Complejidad y transdisciplina: utopía posible de la formación docente

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COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA: UTOPIA POSIBLE DE LA FORMACION DOCENTE. Manuel S. Saavedra R.

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COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA: UTOPIA POSIBLE DE LA FORMACION DOCENTE. Manuel S. Saavedra R.

Morelia, 2009.

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Complejidad y transdisciplina: utopía posible de la formacion docente. D. R. Manuel S. Saavedra R. Primera edición: 2009. D. R. Escuela Normal Superior de Michoacán. Nicolás Zapata 305. Fraccionamiento jardines de Torremolinos. CP 58000. Morelia, Michoacán (México). ISBN:

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INDICE PROLOGO.

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INTRODUCCION.

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1 FORMACION DOCENTE EN LA SOCIEDAD COMPLEJA. 1.1 Paradigma. 1.2 Racionalidad Cartesiana. 1.3 Ciencia y Pensamiento Complejo. 1.4 Paradigma de la Complejidad. 1.5 Epistemología de la Complejidad. 1.6 Principios del Pensamiento Complejo y Ciencias Sociales. 1.7 Educación Para el Siglo XXI.

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2 FORMACION DOCENTE Y EDUCACION TRANSDISCIPLINARIA. 2.1 Disciplinariedad. 2.2 Aportaciones Teóricas a la Transdisciplinariedad. 2.3 Polidisciplinariedad. 2.4 Complejidad, Transdisciplinariedad y Educación. 2.5 Metodología, Transdisciplinariedad y Formación Docente. 2.6 Carta de la Transdisciplinariedad de Edgar Morin.

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3 REFLEXIVIDAD Y FORMACION 3.1 Formación de Formadores. 3.2 Docente Reflexivo. 3.3 Pensamiento y Formación Docente.

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CAPITULO 4 ESTRATEGIA INVESTIGATIVA TRANSDISCIPLINARIA PARA LA FORMACION DOCENTE. 4.1 Subalternidad. 4.2 Racionalidad y Epistemología de la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria. 4.3 Metodología Transdisciplinaria. 4.3.1 Momento 1 Colectivo transdisciplinario. 4.3.2 Momento 2 Racionalidad y Epistemología. 4.3.3 Momento 3 Visión de Futuro. 4.3.4 Momento 4 Campo de Objetos. 4.3.5 Momento 5 Problematización Empírica. 4.3.6 Momento 6 Problematización Teórica. 4.3.7 Momento 7 Viabilidad. 4.3.8 Momento 8 Teorización. FUENTES CITADAS.

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PROLOGO

6 Pocos educadores en este momento incorporan tan cabalmente el espíritu de la época como Manuel S. Saavedra R. en este texto. Su atención va tan lejos como su curiosidad intelectual. Se ha informado a tiempo y a fondo de los avances en las ciencias de la educación y de la formación de profesores. Como promotor de estrategias de formación, como educador y como promotor de la innovación, está en la línea de la educación permanente, de la dialéctica crítica y, como en esta obra, respira el espíritu de la complejidad y de la transdisciplinariedad. Manuel S. Saavedra no se conforma con su propia porción profesional, pues se asoma a la sociología, psicología, filosofía de la ciencia, de la religión, de la antropología, epistemología, etc., para construir su discurso formativo y como consecuencia, genera en el lector de su obra, el apetito de conocimiento, a fin de que cada individuo continúe creciendo y sea a la vez una persona mejor. Si hubiera continuado por la senda del comienzo, cuatro capítulos más no bastaría para decir lo que dijo y para incluir lo que incluyó. Por eso atendió a la estructura interna, concentrado y condensado, sin que esto afectara a lo esencial de la temática ni a la organización del discurso. Su trabajo aporta al campo pedagógico elementos novedosos para pensar en estos tiempos de incertezas la formación de los profesores. En la introducción, el autor apunta que, de lo que se trata, es de reajustar el significado de la formación profesional de los docentes, en el complejo mundo en que vivimos, enmarcándolo en el proceso universal de hominización, donde justamente se encuentra el sentido de la formación de los profesores. El libro tiene un centro de conciencia bien establecido, desde el cual se determina y fija la perspectiva de la complejidad y la transdisciplina que se dimensionan en cada uno de los capítulos que conforman el discurso pedagógico. Cuatro son los apartados de la exposición que realiza el autor, en tres de ellos recoge y relanza cuestiones que han sido objeto de consideración por otros autores, pero redimensionando sus alcances con vistas a la formación, y culmina la obra justamente, con la aportación de una estrategia de formación docente, cuya cualidad excepcional tiene como posibilidad ponerla en práctica en cada lugar donde se jueguen prácticas formativas magisteriales para que de sus frutos. En la estructura externa, en mi opinión recuerda los eslabones de una cadena, en el que se puede, si se desea, reconocer el eslabón inicial y se localiza la cuestión o nudo problemático y progresa el argumento en cada uno de los siguientes, pero si el lector desea iniciar por cualquiera de los eslabones siguientes, encontrará sin dificultad las líneas y lazos que dan la articulación e inclusividad al tema. Estamos en medio de una transición societaria. Desde modelos homogéneos de los procesos de enseñanza a modelos y dinámicos altamente heterogéneos. Desde estructuras simples a estructuras complejas. Desde pocas y similares ofertas curriculares disciplinarias a la multiplicidad de especializaciones

7 interdisciplinarias, desde pedagogías presenciales y frontales a muy distintas tecnologías de enseñanza. En este contexto, se torna compleja la acción educativa por la gran diversidad de caminos y opciones. Para iniciar el camino señalado por el texto, el autor aborda en un primer capítulo la Formación docente en la sociedad compleja, en el cual inicia el debate del tema de la complejidad presentando con gran minuciosidad el tema de complejidad en el cual debate sobre el sentido del paradigma como racionalidad o forma de pensar la realidad, diferenciando los presupuestos del gran paradigma de occidente cartesiano, reductivo y disyuntivo vigente desde el siglo XVII, y presenta como contrapropuesta las aportaciones científicas del pensamiento complejo, base constitutiva del paradigma de la complejidad, sus lógicas, epistemología y principios, que justifican la necesidad de repensar las ciencias sociales, la educación y la formación de los profesores. Después de dar especificidad a la noción de paradigma y revolución científica, el autor entra a explicarnos la constitución de la racionalidad catesiano sus principios de identidad, de no contradicción, del tercio excluso, y de bivalencia. Para presentar el núcleo problemático de la ciencia y pensamiento complejo, el autor hace una contextualización del origen de la teoría de la complejidad, y se sumerge en la teoría del caos, en el pensamiento sistémico-cibernético, la geometría fractal, teoría de las catástrofes, las que sustentaron el concepto de auto-organización y las nociones de autorreferencia, autobservación, reflexión y autopoiesis y el concepto termodinámico de entropía, el concepto de neguentropía. Aborda la Teoría de sistemas como totalidad relacionada, irreductible, dinámica, adaptable y cambiante, caracterizando los sistemas abiertos y los tipos de sistemas. Para explicar con detalle la cibernética no clásica de primer orden presenta la relación ciencia neoclásica negativa y positiva, el proceso de comunicación tradicional, la teoría matemática de la comunicación, la teoría de la información y la comunicación, la del lenguaje silencioso, y la de la conversación, y cierra la reflexión con el principio de autorreferencia de Tarski, especificando el concepto de autopoiesis. Introduce los primeros elementos que van conformando el paradigma de la complejidad y para ello además de precisar lo que se entiende por paradigma y complejidad, entra de lleno a los supuestos, dimensión, y la antropología política de Morín, explicando con abundancia las categorías esenciales de orden y desorden, autoorganización, autonomía, complejidad y completud, contrastando con las nociones de conciencia de multidimensionalidad, razón, racionalidad y racionalización, todo esto lleva al lector a reconocer la relación antropo-social entre el método científico y la complejidad. En el arcoíris de la complejidad se presenta la conformación de su epistemología, así el autor va presentando la gama de lógicas que la conforman, la lógica metafísica, el lenguaje de la reflexión epistemológica, la física cuántica, la ciencia

8 moderna, la epistemología de segundo orden: holismo ambientalista el papel que juegan las incertidumbres y “los agujeros negros”. Para culminar el marco de referencia y contextualización de los marcos iniciales, de referencia y de constitución de la teoría de la complejidad el autor presenta los principios del pensamiento complejo y su relación con las ciencias sociales: sistémico u organizativo, dialógico, hologramático, del lazo o bucle retroactivo, del lazo recursivo, auto-eco-organización, dialogístico, reintroducción del conocedor en todo el conocimiento, complejidad, emergencia, borrosidad e hipercomplejidad, entre otros. Así, transitando por las ciencias sociales el Dr. Saavedra se encamina hacia una visión de la educación para el siglo XXI, donde discuten los nudos problemáticos de los saberes y los problemas multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales planetarios, la expansión del saber y su organización, límites del conocimiento y la certidumbre / incertidumbre y sus tres principios. Introduce al lector a enfrentarse con la comprensión de la condición humana, identidad terrenal, a enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión y la ética del género humano, como aprendizajes necesarios para la formación y la constitución de la subjetividad. En el tema formación docente y educación transdisciplinaria, el autor recorre los fundamentos teórico-epistemológícos de la transdisciplina, haciendo una reflexión sobre las nociones de disciplina, interdisciplina, multidisciplinar, metadisciplina y transdisciplina para precisar su sentido epistemológico y cierra el capítulo con las implicaciones que reconoce en la educación y en el diseño curricular, en el marco del paradigma de la complejidad en la formación del profesorado. La educación en los países de América Latina está inserta en un rápido proceso de construcción de sistemas cada vez más complejos a través de una creciente diferenciación de las modalidades, de formas de acceso, con una alta diversidad de orientaciones curriculares, calidades y modelos educativos. Más aún, ahora se agregan nuevos proveedores internacionales y dinámicas de alianzas y redes entre las instituciones que bifurcan aún más los caminos, fundamentalmente de la de la educación superior no así de las instituciones de educación básica, generando la necesidad de conformación de políticas que enfrenten de frente estas nuevas realidades. De esta forma el autor aborda la problemática del papel que han jugado las disciplinas en la constitución del currículo y para ello muestra el panorama de visiones que han conformado las ciencias. Así, se adentra en el corazón de la ciencia moderna, cuya cosmovisión dominante es de un universo mecánico, manipulable, eficaz, inodoro, incoloro e insípido, en donde el hombre es un observador, separado de éste, y es justamente del resultado de esta cosmovisión que nace la ciencia disciplinaria.

9 Sin embargo, el hombre se sigue preguntando permanentemente sobre la relación del mundo y del hombre, el origen de la vida y su sentido, el texto sumerge a los lectores en las preguntas importantes que se generan desde estas cuestiones, así la incertidumbre ha llevado a cosmovisiones como la inter-trans-polidisciplinariedad, las cuales el Dr. Saavedra examina en función de la producción de la subjetividad, y de las formas como esta última se ha visualizado. Comienza mostrando las aportaciones teóricas a la transdisciplinariedad: la lógica borrosa, los sistemas complejos, la teoría del caos y tiempo, los sistemas caóticos, los fractales, la mecánica cuántica y el principio de indeterminación o incertidumbre. En relación a la polidisciplinariedad, el autor reconoce como principales aportaciones las ciencias de la información y la microelectrónica, la vida artificial, los sistemas tecnológicos autónomos, la inteligencia artificial y la robótica, la fusión de los dispositivos técnicos con los sistemas vivos en las biotecnologías, etc. Para abordar los saberes que unifica lo cognitivo y lo valorativo en el conocimiento científico, se presentan las categorías de lo indeterminado, de potencialidades a lo determinado, la función gnoseológica del pensamiento no parametralizado y cierra la discusión con la presentación de proyectos polisdisciplinarios. Cuando se aborda la relación entre complejidad, transdisciplinariedad y educación, el autor presenta los tres pilares de la transdisciplinariedad: los niveles de realidad, la lógica del tercero excluido, la complejidad que sirve de marco de referencia para abordar el desarrollo de la educación superior transdisciplinaria. El autor cierra el capítulo con un punto de vista práctico, planteando con rigor “las estrategias metodológicas basadas en las transdisciplina que pueden propiciar el establecimiento de conexiones entre personas, hechos, imágenes, representaciones de campos de conocimiento y acciones para descubrir el ethos del aprendizaje durante nuestra vida entera, describiendo los aspectos epistemológicos que las constituyen. Uno de los planteamientos que se considera muy importante en el estudio de la educación, ya sea por su tradición o renovación, ya sea porque se esté a favor o en contra de ella, alude al profesor como eje de la misma, como co-responsable de la calidad de la enseñanza, y como sujeto activo de su propia formación. En este último punto se introducen cuestiones como la necesidad de otorgarle mayor grado de autonomía, la configuración de currículos flexibles y abiertos, mayor profesionalización y protagonismo profesional para abordar cuestiones de investigación y de desarrollo del currículum. Es en esta línea que el autor alude, en el capítulo de Reflexividad y formación, la posibilidad de formación de docentes como intelectuales y prácticos reflexivos, investigadores en el espacio del aula y en el marco del proyecto de la institución escolar.

10 Como en “las aventuras de Nills Holgerson”, el autor nos lleva en el cuello primero al campo de la teoría del conocimiento, en una verdadera aventura intelectual nos va mostrando en el mapa, los caminos, las construcciones, que desde la antigüedad, en la edad media, en la época contemporánea, en la del estoicismo, hasta finales del siglo XX en que surge la hermenéutica, Emprende el segundo vuelo y la segunda estación en el campo problemático de la formación de los profesores, llevándolos desde la noción de general de formación, a la idea de formación como configuración, y la de profesionalización docente, esta última lógicamente en el marco de la complejidad. Aquí permite que el lector beba el saber del estado actual del subsistema de formación docente, determinado históricamente pero al mismo tiempo identificando las potencialidades que permiten vigencia y pertinencia en los contextos en los que se genera. La última parada de esta jornada de aventura intelectual, es para tomar alimento, y el autor presenta como platillo exquisito: la enseñanza reflexiva, en la que ubica la formación profesional del docente, reconociendo los diferentes estilos que en ella se dan como docente con destrezas metacognitivas, como intelectual transformativo, como practicum reflexivo, como investigador en el aula, etc. Y presenta la forma como se ha realizado la investigación sobre el pensamiento y la formación. Como producto de la experiencia en la formación por más de 40 años y en base a la potencialidad de los argumentos presentados en los temas que constituyen la primera parte del texto, el Dr. Saavedra presenta la propuesta Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente. Al inicio de su presentación, el autor aborda el magma de la propuesta dándole especificidad en la racionalidad y la epistemología, brotando de ella entre otras las nociones de ciencia, saber popular, participación/marginalidad, praxis, autentidad y compromiso, antidogmatismo, autoinvestigación, visión de realidad, relación de conocimiento, apropiación de la conciencia, potenciación de la capacidad de razonamiento, transformación del conocimiento en conciencia, La metodología transdisciplinaria propuesta en la estrategia se compone de 7 momentos o fases constitutivas, que al mismo tiempo que conforman una totalidad y secuencia, se perciben cada una en su especificidad. Primero constituyendo un equipo promotor del desarrollo curricular, después sustentando las nociones epistemológicas. La fase de construcción de la visión de futuro en base a la lectura de una realidad, lo que lleva a la conformación de campo de objetos a través de las problematizaciones empírica y teórica, enfatizando el sujeto de la educación, su pensamiento y sus prácticas. La estrategia de formación-investigación propuesta en sus dos últimas fases, exige el compromiso teórico práctico de reflexión sobre la acción, de esta forma

11 exige un proceso riguroso de puesta en marcha y de conceptualización o recategorización a través de rigurosos procedimientos de razonamiento. Este comentario prologado da cuenta de la propia experiencia de lectura del texto y convido a otros profesionales de la educación a que realicen sus propios recorridos. Esperamos que la larga reflexión que hace el Dr. Saavedra en este libro nos motive a todos los profesores a convertimos en agentes educativos promotores de cambio de las instituciones educativas confiados en los argumentos expuestos con detalle en cada capítulo, y al término de su lectura nos sintamos alentados a defender con ello, la propia existencia de la escuela, y en ella la dignificación del magisterio.

Virginia González Ornelas.

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INTRODUCCION.

13 ¿De dónde viene el universo? ¿Cómo y porqué empezó? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos? ¿Por qué vivimos? ¿Por qué estamos aquí? ¿El universo tendrá un final, y, cuándo será? Son preguntas para las que, hasta hace poco tiempo, sólo nos ofrecían una respuesta la cosmovisión teocrática centrada en la religión, la fe y las creencias. La idea de un universo absoluto y perfecto, creado por un Dios soberano, donde el hombre cumplía una función central. La mayoría de las religiones antiguas tienen su idea de la Creación. Los estudiosos judíos en la edad media colocaron la fecha de la creación en el 3,760 a. c., y de hecho el calendario judío empieza a contar a partir de ese punto. En 1658, el obispo Ussher llegó a la conclusión de que el universo había sido creado en el 4, 004 a. c. Durante el siglo XVIII se consideraba que el universo tenía, a lo sumo, seis o siete mil años de existencia. Una explicación, formulada por la física dio paso a una nueva concepción del universo conforme a un orden cósmico, semejante a una máquina perfecta, de impecable armazón matemático, animado por un movimiento perpetuo, donde queda excluida la presencia de Dios. La teoría del bing-bang explica que el universo, tal como hoy lo tienen catalogado los astrofísicos, tiene una edad de 14 mil 700 millones de años, durante los cuales se han conformado cien mil millones de galaxias, en una de las cuales –la Vía Láctea- se formó nuestro sistema solar y, dentro de él, el planeta en que nos ha tocado vivir, que data de hace 5 mil millones de años. Los ancestros conocidos más remotos del proceso de hominización se ubican en no más de 7 y 6 millones de años; y ha evolucionado, complejizándolo todo: las primeras partículas, los átomos, las estrellas, las moléculas, las células, los organismos y los seres vivientes. La especie humana desciende de las bacterias y de los primates, pero también de los astros, las estrellas y las galaxias. En 1775, Kant postuló la existencia de colecciones de estrellas distantes, a las que llamó "islas universos"; en 1924 se pensaba que el universo sólo tenía 200,000 años luz de diámetro y estaba formado solamente por tres galaxias; Hubble demostró que la nebulosa de Andrómeda estaba muy alejada de nuestra propia galaxia; hoy sabemos que el universo mide decenas de miles de millones de años luz, y el tiempo demostrará que los cálculos actuales se quedan bastante cortos, porque el universo es infinito. Hace dos mil años se creía que la geometría euclidiana cubría todas las leyes del universo. No había nada más que añadir. Esta es la ilusión de todos y cada uno de los diferentes períodos. Durante bastante tiempo después de la muerte de Newton, los científicos pensaron que la última palabra sobre las leyes de la naturaleza ya estaba dicha. Laplace se lamentaba que hubiese un solo universo, y que Newton hubiese tenido la suerte de descubrir todas sus leyes. Durante doscientos años la teoría de la luz como una partícula fue generalmente aceptada, en oposición a la teoría de Huygens, quien afirmó que la luz era una onda, la que fue confirmada experimentalmente por Focault.

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Maxwell, basándose en el trabajo experimental de Michael Faraday, descubrió la inducción electromagnética, trasladándola al terreno matemático, que lo llevó al descubrimiento del campo, en el que más tarde Einstein basó su teoría general de la relatividad. En ese devenir, la inteligencia humana desafió las certidumbres y los prejuicios: Copérnico y Galileo demostraron que estamos situados en los suburbios de una galaxia; Kepler demostró que los planetas no se mueven en círculos, sino en elipses; Newton demostró matemáticamente el movimiento de los astros, postulando la ley de la gravitación universal; Laplace concibe al orden universal como autofundador y autosuficente; Maxwell, unificando teorías parciales definió las fuerzas de la electricidad y el magnetismo. De Copérnico, Galileo, Kepler a Newton y Laplace, la ciencia instaura un principio soberano de orden en el universo, que debe concebirse en y por los constreñimientos y leyes que determinan las interacciones entre sus elementos. La revolución copernicana al retirar al hombre del puesto centra, redispone el universo conforme a un orden cósmico, perfecto, de impecable armazón matemático, animado por un movimiento perpetuo. Sin embargo, desde la mitad del siglo XIX, el segundo principio de la termodinámica degrada esta idea de orden y a comienzos del siglo XX la física cuántica lo mina subterráneamente y finalmente ha zozobrado con la destrucción de todo centro del mundo, la desintegración de toda sustancia elemental y con el debilitamiento de la idea de realidad. Einstein formuló la ecuación E=mc2 (Energía, masa y velocidad de la luz) para predecir la relatividad del movimiento de los planetas, ajustando las observaciones con las predicciones, disolviendo con ello al universo en cuanto unidad cósmica, para expandirse infinitamente como espacio/tiempo, donde reinan cuatro leyes soberanas: gravitación, electromagnetismo, interacciones nucleares fuertes e interacciones nucleares débiles); el telescopio Hubble observó que las galaxias distantes se están alejando de la nuestra. La descripción del universo se hace a través de dos teorías parciales fundamentales: la teoría de la relatividad general, que describe la fuerza de la gravedad y la estructura a gran escala –pocos kilómetros hasta un billón de billones- del universo y la mecánica cuántica, que se ocupa de los fenómenos a escalas extremadamente pequeñas –una billonésima de centímetro-. La física cuántica, que es una teoría que pretende explicar el origen del universo y de la vida, encontró que, más allá del pensamiento de Einstein, el átomo contiene millones de partículas y cada una de ellas tiene millones de millones de partículas menores, hasta la partícula más pequeña, que está vacía y plantea la incógnita de que no conocemos la naturaleza de la materia y, en consecuencia, tampoco el origen del universo.

15 Sin embargo, ambas teorías son inconsistentes entre sí –no pueden ser correctas a la vez-, pero se busca construir una teoría unificada que las incorpore: una teoría cuántica de la gravedad. Se ha pasado de una racionalidad tridimensional a una tetradimensional, con la inclusión del tiempo y se buscan dimensiones más altas que expliquen los fenómenos que ahora parecen increíbles o imposibles, como lo intenta la teoría del hiperespacio de Kaluza-Klein y la teoría de las supercuerdas. Hoy se utilizan sondas que exploran el sistema solar, telescopios que indagan en el universo, aceleradores de partículas que intentan reconstruir los primeros instantes de la gran explosión; computadoras que simulan la aparición de la vida y con tecnologías de la biología, de la genética y la química revelan lo invisible y lo infinitamente pequeño (Reeves: 1996). Guth planteó la teoría del "universo inflacionario", según la cual, la temperatura cayó tan rápidamente que no hubo tiempo a que los diferentes campos se separasen o para que se formasen las diferentes partículas. La diferenciación se produjo más tarde, cuando el universo era mucho más grande. En el momento del big bang, el universo experimentó una expansión exponencial, en la que duplicó su tamaño cada 10n35 segundos (de ahí la "inflación"). Guth calculó que el universo empezó del tamaño de mil millones de veces más pequeño que el átomo de hidrógeno. Entonces se habría expandido a una velocidad increíble -muchas veces la velocidad de la luz, que es de 300.000 kilómetros por segundo- hasta que alcanzó un tamaño 1090 veces su volumen inicial, es decir, un 1 seguido de 90 ceros. La llamada Gran Teoría Unificada (GUTs) plantea la idea de que la propia materia podría ser solamente una fase pasajera de la evolución del universo. Las teorías de la "supersimetría" (SUSYs) plantean que el universo se construyó originalmente sobre diez dimensiones, que todas, menos cuatro, colapsaron durante el big bang y ahora son demasiado pequeñas para poder ser observadas. Estos objetos son las propias partículas subatómicas, que son quanta de materia y energía que se condensaron a partir del espacio puro. Se llegará un momento en que la gravedad detendrá la expansión del universo, a partir de entonces todo el universo colapsará sobre sí mismo, llevando a un "gran crujido" ("big crunch") en el que acabará tal y como empezó, de vuelta al huevo cósmico; o puede ser que la gravedad no sea suficientemente fuerte como para eso y el universo simplemente seguirá expandiéndose indefinidamente, haciéndose cada vez más delgado. Los astrofísicos indagan el orígen del universo, los biólogos el de la vida, los paleontólogos el del hombre; los filósofos, sociólogos y religiosos buscan darle un sentido a la vida humana y a las relaciones sociales; Darwin demostró que la hominización es la última producción del proceso común en la evolución animal.

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En 1970, Stephen Hawking planteó la idea de que el contenido de energía de un agujero negro podría producir ocasionalmente un par de partículas subatómicas, una de las cuales podría escapar. Esto implica que un agujero negro podría evaporarse, aunque esto llevaría un período de tiempo inimaginablemente largo. Al final, según este planteamiento, explotaría, produciendo una gran cantidad de rayos gamma. Hawking y Roger Penrose demostraron (matemáticamente) que la teoría general de la relatividad "implicaba que el universo tenía que tener un principio y, posiblemente, un final". Según esta teoría, el tiempo y el espacio no existían antes del big bang, cuando toda la materia del universo estaba supuestamente concentrada en un solo punto infinitesimal, conocido por los matemáticos como singularidad. De modo similar a las preguntas que se formulan sobre el origen del universo, los epistemólogos buscan explicaciones preguntándose ¿Es posible el conocimiento humano? ¿En dónde está el origen y los fundamentos del conocimiento? ¿Cuál es la esencia del conocimiento humano? ¿Cómo se puede certificar la veracidad del conocimiento? Desde las primeras explicaciones de las epistemologías objetuales de primer orden (intuicionismo, racionalismo crítico, teoría análitica de la ciencia, cpntextualismo epistemológico) y de las que transitan a epistemologías de segundo orden (neomarxismo, hermenéutica, etnografía, relativismo/anarquismo, investigación participativa, psicogenética, teoría crítica de la sociedad y teoría crítica de la acción comunicativa), hasta las epistemologías de segundo orden, aprovechando los grandes descubrimientos de las teorías cuántica y del caos, la geometría fractal, la lógica de la borrosidad, la teoría de sistemas, la teoría de las catástrofes, los themata, las lógicas no clásicas, la teoría de las bifurcaciones en sistemas contínuos, y otras aportaciones que han venido a comprobar que el universo no ha existido siempre, que está cambiando permanentemente y que transita de lo simple a lo complejo. Dado que el conocimiento es el insumo esencial de la formación docente, igual en este campo particular las preguntas aluden a ¿Qué significa formar? ¿Formar qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Quién forma y a quién se forma? ¿Qué sentido tiene la formación? Las respuestas han sido profusas y diversas: modelos centrados en las adquisiciones, en el proceso, en el análisis; enfoques funcionalistas, científicos, tecnológicos, situacionales, centrados en la escuela, comportamental, humanista, tradicionales, indagativos, psicológicos y sociológicos; formación inicial y formación permanente. En el presente las propuestas curriculares atienden a los contextos de desarrollo de la realidad sociohistórica, que en su devenir plantea problemas específicos que espera atender: educación basada en competencias, interculturalidad, aplicación de nuevas tecnologías, diversidad, etc. Ahora mismo, en América Latina las

17 preocupaciones más importantes en la innovación educativa están centradas en el diseño y desarrollo curricular y en proyectos innovadores para la formación docente orientados a cerrar la brecha entre el desarrollo social y el desarrollo del conocimiento. Este libro aborda las perspectivas de la formación profesional de docentes en el marco de la complejidad y la transdisciplina, que caracterizan a las sociedades actuales, argumentando sobre la necesidad de formar docentes reflexivos a través de una estrategia investigativa que haga posible la potenciación de sus competencias para enfrentarlas. En el tema de la complejidad se aborda el debate sobre el sentido del paradigma como racionalidad o forma de pensar la realidad, diferenciando los presupuestos del gran paradigma de occidente, cartesiano, reductivo y disyuntivo vigente desde el siglo XVII, con las aportaciones científicas del pensamiento complejo, base constitutiva del paradigma de la complejidad, sus lógicas, epistemología y principios, que justifican la necesidad de repensar las ciencias sociales, la educación y la formación del profesorado. En el tema de la transdisciplina se hace una reflexión sobre las nociones de disciplina, interdisciplina, multidisciplina, metadisciplina y transdisciplina para precisar su sentido epistemológico y sus implicaciones en la educación, el diseño curricular, su metodología y sus vinculaciones con el paradigma de la complejidad en la formación del profesorado. El tercer tema del libro alude a la posibilidad de formación de docentes como intelectuales y prácticos reflexivos, investigadores en el espacio del aula y en el marco del proyecto de la institución escolar, que desarrollen competencias para afrontar el desafío de la complejidad y la transdisciplina. Finalmente, se formula una estrategia metodológica para la formación de los docentes en el marco de la sociedad compleja y en el enfoque de la transdisciplina. Se espera que estas aportaciones generen actitudes de apertura hacia la problematización de los razonamientos en que se sutenta hoy y para el futuro la formación de profesores para la educación básica.

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CAPITULO 1 FORMACION DOCENTE EN LA SOCIEDAD COMPLEJA.

19 1.1 Paradigma. El término paradigma tiene en su uso una acepción global que refiere el término al de enfoque, conjunto o sistema cognoscitivo desde el cuál se comprende e interpreta la realidad o una parte de ella. Platón lo concibió como modelo o regla, Aristóteles (1982) lo consideraba como argumento fundado en el ejemplo, destinado a ser generalizado, para Hjemlslev y Jacobson es el eje de las relaciones rectoras (asociación/oposición) entre los elementos constitutivos de la frase (sintagma), la dimensión de la palabra y del mensaje o conjunto de representaciones, creencias, ideas que se ilustran de forma ejemplar. En el pensamiento científico las nociones de paradigma y revolución científica se introdujeron para explicar la evolución de la historia del conocimiento, definido como el modo de concebir, formular y organizar la teoría científica en términos de presupuestos o postulados “Conjunto de creencias, valores reconocidos y técnicas que son comunes a los miembros de un grupo dado” (Khun: 1983). Así, hay paradigmas científicos, filosóficos, económicos, sociales, éticos, religiosos, etc., es decir, hay algo que identifica de manera imprecisa a las cosas o a las personas y eso es el paradigma. El conocimiento científico, es decir, de la ciencia física y natural se da de manera discontinua y por situaciones no previstas por los mismos investigadores. La ciencia no es solamente un cuerpo de formulaciones teóricas, sino fundamentalmente el producto social e histórico de una comunidad humana específica (la comunidad científica) que está determinada por tradiciones, instituciones, motivos e intereses, no sólo teóricos, sino extrateóricos de diverso orden. Esto significa que el conocimiento científico no enuncia predicados acerca del mundo, sino predicados acerca del mundo a la luz de una determinada tradición, el desarrollo histórico de las ciencias naturales y físicas no es lineal, continuo y acumulativo, sino discontinuo y problemático en el que se dan periodos de estabilidad y periodos de ruptura, el conocimiento en las ciencias naturales y físicas se da por revoluciones y no por acumulación lineal. Se ilustra estas revoluciones científicas en el campo de física y de la astronomía, con las investigaciones de Copérnico, que llevaron a cambiar la idea del universo (del geocentrismo al heliocentrismo), con las investigaciones de la física newtoniana (que desplazaron a la física aristotélica) y con la teoría de la relatividad de Einstein (que a su vez reemplazó a la newtoniana). Los humanos se relacionan con el mundo desde un modo dado de ver el mundo, a partir del cual los objetos son objetos con sentido. Al mismo tiempo, no se puede tener una visión del mundo de manera absolutamente contemplativa y sin relación práctico-material con los objetos. Pero, no sólo con los objetos, bien y fundamentalmente con los sujetos. Pues, se nace en una comunidad y se relaciona con los objetos del mundo en el marco de unas relaciones intersubjetivas y comunitarias. El segundo Wittgenstein se vió obligado a reconocer que lo que es el caso (el hecho), sólo puede ser un enunciado con sentido, desde un juego de

20 lenguaje y que éste es imposible desde el punto de vista individual. El lenguaje sólo existe en una comunidad que lo usa. Para Lákatos (1983) es el núcleo duro de la teoría. Para Holton (1989) es igual a Themata. Foucault (1968) lo equipara a la episteme “lo que define las condiciones de posibilidades de un saber”, por lo que en una cultura, en un momento dado, solamente hay una episteme. Según Murayama (1985), un gran paradigma, episteme o mindscape controla las teorías y los razonamientos, y controla la epistemología que controla la teoría y que controla la práctica que se desprende de la teoría. La escuela de Frankfurt, desde los pensadores Wellmer (1976), Habermas (1989) y Apel (1985), entre otros, reconstruyen la posibilidad de una razón comunicativa, más allá de una razón centrada en el sujeto, dando un nuevo estatuto epistemológico a la racionalidad humana. Desde esta perspectiva, ser sujeto racional no se da por supuesto, sino que se legitima y valida a partir de la puesta en juego de las pretensiones universales de un uso del lenguaje que se orienta hacía acciones estratégicas e instrumentales o hacía acciones comunicativas que buscan el entendimiento mutuo. La producción de conocimientos no es exclusiva de un equipo de investigadores separados de la sociedad (comunidad científica), sino en la producción de los mismos también participan las comunidades no-científicas. Con relación a los conocimientos del campo social, el vínculo entre paradigmas teórico-metodológicos y las orientaciones políticas es abierto y directo, y es parte de su discernimiento. Se trata de la distinción entre por un lado, los modos de vida y de pensamiento generalizados en una sociedad específica o en determinados sectores de una sociedad, las distintas reflexiones, las categorizaciones y conceptualizaciones que de dichos modos vida y de pensamiento hacen los actores sociales o la comunidad de investigadores sociales. Se trata de la distinción entre cultura y teoría social, entre formas socio-culturales de vida y los distintos y diferentes esfuerzos reflexivos y cognoscitivos por dotar de sentido (reflexibilidad, sistematicidad, coherencia lógica, etc.) a dichas formas de vida. El término paradigma se refiere a estructuras intencionales y sistemáticas de la producción de conocimiento social, ancladas en los más amplios horizontes de comprensión de sentido de mundos de la vida y dentro del cual el mismo paradigma se desenvuelve y determina un ámbito de interpretación posibilitado por marcos categoriales que intentan producir conocimiento en ese mundo de la vida y para ese mundo de la vida. En su condición de sistematicidad y formalización, el paradigma es estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción, pero no agota el horizonte de comprensión de la realidad.

21 Todo paradigma teórico se erige desde un núcleo de presupuestos (que hacen parte del mundo de la vida), aunque no es sólo ese núcleo de presupuestos, sino también y fundamentalmente la estructura categorial y teórica que sobre ellos se constituye y las estructuras de acción que induce. El paradigma es un concepto surgido de la reflexión acerca de las estructuras del conocimiento producidas en la sociedad, prácticas de conocimiento y de acción motivadas por la solución a los problemas y las necesidades específicas directas e indirectas de una comunidad humana. Es la estructura relativamente institucionalizada de creencias, categorías, normas y valores fundamentales a partir de los cuales un grupo humano produce y reproduce conocimiento, orienta su acción social específica e induce acciones de mayor alcance social y grupal. Contiene los conceptos fundamentales o categorías rectoras de inteligibilidad, al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción/repulsión (conjunción, disyunción implicación u otras) entre estos conceptos o categorías. Son características básicas del paradigma:            

No es falsable. Tiene autoridad axiomática. Dispone del principio de exclusión. Oculta lo que excluye. Es invisible. Crea la evidencia ocultándose a sí mismo. Cogenera la sensación de realidad. La invisibilidad lo hace invulnerable. Hay incomprensión y antinomia de paradigma a paradigma. Está recursivamente unido a los discursos y sistemas que él genera. A través de teorías e ideologías determina una mentalidad, un mindscape, una visión del mundo. Invisible e invulnerable, un paradigma no puede ser atacado, contestado, arruinado directamente.

Los sistemas de ideas y los sistemas noológicos están radicalmente organizados en virtud de los paradigmas y en ese sentido los paradigmas presentan varias características: tienen un sentido generativo y organizacional. El paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales, espirituales, computantes, cogitantes, lógicas, lingüísticas, teóricas, mitológicas, culturales, sociales, históricas que de él dependen, es decir, dependen de las actualizaciones que dependen de él. 1.2 Racionalidad Cartesiana. "El destino habitual de las nuevas verdades es empezar como herejías y acabar como supersticiones" (Huxley.)

