Comprensión textual. Primera infancia y educación básica primaria [2ª ed.] 9789586486262

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Deyanira Alfonso Sanabria Licenciada en preescolar, con especialización en didáctica de la lectura y la escritura con énfasis en literatura. Desde 1989 ha trabajado como autora y editora de libros de texto. Fue capacitadora en el Programa para Editores de Libros de Centroamérica, organizado por Cerlalc-Unesco. E-mail: [email protected]

Carlos Sánchez Lozano Editor, docente, ensayista. Ha sido asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá en formación de docentes y consultor de CerlalcUnesco en temas de formación de actores del ámbito del libro. Actualmente es editor de libros de literatura para niños. E-mail: [email protected]



Alfonso Sanabria, Deyanira, 1964 Comprensión textual. Primera infancia y educación básica primaria/ Deyanira Alfonso Sanabria, Carlos Sánchez Lozano. -- 2a. ed. -- Bogotá : Ecoe Ediciones, 2009. 274 p. ; 21 cm. ISBN 978-958-648-626-2 1. Comprensión de lectura - Enseñanza 2. Lectura - Métodos de enseñanza 3. Facilidad de lectura 4. Métodos de estudio I. Alfonso Sanabria, Deyanira II. Tít. 372.4 cd 21 ed. A1226235 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Colección: Educación y pedagogía Área: Pedagogía Primera edición: Bogotá, D.C., 2003 Segunda edición: Bogotá, D.C., agosto de 2009 ISBN: 978-958-648-626-2

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Deyanira Alfonso Sanabria E-mail: [email protected] Carlos Sánchez Lozano E-mail: [email protected]

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Ecoe Ediciones E-mail: [email protected] www.ecoeediciones.com Carrera 19 No. 63C-32, Pbx. 2481449, fax. 3461741

Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez M. Autoedición: Guillermo Peñaloza Martínez Carátula: Magda Rocío Barrero Impresión: Editorial Kimpres Ltda. Calle 19 Sur No. 69C-17, Tel. 4136884 Impreso y hecho en Colombia





Índice

Prólogo.............................................................................................................................. 7 Capítulo I Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora 1. ¿Qué es leer? .............................................................................................................. 17 2. ¿Cómo se lee antes de adquirir el código alfabético?................................ 25 3. ¿Por qué leer es un proceso?................................................................................ 32 4. ¿Por qué es necesario enseñar a comprender?............................................. 37 5. ¿Cómo sabemos que un niño o una niña está leyendo bien?................ 41 6. ¿Cómo afectan los tipos de textos la comprensión lectora?.................... 47 7. ¿Por qué es importante desarrollar habilidades para ser un lector

competente?................................................................................................................ 53

8. ¿Cuáles son las fases del acto lector?................................................................ 61 Capítulo II Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos Primera fase Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis............... 71 I. Habilidad para escoger el modo de lectura pertinente....................... 71 II. Habilidad para desarrollar la percepción y la observación

rápida de indicios................................................................................................ 74

III. Habilidad para activar los conocimientos previos sobre

un tema.................................................................................................................... 81

Segunda fase Habilidades mientras se lee: Verificación de las hipótesis................................................................................................................. 85 I. Habilidad para hacer anticipación en la lectura...................................... 85 II. Habilidad para hacer anticipación y captación rápida

de palabras............................................................................................................. 88

III. Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias ............................ 92 IV. Habilidad para deducir el significado de las palabras.......................... 97 V. habilidad para interpretar expresiones que incluyen

lenguaje figurado................................................................................................ 102

vi. habilidad para ejercitar la memoria operativa a corto plazo............. 107 vii. habilidad para leer textos icónicos y gráficos........................................ 111 Tercera fase. Habilidades poslectoras: Integración de la información...... 114 i.. habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído........................... 114 ii. . habilidad para reconocer la idea principal de un texto................... 119 iii.. habilidad para identificar las palabras clave de un texto................ 125 iv. .habilidad para hacer un resumen............................................................ 129 v.. habilidad para hacer análisis crítico del texto..................................... 134 habilidades para desarrollar la lectura prealfabética.......................... 137 i. . Observación y la percepción visual.......................................................... 138 ii. memoria visual ................................................................................................ 141 iii. .habilidades lingüísticas: conciencia fonológica.................................. 143 iv. .relación texto-imagen.................................................................................. 145 Capítulo III Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo Taller 1. Comprensión de textos narrativos.......................................................... 154 Taller 2. Comprensión de textos informativos.................................................... 169 Taller 3. Comprensión de textos descriptivos .................................................... 182 Taller 4. Comprensión de textos explicativos ..................................................... 194 Taller 5. Comprensión de textos argumentativos.............................................. 204 Talleres en la primera infancia................................................................ 217 Textos en la lectura prealfabética ...................................................................... 217

I. Talleres con textos descriptivos e informativos................................... 218



II. Taller libro álbum............................................................................................ 223

Capítulo IV Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras: un marco general I. Principios sobre la gestión de los aprendizajes de la lectura en la escuela.......................................................................................................... 235 II. Modelo de organización curricular de las competencias lectoras.................................................................................................................... 237 Planeación curricular. Ciclo 1: Primera infancia................................ 238 Planeación curricular. Segundo ciclo de la educación básica primaria............................................................................................... 240 Explicación de los niveles de lectura y sus componentes................. 241 • Comprensión literal................................................................................ 241 • Comprensión inferencial...................................................................... 242 • Comprensión crítica............................................................................... 243 III. Evaluación de las competencias lectoras................................................... 244 1. Criterios de evaluación de las pruebas de Competencias lectoras.............................................................................................................. 245 2. Modelos de pruebas de evaluación de competencias lectoras. 246 a. Modelo para primer ciclo...................................................................... 246 b. Modelo para segundo ciclo de educación básica primaria.... 254 Anexos I. Estrategias de comprensión lectora............................................................. 260

Actuación del docente....................................................................................... 262



Desarrollo de la estrategia............................................................................... 263

II. Estrategias de animación lectora................................................................... 267

Actividades de lectura en voz alta............................................................... 270



Actividades de lectura silenciosa................................................................. 271

Bibliografía básica sobre comprensión lectora............................................. 273

Prólogo Las pruebas masivas de evaluación de la comprensión lectora realizadas por el Estado desde finales de la década del noventa pusieron de manifiesto los problemas de la interpretación textual de los niños y jóvenes en el sistema escolar básico. Tuvieron que darse los resultados negativos para entender el verdadero sentido de leer y de la importancia de enseñar la comprensión lectora. Durante mucho tiempo se creyó que el reconocimiento del alfabeto era suficiente para llamar ‘lector’ a una persona y considerarla alfabetizada. Hoy sabemos que lector no es quien descifra las letras, lee textos sencillos y no tiene contacto con la cultura escrita. El lector, en sentido estricto, no es quien tiene prácticas lectoras superficiales, reducidas apenas a lo indispensable y a publicaciones periódicas con información intrascendente. El lector es una persona capaz de dialogar críticamente con diversos textos y tomar posturas frente a ellos, valorarlos e integrarlos en un mundo mental propio. El lector es alguien habituado a leer libros, para quien los textos significan un desafío permanente y acepta ese reto. No se amedrenta ante los primeros obstáculos que le plantean, ya sean informes, novelas, artículos e incluso textos de origen audiovisual o virtual. Asimismo, leer –sobre todo, leer libros– está asociado a un concepto más amplio: la cultura lectora. Sin cultura lectora es muy difícil crear un espacio material para el hábito lector. La cultura lectora es en principio lo siguiente: a.

Contacto habitual con libros y publicaciones impresas.

b.

Valoración social de la lectura. PRÓLOGO

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

c.

Circulación de libros de calidad en la escuela, los hogares, las bibliotecas, las universidades y en general en espacios privados o públicos donde es posible leer (es decir, casi todos).

Es evidente que en nuestro medio no se ha constituido una cultura basada en el libro. Se pasó de la cultura oral –imperante hasta los años 50 del siglo XX– a la cultura audiovisual y en la última década a la lectura virtual. “Mientras en Europa –dice en un ensayo el historiador Jorge Orlando Melo– una gran parte de la población se había acostumbrado a usar el libro para educarse, informarse o divertirse, y al llegar los medios audiovisuales pudo conservar buena parte de sus hábitos de lectura, en nuestro país la gente se acostumbró a informarse y a divertirse mediante el radio o el televisor, sin que se desarrollaran la infraestructura cultural ni los hábitos de uso del tiempo libre ligados al libro” 1. En un entorno donde ser lector es la excepción, donde los padres no leen en voz alta a sus hijos pequeños, donde hay docentes que no leen libros, no dialogan con sus alumnos sobre lo que leen, no les enseñan ni los motivan a leer (“los obligan”, un término lamentable), donde no hay libros o estos son escasos, donde los lectores son vistos como una “rara avis” (“nerdos”, en términos de los adolescentes), donde son poquísimas las bibliotecas públicas y escolares, el panorama resulta desolador, pero a su vez desafiante. Quienes estamos comprometidos en el mejoramiento de la alfabetización tenemos un espacio de trabajo en ese vacío. En verdad es un desafío político: si queremos una democracia participativa, menos desigual, con mayores posibilidades de opinión y de presión al Estado para que intervenga en favor de los que tienen menos oportunidades, requerimos lectores críticos, esto es, ciudadanos que “no tragan entero”. Frente a los discursos oficiales –transmitidos y retransmitidos por los medios masivos de comunicación, con el ánimo de ser aceptados pasivamente–, el lector crítico disiente y da puntos de vista autónomos. 1

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MELO, Jorge Orlando. Más libros, menos maestros: educación y bibliotecas. En: http://www.jorgeorlandomelo.com/maslibros.htm Consultado en junio 30 de 2009.

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PRÓLOGO

Dos nuevos desafíos se presentan hoy: •

La lectura y la escritura son incluidas como objeto de enseñanza en las políticas de primera infancia. Este proyecto de alfabetización temprana es inédito en el país. También se habla de desarrollar dos ciclos básicos de enseñanza en la educación básica primaria, el primero de los cuales incluiría al menos un grado de preescolar. En consecuencia, se formaliza la idea de la enseñanza de las competencias lectoras por grupos de grados lo que implica el trabajo coordinado de los docentes de ciclo y la elaboración concertada de un plan curricular que facilite el alcance de logros en la lectura de diverso tipo de textos.

•

La enseñanza de la comprensión de textos electrónicos. La lectura en internet y en dispositivos virtuales supone una auténtica revolución cuyas características y alcances todavía no alcanzamos a prever definitivamente. Como lo ha señalado Roger Chartier 2, la lectura electrónica supone cambios en tres niveles: en el texto, en el lector y en la forma de lectura. El texto no estará en papel, en un libro, sino en dispositivos multimediales ajenos y distantes de él, lo que hará que se pierda el contexto; el lector podrá intervenir el texto, alterarlo, complementarlo, es decir, será coautor y tendrá poder de interacción; la lectura no será lineal y el texto se podrá leer en línea con sus intertextos, pues tendrá imágenes, sonido, movimiento y se integrará a través de enlaces (será un hipertexto). La lectura electrónica supondrá el desarrollo en el lector de las llamadas CMI (Competencias en el manejo de información) en vista de que los textos en internet crecerán exponencialmente y requerirán un lector capaz de identificar la paja del trigo, la información de la publicidad, el rigor de la charlatanería.



Leer no puede seguir siendo un asunto de élites vinculadas al poder. Leer no es un privilegio de unos pocos sino un derecho ciudadano, un factor determinante de inclusión social. Una reconocida especialista en el tema lo ha dicho de modo enfático: 2

Chartier, Roger. “¿Muerte o transfiguración del lector?”. Las revoluciones de la cultura escrita. Gedisa, Barcelona, 1998, p. 109. PRÓLOGO

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

“No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores)” 3.

Fines de este libro Ser un manual introductorio dirigido sobre todo a docentes que trabajan en primera infancia y en educación básica primaria que quieren acercarse al complejo problema de la comprensión lectora. Como manual de uso no tiene la intención de discurrir teóricamente sobre la lectura ni de glosar autores eruditos. Tiene más bien una intención práctica, de trabajo en el aula con los niños y niñas. Para quienes están interesados en profundizar en el tema (que esperamos sean todos los lectores de este libro) los invitamos a consultar la bibliografía básica que está al final. Hacer una descripción general de las habilidades requeridas para leer bien, es decir, que se necesitan enseñarse para que los niños y niñas se conviertan en lectores competentes. Primero se explican las habilidades y luego se presentan ejemplos. Las hemos clasificado en tres grupos: habilidades prelectoras, habilidades mientras se lee y habilidades poslectoras. Presentar un conjunto de talleres de apoyo que le faciliten al docente organizar modelos de intervención pedagógica para mejorar la comprensión lectora en sus estudiantes. Estos talleres explican paso a paso cómo enseñar las habilidades de comprensión lectora de cinco tipos de textos: narrativos, descriptivos, informativos, explicativos y argumentativos. Esperamos que este libro estimule a los docentes a producir sus propios materiales sobre lectura y comprensión lectora, por un lado. Por otro, a que desarrollen actitudes investigativas que le faciliten entender y solucionar aquellos casos en que los estudiantes tienen dificultades de com3

12

Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. FCE. México, 2001, p. 18.

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PRÓLOGO

prensión lectora. Quizá una de las mayores angustias para los niños y niñas es no comprender lo que leen. Los adultos los regañan, los hacen sentir torpes. Progresivamente asumen conductas de discriminación y de impotencia ante el aprendizaje. La deserción escolar está a un paso. Leer tiene sentido. Pero es un desafío de docentes y estudiantes construir ese sentido; leer es interpretar. Sin duda seremos menos vulnerables si tenemos competencias para interpretar el mundo con más referentes. Al fin y al cabo, la lectura está asociada con aquellos retos que nos trae la vida diaria, la búsqueda de nuestros sueños y la perspectiva de construir un futuro menos azaroso.

PRÓLOGO

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i

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

1.

¿Qué es leer? (Leer ayer; leer hoy)

L

eer ayer era un privilegio de elites ilustradas que tenían acceso a los libros bellamente encuadernados en cuero y puestos en bibliotecas de pino, que recibían el periódico y lo leían cómodamente en sillas amplias, mientras tomaban café. En el siglo XIX los libros se mandaban importar de España o Francia (no había librerías locales) y en la noche los hombres –leer era un privilegio masculino al que pocas mujeres tenían acceso– conversaban con los amigos en tertulias mientras acompañaban los comentarios sarcásticos con alcohol y tabaco. Eran sociedades jerarquizadas y en consecuencia injustas. Los privilegiados eran unos pocos, mientras que la gran mayoría no tenía acceso a los libros ni a la educación ni a la conversación ilustrada. Hoy leer no solo es un derecho ciudadano de todos sino un factor de sobrevivencia lingüística en un mundo donde miles de emisores lanzan innumerables mensajes a la espera de encontrar receptores o lectores que acepten su contenido. Se leen en el hogar los empaques de alimentos y medicamentos que nos aseguran salud; en la calle, miles de pancartas, avisos, grafitis que quieren informarnos o convencernos; en colegios, institutos y universidades, libros de autores que nos instan a creer en determinada técnica o ideología; se lee la televisión con sus noticieros repletos de intereses, sus realitys que nos invitan al nihilismo o a la fuga, y se lee la internet que integra todas las formas de comunicación anteriores y promete la posibilidad de aprehender el mundo a través de una pantalla. Nunca como ahora es tan evidente la necesidad de leer bien, leer críticamente. La multiplicidad de textos en circulación es caótica. Pero capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

el sistema escolar parece tener otras prioridades: está concentrado en que los niños alcancen el descifrado alfabético y en “obligar” a leer; no en aprender a leer y a convertir la lectura en un hábito que acompañe nuestra vida. Ahora se hace tránsito a la enseñanza de la comprensión lectora como una técnica. Los docentes buscan o elaboran pruebas de lectura que les permitan verificar si sus estudiantes leen bien o mal. Entonces les entregan un texto en una fotocopia, acompañada de diez o veinte preguntas de opción múltiple para que las respondan en un tiempo límite. Verifican cuáles están bien y cuáles mal y luego les dicen a sus alumnos: “Eres un mal lector” o “Eres un buen lector”. Esto tampoco es leer. Es lo que hemos llamado “de cómo la comprensión lectora mata la lectura”.

Para Teresa Colomer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, leer es, por encima de todo, un acto de razonamiento, por dos razones: - Saber guiar una serie de reflexiones hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector. - Iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incompren­siones producidas durante la lectura.

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Frank Smith escribió un libro pionero: Comprensión lectora (1974), y luego Keneth Goodman también hizo un gran aporte con La lectura: un enfoque psicolingüístico (1982). Leer iba más allá del deletreo e implicaba un complejo proceso psicolinguístico y cognitivo que debía ser estudiado y mediado en las aulas escolares a través de la enseñanza de estrategias específicas. La conclusión era clara: la escuela tiene que enseñar a leer y a leer bien. Los niños no nacen lectores; esperan que sus docentes les enseñen a serlo. Leer es más que relacionar letras con sonidos. Antes se concebía la lectura como un acto de decodificación de signos alfabéticos. En las décadas de 1960 y 1970 un cierto número de

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación: si los alumnos eran capaces de descifrar los fonemas y grafemas para denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que aún se emplean en muchas regiones del país. A medida que los docentes iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos estudiantes seguían sin entender el texto: la comprensión no tenía lugar de manera automática. La decodificación es un componente básico para una buena lectura, pero no garantiza el desarrollo de otras habilidades que implican la relación de lenguaje y pensamiento. Hoy sabemos que esto no es leer. O al menos eso es leer en un nivel literal (ver la pirámide de lectura en la página 21). La verdadera lectura es la lectura inferencial y la crítica, aquellas donde el lector aporta sus saberes a los que un autor expone en el texto.

Este nuevo enfoque del lenguaje ha permitido darle sentido a la lectura y a la escritura dentro de un contexto. Además, ha hecho posible la construcción de significados a partir del desarrollo de habilidades y competencias comunicativas con procesos lectores comprensivos y significativos.

El semiólogo italiano Umberto Eco dice –retomando un principio de la lectura que se hacía en el medioevo– que la lectura es un acto comunicativo de diálogo entre el lector y el texto (interlocutor ausente): “Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización”4 . Si leer es un acto de cooperación, ello implica que al leer: a.

En el texto el autor pone el 50% del mensaje.

b.

En su mente el lector aporta el otro 50% del mensaje.

4

Eco, (A) Umberto. Lector in fabula. Barcelona: Lumen, 1987, p. 55.

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Autor en el texto 50%

Lector en Mensaje su mente 50%

Veamos lo anterior con un ejemplo. Si leemos un titular que dice:

Shakira dice NO a BMG Es necesario que el lector aclare en su mente –porque el autor no lo explica en el título– y aporte sus saberes previos para reconstruir y darle sentido al titular: •

¿Quién es Shakira?: ¿una niña del salón, una mujer que se opone a alguien? No, Shakira es una reconocida cantante y compositora colombiana.

•

¿Por qué dice NO?: ¿No a qué? ¿Contrato, salario, regalías, la letra o la música de las canciones de su nuevo disco que no le gustó?

•

¿Qué es BMG?: ¿Una empresa de carros, un señor? No, es una casa disquera con sede en Europa.

Por eso decimos que leer es “dialogar con el texto”. ¿Cuáles son los niños y niñas que no leen bien? Los que no dialogan con el texto, les es difícil interpretarlo o lo hacen parcialmente (entienden solo partes del texto, pero no el sentido global).

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

Los lectores competentes pueden subir rápidamente cada uno de los pisos de esta pirámide:

LECTURA CRÍTICA

El lector comprende el texto de manera global, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que sabe. Es capaz de resumir el texto.

LECTURA INFERENCIAL

El lector aporta sus saberes previos. El lector lee lo que NO está en el texto (aporta su 50% de interpretación). Hace infe­rencias. Reconoce el lenguaje figurado.

LECTURA LITERAL

Comprensión lectora básica. Decodifi­ca­ción de palabras y oraciones. El lector parafrasea: puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto.

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Los niños y niñas con dificultades de comprensión se quedan en el primer piso de la pirámide. Leen lentamente letra por letra o palabra por palabra. Luego de decodificar las palabras (establecer la correspondencia entre los fonemas y grafemas) le dan sentido a la frase. Enseguida repiten el procedimiento con las oraciones subsiguientes. El trabajo es agotador, pues además de descifrar letras, palabras y oraciones, tienen que releer para reconstruir el significado de lo que leyeron. Mientras que el niño lector competente lo hace en tres segundos, el niño con dificultades de comprensión lo hace en un minuto, porque lee así: P -i - n - o -c - h-o -e -s -u- n -m-uñ - e -c-o-d-e-m-a-d-e-r-a Hay otros niños que, si bien decodifican con rapidez, leen literalmente (primer piso de la pirámide) cuando lo fundamental es hacer una lectura inferencial (segundo piso de la pirámide). ¿Cómo leerían estos niños el siguiente texto: Andrés recibió el regalo y lo miró con desánimo. Recordó que su mamá le dijo: “A caballo regalado no se le mira el colmillo”. Lo puso en la cama y salió a jugar.

Lo interpretan así: Imaginan que Andrés recibió como regalo un caballo. Se puso triste (no le gustó el regalo) y luego pasó a mirarle un diente. Lo dejó en la cama y se fue a jugar. Dentro del campo de la psicolingüística, la lectura ha dejado de percibirse como un acto mecánico; ahora se considera como un acto de pensamiento. La lectura hoy se estudia como un acto complejo que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Para que llegue a su fin debe ser estratégica, porque el lector eficiente actúa por voluntad propia y supervisa su propia comprensión, está alerta a las interrupciones de la comprensión y es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto. 22

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

Para entender un texto ahora se tiene en cuenta un conjunto de habilidades, de las cuales hace parte también el descifrado alfabético. Observemos un cuadro comparativo sobre las ideas acerca de lo que era antes y lo que es hoy la lectura: Leer ayer La decodificación alfabética era lo prioritario.

El acto lector se entendía como la apropiación pasiva por parte del lector de los contenidos del texto.

Leer hoy La decodificación pasa a ser una habilidad importante, pero no la única. El acto lector es un proceso activo de interacción y diálogo entre los saberes del lector y los saberes manifiestos en el texto.

Se consideraba que leía bien quien entendía el significado básico de las palabras en el nivel literal.

Se considera que el verdadero lector comprende el nivel infe­ren­cial y crítico-intertextual.

Se creía que todos los textos se leían del mismo modo.

Hoy sabemos que la lectura de cierto tipo de textos (los poéticos, los argumentativos) es más compleja que la de otros (na­rrativos, descriptivos).

Si un estudiante no comprendía los textos, la culpa era de él. Se suponía que tenía alguna clase de retraso en el aprendizaje.

Si un estudiante no comprende lo que lee, es porque no se le han enseñado las habilidades de comprensión lectora.

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Momento para reflexionar 1. ¿Cómo es la lectura hoy en su clase? a. Solo oral para evaluar pronunciación, uso de signos, entonación, claridad y correcta decodi­ficación. b. Pregunta por el nombre de los personajes, frases exactas que dijo un personaje, nombres o datos de memoria. c. Pregunta si les gustó o no y por qué. d. Da sus opiniones sobre el texto, a manera de ejemplo para incentivar la participación y opinión de los estudiantes. e. Permite expresarse libremente, así no esté de acuerdo con la opinión o crítica de sus estudiantes. 2. ¿Cree que debe cambiar su dinámica de lectura en clase? 3. ¿Permite la lectura espontánea? 4. ¿Permite la lectura silenciosa? 5. ¿Qué tanto lee usted? ¿Es modelo de lector para sus estudiantes?

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2.

¿Cómo se lee antes de adquirir el código alfabético?

L

a idea de que los niños leen solo cuando lo hacen alfabéticamente, es decir, cuando son competentes para descifrar las vocales y consonantes, ya fue fuertemente cuestionada en los años 90, sobre todo en los Estados Unidos por el movimiento conocido como de “alfabetización temprana”5. En nuestro medio apenas se están asumiendo estos postulados luego de que el Estado ha expedido las políticas educativas para la primera infancia, es decir, para los niños de 3 a 6 años.

Todo esto implica, sin duda alguna, una pequeña revolución educativa, pues la idea de que los primeros años del niño –en la “guardería” o el jardín de infantes- son algo así como un entrenamiento para luego sí en primer grado leer y escribir de “verdad”, ha sido severamente cuestionada. ¿Quiere esto decir que los niños pequeños ahora, con la nueva reforma, tienen que 5

Los investigadores norteamericanos William Teale y Elizabeth Sulzby fueron claves en la década del 90 en divulgar los principios de la alfabetización temprana: considerar a los niños como constructores de significación activos, y valorar la importancia de los padres en este proceso. Fueron enfáticos en resaltar que un entorno familiar letrado favorecía notoriamente la alfabetización de los niños y el ingreso más rápido a la cultura escrita.

Aquí se entenderá por “alfabetización temprana” la referida a la primera infancia (entre los 0 y los 6 años). Para efectos académicos se hablará de “primer ciclo”, que incluye el hoy llamado preescolar hasta grado 2º. capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

De las observaciones de Teale y Sulzby se puede extractar que los niños inician el aprendizaje conceptual de la lectura mediante: - el uso de la lectura y la escritura con propósitos reales. - las demostraciones espontáneas de los adultos que leen y escriben en su entorno. - su interacción con los padres y otras personas alfabetizadas. - sus propias exploraciones del material escrito.

aprender a leer y a escribir alfabéticamente en preescolar? La respuesta es según lo pidan los niños. Pero esto no quiere decir, en consecuencia, que la tarea consiste en hacer ejercicios de “aprestamiento” basados exclusivamente en habilidades motrices como practicar la “pinza”. “Se lee –y se escribe– desde que se nace” o “se puede leer antes de leer” parecen oraciones provocadoras, pero tienen sentido si se observa el largo recorrido que las teorías psicogenéticas y constructivistas han tenido que dar para encontrar eco en el sistema escolar y ayudar a entender el porqué los niños sí tienen ideas sobre la lectura y la escritura antes de llegar formalmente a la escuela y por qué esas ideas no se deben desconocer y pueden ser aprovechadas en su beneficio.

Detrás de la idea de que los niños solo eran “maduros” para entrar a la “lectoescritura” a partir de los 6 años –es decir, cuando normalmente ingresaban a primer grado– se basó en cierta interpretación tergiversada de los estados piagetianos según la cual solo podían hacerlo cuando entraban a la fase concreta del desarrollo intelectivo. La traducción del ensayo de Lev Vigotsky “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito” (incluido en sus Obras completas, volumen 3) y de los trabajos de Luria, pero también los libros fundacionales en lengua española La querella de los métodos (1962) de Berta Braslavsky y Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) dieron pistas de cómo renovar la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años del niño, esto es, de cómo materializar una alfabetización desde la perspectiva del niño. Infortunadamente muchas de estas teorías al concretarse en las prácticas pedagógicas cotidianas asumieron una forma perversa: la de “dejar ha26

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

cer”: los niños aprenderían a leer y a escribir de “modo natural”, y el maestro solo debía estimular esta idea de autoaprendizaje. Con gran razón autoridades educativas, maestros y padres se quejaron de esta idea de una escuela sin docente, de una escuela donde no se enseñaba, en que el aprendizaje se proclamaba silvestre. Desde una perspectiva vigotskiana de la construcción de la lengua escrita, los niños desde que nacen son constructores de significación: lo ratifican formas de comunicación como el juego, el dibujo y la elaboración de marcas como los rayones, las bolas, los palitos y en general todas las que Ferreiro y Teberobsky llaman “escrituras prealfabéticas”. El juego y dibujo son formas particulares del lenguaje que llevan directamente al lenguaje escrito y sobre todo el dibujo, insiste Vigotsky, “que es una etapa previa a la escritura”.

Vigotsky, según su discípulo el norteamericano Jerome Bruner, fue el primer psicólogo que resaltó la importancia de la escritura en el desarrollo cognitivo del niño y destacó que los niños repiten ontogenéticamente la forma como la humanidad aprendió a escribir desde las remotas formas de comunicación mediante dibujos hasta la invención del código alfabético en Persia y Grecia antigua. Vigotsky también demostró la relación que existe entre el gesto y la escritura en los niños pequeños, por ejemplo, cuando hacen una espiral e indican alborozados que es humo.

En consecuencia, enseñar a leer y a escribir en la primera infancia implica ayudar a los niños a construir el camino hacia el código alfabético al seguir una ruta de cuatro pasos, que en verdad significa la superación de sucesivas zonas de desarrollo próximo. Jugar

Dibujar

Escrituras prealfabéticas

Escritura alfabética básica

¿Qué tiene que hacer, entonces, la mamá comunitaria, la jardinera, la docente de preescolar o de primer grado? En una respuesta simple: favorecer el paso de los niños de la lengua oral a la lengua escrita, introducirlos progresivamente en ella. Esto no significa que todos los niños deben aprender a leer y a escribir formalmente en el nivel inicial, sino a que tengan el derecho de ponerse en contacto con usos funcionales de la lengua escrita y con los textos sociales de uso diario. capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

La argentina Ana María Kaufman propone que con los niños que están en la primera infancia se les puede impulsar a hacer preguntas sobre el lenguaje escrito que los desequilibren cognitivamente y los obliguen a establecer una nueva teoría. Así por ejemplo, en una situación didáctica, se les puede mostrar el dibujo de un elefante y ponerles debajo un letrero que diga: “El elefante tiene colmillos y una trompa larga”. Se les preguntará a los que no leen alfabéticamente: “¿Qué dice ahí?”. Varios, asociando imagen y letras, dirán que dice “elefante”. Luego la docente les mostrará un letrero que solo diga la palabra “Elefante”, y les preguntará nuevamente: “¿Qué dice ahí?”. Algunos niños dirán de nuevo que “elefante”. La docente les mostrará los dos letreros (uno largo y el otro corto) y les preguntará: “¿Entonces juntos letreros dicen lo mismo?”. Es muy probable que los niños vacilen y digan que el letrero largo dice más cosas. Son los primeros pasos para superar la zona de desarrollo próximo que Ferreiro y Teberosky llaman “hipótesis de cantidad”. En efecto, los niños pequeños no diferencian palabra de oración y creen que en un solo trazo o seudopalabra se puede decir todo.

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Pero es evidente que para hacerlo hay que generar situaciones de obstáculo superables, jalonarlos o, en términos de Jerome Bruner, generar “andamiajes”, puntos de apoyo para no quedarse estacionarios en formas de lenguaje que pueden ser cómodas para los niños (los rayones o las letras al azar). Crear situaciones de desequilibrio cognitivo (Piaget) en donde el uso de la lengua escrita, así se dé con códigos no alfabéticos, sea real en un entorno de juego: celebrar el día de la madre o el cumpleaños de un compañero, recordar la visita a un museo o a un parque, escribir una carta a un niño de otra escuela. Una de las actividades que puede hacer el docente será el de traductor y copiará lo que lo niños quieren expresar y les leerá lo que los otros le escriben. Y de manera clara, honesta, les debe decir que están escribiendo a su modo, pero que todavía faltan algunos pasos para llegar a escribir como su maestro o como los niños más grandes. Hay que tener claro que el alcance y dominio del código alfabético no es la meta al comienzo de la primera infancia, pero sí lo es al finalizar el primero ciclo (que en nuestro medio concluiría en segundo grado). Pero volvemos e insistimos: leer es mucho más que sonorizar letras. Se puede decodificar alfabéticamente y no saber leer, porque leer es comprender, tener hábitos lectores, hacer parte de una comunidad lectora.

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

El acto lector es mucho más complejo y en la primera infancia requiere el apoyo de tres actores fundamentales.

Padres

Niños Maestros

Bibliotecarios

¿Cómo puede ser este apoyo de los mediadores de lectura? Los niños en el periodo de la primera infancia se hacen hipótesis sobre el valor de la lengua escrita: ven a los padres leer el periódico o “pelear” con los recibos de los servicios públicos, notan que sus hermanos más grandes se sientan en las tardes a hacer tareas en cuadernos, reconocen un letrero de Coca Cola en la calle. Estos saberes no pueden ser desaprovechados y al contrario constituyen muestras evidentes de que los niños se hacen teorías sobre la lectura y la escritura aún sin dominar el código alfabético. ¿De qué modo, entonces, esos tres actores pueden contribuir a la alfabetización de los niños más pequeños?

Padres La lectura en voz alta, en la noche o en cualquier oportunidad de ocio que se presente, de libros ilustrados (álbumes) o de cuentos clásicos. Invitar a los niños a hacer hipótesis: “¿qué crees que pasará luego?”

Docentes Actividades para cantar y jugar. Enseñar los juegos clásicos que les permitan a los niños el desarrollo de la expresividad activa. La lectura oral diaria de cuentos. Repetición, pero también creación, de canciones, rimas, cuentos de nunca acabar, chistes, adivinanzas.

Bibliotecarios La hora del cuento. Vincular a los niños con otros niños para comentar, representar, hacer mímicas sobre los cuentos leídos, programar sesiones de plastilina para promover un personaje literario de la semana, etc.

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Los investigadores de la alfabetización temprana insisten en la necesidad de la lectura permanente. Dice la argentina Ana María Kaufman: “En este sentido no me cansaré de remarcar la importancia de que los maestros lean mucho a los niños. De esta manera los niños se pondrán en contacto con las características de los textos escritos antes de poder leerlos ellos mismos”6. Esta lectura debe estimular la interpretación en los tres momentos: antes, durante y después. Antes de leer un álbum, por ejemplo, se pueden hacer preguntas de tipo predictivo a partir de la carátula, la primera imagen, o con respecto al tema. Mientras que se lee se pueden hacer preguntas de anticipación (“¿qué creen que la pasará al personaje?”) o de recuperación de la información, y al finalizar se pueden hacer preguntas de valoración (“¿qué les gustó más del cuento?”, “¿ustedes qué hubieran hecho si fueran el personaje?”) o de creación de otro texto a partir del primero (“¿qué les parece si le cambiamos el final a la historia?”). Las docentes de primera infancia deben programar diariamente actividades de enseñanza explícita que respondan a estos aspectos. -

Los niños necesitan que se les muestren y enseñen a realizar letras aisladas del alfabeto para captar mejor su forma y medida.

-

Será necesario que escuchen la forma como se pronuncian las vocales y las consonantes y reconocer cuál es su identificación grafémica.

-

Todos necesitarán saber cómo se escriben sus nombres y algunas palabras favoritas, así no sea en el marco del código alfabético sino de la sucesión de letras al azar.

Los niños pequeños, que no dominan el código alfabético, también leen y pueden ejercitarse en la interpretación. Es un derecho que tienen y no podemos defraudarlos.

6 KAUFMAN, A. (1998). Alfabetización temprana… ¿y después? Santillana. Buenos Aires, p. 25. 30

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

Momento para reflexionar 1. ¿Cuál es su opinión sobre la idea de que se puede leer antes de leer alfabéticamente? 2. ¿Siente que las actividades de lectura que usted le propone a los niños sí están en la vía de valorar la lengua escrita como forma de comunicación diferente a la oral? 3. ¿Impulsa usted la lectura heterónoma y en voz alta en el aula? ¿Qué tipos de textos lee usted con sus estudiantes? ¿De qué forma interactúan los niños con esos textos? 4. ¿Estimula usted la lectura comprensiva al hacer preguntas predictivas, de recuperación de información y de valoración de los textos leídos? 4. ¿Ha elaborado una lista y tiene en su biblioteca privada libros ilustrados (álbumes) para leerles a sus alumnos? 5. En caso de que no lo haya hecho, ¿ha buscado a un bibliotecario de su municipio para que le ayude en este tema? 6. ¿Ha consultado o ha valorado la idea de convertirse en promotora de lectura del primer ciclo en su escuela? 7. ¿Ha diseñado sola o en compañía de otra docente un proyecto para promover la lectura sin código alfabético en el aula?

capítulo

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3.

¿Por qué leer es un proceso?

E

n el proceso de comprensión, la lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para que las elabore. Esto quiere decir que la vista capta la información gráfica, pero el cerebro la procesa. Esto sólo es posible por los conocimientos y experiencias que ya tiene el lector. Gracias a estos datos el cerebro puede tomar decisiones con respecto a la información visual y construir un significado para el texto en cuestión. Si al lector se le dificulta relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por él, no puede construir ningún sentido. Entonces, el papel del lector es eminentemente activo puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental. El lector busca los conocimientos archivados en su memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría ser descrito de la siguiente manera: la información gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector. Ese conocimiento

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Frank Smith destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura se conjugan la información no visual que posee el lector con la información visual que le proporciona el texto. En ese proceso de interacción, el lector construye el sentido del texto. Sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que posee el lector, menor será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el que el lector no utiliza toda la información disponible, sino tan sólo la que necesita para construir el sentido del texto.

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

sugiere alternativas para la construcción del sentido del mensaje. La selección y aceptación o rechazo de las alternativas depende de la relación entre los datos evocados y la obtención de nueva información o de nuevos conocimientos. En esta perspectiva se ve la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector como un procesador de la información que contiene el texto. En otras palabras, a medida que se avanza a través del texto, el lector aporta sus esquemas de conocimiento para integrar los datos nuevos que el texto incluye. En este proceso los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos. La relación texto-lector decide la efectividad de la lectura y hace que el lector realice un ejercicio de traducción-adaptación del texto para insertarlo en sus esquemas de interpretación. Por estas razones se da el proceso lector y se configura la comprensión, es decir, el acierto en la formulación de una o varias hipótesis planteadas al inicio de la lectura. El análisis didáctico de la interac­ción que se da entre el texto y el lector implica una cooperación y una continua actividad. El texto ofrece sus ideas con unas características discursivas específicas que regulan los efectos de esta relación. En conclusión, el enfoque interac­tivo supone que: • La lectura es un proceso global. • El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector. • El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto donde la experiencia previa del

Según David Coo­per, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a través del cual el lector interac­túa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones e ideas que el autor presenta, usted entiende lo que está leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya mencionadas en su memoria.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Anderson y Parson señalan: “Decir que uno ha comprendido un texto equivale a afirmar un cobijo mental, un “hogar”, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información”.

lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido del texto. Hoy, entonces, se concibe la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión deriva de las experiencias acumuladas por el lector, que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

Consideremos ahora un ejemplo del acto lector. Lea la frase siguiente:

El gato, perezoso y viejo, pasó todo el día durmiendo junto al fuego.

Con seguridad, usted no tuvo mayores dificultades para comprender esta frase. De inmediato apareció en su mente un gato viejo que había visto, conocido alguna vez o del que le habían hablado. Pensó en la suma de cualidades y rasgos de ese gato y lo representó junto a alguna fuente de fuego como una estufa o una chimenea. Aun cuando el autor de esta frase en particular se proponía transmitirle un significado determinado, el significado preciso que usted elaboró en su mente estaba relacionado con el conocimiento, la información, los sentimientos y actitudes hacia los gatos que usted tenía. Usted ha elaborado su propio significado a partir de sus experiencias pasadas. Dicha interacción entre el lector y el texto configura el proceso de la comprensión.

