... el Sabio ... era hijo de Abraham ... fue hermano de Caín ... tuvo doce hijos

... ante Pilatos ... fue hermana de Moisés y de Aarón ... el Santo ... es Todopoderoso ... es Madre de Dios ... fue el hijo mayor de Jacob

p. 295: A qué personajes se designa con las siguientes denominaciones. El Salvador del mundo El salvador de Egipto La heroína de Betunia El príncipe de los ingenios El apóstol pérfido El Papa de la Inmaculada El azote de Dios La libertadora del pueblo judío Los Reyes católicos

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El primer Legislador El Apóstol de las gentes El manco de Lepanto El Apóstol de las Indias El primer homicida El gran Capitán La doctora mística El campeón de la mayor gloria divina El primer rey de la reconquista

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El doctor Seráfico El pintor de las Concepciones

El doctor melifluo

p. 310: Súplase el sujeto en las oraciones siguientes. ... trabajó más de cien años en la construcción del arca ... vivirán eternamente ... anunció grandes castigos al rey Acab ... del ejército de Senaquerib perecieron en una sola noche ... es el satélite de la tierra ... enseña a moderar los excesos del lujo ... es el príncipe de los ingenios ... fundó la ciudad de Barcelona ... son los que han formulado los sistemas astronómicos ... son dos famosos pintores españoles ... fuere bautizado y creyere se salvará.

4.4. El canon de autores recomendados Por último, se refiere —sin pretensión alguna de agotar la cuestión— una lista tentativa de las autoridades (lingüísticas, pero no solo lingüísticas, también de vida) cuyos textos son usados por las Hermanas Carmelitas para la enseñanza y la práctica de la lengua. La mera lista de los nombres es indicativa del sesgo ideológico y actitudinal que empapa e invade el libro que se comenta. Alocoque, Margarita (1647-1690)16 Arriaza, Juan Bautista (1770-1837)17 Balmes, Jaime (1810-1848) Berthe, Auguste18 (¿¿¿—¿??), S.J. Cisneros, Enrique de (1826-1898) Coll y Vehí, José (1823-1876) Díaz Rengifo, Juan (1553-1615) Eguílaz, Luis de (1830-1874) Fernán Caballero (1796-1877)

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Francesa de nacimiento y de escritura; difícilmente podía ejercer de autoridad en materia de lengua. Partidario toda su vida del absolutismo de Fernando VII (apud Wikipedia). Un ultraconservador traído como modelo “lingüístico”. Berthe, Augusto (1892). García Moreno: presidente de la República del Ecuador, vengador y mártir del derecho cristiano. tomo I (6ª edición). París: Victor Retaux e hijo, libreros-editores [obra escrita en francés y traducida al español por Francisco Navarro Villoslada].

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Granada, fray Luis de (1504-1588) [muchísimos trozos, quizá el más citado] Guevara, fray Antonio de (1480-1545) Hartzenbusch, Juan Eugenio (1806-1880) Herrera, Fernando de (1534-1597) Iriarte, Tomás de (1750-1791) Jovellanos, Gaspar Melchor de (1744-1811) Juan de Ávila, beato (1500-1569) León, fray Luis de (1527-1591) Lista, Alberto (1775-1848) Lope de Vega Carpio (1562-1635)19 Manual del cristiano Mariana, Juan de (1536-1624), S.J. Martínez de la Rosa, Francisco de Paula (1787-1862) Martínez Vigil, Ramón (1840-1904), dominico20 Nieremberg [y Otin], Juan Eusebio (1595-1658), S.J. Riva Palacio, Vicente (México 1832-Madrid 1896) Rivadeneira, Pedro de (1526-1611), S.J. Sales, (san) Francisco de (1567-1622) Samaniego, Félix María (1745-1801) Sardá y Salvany, Félix (1841-1916)21 Selgas Carrasco, José (1822-1882) Teresa de Jesús (1515-1582) Trueba [y de la Quintana], Antonio de (1819-1889) Villegas, Esteban Manuel de (1589-1669) Zorrilla, José (1817-1893)

Sin comentarios.

5. A propósito de Obrero-1916 y Obrero-1930 En términos generales, la impresión global que dejan estas dos versiones de la gramática del obrero en el lector podría plasmarse de este modo: (i) 1916 es más agresiva, más panfletaria, más incendiaria, más comprometida, mientras 1930 resulta más comedida, menos agresiva, menos a la defensiva, menos subversiva

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Varios pasajes de los Soliloquios amorosos de un alma a Dios (1626) (en que Lope pide “a Dios perdón por sus pecados después de haber recibido el hábito de la Tercera Orden de Penitencia del Seráfico Francisco. Es obra importantísima para cualquier pecador que quisiese apartarse de sus vicios y comenzar vida nueva”). Obispo de Oviedo (así se le cita en el texto, p. 145); promotor de la basílica de Covadonga. Destacado representante del integrismo católico de la época de la Restauración borbónica (1874-1931) y autor de un libro así intitulado: El liberalismo es pecado (1884).

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aun siéndolo; (ii) 1916 ofrece una gramática más rudimentaria, más elemental, menos cuidada y menos ambiciosa, más convencional, mientras 1930 proporciona una gramática (teoría gramatical) más consistente, una exposición más cuidada, menos tosca. Casi todos los ejercicios, ejemplos y muestras de lengua de estos textos, si no todos, aparecen descontextualizados, fuera de situación22. Se trata de frases —cuando no meras palabras sueltas23— frías, deshidratadas, en las que con frecuencia se maneja un lenguaje poco real y poco verosímil24. Se producen puros mensajes sin ropajes, “desnudos” —aunque generalmente cargados, eso sí, de contenido— a partir de los cuales se pide al estudiante que practique sin producir o se espera que ponga en ejercicio “pasivo” (esto es, casi siempre se trata de una labor de reconocimiento) alguna cuestión gramatical enseñada o presentada inmediatamente antes (los pronombres, las formas verbales, los masculinos, las conjunciones, la concordancia, etc.). Rara vez, si alguna, se requieren a los seguidores del método tareas de producción de material lingüístico. Todo es diferente, y bien diferente, en estos textos en relación con Carmelitas-1904: el autor, los destinatarios, los objetivos, la filosofía, el tono, el talante. De esto se ocupa este último tramo de este trabajo.

5.1. Relaciones laborales, lucha obrera, huelga, sindicalismo, derechos y situación de los trabajadores Dados la actividad y el compromiso sindicales del autor (o de los autores), se entiende que las muestras de lengua relativas a estos asuntos sean las más abundantes en las dos ediciones. He aquí una propuesta de taxonomía.

5.1.1. Llamamiento a la lucha, la resistencia o la acción de los trabajadores: Mira, Pedro, no te devanes los sesos: la emancipación de los trabajadores será obra de los trabajadores mismos (1916: 23).

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En Obrero-1916 se presentan en la sección llamada “Ejercicios de aplicación” que acompaña a cada lección. Lo que es más común en Obrero-1930 (supra 2.3.), donde parece haber menos espacio para las frases sentenciosas, para el panfleto o para el aleccionamiento político-social del obrero. No son abundosos los enunciados en este texto; sí las listas de palabras. Por ejemplo, haciendo ante los verbos un manejo casi constante —y artificial— de los pronombres sujeto correspondientes, en contra del uso normal más común.

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Se hallan (o son hallados) obstáculos en el camino de la emancipación obrera (1916: 101). No es llorando como conseguirás la emancipación; la conseguirás luchando (1930: 136). Hablando mucho nada se consigue, pues ante todo hay que obrar (1916: 50). Por lo visto, como ustedes comprenderán, ¿no es el obrero, al no defenderse, el causante de su mala situación? (1930: 143).

5.1.2. Llamadas al asociacionismo, a la solidaridad, a hacerse fuertes gracias a la unión: Ellos hubieran sido más laborioso [sic] y hoy todos estaríamos asociados (1916: 57). Se citó a Junta, distribuyéronse las convocatorias a centenares, y llegamos a reunirnos... diez personas (1916: 98). Terminada la Asamblea, se organizó una grandiosísima manifestación pública (1916: 60). Realizadas numerosas gestiones, los obreros obtuvieron un gran éxito (1916: 60). Los obreros deberán auxiliarse con frecuencia (1916: 103-104). Los obreros se socorrerán durante la huelga (1916: 103). Ya que nada tenemos, que nos permitan asociarnos al menos (1916: 105). Los obreros que no se asocian para la defensa común de sus intereses son enemigos de su propia felicidad y de la de sus hijos (1916: 105).

5.1.3. La huelga: Ustedes habéis25 sido, a no dudarlo, los culpables del fracaso de la huelga (1916: 57). Los obreros declararán la huelga a sus patronos (1916: 100). Esos obreros han declarado la huelga en las minas de Río-Tinto (1916: 100). La huelga será declarada a media noche (1916: 102). Los obreros se socorrerán durante la huelga (1916: 103). El Ateneo sindicalista enviará socorros a sus asociados durante la huelga (1916: 101).

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Sic, es decir, con la concordancia de la segunda persona del plural del verbo (forma en —is) con el pronombre ustedes (de acuerdo con el modelo de tratamiento ustedes sois). Otro caso muy parecido en p. 68: “Opinamos que ni Vd. ni él podréis resolver esta difícil situación”.

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5.1.4. Resistencia a la explotación por parte de los patronos: Mientras que no sepamos nuestros derechos y deberes, arrastraremos las pesadas cadenas de la explotación humana (1916: 63). Es contra ley humana vivir de la explotación del hombre por el hombre (1916: 64). No serás, niño, explotado por los que viven del sudor ajeno, siempre que te apliques como hasta aquí (1916: 66). Los obreros cuyos derechos defendemos están allí (1916: 77). El capitalismo universal en su sed de explotación (y esto es una opinión mía) creo que no marcha de acuerdo (1916: 96 y 98). Son malos, los que se complacen en el mal ajeno, los crueles con personas o animales, todos los explotadores del sudor de los demás (1930: 127-128).

5.1.5. El papel de las fuerzas de seguridad: La policía, como siempre, promovió el escándalo (1916: 65). Así que, según ya queda dicho, la provocación ha partido de la fuerza armada (1916: 68). Temiendo ser detenido, un empleado se suicidó (1916: 104).

5.1.6. Invitaciones a la lectura: Mañana leeré parte del libro “La propiedad es un robo”; y pasado mañana todos leeremos “El Quijote” (1916: 46). Leyendo los periódicos obreros, nos enteramos de todas las injusticias sociales (1916: 104).

5.1.7. Referencias en general a la situación de la clase obrera: Ese obrero ha sido despedido de su trabajo porque su patrono quería que le produjera doble utilidad (1916: 27). Ayunar, sufrir, temer: tal es el lote que el trabajador encuentra al venir al mundo (1916: 51). Hemos obtenido la mayoría de las peticiones que presentamos a los patronos (1916: 60). Los obreros descansarán durante el día (1916: 102). Ellos fueran más astutos y seguramente no serían tan perseguidos por la reacción (1916: 57). Se descubrió (o fue descubierta) la astucia de la orgullosa burguesía (1916: 101).

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Los más grandes enemigos de la Humanidad son tres, a saber: la ignorancia, el vicio y la desigualdad económica (1930: 54). Si todos los que están útiles para el trabajo, trabajaran diariamente dos o tres horas en los diferentes oficios, dice Kropotkine, la producción sería inagotable (1930: 130). Los trabajadores triunfarán porque toda la razón está de su parte (1930: 131). Llegaron los segadores portugueses, hombres ennegrecidos por el sol, sucios, tostados, pero fuertes; invadieron la campiña de Jerez, la de Sevilla, toda Andalucía; contrataron la siega de todas las mieses, a bajo precio; favorecieron a los dueños de la tierra, perjudicando a los obreros del país, que no encontraron quien les alquilara sus brazos (1930: 136). Las razones que yo tengo para protestar son las siguientes: Los seres humanos no deben morir de hambre habiendo, como hay, de todo en abundancia (1930: 139).

5.1.8. Y un punto de sentido crítico del humor (negro) Las páginas 149 y 150 de Obrero-1930 están ocupadas por dos textos manipulados por intereses pedagógicos (se han eliminado signos de puntuación, tildes, mayúsculas, etc.) titulados respectivamente Reclamación de indemnización por incapacidad y Reclamación [al gobernador de Cádiz] de indemnización en caso de muerte26. Lo que quisiera destacar ahora son los nombres asignados por Sánchez Rosa a los dos empresarios ficticios implicados en las acciones que allí se detallan: son, ni más ni menos, don Silvestre Verdugos y Pernales y don Pío Miserias y Chapuza. Sarcasmo en estado puro.

5.2. Ideales de progreso, de libertad, de fraternidad y de educación del pueblo, y de redención de la humanidad. Hacia una nueva sociedad más igualitaria 5.2.1. Los ideales de liberación de la clase trabajadora: ¡Oh!, caro amigo, que [sic] concepto más equivocado tienes formado de los sublimes ideales de redención humana (1916: 23). Es preciso estudiar mucho para poder con más éxito difundir los bellos ideales de la redención humana (1916: 44). Yo ahora estudio para propagar y difundir los bellos ideales de redención humana (1916: 51).

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Ambos textos “los tomo de mi libro El abogado del obrero” (declaración del autor en Obrero-1930: 150).

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Nosotros seremos buenos propagandistas de los ideales de redención humana (1916: 57-58). La mitad de mi existencia daría por la libertad (1916: 31). El amante de Libertad es Ideal (1916: 50). El amante de Ideal es Libertad (1916: 60). Emancipación ama a la Humanidad (1930: 31). Fraternidad e Igualdad se tutean (1930: 31). Libertad y Armonía se aman (1930: 31). Progreso y Emancipación se aman (1930: 52). Dice el hermano de Juan de que [sic] él fue siempre partidario, como el que más, de las ideas redentoras, no siendo así el hijo de Pedro, a quien al hablar con él, se le nota que es un reaccionario (1930: 115)27.

5.2.2. Los ideales de una vida y un futuro mejores: Precisamente nuestros queridos ideales son de paz y amor universal (1916: 39). Amado por todos y temido por los enemigos del bien. Vd. tiene la influencia necesaria para difundir esos bellos ideales (1916: 50). Amado por todos y temido por los enemigos de la ciencia. Vd. tiene la influencia necesaria para hacer eso (1916: 71 y 73). Aunque con penalidades y persecuciones, vamos propagando nuestros queridos ideales; que no siempre la reacción contiene las justas aspiraciones de la clase productora (1916: 95 y 98). Ni Juan ni cien Juanes detendrán el curso de la evolución del progreso (1916: 80). Luchando por la felicidad humana, nosotros hallamos nuestra felicidad (1916: 104). El trabajo es la fuente de todas las riquezas, lo fundamental en las sociedades modernas, la base del bienestar de la Humanidad, el motor de todo lo que significa progreso y civilización (1930: 128-129). C. Gomis dice: “Pero, tras diez y nueve siglos de venirse predicando la fraternidad humana, los hombres continuamos mirándonos como enemigos, no solo de raza a raza, y de nación a nación, sino también de provincia a provincia, de pueblo a pueblo y hasta de casa a casa” (1930: 138-139).

5.2.3. El papel de la educación y el ambiente social: Es doloroso, pero hay que confesarlo: la mayoría de los habitantes de España son analfabetos. Por eso es conveniente trabajar por la ilustración del pueblo (1916: 50). La abundancia de Escuelas desligadas de la reacción, de libros, de revistas, de

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Enunciado ciertamente artificial y enrevesado cuyo objetivo parece ser, sin más, la mera formulación de doctrina.

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periódicos avanzados, vienen [sic] a corroborar nuestro aserto de que el triunfo de la Justicia está más próximo de lo que a nosotros nos parece (1916: 93-94 y 97). El hombre no es ni bueno ni malo de nacimiento, es decir, que si es bueno o malo depende de la educación que reciba y del ambiente que le rodee (1930: 55).

5.2.4. Actitud ante la reacción conservadora: Nadie rinde ya homenaje al poder de la reacción (1916: 72). La reacción y el clericalismo serán anulados por las ideas humanitarias (1916: 76). Ese es tu hombre, pero para ser libre no te dejes catequizar (1930: 114). La abundancia de Escuelas desligadas de la reacción, de libros, de revistas, de periódicos avanzados, vienen [sic] a corroborar nuestro aserto de que el triunfo de la Justicia está más próximo de lo que a nosotros nos parece (1916: 93-94 y 97). Aunque con penalidades y persecuciones, vamos propagando nuestros queridos ideales; que no siempre la reacción contiene las justas aspiraciones de la clase productora (1916: 95 y 98).

5.3. Relaciones sociales en general y su posible mejora No hay nada más despreciable en las relaciones sociales como engañar a nuestros semejantes con méntiras [sic], equívocos, calumnias y falsos testimonios (1916: 9). Dos años ha que nuestros amigos sufren en el destierro las consecuencias de una sociedad malvada (1916: 58). Para merecer el aprecio de tus semejantes, has de procurar ser altruista, proponiéndote, a la medida de tus fuerzas, aliviar los dolores del prójimo, en suma, amar a los demás como a ti mismo (1930: 55). Si solo tienes en cuenta el procurar tu bien, aun a costa de tus semejantes, no te dará buen resultado, porque al defenderse los demás, se convertirán en tus enemigos, y finalmente, que ese no es el camino que conduce al hombre a la felicidad (1930: 55). Sé cariñoso, sé generoso, sé virtuoso y altruista, y conseguirás la estimación de cuantos te rodeen (1930: 116). Dice Reclus: “La ayuda mutua que tanto ha contribuido a desarrollar de hombre a hombre y de pueblo a pueblo todos los elementos de mejora moral y material...” (1930: 107).

5.4. Gramática en masculino. Presencia (escasa) de la mujer: posición y rol asignados, rasgos femeninos (vs. masculinos) Las referencias a mujeres —quiero decir, en femenino— son bien escasas en estos dos textos: justo lo contrario de lo que sucedía en Carmelitas-1904 (supra 4.2.1.).

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Si de aquel libro se puede afirmar que es una “gramática en femenino”, de Obrero-1916 y Obrero-1930 hay que sostener que son “gramáticas en masculino”; se encierra en ellas un predominio absoluto de este género. Las exiguas apariciones de femeninos cabe enmarcarlas en uno de estos dos apartados.

5.4.1. Femeninos de alguna manera marcados: Contrastes explícitos con género masculino: Yo soy mecánico. Tú eres albañil. Él es zapatero. La niña es aplicada28 (1916: 57). ¿Alguno de ustedes sabe lo que es Geografía? Yo creo que ninguno. Uno por lo menos de los que estamos aquí pudiera dar una breve explicación. No solo uno, hasta una, pues en esa reunión de niñas las hay que también saben lo que es Geografía (1916: 36) [subrayado mío]. Padre e hijo bondadosos; madre e hijas virtuosas (1916: 74). Nosotros nos hemos escrito (1916: 85) vs Vosotras os miráis al espejo (1916: 85). Este joven es modesto, estudioso, instruido, educado, y de tipo elegante (1930: 132) vs Esta mujer es agradable, cariñosa, virtuosa, buena, a la vez que encantadora por su belleza, y expresión al hablar (1930: 132). Esta niña, a más de ser muy bonita, es juiciosa, calladita, inteligente; su hermano es loquillo, charlatán y bruto (1930: 136). Ese señor de que me hablas está infatuado con su título de barón, pero en su casa, por lo que me dicen, es la mujer quien ordena y manda, la que hace las veces de varón (1930: 155). El hombre plagado de vicios, la mujer deliriada [sic] con el lujo, las hijas siempre de fiestas: este es el modelo de una gran mayoría de familias (1930: 128).

Roles propios asignados: Ella me lava la ropa (1916: 31). Clavelina, que cuida de su casa y familia, es muy estimada de todos (1916: 81-82). Clavelina y Aurora se peinan con mucha gracia por ambas partes (1916: 83). Protégela todo lo que puedas (1916: 34). Las niñas que cuidan de sus obligaciones son dignas de alabanza (1916: 74). ¿Que esa mujer abandonó a su hijo recién nacido? Chacales y hiena proceden mejor (1930: 76).

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Se observará el brusco cambio de criterio cuando se llega a la niña: se cambia la profesión por una cualidad “femenina” y se rompe la serie precedente.

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5.4.2. Femeninos sin marca, neutros: Ella me dio ayer un libro de Aritmética (1916: 31). Parte tú, niña, esa piedra (1916: 47). Estudiad, niñas, vuestras lecciones (1916: 47). La enseñanza mixta no es perjudicial, antes bien, contribuye al respeto mutuo en los dos sexos (1916: 68).

5.5. Problemas y dificultades para vivir. La lucha por la vida Si para fin de mes no le hubiésemos pagado la casa, nos desahuciará (1916: 49). Como corolario de lo que acabo de deciros, queridos niños, basta reflexionar en el hecho de que hay seres que se pasan la vida cantando y bailando, mientras otros leyendo y escribiendo día y noche para ilustrar al público no tienen para comer (1916: 50). Ayunar, sufrir, temer: tal es el lote que el trabajador encuentra al venir al mundo (1916: 51).

5.6. Consejos y recomendaciones para la vida El lector ya habrá reparado en que muchísimas de las muestras de lengua llevan su verbo en segunda persona de singular, esto es, van dirigidas directamente al seguidor del curso, en un afán de modificar, mejorándola, su conducta o de promover su educación o sus actitudes, de formarlo como ser humano “valioso”. Concretamente, en Obrero-1916 y a pesar de que el destinatario declarado del texto es el obrero (pero vid. supra 2.3.), menudean estas invocaciones dirigidas a los niños (y ello prácticamente siempre —salvo alguna excepción— en masculino).

5.6.1. En positivo: Sobre el cultivo de la razón y la inteligencia como valores personales: Aprende, niño, a conocer la razón, a amarla y servirla en todas las manifestaciones. Haz que reine en tu inteligencia, en tu corazón y en tu voluntad (1916: 10). Reconócete como un ser dotado de inteligencia para averiguar la verdad; como un ser dotado de sentimiento para amar la belleza; como un ser dotado de libertad para realizar el bien (1916: 13).

Sobre el respeto social y la solidaridad:

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Mira, niño, no seas tan severo con tus semejantes (1916: 39) No abuses, niño, de la palabra, ni con la maledicencia contra unos, ni con la adulación contra otros (1916: 12). Sé, niño, benévolo, afable, benigno para todos (1916: 24). No es bueno explotar a nuestros semejantes (1916: 51). La enseñanza mixta no es perjudicial, antes bien, contribuye al respeto mutuo en los dos sexos (1916: 68). Si solo tienes en cuenta el procurar tu bien, aun a costa de tus semejantes, no te dará buen resultado, porque al defenderse los demás, se convertirán en tus enemigos, y finalmente, que ese no es el camino que conduce al hombre a la felicidad (1930: 55). Sé cariñoso, sé generoso, sé virtuoso y altruista, y conseguirás la estimación de cuantos te rodeen (1930: 116).

Sobre la salud o el aseo personal: Cuida, niño, de la salud de tu cuerpo, mediante ejercicios de juegos y limpieza. El aseo no ha de alcanzar solo cara y manos, sino a todo el cuerpo (1916: 11-12). Ese libro manchado de tinta desacredita al estudiante (1916: 81).

5.6.2. En negativo: Sobre lo pernicioso de los vicios (antialcohol, antitabaco). Moral social: Gastas en vicio más de lo que puedes, por consiguiente, no tardarás mucho en sufrir las consecuencias (1916: 67). Os he explicado hoy los vicios de la sociedad actual, para que os preservéis de ellos (1916: 68). El hombre instruido y educado, es superior al ignorante y grosero (1930: 26). Los más grandes enemigos de la Humanidad son tres, a saber: la ignorancia, el vicio y la desigualdad económica (1930: 54). Deberían divulgarse los estragos del alcoholismo, a fin de que los hombres aborrecieran el feo vicio de beber y emborracharse (1930: 54). El hombre plagado de vicios, la mujer deliriada con el lujo, las hijas siempre de fiestas: este es el modelo de una gran mayoría de familias (1930: 128). El alcohol y el tabaco lo envenenaron (no fue por falta de mis advertencias), pues antes de entregarse a tan desastrosos y feos vicios (son incontables las víctimas que han ocasionado), era un hombre robusto, fuerte y razonador (1930: 130-131). Que el vicio de las bebidas alcohólicas envilece y degenera, es por demás sabido (1930: 131). Como Gobernador civil de esta provincia Ordeno y mando: Que en el término de 24 horas se cierren todas las tabernas, y que en sus locales, convenientemente reformados, se establezcan escuelas de instrucción primarias [sic] (1930: 138).

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Sobre la guerra y sus males. Pacifismo, antibelicismo: Yo opino que aunque hubiese paz no cesarían tan pronto los daños de la maldita guerra (1916: 49). En la guerra europea perdieron la vida millones y millones de hombres. ¡Ay que [sic] dolor para las pobres madres (1916: 69). Todos los hombres deberían oponerse resueltamente a la guerra para que no pudiera hacerse (1930: 54). La guerra es el azote mayor que pesa sobre la especie humana, esto es, que todos los males están comprendidos en ella (1930: 54-55).

Sobre los toros. Antitaurino: Él simpatizaba antes con las corridas de toros, pero ahora dice que si él pudiera no toleraría semejantes actos de barbarie (1916: 46).

5.7. Enseñanza, escuela, educación, formación como motores de progreso y movilidad sociales Estudiad, niñas, vuestras lecciones (1916: 47). Niño, si quieres aprender Gramática, esto es, hablar y escribir correctamente, debes ante todo fijar tu atención en lo que lees y escribes (1916: 51). Mientras seas ignorante, niño, serás víctima de los enemigos de la fraternidad humana (1916: 63). Vamos a la escuela, que, según me han dicho esta noche darán una conferencia sus socios protectores sobre la educación racionalista (1916: 64-65). No serás, niño, explotado por los que viven del sudor ajeno, siempre que te apliques como hasta aquí (1916: 66). La enseñanza mixta no es perjudicial, antes bien, contribuye al respeto mutuo en los dos sexos (1916: 68). ¡Viva la enseñanza racionalista! (1916: 96). Él se educará con libros de la Escuela Moderna (1916: 102). El hombre instruido y educado, es superior al ignorante y grosero (1930: 26). Los más grandes enemigos de la Humanidad son tres, a saber: la ignorancia, el vicio y la desigualdad económica (1930: 54). Yo he de instruir a mis hijos, y he de llegar hasta el sacrificio para que no sean analfabetos ni desgraciados; desde ahora he de hacer cuando pueda por conseguirlo; les he de llevar a la consecución de su dicha (1930: 75).

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5.8. Información enciclopédica elemental y variada La piedra litográfica es piedra calcárea de grano fino (1916: 14). La foca es un mamífero de los llamados carnívoros-acuáticos (1916: 19). ¿Alguno de ustedes sabe lo que es Geografía? Yo creo que ninguno. Uno por lo menos de los que estamos aquí pudiera dar una breve explicación. No solo uno, hasta una, pues en esa reunión de niñas las hay que también saben lo que es Geografía (1916: 36). La vuelta al mundo antes que nadie fue dada por los españoles (1916: 59). Muy vasto es el territorio ruso, numerosísima su población; pero muy basto el procedimiento empleado, en la mayor parte de sus regiones, en la producción agrícola e industrial (1930: 153).

5.9. Sobre las riquezas de España y su potencial económico El hierro se saca de los óxidos que son abundantísimos en España, particularmente en la zona de Vizcaya (1916: 14). Río-Tinto es riquísimo en minerales de cobre (1916: 19).

5.10. Sentencias, máximas, aforismos varios No es de hombre temer a los poderosos (1916: 44). El que trabaja es mejor que el holgazán (1930: 26). El hombre degenerado es peor que una bestia (1930: 26). Es mayor enemigo el traidor, que el que siempre se tuvo por enemigo (1930: 26). Es menor el daño que puede hacer una fiera, que el que puede proporcionar el hombre perverso (1930: 26). Todas las condecoraciones, insignias heráldicas, medallas y escapularios, son puro taraceo (1930: 127). Son malos, los que se complacen en el mal ajeno, los crueles con personas o animales, todos los explotadores del sudor de los demás (1930: 127-128).

5.11. Actitudes sobre la lengua y el dialecto Son explícitas en Obrero-1930 (ya considerado más arriba en 2.3.). Un par de citas bastarán en este caso: una en la que se recomienda vivamente pronunciar la —d— intervocálica de los participios en —ado, —ido, no omitirla por temor a ser considerados petulantes; otra en que se prohíben los infinitivos en —l:

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Hay muchos individuos que sabiendo como [sic] se han de pronunciar esas palabras terminadas en ado y en ido, no quieren pronunciarlas temerosos de que se burlen de ellos, calificándolos de presumidos. ¡Qué temor tan pueril y falto de fundamento! Cuando merecen que les hagan burlas es cuando sabiéndolas pronunciar en la forma debida, lo hacen de tan basta manera y tan desagradable al oído de cuantos los escuchan (1930: 71). Ningún verbo español en infinitivo termina en l [...], a pesar de ello, en la provincia de Córdoba he observado muchas veces, que sustituyendo a la r, la hacen terminar en l, resultando como consecuencia una pronunciación desagradable e impropia, la que también llevan al papel en la escritura (1930: 90).

Esto se aspiraba a inculcar a aquellos obreros (y niños) que se formaran en gramática y en lengua española por parte de un autor anarcosindicalista con estos textos como instrumento.

6. Un cierre breve Como era de esperar, por ser objetivamente inevitable y personalmente irrenunciable, autora o autoras y autor o autores de, respectivamente, Carmelitas-1904, Obrero-1916 y Obrero-1930 llevan, cada cual, su carga ideológica a cuestas, la transportan allá adonde ellos van, y la instalan, imprimiéndoles carácter, en sus acciones y sus obras. Ellos como cualquiera de nosotros. Tratándose en un caso de monjas ortodoxas y en el otro de un sindicalista —o dos— de izquierdas, todos comprometidos con sus respectivas causas, se entiende que el producto final que resulta sea muy diferente, incluso dispar, desde el punto de vista de las actitudes y valores ante la vida —en casi cualquiera de sus manifestaciones y aspectos— y ante la lengua, reflejo de aquella, que los respectivos autores vuelcan en sus obras respectivas. Aquí hemos examinado una antología de ejemplos y muestras de lengua exhibidos en cada gramática. Ello nos ha permitido conjeturar fuertes contrastes entre Carmelitas-1904 por un lado y Obrero-1916 y Obrero-1930 por el otro. Esas discrepancias se han ido mostrando poco a poco, en trazo fino, a lo largo del texto que precede a este cierre y que constituye el grueso de este trabajo: qué saca cada cual en su libro (asuntos, preocupaciones, puntos de vista, inclinaciones...) y cómo o en qué tono lo hace: y ello siempre con el propósito proselitista de imbuir —a niñas y a obreros— doctrina, modos de vida y concepciones de la vida claramente discrepantes según los textos de que se trate. En trazo grueso, tales divergencias podrían plasmarse de este modo: (i) gramática para niñas (en femenino plural) / gramática para obreros adultos (en masculino plural) (¿y niños?);

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(ii) gramática en femenino / gramática en masculino (ninguna de ellas “feminista” o meramente igualitaria entre géneros); (iii) tendencias conservadoras cuando no involucionistas / tendencias innovadoras cuando no revolucionarias; (iv) temática en su mayor parte religiosa / temática en su mayor parte sindicalista y obrera. Y así sucesivamente. Son, por otra parte, argumentos compartidos por monjas y por sindicalista(s) los elogios del trabajo y del esfuerzo personal; el panegírico del estudio, de la formación y de la fuerza de la educación como motor de progreso, de autonomía y de seguridad en uno mismo; la apología de la virtud (con desigualdades acerca de en qué deba consistir esta) y el rechazo del vicio (sea cual fuere). Claro que ello —como espero que ya haya quedado meridianamente claro— en direcciones y con objetivos básicamente dispares. Como es compartido en los tres libros analizados el respeto ciego (casi devoción) al estándar peninsular, a la variedad lingüística normativa (explícitamente emanada de la Real Academia Española en el caso de Carmelitas-1904; supra 2.2.). Ese acatamiento de la norma académica fue considerado por autores ideológica y socialmente tan distantes como unas monjas vs. un anarcosindicalista un buen medio de igualar a los seres humanos, de ahormarlos, de evitarles el ridículo o ciertas situaciones comprometidas; también de promover el ascenso o la movilidad e integración sociales.

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LA PRENSA SEFARDÍ DE ORIENTE COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO DE LA ACTITUD LINGÜÍSTICA DE LOS HABLANTES DE JUDEOESPAÑOL Carmen Hernández González Universidad de Valladolid

0. Introducción El objetivo de este estudio es presentar unas breves consideraciones en torno a las ideas, actitudes lingüísticas y opiniones que los sefardófonos orientales nos dan a conocer, a través de las noticias de la prensa, sobre diferentes aspectos de su lengua judeoespañola y de otras que también formaban parte de su vida cotidiana en el entorno geográfico en que el que vivían. Para ello, es necesario realizar una somera referencia al contexto histórico y cultural en el que la lengua y la prensa sefardíes surgen y se desarrollan.1 Los judíos españoles, tras su expulsión de la península ibérica a finales del siglo , tomaron diferentes rumbos. Pero la mayoría de los expulsados prefirió dirigirse hacia Oriente, por donde se extendía entonces el Imperio otomano en la época de su mayor esplendor. Las circunstancias políticas y sociales del Imperio otomano favorecieron notablemente el asentamiento de los sefardíes y el mantenimiento de su lengua: la inmensidad de los dominios del sultán y su descentralizada autoridad hicieron posible que se preservasen las singularidades de cada una de las diferentes naciones aglutinadas en él. De este modo, los sefardíes pudieron conservar su religión judía y su lengua hispana. Al Gobierno del Imperio otomano le bastaba con el hecho de que las minorías pagasen los tributos y no llevaran a cabo actividades subversivas y, por ello, los judíos tenían una

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Para visiones generales sobre el tema, pueden verse, entre otros, los trabajos de Díaz-Mas (1986), Hassán (1995), Lleal (1992), Penny (2000), Hernández (2001), Minervini (2002), Schmid (2008) y Mancheva (2008).

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autonomía comunitaria absoluta, con sus propios tribunales, sus propias leyes, sus propias escuelas y su propia lengua. Durante los siglos y , los sefardíes desempeñaron un importante papel en la vida económica, cultural y política del Imperio otomano, pero ya durante el siglo comienzan a perder su situación de privilegio frente a otras etnias no musulmanas, y serán los armenios y los griegos los que paulatinamente vayan sustituyéndolos en las relaciones comerciales y políticas que desde el Imperio se establecían con Europa. Junto con el declive económico y, consecuentemente, con un descenso del nivel cultural, el mundo sefardí sufre una gran conmoción espiritual como resultado del movimiento del falso mesías Sabetay Ceví, que conduce a los sefardíes a un proceso de aislamiento del mundo occidental para encerrarse en su cultura oriental, acentuándose el rigorismo de los rabinos y la decadencia del conocimiento del hebreo y de los estudios rabínicos. Este empobrecimiento de la producción literaria hebraica da paso, durante el siglo , a un desarrollo intelectual en judeoespañol: para paliar la falta de instrucción de la población sefardí en materias judaicas, algunos rabinos, como Abraham Asá y Jacob Julí, enseñan el saber judaico en la única lengua que conocen, el sefardí. La abundancia de textos de este siglo, frente a la escasez del anterior, permite confirmar que el sefardí era, en efecto, una modalidad lingüística bien diferenciada. Llegó, de este modo, la consolidación del judeoespañol como lengua poética y, consiguientemente, asistimos al momento de apogeo de la lengua y las letras en sefardí. En el siglo , lo fundamental es el hecho de que el sefardí se occidentaliza. Una serie de vicisitudes transforma completamente la vida y la situación lingüística de las comunidades sefardíes de Oriente. El desmembramiento del Imperio regido por la Sublime Puerta —que había sido tan tolerante en el mantenimiento de las peculiaridades culturales de sus minorías—, el nacimiento de los nuevos estados balcánicos (Grecia, Bulgaria, Rumanía, Yugoslavia), en los que se exige la integración a la vida nacional en todos los aspectos, y la continua corriente migratoria hacia diferentes países de Europa y América, que desde finales del siglo había ido reduciendo la población sefardí de su lugares originarios de asentamiento, constituyen algunas de las causas externas que condicionan la evolución del sefardí moderno y lo conducen a su situación actual. Por otro lado, el establecimiento por toda el área de la red de escuelas europeas fundadas en el Imperio otomano, como la institución judeofrancesa Alliance Israélite Universelle y las escuelas italianas Dante Alighieri, desbaratan el sistema tradicional de enseñanza en lengua sefardí en el que se vertían los elementos culturales y religiosos del mundo judío. Este contacto con la lengua y la cultura occidentales tuvo consecuencias importantes: por un lado, una enorme evolución

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en el sistema lingüístico judeoespañol muy influenciado por el francés y el italiano; la pérdida del gusto por la lectura de las obras clásicas en lengua sefardí y la preferencia por las escritas en lengua francesa o italiana, con el consiguiente relegamiento del judeoespañol a la esfera de la comunicación familiar; por otro, el nacimiento de nuevos géneros literarios —los llamados adoptados—, como el periodismo, el teatro, la novela o la poesía de autor, a través de los cuales se podrán contemplar los cambios culturales, políticos, sociales y de mentalidad que las comunidades sefardíes vivieron y, consecuentemente, los conflictos que resultaron de los mismos. A partir de mediados del siglo , como consecuencia de las grandes transformaciones que sufre la vida de las comunidades sefardíes en Oriente y de su proceso de occidentalización y secularización, la producción literaria en lengua judeoespañola también acusará estos cambios; por ello, irrumpirá con fuerza un tipo de literatura profana con imitación e influencia de géneros occidentales, entre ellos el periodismo, objeto de estudio de nuestro trabajo.2 El mundo sefardí se ha transformado y soplan los vientos de la modernidad; en uno de los textos que forman parte de nuestro corpus de estudio, son muy elocuentes las palabras del periodista: Esta situación [vida cultural enraizada en la vida religiosa] trocó de fondo en la mitad del sieclo pasado. Nuestra vida interna, al empeci֝յo con pasos no seguros más después con fortaleza, partió en análogo con el progreso evropeo, ma todo en siguiendo sus propios caminos... Nuestra cultura... abrazó todos los ramos de la vida spiritual humana contamporena; se de֝sveloparon nuestra presa, nuestra mú֝sica, nuestra literatura y la más alta expresión de ella, nuestro teatro, a grado de poder contentar las premuras culturelas ogmentadas de un ֝յudaísmo ṿivo (El Mundo Sefardi, Viena, 1923).

Como señala Elena Romero (1992: 179), la prensa que se produjo en judeoespañol en el Imperio turco desde mediados del siglo tuvo un triple papel de gran trascendencia: desde el punto de vista social, fue capaz de hacer ver a la comunidad que lo religioso no era en exclusiva su problemática, dado que se trataba de una informadora sistemática de la vida cotidiana de las comunidades judías y reflejo de la realidad interna de su existencia. Por otro lado, la prensa hizo posible que el aislamiento de los integrantes de las mencionadas comunidades se rompiera y estos tomaran contacto con otros mundos y otras formas de pensar más allá de las fronteras otomanas.

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Para una visión de conjunto de la literatura en lengua sefardí es esencial el estudio de Elena Romero (1992).

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La prensa desempeñó también un papel importantísimo en el terreno literario y lingüístico, pues fue el elemento difusor de obras de los diferentes géneros adoptados: novela y teatro, especialmente (Barquín 2000), así como del pensamiento europeo, lo que la convirtió en una poderosa arma de modernización de los sefardíes.3 En los periódicos se publicaban obras literarias, anuncios sobre ellas y reseñas de las representaciones teatrales. Estas últimas difunden información muy variada del mundo y la vida de los sefardíes: opiniones sobre el propio teatro, datos económicos, montajes escénicos y, naturalmente, cuestiones relacionadas con la lengua de las obras representadas. Es precisamente este aspecto el que nos interesa destacar: las noticias de los diferentes periódicos dejan entrever la imagen que quienes las publican tienen sobre la lengua judeoespañola, en la que están escritas las mencionadas obras teatrales.4 Para lo que presentamos aquí hemos utilizado como corpus textual fundamental el que recoge Elena Romero en su Repertorio de noticias sobre el mundo teatral de los sefardíes orientales. Se trata de un conjunto de casi novecientas noticias publicadas en cuarenta y cuatro periódicos que en su mayoría se refieren a comunidades de los países balcánicos (Turquía, Grecia, Bulgaria, Rumanía, la antigua Yugoslavia) y una minoría a lugares de la cuenca mediterránea (Egipto o Israel). Las noticias se sitúan cronológicamente en un periodo comprendido entre el último cuarto del siglo y los primeros treinta años del . Haremos, a continuación algunas consideraciones sobre diferentes aspectos que nos resultan relevantes en relación con el propósito de nuestro trabajo, basadas en los datos emanados de los textos que se han tenido en cuenta:5

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En relación con lo que supone la prensa en judeoespañol como importante elemento impulsor de la modernidad, es de interesante lectura el texto editado por R. Sánchez y M. Ch. Varol (2013) que recoge las contribuciones de diferentes especialistas en el tema. No trataremos aquí la conocida polémica que en las noticias de la prensa en judeoespañol de las comunidades sefardíes del Imperio otomano surge, en el último tercio del siglo , en torno a la supervivencia de la lengua y de las diferentes posturas de desprecio o defensa de la misma por parte de los intelectuales sefardíes. Puede verse una abundante bibliografía sobre el tema en Romero (2010). Puesto que el objetivo de este trabajo se centra exclusivamente en el análisis del corpus mencionado en relación con la información que ofrece sobre las actitudes lingüísticas de los propios sefardíes sobre su lengua, quedarán fuera del mismo datos fundamentales sobre este género literario en lengua judeoespañola, que, desde el pionero estudio de Hassán (1966), ha generado una amplia bibliografía especializada. Por razones de espacio solo proporcionaremos algunos de los muchos ejemplos que el corpus textual utilizado nos ofrece de cada uno de los apartados en que hemos dividido el trabajo.

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1. Las diferentes denominaciones que la lengua de los judíos sefardíes recibe en la prensa estudiada Español, lingua español, lingua española orientala, habla española orientala, algüenga española: Estamos seguros que los señores que frecuentan los teatros y aqueos que ignoran las algüengas áյenas ‘lenguas extranjeras, las ajenas al judeoespañol’ se toparán bien contentes de ver ĵugar este paso dicho en español (El Tiempo, Constantinopla, 1873). La societá ŝionista Progrés de Slivna representó [...] la pieza en lingua español Abravanel (El Eco Ĵudaico, Sofía, 1901). Agora también ditos señores pudieron obtener de nuevo el promiso del Goberno Imperial de dar una nuevo reśolación de la historia Romea Juliana en lingua española (El Nacional, Constantinopla, 1873). Todos los señores y señoras [...] quedaron bien curiośos de ver [...] una repreśentación tetral hecha con tanta activitá en habla española orientala (El Nacional, Constantinopla, 1873). La algüenga española es la más dulce y la más enérǵica para el teatro (El Tiempo, Constantinopla, 1873).

Judeo-español, judeoespañol, lingua judeo-español, lingua judeoespañola: La repreśentación en ́յudeo-español dada antinoche [...] raportó un beneficio neto de cerca de cien liras turcas (El Avenir, Salónica, 1906). Un numerośo público se había hecho el plaćer y un dober de asistir a la repreśentación de una pieza dramática en ĵudeoespañol (El Imparcial, Salónica, 1910). Los Ses. Moreno ‫ׅ‬Ḥaźán y Iśac Cheśana reušeron a dar al precio de munchos esfuerzos, una repreśentación teatral en lingua ́յudeo-español (El Tiempo, Constantinopla, 1911). Viene de componer un drama en lingua ĵudeo española (El Avenir, Salónica, 1903).

Lingua judía: Se esfuerza en mostrar cuánto la lingua y la nacionalidad ́յudías deben mantenersen con más fuerza en el réǵimen constitucional (El Ĵudió, Constantinopla, 1910).

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Español y judeoespañol son denominaciones que prueban la fidelidad de los sefardíes a ellos mismos. Incluso dentro de una misma noticia, el periodista, cuando hace alusión a las diferentes lenguas en las que el programa de una fiesta se desarrolla, utiliza los dos términos, español y judeo-español, para referirse a la misma lengua, en un claro ejercicio estilístico que da cuenta de la identidad de ambas denominaciones para la lengua que hablaban los sefardíes: “Alocución en ́յudeo-español [...] Declamación en español” (El Liberal, Salónica, 1915). No hay que olvidar que en la consolidación del mundo sefardí en el Imperio otomano su lengua será la expresión y la seña de identidad judía (Schmid 2007: 11-12). El mantenimiento de su religión judía y de su lengua hispana no se debe a un rasgo de lealtad a sus raíces o a su amor a España. Es, esencialmente, una muestra de fidelidad a ellos mismos. Judeoespañol (o con guion, judeo-español) es la denominación más extendida en todo el corpus utilizado,6 como lo es actualmente para designar la lengua de los sefardíes en referencia a su base hispánica y a la fundamental influencia del hebreo en su grafía aljamiada, en un gran caudal léxico y, muy especialmente, en el trasvase de rasgos morfológicos, sintácticos y semánticos que desde la traducción de los textos sagrados hebreos han pasado al sefardí. Judió o jidió ‘judío’, judesmo ‘judaísmo’ o lingua judía son diferentes nombres dados por los mismos sefardíes a su lengua en alusión directa a su propia condición de judíos que consideraban que su forma característica de expresión era una seña de identidad frente a otros pueblos en contacto.