22 La afirmación básica subyacente en la ciencia y el pensamiento de la racionalidad d´ecartesiana es que el mundo físico existe, y que es posible entender las leyes que gobiernan la realidad objetiva. Creer en una ley natural es creer que el universo es comprensible en última instancia que las mismas fuerzas que determinan el destino de una galaxia también pueden determinar los fenómenos en la tierra; que los mismos electrones, neutrones y protones que surgieron del big bang pueden dar lugar ahora al cerebro humano, la mente y el alma. Creer en la ley natural es creer en la unidad de la materia al nivel más profundo posible. Cada nuevo descubrimiento de la ciencia y de la técnica amplía y profundiza nuestra comprensión, pero al mismo tiempo plantea nuevos desafíos. En el siglo III a. c., Eratóstenes, mezclando observación, hipótesis y razonamiento matemático, dedujo que la tierra era redonda y utilizando la geometría simple calculó la circunferencia de la tierra; sacando una conclusión general, formuló la hipótesis de que la tierra es curvada. Y después utilizó las matemáticas para dar una forma más precisa a su teoría. A diferencia de teorías anteriores, como las leyes del electromagnetismo de Maxwell, o las leyes de la gravedad de Newton, que se basaban en la experimentación, y que rápidamente fueron confirmadas por cientos de miles de observaciones independientes, las teorías de Einstein inicialmente se confirmaron sobre la base de dos hechos la deflexión de la luz estelar por parte del campo gravitatorio del sol y una ligera desviación de la órbita de Mercurio. El hecho de que posteriormente se demostrase la corrección de la teoría de la gravedad ha llevado a asumir que esta es la manera de actuar. El avance de la ciencia se produjo en el Renacimiento, cuando la ciencia se separó de la religión, y empezó a basarse en la observación y el experimento, partiendo del mundo real material, y volviendo siempre a él. La ciencia se basa básicamente en la acumulación de hechos, pero requiere la participación activa del pensamiento, que es el único que puede descubrir el significado interno de los hechos, las leyes que los gobiernan. Con el desarrollo de la ciencia moderna o clásica se introdujo un paradigma del conocimiento que dio origen a algo paradigmáticamente común que gobierna la manera de organizar, pensar y vivir la vida en occidente. Es el “gran paradigma de occidente” o “paradigma de simplificación”, que hoy se encuentra en crisis, pero al mismo tiempo con los mecanismos inmunológicos suficientes para no dejarse transformar. El principio de simplificación postula que la complejidad de los fenómenos y la diversidad de los seres y de las cosas son sólo aparentes, meramente

23 fenoménicas, por lo que pueden explicarse a partir de algunos elementos básicos y simples. La ciencia clásica tiene como pretensión disipar la complejidad aparente, para revelar tras ella la simplicidad de lo real, tenida ésta como lo verdaderamente real. En virtud del principio reductor, la ciencia clásica posee una concepción atomizada del mundo en el que las formas y unidades globales se eliminan y las unidades elementales se ontologizan. Concibe a los sistemas y a las organizaciones biológicas y no biológicas como meros resultantes de la suma de las partes, por lo que explicarlos consiste en reducirlos a las unidades elementales que los componen. Por ello el paradigma disyuntivo y reductivo es incapaz de asumir los desafíos planetarios y es incapaz de entender los contenidos humanos y la exigencia de su desarrollo ético. En síntesis, tanto la simplificación como la reducción y la disyunción unidimensionalizan lo multidimensional, desarticulan el fenómeno de su entorno que le da sustento y sentido. El paradigma de simplificación de la ciencia moderna dota de validez y fiabilidad absolutas a los principios de la lógica clásica aristotélica para establecer la veracidad intrínseca de las teorías, actuando de igual manera en la práctica sociopolítica. El pensamiento d´escartesiano (cogito ergo sum - pienso luego existo), desde el siglo XVII, instituyó el gran paradigma de occidente, que asume una visión de realidad que concibe la inmutabilidad y pasividad de la naturaleza, a los atomos como partículas últimas indivisibles e inmutables de las que está hecho todo, a la evidencia mecánica como criterio para conocer el mundo y, a éste, como “dado”, acabado, tal como se le ve por los sentidos. Se funda en una creencia ciega en la universalidad, la infalibilidad y la certeza científica de la lógica clásica. Este pensamiento se funda en cuatro grandes principios lógicos, que constituyen su núcleo: El principio de identidad, expresado bajo la forma a es a, o, aun, a ® a. Su contenido filosófico afirma la indiscutible necesidad de que un término dado mantenga consigo mismo relaciones de igualdad y de mismidad. El principio de no-contradicción, garante de la coherencia y la consistencia de los enunciados de la razón clásica. Este principio afirma la imposibilidad de que un enunciado y su negación sean, ambos, verdaderos. En su dimensión ontológica, el principio de no-contradicción afirma la imposibilidad de que un determinado ente posea y no posea un mismo atributo, al mismo tiempo y dentro de la misma relación. Formalmente, el principio dice que no puede ocurrir que A y ¬ A sean ambos teoremas lógicos. El principio del tercio excluso, afirma que, dados un enunciado cualquiera y su negación, uno de ellos, y sólo uno, es verdadero. Formalmente se expresa como AÚ¬ A, y dice que: AÚ¬ A es un teorema lógico.

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El principio de bivalencia, que impone de entrada un espacio alético constituido por sólo dos posibles valores de verdad: verdadero (V ó 1) y falso (F ó 0). En esencia, este principio afirma: dado un enunciado cualquiera p éste tiene que ser verdadero o falso. Si representamos por V(p) el hecho de que “p” es verdadero y por F(p) el hecho de que “p” es falso, podemos dar la siguiente formulación formal del principio de bivalencia: V(p) Ú F(p). (Frege: 1984), Hilbert (1971). En consecuencia, los principios de identidad, de no-contradicción –o de contradicción excluida–, del tercero excluido y de bivalencia aparecen como los principios lógicos supremos del ser verdad. Cuatro proposiciones sirven de marco general para la reflexión: a. El hombre moderno tenía muchas certezas. Entre ellas, tenía la certeza de que la lógica era el auténtico y único órganon de la razón. b. El lógico de finales del siglo XIX y comienzos del XX tenía la seguridad de que su sistema de lógica formal capturaba efectivamente lo universalmente válido, así como las leyes de transmisión de la verdad. c. En el ámbito de la episteme de la revolución científica del siglo XX, emergen otros sistemas de lógica, distintos del clásico, hoy conocidos con el nombre genérico de lógicas no clásicas. d. Estos nuevos sistemas replantean el problema de la unidad y la universalidad de la razón. Y, en gran medida, reconducen a la pregunta por la verdad y a la pregunta por las condiciones de posibilidad lógica del pensamiento complejo (Gómez: 1982). La racionalidad del gran paradigma de occidente se caracteriza por la disyunción y conocimiento del mundo mediante la razón y afirma que los límites de la razón son los límites del hombre (Kant: 1970), postulando la separación absoluta de los dominios objetivo y subjetivo, la extensión y el pensamiento como dos “res”, la materia y la conciencia. En esta idea el ciclo básico Sujeto – Objeto Conocimiento rige el orden del mundo, la dominación de la naturaleza y desarrollo de tecnologías para la intervención humana en el mundo. El componente fundamental del saber disciplinario es el Sujeto del conocimiento, dotado de razón, como entidad epistemológica universal, que conoce tal cual es, y expresa ese conocimiento de manera universal, excluyéndose a sí mismo del proceso. Hace un deslinde de un conocimiento privilegiado por su valor, un conocimiento reconocido como superior a otros conocimientos, la elaboración del conocimiento a partir de un método que está en correspondencia con el fragmento de a naturaleza que se estudia. Hace la demarcación de la ciencia de la no ciencia, a partir del método riguroso y matemático de las formulaciones (Popper: 1967),

25 concluyendo que el conocimiento científico es independiente y hegemónico, controlado en base a la estadística. Sustenta la necesidad de jerarquizar el saber disciplinario, en base en la separación de campos, la delimitación de objetos de estudio y, fundamentalmente, de una concepción acerca de la organización y del valor del conocimiento, consolidando la idea de disciplina como “ciencia o estudio completo de cierto fragmento de la naturaleza, que se ha separado de un saber anterior indiferenciado”. En base a su afirmación de que hay dos culturas incapaces de comunicarse entre sí, la humanística y la científica (Snow: 1980), clasifica el conocimiento en ciencias nomotéticas (buscan leyes generales) y ciencias ideográficas (se ocupan de lo particular e individual), y en ciencias naturales y ciencias sociales (Filosofía neokantiana de la Escuela de Baden -Windenland y Rickert-), considerando que el saber disciplinario es exacto y trascendente, donde el saber es garantía del orden de la realidad, que permite el dominio del hombre sobre la naturaleza y propicia el bienestar de la humanidad. La ciencia disciplinaria es resultado de la cosmovisión d´cartesiana, no un problema teórico (D´escartes: 1989; Leibniz: 1977; Kepler: 1931); Galileo: 1987; y Newton: 1981). La disyunción y reducción sustentada por el paradigma d´escartesiano incluye paradigmas diferentes. El imperio creado por el pensamiento que establece estas disyunciones con el fin de llevar a cabo el proceso del conocimiento lo podemos leer, parcialmente, en la siguiente tabla de dualidades: Sujeto. Subjetividad. Cuerpo. Espíritu Cualidad. Sentimiento. Libertad. Existencia. Microcosmos. Naturaleza. Razón. Conocimiento. Conocimiento científico. Verdad. Finalidad. Sentimiento. Inconciente. Necesidad.

Objeto. Objetividad Alma. Materia. Cantidad. Razón. Determinismo. Esencia. Macrocosmos. Sociedad. Sinrazón. Moral. Sentido común. Falsedad. Causalidad. Razón. Conciente. Azar.

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Al paso que se extiende este paradigma con su sistema de dualidades se va radicalizando la escisión entre “mundo” y hombre. En síntesis, el paradigma de la ciencia clásica asume nueve características básicas:         

Revelación del orden soberano de la naturaleza y expulsión del desorden y el azar. Simplicidad, fijeza del orden natural. Inercia sometida a las “leyes de la naturaleza”: espacialización y geometrización del conocimiento. Sustancialización, “reificación”, clausura, aislamiento del objeto con respecto a su entorno y su observador. Claridad y distinción (inteligibilidad) son criterios de verdad. Eliminación de lo no mensurable. Visión atomística (solamente ve las unidades elementales) y visión mecánica (solamente ve un orden determinista). Coincidencia entre inteligibilidad lógico-matemática y las estructuras de la realidad objetiva. Principio de razón suficiente: le da una razón de existir a todo lo que es.

Se trata de un pensamiento reductor, cuantitativo, disyuntivo que conviene únicamente a los problemas cuantificables, técnicos, a una precisión metodológica que asume una visión instrumental de la naturaleza. Su ideal cognoscitivo concibe un modelo de construcción del saber y una explicación del acto cognitivo, que categoriza al saber científico como verdadero. En el siglo XIX la ciencia elimina a Dios en una lógica determinista (Napoleón: “Señor Laplace ¿Qué hace usted con Dios en su sistema? Laplace: “Señor, yo no necesito esa hipótesis”). Es un paradigma de la simplicidad, que asume:     

Orden, sin desorden. Ve lo uno y lo múltiple, pero no ve que lo uno puede ser al mismo tiempo múltiple. Separa lo que está ligado (disyunción). Unifica lo que es diverso (reducción). La búsqueda de la ley fundamental, de la base fundamental de la materia: Molécula ---- Atomo ---- Núcleo ---- Electrones ---- Partícula ---Quarks. El quarks es materia difusa, confusa, virtual (Delgado: 1982).

1. 3 Ciencia y Pensamiento Complejo. Sin embargo, el desarrollo de la ciencia no se efectúa por acumulación de los conocimientos, sino por la transformación de los principios que organiza el

27 conocimiento (Khun: 1975). La ciencia no solo se incrementa, se transforma (Morín: 1980). Del pensamiento complejo se tienen antecedentes desde hace más de 4 mil años. Algunos pensadores que pueden considerarse antecesores son: El Yijing (o Siglos Yi-king). XII-XI a. c. Lao-Tsé. Siglo IV a. c.

Zhuang Zhou Fang Yizhi.

Heráclito.

Protágo ras. Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Ludwig Von Bertalanffy .

Norbert Wiener.

En el libro de las mutaciones se considera que el cosmos tiene implícito un principio bipolar que no es reducible a un principio único y último. El Dao de jing (libro del tao y la virtud) explica que el tao ha dado origen al universo y hace reinar el orden en la naturaleza: “actuar en sentido inverso es el movimiento del tao”. De ahí una ley implacable: “toda cosa que se ha desarrollado hasta su extremo pasa a su contrario”. (369Consideraba que el conocimiento humano está 268 a. condicionado; por ende, es incierto. C.) (1611Observaba, en primer lugar, el principio de la no 1671). contradicción y lo sometía, a continuación, al principio de la unidad de los contrarios para, en tercer lugar, respetar a la vez ambos principios, cada uno en su medida. Concebía que el funcionamiento de algo tiene una causalidad no lineal sino recursiva. (535Planteaba el antagonismo, la concurrencia y la 480 a. complementariedad de los contrarios en el proceso del C.). devenir. (485Proponía una visión múltiple de la verdad. 411 a. C.). (1770Captó un dinamismo en los contrarios. 1831).

Lideró el movimiento que dio origen al pensamiento sistémico, el cual proponía la unificación de las ciencias bajo un modo de pensamiento holista que permitiera comprender el mundo como una totalidad armónica en la diversidad de sus manifestaciones; entendiendo por sistémico al arte de ver, averiguar y reconocer conexiones entre las entidades observadas (teoría general de sistemas). A partir de un trabajo conjunto con el fisiólogo mexicano Arturo Rosenblueth introdujo el concepto de cibernética (de primer orden), el cual fue acuñado para referirse a todo el campo cubierto por la teoría del control y la teoría

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Magoroh Maruyama .

William Ross Ashby.

Janos Von Neuman.

Heinz Von Foerster.

de la información, tanto en máquinas como en animales. Propuso que todo sistema viviente depende para su supervivencia de dos procesos: morfostasis o mantenimiento de los estados mediante la retroalimentación negativa (permite a un sistema autodirigirse, autorregularse y cambiar de estados, mientras mantiene su forma original (la morfostasis) y morfogénesis o generación de nuevas formas mediante la retroalimentación positiva (permite al sistema adoptar una nueva organización, transformarse o cambiar). Con esto dio un salto cualitativo en la teoría cibernética (Wiener), definido como segunda cibernética (noción que no debe confundirse con la cibernética de segundo orden). Propuso la ley de la variedad necesaria, según la cual, un sistema de control es apto para compensar la amplia variedad de perturbaciones en el entorno, debido a la amplia variedad de acciones disponibles. Definió la relación sistema / entorno como una relación entre complejidades. En su teoría de los autómatas autoorganizados, se interrogó sobre la diferencia entre las máquinas artificiales y las máquinas vivientes, planteando la siguiente paradoja: los elementos de las máquinas artificiales (perfectamente fabricados y bien terminados) se degradan en cuanto la máquina comienza a funcionar, además no puede repararse a sí misma (entropía). En contraste, la máquina viviente, compuesta por elementos poco fiables (como las proteínas que se degradan sin cesar), posee la propiedad de desarrollarse, reproducirse y autorregenerarse, reemplazando las moléculas degradadas por moléculas nuevas; además, se regenera continuamente a partir de la muerte de sus células, siguiendo en cierto sentido el principio de Heráclito: “vivir de muerte, morir de vida” (neguentropía). Es uno de los padres de la inteligencia artificial. Aplicó las ideas de la mecánica cuántica (Heisemberg) para cimentar las bases epistemológicas de la cibernética de segundo orden o cibernética de los sistemas observantes, en contraste con la cibernética de primer orden o cibernética de los sistemas observados (Wiener). Explicó el problema de darle cabida plena al observador en las descripciones de lo observado: la pregunta a responder ya no sería ¿Dónde están los enlaces circulares en un sistema dado? sino ¿Cómo generamos dicho sistema mediante la noción de circularidad? Se refirió a los sistemas capaces de organizarse a sí mismos,

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Henri Atlan.

Illya Prigogine y su escuela.

Humberto Maturana y Francis co Varela. Gregory Bateson.

Niels Bohr.

de marchar contra la tendencia entrópica universal. Es autor del principio del „orden por ruido‟, el cual se puede ilustrar del siguiente modo: al agitar una caja que contiene cubos con dos caras imantadas, dispuestos en desorden, se observa que empiezan a conformar un conjunto coherente, una organización ordenada. Propuso el principio de orden por ruido, que ayuda a entender la creación de un orden a partir del desorden. Formalizó la teoría del orden por ruido (Von Foerster) en los sistemas vivos. Su idea general es que el organismo vivo se sitúa en un estado de organización intermedio entre el modelo del cristal (muy ordenado pero inerte) y el del humo (formado por partículas desordenadas y con formas desvanecentes), de tal suerte que todo ser vivo puede integrar el ruido (el azar, el desorden) y hacer de él un factor de autoorganización (teoría del azar organizador). Propuso el nacimiento del universo y de la vida a partir de la dialógica orden / desorden / organización. En su trabajo sobre la termodinámica de los procesos irreversibles plantea que los sistemas desequilibrados (como las células y las ciudades) sobreviven en ambientes menos organizados. Introdujeron la idea de organización a partir del desorden desde la termodinámica, la bioquímica y la microbiología. Propusieron desde la biología conceptos como “autopoiesis” y “acoplamiento estructural”, para explicar la idea de la autoorganización. Introdujo la teoría de la cismogénesis (schismogenesis) para referirse a la tendencia de algunas culturas a fomentar los conflictos y las divisiones (cismas) en su seno. Protagonista de una de las dos grandes revoluciones de la física en la primera mitad del siglo XX: la mecánica cuántica. La revolución cuántica fue una obra colectiva constituida a partir de las investigaciones de grandes genios de la época (Planck, Einstein, Heisemberg, Pauli, Schrodinger y Bohr), mientras que la otra revolución – la teoría de la relatividad – fue una creación personal de Einstein. El más conocido aporte de Bohr a la física cuántica, con trascendencia a otras disciplinas de investigación, fue el principio de la complementariedad: cuando una partícula (electrón o fotón) se comporta como una onda, no puede simultáneamente comportarse como un corpúsculo y viceversa, pero ambas descripciones

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Ernst Von Glasers feld.

Kurt Gödel.

Werner Heisem berg.

resultan necesarias. Su obra constituye una reflexión epistemológica sobre la construcción del conocimiento, designada con el nombre de “constructivismo radical”. La vía constructivista resulta radical porque implica la necesidad de repensar no sólo la epistemología como teoría filosófica, sino también la práctica derivada de ella. Su obra se apoya en las ideas del filósofo Vico (quien opuso el conocimiento derivado de la razón, al conocimiento derivado de la imaginación poética, sin cuestionar el valor de ninguno de los dos); en los trabajos de Piaget sobre la cognición como actividad adaptativa; y en el desarrollo conceptual de la cibernética de segundo orden (Foerster). El constructivismo radical es un modo de pensar el mundo, su objetivo es suministrar un análisis sobre las operaciones que generan una realidad a partir de la experiencia, de tal suerte que diferentes conocimientos, significados, interpretaciones y experiencias pueden encajar en una misma realidad. Formuló el principio de incompletitud, según el cual una teoría no puede ser a la vez consistente (que todas sus expresiones son verdaderas) y completa (que todas sus expresiones verdaderas pueden ser probadas), porque habrá al menos una expresión que aún siendo verdadera no puede ser demostrada. Este principio muestra que la prueba teórica es paradójica y, junto con el principio de incertidumbre (Heisemberg), dieron un vuelco a la reflexión epistemológica del siglo XX al mostrar que – en la investigación – no sólo influye el sujeto en el objeto, sino que el estatuto ontológico del objeto es determinado por la acción investigadora del sujeto. Propuso el principio de incertidumbre: no se puede determinar a la vez la posición y el estado de movimiento de una partícula, porque si se determina la posición, se indetermina el estado de movimiento (se tendría un corpúsculo), y si se determina el estado de movimiento, se indetermina la posición (se tendría una onda). Este principio demostró que la prueba empírica (en microfísica) es paradójica, porque es autorreferente: el sujeto, al medir el objeto con instrumentos hechos de la misma materia, lo altera, lo modifica. La revolución cuántica dio un vuelco al estatuto ontológico del sujeto en la investigación: a partir de la mecánica clásica (Newton), el sujeto se consideraba absoluto y se creía que desde algún lugar privilegiado se podía aprehender el objeto (idea asumida por un gran número de investigadores sociales). Con la mecánica relativista (Einstein), el sujeto se hizo relativo, el objeto

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Stéphane Lupasco.

Edgar Morin.

Basarab Nicolescu.

Naomi Oreskes.

arrastra al sujeto que intenta observarlo, la aprehensión del objeto depende de las condiciones de la observación. Con la mecánica cuántica, el sujeto se hizo reflexivo, el sujeto arrastra al objeto que intenta observar; lo que el sujeto observa es la observación, lo que mide es la medición “No existe dualidad en el objeto, sino una particularidad de la relación entre el objeto y el sujeto, que parte del sujeto y su posición especial como observador (…) Son el observador y sus condiciones de observación quienes privilegian la posición e indeterminan el estado de movimiento dando lugar a la observación de la realidad corpuscular, o por el contrario al privilegiar el movimiento e indeterminar su posición hacen posible la construcción del fenómeno ondulatorio”. Autor de la lógica del tercero incluido, considerada un sistema lógico no-clásico. En la lógica del tercero incluido existe un tercer término T, que es al mismo tiempo A y noA, conforme se introduce la noción de niveles de realidad. Con esto modifica el principio del tercero excluido de la lógica clásica (no existe un tercer término T que es al mismo tiempo A y no-A), pero respeta los principios de identidad: A es A, y no-contradicción: A no es no-A. Su sistema lógico no es una lógica de la contradicción. Profundizó en el estudio de tres grandes teorías que se interpenetran e intercomplementan: de sistemas, cibernética y de la información. Se interesó por el desarrollo conceptual de la idea de autoorganización y de tres principios teóricos: dialógico, recursión organizativa y hologramático. Este recorrido intelectual le permitió constituir y proponer un modo de pensamiento que integra la incertidumbre y concibe la organización; reúne, contextualiza y globaliza, reconociendo lo singular y lo concreto; preconiza reunir, sin dejar de distinguir. Este modo de pensamiento es, en esencia, el pensamiento complejo. Postuló que la transdisciplinariedad es el resultado de la revolución cuántica (Böhr, Heisemberg) y sus consecuencias se observan de tres maneras: se empieza a replantea el dogma filosófico de la existencia de un solo nivel de realidad; a reconocer diversos sistemas lógicos no-clásicos (Lupasco); y a reconocer y acoger un modo de pensamiento como el que propone Morin. En base al silogismo común a la teoría del caos, que dice: a los sistemas simples, el computador los convierte en complejos numéricamente o algorítmicamente, afirma que lo que se puede verificar lógica y matemáticamente en el

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Philip W. Anderson.

computador son los sistemas cerrados, pero que los sistemas naturales son abiertos y, por tanto, nuestro conocimiento de ellos sólo puede ser aproximativo. Sustenta que el presupuesto de una jerarquía natural, que entiende que en la naturaleza hay sistemas más o menos simples y sistemas más o menos complejos y que lo complejo no es la otra cara de lo simple sino lo antes simple que luego se complejizó, afirmando que la realidad posee una estructura jerárquica.

(Romero: 1982). La complejidad se inspira en la teoría del caos, la geometría topológica, la teoría de fractales y las nuevas lógicas. Asume la incertidumbre, lo irregular, el evento y la emergencia del orden a partir del desorden. Concibe una realidad jerarquizada en donde aparecen sistemas simples ordenados, sistemas complejos y sistemas caóticos o desordenados, en diferentes niveles. Esa complejidad fluctúa entre dos concepciones: la complejidad aparente, donde se entiende lo complejo como lo simple complejizado (debido a que la realidad puede ser numéricamente compleja, pero matemáticamente simple), y la complejidad como incomprensión o como frontera de la ciencia. Bohr (1988) en sus principios de correspondencia primero, y luego en el de complementaridad, manifiesta los pseudoproblemas que surgen cuando se aplican las usuales imágenes del espacio y el tiempo, y las intuiciones ligadas al lenguaje ordinario, a los procesos microfísicos. Explica que las descripciones habituales fallan completamente cuando se presentan problemas como el de la adopción de la teoría corpuscular o de la teoría ondulatoria o, mayormente, cuando se expresa la incertidumbre en la fórmula “No podemos conocer a la vez la posición y la velocidad (cantidad de movimiento) en un electrón” de Broglie (Física y Microfísica), pues si hace una enorme cantidad de observaciones, se puede afirmar en lenguaje ordinario que un corpúsculo no está localizado en un punto del espacio, sino que está potencialmente en todo el espacio. Bohr señala que los conceptos de “posición de una partícula” y “cantidad de movimiento de una partícula” son expresiones que solamente pueden usarse en condiciones experimentales. Entonces, y solo entonces, pueden aparecer como mutuamente exclusivas. La complementaridad expresa un nuevo tipo de relación que no tiene análogo en la física clásica y que permite “resolver” las dificultades insuperables de la cuestión causal situándola en un marco conceptual distinto del ordinario. Los distintos aspectos, aparentemente exclusivos, de un fenómeno, describen aspectos igualmente esenciales de un conocimiento perfectamente definido acerca de los objetos. En base a lo anterior, la complementaridad puede convertirse en una generalización racional del ideal de causalidad, de modo que el ideal tradicional de causalidad resulta propio de los procesos macroscópicos. Los principios de la

33 complementaridad y de la incertidumbre, considerados en el estudio de los fenómenos sociales, permiten argumentar el carácter complejo, incierto y diverso de la realidad. La ecología profunda o ecocéntrica, distinta de la ecología superficial, o ecología antropocéntrica, al no separar a los humanos –ni a ninguna otra cosa– del entorno natural, considerando el permanente juego de independencia-dependencia de todo con todo. “La ecología profunda reconoce el valor intrínseco de todos los seres vivos y ve a los humanos como una mera hebra de la trama de la vida” (Capra: 1998, 29). La complejidad puede visualizarse como complejidad basada en la distinción entre elementos y relaciones, que “define como complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se relacione en cualquier momento con todos los demás, debido a limitaciones inmanentes a la capacidad de interconectarlos”; y concebirse como complejidad basada en la observación, que sustenta que “la complejidad del sistema es una medida de la falta de información, de la redundancia negativa y de la incertidumbre de las conclusiones que pueden obtenerse a partir de las observaciones hechas”. La complejidad, en esta perspectiva, es a la vez una situación y una operación que se da en las relaciones de constitución entre el sistema y el entorno. No es un rasgo propio de la realidad, de parte de la realidad o del conocimiento de la realidad. Lo único sustantivamente complejo es la realidad misma, que desborda el pensamiento y de la cual no podemos tener ningún conocimiento directo, sino fenoménico. Hay la posibilidad de construir un “método”, como camino articulador o de autoconstrucción de conocimiento hacia el “pensamiento complejo”. Una autoorganización de conocimiento que vincule lo desvinculado, llamada “pensamiento complejo” no porque realmente sea compleja, sino porque está orientada hacia lo complejo y nunca lo intenta reducir. El pensamiento complejo debe luchar contra la simplificación, utilizándola necesariamente como contraste. La complejidad es ante todo una noción lógica, epistemológica y política, antes que cuantitativa. La corriente sistémica de Capra (1991) se fundamenta en la sistémica clásica, retomando autores como Bateson (1979; 1992). También en la ecología profunda y en algunos otros desarrollos de la ciencia contemporánea, como la física cuántica. Concibe lo complejo rompiendo los límites de la ciencias para conectarlas con otros saberes que representan la sabiduría. En opinión de Morín, supera el reduccionismo de las partes, pero cae en el reduccionismo del todo. No hay claridad en los fundamentos, en el sentido de que no diferencia claramente el tipo de sistémica y el tipo de teoría de la autoorganización que utiliza (Romero: 1982). Luhmann (1998) propone la sustitución de la teoría estructural-funcionalista de Parsons (1996) por una teoría funcional-estructuralista, reformulando el papel de

34 la estructura dentro del sistema así como el hecho de dejar de subordinar el concepto de función al de estructura, distinguiendo entre sistema y entorno, reconstruyendo y explicando lo que permitía explicar la distinción entre el todo y las partes. En su noción de complejidad, utiliza la ley de la variedad necesaria propuesta por Ashby (1960), según la cual, la relación entre el sistema y el entorno se caracteriza por la diferencia de grados de complejidad, para relacionar sistema y mundo. El sistema es siempre menos complejo que su entorno, y la diferenciación respecto a éste se mide en términos de complejidad. Un sistema es una entidad real que se mantiene idéntica en su relación con el entorno. El mundo es una categoría última sin límites, suma de todas las posibilidades posibles. La complejidad es la totalidad de todos los acontecimientos posibles. El mundo es una categoría sin límites. Es la suma de todas las posibilidades y no es, por lo tanto, un sistema. El entorno no tiene límites sino un horizonte abierto, por lo que no es un sistema. La incorporación del pensamiento sistémico-cibernético en la investigación social se basa en la búsqueda de una comprensión holista de la sociedad, donde la sociología debe poder observarse en su papel de observadora y describirse en su papel descriptivo. Debe tener la capacidad de observar su propio punto ciego: “observar que no puede ver lo que no puede ver”, como símil de la metáfora “Si no veo que estoy ciego, estoy ciego, pero si veo que estoy ciego, veo” (Foerster: 1981), lo que implica que la sociedad no puede ser observada desde fuera por una conciencia individual. La observación de observaciones, sin dejar por fuera algo distinguible, incluye todo lo que es observable e, incluso, al observador mismo (observación de segundo orden), la posibilidad de construir el mundo de manera íntersubjetiva, cancelando la distinción entre el sujeto y el objeto, que permitía al sujeto enjuiciar al objeto sin autoimplicarse, enfrentando la problemática de la constitución íntersubjetiva de sentidos en el mundo. El análisis funcional es una técnica analítica cuyo objetivo es formular unos principios básicos desde los cuales es posible ordenar los fenómenos sociales, en contraste con la teoría de sistemas, que no es un sistema hipotético-deductivo, sino una teoría sustantiva para la identificación de problemas y la formulación de preguntas, a las que se les puede aplicar el análisis funcional. Esta teoría acoge el modelo cibernético que sustituye la relación todo/partes por el de sistema/entorno (o ambiente), que constituye un primer cambio paradigmático en la teoría de sistemas. Para Luhmann, la experiencia de la complejidad exige un proceso de selección para reducir la complejidad. La selección remite, a su vez, al concepto de contingencia. La contingencia significa que algo puede ser también de otra manera y designa las posibilidades de selección. Pero este proceso no es casual; por ello se necesita el concepto de sentido. El sentido es una estrategia de comportamientos selectivos bajo condiciones de elevada complejidad. La vivencia humana siempre es selectiva, transita entre la complejidad y la contingencia. Los

35 sistemas sociales –a diferencia de las máquinas– son sistemas identificables por el sentido. Frente a la infinita complejidad del mundo, los sistemas sociales son “islotes” de complejidad reducida. Luhmann articula una teoría sistémica para la sociología. Asume los sistemas autopoiéticos. Se trata de una teoría sociológica que aborda el cambio, la adaptación y la evolución social, que se da en términos informacionales, por un proceso de diferenciación que reduce la complejidad de la realidad. La realidad es compleja en la medida en que no se ha diferenciado. Pero el conocimiento de la realidad no puede ser complejo. Más que una teoría ofrece un pensamiento complejo, producto de un método de complejización del conocimiento que pasa por una reforma del pensamiento. Lo realmente complejo es la realidad, pero el pensamiento puede ser complejo en la medida en que se cure de simplificar lo real. Construye su perspectiva apoyándose especialmente en la sistémica, la cibernética de segundo orden y la teoría de la comunicación, sin embargo, esta noción de complejidad no puede asumirse como una teoría de la complejidad. A comienzos del siglo XX, la explicación sistémico-cibernética sustituyó la explicación teleológica de la antigüedad y la mecanicista de la modernidad. La Teoría de Sistemas, formulada por Bertalanffy (1978), reemplaza la concepción todo/partes por la concepción sistema/entorno, argumentando que la formación de los sistemas no depende de una estructura dada, sino que se logra a través de la interacción con el entorno. El sistema, para poder ser sistema, debe diferenciarse o independizarse del entorno, pero a la vez debe mantener una dependencia del entorno si quiere sobrevivir y evolucionar. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Los sistemas no pueden ser comprendidos por medio del análisis aislado, se debe pensar en términos de conectividades, relaciones y contextos, como contrapartida al pensamiento analítico. Estos principios fueron completados con los aportes que permitieron entender los problemas termodinámicos de la entropía y negantropía de los sistemas (Prigonine: 1997; Maturana: 1996; y Foerster: 1998) y desde desarrollos matemáticos como la geometría fractal y la teoría de las catátrofes, que sustentaron el concepto de autoorganización y las nociones de autorreferencia, auto observación, reflexión y autopoiesis. Es una teoría que obliga a pensar de manera relacional; es decir, si tratamos de definir alguno de sus aspectos, nos damos cuenta que esa definición depende de la definición de cada uno de los otros aspectos de la teoría. De hecho, ésta es una primera característica de lo sistémico. Pensar de manera sistémica es pensar de manera relacional, porque busca explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de constituyentes y que no pueden resultar de la simple consideración fragmentada de tales constituyentes, su unidad resulta que está regida por relaciones funcionales internas, las cuales traen consigo que el sistema despliega determinadas funciones, en las cuales se puede hacer consistir su objetivo global.

36 La comprensión de tales funciones no es posible considerando únicamente las propiedades de sus constituyentes por separado, sino que resulta precisamente de su sinergia organizada: en tal sentido el sistema goza de nuevas propiedades, emergentes respecto a las de sus elementos constituyentes, y no es reducible a una simple “suma” de éstas. Todo sistema (además de estar constituido por “subsistemas” también organizados que desarrollan sus funciones específicas) se halla en interacción con un medio ambiente, o “suprasistema”. Se trata de una perspectiva holística, una perspectiva que considera el todo como algo unitario. Por ejemplo, en un organismo vivo “La célula es cada uno de los elementos microscópicos que constituyen las unidades morfológicas, fisiológicas y reproductivas de las plantas y de los animales. Está formada por un citoplasma y una cubierta protectora. A su vez el citoplasma es una solución acuosa coloidal que contiene principalmente proteínas, glúcidos, lípidos y ácidos nucleicos”, donde la célula funciona de una manera autorregulada, tiene su propio metabolismo, es capaz de dividirse o autorreproducirse, reacciona a los estímulos externos, intercambia con el exterior toda suerte de sustancias de una manera selectiva y establece intercambios de información con las demás células, de esa manera, funciona en coordinación con las demás células del organismo, y puede lograr adaptaciones y mutaciones como respuesta a los estímulos e informaciones que le llegan, cambios que se entienden como propiedades emergentes de la célula. Bertalanffy (1978) propuso inicialmente tres conceptos básicos:   

El ser vivo es un todo, en contraposición con el planteamiento analítico y aditivo; El ser vivo es dinámico, en contraposición con el concepto estático y el teórico mecanicista; El organismo es una actividad primaria, en contraposición con el concepto de su reactividad primaria (Bertalanffy: 1974, 9).

Para la comprensión del dinamismo del sistema fue importante la vinculación del concepto termodinámico de entropía. Pero la sistémica no se quedó allí, sino que, para poder tener una comprensión de lo vivo, complementó el concepto de entropía con su opuesto, el concepto de neguentropía. Y, de esta manera, la sistémica pasó a ser un esquema teórico que justificó e integró en las ciencias ese escurridizo concepto de neguentropía. Es decir, el sistema se puede entender como un todo irreductible y dinámico, o sea, que tiende a la desorganización entrópica, pero logra mantener su organización de manera neguentrópica. A partir de la teoría de sistemas, algo tiene identidad en la medida en que es sistema, y es sistema desde sus relaciones con sus partes, que son a la vez subsistemas, y en su relación con el entorno, que es la vez un suprasistema.

37 En síntesis, la idea de sistema permite pensar esas totalidades a la vez como relacionadas, irreductibles, dinámicas, adaptables y cambiantes: Relacionadas: Un sistema se constituye como sistema a través de la relación con otros sistemas (subsistemas y suprasistemas). Irreductibles: Por más relacionados que estén los sistemas, no pierden su unidad, identidad y autonomía. Dinámicas: Los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización. De esa manera tienden a morir, pero logran vivir o mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganizanización y de adaptación a las perturbaciones. Adaptables: los sistemas logran adaptarse y mantener su organización interna. Cambiantes: En los procesos dinámicos y adaptables de los sistemas surge en los subsistemas, los suprasistemas o los sistemas, propiedades emergentes. Esas propiedades emergentes hacen que el sistema nunca quede definido o adaptado de manera permanente. Características de los sistemas abiertos: Sinergia o totalidad: Los sistemas tienen una identidad propia. Lo importante no es la noción de cantidad sino la de relación. Interrelaciones: Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre éste y su ambiente y significan intercambios de energía, materia o información. Equifinalidad: “Es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. El estado de equilibrio fluyente. Diferenciación: Durante el desarrollo surge, a partir de la interacción dinámica de los componentes, un cierto orden que impone restricciones y especializaciones a estas partes del sistema” (Bertalanffy: 1974, 39), y en donde las pautas globales difusas se reemplazan por funciones especializadas. Neguentropía: los sistemas físicos tienden a un estado de máxima probabilidad de desorganización, en la cual desaparece cualquier diferenciación previa con sus entornos al igualarse con ellos. Los sistemas vivos, sin embargo, contradicen esta ley con su tendencia a conservar su organización, en un estado de alta improbabilidad, gracias a su capacidad de importar energía o de importar entropía negativa o neguentropía.

38 Crecimiento o finalidad: los sistemas abiertos, como los organismos vivos, se caracterizan por transformarse a través de sus intercambios con el entorno o por importar y exportar sustancias, información y energía. Distingue entre estos tipos de sistemas: Sistemas reales: que son percibidos mediante la observación (…) y tienen una existencia independiente del observador. Sistemas conceptuales: que –como en el caso de las matemáticas o de la lógica– son en esencia construcciones simbólicas. Sistemas abstraídos: subclase de los sistemas conceptuales corresponden a una realidad (ej.: la ciencia) (Bertalanffy: 1974, 40).

(…)

que

Intercambios fecundos con la cibernética y la teoría de la comunicación, que se suele tomar la teoría de sistemas como una sola: la sistémico-cibernéticocomunicacional, han propiciado la ruta de la autoorganización, transformándola en una teoría de sistemas autoorganizadores, que muestra cómo los sistemas no sólo se adaptan para lograr su equilibrio como respuesta a lo que los amenaza, sino que muestran cómo los sistemas realmente cambian hacía nuevas formas de organización, diferentes a las iniciales, o cómo los sistemas se transforman desde sí mismos (no sólo en respuesta a algo) en nuevos sistemas. Es decir, pasa de la explicación de la adaptación a la proyección del sistema a explicar el problema del cambio mismo, de los sistemas como evolutivos, o de cómo los sistemas abandonan su organización interna (que lo que los identifica como sistemas) y asumen otra organización interna, construida por ellos mismos. Explica, a la vez, cómo en los sistemas es posible pensar la adaptación a través de procesos de retroalimentación, que se conocen en la cibernética como procesos de retroalimentación negativa, y otro tipo de retroalimentación, que es la positiva y que permite explicar el cambio, la transformación radical de la organización del sistema. A partir de ellos se generó una nueva concepción de lo sistémico, conocida en general como “teoría de los sistemas autoorganizadores”, más completa y poderosa que la primera sistémica. La palabra cibernética, proviene del término griego kybernetes, para referirse a cierto tipo de control: específicamente, timonear una goleta (pequeña embarcación). Wiener (1997) propuso el concepto de cibernética, entendiéndola como el campo interdisciplinario que aborda los problemas de la organización y los procesos de control (retroalimentación) y transmisión de informaciones (comunicación) en las máquinas y en los organismos vivos. La cibernética es una “teoría de las máquinas”, pero no estudia objetos sino modos de comportamiento. No pregunta ¿Qué es esto? sino ¿Qué hace? (…) Es,

39 por lo tanto, esencialmente funcional y conductista (…) Trata todas las formas de conducta en la medida en que son determinables, regulares o reproducibles (Wiener: 1997, 11-12). En un sentido más profundo, esos comportamientos automáticos pueden entenderse como procesos de cambio. En consecuencia, el objeto de estudio de la cibernética son los “procesos de cambio determinables”. Se puede entender como una analítica del cambio, que formaliza las condiciones y leyes generales del cambio. Es “la ciencia del control del cambio”. La cibernética clásica crea un marco para representar la acción objetivada. Es la ciencia del control y la comunicación en el animal y la máquina (Wiener: 1997):    



Concibe la información como “materia” –no física- de la comunicación. El proceso de comunicación consiste en el flujo de la “materia” o mercancía no física. El flujo se caracteriza como fenómenos de transducción informacional, donde la información se reordena en formas nuevas. A pesar de las nuevas formas, la información continúa siendo la “substancia”, porque, concebida como la objetivación formal de un acto básico, decide una selección entre diversas opciones posibles de un portador de significación. El acto de decisión se reduce a un acto de selección que puede ser objetivado.