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DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

En síntesis, para comprender un texto, el lector debe estar capacitado para: 1. Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece. 2. Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que están almacenados en su mente. Por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para elaborar un significado. Es decir, el lector debe ser capaz de reconstruir el significado global del texto. Ello implica identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito que lo lleva a escribir el texto, la estructura que emplea, etcétera. Podemos decir, entonces, que leer implica una acción intelectual muy compleja donde quien lee elabora un significado del texto. La lectura es una actividad múltiple. Cuando leemos, y comprendemos lo que leemos nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras en sonidos, construye una representación fonológica de las palabras, accede a las múltiples acepciones de estas, construye un significado según el contexto, asigna

David Cooper propone la teoría de esquemas. Un esquema es una estructura representativa de los conceptos almacenados en la memoria. Esta teoría explica cómo se forman tales estructuras y cómo se relacionan entre sí a medida que un individuo almacena conocimientos. El lector desarrolla los diversos esquemas a través de sus experiencias. Si un lector no ha tenido experiencia o ha tenido sólo una experiencia en un tema determinado, no dispondrá de esquemas (o serán insuficientes) para evocar un contenido determinado, y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias se amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas. Cuanto más se aproximan los esquemas del lector a los que propone el autor, más fácil le resultará al lector comprender el texto.

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Hay evidencias claras de que los lectores utilizan sus esquemas y las claves del texto en dosis variables a medida que lo van comprendiendo. Quienes comprenden verdaderamente un párrafo recurren a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la información proveniente del texto. Aun cuando ambos procesos ocurren de manera simultánea a medida que los lectores comprenden un texto, los esquemas del lector proporcionan la estructura requerida para asociar el significado con el texto.

un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo. La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos. Son muy veloces, pues la comprensión del texto es on line (en línea) tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista sobre las palabras. Esta multiplicidad de procesos que se suceden de manera simultánea no se desarrollan en forma espontánea y unívoca sino que deben ser enseñados para ser adquiridos y utilizados de modo competente.

Momento para reflexionar

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1.

¿De qué modo sabe que sus estudiantes no están comprendiendo lo que leen?

2.

¿Cuáles son las preguntas más frecuentes qué le hacen los niños y niñas cuando no comprenden lo leído?

3.

¿Qué hace usted cuando sus estudiantes no comprenden lo que leen?

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

4.

¿Por qué es necesario enseñar a comprender?

L

as dificultades en la comprensión lectora atrasan y obstaculizan no solo el proceso de aprendizaje sino la construcción de referentes para interpretar la realidad. Pocos dudarán que saber leer es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar. Hay quienes la consideran como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar, dado que es la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura. En los momentos actuales, la situación educativa parece evolucionar hacia la posibilidad de cambiar las prácticas tradicionales de la lectura. En primer lugar, se ha producido una importante modificación de las finalidades del sistema educativo y la escuela se halla interesada en propiciar un aprendizaje significativo y no sólo memorístico de los saberes transmitidos. Esta modificación parece más imperativa por la imposibilidad de asimilación de unos contenidos informativos que en nuestra sociedad son cada vez más voluminosos, cambian a gran velocidad y pueden ser almacenados por medios tecnológicos.

Según Antonio Men­doza Fillola, la enseñanza de la lectura ha sido una actividad central en el ámbito escolar. Para que el acto de interacción entre el texto y el lector se dé, se requiere una serie de actividades didácticas en un complejo proceso de adiestramiento y de educación para que el lector se implique y coo­ pere con el texto. En cualquier caso, el desarrollo de las capacidades para comprender los diferentes tipos de textos exige una enseñanza de la comprensión lectora orientada a favorecer el aprendizaje de la habilidades y conocimientos específicos.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

En segundo lugar, la constatación del fracaso lector de amplias capas de la población escolarizada y su vinculación con el fracaso escolar contribuyen también a la necesidad de plantear un cambio radical en los objetivos y programaciones de la lectura en la enseñanza. Hoy la escuela se halla en la posibilidad de mejorar estos aprendizajes ya que puede operar a partir del modo en que el lector actúa y construye la comprensión de un texto. A partir de estos avances, se puede planificar la enseñanza de la lectura como una ayuda más real y efectiva para los alumnos. Si se ha constatado la falta de instrucción escolar sobre la comprensión lectora, sin duda la primera tarea de la escuela es incorporar esta enseñanza a su programación educativa. A partir de los estudios sobre procesos cognitivos se ha dejado de considerar la lectura como un simple ejercicio o actividad complementaria del aprendizaje de lengua para pasar a ser tratada como un recurso básico de formación, por el interés que tiene como proceso globalizador e integrador de saberes. La enseñanza de la lectura, entendida como código de interpretación de la realidad, ha de extenderse a todo el currículo escolar. Parece obvio que si se pide a los alumnos que destaquen y estudien las ideas principales de un texto, que cambien de manera coherente el final de un cuento, preparen una exposición a partir de diversos materiales o pongan el titular a una noticia, deben recibir instrucciones precisas sobre cómo hacerlo. La importancia para llegar a realizar estas diferentes actividades radica en la posibilidad de que el lector pueda descubrir la lógica interna del texto y pueda construirse una adecuada interpretación de su significado. Sin embargo, muchos niños y niñas se quedan en un nivel básico de decodificación (reconocimiento de sonidos y letras) que no les garantiza una comprensión global de textos. Y no leen porque no comprenden lo que leen. Esto en gran parte es responsabilidad de la escuela. 38

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

En consecuencia, enseñar la comprensión no es lo mismo que evaluarla. Observemos las implicaciones de este juicio: •

La lectura es un proceso; un proceso de interacción con el texto; un proceso que debe ser enseñado, no solo evaluado.

•

La comprensión (las estrategias y habilidades de comprensión) debe ser enseñada de manera sistemática por el docente.

•

Saber leer bien implica haber desarrollado estrategias y habilidades lectoras.

•

Si no se enseñan bien esas habilidades y estrategias, los estudiantes tendrán problemas de comprensión, les parecerá aburrido leer o no le encontrarán sentido ni valor social o comunicativo. Además, es evidente, les irá mal en las pruebas de evaluación de comprensión lectora.

•

En consecuencia: lo que no se enseña NO puede ser evaluado de modo consistente.

•

Los niños son lectores novatos: no han desarrollado las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que requiere la lectura. Hay que ayudarlos a convertirse, progresivamente, en lectores expertos, competentes, con hábitos lectores y gusto lector.

•

En adelante, se entenderá que los niños que no comprenden lo que leen es porque no se les ha enseñado a comprender.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Momento para reflexionar 1. ¿De qué modo enseña usted a leer? 2. ¿Percibe que sus estudiantes comprenden lo que leen y le dan valor a la lectura? ¿Cómo lo sabe? 3. ¿Hay cultura lectora en su institución? a. ¿Circulan los libros? b. ¿Se habla de lecturas y libros? c. ¿Les lee usted cuentos, historias y poemas a los niños? 4. ¿Por qué leen sus estudiantes? a. Por tarea b. Para placer c. Para ampliar sus conocimientos d. Para comprender mejor temas que no les han quedado claros 5. ¿Cuál es su estrategia al enseñar a leer? a. ¿Hay momentos de lectura comprensiva en su aula? ¿Cómo se dan? b. ¿Hay momentos de lectura acompañada y de lectura autónoma por parte de los niños y niñas en su aula? ¿En qué casos escoge una u otra opción? c. ¿Luego de leer usted hace “controles de lectura” o dialoga con sus estudiantes sobre el texto leído? 6. Evalúa usted la comprensión lectora? a. ¿Cómo lo hace? b. ¿Evalúa en los tres niveles: literal, inferencial y crítico? 7.

¿Enseña usted la comprensión lectora o solo la evalúa?

8. Determine si está haciendo lo siguiente y cómo: a. Elabora y organiza estrategias de promoción de la lectura. b. Orienta la lectura y está atento o atenta a los obstáculos de comprensión lectora que tienen sus estudiantes.

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5.

¿Cómo sabemos que un niño o una niña está leyendo bien?

L

as conclusiones de la mayoría de las observaciones coinciden en considerar que la imposibilidad de construir una representación estructurada por parte de los niños y niñas lectores parece provocada por dos tipos de carencias principales: a. Los lectores no dominan los niveles intermedios de la información del texto. Este déficit parece producirse porque los lectores no tienen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está organizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto.

En este sentido, el desconocimiento de las estructuras textuales más frecuentes y de las pistas del texto impide que los niños y niñas usen estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuese necesario. También la ignorancia sobre las marcas formales del texto origina problemas de comprensión, ya que puede impedir que el lector haga relaciones entre las ideas de un texto, o bien se vuelve tan dependiente del orden superficial, que puede no entender, por ejemplo, una relación de causa-efecto que aparezca cro­no­lógicamente alterada. Este problema no lo tiene un lector más experimentado que, después de un: “en primer lugar” espera una información de la misma categoría, introducida por un: “en segundo lugar”. Los buenos lectores se apoyan en este tipo de saberes para construir la representación mental de las relaciones del texto y para proceder a capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

retenerla. Gracias a estos conocimientos pueden realizar operaciones en lecturas de estudio escolar, como por ejemplo, la de escoger las partes fundamentales del texto para releerlas, detenerse para resolver la incomprensión de un párrafo traduciendo en la mente la información sobre relaciones de causa y consecuencia u omitir los ejemplos en el momento de repasar la información. b. Los lectores no dominan las estrategias de control de su propia comprensión. A pesar de que durante la lectura se pueden presentar problemas de comprensión, los lectores con dificultades se caracterizan porque no son conscientes de ello cuando se producen los problemas o no saben cómo rectificar su interpretación. El tema del control de la propia comprensión es muy amplio. Incluye desde la reparación de una palabra equivocada hasta la capacidad de distanciarse del texto. Los esquemas deficientes, como los que acabamos de señalar, condicionan la posibilidad de control, porque si el lector no ha integrado la información en un esquema, tampoco advertirá la falta de coherencia en la progresión de las ideas, o entre el texto y sus propias inferencias. Un problema agregado es que los lectores aprendices no son conscientes de las inferencias que ellos mismos realizan. Las incorporan al recuerdo como una información del mismo texto y cuando, más adelante, se revelan como incorrectas, lo interpretan como una incoherencia del texto que no se entiende sin saber que en realidad deberían rectificar sus propias deducciones. La necesidad de control incluye también la capacidad del lector para discernir si la causa de una dificultad lectora radica en alguna incoherencia en la construcción del significado (inferencia falsa, mala atribución de relaciones, etc.) o tiene otras causas atribuibles a su falta de conocimientos en la materia, el vocabulario, etc. La caracterización del error le permitirá adoptar las soluciones adecuadas para cada situación. 42

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

En un muestreo focalizado hecho por los autores de este libro con cerca de trescientos estudiantes de un colegio privado de estrato medio se encontró que las causas más frecuentes que determinan las dificultades en la comprensión son: • El choque con palabras nuevas. • El encuentro con palabras conocidas, pero sin sentido aparente en el contexto en que se encuentran. • Expresiones incomprensibles (por lo general, conceptos) por su complejidad o por falta de conocimientos previos. • El encuentro con expresiones que están en lenguaje figurado (es decir, tienen algún grado de ambigüedad) y admiten más de una interpretación. • Hay partes del texto sin aparente relación temática. • Hay información que contradice los conocimientos previos del lector. • No hay construcción de la idea principal del texto (macropro­ posición). • No se establecen las relaciones lógicas y discursivas que definen la macroestructura o estructura global de un texto. • No se maneja de manera competente la mezcla de estrategias discursivas de los textos (narración, descripción, argumentación). Ante esta problemática es necesario promover en el estudiante habilidades de comprensión de lectura, a través de la denominada metacognición. Esta consiste en el conocimiento de la distintas operaciones mentales que promueven la comprensión, además de saber cómo, cuándo y para qué debemos usarlas. Al analizar la literatura sobre el tema encontramos que diferentes autores han identificado algunos de estos procesos mentales y han establecido su importancia en el desarrollo de una buena compren-

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

sión de lectura. Se ha demostrado que cuanto mejor se entiende la finalidad y naturaleza de la lectura, mejor se lee. En la metacognición se distinguen dos claves para regular la comprensión lectora: a. El conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee). b. La autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer). En este caso se requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos aspectos están muy relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee está determinado por la finalidad que se busca al leer. Hay diferencias entre una lectura que hacemos para nuestro propio solaz y la que se hace para explicar su contenido en una clase. También hay diferencias entre leer por diversión y hacerlo para identificar las ideas principales en un texto, buscar el mejor título de un texto, deducir conclusiones o hacer un juicio crítico sobre el contenido del mismo. Las operaciones mentales que emplea un buen lector dependen, en gran medida, de la estructura del tipo de texto (narrativo, expositivo o científico). El lector hábil es capaz de identificar señaladores que le indican ante qué tipo de texto está, y en ese momento actualizar los esquemas establecidos. Ante un texto narrativo, por ejemplo, el lector espera personajes y la presentación, desarrollo y resolución de un conflicto. A continuación hay algunas sugerencias sobre cómo monitorear la propia comprensión, es decir, observar el control consciente de la lectura y determinar qué hacer en caso de no comprender un texto: Condición 1 Cuando la solución del fallo no es necesaria para entender globalmente el texto, porque el elemento no comprendido es poco relevante como, por ejemplo, un adjetivo.

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

Procedimiento. Se debe ignorar el obstáculo y seguir leyendo sin interrumpir la lectura. Condición 2 Cuando la estructura del texto sugiere que lo que no comprendemos después será aclarado, como cuando se introducen conceptos nuevos. Procedimiento. Se debe seguir leyendo esperando que el texto aclare el problema. Condición 3 Si no se dan las condiciones anteriores, el contexto ofrece pistas que posibilitan una interpretación hipotética del texto o de la palabra que no se comprende. Procedimiento. Formular una hipótesis. Por lo general al seguir leyendo se comprueba si fue acertada o no, en la medida que el resto del texto contenga información congruente o incongruente con la misma. Condición 4 Cuando no se sabe a quién se refiere un pronombre u otra extensión anafórica, cuando se detecta una contradicción entre diferentes partes del texto o cuando no se entiende qué relación hay entre ellas. Procedimiento. Releer hasta que se recoja la información que permite resolver la falla (leer la línea anterior). Condición 5 Cuando no se dan las condiciones anteriores o cuando los procedimientos enumerados no sirven para resolver la dificultad encontrada. Procedimiento. Consultar una fuente externa (diccionario, profesor, compañero, etc.). Es importante señalar que las estrategias metacognitivas de lectura permiten adquirir las habilidades de automatización del proceso lector y la capacidad de resolver con rapidez los problemas de comprensión que plantean los diferentes tipos de textos.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Momento para reflexionar 1. Piense en niños y niñas de su aula que tengan problemas de comprensión lectora. Escoja uno. a. ¿Qué problemas de comprensión tiene? b. ¿Cómo enfrenta usted esos problemas de comprensión? c. ¿Cómo los enfrenta ese niño o niña? 2. ¿Se leen en su clase diferentes tipos de textos: narrativos, poéticos, descriptivos, instructivos? ¿Circu­lan? ¿Los niños y niñas los ven y los manipulan? 3. ¿Cómo sabe que sus estudiantes están desarrollando estrategias metacognitivas de lectura? ¿Ellos son capaces de monitorear su propia comprensión? 4. ¿Mientras leen un texto sus estudiantes pueden hacer aclaraciones del tipo: “Profe, no entendí porque...”?

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6.

¿Cómo afectan los tipos de textos la comprensión lectora?

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xisten suficientes verificaciones para saber que la naturaleza de los textos (su superestructura, sus rasgos verbales o su intencionalidad) afecta la comprensión lectora. Puesto que existen textos sencillos y difíciles, la labor de la escuela es ayudar a los estudiantes a conocerlos y a desarrollar habilidades lectoras para enfrentarlos de manera exitosa. Parece de Perogrullo decirlo, pero no es lo mismo leer el directorio telefónico que leer una señal de tránsito en una esquina; no es lo mismo leer una lista de precios en un restaurante que leer las instrucciones para utilizar la estufa de gas; no es lo mismo leer un cuento de hadas que leer el libro de texto de sociales o ciencias. Es evidente que la lectura de textos argumentativos (o explicativos) es más compleja que la de narrativos y que leer textos instructivos es más difícil que leer textos descriptivos. Ante un texto científico, el lector activa unas habilidades diferentes a las que se usan cuando se está frente a un poema, por ejemplo, pues los requerimientos de lectura tampoco son iguales. El análisis de la definición y tipologías de textos, desde los principios de la lingüística textual, permite establecer la forma de enseñar la comprensión de cada uno. Este tema se desarrollará en detalle en los talleres del capítulo 3. ¿Qué es un texto y cómo se clasifican los textos? Para aclarar las dos preguntas se pueden utilizar los conceptos de la profesora Luz Helena Rodríguez y de Daniel Cassany.

La mayor parte del pensamiento y de la inteligencia humana toma forma en las palabras de una lengua. Pero las palabras no pueden expresar capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

conceptos o sentimientos de manera aislada, así que necesitan relacionarse con otras para formar redes de significado y sentido. Estas redes de significado se denominan textos. Antes de continuar es indispensable que de ahora en adelante no asociemos el término texto con libro ni con una longitud específica. Es decir, se debe evitar pensar en un libro cada vez que se lea la palabra texto, lo que es propio del lenguaje corriente pero no del lenguaje específico de la lingüística de texto. Tampoco es válido concebir que un texto es una unidad de determinada extensión, pues puede ser una pequeña nota pegada en una nevera (“No olvides darle la leche al gato”) o todo un largo tratado sobre historia, por ejemplo. ¿Con cuáles elementos se puede determinar si estamos o no frente a un texto completo? En lingüística, se define texto como una unidad de lengua delimitada por una intención y poseedora de sentido completo. Veamos: La intención. Todo texto nace de la necesidad comunicativa de una persona. Esta necesidad que se cubre con el uso de la lengua se denomina intención. Se suplen muchas intenciones como: comprometerse, jurar, describir, explicar, solicitar, enamorar, persuadir, pedir excusas, prometer, exaltar, entre otras. Se tiene por máxima que un texto será tan largo como lo precise la intención que motivó su producción. Por ejemplo, un poeta puede considerar que en diez versos ha expresado su sentimiento frente a la vida, pero para un filósofo puede parecer necesario todo un tomo de quinientas páginas para sólo introducirse en el tema. El sentido. Las palabras no pueden producir un significado ni un sentido si se interrelacionan sin reflejar una lógica de pensamiento, si no se da el desarrollo de una idea, si no hay una estructura y un respeto por las normas de construcción de la lengua a la que pertenecen. Para que un conjunto de palabras se considere texto, debe cumplir con la condición de ser generador de significado y sentido. No olvidemos: el criterio clave para delimitar un texto no es su extensión sino la posi48

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

bilidad de ser una unidad completa de significado que desarrolla una intención determinada. Otras características de los textos son: Un texto no es solo una producción escrita. Llamamos texto tanto a una manifestación oral como a una escrita. Por ejemplo, la alocución del presidente de la república, una conferencia o una exposición de clase son textos aunque sean expresiones orales. También lo son una novela escrita o estas definiciones escritas que estamos exponiendo. El sentido de un texto depende de su contexto. Los textos deben gran parte de su significado a la forma como se interrelacionan los elementos constituyentes de su estructura. Pero el contexto en que se produce y comprende es definitivo para entender su sentido completo. Por ejemplo, cuando se trata de encontrar el sentido de un texto, hay que tener en cuenta quién lo produce, para quién, en dónde se encuentran estas personas, qué relación hay entre ellas e incluso el tono de la voz que se usa al emitirlo. Con respecto a la diversidad de textos, Daniel Cassany ha hecho esta clasificación. Tipo de discurso (intención de comunicación)

Tipo de texto (supereestruc­ tura)

Describir

Descriptivo

Noticias, cartas, cuentos, novelas, monólogos, postales.

Explicar (exponer)

Explicativo

Manuales, libros de texto, conferencias, tratados, resúmenes, reseñas.

Contar (narrar)

Narrativo

Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios, reportajes.

Tipo de escrito (actualización del discurso)

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Tipo de discurso (intención de comunicación)

Tipo de texto (supereestruc­ tura)

Tipo de escrito (actualización del discurso)

Persuadir (argumentar)

Argumentativo

Ensayo, disertación, editorial, poema, publicidad, cartas, artículo, cuento.

Instruccional (o exhortativo: forzar a)

Instructivo

Recetas de cocina, reglamentos, códigos, manuales de uso de aparatos, instructivos, circulares, memorandos.

Informar

Informativo

Boletín de prensa, noticia, carta, tarjeta de invitación, afiche, aviso clasificado, telegrama, correo electrónico

Predecir (anticipar)

Predictivos

Horóscopos, boletines metereológicos, cartas astrales, predicciones económicas, avances de investigación.

El problema de la evaluación de la comprensión lectora

L

a comprensión o incomprensión de los textos adquiere visos de conflicto cuando se llega al momento de la evaluación. La evaluación –con toda su parafernalia y sus raíces en las formas de poder­– transmite una gran sensación de inseguridad a los niños y niñas. Pero si han estado habituados a interactuar con los textos, a leer habitualmente diferentes tipos de textos, el temor será menor, siempre y cuando las preguntas no se presenten en un estilo barroco incomprensible o tengan opciones-trampa a las que nos acostumbraron las pruebas de Bloom en los años setenta. En el campo de la evaluación de la comprensión lectora hace algunos años se hacían sobre todo preguntas literales. Los estudiantes no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades lectoras de la inferencia y análisis crítico del texto.

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los docentes comenzaron a formular a sus estudiantes interrogantes más variados, en distintos niveles (según alguna taxonomía al uso, como la taxonomía de Barrett para la comprensión lectora). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores y profesoras se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. La evaluación de la comprensión no debe tener fines punitivos, de sanción, sino de identificación sobre cómo están desarrolladas las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes. Por supuesto, si durante sus clases usted ha desarrollado las habilidades de comprensión lectora por medio de la realización de ejercicios como los propuestos en el capítulo 2 para los tres momentos de la lectura (antes, durante y después), los resultados deben ser mejores. Recuerde que un proceso de comprensión lectora exitoso debe tener dos componentes: a. El desarrollo de habilidades cognitivas de comprensión.

- La lectura debe ser uno de los aprendizajes más importantes en la escuela. Luego, hay que enseñarla sistemáticamente. - Es importante evaluar constantemente la comprensión lectora de sus estudiantes. No para calificarla, sino para conocer el nivel en que están y buscar mecanismos que ayuden a mejorarla.

b. Constituir y establecer en el aula (y en el colegio, por supuesto) un programa de promoción de hábitos de lectura con el fin de leer la mayor cantidad de material impreso durante el año escolar. La comprensión de lectura es una habilidad que se desarrolla durante toda la vida y para aumentarla requiere muchos factores, entre ellos, la lectura constante. Es preciso abrir espacios de lectura, diferentes al aula de clase, que le permitan al estudiante el acceso a un mundo diferente. capítulo

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Niveles de comprensión En el momento de la evaluación, recordemos que la comprensión de cualquier tipo de texto se realiza en tres niveles específicos: el nivel textual o literal, el nivel inferencial y el nivel crítico. • El nivel literal es el más trabajado por el maestro en el aula de clase. Consiste en dar cuenta de lo que dice el escrito de manera textual. • El nivel inferencial requiere un ejercicio de pensamiento más profundo, pues exige dar cuenta de otros aspectos implícitos en el escrito. • En el nivel crítico es donde el lector asume una posición frente al texto. Aquí está en capacidad de argumentar, manifestar acuerdos o desacuerdos y expresar su punto de vista sobre lo leído.

Momento para reflexionar 1. Piense en los textos recientes que ha leído con sus estudiantes: a. ¿Cuáles fueron más fáciles de comprender? b. ¿Cuáles más difíciles de comprender? c. ¿Por qué cree que se dan estas diferencias? d. ¿Qué hace usted cuando un estudiante le manifiesta que no entiende partes o la totalidad de un texto? 2. ¿Les enseña usted a sus estudiantes qué son los textos, cómo se clasifican y cómo es posible reconocerlos en textos de circulación social? ¿De qué modo lo hace? 3. Cuándo usted les dice a sus estudiantes que va evaluar la comprensión lectora, ¿cuál es la actitud de ellos y ellas? 4. ¿Cree que puede haber desarrollo de la comprensión lectora sin necesidad de evaluarla? 5. Describa cómo son las pruebas de comprensión lectora hechas en su país y determine si está de acuerdo con ellas y con su forma de aplicación.

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7.

¿Por qué es importante desarrollar habilidades para ser un lector competente?

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esde el punto de vista de la enseñanza, el enfoque interactivo señala la necesidad de que los estudiantes aprendan a procesar el texto en las tres fases descritas y en sus distintos elementos, utilizando las habilidades que harán posible su comprensión. Algunas de esas habilidades son las siguientes:

Aníbal Puente señala: “La lectura, según las concepciones cognitivas, es un proceso de pensamiento, de soluciones de problemas en el que están invo­lucrados conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas”.

Habilidades de prelectura • Activar los conocimientos previos • Predecir los contenidos del texto Habilidades mientras se lee • Reconocer el significado de las palabras a partir del contexto • Relacionar las oraciones entre sí (coherencia lineal) •Hacer infe­­ ren­cias

Habilidades poslectoras • Hacer un resumen • Tomar postura fren­­te a lo que dice el texto

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En la propuesta que hemos diseñado aparecen las tres fases. En cada una se propone desarrollar un conjunto de habilidades básicas que deben ser activadas en cada etapa para hacer uso de todas las potencialidades cognitivas del niño o la niña y para que la interacción se haga de forma más productiva. Así se llegará a una comprensión más significativa. Las habilidades se deben dar de manera simultánea. En el capítulo 2 las explicaremos una a una y daremos algunas sugerencias para su desarrollo. En la sección de didáctica (capítulo 3) explicaremos cómo aplicarlas a diferentes tipos de texto. En la secuencia que sigue, el psicólogo cognitivo español Antonio Mendoza Fillola expone la idea de que la lectura, paralelamente a la actividad de decodificación, exige la capacidad de superar diferentes fases para pasar de la comprensión literal a la comprensión pragmatizada, contando con las actividades específicas que el receptor desempeñe en cada momento o fase. a. Decodificación La decodificación no es una fase del proceso de lectura, sino una actividad de carácter mecánico y de reconocimiento que permite descifrar las unidades menores. Se desarrolla en paralelo a las distintas actividades que corresponden a cada una de las fases. La actividad decodificadora consiste en la identificación de las unidades prima­rias (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas, referentes gramaticales y significacio54

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Dice Carlos Lomas que el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos escritos exige, por una parte, adquirir una serie de recursos específicos (estrategias y conocimientos) que permiten a quien lee operar con la información contenida en el texto. De otro lado, exige aprender a enfrentarse a una situación de comunicación específica, caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la comprensión de textos son actividades a la que debe enfrentarse cada lector y cada lectora con un elevado grado de autonomía.

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

nes deno­tativas...) de un texto. La decodificación permite la aproximación primaria al contenido, a través del desciframiento de los elementos base de la textua­lización, la identificación de combinaciones sintácticas y la atribución de sus estructuras semán­ticas. Con todo ello se formulan las hipótesis sobre las estructuras gramaticales y semánticas, con las que, inicialmente, se establece el valor literal del texto. b. Precomprensión Actividad del lector  - Activa sus conocimientos lingüís­ticos, estimulado por los requerimientos discursivos del texto. - Reconoce unidades menores (fone­mas/grafías, palabras y significados literales, denota­ tivos o connotados...)  - Emplea sus dominios pragmáticos para actualizar signi­ficativamente determinados usos lingüísticos. - Inicia una aproximación al reconocimiento de las estructuras secundarias (sobrepuestas), a través de la activación de su repertorio (conocimiento de convenciones comunes sobre tipología textual y de referencias intertextuales). - Aplica y generaliza el valor de sus conocimientos lingüísticos, para transferirlos a la actividad genérica de decodificación de otros textos y códigos.

Puede considerarse que la primera fase de lectura abarca distintas actividades de precom­prensión, es decir, de anticipación y previsión respecto a los contenidos de un texto. En esta fase el lector descubre las orientaciones internas o condiciones de recepción (comprensión e interpretación) que el texto ofrece al conjunto de sus potenciales lectores. Las funciones de estas pautas u orientaciones de lectura o de recepción son las de estimular la participación inter­activa del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle su generación de expectativas. Dentro de esta fase de precom­ prensión se ubica la formulación de expectativas y la elaboración de inferencias. c. Formulación de expectativas Las expectativas son previsiones que el lector formula a partir de los datos iniciales y de los sucesi-

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vos indicadores que halla en el avance de la lectura. Cada expectativa constituye un elemento de guía en el que se apoya la orientación de la lectura, porque en la formulación de expectativas se enlazan los datos primarios de la decodificación con la actividad cognitiva para generar un conocimiento coherente. Las expectativas versan sobre: •

•

El contenido: posible tipo de acción, desarrollo de la trama, caracterización de los personajes, estructura general de la obra o del texto, peculiaridades estilísticas, especificidad de época... Sobre la intencio­nalidad, funcionalidad o sobre la forma: rasgos estilísticos, del género, de la tipología textual...

d. Elaboración de inferencias Las expectativas y las inferencias son dos facetas de la actividad interactiva encaminada a la comprensión. Las inferencias son concreciones de conocimiento, son actos fundamentales de comprensión, son la esencia misma de la comprensión, puesto que permiten atribuir significado, dar sentido a diferentes enunciados, unir proposiciones y frases y completar las partes de información ausente.

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Actividad del lector Identifica los componentes lin­ güísticos del texto y los interre­ laciona con factores pragmáticos, con los usos de la lengua y con los saberes de su competencia literaria. A partir de esta actividad global:  - Observa en detalle las microes­tructuras retóricas y los especiales usos estéticos y expresivos del sistema de lengua. - Identifica los modelos de los que tiene referencia, la tipología textual, el género, el estilo, etc. - Se implica personalmente en el proceso de interacción receptora: co­labora y aporta al texto sus conocimientos conceptuales y sus saberes estratégicos, para (re)cons­­truir el significado del texto.

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

La validez de las inferencias se establece en la corroboración de las previsiones sugeridas por los indicios y los estímulos observados por el lector; esa confirmación permite que el lector establezca conclusiones parciales sobre la secuencia del texto leído. Las inferencias, pues, son conclusiones parciales que establece el lector y que el texto ratifica. Hay que advertir que, por su mismo carácter fragmentario, en algunos casos también pueden resultar provisionales o transitorias. e. Explicitación Tras los tanteos de posibles opciones formuladas con la(s) expec­tativa(s) y tras los pertinentes reajustes, el lector articula una secuencia lógica (elaborada sobre aspectos parciales del texto) que en su globa­lidad será recon­firmada por el mismo texto. La explicitación es la confirmación de determinadas expectativas y de las inferencias generadas. f. Comprensión La comprensión es el efecto de la (re) construcción del significado y surge de: – La identificación de los supuestos semánti­cos globales y particulares que presenta el texto.

Actividades del lector - Reconstruye (imagina o reconoce) la situación enun­ cia­tiva que corresponde al texto. - Comprueba sucesivamente sus previsiones y sus expectativas. - Sistematiza los datos percibidos y observados en el texto para enlazarlos con su sistema de referencia (texto del lector). - Reconoce las actividades que realiza como propias de cada una de las distintas fases de su proceso lector: precom­prensiónformulación de expectativas, elaboración de inferencias-explicitación, rectificaciones/ajustes. - Decide sobre la validez, la limitación o la inadecuación de sus expectativas e inferen­cias provisionales y establece y busca interco­ nexio­nes entre lo expuesto, observado o intuido en el texto con sus conocimientos y modelos previos que le permitan llegar a una comprensión e interpretación coherentes.

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– De la confirmación de las anticipaciones y de las expectativas. – De las actividades de inferencia y de explicitación que han impulsado el avance del proceso receptor. En consecuencia, la comprensión lectora será el conocimiento de lo contenido en una producción escrita, tras haber puesto en activo la anticipación intuitiva del lector y los componentes de las competencias lingüística y discursiva y de los conocimientos literarios. El placer del texto, al que se refería Barthes, desde la perspectiva del proceso de recepción y de la in­teracción lectora, es la consecuencia resultante de la satisfacción de comprender lo leído. g. Interpretación La recepción lectora no sólo busca la comprensión, sino que implica la valoración. Para interpretar es necesario que, durante la recepción, se haya afianzado y organizado una serie de datos a partir de la confirmación de expectativas e inferencias. La interpretación es el resultado de la asimilación de la recepción comprensiva y también significativa que haya podido establecer el lector, es decir, es el resultado de la valoración

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- Consolida sus macropro­ posiciones iniciales (ideas principales) y confirma sus expectativas en la fase de explicitación. - Hace una re-creación del texto y no se limita a la identificación de secuencias lingüísticas aisladas (lo que sólo le supondría hacer una lectura superficial). Actividad del lector Establece asociaciones (lin­güís­ ticas, textuales, intertex­tuales, semiótico-culturales): - Identifica las claves, estímulos y orientaciones ofrecidos por el texto para reconstruir la situación enunciativa.  - Sigue las orientaciones internas que contiene el texto. - Comienza a establecer la valoración semiótica que le permita llegar a la comprensión definitiva del texto. - Activa sus conocimientos, ya sean de tipo enciclopédico, ya sobre la intencionalidad del autor-texto, o sobre los condi­cio­nantes de estilo, época o autor.

Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

- Adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto. Según su metacognición del proceso y de la actividad de lectura, sigue las fases preestablecidas: - Organiza e identifica la sucesión de las distintas fases de su lectura. - Conduce y organiza la interacción requerida por el proceso de lectura.  - Crea sus propios modelos de significado, según sus referencias previas. - Infiere nuevas aplicaciones de alguna habilidad que, por sus características, el texto le suscite. - Establece la mediación de los efectos de las fases anteriores, atendiendo en especial a los efectos de la explicitación textual. - Supera todos los signos de provisio­nalidad expectante.

personal de datos, informaciones, intenciones, etc. que el texto le ha presentado. En la interpretación culmina la interac­ción; en este caso, entre los datos procedentes del in­ tertexto del lector con los obtenidos del reconocimiento del contenido (comprensión conceptual) y de las peculiaridades de texto. Como efecto resultante de una interpretación «compartida» por los individuos de un grupo, hay que mencionar la archilec­tura. Esta puede entenderse como el núcleo común de la síntesis receptiva y valorativa en la que coincide un grupo de lectores que comparten supuestos y condi­cionantes. La conformación de ar­chilec­­turas es, sin duda, el objetivo último de la enseñanza de la lectura, de la formación estratégica y cog­ nitiva del lector.

- Emplea estrategias para controlar la validez de la comprensión establecida.  - Construye el significado según datos verificados. - Descarta secuencias carentes de sentido. - Da por concluidas las fases del proceso lector, para pasar a la asimilación personal que supone la interpretación.

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Momento para reflexionar 1. ¿En su opinión, en qué facilita, en el acto lector, la implementación de las tres fases: antes de leer, mientras se lee y después de leer un texto? 2. Cuando usted lee con los niños y niñas o ellos hacen lectura autónoma, ¿de qué modo verifica que se están dando las tres fases de la lectura? 3. ¿En qué fase considera necesario trabajar más a fondo con sus estudiantes? 4. Los problemas en la decodificación alfabética afectan la comprensión lectora. Si detecta que algún estudiante tiene esta dificultad, ¿qué hace usted?

a. ¿Lo nivela?



b. ¿Lo devuelve a un grado anterior?



c. ¿Lo envía al servicio de sicología del colegio?

5. ¿Cómo describiría usted lo que es un buen intérprete de la lectura? 6. ¿Permite usted que sus estudiantes –por ejemplo en la lectura de un texto literario– ofrezcan interpretaciones múltiples o tiende a imponer su punto de vista sobre qué es lo central del texto? 7.

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¿Cree usted que los textos son de libre interpretación por parte del lector o lectora?

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8.

¿Cuáles son las fases del acto lector?

S

aber leer es saber interactuar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus características, elementos, advertir su intencionalidad y aportar los conocimientos personales y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada texto intenta transmitir a los potenciales destinatarios. Pero durante el proceso lector, los niños y niñas enfrentan variados obstáculos. De su identificación depende que desarrollen habilidades globales de lectura o que sean lectores con comprensión parcial. Es tan riesgoso no entender lo que se lee, como entenderlo parcialmente. Veamos por ejemplo, que al presentar la siguiente oración, un niño o niña puede construir de tres modos su significado: Las aguas contaminadas cruzan la ciudad y afectan la salud de los niños. No comprensión

El agua iba a todos lados.

Comprensión parcial

El agua no tiene pececitos, huele mal y los niños la toman.

Comprensión global

Las aguas sucias recorren toda la ciudad y produce enfermedades a los niños y niñas.

El niño o niña que no comprendió probablemente no tenía saberes previos (o los tenía pero no los relacionó) entre aguas contaminadas, que

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cruzan una ciudad, y los efectos que ocasiona en la salud de los niños. Se queda en un juicio impreciso. El que leyó parcialmente no estableció la relación entre las tres proposiciones que están en la oración: aguas contaminadas + cruzan la ciudad + afectan la salud de los niños. El que comprendió la oración globalmente hace una paráfrasis (dice lo mismo con otras palabras) y además asume un punto de vista crítico. De lo anterior se deduce que al leer los niños enfrentan diferentes obstáculos, algunos de los cuales no pueden superar si no se les ha enseñado a hacerlo: a.

Pueden entender el significado de una palabra, pero no comprender la oración. Pueden hacer una inferencia, pero dentro del contexto global del párrafo hacerla de modo erróneo. Ejemplo, al presentar la oración siguiente: Durante la visita de su tía, Andrés se comportó como un “santurrón”.

Pueden entender el significado de poner la palabra entre comillas, pero no suponer que Andrés era una persona traviesa y que por alguna razón se comportó tranquilo. b.

Pueden leer de modo literal cuando se requiere que lo hagan de modo inferencial o pueden asumir la misma posición del autor en un texto, sin entender los intereses que pueda tener. Por ejemplo en: Tuvimos un buen alcalde que manejó muy bien la ciudad.

El “tuvimos”, el “buen”, el “bien” son indicios explícitos del emisor del texto por lograr que el lector comparta su punto de vista. El buen lector o lectora se distancia de lo que dice el texto y dice: “Tuvimos es mucha gente”. La reorientación de la lectura incide sobre todo en la valoración de las actividades por las que el lector detecta indicios e integra sus sabe62

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

En el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo, como hemos señalado antes, se utiliza lo que Smith llama las dos fuentes de información de la lectura: la información visual o a través de los ojos, que consiste en la información proveniente del texto, y la información no visual, que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos, el lector construirá el significado del texto a lo largo de las tres fases del proceso lector.

res, vivencias y experiencias para establecer inferencias de comprensión y, por último, elaborar su interpretación ofreciendo sus propias opiniones; además, formulando sus juicios sobre un texto. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción comprensiva e interpretativa, de modo que puede afirmarse que saber leer es saber avanzar a la par que el texto en un diálogo continuo. El desarrollo de este diálogo abarca la realización de las actividades que componen el proceso de lectura. Para ello se requiere una específica formación que se centra en la metacognición del proceso lector, o sea, en el conocimiento consciente de lo que en cada momento de la lectura deba hacerse.

La orientación didáctica de la lectura implica el análisis de los condicionantes y de los factores que intervienen en los procesos de comprensión e interpretación. Cada fase de la comprensión lectora es objeto de actividades específicas que requieren cierto adiestramiento para la puesta en práctica cuando cada individuo lea de manera autónoma. Veamos en qué consisten cada una de estas fases.