2. diferentes consideraciones en torno a la lengua judeoespañola 2.1. Relevancia y defensa de la lengua sefardí y de las representaciones teatrales en dicha lengua La importancia que su lengua judeoespañola tiene para los sefardíes orientales se hace patente a lo largo de todas las noticias recogidas en nuestro corpus; constantemente se alude al hecho de que las obras, los discursos o las ceremonias se hagan en dicha lengua: “canciones en español”, “la ceremonia empezó con algunos discursos y diálogos en español”, “alocución en judeoespañol”, “declamación en español”, “comedia en lingua española”, “dramo en lingua española”,

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Representa más del 72% de todas las ocasiones en las que se da nombre a la lengua de los sefardíes en nuestro corpus y, curiosamente, aparece en los textos del siglo y ni una sola vez en los del anterior, en los que la denominación español y sus variantes son abundantes.

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“representación teatrala en lingua española”... Todo ello prueba que los sefardíes consideran a su lengua como un signo distintivo que los singulariza frente a otras culturas, razas y acentos. Una lengua que conocen personas no judías: Según nos aseguran es que munchos billetos ya fueron engáյados ‘reservados’ por algunos señores no ĵudiós que conocen la lingua española y otros que aman ver el progreso entre todas las comunitás [guiño al entendimiento entre distintos pueblos y culturas] (El Tiempo, Constantinopla, 1874). Los artistas amatores ĵugaron sus rolo tan bueno que aunque era en lingua española, interesó ṿivamente a los asistentes miśmo los no ĵidiós (El Avenir, Salónica, 1909).

Otro de los aspectos que tiene una especial significación e importancia es el que se refiere a la lengua de las representaciones teatrales. Lo que se desprende de las numerosas noticias revisadas es la incomprensión del público sefardí de aquello que no se representaba en judeoespañol. Veamos algunos ejemplos: – En una noticia del periódico El Nacional de Constantinopla del año 1873, aludiendo a la puesta en escena de una traducción de la obra de Shakespeare Romeo y Julieta, el cronista dice: Todos seguro corerán por ver repreśentación teatral en nuestra lingua, y no como aquellos que van acoridos ‘apresurados’ por ver repreśentaciones en lingua áյena que la más parte no entienden bien.

– En el diario El Tiempo de Constantinopla, en una noticia de 1873, se dice explícitamente a propósito de la representación de la misma obra: Estamos seguros que los señores que frecuentan los teatros y aqueos que ignoran las algüengas áյenas ‘lenguas extranjeras, las ajenas al judeoespañol’ se toparán bien contentes de ver ĵugar este paso dicho en español.

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En otra noticia, el periodista destaca de forma especial el hecho de que en su ciudad debute el judeoespañol como lengua dramática: Por la prima veź en muestra civdad una obra literaria seria fue repreśentada en ĵudeoespañol (El Liḅeral, Salónica, 1914).

Se produce, además, una constante exaltación y defensa de la lengua española y de que las representaciones teatrales se hagan en dicha lengua, al tiempo que se denuncia la escasez de textos teatrales en judeoespañol. Contra la opinión de la juventud intelectual, educada en las escuelas de la Alliance Israélite Universelle y en otras europeas, que consideraban que el judeoespañol era un sistema

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lingüístico válido para la comunicación familiar, pero no para la creación literaria o la difusión científica ―hecho este que llevó a abandonar su uso en favor de otras lenguas (Romero 2010: 437)―, se alzan voces desde la prensa que consideran que es una lengua especialmente apta y valiosa para la producción de textos teatrales. Tenemos el plácer de anunciar que la Societá de Instrucción y Bienfećencia (israelita), que estaba en proŷeto de dar una repreśentación en español, fue determinada de quitar a luz ‘llevar a cabo’este proŷeto. [...] Estamos convencidos que si los mancebos que tomaron la iniciativa de esta repreśentación serán encoráյados ‘animados’ del púḅlico darán munchas otras repreśentaciones y a poco a poco formarán un chico teatro español, según vimos en todas las naciones; tanto más que la algüenga española es la más dulce y la más enérǵica para un teatro (El Tiempo, Constantinopla, 1873). Todos los señores y señoras que tomaron parte en indo a este teatro, todos ellos quedaron bien curiośos de ver una diputación de se. mancebos penando y sacrificiando sus tiempos y sus interesos a fin de mostrar a la nación ĵudaica una repreśentación teatral hecha con tanta activitá en habla española orientala, cośa que todo se. y señora la pudo entender como si estuviera hablando uno con otro (El Nacional, Constantinopla, 1873).

Se lamentan los críticos teatrales de la no existencia de un teatro español en Turquía, especialmente porque la lengua judeoespañola es perfecta para la dramaturgia: En Turquía manca cumplidamente ‘completamente’ un teatro español y estamos seguros de que si los mancebos que están bušcando a quitar adelantre la idea de un teatro entre nośotros son encorajados, no se detendrán en ningún sacrificio por perfeccionar la arte dramática entre nosotros; que de esta manera puedrá haber en la capitala de Turquía un teatro español frecuentado de todas las naciones, siendo que es menester saber que la lingua española no queda manca de ser dulce y enérĝica para un teatro según las linguas franceśa y italiana (El Tiempo, Constantinopla, 1874).

Se alude al italiano y al francés como lenguas vehiculares de una larga tradición teatral que es para el sefardí una novedad como género literario; sin embargo, la lengua está perfectamente capacitada para ello. No faltan tampoco voces que abogan por fomentar un teatro judío independientemente de la lengua en que se represente; lo importante es que contribuya a reforzar el sentimiento nacional del pueblo judío: Hay cośa dos semanas que en nuestra civdad se topa una tropa ́յudía de teatro que está ĵugando ciertas piezas en ́յargón. Yo no so de los autores del ́յargón; pero yo aquerencio cada palabra ́յudía inflamada que sale de un corazón sincero ́յudió, no importa en

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qué lingua fuese, y sobre todo en una lingua popular hablada por las masas de nuestro pueblo (El Judió, Constantinopla, 1914).7

En esta misma línea de reforzar los elementos de identidad de la nación israelita relacionándolos con su lengua, a propósito de la publicación de una obra de teatro de Jakim Behar, el cronista muestra su alegría al observar que el autor citado: Se esfuerza en demostrar cuánto la lingua y la nacionalidad judías deben mantenersen con más fuerza en el régimen constitucional (El Judió, Constantinopla, 1910).

3. La lengua hebrea La lengua hebrea constituye, sin duda, uno de los símbolos del judaísmo otomano. Es la seña de identidad de todos los judíos, que la consideran como su lengua nacional. No faltan las alabanzas a esta lengua como elemento identificativo del judaísmo: Los cantes nacionales que se cantan sobre la ecena en lingua heḅrea, las declamaciones heḅreas y el teatro heḅreo, todo esto haćen una impresión profunda en la alma tierna del niño y el suvenir de todas estas fiestas no desparece nunca de su memoria; y de esta manera se forman fibres (cuerdas) inviśibles con las cualas el niño se ata a la lingua heḅrea, a su historia y su cultura (El Judió, Constantinopla, 1928). [...] el drama bíḅlico Mošé fue ĵugado por los miembros de la Cadima8 ansí que ĵóvenes y ĵóvenas amorośos de laborar por el espandimiento de muestra lingua nacionala (El Pueblo, Salónica, 1923). Los cantes nacionales que se cantan sobre la ecena en lingua heḅrea, las declamaciones heḅreas y el teatro heḅreo, todo esto hácen una impresión profunda en la alma tierna del niño y el suvenir de todas estas fiestas no desparece nunca de su memoria; y de esta manera se forman fibres (cuerdas) inviśibles con las cualas el niño se ata a la lingua heḅrea, a su historia y su cultura” Las fiestas ́յudías de la golá forman el entorno heḅreo,, el cual manca en la caśa y en la plaza; y en ciertos paíśes, como por ejemplo en Bulgaria, ellos remplazan los cluḅes heḅreos, donde sus mancanza se haće sentir para aquel chico grupo de conocedores del heḅreo que tienen deśeo de sentir hablar en esta lingua (El Judió, Constantinopla, 1928).

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Aquí el término ́յargón se refiere a yidiš (judeo-alemán). Cadima es una sociedad de jóvenes sionistas para la difusión del hebreo.

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[...] el heḅreo es una lingua que se presta admirablemente para todos los sentimientos del alma y para todos los menesteres de la vida de cada día (El Avenir, Salónica, 1913).

3.1. Desconocimiento del hebreo Indudable interés tiene la no comprensión de la lengua hebrea, cuestión a la que también se refiere prolijamente la prensa periódica de las comunidades balcánicas. Hemos aludido ya al hecho de que durante el siglo los sefardíes, tras el fracaso del falso movimiento seudomesiánico de Sabetay Ceví y sus seguidores, se ven abocados a un proceso de aislamiento del mundo occidental para encerrarse en su cultura oriental, lo cual acentúa la decadencia de las escuelas rabínicas y el desconocimiento del hebreo. Esa ausencia de conocimiento de su lengua sagrada se hace explícita a lo largo de todo el repertorio de noticias que hemos espigado. Pero lo llamativo es que, a pesar de la ignorancia del hebreo por parte del público sefardí que acude a las representaciones teatrales, esta lengua produce un efecto de atracción especial que promueve la asistencia a las mismas. Se traducen al judeoespañol textos en hebreo para que el público pueda entenderlos: Los pedazos ĵugados en heḅreo eran primero traduićidos en ĵudeoespañol de una manera fiela por el Se. Aharón Baruj, profesor de heḅreo, a fin de haćerlos entender a la asistencia (El Pueblo, Salónica, 1933: 849). La más grande parte de los números eran en linguáյe heḅreo que Se. Aharón Barúյ, profesor de heḅreo, se cargó de tradućir en ĵudeo-español (El Pueblo, Salónica, 1933). Si quieren, que el chico les conte lo que él va décir en la repreśantación heḅraica de la escola; él será šofet” (Yo me avergüenzo de saber que es menester treśladar este ṿierbo con “juźgador” para muchos de muestros lectores (La Época, Salónica, 1897).

En ocasiones, los espectadores entienden la obra por los gestos realizados por los actores, dado que desconocen la lengua santa: Las ĵovenas actrices se aquitaron ‘desempeñaron’ admirablemente bien de sus rolos, sus ĝestos naturales haćían que los spectadores entendieran caśi todos, malgrado ‘a pesar de que’ que muchos de ellos no conocen el heḅreo (El Pueblo, Salónica, 1925).

Como prueba del desconocimiento del hebreo y del deshonor que ello supone para un judío, consideramos oportuno reproducir un fragmento de una noticia

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publicada en El Avenir de Salónica (uno de los periódicos más famosos y difundidos): Día de alḥad (28 de mayo) tuvo lugar...la ceremonia de espartición de los vestidos a los probes y güerfanos. Del Talmud Torá haCatán... [Se celebraban representaciones y actividades por parte de miembros de sociedades benéficas] Un diálogo en lašón hacodeš ‘lengua santa, hebreo’...reušó ‘tener éxito, lograr’ admirablemente. Después un otro niño demanda a su compaño la explicación de este diálogo en díciendo que él miśmo, ansí que la más grande parte de la asistencia, no entendieron nada de todo lo que se díյo: su compaño, un niño ṿivo y spiritual, responde con maravía y desdeño: “¡Oh! ¡Qué vergüenza por un ĵidió, híյo de ĵidió, de non conocer su lingua (El Avenir, Salónica, 1905).

A propósito de una obra teatral en la que dos actores, en hebreo, dialogan sobre la utilidad de esta lengua, el cronista de la representación dice: Los ĵuźgadores deĉidieron que cale pensar a las linguas extranjeras que mos ayudan a haćernos una posición: ma que cale cuidar también por muestra lingua madre que mos acodra más de todo que semos ĵidiós. Si esta conclusión era dicha en español es seguro que ella sería más gustada de todos los vìsitadores, que no entendieron gran cośa siendo fue meldada en una lingua para ellos estraña... (La Época, Salónica, 1897).

Hay que tener en cuenta que, como señala Bürki (2010a: 86),9 el periódico El Avenir es partidario de que la lengua hebrea sea la lengua judía por antonomasia, tal como el sionismo propagaba, considerándola una lengua viva. Por el contrario, La Época otorga al judeoespañol la función de lengua del judaísmo otomano. Sirva el siguiente texto como una prueba más de lo dicho: La cuestión discutida era de una grande importanza: la utilidad del lašon hacodeš estaba metida en ĵugo. Uno dećía: “Esta viéյa lingua no mos sierve a nada”; otro dećía: “Ella es hermośa, rica y mos aĵunta los unos a los otros; no cale negliǵarla”. Los ĵuźgadores deĉidieron que cale pensar a las linguas extranjeras que mos ayudan a haćernos una posición: ma que cale cuidar también por muestra lingua madre que mos acodra más de todo que semos ĵidiós. Si esta conclusión era dicha en español es seguro que ella sería más gustada de todos los vìsitadores, que no entendieron gran cośa siendo fue meldada en una lingua para ellos estraña... (La Época, Salónica, 1897).

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En otro artículo, Bürki (2010b) estudia dos periódicos y analiza sus ideologías opuestas basándose en la dicotomía modernidad vs. tradición.

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3.2. Importancia del hebreo en el teatro para poder “resucitar” esta lengua Sabedores de la importancia del hebreo como elemento fundamental al servicio de los valores del judaísmo y, al mismo tiempo, conscientes de que no estaba tan vivo como era deseable, dice el autor de la noticia: El lašón hacodeš ‘lengua santa,hebreo’, que tiene de día en día a tomar anchas extensiones gracias a los asiduos esforzos de grandes personas de bien..., fue hasta introdućirse en el teatro un gran suceso. Los que asistieron a la repreśentación dada esta semana por la colonía aškenaźit de nuestra ciudad , y no fueron pocos, se esmovieron hasta el fondo de sus corazón de ver cómo la lingua de sus padres se doblaba con gracia y tomaba todas las flexiones menesterosas que una lingua debe vestir para reušir la čena. [...] ...la aparición del heḅreo sobre la čena es un paso de más para su resucitamiento (teḥiyat hametim ‘resurrección’) (El Nuvelista, Esmirna, 1907). [...] lo dio de alma y corazón, visto los momentos dulces que él pasó en sintiendo y espectando sobre todo una pieza de teatro ĵugada en lingua heḅrea, lingua que deśeamos sentirla, hablarla y emplearla entre nośotros... (El Pregonero, Esmirna, 1912).

Dado el general desconocimiento de la lengua hebrea, se hace necesario enseñarla para que pueda ser entendida y, sobre todo, utilizada por los miembros de la comunidad sefardí; tiene que ser incluida, pues, en los programas de estudio. Recogemos algunas de las noticias que nos hablan de ello: [Hubo] diversas chicas repreśentaciones, las cuales mostraron claramente los serios progresos realiźados al tanto en el enseñamiento del grego que en el enseñamiento del heḅreo” (El Pueblo, Salónica, 1932).

En una de las noticias se documenta que en el Talmud Torá Catán la instrucción es muy buena: [...] el lašon hacodeš, el español, el turco y el italiano son enseñados allí de una manera muy satisfaćiente; el lašon hacodeš sobre todo... (La Época, Salónica, 1897). [...] una hermośa chica comedia intitulada Los meraġuelim, bien interpretadas por híյos y híյas, permitirán a los asistientes de rendirsen cuenta de los progresos realiźados por los elevos de los cursos de heḅreo organiźados por la Federación (El Liberal, Salónica, 1919).

Tenemos información, incluso, de lo sorprendente que les parece a los redactores de algunas noticias sobre representaciones teatrales que los jóvenes actores hablen con corrección la lengua hebrea:

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Los chicos actores eran dignos de ser admirados por la sbeltez en la habla heḅraica por la buena pronuzación en los ṿierbos; [...] Ma por tanto la alma del asistiente se alegraba de ver hablar corrientemente chicos elevos en lingua heḅraica (El Pregonero, Esmirna, 1913). Los chicos actores eran dignos de ser admirados por la sbeltez en la habla heḅraica por la buena pronuzación en los ṿierbos; [...] Ma por tanto la alma del asistiente se alegraba de ver hablar corrientemente chicos elevos en lingua heḅraica (El Pregonero, Esmirna, 1913).

4. Importancia de conocer y utilizar otras lenguas A finales del siglo y principios del , en las comunidades sefardíes otomanas empieza a producirse un paulatino abandono del uso de la lengua judeoespañola, especialmente por parte de los jóvenes intelectuales sefardíes. Este hecho provoca el ascenso de otras lenguas, especialmente el francés, introducido con fuerza a mediados del siglo por las escuelas de la Alliance Israélite Universelle, y, naturalmente, la lengua turca, que muchos entienden y otros, además, usan. Es decir, existe una situación de multilingüismo evidente de la que participaban los sefardíes de la época de diferentes modos y en grados también distintos, dependiendo, fundamentalmente, de factores de edad e instrucción. De ello dan muestra las noticias que a continuación seleccionamos, que aluden al uso de lenguas diversas en las representaciones teatrales: español (judeoespañol), francés, italiano, turco, hebreo, búlgaro, griego o, incluso, serbio. Resultan especialmente relevantes los comentarios que los autores de las noticias nos proporcionan acerca del grado de conocimiento que los espectadores tienen de esas lenguas, del gusto por ellas y de que, en ocasiones, no es la lengua extranjera la que se siente poco conocida, sino el componente cultural e ideológico que subyace en ella. Los textos seleccionados hablan por sí mismos: Más después dieron otra comedia en lingua franceśa que hiźo alegrar corazones de todos los que se entendían (El Nacional, Constantinopla, 1873). Hasta agora munchas véces coren todos los señores a los teatros y comedias, ma siendo en linguas extranjeras y las historias no conocidas por sus ideas, la más parte de los señores no les era tanto gusto (El Nacional, Constantinopla, 1874). Entre la habla de un orador al otro, la tropa de los elevos ĵugaba ciertos juegos divirtientes, cantaba pedazos hermośos, recitaba graciośas poeśías en lašón hacodeš, bulgar y franćés (El Amigo del Pueblo, Sofía, 1898).

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Una comedia en lašón hacodeš ĵugada por los elevos, monólogos en italiano y en francés, un diálogo italiano ĵugado por dos híյicas, divirtieron mucho la honorible asistencia (El Avenir, Salónica, 1899). Una comedia en lingu turca ĵugada por los elevos miśmo de la escola plaćió bastante a los sentidores (El Avenir, Salónica, 1898). Día de Alḥah tuvo lugar la espartición de premios a los elevos de la Escola de la Alianza Iśraelita de aquí. A esta ocasión los elevos habían embeźado un prólogo en lingua turca y una comedia escolaria en lingua franceśa (La Epoca, Salónica, 1899). Agora... ¿non sería hora de meter al estudio el proŷeto de una repreśentación que serviría a la Asistencia a esponerse entera, mostrar toda su fuerza y todo su prestiġio? Descóger, por ex́ empio, diversos pedazos cortos, uno en turco, uno en español, uno en franćés [...] Creo que de ello hay algo a profitar moralmente y materialmente (La Epoca, Salónica, 1900). Diversos elevos pronunciaron monólogos y diálogos en heḅreo, en turco, en italiano y en francés (El Avenir, Salónica, 1902). Diversos diálogos y monólogos en heḅreo, turco, italiano y español fueron reĉitados después de parte diversos elevos del T. T haCatán que hićieron ṿivamente aplaudir (El Avenir, Salónica, 1902). [Tras una serie de discursos] vino el turno de monólogos y diálogos en lašón hacodeš, turco y francés de parte niños y niñas (El Avenir, Salónica, 1902). A esta ocaśión fue ́յugada la pieza de señor N. Landau La fiesta de la recolta en Riśón le Šión, pieza treśladada en lingua serva por señor Yosef Alcal’ay (HaŠofar, Plovdiv, 1902). Una pieza, David y Goliat, tuvo grande suceso; tres comedias en turco, francés y grego fueron ĵugadas después con mucho brío (El Avenir, Salónica, 1905). Diversos monólogos y diálogos en heḅreo, en turco, en francés y en español, dichos por elevos de diferentes edades, mostraron que los progresos de la escola Vardar son veramente palpables (El Avenir, Salónica, 1905). Monólogos en lingua turca, heḅreo y francés ĵunto un diálogo español bien escoǵido fueron recitados por elevos de tierna edad (El Imparcial, Salónica, 1909). Monólogos en lingua turca, heḅrea y franceśa fueron recitados por los elevos de tierna edad; un hermośo diálogo en ́յudeo-español, ĵugado por dos híյicos, cavśó el más vivo plaćer (El Avenir, Salónica, 1909).

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[...] ĵovenos actores improviśados reĉitan versos, dićen diálogos, ĵugan chicas comedias, dićen con despiertez y eleganza poeśías en grego, en heḅreo y francés (El Liìeral, Salónica, 1915). [...] está preparando la célebre pieza teatrala El triunfo de la justicia en lingua grega, traduićida del español por ĵóvenos estudiantes [...] la repreśentación va oḅtener un grande suceso, malgrado que es en una lingua poco espandida por ellos (El Pueblo, Salónica, 1933).

5. A modo de conclusión Como se ha podido comprobar, la prensa periódica constituye una fuente esencial para el conocimiento del hecho teatral entre los sefardíes orientales, en aspectos tanto literarios como sociológicos y, obviamente, lingüísticos. Los cambios culturales que se producen en Oriente en el siglo , a los que aludíamos más arriba, hacen que la literatura en lengua judeoespañola busque insertarse en las corrientes literarias europeas contemporáneas y se pierda el gusto por la lectura de las obras clásicas en lengua sefardí, prefiriendose las escritas en francés e italiano. Es en este ambiente de renovación cultural en el que nace el teatro.10 A lo largo de la lectura de estas noticias sobre la actividad teatral de las citadas comunidades, hemos ido descubriendo diferentes aspectos que constituyen importantísimos temas de estudio para el conocimiento del mundo sefardí en general y de su teatro en particular: grupos teatrales, actores locales, opiniones y juicios de los sefardíes en torno a la moralidad o no del teatro, representaciones benéficas, representaciones escolares, el público de las representaciones, el teatro como factor de comunicación entre judíos y no judíos, utilización del teatro con fines propagandísticos (sionistas y socialistas), autores teatrales, aspectos económicos del teatro y, sobre todo, la importancia de la lengua de las representaciones —el hebreo y su significación nacionalista, la decidida protección hacia la lengua judeoespañola como seña de identidad de los sefardíes, que debe ser promocionada como lengua de las representaciones teatrales porque, además, la mayor parte del público asistente no entendía otra—. Estos textos señalan asimismo la importancia de que exista un teatro en lengua judeoespañola, como elemento educador y transmisor de las vivencias, creencias y costumbres de los

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Romero (1979) indica en este completo e imprescindible estudio sobre el teatro de los sefardíes que existen datos sobre la existencia de un teatro anterior de temática bíblica, que se desarrolló principalmente en las escuelas.

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sefardíes, y recogen las alabanzas hacia su lengua, a la que consideran perfectamente cualificada para albergar textos dramáticos de gran calidad —a semejanza de los escritos en italiano o francés, que les sirven como modelo y ejemplo, dada su amplia trayectoria en este género literario—. En conjunto, quizá la producción teatral en lengua judeoespañola no destaque por su elevada calidad literaria (en algunos casos responsabilidad evidente de las obras desde las que se traduce al judeoespañol), pero refleja las vivencias de aquellas comunidades, sus preocupaciones, su problemática interna y, muy especialmente su lengua, a la que protegen y veneran como signo inequívoco de su condición de judíos sefardíes. Es la lengua, como medio de expresión en la prensa, la que permite desvelar la ideología, el pensamiento, los intereses y aficiones tanto de los editores como de los periodistas, así como el perfil de los propios lectores.

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ACTITUDES HACIA EL TUTEO EN LA ESPAÑA BORBÓNICA Víctor Lara Bermejo Universidad Nacional de Educación a Distancia

0. El tuteo en España Las formas de tratamiento son uno de los fenómenos más complejos a nivel lingüístico y, si nos centramos en el español y el portugués, resulta de una dificultad aún mayor. No solo son fórmulas susceptibles de variación de acuerdo con la geografía, sino que no hay siempre consenso en la bibliografía académica a la hora de determinar el paradigma del singular o plural en ambos idiomas (véanse a este respecto Hummel et al. 2010; Cintra 1972, o Vázquez y Mendes da Luz 1971). A su vez, tanto el portugués como el español presentan una serie de vacilaciones en cuanto a la concordancia gramatical de algunos de sus pronombres de plural con respecto a sus elementos sintácticos (verbos, clíticos, posesivos), con la diferencia de que, en el portugués, dichas discordancias son estándares, mientras que el español las desaconseja (Lara 2018). Independientemente de la casuística en lo referido anteriormente, tanto el español como muchas otras lenguas sufren recurrentes cambios en su paradigma de formas de tratamiento, producto de modificaciones sociales y pragmáticas que derivan en el aumento de ciertos usos frente a otros o, incluso, en la desaparición de algunas formas. El caso más paradigmático es el de vos como pronombre de cortesía que, ya sea en español como en portugués, evolucionó a una forma de cercanía y, posteriormente, de ofensa, terminando por desaparecer de la península ibérica —si bien quedan ciertas zonas de la España occidental que lo utilizan en singular (Lara 2018b)—, aunque perviva en el norte de Portugal para un trato informal plural (Lara 2018c). Sin embargo, uno de los mayores cambios acaecidos en las lenguas europeas y del cual no se puede excluir al español, al menos, peninsular, se refiere al

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incremento de formas propias de la informalidad o la cercanía a contextos formales, de distancia o de poder. Morgan y Schwenter (2016) lo han apuntado a propósito del pronombre vosotros en España —lo cual no es de extrañar, ya que el plural siempre se presta más a un solo pronombre frente al singular (Siewierska 2004)— y De Jonge y Nieuwenhuijsen (2012) han expresado la misma idea en relación con el tuteo en la península ibérica. En este artículo, solo nos detendremos en analizar el tuteo en español peninsular y veremos en el apartado del análisis si los resultados se pueden extrapolar a otras lenguas del entorno o a una tendencia global. Sobre el tuteo en España se ha dicho que aumenta exponencialmente a partir de la reinstauración de la democracia en 1975, con el fin de satisfacer la idea de igualdad que el concepto de democracia lleva aparejada (De Jonge y Nieuwenhuijsen 2012). No obstante, poseemos datos o, al menos, afirmaciones que indican que el auge del tuteo se produce mucho antes del último cuarto del siglo pasado. Dámaso Alonso (1947) ya advertía sobre ello en la primera mitad del siglo y Molina Martos (2002) o la Real Academia Española (2009) han defendido el empleo mayor del tuteo durante la II República, también por cuestiones ideológicas de igualdad. En este trabajo pretendemos arrojar luz sobre la datación a partir de la cual se puede hablar propiamente del aumento del tuteo a costa del ustedeo en el español peninsular y sobre la imagen que tenía la sociedad de la época acerca de este acontecimiento. Para ello, extraeremos datos sobre actitudes lingüísticas reflejadas en la prensa de los siglos y . La razón por la cual se han elegido ambas centurias reside en varios factores: el primero tiene que ver con el fenómeno en sí. Hickey (2003), Faraco (1996), Fernández Martín (2012), RaumolinBrunberg (2005) o Brown y Gilman (1960) han comprobado que es en cierto periodo del siglo cuando los paradigmas de tratamientos empiezan a cambiar en toda Europa, hasta asentarse en el . Incluso, las variedades americanas del español y portugués exhiben profundas modificaciones, sobre todo en el hasta asentarse en el (Abadía de Quant 1992; Lopes y Cavalcante 2011). En segundo lugar, Melis et al. (2003) afirman que el español sufre un tercer periodo evolutivo que se inicia en el , se va asentando en el y termina por imponerse en el . Estos autores aluden a varios cambios sintácticos, entre los que se encuentra la tendencia a hacer sujetos entidades no animadas y abstractas con verbos de percepción o sentimiento. Además, en el caso de España, el siglo representa un cambio radical en su política interna, ya que la casa de los Austrias es derrotada por la de los Borbón, imponiéndose una nueva dinastía proveniente de Francia que aplicará una serie de medidas que nada tendrán que ver con las predecesoras.

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La importancia de mostrar un prisma actitudinal o perceptivo, según Preston (1999) (véanse Rona 1974 o López Morales 1989, para el caso del español), se supedita al hecho de que podemos estudiar las reacciones de la sociedad ante fenómenos lingüísticos y cómo estas configuran los mismos cambios. De esa manera, no solo se puede atestiguar la dirección del cambio, sino también la actitud y posicionamiento que las diferentes capas sociales tuvieron con respecto al mismo. En el caso de la prensa, la relevancia subyace en que esta es eco de partidos políticos, ideologías y, por tanto, suele expresar opiniones acerca de cuestiones que tienen que ver precisamente con las relaciones políticas y sociales. En el caso, además, de la prensa decimonónica, podemos descubrir, mediante las novelas por entregas, las historias con moraleja o las secciones de urbanidad y de preguntas al editor, qué usos lingüísticos son característicos de cada perfil social o qué fenómenos desaconseja la cúpula directiva del diario en cuestión. Lo más probable, asimismo, es hallar folletines que traten de inculcar, dentro de la frivolidad de la historia, valores con los que comulgue el medio de comunicación y desprestigie, bien sea a través de los personajes, los diálogos u otros mecanismos, aquellos que desaprueba.

1. Corpus y metodología Con el fin de proveer de datos que den cuenta de las actitudes lingüísticas del periodo comprendido entre 1700 y 1900, hemos sacado ocurrencias de la prensa española a disposición en la web de la Hemeroteca Nacional Española. Se han obtenido ejemplos de todo tipo de género periodístico que se editara y divulgara en España en los años aducidos y se ha llevado a cabo la búsqueda mediante palabras clave que tuvieran que ver con tuteo. Subrayamos el hecho de que este trabajo tan solo se ocupará de las actitudes hacia el tuteo y no hacia otro tipo de formas o fórmulas que se dieran en la época. Una vez extraídas las ocurrencias, analizaremos las opiniones y actitudes vertidas en las mismas, atendiendo además al perfil ideológico que posee el diario donde se publican, a la sección donde salen y a la fecha en la que se editan. Asimismo, estudiaremos los resultados según las tendencias pragmáticas universales y comprobaremos si el estado de la cuestión que hallemos encaja con hechos análogos en otras lenguas y con las teorías sobre la cortesía que se han propuesto hasta la fecha.

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2. Resultados En primer lugar, hay que especificar que la prensa disponible en la página de la Hemeroteca Nacional Española no aporta datos relacionados con el tuteo hasta finales del siglo . La primera ocurrencia que surge data de 1790, en El Correo de Madrid, en el apartado de cartas (con sus respuestas) al editor, y critica la expansión del tuteo en el colegio, el cual relaciona con la confusión y desorden que reina en el ámbito escolar. El siguiente ejemplo salta a 1813, en El Procurador General de la Nación y del Rey, afín al sector más reaccionario y financiado por el clero y la nobleza, los cuales se situaban a favor del absolutismo monárquico. En esta ocurrencia, observamos una actitud hacia el tuteo en un sainete político en forma de diálogo: (1)

Sí, amigo, por interés no precisamente por dinero, como Vd. tal vez creerá. Unos se desgañitan gritando justicia, justicia, sin perdonar piante ni mamante, esperando ponerse en zancos; otros vociferan patriotismo hasta ponerse roncos, para darse a conocer por la pinta y ponerse en fila de pretendientes; otros respiran o afectan igualdad, aunque sean marqueses y condes, dexándose casi tutear.

A partir de entonces, los resultados sobre tuteo suben exponencialmente. En otro periódico de corte absolutista y ultracatólico, El Restaurador, se dice: (2)

¿Pues qué diremos de esa costumbre introducida por el sistema de igualdad en que un padre con más años que Matusalén se empeña en que le han de tutear los niños, llamándole el apellido a secas, ni más ni menos que si fuera otro tal?

La mayor parte de los resultados se halla en folletines. A continuación, presentamos un extracto de 1840 de El Corresponsal, también de corte conservador, aunque moderado: (3)

–Mucho has tardado en bajar, le dijo con aire de dulce reconvención, y empleando el tuteo, que usaba por lo común con extremada parsimonia, y solo en los instantes de cariñoso buen humor continuó. Acaba de ocurrírseme un gran pensamiento. ¿Sabes en quién he pensado para reemplazar a nuestro amigo? ¿A que no lo aciertas?

Pero en folletines de periódicos considerados progresistas, como El Constitucional, también se muestran opiniones sobre el tuteo. Veamos un extracto de 1841:

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¿No es un dolor el haber de renunciar a esta cariñosa familiaridad, a este delicioso tuteo que permiten los bailes de carnaval? Ahora te hablo como se hablan los amigos íntimos, los hermanos, los esposos, los amantes. Pues y si cometo la indiscreción de quitarme la careta, te faltará tiempo para levantarte y apenas podrás articular un tibio y desapacible: a los pies de usted.

En El Eco del Comercio, en 1845, de corte liberal y progresista, los folletines también suelen expresar ideas sobre el tuteo: (5)

Por consiguiente, no tengo don y no lo admito: porque además de las razones dichas, harto poderosas, hay otra especialísima mía, cual es la de que yo al hablar a todo el mundo le apeo el tratamiento, quiero decir que le tuteo. En esto soy cristiano rancio, verdadero cristiano; a nadie dijo Cristo: oiga, usted, señor don Fulano.

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Remy, yo acostumbro a tutear a las personas a quienes aprecio.

En el folletín de El Clamor Público, en un ejemplo de 1846, se especifica lo siguiente: (7)

En la educación de Luciano, el dejar de repente de tutear a su mujer indicaba suficientemente toda la autoridad de que quería revestirse.

Y en otra ocurrencia de 1847, se sugiere: (8)

–Aguardan las órdenes, contestó Dionisio, que se pasó a tutear a Morillon, siguiendo las costumbres republicanas.

Frente a la actitud positiva o, al menos, no negativa de la prensa progresista, la conservadora mantiene una opinión contraria todavía a mediados del siglo , como muestra este extracto de 1850, de El Heraldo, de corte conservador: (9)

–Abomino el tutear, respondió Tiburcio. El tú socava la dignidad en el trato, es costumbre lugareña, no somos parientes para usar de esa exagerada franqueza. Así, respóndame con confianza, que el usted no disminuye esta ni el aprecio.

En el apartado de variedades del diario conservador La Esperanza, en 1851, se especifica lo siguiente: (10)

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Voy a combatir hasta donde pueda esa costumbre de buen tono, exclusiva casi de la aristocracia, de tutear los hijos a sus padres.

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En un folletín de 1852, de El Clamor Público, se dice: (11)

Estrepitosas carcajadas acogían las palabras de esta mujer: aun cuando no le faltaba talento, ciertas expresiones vulgares y el tuteo que empleaba, probaban que no pertenecía a la más escogida sociedad. Sin embargo, parecía perfectamente instruida en las clases más elevadas y exclusivas.

Todavía en la misma década, en 1854, el Semanario Pintoresco Español, de corte progresista, en su sección de virtudes sociales, aduce: (12)

Sabrá que llevar del brazo, dar la mano y tutear, son pruebas indispensables de la más pura amistad.

En Revista de España, en 1868, observamos en una sección denominada “Boceto de una novela” el siguiente extracto: (13)

Tutear al Marqués de Tilli era para la pollería imberbe adquirir diploma de hombre y merecer una galantería de sus labios motivo de orgullo aun para las que figuraban en el ejército de reserva que en la sociedad forman las mamás.

Sin embargo, la prensa conservadora, como en el siguiente extracto de La Guirnalda, de 1872, a modo de cuento, se insiste en la actitud negativa: (14) —En cuanto a ese tuteo al que nos ha habituado la igualdad que reinaba en cátedra nada se opone, mi querido Raoul, a que la sustituyamos con un usted ceremonioso. No te ocultaré que este cambio me será fácil. —Tiene usted razón, querido Eduardo —respondió el joven conde de Chavigny—. Este tuteo nos daba efectivamente aire de dos liceístas, en tanto que el usted nos lo dará de hombres formales.

Ya en 1886, en La Hormiga de Oro, de corte carlista, en la sección de “Pregunta / respuesta”, se lee lo siguiente: (15)

Pregunta 130: —¿Cómo se explica la costumbre cada vez más extendida, sobre todo en las grandes poblaciones, de tutear los hijos a los padres? Respuesta: —El tuteo de los hijos a los padres tiene un origen vergonzoso. No se puede pronunciar sin rubor el nombre de sus autores: los sansculottes del 92. Esta sola razón ¿no es ya suficiente para desterrar tan deplorable costumbre del hogar de toda familia honrada que sabe respetarse a sí propia? Además, el tuteo es absurdo en sí mismo, por cuanto tiende a establecer una igualdad contra la naturaleza. Los padres son, por derecho natural y divino, los superiores de sus hijos. Por consiguiente, querer establecer entre ellos y sus hijos la igualdad es ir contra el orden natural.

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Estas opiniones de acuerdo con la ideología seguirán hasta el final de la centuria, ya que en un extracto de 1895 del diario feminista El Álbum Ibero-Americano, en una crónica del mismo, se dice: (16)

Tiene la amistad como el amor la privilegiada condición de igualar a los seres a quienes aprieta con sus lazos dulces y caros; bórranse las distancias, abate a los grandes y eleva a los pequeños, junta en haz estrechísimo de cariño, las riquezas con las miserias, la inteligencia audaz y el entendimiento oscuro, cosas que a maravilla resume el trato familiar y llano sin ceremonias de vanos cumplidos que entre los amigos se observa, que en el tuteo afectuoso encuentra síntesis admirable brotado espontáneamente, pues es regla de la amistad dar sin exigir, pero con la condición de que todos los unidos por sus nudos apretados seguirán la misma máxima.

Por tanto, por regla general, aunque las actitudes hacia el tuteo han surgido sobre todo a modo de folletín o historieta, los comentarios positivos y negativos se han dividido casi sistemáticamente en función de la ideología del medio de comunicación. Aun así, no solo observamos la importancia del bando político de la prensa, sino también que los extractos que hemos dispuesto nos ayudan a aclarar la proveniencia del tuteo y su extensión en la sociedad decimonónica. A continuación, por tanto, pasaremos a analizar los resultados y a compararlos con lo acaecido en otros países u otros estadios cronológicos de la lengua.

3. Análisis Las ocurrencias mostradas en el apartado anterior sugieren, al menos, dos realidades: la primera apunta a un auge del tuteo que proviene de las clases altas; la segunda guarda relación con el espectro ideológico del medio de comunicación y, por tanto, con uno de los altavoces de la rama política representada por el periódico en cuestión. Hemos observado que, a diferencia de lo que se había sostenido hasta el momento, el aumento del tuteo data de finales del siglo y se va asentando en el . Al menos, es lo que se desprende de las secciones periodísticas, ya que no hay datos que den cuenta de este cambio pragmático en prácticamente toda la centuria de 1700. En los distintos ejemplos, advertimos que el tuteo se asocia con cierta idea de igualdad, de amistad, de proximidad y de cercanía: (17)

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El secreto que te voy a confiar te lo hubiera revelado el mismo Poyer, dijo Deville estableciendo por medio del tuteo la intimidad que debía existir entre él y Valvins (El Clamor Público, 1846).

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(18)

No, Luis, te perdono, pues que tú no sabías que estuviera yo allí, dijo Rosa, que hacía ya tiempo tenía la costumbre de tutear al gran Luis, su amigo de infancia [...] y sabía bien que una sola palabra de su boca acompañada de este delicioso tú cambiaba en un gozo expansivo todos los disgustos de su amante (El Espectador, 1846).

(19)

Con los que son iguales a mí, aunque sea la primera vez que nos vemos, los tuteo y ellos a mí (La Nación, 1850).

(20)

¡Es cosa singular! Vuestro padre me tutea, yo tuteo a vuestro padre y nosotros no nos tuteamos todavía; vaya, es preciso regularizar esta situación (La Corona, 1860).

(21)

¿Y por qué no? O la quiero a vd. mucho y por eso la tuteo. Yo no hablo de vd. a mi perro, sino cuando es malo (Museo de las Familias, 1862).

Pero dentro de esa igualdad, observamos, si volvemos a (13), por ejemplo, que se pone de moda en los estratos elevados de la sociedad. Es más, dicho extracto nos confirma los descubrimientos hechos por García Godoy (2008; 2010) y Molina Martos (2020) sobre la importancia de la pollería o la clase joven de estrato social elevado y urbano, sobre todo de Madrid, como promotora del tuteo en el ámbito familiar. No obstante, de acuerdo con esta última autora, el tuteo no solo se atestiguaba en dichas capas, sino que también se daba en la clase baja para tratar a amigos y conocidos o familiares del mismo rango, pero no a los progenitores. Fernández Martín (2012) incluso arguye, para el caso de vosotros, que su auge a expensas de ustedes estuvo asociado con la corte madrileña, que lo empleaba como rasgo distintivo de tratamiento. Si esto es verdaderamente así, puede correlacionarse incluso con el tuteo, a tenor de los siguientes ejemplos: (22)

Dícese que la Reina Isabel II recibirá una educación más sencilla y que se suprimirán ciertas fórmulas y etiquetas que hasta ahora se han observado en palacio, tales como las de tutear las personas reales a todo el mundo, el hincar la rodilla para hablarles, de besarles la mano, etc. (Diario Constitucional de Palma, 1840).

(23)

Los diputados de sus concejos eran dos prelados, dos señores y dos del estado llano, que disfrutaban desde tiempo inmemorial de tutear al emperador (El Español, 1845).

(24)

Voy a combatir hasta donde pueda esa costumbre de buen tono, exclusiva casi de la aristocracia, de tutear los hijos a sus padres (La Esperanza, 1851).

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Lo que (25-28) nos sugiere también es la posible influencia francesa en este cambio pragmático. En (15), se acusa a los sansculottes de ser los culpables de la tendencia a la falta de respeto. Muchos de los folletines donde surge el tuteo tienen como protagonistas personajes franceses y están ambientados en Francia o dichos personajes provienen de ahí. Además, (25) recurre al adjetivo republicano para achacar igualmente el aumento del tuteo y la afiliación a dicha corriente para su empleo. (25)

Esteban iba en fin a retirarse, cuando una mujer de edad y vestida pobremente, que estaba desde el alba sentada junto al parapeto y que Esteban creyó ser una pordiosera, lo detuvo. Caballero, le dijo, en un tono que contrastaba extrañamente con su traje, y sin emplear el tuteo republicano, sin duda esperáis como yo, tened paciencia: tal vez si hay en los calabozos alguna persona que os interese, podré yo facilitaros los medios de darle noticias vuestras (El Corresponsal, 1843).

(26)

¡Cómo, sobrina!, exclamó el general. ¿También quieres tú entrar en esa moda que nos ha venido de Francia, como todas las que corrompen las costumbres? // Conque el tuteo entre padres e hijos corrompe las costumbres? // Sí, sobrina, como todo lo que contribuye a disminuir el respeto, sea lo que fuere. Por esto me gustaba la antigua costumbre de los grandes de España, que exigían el tratamiento de excelencia a sus hijos (La Esperanza, 1861).

(27)

Te tuteo porque aquí, en Madrid, hay la costumbre de tutear a los monos sabios, sin que estos se ofendan nunca (La Lidia, 1887).

(28)

Asombrado y confundido pasó todo un mes conmigo un amigo y paisano que vino a ver París y a aturdirse por su dinero, viéndome tutear a periodistas, actrices y medias mundanas. Y es que el hombre ignoraba usos y costumbres parisienses, que solo son permitidos al que ha tenido no sé si la fortuna o la desgracia de vivir durante quince años día y noche con eso que se llama el todo París y que yo voy a cambiar con gusto por los tranquilos y pacíficos habitantes del País Vasco, dentro de pocos días (El Liberal, 1896).