De manera similar el concepto de control hace lo mismo en relación a la noción específica de objetivo. El fin del control no es ejecutar un objetivo concreto, sino establecer y mantener las condiciones que aseguren la ejecución de objetivos concretos dentro de un esquema dado. La cibernética no clásica aborda el estudio de las acciones reales humanas que están constituidas por actos de elección y, básicamente, por actos de distinción (Spencer-Brown: 1969). La posibilidad de seleccionar implica la capacidad de distinguir las entidades que constituyen las alternativas. Los actos básicos que preparan la acción no son actos de decisión entre alternativas, sino actos de distinción (actos que producen y reproducen una distinción) (Pask: 1975). Hay una cibernética de primer orden o cibernética de los sistemas observados, que estipula el propósito del sistema (epistemología de primer orden); y una cibernética de segundo orden o cibernética de los sistemas observantes, que estipula el propósito del observador (epistemología de segundo orden); y hay una cibernética de la cibernética o cibernética social de segundo orden (Foerster: 1997). El control distintivo o productivo consiste en la emergencia de un objetivo o de un metaobjetivo que consiste en la posibilidad de realizar un nuevo sistema de objetivos particulares:

40   

   

La idea de objetividad de la cibernética clásica coincide con la de la ciencia clásica. La idea de objetividad de la cibernética clásica es la de la actividad de una máquina (clásica): completamente especificada, fiable y auto sostenida. La constitución de sistemas cibernéticos de tipo clásico ensamblando ciertas objetividades científicas clásicas (materialidades descritas por la electrónica y la óptica) no cambia la naturaleza de estas objetividades en modo alguno. El fin de la cibernética no clásica es el estudio de las relaciones entre la acción y sus efectos objetivantes, el estudio de las relaciones entre estos efectos a través de la acción y entre las acciones a través de estos efectos. La “idea de objetividad” de la cibernética no clásica no puede ser objetivista y no puede ser representada mediante el concepto de máquina clásica. No hay una objetividad asociada al punto de vista del sujeto epistémico. Los procesos objetivantes son concebidos desde un punto de vista productivo y reflexivo (Navarro: 1989). El concepto de máquina no clásica no presupone la fiabilidad y la autodependencia, sino producidas por medio de un proceso de reflexión epistémica (y también práctica y poética) entre distintos sujetos actuantes.

La relación entre la cibernética no clásica y la ciencia no clásica es recíproca, reflexiva y productiva. La ciencia no clásica negativa (Gödel (1981) y principio de incertidumbre) reconoce el fracaso del modelo clásico de objetividad y renuncia a afirmar una posición absoluta para clases específicas de objetividad científica. La ciencia no clásica positiva (principios como el concepto de computación cuántica en Deutsch: 1985; 1999), comprende productivamente el abandono del absolutismo, considerando el carácter no absoluto de las distintas clases de objetividades científicas como condición para sus relaciones recíprocas. El punto de vista de la ciencia no clásica positiva permite la interconexión de estas objetividades mediante la reflexión en la acción, la emergencia de nuevos dominios objetivos (como la compufisis: resultado de la reflexión, vía de la acción, entre las teorías física y de la computación) (Navarro: 1989). El concepto fundamental en cibernética es el de “diferencia”, sea entre cosas evidentemente diferentes, sea entre dos estados de una misma cosa que han cambiado en el transcurso del tiempo. Afirma que los cambios ocurren mediante pasos finitos en el tiempo y que cualquier diferencia es también finita, suponiendo que el cambio se produce mediante saltos mensurables. La teoría explica que la diferencia entre los organismos no vivos y los vivos estriba en que los primeros están sometidos al cambio (la degradación) y los segundos, además de estar sometidos al cambio, son los únicos que controlan el cambio y, con ello, neutralizan su tendencia a la degradación y a la muerte, generando vida.

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Además del concepto de “diferencia”, que es fundamental en sentido primario, pero no en sentido explicativo, asume los conceptos de “causalidad circular” y de “retroalimentación”, que son fundamentales en el sentido explicativo. La retroalimentación (feedback) se entiende como el procesamiento de la información que le permite a la máquina o al sistema vivo regular su comportamiento de acuerdo con su funcionamiento real y no en relación con lo que se espera. Lo que se da en la retroalimentación, en términos lógicos, es una causalidad circular, que se puede entender de la siguiente manera: “A causa B y B causa C, pero C causa A; luego, en lo esencial, A es autocausado y el conjunto A, B, C se define prescindiendo de variables externas, como un sistema cerrado” (Rodríguez y Arnold: 1991, 42). Esta circularidad está presente en todo sistema vivo o no vivo que se autorregule, y es entendida por la cibernética, a partir de la termodinámica y de la teoría de la información de Shannon y Weaver. Wiener (1997) propuso una posición similar a la de Bertalanffy (1978), en el sentido de que las máquinas cibernéticas son sistemas cerrados organizacionalmente y abiertos informacionalmente, o que reciben información de parte del entorno y que actúan sobre éste. Esta información se concibe en términos de inputs y outputs. Así como el monto de información en un sistema es la medida de su grado de organización, la entropía en un sistema es una medida de su grado de desorganización. Para la cibernética, tanto los organismos vivos y como máquinas autónomas son sistemas organizados que tienden a la entropía y que deber ser capaces de oponerse temporalmente a esa entropía (neguentropía). Las teorías de la información y comunicación atienden a las preguntas ¿Quién le dice qué, a quién, y con qué efecto? considerando originalmente que, para producirse una comunicación, debían tenerse en cuenta cinco elementos, organizados linealmente: fuente de información, transmisor, canal de transmisión, receptor y destino. Posteriormente se consideraron entonces seis elementos: fuente, encodificador, mensaje, canal, decodificador y receptor. Shannon incorporó el concepto de “fuente de ruido”, que alude a la interferencia o perturbación en la claridad de la transmisión de la información, asociandolo a la noción de entropía propuesta por la segunda ley de la termodinámica. A ello se contrapuso la redundancia (repetición de elementos dentro de un mensaje), asociada al concepto de entropía negativa o neguentropía. En su artículo “La teoría matemática de la comunicación” sentó las bases para la Teoría de la Información, referida – en principio – a la transmisión de datos mediante unidades elementales o bits (palabra que introdujo en el vocabulario de la informática). En su teoría explicita que el significado no se traslada del emisor al receptor, sino las señales. Foerster (1981) incorporó el concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de la comunicación, con lo cual se obtuvo una mayor comprensión de las complejas comunicaciones interpersonales y se pudo pasar de

42 la concepción lineal de la teoría de la información a una circular, en donde no sólo el ruido afecta el estado de la comunicación, sino que también se puede generar orden por ruido. El ruido no sólo es neutralizado y controlado de manera neguentrópica, a través de una retroalimentación negativa, sino que también el ruido puede generar orden, es decir, nuevos procesos comunicativos. Bateson (1979) propuso que la comunicación es la matriz en la que están enclavadas todas las actividades humanas, para lo cual estableció distintos niveles en la transmisión de la comunicación: verbales lingüísticos y extralingüísticos, no verbales, y contextuales, y un segundo nivel de abstracción (meta comunicación, comunicación acerca de la comunicación). La comunicación es considerada como una relación cualitativamente diferente de las propiedades de los individuos que participan en ella. Se desarrolló una teoría en la que la gestualidad y el lenguaje configuran en un sistema constituido por múltiples modos de comunicación: tacto, olfato, espacio y tiempo. Se analizó cómo se relacionan las personas respecto a sus posturas y se estudió lo que denomina la proxémica, que es la organización social del espacio interpersonal y los códigos que rigen su utilización, buscando descubrir el Lenguaje silencioso. Pask Se interesó por el elemento subjetivo de todo observador en los procesos que describe la ciencia. Elaboró una teoría de la conversación, que define las condiciones requeridas para el acuerdo y delinea una arquitectura para permitir la comprensión. Spencer-Brown elaboró un sistema lógico que busca recuperar la paradoja en el pensamiento, en el que las proposiciones pueden ser verdaderas, falsas o imaginarias, porque no se encuentran en el espacio sino en el tiempo, en uno de los futuros posibles. Además de las teorías abordadas, muchas otras aportaciones importantes, que constituyen insumos para estructurar el paradigma de la complejidad son: El principio de la autorreferencia de Tarski (1956), que explica la teoría de números en términos de la teoría de números, labor que no pudo ser posible del todo debido al principio de incompletitud formulado por Gödel, lo que devino en la formulación del principio de la indefinibilidad: en cualquier teoría consistente, en la que son representables las nociones lógicas, la noción de ser-verdadera no puede ser representable; así la noción de satisfactibilidad debe especificarse como una composición fuera del lenguaje de la teoría; El concepto de autopoiesis (Varela: 1996 y Maturana: 1996), que se relaciona con la idea que los seres vivos son sistemas que se autoproducen de modo indefinido, de tal suerte que un sistema autopoiético es a la vez productor y producto de sí mismo.

43 En la misma perspectiva se inscriben las aportaciones del Instituto Santa Fe, donde Murray Gell-Mann, Cristopher G Langton, W. Brian Arthur, Stuart A. Kauffman y Jack D. Cowan desarrollaron una temática referida a la complejidad como “borde del caos”, posible de reducir a lo simple. Ello presupone, primero, la jerarquización de la naturaleza en la gama entre lo simple y lo complejo y, segundo, la posibilidad de traducir todo lo real a lo computable. Así, se relaciona lo complejo con la “capacidad computacional”. Se inspira especialmente en la teoría del caos, mantiene los presupuestos clásicos de la ciencia moderna y busca aplicaciones prácticas de la comprensión de lo complejo. Fluctúa entre dos concepciones: la complejidad aparente, donde se entiende lo complejo como lo simple complejizado, y la complejidad como incomprensión o como frontera de la ciencia. Puede tender hacia un determinismo refinado, hacia el procedimiento que algunos han calificado de “trasteo computarizado”, hacia la instrumentalización y hacia un cientificismo que problematiza poco sus presupuestos epistemológicos, lo que plantea la pregunta ¿Todos los aspectos que muestran los sistemas complejos pueden traducirse en información computable? La escuela de Prigogine (1997) es pionera en los desarrollos científicos que cuestionan la ciencia moderna. Desde allí crearon una teoría de la autoorganización. Hablan de una complejidad, pero restringida a lo que ellos llaman “sistemas complejos adaptativos”, a diferencia de los sistemas simples. Más por tradición que por opción, restringen lo complejo a lo estudiado por las ciencias naturales. Asumen una complejidad numérica (cantidad de variables en juego), que tiende a confundir lo complejo con lo complicado. Su concepción de complejidad es restringida. Se relaciona lo complejo con lo complicado. La escuela madrileña piensa lo complejo en relación con las ciencias humanas y sociales. Asumen algunas herencias de la sistémica de la escuela de Palo Alto (Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Marcelo Pakman). Realizan exploraciones y aplicaciones muy concretas a las ciencias humanas y sociales. Se interesan más por las aplicaciones de las perspectivas de complejidad en las ciencias sociales. Muchas instituciones trabajan actualmente la temática de la complejidad, entre otras, la Escuela Normal Superior de París, el Instituto Max Planck de Química Biofísica de Göttingen, el Instituto de Química Teórica de Viena, la Universidad Libre de Bruselas, la Universidad de Utrecht, el Departamento de Ciencia Puras y Aplicadas de Tokio, el ATR, cerca de Kyoto; los Centros para el Estudio de Sistemas No Lineales de las Universidades de Santa Cruz, Berkeley y Davis en California, la Universidad de Arizona, el Centro para la Investigación de Sistemas Complejos del Instituto Beckman, adscrito a la universidad de Illinois; la Universidad Chalmers de Göteborg, el Nordita en Copenhague, el Instituto Internacional para el Análisis Aplicado de Sistemas de Viena, y el Instituto para el Intercambio Científico, en Turín. 1.4 Paradigma de la Complejidad.

44 Hay diferencias importantes entre el enfoque kuhniano, referido al mundo de la física y las ciencias naturales (enfoque particular o teórico-metodológico), y el enfoque moriniano, (enfoque paradigmático) que recoge el sentido global. Para Morin, el paradigma es el lugar a partir del cual se pueden detectar las estructuras paradigmáticas del gran paradigma de occidente, aún vigente. El hecho de la complejidad se sitúa en lo que los escolásticos llamaban la haecceidad –la singularidad concreta– de cada realidad. El propio término complexus significa “lo que está tejido en conjunto”, o lo conjuntamente entrelazado, lo que está formado por diversos elementos o partes, (plexos: tejidos), significa un conjunto de objetos determinados por caracteres comunes, que equivale a la clase, a la totalidad, a la estructura o al conjunto, cuyos atributos esenciales son un sistema de relaciones internas que lo convierten en un todo cerrado y autónomo y que permiten hablar de complejo físico, psicológico, sociológico, cultural, casual, de sentido. El psicoanálisis, designa lo complejo como un conjunto de representaciones unidas en una totalidad específica y sumidas en el inconciente por efecto de la censura (Complejos de Edipo, Electra, Castración, Inferioridad, etc.). El complejo es la causa de manifestaciones psíquicas exteriorizadas como conducta fallida (actos-torpeza, sueños, perturbaciones patológicas, etc.), las cuales pueden comprenderse si se les relaciona con el complejo que les da sentido. En lógica, se designa proposición compleja o término complejo al que está constituido por diversos miembros, simplemente aludidos en la expresión o mencionados explícitamente en calidad de explicación complementaria. En historia de la filosofía, complejo o complexo designa lo que se llama un complejo doctrinal. El paradigma de la complejidad, pensamiento complejo, nueva racionalidad, aproximación transdisciplinar, entre otros nombres, se ha venido construyendo tanto como una perspectiva epistemológica como de una nueva visión de la realidad. Lo complejo parece afirmar la unidad de principios constituyentes en medio de la multiplicidad, o la unitas multiplex. Esto puede entenderse en dos sentidos, psicológicamente, como la incapacidad de comprensión de un objeto que nos desborda intelectualmente (algo que es complejo porque no lo podemos comprender o porque es complicado o confuso), y epistemológicamente, como una relación de comprensión con algo que nos desborda (un objeto o una construcción mental), y que, a pesar de todo, tenemos una comprensión parcial y transitoria (algo que es complejo porque tenemos una comprensión distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensión simple). La complejidad también es sinónimo de riqueza de pensamiento. Lo complejo asume los aspectos del desorden y del devenir como categorías que juegan un

45 papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento. Es necesario vincular lo que era considerado como separado y al mismo tiempo es necesario aprender a hacer jugar las certitudes con la incertidumbre: “Siendo todas las cosas causadas y causantes (...) yo tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes” (Pascal). Para Morín (1995) la complejidad significa básicamente que: 

      

La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no pueden concebirse sólo analíticamente, por lo que no tiene sentido proceder vía el conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de subsistema complejo. Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visión clásica del avance evolutivo lineal. Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o desorden, lo que se contrapone al modelo clásico que elimina estas consideraciones. Es “lo que está tejido en conjunto”, es un pensamiento que relaciona y que se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento. Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafío al pensamiento y no una receta de pensamiento. Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento. Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones, pero también la aceptación del determinismo, de las distinciones y separaciones que requieren ser integradas. Es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.

Algunos de los presupuestos relevantes del paradigma son: 1) Toda pretensión de definir las fronteras de la ciencia de manera segura, toda pretensión de monopolio de la ciencia es, por eso mismo, no científica. 2) La ciencia se ha vuelto ciega por su incapacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad de integrar y articular, reflexionar sus propios conocimientos. 3) La scienza nuova propone adecuar el objeto a la ciencia y adecuar la ciencia a su objeto. 4) La unidad compleja es el enlace del pensamiento analítico - reduccionista con el pensamiento global. 5) La lógica de occidente es:

46    

Reduccionista: unidades elementales no descomponibles. Cuantitativa: base de todas las computaciones. Homeostática: destinada a mantener el equilibrio del discurso, mediante la expulsión de la contradicción y del error. Epistemológica: cumple un rol verificador y prohibidor.

6) En la lógica de occidente la imaginación, la iluminación y la creación, no son dignas de atención: lógica y epistemológicamente son condenables (Morín: 1995). "No hay nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples admitidas a la vez por el que habla y por el que escucha, nada más simple que perseguir un razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos cambios de carril y los mismos sistemas de señales". "Pero no hay nada más difícil que modificar el concepto angular, la idea masiva y elemental que sostiene todo el edificio intelectual" (Morín: 1995). 7) En el siglo XX se produjo una irrupción del desorden en el universo físico. 8) La vida es un progreso que se paga con la muerte de los individuos. 9) La evolución biológica se paga con la muerte de innumerables especies. 10) La degradación y el desorden conciernen también a la vida. 11) Un orden organizacional puede nacer a partir de un proceso que produce desorden (turbulencia). 12) El universo nació en un momento indescriptible que hizo nacer al tiempo del no tiempo, al espacio del no espacio, a la materia de la no materia. 13) Hay, en consecuencia, una relación necesaria y permanente de OrdenDesorden-Organización (Morín: 1995). 14) El sujeto es conciente, afectivo, sentimental, (poseedor de subjetividad). Es un “Yo”, capaz de colocarse en el centro de su propio mundo; autónomo – dependiente, provisorio, parpadeante, incierto; centrado en sí y para sí, sin nada para el universo (Morín: 1995). 15) La razón consiste en la voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo. Es indiscutiblemente lógica. Racionalidad no es racionalización.

47 Juego, diálogo incesante entre nuestro espíritu que crea las estructuras RACIONALIDAD: lógicas, que las aplica al mundo, y que “Hay más cosas en el mundo que en dialoga con ese mundo real. No tiene, toda nuestra filosofía” Shakespeare. jamás, la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico. Querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello RACIONALIZACION: que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen, visto como ilusión o apariencia. (Morín: 1995). 16) El hombre es complejo, tiene dos tipos de delirio: la incoherencia absoluta y la coherencia absoluta. El recurso contra esto es la racionalidad autocrítica y la utilización de la experiencia. 17) La virtud de la ciencia, que le impide zozobrar en el delirio, es que datos nuevos arriban sin cesar y la llevan a cambiar sus visiones y sus ideas. 18) Los macroconceptos implican la necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos: los conceptos no se definen jamás por sus fronteras, sino a partir de su núcleo. (Morín: 1995). Según Morín la complejidad tiene tres etapas: 1a. Tenemos conocimientos simples que no ayudan a conocer las propiedades del conjunto: un todo es más que la suma de las partes que lo constituyen. 2a. El hecho de que haya un todo, hace que las cualidades de alguna de las partes no puedan explicarse plenamente en su totalidad: el todo es menos que la suma de las partes. 3a. En un todo las partes no están dispuestas al azar. Están organizadas en función de canevás, de una unidad sintética en la que cada parte contribuye al conjunto. El todo es un fenómeno perceptible y cognoscible, que no puede ser explicado por ninguna ley simple: el todo es más, y al mismo tiempo menos, que la suma de las partes. Causalidades de la complejidad: organización compleja. Existe una relación de producción y autoproducción, donde el productor mismo es su propio producto: Primer ángulo: causalidad lineal. Por ejemplo: Si con A empleando B, entonces C.

48 (A) Materia +

(B) Proceso -----

En síntesis: tal cosa produce tales efectos. Segundo ángulo: causalidad recursiva. Los efectos y productos son necesarios para el proceso que los genera. El producto es productor de aquello que lo produce. Según él, las organizaciones complejas se caracterizan porque:

Muchas libertades y poco orden desintegran, a menos que haya solidaridad profunda.

Lucha, Resistencia, Colaboración, Antagonismo, Complementariedad.

Las redes informales, las resistencias a la colaboración, las autonomías y los desórdenes son los ingredientes necesarios a la vitalidad de las organizaciones complejas. Algunas especificidades del paradigma de la complejidad son:     

Sin abandonar las determinaciones adiciona el indeterminismo. Considera que la vida es un proyecto con emergencias y creatividades, con singularidades y heterogeneidades; y no mecánico, no lineal, no regular ni homogéneo. Los desordenes y los desequilibrios, en muchas ocasiones, son creadores de órdenes nuevos. No hay conocimiento inamovible, ni dogmático, ni absoluto, ni eterno; es transitorio y contradictorio, aproximativo y relativo. Los antagonismos son complementarios: no hay orden sin desorden, ni racionalidad sin irracionalidad.

Aunque el discurso o paradigma de la complejidad es una construcción articulada por muchos pensadores, una sistematización propuesta por Morín (1995), enfatiza una diversidad de aspectos: SIMPLICIDAD Sistemas simples. Mecanicidad. Reversibilidad (rechaza el azar). Determinismo. Racionalidad. Regularidad (homogeneidad). Orden, equilibrio. Tiempo-parámetro. Dicotomía hombre-naturaleza. Separa sujeto-objeto.

COMPLEJIDAD Sistemas complejos. Evolucionismo no lineal. Irreversibilidad (azar). Impredectibilidad. Irracionalidad. Irregularidad (heterogeneidad). Desorden, desequilibrio, caos. Tiempo-categoría básica. Continuidad bio-antropo-social. Comunicación sujeto-sujeto.

49 Reducción del contexto Integración del contexto. (experimentos). Inducción-deducción. Dialéctica empiria-teoría. Principios eternos (verdad). Principios limitados por (aproximaciones relativas).

la

cultura

De manera sintética se pueden establecer diferencias básicas entre simplicidad y complejidad: SIMPLIFICACION Reducción: de lo complejo a lo simple.

COMPLEJIDAD Inclusión: en lo complejo, el todo, en la parte y la parte en el todo. Rechazo (reyección): del alea, del Aceptación: del alea, del desorden, de desorden, de lo singular, de lo individual. lo singular, de lo individual. Disyunción: separación entre objetos y Unión: del objeto con su contexto; del contexto; entre sujeto y objeto; entre sujeto con el objeto; articulación de saberes y disciplinas. saberes y disciplinas. La simplicidad es necesaria, pero es relativa, pues no constituye lo verdadero y absoluto. La complejidad implica a la simplicidad, porque implica la articulación de lo diverso, sin que eso signifique el enmarañamiento de interrelaciones inconmensurables de un sistema, ni la completad del conocimiento de todo sistema, tampoco sinónimo de complicación o multidependencia de lo que se busca conocer. El paradigma complejo sustenta los supuestos siguientes: 1) La naturaleza tiene un carácter sistémico, integrador, no reducible al campo de ninguna disciplina científica especial. 2) Las relaciones de determinación se caracterizan por la emergencia del orden a partir del desorden, y la superposición del “caos” y el “anticaos”. 3) La dialéctica de la interrelación predomina sobre la dialéctica de la contradicción. 4) Interacción cognitiva: el conocimiento del objeto y del sujeto conciente es simultánea. 5) Constructivismo radical: autoorganización (Foerster). Construcción del conocimiento por el sujeto y carácter no adaptativo del conocimiento (Delgado: 1982). La obra de Morin se articula a partir de los nuevos paradigmas de las ciencias, reordena el conocimiento y se aplica a todo tipo de realidad. Morin utiliza los aportes de la mecánica cuántica (principio de incertidumbre de Heisemberg), las implicaciones del teorema de Gödel, las demostraciones lógicas de SpencerBrown, las nuevas lógicas y matemáticas, la sociobiología para construir un paradigma de complejidad que no existe como tal, el cual propone reconocer lo paradigmático de la complejidad.

50

Su perspectiva no sólo sirve para entender la complejidad de la naturaleza, sino especialmente, a diferencia de otras perspectivas, se concentra en la complejidad humana y social, realidad en la que se encuentra el mayor grado de complejidad. Propone reconocer lo paradigmático de la complejidad, sobre todo a partir de las manifestaciones del paradigma de simplificación. Para Morin, hay varios métodos de hacer y de pensar la complejidad “No existe el pensamiento complejo. No hay receta, filtro mágico, ni aplicación, no hay programa. Hay una estrategia para enfrentar el mundo con el conocimiento y con la acción (...) Entonces, el pensamiento complejo no es la solución, es una vía que no está trazada y que debemos hacer para caminar hacía el arte de la vida, para ver las cualidades de la vida, esto será el fin del comienzo” (Morín: 2000). Lo que hoy día se entiende como teoría de la complejidad, se deriva de los desarrollos de la sistémica, de la cibernética y de la teoría de la información. Pero no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareció como concepto sólo cuando esos desarrollos permitieron entender el papel constructivo, negantrópico, del desorden, de la incertidumbre, de lo aleatorio y del evento. En síntesis, la complejidad es un modo de pensamiento que vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir. En La Méthode, Morin traza los modos en que emerge, se actualiza o ejemplifica el pensamiento complejo. Redefine el concepto de razón proponiendo tres operadores lógicos: el operador dialógico (interrelación simultáneamente complementaria, concurrente y antagonista de las instancias necesarias en la organización de un fenómeno), el operador recursivo (no sólo hay interacción sino también retroacción de los procesos en circuito solidario), y el operador holográmico (cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad). Estos tres operadores del pensamiento complejo permiten una representación del proceso de auto-eco-organización, o de la existencia como tal de todo fenómeno. La idea de ser no se entiende aquí como noción sustancial sino como “idea organizacional” (Morín: 2000). El paradigma de la complejidad tiene, en Morin, diversas dimensiones simultáneas: En la dimensión semántica, contiene dentro de sí los conceptos fundamentales o categorías rectoras del entendimiento y del sentido humano. Estos conceptos y categorías organizan las teorías y los discursos que desarrolla el paradigma. En la dimensión lógica, el paradigma permite y organiza las operaciones y relaciones de interacción entre los conceptos y categorías fundamentales de la intelección y de la acción humana. En la dimensión ideológica, está constituido por principios o axiomas que funcionan de manera invisible e inexplicable, de allí que presenten un carácter de invulnerabilidad.

51

En la dimensión prelógica, el paradigma presenta caracteres prelógicos de disociación, asociación, rechazo, unificación que controlan de manera inconsciente, las operaciones y relaciones lógicas del entendimiento. El paradigma dispone, como todos los paradigmas, de un principio de exclusión, es decir, que excluye como si no existieran datos, ideas, teorías que no estén conformes con él. Igual, es un organizador invisible del núcleo organizacional visible de la teoría, y está recursivamente unido a los discursos, teorías, sistemas que él genera y como toda organización recursiva el generador es generado por aquello que él genera. Postula pensar en términos de organización lo que hasta ahora hemos pensado desde el orden; pensar no de manera disyuntiva, reductiva, excluyente y simplificadora, sino de manera integrada y transversal, sabiendo que no se trata de elegir entre la simplificación o la complejidad, sino de buscar un intersticio para el pensamiento y la vida en el que sea posible pensar la simplificación como un momento del pensamiento complejo: navegar entre confusión y abstracción, distinguir sin aislar, hacer que se comunique lo que está distinguido. La distinción requiere la conexión, que requiere a su vez la distinción, etc., una epistemología que vaya del conocimiento al conocimiento del conocimiento y del conocimiento del conocimiento al conocimiento. (VallejoGómez: 1996). La antropología política de Morin diagnostica la situación actual del ser humano y del mundo "la unidad de la tierra, de la unidad/diversidad de la biósfera (ecología), la unidad/diversidad del ser humano (antropología) de nuestro estatuto antropobio-físico, de nuestro dasein" (Morin: 1995), enfrentando el reto de la complejidad planetaria. Al antiguo substrato bio-antropológico que constituye la unidad de la especie humana se añade, ahora, un tejido comunicacional, civilizacional, cultural, económico, tecnológico, intelectual, ideológico. Mediante el proceso de planetarización, en el ámbito individual y "antropopoético" la constitución de la humanidad pasa por que seamos capaces de reconocer en el prójimo, en los otros, un ego alter que potencialmente es un alter ego. De este modo, cuando la prosecución consciente de la hominización culmine en la creación de la humanidad, la naturaleza ternaria (individuo/sociedad/especie) que es el sistema homo, se tornará "tetralógica" (individuo/especie/sociedad/humanidad). A lo anterior se le agrega un nuevo par de finalidades: progresar/resistir. Resistir ética y políticamente a las fuerzas de barbarie, de dispersión, de destrucción; a los antagonistas de la evolución de una unitas multiplex fundada en la organización de la diferencia sin disolverla. Para ello, es necesaria la antropologización del desarrollo: re-pensar la idea de desarrollo para acabar con una idea de desarrollo economicista occidentalocéntrica, buscando la ruptura con toda una mitología centrada en el desarrollo lineal, en el progreso infalible. La antropopolítica debe ser consciente de que la realidad es compleja y debe ser elaborada a partir de las ideas faro-guía, de las finalidades terrestres (Morin: 1994, 121).

52 La humanidad como ideal es una formulación antigua, pero sólo durante nuestro siglo se ha convertido en una realidad planetaria y en una comunidad de destino. La humanidad debe constituirse en nuestra "matria" (en términos de Comte), en la que cada ser humano reconozca, con prioridad y por encima de los Estados naciones, su verdadera patria. La política planetaria moriniana es heredera tanto del internacionalismo, que desea constituir, más allá de las fronteras y de las naciones, una "política de la especie humana" y que aspira a hacer de la especie humana un sólo pueblo, como del mundialismo, que aspira a unificar el mundo haciéndolo un solo Estado. Debemos dirigirnos hacia una sociedad universal basada en la diversidad y no en la homogeneidad, lo que nos conduce a una que, como tal, lleva en sí misma una contradicción ineliminable. La antropopolítica es el arte de relacionar tiempos y también de relacionar espacios: microsociológicos (relación entre personas), mesosociológicos (entre sociedades, etnias y naciones) macrosociológicos (el espacio de los problemas civilizacionales y planetarios) (Londoño: 1982). Las categorías esenciales del paradigma son: Orden y desorden. Uno de los sustentos del paradigma complejo es el segundo principio de la termodinámica (Carnot y Clausius), que indica que el universo tiende al desorden (entropía); y al mismo tiempo el mismo universo se organiza, complejiza y desarrolla (neguentropía). Los principios de Termodinámica afirman que la energía se conserva (primer principio), que la energía se degrada bajo la forma de calor (segundo principio) (Carnot y Clasius). En base al segundo principio puede decirse que:     

Toda actividad, todo trabajo produce calor: toda utilización de la energía tiende a degradar dicha energía. El calor esencialmente es la agitación, en desorden, de moléculas y de átomos (Boltzman). El desorden está en el universo físico, ligado a todo trabajo, a toda transformación (Morín: 1995). El universo físico y la vida tienen los mismos componentes. El orden puede surgir del desorden (Remolinos de Bernard): encuentro entre flujo ---- y un obstáculo /. La unión flujo y contraflujo ---- produce una forma organizada.

La Teoría del Biga - Nang (Big-Bang) expone que el origen del universo fue una gran explosión que provocó su desintegración, y es desintegrándose como se organiza:   

Agitación calórica ---- forma partículas. Las partículas se unen. Se crean los núcleos de helio y de hidrógeno.

53     

La gravitación une polvos y partículas. La concentración de polvos y partículas incrementan el calor y generan una explosión que produce el alumbramiento de estrellas. Las estrellas se autoorganizan en implosión y explosión. Al interior de las estrellas se unen, desordenadamente, núcleos de helio que van a constituir el átomo de carbono. Las estrellas o soles proveen al planeta tierra suficiente carbono para producir la vida. La vida es solariega.

El universo nació en el momento que hizo nacer el tiempo del no – tiempo; e hizo nacer la materia de la no – materia. Orden -- desorden -- organización: complejidad. El orden biológico está más desarrollado que el orden físico, porque se desarrolla con la vida. El mundo de la vida incluye y tolera muchos más desordenes que el mundo de la física. “Vivir de muerte, morir de vida” (Heráclito). Vivir es morir y rejuvenecerse sin cesar. Todas nuestras células mueren y se renuevan, excepto las cerebrales y las hepáticas. La sociedad vive de muerte de sus individuos, lo que le permite rejuvenecer. En el experimento de Aspecto, las partículas pueden comunicarse a velocidades infinitas, lo que indica que en el universo, sometido al tiempo y al espacio, algo parece escapar a él. Alguna ciencia comienza a explorar esos vacíos, tratando de trascenderla con una nueva metafísica, buscando en los místicos del extremo oriente (budistas) la experiencia del vacío, que es todo y del todo que es nada: unidad fundamental donde todo está ligado. Autoorganización.      

Los físicos abandonan el materialismo ingenuo (la materia es una sustancia dotada de todas las virtudes productivas), porque esa sustancia ha desaparecido. Reemplaza la materia con el espíritu. La física nos introduce en el cosmos singular. La biología asume que la especie no es un marco general, sin un productor de singularidades. Los individuos de una misma especie son muy diferentes entre sí. Además de las diferencias individuales, cada individuo es un sujeto.

En la visión tradicional determinista, no hay Sujeto, no hay Conciencia, no hay Autonomía. En el universo todo lo que se crea, se crea no solamente al azar y el desorden, sino mediante procesos autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios determinantes y sus procesos determinantes. El Sujeto no es conciente, no es

54 afectividad, no son sentimientos. El Sujeto es Subjetividad: se coloca en el centro de su propio mundo, ocupa el lugar del “Yo”. Cada uno, solamente podemos decir “Yo”, por sí mismo Nadie puede decirlo por otros. Autonomía. La autonomía depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos necesitamos un lenguaje, una cultura, un saber amplio y variado, tal que nos permita elegir en base a la reflexión autónoma “A menudo tenemos la impresión de ser libres, sin serlo. Pero podemos serlo”. Complejidad y completud. La complejidad tiene diferentes niveles: el primero es la incertidumbre y el desorden; el segundo son las contradicciones lógicas. La complejidad aspira a la completud, pero no es completud. Conciencia de multidimensionalidad. Toda visión unidimensional es simple, pero al mismo tiempo, no es posible tener un saber total “la totalidad es la no verdad”. Complicación: Complejidad no es complicación. La complicación es entrelazamiento extremo de las inter – retroacciones. Es un aspecto de la complejidad. No es la complejidad, ni es su opuesto, es uno de sus constituyentes. Razón, racionalidad, racionalización. La razón es la visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo. Es lógica. La racionalidad es diálogo entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al mundo real, y dialoga con él. “Hay más cosas en el mundo que toda nuestra filosofía” (Shakespeare). No engloba la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico. Dialoga con aquello que lo resiste. La racionalización es querer encerrar la realidad dentro de un sistema lógico coherente, descartando lo que lo contradice, olvidándolo o colocándolo al margen. Relación antropo-social. El metasistema es un sistema metahumano y metasocial, capaz de observar a la sociedad y a su entorno. “Ningún sistema es capaz de autoexplicarse totalmente a sí mismo, ni de autoprobarse totalmente” (Lógica de Tarski y Gödel). Hacia la complejidad. El principio de disyunción del paradigma de occidente (D´escartes) separa la meditación interior (filosofía) de la medición y precisión de lo real (ciencia). El paradigma de la complejidad provendrá del conjunto de nuevos conceptos, nuevas

55 visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que se conecten y unan: distinción, conjunción e implicación (Morín: 1981, 175). Teoría de la organización. La noción nuclear de la información consiste en la relación Input-Output (entradasalida), como transmisión de mensajes (Comunicacional), como probabilidad de aparición de unidades elementales portadoras de datos (binary digit, bit; estadística), como organización (cibernética), e implica dos aspectos: 



El aspecto comunicacional no da cuenta para nada del carácter poliscópico de la información, que se presenta a la observación, ya sea como memoria, como saber, como mensaje, como programa o ya sea como matriz organizacional. El aspecto estadístico ignora, el sentido de la información, no aprehende más que el carácter probabilístico-improbabilístico, no la estructura de los mensajes, ni el aspecto organizacional (Morín: 1995).

La noción de organización (no organicismo, ni organizacionismo), puede elaborarse a partir de una complejización y de una concretización del sistemismo; y puede elaborarse a partir del organicismo, cuidando que la organización aparezca en el organismo. El organicismo es un concepto sincrético, histórico, confuso, romántico. Concibe al organismo como totalidad armoniosamente organizada. En esa racionalidad el organismo es el modelo del macrocosmos y de la sociedad humana. El organizacionismo son los principios de organización comunes, los principios de evolución de esos principios (Morín: 1995). La categoría compleja de organización es una de las herramientas vitales del pensamiento complejo: la noción de organización trae a su campo semántico las nociones de orden, desorden y sistema. El pensamiento complejo está constreñido a percibir, concebir y pensar de manera organizacional todo aquello que nos abarca, y que llamamos realidad (Morín: 1981, 105). El pensamiento complejo hace, necesariamente, uso de la abstracción, pero busca que sus producciones de conocimiento se construyan por referencia obligada a un contexto (cerebral, social, espiritual). De modo ahora no completamente similar, el pensamiento complejo busca integrar y globalizar religando las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí, pero tiene la conciencia de que es imposible conocer el todo: Es necesario movilizar el todo, pero es imposible conocer todo el mundo. El pensamiento complejo es un modo de pensar que intenta asumir el desafío propuesto por la incertidumbre y la contradicción, pensamiento que debe complementar y confrontar el modo de pensar y tener la capacidad de concebir la organización, religar, contextualizar y globalizar, de reconocer lo anormal, lo singular, lo concreto (Gómez Marín y Jiménez: 1982).

56 Autoorganización. La organización viviente es la autoorganización, equivalente a la Teoría de los Autómatas Autorreproductores y equivalente a la Teoría Cibernética. La autoorganización comprende lo viviente. La máquina viviente es lo contrario de la máquina artefacto. Según Morín la diferencia entre autoorganización y organización es, básicamente: MAQUINA AUTOORGANIZADA Tiene elementos poco confiables Es fiable De entropía rápida Neguentropía

MAQUINA ORGANIZADA Tiene elementos fiables Es poco confiable De entropía lenta Organización ligada a su principio de organización.

Fenoménicamente individual De organización interna De autonomía relativa Insuficiente. Método científico y complejidad. En el marco del paradigma de la complejidad, la concepción simplista del “método científico” en el análisis de lo social (multicausalidad, subjetividad, definición/delimitación del objeto, aparición del azar, etc.) ha conducido, como en otros campos del conocimiento, a un limitante, parcial, rutinario y atrofiado conocimiento de la complejidad de lo humano colectivo, dado que al simplificar la realidad se tiene la creencia de que se le conoce y también se tiene la creencia de que se le domina (Morín: 1995, 323). Desde hace más de tres siglos, el modelo clásico de ciencia que ha dominado en la cultura de occidente se caracteriza por los siguientes rasgos básicos: RASGOS 1 Monismo metodológico. 2 Cánon metodológico.