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Primera fase: Habilidades prelectoras La formulación de hipótesis Cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimientos y le llevan a anticipar aspectos del contenido. Sus hipótesis establecen expectativas en todos los niveles del texto, se formulan como suposiciones o preguntas más o menos explícitas a las que el lector espera hallar respuesta si continúa leyendo. Insistimos: si un niño o niña tiene saberes previos y se hace preguntas sobre lo que va a leer, tendrá más posibilidades de comprender lo que leerá a continuación. El planteamiento de hipótesis explícitas le abre al lector novato la posibilidad de desarrollar velocidad lectora y centramiento en una o varias ideas principales (macroproposiciones) que podrá ratificar o descartar mientras va leyendo. En esta fase habrá un notorio avance en la llamada competencia enciclopédica (U. Eco), es decir, en el cúmulo de conocimientos de diversos temas sobre el mundo. El buen lector no se siente desamparado ante lo que leerá, pues así tenga ideas básicas, siente que estas, por más complejas que sean, no lo desbordarán. Segunda fase: Habilidades mientras se lee La verificación de las hipótesis realizadas Lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. El lector buscará, pues, indicios en todos los niveles de procesamiento con tal de comprobar la certeza de su previsión. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, marcas morfológicas o sintácticas (como la separación de palabras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc.) e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

En esta fase, leer es comprobar o descartar. El lector no se pierde en las minucias. Rápidamente evade palabras que sabe son secundarias. Aquí viene el poderoso encuentro entre el lector y el autor. Las actitudes del lector pueden ser muchas: comprobar, aprender o imponer sus propios puntos de vista sobre los del texto. O lo contrario: el texto supera al lector. Muchas veces aquí se dice que el lector le hace decir al texto lo que este no dice, pero igual que en la relación de dos personas, surgen aspectos tirantes o de diálogo, de concesiones o de silencio. Si el lector o lectora llega preparado con sus saberes y sus hipótesis frente a los planteados por el texto, con un conjunto de hipótesis más o menos sólidas, el acto lector se habrá realizado, pues como hemos insistido, leer es “dialogar con el texto”. Tercera fase: Habilidades poslectoras La integración de la información y el control de la comprensión Si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento. Esta fase es definitiva para reconocer el buen lector. Aquí ya ha integrado los saberes previos a la lectura, con los que el texto le aportó. El niño o niña lectora retira el libro de sus ojos y hace el balance, confronta lo leído con su vida, reafirma un prejuicio o se hace más libre, se distancia y manifiesta su asombro, su risa, su inconformidad con el texto. Se pone el libro en la cabeza como señal de felicidad o lo abandona en el piso o en un anaquel: nada le dijo ese montón de papel pegado y repleto de tinta, y si está leyendo frente a una pantalla, la apaga y se va a jugar. Además el lector es capaz de decir qué entendió del texto, qué no y por qué. Puede vacilar frente a lo leído, pero explica de dónde está su falla. Sabe que el texto lo pudo superar, que tenía demasiadas palabras “raras” o que no decía lo que él esperaba. Pero no es el lector huérfano que queda en el vacío, tiene fases de somnolencia o desespero o que pronto abandona el texto, se siente derrotado e incapaz de monitorear e identificar las fallas de su propia comprensión. capítulo

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Momento para reflexionar 1. ¿Estimula usted a sus estudiantes a que antes de enfrentar un escrito elaboren diferentes hipótesis: a. Sobre el tema b. Sobre la estructura que tiene el texto 2. Enumere los obstáculos (durante la lectura) de verificación de hipótesis más frecuentes que tienen sus estudiantes. 3. ¿Cómo sabe que sus estudiantes comprendieron globalmente un texto? 4. ¿De qué modo desarrolla usted en sus estudiantes estrategias de comprensión metacognitivas? 5. ¿Cómo les ayuda usted a sus estudiantes a reconocer las palabras clave de un texto? Describa el proceso. 6. ¿Cree usted que los textos solo tienen una interpretación válida? Explique.

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Preguntas frecuentes sobre la comprensión lectora

MISIÓN: LO QUE HACEN LOS BUENOS LECTORES Y LECTORAS

Los buenos lectores y lectoras: • Hablan de libros; los compran (o les dicen a sus padres que los compren), los piden prestados en las bibliotecas escolares o públicas; los discuten; los cargan para donde vayan. No sienten que los libros sean objetos raros o inalcanzables. • Según lo que quieren conseguir con la lectura, determinan objetivos diferentes: si buscan una información particular (el valor de un jugo en una carta de precios) apenas lo hojean; pero si algún texto requiere análisis detallado lo leen con cuidado. • Monitorean su propia comprensión. Saben qué no entienden cuando no comprenden un texto y buscan una solución al obstáculo. • Preguntan o comparten dudas cuando no están seguros del sentido global del texto. No abandonan el texto. El texto para ellos es un desafío que merece un esfuerzo de comprensión. • Dialogan y discuten con lo que leen y tratan de identificar las intenciones del emisor del texto. • No pueden vivir sin leer.

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II

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

1.

primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis

I.

Habilidad para ESCOGER EL MODO DE LECTURA PERTINENTE

Los textos que circulan socialmente exigen modos de lecturas específicos. No se lee de igual modo un cuento que un aviso clasificado, un artículo periodístico que una lista de precios. Según sus intereses y su necesidad de información, el lector determina cómo debe leer un texto: •

Regula la velocidad de lectura, según el tipo de texto y la intención. Por ejemplo: si necesita hacer lectura analítica, la lectura será más lenta y cuidadosa.

•

Elige y aplica las habilidades apropiadas para cada lectura: anticipación, inferencia, observación rápida de indicios, etc.

•

Detecta las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar las causas y escoger una estrategia para resolverlas.

David Cooper señala que existen varios tipos de lectura: intensiva, de análisis, de paneo (un vistazo), de búsqueda rápida. Daniel Cassany afirma que los lectores expertos saben cuándo tienen que leer deprisa o despacio, cuándo hay que releer un fragmento confuso, o cuándo hay que inferir el sentido de acuerdo con el contexto.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula Las siguientes actividades aumentan la agilidad de los estudiantes para que, en el momento de enfrentarse a cualquier tipo de texto, sepan qué hacer, qué buscar, cómo leer y cómo actuar ante ellos. Bríndeles variadas posibilidades de explorar textos de diferentes tipos y enséñeles qué hacer, qué preguntar, cómo responder y cómo buscar. 1. Facilite a sus estudiantes materiales de lectura variados. Cree en el aula un clima favorable para la lectura de todo tipo de documentos, que puedan generarles expectativas, intereses, preguntas y conocimiento.

Son útiles los textos de carácter informativo, explicativo y literario en los que se pueda analizar cómo se organizan los contenidos. Si el texto es explicativo, haga que observen cómo se estructuran lógica­­mente los datos según un orden determinado: qué se explica, la enumeración o comprobación de hechos que requieren ser explicados, y una conclusión o cierre crítico.



Y si se trata de un texto narrativo, pídales que descubran si aparece una situación con un conflicto central que vincula a varios personajes, el desarrollo de los eventos y la resolución del conflicto. Estos aspectos son fundamentales, para que los lectores-estudiantes sean conscientes de su proceso de comprensión y se hagan preguntas que les permitan saber con claridad qué buscan y cuál es el tipo de lectura que deben hacer.

2. Propóngales a los niños y niñas que observen diferentes tipos de formatos en los textos: una boleta de cine, la página de un directorio telefónico, el índice de un libro, una receta, una factura de luz o teléfono, el plano de una ciudad, para que identifiquen que existen diferentes formas de leer según lo que se busca. Ejemplo: a. Cuando se trabaje con carteles publicitarios de obras y eventos culturales, pida a sus estudiantes que encuentren 72

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

los detalles importantes. Comente con ellos de qué trata la obra, cuándo la presentan, cuántos días va a estar en cartelera, cómo se llaman los actores principales. b. Si van a leer avisos clasificados, dé algunas instrucciones. Por ejemplo, un joven de 18 años busca empleo. Pida a los estudiantes que señalen los avisos que le podrían servir. c. Ante fotos o láminas de vallas publicitarias anime a los niños y niñas a comentar su contenido, qué producto se anuncia, cuál es el eslogan o frase con que se promociona y todos los datos que sean relevantes. d. También presente fotocopias del menú de un restaurante. Repártalas entre los niños y hágales preguntas como: ¿Cuál es el plato de mayor valor? ¿Cuántos platos cuestan menos de $10.000? ¿Cuántos platos contienen carne? ¿Cuántos pollo? Si fueran a ese restaurante, ¿cuál plato pedirían? •

En todos estos ejercicios los estudiantes deben seleccionar el modo de lectura más adecuado. Es decir, deben determinar si observan rápidamente el texto o si sólo deben buscar los datos que se les ha pedido. En otros casos deben leer palabra por palabra porque así lo exige este tipo de texto, como es el caso de los textos instructivos o en un poema, cuando se necesita descifrar las metáforas o se busca relacionar con lo que está viviendo. En cualquier caso, la escogencia de la forma de lectura depende de la intención que se tenga al leer el texto.

3. Explique a sus estudiantes una técnica que puedan utilizar para hacer más eficaz la lectura. Primero es muy útil hacer una lectura rápida, dar un vistazo, ojear el título y las primeras frases de cada párrafo; esto nos lleva a decir o anticipar de qué tratará el texto.

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II. Habilidad para DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN Y LA OBSERVACIÓN RÁPIDA DE INDICIOS El desarrollo de la habilidad para percibir y observar rápidamente indicios le permite al lector ubicar con mayor facilidad el tema del texto, buscando las pistas que faciliten su comprensión global. La aplicación de esta habilidad cognitiva propicia la agilidad en los procesos de asociación, correspondencia, relación y clasificación. Para hacer uso de esta habilidad hay que fijarse e interpretar los aspectos verbales y no verbales del texto antes de empezar a leer. Algunas partes del texto como el título, los subtítulos, las imágenes, los esquemas, las palabras destacadas, los diferentes tipos de letra, los ladillos, la primera frase, entre otros, son pistas relevantes para anticipar y dar una idea global del contenido del texto.

Actuación en el aula La práctica continua de las siguientes actividades permitirá buscar e identificar rápidamente los elementos básicos que llevan a inferir qué tipo de texto se va a leer, cuál será el asunto de que trata el texto y, si es posible, hallar allí los datos que el lector necesita o busca, o decidir si el texto requiere apenas una lectura superficial. Establezca un objetivo específico para la actividad lectora. Haga ver que la observación de los títulos, los subtítulos, las palabras destacadas en negrilla o cursiva, los esquemas y las ilustraciones son de gran ayuda en el momento de iniciar una lectura eficaz. Asímismo, conocer la clase de texto ayuda a suponer la manera como está estructurada la información. 1. Presente textos como los siguientes. En cada caso haga que los observen y busquen datos relevantes. Para que vayan adquirien74

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

do habilidad en esta búsqueda, guíelos con preguntas que los lleven a centrar su atención en ellos. a. Etiquetas de productos o afiches publicitarios.

• ¿Cuál es la marca del producto? • ¿Qué producto se vende? • ¿Cuál es la intención? ¿Cómo buscan convencer?

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b. Un texto informativo.

Durante el último año se removieron toneladas de tierra para darle cabida, a 8 metros de profundidad, a las primeras atracciones de Maloka. En esta área subterránea, protegida desde la superficie por un gigantesco prisma de cristal, se están construyendo diversas salas científicas, donde podrás comprobar muchos de los fenómenos que ocu¬rren a tu alrededor. Por ejemplo, metido en la Jaula de Faraday te dejarán experimentar la caída de un estruendoso rayo. En

otro lugar serás testigo de cómo trabajan las células de nuestro cuerpo, mientras que en otra sala te recibirá un cerebro humano descubriéndote sus secretos.

Bajo tierra también se construye la Sala de los Niños. Su gran atracción será una araña mecánica y un “jipao” de la zona cafetera del Quindío, el cual, por medio de poleas, lo podrás subir o bajar tú mismo. Otra de las sorpresas es una nave espacial, en cuyo interior se recreará la historia del Universo, desde su nacimiento hasta nuestros días.

• ¿Cuál es el título del texto? ¿De qué se hablará? • ¿Qué palabras se destacan en negrita o en cursiva? ¿Qué nos pueden indicar estas palabras? ¿Te dan una idea sobre el contenido del texto? • Dígales que observen y lean rápidamente el primer texto que introduce la lectura. ¿Al leerlo se imaginan el tema de que tratará el texto? 76

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

c. Caricatura donde se observen bien los gestos de los personajes. Borre los globos de diálogos.

•

2.

Observa los gestos y acciones que realizan los personajes. De acuerdo con lo que se muestra en ellos, imagina qué puede estar diciendo cada uno.

Otras actividades que les ayudan a desarrollar su percepción y la observación rápida de indicios pueden ser las siguientes: a. Lleve a la clase varias portadas de diferentes clases de textos (científicos, literarios, informativos). Invite a los niños y a las niñas a imaginar cómo puede ser el libro a partir de las imágenes y textos de la portada o de la información que aparece en la contraportada.

capítulo

II

77

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Dígales que prevean el tema y las ideas del texto a partir de indicios como el título, las fotografías o dibujos, que se fijen rápidamente en los subtítulos, en las palabras destacadas en color o en negrita y en las mayúsculas.

b. Fotocopie una noticia. Pida a sus estudiantes que ubiquen en el menor tiempo posible la siguiente información: ¿Cuándo ocurrió? ¿Cómo sucedió? ¿Por qué y dónde pasó? Es decir, buscar información precisa, un nombre, una fecha, una frase. Detenerse en cada párrafo para encontrar las palabras clave.

78

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

c. Presente a sus estudiantes un listado de palabras. Invítelos a que ubiquen una información precisa. Por ejemplo, los mamíferos que se encuentran allí.



gato

grillo

gallina



mico



sapo

vaca

tiburón



cerdo

perro

canario



mosca

oveja

delfín

ballena mariposa

d. Presente láminas para trabajar fuga de detalles. Puede organizar concursos de “el que encuentre primero todos los detalles que faltan”.

capítulo

II

79

COMPRENSIÓN TEXTUAL

e. Proponga juegos con loterías de asociación o actividades de correspondencia de palabra con imagen.

eca

muñ

banan

o

balón

león

carr

o

cama

perro

casa

barco

f. En cada grupo de palabras que se escriben en forma parecida identificar la diferencia entre ellas.

carta careta canta carita corta

80

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

paleta palito pelito pelota pileta

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

III. Habilidad para ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS SOBRE UN TEMA “Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido”. Los conocimientos previos suelen denominarse “esquemas de conocimiento”. Están constituidos por las nociones organizadas que posee el lector acerca de la situación o tema que está leyendo. Este conocimiento previo ayuda a anticipar el contenido del texto y construir así un modelo mental de lo que tratará el tema y de lo que se espera encontrar. Es oportuno recordar que en toda lectura se encuentran dos tipos de información: visual y no visual. En la no visual están implícitos aspectos como los conocimientos de la lengua y del tema y la relación con el entorno. Cuanto más amplio sea este tipo de información, mayores serán las posibilidades de no depender de la información visual, es decir, de las letras e imágenes, para hacer anticipaciones y predicciones en la lectura. Con esta habilidad se recurre de forma acertada y eficaz a los saberes y experiencias que se han ido adquiriendo en la interacción con el medio. Al activar algunos de sus esquemas de conocimiento, el lector anticipa aspectos del contenido, pone en práctica la capacidad de evocación, asociación y relación, lo cual le permite el desarrollo de nuevos esquemas, al relacionarlos con los ya adquiridos. Al implementar actividades que permitan a los estudiantes utilizar los conocimientos previos se asegura una comprensión global del tema en cuestión.

Si el lector tiene saberes previos sobre un tema que va a leer, tendrá más éxito en su proceso de comprensión lectora que aquel que no sabe nada o muy poco sobre un tema.

capítulo

II

81

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula La activación de los conocimientos previos en la etapa de prelectura se hace a través de preguntas y actividades de exploración, donde se verifica qué saberes tienen los estudiantes sobre el tema que leerán. Las siguientes propuestas incentivan el uso de conocimientos previos, dan inicio al proceso de lectura comprensiva y significativa y despiertan el interés por adquirir nuevos conocimientos o ampliar lo que sabe sobre un tema. 1.

Entrégueles a sus estudiantes un texto y realice ejercicios que les permitan extraer y ordenar los saberes que ellos poseen sobre el tema del texto antes de leerlo. Estimúlelos a que digan todo lo que conocen sobre él. a. Deles, por ejemplo, el siguiente texto:

La abuela de las momias Científicos del Museo Estatal de Nevada, en los Estados Unidos, encontraron la momia humana más antigua hasta ahora descubierta. La hallaron en su propio museo. La momia está allí desde 1940 y después de ser estudiada, se calculó que vi-

82

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

vió hace 2.000 años. Pero recientemente fue analizada nuevamente y se descubrió que vivió hace más de 9.400 años. Además, al parecer, su última comida fue pescado, pues se encontraron restos de pez momificado en sus intestinos.

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Al entregarles el texto dígales que se fijen en el título y que expresen todo lo que sepan acerca de las momias: Pregúnteles por ejemplo: • ¿Qué son las momias? • ¿Cómo momificaban a las personas o animales antiguamente? • ¿Por qué los momificaban? • ¿Qué momias saben que se han descubierto? ¿Dónde? ¿De qué seres han sido? • ¿Por qué ha sido importante hacer estos descubrimientos? b. Si selecciona un texto sobre la contaminación ambiental pregúnteles: • ¿Qué saben sobre la contaminación ambiental? • ¿De cuántas clases puede ser? • Dígales que hagan una lista de los nombres y verbos que pueden aparecer en un texto titulado “Contaminación ambiental”. 2.

El debate es una actividad didáctica que activa los conocimientos previos sobre un tema. Lleve una noticia o un artículo sobre un tema de actualidad. Léales el título y pídales una lectura individual del artículo y la elaboración de una ficha que contenga la respuesta a las siguientes preguntas:

Qué sé sobre el tema: Qué quiero saber: Qué me dice el título sobre el tema:

capítulo

II

83

COMPRENSIÓN TEXTUAL

3.

Seleccione un texto que contenga títulos, subtítulos e ilustraciones y fotocópielo.



Pida a sus estudiantes que se fijen en estos elementos y que a partir de ellos prevean el tema y las ideas que puede traer el texto. Solicite que escriban en el cuaderno todo lo que sepan o recuerden del tema.

Cuidando nuestra Tierra

E

De la actitud que tomemos frente al medio ambiente depende el futuro del planeta

l tesoro más grande que

2. Cuando salgas con tu perro

ciento menos de agua y 62

tiene la humanidad es el

no olvides la pala y la bol-

por ciento menos de ener-

planeta Tierra. Su flora,

sa. Cada vez que salgas al

gía que la elaboración del

su fauna y su medio ambiente

parque con tu mascota lleva

nuevo. No tires los libros y

son únicos e irrem­plazables. Sin

una bolsa para recoger sus

revistas, procura do­narlos a

embargo, el uso y el abuso que

excrementos. Estos, además

lugares en donde reciclen.

le hemos dado a la Tierra la tie-

de dar mal aspecto al lugar

Cada hoja de papel signifi-

ne cada día más deteriorada. En

pueden ser peligrosos para los

ca la tala de más bosques.

home­naje al medio ambiente,

niños que visiten el parque.

4. Conviértete en un defen-

ya que el 5 de junio se celebra

3. Recicla el papel. La elabo-

sor activo. No debes olvidar

su día, aquí tenemos algunos

ración de papel por medio

que el futuro de la Tierra es

consejos sencillos que puedes

del reciclaje requiere 86 por

también el tuyo y el de mi-

hacer en casa para protegerlo.

llones de habitantes, así que

1. Recicla el vidrio. Para producir

el cuidado del planeta debe

un kilo de vidrio se necesitan

convertirse en una gran pre-

unas 4.200 kilo­ca­lorías de

ocupación de todos. Trata de

energía. En lugar de botar las

que tus familiares y amigos

botellas a la basura hazlo en las

empiecen a practicar estas

canecas de reci­claje de vidrio

costumbres para la protec-

que hay en los supermercados.

ción del medio ambiente.

• En cualquiera de los casos anteriores, si observa que el tema lo amerita, sobre todo porque hay pocos conocimientos previos (cuando son temas muy nuevos para los estudiantes), puede llevar lecturas relacionadas con el tema, enciclopedias, revistas, incluir fotografías, láminas, postales o presentar películas, videos o documentales. 84

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

2.

segunda fase

Habilidades mientras se lee: Verificación de las hipótesis

I.

Habilidad para HACER ANTICIPACIÓN EN LA LECTURA

Cuando leemos, anticipamos ciertas unidades lingüísticas, por ejemplo, las letras de una palabra, las palabras en el interior de una frase o las secuencias narrativas en la articulación de una historia. Los conocimientos del lector conducen a la formulación de hipótesis coherentes. Así, la lectura progresa a través de la conjetura de secuencias o frases que el lector espera. Al ir leyendo y comprendiendo, se hace anticipación de las palabras que tienen más posibilidades de aparecer en ese contexto. Al desarrollar esta habilidad, los lectores –sus alumnos– hacen hipótesis o suposiciones sobre lo que sigue. Si un texto dice: “Andrea caminaba feliz por la calle y de pronto se resbaló con una cáscara de banano”, el estudiante supondrá que Andrea se cayó, se golpeó y seguramente se puso a llorar o expresó una frase de rabia. La lectura es un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de una interpretación. La capacidad de predecir o suponer lo que ocurrirá, cómo será un texto, cómo continuará o cómo puede acabar, partiendo de pistas gramaticales, lógicas o culturales, es una actividad que cambia la actitud del lector y lo mantiene activo y despierto.

capítulo

II

85

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula Los ejercicios de anticipación son muy útiles, pues sintonizan al lector con el texto y lo hacen mantener activo y atento para verificar lo anticipado. Presénteles el siguiente texto narrativo:

La hormiga y la chicharra Esta era una hormiga de pocos años. Como una niña de las hormigas. Pero era caprichosa. Tan caprichosa, que no quería vivir con sus hermanas. Quería vivir sola. Una mañana, sin decir nada a nadie, se escapó de su hormiguero. Caminando, marchó muy lejos, muy lejos. De repente se encontró un trocito de pan. –¡Qué bueno! –dijo en voz alta–. Ahora mismo me lo llevo. Allá arriba en aquel cerro haré un ranchito para mí sola y guardaré el pan en él. Y, sin más, cogió el mendrugo bien fuerte con las tenazas de su boca. Halaba hacia atrás con todas las fuerzas de sus seis patas. Pero ¡qué va! Casi no podía ni removerlo del sitio. Así se pasó toda la mañana, y no había avanzado más que un poquito. Ya empezaba a sentirse muy cansada, de modo que lo soltó, se puso a descansar un rato y se quedó dormida. Tiempo después se despertó y enseguida volvió a halar el pan con todas sus fuerzas. En esto pasó por allí una chicharra que se había caído de una ceiba. –¿Qué hubo, misía? –le dijo–, como que no puede con esa miga de pan, ¿ah?

86

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

–Pesa mucho, ¿quieres ayudarme? –pidió la hormiga. –¡Gua! –respondió la chicharra–, eso no es cosa mía... ¿Por qué no llama a sus hermanas? La hormiga pensó: es verdad. Otras veces hemos llevado a casa mucha más carga que esta. Y entonces buscó el camino de su hormiguero. Cuando lo encontró volvió a su casa y contó a sus hermanas su hallazgo. Estas, que ya creían que se había perdido, se alegraron mucho de verla y no hacían más que palparla con sus antenas... –Vamos pues –le dijeron. Guiadas por ella fueron donde estaba el trozo de pan. Antes de que llegara la noche, ya se lo habían llevado a rastras a su casa. Desde aquel día, la hormiguita vivió contenta con sus hermanas. Ya nunca más quiso vivir sola.

Propóngales realizar las siguientes actividades a medida que leen: a.

Que lean la primera frase o el primer párrafo del texto e imaginan cómo puede seguir. Pueden continuarlo en forma oral o escrita, para que cuando lo sigan leyendo verifiquen su predicción.

b.

Que luego de leer el primer párrafo, hagan una lista de sustantivos y verbos que pueden aparecer en el texto, según lo que anticipan.

c.

Luego de terminar de leer el inicio pídales que le atribuyan características a la hormiga.

d.

Cuando lean el desarrollo del conflicto, invítelos a que imaginen cómo puede ser resuelto.

capítulo

II

87

COMPRENSIÓN TEXTUAL

II. Habilidad para HACER ANTICIPACIÓN Y CAPTACIÓN RÁPIDA DE PALABRAS La anticipación es una habilidad básica, ya que el éxito de la comprensión depende, en buena parte, de lo que se pueda prever de la lectura antes de hacerla. Consiste en imaginar, con la mayor rapidez posible, la palabra o el conjunto de palabras que sigue en el texto leído. Para la aplicación de esta habilidad es fundamental la participación de los conocimientos previos, pues por medio de estos el lector integra las palabras de acuerdo con el contexto. Se ha comprobado que los lectores expertos pueden captar de una sola mirada grandes bloques de palabras (de 3 a 9, a veces más) y construyen significación sobre todo al leer sustantivos y verbos. Los lectores inexpertos leen palabra por palabra o están preocupados por descifrar cada letra. El niño o niña lector experto en una oración como la siguiente se fija sobre todo en las palabras indicio que le permiten construir la cohesión de la oración:

Este es un ratón muy tragón que comía personas en un supermercado. Usted puede encontrar estudiantes que leen letra por letra, que tienen poco campo visual o leen muy despacio. La lectura se les convierte en una operación muy pesada, poco práctica y atractiva. Es necesario que los exhorte a realizar ejercicios que les ayuden a ganar velocidad y facilidad lectora. Así se acostumbrarán a hacer lectura anticipativa, es decir, a comprender sin tener que leer todo.

Actuación en el aula Para desarrollar la habilidad de anticipar y captar con rapidez palabras en un texto, usted debe implementar actividades que mejoren la fluidez de la lectura. Esto evita el error de leer letra por letra, lo cual limita la comprensión. 88

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

1.

Reproduzca lecturas en una hoja pero eliminando algunas palabras, para que los estudiantes completen el texto dándole sentido. Ejemplo:

¿Es fácil subir al pico MÁS ALTO del mundo? El Everest es una montaña de 8.848 metros de . Se formó hace 50 millones de cuando chocaron las placas tectónicas de la India y de Asia central. Subir al Everest no es fácil, sobre todo porque su altura dificulta la respiración; esto es porque a altura, el aire se hace más ligero. De ahí que muchos escaladores deban llevar tanque de . Además, las tormentas de nieve, la niebla y los fuertes vientos, acompañados de un frío insoportable, son peligrosísimos. Eso hace que la subida sea muy . Alcanzar su es el máximo sueño de muchos . Algunos lo han logrado, otros han tenido que cuando estaban a punto de coronar y han muerto en el intento.

2.

Entrégueles fotocopias de textos donde las palabras están un poco cortadas por la parte inferior. Con la parte visible, los estudiantes deben leer lo más rápidamente posible un párrafo. Ejemplo: Antes, la gente escribía en pieles de animales, piedras y hasta en huesos. Luego se comenzaron a usar cuadernos y libros gracias a que los chinos inventaron el papel hace miles de años. Pero, hace 100 años, los niños y niñas no usaban cuadernos. Tenían pequeños tableros llamados «pizarras», porque el papel era demasiado caro. Las «pizarras» se podían usar y luego borrar, para volver a escribir sobre ellas.

capítulo

II

89

COMPRENSIÓN TEXTUAL

3.

Las sopas de letras son un ejercicio excelente para que busquen palabras en el mínimo tiempo posible.

4.

Invítelos a completar refranes y dichos. Escriba la parte inicial, seguida de puntos suspensivos. Ejemplo:



Más fácil cae un mentiroso que...



Camarón que se duerme...



Cuando río suena...



A caballo regalado...

5.

También puede darles oraciones que solo muestren la acción y pedirles que las concluyan con la consecuencia: “No se lavó los dientes y...”

6.

Una actividad lúdica muy apropiada para desarrollar la habilidad de la captación rápida de palabras puede ser el juego de “el ahorcado”, con palabras de contextos específicos y familiares para los niños. Proponga el juego con un tema escogido entre todos; puede ser sobre animales, futbolistas o un programa de televisión. Cada concursante pondrá una letra a la palabra que está indicada con rayitas, hasta que quede descubierta en su totalidad. Por cada error se dibujará una parte del ahorcado.

7.

Hay que estimular actividades para ampliar el campo visual, es decir, entrenar al lector para que lea más letras de una sola mirada. Las siguientes técnicas ejercitan a los estudiantes para lograr este objetivo. a. Triángulos. Son listas de palabras ordenadas desde las más cortas hasta las más extensas. El estudiante tiene que leerlas de arriba hacia abajo, en línea recta vertical, haciendo una sola fijación. Ejemplo:

A ala avión avisar alacrán asterisco 90

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

b. Tarjetas con ventana. Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que captar las palabras que aparecen en el agujero.

Presuponer es ir más allá, correr el riesgo, aventurarse a predecir lo que va a suceder. Consiste en leer lo que no está explícito en el texto, es decir, inferir lo que está oculto. Cuanto más se conoce acerca de un tema, más acertadas son las inferencias. Por tal motivo, en la presuposición se activan los conocimientos previos, que son esenciales en el proceso de comprensión. El desarrollo de esta habilidad permite que el lector pueda explicar el significado de un texto con sus propias formulaciones. Para hacerlo tiene que deducir las relaciones c.

Columnas paralelas. Se parecen a los triángulos, pero es una actividad más global. El texto de la página se dispone en forma de columnas que se ensanchan poco a poco. El alumno debe hacer una fijación por columna y línea. carne

mango

maní

leche

arroz

papaya

colombina

jugo

lenteja

naranja

chocolatina

agua

papa

mandarina

galletas

gaseosa

yuca

ciruela

ponqué

refresco

pasta

banano

cereal

yogur

RECUERDE Es importante establecer un tiempo límite para el desarrollo de estas actividades.

capítulo

II

91

COMPRENSIÓN TEXTUAL

III. Habilidad para HACER PRESUPOSICIONES E INFERENCIAS Presuponer es ir más allá, correr el riesgo, aventurarse a predecir lo que va a suceder. Consiste en leer lo que no está explícito en el texto, es decir, inferir lo que está oculto. Cuanto más se conoce acerca de un tema, más acertadas son las inferencias. Por tal motivo, en la presuposición se activan los conocimientos previos, que son esenciales en el proceso de comprensión. El desarrollo de esta habilidad permite que el lector pueda explicar el significado de un texto con sus propias formulaciones. Para hacerlo tiene que deducir las relaciones entre frases y completar los datos que muchas veces no aparecen explícitos sino que deben ser deducidos en el acto de lectura. Es decir, debe leer entre líneas, reconocer la intención del auIsabel Solé afirma tor, los sobre entendidos y los supuestos. que hacemos predicciones sobre cualquier clase de texto y sobre cualquiera de sus componentes. Para realizarlas nos basamos en la información que nos proporciona el texto y en el conocimiento que tenemos sobre el mundo en general. En este momento el lector activa los conocimientos previos que tiene sobre el tema.

92

En este nivel de lectura, parte del significado que se construye tiene que ser inferido. El lector debe aprender a aventurar hipótesis sobre la información no explícita, rastreando las pistas que aparecen en el texto. Las inferencias pueden dividirse en dos grupos: las que aportan información externa al texto y las que conectan elementos en su interior. Pertenecen al primer caso, por ejemplo, las inferencias sobre los detalles anteriores a un viaje durante la lectura de una frase como: “Fui a mi ciudad en avión”. Que el personaje haya tenido que comprar un pasaje, hacer la maleta, ir hasta el aeropuerto, son hechos deducibles y fáciles de suponer.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Pertenecen al segundo caso, a la función conectora, las inferencias que establecen, por ejemplo, que la relación entre las dos acciones “resbaló y cayó” es de causa y consecuencia.

Actuación en el aula En un texto los estudiantes deben ser capaces de diferenciar los hechos de las opiniones. Deben inferir lo que está entre líneas o no es explícito y reconocer las intenciones o prejuicios de un autor: aclarar, persuadir, informar, narrar. 1.

Realice un ejercicio que le permita reconocer si sus estudiantes logran inferir información del autor.



En el siguiente texto pídales que intenten reconocer la intención, el estado de ánimo e incluso hacer inferencias sobre el perfil personal del autor. Ayúdeles a hacer las deducciones.

Carta de Gabriela

Adolfo Martí

Abuelo: cuánto tiempo sin hablarte; ahora sólo te veo en el retrato que tiene mi mamá y a cada rato me escondo en un rincón para mirarte. Y entonces no me canso de besarte; pero besar papel no es nada grato. Mejor sería acariciar mi gato, que tratar de besarte y buscarte. Los domingos yo salgo de paseo y a veces me imagino que te veo. ¡Ah! saco buenas notas en la escuela. Mamá me dice que vendrás un día, ¿pero será de verdad tanta alegría? ¡Ojalá!, mi abuelito.

capítulo

II

93

COMPRENSIÓN TEXTUAL



Invítelos a identificar al destinatario, es decir, a quién se dirige el texto, para que hagan un perfil sobre el mismo.

2.

En los textos históricos se utilizan expresiones que no son explícitas y que exigen de un lector más cuidadoso. Enséñeles a ubicar la situación y la época, e invítelos a aventurar hipótesis de interpretación. Ejemplo: El negro en la

ECONOMÍA COLONIAL

E

n la Nueva Granada, la participación del esclavo africano en el proceso de producción, especialmente en la minería, tuvo una significación más que transitoria. Puede afirmarse que el negro, prácticamente desde el mismo siglo XVI, jugó un papel esencial en la economía neogranadina, que fue acentuándose en la medida en que disminuía la población indígena y se ampliaban las poblaciones de explotación. Inicialmente, los africanos participaron en algunas actividades de conquista en condición de esclavos de capitanes y empresarios. Muy pronto, su influencia en las actividades cotidianas fue cada vez mayor; llegaron a conformar un elemento casi insustituible en ciertos oficios y se consideraban como objetos de ostentación y lujo en la sociedad colonial.

Para comprender este tipo de texto se debe tener muy claro: a. De qué época se habla. b. En qué lugar suceden los hechos. Luego, ayúdeles a identificar aspectos de la lectura con preguntas como: a. ¿Qué es la Nueva Granada? b. ¿Por qué se habla de esclavo africano? c. ¿Qué significa la expresión «significación más que transitoria»? 94

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

d. ¿Por qué aumentó la esclavitud? e. ¿En qué labores tuvieron participación los negros africanos? f. ¿En qué condición se encontraban frente a las demás personas durante la época colonial? g. Opina: ¿Fue justa esta condición de esclavitud? 3.

Entrégueles o escriba un grafiti como el siguiente para que reconozcan su sentido.



Para explicar los grafitis es necesario captar las ambigüedades y los dobles sentidos para discernir sus posibles significados. Ayude a los niños y niñas a construir el sentido. Pídales que relacionen las metáforas y los símbolos con los hechos de la realidad. Por ejemplo que en el grafiti anterior expliquen: a. ¿Qué quiere decir «el amor es como un sol»? ¿Por qué se hace esta comparación? capítulo

II

95

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Si posiblemente aún no logran contestar, deben relacionar con la continuación del grafiti: “se mete por los ojos y al llegar al corazón explota como un cohete” ¿Por qué allí dice que el amor se mete por los ojos? b. ¿De qué otra forma creen que el amor se parece al sol? 4.

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El trabajo con refranes permite desarrollar en el estudiante la capacidad de hacer presuposiciones. Realice actividades en que tengan la oportunidad de explicar el sentido de algunos refranes. Ejemplos:

• «Quien con niños se acuesta, amanece mojado.»



• «Árbol que nace torcido, jamás su tronco endereza.»



• «Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente.»



En cada refrán haga que siempre analicen la primera parte, que generalmente es la causa u origen; luego la segunda parte que es la consecuencia (en itálica en los ejemplos anteriores).



Cuénteles también que los refranes utilizan un lenguaje que pretende dar un mensaje indirecto, haciendo comparaciones. Se debe buscar, entonces, la relación de las frases con la realidad y no tomarlos de manera literal, sino interpretar qué se quiere decir.

5.

Proponga el juego “Descubrir el objeto”. Esto se hace a partir de pistas que usted puede ir dando como: es redondo, es de color rojo, sirve para comer, etc.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

IV. Habilidad para DEDUCIR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS Gracias al desarrollo de esta habilidad, los estudiantes se convierten en lectores eficaces y no dejan un texto porque no comprenden una palabra, o no pueden darle sentido, ni integrar la palabra a la estructura del mismo. Los niños y las niñas parten de la hipótesis de que si no entienden todas las palabras, no pueden comprender todo el texto. La primera estrategia que utilizan para resolver el problema es preguntarle a un adulto por el significado de la palabra o buscar en el diccionario a riesgo de elegir la acepción equivocada del término. La búsqueda en el diccionario es una actividad que toma un tiempo, al cabo del cual se vuelve al texto cuando ya se ha perdido el hilo que se llevaba hasta el momento, lo que obliga a retomarlo o a seguir sin importar lo que decía. La lectura así se vuelve aburrida, lenta, poco agradable. Aquí nos interesa que los niños y las niñas adviertan que no todas las palabras son clave para comprender el sentido global del texto, y que con aquellas palabras cuyo significado desconozcan, pueden recurrir a una actividad cognitiva que implica descubrirlo a partir de las pistas que da el propio texto.

Isabel Solé dice que el 70% de los casos de dificultad de comprensión lectora de los estudiantes se debe a que encuentran palabras cuyo significado desconocen y eso detiene su lectura.

Daniel Cassany afirma: “Los lectores aprendices creen que tienen que descifrar todas las palabras de un texto para comprenderlo, sea porque sólo saben leer palabra por palabra, porque les molesta desconocer un vocablo, o quizá porque tienen la impresión o la manía de que si no adivinan lo que quieren decir no entenderán nada”.

capítulo

II

97

COMPRENSIÓN TEXTUAL

En esta habilidad se conjuga la información visual (lo que ofrece el texto) con la no visual (lo que conoce el lector) para deducir, según el contexto, el significado de un texto.

Actuación en el aula Con las siguientes actividades, los estudiantes descubrirán cómo el contexto permite aclarar el sentido de los textos.

98

1.

Entregue a sus estudiantes un texto y antes de iniciar la lectura realice algunos ejercicios de anticipación. Puede preguntar, por ejemplo, qué tipo de texto será, qué conocen acerca del tema, qué palabras clave creen que encontrarán.



Luego, pida a los estudiantes que lo lean con cuidado y localicen las palabras que no comprendan e intenten deducir su significado. Explíqueles que esto lo pueden hacer al leer la frase completa o a partir de lo que ya han leído del tema, lo cual nos da una idea de que la palabra debe referirse a él. Si algunos niños o niñas no logran hacerlo, ayúdeles con claves. Coménteles que algunas veces, después de una palabra desconocida, los autores explican su significado.

Permita el intercambio de ideas para confrontar las hipótesis de lectura y verificar los significados que sus estudiantes atribuyeron a las palabras desconocidas.



Este ejercicio permitirá reconocer si sus estudiantes deducen el significado de la palabra y la integran a la estructura de la frase para hallar el sentido de la misma.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

2.