Ese republicanismo es doble, en el sentido en que hace referencia al anhelo político dentro de España de romper el régimen monárquico y, a la vez, puede referirse al estado político derivado de la Revolución francesa y los distintos vaivenes históricos en dicho país. La posible influencia gala en cuanto a los pronombres de tratamiento dentro de la península ibérica encuentra sustento en otros condicionantes de etapas anteriores. Si nos retrotraemos a la imposición de las formas complejas nosotros y vosotros en el español alrededor del siglo , Fernández-Ordóñez (2011),

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Gomila Albal (2016) y Lara (2019) afirman que su introducción es contagio directo del catalán. Mientras que la primera autora llega a dicha conclusión mediante la geolingüística que halla a nivel iberorromance, la segunda confirma la tesis al comparar datos medievales de todas las lenguas romances peninsulares. Sin embargo, Lara (2019) ahonda en la reconstrucción de las formas compuestas al extraer la distribución geográfica de los pronombres de 1pl y 2pl de toda la Romania. Según los datos que expone, las formas compuestas de 1pl y 2pl se hallan en un nivel más avanzado de gramaticalización en el sur de Francia, en contacto con el catalán y con las variedades italianas septentrionales. Las soluciones de los atlas muestran formas con pérdida de peso fónico, que tratan de sobrevivir ante la presión de las formas simples, las cuales se corresponden con el estándar del francés y el italiano. Y, aunque el nivel de gramaticalización no es per se razón que lleve a la conclusión de que son anteriores a otras no gramaticalizadas —los tiempos perfectos presentan un nivel mayor de gramaticalización en el español peninsular que en francés o italiano, a pesar de que surgen posteriormente (Rodríguez Molina 2016)—, Koschwitz (1894), Ronjat (1937), Jensen (1994) y Vanelli (1987) ya hablan del asentamiento de las formas complejas en dicha zona casi dos siglos antes de que se atestiguaran en español. La evolución de los pronombres de 1pl y 2pl conduce al contacto lingüístico que dos zonas con frecuentes intercambios suelen experimentar. Si la cercanía geográfica y política del noreste peninsular con el sur de Francia y el norte de Italia produjo el cambio pronominal al que hemos hecho referencia, así como otros de índole léxica o la permanencia de otros de corte sintáctico que desaparecieron del resto de la Península, como el mantenimiento de los pronombres adverbiales ibi e inde, es imperativo estudiar el contacto de todo el español peninsular en los siglos que ocupa este estudio, ya que no es homogéneo. Para ello, es preciso cotejarlo con el contacto establecido en el resto de áreas lingüísticas, ya que las diferencias o los paralelismos nos ayudarán a establecer el comportamiento que ha derivado en la evolución de formas de tratamiento y, concretamente, en el tuteo. En primer lugar, O’Flanagan (2008) resalta las divergencias existentes a nivel peninsular en los intercambios comerciales. Mientras que los puertos del suroeste de la península ibérica (entendiendo por suroeste Andalucía occidental y la mitad meridional de Portugal) poseían un fuerte contacto con los correspondientes territorios de ultramar que pertenecían a España y Portugal, los puertos del norte y noroeste (Oporto, Santander, Bilbao...) preferían comerciar con sus homólogos europeos. Cataluña ha estado siempre ligada a Francia por su vecindad, cuestión que permaneció en las centurias que analizamos. Si escindimos la península ibérica de acuerdo con estos parámetros, observamos que las divergencias en los sistemas de tratamientos concuerdan con dicha división. Aquellas zonas que optaban por América se mantuvieron al margen y conservan un paradigma distinto

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al de las que escogieron el resto de Europa, independientemente de que se hallen en el mismo país o bajo la misma norma lingüística. Si nos detenemos en el caso del plural, el sistema bimembre vós para informalidad y vocês ‘ustedes’ para la formalidad o, al menos, la no informalidad, se aferra en la mitad norte de Portugal, es decir, en las zonas que comerciaban con Europa. El sistema del portugués brasileño que hallamos ahora es parejo al del sur de Portugal (con leves modificaciones en cuanto a la concordancia), es decir, al área que mantenía contacto con América. Igualmente, el sistema dual del español peninsular estándar se esparce por todo el territorio, excepto por la región que mantuvo intercambios con América, compartiendo el mismo paradigma con las mismas modificaciones en cuanto a la concordancia que exhibe el portugués. Ambos paradigmas cambian o sufren la misma modificación en la misma época, a partir del siglo , según Fernández Martín (2012) para el español peninsular y Faraco (1996) para el portugués europeo. La expansión del uso de vosotros a más contextos que antes en España y la pervivencia de vós en el norte de Portugal parecen correlacionarse con las modas pragmáticas de otras naciones europeas que representaban el prestigio de la época. En concreto, nos referimos a Francia y Reino Unido. En el primer caso, el empleo de vous como tratamiento plural pudo haber condicionado el mayor empleo de vosotros en la clase alta madrileña o, al menos, no andaluza. Al estar la forma vos en español muy denostada por su evolución negativa en España, la única alternativa pronominal de plural recaía en vosotros. No así en Portugal, cuyo vós siempre se mantuvo frente a la posibilidad de vós outros, la cual nunca triunfó. A ello hay que sumar el cambio acaecido en el inglés británico, en cuanto a la generalización de you (sintácticamente plural) a costa de un sistema bimembre que discernía entre thou para la informalidad y ye para la formalidad. A tenor de lo descubierto por RaumolinBrunberg (2005), la extensión de you por thou se origina en la clase aristocrática londinense, imitando la norma francesa. Al estar el norte de España y Portugal más ligado a Francia y Reino Unido, la influencia se asienta en aquellas regiones que se han desligado del contacto con América, si alguna vez lo tuvieron. Si nos detenemos en el singular, el condicionante del contacto con el francés parece haber tenido la misma relevancia. Ya Brown y Gilman (1960) señalaron el papel de la Revolución francesa en el cambio que sufrió el uso de los tratamientos en Francia y su repercusión en el resto de Europa, por el prestigio que tal país comportaba. Repetimos aquí su alusión al aumento de formas informales frente a las de cortesía, así como el cambio drástico que supuso el tuteo de hijos a padres. Este mismo cambio se refleja de nuevo en la clase alta peninsular, que empieza a tutear a sus padres, y esa costumbre se esparce por todo el país excepto por Andalucía, donde se sigue optando durante más tiempo por ustedear a los progenitores. Y de nuevo en el portugués europeo hallamos la misma casuística,

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ya que, como Lara y Guilherme (2018, en prensa) recogen, el sur de Portugal tiende a mantener un sistema similar al americano en su variedad sureña y solo en la segunda mitad del siglo la clase más desfavorecida va adoptando el tuteo para dirigirse a sus progenitores y al resto de miembros de la familia que están jerárquicamente por encima del interlocutor. Ya hemos indicado que las manifestaciones halladas en la prensa casan a la perfección con lo investigado por Molina Martos (2020) acerca del tuteo en la España de la Restauración borbónica hasta la instauración de la dictadura en 1939. En los casi setenta y cinco años transcurridos en dicho lapso temporal, la autora comprueba mediante cartas privadas que el tuteo empieza a copar contextos del ustedeo y que dicho cambio se produce en dos direcciones que terminan convergiendo: from above o desde las clases altas y from below o desde las clases bajas. Será la clase media la encargada de apuntalar el cambio que le viene tanto de arriba como de abajo. Es más, uno de los puntos de inflexión que, de acuerdo con la autora, se produce es el arraigo del tuteo en el seno familiar, en concreto, de hijos a padres. Hasta la fecha, el tuteo apenas se daba en la clase alta y no es hasta que los jóvenes aristócratas de principios del siglo lo empiezan a utilizar como sello distintivo de su estatus cuando los usos de tú dejan de relacionarse con el estrato menos privilegiado. A partir de finales del la alta sociedad empezará a tratar a los padres mediante tú, tal y como se critica en el ejemplo (15). Este paso decisivo ya se venía fraguando en cierto modo con la imposición del tratamiento mamá entre las clases altas y medias (Lapesa 1996). García Godoy (2008; 2010) achaca el uso de tú en combinación con las innovaciones afrancesadas de mamá y papá a la clase alta madrileña y al cambio que la juventud de dicho estrato dio en el trato a sus progenitores. No se trata en absoluto de un hecho aislado, ya que Brown y Gilman (1960) daban muestras del mismo cambio en países europeos del entorno, como prueba de la tendencia a la solidaridad pragmática que las revoluciones liberales y las democracias habían traído consigo. Véase, a modo de ejemplo, un extracto de El Museo de las Familias, en 1861, que habla de cómo el Antiguo Régimen no habría permitido el tuteo. (29)

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La naturaleza nos lleva a tutear a los seres que nos rodean y que viven en nuestra intimidad, nuestros hermanos, nuestras hermanas, nuestros amigos del colegio [...]. Cesa el tutear cuando el afecto se mezcla con el respeto [...]. ¿Es conveniente acostumbrarlos a tutear a sus padres o debe impedírseles el tomar semejante costumbre? La etiqueta del antiguo régimen se hubiera sublevado al solo anuncio de esta atrevida cuestión [...]. Hoy la educación ha cambiado tanto al menos como la constitución de la familia. Es inmenso el número de hijos a quienes su padre y su madre les permiten tutearlos.

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La visión favorecedora o escéptica, según el medio de comunicación, es igualmente extrapolable en términos de teoría pragmática. Por regla general, aquellos periódicos catalogados como progresistas o republicanos muestran una actitud proclive al empleo del tuteo o, al menos, no lo rechazan. En contraposición, los diarios llamados conservadores o monárquicos acusan vehementemente la deriva social que la subida del tuteo comporta. Téngase en cuenta que esta dicotomía es pertinente, ya que la línea editorial de cada medio tratará de aleccionar a través de sus escritos. Lo mismo ha descubierto, por poner un ejemplo de tantos, Rivas Zancarrón (2018) en el uso de la cursiva de la prensa costarricense decimonónica, ya que, gracias a este recurso ortotipográfico, los periódicos esbozaban sus opiniones con respecto a vocablos indígenas, al ponerlos en cursiva y tratarlos como extranjerismos, en un afán de pureza lingüística que no permitía tampoco expresiones coloquiales, dialectales y otras formas consideradas desvirtuadas. Si aplicamos las distintas teorías sobre la cortesía, nos damos cuenta de que el concepto de esta cambia de sociedad en sociedad. Dicho de otra manera, la cortesía no es más que lo que una sociedad en cuestión entiende como tal (Watts 2003). Para Watts, sin ir más lejos, el concepto de cortesía existente en la Inglaterra actual es heredero de lo que el estrato más elevado de la sociedad del siglo , aquella que ostentaba el poder económico, social y político, impuso como modelo. De la misma opinión son Brown y Gilman (1960), que contrastan las formas de tratamiento de la Francia revolucionaria y la del Antiguo Régimen. Para los autores, el uso del cortés vous decreció en la Revolución francesa como una contestación más a la jerarquización del régimen feudal previo. Kocher (1968) alega que la Yugoslavia comunista promovió el uso de camarada y sancionó las formas corteses como estrategia ideológica más acorde con la teoría marxista. De nuevo, podemos ejemplificar la subida de formas informales en Europa occidental tras la Segunda Guerra Mundial como concepto satisfactorio con el modelo democrático (Moreno Fernández 1986). Sin embargo, el sistema de formas de tratamiento es inestable per se. Es el cambio de sociedad el que hace perdurar un sistema dado o desarrollar uno nuevo. Pero dentro de los vaivenes lingüísticos que este hecho pueda provocar, suele haber casi siempre un patrón que se repite y que es el que fagocita o no un sistema. Nos referimos a la importancia de la clase media, que siempre intenta asemejarse al estatus social que posee por encima, ayudando a la extensión de una forma dada que se asocia con la aristocracia y que, poco a poco, se generaliza en todo el espectro. El empleo de vós en español y portugués pasó de ser un trato reservado a la clase más elevada y se fue propagando primero a aquella que, por su nivel económico, estaba en situación de exigirlo, hasta derivar en la forma no marcada de cortesía y acabar incluso connotando insulto (Menéndez Pidal 2005). Lo mismo ocurrió en el alemán con ihr, que tuvo que ser sustituido

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por Eure Gnaden ‘vuestras gracias’ y, más tarde, Sie para reflejar la cortesía que el primero había perdido al haberse esparcido por todos los estamentos (Hickey 2003; Howe 1996). Y lo mismo se puede argüir para el caso del inglés, you, el cual, según Raumolin-Brunberg (2005), era el tratamiento distintivo de la sociedad aristocrática de Londres que fue copiado primero por los individuos más adinerados y luego se fue generalizando no solo en todas las capas de la sociedad londinense, sino en todo el territorio nacional. El incremento del tuteo responde a este mismo patrón, ya que es, en primera instancia, la clase privilegiada la que promueve su uso empleándolo en el ámbito familiar y entre amigos y conocidos. En una segunda etapa, las clases medias cercanas a las más altas empiezan a imitar dicho patrón hasta contagiarlo a la clase media-baja que, a su vez, lo ha podido ir incorporando de los usos de la clase baja, hasta hacer que el tuteo se asocie indisolublemente con la solidaridad, la amistad, la familiaridad y no con el estrato social que lo emplea. Y aunque la prensa española tiene opiniones muchas veces contrapuestas, el tuteo, tal y como documenta Molina Martos (2020), terminará asentándose durante la Guerra Civil, independientemente del bando ideológico.

4. Conclusiones La prensa española de los siglos y muestra opiniones encontradas con respecto al aumento del tuteo, el cual es especialmente notorio a partir de la segunda mitad de la centuria de 1800. Según los datos, los periódicos denominados progresistas o republicanos mantienen una actitud positiva en cuanto al tuteo, que asocian a una mayor intimidad, solidaridad y amistad. En el polo opuesto se hallan los diarios catalogados como conservadores o monárquicos, que optan por desprestigiar el tuteo al enlazarlo con prácticas foráneas, republicanas o de poca educación. Sin embargo, el cambio más crucial es el acaecido en el seno familiar al permitirse el tuteo de hijos a padres en la clase alta. Los hallazgos coinciden con los descubrimientos de Molina Martos (2020), quien desvela que el auge del tuteo es un fenómeno que se dio socialmente tanto from above como from below, siendo las clases medias las que terminaron de asentar el cambio pragmático más relevante del español peninsular de la época. La ampliación de los pronombres informales a contextos donde, previamente, surgían los formales parece estar correlacionado con las modas pragmáticas que se daban en focos europeos de prestigio, sobre todo, en Francia, que no solo es irradiadora de los apelativos mamá y papá frente a madre y padre, sino también

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pionera en emplear el tuteo en más contextos para satisfacer los ideales de su propia revolución política y social. Además, el contacto secular que las diferentes zonas peninsulares tenían con diversas regiones a ambos lados del Atlántico indica que el camino tuvo que ser la influencia gala, ya que el suroeste optaba por comerciar y relacionarse con América, manteniendo un sistema que comparten grosso modo incluso a día de hoy. La pérdida de prestigio de Sevilla favoreció la paulatina imposición de Madrid como referente lingüístico y, por tanto, la victoria de la moda tuteante y del uso de vosotros en español.

Referencias bibliográficas Fuentes primarias Diario Constitucional de Palma (1839-1851), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Álbum Ibero-Americano (1891-1909), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Clamor Público (1844-1864), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Constitucional (1837-1843), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Correo de Madrid (1786-1791), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Corresponsal (1839-1844), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Eco del Comercio (1834-1849), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Español (1835-1848), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Espectador (1841-1848), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Heraldo (1842-1854), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Liberal (1879-1939), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Procurador General de la Nación y del Rey (1812-1824), Hemeroteca Nacional de la BNE. El Restaurador (1823-1824), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Corona (1857-1868), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Esperanza (1844-1874), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Guirnalda (1867-1883), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Hormiga de Oro (1884-1936), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Lidia (1882-1927), Hemeroteca Nacional de la BNE. La Nación (1849-1873), Hemeroteca Nacional de la BNE.

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Museo de las Familias (1843-1870), Hemeroteca Nacional de la BNE. Revista de España (1868-1894), Hemeroteca Nacional de la BNE. Semanario Pintoresco Español (1836-1857), Hemeroteca Nacional de la BNE.

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N bne.es/index.vm>.

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E

. Publicación electrónica: pus), metátesis de r (pobreza > probeza), o expresiones coloquiales y propias de la oralidad (á dar jornales; buenamente). Estos rasgos se hacen evidentes al lector a través del uso de resaltes tipográficos como la cursiva, en este caso, por lo que se deduce que existe un filtro actitudinal por parte de los responsables del periódico, a quien se les intuye además una conciencia lingüística de norma que coincide con la peninsular. De hecho, Rivas Zancarrón (2018b: 769) constata que “la grafía de los periódicos solían acatar las continuas prescripciones de la Academia”, que promulgaba la corrección ortográfica desde que se confiriera un mayor prestigio a la ortografía a partir del edicto de Isabel II en 1844 (Rivas Zancarrón 2018b).

3.3. Reflejos diatópicos Normalmente, los textos que proceden de un género discursivo como el periodístico, asociado a contextos de distancia comunicativa, quedan despojados de marcas asociadas a oralidades diatópicas, como pueden ser el seseo o el ceceo, pues suelen pasar por varios filtros lingüísticos antes de ser impresos y emitidos al público. Esta es la situación que se da en los periódicos que se han analizado anteriormente, en los que coincidía que sus directores eran originarios de España y la norma lingüística que tenían como referencia era la peninsular, por lo que

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Marta García Caba

se apreciaban los rasgos propios de esta norma —como la distinción entre /s/ y / Ɵ/—. No obstante, esta situación puede cambiar cuando la nacionalidad del director de un periódico en cuestión es otra. Así, en El Fronterizo (1878-193?), se perciben casos como los siguientes: “No hay necesidad de desarrollar “este ponsamiento por que salta á los ojos de los menos perspicases” (El Fronterizo, 1882, 186: 1); “Sus notas son claras, bien asentuadas é interpreta con amore con grazzia cuanto dice” (188: 2); “Cada dia se prueba y justifica ante todas las naciones, que la conducta observada por México en la cuestion de Guatemala, es noble, es cincera y no torcida ni pérfida como la del gobierno de aquella nación” (179: 2); “Pero no podremos negar que no está muy en razon el que se cierren las puertas de la casa de nadie, apricionando en ella á un enfermo y su familia” (177: 1). En estos ejemplos se cometen ultracorrecciones ceceantes en palabras como “cincera” o “aprecionando”, así como deslices seseantes en palabras en las que debería aparecer el fonema /Ɵ/ (como “perspicases” o “asentuadas”), por lo que se deja entrever que el autor es seseante.7 En otras ocasiones, se observan testimonios que aluden a voces procedentes de variedades distintas a la del emisor del texto: Pero lo que mas hay que admirar en la ENANA YUCATECA, es que además de caminar, correr y bailar con los pies, estos le sirven de manos para muchas cosas; pues la vímos cargar y disparar una pistola, deshacer y volver á hacer de nuevo con todo primor un cigarrillo ó tusa yucateco, cortar con las tigeras, coser, bordar, y hacer casi todo lo que pudiera hacer otra muger en sus circunstancias, con las manos (El Pelayo, 1851, 11: 3).

El término “tusa” aparece en cursiva. El uso de este resalte tipográfico realiza una función metalingüística, pues se ilumina el significado de una voz técnica en la variedad de habla cubana. La cursiva deja entrever una conciencia de norma implícita, pues como el emisor del texto es español, reconoce el término como ajeno a la norma peninsular. También se aprecia la introducción de voces indígenas, como sucede en el siguiente ejemplo, en el que la cursiva resalta “guajolote”, un término que procede del náhuatl y que se ve sucedido de una fórmula explicativa en inglés “(fools)”: “El agente se encargará tambien; de traer al redil a los novios ingratos, alegrones o..... guajolotes (fools), siempre que la niña se empeñe en recobrar su prenda” (El Fronterizo, 1882, 176: 3). Las interferencias

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En efecto, Carlos I. Velasco fue un periodista mexicano inmigrante en Sonora que fundó en Tucson (Arizona) en el año 1878 el periódico El Fronterizo. Esta publicación semanal estaba destinada a apoyar a la población hispana del sur de Arizona y del norte de Sonora y sus artículos discutían temas relacionados con la política, la industria y el comercio de estas zonas (Gonzales, 1984).

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lingüísticas del inglés eran muy frecuentes en los periódicos de este periodo y se intensificaban en zonas fronterizas como Arizona o Nuevo México, donde la mayor parte de la población era bilingüe. En la mayoría de ocasiones, estas interferencias repercutían en el nivel léxico por la introducción de voces técnicas como bill o meeting.8 Estos términos en inglés suelen aparecer en cursiva, aunque tampoco es extraño encontrarlos en las publicaciones sin ningún tipo de resalte tipográfico. Tal arbitrariedad en el uso de la cursiva deja entrever que el cambio de código del inglés al español se producía de forma natural en la conciencia lingüística de las personas que manipulaban dichas publicaciones. Por otra parte, se encuentran algunos casos de valoraciones lingüísticas implícitas ante rasgos morfológicos y fonéticos que proceden de variedades de habla distintas a la del director del periódico El Progreso: A los cubanos que quieren hacer uso de nuestras palabras para levantar el grito contra España y clamar por la independencia como la única panacea á todos los males, les diremos que ellos son tan culpables como los peninsulares. Si contrabandistas son los unos, contrabandistas son los otros; si unos se eximen de pagar la contribucion correspondiente valiéndose de la influencia y del soborno, lo mismito hacen los otros. Item mas (El Progreso, 1884, 1: 6).

El uso del diminutivo -ito en palabras como “mismito” no es frecuente en el español peninsular, pero esta derivación sí que es utilizada en el habla de Cuba. Se infiere entonces que existe una conciencia de norma, pues precisamente con la cursiva se resalta el diminutivo para señalar que se trata de un uso ajeno a su variedad de habla y al lenguaje escrito propio de esta tradición discursiva. De la misma forma, se atisban casos de valoraciones implícitas sobre las variedades de habla andaluzas en el mismo periódico: Cuando algun granadino ó malagueño acuda al alcalde pidiéndole pan y ropa para sus hijos, éste le dará un vale poco mas ó menos en esta forma: “Zeñó Tezorero der Sielo: “Tenga uté la bondá de da ar zeñó Juan Fernandez, que e un caballero mu particulá, unos peazo de misas y uno retazo de sermone con cargo y cuento a lo fondo de la Habana.

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La influencia del inglés en este entorno geográfico y diatópico se observa además en otros aspectos que inciden sobre elementos formales del periódico. Por ejemplo, es normal encontrarse con casos en los que la fecha, pese a ser periódicos escritos casi íntegramente en español, aparece escrita siguiendo la estructura sintáctica del inglés: “Tucson, Arizona, viernes enero 6 de 1882” (El Fronterizo, 1882, 173: 1).

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“¿Ma entiende uté?

“Er Arcarde.”

Y el curro se irá en seguidita al cielo con toda su familia á cobrar la libranza (El Progreso, 1885, 16: 311).

En este texto se hace referencia a los andaluces que viven en La Habana, por lo que aparecen reflejados los rasgos lingüísticos que suelen ir asociados a los andaluces, como el ceceo, el seseo, los rotacismos, la apócope de -s implosiva o las síncopas de -d- intervocálica. La inclusión de todos estos elementos denota que el autor tiene conciencia de la existencia de distintos modelos idiomáticos asociados a las hablas vernaculares de los andaluces dentro de la península ibérica. Por último, se atisban casos de valoraciones explícitas ante el dominio lingüístico que poseen aquellos que viven lejos de la península ibérica: “A E P

de Nueva York”

Por el correo de ayer, recibimos un número de la revista hispano norte-americana, de igual titulo que estas líneas, y aunque directamente á nosotros no se refiere en un artículo de formas que revelan cuanto influye la distancia de la patria de Cervantes para manejar bien el habla castellana sin prodigar frases de mal efecto, nos permitiremos decir algunas palabras á la citada revista. [...] .... hacemos caso omiso de sus gárrulas frases, que dejan adivinar un españolismo exagerado, del tan abundante en un país donde hacen más daño á España algunos que españoles se llaman, que los enemigos de nuestra nacion, si no son éstos aquéllos mismos disfrazados con un nombre que manchan y ofenden. Nuestro colega puede decirnos lo que guste: miéntras no nos llame escritores ministeriales ó alquilados no nos daremos por ofendidos. No ponga La Patria en duda nuestro españolismo, - que tiene siempre el cuidado de escribir con bastardilla; - diga de una vez que somos enemigos de España disfrazados de amigos: suponga que somos negros disfrazados de blancos. ¿Que tiene que ver todo esto con los hechos de que se trata? (El Progreso, 1884, 9: 168).

Se implica que el dominio del español de las personas que sean de países distintos a España o residan fuera de este es inferior al de los hablantes que sí sean originarios de este país o vivan allí. Es un ejemplo, por tanto, de una actitud lingüística que hace referencia al prestigio social y lingüístico que recibe el español peninsular, que constituye el modelo de lengua estándar, como se apuntó anteriormente.

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3.4. Reflejos diafásicos A través de la introducción de elementos lingüísticos que se relacionan prototípicamente con el ámbito de la oralidad o la cercanía comunicativa, se dejan entrever ciertas actitudes implícitas que repercuten en la dimensión diafásica de la lengua. Normalmente, estas características suelen ir asociadas al tipo de receptor y al tipo de contenido del texto que se emite. En la prensa pueden encontrarse textos que responden a una tipología muy diversa: de carácter político, religioso, literario, judicial, etc. Es necesario tener esta premisa en cuenta a la hora de extraer ciertas conclusiones. Por ejemplo, los elementos coloquiales u orales de la lengua que pueden incluirse en un texto literario constituyen meras licencias poéticas y no se trataría de muestras valorativas hacia la lengua (Rivas Zancarrón 2018c): “Jorge abandonò el lecho, despertò à Luisillo [...]”; “Si le digo á vd., comadre, que ya no se puede vivir en México, tiene uno que andar con el credo en la boca, roban à todas horas, decia una desmolada [...]”; “Es muy hombre ese viejito, contestó una muchacha flaca y enfermiza [...]”; “Ni le diga yo á vd. mi alma, le interrumpió otra de las viejas á su compañera, si cuando le amarraron parecía el mismo [...]” (El Fronterizo, 1882, 176: 4). Estos fragmentos pertenecen a un texto de carácter literario en el que se presupone un mayor relajo expresivo, por lo que la introducción de voces propias de la oralidad (“Luisillo”, “chamuco”, “viejito”), más cercanas a contextos prototípicos de la inmediatez comunicativa, no está sujeta a valoraciones de carácter normativo de la lengua.9 Sin embargo, la inclusión de estos elementos en textos de una naturaleza más formal sí constituiría muestra de un filtro actitudinal por parte de los emisores. Así, se observan ciertos casos en los que se introducen expresiones idiomáticas características de contextos relacionados con la oralidad: “Y . — El “Delta” de ayer tarde publica un articulillo en estremo inreresante, el cual traducirémos para que nuestros lectores se enteren de cosas que tal vez ignoraban como las ignorábamos nosotros” (El Pelayo, 1851, 3: 3). El hecho de que se incluya esta expresión coloquial en este texto revela una actitud lingüística de carácter diafásico, pues, además de pertenecer a un registro alejado de la distancia comunicativa propia del estilo periodístico, se utiliza un resalte tipográfico —las versales—. El uso de este tipo de resaltes indica una conciencia de norma lingüística en el emisor. Por otra parte, llama la atención el uso del diminutivo -illo (“articulillo”). Esta práctica también se reconoce en

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No es relevante además, en este caso, la inclusión de vocablos propios de la variedad mexicana, pues el director del periódico es mexicano y, por tanto, se trata de términos que no considera ajenos ni extraños a su propia variedad de habla.

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otros casos en el mismo periódico, en artículos en los que también se realizan críticas a periódicos que son de pensamiento contrario al del editor de El Pelayo: Para probar mejor cuál es el espíritu que respira la malevola manifestacion del perdonado Haynes, citaremos el significante hecho de que hasta ahora solo ha tenido cabida en las colúmnas de los periódicos mas adictos y sostenedores de la causa “patriótica”, como son el Sun de Nueva York, el Delta y el Courrier de esta ciudad, el News de Savannah, y otros papeluchos despreciables por el estilo (El Pelayo, 1851, 9: 2).

La inclusión de estos elementos vinculados a lo oral y espontáneo también se encuentra determinada por el tipo de receptor al que se destina la publicación. En este caso concreto, el editor del periódico El Pelayo, Eduardo San Just, dedica multitud de secciones a revelar a sus lectores las opiniones, contrarias a la suya propia, que tienen algunos periódicos de Nueva Orleans sobre los asuntos concernientes a Cuba, con el objetivo de denunciar y desacreditar a los estadounidenses que se mostraban a favor de la liberación de Cuba. Los receptores a los que posiblemente llegara San Just con el contenido de estas publicaciones debían ser simpatizantes de las ideas que él mismo propugnaba. Por tanto, la inclusión de este tipo de lenguaje natural y espontáneo en textos prototípicamente relacionados con un lenguaje de la distancia podría concebirse como una forma de acercamiento a los lectores potenciales del periódico. Asimismo, se trata de un uso intensificador del sufijo para enfatizar estas valoraciones negativas. En definitiva, el lenguaje de la distancia en estos casos se representa a través de un filtro actitudinal entre lo oral, diatópico y diafásico.

4. Conclusiones La aplicación del concepto de “tradiciones discursivas” en este trabajo, en el que se han analizado los testimonios y comentarios lingüísticos que se vierten en estos periódicos publicados por aquellos hispanohablantes que tuvieron que emigrar a Estados Unidos, es una útil herramienta para el desentrañamiento de las actitudes que estos individuos tenían ante el español y sus variedades. De esta forma, la lengua de la distancia, que se asocia tradicionalmente a un tipo textual como el periodístico, queda en ocasiones difuminada por marcas de carácter diastrático, diatópico o diafásico que dejan entrever la actitud del emisor ante ciertas realidades de la lengua. Estas marcas se hacen evidentes al lector a través de una serie de resaltes tipográficos como la cursiva: la inclusión de este resalte en una palabra o expresión denota que se trata de un término extraño o ajeno a la variedad de habla del que la utiliza. La conciencia lingüística de los responsables de los periódicos analizados también se hace visible a través de valoraciones de

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carácter explícito, en las que realizan comentarios sobre el conocimiento de la lengua que tienen tanto ellos mismos como otros individuos según su lugar de procedencia, clase social o sexo. Por otra parte, el bagaje histórico, social y cultural del espacio temporal y geográfico en el que se sitúan estos documentos periodísticos también ha servido para determinar las actitudes que se escondían en las líneas de los textos analizados. En este sentido, estos testimonios se encontraban nutridos por las ideas sociopolíticas de un periodo en el que predominaban la inestabilidad y el cambio como consecuencia de los movimientos de independencia que se estaban produciendo. A nivel lingüístico, muchas veces estos periódicos traslucen las ideas y el pensamiento promulgado por los expertos y académicos de la lengua. Así, se ve que, a grandes rasgos, es a la norma peninsular a la que se otorga un mayor prestigio y, consecuentemente, se consideran mejores hablantes del español aquellos que siguen las directrices de dicha norma. En definitiva, para un mejor esclarecimiento de la situación lingüística de un universo diatópico y temporal concreto es necesario hacer uso de unos materiales —los periódicos, en este caso— que permitan observar la lengua desde la perspectiva de unos hablantes que parecen hacer un uso real de ella.

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ACTITUDES ANTE LA LENGUA CASTELLANA Y SU ENSEÑANZA EN LA PRENSA PEDAGÓGICA ARGENTINA DE FINALES DEL XIX. EL TEMA LINGÜÍSTICO EN EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN Victoriano Gaviño Rodríguez Universidad de Cádiz

0. Introducción1 A finales del siglo cobra especial relevancia para la vida social, política y cultural de Argentina la presencia de publicaciones periódicas pedagógicas que, tomando como base los conocimientos teóricos o prácticos de especialistas cualificados, sirven de foro de discusión de propuestas pedagógicas y debates en torno a la educación del país, ya sea de la mano de la legislación propuesta por el Gobierno, ya desde esa otra óptica que alternativamente propone cambios y mejoras. Aunque con distintas máscaras, sus autores son observadores de la situación educativa del país y sus escritos en los periódicos se erigen en un mecanismo eficaz para la intercomunicación crítica e inmediata con otros especialistas. De entre los muchos periódicos publicados en estos últimos años de siglo destinados a la educación en Argentina, destacan títulos como Revista de Educación, Boletín de Educación, El Inspector, La Escuela Moderna, El Preceptor, Renta Escolar, El Instructor Popular, Anales de la Educación Común o El Monitor de la Educación Común, entre otros tantos. Esta investigación centrará su interés

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Este trabajo se enmarca dentro de los objetivos de dos proyectos de investigación: “Los inicios de la gramática escolar en la Argentina (1863-1922)”, de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT 20020170200203BA) e “Ideas lingüísticas y pedagógicas en la prensa española del siglo ” (LinPePrensa), recién concedido por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España (código PGC2018-098509-B-I00).

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en analizar la situación de la enseñanza de la lengua castellana en la Argentina de finales del siglo , tomando para ello como fuente historiográfica una de estas publicaciones, en concreto, El Monitor de la Educación Común, que, aun sin ser la primera revista especializada sobre la materia, sí es ―como sostiene Duarte (2014: 134)― la primera que se edita desde un órgano centralizador del poder ejecutivo, de alcance nacional y cierta extensión en el tiempo, lo que la convierte en un foco de interés importante para una investigación relacionada con el sistema educativo.2 A pesar de que el campo de análisis de la historia de la prensa periódica se ha desarrollado particularmente en las últimas décadas, los estudios sobre prensa pedagógica argentina aún no han sido suficientemente explorados, especialmente, en lo relativo a épocas anteriores al siglo , de ahí que esta contribución pueda servir para evaluar su pertinencia en el análisis de las actitudes hacia el tema lingüístico en este país desde un punto de partida diferente, con objetivos concretos. Entre otros: 1. Evaluar las distintas perspectivas que, desde las páginas de El Monitor de la Educación Común, se producen en torno al tema lingüístico, así como los enfoques metodológicos y las propuestas pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la lengua en la escuela. 2. Llevar a cabo un esclarecimiento del alcance de las doctrinas y procesos de adoctrinamiento que desde la institución escolar se realizan en el ámbito de una materia escolar concreta, en nuestro caso, la enseñanza de la lengua castellana en esta época. 3. Contrastar esas ideas pedagógicas con la metodología empleada en los manuales de texto usados en las aulas para la enseñanza del idioma nacional, lo cual nos permitirá, de manera secundaria, examinar la adecuación y cumplimiento de sus contenidos en relación con la legislación vigente, indagar en la homogeneidad o heterogeneidad de estos materiales, así como analizar la actitud ante el tema lingüístico y su relación directa con

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Esta revista surge, como reza en sus primeras líneas, como ejecución del artículo 29 de la Ley de Educación Común, que dispone como obligación del Director General de Escuelas “dirijir una publicación periódica en que se inserten todas las leyes, decretos, reglamentos, informes y demás actos administrativos que se relaciones con la Educacion Primaria; como asi mismo los datos y conocimientos tendentes á impulsar su progreso” (Monitor, 1881, n. 1: 1). Desde su primera edición, en septiembre de 1881, sale a la luz un total de 206 números, hasta el 31 de diciembre de 1891, fecha en que cesa su actividad. Una vez superado el complejo proceso de formación del Estado, la tarea primordial del Monitor consiste en centralizar y uniformar el sistema escolar nacional.

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el eterno debate sobre la pureza del idioma y su importancia en el proceso de formación de una identidad propia para la nación argentina.

1. El problema del conocimiento del idioma y su relación con la inmigración El comienzo de la década de los ochenta está marcado políticamente en Argentina por el seguimiento de las teorías de Sarmiento y Alberdi, en las que, como base del progreso nacional, se promueve para su sociedad una transformación de la estructura heredera de la colonia. Esta idea de modernización del país conlleva una orientada visión cosmopolita que tiene su principal influencia en el aporte europeo y tiene su repercusión ―como afirma Blanco de Margo (1991: 46-47)― en una falta de preocupación e interés por el tema idiomático y el problema de la lengua durante los primeros momentos de esta década; destaca en estos años una posición de apertura al extranjero y a sus influencias culturales y lingüísticas, que pronto empieza a tener su efecto en una alta corriente de inmigración de origen europeo. El clima de apertura a lo foráneo es tal que apenas se encuentran en estos años atisbos de percepción de los conflictos que pronto generará el proceso concreto de la inmigración. La prensa del momento, sin embargo, convocada a un ejercicio crítico de la realidad educativa y que funciona como termómetro temprano de las sensaciones vividas por su sociedad, constituye una excepción en este punto y sirve para matizar este aspecto; desde muy temprano se encuentran en este medio algunas notas discordantes que ya en la década de los ochenta consideran el tema lingüístico y su enseñanza como una de las preocupaciones más sobresalientes de la educación de la argentina de finales del . Un ejemplo muy claro a este respecto es El Monitor de la Educación Común, donde, contrariamente a lo defendido por Blanco de Margo (1991: 48), el tema lingüístico está muy presente. La alta recurrencia en sus páginas de palabras como lengua, lenguaje, idioma o gramática, por ejemplo, son muy relevantes al respecto,3 pero también es conveniente destacar las alusiones a la importancia que el conocimiento del idioma nacional tiene en el proceso educativo. Sirvan a modo de ejemplo las siguientes líneas, aparecidas en un artículo titulado “La enseñanza del idioma” (firmado por A. A. y M.) a finales de la década de los ochenta:

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El análisis cuantitativo de estas palabras en El Monitor así lo demuestra: la palabra lengua alcanza la cifra de 492 apariciones (en 157 de los números publicados); lenguaje llega a nombrarse en 539 ocasiones (en 115 números); 542 menciones (en 131 documentos) para la palabra idioma; por último, gramática aparece 506 veces (en 116 números).

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No es, pues, el estudio del idioma asunto que deba relegarse á segundo término, sino materia de capital importancia, digna de ser atendida en la obra de la educación con la preocupación más asídua y más diligente (El Monitor, 1889, 168: 447).

La escuela argentina de finales de siglo es reflejo de su propia sociedad que, como fruto del creciente flujo de inmigración, se ve sometida a cambios profundos en sus propias pautas culturales. Todo ello tiene efectos rápidos en la escuela, que se observan desde principios de los ochenta: sus aulas son frecuentadas por un alto número de alumnos extranjeros que desconocen el idioma. Como ejemplo, destaco a continuación un informe del secretario de la 7ª sección escolar en el año 1883, en el que se hace mención explícita a la alta presencia de estudiantes italianos en una de las escuelas: El maestro tiene que empezar por la lucha del idioma. La generalidad de pequeñuelos, cuando ingresan á la escuela, no conocen mas que el italiano, esto tampoco se debe estrañar, pues, el Censo establece esta proporcion: para cada padre argentino que hay en la parroquia hay trescientos italianos. Los hijos de estos, pues, las primeras palabras que balbucean, son las que oyen á sus padres, y hasta la edad de 5 ó 6 años el niño no entra á ejercitarse en el idioma nacional (El Monitor, 1883, 48: 239).

Y no es la única referencia disponible en estos años al respecto: en el número 19 de esta misma revista se habla casi en idénticos términos de otros casos similares, en esta ocasión, con hijos de franceses e irlandeses: “He conocido hijos de franceses é irlandeses que, siendo nacidos entre nosotros, apenas sabian balbucear nuestro idioma” (El Monitor, 1882, 19: 603); como último ejemplo, en 1885 se hace mención a la situación concreta de la escuela de Diamante, donde ahora es el alemán la lengua vehicular de la enseñanza y su presencia es obligatoria para el funcionamiento de la escuela: Los inconvenientes que ocurren pueden salvarse cambiando el personal docente, por existir hacia él cierta aversión, ó en caso contrario nombrar un solo maestro de los existentes, aunque preferiblemente seria ocupase e puesto de Director de la escuela el ex-auxiliar, por poseer el alemán y español; sin lo primero no seria posible la enseñanza en una Colonia donde todos los que la componen son alemanes (El Monitor, 1885, 90: 969).

La situación es mucho peor de lo que pudiera parecer: del otro lado, en el sector de los docentes, abunda un nutrido grupo de maestros extranjeros que desconocen el idioma nacional y, en no pocos casos, adolecen de no tener una formación profesional adecuada para el desarrollo de la profesión. Una revista especializada como El Monitor pronto se hace eco de este hecho, y en su número 101 se lee lo siguiente:

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Los maestros en ejercicio son extranjeros en su mayor parte, que además de no haber hecho de la profesión el estudio prévio indispensable, adolecen del gran defecto de no poseer el idioma nacional y de desconocer casi por completo nuestras tradiciones, nuestro carácter, índole, instituciones y propósitos. Por consiguiente, la enseñanza que tales maestros suministran no puede ser más defectuosa, si se tiene en cuenta que necesitamos una educacion más completa, revestida de un carácter esencialmente nacional (El Monitor, 1886, 101: 10).

La inmigración en Argentina es uno de los hechos históricos más relevantes y significativos del último cuarto de siglo y, en gran parte, el origen primario del debilitamiento de su unidad social a finales del . No es, sin embargo, el único factor que incide en los problemas de enseñanza de la lengua, pues dificultades similares con el uso del idioma también se dan en alumnos argentinos de niveles superiores: Lo usual y corriente es que la mayoria de los jóvenes al emprender sus estudios preparatorios en los Colegios Nacionales, muchos al llegar á la facultad y no pocos cuando obtienen el diploma que los declara hábiles para el ejercicio de una profesión, ignoran la contextura del idioma y á veces hasta su ortografía, y pasan mil apuros para redactar el documento más sencillo, viéndose obligados á iniciar un penoso aprendizaje sin dirección alguna cuando deberían estar en aptitud de manejar fácilmente los indispensables recursos del lenguaje [...] Muchos de ellos ignoran el sentido de las voces más usuales, y como es consiguiente no conocen la propia significación de las palabras que han de emplear, para expresar sus pensamientos. En esta situación ó tienen que repetir mecánicamente las definiciones del libro de texto, confiadas á la memoria, ó copiar literalmente las expresiones de que el profesor se sirve en sus explicaciones, y cuando olvidan unas y otras se les ve luchar en el tormento de una lastimosa impotencia (El Monitor, 1889, 168: 448).

Por lo general, la sensación del profesorado en lo referente al conocimiento del idioma una vez superada la enseñanza primaria no es muy positiva: Casi todos los profesores de los Colegios Nacionales lamentan el estado de atraso en que reciben á los alumnos declarados aptos para emprender la segunda enseñanza, en lo que se refiere al conocimiento del idioma (El Monitor, 1889, 168: 448).

Por último, hay que sumar, en el sector de los maestros, una alta presencia de argentinos sin apenas cualificación a los que el sistema no tenía más remedio que recurrir por falta de profesionales formados: Debe dejarse, sin embargo, latitud legal bastante para que el profesorado no diplomado pueda utilizarse mientras no se formen en el país ó no se asimilen en él todos los

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maestros que requiere el mantenimiento y desarrollo del sistema escolar (El Monitor, 1883, 22: 56).4

En síntesis, puede verse que la prensa de la época no solo sirve de medio de información o difusión de la política educativa; en ella se rastrean distintos procesos de discusión y configuración en torno a la educación, ya que ―como muy bien defiende Finocchio (2009: 27)― esta “no solo constituyó una caja de resonancia de la historia de la educación, sino que constituyó un espacio donde la educación ―como práctica social― tomó forma”. En relación con el tema que nos ocupa, las publicaciones de El Monitor en esta década de los ochenta nos aportan muestras tempranas de cómo la escuela ya empieza a dar síntomas de flaqueza en relación con el asunto lingüístico: a maestros (argentinos y extranjeros) poco cualificados, ya sea por desconocimiento del idioma o por falta de cualificación profesional, se suma el problema del desconocimiento del idioma y su correcto uso por parte de los alumnos, cuyas dificultades aparecen en todos los niveles y destrezas lingüísticas.5 De todos estos asuntos, son los pertenecientes al ámbito de la pronunciación o la ortografía aquellos en los que El Monitor pone mayor énfasis, dada su importancia para la enseñanza primaria. En sus páginas son constantes las alusiones al escaso dominio de los alumnos en el primero de estos aspectos: Al entrar los niños por primera vez á la escuela, la mayor parte de ellos no saben hablar ni pronunciar correctamente, sobre todo si pertenecen á las clases inferiores de la sociedad. Uno de los primeros cuidados del preceptor será, pues, acostumbrarlos á hablar y pronunciar correctamente, esforzándose sobre todo en combatir aquellas faltas que más comúnmente son entre las clases á que los alumnos pertenecen (El Monitor, 1888, 166: 766).

Y lo mismo sucede en referencia a la ortografía, donde además se critica la inadecuada atención que el programa curricular presta a sus contenidos: Uno de los puntos más importantes del programa vigente es sin duda el que se refiere á la enseñanza de la ortografía, y sin embargo no se le dedica la atención que merece (El Monitor, 1890, 189: 779).

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En una memoria de Díez Mori se afirma lo siguiente para el ámbito concreto de la lectura: “Es error, demasiado generalizado, creer que cualquiera, sin preparación alguna profesional, puede enseñar á leer, y es en virtud de esa toda creencia que se encomiendan las clases de los grados primeros á jóvenes que ignoran los fundamentos del arte de educar” (El Monitor, 1883, 47: 207). Conviene además tener en cuenta que a finales de siglo el índice de analfabetismo en la población argentina es muy alto, alcanzando en el año 1895 el 53,3% en la población de 14 años en adelante (véase Terrén de Ferro 1985: 247-248).

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El descontento es generalizado y opera en todas las materias. En relación con la enseñanza de la gramática en general, se encuentran con facilidad idénticos comentarios, si bien en este caso la causa de sus males parece derivarse, no tanto de la presencia de extranjeros en las aulas, sino de una inadecuada metodología docente: Pocos son los alumnos de nuestras escuelas, aún de quinto y sexto grado, que sepan aplicar los principios y leyes de la Gramática; pocos los que redactan medianamente, una carta familiar, un anuncio, un simple recibo, y es porque en la enseñanza del idioma patrio prevaleció la teoría á la práctica, el precepto al ejemplo (El Monitor, 1889, 153: 672).

2. El problema del sistema de enseñanza de la lengua y la inadecuación de los libros de texto En uno de los primeros números de El Monitor aparecen reproducidas unas palabras de Díez Mori en el Congreso Pedagógico en las que parece defender que la escuela argentina funciona por un adecuado sendero camino de la perfección: Hoy, señores, la Escuela va tranquilamente por el sendero trazado; sus pasos son algo inseguros, porque ni hemos removido todos los obstáculos que se atraviesas en su camino, ni hemos logrado purificar las pestilenciales aguas que amagan su salud. Hoy, permítaseme manifestar mi mente por medio de una figura, nuestras escuelas tal vez vayan á caballo, y quizás no esté lejano el dia de verlas marchar con suma rapidez por el vapor (El Monitor, 1882, 7: 218).