CARACTERISTICAS El método científico es único para todos los campos de conocimiento. El quehacer científico solamente es posible empleando el método de las ciencias físico-naturales (cuantificación, matematización, causalidad determinista y lineal, regularidad), incluso para las ciencias humano-sociales. 3 Explicación La explicación causa-efecto es la finalidad misma del causal. conocimiento. 4 Razón La “razón instrumental” emplea el método científico para el instrumental. control y dominio de la naturaleza. 5 Objetividad. Los enunciados, hipótesis y teorías se presentan como neutrales al someterlos a criterios de verificación y

57 refutación pública. 6 Privilegia la El método implica plantear problemas, estructurar experimentación. rigurosamente conceptos, construir hipótesis conprobables, operacionalizar conceptos, descubrir regularidades y formular premisas teóricas explicativas.

Esta visión del método científico, iniciada con las aportaciones de Newton sobre la construcción de un universo de leyes, absolutas y eternas para la explicación de la naturaleza bio-física y humano-social, comenzó a ser cuestionada desde hace dos siglos por la filosofía crítica y la filosofía existencial (Wright: 1979), y con mayor intensidad a mediados del siglo XX con las interrogaciones de diversas disciplinas, campos y teorías, sin obtener respuestas convincentes. CAMPO DE CONOCIMIENTO Física y Química.

CIENTIFICOS Böhm, Heisenberg, Feynam (Nobel 1988), De Gannes (Nobel 1991), Charpak (Nobel 1992). Lógica matemática. Gödel. Lógica semántica. Tarski. Filosofía de la ciencia. Popper, Khun, Holton, Lakatos, Feyerabend. Constructivismo piagetano. Piaget. Epistemología. Von Foerster, Maturana, Varela. Teoría de sistemas/teoría del Lorenz. caos. Termodinámica de sistemas Prigonine. distantes al equilibrio. Sociología. Morín, Guattari, Moscovici y Balandier. Historia. Braudel, Barraclough, Finley, Vilar. Biología. Crick (Nobel 1962), Jacob (Nobel 1965), Edelman (Nobel 1972), Von Foerster, Varela. Economía. Bartoli, Le Moigne, Passet, H. Simmon (Nobel 1988). Filosofía y Filosofía de la Deleuze, Geymonat, Popper, Serres. ciencia. En el modelo clásico de ciencia no se podía integrar coherentemente la idea de caos, el carácter aleatorio de los sistemas naturales y humanos, la irreversibilidad del tiempo, la inestabilidad y, por tanto, la impredecibilidad del universo, entre muchas otras cuestiones. En el siglo XX la primera revolución científica, generada por la física cuántica (Böhm y Heisenberg) provocó la ruina del dogma determinista, el cuestionamiento de toda idea de unidad simple en la base del universo, la introducción de la incertidumbre como componente sustancial en el conocimiento científico y provocó la toma de conciencia epistemológica sobre las premisas del saber científico.

58 La segunda revolución científica apareció con las grandes reestructuraciones científicas que conllevan la consideración de conjuntos organizados o sistemas que implican aproximaciones complejas y transdisciplinares en entidades globales como el cosmos, las ciencias de la tierra, la ecología o el ser humano. Ambas revoluciones prepararon la reforma del pensamiento y abrieron el camino a la complejidad, dado que este se manifestaba cada vez que un pensamiento simplificante conducía a una crisis (Morín: 1995, 119). Algunos de los problemas que ahora se plantean las ciencias bio-físicas como la relatividad, la indeterminación, el contexto o la subjetividad ya se habían planteado por las ciencias humanas y sociales, dado que las determinaciones, leyes, causas y orden preconizado por aquellas no eran suficientes para explicarlos. Esto es indicativo del agotamiento del paradigma en que se sustenta la ciencia clásica instrumental, en la cual se puede evidenciar: 

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Imposibilidad de recoger procesos naturales en el marco de un pequeño número de leyes, vinculado al determinismo, la simetría y la simplicidad de la naturaleza: “si conocemos el presente podemos conocer el futuro”. La complejidad de lo bio-físico y de lo humano-social reclama el abandono de una concepción simplista del método basado en una idea simple de la naturaleza. Ni el mundo macroscópico es simple, ni el cosmos se rige por leyes matemáticas simples, dado que siempre es posible que los procesos bio-físicos y sociohistóricos modifiquen las causas que determinan los acontecimientos o que surjan nuevas emergencias o rutas imprevistas a partir de causas conocidas. En el modelo clásico de método científico se eliminan la creatividad, la invención y la novedad. Imposibilidad de explicar fenómenos naturales por procedimientos lineales caracterizados por la repetición y la predictibilidad, como el tiempo metereológico (que presenta diversos componentes que interaccionan de modo complejo), los ecosistemas, las entidades económicas y el comportamiento cerebral, dado que en los sistemas no lineales entradas o mergencias pequeñas pueden tener efectos espectaculares, como el “efecto mariposa”: una mariposa en Australia al batir sus alas puede ser el detonante de una tormenta en California (Lewin: 1946, 24-25), como lo explica la teoría de las catástrofes (Thom: 1997). Imposibilidad de sustentar la idea de reductibilidad de un universo fragmentado, de extraordinarias diferencias cualitativas, complejas y polifacéticas. No todo conocimiento se deja integrar en un sistema unitario y homogéneo. La macrofísica corriente, la física cuántica y la hipermacrofísica son un ejemplo de tres estratos teóricamente irreductibles entre sí. La irracionalidad impenetrable a la razón. En la naturaleza no hay sólo irracionalidad sino también azar, libertad, autonomía, destino, espontaneidad, que se oponen a las explicaciones causales, deterministas

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y mecánicas propias de la ciencia clásica, y que no pueden comprenderse en el esquema de una ciencia basada en “leyes generales”. La inclusión del tiempo en el análisis de los fenómenos bio-físicos demuestra que la reversibilidad y el determinismo solamente pueden aplicarse a casos simples y limitados. En la realidad cósmica, biológica, física, antropológica y social, la irreversibilidad y la indeterminación son la regla. El principio de incertidumbre de Heisenberg (1987) pone en entredicho la objetividad en el conocimiento de la realidad, dado que el investigador al medir sus objetos los altera, los modifica, por tanto es imposible el conocimiento de la realidad caracterizada por la incertidumbre. Gödel formuló el principio de incompletad, el cual afirma la imposibilidad de que una teoría pueda ser a la vez consistente (que todas sus expresiones sean verdaderas) y completa (que todas sus expresiones verdaderas puedan ser probadas), dado que en toda teoría hay por lo menos una expresión, que aún siendo verdadera, no puede ser probada.

Particularmente en las ciencias sociales el paradigma de la simplicidad sustentado por la ciencia clásica instrumental plantea diversos problemas metodológicos: 

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La visión determinista de las teorías en lo histórico social “solamente puede pretender una validez parcial y muy condicional” (Castoriadis: 1994, 73), dado que si la sociedad se autocrea, se despliega como historia, con lo cual deja de tener sentido la búsqueda de “leyes” o explicaciones deterministas, dado que no basta la fórmula del postulado general para explicar el acontecimiento. La historia no está sujeta a procesos deterministas –no está guiada por la dinámica técnico-económica, ni por un progreso necesario o prometido-, por el contrario, está sujeta tanto a accidentes y perturbaciones como a determinaciones y fuerzas que la conminan al orden. La historia es resultado de articulaciones y circuitos entre lo económico, lo sociológico, lo técnico, lo mitológico y lo imaginario. “…no puede existir un lenguaje más universal y simple, más carente de errores y oscuridades, y por lo tanto más apto para expresar las relaciones invariables de las cosas naturales (…) parece constituir una facultad e la mente humana destinada a compensar la brevedad de la vida y la imperfección de los sentidos”. Ante una brevedad profunda, siempre existe otra verdad contraria: hay una belleza y conocimiento que proporciona la cuantificación y otra que aporta lo no cuantificable; y quizá lo más importante y la mayor parte de lo humano escapa a la cuantificación (Böhm: 1992; 1998,16). Las matemáticas sólo son una de las funciones de la capacidad humana de pensar el mundo pero otras funciones pueden ser igualmente importantes. La vida, en la intimidad de quien la vive no admite ser medida o comparada con otras vidas, no hay ciencia que pueda iluminarnos sobre la felicidad, la fortuna, la economía del bien y del mal ni sobre los valores de la existencia.

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La relación causa-efecto impide explicar fenómenos de la sociedad concebida como un tejido de componentes heterogéneos inseparablemente asociados, donde eventos, acciones, interacciones, determinaciones, retroacciones y azares se conjugan para producir un mundo social fenoménico, la causalidad no puede ser la finalidad explicativa de nuestras disciplinas. En la concepción sistémica y compleja de la realidad, la causalidad no puede asumir todas las variables relacionadas, ni puede reducirlas a una relación causa-efecto, pues no reconocería la existencia del azar y lo indeterminado, como tampoco de la recursividad o la causalidad recursiva de las ciencias sociales. La “objetividad” de la ciencia empirista, que excluye el sentido común en la observación inmediata y directa de la realidad social, excluye también el ámbito donde nacen las preguntas, aparecen las intrigas y donde surge la curiosidad que propicia la formulación de problemas, ignorando de que observando la transformación de lo real se evita la repetición estéril de conceptos, de vacíos esquemas teóricos y de limitantes estrategias metodológicas. La informalidad del conocimiento cotidiano y ordinario “precede, subyace y sucede al procedimiento controlado del conocimiento (…) las explicaciones conceptuales simplistas intentan y reducen la complejidad de la vida cotidiana” (Gutiérrez: 1996, 197-200). Un desafío más que enfrenta el método científico instrumental es la necesidad de escapar a la simplificación del pensamiento alternativo. Gran parte de los aportes de las ciencias humano-sociales caen en la tentación de recurrir a las figuras binarias o dualistas (libertad-totalitarismo, capitalismo-socialismo, valores espirituales-culto a la materialidad, empirismo-teoricismo, objetividad-subjetividad, verdadero-falso, dominantedominado, burguesía-proletariado, centro-periferia, etc.). La disyunción o pensamiento alternativo de la ciencia instrumental impide el reconocimiento del espectro de posibilidades intermedias entre extremos opuestos, negando la dialogicidad, el enlace, la implicación y la conunción (articulación) desde distintos ángulos “la razón moderna generalizó la escisión: después de haber opuesto el espíritu a la materia, el alma al cuerpo, la fe al entendimiento, la libertad a la necesidad (…) la escisión terminó por englobar todas las oposiciones en una mayor: la subjetividad absoluta y la objetividad absoluta” (Paz: 1993). “La subjetividad ineliminable es” (Castoriadis: 1994), la cual implica la inclusión de lo objetivo en una relación inseparable. No hay separación del objeto del sujeto, como lo establece la ciencia instrumental. Este principio de no separación (principio de la indecidibilidad de origen), nos impide separar lo que viene del sujeto y lo que proviene del objeto. Saber lo que viene de él y lo que viene de lo observado es indecidible. El sujeto se hace reflexivo porque tiene que hacer un doble trabajo: observar al objeto (el cual se modifica por la propia observación) y autoobservar su observación del objeto (aspecto reflexivo) (Ibáñez: 1990a, 92). De esta manera se pasa del presupuesto de la objetividad al presupuesto de la reflexividad, con lo que entra en crisis el postulado clásico de la objetividad científica.

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Si bien el desarrollo científico-tecnológico ha proporcionado innumerables comodidades y una mayor calidad de vida, también ha propiciado la fragmentación intelectual, perdiendo la visión de conjunto. En toda sociedad existen principios organizadores del conocimiento (Paradigmas) que imponen esquemas y modelos explicativos, los cuales conllevan una visión del mundo y de las cosas ligada a condiciones socioculturales, psicológicas, tecnoeconómicas e históricas. Es lo que Morín denomina imprinting cultural. El uso acrítico de las teorías científicas impide ver la realidad de manera diferente a la que cada una ha construido, porque procede de modo selectivo, excluyendo lo que no concuerda con sus presupuestos, hace alucinar y ver lo que no existe así como ciega ocultando lo que existe, legitimando ideas fijas, negando la heterogeneidad y la incertidumbre que caracterizan lo humano. En una palabra “cree ver realidades que, en realidad, solamente han sido creadas por las teorías, mientras que, por otro lado, la teoría impide totalmente que la realidad aparezca a la percepción” (Morín: 1980,27-30).

La idea de complejidad implica: 

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Dialogicidad. Modo de pensar esencialmente no dogmático, una estructura dialéctica de pensar que sabe preguntar y responder. No se trata de controversia sofística o de mera disputa, sino un proceso cognoscitivo que pretende conceptuar de manera rigurosa. El diálogo puede ser consigo mismo. Interacción-organización. El comportamiento de un sujeto tiene como referencia a otro u otros sujetos; y el del otro u otros tiene como referencia al primero. Ambos actúan entre sí, se relacionan mutuamente y de esta manera construyen su mundo de vida. La interacción es necesaria para todo tipo de organización. Orden-desorden. El orden es una determinada relación recíproca de las partes según forma y medida en una perfección, donde lo inferior se subordina a lo superior. Al mismo tiempo coexiste el desorden, sin el cual el orden carece de sentido. No hay orden sin desorden. Unión de simplicidad y complejidad. Lo simple es lo que no tiene o no puede tener partes, es lo cuantitativa o cualitativamente indivisible. La realidad, sin embargo, no puede describirse o explicarse o analizarse de manera simple, pues la naturaleza de los objetos que la componen no pueden explicarse sin explicar sus relaciones entre sí. Simplicidad y complejidad son inseparables. Imperfección. La perfección puede residir en el pensamiento si es ordenado lógicamente y es argumentado suficientemente, pero si no es así, tampoco puede existir: y no existe perfección en la realidad existencial, dado que la realidad está en movimiento y por lo mismo en mutación. Imposibilidad de unificar. Nada existe en un sentido unívoco. Todo atiende a diversos sentidos, interpretaciones, significados, intereses y posibilidades. La totalidad implica una diversidad de sentidos.

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Imposibilidad del logro. A partir de la idea de que la realidad está en movimiento, no existe la posibilidad de logro de metas, pues el movimiento plantea cada vez nuevos desafíos, por lo que los logros son solamente puntos de tránsito hacia nuevas finalidades. Incertidumbre. Es la ausencia de certezas, es lo indeterminado de la realidad (Heisenberg: 1987): cuanto más exactamente se determina la velocidad o momento de una partícula, tanto menos exactamente puede determinarse la posición de esa partícula, y viceversa. Si esto es válido para la naturaleza física, lo es más para la sociedad. Indecibilidad. Lo indecible es lo místico, aquello de lo que no se puede hablar, aquello que hay que silenciarlo (Wittgenstein: 1988). Lo inexpresable se muestra a sí mismo y puede ser aquello de lo que se tiene una vivencia inmediata e intraducible a un lenguaje intersubjetivo, como aquello que resulta cuando una vez comprendidas las proposiciones conducentes a una aclaración del lenguaje, se llega a la conclusión de que ellas también carecen de sentido. Reconocimiento del encuentro cara a cara, final, con lo indecible. Lo místico o indecible aparece antes del lenguaje ideal correcto y aparece después de él, quedando el lenguaje con sentido entre ambos momentos. De este modo lo indecible rompe o abre los esquemas de las sociedades cerradas para seguir un impulso creador que conduce a lo trascendente y constituye el ser mismo de la persona. Irreductibilidad. La idea de totalidad plantea la necesidad de especificidad de cada problema, fenómeno, acto o persona. La especificidad implica las explicaciones profundas del origen del movimiento y, éstas se explican a partir de relaciones infinitas. No existe la posibilidad de explicar de manera simple o de reducir las explicaciones a las relaciones causa-efecto.

En suma, el paradigma de la complejidad es oposición y asociación a la vez, concibiendo los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades elementales y a las leyes generales. Articular Física – Biología – Antroposociología mediante un circuito:    

Primer movimiento. Enraizar la esfera antroposocial en la esfera biológica. Segundo movimiento. Enraizar la esfera viviente en la phisis. Tercer movimiento. Movimiento inverso: la ciencia física no es solo el reflejo del mundo físico, sino una producción cultural, intelectual, noológica. Cuarto movimiento. Enraizar el conocimiento físico y biológico en una cultura, una sociedad, en una historia y en la humanidad. (Enraizar no es reducción, sino reconocimiento de los niveles de emergencia) (Morín: 1980).

Sobre la complejidad Adorno expresa que no es la totalidad, pues "La totalidad es la no verdad" y Bachelard (1975) expresa que "No hay otra ciencia que la de lo oculto". La complejidad consiste en navegar entre ciencia y no ciencia, dado que:

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Hay ausencia de fundamentos: se tiene conciencia de la destrucción de los fundamentos de la certidumbre, aún en el conocimiento científico. Lo científico consiste en reflexionar sobre la ciencia y hacer filosofía. Los historiadores de la ciencia hacen filosofía sobre la ciencia. Los epistemólogos vigilan el quehacer científico. Los vulgarizadores solamente expresan ideas generales, vacías (huecas).

En síntesis, como ya se ha expresado, la complejidad es el desafío, no la respuesta, es la búsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la complicación (es decir, las interretroacciones innombrables), trascendiendo las incertidumbres y las contradicciones. La reducción conciente es aceptable, no la reducción arrogante que cree poseer la verdad simple, por detrás de la aparente multiplicidad y complejidad de las cosas. Los procesos de simplificación son:    

Selección. Discriminación, clasificación, unidimensionalidad de procesos y objetos. Jerarquización. Subordinación de ciertas categorías a otras, en base a criterios generalmente oscuros y arbitrarios. Separación. Desarticulación, ruptura, individualización. Reducción. Simplificación de lo diverso y múltiple.

Los contraprocesos o procesos de complejización son:  

Comunicación. Interacción a través de mensajes significativos. Articulación de lo disociado. Relaciones producto-producente, cierreapertura.

Cuando se alude a una teoría de la complejidad o, a veces de forma intercambiar o equivalente, a una ciencia o teoría del caos, generalmente se está agrupando bajo esta denominación un conjunto de hallazgos realizados principalmente dentro de la física, la química, la biología, la matemática, la geometría, la meteorología y la cibernética, que develan un conjunto de rasgos de la existencia no contemplados en las teorías anteriores. Entre los hallazgos que tributan a la teoría de la complejidad se encuentran:      

Las investigaciones sobre no-linealidad (Lorenz: 1963); La cibernética, con la idea de retroacción y, con ellas, la de una causalidad no lineal, donde los efectos no son proporcionales a las causas y se intercambian; Los objetos fractales (Mandelbrote: 1987); Los atractores extraños (Reulle); La nueva termodinámica (Shaw); La autopoiesis (Maturana: 1996; Varela: 1996);

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Las teorías de la información que describen universos donde se simltanean orden y desorden; La teoría de los sistemas, donde el todo es más que la suma de las partes y donde a organización del todo produce cualidades emergentes, no preexistentes en las partes; La noción de autoorganización aportada por la teoría de los autómatas autoorganizados, máquinas vivientes, a diferencia de las artificiales, tienen la capacidad de reproducirse yautogenerarse; El principio de generación de orden a partir del ruido (Foerster: 1998); La teoría del azar organizador (Atlan; 1982); La teoría de las estructuras disipativas (Prigonine: 1997).

Complejidad:  

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Como ciencia propiamente dicha, las ideas científicas que tienen un carácter más concreto y específico, el estudio de la dinámica no lineal en diversos sistemas concretos. Como método, las construcciones metodológicas a partir de estos desarrollos científicos, la propuesta de un método de pensamiento que supere las dicotomías de los enfoques disciplinarios del saber y que consiste básicamente en el aprendizaje del pensamiento relacional. Como cosmovisión, las elaboraciones acerca del mundo en su conjunto y el proceso de la cognición humana en general, la elaboración de una nueva mirada al mundo al conocimiento que supere el reduccionismo a partir de las consideraciones holistas emergentes del pensamiento sistémico (Carrizo: 2003).

1.5 Epistemología de la Complejidad. Junto con el poderoso movimiento de renovación intelectual que inspira la revolución científica, la lógica clásica se transforma y halla un momento de perfección formal. Este momento tiene lugar a partir de las investigaciones lógicofilosóficas de Frege (1984). Frege, tras las huellas de Aristóteles, Kant, Leibniz y Boole, se propuso formalizar la lógica clásica, otorgándole la tarea de hallar las leyes del ser verdad. “En las leyes del ser verdad se despliega el significado de la palabra verdadero” (Frege: 1984, 50), y creando la lógica moderna, también conocida como lógica matemática. Los sistemas de lógica no clásica que se crean tienen un rasgo común: todos ponen en cuestionamiento los fundamentos y la estructura misma de la lógica clásica. Lukasiewicz (1977) intenta mostrar de qué modo los argumentos que justifican la validez universal del principio de contradicción son débiles y propone la necesidad de proceder a una revisión de los fundamentos de la lógica. Posteriormente inaugura este campo lógico al formular su sistema de lógica trivaluada (L3),

65 misma que generaliza al desarrollar sus sistemas n-valuados e infinito-valuados. Lo singular de estos nuevos sistemas de lógica reside en el hecho de que se erigen en contra de la dicotomía clásica “verdadero o falso”. Vasilec crea su lógica imaginaria y sugiere la necesidad de sobrepasar los límites de la lógica clásica. Jaskowski construye el primer sistema de lógica formal que limita o restringe la validez del principio de no contradicción, formalizando el primer sistema de lógica paraconsistente. En el seno de la escuela polaca se crean los primeros sistemas formales de lógicas multivaluadas. Lewis inauguró el periodo moderno de la lógica modal. Para la construcción de su sistema de lógica, parte de la crítica a la implicación material explicitada en los Principia mathematica de Whitehead y Russell (1973) e introduce una distinción al observar que existe otra implicación distinta de la material, más fuerte que ella y con diferentes leyes o propiedades formales, a la que llamó implicación estricta. Brower hizo una crítica que abrió la discusión sobre el estatuto de la lógica. En esta crítica se recusa, particularmente, la validez universal del principio del tercero excluso y de la equivalencia entre un enunciado y su doble negación, dando lugar a la llamada lógica intuicionista, en la cual algunas de las verdades necesarias de la lógica clásica se ven restringidas o recusadas. Kripke (1986) publicó Naming and necessity, en la cual introduce la idea moderna de mundos posibles. Con esta idea se dieron las condiciones de posibilidad para el desarrollo de un número considerable de lógicas basadas sobre una semántica de los mundos posibles. En estas lógicas se transforma el concepto de verdad necesaria que aparece relativizado al depender del marco sobre el cual se generan los modelos. Da Costa formuló las llamadas lógicas paraconsistentes de la tradición brasileña. Parte de la idea de que es necesario restringir de un modo u otro la validez universal del principio de no-contradicción, en el sentido de que una teoría contradictoria no debe ser excluida a priori. En base a lo anterior, se concluye que las más de las lógicas no clásicas se constituyen en pruebas lógicas de la insuficiencia lógica de la lógica: es insostenible la cuestión de la unidad y de la universalidad de la lógica clásica y, en suma, de cualquier lógica; y queda recusada la validez universal de los principios de bivalencia, no-contradicción y tercio excluso, dotando al pensamiento complejo de algunas herramientas lógico-formales para confrontar la borrosidad, la contradicción y la incertidumbre.

66 El tratamiento formal y lógico de la contradicción, su no-eliminación a priori, no sólo abre el campo de posibilidad lógica de las teorías inconsistentes que ya han visto el día (la microfísica, la teoría de objetos de Meinong, la complejidad moriniana), sino que también prepara el campo de posibilidad lógica para el advenimiento de una nueva forma de racionalidad científica y discursiva, tratándose de una complejidad lógica que no se deja reducir: la resistencia que lo real le opone a lo lógico, al pensamiento. Esta complejidad desborda todo pensamiento moderno, dado que todo discurso, todo sistema de ideas que aloje en su seno una contradicción, forzosamente se encuentra con la imposibilidad de distinguir lo verdadero de lo falso. Las lógicas no clásicas, como como las lógicas multivaluadas y la lógica intuicionista, transgreden la validez universal y la necesidad de los principios de bivalencia y del tercio excluso. La racionalidad clásica es incapaz de “reconocer” la incertidumbre, ni de tratarla lógicamente; tampoco de capturar algunos aspectos lógicos de lo antinómico, lo indecidible y lo indeterminado; ni de abrirse a un ámbito de la verdad sin unidad, donde es posible aún un número infinito de valores aléticos, sin por ello abandonar lo absolutamente verdadero o absolutamente falso de la lógica clásica. La metafísica (meta ta physika) sustenta que por naturaleza, todos los hombres desean conocer (Aristóteles). La gnosis significa buscar, conocer, indagación, deseo de conocer. La ontología significa el ser: “yo soy” (gr. eini – einai = ser; latín: esse y on = siendo). Es la teoría o ciencia que estudia el ser, la esencia (esencialismo) que explica la naturaleza del mundo. La díada “ser” y “nada” es el tema central de la ontología (Heidegger). La ontogénica incluye la ontogénesis (proceso) y la ontogenética (ciencia, teoría, estudio de la ontogénesis) (Brun: 1982). La epistemología (epi = arriba o encima; e histanein = permanecer = permanecer más arriba) es un término polisémico. Es la teoría del conocimiento (Erkenntnis – theorie) o teoría del conocer, la teoría del comprender = “conocer del conocer”, que explica la naturaleza de nuestro experimentar – conocer el mundo. “No hay ningún conocimiento basado solamente en percepciones, porque éstas están siempre dirigidas y acompañadas por esquemas de acción. El conocimiento proviene, por tanto, de la acción” (Piaget: 1970). Por epistemología se entiende el estudio del conjunto de reglas metodológicas o condiciones que determinan lo científico, los presupuestos de base implicados en el conocimiento en general. Actualmente el sentido amplio puede identificarse con una gnoseología filosófica, con base en la siguiente distinción. La gnoseología ha sido tradicionalmente un campo filosófico que reflexiona sobre las condiciones y características a priori del conocimiento en general, y no exclusivamente del conocimiento científico.

67 Los discursos de complejidad han pensado lo epistemológico especialmente en ese sentido amplio, es decir, han pensado los problemas y presupuestos que suponen los conocimientos de la modernidad y de la cultura occidental en general, o los factores biológicos, históricos, psicológicos, etc., del conocimiento. Lo epistemológico puede relacionarse con la complejidad, por lo menos, en tres sentidos: los planteamientos que el nuevo discurso de la complejidad hace de los problemas epistemológicos en sentido amplio; los supuestos epistemológicos que la complejidad tiene y la aparición de una epistemología compleja, en el sentido de una metodología, sin que ello implique plantear una nueva epistemología, en el sentido de una metodología. El lenguaje de la reflexión epistemológica de las teorías de la complejidad no coincide ni encaja completamente con el leguaje de la tradición epistemológica filosófica clásica, porque la tradición epistemológica filosófica desconoce las implicaciones epistemológicas profundas de los nuevos desarrollos científicos. Los problemas y supuestos que tienen los discursos complejos, son muy similares a las concepciones filosóficas contemporáneas que critican los presupuestos epistemológicos de la modernidad en general y de la ciencia en particular, de autores como Rorty, Taylor, Habermas, Foucault, Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend y de otros autores como Hegel, Heidegger, Merlau Ponty y Wittgenstein, quienes critican fundamentalmente la creencia en la posibilidad de un conocimiento infalible a partir de una fundamentación fuerte (axioma, ley, principio, estructura “de la naturaleza”), que no era afectado de manera alguna por las contingencias del sujeto o del contexto. Para Popper, toda teoría científica es una “conjetura” que no puede ofrecer una verdad absoluta. Khun, Lakatos y Feyerabend han mostrado todo fundamento científico como histórico, social y políticamente determinado. La física cuántica, la matemática (teorema de Gödel) y la termodinámica (principio de entropía), etc., cuestionaron esa fundamentación fuerte en las distintas disciplinas, desconcertando a los epistemólogos, quienes vieron cómo el anterior conocimiento necesario se convertía en contingente. La ciencia moderna creyó que el conocimiento de la ciencia era como una especie de reflejo del mundo sobre el espejo de la mente, afirmando la posibilidad de una observación pura o neutra o una observación no cargada de teoría, bajo el supuesto ontológico del realismo ingenuo, de pensar que existe una realidad externa posible de conocer y que ella es simple, ordenada, estática (acabada) y lineal, tal como lo muestra la física newtoniana; bajo el supuesto de una correspondencia lógica entre la realidad y el conocimiento de esa realidad; bajo el supuesto psicológico de que el conocimiento humano, en un primer momento parece contingente y desordenado, pero con una percepción entrenada con el método instrospectivo puede elaborar “certezas” y, a partir de esas certezas, como puntos estáticos, claros y distintos, puede encontrarse un “orden”, reflejo del orden de la realidad; y bajo el supuesto de que el problema del conocimiento está en el

68 conocimiento del objeto, por lo cual el método es el encargado de lograr la neutralidad del investigador y despojar al conocimiento científico de las contingencias del sujeto. Mientras la ciencia moderna tiene una opción metafísica por una ontología del orden, la nueva ciencia hace otra opción, en donde la palabra más adecuada no es desorden sino “organización”. Los aportes de las nuevas álgebras, las nuevas geometrías: Teoría de las Catátrofes (Thorm: 1997), Teoría de los Objetos Fractales (Maldelbrote: 1987), la Topología y las nuevas lógicas (polivalentes, paraconsistentes, divergentes, difusas, etc.), junto con la generalización de los sistemas adaptativos (en donde se dan emergencias y bifurcaciones de nuevas organizaciones), han acabado con la idea de que la lógica del conocimiento de la realidad está constituida por lo regular, lo ordenado, lo lineal, lo unívoco. La fenomenología, la hermenéutica, el constructivismo, la psicología de la Gestalt y la psicología cognoscitiva contemporánea muestran la autorreferencia entre los datos que se reciben de la realidad y los datos que construye el sujeto en torno a la realidad. La epistemología contemporánea ha introducido el contexto sociohistórico en el conocimiento científico, y en otros campos se ha producido el retorno del observador-conceptuador. Se ha dado un paso de la epistemología de la objetividad a la epistemología de la reflexividad, asumiendo que la inducción y la verificación no prueban lógicamente nada y que la ciencia no posee una metodología infalible (Popper: 1967); que no existe un método no condicionado históricamente y libre de prejuicios (Gadamer: 1981); que detrás del conocer están el interés y el poder (Foucault: 1968 y la Escuela de Frankfurt); que ya no es posible mantener la idea de una metodología científica universal, clara y distinta, ni tampoco un método de demarcación entre ciencia y metafísica, y que la ciencia no es suprahistórica o suprasocial (Kuhn: 1975; Hanson: 1977; Lakatos: 1983; Feyerabend: 1986; Holton: 1989; Toulmin). El positivismo tenía la confianza en el progreso; la comprensión moderna creyó que la ciencia tenía una evolución lineal, acumulativa y progresiva. Sin embargo, la teoría de sistemas y la psicologia de la Gestalt han refutado la idea de que el todo es la suma de las partes; y la epistemología pospopperiana ha explicado como la ciencia no cambia por acumulación de verdades. La epistemología kuhniana y pos-kuhniana (de la que ha emergido la sociología de la ciencia y la psicología de la ciencia) han constatado que la ciencia no es acumulativa y progresiva, ni en su lógica ni en su contenido. Una epistemología compleja podría traducir la crisis y la complejización de la epistemología, en un pensamiento epistemológico articulador, plural y fluido, que se organiza, desorganiza y reorganiza y que no pretende ya ser, como los anteriores, un determinado orden canónico de pensamiento establecido. Esa complejización debe pensarse, ella misma, como problema, y una muy apropiada manera es desde la conceptualización de la “complejidad de lo epistemológico”, que implica los principios básicos generales del constructivismo radical:

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El conocimiento no se percibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente. Lo epistemológico no versa sobre el mundo real, sino sobre los contenidos de experiencias de los sujetos. La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva. No niega una realidad ontológica: le niega al experimentador humano la posibilidad de obtener una verdadera representación de ella.

El constructivismo es una epistemología de la epistemología, que debe dar cuenta de sí misma, y del constructivista, que debe dar cuenta de sí mismo. En esa perspectiva debe preguntar ¿Descubrimos o inventamos? (Kroneecker de Alemania y Brower de Inglaterra). Por ejemplo, ¿Una neurona sólo codifica la intensidad y no sobre la causa? ¿No tengo la idea de frío y calor, música, obscuridad, luz y sonido? ¿Cómo hacemos eso? ¿Cómo construimos las experiencias que vemos? ¿Es posible decir algo sin ninguna ambigüedad? Si todo puede decirse sin ambigüedad se tendrá un resultado; pero si se toman todas las ambigüedades, se tendrían miles de resultados y no se sabría cuál de ellos es el correcto (Principio de codificación indiferenciadora). (McCulloch – Pitts). Los sistemas termodinámicamente abiertos: en el álgebra no hay números negativos, en la sistémica (autopoiesis) se producen elementos del sistema. La autopoiesis es hechura de uno mismo. “Cada uno de nosotros nos vemos a nosotros mismos a través de los ojos del otro. Cuando los ojos del otro mueren, estamos ciegos. Pero cuando nos damos cuenta de que estamos ciegos, podemos ver” (Frankel, citado por Foerster: 1998). El constructivismo radical puede ser un buen acercamiento a lo que sería una epistemología compleja, porque radica lo epistemológico en el sujeto, no sólo en sus funciones intelectivas sino también en las activas, como adaptación a su medio vital. Epistemología de segundo orden. Las nociones fundamentales de la ciencia disciplinaria clásica son:    

La idea de inmutabilidad y pasividad de la naturaleza. La comprensión sustancial y corpuscular de la estructura de la materia: construcción a partir de átomos –cosas-). La evidencia mecánica, como ruptura con los presupuestos de veracidad externos a la ciencia (contra el sentido común). Suposición de que el mundo es “dado” (acabado: el desorden es una alteración).

70     

Independencia hegemonía y supremacía de la ciencia respecto a otros conocimientos. El sujeto y el Objeto son las categorías epistemológicas. La investigación “descubre” las propiedades del mundo. El método es garante de la veracidad del conocimiento obtenido. La objetividad excluye la intervención del sujeto en el descubrimiento del conocimiento.

En el paradigma d´cartesiano el sujeto determina el conocimiento con su pensamiento (cogito, ergo sum= pienso, luego existo). Cogito es el sujeto biológico = autoinformación, autocomunicación, autoidentificación, autoconocimiento = subjetividad. Los cambios de la 2ª. Mitad del siglo XX afectaron los ideales con respecto al mundo, a la naturaleza y al objeto de investigación; y afectaron los ideales con respecto al Sujeto y sus intervenciones en el proceso de conocimiento. Al producirse una revolución científica, una reconstrucción de los fundamentos del conocimiento humano, entendido como pensamiento (D´escartes), producto exclusivamente humano, ha cedido lugar a una comprensión del conocimiento vinculado a la “vida” y a la capacidad de “calcular”, computar, presente en los seres vivos. “Cogito ergo Sum” = pienso, luego existo, pasa a “Computo ergo Sum”: interpreto la vida. El Sujeto era cogitante (pensante). Ahora toda la entidad computante constituye un Sujeto. El Sujeto es el resultado del proceso de evolución de la vida de la tierra: biológico, terrícola, concreto. El observador es el Sujeto cosmológico, situado en el espacio tiempo (teoría de la relatividad), donde es un observador. Para conocer se debe intervenir y cambiar ese mundo. La intervención del Sujeto con el micromundo tiene un carácter situado (mecánica cuántica): el Sujeto puede conocer desde su perspectiva. No es productor de conocimiento universal. En el paradigma de la complejidad, el sujeto computa (computo, ergo sum). Computo es la capacidad de distinción del Sí en relación con el no–Sí; y un circuito/bucle en el que el computante que ocupa el puesto egocéntrico (Yo) se objetiva como computado (Mí), distinto e identificado consigo mismo. La dimensión cognitiva de la organización viviente es autocognitiva. Autoconocimiento de un conocimiento que no se conoce. El cómputo es la autorreflexión ausente/presente. En el circuito reflexivo autocomputante las operaciones organizadoras/cognitivas son unir, distinguir, disociar, combinar, permutar, identificar un Yo, un Sí, un Mí. Computar significa con, conjunto, que une o confronta lo que está separado; separa o disjunta; evalua, estima, examina y supone. Todo sujeto excluye a cualquier otro sujeto de su puesto de sujeto. La referencia a sí es todo el soporte lógico de la noción de sujeto. La autotrascendencia consiste en el sujeto que se eleva sobre el nivel de su entorno. El

71 egocentrismo se incluye en el sociocentrismo: un Mí es un Nosotros y un Nosotros es Mí (Hegel: 1971). “Yo” inicial-puesto egocéntrico exclusivo; “Mí”-sujeto objetivado como ser individual e identificado con el “Yo”; “Soy”-cualidad de ser y modalidad de existencia del sujeto; “Yo” inicial-final-Mí mismo-Yo” (Morín: 1990). COGITO

COMPUTO

Conciencia del “Soy”. Produce el “Soy”: ser, existencia y Conoce el Yo o el Mí, separando la cualidad del Sujeto. máquina viviente de la subjetividad. Computa al Yo, Mí y Sí, la corporalidad física Mí – Yo.

En consecuencia, los animales superiores poseen autoorganización, que comporta inseparablemente una dimensión de autoconocimiento y de auto-afirmación-de-sí. La autoafirmación activa es lo propio de todo ser viviente, aunque no se sabe si todo ser viviente realiza una distinción cognitiva Sí/no-Sí. La computación egocéntrica de sí, para sí, por sí que tiende a satisfacer necesidades, intereses propios de sí. El sujeto que computa tiene:           

Ego-auto-referencia. Concepto lógico, distribuidor de valores; Ego-auto-centrismo; Ego-auto-finalidad; Dimensión lógica: referencia a sí; Dimensión ontológica: (ser viviente) ego-auto-centrismo y ego-autotrascendencia; concepto existencial; Dimensión ética: distribución de valores; Dimensión etológica: ego-auto-finalidad. Concepto organizacional. Inscribe al Sujeto en la physis. El Sujeto no es una substancia material, es un circuito, un ego – bucle. Riesgo permanente: el error.