Presénteles la siguiente lectura:

La pareja plata-plata Una pequeña y delicada moneda se enamoró perdidamente de un billete. Se conocieron en el bolsillo del elegante saco de un ejecutivo y con él pasaron agradables veladas cenando en elegantes restaurantes; se conocieron a fondo en aburridísimas juntas directivas y él por fin le propuso matrimonio en una agitada sesión de la bolsa de valores. Se fueron a pasar la luna de miel a la costa, pero en esos casos de amor instantáneo las cosas no salen tan bien como parece al principio. Él era papel moneda y cuando la brisa soplaba se lo llevaba lejísimos; regresaba al cabo de varias horas, cansado, ajado y lleno de sal, para encontrar a su dorada monedita ya caliente de sol y de disgusto. Cuando entraban a nadar al mar ella se hundía rápidamente y supieran ustedes en las que se veía el pobre billete para rescatarla del fondo, llevarla rodando a la playa y lavarla con agua dulce para evitar que la sal le deteriorara el cutis. La luna de miel tuvo tantos contratiempos, que pronto empezaron a reñir. Los dos eran dinero, es cierto, pero cada uno de material tan diferente, que la perfecta unión, la comprensión y el cariño eran poco menos que imposibles. Optaron por el divorcio, como aconsejaban los ejecutivos en las juntas financieras. Ante un juez del Banco de la República –que es donde se hace el dinero– se expusieron los factores de incompatibilidad que los había llevado a tan drástica decisión.

capítulo

II

99

COMPRENSIÓN TEXTUAL

La monedita reconoció que ella se había enamorado porque él era «un hermoso billete de esos grandotes que una no ve todos los días», dijo enrojeciendo. El veredicto fue muy rápido y el Señor Juez concedió la separación diciendo sabiamente que «nunca ha sido bueno mezclar el amor con el dinero». Celso Román

Probablemente los niños tengan obstáculos para entender palabras como las que se destacan en la lectura; entonces en cada caso hágales preguntas que los lleven a relacionar la palabra con las demás y a deducir su significado dentro del contexto.

100

a.

Sobre bolsa de valores. ¿De qué se habla o de qué son los personajes? Entonces, ¿cuál será el lugar o evento en el que el billete le propuso matrimonio? En esta frase la palabra «valores» da un significado a toda la frase, ¿cuál será?

b.

Sobre juntas financieras. Seguimos pensando en el mismo tema: dinero. Dígales que en frases como estas hay que pensar en el significado de cada palabra: juntas y financieras. ¿Han escuchado o leído sobre el tema de finanzas?

c.

Sobre la palabra incompatibilidad. En este caso hay una forma de descubrir su significado: descomponiendo la palabra: in es un prefijo que significa no; sobre compatibilidad, pensemos qué es ser compatible.



Otra manera de descubrir el sentido de esta palabra dentro del contexto es pensar en las situaciones que se vienen planteando: de un divorcio, de problemas, peleas, discusiones, contratiempos.

d.

Sobre la palabra drástica. ¿De qué palabra está acompañada? De decisión; entonces, dígales que a partir de una decisión de

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

divorcio, busquen opciones para la palabra drástica; entonces que piensen, que si una decisión de estas puede ser buena, mala, fácil, difícil. ¿Cuál será? Las anteriores técnicas o estrategias se pueden utilizar en el momento de dudar sobre el significado de una palabra dentro del texto. En síntesis, las técnicas para deducir el significado de términos desconocidos dentro de una lectura pueden ser: a.

Buscar el origen de la palabra descomponiéndola en partes y buscando el significado de cada una.

b.

Relacionar la palabra con los términos o textos que se encuentren antes o después de la palabra desconocida.

c.

De acuerdo con el tema del que se viene hablando, deducir el significado.

d.

Descartar opciones sobre el significado.

capítulo

II

101

COMPRENSIÓN TEXTUAL

V. Habilidad para INTERPRETAR EXPRESIONES QUE INCLUYEN LENGUAJE FIGURADO Para hacer una buena lectura comprensiva hay que interpretar diferentes formas del lenguaje: regionales, populares, costumbristas. El lenguaje figurado, muy utilizado sobre todo en textos literarios e informativos, exige una alta capacidad de interpretación. Es el caso de los refranes –manifestaciones ricas en figuras literarias–, cuya lectura presenta grandes dificultades de comprensión; por lo tanto, se debe enseñar su correcta interpretación. Los niños y niñas, que son lectores aprendices, habitualmente hacen lectura literal y no inferencial. Si leen el refrán “A caballo regalado no se le mira el colmillo”, se imaginan viendo la dentadura de un caballo, pero no entienden el sentido de la frase. Asimismo, si leen la expresión “Daniel era un niño que no rompía ni un plato”, creen que Daniel era muy cuidadoso con la vajilla, y no que era ingenuo.

¡Ah!, es que Daniel no deja caer los platos.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Actuación en el aula Permita que los niños estén en contacto permanente con lecturas que contengan lenguaje figurado. Las coplas, los poemas, los refranes, las adivinanzas o acertijos y muchos textos informativos son ricos en este tipo de lenguaje. Deles la posibilidad de que interpreten y expliquen cómo entienden una determinada expresión y que la discutan. 1.

Proponga a los niños que resuelvan las siguientes adivinanzas o acertijos. Puede presentarles varias opciones de respuesta para que seleccionen la correcta:

Cierro la puerta del caserón; soy pequeñita como un gorrión. (La llave) Llevo mi casa al hombro camino sin una pata y voy marcando mi huella con un hilito de plata. (El caracol)

Pregúnteles por las palabras destacadas en cada adivinanza: •

¿Qué querrá decir puerta del caserón? ¿Qué objeto pequeño sirve para cerrar puertas?

•

¿Qué objeto o animal podrá tener algo semejante a una casa sobre sí? ¿Será en realidad una casa como las que conocemos o simplemente tener un significado relacionado con casa (protección, algo que cubre, algo donde se puede meter o vivir)? capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

Colabóreles en la comprensión de metáforas, símiles, hipérboles como las que contienen los siguientes textos:

Hans Christian Andersen En la dorada tarde de su país, él era una sombrita triste, un poco jorobada, mirando siempre al suelo... y en el suelo las cosas pequeñas, olvidadas, corrientes, polvorientas. Y él les adivinaba una aventura, un sueño. E igual al viento que alza las hojas y las vuelve por un momento pájaros o alfombras voladoras, él llevaba las cosas olvidadas y tristes al dulce remolino de sus cuentos. Allí eran para siempre las cosas que nunca olvidaremos.

Aramís Quintero Para ayudarles en su interpretación haga preguntas como:

104

a.

¿Crees que es real que Andersen fuera una sombra? Si no es así, entonces ¿qué quiere decir el poeta al decir que Andersen era una sombrita triste?

b.

¿Existe una tarde color dorado? Explica entonces la expresión «dorada tarde».

c.

¿Sería Andersen un adivino? Así sería si interpretáramos al pie de la letra cuando se dice que él les adivinaba una aventura, un sueño a las cosas pequeñas y olvidadas, corrientes y polvorientas que miraba en el suelo.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos



Conociendo quién era Andersen, ¿qué querría decir el autor al expresar lo anterior?

d.

¿Las hojas se podrán volver “pájaros o alfombras voladoras»? Si esto no es así, ¿qué quiere decir? ¿Por qué se hace esta comparación?

El mundo es só lo un niño corriendo sin cesar. La Luna es su perrita sideral. Aramís Quint ero. Circo

ntas, Cuando ríes, niña, y ca ca ñe mu la vida es una de trenzas largas... muy largas. Roberto López Moreno

La amistad es un puente tendido hacia la luz. Mabel Morvillo

Luego de leer cada uno, pregúnteles: a. ¿Por qué se compara al mundo con un niño y a la Luna con su perrita? ¿Qué relación tienen estos dos personajes y qué relación tienen el planeta y la Luna? b. ¿Qué le quiere decir el escritor a una niña cuando compara su risa y canto con una muñeca de trenzas muy largas? ¿Qué papel juegan aquí las palabras largas... largas? c. ¿Qué te imaginas cuando se dice «puente tendido hacia la luz»? capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

3.

Presénteles el siguiente texto informativo para que lo lean en grupos:

Unidos en el Sigue la construcción de la Estación Espacial Internacional. Ahora es un verdadero laboratorio científico. La Estación Espacial Internacional es como un niño: no para de crecer. El pasado 10 de febrero el vuelo número 5/STS98, a cargo del transbordador Atlantis, transportó hasta la construcción uno de los módulos más grandes hasta ahora: el laboratorio espacial Destinity, que es importantísimo para el futuro desarrollo de la EEI. Puede decirse que ahora sí el programa comienza a tomar forma en serio.

ESPACIO La razón es que el laboratorio no sólo es el lugar para llevar a cabo decenas de experimentos en gravedad cero que podrían cambiar la vida de las personas y el entendimiento de la ciencia, sino un lugar de trabajo hecho a la medida de las necesidades humanas. El Destinity proveerá un ambiente amable, en el que los astronautas podrán trabajar en mangas de camisa. Una de las novedades es que incluye un camarote extra, porque hasta ahora los ocupantes estaban bastante estrechos. Con decir que uno de ellos tenía que pasar la noche en cualquier lado, amarrado «como un tamal» en una bolsa de dormir.

Pídales que comenten en grupo las siguientes expresiones del texto leído:

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•

Unidos en el espacio.

•

La Estación Espacial Internacional es como un niño.

•

Amarrado como un tamal.



Permita a sus estudiantes que expresen libremente sus opiniones. Recuérdeles que estas frases son utilizadas para dar fuerza al escrito, para llamar la atención de los lectores y darle énfasis en el escrito. Estas frases exigen que el lector piense, interprete a su modo y encuentre un juego de palabras que enriquece y hace más significativo el texto. DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

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VI. Habilidad para EJERCITAR LA MEMORIA OPERATIVA A CORTO PLAZO Esta habilidad nos permite recordar con facilidad los últimos sucesos, imágenes o palabras de un texto leído. Este tipo de memoria no puede guardar gran cantidad de datos; sólo detalles y eventos recientes relevantes y significativos. La memoria operativa a corto plazo desempeña un papel trascendental durante la lectura porque nos permite recordar durante unos segundos lo que venimos leyendo, lo que nos interesa y necesitamos en el momento para seguir leyendo. Cuando leemos una frase, esta se guarda en la memoria a corto plazo durante unos segundos. Luego la relacionamos con otras ideas, hasta formar un concepto más general y estructurado. Esto es lo que se retiene en la memoria a largo plazo, que es donde guardamos indefinidamente toda la información que nos interesa. Daniel Cassany presenta ejemplos claros de la relevancia de este tipo de memoria: en una oración larga, con subordinadas intercaladas se debe retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tiene sentido completo si no se comprenden algunos de los argumentos que siguen. Es vital que el lector recuerde un determinado elemento para que pueda interpretar el texto completo. Si falla la memoria operativa a corto plazo, el lector pierde el hilo de lo que está leyendo y tiene que devolverse para encontrar el sentido.

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula Con las siguientes actividades podrá ejercitar la memoria a corto plazo en los estudiantes, la cual a su vez favorece el desarrollo de la atención, la evocación, la asociación y la selección de contenidos significativos. 1. Propicie momentos de lectura en los que haga algún tipo de ejercicio de atención y memoria. Por ejemplo, mientras usted lee un cuento, puede tener en una mano un títere o muñeco, que interviene o interrumpe la lectura con una pregunta sobre los últimos acontecimientos del cuento. Los niños y niñas estarán atentos para responder al personaje en el momento en que interrogue. Ejemplo:

¡SILENCIO, niños! La Momia entró a la clase y todos se pusieron de pie. –Buenas tardes –saludó. –Bue-nas-tar-des-se-ño-ri-ta –le contestaron. La Momia empezó a pasar lista: –Drácula. –¡Presente! –Frankestein. –¡Presente! ¿Qué personajes estaban en clase? La Momia se plantó frente al pizarrón y se aclaró la garganta: –Bueno. Abran el manual en la página 62. Hoy vamos a aprender a atravesar paredes, algo muy útil en la vida. Si lo aprenden como es debido, podrán aterrorizar a mucha gente y hacer de veras ¡muuucho daño a la humanidad!

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Aquí la Momia se emocionaba. Siempre que hablaba de hacer mal a la humanidad se le humedecían los ojos y ponía voz de gelatina. ¿Qué era lo que iban a aprender en las clases? Primero atravesaron una plancha de icopor. Después una de madera de dos pulgadas. El más hábil de todos resultó el Fantasma. Eso de atravesar paredes se lo habían enseñado sus padres de chiquito. Por la mitad de la clase le tocó el turno a Frankestein. La maestra lo llamó al frente. Pasó. Se ajustó el cinturón, se llenó los pulmones de aire para hacerse más esponjoso, cerró los ojos y avanzó decidido hacia la pared. El choque fue terrible. ¿Cuál de los personajes se chocó? La cabeza de Frankestein sonó como una caja llena de tuercas lanzada contra una escollera, pero él ni pestañeó. Abrió un boquete de cuatro metros y arrastró el piano que estaba al otro lado. Los compañeros aplaudieron. Detrás de él la pared se derrumbó y con ella parte del cielorraso. Unas grietas aparecieron en el aula y en el techo del salón de actos. En toda su vida de maestra, la Momia nunca había visto una catástrofe tan completa. Se imaginó que con un poco de práctica, Frankie podía causar desastres mundiales. Ese mes le escribió en el boletín de calificaciones: “Te portas cada día peor”. ¡Adelante, sigue así! Emma Wolf • ¿Recuerdas quién era la maestra? • ¿Qué era lo que les quería enseñar? • ¿Qué personaje fue el que pudo atravesar la pared sin ningún problema?

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

También puede presentar un cuento en friso y mientras explica lo que está sucediendo en la lámina actual, pregunte un hecho que se necesite y se haya mencionado en la anterior.

3.

Vale la pena dedicar tiempo a la realización de diversos ejercicios que desarrollen la memoria operativa a corto plazo, pues es una habilidad útil en el momento de leer.

Aquí le proponemos algunas actividades para dicho propósito: a. Presente a los niños carteles con diferentes palabras. Luego guárdelas y pídales que escriban la mayor cantidad de palabras que recuerden. b. Organícelos en círculo y pídales que vayan diciendo sus nombres. Suspenda el ejercicio, señale a un niño o niña y pídale que repita los últimos cuatro nombres que se dijeron. c. Muéstreles algunas láminas donde personas o animales realicen acciones diferentes. Permita que las observen durante un corto tiempo y tápela o dele vuelta; luego haga preguntas como: ¿Quién estaba vestido de azul? ¿Qué estaba haciendo el señor? ¿Dónde estaba trepado el loro? Puede fotocopiar un texto ilustrado como los de Anthony Browne o Cris Van Alsburg. Dígales que observen durante un lapso de cinco minutos los detalles de las ilustraciones. Luego pídales que volteen la fotocopia y realice preguntas relacionadas con la ilustración. d. El aprendizaje de pequeños versos, rondas o retahílas es muy útil para este propósito. Puede enseñar a sus estudiantes algunos versos como estos:

Brebaje para todo uso En un gran caldero, picados o enteros, se echan tres tomates y dos disparates, un kilo de sal y otro de cristal, un poco de hiedra y otro de tiniebla. Todo esto se bate, se echa otro tomate Y si no está bueno, se le agrega un trueno. Si le falta sal, se agrega al final.

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Irene Vasco

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

VII. Habilidad para LEER TEXTOS ICÓNICOS Y GRÁFICOS Los símbolos y las imágenes tienen una significación contextual que se espera representar en determinadas situaciones o textos. Es clave enseñar la lectura de imágenes y símbolos, ya que se encuentran por doquier. Muchos mensajes se presentan a través de símbolos que debemos reconocer para desenvolvernos en la ciudad, para transitar, para entender lo que se nos quiere decir y para movernos en el medio. Encontramos símbolos e imágenes en los mensajes de afiches, carteles y vallas; en la ropa, en los productos, etc.

Actuación en el aula 1.

Lleve al aula empaques de productos y llame la atención sobre los símbolos e imágenes que en ellos aparecen. Explíqueles su utilidad para dar información acerca del producto y del fabricante. Por ejemplo, al presentar empaques y anuncios como los siguientes, analicen lo que quieren transmitir y guíelos con preguntas para que opinen: • ¿Por qué en este anuncio hay un joven haciendo gestos?

capítulo

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

• ¿Por qué en el afiche aparece un niño de cabeza y una niña dentro del zapato? Relaciona el texto con lo que te dice la imagen.

Pasteurizado sin preservativos

Empaque Tetra-Brik Cinco deliciosos sabores Adicionado con vitamina C Con todo el respaldo y calidad de

• ¿Por qué el anuncio presenta un grupo de frutas jugando, divertidas?

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

2.

Los mapas son otro recurso para enseñar al estudiante cómo leer textos iconográficos, ya que utilizan un buen número de convenciones. Interpretar o leer los mapas es básico para aprender a ubicar-

nos, a reconocer lo que tiene cada sitio representado en cuanto a riquezas económicas, carreteras, hidrografía, etc. También ayudan a seguir correctamente guías turísticas.

En el siguiente mapa pueden observar e interpretar los puntos, los símbolos, las imágenes de diferentes zonas de Colombia.

• ¿Qué lugar es el más lejano de Bogotá en el mapa? • ¿Qué se destaca en Bucaramanga? • ¿Qué significa el dibujo que aparece en Cúcuta? • ¿Sabes qué representa el dibujo que aparece en Bogotá? • ¿Con qué convención se identifican las ciudades? capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

3.

tercera fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información

I.

Habilidad para DAR SENTIDO Y COHERENCIA A LO LEÍDO

Esta habilidad permite construir significados a partir de la interpretación y relación de lo leído con lo conocido y la relación de ideas entre sí. Esto se denomina coherencia o cohesión lineal. Para mejorar el nivel de comprensión textual, el lector debe revisar la construcción de las frases y entender cómo se organiza la información. Las relaciones de causa-efecto, causa-consecuencia, objeto-sujeto, y el análisis de situaciones temporales o espaciales ayudan a que el lector dé coherencia a lo leído.

Actuación en el aula 1.

Presente una historia en desorden y pida a los niños y las niñas que encuentren el orden lógico y luego la narren como corresponde. Ejemplo: Mamá es el hada de la noche

–Anoche te conté uno, Simón Alberto –dice mamá–, pero bueno, vamos a hacer lo siguiente: yo comienzo el cuento y tú lo continúas. ¿De acuerdo? –Está bien, pero tú me ayudas. ¿De dónde vamos a sacar el cuento? ¿De un libro? –pregunto yo.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

–No, llamaremos al hada de la noche para que nos mande un cuento hermoso –responde mamá. –¿Esa hada tiene una biblioteca muy grandota donde hay muchos libros? –le pregunto a mamá. Todas las noches, antes de acostarme, me desvisto, me pongo la piyama y luego espero a mamá en mi cuarto. Ella siempre va a darme un beso y a desearme buenas noches. Entonces le pido que me narre un cuento y ella comienza a relatar su historia hasta que me duermo. –Mamá, cuéntame un cuento –le pido. El hada llegó y comenzó a contar sus historias hasta que el niño se durmió. –Muy sencillo, ella está atenta a todo lo que vive, a todo lo que existe y utiliza sus sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto para captar la realidad. Cada cosa, objeto o ser del mundo le dice algo y ella guarda esa historia en alguna estrella –dijo mamá. –¡Qué fantástico! –exclamo asombrado–. Llama pronto al hada para escuchar su cuento. –El hada tiene un libro infinito. Ese libro es la inagotable realidad, de allí saca todas sus historias –contesta mamá. –¿Cómo lo hace? –pregunto interesado. María Josefina Díaz También puede recortar las partes e introducirlas en una bolsa. Luego, organizados en grupos, solicíteles que reconstruyan el cuento.

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

Transcriba textos informativos como la siguiente noticia y en ella escriba algunas palabras que rompan la coherencia. Los estudiantes deben descubrirlas.

Vacuna... ¡CONTRA EL SUEÑO! Esta es una buena nueva para los dormilones. Un grupo de bebés acaba de inventar la penúltima vacuna contra el sueño. El milagrito lo hizo el Centro Internacional de Vacunas, de Toronto (Canadá), que desde hace cinco años venía ensayando muchas fórmulas para conseguir una vacuna que acabe con el sueño de cientos de niños para quienes es un juego las madrugadas para ir al cine. La vacuna, llamada STRE34, fue experimentada con

éxito en micos de la playa africana y en días pasados se probó en dos niños –una niña y un niño– canadienses. “Lo bueno de la vacuna es que lo relaja a uno y no lo deja dormir más de lo debido. Pero lo malo es que te la tienen que aplicar con aguja”, dijo uno de los niños, quien pese al dolor del pinchazo está feliz de haber sido uno de los primeros en estrenar la nueva colombina. ¡Ojalá llegue pronto a nuestro país!

Palabras remplazadas: bebés: científicos

penúltima: primera

playa: selva

juego: martirio

colombina: vacuna

cine: colegio

•

116

Otra actividad que puede trabajarse, luego de leer un texto científico o informativo, es pedir a los estudiantes que elaboren un esquema, cuadro sinóptico o mapa conceptual con la información del texto.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

3.

Otro tipo de textos para trabajar son las historietas:



Recorte las que vienen en los diarios y mezcle las escenas para que luego por grupos las organicen lógicamente. También puede cambiarles palabras para que los niños y las niñas reconozcan los errores de lógica narrativa.

4.

Lea a los niños un cuento conocido y mezcle elementos de otro, que también sea familiar para ellos. Pídales que estén muy atentos a la lectura y espere el comentario cuando surja la inconsistencia. Si esto no ocurre espontáneamente, pregunte al final si notaron algo extraño en el cuento.

La Cenicienta Hace muchos años, en un lejano reino, había una hermosa chica llamada Cenicienta. Vivía con su cruel madrastra y dos hermanastras, quienes la obligaban a hacer todo el trabajo de la casa. Cenicienta, además de cocinar, barría y limpiaba los pisos y las escaleras de la casa, lavaba, planchaba y cosía la ropa, y no le quedaba tiempo para divertirse. Un día recibieron una invitación para un gran baile que el príncipe ofrecería a todas las jovencitas del reino. Qué lindo –pensó Cenicienta–, yo también estoy invitada. La madrastra se enfureció al verlos y al día siguiente marcharon nuevamente hacia el bosque. Esta vez Hansel no tuvo tiempo de recoger piedritas, pero escondió un pedazo de pan y fue regando migajas para marcar el camino. Nuevamente su padre y su madrastra los abandonaron. Cuando salió la luna buscaron las

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

migas que los guiarían a su hogar, pero los pájaros se las habían comido. Perdidos, caminaron durante días por el bosque. Pero sus malvadas hermanastras no le permitieron asistir y la dejaron haciendo oficio. La Cenicienta lloraba amargamente cuando se le apareció su hada madrina, quien, con ayuda de la varita mágica, convirtió una calabaza en carroza y a sus amigos, los ratoncitos, en caballos. A la joven le hizo un precioso vestido de fiesta y unos zapatitos de cristal. En el bosque habitaba un lobo feroz a quien le encantaba atrapar chanchitos y comérselos. Una tarde, el lobo saltó de su escondite. Con un chillido de espanto el cerdito entró a su casa de paja y cerró la puerta. Era la más hermosa de todo el reino. Pero, le advirtió su hada, el hechizo duraría sólo hasta las doce de la noche, así que Cenicienta debería regresar antes de que el reloj diera la última campanada. El príncipe al verla quedó profundamente enamorado y bailó con ella toda la noche. Y pronto se pusieron los tres a cantar y bailar. A las doce Cenicienta tuvo que salir corriendo y en su afán dejó caer uno de los zapatitos de cristal. El príncipe, desesperado por encontrarla, le probó el pequeñísimo zapato a todas las jóvenes del reino, hasta que la encontró, trabajando para sus hermanastras. La llevó al castillo y allí se casaron y fueron felices. Charles Perrault

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

II. Habilidad para RECONOCER LA IDEA PRINCIPAL DE UN TEXTO La construcción de la idea principal en la mente es una operación compleja y requiere de todas las habilidades de comprensión lectora. Según Vigotsky, es una habilidad perteneciente a los niveles cognitivos superiores. En el nivel más alto de la comprensión lectora (coherencia global) el lector construye en su mente la idea principal del texto, que puede estar explícita y aparecer en cualquier parte, o en otros casos debe ser deducida. Los textos escritos están conformados por párrafos. Cada párrafo tiene a su vez una serie de ideas: principales y secundarias o en ocasiones solo secundarias. La idea principal es la parte esencial de un párrafo o de un texto; sin ella, el escrito pierde sentido. Al respecto, se debe aclarar que no todos los párrafos contienen idea principal; algunos párrafos son de ampliación de las ideas anteriores o son ejemplificación; en otros casos, algunos párrafos no son relevantes para el lector y entonces son descartados dentro de la búsqueda del tema o de lo más importante del texto. Para desarrollar la habilidad de construir y deducir la idea principal, es necesario: a.

Fijar los objetivos de la lectura.

b.

Identificar el tema (aquello sobre lo que trata el texto).

c.

Buscar las palabras clave (indicios de relevancia textual) que contiene el texto.

La dinámica puede ser global o por párrafos. En el proceso de identificación de la idea principal se debe enseñar al estudiante a que omita la información trivial y redundante. Para este ejercicio es imprescindible su orientación acerca de la forma de abordar un texto. capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula •

Entrégueles el siguiente texto. Pídales que lean y desarrollen la actividad individualmente.

Regreso a CASA No todos los animales deben ser tratados como mascotas. Aunque creas que en tu casa están bien cuidados, lo mejor es que vivan en libertad. ¿Alguna vez has visto en la calle a un hombre vendiendo loros de colores? Si la respuesta es sí, a lo mejor has sentido ganas de comprar uno y tenerlo como mascota en tu casa. Tal vez se te ocurre que si le consigues una jaula grande, le enseñas a hablar y lo alimentas bien, estará mejor cuidado que en las manos de un señor que le amarra las patitas con un hilo para que no se le escape. También es posible que algún vecino tuyo tenga en su casa un mico traído del Amazonas y te parezca divertido verlo vestido con ropa de bebé y desayunando kumis con galletas como si fuera una persona. ¿Pero te has preguntado qué tanto le gusta eso al animal?

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Hay animales que no nacieron para ser mascotas. Son los animales silvestres y, de acuerdo con las leyes ambientales, es prohibido tenerlos en casa. La primera razón es que pueden transmitir enfermedades que no son muy conocidas y a las que se les llama zoonosis. La segunda es que se puede poner en peligro una especie que posiblemente tenga algún grado de amenaza y eventualmente pueda extinguirse, como el caso de las tortugas. Mientras más animales silvestres compre la gente, mayor será el número de especies que serán sacadas de su hábitat para ser vendidas en las ciudades. Varias autoridades, como el Departamento Administrativo de Seguridad (DAS) y la policía ambiental, se encargan de decomisar estos animales ya sea en las plazas de mercado, en los centros de comercialización ilícita y hasta en las propias casas de los propietarios. En Colombia existen varias instituciones que reciben a estos animales para luego devolverlos a su lugar de origen. Uno de estos es el Centro de Recepción y Rehabilitación de Fauna Silvestre del DAMA en Bogotá. Su misión no es nada fácil. Muchos de los huéspedes llegan maltratados e incluso sufren de estrés y se deprimen por las malas condiciones en las que han vivido. Hay pájaros sin plumas, iguanas a las que

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

les hace falta un pedazo de cola y micos con marcas de cadenas. “Hace poco llegaron unos osos perezosos recién nacidos originarios de la costa atlántica. Quienes los capturaron seguramente tuvieron que matar a la madre con el fin de venderlos a los turistas”, explica Norberto Leguízamo, profesional del DAMA. Una veterinaria del centro se convirtió en la madre sustituta de los oseznos huérfanos. Les prepara un tetero especial para fortalecerlos y los mantiene en su pecho para darles calor. Si bien los animales están bien atendidos, lo más importante es evitar que se vuelvan dependientes de los seres humanos pues, de lo contrario, jamás estarán listos para regresar a la libertad. Tomado de “Los Monos” de EL ESPECTADOR.

Luego de leer el texto, pídales que hagan las siguientes actividades: a.

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Darle al texto un título diferente. Debe ser llamativo y recoger el contenido del texto. Explíqueles que el título, generalmente, nos da una idea global del contenido de la lectura.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

b.

Buscar las palabras clave del texto. Los estudiantes deben construir el concepto de palabra clave con su ayuda. Estas palabras clave suelen ser sustantivos y verbos. Del texto puede tomar este ejemplo: “Hay animales que no nacieron para ser mascotas. Son los animales silvestres. Explíqueles por qué los conectores no son palabras clave y ayúdelos a identificar los términos que aportan información precisa sobre el tema. Si después de una primera lectura no lo pueden hacer, dígales que vuelvan a leer.

c.

Pídales que elijan la idea principal y expliquen por qué la seleccionaron. Déles las siguientes opciones: • Se debe evitar comprar animales silvestres para tenerlos como mascotas. • Los animales silvestres deben ser curados cuando sufren enfermedades o maltrato. • Hay instituciones que cuidan a los animales silvestres.

Acláreles que aun cuando las tres opciones sean ciertas, no todas resumen la intención del texto leído. Es posible que alguno escoja la respuesta b, porque se enterneció con la parte donde se habla de las condiciones en que llegan estos animales. Muéstreles que esta información es útil para comprender o reafirmar la idea de que estos animales sufren en las casas y deben volver a su sitio de origen; pero no es la idea principal. • Para comprobar que han localizado la idea que consideran relevante dígales que la quiten y luego lean. Si el texto pierde sentido, entonces la han encontrado.

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

d.

Dígales que realicen un dibujo que represente o explique el tema. Al dibujar se están haciendo una idea de lo más significativo. Luego dígales que escriban una frase explicativa debajo del dibujo. Esta será la idea principal localizada por cada uno.

e.

Enséñeles a elaborar un mapa conceptual. Es un resumen del texto en forma esquemática, lo cual permite que el estudiante se forme una idea en su mente de cuáles son las ideas más destacada del texto leído. Ayúdeles, por ejemplo, a costruir el siguiente esquema seleccionando lo clave de lo explicado en la lectura:

Animales silvestres

No nacieron para ser mascotas porque

Pueden transmitir enfermedades

Pueden extinguirse

Sufren enfermedades, les da estrés y se deprimen.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

III. Habilidad para IDENTIFICAR LAS PALABRAS CLAVE En un texto no todas las palabras tienen la misma jerarquía. Es claro que hay palabras síntesis, es decir, aquellas en las cuales los autores recargan la fuerza semántica y que si las suprimieran, el texto perdería coherencia y sentido. Daniel Cassany ha señalado que “cada escrito contiene un conjunto reducido de palabras clave que son las que designan los objetos o las ideas de lo que trata el discurso y que son imprescindibles para entenderlo, y otro conjunto mucho más amplio de vocablos con grados variados de relevancia. En este segundo caso, pueden ser palabras que ejemplifiquen una idea, que expandan comentarios laterales o, en definitiva, por decirlo metafóricamente, que rellenen el pollo”7. Los niños y las niñas novatos en la lectura piensan, al contrario, que todas las palabras tienen el mismo valor. Esto les dificulta enormemente construir la comprensión global del texto, pues cuando deben hacer un resumen, por ejemplo, es necesario que escojan las palabras esenciales y estas son las que jerárquicamente son más importantes en el texto. En cambio, el buen lector cuando lee construye indicios de cuáles son las palabras clave y sin verlas, las ve. Es evidente que los autores de los textos escriben con letras de un mismo tamaño, letras de tamaño homogéneo. Al lector experto esto no lo despista, pues a medida que avanza en la lectura en su memoria operativa a corto plazo va archivando y poniendo en un tamaño más grande las palabras que él considere le dan sentido al texto.

7.

CASSANY, Daniel. “Las palabras y el escrito”, en Hojas de lectura, Fundalectura, Nº 53/99.

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

El lector experto ve las palabras clave en su mente así, aun cuando no estén en el texto de la misma manera: La Selección de fútbol sigue sin encontrar un rumbo claro que le permita asegurarse un cupo al Mundial de Fútbol. Es evidente que no hay una propuesta táctica y que los jugadores salen al campo a improvisar. Las derrotas sucesivas en los últimos partidos son solo muestra de que el equipo es una suma de desespero, choques entre jugadores y carencia de dirección técnica. Si no hay cambios urgentes, la hinchada, 40 millones de colombianos, deberá prepararse para sufrir todo el tiempo, derrota tras derrota.

No existen reglas para identificar las palabras clave en un texto, pero sí pistas que deben enseñarse. •

Habitualmente son sustantivos o verbos.

•

Suelen ir con mayúscula inicial o todas en mayúsculas sostenidas.

•

Suelen venir en negrilla o en itálica.

•

Se repiten en el texto.

•

Por lo general van en los títulos de los textos.

•

Los conectores –e incluso los adjetivos o los adverbios– no son palabras clave.

Como se puede apreciar las palabras clave son el hilo conductor de la lectura. Si se quitan, el texto pierde sentido. Son términos que, objetivamente, tienen un valor semántico inobjetable. Pueden variar según el tipo de lector. En el texto anterior, por ejemplo, alguno podría agregar que las palabras “cupo” y “dirección técnica” son para él palabras clave, pero no constituyen la columna transversal del texto y se podría prescindir de ellas. 126

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Actuación en el aula Si avanzan en el reconocimiento de palabras clave en el texto, los estudiantes desarrollarán enormes habilidades metacognitivas de lectura, pues no necesitarán leer todo para entender el texto y podrán construir el resumen, la idea principal del texto, de un modo más expedito en un menor tiempo. Recordemos: los malos lectores creen que todas las palabras tienen el mismo valor. 1.

A los niños y niñas es necesario enseñarles a distinguir las palabras clave. Es importante que lean algunas palabras en un molde más alto. Incluso no sobra hacerlo de modo explicativo, es decir, que vean en un texto cuáles son esas palabras y que ellos expliquen por qué son palabras clave. También se pueden subrayar o poner en otro color.

2.

Escriba en el tablero el párrafo sobre la selección de fútbol. Explíqueles qué son las palabras clave, cuáles son en ese texto y por qué.

3.

Fotocopie el siguiente texto y pídales que lo lean con el fin de hallar las palabras clave. Indíqueles que las encierren en círculo o las subrayen y expliquen por qué escogieron tales palabras. Un reloj que sirviera como teléfono es algo que han soñado todos los que leen la tira cómica de Dick Tracy. Muy pronto será una realidad. La compañía AT&T está desarrollando un aparato de pulsera que puede usarse como teléfono gracias a un pequeño audífono incorporado. Cuando la persona usa el audífono puede escuchar llamadas y mensajes. Gracias a la tecnología de reconocimiento de voz, el usuario también podrá bajar información de internet, como marcadores de partidos o movimientos de las acciones en las bolsas.

capítulo

II

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Un buen modo de evaluar si aprendieron a distinguir las palabras esenciales es hacerlo del siguiente modo después de que hayan leído el texto: •

¿Qué palabras son imprescindibles para entender el mensaje del texto anterior? Señala la opción que consideres correcta: a. Internet – AT&T – Dick Tracy b. Audífono – internet – teléfono c. Reloj – teléfono – AT&T

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

IV. Habilidad para HACER UN RESUMEN A diferencia de lo que habitualmente se cree, escribir un resumen no es una operación cognitiva sencilla. “Pero si es muy fácil. Solo debes decirlo con menos palabras” es una expresión que se les escucha a muchos docentes cuando hablan con los niños y niñas sobre el resumen. El asunto no solo es de menos palabras, sino de una compleja habilidad para reconstruir la idea (o ideas) principal(es) del texto. El resumen es un texto que guarda una relación especial con el texto original, pues trata de reproducir brevemente su contenido. Las reglas para hacer un resumen son: 1.

Omitir la información obvia e innecesaria.

2.

Seleccionar las ideas relevantes.

3.

Generalizar en un tema global los contenidos centrales del texto.

4.

Construir o integrar los elementos, de modo tal que un concepto reúna datos dispersos.

Esto implica que el resumen se construye en la mente del lector, no en el texto. Pero se afirma que el resumen requiere un alto aporte inferencial y saberes previos del lector y se construye en un punto alto de la pirámide de la lectura. Quien lee bien, resume bien y rápidamente. Sin embargo, algunas publicaciones –porque así lo determinan los editores que quieren facilitan la lectura– incluyen pistas sobre lo esencial de un texto. Veamos algunas de esas pistas, donde aparecen los resúmenes en los textos: a.

En los títulos de los artículos y las narraciones.

capítulo

II

129

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Octubre 8 de 1995

Cornisa Título Sumario

Pistas para hallar el resumen del texto

El próximo 11 de octubre se celebrará el Día Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales. Queremos darte algunos consejos para que todos en tu familia sepan cómo actuar ante una tragedia. ¡Además tenemos un concurso sobre el tema para ti!

¿H

130

as oído hablar de desastres naturales? Es algo triste que aunque no puedes evitar sí puedes prevenir. Te recordamos algunos de los ocurridos recientemente en nuestro país: el año pasado, el 6 de junio, en el río Páez, en el departamento del Cauca, ocurrió un sismo, el cual originó una avalancha que destruyó varias poblaciones. Otra tragedia sucedió en la población de Armero (Tolima), hace 10 años. El volcán Nevado del Ruiz hizo erupción y cubrió de lodo a todo un pueblo. También hemos sufrido huracanes e inundaciones.

alertar a la gente para evitar que los fenómenos naturales nos hagan daño. Es el Sistema Nacional para la Atención y Prevención de Desastres.

En nuestro país existe un sistema encargado de preparar y

Tomado de “Los Monos” de El Espectador.

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Unas de sus misiones es ayudar a las autoridades de los municipios a promover proyectos preventivos, como la construcción de obras en las riberas de los ríos para evitar inundaciones, y detectando las áreas de alto riesgo donde NO se deben edificar viviendas. En la alcaldía de tu municipio existe un Comité Local para Prevención y Atención de Desastres encargado de esta actividad.

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

b.

En los sumarios de las noticias, crónicas y reportajes. El sumario es el texto que viene después del título y sirve para darle una idea al lector sobre lo que leerá y a su vez sirve de gancho para atraparlo, para que no abandone el texto.

c.

En los periódicos los periodistas escriben la idea principal al comienzo del párrafo.

d.

En los destacados o recuadros de las noticias o artículos de revistas.

e.

En las cornisas (palabra o frase marcada en la parte superior de la página) de las novelas o de los libros de ensayo.

f.

En ladillos en letra negrilla.

Está claro, para concluir, que los malos lectores tienen dificultades para elaborar resúmenes coherentes de los textos y se fijan en aspectos secundarios o les es imposible reconstruir el significado global del texto pidiéndoles que le den un título a un texto que no lo tiene. Son aquellos estudiantes que a la pregunta “¿De qué trató la película que viste”?, no la resumen sino que vuelven a contarla. Los malos lectores no resumen, parafrasean.

Actuación en el aula 1.

Verifique que sus estudiantes hayan aprendido a elaborar resúmenes. Primero deberán aprender a reconocer cuáles son las palabras clave del texto (habilidad vista anteriormente). Luego deberán redactar con estas palabras la idea principal (IP) del texto. Por último, escribirán el resumen.

Muéstreles el siguiente ejemplo sobre el texto leído en páginas anteriores sobre la Selección de futbol:

Palabras clave

Reloj–Teléfono–AT&T.

Idea global del texto

La empresa AT&T ha elaborado un reloj teléfono.

Resumen del texto

La empresa AT&T ha elaborado un reloj que cumple también las funciones de teléfono móvil.

capítulo

II

131

COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

Invítelos a realizar la siguiente actividad.



Indíqueles que el resumen de la siguiente noticia está incorrecto y requiere ser corregido. Pueden hacer la corrección en la columna del lado derecho.