Nada que ver con la realidad de estos años. Desde pronto, el Gobierno toma conciencia de la necesidad de resolver la que percibe como una creciente desintegración del país, que también abarca el ámbito de la lengua; surge una fuerte discusión acerca de la importancia del idioma nacional y su enseñanza como elemento vertebrador para la creación de una conciencia nacional (véanse Bertoni 2001; Di Tullio 2003; Ennis 2008, entre otros), que aparece reflejada en algunas propuestas de reforma como la siguiente, que vemos en El Monitor: La instrucción sigue, pues, un método relativo, homogéneo y científico, que permite á la juventud pasar gradual é insensiblemente por evoluciones sucesivas, desde las primeras letras al profesorado y demás carreras. El coronamiento del edificio será la reforma armónica en la instrucción superior ó universitaria. Para esta elaboración se precisaban principios que sirvieses de hilo conductor y engarce de relaciones en los múltiples órdenes y materias que abarcan los planes de

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estudio y los programas especiales que de ellos han de emanar, como tambien una escuela comun para hacer armónica la reforma. Los principios han sido: dar carácter nacional á la enseñanza y para esto se ha acentuado la importancia del idioma nacional, de la geografía y de la historia del país, y se ha dado grande extensión a la instruccion cívica (El Monitor, 1888, 124: 147).

Estas palabras (y otras similares) marcan una temprana y clara posición al respecto del tema de la lengua y su enseñanza, que perdurará hasta el gobierno de Carlos Pellegrini, momento en que el Ministerio de Instrucción Pública intenta llevar a cabo una reforma del plan de estudios vigente para articular las distintas enseñanzas y reorganizar las materias; un poco más tarde, en el diario La Nación del 21 de abril de 1891, aparece publicada una circular de Juan Carballido, en la que se visualiza el proceso inmigratorio como una seria amenaza por el peligro de dialectización de la lengua; en ese mismo año, la comisión encargada de sugerir la reforma de los planes de estudio emite un informe en el que destaca esta misma preocupación por el sistema de enseñanza del idioma castellano y la necesidad de poner remedio a las deficiencias metodológicas:6 La enseñanza del Idioma Castellano, que es el idioma nacional, es deficiente, comprobándolo así sus resultados. No obstante los cambios operados en los métodos y en los textos, ha podido notarse que, hechos todos los estudios, los alumnos carecían de un conocimiento completo del propio idioma, siendo sumamente defectuosas las aplicaciones que debían hacerse en los cursos superiores (Alcorta et al. 1891: 920).7

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Las discusiones acerca del fortalecimiento del carácter identitario de la nación por medio de una “argentinización” de la escuela llegan a comienzos del siglo y comulgan con las ideas de muchos intelectuales de la época, como el escritor, político e historiador argentino Ricardo Rojas (1909: 367): “Nos resta ahora hacer que nuestra escuela sea nuestra, por la conexión de los programas, por la elaboración argentina de los temas, por la substitución de los libros, por la dotación del material didáctico, por la formación de un profesorado estable y entusiasta, por cuanto constituye una verdadera educación nacional”. En referencia concreta al castellano, Rojas (1909: 385) argumenta lo siguiente: “El profesor deberá hacer comprender á sus discípulos que en el idioma patrio, están los elementos espirituales más duraderos de la tradición nacional y que, la conservación del castellano será necesaria á la unidad de nuestra fisonomía histórica á través del tiempo, y útil como instrumento de hegemonía espiritual y comercial en América”. En palabras del propio Rojas (1909: 315), a finales del “necesitábamos educar más que instruir, y educar para la vida argentina”. Como afirma Lidgett (2015: 145), “estas declaraciones exhiben la relevancia que las autoridades educativas otorgan a la enseñanza de la lengua materna y, al mismo tiempo, dan cuenta del objetivo pedagógico de configurar una asignatura destinada sobre todo a corregir las prácticas orales de la población”. Todo ello tiene una clara influencia en el desarrollo de los programas del plan de 1891, en el que el idioma castellano y los contenidos de formación lingüística cobran especial relevancia, si bien con escaso éxito en las prácticas docentes reales.

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Nada nuevo que no se hubiera puesto ya de manifiesto en la prensa pedagógica de la década anterior, antes incluso de que entrara en marcha esa reacción revitalizadora de los valores hispánicos en la última década de siglo de la que habla en su trabajo Blanco de Margo (1991: 49). De hecho, la crítica global más recurrente de estas revistas en el ámbito de la enseñanza de la lengua es aquella que carga contra el propio sistema, ya que ―como muy bien se manifiesta en el propio El Monitor― “el mal procede sin duda del procedimiento que generalmente se sigue para la enseñanza del idioma” (El Monitor, 1889, 168: 448), con un método basado en la excesiva memorización: En el sistema que ordinariamente se aplica, el alumno comienza por estudiar su lección en un epítome o compendio de Gramática, donde lo primero que le hace aprender es á deshacer y descuartizar el lenguaje, ofreciéndole en lugar de oraciones y cláusulas, expresión de juicios y raciocinios, una serie de clases ó familias de palabras, llamadas partes de la oración. Es lo mismo que si mostráramos á un niño en varios montones los diversos materiales que entran en la construcción de una casa para ayudarle á formar idea de un edificio. Después de esto se abruma la memoria del alumno con un inmenso cúmulo de pormenores sobre cada una de las diferentes partes de la oración. Definiciones, reglas, determinación de los accidentes gramaticales de las palabras variables, irregularidades, anomalías, excepciones, y todo ello desligado, incoherente, sin lazos orgánicos que demuestren la estrecha relación de unas palabras con otras (El Monitor, 1889, 168: 449).8

Esta visión negativa de la enseñanza de la lengua contrasta con lo relatado cuatro años antes por el inspector nacional de Escuelas Baltazar Lema, que se congratula de la alta presencia en las aulas de una enseñanza puramente práctica y alejada de esos aprendizajes memorísticos del pasado: Háse abandono en gran parte el aprendizaje mecánico que se hacía de la Gramática, poniendo en manos de niños pequeños y sin preparación alguna, textos inadecuados, cuyas definiciones y reglas, que para ellos nada significaban, solo servían para producir el hastío y repugnancia por el estudio de tan importantísima asignatura.

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Las referencias en esta línea son numerosas. Años antes, en el número 29 de 1883, aparecen quejas similares: “Es estraño, señores, que aún se enseñe la gramática empezando por definiciones y reglas, y prescindiando (sic) de los ejercicios de inteligencia y de lenguaje, y sin dar ántes á conocer al niño lo que ha de definir” (El Monitor, 1883, 29: 334).

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Actualmente no se abruma al niño obligándole á aprender de memoria millares de palabras cuyo significado no comprende: las lecciones de lenguaje son puramente prácticas y relacionadas con los objetos que le rodean (El Monitor, 1885, 74: 440).9

¿Cómo se articulan estos discursos, con puntos de vista tan contradictorios? ¿Acaso mienten? Pues no necesariamente. Sus distintas visiones solo responden a la evidente heterogeneidad que en estos años vive la enseñanza de la lengua en el país. La metodología usada en las aulas no se encuentra uniformada y la labor docente depende (más allá de legislaciones) de la mayor o menor pericia con que los maestros podían ejecutar su magisterio.10 En unos pocos casos, su labor era encomiable, pero ―ya lo advierte El Monitor (1888, 140: 946)― “son contados los maestros inteligentes que satisfacen enteramente las exigencias de la enseñanza”; para los maestros, “les es más fácil hablarlo todo ellos, que dirigir la conferencia de modo que el pequeñuelo practique el arte del bien decir”. Poco acompaña en la tarea de reforma y modernización metodológica la publicación y uso de unos manuales de texto excesivamente heterogéneos y entre los cuales siguen primando las mismas técnicas memorísticas del pasado, sin apenas aplicaciones prácticas.11 Textos (la mayor parte de ellos específicos para 9

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En la descripción que este mismo inspector hace de la enseñanza de la ortografía como materia del programa primario de las escuelas de la provincia, comenta que esta se auxilia con la lectura y la escritura, por medio de un estudio puramente práctico (véase El Monitor, 1885, 74: 439). En algún caso, las páginas del Monitor dan cuenta de algunas prácticas docentes innovadoras que en estos años se llevaban a cabo de la mano de algunos maestros y que, a juicio de las autoridades, merecían un reconocimiento. Reproduzco como ejemplo la aparecida en el informe del secretario del consejo escolar del 7.º distrito al respecto de la maestra María Guarda: “En la clase de Idioma Nacional, dada por la señorita María Guarda, he notado excelente método y muy buen procedimiento, pues se hacía corregir al alumno frases en las cuales e había dejado deslizar errores, poniendo cuidado la maestra en que los niños mismos se corrigieran mutuamente las faltas de lenguajes tan comunes en ellos y haciéndoles vocalizar perfectamente las diversas letras, á fin de que no tuvieran dificultad en la pronunciación de las palabras” (El Monitor, 1888, 145: 234). En las últimas décadas se ha escrito una apreciable cantidad de trabajos que analizan los manuales escolares del y se detienen en la enseñanza de la lengua como estrategia para la institucionalización de los rasgos nacionales. En efecto, que los libros de texto usados en la escuela para la enseñanza de la lengua a finales del en Argentina no eran adecuados para los fines perseguidos por la legislación educativa es una realidad de la que eran conscientes los propios gobernantes, pero quizás convendría tener en cuenta que la excesiva preocupación por la construcción de la nación argentina en el análisis de las gramáticas ha desplazado el interés por determinar el importante papel que ha jugado la prensa educativa en la configuración de estas ideas y las consiguientes políticas legislativas. En el Monitor no son pocos los testimonios que dan cuenta del problema de los manuales en relación con la enseñanza de la gramática: “La carencia de un texto metódico y sencillo á la par que exacto, ha sido causa que cada maestro enseñe la gramática de una manera mas ó menos diversa” (El Monitor, 1883, 33: 437); en alguna ocasión, se advierte además de la necesidad de sustituir los textos actuales

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la enseñanza primaria) como los de Alemany (1875), Martí (1877, 1882, 1884 y 1884), A. J. F. (1879), Bello (1879 y 1880), Avendaño (1879), Herranz y Quirós (1882),12 Larraín (1881 y 1884), Sastre (1885), Hidalgo Martínez (1885), Calderón (1886), Brunet (1888) y Monner Sans (1894a y 1894b), publicados todos en el último cuarto de siglo, forman parte de un surtido grupo de manuales que representan este estatismo. Y no son los únicos; la lista de obras en esta línea es muy amplia, lo cual no quiere decir tampoco que no existan en la bibliografía de estos años algunos intentos de elaboración de tratados o propuestas basados en un sistema mixto de enseñanza de la lengua, combinando, con mayor o menor fortuna, la teoría y la práctica, e intentando proponer propuestas metodológicas más adecuadas a lo demandado. Entre estas, aunque de manera incompleta, pueden citarse los trabajos de Díez Mori (1877), Aliau (1880), Solá (1884), Soler de Martínez (1887), Garzón (1897), Ferreyra (1894), Taboada (1894), etc. Esta inadecuación de los manuales escolares es un problema que comienza a ser especialmente relevante en estas fechas de finales de siglo, coincidiendo con el comienzo de lo que E. Lidgett (2015: 143) ha denominado etapa de consolidación de la tradición gramatical escolar argentina, esto es, el comienzo de la última década de siglo,13 momento en que el libro de texto comienza a ser una herramienta importante en el aula, pues se instrumentaliza como pieza

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por otros más adecuados: “Con la adopción de textos adecuados, pues los que circulan en casi todas las escuelas no sirven ó son muy deficientes, la enseñanza de este ramo mejorará mucho” (El Monitor, 1885, 75: 469). En otros ámbitos, como el de la composición, destaco el informe del inspector técnico Juan M. de Vedia: “La composición, que es después de la lectura racional, el medio más poderoso de cultivar el idioma nacional, está poco en uso por la falta tal vez de un texto apropiado para su enseñanza” (El Monitor, 1889, 166: 306). Algunas de estas obras, como las de Avendaño (1879) o Herranz y Quirós (1882), fueron gramáticas publicadas en España y reeditadas posteriormente en Argentina. En el caso de este último, cito la edición de 1882, pero su gramática se publicó en numerosas ocasiones a lo largo de este fin de siglo, lo que da idea de su importancia dentro del sistema escolar argentino de estos años. En relación con esta gramática, léase también lo que se dice en el Monitor: “Uno de los textos más usados entre nosotros, el de Herranz y Quirós: el mas impropio de los textos de gramática que se puede escribir. Se hace que el niño aprenda de memoria el contenido del texto; y cuando lo sabe recitar de pe á pa, sin un punto, se dice que el niño está bien en gramática” (El Monitor, 1889, 160: 1003). En líneas generales, poco a poco se va instaurando en las páginas de esta revista la idea de inutilidad de estos textos, que han de ser abandonados en las aulas: “El mal está en esa especie de esclavitud, que existe á los libros de texto, á la gramática de la Academia, á la de Bello, y otros, y también á la mente del profesor. El alumno no siente, no piensa por sí, y en vez de desarrollarse con vigor y energía, se retrae, se debilita y queda como aplastado por estas autoridades intelectuales” (El Monitor, 1890, 182: 147). Para una magnífica propuesta de periodización en la configuración de la gramática escolar argentina, así como un estudio más exhaustivo de todas las reformas legislativas relacionadas con esta materia, véase Lidgett (2015 y 2017).

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fundamental para el proceso de adoctrinamiento pretendido por la esfera política argentina, específicamente en el ámbito de la enseñanza de la lengua.14 Los intentos de legislación en esta línea son, sin embargo, torpes y poco adaptados a las necesidades y exigencias de la escuela, tal y como queda de manifiesto en diferentes periódicos, incluido El Monitor. De hecho, cuando el 5 de octubre y el 24 de diciembre de 1896 se publican dos decretos en los que se establecen una selección de textos para la escuela y el nombramiento de comisiones revisoras, respectivamente, los títulos incluidos en el ámbito de la enseñanza de la lengua apenas tienen que ver con la pretendida metodología; en el listado de obras propuestas como aptas para la enseñanza de la gramática castellana, aparecido el 28 de enero de 1898, ya se había decretado, en relación con la gramática castellana y siguiendo el dictamen de la comisión revisora de textos para la enseñanza secundaria, proponer las siguientes obras: Gramática de la lengua castellana, de Monner Sans, Lecciones de gramática castellana (3 tomos), de Juan José García Velloso y Gramática castellana, de Juan José García Velloso (véase Beláustegui 1898: 140-142). Aunque en este caso estamos ante textos destinados a la enseñanza secundaria, la situación es idéntica a lo sucedido en la primaria: los manuales no presentan aspectos prácticos en sus contenidos y sus sistemas de enseñanza siguen los parámetros de la tradición, basando su metodología en la memorización y el estudio, fundamentalmente, de las partes de la oración. Quizás esa fuera la razón para que muy poco después, el 6 de marzo de 1899, se derogaran esos decretos y se autorizara a los profesores para que usaran los textos que considerasen más adecuados para sus programas.15 En las páginas de El Monitor hay una profusión de propuestas o alternativas con las que se pretenden paliar estos defectos: en algunas, menos definidas, como la que hace el inspector de colonias y territorios nacionales en su informe correspondiente al año 1890, se aboga por huir de las definiciones o reglas, y se defiende que “el Idioma Nacional debe enseñarse en la lectura y mediante ella” (El Monitor, 1891, 206: 136);16 en otros casos, se llevan a cabo propuestas 14

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En estos años salen a la luz muchas gramáticas escolares argentinas, que dan una idea clara de la importancia de estos libros para el proceso de enseñanza y el objetivo de normalización de la diversidad lingüística (véase Sardi 2006: 70-82). A las más de cien gramáticas escolares argentinas que contabilizaban García Folgado y García Toscano (2012) para el periodo 18631900, habría que sumar algunas localizadas y catalogadas en los últimos años. Para la revisión de este decreto, véanse Magnasco (1899: 359) o Gaviño Rodríguez (2017: 62, nota 8), donde se reproducen los artículos esenciales al respecto de este asunto. Practicar y practicar se convierte, casi en todos los casos, en la solución a los problemas y en las páginas del Monitor no para de insistirse en ello: “Ejercitarse mucho en escribir, ese es el medio de escribir con facilidad. Es á los ejercicios, por consiguiente, que el maestro debe dedicar su preferente atención. No debe pasarse ningún ejercicio sin hacerse, y aún deben ampliarse aquellos en que el discípulo encuentre alguna dificultad. Cuando un ejercicio haya

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metodológicas más concretas, basadas específicamente en la introducción del método intuitivo para la enseñanza de la lengua:17 Hablamos mucho del método intuitivo, pero lo practicamos poco. Un naturalista que quiera enseñar á sus alumnos mineralogía por ejemplo, no se conformará seguramente con darles una definición de los minerales, ni con describir los caractéres de cada uno, sino que procurará ponerlos ante su vista, para que sean ellos los que vean por sus propios ojos que tal mineral tiene, en efecto, los caracteres con que ha sido descrito, ú ofrece otros nuevos que acaso no han sido antes observados; y en cuanto las condiciones del país ó de la localidad lo permitan, ese profesor procurará que sus discípulos vean el mineral en la roca de que forma parte y no en el trozo mudo é inerte del museo. ¿Qué razón hay para no aplicar igual procedimiento al estudio del idioma, cuando sobre todas las clases de productos ofrece la ventaja de tenerlo siempre á nuestra disposición, pronto á responder á nuestras consultas? ¿Por qué convertir en materia árida y abstracta el lenguaje, que tantos encantos tiene para el niño, cuando siente el placer de ir dando nombres á las cosas? (El Monitor, 1889, 168: 449-450).

Con la aplicación de este método, que consiste en un aprendizaje que tenga como referencia la propia realidad, esto es, en poner en relación lo estudiado con los propios objetos, se pretende que el estudio concreto de la lengua (se refiere, aunque no lo menciona, a la gramática propiamente dicha) se invierta, comenzando por el todo y no por sus partes, esto es, de la proposición a las partes de la oración (véase El Monitor, 1883, 29: 334). De este modo, el estudio gramatical comenzaría por el de las propias frases, con las que los alumnos expresan, por ejemplo, sus propias sensaciones (tengo frío, tengo calor...), juicios (el patio de la escuela es grande), etc. A partir de estas y sus comparaciones, se iría analizando su estructura y, finalmente, el valor específico de sus componentes.18 En

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sido mal hecho, debe repetirse una, dos y tres veces hasta que la composición resulte tolerable. Las faltas de ortografía y de prosodia deben corregirse con todo cuidado” (El Monitor, 1889, 160: 1009). Un ejemplo de propuesta de este método intuitivo aparece recogido, por ejemplo, en el programa de las escuelas normales para la enseñanza de la asignatura Idioma Nacional, donde se afirma que la enseñanza del idioma nacional debe ser esencialmente práctica y educativa y por medio de un método intuitivo, razonado y práctico (Monitor, 1891, n.º 203: 57). En otra parte, se dan quejas al respecto de lo difícil que es aplicar el método intuitivo con un libro de Bello en la mano, que lo condena a aprender reglas y definiciones (El Monitor, 1886, 97: 1224). Y el asunto, en efecto, no resultaba fácil, pues en alguna ocasión, como el manual de Díez Mori (1877), esta propuesta metodológica apenas sobrepasa unas recomendaciones iniciales, sin que haya un posterior desarrollo en sus lecciones. En números anteriores aparecen propuestas similares, aunque sin mencionar metodología: “En todos los grados, pero principalmente en el primero y segundo, debe darse gran importancia al lenguaje, es decir, á la palabra. El maestro propone temas fáciles al alcance de los

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seguimiento de esta idea, algunas gramáticas escolares invierten los contenidos para comenzar desde el todo hacia las partes (véase, por ejemplo, Solá 1884). De entre las distintas propuestas de El Monitor de la Educación Común al respecto de cómo enseñar lengua, destacan por su claridad las conclusiones de la conferencia pedagógica de Elisa P. de Guerrero, en las que indica en cinco puntos cómo hay que enseñar en la escuela y cómo ha de procederse, específicamente, en el caso de la enseñanza del idioma nacional: 1ª En la enseñanza de la proposición debe emplearse el método analítico sintético. 2ª En la enseñanza del lenguaje no debe emplearse una forma esencialmente técnica. 3ª Después que la idea ha sido bien transmitida, se hará que el alumno forme definiciones por sí solo; confiando recién entonces una definición completa á su memoria. 4ª Corrigiendo las faltas de lenguaje en todas las ocasiones que se presenten y acostumbrando al niño á expresar sus pensamientos, en todas las formas posibles, se formará el hábito de hablar correctamente. 5ª Hágase hacer á los alumnos frecuentes ejercicios de composición escrita sobre temas adecuados (El Monitor, 1888, 142: 60).

Resulta curioso que no se haga alusión alguna a la ortografía, aspecto del que sí se hacen diferentes menciones en otras páginas de El Monitor, en ocasiones para resaltar la importancia del dictado: Cuando los alumnos han empezado con la escritura propiamente dicha, se proponen dictados sucesivos de oraciones preparadas esprofeso para disciplinar al niño en la Ortografía. Después de una serie gradual de esta clase de dictados y cuando los alumnos han adquirido alguna práctica, se da comienzo con la escritura de cartas, pagarés, etc., tan útil para la mayoria de los alumnos que no cursan sino en las escuelas primarias. Como se ve, el estudio de la ortografía es puramente práctico, sin atender á las reglas que no hacen mas que cansar la memoria de los niños (El Monitor, 1885, 74: 439).

En otras, para hablar de la lectura:

niños, temas de cosas ú objetos que les sean familiares y simpáticos, y por medio de preguntas bien estudiadas les hace hablar corrigiéndoles los vocablos impropios ó demasiado vulgares, después de haber investigado que ninguno de los educandos puede efectuar la enmienda. Si se consigue que el alumno manifiesta sus ideas ó las ideas adquiridas con un lenguaje correcto, aunque pobre, habremos dado un gran paso en la enseñanza del Idioma Nacional” (El Monitor, 1888, 140: 945).

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En esas lecturas, y por un procedimiento igualmente empírico, es donde el niño debe adquirir los primeros rudimentos de ortografía, sin otra regla más que la observación atenta de la escritura de cada palabra. Esto es tan más obligado, cuando se trata del idioma castellano, cuya ortografía, comparada con la de otras lenguas, es tan sencilla. Aparte que los mismos profesores se verían muy apurados para dar la razón de la escritura de una palabra, careciendo, como carecen en la casi totalidad de casos, del conocimiento del latín y del griego, donde podrían hallar la razón etimológica de la ortografía (El Monitor, 1889, 168: 451).

De hecho, un poco más tarde, en 1890, aparece en El Monitor un artículo titulado “Enseñanza de lenguaje” en el que se definen como objetivos concretos de la enseñanza del idioma nacional, específicamente al término de la primaria, basados en la adquisición de una correcta pronunciación y ortografía: No nos cansaremos, pues, de recomendar á nuestros maestros el que procuren dirigir la enseñanza del idioma nacional en el sentido de las ideas tantas veces expuestas en esta revista, de manera que los niños lleguen al término de sus estudios sabiendo leer y escribir con propiedad, esto es, habiéndose familiarizado de tal modo con el lenguaje que al dejar la escuela primaria sepan leer en prosa y verso con buena pronunciación y entonación, que conozcan el significado de las palabras y puedan por último escribir con perfecta ortografía, transmitiendo al papel sus pensamientos como está prescrito que se haga desde el primer grado en adelante (El Monitor, 1890, 182: 146).19

No obstante, siempre podía ser objeto de discusión en estos años qué había de entenderse por “buena pronunciación y ortografía”, pues este aspecto se relaciona con la famosa controversia sobre el purismo de la lengua en América (específicamente para nuestro trabajo, en Argentina) y su repercusión en la enseñanza. En las páginas de El Monitor no abundan las referencias a este hecho, pero destaca la presencia de un breve artículo que, con el título de “Controversia sobre la lengua castellana en América”, sale a la luz en 1889 (véase El Monitor, 1889, 166: 367-368) y en el que se defiende una postura clara al respecto del tema: en él se reproduce el contenido de una carta del secretario de la RAE en ese momento, Juan María Gutiérrez, abordando la dificultad e inutilidad que tiene la defensa del purismo en la lengua; según él, la mezcla de lenguas y razas propiciada por el comercio entre Europa y Argentina ha dado como resultado que en las calles de Buenos Aires se oigan tantos acentos y lenguas que “estos diferentes sonidos y modos de expresión cosmopolitizan nuestro oído y nos

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La lucha por la correcta pronunciación se debe llevar incluso a la enseñanza a sordomudos, como se refleja en esta revista: “El maestro debe atender muy especialmente á los defectos de pronunciación. No perdonarlos. Declararles una guerra á muerte” (El Monitor, 1883, 21: 15).

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inhabilitan para intentar siquiera la inamovilidad de la lengua nacional en que se escriben nuestros numerosos periódicos”, aspecto este que llega también a personas ilustradas, que asimismo conviven con libros franceses, ingleses, italianos, etc., y a los cuales “hablarles [...] de pureza y elegancia de la lengua, les tomaría tan de nuevo, como les causaría sorpresa recibir una visita vestida con la capa y el sombrero persiguida por el Ministro Esquilache”. De hecho, en los manuales de texto usados a finales del en la escuela no hay una preocupación por los asuntos de pureza del idioma; la enseñanza de la lengua se lleva a cabo desde esa misma perspectiva peninsular que ya estaba presente en las obras gramaticales de la Academia, ajena a la corrección o la exposición de vicios vinculados a las variedades del español americano (específicamente, argentino). Solo algunas de ellas (a veces, de manera muy indirecta) tratan estos aspectos: Alemany (1875), Bello (1879, 1880), Brunet (1888), Calderón (1875), Larraín (1881 y 1884), Martí (1877, 1882, 1884 y 1888), por ejemplo. De todas estas, la postura de Bello (de manera subsidiaria, Larraín, que lo copia) es quizás la más abarcadora, pues trata en el ámbito de la ortografía múltiples aspectos, como el de la confusión entre b y v, los problemas del seseo, yeísmo, así como el voseo en el apartado gramatical (sin el uso de esta terminología).

3. La importancia de la gramática en el aula De todos los debates lingüísticos surgidos en el seno de El Monitor, es quizás el relacionado con la enseñanza de la gramática el que más opiniones alberga. La tendencia habitual de los especialistas es defender una enseñanza práctica de la gramática, como se postula, por ejemplo, en el artículo “Enseñanza de lenguaje” (El Monitor, 1890, 182: 146); acompañando a esta idea surge, como principio en las páginas de esta revista, la aplicación del método analítico sintético en el aula: En la enseñanza de la Gramática debe seguirse el método analítico sintético, auxiliado por la forma socrática; empezando por dar á conocer al niño la oracion como unidad del pensamiento humano, pasando después á determinar y clasificar los elementos que la componen [...] Toda definición ó regla gramatical deberá basarse en los conocimientos adquiridos como deducción inmediata de los mismos (El Monitor, 1890, 184: 315).20 20

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Este modelo de propuesta se lleva a cabo desde muy temprano en las páginas de El Monitor, como puede leerse, por ejemplo, en este fragmento del año 1883: “En la enseñanza de la gramática debe también cambiarse el punto de partida empezando por la proposición y descendiendo al análisis de miembros y palabras. Este método preconizado por los pedagogos modernos tiene ventajas sobre el analítico usado en los textos publicados hasta hoy. En estos la enseñanza consiste en aglomerar en la memoria definiciones y reglas que por su abstracción y

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Similar apuesta aparece también en el “Arte de hablar”, en una postura intermedia que pretende aunar el uso de los métodos teóricos tradicionales, basados por lo general en el aprendizaje de reglas y definiciones de partes de la oración, etc., con estos otros más innovadores y prácticos, centrados en aspectos prácticos: Un aprendiz puede empezar á aprender su oficio de dos modos diferentes. Puede estudiar el modo de usar cada herramienta hasta que sepa, por ejemplo, cepillar una tabla ó hacer una herradura como su patrón. O bien puede estudiar las herramientas por separado, examinando sus diferentes partes, estudiando el modo de componerlas cuando rotas, la razón por qué una clase es mejor que otra, etc. El primer método es el preferible para obtener inmediatamente un buen resultado; porque: “¿Qué trabajador es el que no conoce sus herramientas?”, pero no es bueno pasar por alto el segundo; no puede ser buen obrero el que no conoce más que el empleo de cada herramienta, sin conocer sus partes ni el objeto del uso de cada una de ellas. Con mucha práctica, y con el tiempo será buen oficial; pero es preciso que tenga buenos principios para producir independientemente buen trabajo (El Monitor, 1889, 155: 734).21

En otros artículos o pasajes de El Monitor, la gramática no ocupa una parte tan importante en el proceso de enseñanza de la lengua, sino que queda relegada a un segundo plano, por ejemplo, en el desarrollo del habla. Así nos lo cuenta Emilio Romero en la reproducción que esta revista hace del comienzo de una de sus obras, dedicada a la Sociedad de Amigos de la Educación Popular de Montevideo: El arte de hablar tiene también por base los principios del lenguaje; pero para hablar bien no es indispensable ser un gramático consumado, ni basta conocer los principios

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materialismo no hacen discurrir al que aprende; mientras que por medio del método sintético se desarrolla la facultad de juzgar, estudian con agrado los niños, pueden formar cláusulas, oraciones y miembros, distinguir las funciones de las palabras y conocer las incorrecciones que cometen en el trato común” (El Monitor, 1883, 29: 334). Como más adelante se afirma, “hay dos modos distintos de aprender á hablar, pero estos dos modos están tan estrechamente ligados que es bueno no separarlos” (El Monitor, 1889, 155: 735). En párrafos posteriores, se propone que el alumno tenga un vasto vocabulario, un conocimiento exacto y un uso correcto de las palabras, sin que ello signifique que tengamos que confiar en que lo adquieran por sus lecturas de buenos escritores. Hay que llevar a cabo un plan de lectura y una vigilancia para obtener resultados (El Monitor, 1889, 155: 735). Para ello se propone el método de la imitación de buenos ejemplos, y no solo en sus lecturas, sino en el lenguaje que oyen en la calle, durante el juego, en sus casas... Es tarea del maestro que estos buenos ejemplos sean reproducidos, por medio de un adecuado estudio de una gramática adecuada que “no consiste en repetir como un loro frases y reglas aprendidas de memoria, sinó en pensar y estudiar lo que se va á decir; en una palabra, hablar” (El Monitor, 1889, 155: 736).

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que rigen á la expresión del pensamiento [...] Un arte puede empezarse á aprender sin ningún conocimiento científico, y es solo después que se ha adquirido cierta habilidad en el arte que se aprende, que los conocimientos científicos pueden ser de alguna utilidad práctica (El Monitor, 1889, 160: 1002).

En muchas de las propuestas para la enseñanza, se opta por suprimir la gramática directamente: Releguemos al olvido por ahora muchas de esas clasificaciones gramaticales, tan aparatosas como perjudiciales, porque sólo tienen por objeto oscurecer lo sencillo. Enseñar á hablar por las reglas de la gramática, dice un eminente pedagogista, sería tan absurdo como empeñarse en que los niños aprendiesen á andar estudiando las leyes del equilibrio (El Monitor, 1889, 153: 672).

Esta misma idea se refleja unos números más adelante, en el apartado de conferencias pedagógicas, cuando Melchor Otamendi propone abiertamente, basándose en la experiencia y las palabras de Luis F. Mantilla, que la gramática se suprima de los planes de instrucción primaria: [...] si la Gramática hubiera de seguir enseñándose, como se ha hecho hasta aquí, por medio de definiciones, divisiones y reglas, aprendidas de memoria en un texto cualquiera sería mejor desterrarla de la escuela; porque, enseñada de tal manera, no solo es aburridora, por su aridez y desabrimiento, sino que, considerada bajo el punto de vista educativo, es, más que inútil, nociva, pues contraría ó dificulta en alto grado el desarrollo mental del niño (El Monitor, 1890, 183: 230).

Posteriormente, defiende su presencia solo cuando esta se desarrolla de manera eminentemente práctica e inductiva: La enseñanza del idioma nacional, en la escuela primaria, debe ser eminentemente práctica é inductiva, para que pueda ser agradable, útil y educativa, y para que los mismos niños inventen, guiados convenientemente por el maestro, las definiciones y reglas, y construyan, por decirlo así, la Gramática (El Monitor, 1890, 183: 230).22

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Idéntico método natural se recomienda para la enseñanza a sordomudos: “¿Se debe principiar á enseñar teóricamente las reglas gramaticales al mismo tiempo que la palabra, ó se debe adoptar el sistema maternal, es decir, aquel que consiste en la enseñanza de la frase correcta, sin explicaciones teóricas gramaticales? El sistema maternal es el mejor. En Alemania se practica con gran éxito. El maestro debe hacer las veces de la madre, que enseña al niño sano sin darse cuenta de las reglas gramaticales” (El Monitor, 1883, 21: 18-19).

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Lo que importa, en definitiva, en este proceso, es que los alumnos se expresen bien, como advierte en su informe el inspector nacional de Escuelas de Córdoba, Amado J. Ceballos, al hablar del lenguaje en el primer grado: En la enseñanza de este ramo, lo que importa es acostumbrar á los alumnos, mediante ejercicios prácticos é intuitivos, á que se expresen con la propiedad posible, dando á las palabras su valor y su verdadero significado, sin que para ello haya necesidad de recurrir á fórmulas, reglas y definiciones gramaticales (El Monitor, 1890, 188: 679).

Algunos inspectores hacen hincapié de manera muy evidente en la naturaleza secundaria que tiene la gramática con respecto a la propia lengua: La gramática es la ciencia de las palabras, como la botánica es la ciencia de las plantas. Del conocimiento de las palabras, del desarrollo del lenguaje, del uso del idioma, como hechos de observación, se han inducido los principios de la gramática. El idioma se habla y la poesía se escribe muchos años antes de que se piense siquiera en la gramática ó en la prosodia. Para pensar, los hombres no esperaron á que Aristóteles compusiera su lógica. En resumen, la gramática se hizo después de conocerse el idioma, y debe enseñarse después de él, dice Spencer (El Monitor, 1891: 195: 1106).

Esta postura tiene claras consecuencias en propuestas que alejan la gramática del aula: así, en alguna ocasión se propone que en los primeros grados se profundice en familiarizar al niño en el manejo práctico de la palabra, y que se reserve el estudio de los principios del lenguaje para el 5º y 6º grado, exclusivamente (véase El Monitor, 1891, 195: 1106). En otro escrito, dirigido en este caso al Consejo General de Educación de la Provincia de Santiago del Estero, D. Agustín J. Sánchez, el inspector Juan M. de Vedia expone lo siguiente: Por otra parte, así como debe enseñarse á los niños á hablar por medio de conversaciones familiares entre unos y otros ó entre ellos y el que los dirige, debe también enseñárseles á escribir correctamente y con propiedad, sin necesidad de darles definiciones gramaticales (El Monitor, 1887, 108: 227).

En otras intervenciones, este mismo inspector es aún más tajante con la escasa importancia atribuida a la gramática que, tal y como puede inferirse por las muchas opiniones aquí rescatadas, pasa velozmente a un segundo plano, tanto en los planes educativos del Gobierno como en las propuestas pedagógicas de El Monitor: Lo mas importante en estas enseñanzas no es que el niño sepa, por ejemplo, lo que es gramática, sino que sepa leer y escribir correctamente y con propiedad (El Monitor, 1888, 144: 150).

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4. Reflexiones finales El estudio de la prensa pedagógica constituye una fuente historiográfica de especial relevancia en el análisis de las actitudes ante el tema lingüístico y la enseñanza de la lengua en la Argentina de finales del . Una vez que la sociedad argentina es testigo de la proliferación de estos periódicos especializados, se normaliza y estabiliza su difusión periódica, la educación comparece dialécticamente en la escena pública argentina y crea opinión a través de muchas de estas páginas. En el caso concreto de El Monitor de la Educación Común, esta investigación ha servido para revalorizar el papel de esta revista en el marco de la prensa pedagógica decimonónica, más específicamente en el estudio de las actitudes ante los asuntos relativos a la lengua y su enseñanza en la escuela de esta época. Contrariamente a lo que hasta el momento se había defendido, este trabajo ha demostrado que El Monitor es una revista que sirve como espacio de debate público y herramienta educativa en relación con el tema lingüístico; los discursos reunidos en sus páginas plantean un abanico de temas y enfoques con aportes importantes y tempranos que completan la visión de la realidad educativa, social y política de finales del en Argentina. Desde muy pronto, El Monitor da muestras de la desintegración producida en la sociedad argentina como fruto del proceso de inmigración, que tiene sus consecuencias en un proceso educativo de escasas garantías y enormes desigualdades, donde no hay adecuación ni de los recursos humanos ni de los materiales. A la carencia de uniformidad docente en el territorio argentino, los informes de los inspectores en relación con la enseñanza de la lengua muestran su preocupación por la presencia en las escuelas de un amplio número de alumnos que no dominan el uso de la lengua (incluso en niveles de estudio superiores), al cargo además de unos maestros (extranjeros y argentinos) por lo general poco formados o no cualificados. Por último, las metodologías docentes que se aplican en la mayoría de las aulas siguen excesivamente apegadas al pasado, pues basan el aprendizaje en la memorización de reglas gramaticales, tal y como queda además demostrado en la presencia de un amplio número de manuales de texto que ignoran la parte práctica en sus lecciones. Si tenemos en cuenta los escasos antecedentes que habían transitado en esta vía, puede afirmarse que esta revista inaugura una corriente de pensamiento que en años posteriores adoptará la forma de discurso sistemático en el plano político, con el objetivo claro de garantizar una educación en el idioma nacional que conlleve un uso real y adecuado de la lengua y que, además, preserve su pureza.

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ACTITUDES HACIA LAS LENGUAS INDÍGENAS CENTROAMERICANAS EN EL SIGLO XIX Miguel Ángel Quesada Pacheco Universidad de Bergen

0. Antecedentes El presente artículo tiene como objetivo fundamental observar y discutir las actitudes, tanto mentales como conductuales, hacia las lenguas indígenas que se hablan —o se hablaron— en el territorio hoy considerado América Central —esto es, Belice, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá— por parte de los estudiosos de dichas lenguas, tanto centroamericanos como extranjeros, durante el siglo . Con lo anterior se pretende contribuir al conocimiento de las actitudes hacia distintos modelos y patrones lingüísticos que se suscitaban en dicho siglo en el mundo hispanoamericano en general y en el centroamericano en particular. Antes de abordar el tema, es importante recordar que el interés por las lenguas indígenas venía ya desde inicios de la Colonia y se puede resumir en dos corrientes antes de la época independiente: 1. Confección de trabajos propiamente de análisis lingüístico (gramáticas, vocabularios, diccionarios) más de traducción (confesionarios, textos religiosos) con fines estrictamente evangelizadores. 2. Recolección de vocabularios en distintas lenguas, según los postulados de la Ilustración, con el fin de dar a conocer extensos vocabularios comparados donde estuviera representada la mayor cantidad de lenguas indígenas posibles con fines enciclopédicos. Desde ese momento, y con los nuevos descubrimientos de la ciencia lingüística a partir del siglo , se intensifican los intentos de estudio de estas lenguas. Sin embargo, cabe preguntarse quiénes eran los actores de estos estudios, qué

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intenciones manejan y cuál es el público de sus escritos. En lo que sigue trataré de responder a estas preguntas, en un deseo por escudriñar las actitudes que manifestaban hacia estas lenguas los investigadores de la época. Sabemos que para los indígenas centroamericanos en particular, y para los americanos en general, el periodo republicano fue en muchos sentidos peor que el colonial, en lo que se refiere a la salvaguardia y futuro de sus culturas y lenguas. Durante la Colonia, y por lo menos oficialmente hasta 1770 con el edicto de Carlos III (Garza 1991: 703), muchos grupos étnicos americanos estaban amparados y protegidos por las leyes de Indias, de acuerdo con las cuales los españoles encontraban muchas restricciones para adentrarse en tierras indígenas. Solo los soldados y los misioneros podían entrar, y muchos misioneros se esforzaron por aprender las lenguas del grupo al que iban a evangelizar. Al llegar la época independiente, las leyes de Indias fueron abolidas, se eliminó la prohibición de entrar en las tierras tradicionales de los indígenas y cualquier nacional podía hacer comercio con los locales para comprar tierras. Lo anterior coadyuvó al enorme crecimiento del mestizaje, mucho más alto que en tiempos de la Colonia, con el consecutivo empeoramiento de los rasgos culturales de los grupos más desfavorecidos. En consecuencia, sus lenguas pasaron a un segundo plano, y aún más al oficializarse el español como lengua estatal y no tener consideraciones para con las lenguas indígenas. La enseñanza escolar sería únicamente en español, con modelos europeos, más que todo franceses, y muchos indígenas abandonaron el poncho para vestir la chaqueta y la corbata. Frente a este panorama, que se mostraba triunfador para la lengua española pero devastador para las demás —así tuvieran más hablantes que hispanohablantes hubiera— se presenta una disyuntiva para los estudiosos o interesados en cuestiones de lengua: ¿qué actitud tomar hacia las lenguas indígenas?, ¿merecían ser estudiadas?, ¿o sería mejor dejarlas en el olvido? Para entender estas actitudes, se debe tener presente que estamos en una época muy anterior a la difusión de la antropología en general y de la etnolingüística en particular, cuyos postulados vinieron a cambiar por completo la idea negativa que se tenía de las lenguas minoritarias. Las actitudes ante esta disyuntiva fueron claramente dos: o se tomaban en cuenta o se olvidaban. Quiénes se interesaron y quiénes no, dentro del contexto centroamericano, resta ver en las páginas siguientes.

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1. ¿Qué idioma oficial emplear tras la independencia? Como bien se sabe, al llegar los aires de independencia al continente americano, fueron mayormente tres tendencias las que destacaron en su actitud hacia la lengua española. La primera, separatista y encabezada por la llamada generación del 37, quería una independencia total de España, aun en el ámbito lingüístico. El lenguaje criollo, decía Sarmiento, el francés, gritaba Alberdi, deberían ser las lenguas que se impusieran en sustitución de la lengua del Imperio. Esta tendencia se vio más que todo palpable en el Cono Sur. La segunda tendencia, unionista y encabezada por Andrés Bello, promulgaba una serie de políticas lingüísticas con miras a una cohesión con la Madre Patria: enseñar el español peninsular, tratar de seguir sus parámetros literarios, porque la lengua y la literatura hispánicas eran un tesoro que no convenía romper; además, se vislumbraba un desmembramiento lingüístico similar al que ocurrió con la caída del Imperio romano, y el español debía ser una sola lengua, no varias lenguas de una lengua madre. La tercera tendencia era más bien conciliadora. Creía en la unión de la lengua y la literatura panhispánicas, pero respetando la idiosincrasia etnolingüística del hispanoamericano. Esta tendencia fue más bien tardía, y no llegó a cuajar sino hasta entrado el siglo . Para el ámbito centroamericano, la tendencia que tuvo agarre fue la auspiciada por Andrés Bello, la cual fue acuerpada por muchos Gobiernos de la época. Por ejemplo, en 1824, a solo tres años de haberse declarado la independencia, El Congreso Constituyente del Estado de Guatemala proclamó lo siguiente: considerando que debe ser uno el idioma nacional, y que mientras sean tan diversos cuanto escasos e imperfectos los que aún conservan los primeros indígenas... ha tenido a bien decretar: 1. Los párrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarán, por los medios más análogos, prudentes y eficaces, extinguir el idioma de los primeros indígenas (Chacach Cutzal 1984: 241).

Las consecuencias de esta política se pueden resumir en tres puntos: a) fortalecimiento del concepto de gramática como sinónimo de hablar bien; b) las variantes dialectales son representantes de una ruptura con el español y se deben combatir, y c) exclusión de las lenguas indígenas como parte del patrimonio cultural. En vista de que los Gobiernos y sus sistemas educativos se valieron de los aires unionistas, cuando se empezó a difundir el sistema escolar formal las políticas lingüísticas que se aplicaron fueron muy duras; había que aprender bien las reglas de la gramática, la cual era sinónimo de “hablar bien”. Un ejemplo

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de lo anterior lo vemos en el discurso presentado por Concepción Pinto, en la Universidad de Santo Tomás, San José de Costa Rica, en 1844, en el cual diserta sobre el concepto de gramática que se manejaba en los círculos académicos de la época (se adapta la escritura original al modo actual): Cuando estudiamos las reglas gramaticales, encontramos comprobada con la razón y con fundamentos, la práctica que teníamos por mera costumbre: otras veces corregimos los defectos que adquiriéramos en la manera de expresarnos desde la infancia. [...] Todos los hombres tienen necesidad de expresarse bien, ya para manejarse en los empleos públicos, como en el trato civil. [...] El que pueda con más facilidad persuadir a los demás de la rectitud de sus ideas y convencerlos de la bondad de sus sentimientos, es el que está mejor relacionado y tendrá mayor número de goces (Pinto 1845: 283).

Años después, en 1858, Juan Eligio de la Rocha, de nacionalidad nicaragüense, es el primero en el istmo centroamericano en publicar una gramática de corte normativo. En ella, De la Rocha sigue muy de cerca el camino de Andrés Bello, como se puede apreciar en la siguiente cita: Preciso es que en Centroamérica se le dé impulso a la mejora del idioma de nuestros padres con un estudio positivo de él, pues los Estados y ciudades nuestras que hacen alarde de hablar mejor el español que sus vecinos, están equivocados. Arcaísmos que causan náuseas, resabios incorregibles, provincialismos procedentes de lenguas aborígenes inferiores, vocales omitidas, silabeo, el hablar articulando apenas la consonante que hiere, acento falsete y de asonancia nasal, tomados de los antiguos nahuales, quichés, lencas, mangues, etc., abundan en Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica (en Arellano 2002: 40).

Y al igual que Andrés Bello, insiste en la educación lingüística por parte de los padres de familia: Las madres y los maestros de primeras escuelas son los apóstoles de esta mejora, la infancia sobre todo es la edad propia de corregir estos defectos ya bajo precepto o con correcciones o redículos [sic] suaves que hasta a los adultos mejoran (De la Rocha, en Arellano 2002: 40, nota b).