Computo no es cogito, dado que computo comporta la posibilidad de decisión en las situaciones ambiguas, inciertas, en las que es posible la elección. El sujeto computante, cogitante es capaz de decisión, de elección, de estrategia, de libertad, de invención, de creación, sin dejar de ser animales, ni seres-máquina. Es subjetividad (Morín: 1988). La cibernética descubrió la causalidad circular y la vinculación orden –desorden (Organización). El mundo no es una entidad compuesta por partículas, objetos y

72 fenómenos que interactúan, sino metáforas dinámicas que reconocen el vínculo entre orden, desorden y organización emergente. La ruptura epistemológica sistémica. Lo anterior planteó una ruptura epistemológica sistémica, que consiste en superar la epistemología de primer orden (Los sistemas observados. Relación sujetoobjeto) por la epistemología de segundo orden (Piensa el pensamiento de los objetos y los sistemas observadores. Iinclusión de la subjetividad), lo que implica transitar de la noción de objeto separado, “individual”, a la red de relaciones que constituye cierta integración. Un sistema de relaciones que tiene una estabilidad dinámica, la cual cambia constantemente sus componentes, pero que mantiene su identidad en ese intenso proceso de interrelaciones, y como consecuencia, no hay una relación de orden preestablecida. El conjunto de nociones que se enlazan con el pensamiento sistémico conducen al planteo del problema de la crisis de la percepción” (Capra: 1991). Nuestra percepción de un mundo de “objetos” “cosas” se somete a escrutinio y es reevaluada. El objeto no es estable, sino extraído de un conjunto de interrelaciones múltiples (proceso, interrelación, vínculo), pero no es ya una entidad cosificada. Depende de la perspectiva del sujeto. Lo anterior no cambia al Sujeto. Y también plantea una ruptura epistemológica de segundo orden, que consiste en establecer los límites de la objetividad. La ruptura epistémica capta la dinámica del objeto externo, supera la noción del objeto “cosa”, pero no distingue la actividad objetivadora del Sujeto, ni rompe con la noción intuitiva del sujeto universal separado del objeto. Presta atención a la actividad objetivadora del Sujeto, y explora los límites de la objetividad (Maturana: 1996, Varela: 1996, Foerster: 1998). Para las epistemologías de segundo orden, el individuo constituye una unicidad fenoménica, físico-química; único para sí; computando para sí. “Yo, único, puedo decir yo para mí”. “Aquel que es el único y al mismo tiempo cualquiera” (Hilbert: 1971). Es auto-ego-céntrico y autorreferente. Consiste en una transición de la noción de objeto separado, “individual”, a la red de relaciones que constituye cierta integración. El sistema de relaciones tiene una estabilidad dinámica que cambia constantemente sus componentes, pero que mantiene su identidad en ese intenso proceso de interrelaciones. En consecuencia, no hay una relación de orden preestablecida. Las epistemologías de segundo orden prestan atención a la actividad objetivadora del Sujeto, y explora los límites de la objetividad. Enfoque relacional: Sujeto – Sujeto y Sujeto – Realidad.

73      

El mundo y los objetos incluyen las ideas del sujeto en relación a su entorno. Las distinciones dependen de información y circunstancia. Los nexos recursivos forman parte fundamental del mundo, incluidos los sistemas observadores. Datos y hechos han de distinguirse: el dato surge de la relación fenoménica (hechos) y argumental (datos). El sujeto distingue, desde un marco teórico y desde él describe. Equilibrio: muerte entrópica. Solo existe la unidad diversa de estabilidad y cambio.

El conjunto de nociones que se enlazan con el pensamiento sistémico conducen al planeo del problema de la crisis de la percepción” (Capra: 1996). Nuestra percepción de un mundo de “objetos” “cosas” se somete a escrutinio y es revaluada. El objeto no es estable, sino extraído de un conjunto de interrelaciones múltiples (proceso, interrelación, vínculo), pero no es ya una entidad cosificada. Depende de la perspectiva del sujeto. Lo anterior no cambia al Sujeto. La ruptura epistémica capta la dinámica del objeto externo, supera la noción del objeto “cosa”, pero no distingue la actividad objetivadora del Sujeto, ni rompe con la noción intuitiva del sujeto universal separado del objeto. Revolución en el pensamiento científico. La ciencia instrumental enfrenta problemas que no puede resolver: ambiental, separación sujeto–objeto, observador–observado, legitimación y exclusión de saberes, separación–exclusión de la moral y los valores, representación de lo cognoscitivo y lo valorativo. La vida cotidiana fue subvertida como proceso material (homogeneidad), como proceso espiritual (destrucción de costumbres e idealización de formas unívocas de vida). Sin embargo, a partir de la segunda mitad del s. XX, el avance del conocimiento del mundo natural aportado por las ciencias de la cognición y la cibernética, ciencias biológicas y física del micromundo, se produce una revolución científica: modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia, sentido y alcance del conocimiento y su relación con los valores humanos; relaciones entre ciencia y moral; subjetividad y objetividad en el saber; conocimiento del micromundo, megamundo y la vida - creación y destrucción del mundo del hombre. Se asume que el conocimiento científico y la tecnología son resultado de procesos sociales y culturales complejos, anunciando un cambio en el saber humano y la transformación de la ciencia que rompe el modelo tradicional. La revolución científica es epistemológica al incluir al Sujeto y los valores, dado que sustituye el paradigma de simplicidad por el de complejidad, aporta un nuevo holismo

74 ambientalista y la bioética aborda saberes que integran el mundo del hombre, su hacer, su desear y conocer. Hay un cambio del saber humano, de un modo simple a un complejo. A esta revolución científica contribuyen el principio de complementariedad (Heisenberg): “Imposibilidad de determinar a la vez la posición y la velocidad en el micromundo”: la observación de una realidad ondulatoria o corpuscular depende de la interacción que se establece entre el observador y su referente. Sujeto– Objeto no están separados. Toda observación es transformación; el principio o teorema de Indecibilidad de Gödel “Es imposible que una teoría sea a la vez consistente y completa”; el pensamiento cuántico relativista: cambio en las nociones de objetividad, determinismo y productividad; y los debates protagonizados por Neumann sobre autoorganización, Capra (1996), Foerster sobre constructivismo radical (1998), Gell-Mann sobre complejidad (1998), Maturana (1996ª y 1996b), Prigonine (1997) sobre filosofía de la inestabilidad (1989, 1997), Thorm (1977, 1997, 2000), Varela (1996b), Lorenz sobre la Teoría del caos (1963). Igual contribución la naturaleza no lineal de los sistemas reflexivos, que postulan la génesis de interferencias entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivizadora del sujeto. No son relaciones causales, ni formales; la reflexividad epistémica (sistemas óntico – lógicos dotados de clausura organizacional y apertura informacional. Sistemas vivos, organizacionalmente cerrados e informacionalmente abiertos); la reflexividad lógica (propia de sistemas normales, se refiere al proceso de interpretación, donde el Sujeto aporta sentido); la reflexividad óntico – lógica (como en los sistemas cibernéticos, donde una actividad de tipo lógico se materializa mediante un sistema físico); y la autoreflexividad (sistemas complejos, como consecuencia de dos actividades objetivizadoras, la del sujeto y la del sistema objeto, donde el sistema objeto se transforma en “Sujeto”). “Un sistema que incluye sujetos es un sistema reflexivo. El sujeto es un espejo en el corazón del sistema, que lo refleja con sus visiones, que lo refracta con sus manejos” (Ibáñez: 1990, 6). Considerar la reflexividad como límite presente en la cognición resulta necesario cuando emprendemos el estudio de los sistemas vivos, los sociales y los tecnológicos. La epistemología de primer orden no incluye la ética, la de segundo orden, sí. En esta óptica, a la revolución científica contemporánea subyace una revolución en el hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma. Hoy el cambio se prefiere a la estabilidad y se eleva el valor social de la novedad y la creatividad. Hay un nuevo modo de pensar la ciencia:  

Revolución epistemológica. Enfoque de complejidad.

75  

Bioética. Holismo ambientalista.

La revolución científica contemporánea aporta un conocimiento subatómico que complementa el conocimiento de la dimensión macro:   

Física del micromundo: niveles fundamentales de la materia y la energía. Cibernética: ciencias de la información y la microelectrónica, vida artificial (sistemas tecnológicos autónomos, inteligencia artificial y robótica, fusión de los dispositivos técnicos con los sistemas vivos en el futuro). Biotecnologías: clonación, modificación genética en plantas y animales, instrumentación productiva.

La bioética, la complejidad y el holismo ambientalista detonan la ciencia orientada a la creación de la vida:         

Superación del reduccionismo metodológico de la ciencia disciplinaria. Búsqueda de un método de pensamiento nuevo. Avance en la comprensión de la realidad compleja, irreductible. Superación de la idea de objeto dado por la virtualidad del objeto de investigación. Comprensión de la realidad como totalidad. Comprensión de la artificialidad del mundo del hombre y sus construcciones cognitivas. Cuestionamiento de la división de las ciencias naturales y ciencias sociales. Transdisciplinariedad e interdisciplinariedad crecientes. Consideración de la subjetividad en elanálisis de la objetividad científica.

Se puede concluir que el nuevo saber:           

Unifica lo cognitivo y lo valorativo en el conocimiento científico. Crítica al progreso materialista basado en el conocimiento al margen de la moral. Planteamiento del objeto de la ciencia como descubrimiento de una realidad exterior y como problema ético. Desarrollo de la sabiduría científica y moral. Visión ética del hombre y la naturaleza. Unificación de las culturas científica y humanística. Atención holista de la ciencia. Etica centrada en la vida en su sentido más amplio: ecológica. Superación de la intolerancia cultural. Consideración de la cultura y los fenómenos espirituales en la cognición. Superación de los ideales de simplificación del mundo y la vida (Delgado: 1982).

76 El holismo ambientalista, expone que el problema ambiental es de conocimiento, producción, hombre y naturaleza integrados: Heidegger, Zimmerman, Marleau Ponty, Abraham, Koyré (From de closed world to the infinite universo), Macauley, Arendt (La alienación de la tierra), Carson (La primavera silenciosa), McLaughin (Ecología profunda). Se debate en la Declaración de Estocolmo (1972), Estrategia Mundial para la Conservación (1980), Informe Nuestro Futuro Común (1987) y en la Cumbre de la Tierra (1992). La dimensión ética de la ciencia la abordan Gale y Hinkelammert (1993), considerando la integración de valores y conocimientos (epistemología de la complejidad) con una práctica del saber (bioética) pertinentemente moral del acontecimiento científico. La bioética tiene sus antecedentes en los códigos de Hammurabi, Hipócrates, Percival, Nûremberg. Van Rensselaert Potter la caracterizó como sabiduría para la sobrevivencia humana, como ética abierta al contexto social, en términos filosóficos; y el Institute for The Study of the Human Reproduction and Bioethics concibe la biomédica como “portadores de la valoración” ¿A quiénes corresponde emitir el juicio moral? La bioética:    

Incluye a los portadores de la moralidad, a la sociedad en conjunto. Intenta la contribución colectiva de una normatividad que pueda dar cuenta de los cambios y nuevas situaciones generadas por el conocimiento y su introducción en la vida. No acepta el relativismo moral. Vinculada a la pertinencia moral de la producción y uso del conocimiento.

En latinoamérica la bioética ha evolucionado en distintas fases: TIPOS DE ETICA Dádiva Despotismo. Paternalista. Autonomía.

PERIODO Pehispánica. Conquista. Colonia. Independencia.

Entre los problemas que enfrenta el abordaje de la bioética médica se cuentan:         

Derechos de la persona. Tecnologías médicas. Salud y justicia sanitaria. Enfermedades específicas. Calidad de la vida humana. Reproducción asistida. Aborto. Muerte digna. Eutanasia.

77     

Vida artificial. Control demográfico. Equidad. Exclusión. Discriminación.

Sin embargo, la bioética no se reduce al campo de la medicina, pues se trata de un paradigma de reflexión global, es una bioética profunda (Whitehouse) que asume las consecuencias de la intervención de la ciencia y del conocimiento de la vida, en sentido amplio:        

Preocupación por el futuro y las consecuencias de las acciones humanas. Humildad ante el conocimiento y progres material. Contradicción entre conocimiento y progreso material del hombre y falta de sabiduría para manejarlo. Las ciencias biológicas tienen potencialidad como fuentes de moralidad. Crítica a la ética tradicional, determinada por personas o profesiones. Creación de vida en la ciencia biotecnológica de tercera generación (manipulación de moléculas ADN): humanos, animales y plantas. Polémica de los transgénicos: modificación de genomas de las plantas. El hombre es un problema económico, no tecnológico: producción vs. erosión genética.

En conclusión, el nuevo saber supera la cosmovisión de la ciencia tradicional al visualizarse como:     

Tendencia a la unificación como saber transdisciplinario, no excluyente. Crítica epistemológica de la relación instrumental de la naturaleza hecha saber científico dicotómico. Ideas de la complejidad de mundo y del conocimiento. Bioética global y Holismo ambientalista (Delgado: 2007).

El pensamiento complejo construye su aporte, especialmente, al develar la problemática del segundo orden en el conocimiento: el proceso del conocimiento consiste, análogamente a la retroalimentación de la cual nos habla la cibernética, en conocer cómo estamos conociendo nuestro conocimiento del mundo. Esto teniendo en cuenta que conocer significa ser observadores –conceptuadores– actores. Este conocimiento del conocimiento, o segunda instancia de reflexividad, es el punto de partida para una epistemología compleja y, a la vez, para una complejización de la epistemología. El conocimiento del conocimiento depende de múltiples y dispersos conocimientos científicos, pero la validez de esos conocimientos múltiples y dispersos depende del conocimiento del conocimiento. “Una epistemología compleja (...) no habla de la existencia de una instancia soberana que sería Mossieu L´Epistémologue controlando de forma irreductible e

78 irremediable todo saber. No existe un trono soberano: existe una pluralidad de instancias. Cada una de estas instancias es decisiva; cada una es insuficiente. Cada una de estas instancias comporta su principio de incertidumbre (...) El problema de la epistemología es el de hacer que se comuniquen estas instancias separadas; es, de algún modo, hacer el circuito...” (Morin: 1983). La epistemología compleja replantea la idea de “método”, entendido como metodología, como “programa”, y la complementa con la idea de “estrategia”: el método es programa y estrategia. El programa constituye una organización predeterminada de la acción. La estrategia encuentra recursos y rodeos, realiza inversiones y desvíos. El programa efectúa repetición de lo mismo en lo mismo, es decir, necesita de condiciones estables para su ejecución. La estrategia es abierta, evolutiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo. El programa no improvisa ni innova. La estrategia improvisa e innova. El programa sólo puede experimentar una dosis débil y superficial de alea y de obstáculos en su desarrollo. La estrategia se despliega en las situaciones aleatorias, utiliza el alea, el obstáculo, la diversidad, para alcanzar sus fines. El programa sólo puede tolerar una dosis débil y superficial de errores en su funcionamiento. La estrategia saca provecho de sus errores... El programa necesita del control y la vigilancia computante. La estrategia no sólo necesita control y vigilancia, sino, en todo momento, competencia, iniciativa, decisión (Morin: 1983). El conocimiento es actividad (cognición) y producto de esta actividad. El conocimiento espiritual es el propiamente humano, que emerge al término de la evolución biológica y al comienzo de la evolución cultural de la humanidad. No se puede vivir sin conocimiento. Hay una relación antropocósmica del conocimiento humano: inherencia/separación/comunicación. Correlativamente, el conocimiento supone a la vez cierre y apertura del sistema cognitivo. La inherencia implica las relaciones separación – comunicación, cierre – apertura, distancia – presencia. El conocimiento humano es el más cerrado porque el mundo exterior le llega en forma de las traducciones de las traducciones de las traducciones: ideas, palabras y teorías que son representaciones. Y es abierto ante todas las cosas del mundo y ante el mundo mismo. Lo absoluto, eterno y universal solo puede pensarse y conocerse mediante lo relativo, lo particular y lo temporal. El conocimiento humano traduce en su propio lenguaje una realidad sin lenguaje. No puede conocerse el mundo de los fenómenos a no ser que nuestro espíritu opere en él su intervención organizadora (Kant: 1970). No existe un tiempo universal independiente de los observadores (Einstein). En el origen del universo hay una contradicción genésica: un mundo espacio temporal ha nacido de un no-mundo sin espacio ni tiempo (Teoría del Big Bang, según la astrofísica). Esto implica un aspecto de contradicción ontológica: hay una realidad espacio–temporal inseparable de una realidad aparentemente no espacio–temporal “Las leyes de la física no estudian las cosas sino su sombra” (Hartong). El conocimiento humano es, por tanto, limitado por sus condiciones biocerebrales de formación y por el mundo fenoménico.

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En la racionalidad del pensamiento complejo se navega entre la ciencia y la no ciencia, se desarrolla un pensamiento lo menos mutilante posible y lo más racional posible. Se respetan los requisitos para la investigación y la verificación propios del conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión propuestos por el conocimiento filosófico. Como se ha explicado, el segundo principio de la termodinámica es un principio del desorden (Boltzman): el mundo físico tiende a la decadencia y el mundo biológico tiende al progreso. Ambos son las dos caras de la misma realidad. Las ideas generales son ideas huecas, pero el rechazo a las ideas generales es aún más hueca, porque es una idea hipergeneral. Los thematas (Holton: 1989) y postulados ocultos (Popper: 1967) son ocultos: ideas generales acerca del mundo, de la racionalidad y del determinismo. Hay ideas ocultas en el conocimiento científico. Estas ideas cumplen un rol motor y productor. Todos los científicos tienen ideas sobre la verdad, sobre la relación racionalidad –irracionalidad y sobre lo real y sobre la naturaleza del mundo. Estamos en la prehistoria del espíritu humano, lo cual nos abre un porvenir, si la humanidad dispone de futuro (Morin: 1990). En una epistemología del pensamiento complejo se instala centralmente una diversidad de incertidumbres:       

Inherentes a la relación cognitiva. Dependientes del entorno. Unidas a la naturaleza cerebral del conocimiento. Dependientes de la hipercomplejidad de la máquina cerebral humana. Dependientes de la naturaleza espiritual del conocimiento. Dependientes del egocentrismo inherente a todo conocimiento. Dependientes de las determinaciones culturales y sociocéntricas inherentes a todo conocimiento.

Igual se reconocen agujeros negros del conocimiento:      

Carencias y derivas: degradaciones, atrofias, bloqueos, rupturas. Verificadores: control ambiental, investigación, intercambios intraindividuales, control lógico, aptitud crítica, conciencia reflexiva, organización compleja. Servidumbres y grandezas cognitivas. El conocimiento no depende solamente del cerebro. No hemos podido pasar de la complejidad inconciente (del cerebro) a la complejidad conciente (del espíritu). Hay retraso de nuestro espíritu respecto de sus posibilidades.

Se transita en la definición de los fundamentos de un conocimiento sin conocimiento:

80    

Poli – enraizamiento antropológico: cerebral / espiritual / cultural / social. Poli – enraizamiento físico / biológico / zoológico. Principio de auto – eco – organización: Hombre (cerebro – espíritu) --Mundo. El conocimiento del conocimiento requiere un pensamiento complejo.

El cerebro de hoy, que apareció hace 100 mil años, es el mismo de Buda, Jesús, Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filósofos e ingenieros. 1.6 Principios del Pensamiento Complejo y Ciencias Sociales. En la perspectiva de que la complejidad integra a la simplicidad y se abre sobre lo inconcebible, y que es un principio del pensamiento que considera al mundo y no como principio revelador de la esencia del mundo, asume los principios siguientes: 1º Principio sistémico u organizativo:      

Liga el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo. "Considera imposible conocer el todo sin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo" (Pascal). La idea sistémica se opone a la reduccionista sustentando que “el todo es más que la suma de las partes”. Del átomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la organización de un todo produce unas cualidades o propiedades nuevas con respecto a las partes consideradas aisladamente: las emergencias. La organización del ser vivo produce unas cualidades desconocidas a nivel de sus constituyentes físico-químicos. El todo es igualmente menos que la suma de las partes, cuyas cualidades son inhibidas por la organización del conjunto.

2º Principio dialógico:   

 

Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad. Mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad. Orden-desorden-organización desde el nacimiento del universo a partir de una agitación calorífica (desorden) donde, en ciertas condiciones (encuentros al azar), unos principios de orden van a permitir la constitución de núcleos, átomos, galaxias y estrellas. La dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está en constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humanos. La dialógica permite asumir la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo.

81  



Niels Bohr reconoció, por ejemplo, la necesidad de concebir las partículas físicas a la vez como corpúsculos y como ondas. Los individuos son como corpúsculos autónomos desde un cierto punto de vista, al mismo tiempo que se desvanecen, desde otro punto de vista, en el seno de las dos continuidades que son la especie y la sociedad: cuando se considera la especie o la sociedad, el individuo desaparece; cuando se considera al individuo, la especie y la sociedad desaparecen. El pensamiento debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse mutuamente.

3º Principio hologramático: La voz griega holon significa “todo”. Pero no se trata de una totalidad. Es un todo que no totaliza. En una organización, el todo está inscrito en cada una de sus partes. Se presenta bajo tres modalidades, bajo tres maneras de estar el todo en las partes: Modalidad Holonómica

Definición El todo, en tanto que todo, puede gobernar las actividades locales.

Hologramática

El todo puede, aproximadamente, estar inscrito o engramado en la parte inscrita en el todo. El todo puede estar contenido en una representación parcial de un fenómeno o de una situación.

Holoscópica

    

Ejemplo El cerebro, en tanto que todo, gobierna los núcleos de neuronas que lo gobiernan. En cada célula está la totalidad de la información genética del organismo. Es lo que ocurre en los procesos de rememoración y de percepción.

El holograma físico es el menor punto de la imagen del holograma, que contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. “La parte está en el todo y el todo está en la parte”. El holograma biológico consiste en que cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo. Pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones complejas dónde no solo la parte se encuentra en el todo sino donde el todo está inscrito en la parte. Cada célula es una parte del organismo total; la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual. La sociedad está presente en cada individuo en tanto que un todo a través de su lenguaje, su cultura, sus normas.

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Lo anterior quiere decir que todo lo podrido de nuestra sociedad está presente en cada uno de nosotros. El menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino el todo está en la parte. Este principio está en el mundo biológico y en el sociológico. El reduccionismo solamente ve las partes. El holismo solamente ve el todo.

4º Principio del lazo o bucle retroactivo:       

Permite el conocimiento de los procesos autorreguladores (Wiener: 1973). Rompe con el principio de causalidad lineal: la causa actúa sobre el efecto, el efecto sobre la causa. El mecanismo de regulación anterior permite la autonomía de un espacio con relación de otros espacios. De modo complejo, la “homeostasis” de un organismo vivo es un conjunto de procesos reguladores fundados en múltiples retroacciones. El bucle de retroacción (feed-back) permite, bajo su forma negativa, reducir la desviación y así estabilizar un sistema. Bajo su forma positiva la retroacción es un mecanismo amplificador (la violencia de un protagonista arrastra una reacción violenta a su alrededor, que a su vez arrastra una reacción, todavía más violenta. Inflacionarias o estabilizadoras, las retroacciones son legión en los fenómenos económicos, sociales, políticos o psicológicos.

5º Principio del lazo recursivo: 

 

 

Cada momento es producido y, al mismo tiempo, es productor (Ejem. El remolino). Los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. La recursividad rompe la idea lineal de causa-efecto, de producto-productor, de estructurasuperestructura. La noción de recursividad está asociada a la idea de bulce retroactivo, pero lo supera largamente; por tanto, va más allá de la idea cibernética de regulación. El principio de recursividad conduce al pensamiento complejo a las ideas de autoproducción y autoorganización, asir la retroacción de los productos sobre el productor, para reconocer y traducir, en términos de la teoría, aquellas entidades y características que son productos a la vez que productores y causas del mismo proceso que las produce: esto es un bucle recursivo. Supera la noción de regulación por la de la autoorganización y autoproducción. Los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo que los produce.

83   

Un principio de recursividad organizacional establece que cada momento del "remolino" es producido y, al mismo tiempo, es productor (Lógica recursiva). El individuo es producto de un proceso de reproducción anterior, que se vuelve productor del proceso que va a continuar. Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que un todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportándoles el lenguaje y la cultura.

6º Principio de auto-eco-organización: 

        

No puede haber “descripción ni explicación de los fenómenos fuera de la doble inscripción y de la doble implicación en el seno de una dialógica compleja que asocie de manera complementaria, concurrente y antagonista las lógicas autónomas e internas propias del fenómeno por una parte y las ecológicas de sus entornos por la otra” (Morin: 1983). La explicación de los fenómenos debe considerar tanto la lógica interna del sistema como la lógica externa de la situación o entorno. El pensamiento complejo debe ser un pensamiento ecologizado que, en vez de aislar el objeto estudiado, lo considere en y por su relación ecoorganizadora con su entorno. Los seres humanos desarrollan su autonomía dependiendo de su cultura. Los seres vivos son seres autorganizadores que sin cesar se autoproducen y por lo mismo gastan energía para mantener su autonomía. Dado que tienen necesidad de extraer de su entorno energía, información y organización, su autonomía es inseparable de esta dependencia. Lo anterior es la razón para concebir a los seres humanos como seres autoeco-organizadores. El principio de auto-eco-organización vale para los seres humanos que desarrollan su autonomía mientras dependen de su cultura. También es válido para las sociedades que se desarrollan dependiendo de su entorno geo-ecológico. La auto-eco-organización viva se regenera permanentemente a partir de la muerte de sus células: “vivir de muerte, morir de vida” (Heráclito). Vida y muerte son, a la vez, antagónicas y complementarias.

7º Principio dialogístico:   

Nosotros mismos somos seres separados y autónomos, al mismo tiempo que formamos parte de dos continuidades inseparables: la especie y la sociedad. Hay una dualidad en la unidad. Los dos términos son, a la vez, complementarios y antagonistas. Es un principio de conocimiento que une o pone en relación ideas o principios de dos lógicas que de suyo son antagónicas.Su vocación

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  

epistemológica es captar el modo de existencia, el funcionamiento y las interdependencias contextuales de un “fenómeno” complejo. Afina el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que aparecen cada vez que tiene que vérselas con un sistema complejo. Es un diálogo de lógicas entre orden, desorden y organización. La unidualidad entre dos términos significa que éstos son, a la vez, ineliminables e irreductibles. La organización viviente nació del encuentro de dos entidades físico – químicas: ADN (tipo estable que puede reproducirse y que lleva en sí misma una memoria hereditable) y aminoácidos (proteínas de formas múltiples, extremadamente inestables, que se degradan y se reconstituyen sin cesar a partir de mensajes que urgen del ADN).

8º Principio de la reintroducción del conocedor en todo conocimiento:     

Opera la restauración de sujeto. Discute la problemática cognitiva central: desde la percepción a la teoría científica, todo conocimiento es una reconstrucción/traducción por un espíritu/cerebro en una cultura y un tiempo dados. La reforma del pensamiento es de naturaleza no programática, sino paradigmática, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. La naturaleza paradigmática permite conformarse con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir que facilitaría el pleno empleo de la inteligencia. Nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas.

9º Principio de la complejidad:     

El procedimiento consiste en hacer una ida y vuelta incesantes entre certezas e incertidumbre. Una interacción entre lo elemental y lo global. Una relación entre lo separable y lo inseparable. En necesario el uso de la lógica clásica y los principios de identidad, de no contradicción, de deducción e inducción. Pero es necesario, a la vez, conocer sus límites y saber que en ciertos casos, es necesario transgredirlos.

10º. Principio de emergencia. 

En las realidades (conjuntos o todos) organizadas emergen cualidades y propiedades nuevas (a las que podemos llamar “emergencias”), que no son reducibles a los elementos (partes) que las componen y que retroactúan sobre esas realidades.

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

Las emergencias son definibles como “las cualidades o propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad con relación a las cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente o dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema” (Morin: 1981). No se puede sacrificar el todo a la parte –como hace el reduccionismo–, pero tampoco sacrificar la parte al todo –como hace el holismo–.

11º. Principio de borrosidad.   

El pensamiento razona (Morin: 1988) con enunciados y conceptos inciertos o indecidibles. Se opone al principio de bivalencia y a la tendencia a no reconocer entidades de medianía. Posibilita superar algunas de las dicotomías clásicas: hombre/mujer, ser/no ser… Va más allá de las ideas claras y distintas.

Otros principios relacionados con la complejidad son:           

La inevitabilidad del tiempo. La relación inseparable entre observador y observación. La relación necesaria del sujeto y su ambiente. La conciencia del desarrollo de la ciencia: jamás encontramos lo que buscamos. "¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la información y cuál es la sabiduría que perdemos con el conocimiento?" (Elliot, citado por Morin: 1995). La información es, solamente, unidades de signos (bits). La computación consiste en la extracción de información del universo, de la naturaleza. (Transformación de elementos y acontecimientos en signos). La sabiduría es la capacidad de reflexión de los sujetos. El conocimiento consiste en la capacidad de organizar la información. El conocimiento supone una separación cierta y una cierta separación con el mundo exterior; y una separación de sí mismo. El espíritu ignora todo acerca del cerebro del cual depende. Solo puede hacerlo por medios externos: la investigación científica (Morin: 1995).

En el siglo XIX, Comte propuso el desarrollo de una “física social” en una visión positivista; Dilthey reclamó la especificidad metodológica y epistemológica de lo que denominó las “ciencias del espíritu”; y Schleiermacher sentó las bases de la hermenéutica con un propósito religioso. Durante más de la mitad del siglo XX, las ciencias naturales proclamaron que su método estaba centrado en juicios de hecho y que lograban evitar los juicios de valor, esto es, de su neutralidad valorativa. Sin embargo, la fenomenología atribuyó a las ciencias humanas el método de la hermenéutica, centrado en la comprensión, para diferenciarlas de las ciencias naturales, en las que ha prevalecido la búsqueda de la explicación de los

86 hechos, superando el supuesto tradicional de la separación entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. Convertirse en ciencias, validarse como conocimiento que descubre leyes y patrones de comportamiento en los fenómenos que estudia y con capacidad para describirlos, explicarlos, medirlos, cuantificarlos, predecirlos y manipularlos, en oposición a la reflexión meramente especulativa, ajena a operaciones de verificabilidad y contrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente en las ciencias naturales y exactas. El llamado ideal de simplicidad, muy apretadamente puede ser descrito como un estilo de conocimiento que enfatiza en operaciones de reducción como forma de aprehender el todo, de explicarlo y manipularlo, y se sustenta en varios supuestos básicos: consideración del universo como totalidad única acabada y omnicomprensiva, la totalidad como conjunto que puede ser descompuesto en unidades, la diversidad como combinación de unidades – partes, donde los efectos son proporcionales a las causas, etc. Las ciencias sociales realizan varias operaciones de simplificación para delimitar sus objetos y potenciar su poder explicativo y manipulador, garantizando con ello su condición de “ciencia normal” (Khun: 1992). Estas operaciones son las de fragmentación o atomización, binarización, disyunción y objetivación. La década de los 90´ marca un momento en la producción de críticas a la racionalidad clásica y al ideal de simplificación. Esta es la etapa de aparición de la vida cotidiana como ámbito de estudio, del énfasis en la diversidad y la diferencia como fin privilegiado de la comprensión de lo social, de la refundación del sujeto en su condición de agencia, de actor social, de los significados y la intersubjetividad, del discurso como elementos básicos de los procesos sociales y el devenir histórico. El “giro constructivista” o “la inauguración de nuevas corrientes (teoría del intercambio, etnometodología, fenomenología, interaccionismo simbólico, colocan de nuevo al actor en el centro del análisis y a la cultura y la construcción social de la realidad (constructivismo) como procesos determinantes. El paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano que alentó a las ciencias sociales perdió fortaleza y los nuevos enfoques conducían más bien hacia un ateoricismo y a una negación de lo que el pensamiento postmoderno llamaría los “grandes relatos”, las explicaciones universalistas. Entre los 70´ y los 90´ se hacen perfectamente visibles y especialmente fuertes las causas de esa crisis de fundamentos que ya se había prefigurado, entre ellas la complejización de las sociedades contemporáneas, la multiplicación y diversificación de actores sociales a escala planetaria (macro), regional-nacional (mezzo) y territorial-local-comunitario-familiar (micro).

87 Las ciencias sociales se encuentran en una nueva etapa: el tránsito del pensamiento simple al pensamiento complejo (Morín: 1998), de conflicto de viejos y nuevos paradigmas (Khun: 1992), de encrucijada intelectual (Wallerstein: 1997), de post-crisis y revolución (Iñiguez: 1995), de paso del pensamiento lineal al pensamiento complejo, a la investigación social de segundo orden (Ibáñez: 1990), de configuración como ciencias postnormales. Al final del siglo pasado se puso de relieve la necesidad de reconstruir al sujeto, pero no al sujeto racional cartesiano, sino a un sujeto bio-psico-social, histórico y ecológico, a la vez sapiens, faber, demens, ludens (Morin: 1992), que se construye gracias a su capacidad de lenguaje, que permite la intersubjetividad y la coordinación de la acción dentro de grupos enmarcados en contextos específicos, históricos, lo mismo que las aproximaciones de las distintas disciplinas a sus respectivos objetos de estudio. La particularidad del sociólogo es tener como objeto los campos de lucha: la lucha de clases y las luchas científicas, en una comprensión de la complejidad social desde un método dialéctico (Bordieu: 1977). La visión de Morin, a diferencia de la sociología clásica, donde la sociedad se asume como un sistema morfoestático, la sociedad es un sistema abierto y el fenómeno social es un fenómeno multidimensional en el que interactúan coproduciéndose individuo-sociedad-cultura. El concepto de sociedad es un concepto recursivo y dinámico. Un sistema morfogenético (dinámico y creador), producto de la dialógica orden/desorden, entendido como fenómeno móvil, fluido, relacional e inacabado. Para él la cultura tiene cinco aspectos diferentes y un rasgo fundamental:      

Antropológico (y, por extensión, tautológico): cultura es todo aquello que se opone a naturaleza. Todo aquello que se adquiere de forma no innata. Lingüístico (o de sentido): son culturales las acciones humanas que tienen sentido. Etnográfico: incorpora creencias, normas, saberes, ritos, valores, técnicas, etc. Psicológico: comprende el dominio de lo psicoafectivo, como la personalidad, y la sensibilidad y sus adherencias sociales. Restrictivo (o cultura cultivada): se toma por hombre culto a aquel que se centra en las humanidades clásicas, en el aprecio a la literatura, la música, la pintura y el arte en general. La cultura es un sistema auto-eco-reorganizador que puede integrar las innovaciones, las creaciones de sapiens/demens, e incluso puede ser transformada por reorganización a partir de nuevos elementos (Morín, citado por Jiménez: 1982).

Desde el paradigma de la complejidad, el conocimiento de la sociedad es un camino que está por recorrerse, dada la dificultad para delimitarla y aprehenderla como organización compleja, lo cual se explica porque se le concibe como:

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Un tejido complejo de relaciones entre personas, grupos e instituciones que posibilitan la vida en común. Cada uno de nosotros somos seres humanos que tenemos múltiples identidades, creencias, valores, comportamientos, etc., a partir de las relaciones que generamos y otros establecen con nosotros, necesarios para la sobrevivencia humana. No es la suma de interacciones entre sujetos, sino el producto de esas interacciones, expresables en un sistema con significados, normas, valores, objetivos, pautas conductuales e ideas. No es un sistema organizador perfectamente coherente sino que hay antagonismos, fugas, errores e inconsistencias que permiten la modificación constante de la red de relaciones que constituyen lo social. Sociedades múltiples: en cada uno de nosotros existen sociedades, desde la sociedad más inmediata habitada por familiares, vecinos, compañeros de escuela o de trabajo, de seres afectivos y fraternos, hasta la gran sociedad de sociedades que compartimos muchos en porciones y profundidades diversas. Por tanto, no existe la sociedad, sino sociedades, contextos societales con límites indeterminados. Así como no hay historiadores intemporales, tampoco hay sociólogos sin sociedades, y esto tiene que ver con la manera como el conocedor se relaciona con su sociedad-objeto que busca conocer. “Unitas complex”, donde una parte de lo social–individuo, grupo social o institución- contiene a lo múltiple y lo múltiple contiene y está ligado a la parte, lo cual implica la imposibilidad de pensarla por separado y la necesidad de pensarla en su diversidad y pluralidad, unificando el orden y la transformación, incluyendo la unión y la desunión, lo micro con lo macro. Por eso las sociedades tienen la posibilidad de ser analizadas a partir de dos visiones extremas: una la observa como unidad, organización, coherencia, leyes, integración, en una palabra el orden; y otra, descubre en esas mismas sociedades los conflictos, agitaciones, intereses confrontados, es decir, sus desórdenes. En una visión se sociedad compleja no son excluyentes sino complementarias. Las ciencias sociales han enfatizado, a lo largo de su historia, una de estas visiones. En algunas ocasiones atendiendo fundamentalmente al orden de las sociedades y otras a su cambio o transformación. Desde la perspectiva del pensamiento complejo se deben unificar el orden y la transformación, dado que la sociedad es la “unión de la unión y de la desunión”. Polinuclear. Las sociedades no son sólo modernas, postmodernas o premodernas, son las tres cosas a la vez y no solo eso, tampoco son solamente capitalistas, neoliberales, industriales, de consumo, etc. Sino todo a su vez. Es necesario definir cada sociedad polinuclearmente o policéntricamente (De Cusa citado por Ibáñez: 1990b, 127) “la trama del mundo tendrá un centro en todas partes y su circunferencia en ninguno”, es decir, la imposibilidad de definirla por una determinación económica o geográfica, así sea dominante, sino por su heterogeneidad, sin limitarla a un centro determinante. En el proceso de conocimiento, la sociedad es un

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concepto que se va construyendo, desarrollando y tornándose más complejo. Lo que el sujeto concibe, dado que cada sociedad es producto de la cultura en que se forma y desarrolla ese sujeto y dado que pensamos sobre la sociedad estando dentro de ella. La sociedad es sociocéntrica, pues quien la conoce ocupa un lugar en ella desde donde construye su representación. Hay un proceso inevitable en el acto de conocer: realidades que creamos con nuestro acercamiento y realidades que alejamos cuanto más nos acercamos; realidades que generamos cuando se creían ya agotadas y realidades que nos exceden ante nuestras pretensiones de dominio. La sociedad está siendo constantemente transformada. No es una para siempre, no es estática, sino que es una configuración en movimiento, desplazándose y recomponiéndose. Conocer, por tanto, es construir realidades, que a su vez construyen al sujeto que conoce. Autocreación, autoproducción o autoinstituyente, que son atributos de cualquier sociedad y de cualquier historia. Cada sociedad instaura y crea su propio mundo. En esta autocreación, nosotros hacemos las leyes, fijamos las normas, las modas que nos distinguen, las diferencias entre estratos sociales, nuestras revoluciones y otras muchas cosas. Somos responsables, por tanto, de lo que hemos creado. Se puede poner el acento en una teoría con ideas fijas y que omiten el proceso de autocreación social o el movimiento histórico como creación, piensa que puede conocer lo social y lo histórico con su propia teoría, no en “el movimiento efectivo de la historia misma y en la actividad misma de los seres humanos” (Castoriadis: 1994, 84). Movimiento, un continuo que se transforma y modifica constantemente, que se acelera y detiene su ritmo según condiciones y acontecimientos de su contexto, que se manifiesta en una diversidad de tiempos, ritmos y duraciones. La sociedad es un entrelazamiento de diversas temporalidades, de múltiples microtiempos y macrotiempos, dependiendo de los contextos. El inagotable movimiento de la sociedad exige, a quienes intentan conocerla, igual movilidad: un continuo seguimiento de la sociedad en el proceso de conocimiento, una capacidad abierta, dinámica y flexible que permita dar cuenta de rupturas y continuidades, de desgastes y emergencias. No estrictamente humana, dado que los seres humanos no han inventado la sociedad, sino únicamente la sociedad humana. A la organización social le preceden múltiples sociedades biológicas, de mamíferos y de primates, donde ya existían las estratificaciones y oposiciones de clases biosociales (edad, sexo) y modos de interacción (antagonismo/fraternidad). Al igual que los seres humanos descendemos de nuestros ancestros primitivos, la sociedad humana desciende de sociedades primitivas, de las que se pueden reconocer ciertos principios organizativos del comportamiento social. Todo fenómeno social es animal y humano. Hay una unidad bioantropo-social basada en su fundamento organizativo común, organicidad que está en el centro del concepto mismo de la vida. La sociedad humana

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no es solo continuidad de las sociedades primitivas o prehomínidas, sino que desarrolla su originalidad propia con la existencia de la cultura, al cual es inseparable del desarrollo del cerebro y de la individualidad. Incierta, porque la incertidumbre es parte constitutiva de la historia humana y de la vida toda. El azar, lo inesperado, el alea, lo impredecible, lo espurio y lo indeterminado intervienen tanto en el devenir de la sociedad y de los individuos, como en el cosmos y en la naturaleza. En el siglo XX se demostró la impredecibilidad del futuro y, además hizo conciencia de que la historia humana es una aventura desconocida, que cuestiona la ilusión de predecir el destino humano individual y colectivo. La historia no constituye una evolución lineal pues la sociedad conoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, latencias, virulencias, riesgos, incertidumbres, evoluciones, regresiones, rupturas. La historia de lo humano colectivo es un devenir complejo entre orden y desorden, entre determinismos y azares, entre civilización y barbarie, entre creación y destrucción, entre génesis y muerte. En cuanto al futuro, el conocimiento social más que conducirnos a certezas, nos señala sólo expresiones de iposibilidad pues, como dice Morín “el futuro se llama incertidumbre”. Physis-bio-antropo-sociedad, porque la realidad humana o psico-social lleva implícita una realidad biológica y una realidad físico-química, las cuales se sostienen en un proceso de recursividad infinita, que se opone a subsumir una a otra y también a investigarse en una sola disciplina más compleja. Cada ciencia es la representación de un nivel de realidad. Esta invita a un diálogo abierto y permanente entre las ciencias, así como a no sostener la propiedad de las problemáticas en una sola disciplina sino, por el contrario, a su descentramiento. Una ciencia de lo humano debe integrar a los individuos en la realidad física, en la realidad biológica, en la realidad psicológica y en la realidad antropo-social.