Recuérdeles que el resumen corregido debe tener menos de 15 palabras. Texto El físico israelí Isakir Aronov ha sentado las bases teóricas para fabricar la máquina del tiempo, en cuyo interior sus ocupantes podrían viajar hacia el futuro o el pasado y volverse más viejos o más jóvenes. En opinión del físico, teóricamente es posible que seres humanos entren en la máquina (de forma esférica), le hagan dilatarse o contraerse y, de ese modo, viajen hacia delante o hacia atrás en el tiempo. Esta máquina transportará a sus viajeros hacia el pasado o el futuro solo en su interior mientras que su exterior permanecerá en el presente.

3.

Resumen incorrecto

Resumen corregido

Un señor se inventó una má­ quina que vuelve a las personas más viejas o más jóvenes.

Enséñeles que el título es una marca dentro del texto y que su función es resumirlo. a. A varios textos (noticias, cuentos, afiches) quíteles los títulos y revuélvalos en una bolsa. Luego pídales que relacionen rápidamente cada texto con el título que creen les corresponde. b. Tape el título de un libro ilustrado y muéstreles solo el dibujo de la portada. Pregúnteles cómo creen que se titula. c. Pídales que titulen el siguiente texto. Luego pregúnteles por qué lo titularon de ese modo.

132

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Escribe aquí el título

Si te pararas en la superficie de Marte y miraras hacia la Tierra, ¿qué crees que verías? Verías que tu planeta tiene más agua que tierra y pensaría que quien lo bautizó planeta Tierra se equivocó. Y si tenemos tanta agua, te preguntarás: ¿por qué nos preocupamos cuando dicen que este líquido está escaseando? Ahora el equivocado podrías ser tú. Aunque nuestro planeta tiene más agua que tierra, no toda esa agua es apta para consumirla y realizar nuestras actividades cotidianas. Imagínate: el 97% del agua de todo el planeta está en los mares y océanos. Es demasiado salada, por lo que no podemos beberla. Otro 2% está congelada en los polos. Total: sólo tenemos un 1% de agua para sobrevivir. Es el agua de los ríos, arroyuelos y lagunas. Es agua dulce y, por tanto, la que necesitamos para alimentarnos, para lavar la ropa, para preparar lo helados que tanto nos gustan... ¡y para asear nuestro cuerpo con una refrescante ducha! Pero resulta que justamente ese 1% se está agotando. Esto sucede por muchas razones: por ejemplo, por falta de lluvias que surten los ríos y porque cada día hay más ríos contaminados en todo el planeta. ¿Sabes cuántos ríos contaminados hay en tu departamento? En nuestro país hay más ríos contaminados que limpios. Y los pocos que quedan se están secando.

4.

Después de leído el texto, redacte varias ideas principales y pídales identificar aquella que mejor resume el texto. Deben explicar por qué la escogieron.

capítulo

II

133

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para HACER ANÁLISIS CRÍTICO DEL TEXTO Esta habilidad, también conocida como habilidad para asumir posturas frente al texto, se encuentra en el punto superior de la pirámide de la lectura: en el nivel de la lectura crítica intertextual. Dentro del diálogo lector-texto es probablemente la habilidad más compleja. Asimismo, es la que mejor refleja qué clase de lector es el niño o niña. Si leer es dialogar con el texto, aquí sabemos cuál es la capacidad de diálogo del lector con el texto. El buen lector es capaz de reconocer las intenciones del autor en el texto y, por tanto, de asumir actitudes críticas. Usted como docente sabe que el estudiante ha alcanzado esta habilidad cuando él asume una o las cuatro actitudes siguientes: 1.

Está de acuerdo con el texto y dice por qué (compara sus saberes propios con los del texto).

2.

Cuestiona el texto (narrativo, explicativo o informativo). Le hace preguntas o manifiesta diferencias explícitas parciales o totales con ideas que transmite el autor.

3.

Complementa el texto con sus saberes. Es cuando el niño o la niña dice frente a un texto narrativo que ha leído: “Habría sido mejor si en el cuento hubiera pasado más bien tal cosa” o en un texto informativo: “Aquí falta tal información”.

4.

Reconoce las intenciones del autor (dar una instrucción, describir, narrar, persuadir, convencer, informar).

Resulta clave señalar que todos los lectores no asumen la misma postura frente a los textos y en el caso de los textos literarios, por ser de carácter connotativo, las miradas de los lectores suelen ser diferentes. Pero es evidente que un buen lector interactúa con el texto de una

134

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

manera mucho más activa y sugerente. Reconstruye el texto de un modo más creativo, lo reinventa, lo asume para sí y lo vuelve otro texto: su propio texto. Sin duda no es un buen lector el quien hizo el siguiente comentario después de leer “obligado” El Quijote: “Es la historia de un viejo idiota que anda con un enano para arriba y para abajo y no saben lo que quieren”. Pero sensible y particular en sus opiniones es la niña de tercer grado de un colegio que luego de haber leído el libro La peor señora del mundo, de Francisco Hinojosa, le escribió una carta al personaje de la historia, que comenzaba:

“Señora, excúseme que se lo diga así, pero una mujer no se comporta de ese modo. Una mujer tiene que ser femenina, ser elegante, cuidarse en la alimentación. Le recomiendo que vaya a una peluquería y se arregle ese pelo horrible y esas uñas largas. Y por favor deje de hablar con vulgaridades. Así no habla una mujer”.

capítulo

II

135

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula Asumir posturas frente al texto es una actitud que los docentes deben enseñar. Lo pueden hacer a través de preguntas sencillas como las siguientes:

En un texto narrativo



¿Qué te gustó más del libro que leímos (o qué no te gustó)?

 

En un texto informativo

 

antes de leer el libro? ¿Qué

llamó la atención? ¿Por qué?

aprendiste de nuevo?

¿Con qué personaje o peridentificado?











¿Con qué información no estás de acuerdo? ¿Por qué?



¿Qué información crees que al autor le faltó ampliar?



¿Cómo harías un mapa con-

Si te encontraras con el perso-

ceptual (o un esquema gráfi-

naje principal, ¿qué le dirías?

co) del texto?

¿Cuál es la intención (o idea



¿Qué intención crees que

central) que el autor nos quie-

tuvo el autor al escribir este

re transmitir en su libro?

libro?

Elabora un dibujo sobre lo



que más te impactó del libro.



¿Qué te pareció más interesante en el texto?

¿Qué le escribirías al autor de ese libro?





¿Cómo te imaginas al autor (o autora) del libro?

¿De qué modo el autor organiza la información en el texto?

¿Qué hubieras hecho cuando al personaje le pasó X cosa?



¿Qué sabías tú sobre el tema

¿Cuál fue la parte qué más te

sonajes del libro te sentiste



¿Qué informa este libro?

Escribe una reseña en la que

¿Qué le escribirías al autor de este libro?



Escribe un comentario en el

recomiendes o no el libro a

que recomiendes o no este

otros lectores.

libro a otros lectores. Explica por qué crees que lo deben leer o no.

136

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

Habilidades para desarrollar la lectura prealfabética Los desarrollos cognitivo y perceptivo permiten el mejor abordaje de la lectura comprensiva, que va más allá de los aspectos formales de la decodificación o reconocimiento de grafías o fonemas. Los ejercicios dirigidos a desarrollar estas habilidades se relacionan directamente con el proceso lector. En consecuencia, encaminan a los niños a obtener condiciones previas necesarias para iniciar y desarrollar con éxito y eficacia el acto lector. Sin embargo, es preciso reconocer que el aprendizaje de la lectura requiere enseñanza planificada y sistemática, y que en ningún caso estas habilidades por sí solas bastan para garantizar que un niño sea un lector competente. En los niños, desde bebés, influye el hecho de compartir situaciones de lectura con los mayores. Por ejemplo cuando observan, juegan y manipulan los libros como objetos habituales, cuando escuchan de los adultos las historias llenas de tonos, ritmos y emociones, al permitírseles observar las imágenes, pasar las páginas, detenerse donde deseen, señalar ilustraciones, nombrarlas, escuchar y hablar lo que creen que sucede o hacer comentarios acerca de lo ocurrido. En estos primeros años, el desarrollo de la percepción y discriminación visual y auditiva, y los procesos cognitivos, son esenciales para facilitar el ingreso a la lectura. Es en esta edad cuando el cerebro tiene las condiciones propicias para desarrollar las habilidades previas necesarias y facilitadoras de la lectura, y en general para el proceso de aprendizaje. En los niños que están en la primera infancia, y que en consecuencia no leen alfabéticamente, es fundamental promover habilidades de lectura tales como la atención, la identificación y discriminación, la memoria a corto plazo, las habilidades perceptivas visual y auditiva, y algunas habilidades lingüísticas. capítulo

II

137

COMPRENSIÓN TEXTUAL

I. Habilidad para desarrollar la observación y la percepción visual La observación es el punto de partida para identificar aspectos formales de los objetos, las imágenes, las palabras, los símbolos. Desarrollar esta habilidad permite a los niños enfocarse en características o rasgos propios, como la forma, el color, el tamaño, los gestos, los movimientos o las expresiones; pero además, diferenciar letras, números y objetos como aspectos que dan sentido a los textos que están leyendo. La percepción es la función encargada de recibir e interpretar y darle sentido a la información enviada a través de los sentidos, en este caso la vista.

Actuación en el aula La identificación y la memoria visual permiten la elaboración de hipótesis acerca del contenido de un texto. Prepare actividades de reconocimiento de diferencias o semejanzas, identificación de omisiones, sobrantes o elementos extraños, reconocimiento de figura-fondo (observar un detalle en medio de otros), reconocimiento de lo que le falta o sobra a algún objeto, atender a los cambios que se dan de una imagen a otra o en un libro ilustrado (álbum) de una escena a otra. Le proponemos algunas actividades que puede ampliar y modificar según las necesidades para hacerlas más complejas o más sencillas según sea requerido por el nivel en el que se encuentran sus estudiantes. 1.

138

Mostrar una forma para que los niños la encuentren dentro de una gran imagen. Procure que la imagen tenga variados elementos que puedan parecerse a la figura mostrada para que exista alguna mayor dificultad de observación y comparación de detalles.

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos



Imagen que deben descubrir:

2. Identificar ocho diferencias entre las imágenes.

3. Buscar la imagen o silueta igual a la muestra por su forma, gesto o movimiento. También puede ser buscar la diferente. capítulo

II

139

COMPRENSIÓN TEXTUAL

4. Relacionar figura-fondo. La figura es la forma distintiva con límites bien definidos. El fondo es lo que sobra, lo que está por detrás. Pídales identificar el objeto, animal o personaje acuático escondido en la imagen. 5. Dibujar una imagen y calcarla quitándole partes. Poner las dos una frente a otra para que descubran las diferencias o lo que le falte. 6. Mostrar dibujos incompletos o con más partes o elementos que nos les corresponde para que descubran el error. También pueden ser absurdos para que hallen lo que no corresponde.

Algunos ejemplos pueden ser dibujos de animales que les falten una oreja, algún cuadrúpedo que se dibuje con cinco patas o un bípedo con una o tres, animales con dos colas, una chimenea en la mesa del comedor, etc.

7. Identificar el animal que pertenece a la misma familia o especie.

140

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

II. Memoria visual Es la capacidad de retener los estímulos después de que el original haya desaparecido o se haya ocultado. Según la teoría estructural de Atkinson y Shiffrin contamos con tres tipos distintos de memoria. El estímulo atraviesa nuestros sentidos para llegar a la memoria sensorial (MS). En menos de un segundo, esta información desaparece o es transferida a la memoria a corto plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta etapa, se dirigirá a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de nuestra vida. •

La memoria sensorial se relaciona con la atención y la percepción. Existe una memoria sensorial para cualquier sentido. La memoria sensorial icónica es de tipo visual y hace referencia a la imagen que queda inmediatamente después de ver un objeto; la memoria ecoica es de tipo auditivo, y es la que permite que se perciba el lenguaje.

•

La memoria a corto plazo se refiere al almacenamiento por corto tiempo de la información necesaria para realizar tareas cognitivas como la comprensión y el razonamiento. Esta es la memoria activa, también llamada memoria de trabajo. Cuando no se repasa la información se olvida en aproximadamente 15 o 18 segundos.

•

La memoria a largo plazo es aquella en la que la información se almacena de forma permanente e inconsciente hasta el momento en el que se desea recuperar. Su capacidad es prácticamente ilimitada.

capítulo

II

141

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación en el aula La memoria sensorial a corto plazo se puede potenciar mediante el entrenamiento. Es importante mantener activos todos los sentidos con el propósito de que con los años la capacidad se mantenga o continúe aumentando. A continuación proponemos actividades que continuamente se pueden poner en práctica en clase o en diferentes momentos para ejercitar la memoria visual. 1. Juegos de lotería con diferentes motivos. Consiste en que los niños observan primero las imágenes del cartón que les ha correspondido. Luego, a medida que quien dirige el juego muestra una ficha, el niño debe recordar las imágenes que unos segundos atrás había observado y decir rápidamente: Es mía. 2. Presentar una lámina en la que se encuentren máximo seis dibujos sencillos de objetos. Permitirles a los niños observar durante un minuto dándoles la instrucción de recordar en su memoria todo lo que allí se encuentra. Luego, quitarles la lámina y entregarles una hoja con igual cantidad de divisiones para que dibujen el mayor número de objetos que recuerden. También puede hacerlo de forma oral (que digan en voz alta lo que vieron). 3. Mostrar una imagen con variados elementos; puede ser una fotografía, paisaje o pintura. Luego de un tiempo de observación, taparla o darle la vuelta y motivarlos a describir lo que recuerden. 4. Juego de memoria con fichas. Mostrar cuatro o cinco fichas en un orden específico; luego, mezclarlas y pedirles que las ordenen como estaban al inicio. 5. Presentar en una hoja cuatro o cinco escenas. Observarlas durante 30 segundos, recortarlas y organizarlas nuevamente en otra hoja.

142

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Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

III. Habilidades lingüísticas: Conciencia fonológica Dentro de las habilidades lingüísticas importantes para desarrollar y ejercitar continuamente en esta primera etapa de adquisición del código alfabético relacionado con la comprensión de los textos encontramos el desarrollo de la conciencia fonológica. Según Peñafiel (2005), la conciencia o metaconocimiento fonológico es una habilidad metalingüística consistente en la capacidad de reflexionar sobre los elementos fonológicos estructurales, componentes formales del lenguaje oral y manipularlos; esto es, la habilidad para operar explícitamente con los segmentos de las palabras: sílabas, unidades intrasilábicas, sonidos y fonemas. El entrenamiento en la conciencia fonológica tiene un efecto sobre la adquisición del código alfabético y, a su vez, mejora el nivel de la lectura comprensiva, pues cuando lean alfabéticamente podrán leer más rápido.

Actuación en el aula Como ejercicios paralelos a la lectura comprensiva, prepare actividades de juegos de palabras atendiendo a sus aspectos formales, no a su contenido. Las siguientes actividades pueden servirle de ejemplos con este propósito. 1.

Identificar por qué silaba empieza o acaba una palabra.



Mencione una palabra para que los niños digan la sílaba inicial. Ejemplo: mariposa: ma; caracol: ca; libro: li.



Diga también varias palabras seguidas que comiencen por la misma sílaba. Ejemplo: palo: pa, pato: pa, payaso: pa.

capítulo

II

143

COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

Comparar rimas entre unas palabras y otras; es decir, buscar palabras con sílabas que terminan igual.



rosa, casa, masa mano, banano, gusano cara, cuchara, vara

3.

Buscar palabras con sílabas que comienzan igual.



caja, camisa, camina

4.

Comparar palabras por su longitud.



Para este ejercicio, escriba palabras en recortes de papel o cartulina.

sopa, soñar, sola

rana, Ramiro, rata

a. Entrégueles por grupos estos recortes o péguelos en el tablero. b. Ponga una palabra de modelo, léala y pídales que busquen otra que sea igual de larga. c. Lea la palabra que han puesto para que comparen si corresponde la longitud con su lectura. 5.

Segmentación silábica: Mediante estos ejercicios se comprueba si el niño es capaz de contar y segmentar las palabras en sílabas.

. . .

a. Omitir la primera o última sílaba y decir la palabra que resulta: Omitir la primera: de rebaño queda baño, de patineta queda tineta. Omitir la la última: de paleta queda pale, de caracol, queda cara.

b. Añadir un determinada sílaba:



. . . . 144

Agregar ta a todas las palabras que diga; pato patota mesa, mesota rama ramota. Invertir sílabas en una palabra. Realice este ejercicio con palabras que tengan dos sílabas. pesa

sape

masa

sama

loma ––

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malo

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

IV. Relación texto-imagen Esta habilidad se adquiere a partir del reconocimiento visual de las imágenes o de las palabras y su asociación con las características fonológicas. Es un proceso cognitivo que requiere de un desarrollo de discriminación y de memoria perceptiva visual y auditiva, previos al aprendizaje lector. Estos ejercicios permiten que la docente trabaje de forma paralela y progresiva la decodificación y la lectura comprensiva, de tal forma que a medida que atiende el aspecto en el que se están iniciando los niños, y que es base para hacer una buena lectura comprensiva (la decodificación), les enseña a hacer lecturas proponiendo hipótesis y haciendo lectura literal e inferencial del texto para hallarle sentido al escrito.

Actuación en el aula Se proponen algunas actividades en las que los niños pueden poner en práctica los procesos cognitivos de observación, atención, relación y memoria visual y auditiva. Todas ellas son necesarias para hacer relación de la imagen con el texto, pero también de la palabra con su valor sonoro. Es así como el primer paso siempre será el de observación y percepción de las imágenes (incluidas las grafías). 1.

Observar una imagen o una palabra. Luego, la maestra lee el texto y el niño observa en dónde lo hace. Pedirle que busque otra palabra que comience igual o que contenga la grafía inicial de la palabra leída. De esta forma, hará uso de la memoria visual para relacionar esta palabra con otras. Al ver otras palabras en otros textos, podrá hacer inferencias respecto de lo que dice el texto.

capítulo

II

145

COMPRENSIÓN TEXTUAL

2.

Juego de relaciones. a. Elaborar en una cartulina, una cuadrícula dividida en nueve o doce partes (según el nivel de los estudiantes). b. En fichas del mismo tamaño de las cuadrículas, dibujar o pegar un recorte de un objeto sencillo de recordar y cuya palabra sea de máximo tres sílabas. c. En cada cuadrícula escriba la palabra que corresponda a cada imagen de las fichas. d. Lea las palabras al tiempo que las señala. Hágalo varias veces y muy despacio, permitiendo el tiempo de observación. Luego, pegue las palabras alrededor del cartel y pase a varios niños, por turnos, para que escojan una imagen y la pongan sobre la palabra. e. Terminado el ejercicio, lea cada palabra con la ficha con la que la relacionaron. f. Realice varias veces el mismo ejercicio con las mismas palabras o con nuevas que desee ir introduciendo según los intereses o peticiones de los niños.

3.

Relacionar la palabra con su lectura, de acuerdo con la extensión.



Escriba en el tablero tres palabras de diferente extensión. Ejemplo, camarote, cama y cal. Lea las tres palabras y pídales que señalen la que corresponde a cada una.

4. Ejercicios de decodificación del sonido inicial o sonido final (que sean iguales al final o al comienzo, o que tengan determinadas vocales).

La capacidad de codificar, almacenar y recuperar información de la memoria visual, constituye una condición indispensable para el reconocimiento de las palabras, independientemente del procesamiento fonológico8.

.

Escribir una palabra como modelo y otro grupo de tres palabras en las que solo haya una que tenga el mismo sonido inicial o el sonido final. Pedirles que subrayen la palabra que

8. Pino, M y Bravo, L. “La memoria visual como predictor del aprendizaje de la lectura”. En Psykhe. mayo 2005, vol.14, no.1, p.53. 146

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Habilidades requeridas para comprender diferentes tipos de textos

usted pida con alguna de estas características que contenga el modelo. Ejemplo:

La maestra les dice: Aquí dice pato. Observen cómo se escribe.



p a to

Ahora, busquen la palabra paloma en el siguiente grupo.



malo rama paloma ave

5. Actividades con el nombre propio y el de los compañeros. Si aún no saben escribir sus nombres, enséñeles a hacerlo, y siempre pida que marquen sus trabajos, así no tengan dominio del código alfabético.

Realice variados ejercicios en los que lean sus propios nombres y los muestren a los demás. Al observar su escritura y leerlos, irán ejercitando su memoria visual relacionada con la auditiva y haciendo asociaciones con nuevas palabras.

6. Ejercicios como el siguiente permiten reconocer si los niños hacen solo relación imagen-texto, decodifican o leen dando significado al texto.

fruta

tomate

Observe que en la primera imagen se escribe la palabra genérica: fruta y en la segunda, la específica: tomate. Los niños que se encuentran en la primera etapa, leerán en ambos casos tomate. Los que están en la segunda etapa podrían entrar en la duda por el escrito diferente, pero los que ya están decodificando hallarán la diferencia de significado de la palabra. capítulo

II

147

Para enseñar la comprensión de textos T alleres modelo

E

s importante enseñar a leer y comprender diferentes tipos de textos que circulan socialmente y cuyos formatos e intenciones son diversos. Los textos no son iguales y los hay más complejos o más sencillos. Los niños y niñas necesitan que les demos oportunidades para enfrentar esos textos y así puedan construir habilidades que les permitan superar los obstáculos de comprensión particulares que cada uno les plantea. Su tarea como docente es ayudarles a identificar esos textos –ya sean narrativos, informativos, argumentativos, descriptivos o instruccionales– y los retos de comprensión que cada uno establece. Aquí le daremos algunas sugerencias para que siempre mantenga la relación lector-texto, haciendo de sus estudiantes hábiles lectores que puedan construir una interpretación propia de los textos. El estudiante debe apropiarse de los rasgos distintivos de cada tipo de texto, observar qué lo diferencia de los otros e identificar la estructura de cada uno; la lectura y el tipo de comprensión que se asume depende de todo ello. No se lee un texto informativo (noticia, afiche, nota, avisos publicitarios) igual que un poema o una narración. En consecuencia, debe considerar que es necesario adecuar la modalidad de lectura a los propósitos que persigue el lector y al tipo de texto que se lee. ¿Qué hacer cuando se está frente a uno de estos textos? Esto es lo que usted les va a enseñar a sus estudiantes, desarrollar habilidades y aplicarlas cada vez que lo requieran.

capítulo

III

151

COMPRENSIÓN TEXTUAL

L

o primero que los estudiantes deben reconocer es la silueta de la estructura de los textos. Para ello genere situaciones diversas en las cuales puedan hacerlo. A continuación proponemos algunos modelos que se pueden adecuar, dependiendo de la edad o grado del estudiante. Para cada uno de los textos se presenta un formato donde se explica la intervención pedagógica más adecuada en cada fase (marcada con una letra mayúscula), que coincide con la marca colocada en la lectura escogida.

Estos momentos de lectura deben aprovecharse para que los estudiantes puedan establecer el modo de dialogar con el texto y cómo se le puede sacar un mejor provecho. La orientación que usted puede darles consiste en proponerles activar las habilidades requeridas para leer cada texto, de las cuales progresivamente irán apropiándose y que les serán útiles para abordar nuevos textos cada vez más complejos. La lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, marcado por momentos donde confluyen los tres grandes tipos de comprensión: • Comprensión literal • Comprensión inferencial • Comprensión crítica Estos momentos, en la lectura, no se dan en orden sino simultáneamente. Pero requieren mayor desarrollo de habilidades según la complejidad del texto. Veamos cómo.

152

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

1.

1.

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

¿Qué procedimiento se puede seguir en cada taller?

1. 2. 3.

Multicopie la lectura seleccionada y entréguela a cada estudiante. Explíqueles que las lecturas de estos talleres se harán en voz alta, lo cual permitirá la enseñanza inmediata (en el momento necesario de la lectura) de las habilidades y el control de la comprensión. Para estas lecturas escoja uno de los estudiantes que inicie y vaya luego señalando quién puede continuar. Indique que donde encuentre la señal de la letra mayúscula debe hacer un alto en su lectura. Cuénteles que estos son instantes utilizados para hacerle preguntas al texto y para hacérselas ellos mismos como una manera de ir dialogando con el texto.

4.

Intervenga con las explicaciones, sugerencias, actividades o preguntas propuestas para cada alto de la lectura del texto en el desarrollo de las tres fases (formulación de hipótesis, verificación de la hipótesis, integración de la información). Luego de respondida la pregunta, se continúa la lectura guiada por el lector que usted determine.

capítulo

III

153

Comprensión de textos narrativos Un texto narrativo es un relato de eventos sucedidos a personajes en lugares y tiempos específicos. Después del diálogo, el modo de organización del discurso al que los hablantes tienen un acceso más temprano es el relato. Todos sabemos que los padres utilizan el ansia de cuentos que tienen los niños como una de sus herramientas fundamentales de interacción con los hijos. El espacio narrativo, con sus protagonistas, sus acciones y sus conflictos, ordena el mundo a la vez que enriquece la experiencia. El relato invade la imaginación con un caudal de posibilidades vivenciales y se puede considerar una forma clave en la transmisión de cultura y de valores. ¿Cómo se da el proceso en la narración? En toda narración se observan acontecimientos que el narrador integra, donde el personaje fijo permanece y se desarrollan los hechos en un tiempo. No necesariamente llevan un orden en el tiempo. Es el caso de noticias, por ejemplo, donde primero se cuenta cómo terminó una historia y luego sí se pasa a contar qué sucedió. Lo que sí es claro, es que siempre los textos narrativos muestran una unidad de acción y nos orientan hacia un final. Debe existir un problema, aspecto esencial en una narración, donde la sucesión de acontecimientos tiene que ser alterada por algún hecho inesperado. El proceso de la narración se puede representar mediante el siguiente esquema:

154

Situación inicial o planteamiento

Transformación o desequilibrio

Se caracterizan los personajes, se limita o describe el tiempo y el lugar.

Se presenta la complicación o suceso central. Se modifica el estado anterior.

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Resolución

Situación final

Se modifica el pro­blema central.

Se presentan los personajes en su nuevo y último estado.

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Tipo de texto: narrativo

Historia del jabotí sabio y del mico entrometido El jabotí (tortuga de tierra) puede parecer un animal medio tonto, así, pesado, lento. Pero, nada de eso: los indios saben que no es así. Tanto lo saben que cuentan un montón de historias de la habilidad del jabotí. Y tantas han contado, que mucha gente que no es india aprendió también a contar historias. Hay historias hasta inventadas. Historias como esta que tenemos aquí. Dicen que era una vez un jabotí muy hábil que vivía en el matorral, en el borde de un río. Dentro del matorral vivían también otros animales más grandes, como la danta. Había animales fuertes, como el jaguar, animales cariñosos como el oso hormiguero y animales tan malolientes como el zorrillo. Pero no había ninguno tan astuto como el jabotí. Algo que con frecuencia sucede con aquel que no es astuto, es que justamente se cree el más astuto del mundo. Y eso era lo que pasaba en el matorral. Todos los animales se creían los superastutos del lugar y pensaban que lo del jabotí era pura fama. Por eso resolvieron hacer un concurso, concurso muy reñido, para averiguar quién era el más inteligente. Y escogieron al hombre para ser el juez. Más exactamente a Curumín, cachorro de hombre. Curumín llegó y vio a todos los animales reunidos. Enseguida comenzó a preguntar:

capítulo

III

155

COMPRENSIÓN TEXTUAL

–¿En qué eres experto tú? Cada uno contó lo que quiso. La liebre inventaba cómo había engañado a la paca. El conejo se acordaba de cómo un día ensilló al jaguar. La zorra celebraba recordando que una vez se había disfrazado de insecto. El mico se ufanaba de un montón de embustes. El jabotí no decía nada. Cuando Curumín le preguntó, el jabotí dijo: –No sé nada... Soy un tonto. Cualquiera me engaña. Curumín enseguida se dio cuenta de que se trataba de un astuto disfrazado de tonto para que nadie le pusiera atención. Entonces cambió de tema y dijo: –Vamos a hacer una cosa. Voy a hacer una pregunta muy difícil. Quien la conteste gana el premio a la astucia. –¿Cuál es el premio? Curumín pensó un poco para ver qué era lo mejor del matorral y contestó: –Las mejores frutas del bosque. El que gane escoge las que quiera. Hubo gran animación y alborozo. Todos se pusieron de acuerdo. Entonces Curumín preguntó: –¿Qué será, qué será, lo que está sobre el cielo? La onza, que era el más fuerte, contestó primero y gritó: –¡El huevo! Nadie entendió. Y es que la onza creía que todas las preguntas que comienzan con qué será, qué será, tienen la misma respuesta: el huevo. Sólo porque casi todas las adivinanzas que él había oído eran así: ¿qué será, qué será, una casita

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blanca sin puerta y sin tranca? O, ¿qué será, qué será, una casita blanca de buen parecer, no hay carpintero que la pueda hacer? O, ¿qué será, qué será, que para poderlo usar se tiene que quebrar? O, ¿qué será, qué será, algo que en la vida es un tesoro, se tira para arriba y es de plata, se tira para abajo y es de oro? De no haber sido la respuesta de la onza, todos habrían soltado una carcajada. Pero todos le tenían mucho miedo. Por eso fingieron que no habían oído nada. Sólo Curumín fue capaz de decir que había fallado. Entonces cada uno comenzó a contestar. Uno decía que era la nube, otro creía que era el buitre, otro respondía que era el arco iris, la Luna, el Sol, una estrella, todo lo que brillaba en lo alto. Ninguno acertaba. Hasta que el mico dijo: –Es Dios. Y el jabotí dijo: –Es el punto de la letra i. Se armó una gran discusión, unos decían que podía ser cualquiera de las dos respuestas, otros garantizaban que sólo uno tenía la razón. Y Curumín habló y pidió que le pusieran atención: –Vamos a desempatar el premio. ¿Cuántas frutas quieres tú, mico? ¿Y cuántas quieres tú, jabotí?

capítulo

III

157

COMPRENSIÓN TEXTUAL

El mico, muy goloso, dijo enseguida: –Ahora no quiero ninguna, pues tengo la barriga llena. Voy a esperar hasta mañana por la mañana para comerme todas las frutas que me quepan en ayunas. El jabotí no se afanó y con toda calma dijo: –Quiero una. Todos se asombraron: –¿Una? El jabotí confirmó: –Eso mismo. Junten todas las frutas que tengan y cuéntenlas. Una es mía. Se pueden quedar con las otras. Al día siguiente, bien temprano, se reunieron todos los animales frente a una enorme pila de frutas. Había guayaba, coco, mango, banano, piña, patilla, zapote. Había papaya, tamarindo, maracuyá, chirimoya y todas las frutas que uno pueda imaginar. El mico, que no comía desde la víspera, fue diciendo: –Yo empiezo. Y de veras que comenzó, riendo, pensando que después de comerse todas las frutas que pudiera en ayunas, no le iba a quedar ninguna al jabotí. Pero cuando iba a comenzar el segundo banano, oyó que el jabotí decía con voz mansa: –No más. Se acabó tu turno. –¿Cómo que se acabó mi turno? Apenas estoy empezando...

158

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–Nada de eso. Tú podías comer todo lo que pudieras en ayunas. Pero ya no estás en ayunas porque te comiste un banano. Se acabó. Hubo una carcajada general, todos burlándose del goloso. El mico se fue, malencarado y furioso. Curumín anunció: –Ahora le toca al jabotí. Vamos a contar las frutas para que él coja la suya. Y comenzó a contar: –Uno, dos, tres... –Puedes parar de contar –interrumpió el jabotí–. Déjame coger la mía, esa que contaste “una”. Y la cogió. Después dijo: –¡Sigue contando! Cuando Curumín comenzó otra vez, dijo de nuevo: –Una... El jabotí interrumpió otra vez: –¿Una? Entonces es la mía... Y así fue hasta el final. Curumín no lograba contar porque cada vez que decía “una”, el jabotí cogía la fruta y decía: –Es mía. Sólo quiero una. Y tuvo fruta de De una en una, se quedó con la pila. sobra para compartir con los amigos y con toda la familia. Ana María Machado

capítulo

III

159

Lectura: Historia del jabotí sabio y el mico entrometido. Logro:

Interpretar textos narrativos haciendo uso de las habilidades de comprensión más adecuadas y reconociendo la estructura y elementos de este tipo de textos.

Primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis Habilidad para escoger el modo de lectura pertinente

Entrégueles el texto a los estudiantes y sugiérales que le den una ojeada, observen el título, la imagen y el cuerpo del texto en general. 1. De acuerdo con el primer vistazo que diste al texto, atrévete a decir si la lectura es:

a. Un texto publicitario

c. Un cuento



b. Una noticia

d. Un poema

2. Según la respuesta anterior, qué clase de texto es:

a. Informativo

b. Narrativo

c. Explicativo

Recuérdeles que siendo este un texto narrativo, es necesario identificar en él la estructura propia de este tipo de textos. Ello nos permitirá organizar en la mente el proceso que sigue la historia y continuarlo hasta el final.

160

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Muéstreles el siguiente esquema para que luego lo busquen o reconozcan en la lectura: xxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxx.xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.xxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Situación inicial o planteamiento: Descripción del personaje central de la narración, identificación del lugar donde ocurrirán los hechos, y el tiempo. Suceso central: Com­ plicación, transformación o desequilibrio.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Resolución: Modificación del problema.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Situación final: Estado conclusivo de personajes y hechos.

Explíqueles que este tipo de lectura nos permite detenernos en partes, en acciones que llaman nuestra atención, y nos permite releer frases bellas o interesantes y comentarlas con otros; también es posible evocar, imaginar, reflexionar y compartir con otros lo que pensamos. Habilidad para desarrollar la percepción y observación rápida de indicios Pídales que se fijen en los siguientes aspectos de la lectura: a. El título b. Las imágenes c. El primer renglón del primer párrafo capítulo

III

161

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Luego de observar estos elementos, pregúnteles: 1. ¿De quiénes se va a hablar? 2. Según lo que dice el título, ¿cuál es la característica principal de cada personaje? 3. ¿Cuál es el jabotí? 4. Según la expresión que tienen los personajes: a. ¿Qué crees que sucederá en la historia? b. ¿Cómo crees que es el carácter de cada uno? 5. ¿Dónde sucederán los hechos?

a. En una isla

b. En la selva

c. En el desierto

Habilidad para activar conocimientos previos Para recordar lo que saben acerca de los personajes (la tortuga de tierra y el mico), pídales que completen una ficha como la siguiente para cada animal: Nombre del animal_______________________________ ¿Cómo es su cuerpo?______________________________ ¿Dónde vive?_ __________________________________ ¿Con quiénes vive?_ ______________________________ ¿De qué se alimenta?_ ____________________________ ¿Qué costumbres tiene?___________________________ ¿Cómo se desplaza?_ _____________________________ ¿Cuál es su característica principal?__________________ Luego invítelos a compartir con todos los demás, lo que respondieron en sus fichas. Esto hará que puedan exponer lo que saben y que se enriquezcan con la información de los otros. 162

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segunda fase

Habilidades mientras se lee: Verificación de la hipótesis Ahora sí, designe un estudiante para que comience la lectura oral, dando la instrucción de detenerse en el momento en que se encuentre con una letra. Al llegar a cada una de ellas, será la oportunidad para enseñar las habilidades de comprensión lectora.

Habilidad para anticipar

Al hablar de la astucia del jabotí y de las cualidades de los demás animales del lugar, ¿de qué crees que va a tratar esta historia?

Habilidad para interpretar expresiones con lenguaje figurado

1. ¿Qué entiendes por la expresión “cachorro de hombre”? 2. ¿Por qué crees que se utilizó la palabra cachorro en esta lectura? Si no lo descubren, recuérdeles que es una lectura acerca de animales. Habilidad para anticipar Atrévete a opinar: ¿Cómo será un concurso de inteligencia entre animales? ¿Qué clase de pruebas se harán para elegir al más inteligente?

Habilidades para hacer presuposiciones e inferencias

1. De acuerdo con lo que cada animal dijo, ¿cuál crees tú que es el más inteligente?

capítulo

III

163

COMPRENSIÓN TEXTUAL

2. ¿Por qué crees que si antes se mencionaba que el jabotí era el más inteligente, ahora él mismo dice “Soy un tonto. Cualquiera me engaña”? • Propicie una pequeña discusión sobre esta expresión, y la intención que creen que pueda tener el jabotí para decirla. • Continúen la lectura para comprobar las predicciones.

Habilidad para deducir el significado de una palabra

•

¿Qué significado tiene la palabra “alborozo”?



Ayúdeles diciendo que deduzcan el significado al leer toda la frase “hubo gran animación y alborozo”, y además por lo que lógicamente podían sentir los animales luego de la noticia del premio.



Habilidad para anticipar

•

¿Cómo crees que podrían contestar la pregunta hecha por Curumín? Anímate a imaginar y dar tu opinión.



Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias

1. ¿Cuál de los dos crees que tiene la razón? Discute la respuesta con tus compañeros. 2. ¿Cuál podría ser la decisión del juez?

164



Habilidad para deducir el significado de una palabra

•

¿Qué significa la palabra “ayunas”?



Guíelos diciéndoles que observen y relacionen con todo lo que en el párrafo dice el mico acerca de que está lleno y no comerá hasta la mañana, para estar en ayunas.



Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias

•

Imagina ahora por qué el jabotí siendo tan inteligente pidió sólo una fruta, teniendo la oportunidad de pedirlas todas. ¿O es que, entonces, el mico es más inteligente?

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo



Habilidad para interpretar expresiones que incluyen lenguaje figurado

•

¿Por qué se habla de “pila de frutas”? Escoge la respuesta más acertada: Porque las frutas están colocadas sobre una pila. Porque las frutas están agrupadas dando forma de pila. Porque se hizo un grupo de frutas de una sola clase.



Habilidad para deducir el significado de una palabra

•

¿Qué significa la palabra “víspera”?



Dígales que relacionen esta palabra con lo dicho dos párrafos atrás, donde el mico había mencionado que no iba a comer ese día. Ahora sí, que vuelvan a leer la frase completa.



Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias



¿Estás de acuerdo en que el mico ya no estaba en ayunas? Explica y comenta por qué.



Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias

•

Imagina lo que sucederá, luego de haber cogido la fruta “una”. Si deben seguir contando, ¿cómo se comenzará la cuenta?



Ya puedes imaginar lo que va a suceder ¡Compruébalo!



Habilidad para deducir el significado de una palabra

La palabra pila tiene varios significados. Escoge el utilizado para la lectura:

Recipiente donde se echa el agua para varios usos.



Sitio donde se guarda el agua bendita en las iglesias.



Montón, gran cantidad.

capítulo

III

165

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias Qué estado de ánimo supones que tienen al final los siguientes personajes: a. El mico

c.

b. El jabotí d.

166

El juez Los demás animales

Ayúdeles con palabras como: alegre, aburrido, triste, sorprendido, asustado, rabioso, acongojado, desanimado, animado, victorioso, triunfador.

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tercera fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información Las habilidades que proponemos aplicar ayudarán a encontrarle sentido a la lectura hecha. Habilidad para hacer un resumen 1. Hay varias maneras de hacer un resumen y se aplican de acuerdo con el tipo de texto. Para hacer esta lectura es esencial ubicar las partes principales de la secuencia narrativa de la historia, lo cual podemos hacer al responder preguntas clave:

1. ¿Cuál es la situación que se plantea al inicio?