Como consecuencia de lo anterior, es partidario de la idea de que el castellano de la Península sea el modelo a seguir, pues según él, hablar bien consiste en lo siguiente: No está la primacía de hablar bien, como creen algunos pueblos semilustrados, en decir Juana y no La Juana, en decir chucho al perro, ni en nombrar nance al nancite, ni güisquil al chayote, ni traje al túnico, ni dundo al sencillo, ni hablar en secretos ni

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en charlas a gritos; sino en observar las reglas de la gramática, consultar el diccionario y procurar aproximarse al acento sonoro, marcado abierto rotundo y claro de los castellanos, destruyendo los arcaísmos, resabios y todos los provincialismos que tengan equivalente en español (De la Rocha, en Arellano 2002: 40, nota b).

Según este patrón, todo lo que fuera regional y que divergiera del modelo peninsular ―entiéndase Madrid― pertenecía al mundo de la incorrección y, como si se tratara de un copia y pega, había que desterrarlo de los hábitos lingüísticos de la población. La manera como se desterraría sería escribiendo una gramática normativa con preguntas y respuestas, a manera de catecismo, donde la corrección gramatical se disponía en dos columnas, según el siguiente patrón: “Es de desear que todos los maestros formen en sus escuelas índices de todos los defectos con su respectiva columna de corrección, y que todos los discípulos los lean con atención una vez por semana” (De la Rocha 1992 [1858]: 40, nota b). El método practicado por De la Rocha tuvo eco en el istmo centroamericano. Durante toda la segunda mitad del siglo y buena parte del se escribieron gramáticas, vocabularios y diccionarios, prácticamente todos del corte normativo, donde no solo se elevaba a único modelo el peninsular, sino que se rechazaba casi de plano cualquier manifestación nacional (véase Quesada 2008: 150-154). Lo más llamativo y, si se quiere, patético, de estas tendencias, es que ninguna de ellas, mucho menos la unionista, pensaba en las lenguas indígenas del Nuevo Mundo como parte fundamental y esencial de sus políticas lingüísticas. Para el siglo eran muchísimos más los hispanoamericanos con una lengua indígena como lengua materna que aquellos que hablaban castellano. Pero las directrices políticas y culturales de aquella época se componían de criollos con lengua española materna; o bien, de indígenas acriollados, llamados cholos, que abandonaban su cultura ancestral para adoptar la hispánica. Siendo así, era para ellos impensable dar un grito de apoyo a las lenguas y culturas amerindias. Era como si hubieran aplicado, o continuado, la política antiindigenista de Carlos III, antes vista, con cuyo decreto se prohibía el uso de las lenguas vernáculas como instrumento de comunicación en la administración. Por el contrario, la presión social ejercida por la corriente unionista, y puesta en práctica por el sistema educativo oficial de cada país, fue abrumadora. Durante el siglo se empezó a forjar una brecha entre los que “sabían hablar” —es decir, la gente de clase media alta y de recursos, que tenía acceso a la educación— y los que “no sabían hablar” —entiéndase gente por lo general de clase media baja y pobre, que no tenía acceso a la instrucción formal y por consiguiente al modelo de lengua predicado por los que detentaban el poder político y económico—. Este orden ideológico y político es, en mi opinión, el responsable de la creación de un sistema de creencias que minó la autoestima lingüística de los

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centroamericanos, cuyos resultados siguen hoy en día vigentes. La consecuencia que trajo el desplazamiento de los rasgos lingüísticos propios de los centroamericanos a segundo plano fue el esfuerzo por hacer olvidar dichos rasgos, o bien por ridiculizarlos en la literatura hasta por lo menos principios del siglo .1 Así, lo que se estaba gestando en Centroamérica era un forzado proceso de unificación idiomática a partir de los cánones del español peninsular, la institucionalización o estandarización de un modelo lingüístico impulsado por los mecanismos ideológicos de poder, y la estigmatización de otro modelo lingüístico representado por el resto de la población.

2. Posición y estatus de las lenguas indígenas Como se puede observar en los párrafos anteriores, las lenguas indígenas, por más usuarios que tuvieran, nunca fueron tomadas en cuenta ni tampoco formaron parte del currículo escolar del sistema educativo en el istmo centroamericano. Por ejemplo, en la Costa Rica decimonónica, tal como apuntan los historiadores Soto y Díaz: los liberales costarricenses triunfaron en la consolidación de una imagen de nación que, ocultando el mestizaje con la representación de sí mismos como una “raza homogénea”, encubrió tambien la presencia indígena en la historia y el presente de ese país. Se puede asegurar que hacia la década de 1910, este discurso había sido asumido por la mayoría de la población del país gracias a la extensión de la escuela primaria (Soto y Díaz 2007: 97).

Algo similar sucedió en Nicaragua, donde se predicaba la creación de una república étnicamente homogénea: En ese sentido, los indígenas del Caribe nicaragüense no corrían una suerte distinta de la de los indígenas de las tierras altas al norte de ese país. Desde su gran rebelión de 1881 en contra del gobierno local por varios abusos, los indígenas de Matagalpa habían sido reprimidos por los gobiernos nicaragüenses tanto conservadores como liberales con base en la visión arriba anotada: intentando deshacer las comunidades indígenas y presentando a Nicaragua como una nación homogénea y mestiza (Soto y Díaz 2007: 99).

En El Salvador, la situación no dejaba de ser distinta:

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Véase Quesada Pacheco (2011), donde se citan varios ejemplos ilustrativos de la prensa costarricense del siglo , de acuerdo con los cuales se hacía mofa de cualquier manifestación lingüistica divergente de la norma de la época.

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Una situación un tanto parecida a la nicaragüense vivieron los indígenas en El Salvador. Durante el final del siglo , las comunidades indígenas experimentaron un enfrentamiento con el discurso liberal que las estigmatizaba como grupos bárbaros. En gran medida, dichas comunidades se encontraban la mayoría de las veces en los actos de violencia estatal más fuertes de esas décadas (Soto y Díaz 2007: 104).

Y respecto de Honduras, tal como apuntan los citados historiadores: El lenguaje descriptivo de los múltiples informes que se presentaron a partir de esos estudios, está lleno de adjetivos que describen a las tribus indígenas miskitas y garífunas del Caribe hondureño como “las gentes más perezosas que produce la naturaleza” e “indolentes.” Junto a esto, los informes afirman la necesidad de “civilizar” a esas poblaciones. Todavía más. En un informe redactado en 1882 por una Comisión Especial, se proclamaba que era fundamental crear el mayor número de escuelas posibles en dicha región, así como fomentar la construcción de iglesias para moralizar a los indios y obligarlos a “andar vestidos” (Soto y Díaz 2007: 109).

En Guatemala, dada la elevadísima tasa de concentración indígena, la situación fue más compleja.2 No obstante, la élite política actuó de manera similar al resto de la región: En Guatemala, la visión de integración fracasó completamente. Tanto los políticos conservadores de la era de Carrera3 como sus sucesores liberales, representaron a los indígenas como indignos de las “luces” y de los derechos políticos modernos y así los excluyeron del proyecto estatal, solamente siendo incorporados como mano de obra y bajo un estilo de explotación colonial (Soto y Díaz 2007: 129).

Y, en aras del progreso, en este país se trató de eliminar los derechos de los indígenas con tal de que sus tierras fueran expropiadas y tomadas por inversionistas. Tal como afirma L. Caso: La población indígena suponía un obstáculo para este “progreso”, por lo que Barrios abolió la propiedad comunal indígena, para que esas tierras pudieran ser compradas por los inversionistas extranjeros. Asimismo, a través de la Ley de Trabajadores del 3 de abril de 1877 se estableció el mandamiento gracias a lo cual el gobierno de

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De acuerdo con Soto y Díaz, “los políticos e intelectuales guatemaltecos debatieron durante todo el siglo la cuestión del indio, sin llegar a un resultado o consenso claro sobre cuál debía ser la actitud del Estado hacia esas comunidades” (Soto y Díaz 2007: 114). Pero está claro que hubo un desprecio por los indígenas, a pesar del altísimo número de ellos en la población de ese país (Soto y Díaz, véase más arriba). Mediados del siglo .

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Guatemala autorizaba a los dueños de estancias un pago ínfimo a los indígenas que trabajaran en sus fincas cafetaleras (Caso 2014: 414).

Según se puede inferir de las citas anteriores, el mundo indígena centroamericano fue, durante todo el siglo y en realidad a partir de los primeros años de vida políticamente soberana, totalmente excluido del sistema de poder, y si se mencionaba, era más bien para tratar de asimilarlo a las estructuras occidentalizadas de la política centralista de la época. Siendo así, el interés mostrado por dichas lenguas y por las culturas de sus hablantes se puede afirmar que fue iniciativa privada de algunos intelectuales del momento.4 Este interés por el estudio de las lenguas del área se manifiesta en dos vertientes. Una, prácticamente compuesta por centroamericanos de cepa, quienes en un principio querían, más que todo, indagar sobre el influjo del sustrato en el español. Otra, formada por extranjeros que visitaron las nacientes repúblicas centroamericanas con diversos fines, entre otros, el lingüístico. Respecto de la primera vertiente, desde inicios del siglo venía vislumbrándose un gran interés por estudiar la relación que había desarrollado el español en contacto con las lenguas indígenas del área. En cuanto a la influencia de las lenguas indígenas en el español, los centroamericanos interesados en asuntos del idioma no solo eran conscientes de este aspecto, sino que también manejaban una especie de escala valorativa, de acuerdo con la cual las lenguas indígenas de mayor prestigio durante la Colonia tenían prioridad ante otras de menor prestigio social, de menor extensión territorial y de menos hablantes. El primer filólogo que da muestras de interés por el tema es Juan Eligio de la Rocha, el cual, en 1858, afirmaba: Cuando la conquista, encontraron los españoles habitada a Centroamérica por varias naciones aborígenes entre los que sobrepujaban los quichés y cachiqueles en Guatemala, lencas en Honduras, nahuales [sic] o mejicanos en El Salvador y Nicaragua, donde también figuraban por su idioma sonoro los mangues. Todas las lenguas afectaron con su acento a la española al naturalizarse, recibiendo ésta al mismo tiempo un caudal de voces y después de provincialismos varios; entre los que, así a los nombres 4

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Como se vio anteriormente, esta situación contrasta abismalmente con lo que sucedía en el siglo anterior, el . Durante esta época hay un claro interés, concreto y genuino, por el estudio de las lenguas indígenas, especialmente por parte de los misioneros. No se discute aquí si esto se hizo con el fin de catequizar o de llevar otro mundo religioso a los aborígenes; lo que se quiere resaltar es más bien el celo con que se estudiaron estos idiomas. Por ejemplo, con la fundación del Colegio de Santo Tomás, después llamado de San Carlos, en Ciudad de Guatemala, a principios de la época colonial, se estableció un departamento para el estudio de las lenguas del área, y aún en el siglo se continuaba con la publicación de gramáticas y vocabularios en estas lenguas (véase Squier 1861: xiii-xiv).

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de frutas, flores, animales, manjares, como los de otro género, se debe dar preferencia a los de El Salvador y Nicaragua tanto por el mérito intrínseco de la lengua mejicana de donde proceden, rica y armoniosa como la griega, cuando porque ésta fue el habla de la nación más civilizada que existió en todo nuestro continente (De la Rocha 1858; cit. por Arellano 2002: 58).

Como se puede ver, sin lugar a dudas el náhuatl fue la lengua que causó más afición entre los estudiosos. Así, y siguiendo los pasos del maestro De la Rocha, el español Juan Fernández Ferraz publica en 1892 el diccionario Nahuatlismos de Costa Rica, donde presenta una extensa lista de palabras que el autor considera de origen azteca. A fines de siglo, los centroamericanos empezaron a mostrar un interés por confeccionar listas de vocablos y, en algunos casos, gramáticas de las lenguas del área. Un dato digno de apuntar es que, para fines del siglo , los investigadores hispanohablantes comenzaron a hacer una diferenciación conceptual entre filología y lingüística (véase Calcaño 1897). Según el primer concepto, la filología era el estudio de la lengua española y su aplicación normativa, ya fuera en políticas lingüísticas de cada Estado o en la actividad académica. Por su lado, la lingüística era el estudio o dedicación a la descripción de las lenguas indígenas (véase Quesada Pacheco 2010). Un ejemplo de esto se nota en el gramático costarricense Carlos Gagini (1891), quien intitula “Estudio lingüístico” un ensayo suyo comparativo sobre lenguas del área, pero se refiere a la filología cuando trata estudios gramaticales o lexicográficos de la lengua española. La segunda vertiente se manifiesta primordialmente a través de estudiosos extranjeros; o bien, viajeros de paso por las repúblicas centroamericanas. Algunos de estos extranjeros, principalmente oriundos de Alemania, Estados Unidos, Francia e Inglaterra, venían de distintas ocupaciones: profesores, historiadores, diplomáticos, comerciantes, filántropos y aventureros. Muchos de ellos estaban interesados en conocer las lenguas de la región visitada y se pusieron a entrevistar a hablantes de dichas lenguas, casi siempre con el fin de confeccionar vocabularios, la mayor parte de las veces por pura afición. Influidos por las ideas etnolingüísticas de A. von Humboldt (Pérez 2011), provenían de mundos intelectuales donde reinaba el espíritu romántico de conocer lo exótico, lo distinto, cosa que a lo mejor faltaba en los círculos académicos de los centroamericanos de la época que son, a nuestro entender, los responsables de la falta de interés por el estudio de las lenguas aborígenes. De esta forma, recoger datos de lenguas indígenas era para ellos una actividad intelectual, y su deseo era darlos a conocer en sus países de origen. De hecho, prácticamente todas las publicaciones auténticamente científicas que tienen que ver con lenguas indígenas de la región figuran en revistas o casas editoriales europeas y estadounidenses.

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Investigadores como E. Squier (Estados Unidos), C. Berendt (Alemania), H. Pittier (Suiza), B. A. Thiel (Alemania) y muchos otros dejaron sus huellas en numerosos estudios decimonónicos que hoy en día se pueden consultar con relativa facilidad.5 Muchos lograron aprender las lenguas de la región, como sucedió con los alemanes en Alta Verapaz, Guatemala (Caso 2014: 415). Sin embargo, otras veces no fue tan fácil confeccionar dichos vocabularios o estudios gramaticales, y menos aún aprender esos idiomas. En primer lugar, por lo recóndito de los lugares a donde tuvieron que ir para hacer sus pesquisas y las penurias pasadas en dichos viajes; en segundo lugar, a causa de la actitud de los indígenas ante su presencia. Una ilustración de lo anterior se puede apreciar en los viajes del estadounidense Squier por Honduras en la década de 1850, en busca de hablantes de la lengua lenca, hoy extinta. Squier quería averiguar la palabra para mujer en el idioma lenca, y aquí nos narra el resultado de su pesquisa: Q. What do you call woman in lengua? A. (after a pause) Sometimes Mary, sometimes Concepción, and sometimesQ. No, not their individual names, but as distinguished from men? A. Why, if she is my wife, I call her my wife, and if my sister, I call her my sister. Q. That is not what I want. How do you distinguish women from men? A. They are dressed differently. Q. I mean in speaking of them - in your language? A. I have told you; some are called MaryQ. (impatiently). No, no, my friend, a simple woman - woman singly, in herself, as distinct from a man? A. Ah! (with sudden animation, and as if gratified with having at last caught my meaning) you mean one who isn’t married! She is called soltera! (Spanish for old maid.) “She has no name in lengua! (en Vargas 2008: 250).

La cita anterior se presta a diversas interpretaciones. Una podría ser que la actitud del hablante lenca es negativa hacia la presencia de un foráneo en su mundo, y por consiguiente le pone trabas para no responder correctamente, con lo cual

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Véase, por ejemplo, la Colección de Manuscritos Brinton número 700 de la Universidad de Pennsylvania, donde se archivan, entre otros, más de 200 libros, folletos y manuscritos referentes a lenguas indígenas centroamericanas y mexicanas, muchos del siglo (). Además, se puede consultar la antología de lenguas centroamericanas y mexicanas recopilada por W. Lehmann (1920).

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espera que el extranjero se marche y lo deje en paz, a él y a su gente. La otra es que el concepto de mujer que se manejaba en su lengua fuera tan distinto al de la lengua inglesa o española que no lograba captar la pregunta del investigador. Pero en cualquiera de las interpretaciones que se den, Squier advierte de la problemática que se suscita a la hora de interpretar un trabajo de recolección de datos cuando se tiene la leve sospecha de que el informante indígena no ha captado bien la pregunta: Then there is the other difficulty of making them understand the abstract nature of many of your inquiries, and which is so seldom affected that most vocabularies collected by travelers are almost valueless. Thus: you present your hand, and inquire what it is called. Ten chances to one your Indian will answer by a term signifying your hand, or right hand, or your right hand. Or if you point to your own eye and ask its name, he will most likely answer, your eye, a blue eye, or your blue eye, etc. Point to his eye, and he will reply, my eye, or more emphatically, my own eye, etc., etc. Unless the interrogator has a quick ear, and adroitly varies his questions so as to get at the elementary word, his vocabulary will be a strange jumble of phrases, of little use in comparative philology (en Vargas 2008: 250).

También cabe la posibilidad de que el entrevistado le quisiera tomar el pelo al investigador. Lo anterior se puede observar en la palabra boruca recogida por B. A. Thiel (1882: 79-113) en sus viajes por el territorio de los borucas, en el sur de Costa Rica. La palabra que recogió para tortuga no fue shéc, como se le dice en esta lengua, sino ba be, que significa ‘tu madre’. El antropólogo alemán K. Sapper se adentró en el territorio de los pesh (Honduras) con el fin de recoger material lingüístico de este grupo étnico. Sapper relata que los indígenas lo miraban con curiosidad, a lo cual él respondió también mirando a su alrededor con la misma curiosidad (Sapper 1899: 81). Sin embargo, la actitud de los indígenas cambió drásticamente cuando se dio manos a la obra, según él mismo cuenta: Pero cuando comencé a indagar sobre el idioma paya, la mayoría de los indios abandonaron la habitación, aburridos. Los pocos, en su mayoría payas mayores, quienes, junto con su jefe, don Leonardo Duarte, se quedaron conmigo, al poco tiempo se cansaron tanto de las inusitadas reflexiones, que no se pudo obtener casi nada de ellos (Sapper 1899: 82, traducción mía).6

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El texto original reza así: “Als ich aber anfing, mich nach der Payasprache zu erkundigen, verliess die Mehrzahl der Indianer gelangweilt den Saal. Die wenigen, meist älteren Payas, welche nebst ihrem Oberhaupte, Don Leonardo Duarte, bei mir zurückblieben, wurden aber nach kurzer Zeit von dem ungewohnten Nachdenken so müde, dass nichts mehr aus ihnen herauszubekommen war.”

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En otras ocasiones la premura con la que se quería recoger datos fue traicionera, como le sucedió al mencionado investigador alemán Sapper, quien pretendía en pocas horas, o en un día, recoger la mayor cantidad de datos posible referentes a la estructura gramatical del pesh. Como él mismo tuvo que reconocer: “Si bien es bastante fácil obtener vocabularios sencillos de los indios, es muy difícil encontrar material gramatical útil en tan poco tiempo” (Sapper 1899: 82, traducción mía).7 Un asunto que se debe tener en cuenta es que, en todos estos casos, tanto la persona investigadora como la investigada manejaban el idioma español como segunda lengua; de manera que es muy probable que surgieran malentendidos desde ambas partes. Además, los patrones etnolingüísticos de cada uno eran tan distantes, que muy probablemente ninguno de ellos hubiera podido asimilar las diferencias y entenderlas como elemento integral o básico de su mundo y de su cosmovisión. Además, el extranjero llegaba a una América Central donde prácticamente convivían distintos patrones culturales: el de tradición hispánica o mestizo, el de tradición afroamericana y los mundos indígenas, los cuales también diferían entre sí. Quizás por estas razones algunos extranjeros decidieron incluir a centroamericanos en sus estudios lingüísticos; así evitarían tener problemas en el canal de la comunicación. Un ejemplo es el caso del suizo H. Pittier, quien, junto con el filólogo costarricense Carlos Gagini, compuso el primer tratado científico de la lengua térraba, hablada en el sur de Costa Rica (Pittier y Gagini 1892; véase Quesada Pacheco 1989). Otros extranjeros se valieron de los nacionales para recoger datos y luego estudiarlos o publicarlos. Es el caso de Carl Berendt, quien, estando en Guatemala, en algunas ocasiones recogió los datos de mano de párrocos o de personas bilingües de la comunidad (véase Squier 1861). A pesar del esfuerzo que significó la recolección de datos lingüísticos en una época llena de obstáculos de todo tipo, lo cual de por sí es positivo, las actitudes de estos investigadores extranjeros hacia las lenguas indígenas centroamericanas no siempre fueron del todo positivas. Muchas veces por falta de conocimientos lingüísticos, otras por falta de amplitud mental en la recepción de lo nuevo y otras por simples prejuicios traídos de sus tierras de origen, se expresaban de manera subjetiva y particular:

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El texto original dice: “Es ist nämlich zwar ziemlich leicht, einfache Vokabularien von Indianern zu erhalten, dagegen sehr schwer, irgend welches brauchbare grammatikalische Material in kurzer Zeit herauszuholen.”

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The Carib language is harsh, it must be- for one of them, noticing the glances I threw toward the individual who has robbed me of my peace (I believe that is the usual mode of expressing it), he remarked, “She was a good wurrie for such a woogerie as myself” (Anónimo 1857, en Vargas 2008: 200). In the settlements on this coast [Honduras] and in Guatemala they are very hospitable, and most of them speak the Creole English. Their language contains many French words, not recognizable, perhaps, with its guttural intonation, to the polished Parisian- with the exception of the numerals, the pronunciation of which is tolerably correct (Anónimo 1857, en Vargas 2008: 206). El idioma de Térraba, o de Brurán, no es ni armonioso ni elegante. Es muelle como los que lo hablan, y la misma palabra puede variar de una boca a otra, como suele suceder con las lenguas sin literatura. Con razón también afirma el señor Gagini en el § 11 de su valioso “Estudio preliminar”, que no es sonoro; diré más, tiene articulaciones feas, sacadas de las fosas nasales y de imposible pronunciación para nosotros (Pittier 2008 [1891]: 212).

En los análisis de las lenguas vernáculas, muchas veces parten del español como horma, modelo, y no de los supuestos teóricos que ya se conocían de la lingüística general y de la lingüística comparada en particular: “En la lengua de Térraba se hallan todas las partes de la oración castellana, excepto el artículo y la conjunción” (Gagini y Pittier 2008 [1891]: 219). A la vez, comparan la falta de elementos de la oración de una lengua con la falta de elegancia. Y respecto de la conjunción, Gagini afirma que “no es indispensable en las lenguas cuya sintaxis carece de artificiosa elegancia y de construcciones complicadas” (219): “Las palabras abstractas, por un fenómeno psicológico de clara explicación, escasean bastante en los pueblos incultos.” (216). En algunas ocasiones los investigadores equiparan el concepto de pobreza material con la falta de vocabulario para expresar conceptos ajenos, como si una cosa tuviera relación con la otra: Si se toma en consideración el estado primitivo en que viven aún los indígenas de Costa Rica, no causará extrañeza la pobreza de su diccionario. En efecto, un mismo vocablo sirve, a veces con leves variantes de pronunciación, para designar ideas muy diversas, sin contar los casos en que el lenguaje translaticio hace innecesaria la creación de términos particulares, expresando con uno solo todas las ideas semejantes (Gagini 2008 [1891]: 216).

El fenómeno del contacto lingüístico es para algunos sinónimo de corrupción y de divergencia de un patrón, en este caso el español:

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Estos hombres constan de tres castas, que son indios tostados y oscuros, mulatos y blancos, que por la mayor parte son un español adulterado con las castas anteriores. Su idioma es el Castellano, pero tan corrompido con la lengua del país, que hace fastidiosa la conversación (Antonio Blanco 1807, en Meléndez 1974: 122).

De manera similar se expresa el estadounidense Ephraim Squier —bajo el seudónimo de Samuel A. Bard— cuando se refiere a la lengua miskita, de la costa atlántica nicaragüense: “Su idioma tiene una leve afinidad con la lengua caribe, pero ha degenerado en una especie de jerga, en la cual el indígena, el inglés, el español y el africano-jamaiquino forman una rara mezcolanza” (Squier 2005 [1891]: 188). Páginas más adelante agrega: De su largo trato con los ingleses, han adoptado muchas palabras inglesas, las que sin embargo pronuncian de tal forma que son ininteligibles. Su propio idioma, sin embargo, no carece de eufonía, aunque es deficiente en expresión gramatical (Squier 2005 [1891]: 285)

Los investigadores que hacían trabajo de campo no llevaban a sus viviendas a los indígenas, sino que iban a sus territorios para extraer el material lingüístico de primera mano. Un testimonio de lo anterior nos lo da E. Squier cuando en 1859 viaja al territorio hondureño de los indios lencas: I thought the opportunity favorable for obtaining a vocabulary of the dialect of the village, and addressed myself to the task as soon as the sabio of the place arrived. [...] With his arrival came a crowd of people, young and old, and of both sexes. Mostly were closely enveloped in long sarapes, or thick woolen blankets, curiously ornamented, worn close up to their throats, and in nowise uncomfortable in this sharp mountain air (en Vargas 2008: 614).

A menudo se observa la dicotomía lengua/idioma-dialecto, de acuerdo con la cual la lengua es aquel idioma con escritura y tradición escrita; y el dialecto, la lengua ágrafa. Lo anterior se puede ver cuando Squier se refiere a la lengua lenca como “dialecto” (en Vargas 2008: 614); asimismo cuando, en 1878, el viajero estadounidense Ellsworth Verstervelt se refería a las lenguas indígenas guatemaltecas: “The Indians who are in the habit of visiting the coast or interior towns can, many of them, speak a little Spanish; their own dialects vary greatly in different parts of the conuntry” (383). Este concepto, que muchas veces va acompañado de prejuicios discriminatorios en cuanto a prestigio y reputada tradición escrita se refiere, vive aún en la mente de muchos hispanohablantes. De hecho, en el istmo centroamericano hoy en día aún se entiende la palabra dialecto como ‘lengua indígena’, ‘lengua de nula o escasa tradición escrita’.

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3. Para concluir A diferencia de la época colonial, cuando los estudiosos del idioma confeccionaban vocabularios y gramáticas de las lenguas indígenas —casi todas las veces con fines religiosos— con el propósito de conocer mejor las lenguas de los aborígenes y poder instruirlos en la religión católica, durante el siglo desaparece el celo religioso y aumenta el interés por el estudio de las lenguas del área con fines meramente lingüísticos, y por lo tanto con un propósito inmanente, no condicionado por otros factores, sino solo por el deseo de conocer y dar a conocer lo que más se pudiera de dichas lenguas. En lo que respecta a los estudiosos centroamericanos, en un inicio se interesaron por el contacto lingüístico de las lenguas autóctonas con la lengua española; luego, ya a fines del siglo , el interés se tornó en recolección de vocabularios y en confección de gramáticas. Por su parte, los estudiosos o interesados en lenguas aborígenes centroamericanas venidos del extranjero (principalmente Europa y Estados Unidos) desde principios del siglo , lograron establecer el trabajo de campo con informantes y la recolección in situ de los datos para estudios ulteriores de estas lenguas. No obstante, prácticamente ninguno de los estudiosos de la época estuvo salvo de prejuicios lingüísticos hacia los grupos que hablaban estas lenguas y hacia las lenguas en sí: aún se referían a ellos como pueblos salvajes, incultos, con lenguas pobres y carentes de conceptos abstractos, etc. A pesar de lo anterior, el interés mostrado por estas lenguas y los grupos que las hablaban, sumado a una actitud positiva y de relativo respeto hacia su mundo y tradiciones, han sido el fundamento y gestación de lo que hoy se conoce como lingüística centroamericana.

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CREENCIAS Y ACTITUDES ANTE EL SISTEMA GRÁFICO DURANTE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX CHILENO Manuel Rivas Zancarrón Universidad de Cádiz

0. Introducción1 Nadie discute el hito que supuso la invención de la imprenta allá por la segunda mitad del siglo , pero esas mismas bondades que tal artilugio prometía en el ámbito de la transmisión de saberes podrían haber contribuido también a desdibujar, paradójicamente, algunos de los corolarios de la hermenéutica textual. Porque, efectivamente, la mancha en tinta que se estampa sobre el papel desde una horma punzonada en plomo tiene la virtud de reproducir ad infinitum un pensamiento y hacer que este se prodigue con la envidiada celeridad que una pluma desearía, pero el filólogo no ha de olvidar nunca que la minucia lingüística exige examinar con lupa las condiciones que motivan los diferentes estampados: en uno de ellos —el conseguido a través de una máquina— el que pinta la letra no es el ejecutor formal del contenido; en el otro, puede haber —o no— coincidencia. Esta apostilla no revierte mucho en la interpretación de lo que se dice, pero, indudablemente, adquiere especial relevancia a la hora de concluir sobre el cómo se ha dicho. Desconsiderar, por tanto, el instrumento de estampación impediría afinar al detalle en torno a las creencias y actitudes ante el sistema gráfico de una lengua, pues se estarían infiriendo presupuestos sociolingüísticos de diversa índole a partir del no filtrado de variables que ocultarían la responsabilidad del ejecutor formal de un texto. Siendo esto así, sería realmente complicado concluir de manera adecuada sobre aquellos conceptos que tuvieran 1

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Este trabajo se inscribe dentro del proyecto “Corpus diacrónico del español para el estudio de las actitudes lingüísticas en América y España en los siglos y ” (FFI2016-76874-P), concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España.

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algo que ver con la intervención normativa en los procesos de composición textual y, consecuentemente, con aquellos factores que incidirían en el fomento del cambio lingüístico. El contraste, pues, entre pluma y plomo será esencial en el desgrane de aquellas creencias que motivaron la representación gráfica de un sonido, pero será solo uno de los tamices que contribuirá a desmontar en parte el modus operandi de la filología tradicional, tan preocupada por la búsqueda de ese santo grial que nos desvele las condiciones desatadoras de las mudanzas en las lenguas. Este primer tamiz metodológico perseguirá poner en duda la ratificación a la ligera de la coincidencia entre el autor de lo dicho y el que lo ha manchado en tinta realmente, pues incidirá de manera irremediable en la interpretación del universo creencial que gira en torno a la lengua. Al mismo tiempo, con objeto de ofrecer una imagen lo más certera posible de la situación gráfica del Chile de la primera mitad del siglo , se valorará un amplio muestrario de manifestaciones explícitas surgidas en las distintas publicaciones periódicas de la franja temporal puesta a debate, pues estas contribuirán a formarnos una idea sobre la distinción entre conocimiento gráfico y aplicación real de este saber. Por esta razón, se hace tan necesario dar cuenta previamente de aquellas variables que han coloreado el diseño gráfico de una época (siglo ) y de una diatopía concreta (Chile): desde el contexto sociopolítico, hasta los matices insinuados por el tipo textual (prensa periódica, cartas privadas, literatura, escritos políticos, etcétera), el carácter de explotación económica de la imprenta (si pública o privada), o las condiciones de recepción. Adviértase, además, como factor depurador de los filtros que aplicaremos, que el espacio geográfico en el que centraremos nuestro estudio fue un territorio —como otros tantos— que experimentó un proceso de independencia política, en donde el debate sobre la lengua —y, muy especialmente, sobre cuestiones ortográficas— fue recurrente en aquellos primeros años del siglo , en los que debía formarse un espíritu de país y ganarse una idiosincrasia propia. Sin más, intentaremos en lo que sigue ofrecer el panorama ideológico que creó el Chile de la primera mitad del siglo en torno a la representación gráfica, pero, antes, algunos apuntes metodológicos.

1. Consideraciones metodológicas previas El acercamiento a un objeto de estudio de estas características exige del investigador ajustar el foco de sus objetivos, para, así, decidirse por el número de variables necesarias en la identificación del problema. Ya hemos adelantado que la diana de este estudio se ubica en el trazado del conjunto de influencias

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ideológicas y creenciales en torno a la manifestación gráfica de la primera mitad del siglo chileno, con objeto de reconstruir el mundo actitudinal de este espacio geográfico ante la representación de la letra. En una aproximación de este estilo, serán los usuarios de la lengua los que tengan la primera y última palabra, pues serán ellos —y solo ellos— los que habrán decidido sobre el presente de lo que hablan y el futuro de lo que quieren hablar; al investigador de los textos, por el contrario, se le reserva el papel de dar cuenta sobre el pasado de lo que se habló. En la reconstrucción del componente actitudinal e ideológico de épocas pasadas —y, desde luego, en lo que respecta al siglo al que retrocedemos—, será el texto escrito la única fuente de muestras para el análisis. El cómo se manipulen las evidencias surgidas de esta fuente de estudio interesa sobremanera en el filtrado de las conclusiones finales, por lo que se hace preciso advertir previamente de algunos problemas de contenido, que repercutirán, sin duda, en la aplicación del método. Consideremos, pues, las siguientes advertencias. Primeramente, y aunque parezca una verdad de Perogrullo, se ha de subrayar que el cómo se escribe no coincide con el cómo se habla. La evidencia de la afirmación anterior no anula su relevancia en el análisis, pues el acceso al componente actitudinal sobre el objeto gráfico se debate entre el contenido de lo representado por escrito —el ámbito de la opinión— y el cómo se representa aquel finalmente. El camino, sin embargo, entre lo que se piensa y la cristalización en tinta de este pensamiento está sembrado de vacilaciones y dudas, motivadas por las presiones en la mente del caminante que ejerce un corsé normativo —ya consciente, ya inconsciente—. Téngase en cuenta que la letra asume en su silueta el resultado de una triple representación (de la realidad al concepto, del concepto a la imagen acústica y de la imagen acústica a la visual), cuyas sucesivas fases de abstracción vienen acompañadas de pérdidas de realidad objetiva, incentivadas por la presencia de una conciencia social o individual. Así las cosas, la forma de la letra es arbitraria, así como el sonido del que se abstrae, pero la puesta en uso, o sea, la manifestación sobre el papel, está claramente motivada. Con estas consideraciones, queremos vencer el primer escollo de nuestra investigación: la palabra escrita se encuentra en un nivel de abstracción mayor que la emitida oralmente, por lo que el acceso a ella presume un componente de actualización distinto a esta última. Se da la paradoja que tanto el gramático de otras épocas como el lingüista de ahora emiten sus reflexiones desde lo escrito (desde lo que se ve), de manera que, en realidad, actúan como descriptores de un nivel abstractivo distinto, con la consiguiente formulación de descripciones no ajustadas al objeto al que dicen acceder. Dicho esto, si bien es cierto que la escritura no es fiel reflejo de la oralidad, pues en el paso del decir al escribir se

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pierde parte de la información del contexto comunicativo (gestos, entonación, espacio escénico...), también lo es que, en bastantes ocasiones, el simple proceso de estampar una letra —o, incluso, la incitación a que esta se muestre inclinada (véase Rivas Zancarrón 2018)— puede enriquecer sin duda las conclusiones del filólogo, empecinado en dar cuenta de la manera más documentada posible de lo que pudo ser el hablar de una diatopía concreta y en sus variopintas manifestaciones diastráticas y diafásicas. Así pues, la escritura no puede reflejar lo oral, pero sí usarse como evidencia por parte del experto a la hora de reconstruir un estado de lengua y, entre otras cosas, porque ya sea por la falta de pericia del que escribe o imprime, ya sea por la propia consideración del sistema gráfico —si está desprestigiado o no, o si tiene apoyo de las autoridades políticas—, o ya sea por la evolución a lo largo del tiempo del concepto de pureza, siempre se escapan esos lapsus calami que alegran el rostro del investigador ante el grito de eureka. De aquí que la grafía —siempre que el modo de acceso a ella se filtre de manera adecuada— sea más un argumento del filólogo para extraer los rasgos de la oralidad que un medio para representar fielmente la lengua de la cercanía. En este sentido, cuanto más perfeccionado se encuentre el sistema gráfico y más unificado esté respecto de una norma general, menor será su poder evidenciador, y solo deberemos entregarnos a la eventualidad de un gazapo. De este potencial descriptivo ya nos habló Frago Gracia (1993: 20) en estos términos: Todo el mundo sabe, sin embargo, que para el hablante existe un nexo mental entre letra y sonido, de modo que si la equivalencia aprendida se quiebra, el lapsus cálami tiene ya motivos más que suficientes para aflorar, y el filólogo, si afina sus armas interpretativas, podrá encontrar en él claves muy concretas para la reconstrucción histórica.

Y en la interpretación de las mudanzas y deslices gráficos no solo habremos de considerar la relación de unas letras con otras y los cambios que desbarajustan la relación de estas con la pronunciación, sino también los motivos que han causado tales desajustes o variaciones. Es por esta razón por la que Frago Gracia (1993: 34), recordando a Vàrvaro, insiste en la intervención de lo social y lo extralingüístico como armas explicativas en la interpretación de las pruebas: Claro está que a la documentación antigua le están absolutamente vedadas las posibilidades de verificación oral que los textos actuales ofrecen. Por ello el análisis de las grafías se convierte en insustituible herramienta de trabajo en la indagación histórica, cuya adecuación científica queda asegurada a condición de que se utilice con extremada prudencia y bajo el prisma de los más amplios conocimientos, lingüísticos y extralingüísticos, que sobre la época objeto de estudio el investigador pueda atesorar. Nunca se olvidará el papel restrictivo que en estas cuestiones ha jugado la escuela, ni la realidad innegable de que, como A. Vàrvaro ha advertido [Medioevo Romanzo, 6, 1979], la escritura es ciertamente más conservadora que la pronunciación.

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En segundo lugar, como el método no debe descuidar el componente social que puede ir detrás de la representación gráfica, parece razonable orientar las inferencias textuales a partir de las instrucciones de acceso de la sociolingüística histórica, en donde el concepto de “actitud” adquirirá una especial relevancia. La valoración de estas actitudes difícilmente podrá llevarse a cabo desde los parámetros de una sociolingüística que investiga sobre manifestaciones orales, en donde la evidencia es grabable y evaluable en un contexto conocido, sino desde las aportaciones inferidas de la documentación textual, cuyos corolarios tienen que exigir poner en contexto múltiples variables (lugar de publicación, agente de emisión, destinatario del mensaje, medio de difusión, tipo textual, etcétera). Por esta razón también, en este estudio nos centraremos en aquellos textos que hagan visibles actitudes explícitas ante el sistema gráfico, y cotejaremos el nivel de opinión con el de actuación, es decir, trataremos de determinar si el ambiente actitudinal manifiesto en todas sus letras coincidía con las formas de representación, y, si sí o si no, por qué motivos. Como tercer punto reseñable dentro de estas apostillas metodológicas, y dado que este trabajo persigue un cotejo entre el contexto de opinión y el resultado efectivo sobre el papel, abordaremos las manifestaciones del tipo textual periodístico, ya que las características que identifican este género propician el número de evidencias y aseguran mayores divergencias entre lo que se manifiesta y se pone por escrito. Téngase en cuenta a este respecto que el carácter de inmediatez que se le presupone a este medio fomenta la multiplicación del lapsus calami o la impresión de caracteres que pongan rostro a vergüenzas dialectales o variaciones diastráticas y diafásicas. Por esta razón, las publicaciones de textos literarios, dada la mayor reflexión compositiva y el acercamiento a una norma homogénea que permita una mayor distribución del mensaje, se muestran poco productivas en la labor de extracción de conclusiones. La ruptura del cliché del uso del texto literario como fuente de evidencias fiables fue también objeto de mención por parte de Frago Gracia (1993: 38): Y, por no alargar demasiado el inventario de clichés que enturbian la claridad histórica —¿no habría que contar entre ellos la inveterada costumbre de repetir, todavía hoy, la infantil cantilena osco-umbra?—, está el desproporcionado papel atribuido a la creación literaria cual factor determinante de los usos lingüísticos imperantes, incluso más allá de los niveles estrictamente cultos, en ciertas etapas diacrónicas. O, lo que viene a ser lo mismo, al resorte literario se le ha tenido por causante decisivo y guía maestra de lo más sustancial de la evolución de nuestra lengua, una vez sobrepasada la transición del latín al romance.

Y, finalmente, el acceso al objeto deberá tener muy presente el contexto sociopolítico del espacio geográfico estudiado —Chile, en este caso—, el cual vendrá

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condicionado por un universo creencial en torno a la lengua de especial relevancia en la reconstrucción del mundo gráfico chileno de la primera mitad del siglo . A este respecto, creemos pertinentes las palabras de Darío Rojas (2016: 65), que servirán de coloreado contextual al esbozo de la situación gráfica que plantearemos en las páginas que siguen: [...] el siglo ve surgir, en Chile y en general en Hispanoamérica, debido a los procesos de independencia y formación de nuevos Estados, una intensa reflexión metalingüística que Del Valle y Gabriel-Stheeman (2004) califican como “la batalla del idioma”, siguiendo una afortunada descripción de Carlos Rama. En mayor o menor grado, la lengua española se erigió como un objeto simbólico cuya representación social legítima fue disputada y construida discursivamente a través de lo que Blommaert (1999) denomina debates lingüístico-ideológicos. De este modo, los discursos acerca de la lengua española de dicha época son observatorio privilegiado para estudiar la formación y reproducción de ideologías y actitudes lingüísticas que muchas veces continúan vigentes en la actualidad.

2. Algunas consideraciones sobre el corpus de análisis 2.1. Preliminares Ya hemos advertido de la necesidad de un acercamiento distinto a la grafía, diferente del puesto de manifiesto por la tipología textual literaria. Por ello, hemos descartado un corpus basado en el análisis de la silueta de la tinta a través de publicaciones más pensadas y con un alcance receptivo mayor, o sea, que albergue intenciones de atravesar las fronteras del territorio en el que salen a la luz. Con un planteamiento de estas características, muy posiblemente habríamos delimitado con mucho el resultado de nuestras conclusiones, pues ni podríamos intuir de manera adecuada el ambiente de opinión en torno a la grafía ni, consecuentemente, la evolución que esta experimentó al margen o al amparo del entorno que generaban tales manifestaciones.

2.2. La prensa escrita chilena durante la primera mitad del siglo La impresión en tinta autóctona no acontecerá en Chile hasta 1811, fecha en la que se introduce la primera imprenta. Hasta ese año, el país se habría nutrido de libros procedentes fundamentalmente de Argentina y España, hecho este que condicionó sobremanera la visión lectora del chileno y, consiguientemente, la futura reproducción gráfica en el país, en donde el diseño se vería comprometido

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por múltiples factores, entre los que se citan dos como determinantes: la procedencia del redactor (si del país recientemente creado, si de alguna parte de Hispanoamérica, si de España) y las aspiraciones de hacer llegar la publicación a territorios de más allá de las nuevas fronteras2 (véanse Silva Castro 1958; Briseño 1884; Toribio Medina 1891, 1964; Subercaseaux 2010, 2011, etcétera). Hasta 1811, Chile había conocido impresiones esporádicas de naipes (mediados del siglo ), que se ejecutaron con los mismos métodos de los libros, y algún que otro libreto sacado a la luz con imprentas portátiles, como la que arrastró José Miguel Lastarria a su llegada a Chile en 1777, acompañado de Tomás de Álvarez de Acevedo. También Rafael de Nazábal, grabador de la Casa de la Moneda, disponía de una pequeña imprenta con la que estampó algunas Guías de Aduana. Y la ausencia de imprenta en este territorio no fue por ganas, porque ya el Cabildo de Santiago, a finales del siglo , planteó al rey, mediante una carta del 4 de agosto de 1789, la posibilidad de que esta zona dispusiera de una prensa y, aunque Madrid tomó nota, finalmente no prosperó por las exigencias de los cabildantes de que el artilugio imprimiera obras mayores (libros y prensa)3 (véase Silva Castro 1958). El plan gubernamental para iniciar las planchas de tinta lo promovió Juan Egaña en 1810, con la intención de que la nueva imprenta sacara a la luz un periódico. Y así fue, el 22 de julio de 1811 atracó en Valparaíso, procedente de Nueva York, el Galloway. Entre los enseres que transportaba había una imprenta completa, solicitada por don Mateo Armando Hoevel. Poco después, el 13 de febrero de 1812, se imprimiría La Aurora, primer periódico chileno4.

2.3. Corpus de periódicos analizados Cuando la información circula a través de un instrumento de distribución casi inmediato, las posibilidades de generar opinión entre intelectuales y la gente de a pie se multiplican. A diferencia de cómo ha venido operando la filología tradicional, que se ha detenido esencialmente en la tipología textual literaria

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Camilo Henríquez, redactor de La Aurora, primer periódico chileno, pretendía que sus letras atravesaran el Atlántico y llegaran a Europa. Estas aspiraciones deberían desempeñar un papel importante en la tan ansiada homogeneidad gráfica, pues los lectores de otros países mostrarían sus recelos ante una conformación de letras distinta. Al parecer, José Camilo Gallardo consiguió sacar a la luz en 1800 una obra de gran extensión, el Directorium ad horas canonicas, con 71 páginas, y por este motivo se le considera como la avanzadilla y precursor de la imprenta en Chile. Según nos cuenta Silva Castro (1958), La Aurora perdió sus tipógrafos en una reyerta: tras molestar a algunas mujeres en un acto oficial, la policía intervino disparando a uno de muerte y encarcelando al otro.