Al paradigma que sustenta una visión de realidad compleja le corresponde asumir una manera de pensar congruente con ella, que le permita enfrentar los desafíos que se van planteando como consecuencia de su movimiento. No podemos seguir afrontando e intentando comprender los problemas nuevos con mentalidades e ideas viejas, pues ello sería no solo pernicioso sino inútil. La sociología del sujeto “reinvindica la subjetividad” en una posición dialéctica y crítica, frente a la posibilidad de la disyunción entre el sujeto y el objeto, que produce no sólo una completa cosificación de aquel, sino también su encadenamiento a una única posibilidad de conocer y ser en el mundo: la que él mismo genera como objetividad: “un sujeto sujetado por su propio objeto epistémico” (Ibáñez: 1985). La “cibernética de segundo orden”, asume plenamente la ruptura de las distinciones clásicas que preservaban la desconexión entre el sujeto y el objeto, y de este modo inaugura una nueva epistemología, la cual pretende investigar sistemas que incluyen aspectos tanto objetivos como subjetivos. Son sistemas en los cuales es la subjetividad la productora de la objetividad y, viceversa, es la objetividad la que genera la subjetividad.

91 Esta perspectiva que se denomina objetividad reflexiva, a diferencia de la objetividad clásica, desborda el objeto e incluye en su radio de acción al sujeto. Al partir de la objetividad reflexiva se hace necesario considerar la existencia de múltiples universos de significación que pueden, sin afectarse, coexistir. Asumir la existencia de tres niveles y tres perspectivas que permiten superar las limitaciones de los análisis cualitativo y cuantitativo. Las tres perspectivas metodológicas: distributiva, estructural y dialéctica, integran un eje horizontal que se cruza con un eje vertical formado por tres niveles de investigación, tecnológica, metodológica y epistemológica (Ibáñez: 1990ª). Cuando Morin (1999) habla de la hipercomplejidad, se refiere a la complejidad antropológica del hombre. El ser humano es hipercomplejo. Dos nociones, aparentemente contrarias, biología y cultura, se unen para comprender una misma realidad, la realidad humana, una realidad creada y recreada en los antagonismos, la concurrencia y la complementariedad. El genoma humano completo reside en cada célula que lo compone y el código cultural de la sociedad, es decir, la cultura, está presente como un todo en cada individuo que forma parte de ella. Los seres humanos somos hiperdesarrollados porque presentamos las mismas características animales (emergencias de cualidades vivientes: son el desarrollo de la naturaleza, la naturaleza de la naturaleza está en nuestra naturaleza), pero todas y cada una exacerbadas por la relación con lo sociocultural. “Somos supersistemas, es decir, que producimos emergencias sin cesar. Somos supersistemas abiertos, es decir que ningún ser vivo tiene más necesidades, deseos y expectativas que nosotros. Somos sistemas cerrados en extremo, ninguno es tan cerrado en su singularidad incomunicable” (Ciurana: 1997). En esta dinámica, del ser humano que es sujeto y objeto de su propio conocimiento y que, por esta razón, vive, en el proceso de entenderse a sí mismo, hay una paradoja: en el momento justo en que actúa sobre sí para comprenderse, transforma la realidad que quiere conocer y esta realidad se oscurece. Los seres humanos son sujetos en burbujas de conocimiento que sólo en forma aparente establecen contacto, porque en realidad están metidos en su subjetividad; de ahí que puedan ser vistos en este sentido, como sistemas cerrados. La hipercomplejidad de la realidad humana consiste en que los sujetos, al actuar como objetos, es decir, al tratar de entenderse y motivarse a la acción, al realizar acciones sobre los objetos que los confrontan, no sólo transforman al objeto sino que sobre todo se modifican a sí mismos y son transformados por los objetos. Como fruto de esta interacción se generan artefactos, cosas, y, por otro lado, los seres humanos generan conciencia, es decir, generan realidades materiales y realidades de conciencia que funcionan y se crean interdependientemente. El poder pensar la sociedad a través de los esquemas cognitivos en una estructura cerebral particular posibilita la existencia de la sociedad. En este

92 sentido podemos decir que la sociedad se crea a sí misma. La sociedad como tal sólo es posible en un medio de cogniciones frente a ella que a su vez le permitan ser pensada. Este dispositivo hace que las sociedades puedan constituirse como superorganismos hipercomplejos que son directamente los instrumentos, los órganos del conocimiento social. Las sociedades humanas hipercomplejas se “piensan a sí mismas” y se controlan a sí mismas como sistemas a través del acoplamiento entre sus mapas cognitivos virtuales, fijados en su cultura material, el ecosistema en parte artificial que las sostiene, y los mapas cognitivos cerebrales que se actualizan, sincronizados con los anteriores, en las mentes de los individuos (Londoño: 1982). La comunidad implica, primero, que existan relaciones explícitas entre las personas. Y, luego, que estas relaciones sean de cooperación, confianza y solidaridad. Si somos capaces de entablar relaciones dialógicas con otros para proponerles la construcción de espacios emancipatorios, podemos escapar de los ámbitos estáticos caracterizados por relaciones de dominación. La noción de “comunidad de aprendizaje” se desarrolló precisamente ante la necesidad de buscar espacios donde podamos “hacer mundo con otros” o diseñar espacios sociales de manera consciente. Estos son espacios emancipatorios. Este es el proceso que se llama “observar relaciones” (Lleras: 1982). Posteriormente vienen la observación y la reflexión de la forma como nos relacionamos con los otros. La noción de “juegos de lenguaje” ha sido útil para la construcción de la noción de comunidad de aprendizaje. Interpretamos los juegos de lenguaje como prácticas sociales con sentido para la comunidad (Wittgenstein: 1958; 1959). Un peligro que se atribuye a la acogida de las nociones de la complejidad en el pensamiento social es que ellas enmascaran un posicionamiento agnóstico de nuevo tipo, que socava la legitimidad del saber científico, al debilitar las certezas de la posibilidad de alcanzar un conocimiento acabado de un orden sometido a leyes invariables, dado el énfasis que colocan en lo emergente, lo imprevisible, lo autoorganizativo, lo azaroso, lo acasual, cualidades obviamente mucho más difíciles de discernir y de someter a un patrón de comportamiento preestablecido. Pensamiento social o, más concretamente, disciplinas sociales, se refiere al conjunto de saberes constituido como áreas científicas particulares, y eventualmente aplicadas, que se configuran como ámbitos autónomos del conocimiento (economía, sociología, psicología, antropología, historia y ciencias políticas) (Wallerstein, citado por Carrizo: 1995). 1.7 Educación Para el Siglo XXI. Para Morín (1999, 11) la educación y la enseñanza son dos términos que coinciden y se diferencian “Educación es una palabra fuerte: . La enseñanza, arte o acción de transmitir a un alumno unos conocimientos de modo que él los comprenda y asimile, tiene un sentido más restrictivo, pues es solo cognitiva. La palabra enseñanza resulta

93 insuficiente, pero la palabra educación comporta un exceso y una carencia”. La enseñanza debe ser educativa, cuya misión sea transmitir no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que favorecer un pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no nos vuelve ni mejores ni más felices, la educación puede ayudar a ser mejor y, si no dichosos, enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestras vidas. Cada vez es más grande, profunda y grave existencia de saberes discordes, encapsulados en las disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales y planetarios, provocando situaciones donde se hacen invisibles los conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los problemas esenciales. La hiperespecialización que fragmenta y compartimentaliza impide ver lo global y lo esencial. La partición de las disciplinas hace imposible captar “lo que está tejido junto”, es decir, el sentido complejo. El desafío de la globalidad es, así, al mismo tiempo el desafío de la complejidad (Lleras: 1982). Detrás de lo global y lo complejo, se esconde el desafío de la expansión incontrolada del saber, la cual edifica una torre de Babel que nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes, dado que el conocimiento no es conocimiento sino es organización puesta en relación y en contexto con las informaciones: 

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Mientras que la cultura humanista se enfrenta a las grandes interrogantes humanas, estimula la reflexión sobre el saber y favorece la integración personal de los conocimientos, la cultura científica, de naturaleza totalmente distinta, separa los campos del conocimiento, suscita descubrimientos y teorías, pero no una reflexión sobre el destino humano y sobre el curso de la vida misma. El saber se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo a especialistas) y anónimo (cuantitativo y formalizado), perdiéndose con ello el derecho ciudadano al conocimiento. Cuanto más técnico, más retrocede la competencia democrática. Es necesaria, por tanto, una democracia cognitiva que propicie una reforma del pensamiento sobre el conocimiento de todas las cosas humanas y también sobre el conocimiento científico. La reforma del pensamiento permitiría el pleno empleo de la inteligencia para articular las culturas separadas, que potencie nuestra aptitud para organizar el conocimiento. La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza. La primera finalidad de la enseñanza debe ser el logro de mentes ordenadas en lugar de mentes llenas (Montaigne). “No se enseña a los hombres a ser razonables y se les enseña todo lo demás” (Pascal). “...la finalidad de nuestra escuela (...) consistiría (...) en enseñarle (al pueblo) a

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repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo” (Juan de Mairena). Un pensamiento unificador se abre de por sí sobre el contexto de los contextos: el contexto planetario. Para pensar localmente hay que pensar globalmente, como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente. La escuela debe enseñar a vivir. “Quiero enseñarle a vivir” (Rousseau en Emilio). Las escuelas deben enseñar al descubrimiento de nuestra subjetividad, de la complejidad humana, del homo sapiens y del homo demens, deben ser escuelas para aprender la comprensión humana, enseñar que toda percepción es una traducción reconstructora operada por el cerebro a partir de terminales sensoriales, y que ningún conocimiento puede dejar de ser una interpretación. Enseñar a vivir implica aprender a conocer los límites del conocimiento. Tener la certidumbre de que es imposible eliminar ciertas incertidumbres: “Los dioses nos crean muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y un Dios abre la puerta a lo inesperado” (Eurípides en Medea); “Es necesario que el cuerpo docente se sitúe en los lugares más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo” (Heidegger); “Si no esperas lo inesperado, no lo encontrarás” (Heráclito); “La era que vendrá nos mostrará el caos detrás de la ley” (Wheeler).

Existen tres principios de incertidumbre en el conocimiento:   

Cerebral: el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real, sino siempre traducción y reconstrucción. Psíquico: el conocimiento de los hechos siempre es tributario de la interpretación. Epistemológico: conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre.

Un modo de pensamiento que permita reformar la educación, requiere de instituir un diezmo epistemológico o interdisciplinario que dedique un diez por ciento del tiempo a:          

El conocimiento de las determinaciones y premisas del conocimiento. La racionalidad, el carácter científico, la objetividad. La interpretación. La argumentación. El pensamiento matemático. La relación entre el mundo humano, el mundo vivo, físico-químico, el cosmos mismo. La interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias Los problemas de complejidad en los diferentes tipos de conocimiento. La cultura de las humanidades y la cultura científica. La literatura y las ciencias humanas.

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La ciencia, la ética y la política.

La reforma de la educación implica la necesidad de un pensamiento que:      

Capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. Reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones. Reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas. Respete lo diverso y al mismo tiempo reconozca lo único. Reconozca lo complejo (lo que está tejido junto). No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus, pero no se pueden reformar los espíritus si no se han reformado previamente las instituciones.

En consecuencia, la misión educadora asume cinco propósitos esenciales:  

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Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, enfrentarse con los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; Preparar los espíritus para hacer frente a las incertidumbres que no cesan de crecer, haciéndoles descubrir la historia insegura y aleatoria del universo, la vida y la humanidad y favoreciendo en ellos la inteligencia estratégica y la apuesta por un mundo mejor; Educar para la comprensión humana entre próximos y entre lejanos; Enseñar la afiliación a su origen historia, cultura y ciudadanía; Enseñar la ciudadanía terrestre, a base de mostrar a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales, igual en su comunidad de destino propia de la era planetaria.

La calidad educativa debe incluir varias dimensiones y enfoques, complementarios entre sí: la calidad entendida como eficacia (en la que los alumnos en realidad aprenden lo que se supone que deben aprender); la calidad entendida como relevancia (cuyos contenidos respondan adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona– intelectual, afectiva, moral y físicamente –y para desempeñarse adecuadamente en los diferentes ámbitos de la sociedad– el político, el económico y el social–); y la calidad entendida como procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos (Toranzos). Morín (1999) elaboró para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) un informe en el que expresa sus ideas sobre la educación para el Siglo XXI, en el marco del paradigma de la complejidad, con la pretensión única y esencial de exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el siglo XXI. Morín sustenta que hay siete saberes

96 «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Las ideas nucleares del documento son: Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens, dado que hay El talón de Aquiles del conocimiento, pues la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. “Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales”. La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras. Hay errores mentales, intelectuales y de la razón, por lo que es necesario “reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica. Hay, a la vez, cegueras paradigmáticas, dado que el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración. “Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú (…) Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por una idea (…) Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo” (Cap. I, Las Cegueras del Conocimiento: el Error y la Ilusión). Existe una inadecuación, amplia, profunda y grave entre los saberes desunidos, compartimentados y divididos con las realidades y problemas polidisciplinarios, transversales y multidimensionales de la globalidad planetaria, razón por la que urge que la educación evidencie el contexto, la globalidad, la multidimensionalidad y lo complejo, promoviendo una “inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. “Nuestros sistemas de enseñanza operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí mismas”. Los problemas esenciales son la reducción, la disyunción y especialización cerrada, y la falsa racionalidad (Cap. II, Los Principios de un Conocimiento Pertinente). “La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria. Conocer lo humano es,

97 principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo”. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. En este sentido asume que la complejidad humana no se comprendería separada de tres elementos que la constituyen “todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana”. “El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos. Por esta razón concluye “la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana” (Cap. III, Enseñar la Condición Humana). “Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal”. La noción de Tierra-Patria implica aprender a “estar-ahí” en el Planeta, lo cual quiere decir aprender a Ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. Debemos inscribir en nosotros la conciencia antropológica, la conciencia ecológica, la conciencia cívica terrenal y la conciencia espiritual de la humana condición, porque estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida que consiste en resistir a la muerte. La educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria. (Cap. IV, Enseñar la Identidad Terrenal). En base al pensamiento de Eurípides “Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”, Morín dice que “Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperar lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana”. Se ha aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visión de un universo que obedece a un orden impecable por una visión donde el universo es el juego y lo que está en juego es una dialógica (relación-antagónica, competente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización. “Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf. Capítulo II) ya

98 que existe: incertidumbre cerebro-mental, incertidumbre lógica, incertidumbre racional e incertidumbre psicológica. “La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino que traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad (…) El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí mismo y permanentemente el riesgo de ilusión y de error”. Hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el recurso a la estrategia. La estrategia debe prevalecer sobre el programa (Cap. V, Enfrentar las Incertidumbres). Hay dos comprensiones: una intelectual y comprensiva y otra intersubjetiva, calificando a ésta como esencialmente humana y para la que es insuficiente la primera, identificando como obstáculos para ella el egocentrismo, el etnocentrismo y sociocentrismo y el espíritu reductor. Por ello espera que la educación cultive el bien pensar y la introspección, la conciencia de la complejidad humana, que implica la apertura subjetiva, la interiorización de la tolerancia y el aprendizaje entre las culturas “Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (Cap. VI, Enseñar la Comprensión). Una antropo-ética debe considerar el bucle individuo-sociedad-especie, del que surge la conciencia y el espíritu propiamente humano “La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria”: enseñar la democracia y complejidad, impulsar la dialógica democrática, enseñar la ciudadanía terrestre de que hablaba Terence: Homo sum nihil a me alienum puto. (Soy humano, nada de lo que es humano me es extraño). "La humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno.” La humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una "Patria", la Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La humanidad dejó de ser una noción abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno (Cap. VII, La Etica del Género Humano)”.

99 En la racionalidad del pensamiento complejo la concepción educativa debe entenderse como un sistema que posee componentes o elementos que se interrelacionan; un sistema complejo, abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto, pues posee la característica de la apertura sistémica y organizacional: educación, escuela, sociedad, política, ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones (externos), proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración, conocimiento, evaluación y comunicación (internos), entre otros. Y componentes o elementos que pueden organizarse e interaccionar en subsistemas; causalidades generadas por las interacciones entre los componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en particular; interacciones que determinan la interrelación de los componentes o elementos del sistema y los subsistemas educativos; re-organizaciones que pueden darse entre los diversos componentes, ajustadas a las necesidades y los intereses específicos de una realidad determinada; y que en esencia, dan la posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y los cambios de las realidades socioeducativas. El subsistema pedagógico se caracteriza por los componentes o elementos de institución, sujetos, acciones, conocimiento, fundamentos, proyectos; el subsistema didáctico se caracteriza por los componentes o elementos de sujetos, problemas, objetos, método, objetivos, contenido y resultado; el subsistema relacional se caracteriza por los componentes o elementos de instituciones, docentes, comunidad, alumnos, directivos, familia, empresas; el subsistema curricular se caracterizao por los componentes o elementos de educación, evaluación, aprendizaje, enseñanza, alumnos, docentes; y el subsistema organizacional se caracterizado por los componentes o elementos de gestión, evaluación, participación, relación, articulación, comunicación. La dinámica que posibilita que se den las diversas interrelaciones entre los componentes del sistema y los subsistemas educativos, generando reorganizaciones pedagógicas, puede ser generada desde tres perspectivas: los círculos polirrelacionales (entre los diversos componentes de los subsistemas y del sistema educativo complejo en general); las relaciones dialógicas (organización, el tejido, la re-organización resultante); y la causalidad compleja (apertura y actividad, reguladas por una causalidad compleja). Morin (1993, 32; 2000, 126),) afirma que concebir la circularidad abre la posibilidad de un método que, al hacer interactuar los términos que se remiten unos a otros, se haría productivo, a través de estos procesos y cambios, de un conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad. La dialógica une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad. Bajo las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano. La dialógica

100 permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional; la causa y el efecto han perdido su sustancialidad; la causa ha perdido su omnipotencia, el efecto su omnidependencia. Algunos círculos polirrelacionales que pueden presentarse en el contexto educativo pueden ser, entre muchos, los siguientes representados en el sistema y algunos subsistemas educativos (subsistema pedagógico, subsistema curricular, subsistema didáctico, subsistema relacional, subsistema organizacional…). Los subsistemas y el sistema educativo abierto (polisistemas) son alimentados por diversos flujos de acciones, lo cual hace a éste integralmente activo, pues no sólo están en movimiento todos sus componentes, sino que incluso su estado estacionario de equilibrio está asegurado por la actividad organizadora de un movimiento como un torbellino que ininterrumpidamente hace circular, fecundando nuevos tejidos, nuevas interacciones, nuevas organizaciones en la infinita red de relaciones socioeducativas. En los términos de la complejidad, lo que se fecunda en el subsistema de la didáctica, como un sistema complejo, es una relación recursiva, en tanto unos componentes se interrelacionan con otros componentes de los componentes de los componentes, generando otras reorganizaciones en las realidades socioeducativas (Morin: 2000, 87). La interacción es, en esencia, una noción necesaria en la dinámica los sistemas o subsistemas educativos, en tanto se convierte en una placa giratoria que posibilita las re-organizaciones y transformaciones ajustadas a cada realidad. La escuela, como parte de la sociedad, desempeña un papel fundamental y complementario de acuerdo con sus problemas, intereses y necesidades. Esa relación es entonces complementaria entre la parte, la escuela, y el todo, la sociedad. La relación escuela/sociedad es una relación hologramática y recursiva. Como existe un bucle entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra, cualquier intervención modificadora en uno de estos términos tiende a suscitar una modificación en el otro. Cultura y sociedad mantienen una relación generadora mutua, y en esta relación las interacciones entre individuos son portadores/transmisores de cultura; estas interacciones regeneran a la sociedad, la cual regenera a la cultura. El encuentro entre educación y ciencia-tecnología implica crear un sistema de educación posmoderno, buscando objetivos y métodos en el futuro, no en el pasado, una dialógica recursiva, contradictoria y ambivalente, entre ciencia y sociedad.

101 “Los educadores posmodernos no deberán tratar de imponer al estudiante rígidas escalas de valores; pero deberán organizar sistemáticamente actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y probar sus valores [...] los cursos de mañana no habrán de componerse únicamente de una gran variedad de asignaturas para el suministro de datos, sino que habrán de dar gran importancia, con vistas al futuro, a las aptitudes de comportamiento (Toffler: 1995, Cap. 40). En el sistema complejo, urge una epistemología compleja que descienda a las cabezas. Las instituciones son los lugares donde se convive permanentemente con la contradicción. No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus, pero no se pueden reformar los espíritus si no se han reformado previamente las instituciones. La estrategia, se propone como política que requiere el conocimiento complejo, porque la estrategia surge trabajando con y contra lo incierto, lo aleatorio, el juego múltiple de las interacciones y las retroacciones. La estrategia busca sin cesar reunir informaciones, verificarlas, y modifica su acción en función de las informaciones recogidas y de los azares encontrados en el curso del camino, pero una estrategia lleva en sí la conciencia de la incertidumbre. Una estrategia educativa también se inventa, se re-crea, se presenta y se apuesta a ella para salir de la crisis (Arroyave: 1982). Formación de la subjetividad. La acción pedagógica no puede ser analizada sólo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones de los sujetos –docentes-discentes– comunidad, y las consecuencias que tiene para las subjetividades que intervendrán y se expresarán en las acciones posteriores. Los profesores, como agentes pedagógicos, cuando ejercen como tales, son seres que actúan, y ese papel no puede entenderse al margen de la condición humana, por muy tecnificado que sea el oficio o práctica de saber enseñar. Los estudiantes, como destinatarios con acciones singulares, aprenden para emprender y ejercer acciones compartidas desde una cierta cultura intersubjetiva generada desde sus propios procesos de formación. La formación, como fenómeno específicamente humano, se compone de acciones educativas emprendidas (Arroyave: 1982). En la perspectiva del pensamiento complejo, la formación profesional docente implica la constitución de una subjetividad y de una historicidad. "...historicidad y subjetividad conforman la realidad como un proyecto de vida social en el que pueden distinguirse dos dimensiones: la totalidad de la sociedad que se desarrolla con su propio ritmo, y su aprobación por parte de los sujetos, lo que se traduce en una cierta direccionalidad del desevolvimiento de la sociedad (...) El desarrollo de la sociedad consiste no solamente en generar nuevas y mejores condiciones de vida y reproducción del hombre, sino, además, en

102 mayores aperturas que faciliten que lo social pueda enriquecerse de la subjetividad individual y social" (Zemelman: 1997a, 57). El desafío está en lograr una organización que liquide "aquellas condiciones que, en vez de hombres libres, engendran individuos subalternos, una especie de hormigas pensantes (...) lo cual es producto de que toda relación de poder produce subalternidad; lo cual termina por generar un sistema de irresponsabilidad organizada" (Bahro: 1981, 33-34). La constitución de la subjetividad se asume en las siguientes expresiones:

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sistema de observables, siendo delimitados, no responden estrictamente a una derivación teórica, en oposición a la idea clásica de indicadores que se apoya, implícita o explícitamente, en determinados supuestos teóricos. La diferencia entre un enfoque teórico y uno que no lo es reside en que el primero requiere de un listado de procesos previamente definidos, en tanto que el segundo, solamente de ciertos universos de observación en cuyo interior se puedan determinar distintos fenómenos o procesos específicos. El primero es normativo, el segundo procesual. El enfoque procesual es producente, en tanto que requiere de indicadores que den cuenta del modo en que diferentes esferas de lo real pueden llegar a articularse en su praxis. Los indicadores de proceso, en cambio, se relacionan con el desenvolvimiento de la capacidad de visión de lo real y, por lo mismo, con la conciencia crítica de los sujetos sociales, pues conducen al análisis de una situación concreta en función de la definición de políticas alternativas. La subjetividad representa una situación de confluencia de planos de realidad, así como la apertura hacia ámbitos sociohistóricos que se caracterizan por ser inclusivos de otros planos que pueden constituir el contexto particular del sujeto concreto que se interese estudiar. Estos últimos planos de la realidad pueden estar asociados con otros ritmos temporales y otras escalas espaciales. Por ello, la subjetividad articula diferentes niveles de concreción de la realidad. Puede reconocer distintos planos para manifestarse, tal como pueden serlo los propios de la cotidianidad que se muestra en la situación de vida y de trabajo; o bien, los planos tempo-espaciales, en los que se manifiesta la relación memoriautopía y el propio sistema de necesidades. Parece sugerente trabajar metodológicamente las distinciones temporales hechas por Braudel (1968) y establecer un vínculo con la idea gramsciana de movimiento molecular. El desafío consiste en encontrar un concepto de subjetividad constituyente que no sea operativo por reducciones al plano de las variables psicológicas, como tampoco que se resuelva como simple expresión de procesos macrohistóricos. El sujeto potencial alcanza la capacidad de reconocer opciones y construir proyectos y se transforma en el sujeto actuante.

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 El presente puede contener su futuro como deseable, o bien como un

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posible o un imposible. Lo deseable determina relaciones del presente con el pasado en términos de una versión de lo dado como definitivo o en términos de lo dado como dándose en una dimensión simplemente repetitiva; lo posible determina relaciones del presente con el pasado como simple memoria o como mecanismo de fuerza que potencia el futuro, desplegando lo dado como apertura hacia a lo nuevo (discontinuidades); lo imposible determina relaciones del presente con el pasado como versión, o interpretación, completa y única de lo dado como posible de darse. La subjetividad contiene una direccionalidad potencial según la apropiación de la realidad descanse en una u otra dimensión. La necesidad lo es de una situación dada de presente; (producto); la experiencia lo es desde el recuerdo de un pasado; (causa); y una utopía, desde una articulación presente-futuro, (potencialidad); lo micro se concibe como el presente vivido; lo macro se concibe como la línea de pasado-futuro que se percibe como un conjunto de posibilidades. Esta es la dinámica de la subjetividad como campo problemático. La constitución del sujeto representa modos de apropiación de la realidad a partir de la construcción de sentidos, lo que nos remite al problema de reconocimiento de opciones. Uno de los desafíos en la construcción del conocimiento reside en reconocer opciones potenciales, pues la realidad se tiene que concebir como conjunto de posibilidades objetivas susceptibles de potenciarse por medio de proyectos (Zemelman: 1997, 14-105; 126).

La formación de los profesores, en el marco de la complejidad requiere el dominio de competencias que le permitan abordar la educación como un proceso de toda la vida (no sólo de la niñez y la juventud), una formación para que propicien las condiciones para que se formen los educandos en una dimensión comprensiva, en la lógica de Frege, con base en el simbolismo abstracto de la matemática, enriquecida por Russell y Whitehead, en el marco de una nueva manera de pensar a partir de procesos cretivos (Gardner: 1995, 57):    

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Métodos en razón de propiciar la comprensión. Desarrollo de la información, lenguaje, pensamiento y comprensión como elementos constitutivos del proceso cognitivo. Representaciones mentales universales mediante el lenguaje como sistema cognitivo que tiene sus propias representaciones psicológicas y neurológicas. Distintos patrones de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, naturalista, intrapersonal (hacia nosotros mismos), interpersonal (hacia otras personas) y existencial (que nos permite plantear problemas sobre la vida, la muerte y la realidad). Conveniencia de que la educación se ocupe del “descubrimiento y la resolución de problemas, la planificación, la creatividad y la comprensión profunda”; y también de las capacidades de “pensar en la propia mente,

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capacidad metamnemónica, metacognitiva y capacidad de metarrepresentación (funciones cognitivas superiores). El hombre no es una máquina, es mucho más que un combinado de sistemas materiales, por lo que no es posible seguir trabajando en la educación con modalidades racionales y técnicas (personalidad, motivación y emoción). Impulso a la metacognición (Ibáñez: 1990) mediante la conjunción de la relación entre ciencia y cibernética; el re-nacimiento del sujeto; los sistemas reflexivos; la galaxia complejidad; el azar (determinismo e indeterminismo, estructuras disipativas, bifurcaciones en el tiempo, caos); los sistemas observadores, autopoiesis y teoría de la conversación; la invención de la realidad; las nuevas formas de matematización; y la investigación social de segundo orden.

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2 FORMACION DOCENTE Y EDUCACION TRANSDISCIPLINARIA.

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2.1 Disciplinariedad. La cosmovisión aristotélica dominó la civilización entre los siglos XII y XVI. El universo era concebido como un todo orgánico, vivo y creativo cuya característica fundamental era la interdependencia de los fenómenos espirituales y naturales. En esa concepción el hombre formaba parte de la naturaleza armónicamente y en plano de igualdad con todos los seres, razón por lo que la tarea de los filósofos era comprender las cosas, no predecirlas, ni controlarlas. Una concepción poética, espiritual, armónica y pletórica de sentido, bello de contemplar y posible de comprender. Esta concepción cambió radicalmente como consecuencia de la revolución copernicana, y de los aportes de Galileo, Kepler y Newton. La ciencia clásica moderna muestra una imagen mecanicista creada por D´escartes y adaptada por Newton, que reemplazó la imagen aristotélica. En el siglo XVIII la ciencia moderna se transformó en la productora de la cosmovisión dominante, mostrando al universo mecánico, manipulable, eficaz, inodoro, incoloro e insípido. Para la ciencia moderna, el hombre es un observador separado en el universo que le es ajeno, quién busca arrancarle sus secretos. Es un universo geométrico, regido por leyes matemáticas y mecánicas, donde no tiene lugar el azar, ni el dolor, ni el deseo; se expulsó la explicación científica de Dios, considerándolo una hipótesis prescindible; la ética, la estética, la metafísica y el alma también fueron expulsadas (Descartes: 1953). La ciencia moderna ha dado grandes aportaciones a la humanidad, desde los automotores hasta las naves espaciales, los antibióticos y los plásticos; y también aportó las disciplinas. La ciencia disciplinaria es el resultado de una cosmovisión, la del pensamiento d´cartesiano, disyuntivo y reductivo, del pensamiento simple, instaurado por el gran paradigma de occidente, y no un problema teórico. Hay cierto consenso acerca de lo que se entiende por disciplina: una forma de pensar sistemáticamente la realidad (conforme a las exigencias del método científico), desde un recorte o fragmentación que se hace de esa realidad. El origen de la palabra disciplina designa un prqueño fuste que servía para autoflagelarse, permitiendo la autocrítica. En un sentido degradado, la disciplina deviene en un medio de castigo para quienes se aventuran en el dominio de las ideas que los especialistas consideran de su propiedad. La disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; que instituye la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. En el marco de un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, delimitando fronteras, el lenguaje que instituye, las técnicas que elabora y, eventualmente, las teorías que le son propias. La disciplina, entendida como área cognitiva, implica poner orden, organizar un

107 discurso respecto de un objeto de conocimiento, recortar un área de pertenencia y construir sus métodos de estudio. Este proceso lo realizan los seres humanos en el marco de una cultura y de un espacio tiempo determinado, a través de las comunidades científicas, estableciendo sus formas de comunicación y de validación. Las comunidades imponen y aceptan una tradición cognitiva, un paradigma que les identifica, el que incluye aspectos conceptuales específicos como los valores y la metodología. Las concepciones positivistas de la ciencia dividieron el conocimiento en compartimientos, donde cada disciplina se ocupaba solamente de su objeto, sin invadir los objetos de otras disciplinas y sin permitir la subjetividad de los sujetos, que se le consideraba la fuente de todo error y desviación del camino del saber objetivo (verdadero). Esta racionalidad estableció la separación de las esferas del sujeto y del objeto como condición fundante de un modelo de conocimiento como pura abstracción y como reflejo de una realidad estructurada, anterior e independiente de toda experiencia. Es así que la organización disciplinaria fue instituida en el s. XIX, particularmente con la formación de las universidades modernas; se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la investigación científica; surge de la sociología de las ciencias y de la sociología del conocimiento y persiste hasta nuestros días en su sentido de autonomía, lenguaje y técnicas que elabora o utiliza, eventualmente teorías que le son propias. Instituye la división y especialización del trabajo, en respuesta a la diversidad de los dominios científicos. La institución disciplinaria entraña el riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto de estudio, donde se corre el riesgo de olvidar que este es extraído o construido. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí y sus relaciones con otros objetos tratados por otras disciplinas serán excluídos. Es decir, la frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disicplina en relación a las otras y en relación a los problemas que abordan las disciplinas. El espíritu disciplinario prohíbe toda incursión en sus objetos de estudio. El saber disciplinario necesita una jerarquización del conocimiento y el deslinde de un conocimiento privilegiado por su valor, un conocimiento reconocido como superior a otros conocimientos; y de un Sujeto del conocimiento, dotado de razón, una entidad epistemológica universal, que conoce tal cual es, y expresa ese conocimiento de manera universal, excluyéndose a sí mismo del proceso. En los momentos históricos de estabilidad teórica e institucional, las disciplinas generan la creencia de un avance permanente sobre su objeto de estudio, basada en el consenso generalizado de la comunidad respecto del paradigma y en que no se formulan cuestionamientos que rompan esa estabilidad (Braudel: 1968). En los momentos de crisis, cuando la estabilidad es cuestionada porque no tiene respuesta a nuevos problemas, las creencias sobre el avance lineal se desvanecen y se produce un debate sobre su pertinencia y vigencia.