Situación inicial

2. ¿Por qué comienza la discusión? 3. ¿Qué solución se propone para salir del problema? 4. ¿Cómo se resuelve el conflicto?

¿Cómo se comprueba la inteligencia del jabotí?

5. ¿Cómo termina la historia?

Suceso central

Resolución

Situación final

capítulo

III

167

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Luego de responder las preguntas puede pedirles que redacten un texto con la explicación de las respuestas. 2. Realiza un dibujo que represente lo más importante de la historia. Habilidad para hacer lectura crítica 1. ¿Te gustó el final de esta historia? 2. ¿Cómo te pareció la estrategia usada por el jabotí? ¿Demostró ser el más inteligente? 3. Recuerda el título de la lectura. ¿Corresponde a lo que sucede en la historia? 4. ¿Qué otro título le podrías dar?

168

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Comprensión de textos informativos Los textos informativos son heterogéneos y ocupan una amplia gama de discursos de circulación social. Estos textos contienen –como su nombre lo indica– información y habitualmente los encontramos en un afiche, en un plegable, en una circular, en una revista científica, en un libro de texto, en un periódico, en las noticias o en las crónicas. Un texto sobre la historia de los indígenas, sobre el Sol, un equipo de fútbol o un nuevo invento son textos informativos. Veamos las características que diferencian a los textos informativos de los narrativos de ficción. Texto informativo

Texto narrativo

• No hay un esquema fijo. La información puede ir bajo la estructura, por ejemplo, de las noticias: qué sucedió, cómo, cuándo, dónde, por qué. Pero también puede ir organizada en forma de mapa conceptual (ver gráfico de página 171).

• Desarrolla una trama a través del esquema: Presentación de un personaje y un conflicto – desarrollo – resolución del conflicto.

• La información es verista: Lo que se explica es algo que sucedió en la realidad.

• La narración acude a recursos ficcionales.

• El lenguaje es denotativo: Se utilizan palabras precisas para denominar hechos o fenómenos.

• El lenguaje es connotativo, estético. Hay presencia de lenguaje figurado: metáforas, hipérboles, anáforas, etc.

• Presenta marcas textuales como títulos, subtítulos, frases subrayadas o en negrilla, recuadros, etc.

• No tiene marcas textuales, salvo el título. El lector tiene que hacer un gran aporte de sus saberes previos para construir el significado del texto.

• Hay una voz impersonal que informa.

• El narrador puede ser el propio personaje (primera persona), puede ser omnisciente (el autor), puede ser un personaje que ve las cosas desde afuera como testigo (tercera persona).

capítulo

I

169

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Los textos informativos generalmente van mezclados con otro tipo de textos, ya sean narrativos, explicativos, descriptivos o icónicos. Un afiche –pongamos por caso– que invite a una jornada de vacunación y explique las razones para hacerlo, mezcla texto informativo y texto explicativo. Los niños y las niñas suelen tener mayores dificultades para leer (y escribir) textos informativos, pues no tienen una superestructura relativamente fija como los narrativos y las formas de organización de los contenidos varían según los contextos. Esto hace necesario llevar a clase diferentes modelos de textos informativos que circulan socialmente y explicarlos para que sus estudiantes se familiaricen con esta modalidad discursiva. La elaboración de esquemas, gráficos, mapas conceptuales estimula notoriamente las habilidades de pensamiento de los niños y niñas. Habilidades cognitivas como la clasificación, la seriación, la jerarquización y la interrelación se consolidan progresivamente y facilitan la organización de contenidos informativos.

170

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ovejas

pollo

peces

conejo

cabras

perro

Mascotas

rana

vacas

Animales de granja

pollos

cerdos

gato

pájaros

Ejemplo de mapa conceptual

Seres vivos

serpiente

tigre cocodrilo

oca cangrejo

Animales que viven en el agua y encima del agua

cocodrilo

rana

cabra

pato

cisne

jirafa

Animales que viven en el zoológico

elefante

oso

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capítulo

III

171

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Tipo de texto: informativo

Abril 23 de 201

Campaña / Los niños, los más afectados por la televisión

Comienza “la semana sin tele” La consigna es que desde hoy, y hasta el domingo, no se prenda la tele. La idea es experimentar cómo es la vida sin ella.

Esta propuesta tiene su origen en Estados Unidos. Comenzó hace siete años, y tiene ya más de seis millones de participantes a lo largo y David ancho del mundo. Satcher, médico nacional de Estados Unidos, cuyo puesto es similar al del ministro de Salud, abrirá oficialmente “La semana sin tele”, con una conferencia en Washington, acompañado de represenSetantes del Congreso. senta y siete organizaciones a nivel nacional apoyan esta iniciativa.

172

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La campaña lucha contra una preocupación: los niños. Un dato estadístico señala que un infante que entre los 4 y los 10 años no mira programas “para niños” habrá evitado ver 85.000 actos violentos. Según sus organizadores, no es difícil imaginarse la diferencia abismal de conducta, interrelación y actitudes generales entre un niño que ha mirado mucha televisión y otro que ha podido vincularse con personas a través de juegos, diálogo, expresión artística y cultural, e incluso que ha tenido la oportunidad de aburrirse y confrontarse con su propia soledad.

Lectura: Noticia “Comienza la semana sin tele”. Logro:

Desarrollar y aplicar habilidades que permitan la interpretación de un texto informativo, identificando las características de este tipo de texto.

Primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis Habilidad para escoger el modo de lectura pertinente

Al entregarles el texto pídales que analicen las partes que lo conforman. Para ello muéstreles un esquema dibujado en el tablero, así:

xxxxxxxxxxx xxxxx

xxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxx. xxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxx. xxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxx. xxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxx. xxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Antetítulo Título

Cuerpo del texto

capítulo

III

173

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1. De acuerdo con las partes vistas en el esquema de la superestructura, este texto es:

Un cuento



Un poema



Una noticia

2. La noticia se caracteriza por ser un texto:

Narrativo



Informativo



Descriptivo Comente brevemente con los estudiantes que la lectura de las noticias es diferente a la de otro tipo de textos, como son, por ejemplo, los cuentos. Déjeles en claro que la intención como lectores en este caso es informarse, es decir, reconocer quién hace qué, por qué, cómo, y determinar nuestro punto de vista frente a esa noticia.

Habilidad para desarrollar la percepción y observación rápida de indicios Dígales que en toda lectura hay elementos que se destacan, los cuales pueden darnos una idea general del tema. En el caso de esta noticia no hay imagen, pero pídales que se fijen en: 1. Palabras en mayúsculas

3. Palabras entre comillas

2. Palabras en negritas

4. La primera frase

Indíqueles que dirijan su mirada a estos elementos y luego pregúnteles: 1. ¿Qué dice la primera palabra en altas, negrilla? 2. ¿Cuál es el título de la noticia? 174

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

3. Al observar estos elementos dígales que se hagan una idea de lo que van a encontrar en la lectura y lo comenten brevemente con sus compañeros. Habilidad para activar conocimientos previos sobre un tema Al responder las actividades anteriores, los estudiantes tendrán una idea sobre el texto y podrán comentar lo que saben del tema. Pregúnteles: 1. ¿Qué saben sobre los programas de televisión? 2. ¿Todos los programas son para niños? 3. ¿Han escuchado acerca de otras campañas sobre programas de televisión? 4. ¿Recuerdan si alguna vez han estado sin ver televisión durante varios días? 5. ¿Qué quisieran saber sobre este tema?

capítulo

III

175

segunda fase

Habilidades mientras lee: Verificación de la hipótesis



En esta fase se comprobarán muchas de las opiniones-hipótesis lanzadas en la fase anterior. Es en este momento, cuando se comienza a leer realmente la noticia desde el antetítulo. Pídale a un estudiante iniciar la lectura oralmente mientras los demás la siguen atentamente. Recuerde que debe parar cuando encuentre una letra mayúscula, lo cual indica que habrá intervención suya para aplicar alguna habilidad de comprensión lectora.



A continuación aparecen las sugerencias para llevar a cabo cada vez que se encuentra con una letra suelta, en mayúscula.



Habilidad para hacer anticipación



Luego de leer el antetítulo y el título se darán una idea global del texto. Pregúnteles:

1. ¿Qué motivos tendrán para hacer esta campaña? 2. ¿Por qué dice allí que los niños serán los más afectados?

Permítales responder lo que piensan o deles las siguientes opciones de ayuda para escoger la más adecuada:

Sólo van a quitar programas para niños.



Los niños son los únicos que ven televisión. Los niños ven mayor cantidad de programas de televisión que los adultos.

176

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo



Habilidad para buscar el significado de palabras desconocidas

•

¿Qué significa la palabra consigna?



Si no responden correctamente, ayúdeles diciendo que lean la palabra dentro de toda la oración. Pídales observar donde dice que se debe (enfatice aquí) hacer algo (no encender la tele) desde un día hasta otro.

Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias •

¿Cuál crees que será la intención de quien hace la pregunta?



Habilidad para hacer anticipación



Al terminar de leer este primer párrafo motívelos a pensar y opinar en qué consiste el experimento.

1. Sugiérales una respuesta haciéndoles las siguientes preguntas: a. ¿Qué crees que explicarán sobre este experimento? b. ¿Encontraremos a continuación una propuesta sobre otras actividades en cambio de ver televisión? 2. Pídales que enumeren palabras que podrían encontrar a continuación en la lectura. Propóngales por ejemplo: juguetes-niños...

Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias

1. ¿Por qué nuestro país podría participar en una campaña como aquella de la que habla el texto? 2. Si esta campaña ya la han hecho durante siete años, esto significa: Que quieren seguir probando porque no han sido buenos los resultados. Que ha dado resultado. Que quieren comparar lo que ven y piensan los niños de diferentes países.

capítulo

III

177

COMPRENSIÓN TEXTUAL



¿Qué tiene que ver el ministro de salud en este tema?



Invítelos a comentar esta pregunta haciendo que relacionen la salud con la actividad de ver televisión. Guíe la conversación con breves intervenciones como:

•

¿Se dañarían los ojos?

•

De tanto estar sentados, ¿se afectarán la espalda, la cintura o las piernas?

•

¿Es perjudicial para la mente?



Habilidad para deducir el significado de una palabra dentro del texto

¿Qué es “dato estadístico”? En ocasiones los niños y lectores en general se detienen cuando no entienden una expresión o concepto, como es este caso; es decir, no terminan la oración al encontrar el obstáculo. Dígales entonces que para conocer el significado de esta expresión no deben dejar sin terminar la idea de la oración. Invítelos a que sigan hasta encontrar el punto seguido. ¿En qué consiste esta estrategia? En descubrir el significado de la palabra relacionándola con las demás que componen la oración, es decir, dándole un contexto global para ser comprendida. También se puede preguntar ¿qué tendrán que ver las cifras o cantidades que se anotan? Ahora sí, ya podrán acercarse al significado de “dato estadístico”.

Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias

1. ¿Qué puede ocurrir cuando los niños ven actos violentos en la televisión? 2. ¿Qué diferencias podría haber entre niños y niñas que ven mucha televisión y los que no la ven tanto? 178

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Habilidad para deducir el significado de una palabra desconocida

•

¿Qué significa “diferencia abismal”? Enséñeles otra estrategia para averiguar el significado de palabras. En este caso, propóngales relacionar la palabra abismal con la palabra que la origina: abismo. Luego invítelos a volver a leer el párrafo desde el inicio para, luego de tener el significado de esta palabra, poder darle sentido.



Habilidad para interpretar expresiones que incluyen lenguaje figurado

•

¿Qué quiere decir la expresión “Confrontarse con su propia soledad”? Escuche las opiniones de todos. Guíelos diciendo que la soledad es necesaria a veces para aprender a pensar y reflexionar sobre todo lo que nos pasa.

capítulo

III

179

tercera fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información Habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído

Cuénteles que las noticias deben responder a unas preguntas clave, las cuales serán respondidas a lo largo del texto.

1. ¿A quién está dirigida esta noticia? 2. ¿De quién se habla? 3. ¿Qué se informa? 4. ¿Por qué se da esta información? Habilidad para reflexionar y hacer lectura crítica La lectura de periódicos y revistas es esencial para que los niños y niñas aprendan a asumir posiciones críticas frente a la información que reciben o frente a situaciones que se presentan en su región, su país o en el mundo. Propóngales participar en un debate donde discutan el tema de la televisión y los niños. Algunas preguntas que pueden estimular la discusión son: 1. ¿Qué estrategia utilizarán los investigadores para observar los resultados en nuestro país? ¿Entrevistarán a todos los niños o a una muestra de cuántos? 2. ¿Qué decisiones podrán tomar las autoridades de nuestro país a partir de los resultados que se obtengan? 180

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

3. ¿Por qué si se sabe que los “programas con actos violentos” perjudican a los niños, siguen transmitiéndolos? ¿Quitar la televisión a los niños y niñas podría ser una solución? 4. ¿Por qué no se inicia también una campaña para que los niños no sean involucrados en actos violentos en sus casas? Habilidad para identificar la idea principal del texto

.

¿Cuál de los siguientes grupos de palabras resume mejor el texto? Señale con una X la respuesta correcta. a. Televisión - semana - jugar b. Televisión - médico - soledad c. Televisión - niños - violencia

Habilidad para reconocer las intenciones del autor

.

El autor de este texto quiere: a. Prevenirnos sobre lo peligrosa que es la televisión. b. Señalar lo importante que es hacer una mirada crítica sobre la televisión. c. Invitar a pensar que la televisión puede ser sustituida por otros modos de recreación. d. (Todas las anteriores).

capítulo

III

181

Comprensión de textos descriptivos Identificación de textos descriptivos En los textos descriptivos hay una palabra clave (personaje, objeto) y a partir de ella se desprenden otras que son secuencias descriptivas que dicen cómo es el objeto motivo de descripción. Las secuencias descriptivas pueden encontrarse dentro de textos narrativos o explicativos dándoles sentido o ayudando a que se entiendan mejor, pues detallan un personaje o especifican cómo es el lugar donde ocurren las acciones. En estos casos, los textos descriptivos aparecen como soporte de otros textos. En algunos textos que circulan socialmente, la descripción es la predominante. Por ejemplo, cuando se quiere dar a conocer un lugar para promocionarlo, un objeto, o en las leyendas cuando se quiere explicar cómo es exactamente el lugar o el personaje, en las biografías, etc. Estos textos son detallados, y su estructura podríamos representarla de la siguiente manera: Tema o punto inicial (Palabra clave) Aspectos Propiedades Tamaño

Forma

Partes Color

Grosor

182

Lenguaje

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Estructura que conforma un objeto, enumeración de los elementos que lo conforman

• Cualidades o adjetivos • C omparaciones, metáforas e hi­pér­ boles (para com­ pa­r ar las cuali­ dades y dar más fuerza ex­presiva).

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Generalmente se parte del tema o punto inicial, y con él nos enteramos explícita o implícitamente de qué o quién será el objeto de descripción, a qué o a quién se le van a atribuir las partes o características que aparecerán en la secuencia descriptiva. En algunos textos descriptivos –como es el caso de las adivinanzas–, se busca crear suspenso o intriga, y por ello no se menciona de quién se habla. Es el lector quien lo debe descubrir atendiendo a las características dadas, que son las pistas presentes a lo largo del texto. También la descripción es muy utilizada en los anuncios comerciales donde se quiere destacar las propiedades de un producto que lo identifican y lo diferencian de los demás, y de este modo demostrar que es superior o mejor. La comprensión de un texto descriptivo debe tener por objeto precisar de quién o de qué se habla, encontrar los referentes y aspectos para hacer un perfil del personaje o imaginar cómo es. En la biografía siguiente, los aspectos físicos y morales, la forma de ser, y además las cosas que rodean al personaje, sus estudios, los ambientes, sus gustos, aficiones, características de su personalidad, oficio, son aspectos que nos ayudan a configurar un perfil más completo de cómo era el personaje y a imaginarlo de modo más preciso.

capítulo

III

183

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Tipo de texto: descriptivo

Antoine de Saint Exupéry: entre la Tierra y el Cielo Antoine de Saint Exupéry (se pronuncia aproximadamente Antuan de Senexiperí) nació en medio de una familia adinerada el 29 de junio de 1900, en una ciudad de Francia llamada Lyon. Fue un regular estudiante en materias como matemáticas y ciencias, pero leer libros de aventuras y viajes siempre le fascinó. Antoine, de hermosos ojos verdes, nariz aguileña y una boca dulce y expresiva era una persona muy tímida y más bien callada. De niño fue delgado y bajito, pero nunca sintió preocupación por esto. Con el paso de los años fue adquiriendo una corpulencia física que le permitió resistir enfermedades e incluso ganarle una batalla a la muerte luego de un accidente de aviación. Era de pelo ensortijado y tenía esa encantadora voz gutural de los franceses arrastrando la rr. Sus manos eran finas y siempre señalaban alguna ruta hacia el futuro. Cuando tenía dieciocho años pensó que quería hacer edificios, puentes y casas, y entró a estudiar arquitectura. Sin embargo, todavía prefería mirar hacia arriba,

184

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

cerraba los ojos y pensaba que veía a los seres humanos del cielo. En 1921 entró a la aviación militar y al fin aprendió a manejar aviones. Asustado de que lo enviasen a una guerra a matar hombres, prefirió retirarse e ingresar a la aviación comercial. Viaja a la lejana África a buscar pilotos perdidos cuyos aviones habían sido derribados. Es arriesgado y en 1930, en un pequeño bimotor, es capaz de atravesar el océano Atlántico trayendo el correo hasta Buenos Aires, la capital de Argentina. Y no paró de viajar a muchos lugares del mundo en donde jamás habían visto un avión. Al tiempo quiere dar a conocer lo que ve y siente. Entonces comienza a escribir. Correo del Sur (1928) y Vuelo de noche (1931), son obras de esta época de felicidad. Pero Antoine, por el hecho de estar en el cielo la mayor parte del tiempo, no descuida lo que pasa en la tierra. Y no le agrada lo que ve abajo: los seres humanos hacen cosas que no les gusta; han perdido el alma de los niños y ahora sólo les interesa hacer dinero. Entonces se pone bravo y triste. Detiene su avión, lo deja en un hangar y se sienta a escribir El principito, una de las obras más bellas que se han escrito desde que los hombres escriben.

capítulo

III

185

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Frente a una ventana donde ve niños jugando, piensa: “Contaré la historia de un niño príncipe, un Principito, que vive en un planeta lejano y que un día sale y recorre los asteroides cercanos hasta llegar a la Tierra, aterrizando en África. Mi principito lamentará que los adultos pierdan el niño que llevan dentro”. Antoine vuela y vuela, pero ahora en el avión de la imaginación. Termina de escribir y lo lleva donde el editor le dice: “No me gusta. Tiene muchos pensamientos”. Saint Exupéry frunce el ceño, pero no dice nada. Y va donde otro editor y otro y otro, y todos le dicen lo mismo. Entonces rompe un marranito donde tiene todos sus ahorros y él mismo paga su libro. Y se los regala a su amigo Leon Werth. Este lo lee, llora y se lo regala a otra amiga. Y así, miles de amigos por todo el mundo lo leen y solo dicen: ”Qué lindo”. Antoine, en tanto, se monta en su pequeño avión y sale a ver desde el aire a su Francia amada. Es un día de julio de 1944. Pasan las horas, las noches y los días, y en el horizonte ya no se ve su avión. Sus amigos preguntan con miedo dónde podrá estar. Pierden la esperanza y lloran al amigo perdido. Hasta que un niño los reúne a todos y les dice: “Yo vi cuando su avión se convirtió en un pájaro multicolor que se dirigía al sol”. Seguramente allí estará con el Principito, jugando “tapo, tapo, remacho, no juego más”, saltando lazo, tirando una pelota y danzando la ronda de las manos que vuelan.

Carlos Sánchez Lozano

186

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Lectura: Antoine de Saint Exupéry: entre la Tierra y el cielo. Logro:

Desarrollar habilidades que permitan interpretar y reconocer la superestructura de los textos descriptivos.

Primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis Habilidad para desarrollar percepción y observación rápida de indicios

Entrégueles el texto y dígales que se fijen en los siguientes elementos: a. El título b. La foto y su pie de foto c. La imagen de la segunda página

Pregúnteles: 1. ¿Quién es el personaje de la foto? 2. Observa en la segunda imagen el título El principito. ¿Qué relación tienen estas dos imágenes y el título de la lectura? 3. Imagina por qué en el título dice: “entre la Tierra y el cielo”. Comenta con tus compañeros.

capítulo

III

187

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para activar conocimientos previos 1. ¿Recuerdas la obra El principito? ¿Qué puedes decir de ella?

Algunos solo habrán escuchado el título, otros habrán leído fragmentos del libro en textos escolares y quizá habrá quienes leyeron toda la obra.



Deje que comenten y compartan lo que recuerden.

2. Abra un espacio de exploración de conocimientos acerca del tema de la aviación y de la profesión de aviador. Facilíteles enciclopedias y revistas donde puedan consultar y luego comentar entre todos. Habilidad para escoger el modo de lectura pertinente

Luego de realizar las actividades anteriores, ya tendrán una idea del tipo de texto.



Invítelos a imaginar de qué o de quién creen que se va a hablar.

1. Escoge la respuesta que indique de qué o de quién se va a hablar en la lectura:





Del escritor Antoine de Saint Exupéry.



De la obra El principito.



Del tema de la aviación. Teniendo en cuenta que se va a hablar de la vida de un personaje, los estudiantes deben prepararse para hacer la lectura. Hágales la siguiente pregunta.

2. ¿Qué información crees que vas a encontrar acerca de este escritor?

Explíqueles que en este tipo de lectura es probable encontrar características del personaje como:



• edad

• aspecto físico

• estudios

• viajes



• gustos

• aficiones

• profesión

• carácter



188

Entonces, es importante que busquen estos detalles que les den una idea más clara y completa del personaje objeto de la lectura.

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

SEGUNDa fase

Habilidades mientras lee: Verificación de la hipótesis

Habilidad para hacer anticipación 1. Si a Saint Exupéry le gustaba leer libros de aventuras y viajes responde: a. ¿Cómo crees que podría haber sido su vida? b. ¿Cuál profesión imaginas que aspiraba tener? 2. Haz una lista de palabras que creas que aparecerán en el texto. 3. Observa la foto y di qué características físicas de Saint Exupéry aparecerán en esta lectura. 4. Comprueba lo que dijiste, leyendo el siguiente párrafo de la lectura. Habilidad para ejercitar la memoria a corto plazo 1. Escribe una lista de palabras que describen a Antoine de Saint Exupéry. 2. Compara con lo que respondiste en la actividad 3 de la habilidad anterior. Habilidad para deducir el significado de palabras Descubre el significado de la palabra arquitectura. Lo puedes deducir al leer la explicación de toda la oración sobre lo que quería hacer Saint Exupéry. capítulo

III

189

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para interpretar expresiones con lenguaje figurado • ¿Qué entiendes por la expresión “seres humanos del cielo”? ¿Por qué se utiliza esta expresión en este texto? Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias • De acuerdo con lo leído: a. ¿Cuál era el sueño de Antoine? b. ¿A qué edad aprendió a pilotear un avión? c.

¿Cómo imaginas que se sentiría cuando logró comenzar a viajar en avión? Escoge las opciones que consideres:

Triste

Feliz

Emocionado

Angustiado

Sorprendido

Otros. ¿Cuáles?

Habilidad para ejercitar la memoria a corto plazo 1. ¿Qué es lo que a Saint Exupéry no le gusta de los seres humanos? 2. ¿Qué piensa él de estas actitudes de los seres humanos? Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias 1. ¿A qué edad comienza Saint Exupéry a escribir? 2. ¿Qué motivos lo llevan a escribir El principito? Habilidad para interpretar expresiones con lenguaje figurado 1. Comenta con los compañeros qué quiere decir la expresión: “perder el niño que lleva dentro”. 2. Por qué crees que el autor de este texto utiliza la expresión “vuela y vuela, pero ahora en el avión de la imaginación”?

190

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Habilidad para hacer presuposiciones e inferencias •

Utiliza adjetivos para describir cómo imaginas que se sintió Saint Exupéry por el rechazo luego de su esfuerzo por escribir. Habilidad para ejercitar la memoria a corto plazo

1. ¿A qué edad se pierde Saint Exupéry? 2. ¿Qué imagina el niño que le sucedió a Saint Exupéry? Habilidad para hacer inferencias 1. ¿Qué relación tiene el final de la historia con el libro El principito? 2. ¿Por qué crees que se habla de la ronda de “las manos que vuelan”?

capítulo

III

191

tercera fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información Habilidad para resumir

Una estrategia para hacer un resumen es escribir las palabras clave, es decir, aquellas que permiten reconstruir el significado de todo el texto.

1. Haz una lista con todas las palabras clave que recuerdes. Ejemplo: volar, avión y sueño... 2. Lee las palabras que escribiste y relaciónalas entre sí. Haz un texto corto con ellas. Este será el resumen de la lectura. Habilidad para dar coherencia y sentido a lo leído Elabora un esquema donde describas el proceso de los hechos contados sobre la vida de Antoine de Saint Exupéry. Su vida como estudiante

1

En la aviación

2

¿Cómo escribe El principito?

4

192

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Cómo comienza a escribir

3

¿Cómo da a conocer su libro?

5

¿Cómo se pierde Saint Exupéry?

6

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Habilidad para reconstruir la idea principal del texto

Explíqueles que para encontrar la idea principal de todo el texto pueden leer el título (que generalmente resume el tema) y pensar cuál fue la idea clave o central que quiso transmitir el escritor a sus lectores.

•

Según la idea que te parece más importante en el título leído, cambia el título de la lectura.

Habilidad para asumir una posición crítica 1. Comenta con tus compañeros: a. ¿Cómo te parece la actitud de Saint Exupéry al luchar por sus sueños? b. ¿Has tenido un sueño o una idea fija sobre lo que quieres ser de adulto? ¿Cómo crees que vas a hacer para cumplirlo? 2. Escribe una carta o un correo electrónico al autor del texto, Carlos Sánchez Lozano ([email protected]), diciéndole qué te pareció el texto o preguntándole lo que quieras.

capítulo

III

193

Comprensión de textos explicativos Los textos explicativos determinan las causas y consecuencias de un hecho o una situación. Estos textos responden a preguntas como “¿por qué?”, “¿a causa de qué se dio esto?”, “¿qué ocasionó?” Toda explicación requiere argumentación. Por eso se dice que los textos explicativos constituyen la base de los textos argumentativos (o de argumentación razonada) para los que se requieren habilidades cognitivas, abstractas y descentradas que se consolidan en la adolescencia. Esta es la razón de sugerir trabajar los textos argumentativos en educación secundaria o bachillerato. Comprender un texto explicativo es entender un hecho, el funcionamiento de un objeto o un tema de estudio, científico. En las explicaciones también podemos encontrar descripciones, argumentaciones y narración, pero el texto tiene una secuencia o estructura propia que lo identifica como explicativo: 1. Presentación del problema objeto de estudio: Se parte de un interrogante explícito o implícito que debe generar la explicación. Las preguntas aparecen generalmente en el título o en el primer párrafo: ¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué? 2. Respuesta o explicación: Es el cuerpo del texto donde se da la explicación clara de la causa y consecuencias del fenómeno o hecho presentado en la pregunta. 194

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

3. Conclusión: Esclarecimiento del problema presentado al inicio.

Problema

Respuesta o explicación

¿Qué...? ¿Por qué...? ¿Cómo...?

Explica, da claridad, utiliza ejemplos

Conclusión

A los textos explicativos se enfrentarán los niños y niñas al realizar investigaciones, consultar revistas o textos especializados, científicos, históricos, y en los libros de texto. Es necesario aclararles que los textos explicativos: a. No presentan personajes ni conflictos como los textos narrativos. b. No se escriben en primera persona como las anécdotas, sino con el impersonal “se”. c.

No solo informan sino siempre explican algo: “¿cómo llega la luz a nuestra casa?”, “¿por qué hay pobreza en nuestro país?”, “¿por qué el Sol no nos quema?”, “¿qué pasa si nos bañamos?”

d. Usan lenguaje técnico especializado y no coloquial o poético.

capítulo

III

195

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Tipo de texto: explicativo

Unas son de cal, otras son de arena El Hoyo del Aire tiene 150 metros de caída libre, En el fondo hay árboles de hasta 40 metros de altura, un río subterráneo y unas aves llamadas guácharos.

E

n todo el planeta existen cuevas y no todas son iguales. Se diferencian tanto en el tamaño –altura y extensión de recorrido–, en su forma –las hay horizontales y verticales o una mezcla de las dos– y en el tipo de rocas en las que se formaron. Las cuevas verticales son inmensos hoyos que se abrieron como consecuencia de la infiltración de la lluvia, seguida por un proceso de hundimiento. La corriente de ríos y quebradas se encargó de abrir caminos dentro de las rocas, formando así las cuevas horizontales. Algunas cuevas son de yeso, otras de areniscas y muchas otras de rocas calizas. Las calizas son rocas sedimentarias que se formaron debajo del mar por la fosilización de especies marinas. El choque de las placas tectónicas hizo que estas rocas emergieran hacia la superficie y, una vez allí, por su blanda consistencia, el agua penetró en ellas dando origen a la cueva.

196

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Lectura: Unas son de cal, otras son de arena.. Logro:

Desarrollará habilidades para interpretar y reconocer la superestructura de textos explicativos.

Primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis Habilidad para desarrollar percepción y observación rápida de indicios 1. Lee el título: “Unas son de cal, otras son de arena”.

Al leer las palabras cal y arena, ¿qué temas piensas que tratará este texto?

2. Ahora observa otros elementos que se destacan en el texto: la foto, el pie de foto y la palabra en negritas. Relaciónalos con el título que acabas de leer. ¿Puedes darte ahora una mejor idea sobre el tema? ¿Cuál será? 3. ¿Cuál crees que es la intención del texto? Escoge una de las siguientes opciones: Informar sobre una noticia. Explicar un tema. Narrar una historia. Habilidad para activar conocimientos previos Realice una actividad de exploración de conocimientos acerca de lo que los estudiantes saben sobre las cuevas. capítulo

III

197

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1. Entrégueles una ficha como la siguiente para que la comenten en grupos o con todo el curso si así lo prefiere.

• ¿Qué forma tienen las cuevas?_ ¿Qué forma tienen las cuevas? _ __________________________ son sus características?_ • ¿Cuáles son sus características?_ ¿Cuáles _________________________ • ¿Qué hay dentro de ellas?_ ¿Qué _______________________________ hay dentro de ellas? • ¿Vive alguien allí?_

¿Vive alguien allí? _ _______________________________________

• ¿Las han visitado? ¿Son todas iguales?_

¿Las _________________ han visitado? ¿Son todas iguales? _

2. Invítelos a que recuerden las cuevas vistas en películas, en cuentos, o leído sobre cuevas de osos, etc.

Recuérdeles que hace miles de años los seres humanos se refugiaban en cavernas muy oscuras; allí se protegían de las inclemencias del clima, de los peligros y también servían para descansar.



Los seres humanos de las cavernas desaparecieron, pero las cavernas o grutas que habitaban quedaron, dejando allí restos y muchos de los misterios sobre su vida.

Habilidad para utilizar el modo de lectura pertinente Al realizar las actividades anteriores los estudiantes habrán descubierto que la lectura explicará el tema de las cuevas, y aunque no sepan qué van a encontrar en ella, explíqueles: •

198

Cuando nos encontramos con lecturas que explican un tema, seguramente encontraremos palabras especializadas, un poco difíciles de entender y que complican a veces la lectura, pero a medida que avanzamos en ella podremos ir aclarando ideas.

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

•

Para entender este tipo de textos es conveniente disponernos a leer muy atentos, concentrados, y si es necesario, leer despacio, detener la lectura o devolvernos un poco.

•

Es necesario analizar, comentar con otros para aclarar conceptos y buscar las ideas más importantes o centrales. Y como se requiere relacionar, confrontar y confirmar ideas, podemos recurrir a las habilidades de memoria operativa a corto plazo, deducir el significado de las palabras desconocidas, reconocer la idea principal y dar coherencia y sentido a la lectura.

capítulo

III

199

SEGUNDa fase

Habilidades mientras lee: Verificación de la hipótesis

Habilidad para hacer anticipación 1. ¿Qué esperas encontrar en la lectura? 2. Hazte tres preguntas sobre el tema de las cuevas, las cuales esperarías que fueran respondidas en el texto.

Habilidad para ejercitar la memoria a corto plazo

1. ¿Qué características diferencian a las cuevas? 2. Según la forma, ¿qué clases de cuevas existen? Habilidad para hacer predicciones 1. Imagina cómo son las cuevas verticales y cómo son las horizontales. Atrévete a dibujarlas:

Cuevas horizontales

Cuevas verticales

2. Sigue leyendo y comprueba tu predicción. 200

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo



Habilidad para descubrir palabras clave

Encuentra una palabra clave que explique lo que son cuevas verticales: • lluvia

• infilt



• inmenso

ración

• hoyo

Identifica la palabra clave que explica lo que son las cuevas horizontales:

• corriente

• caminos

• quebrada

• abrir

Habilidad para deducir el significado de una palabra 1. ¿Qué son rocas sedimentarias? Escoge la opción que más se ajuste a lo que dice el texto.



2. ¿Sabes qué son las placas tectónicas?



Si no logran encontrar el significado, haga que lo relacionen con lo que han escuchado acerca de los terremotos y temblores. Allí se menciona qué sucede cuando hay choque en las placas tectónicas. Si no logran hacer esta relación, deberán por último acudir al diccionario.



Luego de tener clara esta expresión, dígales que vuelvan a leer todo el párrafo para retomar la lectura e incorporar el significado de rocas sedimentarias y placas tectónicas.



Habilidad para ejercitar la memoria a corto plazo 1. Cambia las palabras emerger y penetró por sinónimos y vuelve a leer. 2. ¿Qué sucedió cuando las rocas emergieron a la superficie?

capítulo

III

201

TERCERa fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información Habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído 1. Cambia el título por una pregunta. Recuerda que esta debe estar resuelta o respondida en la explicación. 2. Responde la pregunta que hiciste en el título asignado. 3. Escribe una breve conclusión a la explicación. Habilidad para hacer resumen Explíqueles que los resúmenes también se pueden hacer con cuadros o esquemas explicativos. 1. Recuerda las clases de cuevas explicadas y completa el cuadro escribiendo el efecto y la formación de la cueva que se obtuvo en cada caso.

Causa • Infiltración de la lluvia • Hundimiento • Corrientes de ríos y quebradas

202

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Cueva formada

Efecto

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

2. Completa el cuadro que explica el origen de las cuevas.



Causa

Efecto

Hecho final

Choque de placas tectónicas Otra forma de resumir y a la vez dar sentido a lo leído es utilizar cuadros sinópticos. Presénteles el siguiente para que lo completen. Clases por

Se formaron por

su forma

Se formaron por

Cuevas

Cómo se originan

Rocas

Emergieron y

Habilidad para determinar relaciones extratextuales •

¿En que tipo de libro o revista pudo aparecer publicado el texto “Unas son de cal, otras son de arena? a. En un periódico. b. En una revista científica para niños y niñas. c. En un libro de cuentos.

capítulo

III

203

Comprensión de textos argumentativos Los textos argumentativos tienen una intención específica, y es la de persuadir o convencer al lector. Utilizan la exposición, o más bien, interactúan con ella para explicar y luego expresar opiniones o juicios. En estos textos siempre se defiende una tesis o idea principal de forma razonada, mediante la utilización de diversos argumentos que la apoyan. Elementos y estructura del texto argumentativo Los elementos principales que intervienen en la argumentación son: 1.

La tesis o idea principal: es la postura que el argumentador asume con respecto al tema objeto de argumentación.

2.

Los razonamientos que la defienden: son las razones en las que se basa la postura ante el tema objeto de la argumentación.

El orden en el que aparezcan en el texto depende del efecto que quiera conseguir el autor o del estilo personal de escritura. De este modo, encontramos, estructuras variadas para los textos argumentativos: • En la estructura explicativa, la tesis defendida aparece al comienzo del texto, para ser a continuación apoyada por una serie de argumentos: Tesis ==> Argumentos •

Las argumentaciones conclusivas: el autor expone en primer lugar los argumentos para cerrar el texto con una tesis que los englobe: Argumentos ==> Tesis

204

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Recursos de los textos argumentativos Para persuadir al destinatario este texto recurre a variados recursos para apoyar la idea: Las analogías: Establece paralelismos entre lo argumentado y otro hecho; se basa en la relación de semejanza entre dos hechos. Los ejemplos: Utiliza anécdotas, cuentos, metáforas, citas literarias, etc., para dar más peso o fuerza a su argumento. La autoridad: Se apoya en expresiones de una persona de prestigio social o intelectual que ha opinado sobre el tema; esto da más solidez a los argumentos. Es importante analizar si las fuentes son de credibilidad. Las probabilidades: Se apoya en datos estadísticos o en el cálculo de probabilidades. Aspectos que se deben tener en cuenta al leer un texto argumentativo El lector de un texto argumentativo no es el que se deja convencer de la intención del texto, sino el que, por el reconocimiento de la coherencia argumentativa y el manejo de la argumentación, puede comprenderlo, criticarlo y transformarlo. Se lee esta clase de textos para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmación, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Como dice Giroux (1998):

“En la interpretación nosotros producimos un texto dentro de un texto y en la crítica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los códigos genéricos que nos permiten construir historias –con nuestras propias palabras– desde

capítulo

III

205

COMPRENSIÓN TEXTUAL

diferentes puntos de vista… Leer, interpretar, criticar textos escritos significa disponer de una capacidad de análisis mediante la cual los estudiantes puedan asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones y creencias anteriores”.9 No podemos transmitir a los estudiantes la idea de que “saber” es hablar con el mismo lenguaje que el de los autores que se leen, sin promover procesos reales de conceptualización y argumentación. Existen varios aspectos que deben ser tenidos en cuenta para abordar un texto argumentativo:

Según Wolfgang Iser10 , para abordar el texto debemos estar dispuestos a abandonar nuestras ideas preconcebidas y abandonar el refugio de lo conocido para cosechar nuevas experiencias. Es decir para ir más allá de sus propias ideas y de su conocimiento previo. El conocimiento en últimas siempre trae transformación.

1.

Esta lectura requiere del lector un distanciamiento del pensamiento corriente y apartarse de las ideas que comúnmente manejamos en nuestra vida cotidiana, para acceder al lenguaje especializado que las genera.

2.

Para construir una reflexión sólida tenemos que partir de un tipo de relación con el autor en el que sabemos que hace una propuesta de su forma particular de ver el mundo, que aunque la sustenta de la mejor manera posible no necesariamente es la más cierta consistente del todo.



Este proceso de transformación de la concepción del autor necesariamente tiene una transformación en la concepción del 9

GIROUX, H Y PENNA, A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, cap. 3. Paidós, Barcelona, 1998.

10 Iser, Wolfgang. El Acto de leer: teoría del efecto estético, Madrid: Taurus, 1987. 206

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

lector. El lector tiene que ser un autor, es decir, un lector “creador de pensamiento y no un lector pasivo dependiente del pensamiento de los otros”. (Bourdieu, 1998, 13)11. 3.

El estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de tres competencias:



La competencia lingüística: Es imprescindible que el léxico no actúe como barrera. El docente debe hacer que el estudiante busque o infiera a través del contexto los términos específicos y su utilización en el ámbito de la especialidad. En caso de que no lo pueda hacer, debe consultar un diccionario.



La competencia textual: El estudiante no sólo debe comprender el contenido del texto, sino también su organización y sentido: su estructura interna.