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para extraer sus conclusiones sobre el universo gráfico de una lengua, hemos querido servirnos aquí de los usos de la tradición periodística para observar el recorrido de la letra en Chile, pues consideramos que tanto por el carácter de inmediatez del medio —en donde se reduce la reflexión y en donde las prisas no actúan como buenas consejeras (¡para fortuna del investigador!)—, como por el alcance del mensaje (diferentes tipos de receptores), la prensa periódica ayudará de manera decisiva a la elaboración de unas conclusiones más esclarecedoras.5 Por este motivo, hemos seleccionado cuarenta y tres publicaciones periódicas de Chile de la primera mitad del siglo —cuyos originales se encuentran en la Biblioteca Nacional de este país—, de las cuales hemos extraído todas aquellas manifestaciones explícitas en torno a la grafía. Y con el fin de detenernos en evaluar la repercusión de estas opiniones sobre el sistema gráfico, hemos sacado muestras cronológicas, en las que se observa la evolución de la letra y se infiere el motivo del cambio o mantenimiento. La puesta en conexión de lo que se opinaba con la actualización efectiva del sistema gráfico es, pues, uno de los objetivos de este trabajo. Enumeramos, a continuación, el corpus de prensa chilena trabajado: El Argos de Chile (1818); Cartas Pehuenches (1819); El Telégrafo (1819-1820); Coleccion de noticias documentadas por diversos papeles públicos que dan una idea del actual estado político de Europa y América, y de la influencia que resulta de los sucesos en favor de la libertad americana (1821); Diario de la Convencion de Chile (1821); El Independiente (1821); El Mercurio de Chile (1822); La Abeja Chilena (1825); La Miscelanea Chilena ó Memorias del Tiempo y de la Revolucion. Periódico Nuevo dedicado a la Nacion Chilena (1821); El Cosmopolita (1827); El Mercurio de Chile (1822); El Amigo de la Verdad (1823); El Despertador Araucano (1823); El Redactor del Senado (1823); El Redactor de la Educacion (1825); La Década Araucana (1825); Registro Oficial de la Suprema Junta Interior Gubernativa (1825); Patriota Chileno (1826); El Espectador (1827); El Insurgente Araucano (1827); Miscelanea Politica y Literaria (1827); El Mercurio Chileno (1828); Cartas Chilenas (1828); El Antifen (1828); El Azote de los Logi-Universitarios (1828); El Canalla (1828); El Pararayo (1828); El Sepulturero (1828); El Verdadero Republicano (1828); Sesiones del Congreso Constituyente (1828); El Araucano (1830-1837); El Redactor (1840); El Veterano (1840); Registro Municipal de Santiago de Chile (1840); El Censor

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A este respecto, acordamos con Silva Castro (1958: x) cuando nos advierte de lo siguiente: “un estudio del desarrollo histórico de la Prensa y del Periodismo de Chile implica, en cierto grado, una ironía de abarcar el desarrollo general del espíritu chileno en acción, y no en la estrechez de los gabinetes sino en la calurosa comunicación callejera que logran el escritor y su público por medio del periódico”.

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Imparcial (1840); El Conservador (1840); El Liberal (1840); El Mundo (1840); El Patriota (1840); La Moción (1840); La Tribuna Nacional (1840); El Mercurio de Provincias (1856-1859). De entre todos estos, muy pocos han dado muestras sobre el cómo debe escribirse, pero todos han servido de evidencia para el análisis gráfico —ya sea por acuerdo entre opinión y realización, ya sea por desconsideración de las disputas generadas—. Detengámonos ahora, pues, en la situación gráfica del Chile de la primera mitad del siglo por el contraste entre las actitudes explícitas y las implícitas.

3. Actitudes explícitas e implícitas ante la grafía en la primera mitad del siglo එංඑ chileno 3.1. Actitudes explícitas 3.1.1. La ortografía de Bello. Inicio del debate público en Chile Como paso previo al extracto de manifestaciones, es pertinente anunciar que en la época en la que la prensa chilena comienza a sacar a la luz sus tipos gráficos particulares, la mayor parte de las reformas ortográficas de la Real Academia, aceptadas por el común de las imprentas, estaban prácticamente en vigor. Solo en una, en la de 1815, así como en los retoques acentuales sugeridos a lo largo del siglo por la corporación académica española (casi acabado en 1870 con la publicación del Prontuario de ortografía de la lengua castellana), el proceso de transmisión de las normas podría haberse visto ralentizado debido a la irrupción de las independencias americanas.6 En el caso de Chile, salvo en La Aurora, primer periódico de la nueva nación, los últimos cambios anunciados se repusieron rápidamente, aunque hubo otros —los que afectaban a la reducción del dígrafo qu en favor de c, o las manifestaciones de i latina e i griega en coda final de sílaba— que resistieron la invitación al cambio, a pesar de que se trataba de propuestas necesarias que evitaban el obcecamiento etimológico de la Academia de épocas anteriores. De hecho, buena parte de los heterógrafos7 de la época, 6 7

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Recordemos que esta última reforma afectaría a los cambios de x a g, j, eliminando, así, el circunflejo de la vocal, con objeto de distinguir la pronunciación velar de la de ks. Una advertencia aquí al concepto de “heterógrafo”, pues este presupone la conciencia de una ortografía normativa. Se trata, pues, de un término que va cobrando intensidad descriptiva conforme se consolida la idea de un uso gráfico oficial. En los primeros años, solo puede hablarse de otras propuestas. Es muy posible que las sugerencias de Gallardo, Hermosilla y Noboa pudieran acaso haber trascendido a América, o estas haber recibido la influencia de

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tanto españoles como americanos, colocaron su diana, fundamentalmente, en cambios que atacaban el principio de economía gráfica (dígrafos), o que contradecían la coherencia entre pronunciación y letra. Pues bien, poniendo ahora el foco en el centro de las manifestaciones explícitas aquí extraídas, exponemos algunas consideraciones sobre la influencia que ejerció Bello en el ideario gráfico americano del siglo . Fue la prensa la que nuevamente se erigió en transmisora de la reforma de la letra, y fue en este medio donde se debatió la necesidad de una nueva ortografía adaptada a la recién llegada realidad político-lingüística. Contribuyó a este debate la publicación que Bello sacó a la luz en la Biblioteca Americana de Londres (1823) —y, posteriormente, en el Repertorio Americano (1826)—; se trataba de un opúsculo titulado “Indicaciones sobre la conveniencia de simplificar y uniformar la ortografía en América”. El eco de las ideas allí presentadas llegó a casi toda la América hispana, hasta el punto de que los usos propuestos tuvieron más o menos alcance en países como Argentina, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Venezuela. Estas propuestas llegaron también a Costa Rica a través de la prensa, en donde algunas de las indicaciones sugeridas se impusieron con mayor o menor pericia en los tipos móviles de sus imprentas (véase Rivas Zancarrón 2018). El comienzo de un debate sobre la utilidad de simplificar la letra —y que esta se adaptase a los hábitos de pronunciación americanos— lo localizamos en El Redactor de la Educación (1825), en donde se expone lo siguiente: Se ha ocupado en fin la sociedad en formar un silabario para abrir escuelas de enseñanza mútua. El que introdujo el señor Tompson llamado por el gobierno para el mismo objeto, aparece bastante incompleto y sin ningun sistema. La sociedad se ha propuesto disponerlo en el órden gradual de dificultad para la pronunciacion: empero es preciso confesar que semejante clasificacion es muy difícil por grandes inconvenientes que en ella ocurren; particularmente porque esta dificultad se complica en la série de sus combinaciones. Por todo esto cree que su silabario aunque metodizado, no corresponde con ecsactitud al órden adoptado: su sistema ha sido clasificar las letras en vocales, labiales, dentales, lenguales, paladiales y guturales, guardando el grado posible de dificultad, aun dentro de su misma clase: de manera que se vá haciendo su tránsito insensible desde los lábios hasta la garganta. Este método dá la utilidad de que los niños perciben la analogía que hay entre algunos sonidos de las letras; por ejemplo, entre el de la p, el de la b, por lo que los españoles convierten la p latina en b, y otras veces (p. 109) la v é convertida la f en v, particularmente en la lengua francesa. La t, la tiene con la d, y con la c, asi se escribia en lo antiguo verdat,

Bello, pues la mayor parte de sus avanzadillas reformistas coinciden con las de este último autor o, incluso, en su versión más vehemente, con las de Sarmiento.

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y hoy verdad: los latinos y franceses pronuncian algunos casos la t como c, y los españoles convierten en c la t latina. Tambien se ha adoptado mudar los nombres de algunas letras, imitando en lo posible á la biblioteca americana art. ortografia, aun cuando los nuevos nombres no sean admitidos, sino como articulaciones; por cuanto contribuyen sin duda para facilitar á los niños el silabeo: por ejemplo si á un niño le dicen que pronuncie la efe con la a, dirá efa; pero acostumbrándole a llamarle fe, dirá mas fácilmente fa. Se ha omitido la k siguiendo la ortografia de la Academias, y biblioteca americana, porque es inútil en el idioma español. Se ha omitido igualmente la x, por que el uso moderno la va desterrando: todos los escritos y nuevas impresiones hechas en América y Europa la han abatido, á pesar que la biblioteca quiere fijarle un sonido particular que no puede sustituirse con la c y s, ni con la g y s; pero como para dicernir la verdadera pronunciacion de una letra la principal regla es el uso, es preciso aderirse á este que generalmente ha hecho ya omitir esta letra. Tampoco hemos dado el nombre de que a la q, dejandole el antiguo de qu porque todavia está en práctica la u que llaman líquida y que entra en las combinaciones que y qui; aún mas, la misma biblioteca cuyo plano hemos propuesto seguir, no se atreve á desterrarla hasta la segunda época de reformas (El Redactor de la Educación, 1-2-1826: 115).

En Chile, el debate ortográfico, no obstante, se materializó en El Araucano y, con mayor extensión, en el serial del 24 de noviembre de 1843, fecha en la que Bello vuelve a estampar un resumen de sus ideas en torno a la reforma gráfica, extraídas del Repertorio Americano.8 En la cita que transcribimos a continuación se advierte de los aires de reforma ortográfica que ventilaban el ambiente de opinión en México, un país más apartado de las propuestas surgidas más al sur de su territorio. El artículo lo firma Andrés Bello y se apostilla que las ideas de reforma por él propuestas en el Repertorio Americano habían sido transmitidas con celo en un editorial de El Sol de México un año después. Aun así, en 1827 nuestro autor cree conveniente asegurar el debate ortográfico con otras opiniones, como las de un literato florentino, cuyas ideas reproduce ahora, en 1843:

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No hemos de olvidar tampoco las problemáticas intervenciones de José Joaquín de Mora a través del periódico que fundó, El Mercurio Chileno (1828-1829). Sus habladurías sobre el mal hablar de los chilenos, así como sus propuestas en el ámbito ortográfico (especialmente acentual) recalaron en la opinión pública y fueron recordadas largo tiempo a través de diferentes publicaciones periódicas: “Cuando llegar al pais, con corta diferencia de tiempo, don José Joaquín de Mora i don Andres Bello, dos consumados hablistas, fueron sometidos a un verdadero tormento al oir como hablaban los chilenos, i al leer como escribian. “Los dos se dedicaron desde luego con el mayor i el mas laudable empeño a correjir un defecto que aislaba a Chile del resto de las naciones de habla española. “El corto tiempo que Mora permaneció entre nosotros impidió que su enseñanza produjera todos los frutos que de ella debian esperarse” (El Araucano, 21-11-1870: 2).

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Cuestion ortografica. Lóndres, Abril de 1827. Hasta mui pocos dias ha no llegó a nuestros manos un artículo del SOL de Méjico (15 de Julio de 1824), dirijido a los autores del discurso sobre la conveniencia de simplificar la ortografia, que se dió a luz en la Biblioteca Americana, i ha sido reimpreso con algunas adiciones en el tomo primero del Repertorio. Agradezemos al sr. N. N. la comunicacion que nos haze; pero hubiéramos deseado una noticia mas pormenmor de la traduccion castellana que cita del tratado sobre los sacramentos de la iglesia por el arzobispo de Florencia Martini, impreso con una ortografia que bajo muchos respetos se asemeja a la nuestra. La misma individualidad sentimos echar ménos en lo tocante a El moribundo socorrido; pero de todos modos nos lisonjea mucho la atencion que algunos literatos de Méjico han prestado a nuestro discurso, sea modificando las opiniones espresadas en él, sea rebatiéndolas. La discusion es el mejor medio de fijar el juizio, i si mediante ella llegamos a convenzernos de que la práctica recomendada por nosotros produziria mas inconvenientes que utilidades, serémos los primeros en abandonarla, i nos abstendrémos de turbar a la etimolojía i el uso... “La ortografia (dice con razon el ilustrado traductor del arzobispo florentino) se reduze al uso de las letras, o de los signos con qe se espresan los sonidos; a la puntuazion para denotar el sentido qe se ha de dar a las oraziones; y a la azentuazion, para distinguir o marcar la cantidad de las silabas, esto es, para qe se conozcan las que son largas, o en qe se à de cargar la pronunziazion en los casos dudosos. “En cuanto a la puntuazion en nada nos apartamos de las mejores reglas rezibidas. Por lo qe aze a los azentos, no creemos nezesario mas qe uno, qe le usamos solamente en la sílaba larga, qe lo reqiere, para evitar eqivocaziones, y para uniformar en esto la pronunziazion, que suele variar en algunas provinzias. “Y en lo respectivo al uso de las letras, qe es la piedra del escándalo, toda nuestra variazion se reduze a suprimier la h, y la u vocal, cuando no suenan, ni azen falta para qe se pronunzie el sonido qe se qiere espresar: á escluir la h por estraña y superflua, y la x por qe, a mas de ser eterojenea, y no necesaria, tiene diversas pronunziaziones, y es mui espuesta a eqivocar su sonido en la lectura como de facto suzede. “Tambien escluiriamos la z por sobrante y estraña de nuestro alfabeto, y de uso inzierto, si estuviese en nuestra mano azer qe, escribiendo con c, ca, ce, ci, co, cu, pronunciasen todos za, ze, zi, zo, zu, por qe entonces pondriamos qa, qe, qi, qo, qu, con q, en lugar de ca, con c, qe, qi, con q, y co, cu, con c: y con esto seria perfecto nuestro alfabeto: cada signo espresaria un sonido, y no mas, ningun sonido tendria mas que un signo, qe le espresase, y todos

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escribirian con uniformidad. Pero como la c en las silabas ca, co, cu, la pronunzian todos como q, y para que tenga el sonido de ce, o zeda, es menester usar de la z, se conserva esta letra, estendiendo su uso a las silabas zo, zi, qe es en lo qe está la diferencia, por qe asi nadie equivocará el sonido con qe, á de pronunziar, pues nos acomodamos al quer todos dan a la z, y usamos de la c solo para las silabas ca, co, cu, qe nadie errará, por ser conforme a la pronunziazion jeneral de este signo en dichas silabas. “Por la misma razon escribimos ga, gue, gui, go, gu, con g; y ja, je, ji, jo, ju,l con j, que todos pronunzian sin tropiezo ni eqivocazion, y solo diferimos en usar de la j, y no de la g antes de la e y de la i, en qe su sonido es de j, y asi nadie se eqivocará en lo que nosotros escribimos, fijando a cada uno de los signos el uso qe le corresponde, conforme a la pronunziazion comunmente rezibida, y no suprimimos la u en gue, gui, por qe pronunziarian je, ji.+ “Finalmente, no introduzimos ninguna letra, o signo nuevo, y nos valemos de los nezesarios del alfabeto castellano para los sonidos qe todos les dan. “De esta materia se an escrito de un siglo a esta parte varias obras, y buenos discursos en los diarios de esta ciudad y en los de Méjico, y en las recomendables gazetas de Guatemala, que permanezen victoriosos aunqe varian en aczidentes; y creemos que si no los siguen todos los qe los an leido, es por lo qe dijo el poeta, quae imberbes didicere, senes peridenda fateri erubescunt. El traductor de ambas obras es viejo, y á escrito, e impreso otras varias en el método comun; pero la corruptela, el uso, y la costumbre misma deben zeder a la razon. “Estamos bien persuadidos de qe la real academia española lo conoze asi, y de qe por pura prudenzia no á echo de una vez la reforma, qe cree justa y necesaria, a fin de no chocar con la preocupazion y la ignoranzia de los nezios, cuyo número es infinito”. Así dice este literato, i hemos copiado con exactitud su ortografia, para que nuestros lectores menos instruidos vean que ni somos singulares en nuestro modo de pensar, ni han faltado hombres juiziosos que llevasen las reformas en materia de escritura algo mas allá que los editores del Repertorio. Nuestro sistema no es nuevo, ni cuando dimos el artículo citado de la Biblioteca, tuvimos la menor pretension de orijinalidad. Si se examinan nuestras reglas ortográficas, se verá que apenas hai una que no haya sido puesta en práctica ántes de aora. Tenemos a la vista la primera edicion del Terencio traduzido por Pedro Simon de Abril (Alcalá de Henares 1583, i en ella observamos que se escribe el verbo haber sin h, los verbos hazer, decir, traducir, induzir, los nombres juezes, vezes, vezino, vezindad, hazienda, i otros semejantes con z; la preposicion a i la conjuncion o sin acento. En el Sabio instruido de la gracia del P. Francisco Garau (Barcelona 1711), tenemos escluida la h de todas las vozes en que no suena; don plurales vezes, cruzes, luzes, los derivados luzimiento, luzero, vorazidad, i otros que se hallan en igual

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caso, con z; i por y cuando haze de conjuncion, i en los diptongos como ei, oi; a, i, o sin acento. Iguales observaciones pueden hazerse en multitud de otros libros, i no dejarémos de citar particularmente el ejemplo del erudito Mayans. Nuestras reformas por otra parte son consecuencia inmediata de los principios que ha seguido en las suyas la real Academia española. ¿No se desentendió esta de la etimolojia i el uso escribiendo elocuencia, cual, cuanto? ¿Es mas repugnante a la vista el sustituir la j a la g en ángel, ingenio que la g a la x en exemplo, exercicio? Se pudo poner i por y en bayle i peyne, ¿i no se podrá hazer otrotanto en taray, convoy? Si los que reprueban nuestro sistema condenasen tambien el de la Academia, serian a lo menos consecuentes, i mostrarian conduzirse en sus juizios por algun principio razional, i no por el hábito envejezido de preferir autoridades a razones. I si condenan las reformas de la Academia, quisiéramos preguntarles ¿que sistema es el suyo? ¿En qué época de la lengua suponen fijada invariablemente la ortografia? ¿O en qué consiste la perfecciopn de la escritura? ¿O con qué argumentos prueban que la suya ha llegado a este dichoso término de que ya no puede pasar? El sr. N. N. nos dice que conserva en su poder una carta en que se oponen las objeciones mas fuertes contra el nuevo sistema por un sujeto de las mas recomendable opinion. Mucho celebraremos que nuestro respetado corresponsal se hubiese tomado el trabajo de indicarnoslo i que en obsequio de la ilustracion amerciana, continuase i diese a luz el discurso que comenzó a escribir sobre la materia. El uniformar la escritura (añade el sr. N. N., cuya ortografia copiamos), el uniformar la escritura, “fijando el alfabeto con los signos nezesarios para espresar los sonidos de nuestro idioma, y escluyendo los superfluos, ó equivocos, se debe azer por un cuerpo literario, como la Academia de la lengua castellana, porque si no, serian interminables las disputas y costaria mucho llegar al fin. Aora se acaba de instalar el instituto ó academia de zienzias i bellas letras, y en esta debe esperarse que se tome en consideracion el asunto, reuniendo á mas de las obras zitadas por vds. la que escribió e inmprimió en esta ziudad D. José Ybarguyen, otra de un un anónimo publicado en Madrid el año 1803, la de D. Gregorio Garcia del Pozo, impresa en la misma corte en el año de .... y los opúsculos dados a luz en 821 y 823 en Veracruz y Jalapa por el profesor de primeras letras D. Felix Mondarte”. Mucho debe esperarse de la ilustracion i zelo de los individuos que componen el nuevo Instituto mejicano; pero no esperando que la uniformidad en materia de escritura, que no pudo lograrse durante el reinado de la real Academia, sea posible de obtener despues de la desmembracion de la América Castellana en tantos estados independientes entre si i de España. Tampoco creemos que a ningun cuerpo, por sabio que sea, corresponda arrogarse en materia de lenguaje autoridad alguna. Un instituto filolójico debe ceñirse a esponer sencillamente cuál es el uso establezido de la lengua, i a sujerir

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la mejora de que le juzgue susceptible, quedando el público, es decir, cada individuo, en plena libertad para discutir las opiniones del instituto, i para acomodar su práctica a las reglas que mas acertadas le parezieren. La utilidad de estos cuerpos consiste principalmente en la fazilidad que proporcionan de repartir entre muchas personas los trabajos, a vezes vastos y prolijos, que demanda el estudio i cultivo de una lengua. La libertad es en lo literario, no ménos que en lo político, la promovedora de todos los adelantamientos. Como ella sola puede difundir la conviccion, a ella sola es dado conduzir, no decimos a una absoluta uniformidad de práctica, que es inasequible, sino a la decidida preponderancia de lo mejor entre los hombres que piensan (El Araucano, 24-11-1843: 1-2).

La cita es extensa, pero hemos querido reproducirla en su integridad para no solo documentar la existencia de un debate público en torno a la ortografía en el Chile decimonónico, sino también para resumir el pensamiento de Bello sobre la reforma de la letra. La necesidad de un remozado ortográfico, independientemente del cómo se haga o a qué criterios se atienda, siempre tendrá su base en el deseo de una búsqueda de homogeneidad lingüística entre los pueblos que hablan una misma lengua: (2)

¿Pero no es de temer, se dirá, que esta libertad ocasione confusion i que tomándose cada cual la licencia de alterar a su arbitrio los valores de los signos alfabéticos, se formen tantos sistemas diferentes como escritores? Nosotros no lo tememos. Entre las varias tentativas que se hagan para perfeccionar la ortografia, prevalezerán aquellas que la esperiencia acredite ser las mas adecuadas al fin; el interes propio hará que cada escritor someta su opinion a la del público literario, las academias mismas se verán precisadas a respetarlas; i las estravagancias en que incurran algunos pocos por la mania de singularizarse, no tendrán séquito, ni sobrevivirán a sus autores.- A. B. [ANDRES BELLO] (El Araucano, 24-11-1843: 2).

Efectivamente, la propuesta de Bello trataba de atender las inconsistencias grafemáticas del sonido /k/, representado por c, k, qu; el sonido /s/, actualizado por c, s, z; el sonido /x/, reflejado en tinta por g, j, x; el sonido /i/, manifesto en i, y la eliminación de las letras inservibles (h y gu, qu). Este ideario reformista no debía imponerse abruptamente, sino que se sugería una gradualidad, cuyos pasos se consumarían en dos fases. En la primera de ellas, se debía proceder a la sustitución de la i latina por la i griega en casos como rei o mui; o a reflejar el fricativo sordo por j (jeneral, Méjico); o a representar por z el sibilante (zerdo, zisma); o a suprimir la hache muda, así como la u áfona en los casos de que, qui (qeso, qienes), o, finalmente, a utilizar el dígrafo rr para la transcripción de la vibrante múltiple. En una fase posterior, la q debería sonar como oclusiva sorda para las vocales centrales y posteriores (qasa, qomo). En paralelo, y durante su

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segundo exilio en Chile, Domingo Faustino Sarmiento dio a conocer en su Memoria, presentada en la Facultad de Humanidades (1844), una propuesta similar a la de Bello, aunque más radical: abogaba también por la conservación de la c en detrimento de la z, además de eliminar la v y la x. El 19 de febrero de 1844, la Facultad de Humanidades consideró este último ideario inaplicable por lo abrupto del cambio.

3.1.2. Ortografía y opinión pública en el Chile de la primera mitad del siglo . Actitudes explícitas No es necesario hacer notar que la mayor parte de las manifestaciones valorativas encontradas en prensa en torno a la ortografía durante el periodo analizado se expondrán al público en El Araucano, una conclusión de un fácil porqué, pues Andrés Bello intervino en la redacción del periódico. Y a pesar de que la discusión sobre el deseo de una reforma gráfica era incuestionable, las alabanzas a los intentos de un adecuado y depurado ajuste de letras por parte de las autoridades académicas eran también frecuentes: (3)

Para dar una idea de lo que falta bajo este respecto á la gramática de la Academia, que es la mas jeneralmente usada, bastará limitarnos á unas pocas observaciones. Estamos mui distantes de pensar deprimir el mérito de los trabajos de la Academia: su diccionario y ortografía la hacen acreedora á la gratitud de todos los pueblos que hablan el castellano; y aunque la primera de estas obras pasa por incompleta, quizá puede presentarse sin desaire al lado de otras de la misma especie que corren con aceptacion en Inglaterra y Francia (El Araucano, 4-2-1832: 1).

Extraña —y también digna de reseñar a través de todas las manifestaciones analizadas— es la evolución del concepto de “error ortográfico”, pues aunque es evidente que tal consideración ha existido siempre, la presencia de distintas normas gráficas invita a considerar qué se entiende por una buena representación escritural. Téngase en cuenta a este respecto cómo Andrés Bello plasmaba sobre el papel la necesidad de evitar ese error ortográfico, aunque, evidentemente, desde la perspectiva de la norma propuesta y no de la ya presente en la corporación académica: (4)

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He visto muchas veces que jóvenes que han terminado ya sus estudios de Gramática Castellana, no son capaces de escribir en este idioma cuatro líneas sin cometer varios errores de Ortografía i Prosodia; proviniendo esto no de otra causa que de la falta de un ejercicio sério i continuado en que puedan hacerse frecuentes aplicaciones de las reglas aprendideas, lo cual sin

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aumentar el tiempo destinado a los estudios no puede exijirse de los profesores que la enseñan. Persuadido de esto he creido, Señor Ministro, que seria de grande utilidad se destinase cada dia media o tres cuartos de hora para ejercitar a los alumnos de la 3.ª i 4.ª de Humanidades i del 1.º i 2.º del curso científico de Matemáticas, en escribir al dictado de una persona que pudiera correjirles i dirijirlos en este estudio práctico (El Araucano, 15-6-1850: 5).

En esta labor de transmisión, fue la prensa la que ocupó un lugar destacado. Entre otras cosas, se encargó también de llevar a tinta los avances en política educativa y, desde muy temprano, se reseñó la importancia de la ortografía en la conformación de los planes de estudios, tanto en colegios privados como públicos: (5)

Art. 1.º —En el colejio de Coquimbo habrá seis clases principales de enseñanza y una accesoria en la froma siguiente. 1.ª Clase— Primeras letras, que comprende lectura, escritura, ortografia y gramática castellana, elementos de aritmética y doctrina cristiana (El Araucano, 2-8-1833: 3).

Eso sí, aunque se reconocía explícitamente la impertinencia de un baile gráfico inadecuado, la caligrafía podría aventajar a una buena ortografía en los principios de una cuidada educación, y, muy especialmente, en las mujeres, en quienes la elegancia que se presuponía a su sexo debía ir ahora en consonancia con la esbelta figura de su letra: (6)

SECCIÓN AVISOS. A las señoritas. Para escribir bien y con elegancia, no se necesita mas que ocupar una hora cada dia de los quince, en que se da una leccion fácil y cómoda (...). No se puede negar las ventajas que ofrece el sistema anti-angular, y cuando no fuera por la hermosura y claridad de la letra que asegura, lo seria por la facilidad en hacer variar aquella forma antigua tan imperfecta; porque en el sistema de escritura que se adoptaba en las escuelas debian gastarse al ménos cinco, seis, ó mas años, y apénas se escribia confusa y medianamente, siendo este un mal equivalente al de una mala ortografia, y por lo tanto intolerable, y que se hace por su desmerecimiento indigna de la mano hermosa que guia y dirije la pluma (El Araucano, 6-9-1833: 4).

La relevancia de esta materia se hacía notar por las frecuentes reseñas en los periódicos de gramáticas recién salidas de las imprentas, un detalle que debería ser investigado más concienzudamente, ya que ofrecería pistas interesantes sobre la transmisión, influencia y aplicación de determinados textos (fundamentalmente procedentes del otro lado de las fronteras chilenas). En el siguiente texto, por ejemplo, sale a conocimiento público la gramática de Vicente Salvá, en la que se destaca su sección sobre ortografía:

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En el almacen de don Joaquin Iglesias calle de los huerfanos se vende un surtido nuevo de obras españolas con bella impresion y encuadernacion; entre ellas una nueva edición de (1832) Melendez, mas completa que las anteriores, y con la vida del autor por Quintana; una nueva edicion del Diccionario latino español de Valbuena, (1832) con aumento de voces, correcciones y mejoras considerables, como puede verse en el prólogo del editor; Tratado de la Regalía de la Iglesia de España ó Derecho real á la presentacion de Beneficios, obra del célebre Campomanes, dada á luz por la primera vez en 1830, y sumamente recomendable por la importancia del asunto y la escojida erudicion del autor; una Gramática Castellana por don Vicente Salvá, (1830), enriquecida con útiles reglas y observaciones sobre el uso de la lengua. Comprendiendo la Ortografía, Prosodia y Métrica, ejercicio cotidiano, un corto numero de ellos encuadernado en tafilete con la mayor elegancia (...) (El Araucano, 12-7-1833: 4).

Aunque los contenidos de estas gramáticas no estuvieron exentos de críticas en algunos de los principios que se formulaban, sobre todo en aquellos que instruían sobre la manera de pintar la tilde. En el siguiente texto, las formulaciones de Valbuena sobre la acentuación de análisis se ponen en duda desde los razonamientos de Salvá o de la Academia: (8)

En nuestro artículo anterior, hablando del acento de la palabra análisis, dijimos que Valbuena la acentuaba en la antepenúltima: pero en esto hemos padecido equivocacion: Valbuena escribe analísis. Sin embargo, creemos siempre que la acentuacion lejítima es análisis, por las razones que allí espusimos, por la autoridad de Salvá, que en este punto es voto respetable, y, podemos añadir ahora, por la autoridad de la misma Academia, que en la última edicion de su diccionario, ha adoptado esta acentuacion. Parece, pues, que no cabe ya duda en la materia.

Las manifestaciones en torno a los intentos de corrección del desplazamiento acentual en las palabras —y, consiguientemente, en la pronunciación— fueron obsesivas en la prensa, a la vez que reflejaron una clara actitud de los comentaristas sobre las malas maneras de trastrocar la prosodia del pueblo americano. De aquí que el buen uso mirara siempre —al menos, en los inicios— al otro lado del Atlántico: (9)

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Medúla, no médula, es como pronuncian los que hablan bien el castellano, y el acento á la u es el que conforma con la prosodia de la palabra latina medulla. Por el contrario se dice hoi jeneralmente en Chile. Creemos con todo que la acentuacion de esta voz sobre la primera sílaba es una especie de moda de data reciente. En el Romancero Jeneral, coleccion de poesías catellanas escritas en el lenguaje mas puro, se encuentran pabílo, a fin de

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verso y asonado en ío, y Renjifo en su Arte poética lo hace consonante de hilo, estilo, &.c. Terminamos este artículo copiando lo que dice acerca del acento de las palabras análisis y parálisis Don Mariano José Sicilia, autor de las Lecciones elementales de Ortología y Prosodia, publicadas recientemente en París: “Yo creo que los primeros [los que pronuncian análisis y no analísis] son los que hacen la verdadera pronunciacion castellana, y que el cargar con otros el acento en la penúltima proviene de la influencia que ha tenido el uso cada vez mas frecuente de los libros franceses. En otras voces semejantes, como sinéresis, aféresis, diéresis, que son de un uso antiguo en nuestra lengua, el acento recae decididamente sobre la antepenúltima. La voz parálisis ofrece casi las mismas dudas. Yo creo sin embargo que es bien moderno y bien frances el paralísis. Todos los viejos á quienes yo he preguntado sobre la prosodia de estas voces, me han respondido que en su juventud no oyéron nunca decir sino parálisis (El Araucano, 3-1-1834, núm. 173: 1-2).

Las actitudes de los chilenos ante su forma de hablar condicionaron, sin duda, la recepción de los textos gramaticales y su orientación hacia una norma de prestigio. Una gran cantidad de artículos de opinión daba a conocer las vergüenzas lingüísticas del país con la mención de errores autóctonos que debían evitarse a toda costa. En esta labor depurativa, que en los primeros años se orientaba más hacia la Academia que hacia gramáticos particulares, se hacía un llamamiento especial a los padres como filtros del mal hablar y como transmisores de los buenos usos idiomáticos: (10)

Advertencias sobre el uso de la lengua castellana, dirijidas á los padres de familia, profesores de los colejios y maestros de escuelas. En este articulo y en otros que publicarémos sucesivamente nos proponemos hacer advertir algunas de las impropiedades y defectos que hemos notado en el uso de la lengua castellana en Chile, y que consisten ó en dar a sus vocablos una significacion diferente de la que deben tener, ó en formarlos ó pronunciarlos viciosamente, ó en construirlos de un modo irregular. Son muchos los vicios que bajo todos estos aspectos se han introducido en el lenguaje de los chilenos y de los demas americanos y aun de las provincias de la Peninsula; y basta una mediana atencion para correjirlos. Sobre todo conviene estirpar estos hábitos viciosos en la primera edad, mediante el cuidado de los padres de familia y preceptores á quienes dirijimos particularmente nuestras advertencias. Procurarémos siempre fundarlas (sino es cuando tengan á su favor la autoridad espresa del diccionario ó gramática de la Academia Española); pero no nos sujetarémos á órden ó clasificacion alguna (El Araucano, 13-12-1833: 1).

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Estos artículos de opinión alababan continuamente el papel de la Academia tanto en materia ortográfica como gramatical, hecho este que debió condicionar la enseñanza de estas materias en los primeros momentos del Chile independiente: (11)

Usase en el foro y en el lenguaje ordinario un verbo transar, que creemos no hai en castellano. Pedro y Juan se transáron; es necesario transar el asunto, son espresiones que se oyen en boca de todos, inclusos los abogados y jueces. Pero ni el diccionario de la Academia trae tal verbo, ni lo hemos visto en las obras de los jurisconsultos españoles, que, segun lo que hemos podido observar, solo usan en este sentido el verbo transijir neutro. Dícese, pues, Pedro y Juan transijiéron, nadie debe transijir con el honor. Hai variedad en la pronunciacion y escritura del sustantivo transaccion, que muchos pronuncian y escriben con una sola c y otros con dos. A nosotros, no obstante la respetable autoridad de la Academia, nos parece preferible en esta variedad de práctica pronunciar y escribir transaccion; porque, segun los principios de la Academia misma, cuando es vario el uso, se debe estar a la analojía y a la etimolojía. La analojía pide que se asimile esta palabra a las que se forman de un modo semejante; y los sustantivos en cion, derivados de verbos en jir, tienen dos cc; como correccion, afliccion, infliccion, exaccion. Por otra parte, acostumbrados por punto jeneral seguir en los tales sustantivos el uso latino (considerando la segunda c como equivalente a la ti latina) y asi se dice accion, produccion, leccion, redaccion, instruccion, coccion, como procedentes de actio, productio, lectio, instructio, coctio (El Araucano, 3-11834: 1-2).

La apelación a una ortografía académica no hacía más que reivindicar una pronunciación que era ajena a las costumbres del lugar. El sonido debía acomodarse a la letra con las maneras acústicas del español de Castilla. Naturalmente, habría que revisar la procedencia de testimonios como el (10), pero, en cualquier caso, la opinión pública iba progresivamente recibiendo mensajes subliminales sobre cómo y con qué modelo servirse de la lengua que hablaban: (12)

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Los que se cuidan de evitar todo resabio de vulgarismo en su pronunciacion, procuran no equivocar la r con la l, diciendo, v. gr., cárculo por cálculo; la g con la aspiracion de la h, pronunciando güebo en lugar de huebo; ni la y con la ll, confundiendo haya, tiempo de haber, con halla, tiempo de hallar; y si aspiran a una pronunciacion mas esmerada, distinguirán tambien la s de la z ó la c, la b de la v, y la y consonante de la i que forma diptongo con la vocal que le sigue; de manera que suenen de diverso modo la casa que habitamos y la caza de los animales silvestres; la cima a que se sube y la sima a que se desciende; cabo, sustantivo, y cavo, verbo; el hierro, metal, y el yerro del entendimiento.

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31. Aunque en la significacion de metal no es malo decir fierro es mejor decir hierro, y no debe decirse vidro, sino vidrio, ni sandiya, sino sandia, ni arbolera, sino arboleda, ni peano, sino piano. 37. Algunos escriben y pronuncian ádbitro, adbitrar, adbitrio, adbitraje, adbitrario, adbitrariedad, &c. Todas estas palabras empiezan por ar, como las latinas arbiter, arbitror, &c. Solo en albedrío y sus antiguos derivados albedriar, albedriador, se mudó ar en al. Algunos llegan hasta pronunciar quer, trer, que es un intolerable vulgarismo. Lo mismo decimos de crer, cre, cremos, con una sola e. Son igualmente bárbaros los imperfectos cáia, tráia, léia, réia, créia, y los perfectos cái, réi, léi, créi, y los participios cáido, réido, léido, créido, porque en todas estas palabras la i forma por si sola una sílaba y debe acentuarse. 38. Es un vicio harto comun en América pronunciar cáer, tráer, réir, como voces monosílabas que tuviesen el acento en la primera vocal, siendo así que constan de dos sílabas y tienen el acento en la vocal segunda (El Araucano, 3-1-1834: 1-2).

Y no solo la Academia era puesta en el centro de las alabanzas y en la diana del modelo lingüístico, sino que las reseñas de obras traídas de España se hizo habitual en las páginas de los periódicos más importantes de Chile, en donde se daban a conocer los trabajos de Hermosilla, Valbuena o Salvá, esenciales en materia ortográfica, sin descuidar aquellos métodos venidos de Inglaterra, como el de Ackerman, y que tanta difusión tuvieron en el ámbito hispánico: (13)

El método mejor y mas útil de lectura conocido hasta hoi es el silabario publicado por R. Ackerman en Lóndres, y se ha seguido con tanta jeneralidad, que no bastan los ejemplares que se remiten a las repúblicas de América. Se halla reimpreso en Chile, y de venta en el almacen de don Fermin Barril, calle de Ahumada, media cuadra antes del monasterio de Agustinas, y en la tienda esquina de don A. Ramos (El Araucano, 13-2-1835: 4).

A partir de 1835, comienza a irrumpir Bello en las recomendaciones de manuales ortográficos destinados a la enseñanza. Desde esta fecha, resuena un eco americanista en los comentarios editoriales y una inclinación de la balanza de las actitudes lingüísticas hacia lo autóctono, como se deja inferir de las reseñas a obras gramaticales: (14)

Se han publicado recientemente en esta imprenta 1º El Tratado de Ortolojia y Métrica de la lengua castellana por don Andres Bello (El Araucano, 29-8-1835: 4). La segunda parte de este opúsculo es relativa a la ortografia. El autor, adoptando el principio de simplificar la escritura en cuanto sea posible, de manera

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que “cada letra sea el signo de un solo y determinado sonido, y de que cada sonido sea constantemente representado por una misma letra,” ha introducido innovaciones que a muchos parecerán atrevidas; pero en realidad no ha hecho mas que anticipar el término a que se encaminan las reformas de la Real Academia Española. Algunas de ellas, que parecen hoi novedades, no hacen mas que restablecer prácticas que en otro tiempo eran harto comunes. Escribir con z lo que solemos hoi con c y sustituir la i latina a la y griega, siempre que ésta hace oficio de vocal, son cosas que vemos en mil ediciones españolas, anteriores al establecimiento de la Academi. (El Araucano, 9-101835: 3-4).

Sin embargo, en unas líneas más abajo, el editorialista, que resume de pasada —y de manera exclusivamente descriptiva— el trabajo de Bello, parece dar más fiabilidad a otras publicaciones (incluidas las de la Academia) en materia ortográfica. El peso del gramático venezolano aún no había recalado en la opinión pública de los años treinta del siglo en curso: (15)

Echamos ménos en el tratadito ortográfico del Sr. Puente las reglas de acentuacion escrita, asunto que aunque no de tanta importancia como los precedentes, no deja de conducir mucho a la uniformidad y estabilidad de la pronunciacion, y a purgarlo de vulgaridades y corruptelas. A nosotros nos parece bastante cómoda y sencilla la acentuacion de la Academia Española, pero tal vez pudiera simplificarse y mejorarse algunas cosas. De la preposicion, sus complementos y ortografía, obra escrita por el Licenciado en Teolojia, Canonigo supernumerario, don Francisco Puente. Se encuentra a venta en la tienda del Sr. Ramos. Su precio 4 reales. La parte de este opúsculo, relativa a la preposicion, presenta un análisis sumamente clara y metódica de ella, y nos ha parecido mui a propósito para dar a los niños un conocimiento cabal del mecanismo de la lengua, haciendo mas claras y precisas las nociones que jeneralmente se tienen de la naturaleza y oficios de las diferentes clases de palabras (El Araucano, 9-10-1835: 3-4).

Estos vientos favorables a la Academia irán cambiando su rumbo a finales de la década de los treinta por la presencia de sociedades literarias en Chile y Argentina, que reconducirán políticamente el patrimonio de la lengua. A partir de entonces, la separación de España tendrá también su correlato metafórico en lo lingüístico, por lo que comienza a surgir la idea de adaptar el hablar autóctono (panamericano) a la escritura, con independencia de los dictados de la antigua metrópoli. La presencia de Bello en la redacción de El Araucano y en la rectoría de la Universidad de Chile provocará cambios importantes en la opinión pública y en la orientación de la enseñanza primaria y secundaria. En una carta dirigida

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al rector de la Universidad de Chile y publicada en este mismo periódico el 3 de mayo de 1844, el decano de la Facultad de Humanidades, José Miguel de la Barra, conocido educador chileno, ratificaba la necesidad de una mudanza gráfica adaptada a los usos de pronunciación: (16)

Santiago, Abril 26 de 1844 Al Sr. Rector de la Universidad de Chile Señor: Invitada la Facultad de Fiolosofia i Humanidades por una memoria de D. Domingo F. Sarmiento a fijar su atencion en la ortografia del idioma nacional, a dedicado prolijas discusiones a esclarecer las cuestiones promovidas en aqel documento. Por resultado de sus trabajos, a celebrado algunos acuerdos cuyo objeto es regularizar en cuanto las circunstancias lo permiten, aqel ramo de la enseñanza; i al poner en conocimiento de V. las decisiones acordadas debo acer, en cumplimiento de un encargo de la Facultad, una breve exposicion de sus procedmientos i sus miras en esta materia (El Araucano, 3-5-1844: 4).

El texto, reproducido con las formas gráficas que se estaban proponiendo, advierte de la necesidad de descartar los principios etimológicos de la Academia en favor de un “escribo como pronuncio” americano. Sin embargo, se califica como excesivamente radical —y razona el porqué— el proyecto de reforma sugerido por Sarmiento, que acabaría de manera abrupta con la homogeneidad de los modos y costumbres de los diferentes pueblos que se expresaran en español. En realidad, la llamada de atención de José Miguel de la Barra en esta carta se focaliza en el deseo de que la reforma se practicara de manera gradual: (17)

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El proyecto presentado por el Sr. Sarmiento proponia una reforma radical i completa en la ortografia actual, desterrando las consideracionese de etimolojia, derivacion y demas principios adaptados por la Academia Española, i basando el nuevo sistema esclusivamente sobre la pronunciacion de los pueblos americanos. La Facultad a reconocido en aqella obra una teoria qe se acerca a la perfeccion del arte de escribir, por cuanto el objeto de la escritura no puede ser otro qe representar por signos escritos los sonidos articulados. Gran ventaja seria suprimir las letras mudas qe recargan si necesidad el escrito, dar un valor fijo a las qe componen la natural sencillez de nuestra ortografia, i la Facultad se complace en esperar qe los esfuerzos de los gramáticos, escritores y corporaciones literarias conspirarán en lo sucesivo a ese resultado. Pero por mas deseable qe sea el arreglo lójico de la ortografia basado sobre la pronunciacion, cree qe no puede adoptarse sin graves inconvenientes de la manera repentina i absoluta qe el Sr. Sarmiento propone. Ai en el dia adoptado casi con entera uniformidad, por 40 millones

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de individuos qe ablan el español en Europa, Asia i América, un sistema de signos ortográficos qe se emplea asi en las publicaciones de la prensa, como en los documentos oficiales i en las relaciones privadas de los individuos. Imperfecto como es este sistema está sin embargo consignado en innumerables e interesantes escritos i arraigado por ábito y por educacion en muchos pueblos; de manera qe puede mirársele como un convenio universal qe facilita la comunicacion de tiempos i lugares remotos. La separacion de este convenio dejaria precisamente en aislamiento al pueblo innovador, i entorpeceria sus relaciones con los otros qe se conservasen adictos al antiguo sistema. Tal es uno de los inconvenientes de la reforma propuesta. Segun ella debian desaparecer del todo algunas de las letras con qe se acostumbra aora retratar las palabras, otras pasaban a reemplazar las suprimidas, no pocas mudaban de valor, i por medio de estas alteraciones, se llegaba asta consumar la pérdida de varios sonidos jenuinos del idioma. A adoptarse este sistema, las obras impresas en Chile dificilmente tendrian circulacion en otros paises, i las publicadas fuera de la República no podrian ser leidas por nuestro pueblo sino se le enseñaba los órdenes o sistemas de lectura; uno para los escritos indijenas i otro para los estranjeros, complicando asi las dificultades de la enseñanza en vez de allanarlas. Ni es de esperar qe la excelencia del nuevo sistema lo iciese prevalecer sobre el antiguo. Los ábitos inveterados i la natural inercia del ombre oponen obstáculos insuperables a la razon i a los esfuerzos de espiritus superiores en asuntos de la mayor importancia; ¿cuánto mas dificil no seria pues a la Universidad de Chile, falta de medios adecuados, imponer su conviccion, no ya en el esterior, pero si siqiera en el propio territorio de la República, en una materia cuya importancia no se descubre a los ojos desapercibidos de las masas! La costumbre ortográfica formentada i sostenida por la multitud de publicaciones qe nos inundan, permaneceria sorda a los consejos de la Universidad, i frustrando la empresa dejaria relegado el nuevo sistema al archivo de lo pasado, al que tantas bellas concepciones an ido a morir. I por otra parte ¿no será tal vez imprudente dar el ejemplo de un rompimiento brusco con las convenciones universales de los pueblos españoles en punto a ortografia? Conocida es la variedad de opiniones i de pensamientos qe de alguno tiempo a esta parte an aparecido cuantas veces se a tratado de cuestios ortográficas; depóngase ese respeto conservador qe se guarda asta el dia o las convenciones; ábrase la puerta a la ancha libertad de pensamiento i de obra qe estas materias permiten, i en breve cada pueblo, cada cuerpo literario, cada escritor adoptará sus sitema i la ortografia del castellano se convertirá en un caos, qe los mas ábiles i poderosos injenios no podrán reorganizar. La Facultad cree qe la reforma de la ortografia debe hacerse por mejoras sucesivas. Esta a sido la marcha qe a llevado especialmente en el presente siglo, marcha prudente qe no violenta el curso de las cosas umanas; qe

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concilia todos los intereses, i qe sin causar controversias estrepitosas, a ido insensiblemente operando el convencimiento jeneral, asta permitirnos usar en el dia una ortografia depurada de muchos de los defectos qe dominaban en el siglo anterior. La abolicion instantánea de los qe restan aun, no es en manera alguna necesaria; ellos no estorban el desarrollo del espiritu, ni imponen trabas a la difusion de las luces, ni producen tan graves molestias qe eqivalgan a los inconvenientes de una súbita mudanza (El Araucano, 3-51844: 4).