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En la racionalidad del paradigma de la modernidad cartesiana el sujeto es objetivo, que no puede dar cuenta de sí mismo porque no podía verse, era una pura racionalidad abstracta. Y su estudio fue asignado a la biología y la medicina, quedando su psiquis excluida durante muchos años porque no podía someterse a la metodología cuantitativa de la ciencia. Hasta que Freud se atrevió a plantear nuevas categorías, incluyendo las de corte literario, artístico, filosófico y religioso, aunque sin salirse plenamente del paradigma positivista. Hasta fines del siglo XIX la teorización del sujeto quedó dividida en un sujeto racional, científico y objetivo y un sujeto emocional, deseante y viviente. Sin embargo, la historia de las ciencias no es solamente la de la constitución y de la proliferación de las disciplinas, sino también la de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, de formación de disciplinas híbridas que van a terminar por atomizarse; es también la historia de la formación de complejas y diferentes disciplinas que van sumándose y agutinándose. La historia de la ciencia es la de la disciplinariedad, pero ligada e inseparable, al de la inter-trans-poli-disciplinariedad. Sin embargo, desde la mitad del siglo XIX, el segundo principio de la termodinámica degrada la idea del orden universal y a comienzos del siglo XX la física cuántica mina el universo construido con las aportaciones de Copérnico, Galileo, Kepler, Newton y Laplace, destruyendo todo centro del universo, desintegrando toda sustancia elemental y debilitando la idea de realidad. Emerge un nuevo cosmos. En base a la evidencia de la dispersión de las galaxias (1930) y del descubrimiento de una radiación fósil proveniente de todos los horizontes del universo (1965), se afirma que su inicio fue de naturaleza explosiva (bing-bang), a partir de la cual se formaron las partículas, que al encontrarse entre sí formaron primero los núcleos y después los átomos, engendrando por un proceso de agregación las galaxias y los astros. Esto implica aceptar la idea del nacimiento del espacio, del tiempo y de la materia a partir del no-espacio, del no-tiempo y de la no-materia. El nuevo cosmos se ha formado en el desorden y se ha organizado en una desintegración generalizada, en una dialógica compleja (complementaria, concurrente y antagonista) entre Orden – Desorden – Organización. El universo no puede ser concebido según el único Principio soberano de Orden, sino en y por los constreñimientos, leyes, áleas que determinan las interacciones entre sus elementos Orden – Desorden – Interacciones – Organización. Se trata de un universo autocreador y autoproductor profuso de núcleos, átomos, astros, galaxias; policéntrico, acéntrico, dispersivo; constructor y diversificador de sus propias leyes. Universo que evoluciona en el tiempo y todo lo que le concierne comporta una dimensión histórica. El nuevo cosmos no obedece a un plan o programa de desarrollo. El orden y la organización de este cosmos se construyen a partir de una cuasi deflagración, en

109 la agitación y la turbulencia, según encuentros aleatorios: unos, colisiones y choques; otros, colusiones y asociaciones físicas que obedecen a leyes gravitacionales, electromagnéticas, nucleares débiles y fuertes. Las entidades se autoorganizan de modo recursivo, según el principio de bucle autoproductor (producto-productor, causa-efecto), y mantienen su integridad y su constancia según el principio de bucle autorregulador. Es desintegrándose como se organiza el cosmos, y es en la carrera hacia la dispersión (no se sabe si irreversible) como se autogenera la complejidad. El nuevo cosmos es evolutivo. La historia, que al principio sólo era algo propio de las sociedades humanas, llega a ser algo propio de la vida y finalmente de la totalidad del universo físico. Nada de lo que es cósmico, físico, biológico, humano puede concebirse, comprenderse y explicarse fuera del tiempo, excepto la fuente y origen del universo, donde hay un tipo de realidad profunda donde el espaio y el tiempo pierden su poder de separación y de distinción. Es lo real velado (d´Espagnat: 1985), el orden implicado (Bohm: 1980), el vacío (Morín: 1995), que crea la crisis de lo real. La física contemporánea debilita la idea de realidad al relativizar la noción de materia en beneficio de la noción de energía sin sustancia: la partícula aparecía ne parte como corpúsculo (material) y en parte como onda (inmaterial); luego, las nuevas entidades de la microfísica, “quarks”, “cuerdas” y “supercuerdas”, no tienen ya ninguno de los caracteres por lo que se caracterizan los objetos. La “realidad” cuántica está a medio camino entre nuestro tipo de realidad que comporta separaciones/distinciones en el espacio y el tiempo y lo que se puede llamar caos (ausencia de determinación y de distinción). Este cosmos, plenamente físico, plenamente real y que comporta necesariamente orden, ha perdido sus antiguos fundamentos: ha perdido a Dios, ha perdido el orden perfecto, ha perdido sus infraestructuras físicas, la sustancia de lo real. Este cosmos nace de lo inconcebible, está fundado en lo insondable. Se destruye construyéndose, se construye destruyéndose, lleva consigo la determinación y la indeterminación, la distinción y la indistinción, la realidad y la irrealidad. El nuevo cosmos aporta una incertidumbre fundamental sobre el mundo y sobre el hombre. En el primer caso no se sabe de dónde y por qué ha surgido, ni se sabe a dónde va ¿Va hacia la muerte fría, hacia la nada? ¿Va hacia la dispersión indefinida o se reconcentrará para un eterno comienzo? O ¿Vamos hacia la migración a otros universos para salvarnos? En el segundo caso, la incertidumbre afecta al origen de la vida y su sentido. ¿La organización viviente es un acontecimiento inaudito, único en el cosmos? ¿Es el nacimiento de la vida y la evolución biológica un gran proceso de autoorganización y complejificación del universo?

110 En el debate se argumenta, en una perspectiva; la extrema improbabilidad para que puedan combinarse espontáneamente algunas miríadas de macromoléculas de aminoácidos y de ácidos nucléicos para constituir una organización computante/informacional capaz de regenerase, nutrirse y reproducirse; el carácter único del código genético para todos los seres vivos, lo que supone un ancestro común; la ausencia de toda huella o signo de vida en el universo; y, en otra perspectiva, la detección en el cosmos y la experimentación en laboratorio, la formación de macromoléculas necesarias para la vida; el desconocimiento del universo para concluir que esté desprovisto de vida y privado de inteligencia; la existencia de organizaciones físicas extremadamente complejas (astros, átomos, macromoléculas) y procesos de complejificación que están operando desde el inicio del universo; y la demostración de la termodinámica de cómo agitaciones que tienden hacia la turbulencia puede conducir de hecho a organizaciones de tipo torbellinesco (recursivo, autoorganizador) (Morín: 1995). En el inicio del siglo XXI esta concepción del universo permite pensar la producción de subjetividad y su entramado en el imaginario social. El pensamiento sobre el sujeto se visualiza de distintas maneras como productor de subjetividades y objetivaciones, como unidad heterogénea y abierta al intercambio, como organización emergente que sólo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad; es un devenir de interacciones, que excede la competencia de un solo grupo disciplinario. Las disciplinas son justificadas si reconocen y conciben la existencia de relaciones y solidaridades. Son injustificadas si ocultan las realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre está fragmentada en varias disciplinas. La interdependencia de facto de las diversas ciencias es necesaria (Piaget: 1970). Por esa falta de justificación, las bases del saber disciplinario comenzaron a desestabilizarse desde finales del siglo XIX con la aparición de las geometrías no euclidianas y al inicio del siglo XX con el teorema de Gödel en la matemática, los modelos probabilistas y el principio de indeterminación de la física cuántica, los modelos de autoorganización y autopoiéticos en la físico-química y la biología, y finalmente a finales del siglo anterior, la teoría del Caos y los enfoques de la Complejidad en las ciencias y en la epistemología. 2.2 Aportaciones Teóricas a la Transdisciplinariedad. Desde diversos campos disciplinares surgieron una serie de teorías que permiten aproximaciones a la realidad social, abordándola en toda su complejidad, con un claro énfasis epistemológico: fluctuaciones, iteraciones, borrosidad, turbulencias o torbellinos, catástrofes, fractales, bifurcaciones, atractores extraños, etc. (Munné: 1995, 2). Las concepciones estáticas cedieron ante las evolutivas. La teoría de la evolución darwiniana se impuso en biología y, en el siglo XX, impactó la cosmología con la concepción evolucionista de expansión del universo. Esto cambió radicalmente la

111 cosmovisión de la ciencia moderna. Lógica borrosa. En el siglo V a. c. Buda, planteó las bases de lo que se ha covertido en el pensamiento lógico del mundo oriental, un sistema místico, tolerante de la ambigüedad y vaguedad: el ying yang (la cosa y la no cosa, A y no A al mismo tiempo). En el siglo III a. c. Aristóteles, en Grecia, elaboró un sistema lógico formal que se construyó como el fundamento de toda la lógica desarrollada en el mundo occidental: binaria, bivalente, que trazó una línea entre los opuestos, entre la cosa y la no cosa, entre A y no A, mediante los principios de identidad, de no contradicción y del tercero excluido; y que ha cristalizado y materializado en las distintas disciplinas científicas. La teoría de los conjuntos borrosos o difusos (Zadeh: 1983) es una formalización matemática de un modelo lógico de lo impreciso, indeterminado, difuso, borroso, condicionada por una serie de acontecimientos: La crítica de Lukasiewicz a que las proposiciones contingentes de futuro pueden tomar no sólo dos valores de verdad, como lo establece la lógica aristotélica, sino que nada puede predeterminarse en el futuro, abriendo un camino a la lógica temaria o trivalente, añadiendo el tercer valor: la indeterminación. El principio de incertidumbre (Heisenberg), que establece que en física no se puede saber simultánemente la posición y la velocidad de una partícula. O velocidad o posición. Russell redescubrió las paradojas griegas del mentiroso de Creta (“Todos los cretenses son unos mentirosos”); el montón de arena de Zenón (“¿En qué momento dejamos de tener un montón de arena cuando vamos quitando una a una, cada una de las minúsculas partículas de piedra que lo componen?”); el barbero (El barbero afirma que “afeito a todos los que no se afeitan a sí mismos, y solo a ellos”. Pero ¿Quién afeitaba entonces al barbero?); el “conjunto de todos los conjuntos que no son elementos de sí mismo” (plantea la paradójica pregunta de si dicho conjunto pertenece o no a sí mismo); y la lógica polivalente o mutivalente. Lukasiewicz y Tarski generalizaron la lógica trivalente a toda una gama ordenada de valores indeterminados entre lo verdadero (1) y lo falso (0). El concepto de “lógica borrosa” se refiere a un sistema lógico que está dedicado a la formalización de modos de razonamiento que son aproximados y no exactos” Zadeh (1996). Se trata de una teoría de clases con fronteras no nítidas que razona con conjuntos borrosos (fuzzy sets). En la teoría clásica de los conjuntos nítidos (Cantor), donde un conjunto A del

112 universo Omega está bien definido si y sólo si existe un criterio que permite decidir cuándo un elemento cualquiera de Omega pertenece o no al conjunto A. Es decir, todo conjunto delimitado al interior de Omega establece una división dicotómica entre los elementos del universo de referencia, en el sentido de que, para todo elemento de Omega se verifica que: o bien es un elemento A, o bien no es un elemento de A. En realidad los conjuntos no son los borrosos, sino sus elementos, que presentan alguna propiedad sólo en cierto grado (“condición de elemento”), aunque la condición de subconjunto que puede asumir un determinado conjunto incluído en otro puede convertirlo, a su vez, en elemento borroso de este último (“condición de subconjunto”). Con la teoría de los conjuntos borrosos se trata de formalizar en un modelo lógico y matemático lo impreciso, lo difuminado, lo indeterminado, lo difuso. En la vida cotidiana, los conjuntos borrosos son los conceptos que no tienen fronteras nítidamente definidas como alto, gordo, muchos, la mayoría, lentamente, viejo, familiar, rojo, verde, azul, púrpura, etc., sobre los que se tiene una capacidad limitada para resolver y/o almacenar detalles. Con la aplicación de la lógica borrosa al proceso de conocimiento se consigue una correspondencia más precisa de la realidad, que ofrece un nuevo modo de conocer y construir la realidad, con “operaciones lógicas (que) no responden a la estadística de la probabilidad ni a la frecuencia de un fenómeno, sino que construyen el razonamiento en términos de posibilidad, que son cualitativos… (con) un vasto alcance epistemológico (Munné: 1995, 3). La lógica borrosa ha sido aplicada prioritariamente al control de sistemas ingenieriles y procesos industriales (sistemas expertos); al estudio de la realidad social, reconociendo que conceptos clave como la cognición, emotividad, inteligencia, grupo, clase social, control social, opinión pública, institución social, etc., son esencialmente borrosos (Escala de Likert, Rejilla de Kelly); y en la lógica computacional (inteligencia artificial), en la disposición de lenguajes y programas borrosos. En virtud de que la lógica borrosa no puede matematizarse (formalizarse) en el proceso de conocimiento, y está imposibilitada de captar integralmente (holísticamente) su complejo objeto de estudio (en este caso el ser humano), se critica que la lógica borrosa y su forma de abordar y formalizar el conocimiento de la realidad, se plantea con los mismos presupuestos epistemológicos del metaparadigma analítico-positivista y, en consecuencia, se trataría de un nuevo paradigma teórico alternativo dentro del mismo planteamiento gnoseológico. Esta crítica obliga a reflexionar acerca de la verdadera “alternatividad” de la borrosidad como paradigma epistemológico. Sistemas Complejos.

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Bertalanffy (1974; 1995) crea la Teoría General de Sistemas para explicar el comportamiento del organismo como un todo, confluyendo con otros desarrollos paralelos que, desde distintas perspectivas, estaban abordando el paradigma de la complejidad (Wiener, la cibernética; Shanon y Weaver, la Teoría de la Comunicación; Von Neumann y Morgenstern, la teoría del Juego), empleando metodologías no reduccionistas. La Teoría de Sistemas establece que “el todo es más que la suma de las partes”, aplicable a los seres vivos y al comportamiento individual, familiar o social, a los sistemas de comunicación, incluidos los lenguajes y en general a todo sistema complejo. Es una teoría transdisciplinaria, dado que remite a características muy generales que comparten sistemas muy diversos, lo que lleva a comprender porque existen diferentes enfoques de la perspectiva sistémica como la cibernética, la teoría de autómatas, la de la información, la de contro, la de conjuntos, la de grafos y redes, la de juegos y decisiones, las matemáticas relacionales, la computación y muchas más. Esta teoría rompe con el paradigma de la simplicidad y de analiticidad, planteándose problemas relacionados con la complejidad y la iteración, porque se liga a la reflexividad epistemológica y cuestiona la omnipotencia del método analítico, enfocándose a las redes de relaciones más que en los elementos; en los bucles de retroalimentación más que en la causalidad lineal y unidireccional. Se postula que el conocimiento no es algo que esté en las cosas o en nuestra cabeza, el conocimiento es fruto de la interacción sujeto-mundo. El conocimiento no es nunca un proceso abstracto, tampoco un producto, sino algo que ocurre en el epacio entre un sujeto y otros sujetos, entre el sujeto y sí mismo, y en la interacción del sujeto y el mundo. El conocimiento es una interacción entre cognoscente y cognoscendo, que depende de una gran variedad de factores biológicos, psicológicos, culturales, lingüísticos. Se asiste a un movimiento que va de la ciencia poseedora de un objeto y un método, a los campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas. En esta perspectiva lo central de la investigación pasa por los modelos interactivos, irreductibles, complejos, multicausales y no lineales, en sistemas abiertos. Un sistema es un conjunto de elementos o partes que se interaccionan entre sí a fin de alcanzar un objetivo concreto. Si no hay un objetivo que perseguir, el conjunto de elementos no es un sistema. En el sistema existe una influencia mutua entre los elementos componentes, de modo que un cambio experimentado en uno repercute y afecta inevitablemente a los demás. Cada uno de los elementos del sistema tiene valores instantáneos (estados) y transiciones (cambios dinámicos), lo que lo hace algo más y algo menos que la simple suma de sus elementos constituyentes, dado que emergen propiedades nuevas que no pueden atribuirse a ninguno de ellos y, al mismo tiempo, se inhiben algunas de sus propiedades intrínsecas: los cardúmenes, los enjambres y las manadas se

114 comportan –como conjunto- de manera distinta de cómo lo hacen sus individuos componentes; una neurona por sí misma no posee ningún tipo de inteligencias, pero miles de millones de ellas, interactuando entre sí, pueden originar una mente, que es algo totalmente diferente. Todos los sistemas se encuentran inmersos en un medio ambiente, que influye su funcionamiento y su rendimiento. Los sistemas escasamente permeables, que no intercambian o intercambian poca materia o poca energía o información con el entorno, se les conoce como sistemas “cerrados”; y los sistemas mediana o altamente permeables, que presentan alguna o mucha interacción con el medio ambiente se denominan “sistemas abiertos”. Se denominan “parcialmente abiertos” si tienen poca interactuación; si son influidos pasivamente por el ambiente se denominan “no adaptativos” y, si reaccionan y adaptan al entorno se denominan “adaptativos”. Si, a pesar de estar en un un entorno cambiante, el sistema mantiene su estado interno, se le denomina “homeostático”, lo cual define su tendencia a su supervivencia dinámica. Los sistemas altamente homeostáticos siguen las transformaciones del contexto a través de ajustes estructurales internos. En el planeta Tierra, muchos fenómenos parecen caóticos, aunque, en realidad, tienen reglas estrictas pero difíciles de desentrañar. Su estructura es muy compleja, con muchas variables implicadas, de modo que parece imposible formular una predicción a un futuro siquiera relativamente cercano. Tal es el caso de los sistemas complejos, que se caracterizan esencialmente porque su comportamiento es imprevisible. Un sistema complejo está compuesto por una gran cantidad de elementos relativamente idénticos (número de células en un organismo; personas en una sociedad), la interacción entre sus elementos es local y origina un comportamiento emergente que no puede explicarse a partir de sus elementos tomados individualmente (abejas en un enjambre), y es difícil predecir su evolución dinámica futura (no puede vaticinarse lo que ocurrirá más allá de un cierto horizonte temporal). En la naturaleza hay muchos sistemas complejos en la física, neurología, economía, biología molecular, sociología y matemáticas, en los que pueden identificarse conductas dinámicas genéricas como las leyes de crecimiento, la autoorganización y los procesos colectivos emergentes (células, cerebro, organismo, computadora, ecosistema, sociedad de insectos, sistema inmunológico, economía de mercado). La mayoría de los sistemas complejos son inestables, se mantienen delicadamente equilibrados, dado que cualquier variación mínima entre sus elementos componentes puede modificar, de modo imprevisible, las interacciones y el comportamiento de todo el sistema, lo cual implica que su evolución es intermitente o fluctuante, alternándose orden y desorden, por lo que sus estados

115 evolutivos no transcurren a través de procesos continuos y graduales, sinom mediante reorganizaciones y saltos. Los sistemas complejos nunca llegan a un óptimo global (estado de mínima energía), sino crecen progresivamente hasta llegar al límite de su desarrollo potencial, en el cual sufren un desorden que rompe el orden preexistente, surgiendo posteriormente regularidades que organizan al sistema de acuerdo con nuevas leyes, produciendo otra clase de desarrollo. Esto significa que la organización de los sistemas complejos se produce en diferentes niveles, donde las leyes que gobiernan un nivel pueden ser totalmente diferentes en otro nivel. El orden y el desorden se necesitan mutuamente, son conceptos antagónicos y, al mismo tiempo, complementarios: un organismo puede seguir viviendo a causa de la muerte de sus células. La autoorganización se produce cuando la transformación se logra sin la intervención de factores externos y constituye la esencia de cualquier sistema complejo, mediante el que recupera equilibrio modificándose y adaptándose al entorno que le rodea. Los sistemas autoorganizados se mantienen dentro de un estrecho dominio que oscila entre el orden inmutable y el desorden total, entre la constancia rígida y la turbulencia anárquica (“borde del caos”). Los Fractales implican Caos, pero el Caos no implica Fractales que se presentan en la vida cotidiana, en la naturaleza, en los sistemas biológicos, físicos o sociales (no lineales o complejos). Los Fractales lineales son perfectamente previsibles y deterministas. La feometría fractal es una pequeña parte de la Teoría del Caos, que se basa en una diversidad muy grande de herramientas matemáticas que exceden a los Fractales. No todos los sistemas caóticos poseen las cualidades de los Fractales. Teoría del Caos. Durante 300 años la física se basó en sistemas lineales. El nombre lineal se refiere a que si se pone una ecuación de este tipo en un gráfico, lo que se tiene es una línea continua. De hecho, gran parte de la naturaleza parece funcionar de esta manera. Cuando se estudia en Física materias como Mecánica clásica, se encuentra una ecuación (X = Xo + Vo t + ½ A T2), de la que resulta la posición de un objeto que viaja a una velocidad determinada en un tiempo y con una aceleración dada; o como la segunda ley de Newton (F = m a) que muestra que el valor de la sumatoria de todas las fuerzas es igual a la masa multiplicada por la aceleración. En estos ejemplos de matemática tradicional, se establece que cuando son conocidas las condiciones iniciales, se puede saber con exactitud como se va a comportar un cuerpo o un sistema a lo largo del tiempo: si se conoce donde se encuentra un cuerpo, a qué velocidad se mueve, que aceleración posee y en qué

116 trayectoria se desliza, se puede saber sin problema alguno dónde va a estar y qué características tendrá su movimiento en un tiempo que se elija, sin diferenciar al pasado del futuro. En los sistemas naturales y mecánicos reales se puede ejemplificar: en la naturaleza existen sistemas que se asemejan al comportamiento mecánico de un reloj. Ello implica que planteando una serie de condiciones iniciales se puede saber cómo ese mismo sistema se va a comportar más delante o como se comportó en el pasado, de manera “casi” exacta (predicción de eclipses solares cientos de años antes de que ocurra, con asombrosa certidumbre). Sin embargo, gran parte de la naturaleza no funciona de manera lineal, y no puede ser entendida en base a sistemas lineales. El cerebro, ciertamente, no funciona de manera lineal, ni tampoco la economía, con su ciclo caótico de auges y recesiones. Una ecuación no-lineal no se expresa en una línea continua, sino que tiene en cuenta el carácter irregular, contradictorio y frecuentemente caótico de la realidad. "Todo esto hace sentirme bastante descontento con los astrónomos que nos dicen que tienen los orígenes del universo bastante bien controlados, excepto el primer milisegundo más o menos del big bang, pues los sistemas simples no poseen necesariamente propiedades dinámicas simples (Steward: 1991). Algunas de las afirmaciones que se hacen respecto a la nueva ciencia son grandiosas. Algunos de sus exponentes dicen que el siglo XX será recordado por tres cosas: la relatividad, la mecánica cuántica y el caos. Sin embargo, Einstein, a pesar de ser uno de los fundadores de la teoría cuántica, nunca se reconcilió con la idea de un universo no-determinista. La teoría del caos desacredita la metodología "lineal" y elabora nuevas matemáticas "no-lineales", que están más de acuerdo con la realidad turbulenta de la naturaleza en cambio constante. Una definición de diccionario de caos puede sugerir desorden, confusión, casualidad, o accidentalidad: movimiento azaroso sin propósito, objetivo o principio. ¿Cuales son las características principales de los sistemas caóticos? El primer experimentador del caos fue el meteorólogo Edward Lorenz, quien estaba trabajando en el problema de la predicción del tiempo. Tenía en su computadora un programa con un conjunto de 12 ecuaciones para modelar el clima y predecir qué tiempo podría hacer. Un día (1961) quería ver una secuencia en particular de nuevo y, para ganar tiempo, comenzó a mitad de la secuencia introduciendo los números de su copia impresa y lo dejó ejecutando. Una hora más tarde, la secuencia había evolucionado y, en lugar de obtener el mismo patrón de antes, divergía finalizando de forma distinta. La computadora almacenó seis decimales en su memoria y solamente imprimió tres (0,506), a pesar de que la secuencia original era 0,506127, lo que permitió a Lorenz establecer la

117 imposibilidad de predecir el clima en forma precisa. El efecto logrado por Lorenz se le conoció como mariposa “El batir de las alas de una simple mariposa hoy produce un minúsculo cambio en el estado de la atmósfera. Durante un periodo de tiempo, la atmósfera en efecto divergería de que habría hecho. Por lo tanto, en el tiempo de un mes, un tornado que habría devastado la costa de Indonesia no tuvo lugar. O puede que si no fuese a suceder, lo hiciera” (Stewart: 1991, 141). El efecto mariposa es conocido como dependencia sensible de las condiciones iniciales: solo un pequeño cambio en las condiciones iniciales puede cambiar drásticamente el comportamiento a largo plazo de un sistema. Esta pequeña diferencia en la medida podría ser considerada como ruido experimental, ruido de fondo o una inexactitud en el equipo, que son imposibles de eliminar. Un ejemplo es el lanzamiento al aire de una moneda que implica dos variables: el tiempo que tarda en golpear el suelo y la velocidad a que es lanzada, en la práctica imposible de controlarlas, lo que impide conocer el resultado final. Esto significa que en un sistema complejo, no-lineal, un pequeño cambio en los valores de partida puede provocar un cambio enorme en los valores finales. La conclusión es que, dada la complejidad de las fuerzas y procesos que determinan la meteorología, no se puede predecir con precisión más allá de un determinado período de tiempo. El mayor ordenador meteorológico del mundo, en el Centro Europeo de Predicción Meteorológica a media escala, realiza 400 millones de cálculos por segundo. Se le suministran 100 millones de mediciones meteorológicas diferentes de todo el mundo cada día, y procesa información en tres horas de funcionamiento continuo, para crear una previsión a diez días vista. Sin embargo, más allá de dos o tres días sus predicciones son especulativas, y más allá de seis o siete son inservibles. La teoría del caos por lo tanto, pone límites bien precisos a la predictibilidad de los sistemas complejos no-lineales. Algunos físicos interpretan el caos como ciencia del proceso antes que del estado, del devenir antes que del ser. Newman reconoció que un complicado sistema dinámico podía albergar puntos de inestabilidad, puntos críticos, en que un débil empujón llegaría a tener amplias consecuencias, como, por ejemplo, el propinado a una pelota balanceada en la cima de un monte (Gleick: 1988). La Teoría del Caos concibe al tiempo como irreversible (Flecha del Tiempo Prigonine), es decir, que ningún sistema jamás puede volver hacia atrás, siempre apunta al futuro. La termodinámica es la rama de la física teórica que trata de las leyes de la moción del calor, y de la conversión del calor en otros tipos de energía. La palabra proviene de las palabras griegas therme ("calor") y dynamis ("fuerza"). Se basa en dos principios originalmente deducidos de experimentos, pero que ahora se consideran axiomas. El primer principio es la ley de la conservación de la energía que asume la forma de la ley de la equivalencia de calor y trabajo. La energía se

118 puede transformar de diferentes maneras, pero en ningún caso se puede crear ni destruir. Es una de las leyes fundamentales de la física. El segundo principio plantea que el calor no puede pasar de un cuerpo más frío a un cuerpo más caliente sin cambios en ningún otro cuerpo. Plantea que la entropía (es decir, la ratio de la energía de un cuerpo en relación a su temperatura) siempre se incrementa en cualquier transformación de energía, por ejemplo en una máquina de vapor. La entropía es una tendencia general a la desorganización, una tendencia general a la decadencia. Los átomos, sin ninguna intervención externa, se mezclan y desordenan entre ellos tanto como sea posible. Esta ley no se aplica a sistemas compuestos de un pequeño número de partículas (microsistemas) o a sistemas con un número infinito de partículas (el universo). En 1877, Boltzmann (citado por Woods y Grant: 1995) intentó deducir la segunda ley de la termodinámica de la teoría atómica de la materia. La entropía aparece como una función de la probabilidad más que como un estado dado de la materia: cuanto más probable sea el estado, mayor es la entropía. Todos los sistemas tienden a un estado de equilibrio (un estado en el que no hay flujo de energía neto). Por lo tanto, si un objeto caliente está situado al lado de otro objeto frío, la energía (el calor) fluirá del caliente al frío hasta que lleguen a un equilibrio, es decir, que ambos tengan la misma temperatura. Boltzmann se dio cuenta de que el aumento irreversible en la entropía podía ser visto como una expresión de un creciente desorden molecular. Su principio de orden implica que el estado más probable a disposición de un sistema es aquel en el que una multiplicidad de acontecimientos que tienen lugar simultáneamente en un sistema, se anulan los unos a los otros estadísticamente. Mientras que las moléculas se pueden mover al azar, como media, en un momento dado, habrá igual número de moléculas moviéndose en una dirección que en la otra. Existe una contradicción entre energía y entropía. El equilibrio inestable entre las dos está determinado por la temperatura. A bajas temperaturas, la energía domina y podemos observar el surgimiento de estados ordenados (entropía débil) y baja energía, como en los cristales, en los que las moléculas están atadas a cierta posición en relación a otras moléculas. Sin embargo, a altas temperaturas, la entropía prevalece y se expresa a través del desorden molecular. La estructura del cristal se rompe y tenemos la transición a un estado primero líquido y después gaseoso. La segunda ley establece que la entropía de un sistema aislado siempre aumenta, y que cuando se unen dos sistemas, la entropía del sistema combinado es mayor que la suma de las entropías de los sistemas individuales. Implica que el universo en su conjunto debe tender hacia un estado de entropía. El universo se iría diluyendo en una extensión amorfa de la nada. Sufriría una "muerte térmica". Sistemas caóticos. Los sistemas caóticos son aquellos que se encuentran afectados directamente por

119 sus condiciones iniciales, transformándolos en el transcurso del tiempo en sistemas imposibles de predecir. Es el caso de los fenómenos metereológicos, que no pueden predecirse exactamente, la suba y baja de las acciones en la bolsa de comercio, lo que sucederá dentro de miles años por el segundo que tardó la Tierra en girar alrededor del sol, hace una década. Para la Teoría del Caos, no existen sistemas totalmente ordenados ni totalmente caóticos. El Orden y el Caos están relacionados en una dualidad: en todo sistema ordenado, el caos siempre está presente o implícito; en todo sistema caótico, el orden siempre está presente o implícito. Por más que un sistema haya derivado en caos, o que se haya vuelto ordenado y estable, potencialmente vuelve a pasar lo inverso (Braña en [email protected]). Durante el siglo XIX, la ciencia llegó a un triunfalismo determinista. Se creía que la física estaba a punto de cerrarse, dado que casi todo se había concluido, al pensar que la ciencia era capaz de predecirlo todo, aunque ninguna otra ciencia estuviera en las mismas condiciones; pretendiendo que las leyes físicas fundamentales del universo eran aplicables a la química, la biología, la psicología, a pesar de que sus objetos de estudio presentan mayor complejidad “El estado presente del sistema de la naturaleza es evidentemente una consecuencia de lo que fue en el momento precedente, y si concebimos una inteligencia tal que a un instante dado conociera todas las fuerzas que animan la naturaleza y las posiciones de los seres que las forman, podría condensar en una única fórmula el movimiento de los objetos más grandes del Universo y de los átomos más ligeros: nada sería incierto para dicho ser; y tanto el futuro como el pasado estarían presentes ante sus ojos” (Laplace, citado por Woods y Grant: 1995). Sin embargo, en la física del siglo XIX aparecieron algunos problemas que parecían no encontrar solución en el marco científico existente: “el problema del éter” y la “catástrofe ultravioleta”, problemas que llevaron a una revolución en la física que desembocó en la Teoría de la Relatividad, que aplica a lo muy grande, del tamaño del sol o mayor o la velocidad cercana a la de la luz, y que sostenía que el tiempo es relativo; y la Mecánica Cuántica, que se ocupa de lo muy pequeño, del tamaño menor que el átomo, que afirma la existencia de partículas virtuales llenando el universo. Un sistema es determinístico cuando su comportamiento es bastante predecible, determinado, cuando parece seguir ciertas reglas y es probabilístico o estocástico, cuando no hay certeza de su estado futuro, solo una probabilidad, cuando aparece un orden estadístico. Cuando un sistema dinámico no lineal se comporta, en ciertas condiciones, de forma tan compleja que parecen probabilísticos, pero en realidad son determinísticos, es decir, a nivel local son muy simples y a nivel global pueden tener comportamientos inesperados, no predecibles, se trata de un “sistema cáotico”. Los sistemas caóticos se caracterizan en que dependen sensiblemente de las condiciones iniciales. Cualquier cambio, por insignificante que parezca, se

120 propaga y amplifica exponencialmente a lo largo del sistema y es capaz de desencadenar en el futuro un comportamiento totalmente diferente o una imprevista catástrofe. Configuraciones iniciales casi idénticas, sometidas a influencias externas casi iguales, acaban transformándose en configuraciones absolutamente distintas, por lo cual no pueden hacerse predcciones del estado final de los sistemas complejos (http://www.chaospro.de/). El caos, aunque parece evolucionar de manera aleatoria y errática, es un desorden aparente que tiene un cierto orden subyacente, que aunque parece impredecible, también es determinable. El estado futuro de un sistema caótico está determinado por su estado actual y obedece estrictas leyes naturales de evolución dinámica, aunque dada su irregularidad jamás repiten su comportamiento pasado, ni siquiera de manera aproximada (ecuaciones metereológicas, variaciones climáticas, dinámica atmosférica, fluidos en régimen turbulento, reacciones químicas, propagación de enfermedades infecciosas, procesos metabólicos de las células, mercado financiero mundial, movilidad de grupos animales –cardúmenes y enjambres-, aparición aperiódica de epidemias, arritmia del corazón, red neuronal del cerebro humano). Los sistemas caóticos se caracterizan por su flexibilidad y adaptación –su estabilidad-. Su autoorganización le permite saltar espontánea y recurrentemente desde un estado hacia otro de mayor complejidad y organización y enfrentar las condiciones cambiantes del entorno, controlando su evolución con ínfimas correcciones. La teoría del caos aporta un nuevo enfoque a la complejidad, que es la característica común de la inmensa mayoría de los problemas de la ciencia. El caos no es un desorden simplemente, sino un orden diferente, que debe entenderse de otro modo. Muchas variables no necesariamente han de generar un comportamiento tan complicado que parezca el azar. Muchas veces, de sus interacciones emerge un orden diferente (de la interacción de los muchos seres humanos puede surgir una sociedad, con un orden evidente. La teoría puede aplicarse a toda Ciencia (Balandier: 1994). En un principio la teoría del caos de aplicaba al análisis de circuitos electrónicos, encontrando resultados que demostraban la posibilidad de sincronizar dos sistemas caóticos, siempre y cuando fueran excitados por la misma señal, independientemente del estado actual de cada sistema, dado que al perturbar adecuadamente un sistema caótico, se le está forzando a tomar uno de los muchos comportamientos posibles. Sin sincronismo, dos sistemas caóticos virtualmente idénticos, evolucionarán hacia estados finales distintos. Posteriormente se aplicó al análisis de las oscilaciones de reacciones químicas y al seguimiento del latido cardiaco. En los últimos años, la Biología se ha hecho cargo de un nuevo tipo de procesos, modelizando comportamientos enzimáticos, dado que los sistemas naturales son en su mayoría no lineales, y el caos constituye un comportamiento no lineal.

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Los sistemas caóticos son deterministas. Hay algo que determina su comportamiento. Son muy sensitivos a sus condiciones iniciales. Aprender a vivir en el caos no significa aprender a controlarlo, ni a predecirlo. Nosotros formamos parte del caos y debemos aprender a vivir de la creatividad del caos. Si logramos formar parte del sistema, desaparece el concepto se sujeto y objeto, y con ello desaparece el concepto de control. El cuerpo humano es un sistema caótico. Es imposible predecir el recorrido que una partícula cualquiera tendrá dentro del cuerpo. La medicina no puede hacer una predicción acerca de la evolución del cuerpo de un determinado individuo. Sin embargo, a pesar de las diferentes condiciones externas a que está expuesto (clima, alimento, esfuerzo físico, etc,), siempre mantiene una forma general. Es tan resistente a los cambios porque los sistemas caóticos son muy flexibles. Fractales. Los fractales son los objetos matemáticos que constituyen la geometría de la teoría del caos, aunque no todos los fractales son caóticos. Los fractales fueron creados antes de haberse desarrollado formalmente la geometría fractal y la teoría del caos. En los años 1400 se hallaron grabados japoneses con estas estructuras. Antes de que Newton y Leibniz, crearan en el siglo XVII lo que hoy se conoce como Cálculo, Análisis Matemático o Cálculo Infinitesimal, se conocían algunas funciones con enormes irregularidades y discontinuidades, que raramente surgían en sistemas naturales, razón por la que se consideraron excepciones a la matemática tradicional y, simplemente se dejaban de lado o se realizaban aproximaciones a través del redondeos. Sin embargo, en la naturaleza se dan con mucha frecuencia fenómenos de irregularidades, como lo demostraron Cantor (Conjunto de Cantor), Koch (Curva de Copo de nieve). En 1958 Benoit Mandelbrote, mientras realizaba análisis de ruido y perturbaciones eléctricas, encontró un patrón en su comportamiento, por lo que comenzó a descifrar una estructura escondida, la cual no podía describirse con exactitud por la matemática estadística existente. Al imaginar la existencia de otros sistemas con patrones semejantes se hizo la famosa pregunta ¿Cúanto mide realmente la superficie de Inglaterra? No es lo mismo si se miden las costas desde un satélite: los bordes se verán suaves, armónicos, con líneas casi rectas y ángulos prácticamente redondeados; que si se miden desde un avión a menor altura que el satélite: se verá con más detalle, los bordes no serán tan suaves, sino con muchas rugosidades; y si se mide sobre las costas mismas, midiendo roca por roca, rugosidad por rugosidad, detalle por detalle, se tendrán resultados diferentes y el de mayor extensión será el último, acercándose a infinito en el marco teórico.