La competencia enciclopédica: Ciertos textos resultan inabordables si no se tienen los saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean.



Los científicos y autores de textos argumentativos se citan, se apoyan y refutan unos a otros; están en estrecha relación con otros textos y autores. Es importante que los estudiantes conozcan o se interesen por relacionar con otras posturas.

4.

Una vez que el lector ha comprendido el texto, puede reformularlo. No es una reproducción lineal de eventos con las palabras del autor, sino a partir de sus conocimientos y experiencias previas. El lector debe entrar a evaluar y calificar el texto: emitir juicios y dar opiniones.

11 BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. México. 1998. p. 12 capítulo

III

207

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Tipo de texto: Argumentativo

Contaminación interna En términos generales, la contaminación es un efecto nocivo que cualquier sustancia ajena al medio ambiente, produce en la naturaleza. Cuando se habla de la contaminación externa, el término se refiere a los cambios que ocurren a los sistemas ecológicos naturales. El concepto de contaminación interna puede tener dos variantes. En primer lugar, se puede aplicar a los cambios que los contaminantes producen en el cuerpo de los organismos. Así, se puede hablar del efecto dañino que ejerce el humo del cigarrillo en los tejidos pulmonares. Sin embargo, el término contaminación interna se ha utilizado para referirse al daño que ocurre dentro de los edificios. Por esta razón, en nuestros días se habla de edificios que están enfermos, o sea, edificios que están contaminados. En los campos, recuerdo cómo las amas de casa, temprano en la mañana, abrían las ventanas de sus residencias para que entrara “la gracia de Dios”. A esta creencia se le puede encontrar hoy una explicación científica, la cual no existía en aquellos tiempos. Abrir la ventana permite que el aire fresco de la naturaleza y la luz del sol entren en el hogar, y de esta forma se elimine cualquier contaminante que se haya acumulado en la casa. Esto nos permite deducir que, por lo general, el aire natural es más puro en los espacios abiertos y no en los cerrados, donde es muy fácil que se acumulen sustancias contaminantes, que si no se eliminan, podrían causar

208

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

efectos nocivos n la salud de las personas, que lo están respirando en forma continua. En muchas ocasiones, las amas de casa, en su afán por limpiar, contaminan el ambiente hogareño. También lo hacen cuando usan detergentes fuertes en el aseo del piso, dejando un olor penetrante que contamina. La mejor forma de limpiar un piso de cemento o baldosa, consiste en pasar un paño o trapero humedecido en agua. Esta práctica no contamina y, además, la humedad del trapero recoge materia del piso, evitando así que el viento la esparza. Pintar una casa es muy bueno, pero se debe tener cuidado porque la pintura envía al aire partículas contaminantes. Estas pueden ser causantes de enfermedades respiratorias, de la piel e intoxicantes del organismo. Conozco el caso de una señora que pintaba su casa, pero nunca salió para airear sus pulmones. Como consecuencia de ello, desarrolló bronquitis. Si la residencia tiene aire acondicionado y no se abren las ventanas, la situación empeora, porque el aire recicla los contaminantes y las personas respiran continuamente substancias nocivas concentradas. Todo se agrava si alguien de la familia fuma con las puertas cerradas. El humo del cigarrillo es reciclado por el aire acondicionado y las personas que están allí, aunque no fumen, están expuestas. La continua inhalación del humo puede causar tos persistente, bronquitis, enfisema o cáncer de pulmón. Podremos concluir que las residencias y edificios donde pasamos la mayor parte del tiempo, son lugares expues-

capítulo

III

209

COMPRENSIÓN TEXTUAL

tos a la contaminación interna. Lo más lamentable es que somos nosotros mismos, los seres humanos, quienes mejor contribuimos a contaminar el aire que respiramos: cuando fumamos en lugares cerrados, cuando nos empeñamos en pensar que cuanta más cantidad y más fuertes sean los detergentes que utilicemos, más limpio va a estar ese lugar. Estos son mitos o ideas erróneas que en nada contribuyen a mantener el aire limpio, por el contrario, exponen a los demás, a padecer enfermedades respiratorias. Es importante que las personas se concienticen sobre la importancia de evitar la contaminación y desarrollar actividades que promuevan la calidad del aire interno. Dr. Herminio Lugo Lugo. Sociedad puertorriqueña del pulmón (Adaptación de apartes del discurso)

210

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis

Es posible que al entregar el texto, los estudiantes tengan una confusa recepción de él, especialmente por su silueta, la extensión y la falta de imágenes. Es necesario que poco a poco los lectores vayan cambiando esta primera percepción de los textos, solamente por sus aspectos externos. Invítelos a reconocer elementos como el título, la cantidad de párrafos, algunas palabras introductorias o finales, y destacados, si llegase a tenerlos. Esta primera exploración es una aproximación para motivar a reconocer los significados que puede ofrecerle el escrito. Plantéeles estas actividades antes de comenzar a leer. Habilidad para activar conocimientos previos

.

Lee el título y expresa lo que sabes: a. ¿Qué es contaminación? b. ¿Qué elementos pueden contaminar el ambiente? c. ¿Cómo afecta la contaminación al ser humano y a los animales?

capítulo

III

211

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para hacer anticipación

.

De acuerdo con las palabras que conforman el título: a. ¿Qué crees que significa contaminación interna? b. ¿De qué crees que tratará el texto?

Habilidad para utilizar el modo de lectura pertinente

.

Observa la forma del texto y la extensión de los párrafos. Luego, lee la primera oración del texto. ¿Para qué crees que te servirá esta lectura? a. Para divertirte b. Para obtener información c. Para pasar un rato d. Para aprender palabras nuevas

212

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

segunda fase

Habilidades mientras lee: Verificación de la hipótesis Las siguientes actividades se proponen para ser realizadas a medida que los estudiantes leen el texto. Realice intervenciones para retomar el texto luego de haber respondido o comentado la pregunta. Si requieren su ayuda, hágalo solo en la orientación hacia una respuesta, pero por medio de nuevas preguntas que los lleven a expresar con libertad su pensamiento.

Habilidades para hacer presuposiciones e inferencias

El acto de pensamiento de inferir les permiten a los lectores que parten de lo conocido (lo que saben sobre lo que leen) para atreverse a dar un nuevo concepto. Esto, para el caso de un texto argumentativo, les proporciona herramientas de análisis continuo para acercarlos a la interpretación de lo que desea plantear el autor. 1.

¿De qué formas crees que puede presentarse contaminación interna en los edificios?

2.

¿Por qué crees que sin tener el conocimiento científico, las amas de casa actuaban de esta forma?



Habilidades para deducir el significado de una palabra

Desconocer palabras, especialmente en este tipo de textos, puede dificultar la comprensión de la idea general o de planteamientos específicos necesarios para la interpretación global del texto. Es por eso que la práctica del reconocimiento del significado de las palabras dentro del contexto, es una estrategia que debe ser utilizada continuamente según las necesidades particulares de los estudiantes. Enséñeles a deducir el significado de términos como parte de una idea u oración. capítulo

III

213

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1.

En la idea “las sustancias contaminantes pueden causar efectos nocivos”, ¿qué quiere decir la palabra nocivos? a. Favorables al organismo

c. Ofensivos para las personas

b. Dañinos al organismo

d. Nociones desconocidas

2.

¿A qué parte del cuerpo hace referencia la bronquitis?



Habilidades para interpretar expresiones que incluyen lenguaje figurado

.

¿Qué querían decir las amas de casa con la expresión “dejar entrar la gracia de Dios”? Habilidades para activar las experiencias previas



La aplicación de esta habilidad en medio de la lectura proporciona la oportunidad de relacionar lo que dice el autor con los sucesos o experiencias vividas por los lectores. Hace que le hallen más sentido a lo que se comunica porque pueden aprobar, dudar o negar, y de esta forma ir tomando una posición frente a las ideas.

.

.

Recuerda sensaciones, en que has experimentado casos como los mencionados. Coméntalos con un compañero. Habilidades para deducir el significado de una palabra Al decir que el aire recicla los contaminantes, ¿cuál de los siguientes significados puede tener? a. El aire hace que los contaminantes se alejen del lugar en el que se encuentran. b. Por medio del aire, los contaminantes se convierten en otro tipo de materia menos perjudicial. c. El aire logra que los contaminantes se utilicen de forma adecuada. d. El aire hace que los contaminantes pasen por un ciclo en el que vuelven a cumplir su función en el ambiente.

214

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

tercera fase

Habilidades poslectoras: Integración de la información

Después de leer un texto argumentativo, plantee preguntas o actividades encaminadas a reconocer las ideas del autor y su propósito hacia el lector. Luego, invítelos a asumir una posición crítica en relación con lo que se dice. Algunas de las actividades que se podrían planear son las siguientes. Habilidad para reconstruir la idea principal del texto

.

El punto de vista que plantea el autor en el texto es: a. En los pueblos y ciudades hay mucha contaminación. b. El ambiente actual está contaminado. c. Dentro de los edificios se genera contaminación que afecta a las personas. d. Los edificios se enferman. e. Otro. ¿Cuál?

Habilidad para hacer resumen

.

Realiza un esquema en el que resumas el texto. Ten en cuenta: a. La situación planteada b. El concepto de contaminación interna c. Las causas de la contaminación interna d. Las consecuencias de este tipo de contaminación capítulo

III

215

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Habilidad para asumir una posición critica En la lectura de los textos argumentativos es necesario enseñar a los estudiantes a analizar las ideas que expone el autor a favor o en contra del tema, las explicaciones o ejemplos con los que sustenta su punto de vista y la seguridad con las que expresa sus ideas. Elabore preguntas que lleven este fin. 1.

¿Crees toda la información que leíste? Comenta tu respuesta en grupo y luego lleguen a una conclusión con toda la clase.

2.

¿El texto te convence y persuade para cambiar lo que piensas o comportarte de forma distinta?

3.

¿Qué tanta importancia crees que debemos darle al problema de la contaminación interna?

4.

¿Qué crees que puedes hacer tú en la casa y en la escuela?

Habilidad para dar coherencia a lo leído Una manera para practicar esta habilidad es revisar cómo se organiza la información. Por esto, en este caso presentaremos las partes o elementos constitutivos del texto argumentativo para que los estudiantes relacionen con las ideas presentadas en la lectura. De esta forma, podrán reconstruirla encontrándole coherencia y sentido dentro de una estructura de exposición de ideas con propósito argumentativo.

.

Observa los elementos o partes del texto argumentativo y relaciónalas con algunas ideas extraídas de la lectura. – Tema (asunto que se trata) – Tesis (punto de vista que plantea el autor) – Argumentos (razones con las que explica su tesis) – Conclusión (idea que cierra su planteamiento)

216

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

– Algunos detergentes muy fuertes contaminan. – Las pinturas y el humo del cigarrillo contaminan el ambiente dentro de los edificios. – Los edificios donde viven las personas están expuestos a la contaminación interna. – La contaminación al interior de los edificios. – Los seres humanos contribuimos a la contaminación interna.

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Textos en la lectura prealfabética Los siguientes son los tipos de textos que se sugiere trabajar con los niños que no han adquirido el código alfabético o que están en proceso de adquirirlo.

Tipo de textos Narrativos

Formatos Libro álbum solo imagen Libro álbum con texto Afiche y cartel (publicitario, explicativo-informativo: mensajes ecológicos, vacunas…)

Informativos

Etiquetas Postales Tarjeta (invitación a eventos, bazar, celebración) Experiencia de ciencia paso a paso

Instruccionales

Manualidad Elaboración de un juguete

Descriptivos

Obras de la pintura

capítulo

III

217

I. Talleres con textos descriptivos e informativos Para desarrollar talleres en los que se trabaje la puesta en práctica de las habilidades para interpretar imágenes se debe tener en cuenta, en primer lugar, que las imágenes no son textos literales de quien diseñó el personaje, la situación o la escena presentada; no tienen un escrito que deba ser decodificado, sino interpretado teniendo en cuenta siempre las experiencias y conocimientos previos de los observadores-lectores. Su interpretación siempre será subjetiva. Las imágenes son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo. Sin embargo, hay que enseñar a observar, a mirar desde distintos ángulos: buscar detalles, analizar y sintetizar, recrear e imaginando más allá de lo puramente literal de ellas. Pero también las imágenes tienen la capacidad de hacernos sentir, emocionar (causar risa, dolor, miedo…). Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador. En este taller de interpretación de imágenes sugerimos unos pasos que bien pueden llevarse a cabo con obras de arte, afiches informativos o publicitarios, postales y hasta imágenes en libros álbum que no contienen texto escrito. Es importante tener en cuenta que cualquier trabajo que se desarrolle en estos talleres sea compartido con sus compañeros y adultos (docentes o padres) para ofrecer puntos de vista y a la vez conocer el poder que las imágenes tuvo en otros. Su puesta en práctica no es solo para niños en los primeros años de escolaridad, sino siempre que se tenga un tipo de texto de estos en cualquier edad. 218

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

Mediante el diálogo o interacción permanente con el lenguaje de las imágenes y de los escritos, el niño puede distinguir las formas que toman los textos y las intenciones: informar, contar, expresar. Este reconocimiento también es importante para abordar la lectura alfabética. Taller de interpretación de imágenes Este taller se lleva a cabo haciendo uso de las habilidades especialmente de observación y percepción, memoria visual, y haciendo análisis de los detalles y las sensaciones que los colores y formas le causan. Para conocer lo que los niños interpretan, es importante compartir percepciones y opiniones con el resto del grupo. Por eso, las actividades se proponen para ser respondidas de forma oral o gráfica; cuando es así, siempre se debe socializar con sus pares o adultos.

Ejemplo de imagen (obra de arte): Dormitorio en Arlés. Autor: Vincent van Gogh

capítulo

III

219

COMPRENSIÓN TEXTUAL

1. Primer vistazo: Observación general e identificación de los diferentes elementos componentes de la imagen: colores, formas, personajes, objetos, etc.

.

Muéstreles la pintura a los estudiantes y pídales que observen lo que allí se encuentra, las formas, los colores, la ubicación. Para el caso de esta pintura, puede hacerles preguntas como las siguientes: – ¿Cuál es el objeto principal en la habitación? – ¿Qué otros elementos se encuentran en el lugar? – ¿Cuál objeto se encuentra en mayor cantidad?

2. Descripción: lectura literal. a. Percepción visual. Aquí se tienen en cuenta los elementos en los diferentes planos en los que se encuentra (delante, detrás, arriba…)

.

Invite a los niños a observar la posición de los objetos. Por ejemplo, pregúnteles si les parece que se encuentran derechos, ordenados, por dónde entra la luz, por dónde entran las personas, cuántas puertas hay.

b. Identificación de los elementos principales. Enfocarse en la figura o personaje principal y la importancia de los secundarios dentro de la composición global. Caracterizar los acontecimientos, el lugar y los personajes.

.

3.

Comente con los niños acerca del espacio que representa la imagen y de acuerdo con ello mencionar las acciones que imaginan que se realizan en ella.

Hipótesis: Imaginar las acciones de los personajes, lo que hicieron antes, lo que sienten, lo que hablan, lo que harán después (en textos narrativos y descriptivos).

.

Motívelos a imaginar al personaje o personajes que creen que habita en este lugar. Según el ambiente (luz u oscuridad) definir si es de día o de noche y de acuerdo con la forma en que se encuentra la cama imaginar lo que pudo haber sucedido antes.

220

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

4.

Hallar el sentido: Inferencia a. Expresar lo que nos sugiere la imagen (sensaciones, emociones, sentimientos que transmite).

.

Propóngales a los niños que expresen todo lo que sienten al ver la imagen: si les da alegría, tristeza, emoción, o si no les inspira nada. Anímelos pensando en si sería un lugar para escribir, para dibujar, para leer, para jugar, para reír, o solo para dormir.

b. Reconocer el mensaje o contenido que nos quiere transmitir. La intencionalidad del autor de la obra, lo que busca: entretener, vender, promocionar su ciudad, hacernos caer en cuenta de algo, darnos un mensaje de tranquilidad, etc.

.

Cuénteles que esta es una pintura de un pintor llamado Vincent van Gogh, quien utilizó en sus obras mucho color. Esta pintura representa la habitación en la que él vivía, muy solo y triste. ¿Por qué creen que van Gogh pintó este cuadro? ¿Muestra los sentimientos y la forma en que vivía?

c. Relacionar lo observado con la realidad que se trata de representar y/o se representa. Es decir, comparar lo que allí aparece con lo conocido o la información que se tiene de la realidad. En muchos casos se puede comparar o relacionar la imagen con otras fuentes de conocimiento.

. .

Pídales que piensen en su habitación y las habitaciones que ellos conocen. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Propóngales dibujar su habitación y luego compararla con la de van Gogh. ¿En cuál se observa más alegría?

capítulo

III

221

COMPRENSIÓN TEXTUAL

5.

Punto de vista: expresar lo que le gusta, lo que no le gusta, lo que cambiaría.

.

Anime a los estudiantes a expresar todo lo que les gusta o no de este lugar y por qué.

.

Pregúnteles que si ellos fueran pintores, como este artista llamado van Gogh, ¿cómo sería el cuadro que harían de su habitación? Deles la libertad de recrear la imagen, de transformarla poniéndose en el lugar del autor.

222

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

II. Taller libro álbum La particularidad de este tipo de textos es la imagen; esta es su principal fuente de transmisión de información, de mensajes, de conocimiento, de emociones y sensaciones. El libro álbum es el principal formato que contiene esta característica. Podemos encontrar aquellos compuesto de solo imágenes con una secuencia narrativa y otros acompañados de textos escritos con fines literarios o informativos.

En 1658 se escribió el primer libro para niños, Orbis sensualium pictus, del obispo Jan Amos Komensky. Contenía imágenes acompañadas de texto escrito en latín y lengua vulgar. En 1697 se publica Histories ou contes du tempes passé, de Charles Perrault. Desde esa época se utilizaban imágenes plásticas e imágenes lingüísticas.

El papel de las imágenes en estos casos es esencial; sin ellas el texto carecería del mismo valor. Podemos considerar a las imágenes como parte integrante del texto nos solamente porque ilustran lo escrito, sino que agregan significado y aportan nuevos sentidos. En esta etapa de la primera infancia son la principal fuente de interacción de los niños con los significados del mundo literario y del conocimiento. El texto, compuesto por solo imágenes o por imágenes y palabras debe ser analizado de forma integral, analizando estos dos componentes que aportan sentido a lo que el autor o autores (el del escrito y el de las imágenes) desean transmitir.

capítulo

III

223

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Propuesta de taller para libro álbum Importancia de los conocimientos previos Antes de los niños acceder al código alfabético, esto es, antes de decodificar el texto escrito o las imágenes lingüísticas, los niños interpretan códigos diferentes con contenidos emocionales y cognitivos. Y en esta lectura juegan un papel importante los conocimientos previos de los estudiantes, de acuerdo con los usos dados al lenguaje antes de dominar el código, e incluso con aquellas primeras experiencias que tienen los que ya comienzan a reconocerlo. Al respecto Jerome Bruner plantea: “Los niños, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar un código. Están negociando procedimientos y significados y, al aprender a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la cultura, así como los caminos de su lenguaje…”12.

La lectura oral y compartida La lectura en estas etapas sigue unos pasos que van de la mano de las etapas de lectura que va siguiendo el niño: Primero, el adulto hace una lectura en voz alta; después, el niño inicia una lectura individual y en silencio (en los rincones de lectura propuestos en el salón o colegio, por ejemplo) o compartida con sus compañeros o adultos. Teniendo en cuenta el desarrollo próximo del que habla Vigotsky que implica que el nivel de desarrollo no es fijo y que se debe tener en cuenta lo que el niño puede aprender y hacer solo y lo que se aprende y hace trabajando con los demás, en este caso su profesora u otra persona más experimentada que él, trabajaremos con la lectura en voz alta como una acción posterior a la observación, descripción e inferencias que hacen los niños de las imágenes. En la lectura en voz alta la docente lee y presenta modelos lectores teniendo en cuenta aspectos formales relacionados con la adquisición de la lectura: entonación, ritmo, fluidez, trabajo de la voz (voca12 Bruner, Jerome. El habla del niño. Paidós, Barcelona, 1986, p34. 224

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

lización, dicción, pronunciación). Todos estos aspectos de la lectura, hecha por el adulto, ayuda a comprender el texto. Etapas de la lectura del libro álbum En esta etapa y en las siguientes, cuando los niños están aprendiendo a entender para qué y por qué el acto lector, es importante ayudarles a encontrar el sentido a través de la lectura guiada en las tres fases: antes, durante y después. Tipo de texto: narrativo

Nombre: El señor Tomillo. Autor: Ivar Da Coll. Editorial Norma, Colección Torre de cartón Observación: En los libros álbum todo es importante, todo tiene un significado, todo expresa sentido. Tenga en cuenta presentar el libro impreso original, que permita palpar, observar, oler, lanzar, golpear, abrazar, husmear, soñar…, y hasta dejar de lado. El libro que presentamos como ejemplo trabaja los colores, ya que el personaje central, Tomillo, cambia de color a lo largo de la historia. Por tal motivo, solo expresará sentido al ser visto como es.

capítulo

III

225

COMPRENSIÓN TEXTUAL

primera fase

Habilidades prelectoras: Formulación de hipótesis

1. Reconocimiento básico. Habilidad para observar, identificar y describir a. Aspectos externos. Presente a los niños el libro álbum y deles total libertad de manipularlo. Invítelos a describir la forma y el tamaño. Pregúnteles: ¿Qué figura geométrica corresponde a su forma? ¿En dónde lo podrían meter si quisieran llevarlo a diferentes lugares? ¿Qué colores reconocen? ¿Por qué será de un material fuerte? ¿Qué podemos hacer con él? ¿Qué sienten al tocarlo? Invítelos a observar las imágenes de la carátula y la contracarátula: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Quién será ese personaje? ¿A qué se les parece? Permita que los niños expresen todo lo que deseen decir de lo observado.

226

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

b. Elementos internos. Motive a los niños a observar las páginas del libro, en desorden, en orden, de atrás para adelante, al azar, como ellos quieran hacerlo. Provoque un diálogo partiendo de preguntas, como: ¿Qué observan? ¿Quiénes aparecen? ¿Qué imágenes o palabras conocen? c. El propósito de la lectura. a. Anímelos a la lectura; esta es la ocasión de hacer que la lectura sea un placer. Con entusiasmo pregúnteles si quieren conocer lo que pasa en este libro. b. Recuérdeles que ellos serán quienes inicien la lectura observando las imágenes y las palabras que reconozcan y que luego usted les leerá en voz alta lo que dice el escrito. c. Refuerce el uso del libro haciendo énfasis en que este es un cuento y que nos hablará de lo que le sucede a algún personaje. Por eso, pasarán las páginas una por una para ir observando lo que va sucediendo. 2. Hipótesis. Habilidad para reconocer indicios y anticipar

. .

Propóngales a los niños observar detalles de las imágenes de la carátula y de las internas. Pídales escoger una sola imagen, la que más les llame la atención y que cuenten a los demás por qué la seleccionaron. A partir de ella, invítelos a imaginar de qué tratará la historia.

capítulo

III

227

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Segunda fase

Habilidades mientras lee:

Verificación de la hipótesis 1. Habilidad para hacer observación y descripción de las imágenes.

a. En este primer paso de lectura es esencial que llame la atención de los niños con respecto a que ellos harán una lectura en la que deben poner atención a todos los detalles de las imágenes, pero en especial al personaje o personajes principales o más destacados. 228

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Para enseñar la comprensión de textos. Talleres modelo

b. A medida que pasan cada imagen, ayúdeles a detenerse en detalles como los gestos, los movimientos que realiza, los colores, el lugar en el que se encuentra, las personas que allí están, el clima que hace, etc. c. La descripción e inferencias que hagan los niños a partir de esta observación debe ser oral y compartida con todo el grupo para que complementen y comparen con las observaciones realizadas por los otros. Esto les permitirá aprender de los demás y expresar también sus ideas con libertad; incentívelos a que esto sea así. d. Su intervención debe ser de escucha, de participación con comentarios y de preguntas en detalles que posiblemente los niños no hayan notado, como las caras que hacen las demás personas o animales, la ropa utilizada, el lugar por el que transita, etc. 2. Habilidad para hacer uso de la memoria visual y la atención. Comprensión literal e inferencias. a. Luego de la observación y descripción de las imágenes por parte de los niños, haga preguntas que los lleven a reconocer personajes y hechos e inferir lo que dirá el texto. Por ejemplo: • ¿Por qué el personaje cambió el gesto de la página 1 a la 2 y en las siguientes? Ayúdeles a darle nombre a las expresiones del personaje: alegre, asustado, enojado, sorprendido, angustiado, desesperado, perdido… • ¿Con quiénes se encuentra en su camino? ¿Qué le dirá la señora? • ¿Qué les pedirá el personaje a cada uno con quien se encuentra? • ¿Por qué se habrá puesto blanco cuando va en la camilla? ¿A dónde lo llevan? • ¿Qué le sucede en el hospital? ¿Qué logra el doctor finalmente? capítulo

III

229

COMPRENSIÓN TEXTUAL

b. Pídales que recuerden la secuencia del cambio de color. Propóngales alternativas para que ellos escojan. Luego lo comprobarán observando nuevamente en el libro. c. Sugiérales también darle un nombre al personaje. 3. Relación de las imágenes con el texto escrito. a. Léales el texto, comenzando por el título en la carátula, el nombre del autor, de la colección y de la editorial. b. Comparación con sus predicciones. Lea en voz alta cada página, haciendo entonación y gestos exagerados para reafirmar lo escrito. • Pregúnteles si lo leído era lo que habían pensado que estaba sucediendo allí. • Invite a los niños a pasar las páginas a medida que usted lee, para que vayan relacionando la lectura oral con lo escrito. c. Desarrollo de la habilidad de anticipación. Anímelos a pensar lo que sucederá después de diferentes hechos. En páginas como en la que llevan a José Tomillo en camilla, pregúnteles qué imaginan que le irá a suceder, a dónde lo llevarán y con quiénes se encontrará. Introducción de nuevo vocabulario. Señale la palabra que corresponde a cada color y escríbalas en el tablero. d. Introducción de nuevo vocabulario. • Muestre la palabra que corresponde a cada color y escríbalas en el tablero. • Si los niños piden reconocer otras palabras, no dude en indicarles en dónde se encuentra escrita. • Comente el significado de palabras que pueden causar inquietud, como asfixiado y urgente. 230

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TERCERA fase

Habilidades mientras lee: Verificación de la hipótesis

1. Reconocer el tema. Habilidad para hacer paráfrasis

Reconocer el tema de que trata una historia no es fácil, y menos para los niños que están comenzando a reconocer este tipo de textos literarios. Déles opciones para que ellos escojan, o ayúdeles comenzando la idea para que ellos continúen con palabras. Ejemplos:

.

Esta historia trata de: - Un hombre flaco y amarillo que le gustaba cambiar de colores a medida que iba encontrado personas. - Un hombre flaco y amarillo que se comió algo y comenzó a cambiar de colores.

.

- Un hombre flaco y amarillo que de pronto comenzó a cambiar de colores. Un doctor lo salva poniéndole una inyección. Completar: El señor José Tomillo es un personaje de color_______. Caminando fue cambiando de _________. Lo llevaron a un _________ donde un doctor ____________.

capítulo

I

231

COMPRENSIÓN TEXTUAL

2. Habilidad para expresar una opinión.



Desde muy pequeños los niños están en capacidad de apreciar y expresar lo que les gusta y lo que no, o que les parece que está bien o que está mal, lo que ellos harían o no. Es por esto que cada vez que lean textos literarios se hace importante pedir que expresen lo que sienten o piensan.

. .

En el caso de esta narración, llévelos a comentar sobre la labor de los enfermeros y doctores, su importancia para ayudar a las personas. Aproveche para hablar sobre la inyección y las medicinas que mandan los médicos.

3. Identificar la estructura narrativa (secuencia).

Una de las formas para hacer que los niños relaten o narren secuencialmente acciones de la narración en el tiempo, es por medio de las representaciones o dramatizaciones, del dibujo, del juego de roles o de actividades en las que tengan que organizar escenas.



Una actividad que les gusta mucho a esta edad es el juego con títeres.

. . .

232

Ayúdeles a hacer uno del personaje José Tomillo; para ello, elabore las siluetas en cartulina y que los niños completen los detalles de la cara y el pelo. Para el cuerpo, colabóreles en la elaboración de vestidos de diferentes colores en papel silueta. Propóngales jugar a ponerle los vestidos y a expresar palabras cada vez que le cambien el color. De esta forma, podrán contar la historia y a hacerle las modificaciones que deseen.

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras: un marco general



Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras: un marco general

P

ara construir estudiantes lectores y consolidar en el sistema escolar una cultura lectora es necesario incidir en dos aspectos centrales de la vida académica: el plan curricular y la evaluación. La planificación temática y de competencias de la comprensión lectora y un monitoreo permanente de los niveles de desarrollo lector de cada uno de los estudiantes garantizará saber si lo que se está enseñando logra un impacto pedagógico y dará información sobre qué cambios se deben hacer oportunamente. En este capítulo se expondrá una forma de gestión de los aprendizajes lectores en la escuela, que puede ser ampliada o reconfigurada por cada docente. Se divide en tres grandes partes. I Principios en los que se basa la enseñanza de habilidades y competencias lectoras en el sistema escolar

II

III

Modelo de organización curricular de las competencias lectoras

Evaluación de las competencias lectoras

I. Principios sobre la gestión de los aprendizajes de la lectura en la escuela 1. Las instituciones escolares necesitan establecer de modo objetivo si lo que enseñan tiene impacto en la calidad educativa de los estudiantes. En esa medida requieren establecer una cultura de la gestión pedagógica y de la evaluación que dé cuenta de los resultados obtenidos y arroje información pertinente para elaborar un balance de sus logros y establecer qué es necesario complementar o corregir.

capítulo

IV

235

COMPRENSIÓN TEXTUAL

236

2.

Si creemos que la enseñanza y el aprendizaje deben ser evaluados institucionalmente, entonces es necesario considerar que todos los estudiantes tienen el derecho a saber qué avances o dificultades de lectura tienen. En consecuencia, esto exige establecer un esquema de seguimiento personalizado que les permita, mediante un proceso de intervención pedagógica directa, mejorar y adquirir las competencias de interpretación y producción de diversos textos que requieren para aprender y tener éxito académico.

3.

Para efectos de lograr una evaluación objetiva de la calidad de los aprendizajes en lectura debe evitarse la conformación de currículos privados, es decir, aquellos que son hechos de modo particular por algún docente –incluso con buena intención-, pero que no obedecen a una política institucional sobre qué quiere en su misión-visión una entidad educativa en relación con la lectura a través del currículo.

4.

El departamento de lengua y literatura debe proponer, de manera consensuada, un plan curricular institucional por niveles de grado para enseñar a leer. Este plan puede estar organizado, en primaria, en dos ciclos que terminarían en segundo y quinto grado, respectivamente. El plan puede tener los ajustes que se requieran para hacerlo más efectivo. Estos ajustes provendrán de su aplicación, desarrollo y evaluación.

5.

En consecuencia, los estudiantes tienen derecho a identificar qué avances o dificultades tienen en las habilidades y competencias de interpretación y producción textual. En ese sentido se deberá elaborar un Registro Personal de Lectura (RPL) que dé cuenta de lo enseñado por el docente y lo aprendido por el estudiante.

6.

Los estudiantes tendrán derecho a saber cómo va el desarrollo de su aprendizaje de competencias lectoras a través de una carpeta o portafolio personal que será el instrumento objetivo de evaluación de sus avances.

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

7.

Los docentes de lengua castellana y literatura, con el apoyo de la bibliotecaria escolar, deben organizar un Plan lector dirigido a los estudiantes de los dos ciclos de grados de educación primaria. Esto en favor de que adquieran hábito lector y competencias para enfrentarse a diverso tipo de textos que se requieren saber leer bien en la escuela.

II. Modelo de organización curricular de las competencias lectoras A continuación se presenta un modelo de organización de las competencias lectoras para primera infancia y segundo ciclo de educación básica primaria. Se establecen, en primer lugar, unos contenidos relacionados con los tipos de texto propuestos para cada nivel de la educación, teniendo en cuenta los conocimientos previos, el grado de adquisición de habilidades de comprensión, el nivel de destreza en el uso del sistema alfabético y las características específicas de los niños en las diferentes edades.

capítulo

IV

237

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Planeación curricular Ciclo 1: Primera infancia Tipo de texto

. . .. .

Descriptivo Pinturas Informativo Afiche y cartel (publicitario, informativo: ecológico, vacunas, etc.) Etiquetas Postales Tarjeta de invitación Instruccionales Experiencias, recetas, manualidades con imágenes

. .

Narrativo

Nivel de lectura Literal

Componente Información explícita

-

Inferencial o interpretativo

- Hipótesis

-

- Sentido o significado

-

Crítico o valorativo

Punto de vista personal

-

Características y organización del texto

-

Información explícita del texto (datos relevantes)

-

Léxico

-

Sentido de la lectura

-

Literal

Narraciones con solo imágenes Narraciones con imágenes y texto Inferencial o interpretativo

Crítico o valorativo

Enciclopedia

Valoración del contenido

238

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

-

-

-

-

Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Aspectos de enseñanza

Aplicación de habilidades

- Primer vistazo de la imagen y demás elementos - Descripción: identificación de elementos esenciales

- Observación y percepción visual - Memoria visual - Análisis de detalles

- Expresión según lectura de gestos, movimientos y relación de los elementos - Sensaciones que transmite - Contenido o mensaje - Relación con el contexto real

- Observación de indicios - Interpretación del lenguaje - Presuposiciones - Activación de conocimientos previos - Deducción de significados

- Expresión de gustos - Reconstrucción o recomposición según estilo personal

- Análisis y opinión

- Secuencia del texto

- Identificación

- Búsqueda de personajes - Identificación de hechos y acontecimientos - Reconocimiento de la figura esencial en una imagen

- Observación de indicios e identificación de detalles

- Significado de palabras clave

- Deducción de significados

- Comprensión general (tema) - Ideas principales - Mensajes implícitos - Resumen del texto

- Relación de imagen y texto - Anticipación - Presuposiciones e inferencias - Interpretación de expresiones, textos icónicos y gráficos - Sentido y coherencia del texto - Reconstrucción, memoria a corto plazo y paráfrasis

- Relación de conocimientos previos (otras fuentes o experiencias) - Creencias personales, opinión

- Activación de conocimientos previos y relación con su contexto real - Memoria a corto plazo

- Activación de conocimientos previos

- Análisis y opinión

capítulo

IV

239

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Planeación curricular Segundo ciclo de la educación básica primaria Tipo de texto Descriptivo

Nivel de lectura Literal

Componente Transcripción

• Descripción de lugares • Descripción de personajes • Descripción de animales Narrativo •Cuentos •Anécdotas

•Leyendas Inferencial o interpretativo

•Anuncios •La noticia

A c

Paráfrasis

Expresión de lo más recordado

M

Superestructura

Partes y organización del texto

C s

Tema

-Comprensión general (tema)

A d

Léxico

Reconocer palabras por contexto y por analogía

In d

Cohesión del texto

Interpretación de ideas con relación a las demás

R

Resumen del texto

Ideas principales y organización coherente

C

Enciclopedia

Análisis y reflexión relacionada con otras fuentes o conocimientos del entorno

A fu te

Intención comunicativa

Formas de registro retórico: informar, convencer, defender, justificar, etc. Propósito de la lectura

In la d

Valoración del contenido del texto

Creencias personales, punto de vista del autor y punto de vista personal

A

Preguntas que suscita el texto

Capacidad para decidir qué dijo o qué le faltó decir al texto

D

•La carta Instruccionales

(Idea global)

• Recetas de cocina Crítico o valorativo

• Elaboración de juguetes o manualidades ExplicativoExpositivo Argumentativo

240

-

Significado de palabras e ideas explícitas en el texto, por definición

•Afiches

• Experiencias

-

de la información

•Historietas

Informativo

- Reconocimiento de personajes - Identificación de hechos y acontecimientos - Reconocimiento de las partes o elementos - Reconocimiento de la figura esencial en una imagen

Léxico

•Fábulas

•Mitos

Aspectos de enseñanza

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s n-

Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Explicación de los niveles de lectura y sus componentes COMPRENSIÓN LITERAL Aplicación de habilidades - Observación e identificación de detalles e indicios - Memoria visual y a corto plazo

o

a

xn

Activación de conocimientos previos y relación con la lectura Memoria, capacidad de selección y síntesis Capacidad de identificación de partes y secuencia Activación de conocimientos y previos Predicción e inferencias

o

Interpretación de significados dentro de las ideas globales

a-

Relación de ideas del texto

n

Capacidad de síntesis

a os

Activación de conocimientos previos (otras fuentes o experiencias) y relación con el texto

rr,

Interpretación de mensajes implícitos y relación con el pensamiento personal. Análisis de argumentos

e a

Análisis, relación y expresión de opiniones

o

Deducción y análisis crítico

- Es una comprensión lectora básica. - Hay decodificación de palabras y oraciones. - El lector da cuenta de lo que explícitamente está en el texto. Es decir, aporta el 100% de la información. - El lector parafrasea: puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto. En la comprensión literal se indagará cómo están los estudiantes en cuatro ítems. 1. Transcripción El lector puede recuperar información explícita en el texto relacionada con personas, hechos, situaciones, lugares y tiempos. 2. Léxico nuevo Aquí el estudiante deberá saber qué hacer con las palabras cuyo significado desconoce. En este nivel debe preguntara a alguien o consultar en el diccionario. 3. Paráfrasis Entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. capítulo

IV

241

COMPRENSIÓN TEXTUAL

4. Superestructura Según sus intencionalidades los textos se organizan en literarios y no literarios. Cada texto organiza sus contenidos y su exposición retórica de modo diferente. Dominar la estructura o silueta de un texto facilita enormemente su comprensión. COMPRENSIÓN INFERENCIAL - En este nivel de comprensión se valoran los saberes previos del lector. - El lector lee lo que NO está en el texto (aporta su 50% de interpretación). - Hace inferencias. - Diferencia entre lenguaje denotativo (literal) y lenguaje connotativo (figurado). - En este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación. En este nivel inferencial se evaluarán cuatro ítems. 1. Tema Si el estudiante se hace la pregunta: “¿De qué trata esto que leo?”, va por buen camino para definir el tema en un texto. El tema es un tópico generalizador que encierra el asunto o materia que se está tratando. Se enuncia con una frase nominal sin verbo, que no implique una oración gramatical (El tema de Caperucita Roja podría ser: La historia de una niña desobediente). Con el tema se da a entender puntualmente el asunto que el escritor quiso abordar, pero allí no define aún su planteamiento central ni su propósito. 2. Léxico por contexto Cuando el estudiante se enfrenta a palabras nuevas intentará hallar su significado a partir del contexto en que están enunciadas. 242

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

3. Cohesión Se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. Es la propiedad de un texto que garantiza que una oración internamente sea clara (cohesión local o cohesión intraoracional) y que la relación entre dos oraciones sea sea lógica y gramaticalmente correcta (cohesión lineal o cohesión interoracional). 4. Idea global (resumen del texto) Es la tesis central que sostiene un autor a lo largo de un texto y la de mayor relevancia semántica. Implica alto desarrollo cognitivo para resumir. Van Dijk la llama macroproposición. Esta idea global se construye a partir de las ideas clave presentes en el texto. A veces está explícita en el texto, pero no es frecuente, y generalmente debe ser inferida por el lector.