La Facultad de Humanidades, efectivamente, no llegó a admitir el ideario reformista de Sarmiento, a pesar de que veía con buenos ojos los principios que lo alentaban. A ello contribuyó el hecho de que la opinión pública se mostraba reacia a hacer cambios fulminantes, debido al calado —en forma de costumbre— que tenía el antiguo sistema en la mayor parte de los individuos, los cuales estaban habituados a leer libros y periódicos de más allá de las fronteras chilenas. Esto, unido al afán de internacionalización de un territorio tan apartado del mundo, contribuyó, sin duda, a crear reparos a una reforma que lo aislaría más en lo lingüístico. De otro lado, esta carta de José Miguel de la Barra revela detalles interesantes sobre los modos en los que se llevaron a cabo estos cambios, pues, según anuncia, tuvieron una incidencia temprana en la escritura manuscrita, ya que las prensas aún no se encontraban preparadas: (18)

Por iguales consideraciones acordó suprimir la u muda en las silabas que, qui. Esta innovacion ademas estaba preparada en la práctica jeneralmente observada en los manuscritos i solo faltaba aplicarla a las publicaciones de las prensas. La Facultad no teme causar ambigüedades, porqe como la q no se combina en el dia sino con las letras, e, i, ya sea qe se les ponga de por medio una u qe no suena, o ya sea las deje solas, el sonido a de ser siempre uno mismo (El Araucano, 3-5-1844: 4).

Esta falta de pericia impresora de unos cajistas acostumbrados a otra selección del tipo móvil se reflejaba en los deslices constantes acontecidos, precisamente, por la presencia o no de esta u muda, pues la fuerza del no querer incluirla ejercía una poderosa influencia en los lapsus tipográficos fomentados por la adaptación (la alternancia qe vs. que fue considerable en los primeros momentos). Asimismo, la renuncia a la imposición de una reforma más radical se justificaba, como ya anunciamos, por la necesidad de no romper la homogeniedad con otros pueblos que compartían la misma lengua: (19)

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No a sido posible adoptar el mismo acuerdo por lo qe respecta a las silabas gue, gui, aunque a primera vista parecian estar en identidad de circunstancias.

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La ortografia universal escribe ga, gue, gui, go, ga, aciendo sonar la a sola con las letras a, o, u, i añadiendo la u muda en su combinacion con la e, i. Esta es in duda una anomalia, pero si ubiéramos de abolirla estableciendo la regularidad qe la razon aconseja, resultaria una notable confusion qe pondria en conflictos a los qe no fuesen mui conocedores del idioma. La g en las combinaciones ge, gi, sin u, cambia de valor segun la ortografia corriente i lo convierte en el de j: así en España i América se escribe muger i ginete: de suerte qe si admitiendo la indicacion proclamara la Facultad la constante regularidad de la g, cuando en Chile se escribiese gerra, gitarra, los españoles y americanos leerian jerra, jitarra, i viceversa, leeriamos nosotros muguer, guinete, las palabras qe aquellos pronuncian mujer, jinete. La Facultad reputa grave este inconveniente, i mui ostil al uso corriente la regla insinuada (El Araucano, 3-5-1844: 4).

Tras estas consideraciones, José Miguel de la Barra solo esperaba que el rector transmitiera al Gobierno de la nación la propuesta de cambios con objeto de que esta se hiciera efectiva en la escritura manuscrita y en la tinta impresa. En resumen, las nuevas normas pesentan el siguiente aspecto: (20)

Acuerdos de la Facultad de Filosofia i Umanidades sobre Ortografia. 1.º Se suprime la h en todos los casos en qe no suena. 2.ª En las interjecciones se usará de la h para representar la prolongacion del sonido esclamado. 3.º Se suprime la u muda en las silabas que, qui. 4.º La y es consonante, i no debe aparecer jamas aciendo el oficio de vocal. 5.º Las letras r, rr son dos caractéres distintos del alfeto [sic], qe representan tambien dos distintos sonidos. 6.º El sonido rre en medio de diccion se espresará siempre duplicando el signo r; pero esta duplicacion no es necesaria a principio de diccion. 7.º La letra rr no debe dividirse cuando aya qe separar las sílabas de una palabra entre dos renglones. 8.ª La Facultad aplaude la práctica jeneralizada en Chile de escribir con j las silabas je, ji, qe en otros paises se espresan con g. 9.º Toda consonante debe unirse en la silabacion a la vocal qe la sigue inmediatamente. 10.º Los nombres propios de paises, personas, dignidades i empleos estranjeros qe no se han acomodado a las inflecciones del castellano, deben escribirse con las letras de su orijen.

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11.º Las letras del alfabeto i sus nombres serán: VOCALES a, e, i, o, u. CONSONANTES b, c, d, f, g, ch, j, l, ll, m, n, ñ, p, be, qe, de, fe, gue, che, je, le , lle, me, ne, ñe, pe, q, r, rr, s, t, v, x, y, z. qe, re, rre, se, te, ve, xe, ye, ze (cse) Miguel de la Barra Decano (El Araucano, 3-5-1844: 5).

Naturalmente, la opinión pública no calló ante estas modificaciones, elevadas a consideración política, y debió haberse generado una polémica, aparentemente velada en los medios de comunicación. En un artículo publicado en El Araucano el 10 de mayo de 1844 se deja entrever la polémica entre los partidarios y los opositores a la reforma ortográfica. En el siguiente texto, extraído de la sección “Variedades” y, muy posiblemente, escrito por Andrés Bello, se justifican las razones de los cambios, a la vez que se critican los pasos conservadores con los que avanza la Academia sobre esta cuestión: (21)

La Facultad de Umanidades a expuesto de un modo tan luminoso los fundamentos de sus reformas ortográficas, qe pareceria un trabajo superfluo defenderlas de nuevo, si no viésemos cada dia qe las innovaciones de utilidad mas evidente encuentran numerosos opositores en las filas de los espíritus rutineros, de los cuales ai muchos aun entre los qe se llamn liberales i progresistas. Examinemos pues las objecciones qe se acen a la nueva escritura. A todas ellas podemos oponer la práctica i la doctrina de la Academia Española; qe es la autoridad a qe muchos se acojen, i qe en esta materia es digna de respeto sin duda. Extraños debieron parecer a la vista egemplo, egecucion, egercicio, escritos con g en lugar de la x etimolójica; extraños cuanto, elocuencia, acuso [ACUOSO!!!], con c: baile, aire, peine, con i latina; etc. Sin embargo, no se paró la Academia en esa extrañeza, ni tuvo escrúpulo en apartarse de la etimolojia para simplificar la escritura. [...] A los que nieguen pues la autoridad de la Academia en favor del uso actual oponemos la autoridad de la misma Academia. A los qe opongan lo extraño i feo de las innovaciones, dirémos qe la verdadera belleza de un arte consiste en la simplicidad de sus procederes; qe el objeto de la escritura es pintar

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los sonidos, i qe cuanto mas sencillamente lo aga, tanto mas bella será: qe extraño en esta materia no qiere decir mas qe nuevo, i qe si lo nuevo es mas sencillo, mas fácil, i por consiguiente mejor qe lo viejo, debe abrazarse sin escrúpulo. Enfin, a los qe suspiren por sus amarteladas etimolojias les recordaremos qe en nuestro alfabeto la etimolojia a sido siempre una consideracion mui subalterna, i que la Academia Española no a tenido el menor miramiento en ella, cuando las alteraciones le an parecido convenientes. Lo único qe puede oponerse con alguna plausibilidad es la violencia qe tendremos qe acer a nuestros ábitos para practicar las reformas. pero en este mismo obstáculo tropezaba la Academia cuando trató de substituir en tantas palabras la c a la q, la g a la x gutural fuerte, la i latina a la griega, i no se arredró por eso. Ese es un inconveniente que puede alegarse mas o ménos contra todas las innovaciones, un inconveniente qe a costa de una lijera molestia de pocos dias produce ventajas eternas i de mui superior importancia (El Araucano, 10-5-1844: 1).

Este texto, que es un alegato de varias páginas, concluye en otra edición del 24 de mayo de ese año. En él se exponen de manera detallada los pormenores y necesidad de la reforma y se debate sobre las escasas implicaciones que tiene un cambio gráfico en la educación de los procesos lectores y escritores de una lengua, pues la propuesta “no altera el valor usual de ninguna letra, de ninguna combinacion. El qe sepa leer lo escrito con la ortografia qe oi se usa, podrá leer sin la menor dificultad lo qe se escribe con la nueva ortografia, porqe en ella no encontrará ni letras ni combinaciones qe ayan de pronunciarse de diverso modo qe ántes” (El Araucano, 24-5-1844: 1). Porque, ¿acaso no ocurrió el mismo proceso en las reformas sucesivas de la Academia?: Póngase luego al niño en la mano un libro escrito de este modo, ejercitesele en el un par de dias, i está concluido el aprendizaje de los dos métodos. Obsérvese qe toda reforma ortográfica a debido ocasionar igual embarazo. Cuando la Academia substituyó la c a la q i la g o la j a la x, ¿no fué tan necesario como aora acer a los niños algunas advertencias para qe pudiesen leer los innumerables libros escritos con la q i la x etimolójicas?” (El Araucano, 24-5-1844:1).

Insistimos en que hubo un movimiento opositor, cuyas ideas rondaban incluso las de un sector progresista y que eran generadoras de opinión: (22)

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No somos intolerantes de las opiniones ajenas, por debiles qe nos parezcan los fundamentos en qe las vemos apoyadas; pero si cierta clase de censores de las reformas ortográficas adoptadas por nuestra Facultad de Umanidades, qe no critican porqe ayan formado opinion alguna sobre esta materia, sino por la propension demasiado comun a desestimar lo nuestro, i por la antigua costumbre de recibir sin exámen lo qe tiene un prestijio de autoridad, en

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cosas qe están sujetas al dominio de la razon. Si los censores a qe aludimos tuviesen un sistema de ortografia bueno o malo, respetaríamos su modo de pensar; ¿pero no es absurdo i ridículo qe se condene la supresion de una letra qe no sirve sino para retardar la pluma i embarazar a los qe aprenden a leer, por los qe no escriben ni con la ortografia de la Academia, ni con otra ninguna? los qe confunden letras qe todos los qe saben escribir distinguen? los que qebrantan a cada frase las reglas mas esenciales del abla i de la escritura castellana? (El Araucano, 24-5-1844: 2).

De otro lado, la reforma del sistema acentual no fue tan polémica como la de la letra, pues los principios que regían la colocación de la tilde en español elaborados por la Real Academia lo habrían sido con “gran tino”, según las observaciones leídas en un artículo de El Araucano del 18 de abril de 1845, escrito por Andrés Bello. En él se acepta la acentuación académica, pero se proponen otras formas de pintar la tilde sobrevenidas por una pronunciación autóctona diferente. En definitiva, el debate sobre los cambios que debía experimentar la letra prosiguieron varias décadas y adquirieron especial relevancia política cuando intelectuales como Bello o Sarmiento ejercieron como diputados en las cámaras nacionales. Las discusiones sobre materia ortográfica se prodigaron sobre el estrado, como reflejan también las páginas de El Araucano, que, pasados los años cincuenta, se convirtió prácticamente en un diario de sesiones. No es objeto de este trabajo reproducir la interesante discusión política que se generó en torno a la ortografía, convertida ahora en materia de Estado, pero recordemos que las propuestas de la Facultad de Humanidades tuvieron eco sobre el papel hasta 1927, fecha en que el Ministerio de Instrucción Pública, bajo la presidencia de Carlos Ibáñez del Campo, emitió un decreto en el que se derogaba la ortografía de Bello y se obligaba a usar la académica, en aras de conseguir una mayor homogeneidad en la reproducción escrita de los textos hispánicos. El cómo se produjo el proceso de adaptación efectivo caracterizará los contenidos del siguiente subepígrafe.

3.1.3. Aplicación de los principios ortográficos en la representación escrita de la primera mitad del siglo chileno. Actitudes implícitas En la historia de los cambios gráficos, para el filólogo es difícil la decisión sobre quién debe ejecutar realmente la plasmación de la letra sobre el papel, pues el estampado final dependía normalmente de los criterios de los redactores de imprenta: unos, más proclives a dar rienda suelta al baile de tipos según el original;

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otros, más tendentes a la homogeneización gráfica de acuerdo con unas normas prefijadas. Por ello, cuando se asume una representación que no difiera de la recibida en puño y letra, la publicación periódica cargará con el peso de un paisaje gráfico heterogéneo. En algunas ocasiones, conocemos estos detalles por manifestaciones explícitas, como las que leemos en El Araucano el 22 de julio de 1842, aunque las decisiones se modificaban sin ser anunciadas: (23)

Nota. Quisiéramos que nuestros remitidos se publicaran con la ortografia que llevan: en esta materia, como en todas las demas, cada uno es dueño de sus opiniones. Si se tuviese por defectuoso, nada tienen que temer los EE.: porque todo el mundo sabe que los remitidos que se publican en un periódico no son obra de los EE. de él. Si se quiere todavia mas seguridad, no tenemos inconveniente en que se publique esta nota (El Araucano, 22-71842: 4).

Advertido el detalle, el examen del desarrollo evolutivo gráfico en el Chile de la primera mitad del siglo será el objetivo de este epígrafe. Con objeto de rellenar su contenido, hemos querido extraer algunas muestras de la representación de la letra desde las primeras publicaciones hasta aquellas que vieron la luz pasados los años cincuenta. Después de este recorrido, podrán colegirse determinadas actitudes ante el revestimiento formal del mensaje lingüístico, que permitirán, sin duda, poner en relación lo dicho con el hecho. Esta revisión se detendrá en los pormenores gráficos que atañen al dibujo de b/v, de g/j, de x y de consonantes mudas, de s, c y z, de c en favor de qu y, muy especialmente, de los diptongos decrecientes (ui, ai, oi, ei, ai).

3.1.3.1. Representación de b/v Desde el prólogo al Diccionario de Autoridades (1726), ese desbarajuste gráfico que b y v causaban sobre el papel —por el efecto, siglos ha, de la desfonologización de sus correlatos auditivos— intentó enmendarse al amparo del principio etimológico de representación por escrito. Sin embargo, fue peor el remedio que la enfermedad, pues el mal de tener dos letras para una única pronunciación fue sustituido por el de querer mantenerlas con el criterio elitista de la costumbre. Una solución esta con poco recorrido en las aspiraciones de eliminar sobre el papel la alternancia caprichosa de estas dos letras, pues si antes pervivía la confusión por la pérdida del ajuste articulatorio, ahora se veía incentivada por el desconocimiento de cómo se representaron en otro estado de lengua. Es decir, al caos producido por un escritor en su papel de hablante le sustituyó otro motivado por un escribiente ignorante de lo filológico. El resultado fue que la alternancia

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indiscriminada de b y v se estampaba frecuentemente en tinta y que la mayor o menor presencia de estas alteraciones la condicionaba el nivel de conocimiento de editores, cajistas o escritores, así como los objetivos de inmediatez del mensaje (libro literario, periódicos...), pues, en este último caso, las prisas por sacar a la luz un texto darían pie a una menor reflexión sobre la grafía. Por esta razón, las conclusiones que sacamos a continuación sobre el desenlace representativo de estas dos letras deben ser filtradas por el hecho de que el medio de manifestación exigía inmediatez en la publicación. Si comparamos la situación de Chile y España en relación con las publicaciones periódicas coétaneas en el tiempo, observamos que en el primer país la alternancia indiscriminada entre b y v era mucho más recurrente, aunque muchísimo menor que en las manifestaciones periodísticas de otros países hispanoamericanos, como Costa Rica, por ejemplo. En la Península existía, sin duda, la confusión, pero su mayor tradición impresora y, por tanto, su consecuente pericia en el manejo gráfico suavizaba el canje, incluso en los textos sacados a la luz bajo la presión de la prisa. En este proceso de encuentro con una grafía no etimológica influyó también la procedencia del editor, pues los que venían de España estaban más acostumbrados a la lectura de los textos allí reproducidos. Tras la revisión de los diferentes periódicos, concluimos que la confusión es habitual desde el inicio, aunque depende mucho del tipo de editor, más o menos familiarizado con la lectura de textos impresos. De los periódicos analizados, hemos encontrado una reproducción más caótica en aquellos de contenido auctóctono. Así, en la serie que reproducía cartas escritas por indígenas, la confusión, por razones obvias, es continua: “escrivo” (Cartas Pehuenches, 14-1-1819: 1); nabaja; aprovarás; deborando (3); deborando (3); etcétera. Las manifestaciones, aunque esporádicas, las encontramos también en otros periódicos: concebidos (El Azote de los Logi-Universitarios, 1-7-1828: 1); abanzadas (El Cosmopolita, 18-7-1822: 1); cultibables (El Insurgente Araucano, 14-1-1827: 1); govierno (El Verdadero Republicano, 25-3-1821: 1); etcétera. En El Araucano, la correcta representación era la tónica habitual, pero de vez en cuando se escapaban deslices, motivados, tal vez, por el tipo textual, pues eran más frecuentes en las secciones de avisos o anuncios, en donde el original pasaba solo por la supervisión del cajista, que en los artículos de autores más cultos, donde se respetaba la ortografía original: encontramos, por ejemplo, en un anuncio, garvanzo o cevada (El Araucano, 7-9-1832: 4). En otros textos, en los que la función es claramente de corrección gramatical, la confusión ortográfica también surge; así ocurre en el siguiente fragmento extraído de El Araucano: “Los que se cuidan de evitar todo resabio de vulgarismo en su pronunciacion, procuran no equivocar la r con la l, diciendo, v. gr., cárculo por cálculo; la g con la aspiracion de la h, pronunciando güebo en lugar de huebo” (El Araucano, 3-1-1834: 2). Tras la

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lectura, se desprende que al autor del texto le preocupaba más una pronunciación dialectal que una representación gráfica sin correlato auditivo. Y años después, cuando la ortografía de Bello triunfaba en las rotativas, leemos también en textos gramaticales voces como advervio (El Araucano, 18-4-1845: 1). A pesar de que la pronunciación había hecho inútil una letra (v), la escritura exigía dos por exigencias de la costumbre. No obstante, el mantenimiento correcto, según ordenaba la tradición, tuvo más éxito en Chile que su trueque indiscriminado (como aconteció en otros lugares de América). Quizá las ganas de insuflar de elitismo el manejo de algunas letras contribuyeron a que b y v se intercambiaran con la precisión histórica transmitida y esto fue así, a pesar de que la reforma radical de Sarmiento —que no prosperó— abogaba por eliminar el estampado superfluo. La misma suerte no corrió, sin embargo, el reflejo de la pronunciación dentoalveolar (s, z, c).

3.1.3.2. Grafías para la representación de dentoalveolares (s, z, c) Si los sonidos representados por b y v habían sufrido un proceso de desfonologización que acabó por negar la necesidad de uno de ellos, también el orden dentoalveolar vio reducida su eficacia representativa tras la desaparición gradual de algunos rasgos articulatorios, como la pérdida de la africación y de la sonoridad. Con esta simplificación, algunas letras dejaron de tener sentido (-ss- y -ç-), y de ello quedó constancia en las reformas ortográficas del siglo , que decretaron el fin de su estampado en tinta. Sin embargo, la distinción entre /s/ y /θ/ —aunque con un rendimiento funcional muy bajo en Castilla y otros lugares bien delimitados— conoció un nivel más de desfonologización en Andalucía, Canarias y América, lo cual invitaba, sin duda, a la confusión gráfica, pues la ausencia generalizada en las zonas anteriores de la pronunciación interdental —o, incluso, la emisión exclusiva de esta en determinados sectores— favorecía el trueque gráfico, ya que las letras se debatían entre intentos de mantener sobre el papel una diferencia inexistente en la pronunciación (al igual que con b y v). En el estampado de los moldes gráficos afectados (s, c, z) interviene, no obstante, un componente actitudinal de carácter sociolingüístico, pues la pronunciación seseante impregnaba la letra de un carácter dialectal (era casi exclusiva del territorio americano) con tintes reivindicativos (se habían iniciado los procesos de independencia con España, en donde el mantenimiento fonológico y gráfico alimentaba la norma de prestigio). Las confusiones entre b y v, por tanto, no deberían haberse ejecutado desde los mismos presupuestos actitudinales que las de s, c y z, pues, en el primer caso, la desfonologización —y, por tanto, la posibilidad de trueque indiscriminado—

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fue un proceso consolidado y extensible a todo el ámbito hispánico (incluido Castilla), pero en el segundo, la pérdida distintiva excluía al sector que políticamente había colonizado América y contra el que podrían mostrarse recelos, incluso lingüísticos. De hecho, las reformas más radicales de la ortografía en Chile sugerían la traslación dialectal de la pronunciación a la escritura, pero ni el mismo Bello —que se debatió siempre entre el purismo peninsular y la revolución americana— aceptó un reto de estas características: al igual que con b y v, se aclimató a la costumbre y al origen de la lengua. Sin duda, al desequilibrio entre pronunciación y grafía contribuyó también a la confusión el deseo de un mantenimiento del hábito escritural, que acabó con un mayor desorden gráfico (y, aquí, por razones obvias —pues se mantenía la distinción— claramente distinguible de lo impreso en España). El desajuste con la pronunciación provocaba el traslado a la escritura de continuos seseos y ceceos gráficos ultracorrectos. Veamos algunas muestras.9 Las confusiones entre s, c y z son frecuentes desde los inicios de la prensa chilena, pero se multiplican de manera exponencial en aquellos textos sin apenas filtro, como en las Cartas Pehuenches: entuciasmo (carta 4: 8); pocecion (carta 5: 5); ocacionaria (“pronunciado —según el texto— a la gaditana”, carta 7: 3); atrosidades (carta 2: 2); mosita (carta 2: 8); confucion (carta 5: 8); trensa (carta 7: 1); procecion, presioso, ocacionaria (carta 3: 7); etcétera. Y esta es la tónica que se observa en la mayor parte de la prensa chilena que discurre hasta mediados de siglo. En la Coleccion de Noticias Documentadas por Diversos Papeles Públicos que dan una idea actual del estado político de Europa y América (219-1821: 9) se nos revela un curioso ejemplo, pues lo que se corrige dentro de la sección “fe de erratas” no es un problema gráfico, sino gramatical: “En el Nº 2. fol. 1º lin. 2a. dice —sucumbieron de la invacion— léase: sucumbieron á la

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De estas consideraciones surge la pregunta de por qué si un hablante es seseante (o ha perdido la distinción entre africada palatal sorda y la lateral aproximante) no existen más casos que muestren la confusión que aquellos usos “correctos”. La respuesta nos la da Frago Gracia (1998: 101): “Sencillamente, porque, siendo artificiosa o convenida la relación entre letra y sonido, el nexo se rompe por la parte más débil cuando una nueva situación —debida a reorganización ortográfica o a cambio fonético— altera el precedente statu quo. Para un seseoso era muy difícil mantener sin equivocaciones la diferenciación de s y c-z, dado que el único sonido al que las tres letras se referían disponía de una extraordinaria recurrencia —piénsese sólo en la frecuencia del morfema de plural—, y porque ni siquiera c y z poseían valores fónicos diferentes, unificadas como estaban sus respectivas pronunciaciones desde finales de la Edad Media, y en algunos sitios con bastante antelación, por haberse borrado la marca distintiva de la oposición sordez/sonoridad, en ellas y en otras consonantes palatales. Para mayor complicación, la c también servía de grafía a la velar /k/, de modo y manera que todo ello hizo que las dos letras (c y z) tardaran mucho en tener una distribución textual suficientemente fija, siendo que todavía avanzado el siglo no se había logrado su completa regularización”.

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invacion”. Aunque años antes, la fe de erratas de El Argos de Chile se percataba de un error gráfico de s/z: “núm. 3 1 lin. 8 y 17 donde dice mayorasgos lease mayorazgos” (El Argos de Chile, 25-3-1818: 2). Igualmente, las soluciones en z por c, frecuentes también en la prensa y, sobre todo, en la escritura manuscrita de la Península, pueden encontrarse en Chile: brazete (Diario de la Convención de Chile, 1821: 3). De otro lado, aunque la grafía con z o c ante e, i era una impostura en Chile, donde se registraba seseo, su pronunciación no dejaba de reconocerse en el castellano de España —y, más concretamente, en el lenguaje de la lírica—, aunque con claros errores de percepción, como se muestra en el siguiente texto: Lo que sobre todo constituye á un perfecto cómico, es el eco ronco, y gutural, la pronunciacion ceceosa, el que la vocal é, se pronuncie como este diptongo ae dando mas fuerza á la á, y que el relativo que, se pronuncie cú. Un egemplo (con que concluimos) en metro, hará algo mas preceptible la idéa que damos de este precioso arte. Zolo quiche ra zavae r, Para apurar miz daezveloz, Dejando á una parte (¡ah cielo!) El daelito del nacae.r. ¿Ca maz oz pude ofender Para caztiga-rmae ma.z ¿No naciaeron loz dema-z Puez zi loz daem-z naciae-ron ¿Cá privilae-gio tuvie-ron Ca yo no goe-ce jama-z (El Mercurio de Chile, 1822, 8: 149).

La conciencia de la representación dialectal del seseo prueba también que la prensa chilena se servía de una grafía (c, z) de inútil capacidad representativa: Insertamos un lindo articulo en caló que nos ha remitido un jembro de Andalucia, aunque no será bien comprendido mas que por los españoles, sin embargo causará satisfaccion a todos nuestros lectores. AP

S

Salero! ¿Aónde está la esencia é la grasia que se perdió de Andalusia? Mirala alli, puñalá! cómo se esparrama po el Teatro é Valparaiso. Quien ez aquer querubin que cayó der sielo y toavia no ha tocao la tierra con sus piesesitos.

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Es Pepa Soto, retumba el eco dende este mundo asta el otro. Salú! reina é los corasones... Salú, soberana de las castañuelas y de los bailes sandungueros. Pa ti sola se isieron esos bailes españoles que son la delisia der mundo entero. Cuando bailas, tus caéras son de asogue; tus pinrés son de mentiras, porque cuando los meneas, malos mengues me tajelen si se vé por onde pisar. Tu sintura es un bambú é la India qu’er viento alarga y encoje. ¿Y er meneo der rulé? Me jago tiestos!...Cuando bailas las manchegas, las bambalinas der teatro se sarandean pa echarte fresco... y si bailas la Madrileña, na! pa qué!... hasta los muertos resusitan y yoran de gusto... Ah Pepiya! ¡Qué será cuando nos diñes er Vito er Jaleo ú er Sapateao de mantiya? Pos y cuando nos labeles una singa macarena? Soniche! Cuánto garbo y cuánta sá! Cuánta grasia y cuánto aqué... Tú mesma no sabes cuánto vales, Pepa. Guipalos a toitos cómo te quieen tragá con la boca abierta y er corason mas erretio que un ezponjao (El Mercurio de Provincias, 11 de noviembre de 1856: 1).

Y cronológicamente, se pueden citar algunas muestras más: escoses (El Araucano, 11-11-1830: 3); calsoncillos (Miscelánea Chilena, 15-3-1821: 60); secion (El Independiente, 21-5-1821: 5); pezebre (El Observador Chileno, 5-9-1822: 10); Cimón (El Redactor del Senado, 20-5-1823: 2); sensilla (El Redactor de la Educación, 1-3-1826: 127); ecsitan (El Espectador, 13-6-1827: 1); imbesilidad (El Verdadero Republicano, 25-3-1828: 1); suavisen (El Sepulturero, 16-8-1828: 1); zolapado, zaña (El Censo Imparcial, 7-9-1840: 2); etcétera. Lógicamente, los errores en la representación de alveolares, motivados por la no correspondencia en la pronunciación, van reduciéndose conforme el tiempo avanza (ya a partir de 1840 apenas se producen deslices, salvo los intencionados por los intentos de reforma radical de Sarmiento —aunque no se restablece el seseo, sino la grafía z en todos los casos de pronunciación interdental castellano-peninsular—). Naturalmente, en el puño y letra, la presencia de seseo y ceceo hipercorrecto es prácticamente la norma. En paralelo, y aunque en las confusiones entre ll e y podríamos encontrar el mismo fundamento que en las de s, c y z —debido a los desajustes en la pronunciación entre letra y sonido— aquellas tuvieron, sin embargo, escasa visibilidad. Frago Gracia (1998: 101) argumenta a este respecto: “Por el contrario, el sonido simbolizado por ll e y (ocasionalmente por i) no se registra en tantas palabras y son signos sujetos a una mejor retención memorística, al ser figuras de trazos muy diversos y de distintos encuadramientos en la caja de escritura”.10 10

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En el trabajo de Almau Almau (2010), se registran de manera particularizada los usos ortográficos en la Aurora de Chile, primer periódico de esta nación. Dadas las fechas de su publicación (1812-1813), es lógico pensar que, a pesar de la orientación culta de los textos aquí vertidos, presente un estadio gráfico anterior a la reforma académica de 1815. La profesora Almau, en al citado trabajo, registra los usos normales en el ámbito hispánico, propios

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3.1.3.3. Impacto de las últimas reformas académicas de 1815 Los cambios sugeridos por la Real Academia a partir de 1815 (supresión de la x con valor velar y, consecuentemente, el circunflejo sobre la vocal posterior a x con valor de /ks/, así como la sustitución de c por qu) fueron asimilados sin reparos en las imprentas, quizá por la simplificación que se escondía detrás de estas mudanzas y porque no afectaban a la pronunciación dialectal, motivo de choque en un periodo convulso en lo político como el que estaba teniendo lugar. La reposición de c por qu fue bastante temprana en la prensa chilena: prácticamente a partir de 1819 los casos con qu estaban contados (la alternancia pudo deberse a despistes del cajista, acostumbrado a otros usos, pero la sustitución fue radical). En 1821, todavía se veía en algunas publicaciones, como Colección de Noticias Documentadas (11-9-1821: quales). Destacamos este hecho por orden cronológico: quando (Cartas Pehuenches, 1819, carta tercera: 3); cual, cuatro (El Telégrafo, 4-5-1819: 1); cuando (La Miscelánea Chilena 1821: 18); cuanto, cuando (El Independiente, 21-5-1821: 1); cual (El amigo de la verdad, 11-41823: 13); cuatro (El Mercurio de Chile 1822, 5: 85); cuanto (El Mercurio de Chile 1822, 8: 148); cuando (El Redactor del Senado, 20-5-1823: 2); cuando (El Despertador Araucano, 3-5-1823: 11); cualquier (La Abeja Chilena, 15-71825: 99); cuanto (La Decada Araucana, 12-7-1825: 1); cuantos (El Redactor de la Educacion, 7-10-1825: 3); cuál (El Insurgente Araucano, 14-1-1827: 4); cuatro (Miscelánea Política, 6-8-1827: 2); cuanto, cuales (El Canalla, 16-1828: 2); cualquiera (El Mercurio Chileno, 1-4-1828: 1); cuando (El Pararayo, 106-1828: 3); cuando, cuanto (El Sepulturero, 16-8-1828: 1); cuan, cuanto (El Mercurio Chileno, 15-12-1828: 37); cuando (El Antifen, 6-9-1828: 1); cuanto (Cartas Chilenas, 5-1-1828: 2); cuestion (El Azote de los Logi-Universitarios, 1-7-1828: 1); cual (El Azote de los Logi-Universitarios, 1-7-1828: 2); cuando (El Araucano, 19-11-1831: 1). En El Argos de Chile (1818) se destacan los primeros

del espacio cronológico en el que el periódico sale a la luz, y avanza la tendencia cultista en el uso de determinadas grafías, como la ye en diptongos decrecientes en interior de palabra (pleytos), así como en las representaciones vocálicas de esta última en inicio (Ydalgo). Y por las razones cronólogicas anteriormente expuestas —los cambios gráficos que afectaron a la representación de la velar fricativa sorda (/x/: x a g, j), o a la supresión de la u en las combinaciones qu- [quatro > cuatro]—, no es tan significativo, como señala la autora (22), el mantenimiento de estas grafías “antiguas”, pues eran las mismas que se reproducían en todo el ámbito hispánico: “Significativo es el hecho que en el periódico chileno se continúe utilizando todavía la grafía medieval de justificación etimológica en verbos tan frecuentes como fixen (3), exercer (2) y sus derivados exército, exercicio (14, 1), formas verbales en pretérito perfecto simple de las que son una muestra dixo (15), traxo (79) [...]”. Lo significativo aquí sería, precisamente, que se representasen con una grafía posterior a la reforma de 1815, pues ello advertiría de una anticipación a todas luces anacrónica.

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casos del cumplimiento de la reforma académica; sin embargo, el hábito se manifiesta por la alternancia en la misma línea de las dos grafías: “En quanto á su anunciacion no queremos decir nada; en cuanto á sus apariciones posteriores diremos algo” (El Argos de Chile, 18-6-1818: 3). En la escritura a puño y letra, el uso de qu debió mantenerse mucho más tiempo. En paralelo, la g y j sustituyeron a x con valor velar poco después incluso de que la Real Academia dictara la norma: en 1819 apenas se muestran ejemplos de no restablecimiento, salvo en las Cartas Pehuenches, de composición indígena: dixo (Cartas Pehuenches, 1819, carta cuarta: 5); reduxo (carta cuarta: 7); dexan (carta cuarta: 8). La molestia de representar nuevamente con dos signos distintos (g, j) una misma pronunciación (/x/) motivó la presencia de continuos trueques que afectaron también a las impresiones provenientes de España (véase el texto 19). Este inconveniente se observa, sobre todo, en los primeros años después de ser dictada la norma: “Degemos, degemos a sí mismo el medio circulante, el Noli me tangere de problemas sabios” (El Telégrafo, 4-5-1819: 3). En los años cuarenta, se sugirió una aplicación radical —en segunda fase— de la ortografía propuesta por Sarmiento, la cual tuvo poco recorrido desde los razonamientos presentados al público por la Facultad de Humanidades en 1844 (véase el apartado 4.1.2). Junto a la generalización de la z como grafía de un sonido inexistente en Chile (/θ/), se trató de imponer el uso de q en favor del velar oclusivo sordo (/k/), pero la prensa deja pocos restos documentativos y, en los casos en los que se reproducen algunos textos, la falta de hábito del cajista contribuyó a las confusiones. En el texto 2 de este trabajo, que reproduce las intenciones de la grafía de Bello con la ortografía propuesta, los desajustes entre pensamiento y aplicación son constantes, posiblemente debido a la intervención del cajista: junto a dize se reproduce dice; en vez de pronunziasen, pronunciasen; frente a qe, que, etcétera. En este mismo sentido, la necesidad de supresión de las grafías referidas a sonidos mudos (h) tuvo especial relevancia en los primeros años, y acorde con la representación de la velar oclusiva sorda (/k/); luego, los continuos deslices y el relajo de la norma radical volvieron a reponer estos signos superfluos.

3.1.3.4. I latina en coda final de sílaba Es, quizá, el fenómeno más llamativo de las manifestaciones escriturales en el Chile del siglo y principios del . En 1815, la Real Academia zanjaba el debate en torno a la representación de la ye en coda final de sílaba, reservando esta letra para uso exclusivamente consonántico, salvo en los diptongos decrecientes (ai, ei, oi, ui), en donde volvería a aflorar la grafía con valor vocálico. Muchos

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son los documentos publicados en España a lo largo del siglo y principios del en los que el uso de la i latina en coda final de palabra constituía norma escritural recurrente (aunque no general); una forma de representación que fue desapareciendo poco a poco en la prensa después del dictamen de la última reforma, aunque se resistiera en la tinta que manchó el puño y letra. Las sugerencias académicas tuvieron también calado en América, pero aquí el texto impreso se debatía los primeros años entre fórmulas mixtas de representación: la ye en coda final avanzaba en el uso propuesto (sobre todo en el dibujo de la conjunción copulativa), y los textos presentaban un paisaje gráfico con mezclas de i griega e i latina en los diptongos decrecientes (mui/muy; hoi/hoy; etcétera). La intervención de gramáticos americanos, que crearon un entorno de opinión favorable al mantenimiento de la i latina en la cristalización de los valores vocálicos de esta, provocó un cisma gráfico entre América y España, cuyas consecuencias se hicieron visibles sobre el papel, y, en el caso concreto de Chile, hasta 1927. Veamos algunas muestras que dan cuenta de la evolución de estas grafías a lo largo de la primera mitad del siglo . En el periodo posterior a la independencia chilena, las letras se ajustaban a las normas de publicación en la Península. Durante los primeros años, la tónica era el mantenimiento de i griega para la conjunción copulativa y para la representación vocálica en coda final de palabra (Cartas Pehuenches, 1819, con mantenimiento también en coda final interior: ayre; Colección de notiicas documentadas por diversos papeles..., 1821; El Independiente, 1821: también aquí en coda interior; Miscelánea Chilena, 1821; El Diario de la Convención de Chile, 1821; El Observador Chileno, 1822; El Amigo de la Verdad, 1823; El Despertador Araucano, 1823; El Redactor de la Educación, 1825; La Abeja Chilena, 1825; La Década Araucana, 1825, mantenimiento también en coda interior: ayres; Registro Oficial de la Suprema Junta Interior Gubernativ, 1825; El Patriota Chileno, 1826; El Espectador, 1827; El Insurgente Araucano, 1827, también en interior: ayre; Cartas Chilenas, 1828; Sesiones del Congreso Constituyente, 1828; El Verdadero Republicano, 1828; El Antifén, 1828; El Canalla, 1828, también en interior: frayle; El Sepulturero, 1828; El Azote de los Logi-Universitarios, 1828; Registro Municipal, 1840; El Patriota, 1840; El Liberal, 1840; La Moción, 1840). Aunque no usual en la prensa de España —pero posible por la ausencia de un dictamen de reforma hasta 1815 (y con un margen de aplicación progresiva posterior)— es tónica general el mantenimiento de ye en la conjunción copulativa, aunque con la representación de coda final de palabra con i latina. Esta situación gráfica se manifiesta en varios periódicos chilenos de los primeros años de imprenta, y se extiende hasta bien entrados los años cuarenta: El Argos de Chile (1818: hoi); El Telégrafo (1819: mui/muy; soi/soy...); El Cosmopolita (1822:

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mui); El Redactor del Senado (1823: mui); El Pararayo (1828); El Mercurio Chileno (1828); El Araucano (1830); El Redactor (1840); El Censor Imparcial (1840); La Tribuna Nacional (1840). La reforma propuesta por Bello y aprobada por la Facultad de Humanidades en 1844 hizo mella en los tipos móviles, de manera que a partir de esta fecha fue extraña la aparición de i griega tanto para la representación de la conjunción copulativa como para el reflejo de los diptongos decrecientes en coda final de palabra. El comportamiento de El Mercurio de Provincias de Valparaíso (1856) es peculiar, pues su estampado gráfico recuerda un paisaje parecido al de la prensa chilena de los años veinte (mantenimiento de i griega para la copulativa e i latina para los diptongos en coda final de palabra), aunque también manifestado en publicaciones anteriores (El Argos de Chile, 1818 o El Telégrafo, 1819: ye para copulativa e i latina para diptongos decrecientes), que se normalizó prácticamente hasta antes de 1844. Desde ahora, será raro el manuscrito impreso en donde se violen los principios gráficos establecidos. De hecho, en la edición de El Araucano de abril de 1844 se cambia bruscamente el panorama de letras respecto de la transcripción de la conjunción copulativa y los diptongos decrecientes en coda final de palabras: la letra usada será la i latina en ambos casos. En los primeros números posteriores a esa fecha, sin embargo, se visualizan mezclas, posiblemente debidas a la falta de hábito de los cajistas.

4. Conclusiones La huella no visible que la tinta deja sobre el papel viene condicionada inexorablemente por el agente que deja caer todo su peso sobre este. Sin embargo, la presión que permite dar evidencias de la silueta resultante no se corresponde muchas veces con la carga que se le presupone al agente anterior, ya que en la horma final se suman factores de peso, como el instrumento que permite el estampado, el artífice que maneja el artilugio impresor, el terreno sobre el que se practica la presión o los condicionantes del entorno, que facilitan o dificultan el dibujo final. En el caso de nuestro estudio, la huella gráfica ha dejado su impronta idiosincrática favorecida por el hecho de haberse manifestado en un tiempo (primera mitad del siglo ) en donde hacía poco que habían culminado los últimos cambios gráficos de aplicación general, aunque refrenados por la gravilla de una tierra, la chilena, que deseaba marcar los límites respecto de un territorio recién conquistado. Sin duda, en sus inicios, la pluma y el tipo móvil chileno conocieron diseños distintos a los de sus hermanos en la lucha y a los de su derrotada madre. Las causas de esta distancia habrían de buscarse en la creación de una

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conciencia colectiva diferente en torno a cómo debía concebirse la manera de hablar del nuevo pueblo, la cual fue tejiéndose progresivamente desde las voces de una opinión pública que llegaban con facilidad a través de un instrumento de propagación tan inmediato como la imprenta. Una vez convencida la masa de hablantes, el poder político tendría fácil la tarea de ratificar los nuevos cambios gráficos: triunfaban algunas mudanzas académicas —las más razonables a los nuevos ojos (sustitución de qu por cu, o x por g, j, por ejemplo)—, en tanto que se resistían representaciones más incoherentes, que sirvieron de banderas revolucionarias distintivas (mantenimiento de i latina en diptongos decrecientes); otras, como la distinción ausente en estos lares de s/z, se retenían ante la llamada de la tradición. En los textos analizados, es sobre todo a partir de 1844 cuando comienzan a alternar varias fases de la propuesta de Bello, radicalizada por Sarmiento. No obstante, la circulación de libros procedentes de diferentes países, que exigían una grafía homogénea, se erigió en argumento determinante a la hora de abatir la oleada de propuestas reformistas chilenas, que aorilló definitivamente en 1927. En el país austral, pudo más el anhelo de conexión con el mundo que el de un aislacionismo de sustento revolucionario.

Referencias bibliográficas Fuentes primarias El Argos de Chile (1818), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno, Biblioteca Nacional de Chile. Cartas Pehuenches (1819), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno, Biblioteca Nacional de Chile. El Telégrafo (1819-1820), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno, Biblioteca Nacional de Chile. Coleccion de noticias documentadas por diversos papeles públicos que dan una idea del actual estado político de Europa y América, y de la influencia que resulta de los sucesos en favor de la libertad americana (1821), Santiago de Chile, Imprenta de Valles y Vilugrón: por Molinare. Biblioteca Nacional de Chile. Diario de la Convencion de Chile (1821), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno, Biblioteca Nacional de Chile. El Independiente (1821), Santiago de Chile, Imprenta de los SS. Valle, y Vilugrón/Imprenta del Gobierno, Biblioteca Nacional de Chile.

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El Mercurio de Chile (1822), Santiago de Chile, Imprenta Nacional, Biblioteca Nacional de Chile. La Abeja Chilena (1825), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno/José Fabián Gariqueña, Biblioteca Nacional de Chile. La Miscelanea Chilena ó Memorias del Tiempo y de la Revolucion. Periódico Nuevo dedicado a la Nacion Chilena (1821), Santiago de Chile, Imprenta del Gobierno/José Fabian Gariqueña, Biblioteca Nacional de Chile. El Cosmopolita (1827), Santiago de Chile, Imprenta Nacional, Biblioteca Nacional de Chile. El Mercurio de Chile (1822), Santiago de Chile, Imprenta Nacional, Biblioteca Nacional de Chile. El Amigo de la Verdad (1823), Santiago de Chile, Imprenta de Valles, Biblioteca Nacional de Chile. El Despertador Araucano (1823), Santiago de Chile, Imprenta Nacional, Biblioteca Nacional de Chile. El Redactor del Senado (1823), Santiago de Chile, Imprenta Nacional. Biblioteca Nacional de Chile. El Redactor de la Educacion (1825), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca/Imprenta de la Independencia, Biblioteca Nacional de Chile. La Década Araucana (1825), Santiago de Chile, Imprenta Nacional/Imprenta de la Independencia/Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile. Registro Oficial de la Suprema Junta Interior Gubernativa (1825), Santiago de Chile, Imprenta Nacional, Biblioteca Nacional de Chile. Patriota Chileno (1826), Santiago de Chile, Imprenta de la Independencia, Biblioteca Nacional de Chile. El Espectador (1827), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile. El Insurgente Araucano (1827), Santiago de Chile, Imprenta de la Independencia, Biblioteca Nacional de Chile. Miscelanea Politica y Literaria (1827), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile. El Mercurio Chileno (1828), Santiago de Chile, Imprenta de Ramon Rengifo, Biblioteca Nacional de Chile. Cartas Chilenas (1828), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile.