COMPRENSIÓN CRÍTICA - En este nivel de comprensión el lector aporta el 100% de sus conocimientos y puntos de vista sobre el texto. - Relaciona la lectura de un texto con otros. - Utiliza lo que sabe de la estructura (silueta) de un texto para comprenderlo mejor.

En este nivel se evaluarán los siguientes cuatro ítems: 1. Enciclopedia Se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias, asociación o relación con otros textos o conocimientos. 2. Intención Daniel Cassany ha llamado a este nivel de comprensión como “lectura entre líneas”, es decir, la capacidad por parte del lector de usar información extratextual para establecer quién es el autor, qué posturas ideológicas o postulados filosóficos tiene frente al tema que toca en el texto o cuáles son sus intereses personales expresados en su discurso. capítulo

IV

243

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Es preciso identificar cómo lo dice y qué recursos utiliza para hacerlo. Hay marcas importantes que se pueden tomar en cuenta. Expresiones como: el autor expone, informa, argumenta, contradice, descree, critica, se centra en, deja de lado, insiste, ayudan a que notemos cuál es su posición frente al tema y cómo se desenvuelve. 3. Toma de posición (Valoración del contenido) Tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto leído. Toda lectura crítica nos genera interrogantes que hacen que entremos en conversación con el texto. Si un lector no cuestiona ni valora lo que lee, significa que no ha entrado en contacto con la intención del autor. No podemos ser indiferentes, ni incrédulos con el texto como si no nos dijera nada. Tampoco hay que “comer entero” sin cuestionar la información que nos dan. 4. Preguntas que suscita el texto Los textos exigen un lector interrogador, que “no coma entero” y sepa preguntar por aquello que no es evidente, pero requiere saberse. Un buen lector no se conforma con lo que le dice el texto, sino que, además, indaga, hace asociaciones, discrepa, replantea, etc. En las preguntas que suscita el texto no debemos plantear interrogantes que él contesta con su contenido, porque entonces no nos estamos cuestionando nada nuevo.

III. Evaluación de las competencias lectoras En esta sección se expondrá un esquema de gestión de la evaluación de competencias lectoras de los estudiantes. Incluye los siguientes instrumentos.

244

1.

Criterios de evaluación de las pruebas de Competencias lectoras

2.

Modelos de Pruebas de evaluación de competencias lectoras para ciclos 1 y 2 de educación básica primaria



Valoración de la prueba por el estudiante.

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

1. Criterios de evaluación de las pruebas de Competencias lectoras La siguiente rejilla puede ser aplicada para cualquier tipo de texto. En cada nivel se tienen en cuenta tres medidas de valoración: Alta, media y baja.

Literal

Nivel de lectura

Componente

Criterios de evaluación Valoración Alta

Valoración Media Valoración Baja

Transcripción

Identifica inforEn relación con identificar mación explícita personajes, hechos, situa- en el texto. ciones, lugares o tiempos señalados explícitamente en el texto

Reconoce parcialmente personajes, pero no hechos o lugares.

Recuerda en desorden información que se halla en la superficie del texto.

Léxico nuevo

Identifica el significado de algunas de las palabras, pero le cuesta utilizar la acepción adecuada al texto.

Pasa por encima de las palabras sin entender el significado.

Expresa con sus Traduce algunas de En cuanto a la capacidad palabras eventos las acciones referide expresar de forma si- o juicios presen- das en el texto. nonímica o traducir en tes en el texto. lenguaje propio expresiones del texto:

No logra dar cuenta de un mensaje explícito del texto.

Identifica el las Al enfrentar el léxico nuevo p a l a b r a s p o r el significado presente en el texto: adecuado en el texto. Paráfrasis

Superestructura

Identifica el tipo Señala algunas sec- Desconoce la Con respecto a la organi- de texto que lee. ciones que compo- silueta de un nen el texto. texto. zación de los contenidos en una forma textual específica:

Inferencial

Tema

Indica mediante Reconoce subteCon respecto a indicar el una frase nomi- mas del texto. tópico o asunto central del nal el tema. que trata un texto.

Relaciona erróneamente el tema con el contenido del texto.

Léxico por contexto

No se esfuerza por encontrar el significado de las palabras.

Establece por Al encontrar palabras nue- contexto el significado de las vas: palabras.

Busca el significado por contexto pero hace relaciones inadecuadas.

capítulo

IV

245

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Inferencial

Cohesión

Logra establecer la ubicación de unos eventos pero no de otros.

Idea global (Resumen) Con respecto a resumir acertadamente globalmente el sentido del texto:

Señala ideas cla- No hay aplicaves, pero que no ción de las maalcanza dar cuenta crorreglas. global del texto.

Construye una idea global del texto con base en las ideas claves.

Enciclopedia

Usa saberes previos parcialmente relacionados con el texto.

Relaciona saberes previos que no tienen que ver con el texto.

Determina si el Infiere lo que dice texto informa, ar- el autor tras las gumenta, expone líneas. o describe.

Señala equivocadamente la intención del autor en el texto.

Relaciona los saCon respecto a tener y usar beres previos con saberes previos para la los expuestos en el texto. comprensión del texto: Crítico o valorativo

Pierde el orden lógico de las acciones en el texto.

Ubica en qué En cuanto al orden de las oración o párraacciones o eventos sucedi- fo se habla de algo y quién lo dos en un texto: realiza.

Intención del texto Frente a los propósitos discursivos reales del autor en el texto:

Toma de posición Con Hace críticas que Ofrece opiniones Señala críticas relación a la capacidad enriquecen el y no argumentos que no son relevantes. de valorar críticamente sentido al texto. sobre el texto. un texto: Preguntas que suscita Interroga al texto Reconoce las precon nuevas pre- g u n t a s q u e s e el texto responden en el Frente a la posibilidad de guntas. texto. cuestionar los contenidos

No asume una actitud interrogativa frente al texto.

de un texto:

2. Modelos de pruebas de evaluación de competencias lectoras a. Modelo para primer ciclo Esta prueba está diseñada para obtener una valoración más exacta del nivel de Competencia lectora en la que se encuentran los estudiantes al finalizar el primer ciclo; es decir, en segundo grado. En este caso, por ser de una única respuesta, la valoración debe ser: correcta o incorrecta. La valoración será medida por la cantidad de preguntas: 16, con mayor énfasis en el nivel literal (7) e iniciando el proceso para el desarrollo en los dos siguientes: 5 para inferencial y 4 para crítico o valorativo.

246

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Responde las preguntas después de leer el siguiente texto.

Mil cubos de agua Yuko vivía en un pueblo en el que la gente se ganaba la vida pescando y cazando ballenas. El padre de Yuko también era ballenero. -¿Por qué cazas ballenas, padre? –preguntó Yuko. -Es todo lo que sé hacer –respondió su padre. Pero Yuko no comprendía. Sabía que eso no estaba bien. Yuko fue donde su abuelo y preguntó de nuevo: -¿Por qué mi padre caza ballenas? -Tu padre hace lo que sabe hacer –dijo el abuelo-. Déjalo tranquilo y haz tus preguntas al mar. Así que Yuko se fue al mar. Ya en el mar, de pronto vio una ballena que había quedado aprisionada entre unas rocas al bajar la marea. Las grandes aletas de su cola golpeaban la arena desesperadamente. Yuko sabía que ella no viviría mucho fuera del agua. Corrió a la orilla, llenó su cubo de agua y se la arrojó a la ballena. Pero la ballena era tan grande como una iglesia. -¡Eres tan grande y mi cubo tan pequeño! –gritó-, pero te arrojaré mil cubos de agua si es preciso. El segundo cubo a la cabeza, y también el tercero y el cuarto, pero Yuko sabía que debía humedecer todo el cuerpo. Hizo muchos viajes al mar en busca de agua. Le dolían la espalda y los brazos, pero seguía sin parar; hasta que cayó agotado. Luego notó que lo levantaban. Era el abuelo. Entonces escuchó voces: su padre y toda la gente del pueblo corrían hacia el mar; con baldes, cubos y cualquier recipiente. Poco a poco el mar fue subiendo, hasta que cubrió la enorme cola de la ballena.

capítulo

IV

247

COMPRENSIÓN TEXTUAL

-Gracias padre por traer a toda la gente para que ayudara –dijo Yuko. -Eres fuerte y bueno –dijo su padre-, pero para salvar a una ballena se necesitan muchas manos. Ahora la ballena se movía con cada nueva ola. De pronto, una muy fuerte la liberó de las rocas. Durante un momento permaneció inmóvil. Miró a Yuko, como dándole las gracias, y luego, con un movimiento de la cola, nadó mar adentro. Anónimo

Nivel literal

Transcripción

1. Los personajes principales de esta historia son: A. Un niño y su abuelo B. Un niño y una ballena C. Un niño y su padre D. Un niño y la gente del pueblo

Nivel literal

Transcripción

2. Relaciona cada personaje con lo que expresó en la historia. a. Tu padre hace lo que sabe hacer.

1. Padre

b. Te arrojaré mil cubos de agua.

2. Abuelo

c. Para salvar a una ballena se necesitan muchas manos. 3. Niño La respuesta correcta es:

248

A. a – 3, b – 2, c – 1

C. a – 1, b – 3, c - 2

B. a – 3, b – 1, c – 2

D. a – 2, b – 3, c - 2

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Nivel literal

Léxico

3. Escoge la palabra que le falta la sílaba gle. A. re___sa B. re___ta C. a___lo D. i___sia Nivel literal

Léxico

4. Escoge el grupo de palabras bien escritas. A. pueblo – perguntó – pescar B. pueblo – preguntó – pesacar C. pueblo – preguntó – pescar D. puelbo – preguntó - pescar Nivel literal

Léxico

5. Lee la siguiente oración y cambia la palabra destacada: llenó su cubo de agua. A. Hielo B. Recipiente C. Agua D. Mar Nivel literal

Superestructura

6. La narración anterior es: A. Un cuento B. Una poesía C. Una leyenda D. Una fábula capítulo

IV

249

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Nivel literal

Superestructura

7. Marca la letra en donde aparece el orden en que ocurrieron los hechos. A. Yuko está inquieto por la Una ballena que- El niño con ayuclase de trabajo realiza- da atrapada en da del pueblo salvan la ballena. do por su padre y decide las rocas. preguntarle al mar.

B. Yuko habla con su padre El niño echa agua Una ballena es acerca de su trabajo. a una ballena. aprisionada por las rocas.

C. El abuelo ayuda a su La ballena agra- El padre de Yuko le explica su trabajo nieto a salvar una ba- dece al niño. de ballenero. llena.

D. Un niño echa agua a una El niño le pregun- La ballena es liballena atrapada en las ta al mar acerca berada. del trabajo de su rocas. padre.

Nivel inferencial

Léxico por contexto

8. ¿A cuál de los siguientes significados corresponde la palabra ballenero según el uso dado en la lectura? A. Barco destinado a la captura de ballenas. B. Persona que va llena. C. Persona que caza ballenas. D. Industria relacionada con la pesca de ballenas.

250

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Nivel inferencial

Cohesión

9. Cuál palabra completa mejor la idea: Yuko vio ____ ballena atrapada en las rocas. A. unas C. un B. una D. uno Nivel inferencial

Idea global

10. Escoge el grupo que contiene palabras clave de la lectura. A. balde – mar – ballena – niño B. abuelo – mar – pueblo – trabajo C. padre – grande – iglesia – sol D. cuerpo – ballena – marea - pronto Nivel inferencial

Tema

11. El tema de esta historia es: A. Un niño discute con su padre por cazar ballenas. B. Un niño no comprende lo que hace su padre. C. Un niño salva a una ballena. D. Un niño habla con el mar. Nivel inferencial

Idea global

12. ¿Cuál de las siguientes es una idea clave o principal del texto? A. El niño arrojó muchos cubos de agua para mantener húmeda a la ballena aprisionada entre las rocas. B. La ballena moriría bajo el sol. C. La ballena aleteaba desesperada. D. El cubo de agua del niño era muy pequeño. capítulo

IV

251

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Nivel crítico

Enciclopedia

13. ¿Cuál de las siguientes películas se pueden relacionar con la historia? A. Buscando a Nemo

C. La era del hielo

B. Liberen a Willy

D. La sirenita

Nivel crítico

Intención

14. El mensaje de la historia se relaciona con: A. La importancia de cazar animales para sobrevivir. B. La necesidad de respetar los animales en su ambiente. C. La importancia de la colaboración para lograr un fin. D. La crítica a los padres y abuelos por su trabajo. Nivel crítico

Toma de posición

15. De las siguientes acciones, ¿cuál serviría para cambiar el final de la historia? A. La ballena murió atrapada porque nadie le echó agua. B. La ballena se quedó a vivir en el pueblo. C. El padre decidió proteger a las ballenas. D. Yuko se fue sobre el lomo de la ballena. Nivel crítico

Toma de posición

16. ¿Cuál de las siguientes explicaciones es la más acertada para estar contra la caza deportiva de animales? A. Los animales deben vivir en su ambiente natural. B. Todos los animales merecen que se les respete su vida. Ninguno debe ser cazado de ninguna manera. C. Las personas que se dedican a cazar para divertirse deben ser castigadas. D. Muchos animales se están extinguiendo por la caza indiscriminada de animales.

252

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Valoración de la Prueba por estudiante Estado en cada pregunta

Para cada estudiante elabore y fotocopie un cuadro de respuestas en el que se pueda reconocer el grado de Competencia lectora en el que se encuentra el estudiante en los diferentes niveles de lectura y de manera global.

En el siguiente cuadro marque con X las respuestas correctas. Pregunta

Claverespuesta

1

B

Literal

Transcripción

2

D

Literal

Transcripción

3

B

Literal

Léxico

4

C

Literal

Léxico

5

B

Literal

Léxico

6

A

Literal

Supereestructura

7

A

Literal

Supereestructura

8

C

Inferencial

Léxico por contexto

9

B

Inferencial

Cohesión

10

A

Inferencial

Idea global

11

C

Inferencial

Tema

12

A

Inferencial

Idea global

13

B

Crítico - Valorativo

Enciclopedia

14

C

Crítico - Valorativo

Intención

15

C

Crítico - Valorativo

Toma de posición

16

D

Crítico - Valorativo

Toma de posición

Nivel de lectura

Componente

Correcto

Total

capítulo

IV

253

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Estado en cada nivel de comprensión De acuerdo con la cantidad de respuestas correctas, marque en el siguiente cuadro resumen, el grado de Competencia lectora en cada nivel. Nivel

Valoración según cantidad de respuestas correctas Alta

Media

Baja

Literal

6a7

4a5

1a3

Inferencial

4a5

2a3

1

4

2a3

1

Crítico

b. Modelo para segundo ciclo de Educación Básica Primaria Lee este texto y marca en cada pregunta la opción que consideres correcta.

La historia del sacapuntas Una mujer tenía la intención de escribir un gran libro. Se compró un montón de papel, cincuenta lápices nuevos y un buen sacapuntas. A partir de hoy su marido y sus hijos sólo hablarían bajo y andarían de puntillas, pues la mujer quería empezar enseguida a escribir el libro. Preparó el papel y afiló el lápiz. Mientras tanto pensaba en la primera frase. Afiló otro lápiz y siguió pensando la primera frase. Afiló el tercer lápiz y todavía pensaba la primera frase. La mujer afiló hasta el final los cincuenta lápices y otros siete mil quinientos doce. No tardó ni tres semanas. Todavía no había escrito la primera frase, pero ya era campeona del mundo en afilar lápices. Salió en el periódico. Úrsula Wölfel

254

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Nivel literal

Transcripción

1. ¿En cuál de los siguientes lugares suceden los hechos? A. La casa de la señora C. B. Una oficina Nivel literal

D.

Una ferretería

Un almacén de lápices

Léxico

2. ¿Cuál de los siguientes es el significado de la palabra afilar? A. Poner en fila lápices u otros objetos B. Hacer algo más delgado C. Incluir un objeto dentro de un grupo, como afiliado D. Mejorar el estado de algo Nivel literal

Paráfrasis

3. Una forma de decir que la señora se volvió famosa es: A. Tenía la intención de escribir un gran libro B. Afiló siete mil quinientos doce lápices C. Salió en el periódico D. Ya era campeona del mundo en afilar lápices Nivel literal

Superestructura

4. Cuál de los siguientes es el orden de las acciones que aparecen en el texto. A. Piensa escribir - Saca punta a lápices- Escribe B. Desea escribir – Escribe - Sale en el periódico C. Desea escribir - Saca punta a lápices - Sale en el periódico D. Saca punta a un lápiz - Escribe primera frase - Sale en el periódico

capítulo

IV

255

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Nivel literal

Superestructura

5. El conflicto del relato se resuelve cuando: A. La señora se vuelve famosa B. La señora afila el tercer lápiz C. El marido y los hijos de la señora aceptan la situación D. La señora deja de escribir y saca punta a los lápices. Nivel inferencial

Cohesión

6. Escoge la palabra que completa correctamente la oración: Hace dos semanas, la señora _____ cincuenta lápices. A. Afilando

C. Afiló

B. Afilaría

D. Afilaba

Nivel inferencial

Léxico por contexto

7. ¿De qué forma explicarías la expresión: “Hablan bajo y andan de puntillas”? A. Las personas se agachan para hablar y así no molestar. B. Las personas hacen silencio y tratan de caminar poco. C. Las personas utilizan tacones puntilla que no hacen ruido. D. Las personas evitan hacer ruido. Nivel inferencial

Tema

8. ¿Cuál de los siguientes es el tema tratado? A. Una persona que se hace un propósito y logra otro. B. Una persona que hace miles de intentos por ser famosa. C. Una persona que siente la necesidad de escribir. D. Una persona que reconoce su don de escritora .

256

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Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Nivel inferencial

Idea global

9. La idea central del texto es: A. Sacar punta a muchos lápices para escribir. B. No poder escribir una primera frase. C. La familia hace el menor ruido posible. D. La noticia de ser la campeona en afilar lápices. Nivel crítico

Enciclopedia

10. Los siguientes son significados de la palabra puntilla. ¿Cuál corresponde al uso dado a la palabra en el texto? A. Puntas de los pies

C. Tejido ornamental, encaje

B. Clavo

D. Puñal corto y agudo

Nivel crítico

Toma de posición

11. ¿Qué hubieras hecho tú en el caso de la señora? A. Acudir a otros textos de apoyo para escribir. B. Desistir de escribir. C. Seguir sacando punta a los lápices. D. Llamar a alguien que hiciera el trabajo. Nivel crítico

Intención

12. La intención de la autora del texto es: A. Valorar la perseverancia de una persona. B. Criticar a los que quieren escribir y se quedan en hacer borradores. C. Enseñar cómo se debe escribir un texto. D. Resaltar la importancia de cuidar los útiles de estudio.

capítulo

IV

257

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Nivel crítico Preguntas que suscita el texto 13. Cuál de estas preguntas no se responde en el texto: A. ¿Cuántos lápices se gastó la señora? B. ¿Qué sucedió al final con la señora? C. ¿Sobre qué escribiría la señora? D. ¿Qué hicieron el marido y los hijos de la señora?

Valoración de la Prueba por estudiante Estado en cada pregunta Para cada estudiante elabore y fotocopie un cuadro de respuestas en el que se pueda reconocer el grado de Competencia lectora en el que se encuentra el estudiante en los diferentes niveles de lectura y de manera global. En el siguiente cuadro marque con X las respuestas correctas. Pregunta

Claverespuesta

1

A

Nivel de lectura Literal

Componente Transcripción

2

B

Literal

Léxico

3

D

Literal

Paráfrasis

4

C

Literal

Supereestructura

5

A

Literal

Supereestructura

6

C

Inferencial

Cohesión

7

D

Inferencial

Léxico por contexto

8

A

Inferencial

Tema

9

B

Inferencial

Idea global

10

A

Crítico - Valorativo

Enciclopedia

11

A

Crítico - Valorativo

Toma de posición

12

A

Crítico - Valorativo

Intención

13

C

Crítico - Valorativo

Preguntas que suscita el texto Total

258

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Correcto

Planeación curricular y evaluación de las competencias lectoras

Estado en cada nivel de comprensión De acuerdo con la cantidad de respuestas correctas, marque en el siguiente cuadro resumen, el grado de Competencia lectora en cada nivel.

Nivel

Valoración según cantidad de respuestas correctas Alta

Media

Baja

Literal

5

3a4

1a2

Inferencial

4

2a3

1

Crítico

4

2a3

1

capítulo

IV

259

i. Estrategias de comprensión lectora

E

n la medida en que los niños comprenden lo que leen, desarrollan una primera gran actitud de confianza hacia los textos y los libros. Saben que leer es un reto y lo disfrutan. Aprenden a distinguir entre libros buenos y malos, y se vuelven selectivos. Exigen textos cada vez más complejos y los defraudan aquellos que no superan sus saberes previos. Pero lo claro es que la sola interpretación textual no garantiza el hábito lector. Muchos niños y niñas comprenden lo que leen, pero no leen, es decir, no tienen trato habitual con la cultura escrita. Los libros, las revistas, las publicaciones, los CD informativos o científicos no les dicen nada. Saben que hay algo importante en esos materiales (los ven en las librerías, en los estantes, en las bibliotecas), pero le empiezan a dar valor de uso cultual (de culto) y lo que es de culto es sagrado, de elite, y es para otros. Si no hay medidas de intervención pedagógica, se convierten en alfabetos funcionales: leen lo que toca leer por obligación. El hábito lector y la adquisición de cultura lectora no es cuestión de voluntad o de interés de los niños y niñas. Si no hay valoración social del libro, es que las instituciones sociales, la escuela y, desde luego, los padres, no han ejercido actos materiales para impulsarla y convertirla en un valor. La valoración social del libro se da en entornos alfabetizados donde los adultos leen, discuten sobre lo que leen, comparten lo que leen. Pero sobre todo, para que la lectura tenga sentido en los niños y niñas se requiere que haya libros, que circulen, que se presten, que se discutan, que se toquen y se carguen como cualquier otro objeto.

260

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Estrategias lectoraS

Nuestro trabajo como docentes no se puede reducir solo a la enseñanza de la comprensión lectora (que de por sí es una tarea compleja), sino a desarrollar cultura lectora y a fomentar el trato habitual con los libros y los materiales impresos. De allí la necesidad de que exista en cada escuela y colegio una biblioteca con buenos libros no solo literarios, sino también informativos, películas y CD científicos y culturales. Pero sobre todo, maestras y maestros lectores y promotores de lectura. Las estrategias que siguen son apenas un modelo para organizar y dinamizar tanto las actividades alrededor de la interpretación textual como de la promoción de lectura. Para que la lectura se convierta en un acto comunicativo significativo, es importante y necesario compartir lo leído con los demás; esta dinámica enriquece o le da sentido al texto y la lectura comienza a adquirir un verdadero significado. El comentar, dialogar o discutir con otros un texto, hace que se pase del nivel de lectura literal al inferencial y muy probablemente al crítico y reflexivo, donde será posible que cada lector aporte sus opiniones, reflexione y asuma posturas. Este es el nivel esperado en un lector competente. Con la siguiente propuesta la lectura cobra sentido para los estudiantes, y usted podrá evaluar qué tanto desarrollaron y si saben cuándo poner en práctica las habilidades de comprensión enseñadas.

ANEXoS

261

COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actuación del docente Su papel como orientador continuo es buscar que cada uno se comprometa con el proyecto elegido. ¿Cómo hacerlo? • Cree condiciones de tiempo y espacios para su desarrollo. • Colabore en la búsqueda del material. • Recuerde las habilidades más adecuadas que puedan abordar en determinado momento del proceso. • Participe en las reflexiones y discusiones sobre las lecturas. • Ofrezca sugerencias y opiniones que incentiven a continuar la discusión, no a que concluya con su afirmación. Es decir, su misión es dar la oportunidad de ejercer comportamientos de un lector nuevo, que al haber aprendido algunas habilidades para abordar diferentes tipos de texto, pasó de ser un novato en camino de llegar, con su orientación y la práctica continua de lectura comprensiva, a ser un lector competente.

262

DEYANIRA ALFOnSO - CARLOS SÁNCHEZ

Estrategias lectoraS

Desarrollo de la estrategia Objetivo de la estrategia Adquirir la responsabilidad de la lectura comprensiva, a partir de un propósito común, que les exige leer e interpretar textos aplicando, con autocontrol y autonomía, las habilidades aprendidas. Pasos de la estrategia 1. Conformación de grupos:

Organice a los estudiantes en grupos de cuatro o cinco estudiantes que trabajarán durante todo el proceso.

2.

Selección del tema:



Cada grupo se reúne para buscar un tema que sea del interés de todos los integrantes del grupo. Propicie un espacio de discusión donde se expongan diferentes temas; algunos que se les puede sugerir son: • Animales curiosos • Seres mitológicos y legendarios • Personajes de cuentos y fábulas • Las momias • Vida de las mariposas • Dinosaurios • La selva y sus misterios



Pida que el tema escogido lo formulen como una pregunta, la cual será el motivo que llevará a la búsqueda y comprensión de variados tipos de textos. Esto hará que identifiquen y delimiten el propósito de su proyecto.

ANEXoS

263

COMPRENSIÓN TEXTUAL

3. Elaboración de un plan de acción

En este momento es posible activar los conocimientos previos que se tienen del tema escogido.



Invite a sus estudiantes a pensar dónde buscar, a dónde acudir, qué clase de textos puede contener información, qué clase de lecturas consultar. Oriéntelos dándoles ideas sobre los textos a los que es pertinente acudir para dar respuesta a la necesidad o interés.



Planee también con ellos el tiempo en que lo harán y los espacios que utilizarán para consultar y luego para leer y comentar los textos.

4. Búsqueda y exploración de los textos

Propicie la visita un día a la biblioteca, dígales que busquen textos en su casa y que luego los reúnan en clase. Colabóreles en esta búsqueda con enciclopedias, revistas, folletos, periódicos, literatura.



Ubique un lugar donde usted pueda guiar y controlar las lecturas de cada grupo.



En este momento es necesario enseñar nuevas habilidades: a. Localizar la información que buscan. b. Leer textos que resultan difíciles porque es posible que, siendo de interés general, no estén pensados para niños. c. Aprender a manejar el índice y la tabla de contenido de un libro, explorar capítulos, identificar temas por los títulos y subtítulos, hacer lectura selectiva, eligiendo lo que parezca tener relación con la pregunta inicial.



264

Observe que aquí estarán utilizando la percepción y la observación rápida de indicios, y usted notará su adecuada aplicación según los textos escogidos.

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Estrategias lectoraS

5. Lectura comprensiva de textos

Teniendo el material, cada estudiante comenzará a leer para buscar la información. Obviamente esto sólo se logra interpretando la lectura.



Permítales ojear y detenerse en lo que les llame la atención.



En estos textos no se debe pretender que entiendan la totalidad, sobre todo si son lecturas muy especializadas; aliéntelos a hacerse preguntas, a comentar, releer y aplicar las habilidades de leer palabras clave, ejercitar la memoria a corto plazo, buscar la idea principal, hacer inferencias y hacer predicciones.



Observe que se hagan comentarios en el grupo, que analicen en qué medida el texto responde a la inquietud o tema surgido en el grupo.



Terminada la lectura deben abrir un espacio para contar lo encontrado a sus compañeros; los demás pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios, analizando acciones de personajes y comparando con las lecturas encontradas por ellos, hallando, por ejemplo, relación entre lugares, personajes, acciones, información; motívelos a hacer juicios acerca de las interpretaciones de sus compañeros, a elaborar y confrontar sus opiniones. También podrán juzgar si esta lectura o algunos párrafos o apartes pueden ser un buen aporte para su proyecto.



Intervenga durante la lectura o durante las discusiones o comentarios para agregar información pertinente, hacer sugerencias, aclarar conceptos o para ayudar a establecer relaciones que no hayan podido hacer solos si no tienen suficientes conocimientos previos.



En este paso tan importante se brinda oportunidad de construir estrategias de autocontrol de la lectura, ya que entre los mismos integrantes del grupo se validan las interpretaciones de las lecturas hechas; es decir, se están evaluando entre ellos mismos y usted tendrá oportunidad de observar si en esta evaluación compartida hacen uso de las habilidades de comprensión lectora que les enseñó por medio de los talleres para los diferentes tipos de texto. ANEXoS

265

COMPRENSIÓN TEXTUAL

6. Organización del material

Luego de leer, comentar, discutir y llegar a acuerdos podrán buscar la forma de organizar o presentar su material para hacerlo conocer por los demás compañeros y así seguir extendiendo el círculo que permite que se dé la acción comunicativa. Es esto lo que motivará a los niños y niñas a seguir leyendo, porque le hallarán sentido cuando puedan mostrar o dar a conocer una serie de textos que ellos han leído y comprendido y que ahora será importante aportar a otras personas.



Déles sugerencias como: • Hacer afiches que resuman o promuevan los textos. • Grabar casetes de lecturas. • Hacer un periódico. • Crear una antología. • Hacer carteles con esquemas, resúmenes o conclusiones. • Hacer notas o pequeños carteles con reflexiones o notas y aportes personales.

266

7.

Socialización



Este último paso es el que concluye y cierra el ciclo de este proceso de comunicación; dé la posibilidad de presentar, explicar lo que hicieron y exponer lo esencial de los textos descubiertos para lograr de esta forma un propósito del grupo que inició con una pregunta del interés de sus integrantes.



En este último paso del proyecto no será difícil que usted evalúe cómo fue la lectura global de los estudiantes y cómo se aplicaron las habilidades para hacer resúmenes, encontrar coherencia y sentido a lo leído y asumir posturas críticas frente a los textos.

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Estrategias lectoraS

II. Estrategias de ANIMAción lectOra* Cuarenta actividades para promover la lectura en el aula 1.

Leer en voz alta las partes de un libro que más le emocionaron.

2.

Escribir una carta a uno de los personajes.

3.

Hacer un mapa con los sitios donde transcurre la historia.

4.

Consultar en la biblioteca y diseñar un vestido para su personaje favorito, de acuerdo con la época.

5.

Inventar otro final para la historia.

6.

Decorar el aula con dibujos sobre la historia o los personajes del libro.

7.

Describir lo que le gustó o disgustó de los personajes.

8.

Comparar el libro con otro similar que haya leído.

9.

Hacer un móvil para ilustrar el libro.

10. Montar una función de títeres basada en el libro. 11. Hacer un acróstico con cada uno de los nombres de los personajes. 12. Preparar una entrevista con el autor. 13. Inventar una carrera de observación basada en el libro. 14. Escribir una canción que exprese su reacción ante el libro.

* Aparecen en el libro de Juan Pablo Hernández, Promoción de lectura. Comfenalco Antioquia, Medellín, 2002. ANEXoS

267

COMPRENSIÓN TEXTUAL

15. Variar el diálogo de alguna de las escenas. 16. Escribir una página de un diario, simulando ser uno de los personajes. 17. Escribir titulares de prensa sobre los sucesos del libro. 18. Asumir el papel de un jurado y tratar de convencer a los demás miembros del jurado de que el libro debe ganar. 19. Ilustrar parte del libro en forma de historieta. 20. Imaginar qué aprendería un habitante de otro planeta acerca de la Tierra si leyera el libro. 21. Escribir una carta a un amigo contándole sobre el libro. 22. Diseñar una carátula basada en el libro. 23. Hacer un dramatizado de una parte del libro y tratar de que los demás lo adivinen. 24. Contar qué habría hecho usted en el caso de encontrarse en la situación de alguno de los personajes. 25. Inventar una conversación entre dos personajes de la historia. 26. Hacer una reseña del libro para promocionarlo en una revista. 27. Hacer de periodista de radio, entrevistando a los personajes del libro. 28. Hacer un crucigrama utilizando nombres de personajes, lugares, objetos y palabras clave del libro. 29. Hacer una cartelera sobre el libro para promocionarlo en la biblioteca del colegio. 30. Hacer una exposición con objetos que sean mencionados en el libro: artesanías, cometas, objetos personales, etc. 31. Conseguir un poema que tenga que ver con algo del libro. Explicar por qué. 268

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Estrategias lectoraS

32. Crear un juego de palabras basado en el libro. 33. Hacer un listado de eventos del libro para que los ordenen cronológicamente. 34. Suponer que se va a hacer una estatua del personaje que más le gustó. ¿En qué lugar de la ciudad la colocaría? ¿Por qué? 35. Hacer una sopa de letras con nombres de personajes o palabras significativas del libro. 36. Hacer un juicio en el que haya acusadores y defensores de los personajes del libro. 37. Diseñar un afiche para promocionar el libro en la calle. 38. Preparar un artículo de prensa sobre las actividades de los personajes. 39. Imaginar al personaje principal viviendo en su ciudad. 40. Simular ser un vendedor y tratar de convencer a alguien para que compre el libro.

ANEXoS

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COMPRENSIÓN TEXTUAL

Actividades de lectura en voz alta

1.

Docente: elija lo que va a leer en voz alta, teniendo en cuenta las expectativas y requerimientos de los niños y niñas.

2.

Lea con anterioridad lo que usted vaya a compartir con los pequeños.

3.

Escoja un lugar cómodo donde nadie interrumpa.

4. Elija momentos oportunos para leer, por ejemplo: al iniciar las clases, al abrir la bibioteca, etc. 5.

No muestre prisa por acabar la lectura. Si no tiene tiempo suficiente, no realice la actividad.

6.

Si conoce algo del autor o la obra, hable de ello antes de iniciar la lectura.

7.

Converse con los niños, antes de la lectura, sobre el tema de la historia.

8.

Incentive a los niños para que adivinen parte de la historia que se lee, utilizando pistas como palabras, frases, nombres de los personajes o ilustraciones del libro.

9.

Varíe el tono de voz cuando lea, adecuándolo al significado y sentido de los hechos narrados.

10. Dele ritmo, musicalidad y tono a la historia. Esto cautiva a los niños. 11. Tenga en cuenta las ilustraciones: ellas también hacen parte del texto. 12. Permita que los niños inventen sus propias historias a partir de las ilustraciones del libro. 270

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Estrategias lectoraS

13. Lea principalmente cuentos cortos a los niños. 14. Deje que los niños pregunten en el transcurso de la lectura. 15. Lea historias que usted disfrute. 16. No relacione lo leído con tareas escolares. 17. Aproveche y lea los libros que han aparecido o están próximos a aparecer en televisión o cine. 18. Varíe el tiempo de duración de la lectura. Unas veces lea cuentos cortos en una sesión, y otras veces historias que duren varias sesiones. 19. Lea hasta cuando vea que la atención de los niños comienza a desaparecer. 20. Busque asesoría en bibliotecas y librerías sobre los materiales adecuados para leer en voz alta a los niños. Actividades de lectura silenciosa 1.

Programe diariamente unos minutos de lectura silenciosa en el hogar, la escuela o la biblioteca.

2.

Mantenga disponibles libros, revistas y periódicos variados.

3.

Propicie el intercambio y la comunicación entre los niños, sugiriéndoles algún tema que los motive a su lectura.

4.

No asigne de manera obligatoria los materiales de lectura. Permita que cada quien lea lo que desee.

5.

Asegúrese de que el material de lectura que esté a disposición de los niños y jóvenes sea conocido por usted.

6.

Indague sobre los temas escogidos por los niños, con el propósito de crear mayor interés y expectativa.

7.

Deje que los niños cambien de libro si no están a gusto con el escogido inicialmente. ANEXoS

271

COMPRENSIÓN TEXTUAL

8.

Motive a los niños para que se aconsejen o intercambien libros entre ellos.

9.

Para la actividad, elija un espacio agradable donde los niños puedan acomodarse a su antojo.

10. Al inicio de la actividad procure que los niños observen libremente el espacio físico donde se encuentran, con el fin de evitar posteriores distracciones. 11. Inculque el respeto por los libros, el espacio y la lectura del otro. 12. Aumente de manera progresiva el tiempo asignado a la actividad, hasta que el grupo alcance un nivel adecuado. 13. Sorpréndalos con sesiones de lectura silenciosa que no estén programadas. 14. Resuelva las inquietudes manifestadas por los niños durante la actividad. 15. Promueva la lectura de las ilustraciones y otra información que contenga el material que se lee. 16. No califique la actividad. 17. No pida resúmenes ni nada por el estilo. 18. Propicie, al final de la sesión de lectura silenciosa, el intercambio de comentarios o, a veces, el silencio. 19. No obligue a los niños a exponer lo leído. 20. Dé ejemplo: procure que los niños lo vean leyendo.

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Bibliografía básica sobre comprensión lectora Berdicewski, O. y Milicic, N. Manual de la prueba de funciones básicas para predecir rendimiento en lectura y escritura. Editorial Universitaria, 2002. CABRERA, Flor y otros. El proceso lector y su evaluación. Alertes. Barcelona, 1994. Braslavsky, Berta. ¿Primeras letras o primeras lecturas? FCE. Buenos Aires, 2005. CASSANY, Daniel y otros. Enseñar lengua. Grao. Barcelona, 1995 COOPER, David J. Cómo comprender la lectura. Visor. Barcelona, 1998. COLOMER, Teresa y CAMPS, Anna. Enseñar a leer. Enseñar a comprender. Aurora, Barcelona, 1997. GARCÍA MADRUGA, Juan A. y otros. Comprensión lectora y memoria operativa, Paidós, Barcelona, 1999. Kaufman, Ana María.Alfabetización temprana... ¿y después qué? Santillana, Madrid, 1998. Malosetti Costa, Laura,”¿Una imagen vale más que mil palabras?: una introducción a la “lectura” de imágenes”, en Curso de posgrado virtual Identidades y pedagogía. Aportes de la imagen para trabajar la diversidad en la educación, Buenos Aires, Flacso, 2005. Posada Saldarriaga, Pilar. Cantar, tocar y jugar. Universidad de Antioquia, Medellín, 2004. SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Trillas, México D.F., 1983. TAPIA, Jesús Alonso. Motivación y aprendizaje en el aula, Santillana, Madrid, 2000.

capítulo

I

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VARIOS. Leer en la escuela. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 1989. VARIOS. Comprensión de la lectura y acción docente. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 1991. VIDAL ABARCA, Eduardo. “¿Son los textos una ayuda o un obstáculo para la comprensión”, en Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (coord.) El aprendizaje estratégico, Aula XXI, Santillana, Madrid, 1999, pp. 171-193. Vigotsky, Lev. “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito”. En: Obras completas. Tomo 3. Visor, Barcelona, 1994.

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Comprensión Textual Comprensión textual. Primera infancia y educación básica primaria es un manual para comprender los retos que enfrentan los niños en la lectura desde antes de decodificar alfabéticamente hasta cuando ya están en procesos de comprensión que implican niveles de interpretación literal, inferencial y crítica. Está organizado en cuatro capítulos: en el primero se hace una descripción sucinta de lo que se considera es leer en la actualidad y se definen cuáles son las competencias lectoras. En la segunda parte se enumeran las habilidades que requieren ser enseñadas para formar niños lectores; en la tercera aparecen talleres de comprensión lectora de textos icónicos, narrativos, informativos, expositivos y argumentativos. Y en la cuarta parte se incluye un modelo de organización curricular de la enseñanza de la comprensión lectora desde la primera infancia a quinto grado, y se incluyen modelos de evaluación para los dos ciclos de primaria. Leer tiene sentido, pero es un desafío de docentes y estudiantes construir ese sentido. Leer es interpretar y, sin duda, los niños y niñas serán más exitosos académicamente y menos vulnerables si tienen competencias para comprender con más referentes el mundo.

Colección: Educación y pedagogía Área: pedagogía

978-958-648-626-2