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El Antifen (1828), Santiago de Chile, Imprenta de Ramon Rengifo, Biblioteca Nacional de Chile. El Azote de los Logi-Universitarios (1828), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile. El Canalla (1828), Santiago de Chile, Imprenta de Ambrosy y CIA, Biblioteca Nacional de Chile. El Pararayo (1828), Santiago de Chile, Imprenta de la Biblioteca, Biblioteca Nacional de Chile. El Sepulturero (1828), Santiago de Chile, Imprenta de la Independencia/Prensa Federal/ Imprenta de Colocolo, Biblioteca Nacional de Chile. El Verdadero Republicano (1828), Santiago de Chile, Imprenta de la República, Biblioteca Nacional de Chile. Sesiones del Congreso Constituyente (1828), Santiago de Chile, Imprenta del Mercurio, Biblioteca Nacional de Chile. El Araucano (130-1837), Santiago de Chile, Imprenta de la Opinion, Biblioteca Nacional de Chile. El Redactor (1840), Santiago de Chile, Imprenta de Colocolo, Biblioteca Nacional de Chile. El Veterano (1840), Santiago de Chile, Imprenta de Colocolo, Biblioteca Nacional de Chile. Registro Municipal de Santiago de Chile (1840), Santiago de Chile, Imprenta de la Independencia, Biblioteca Nacional de Chile. El Censor Imparcial (1840), Santiago de Chile, Imprenta Liberal, Biblioteca Nacional de Chile. El Conservador (1840), Santiago de Chile, Biblioteca Nacional de Chile. El Liberal (1840), Santiago de Chile, Imprenta de Colocolo, Biblioteca Nacional de Chile. El Mundo (1840), Santiago de Chile, Imprenta y Lit. del Estado, Biblioteca Nacional de Chile. El Patriota (1840), Santiago de Chile, Imprenta y Lit. del Estado, Biblioteca Nacional de Chile. La Moción (1840), Santiago de Chile, Biblioteca Nacional de Chile. La Tribuna Nacional (1840), Santiago de Chile, Biblioteca Nacional de Chile. El Mercurio de Provincias (1856-1859), Valparaíso, Imprenta del Mercurio, Biblioteca Nacional de Chile.

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— (2011), 200 años de la prensa en Chile: Concurso Nacional de Ensayo y Crónica “La prensa chilena y el bicentenario”, Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile.

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LA REPRESENTACIÓN IDEOLÓGICA DEL CONTACTO CASTELLANO-MAPUDUNGUN EN LA LEXICOGRAFÍA NORMATIVISTA CHILENA DE FINES DEL XIX Darío Rojas Universidad de Chile

0. Introducción1 En el presente trabajo me propongo contribuir al estudio de las representaciones ideológicas que en el Chile del largo siglo se construyeron acerca de las consecuencias del contacto mapudungun-castellano en el castellano chileno. Para dicho propósito, me enfocaré en dos diccionarios normativos (“diccionarios de chilenismos”; véase Rojas 2010) publicados durante o inmediatamente después de la guerra que el Estado chileno emprendió contra el pueblo mapuche con el fin de ocupar la Araucanía (1861-1883). Se trata del Diccionario de chilenismos (1875), de Zorobabel Rodríguez y del Diccionario manual de locuciones viciosas y de correcciones de lenguaje (1893), de Camilo Ortúzar. Nos enfocaremos en cómo son abordados en estas obras los préstamos léxicos del mapudungun presentes en el castellano chileno.

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Este trabajo se inscribe en los proyectos FFI2016-76874-P “Corpus diacrónico del español para el estudio de las actitudes lingüísticas en América y España (ss. y )” (Ministerio de Economía y Competitividad, Gobierno de España), FONDECYT Regular 1170419 “Mediación lingüístico-cultural y castellanización en los ámbitos de contacto mapudunguncastellano derivados del proceso de chilenización de la Araucanía: producción lingüística y etnográfica, administración de justicia y escolarización (1880-1930)” (CONICYT, Gobierno de Chile), y H850 “Filología, lingüística y archivo: aportes hacia una historia política de la lengua entre Europa y América Latina (mediados del siglo -comienzos del siglo )” (Universidad Nacional de La Plata).

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Estas representaciones, aunque tienen como agente principal a la élite castellanohablante, repercuten más allá de este grupo, pues la posición de poder de este le permitió naturalizarlas como un sentido común transmitido a través de la escuela, la prensa y otras instituciones sociales. Se trata, en este sentido, de un discurso hegemónico o ideología dominante (Bourdieu y Boltanski 2009). En cuanto tal, requiere ser estudiado de forma crítica con el propósito de contribuir a desmontar los soportes ideológicos de las estructuras de dominación que la nación chilena ha ido articulando desde su constitución con el fin de subyugar al pueblo mapuche. El lenguaje, en este caso, no es más que una superficie de expresión de un conflicto de naturaleza política. De acuerdo con Pas (2012), en las primeras décadas de las independencias americanas surgió una retórica que intentó abrazar lo indígena en la construcción de las nuevas naciones con el fin de marcar distancia respecto de España. En la segunda mitad del siglo , este interés se volcó sobre las lenguas de los pueblos indígenas con el doble propósito de “ofrecer el diseño de un patrimonio poético y lingüístico distintivo y [...] construir una nueva versión del pasado prehispánico que se impusiera a la establecida por cronistas y misioneros” (Pas 2012: 75). Sin embargo, el “indigenismo republicano” de la época temprana “ofrecía más problemas que soluciones a la élite criolla” (Cortez y Gómez 2015: 12), pues, de aplicarse coherentemente, suponía la consecuencia indeseable de tener que incorporar a los indígenas a los proyectos nacionales y ver así mermada la posibilidad de explotarlos como fuerza de trabajo. Como respuesta a esta amenaza, indican Cortez y Gómez (2015), las élites se adhirieron con entusiasmo al hispanismo, que les ofrecía una forma alternativa de definir su identidad criolla a partir del pasado español y de la lengua y cultura compartidas con los españoles. En Chile se cumple exactamente este mismo patrón: Respecto a la visión negativa de lo indígena [en Chile], esta puede ser rastreada en las apreciaciones valorativas o atributos que se vehiculizaron a través de adjetivaciones usadas para designarle o caracterizarle tanto en documentos oficiales como a través del contenido transmitido en la correspondencia, los periódicos y artículos en revistas de la época. Lo “araucano” se asumió como un problema que había que erradicar en tanto “lo salvaje” no encajaba en el orden racional y productivo [...]. A ello se suma que en parte de los círculos intelectuales y políticos se tendía a sostener que la mayoría de los indígenas que habitaba el país habían desaparecido o se habían mezclado, y que la otrora “noble raza araucana” que hizo frente al conquistador se había degenerado y/o embrutecido (Mora y Vásquez 2018: 45).

En consonancia con el estatus hegemónico que llegó a alcanzar la ideología hispanista, para los miembros de la élite castellanohablante chilena la lingüística indígena en realidad pocas veces fue un tema de preocupación en sí mismo. Si

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les llegó a interesar, fue sobre todo en la medida en que debía sopesarse hasta qué punto estaba la lengua indígena “integrada” en el castellano; es decir, el problema era la inscripción o subsunción de lo “otro” en lo “mismo”. Como veremos en el presente trabajo, las pocas veces que llega a aparecer explícitamente en las reflexiones de la élite chilena castellanohablante del siglo , el elemento lingüístico indígena es valorado negativamente. A tal punto llegó la negación de lo indígena que, de forma hasta irónica, en Raza Chilena (1904), de Nicolás Palacios (véase Rojas 2014), un libro basado en la tesis de que el pueblo chileno es una raza homogénea formada por la mezcla de los conquistadores españoles de sangre “goda” (es decir, germánica) y los mapuches, y que esta raza tiene como manifestación legítima el dialecto chileno, se atribuyen las características fonéticas y morfológicas particulares de este a la influencia germánica (supuestamente manifestada de modo atávico en el castellano de los conquistadores), al mismo tiempo que se descarta de plano la influencia del mapudungun (en un momento en que la tesis araucanista de Lenz ya gozaba de fama). La influencia del mapudungun en el castellano, aunque fue un tema latente durante distintos momentos de la independencia chilena, cobró prominencia especial en la última década del con la llegada del alemán Rodolfo Lenz al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Fue quien propuso por primera vez estudiar “científicamente” la lengua de los mapuches y explicó, por otra parte, las particularidades del castellano chileno como influencia del contacto con el mapudungun durante la época colonial. Las reacciones que suscitó la tesis “araucanista” de Lenz no pueden entenderse cabalmente si no se tienen en cuenta los acontecimientos que en las décadas inmediatamente anteriores habían transformado la relación entre los mapuches y el Estado chileno. Entre 1861 y 1883, este llevó adelante la llamada ocupación (o “pacificación”) de la Araucanía, una empresa militar, política y económica de colonización y aculturación de los territorios mapuches ubicados al sur del río Biobío, la cual tuvo, entre otras consecuencias, un importante retroceso de la vitalidad del mapudungun. En relación con este contexto histórico y con esta empresa en particular, la representación de las lenguas y sus interrelaciones cobran un claro sentido político, al servir de vehículo para naturalizar posiciones de dominación y subordinación entre sus respectivos hablantes. Precisamente por ser este un problema en el que el lenguaje y lo político se imbrican de forma indisoluble, abrazo como enfoque conceptual y metodológico el de la “glotopolítica” (Arnoux, Del Valle y Duchene 2019), que supone primero entender el lenguaje como práctica social en contexto y considerarlo como un fenómeno dinámico y emergente de carácter fundamentalmente político (y no como mera forma, estructura o capacidad cognitiva). Entre las muchas facetas que adopta lo político del lenguaje (véase Joseph 2017), a mí en particular me

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interesa la condición política de las prácticas y representaciones metalingüísticas, sean sostenidas por legos o por los agentes sociales legitimados como portadores del conocimiento considerado “verdadero”: los lingüistas. La glotopolítica, de modo afín a propuestas como las de Laurendeau (1990), cuestiona la supuesta neutralidad ideológica de las representaciones y prácticas metalingüísticas de los lingüistas, lo cual es especialmente cierto cuando estos son agentes del Estado o se encuentran de alguna manera al servicio del interés de las clases dominantes, situándose en “la intersección del campo intelectual con el campo del poder” (Bourdieu y Boltanski 2009: 13). La herramienta conceptual que me parece que sirve mejor para dar cuenta del vínculo entre las representaciones metalingüísticas y su contexto material de producción y reproducción es la de ideología lingüística (Del Valle y MeirinhoGuede 2016), que entenderemos primero como un objeto mental, que en cuanto tal consiste en una representación socialmente compartida acerca de diversos aspectos del lenguaje (las variantes lingüísticas, los hablantes, el mercado lingüístico, etc.; véase Cisternas 2017), pero que, además, hay que comprender como un elemento constitutivo de la construcción de subjetividades políticas y de las relaciones de poder y dominación que se establecen en una sociedad. Estas ideologías lingüísticas son para nosotros la fuente de las creencias y actitudes hacia la lengua que se pueden observar en una determinada comunidad.

1. La ideología lingüística dominante en Chile Al comenzar los procesos de independencia política en la América hasta entonces dominada por España, no fue común que se discutieran o siquiera imaginaran proyectos de construcción de nación alternativos a aquel en que la lengua castellana se convertiría en la “lengua de Estado” (Bourdieu 2001) de las nacientes repúblicas. Hubo, entonces, una solución de continuidad con la situación lingüística de la Colonia, donde el castellano era lengua hegemónica, facilitada por el hecho de que las élites criollas que lideraron los procesos de independencia, así como una parte considerable de los sectores subalternos (al menos aquellos a quienes las élites querían hacer participar de la nación como fuerza de trabajo), lo tenían como lengua materna. En Chile, a lo largo de todo el largo siglo , el Estado impulsó políticas lingüísticas para asegurar el control y transformación de las prácticas locales para asimilarlas a la norma lingüística (monolingüe en castellano). Así surgen, por ejemplo, el reformismo ortográfico, la gramática normativa escolar y el género de los diccionarios de provincialismos. Como correlato de estas políticas de Estado, los aparatos ideológicos se ocuparon de promover una ideología lingüística

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que hacía parecer natural las iniciativas de intervención estatal en el espacio del lenguaje. El escenario lingüístico-ideológico del siglo chileno —sobre todo desde la década de 1860 (véase Rojas 2017)— se caracterizó por la hegemonía de las ideas impulsadas en Chile primero por Andrés Bello y después por sus numerosos epígonos, entre los cuales se cuentan gramáticos, ortógrafos y lexicógrafos influyentes tales como Miguel Luis Amunátegui Aldunate o Zorobabel Rodríguez (véanse Avilés y Rojas 2014; Avilés 2017, entre otros). El ideario bellista se definió principalmente por su obsesión por preservar la unidad de la lengua española teniendo como fuerza centrípeta el lenguaje de “las personas educadas” (Moré 2014). Su núcleo puede resumirse en el ideal del progreso en el orden, lo cual valía tanto para la vida política y cultural en general como para la lengua en particular (Stuven 2000). En el contexto político de la República Conservadora (que transcurre entre 1831 y 1861), el progreso era sentido como una necesidad exigida por la independencia de las naciones hispanoamericanas. El orden, mientras tanto, era garantizado por la tradición hispánica que las élites gobernantes asumieron como parte fundamental de su identidad. En el caso de la lengua, la tradición se encarnaba en la literatura castellana y en los códigos de la Real Academia Española. La afinidad de esta ideología lingüística con el proyecto político de las élites castellanohablantes tuvo como consecuencia la generalización de una actitud negativa hacia los elementos percibidos como dialectales y populares en el castellano chileno, pues estos supuestamente amenazaban con fragmentar la unidad del idioma. Ya saliendo de la época de la República Conservadora y entrando en la República Liberal (1861-1891), el pensamiento dominante se mantuvo más o menos igual. No hay que olvidar que la clase dirigente chilena “fue un grupo homogéneo, en el cual las diferencias convencionales entre liberales y conservadores, tan comunes en América Latina, no responden más que a actitudes pragmáticas o a problemas de énfasis” (Stuven 2000: 19), y que era “un grupo esencialmente conservador” (Stuven 2000: 20). En la última década de este siglo, el interés del Estado chileno por modernizar y, sobre todo, por hacer más “científicos” la educación y el campo intelectual —teniendo como referente a Alemania (véase Sanhueza 2010)— resultó en la fundación en 1889 del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Entre los profesores contratados en Alemania para venir a formar profesores a este instituto se encontraban Rodolfo Lenz y Federico Hanssen, dos lingüistas formados en la corriente entonces principal de las ciencias del lenguaje, la lingüística histórico-comparada de los neogramáticos. Los neogramáticos consideraban el cambio lingüístico como el principal problema teórico de la lingüística, y se

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adherían al principio de que el cambio debía observarse en el lenguaje vivo en boca de los pueblos, en lugar de en los monumentos literarios de la antigüedad. En congruencia con estos principios, Lenz, originalmente encargado de la enseñanza de idiomas extranjeros (francés, inglés e italiano), terminó interesándose sobre todo en el lenguaje vivo que se podía escuchar en boca del pueblo chileno, tanto de aquellos que hablaban castellano vernáculo del país (que él caracterizó como castellano hablado con “sonidos araucanos”) como de quienes hablaban mapudungun y otras lenguas indígenas (Ennis 2016). Las ideas de Lenz acerca de lo que debía ser el estudio del lenguaje y su actitud hacia las variantes chilenas del castellano significó un choque frontal con el sentido común de las élites chilenas, que se remontaba a las ideas de Andrés Bello, ya completamente naturalizadas como ideología dominante en Chile al entrar al último cuarto del siglo . Por enfrentarse a un dominio de tal peso, la fractura introducida por Lenz fue resistida con mucha energía por buena parte de la intelectualidad local (Pavez 2015). Las élites de ese momento no estaban dispuestas, por ejemplo, a que las clases subalternas, representadas por el mapuche (subalterno indígena), el roto (subalterno criollo urbano) y el huaso (subalterno criollo rural) fueran consideradas parte de la nación en pie de igualdad con las élites, que era lo que en el fondo sugería el interés de Lenz por estudiar el lenguaje de todos estos grupos. Significaba entonces un desafío intolerable al orden social que se suponía fundamento de la estabilidad del país y que garantizaba un camino recto en dirección al progreso y la modernidad. Se inicia así, en el encuentro entre ambas corrientes, una serie de pugnas por la determinación del sentido del estudio del lenguaje y lo que Bourdieu (2001) llama “la producción de la lengua legítima”. Las bases ideológicas de la comunidad hispanohablante chilena pudieron ser objeto de cuestionamiento precisamente por el contexto cambiante del clima cultural y político chileno del momento de tránsito entre el siglo y el .

2. El contacto castellano-mapudungun en la lexicografía normativista chilena: Rodríguez (1875) y Ortúzar (1893) Uno de los ejemplos más representativos del discurso hegemónico durante el siglo es el Diccionario de chilenismos de Zorobabel Rodríguez, publicado en 1875 e iniciador de la tradición lexicográfica normativa del país. A Rodríguez, primer secretario y miembro fundador de la Academia Chilena correspondiente de la Española, no le interesaba levantar un registro descriptivo del castellano chileno, sino más bien, como dice claramente en el prólogo, ofrecer “un medio de evitar los errores más comunes que, hablando o escribiendo, se cometen en

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nuestro país en materia de lenguaje” (Rodríguez 1875: viii). Se entiende entonces que hay una ecuación entre “chilenismo” y “error”: de hecho hay alguna parte del diccionario en que Rodríguez, muy reveladoramente, habla de “cometer un chilenismo” (véase Rojas y Avilés 2014). Para el propósito del presente trabajo, un aspecto muy interesante del diccionario de Rodríguez es la manera de valorar los préstamos que la lengua castellana había tomado de lenguas americanas como el mapudungun o el quechua, de los cuales este repertorio recoge alrededor de 130 (sobre un total de poco más de 1100 entradas), de los cuales 65 son mapuchismos. Como han mostrado Avilés y Rojas (2014) y Rojas (2015), la ideología lingüística de Rodríguez responde muy fielmente a la ideología de la lengua estándar (Milroy 2001) tal como fue impulsada en Chile por los epígonos de Bello. Dentro del esquema de la ideología del estándar, el indigenismo léxico, por tender a quedar restringido a un alcance regional, es percibido como un principio de fragmentación del idioma, y por tanto como amenaza para la anhelada unidad de la lengua castellana, uno de los ideologemas fundamentales del hispanismo. El hecho de que el rechazo del elemento lingüístico indígena esté radicado en la base misma del edificio ideológico de la élite castellanohablante no es nada sorprendente si se considera la exclusión de lo indígena en los proyectos políticos y culturales del Estado-nación chileno durante su proceso de consolidación, sobre todo durante y después de la ocupación de la Araucanía. El lenguaje sirve aquí como territorio simbólico para la elaboración, legitimación y naturalización de las políticas económicas explotadoras y militares expansionistas del Estado chileno y del orden moral y cívico impuesto por las élites. Volviendo a Zorobabel Rodríguez, ya desde el prólogo de su diccionario se puede ver que el préstamo léxico indígena es valorado en principio de forma negativa. Cuando explica una de las utilidades de su obra (la de auxiliar al escritor al momento de marcar correctamente en bastardilla los provincialismos usados por él en sus textos), señala: Así ya en adelante no tendrá disculpa el escritor que, como casi todos hasta ahora, sin otro guia que su instinto i juzgando de los vocablos por el aspecto, subraye i haga publicar en bastardilla como provinciales muchas voces que son de la mas lejítima cepa española, i vice-versa, dé paso franco, como si fuesen castizas, a otras que vienen en línea recta del quichua o del araucano o de ninguna parte, porque son disparates de tomo i lomo (Rodríguez 1875: ix).

La tipografía, en este caso, es conceptualizada y empleada como una objetivación sensible de la diferente condición sociolingüística que ostentan, por un lado, las voces de “cepa” hispánica, valoradas positivamente, y las de origen

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indígena, cuya indeseabilidad las hace equiparables a los “disparates de tomo y lomo”. Es por ello que un diccionario normativo como el de Rodríguez debe orientar al lector respecto de la condición indígena de ciertas palabras, lo que sirve como advertencia (la mayor parte de las veces implícita) contra su uso. En consecuencia, es común encontrar en el diccionario de Rodríguez caracterizaciones como las siguientes: CHAPE. Del araucano chape, trenza de cabello [...] En español chape es coleta. CHINGUILLO. Del araucano chinguill o chinguillhue, una especie de saco grande [...] En español se dice sarria.

Estas afirmaciones, en apariencia inocentes, si se leen entre líneas (como es necesario hacer en una lectura crítica), contraponen lo que “es” o “se dice” en castellano frente al préstamo léxico indígena, que aparece conceptualizado como algo completamente ajeno a la lengua, lo que “no es” o “no se dice”, y por tanto censurable. La conducta implícitamente sugerida al lector es, claro, el uso de coleta o de sarria, porque de otro modo se estaría cometiendo el pecado de no hablar en castellano sino en “araucano”. En otras ocasiones, la introducción de una perspectiva negativa acerca del uso de los mapuchismos se hace indirectamente, sobre la base de otros ideologemas recurrentes de la ideología del estándar en su versión chilena decimonónica. Así, por ejemplo, el criterio clasista de Bello del “uso de la gente educada” como parámetro de corrección, por oposición al uso del “vulgo”, se activa en casos como los siguientes para inclinar al lector a evitar el uso de los mapuchismos. De este modo, el mapuchismo es censurable (además de por su origen) porque es vulgar. La intersección de clase y etnia/raza que marca la dinámica social de América Latina se manifiesta de manera clara en este aspecto de la representación ideológica que examinamos: TRINTRE. En araucano thinthi es crespo. Trintre en el uso del vulgo tambien lo es, aunque se aplica solamente a las aves domésticas que tienen las plumas crespas. [...]

Lo mismo se aplica para indigenismos de otro origen (quechua) y de difusión geográfica más general, como es poroto, que para Rodríguez tiene un valor indicial —en el sentido de Silverstein (2009)— muy claro en contraste con otros vocablos. El indigenismo lo usa el vulgo, mientras que frejol es propio de gente “ilustrada”: POROTO. Reina la mas completa anarquía entre nosotros acerca de la mejor manera de designar la legumbre que los botánicos llaman phaseolus vulgaris. El vulgo no

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habla ni quiere oir hablar mas que de porotos; i no faltan algunos que temerosos de ser tildados de zafios, nos hablen mui seriamente de habichuelas i de judías. Entre aquél i éstos la generalidad de las personas ilustradas opta por frejol; pero son mui pocos los que no dudan sobre su recta pronunciacion i ortografía. Hemos oido i leido frejol i fréjol, frijol i frisol. ¿Con cuál de ellos seria mas conveniente nos quedáramos? Prescindiremos de judía i habichuela mui castizas, pero que parecen definitivamente abandonadas por el uso de instruidos e ignorantes. Quédannos en consecuencia poroto i frejol. El primero es un provincialismo del Perú, Bolivia, Chile i la República Arjentina, i viene del quichua purutu. Anda en los labios de la jente mazorral como en sus propios dominios, i allí estaria bien que se quedase, pues la ilustrada no la necesita.

Sin embargo, para Rodríguez el préstamo léxico indígena es tolerable si cumple algún servicio notable a la lengua castellana. Esto se traduce en el criterio normativo-lexicológico de necesidad denominativa, que establece que “los usos provinciales son aceptables si sirven para denominar algo que no tenga ya un nombre registrado en el DRAE” (Avilés y Rojas 2014: 157). En consecuencia, en el prólogo del diccionario de chilenismos se aclara que los nombres indígenas de flora y fauna propias de América y Chile no serán incluidos en la obra (“nos hemos abstenido de incluir entre los chilenismos los nombres quichuas i araucanos de animales, de aves, de peces, de plantas i los jeográficos”; Rodríguez 1875: x); es decir, están exentos de antemano de un juicio negativo precisamente porque satisfacen una necesidad denominativa. Por la misma razón, no son pocas las ocasiones en que Rodríguez se detiene a explicar cuál es la contribución semántica específica que hace un término de origen mapuche. Aunque es mucho más raro en comparación con las veces en que el acto directivo se manifiesta como una proscripción del vocablo comentado (Rojas 2010: 219), ocurre a veces que el autor defiende una voz indígena de la censura que se le ha hecho. Es el caso del mapuchismo bochán, que según Rodríguez satisface el criterio de necesidad denominativa, al contrario de lo que piensa su colega Fernando Paulsen, quien lo había censurado por, supuestamente, ser superfluo: BOCHAN. Persona que ha residido algunos años en la frontera nos asegura que por aquellos mundos la palabra rastrojo, tan usada por los agricultores del centro i Norte para denotar los restos de la sementera que quedan sobre el terreno despues de recojidos los frutos, solo se usa hablando de sementeras de trigo i cebada; pues el rastrojo de las chacras se llama bochan.

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En abono del vocablo éste, que viene sin duda del araucano Vucheñ, podríamos hacer una observacion semejante a la que hicimos en pro de abastero, pretendiendo debiera conservarse al lado de abastecedor, por tener un significado mas concreto i taxativo. Llamemos con los españoles rastrojo al residuo de las cañas del trigo o cebada que queda en la tierra despues de segar, i bochan al que queda, despues de la cosecha, en los terrenos sembrados de chacras. Este alegato a favor de bochan no logró ablandar a S. Paúlsen, quien, despues de leerlo, puso por providencia: “B . Voz bárbara que debemos desterrar. No hace la menor falta; rastrojo dice lo mismo en buen castellano. Ese bochan, francamente, me pone grima”.

Unas décadas más tarde, al comenzar el siglo , aunque Rodolfo Lenz ya estaba instalado y gozaba de nombre y prestigio en el campo intelectual chileno, el normativismo hispanista todavía arreciaba con fuerza, sobre todo gracias a la institucionalización de la comunidad de epígonos tardíos de Bello bajo el cuerpo de la Academia Chilena correspondiente de la Española, fundada en 1885 por José Victorino Lastarria, Miguel Luis Amunátegui Aldunate y el mismísimo Zorobabel Rodríguez, entre otros. En la fundación de esta institución se conjuraron, por un lado, el proyecto neocolonial hispanista de instalación de academias correspondientes de la RAE y, por otro, la afinidad de la ideología lingüística dominante en Chile con el modelo de lengua y los ideales asociados a aquel proyecto (Rojas 2016). De tal modo, la academia chilena se planteó, entre sus tareas principales, colaborar como informante para completar apropiadamente el Diccionario de la RAE con chilenismos, así como abogar por la oficialización de la ortografía de la corporación española en Chile, lugar donde desde 1843 (y hasta 1927) fue oficial una ortografía reformada. Su objetivo principal era contribuir a clausurar y preservar la unidad de la lengua castellana, misión que no pudo emprender con real firmeza sino hasta su reactivación en 1914, tras haber quedado inactiva en 1888, traspié a pesar del cual sus miembros siguieron trabajando a título individual. Es en este contexto de afianzamiento institucional de la ideología lingüística dominante cuando aparecen varias obras continuadoras de la labor lexicográfica normativista de Rodríguez. La primera de ellas (y la única que se publica dentro del periodo que nos interesa: durante o en los años cercanos al fin de la ocupación de la Araucanía) es el Diccionario manual de locuciones viciosas y de correcciones de lenguaje de Camilo Ortúzar, publicado en 1893, en cuyas bases ideológicas influye, junto con un furibundo hispanismo, la condición sacerdotal del autor (Geraghty 2017). Así es como puede entenderse la declaración con que inicia el prólogo de la obra: “Se nos tilda a los hispano-americanos de hablar cierta jerigonza y de ser como contrabandistas del idioma español: tantas son

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las locuciones viciosas que tienden entre nosotros a convertirlo en un revuelto fárrago, ya que no en miserables dialectos” (Ortúzar 1893: v). De acuerdo con el análisis de Geraghty (2016: 70-71), todos los indigenismos incluidos en este diccionario son censurados, incluso sin importar si es posible encontrarles un equivalente castizo. Es decir, en la práctica, a este autor ni siquiera le importa tanto si los préstamos de origen indígena satisfacen el criterio de necesidad denominativa, criterio que en otra parte reconoce seguir: Han de tacharse además como viciosos los provincialismos, esto es, los vocablos ó giros propios y privativos de una provincia ó territorio, siempre que tengan sus equivalentes castellanos. Si dos vocablos significasen idénticamente la misma cosa [...], tendríamos dos signos diferentes para una misma idea, lujo absurdo que ninguna lengua se ha permitido jamás (Ortúzar 1893: xvi).

Puede concluirse, entonces, que en Ortúzar el indigenismo es objeto de una actitud negativa aún más fuerte que en Rodríguez. La razón de esto es que “el uso de voces indígenas ó peculiares de ciertas comarcas exige aclaraciones que rompen el hilo del discurso, como que sin ellas quedarían inteligibles fuera del lugar en que se escribieron muchas obras dignas de aprecio” (Ortúzar 1893: xvi). Se trata de un argumento orientado a la inteligibilidad panhispánica (Geraghty 2016: 70), que los indigenismos en principio siempre dificultarían. ¿Qué sucedería si, hipotéticamente, un indigenismo tuviera una difusión por varios países americanos? Al parecer tampoco gozaría de legitimidad para Ortúzar, pues su mera condición indígena lo condena de antemano: “Pero son legítimos y castizos los vocablos que sin tener equivalentes se emplean en más de una provincia ó en regiones muy dilatadas, particularmente si están formados del griego, del latín ó de raíces castellanas” (Ortúzar 1893: xvii). Es por esto que, por ejempo, poncho, que aparece con la marca de “americanismo”, tampoco es considerada una voz legítima. Así es como, en consecuencia, la totalidad de los pocos mapuchismos incluidos en el diccionario de Ortúzar (pirco, pirihuín, pirquinerar/pirquinero, pololo y poncho, sobre un total de 5244 entradas) aparecen marcados tipográficamente con negritas, recurso empleado por el autor para señalar las “expresiones incorrectas” (Ortúzar 1893: Advertencias) en contraste con las “palabras o frases castizas” que se escriben en versalitas. Como puede verse en los ejemplos que copiamos a continuación, el discurso lexicográfico explícito acerca de estas voces no da la impresión de censura ni de contener ningún elemento valorativo, aparte del recurso tipográfico de la negrita, pero hay que considerar, primero, que un lector competente de diccionarios de la época necesariamente buscaría una interpretación relevante respecto de si tal palabra era o no “correcta” (Rojas

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2010: 219), y segundo, que basta con la indicación de que el vocablo viene “del araucano” para predisponer al lector (muy posiblemente hispanista, como el autor) a quedar advertido contra el uso del ítem léxico: Pirco. m. Del araucano pidco. Guiso de fréjoles, maiz y calabaza. Pirihuín. m. Del araucano pudhuín, sanguijuela indígena, que suele ser bebida por el ganado y ocasionarle la enfermedad conocida con aquel nombre. Pirquinear, pirquinero. Chil. De la voz araucana pilquen, trapos. Trabajar sin método ni recursos una mina agotada; el que trabaja de este modo en ello. Por extensión, trabajar con escasos capitales. Pololo. m. Del araucano pulomen. Cierto moscardón. fig. y fam. Requebrador; moscardón. Poncho. m. Amer. Del araucano pontho. Manta cuadrangular de tela burda de lana y con una abertura en el medio para meter por ella la cabeza.

Aunque en este trabajo hemos preferido concentramos en los diccionarios normativos chilenos de fines del último cuarto del , por su inmediatez temporal respecto de la ocupación de la Araucanía, hay que consignar que el patrón lingüístico-ideológico identificado en ellos se repite en obras posteriores, incluso en las publicadas después de que Lenz hubiera asentado su influencia en Chile y se transformara en una autoridad respecto del estudio de la lengua y cultura mapuches. Pavez (2015) ha mostrado bien cómo Lenz se vio enfrentado a enemigos acérrimos no solo en sus primeros años, sino todavía en la primera década del siglo . El sacerdote católico Manuel Antonio Román publicó en la Revista Católica una cruda crítica del Diccionario etimológico de voces chilenas derivadas de lenguas indígenas ([1905-1910] 1979) de Lenz, en la que no solo cuestionaba el método y la adecuación descriptiva de la obra, sino también sus presupuestos epistemológicos. Para Román, la “ciencia del lenguaje” debía ocuparse de dar orientaciones sobre el buen hablar, de modo que no concebía que Lenz se dedicara a coleccionar sin ningún criterio valorativo palabras que circulaban, sobre todo, entre el pueblo chileno, antimodelo de conducta para los hispanistas conservadores. Román publicó (primero en entregas en la Revista Católica, luego reunido en cinco tomos) su propia contribución al género de los diccionarios normativos: el Diccionario de chilenismos (1901-1918), que deja ver en general una ideología lingüística incluso más conservadora que la de los lexicógrafos hispanistas que le preceden (Norambuena 2016), en la que igualmente el indigenismo léxico es objeto preferente de actitudes negativas (Gómez 2018). Probablemente la vehemencia con que Román expresó los principales ideales del hispanismo

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conservador chileno (unidad de la lengua, obediencia a la RAE, clasismo y racismo) fue lo que le valió el reconocimiento como miembro de la Academia Chilena correspondiente de la Española. En el prólogo del segundo tomo del diccionario de Román se puede ver la concepción predominante de la relación lengua-cultura que la élite castellanohablante tenía respecto de los mapuches: Los indígenas que quedan en el sur son tan pocos que no merecen tomarse en cuenta, y cada día disminuyen más, porque van entrando rápidamente por las vías de la civilización, y lo primero que hacen para sacudir el pelo de la dehesa, a fin de que no se le conozcan lo que han sido, es aprender al castellano y negarse a usar la propia lengua. Con esta circunstancia, que es otra ventaja para la unidad del castellano en Chile, a la vez que una prueba del talento y orgullo de la raza araucana, queda este dominando sin contrapeso en toda la república (Román 1901-1918, t. II: xi).

Esta visión tajantemente asimilacionista ha marcado la tónica del imaginario acerca del mapudungun en el Chile de todo el siglo .

3. Conclusión De acuerdo con las fuentes examinadas en el presente trabajo (los diccionarios normativos de chilenismos de autoría de Zorobabel Rodríguez y Camilo Ortúzar, hispanistas y representantes de los sectores más conservadores de la intelectualidad chilena), en la parte final e inmediatamente posterior de la ocupación de la Araucanía la representación del contacto castellano-mapudungun y sus efectos en el castellano chileno conceptualiza negativamente los elementos indígenas de esta variedad dialectal. Por su sola condición indígena, los mapuchismos léxicos están sujetos en principio a censura y reemplazo por equivalentes castizos en la lengua legítima en torno a la cual se construiría la unidad de la lengua castellana, fetiche principal del hispanismo subyacente a estos autores de la élite castellanohablante. Por otra parte, tampoco puede dejar de llamar la atención la bajísima representación de los mapuchismos en el caudal léxico recogido por estos autores, sobre todo en contraste con la abundante cantidad de mapuchismos registrado tan solo unas décadas más tarde por Rodolfo Lenz en su Diccionario etimológico. Esto puede entenderse como un gesto de ocultamiento lingüístico-ideológico (Irvine y Gal 2000) por parte de los hispanistas, proceso mediante el cual intencionalmente se intenta representar el castellano chileno como poco influenciado por el mapudungun, al contrario de lo que plantearía la hipótesis araucanista de Lenz.

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El sentido político de esta representación, lo que le confiere el estatus de elemento integrante de una ideología lingüística, es que es funcional a la construcción de una otredad radical, acentuadora de la diferencia, para el actor social vinculado icónicamente a estos préstamos: el mapuche. En la construcción del otro se encontraba reflejada la idea de distancia geográfica y cultural [...] que se plasmó a través de la naturalización de la diferencia. Esta diferencia o brecha se objetiva en las dimensiones fenotípicas —que se entendía como raza— y culturales —las costumbres o modos de vida— a través de las cuales se caracterizan a los distintos grupos, las que se presentan como formas reificadas que se ordenan en estadios de desarrollo. [...] De este modo, se produce la amalgama entre raza y cultura o la racialización de la diferencia (Mora y Vásquez 2018: 24-25).

La lengua se encuentra entre esas dimensiones culturales instrumentalizadas en la construcción de una diferencia racializada. Hay un intento de construir una imagen de la lengua mapuche como un elemento no solo radicalmente distinto, sino hasta incompatible, inconmensurable con el castellano. No es casual que el mapuchismo sea evaluado con criterios normativos similares a aquellos con los que el normativismo hispánico ha intentado rechazar el extranjerismo. La consecuencia es que el mapuche es entendido como un extranjero, un otro cuya pertenencia al lugar de acogida (en una grosera subversión, pues el mapuche es el verdadero habitante original del territorio) se mide por su asimilación y por su aporte a la sociedad a la que se integra. Figuradamente, el mapuchismo léxico es en principio un inmigrante indeseable, pero no lo es si se comporta “civilmente” y se hispaniza, y sobre todo si presta un servicio notable al territorio al que llega (la lengua castellana). Es un discurso funcional a la naturalización de un statu quo en que el pueblo mapuche acababa de ser oficialmente despojado de la Araucanía, que ahora era oficialmente parte del territorio chileno, y en el que se asumía que la consecuencia natural era la desaparición del mapudungun y su absorción en el castellano chileno a la manera de un substrato que debía de cualquier modo purificarse y minimizarse dentro de lo posible. Como advierten Mora y Vásquez: Este tipo de argumentos sirve de fundamento y/o responde a la política de asimilación del indígena, pensando que su integración definitiva al proyecto nacional permitiría transformar la diferencia indígena en una diferencia social en el marco del proceso de campesinización que animó “la utopía agraria” sobre la cual se proyectó la “Pacificación de la Araucanía” (Mora y Vásquez 2018: 46).

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SOBRE LOS AUTORES

M Q M es profesora titular de Lengua Española en la Universitat de València y miembro del grupo de investigación HISLEDIA (Historia e Historiografía de la Lengua Española en su Diacronía). Sus estudios se han centrado en el período de orígenes de dicha lengua, en la historiografía lingüística y la lexicografía histórica del siglo español y en aspectos sincrónicos sobre fonética y fonología españolas y el uso del lenguaje no sexista. J G G es profesor titular de Lengua Española en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus principales líneas de investigación se centran en la sociolingüística histórica (morfosintaxis, léxico y contacto de lenguas: español-árabe, español-caló gitano) y en ELE (español como lengua extranjera, interlengua y análisis de errores). U M es directora de los Servicios al Público en la Biblioteca del Instituto Ibero-Americano en Berlín. Se doctoró con una tesis sobre diccionarios españoles y portugueses de los siglos y . Es profesora invitada en varias universidades; sus investigaciones se centran en la lexicografía, las políticas lingüísticas y los contactos de lenguas. J S V es doctor en Lengua Española por la Universidad de Cádiz. Su investigación se ha centrado en el género gramatical y la identificación que el hablante de español establece entre esta categoría lingüística y la realidad extralingüística. A su vez, trabaja como profesor e investigador especializado en áreas como la sociolingüística histórica y la política lingüística. J J. G A es catedrático de Lengua Española en la Universidad de Salamanca desde 1989. Ha estudiado y enseñado, sobre todo, fonética y fonología sincrónicas del español e historia de la gramática española. Y ha publicado no menos de setenta y cinco trabajos sobre historiografía de la gramaticografía del español, con especial dedicación al maestro Antonio de Lebrixa, la Real Academia Española, la categorización verbal o las locuciones adverbiales, prepositivas y conjuntivas.

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M J G F es licenciada en Filología Española (1998) y doctora en Filología Española por la Universitat de València (2005). Desde el año 2006 es profesora en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat de València. Es autora de numerosas publicaciones centradas principalmente en la historia de enseñanza de la lengua y la historia de la gramática escolar. M G C es investigadora predoctoral del Área de Lengua Española de la Universidad de Cádiz. Sus investigaciones se centran principalmente en el ámbito de la sociolingüística y actualmente se encuentra realizando una tesis dedicada al estudio de las ideologías lingüísticas sobre el español en la prensa hispana de Estados Unidos en el siglo . M Á Q P es catedrático de Español y Estudios Latinoamericanos en la Universidad de Bergen, Noruega. Es miembro de la Academia Costarricense de la Lengua y de la Academia de Geografía e Historia de Costa Rica. Sus estudios giran en torno a la historia, dialectología y sociolingüística del español americano en general, y centroamericano en particular. Además, ha investigado algunas lenguas indígenas del istmo centroamericano. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre los temas investigados. C H G es doctora en Filología Hispánica y profesora en el Departamento de Lengua Española de la Universidad de Valladolid. Su actividad investigadora se desarrolla fundamentalmente en el campo de la historia de la lengua española, con especial atención a la morfosintaxis histórica y, de forma particular, al español sefardí; temas sobre los cuales ha publicado numerosas obras de carácter científico. V L B es profesor de Lengua Española y Lingüística General en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en Madrid. Su actividad investigadora se centra en el ámbito de las formas de tratamiento y la dialectología iberorromance desde una perspectiva sincrónica y diacrónica. En estas áreas, ha publicado numerosos trabajos, entre los que se incluyen dos monografías, así como cuantiosos artículos y capítulos de libro. D R es profesor asociado en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Chile (Santiago). Investiga sobre las ideologías lingüísticas del Chile de la época independiente (siglos - ), desde el enfoque de la glotopolítica histórica.

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Sobre los autores

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V G R es profesor titular de Lengua España en la Universidad de Cádiz. Su actividad investigadora se centra en la gramática española, tanto en su vertiente descriptiva como en su estudio historiográfico, ámbito en el que ha publicado numerosos trabajos. I B es profesor de Lingüística Hispánica en la Universidad Masaryk (Brno, República Checa). Se dedica a la sociolingüística y lexicología históricas y a la historiografía lingüística. Es autor de varias publicaciones sobre estos temas. Desde 2015 trabaja sobre la historia del argot de la delincuencia en el español mexicano. M R Z es profesor titular de Lengua Española en la Universidad de Cádiz. Ha dedicado su actividad investigadora y docente a disciplinas como la fonética y fonología históricas, la morfología sincrónica y la sociolingüística diacrónica. Ha publicado cuantiosos trabajos sobre los temas investigados y ha sido investigador y profesor invitado en múltiples universidades extranjeras. T B C es profesora titular del Área de Lengua Española de la Universidad de Cádiz. Su línea de investigación se centra en el ámbito dialectológico, especialmente referido a las variedades históricas americana y andaluza, con publicaciones, en este ámbito, de libros y artículos en revistas nacionales e internacionales. A E -A es catedrático de Lengua Española en la Universidad de las Islas Baleares. Su investigación se centra en la variación morfosintáctica en la historia del español, la historia del contacto del español y el catalán en Mallorca y la lingüística de corpus. Es el responsable de varias bases de datos electrónicas para el estudio diacrónico del español y es el fundador y coeditor de Scriptum Digital, una revista electrónica dedicada a los corpus diacrónicos en lenguas iberorromances.

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uchos de los rasgos que conforman la personalidad individual o social del ser humano dejan su huella en las diferentes formas de expresión lingüísticas. El hablante proyecta continuamente su manera de pensar y vivir la realidad a través de las palabras que emite en su día a día, y se sirve de estas para crear discursos en los que, de manera consciente o no, quedan reflejados universos de valoraciones que le atañen a él como individuo y al espacio que lo sitúa en sociedad: si suena bien o mal cómo alguien habla; si se escribe de manera pura o corrupta; si una lengua es más apropiada que otra para la representación de una realidad concreta, o si, en definitiva, el cómo de la expresión debería o no ocultar las vergüenzas diatópicas, diastráticas y diafásicas. Este volumen aborda desde distintas perspectivas el análisis de las creencias ante la lengua en dos siglos especialmente relevantes para la historia del español (XVIII y XIX), en España y América, y en diferentes tradiciones discursivas o tipos textuales.

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MANUEL RIVAS ZANCARRÓN es profesor titular de Lengua Española en el Departamento de Filología de la Universidad de Cádiz. Ha venido desarrollando trabajos de investigación en diferentes campos de la descripción lingüística y ha formado parte de varios proyectos de investigación llevados a cabo en múltiples universidades extranjeras. Actualmente dirige el proyecto de investigación “Corpus diacrónico para el estudio de las actitudes lingüísticas en América y España (ss. XVIII y XIX)”.

MANUEL RIVAS ZANCARRÓN VICTORIANO GAVIÑO RODRÍGUEZ (EDS.)

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VICTORIANO GAVIÑO RODRÍGUEZ es profesor titular de Lengua Española en la Universidad de Cádiz. Sus principales intereses investigadores son la gramática descriptiva del español, ámbito en el que ha publicado trabajos relacionados con la descripción de fenómenos sintácticos del español actual y la historiografía lingüística, donde desarrolla últimamente una intensa labor en relación con la gramaticografía española y el estudio de las ideas lingüísticas en la prensa del siglo XIX. Ha realizado estancias investigadoras y docentes en numerosas universidades extranjeras y cuenta con una extensa trayectoria docente, así como amplia experiencia en el terreno de la enseñanza del español y la formación de profesores. Actualmente es director del Departamento de Filología de la Universidad de Cádiz.

Creencias y actitudes ante la lengua en España y América (siglos XVIII y XIX)

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MANUEL RIVAS ZANCARRÓN VICTORIANO GAVIÑO RODRÍGUEZ (EDS.)

Creencias y actitudes ante la lengua en España y América (siglos XVIII y XIX)

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