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La realidad y la geometría tradicional demuestran que figuras con bordes rectos o redondeados tienen una longitud menor que otra equivalente pero llena de rugosidades. La concepción de un fractal es muy abstracta, dado su empleo como herramienta multidisciplinaria: 1) Los Fractales son los objetos matemáticos que confirman la Geometría de la Teoría del Caos. 2) La Geometría Fractal es conocida como la “Geometría de la Naturaleza”. 3) La palabra Fractal, enunciada por Mandelbrot, proviene del latín y significa roto, quebrado, palabras asociadas a las discontinuidades de funciones matemáticas. 4) La Geometría Fractal es un nuevo lenguaje. Los puntos, rectas, esferas, elipses y demás objetos de la geometría tradicional son reemplazados por algoritmos iterativos computacionales que permiten describir sistemas naturales caóticos y dinámicos. 5) Los Fractales son objetos cuya dimensión es no entera o graccionaria. 6) Un objeto Fractal es aquel que su dimensión fractal de Hausdorff-Besicovich supera a su dimensión topológica. 7) Un objeto Fractal es aquel que posee dos características: autosimilitud y dimensión fractal. 8) Un Fractal es un objeto en el cual sus partes tienen “alguna” relación con el todo, íntimamente ligado a la Autosimilitud (http://fractals.iuta.ubordeaux.fr/fergusonsc/). La Autosimilitud consiste en que cada porción de un objeto tiene las mismas características del objeto completo. Cada área de un Fractal conserva, de manera estadísticamente similar, sus características globales. La Autosimilitud tiene cuatro propiedades: 1) Fractales lineales, aquellos que se construyen con un simple cambio en la variaciónde sus escalas, que los hace idénticos en todas sus escalas hasta el infinito; y Fractales no lineales, aquellos que se generan a partir de distorsiones complejas o justamente distorsiones no lineales, que son la mayoría de los objetos fractales puramente matemáticos y naturales. 2) Los Fractales pueden ser generados a partir de elementos de la matemática tradicinal (fractales lineales), o a través de números complejos, como en el caso

123 del Conjunto de Mandelbrote. 3) Las iteraciones consisten en repetir y volver sobre sí mismo una cierta cantidad de veces. En el caso de los Fractales lo que se itera son fórmulas o ecuaciones (Conjunto de Mandelbrot). La reiteración se hace por algoritmos. 4) Todos los Fractales deben tener una dimensión fractal, pero no todos los fractales son autosimilares. Los autosimilares son los menos, como los plasmáticos, que tienen una forma muy indefinida. La Dimensión Fractal es el concepto más importante, porque no corresponde a la geometría euclidiana. La Dimensión Fractal debería ser: 1) No entera y 2) Su dimensión de Hausdorff debe superar su dimensión topológica. Hay Fractales que poseen dimensión entera (no cumplen el punto 1), pero sí cumplen con el punto 2, lo que finalmente implica que la dimensión final es mayor a su dimensión topológica. Como los Fractales están compuestos por elementos cada vez más pequeños de sí mismo (Autosimiliutd), el concepto de longitud pasa a ser algo muy complejo y hasta casi sin sentido, de esta manera el concepto de dimensión comienza a jugar un papel fundamental. No debe preguntarse cuanto mide un Fractal, sino cual es su dimensión. La dimensión está directamente ligada con los grados de libertad. Cuando la dimensión es 0, solo podrá existir ahí un punto inmóvil, y sin límites. Si es 1, se tiene una recta y un grado de libertad para moverse de izquierda a derecha. En la dimensión 2 tenemos un plano con dos grados de libertad, para movernos de izquierda a derecha nuevamente y de arriba hacia abajo y en diagonales. Si la dimensión es 3, se agrega a la situación anterior un tercer grado de libertad que es la profundidad. La dimensión Fractal se genera en tres etapas: 1) Se elige una figura generadora (línea recta), 2) Se aplica un algoritmo y 3) Se itera la figura resultante, luego de haber aplicado el algoritmo. En otras palabras, se toma una línea recta, se le aplica un algoritmo tal que al apoderarse de esa misma recta la divida en tres segmentos iguales, una vez hecho eso, el algoritmo elimina el segmento del centro y lo reemplaza por otros dos, formando un triángulo. Finalmente, comienza la iteración y cada iteración hará exactamente lo mismo, o lo que indique el algoritmo. La Dimensión Fractal es distinta a las cuatro dimensiones topológicas que se trabajan en la matemática tradicional (0 = un punto, 1 = una línea recta, 2 = un plano, 3 = el espacio y -1 = conjunto vacío). La dimensión Fractal es un conjunto de estructuras irregulares y complejas descritas a través de algoritmos matemáticos y computacionales, los cuales reemplazan a los puntos, rectas, circunferencias y demás provenientes de la matemática tradicional; objetos que

124 tienen como característica fundamental las propiedades de Autosimilitud y la de convivir en extraños paisajes formados por dimensiones fraccionarias (http://www.fractaltec.org/local-cgi/cutecast/cutecast.pl). En 30 años de existencia, la Geometría fractal se está aplicando a estudios de medicina (cardiología y neurología = lucha entre orden y desorden), economía (estudios bursátiles), psicología, sociología, biología, computación (algoritmos no lineales para criptografía), matemática, física y química (reformulación de teorías); turbulencias en el aire y el agua, ramificaciones, redes neuronales, ríos, propagación de poblaciones y enfermedades, estructuras montañosas y vegetales. La teoría del caos estudia la evolución de ciertas magnitudes, que al representar geométricamente el conjunto de sus soluciones, aparecen modelos que los caracterizan. Existen comportamientos caóticos cuando los modelos, a lo largo de extensos periodos de tiempo, oscilan en forma irregular, aperiódica, que parecen girar asintónicamente en las inmediaciones de ciertos valores, como si describieran órbitas alrededor de ellos. Estos valores se conocen con el nombre de “atractores caóticos”, “atractores extraños”, debido a que parecen atraer las soluciones hacia ellos y su particularidad es que presentan propiedades fractales. Fractal deriva de la palabra fraccional. Ha llegado a significar cualquier imagen que muestre el atributo de la autosimilitud (Diagrama de la Bifurcación de Poblaciones, el Atractor de Lorenz, la Curva de Koch). La dimensión fraccional es imposible de concebir pero tiene sentido. La imagen fractal más famosa y una de las más simples es el conjunto de Mandelbrot (Z = z2 + c), donde un número complejo (z) es elevado al cuadrado y se suma al número original; luego se eleva el resultado al cuadrado y se suma al número original; y así hasta el infinito. Si los números que se obtienen tienden a infinito, no es parte del conjunto de Mandelbrot, pero si se mantienen por debajo de un cieto nivel, son parte del conjunto, caracterizándose porque los montículos circulares encajan con el gráfico de bifurcación, apareciendo como una réplica exacta del conjunto, perfecto en cada detalle. El fractal es una estructura geométrica que se caracteriza por la autosemejanza, que consiste en que posee la misma estructura cualaquiera sea la escala en que se le observa, repitiéndose su forma fundamental; y la dimensión fraccionaria, que mide el grado de irregularidad o de fragmentación de un objeto (1 y 2 significa que comparten las propiedades de una recta y de un plano). Las estructuras fractales se han revelado en muchas áreas de la naturaleza, además de la mente de los matemáticos: vasos sanguíneos y sus capilares, ramas de árboles, vegetales, nubes, montañas, grietas tectónicas, franjas costeras, cauces de ríos, turbulencias de las aguas, copos de nieve, estructura de los pulmones, gráficos de datos del mercado de valores. El corazón humano sigue un patrón caótico: el tiempo entre latidos no se mantiene constante, depende de la actividad que la persona está realizando, en ciertas condiciones el latido puede

125 acelerarse y en otras puede latir errática o caóticamente. Una estructura fractal se genera por la repetición ilimitada de un proceso bien especificado, con ínfimas modificaciones en las condiciones iniciales, siguiendo normas determinísticas, que le permite a la naturaleza crear eficazmente infinidad de formas, con diferentes grados de complejidad, reiterando infinitamente el mis o proceso. Por ello la mayoría de los procesos caóticos originan estructuras fractales (más de 6 mil millones de seres humanos humanos, a pesar que el proceso de gestación es idéntico). Mecánica cuántica. En 1925 nació la mecánica cuántica que formuló cuestionamientos sobre ¿De qué está hecha la materia? ¿Qué la mantiene unida? ¿Por qué aparece en una infinita variedad de formas, tales como gases, metales, piedras, líquidos, cristales, cerámicas, vidrios, meteoritos, estrellas y así sucesiamente?, que superó ideas sobre la materia arraigadas desde la época de la civilización griega, dando la primera formulación global con la que desvelar los secetos del átomo: el mundo subatómico. Schrödinger (1986), Heisenberg (1987) y otros desarrollaron una descripción matemática casi completa del átomo de hidrógeno, eclipsando la teoría geométrica del universo de Einstein (1984). El desarrollo de la física cuántica representa una ruptura decisiva con el viejo determinismo mecanicista osificado de la física clásica. Se tiene una visión más flexible y dinámica de la naturaleza. El descubrimiento de la existencia del quantum por Max Plank, se transformó la faz de la física. Es una nueva ciencia que explica el fenómeno de la transformación radioactiva y analiza detalladamente los complejos datos suministrados por el espectroscopio. Ha llevado al establecimiento de una nueva ciencia química teórica, capaz de resolver problemas previamente insolubles. La nueva física reveló las sorprendentes fuerzas que encierra el núcleo atómico, llevando directamente a la explotación de la energía nuclear, el camino para la destrucción potencial de la vida en la tierra, o hacia la abundancia y el progreso social sin límites a través de la utilización pacífica de la fusión nuclear. La teoría de la relatividad explica que la masa y la energía son equivalentes. Si se conoce la masa de un objeto y se multiplica por el cuadrado de la velocidad de la luz se convierte en energía, demostrando que la luz, hasta entonces concebida como onda, se comportaba como una partícula. Es decir, la luz es sólo otra forma de la materia. De Broglie (citado por Kaku: 2007) planteó que la luz, que se creía que estaba formada por partículas, participa de la naturaleza de las ondas, aboliendo para siempre la división entre materia y energía. Materia y energía es lo mismo. La mecánica cuántica plantea que las partículas subatómicas pueden comportarse, y se comportan, como partículas y como ondas. Al igual que una onda, la luz produce interferencias, pero un fotón de luz también rebota de todo electrón, igual que una partícula, lo cual se opone a las leyes de la lógica formal.

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Las leyes de la mecánica cuántica no concuerdan con la lógica formal. Las leyes de la física clásica en general no se pueden aplicar a los procesos a nivel subatómico. La imagen cuántica del cosmos se explica básicamente por: La función de onda. La realidad cuántica responde a un modo de ser que se expresa en el principio de dualidad corpúsculo-onda. Un sistema cuántico (una partícula, un estado) queda descrito por la ecuación o función de onda (Schroedinger: 1986) cuyo valor Psi depende de la posición en el espacio y en el tiempo, y de otras variables y magnitudes. La función de onda es una expresión matemática que describe en general el sistema cuántico (como la ecuación de la recta describe en general todos los puntos que pertenecen a una recta). Si se fija en un valor posible “m” de una magnitud de M de la función de onda, entonces la forma que toma la función (Psi) para ese valor “m” se conoce como función propia para el valor “m” (o Psim). Superposición de estados. El estado microfísico de un sistema cuántico descrito por su función de onda puede coincidir con una multitud de estados propios de esa función (cuando se concretiza en un valor u otro de sus magnitudes). El principio de dualidad corpúsculo-onda establece que el sistema cuántico puede comportarse como una onda o como una partícula. En general establece que los sistemas cuánticos presentan “superposiciones de estados” y por consiguiente la función de onda está compuesta por una variedad de estados posibles, ninguno de los cuales se ha realizado, y es igual a la suma (superposición) de los estados propios. Así, la partícula (ej. Un electrón) está en todas sus posibles ubicaciones dadas por la función de onda y no está en ninguna; tiene sus posibles localizaciones superpuestas. El valor de Psi2 representa la probabilidad de encontrar la partícula en unos determinados valores espaciotemporales dentro de la función de onda. Colapso de la función de onda y medida. La expresión mecano-cuántica “colapso de la función de onda” se usa para decir que un estado cuántico de superposición (de indeterminación en cuanto a un cúmulo de posibilidades) queda concretado a una de ellas: el tránsito desde la superposición a la concreción de un valor preciso es el colapso. Así, la onda que está superpuesta en relación a un abanico de localizaciones posibles como partícula, se colapsa en una de ellas cuando lo hace en un punto. Este colapso es el que se produce cuando sobre el sistema cuántico se realiza una medida por una estrategia invasiva dirigida desde el mundo macroscópico (el observador). Solamente en el proceso de medición se produce el colapso. Relaciones de incertidumbre. Las magnitudes y variables del mundo cuántico están afectadas por las llamadas relaciones de incertidumbre que se derivan de la misma naturaleza de la medida y de los estados de superposición. Es imposible

127 medir con precisión, al mismo tiempo, dos variables de un sistema cuántico: la posición y la velocidad (o el monmento) de una partícula (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). La medida de una variable produce un efecto de incertidumbre en el valor de la otra. Si nos movemos en una interpretación “natural” del colapso, probablemente no solo las medidas experimentales sino las relaciones de los sistemas cuánticos con los sistemas macroscópicos del entorno (e incluso probablemente del efecto de unos sistemas cuánticos sobre otros) producen constatemente en la naturaleza “efectos de incertidumbre” en esos sistemas. Indeterminación y probabilidad. El mundo cuántico está indeterminado: no es posible predecir (en función de un conjunto de causas precedentes) qué valores de la medida producidos por el colapso van a hacerse realidad. Las interacciones de los sistemas cuánticos entre sí y de estos con los macroscópicos va creando continuamente multitud de incertidumbres en la evolución del universo. En este sentido la evolución del mundo no refleja una partitura preestablecida, sino que es “creativa”, al elegir continuamente unos valores precisos de entre un conjunto de posibilidades superpuestas que nunca llegarán a ser realidad. La mecánica cuántica describe siempre la evolución de los sistemas cuánticos por medio de conceptos y de fórmulas probabilísticas. Indiscernibilidad de partículas idénticas. La ontología cuántica no permite considerar que dos partículas idénticas sean indiscernibles en el espacio. Tampoco permite decir que una partícula se mantenga siendo “la misma” en el tiempo (ej. Un electrón en un orbital atómico). Teoría de los muchos mundos (Everett). Atribuye realidad o existencia paralela a cada uno de los itinerarios cuánticos posibles (abiertos por las infinitas posibilidades en superposición y a su compleja combinatoria). En casi todos los sentidos la teoría cuántica es lo contario de la teoría de Einstein, dado que la teoría de la relatividad es una teoría del cosmos, una teoría de las estrellas y las galaxias que se mantienen unidas en el tejido continuo del espacio y el tiempo, mientras que la teoría cuántica es una teoría del microcosmos, donde las partículas subatómicas se mantienen unidas por fuerzas de tipo partícula danzando en el escenario estéril del espacio-tiempo que se considera una arena vacía, desprovista de cualquier contenido. De esta manera se trata de dos teorías antagónicas. La teoría cuántica da un marco global en el que describir el universo visible. El universo material consiste en átomos y sus constituyentes. Existen alrededor de 100 tipos diferentes de átomos o elementos, a partir de los cuales se puede construir todas las formas conocidas de materia encontradas en la Tierra e incluso en el espacio exterior. Los átomos, a su vez, constan de electrones que giran alrededor de los núcleos, que a su vez están compuestos de neutrones y protones.

128 Las diferencias entre la teoría geométrica de Einstein y la teoría cuántica se resume en: 1) Las fuerzas son creadas por el intercambio de paquetes discretos de energía denominados cuantos. En contraste con la imagen geométrica de Einstein para una fuerza, en la teoría cuántica la luz se divide en fragmentos minúsculos. Estos paquetes de luz fueron llamados fotones, y se comportan de forma muy parecida a partículas puntuales. Cuando dos electrones chocan, se repelen mutuamente no a causa de la curvatura del espacio, sino debido a que intercambian un paquete de energía, el fotón. La energía de los fotones se mide en unidades de la constante de Planck (h – 10 27 ergios por segundo). El tamaño casi infinitesimal de la constante de Planck significa que la teoría cuántica da correcciones minúsculas a las leyes de Newton, las cuales no tienen importancia en el mundo macroscópico, pero en el mundo subatómico microcóspico, estas correcciones comienzan a dominar cualquier proceso físico. 2) Las diferentes fuerzas son causadas por el intercambio de diferentes cuantos. La fuerza débil, por ejemplo, es causada por el intercambio de un tipo diferente de cuanto (partículas W – débiles o bosones). La fuerza fuerte, que mantiene unidos los protones y neutrones dentro del núcleo del átomo, es causada por el intercambio de partículas subatómicas llamadas mesones. Para las interacciones débiles, el correspondiente cuántico es la partícula W, que puede tener carga +1, 0, y -1. Para las interacciones fuertes, el correspondiente cuántico al campo de Yang-Mills, el “pegamento” que mantiene unidos los ptotones y los neutrones fue bautizado como “gluón”. El campo del gluón es tan intenso y liga los quarks tan estrechamente que nunca pueden ser separados uno del otro (Campo de Yang – Mills). Este principio unificador une las leyes de tres de las cuatro fuerzas: electromagnetismo, la fuerza débil y la fuerza fuerte, excluyendo la gravedad, unificando sin geometría. El campo de Yang-Mills (1954) es una generalización del campo de Maxwell (década de los 60), introducido un siglo antes para describir la luz, con la salvedad de que el campo de Yang-Mills tiene muchos más componentes y puede tener carga eléctrica (el fotón no lleva carga eléctrica). 3) Nunca podemos conocer simultáneamente la velocidad y la posición de una partícula subatómica. El principio de incertidumbre (Heisenberg: 1987), significa que nunca podemos estar seguros de dónde está un electrón o cuál es su velocidad, lo único que podemos hacer es calcular la probabilidad de que el electrón aparezca en un cierto lugar con una cierta velocidad. Aunque el electrón es una partícula puntual, está acompañada de una onda que obedece a una ecuación bien definida (Ecuación de onda de Schrödinger): cuanto mayor es la onda, mayor es la probabilidad de encontrar el electrón en dicho punto. De este modo la teoría cuántica une los conceptos de partícula y de onda: los objetos físicos fundamentales de la naturaleza son partículas, pero la probabilidad de encontrar una partícula en cada lugar determinado del espacio y del tiempo está

129 dada por una onda de probabilidad. Esto reemplaza la visión sobre las leyes del movimiento de Newton. 4) Existe una probabilidad finita de que las partículas puedan “tunelear” o hacer un salto cuántico a través de barreras impenetrables. El efecto túnel o saltos cuánticos a través de barreras, ha sobrevivido a cualquier desafío experimental. La función de onda de ciertos electrones puede atravesar barreras, como ocurre con la música estereofónica (ritmos de billones de electrones), la electrónica (TV, computadoras, radios). Según Maxwell, los electrones que giran en un átomo deberían perder su energía en un microsegundo y precipitarse en el núcleo, sin embargo, la teoría cuántica impide este colapso, permitiendo nuestra existencia, lo cual es una prueba viviente de la corrección de la mecánica cuántica. 5) El campo de Yang-Mills es una teoría perfectamente definida de interacciones entre partículas, aplicable a las interacciones fuertes, lo que podía desvelar el secreto que mantiene unida la materia, no la geometría de Einstein, posibilitando una teoría global de toda la materia. Es el Modelo Estándar, que puede explicar cada fragmento de datos experimentales relativos a partículas subatómicas, hasta una energía de alrededor de un billón de electronvoltios (la energía creada al acelerar un electrón por un billón de voltios). El Modelo Estándar afirma que los protones, neutrones y otras partículas pesadas no son partículas fundamentales en absoluto, sino que constan de algunas partículas aún más minúsculas (quarks), que a su vez, se presentan en una amplia variedad: tres “colores” y seis “sabores”. Existen también las réplicas en antimateria de los quarks (antiquarks). La antimateria es idéntica a la materia en todos los aspectos, excepto que las cargas están invertidas y se aniquila al contacto con la materia ordinaria. En el Modelo Estándar, la fuerza débil gobierna las propiedades de los leptones, tales como el electrón, el muón y el mesón tau, y sus neutrinos asociados. Al igual que las otras fuerzas, los leptones interaccionan intercambiando cuantos (bosones W y Z) que, a diferencia de la fuerza gluónica, la fuerza generada por el intercambio de los bosones W y Z es demasiado débil para mantener los leptones en una resonancia, de modo que no vemos un número infinito de leptones emergiendo de los colisionadores de átomos. El Modelo Estándar incluye la teoría de Maxwell en interacción con las otras partículas. La parte que gobierna la interacción de electrones y luz se denomina electrodinámica cuántica (QED), cuya corrección ha sido verificada experimentalmente dentro de un margen de una parte en 10 millones, haciéndola técnicamente la teoría más precisa de la historia: toda la materia consiste en quarks y leptones, que interaccionan intercambiando diferentes tipos de cuantos, descritos por los campos de Maxwell y de Yang-Mills. Las diversas partículas y campos dentro del Modelo Estándar son:

130 A Treinta y seis quarks, que se presentan en seis “sabores” y tres “colores”, y sus réplicas en antimateria para describvir las interacciones fuertes. B Ocho campos de Yang-Mills para describir los gluones, que ligan los quarks. C Cuatro campos electromagnética.

de

Yang-Mills

para

describir

las

fuerzas

débil

y

D Seis tipos de leptones para describir las interacciones débiles (incluyendo el electrón, el muón, el leptón tau y sus respectivos neutrinos). E Un gran número de misteriosas partículas de “Higgs”, necesarias para ajustar las masas y las constantes que describen las partículas. F Al menos diecinueve constantes arbitrarias que describen las masas de las partículas y las intensidades de las diversas interacciones. Estas diecinueve constantes deben ser introducidas a la fuerza; no están determinadas en modo alguno por la teoría. La lista anterior puede dividirse en tres “familias” de quarks y leptones, que son prácticamente indistinguibles una de otra: 1ª. Generación: 3 quark up (tres colores), tres quark down, 1 electrón y 1 neutrino; 2ª. Generación: 3 quark encanto y 3 quark extraño, 1 muón y 1 neutrino-mu; 3ª. Generación: 3 quark top, 3 quark bottom, 1 tau y y neutrino-tau. (Kaku: 2007). La Teoría cuántica formuló el Principio de indeterminación (Heisenberg: 1987) que sustenta que “no hay un conocimiento completo, ninguna predicción absoluta de los sucesos físicos; no hay independencia del observador de lo observado (…) El universo físico es una inmensa red de interacción”; igual, el pensamiento cuántico relativista provoca un cambio en las nociones de objetividad, determinismo y productividad. Este debate lo protagonizan las ideas de la autoorganización (Neumann: ), la vida de los sistemas (Capra: 1996), el constructivismo radical (Foerster: 1997, 1994, 1998ª y 1998b), la complejidad (Gell-Mann: 1988), la autopoiesis (Maturana: 1980, 1991, 1995, 1996ª, 1996b), la filosofía de la inestabilidad (Prigonine: 1983, 1997ª, 1997b), la estabilidad y las catátrofes (Thom: 1977ª y 1997b, 2000), las ciencias cognitivas (Varela: 1996) y la teoría del caos (Lorenz: 1963, 1977), entre otros. La termodinámica clásica estaba centrada en el estudio de los sistemas aislados en, o muy cerca del equilibrio. Postuló el principio de conservación de energía “La energía no se crea, ni se destruye, solo de transforma”. El segundo principio (Principio del desorden), separa lo ideal reversible con lo real irreversible, afirmando que una parte de la energía se disipa como calor y no puede recuperarse, postulando que el mundo físico tiende a la decadencia “es imposible una máquina con movimiento perpetuo”, dado que no toda energía

131 puede convertirse en trabajo mecánico. Este principio establece de esta manera el concepto de entropía (“tropos”, transformación, evolución), que significa la medida del grado de evolución de un sistema físico: cuanto más cerca se está del equilibrio mayor será la entropía y menor la actividad del sistema. La energía mecánica nunca se transforma totalmente en trabajo, sino que una parte se disipa en calor (Fourier). Esto significa que cualquier sistema físico tomará espontáneamente el camino del desequilibrio al equilibrio, del orden al desorden, hacía una entropía cada vez mayor o constante. Es una evolución irreversible, dado que lo disipado no se recupera y a inversa del proceso nunca se llega a la situación inicial. En suma, el segundo principio de la termodinámica indica que la entropía de un sistema crece constantemente o permanece constante, que la dirección espontánea de cualquier proceso es siempre desde un mayor nivel de estructuración a uno menor. El universo se encuentra en permanente degradación, porque solamente puede evolucionar hacia un estado final: el equilibrio, en un proceso lineal. La ley afirma que las cosas, dejadas a sí solas, tienden a un incremento de la entropía. Ilya Prigonine (1983) y sus colaboradores abrieron el terreno a una interpretación radicalmente diferente de las teorías clásicas de la termodinámica. En termodinámica, el tiempo implica degradación y muerte. Y surge la pregunta de dónde encaja en esto el fenómeno de la vida con su tendencia inherente hacia la organización y complejidad creciente. En el mundo real átomos y moléculas casi nunca están "dejadas, a sí solas". Todas las cosas afectan a todas las cosas. Átomos y moléculas están casi siempre expuestos al flujo de energía y material del exterior, que si es suficientemente fuerte puede dar la vuelta parcialmente al proceso aparentemente inexorable de desorden planteado en la segunda ley de la termodinámica. Prigonine estableció que no se podían extrapolar los principios de la termodinámica clásica a la biología, dado que para esta ciencia el equilibrio es un estado marginal (la muerte) y el no-equilibrio (la vida) es su objeto de estudio. Esto se confirma con la evolución biológica expuesta por Darwin. El mundo biológico tiende al progreso. Existen ciertos paralelismos entre las teorías de Boltzmann y las de Darwin. En ambas, un gran número de fluctuaciones casuales conducen a un punto de cambio irreversible, en un caso en la forma de evolución biológica, en el otro en la de la disipación de la energía, y la evolución hacia el desorden. De hecho, la naturaleza demuestra en muchos casos no sólo desorganización y decadencia, sino también el proceso opuesto crecimiento y auto organización espontáneas. La madera se pudre, pero también crecen los árboles. Según Prigogine, las estructuras que se organizan por sí mismas se encuentran en todas partes en la naturaleza.

132 En todas partes en la naturaleza se observan modelos de comportamiento. Algunos son ordenados y otros desordenados. Hay decadencia pero también hay crecimiento. Hay vida pero también hay muerte. De hecho estas tendencias contrapuestas van unidas. Son inseparables. La segunda ley asegura que todo en la naturaleza tiene un billete sólo de ida hacia el desorden y la decadencia. Sin embargo esto no cuadra con los modelos generales que podemos observar en la naturaleza. El propio concepto de "entropía", fuera de los límites estrictos de la termodinámica, es un concepto problemático. Sin embargo, la entropía termodinámica fracasa lamentablemente como medida del grado mutable de forma y de falta de ella en la creación de los aminoácidos, microorganismos, plantas y animales autorreproductores, y sistemas complejos de información, como el cerebro. El proceso de fusión nuclear es un ejemplo, no de decadencia, sino de construcción del universo. La termodinámica tradicional ve en la entropía solamente un movimiento hacia el desorden. Esto, sin embargo, se refiere sólo a sistemas simples aislados (por ejemplo una máquina de vapor). La nueva interpretación que hace Prigogine de las teorías de Boltzmann es mucho más amplia, radicalmente diferente. Prigonine afirma que todo organismo viviente combina orden y actividad. En contraste un cristal en un estado de equilibrio está estructurado, pero inerte. En la naturaleza el equilibrio no es normal sino "un estado raro y precario". El no equilibrio es la norma. En sistemas simples aislados se puede mantener el equilibrio durante mucho tiempo, incluso indefinidamente. Pero las cosas cambian cuando se trata de procesos complejos como seres vivos. No se puede mantener a una célula viviente en estado de equilibrio, o se morirá. Los procesos que rigen el surgimiento de la vida no son sencillos y lineales, sino implican saltos repentinos en los que la cantidad se transforma en calidad. La termodinámica lineal describe el comportamiento estable y predecible de sistemas que tienden hacia el mínimo nivel de actividad posible. Sin embargo, cuando las fuerzas termodinámicas que actúan en un sistema llegan al punto en que sobrepasan la región lineal, ya no se puede seguir asumiendo la estabilidad. Surgen turbulencias. Durante mucho tiempo se consideró la turbulencia como sinónimo de desorden y caos. Pero ahora se ha descubierto que lo que parece ser simplemente desorden caótico a nivel macroscópico (a gran escala), de hecho está altamente organizado a nivel microscópico (a pequeña escala). Prigonine reconcilia a la biología y a las ciencias humanas con la termodinámica, trabajando con sistemas alejados del equilibrio, fundando la Termodinámica no Lineal de Procesos Irreversibles (TNLPI), la que describe cómo, en situaciones lejos del equilibrio, se forman juevas estructuras (estructuras disipativas), denominando orden mediante fluctuaciones a la dinámica de formación de tales estructuras, lo que impide determinar absolutamente la trayectoria evolutiva de un sistema, porque aparecen distintas opciones, caminos bifurcados en los que interviene el azar.

133 Según el TNLPI, el equilibrio no es más el único estado final posible, en términos físicos, no es el único atractor, pues hay otros atractores (caóticos) que son fuente de creación, de aparición de nuevas estructuras y pautas complejas de organización, fundando con ello la teoría del caos, que estudia la formación de nuevas estructuras en sistemas abiertos lejos del equilibrio, como los seres humanos, el cerebro, algunos fenómenos atmosféricos y las sociedades humanas. Prigonine introdujo el concepto de historia en física: ya no hay una sola trayectoria posible, en las bifurcaciones el azar ha elegido un camino y descartado otros. Se puede construir la historia natural del sistema, sin depender exclusivamente de las leyes universales de las matemáticas. El universo abierto no está absolutamente determinado. El azar y la necesidad se conjugan para dar estabilidad y creatividad “Un mundo imprevisible totalmente sería inhabitable para seres vivientes y un mundo totalmenbte estable sería insoportable para seres concientes” (Najmanovich: 1991). Se compatibilizan las leyes de la biología con las de la física. La evolución biológica es absolutamente coherente con la perspectiva evolucionista de la TNLPI, porque los seres vivos y la sociedad pueden considerarse estructuras disipativas sujetas a fluctuaciones que pueden amplificarse hasta implicar una reorganización total en un nivel más complejo (una nueva especie). Al abrirse nuevas posibilidades de encuentro entre las ciencias y las humanidades, el hombre deja de ser un espectador pasivo de las leyes eternas e inmutables. El tiempo y la irreversibilidad no son una ilusión, porque el caos implica desorden y creatividad. Esto rompe el paradigma de la simplicidad. El principio de Indeterminación o Incertidumbre. Cuando una ciencia llega ante una situación que le impide explicar los hechos, las condiciones están dadas para una revolución, y para el surgimiento de una nueva ciencia. Los primeros problemas insuperables para la cosmovisión de la ciencia Newtoniana aparecieron en la segunda mitad del siglo XIX, especialmente con la teoría de la evolución de Darwin y el trabajo del físico austriaco Ludwig Boltzmann sobre la interpretación estadística de los procesos termodinámicos. Los físicos se esforzaron en describir sistemas compuestos por muchas partículas, como gases y fluidos con métodos estadísticos. Sin embargo, esas estadísticas eran vistas como auxiliares en situaciones en las que era imposible, por razones prácticas, recoger información detallada sobre todas las propiedades del sistema (por ejemplo las posiciones y velocidades de las partículas de un gas en un momento determinado), lo que obligó a desarrollar una nueva matemática, que fue estudiada por Einstein, Schrödinger, Heisenberg, y otros científicos (Morris: 2000). En esta matemática nueva hay conceptos como "fase-espacio" en el que se define un sistema como un punto que tiene sus grados de libertad como coordenadas, y "operadores", magnitudes que son incompatibles con las magnitudes algebraicas en el sentido de que son más parecidas a operaciones que a magnitudes

134 propiamente dichas (de hecho expresan relaciones en lugar de propiedades fijas), que juegan un papel decisivo. La probabilidad también juega un papel importante, pero en el sentido de "probabilidad intrínseca": es una de las características esenciales de la mecánica cuántica. De hecho los sistemas de mecánica cuántica tienen que ser interpretados como la superposición de todos los posibles caminos que pueden seguir. Las partículas cuánticas sólo se pueden definir como un conjunto de relaciones internas entre su estado "actual" y "virtual". En ese sentido son puramente dialécticas. La medición de estas partículas de una u otra manera sólo nos lleva a conocer su estado "actual" que es sólo un aspecto del todo (esta paradoja se explica popularmente con la historia del "gato de Schrödinger"). Se denomina el "colapso de la función onda", y se expresa en el principio de indeterminación de Heisenberg. Esta manera totalmente nueva de entender la realidad física, expresada en la mecánica cuántica, se mantuvo en "cuarentena" durante largo tiempo por parte de las demás disciplinas científicas. Era vista como un tipo de mecánica excepcional que sólo se podía utilizar para describir el comportamiento de las partículas elementales, como la excepción a la regla de la mecánica clásica, sin ningún tipo de importancia. En lugar de las viejas certezas, ahora reinaba la incertidumbre. Los movimientos aparentemente casuales de las partículas subatómicas, con sus velocidades inimaginables, ya no se podían expresar en los términos de la vieja mecánica. Sin embargo, la nueva ciencia en su forma inicial, no estaba completamente desarrollada. Solo después de un período surge en su forma completa. Al principio es prácticamente inevitable un cierto grado de improvisación, incertidumbre, de diferentes interpretaciones a menudo contradictorias. En las últimas décadas se ha abierto un debate sobre la llamada interpretación "estocástica" ("casual") de la naturaleza y el determinismo. El problema fundamental es que la necesidad y el accidente son considerados opuestos absolutos, contrarios mutuamente excluyentes. De esta manera llegamos a dos puntos de vista opuestos ninguno de cuales explica adecuadamente el funcionamiento contradictorio y complejo de la naturaleza. El físico alemán, Werner Heisenberg, desarrollo su propia visión particular de la mecánica cuántica. En 1932 recibió el premio Nóbel de física por su sistema de "mecánica de matriz" que describen los niveles de energía de las órbitas de los electrones puramente en términos numéricos, sin recurrir a imágenes. De esta manera esperaba solucionar todos los problemas provocados por la contradicción entre "ondas" y partículas", abandonando cualquier intento de visualizar el fenómeno, y tratándolo como una pura abstracción matemática. La mecánica ondular de Erwin Schrödinger cubría exactamente el mismo campo que la mecánica de matriz de Heisenberg, sin ninguna necesidad de retirarse al reino de las abstracciones matemáticas absolutas. La mayoría de los físicos prefirieron el punto de vista de Schrödinger, que parecía mucho menos abstracto. En 1944, el

135 matemático John Von Neumann, demostró que la mecánica ondular y de matriz eran matemáticamente equivalentes, y podían llegar a los mismos resultados. Heisenberg (1987) logró importantes adelantos en la mecánica cuántica. En la "interpretación de Copenhague" planteó una cuestión profunda que proyectó las partículas, y la propia física, prácticamente al reino de lo incognoscible" (Hay una diferencia fundamental entre "no conocemos" y "no podemos conocer". La ciencia parte de la noción básica que el mundo objetivo existe y podemos conocerlo). En 1927 planteó el "principio de indeterminación" o “incertidumbre”, que establece la “imposibilidad de determinar con la precisión deseada, a la vez la posición y la velocidad de una partícula en el micromundo”. Cuanto más cierta es la posición de una partícula, más incierto es su momento, y viceversa (esto también se aplica a otros pares de propiedades específicas). La dificultad a la hora de establecer precisamente la posición y la velocidad de una partícula que se mueve a 5 mil millas por segundo en diferentes direcciones es obvia. Pero no puede concluirse de ello, que causa y efecto (causalidad) en general no existan. ¿Cómo podemos determinar la posición de un electrón? se preguntó. Observándolo. Pero si utilizamos un microscopio potente, quiere decir que lo bombardearemos con una partícula de luz, un fotón. Debido a que la luz se comporta como una partícula, eso inevitablemente interferirá en el momento de la partícula observada. Por lo tanto la cambiamos en el mismo acto de la observación. La interferencia será impredecible e incontrolable, ya que (por lo menos en la actual teoría cuántica) no hay manera de conocer o controlar de antemano el ángulo preciso con el que el quantum de luz se dispersará en las lentes. Debido a que una medición precisa de la posición requiere la utilización de luz de onda corta, se transfiere un momento importante pero impredecible e incontrolable al electrón. Por otra parte, una determinación precisa del momento requiere la utilización de quanta de luz de momento muy bajo (y por tanto de onda larga), lo que significa que habrá un amplio ángulo de difracción, y por lo tanto una pobre definición de la posición. Cuanto más precisamente definamos la posición, menos preciso será el momento, y viceversa. ¿Podemos resolver el problema con el desarrollo de nuevos tipos de microscopios de electrones? Según la teoría de Heisenberg no. En la medida en que toda la energía se agrupa en quanta, y toda la materia tiene la propiedad de actuar tanto como onda y como partícula, cualquier tipo de aparato que utilicemos estará dominado por este principio de indeterminación (o incertidumbre). La teoría plantea que todas las formas de materia son indeterminadas por su propio carácter "De esta manera la renuncia a la causalidad en la interpretación usual de la teoría cuántica no se debe considerar simplemente como el resultado de nuestra incapacidad para medir los valores precisos de las variables que entrarían en la expresión de las leyes causales a nivel subatómico, sino, más bien debería ser considerada como un reflejo de que no existen tales leyes" (Bohm: 1992). En lugar de verlo como un aspecto concreto de la teoría cuántica, en un estadio concreto de su desarrollo, Heisenberg planteó la indeterminación como una ley

136 fundamental y universal de la naturaleza, y asumió que todas las demás leyes de la naturaleza tenían estar acorde con esta. Este es un punto de vista totalmente diferente al que adoptaba la ciencia en el pasado al enfrentarse a problemas relacionados con fluctuaciones irregulares y movimiento casual. Nadie se imagina que sea posible predecir el movimiento exacto de una molécula en un gas, o predecir todos los detalles de un accidente de coche en concreto. El universo en su conjunto es impredecible. "No podemos estar seguros" de nada. El "principio de indeterminación" representa el carácter altamente evasivo del movimiento de las partículas subatómicas, que no se sujetan al tipo de ecuaciones y medidas simplistas de la mecánica clásica. Bohm propuso una reinterpretación radical de la mecánica cuántica, una nueva manera de ver la relación entre el todo y las partes: "En estos estudios (...) quedó claro que incluso el sistema de un solo cuerpo tiene una característica no mecánica, en el sentido en que este y su entorno se tienen que entender como un todo indivisible, en el que los análisis normales clásicos de sistema más entorno, considerados como separados y externos, ya no se pueden aplicar". La relación de las partes "depende crucialmente del estado del todo, de tal manera que no se puede expresar solamente en términos de propiedades de las partes. De hecho las partes se organizan de manera que fluyen del todo". Cuando se tira una moneda al aire, la probabilidad de que caiga "cara o cruz" se puede decir que es del 50:50. Este es un fenómeno puramente aleatorio, que no se puede predecir (Mientras está rodando, la moneda no es ni cara ni cruz, la dialéctica y la nueva física dirían que es a la vez cara y cruz). En la medida en que sólo hay dos resultados posibles, predomina la casualidad. Pero la cosa cambia cuando se implican grandes cantidades. En los casinos se sabe que a largo plazo el cero y el doble cero saldrán con tanta frecuencia como cualquier otro número, y por lo tanto pueden obtenerse beneficios considerables y predecibles, no hay azar. Lo mismo se aplica a las compañías de seguros que ganan gran cantidad de dinero en base a probabilidades precisas, que, en último término, se convierten en certidumbres prácticas, incluso a pesar de que el destino de sus clientes individuales no se puede predecir. Lo que se conoce como "acontecimientos casuales a gran escala" se puede aplicar a un amplio espectro de fenómenos físicos, químicos, sociales y biológicos, desde el sexo de los niños a la frecuencia de defectos de fabricación en una línea de producción. "La mecánica cuántica, habiendo descubierto leyes precisas y maravillosas que gobiernan las probabilidades, es con números como estos con los que la ciencia supera su problema de indeterminación básica. Aunque hay incapacidad para predecir el comportamiento exacto de electrones o fotones individuales u otras entidades fundamentales, se puede decir como deben comportarse precisamente en grandes cantidades".

137 2.3 Polidisciplinariedad. Con las aportaciones científicas anteriormente descritas, se produce una revolución científica en la que subyace una revolución en el hombre, en los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma, alimentada por los aportes de la física del micromundo: niveles fundamentales de la materia y la energía, la cibernética -ciencias de la información y la microelectrónica, vida artificial, sistemas tecnológicos autónomos, inteligencia artificial- (Wiener: 1971) y robótica (Neumann), fusión de los dispositivos técnicos con los sistemas vivos en el futuro), las biotecnologías (clonación, modificación genética en plantas y animales, instrumentación productiva), por las ciencias de creación de la vida. Se trata de un nuevo saber que unifica lo cognitivo y lo valorativo en el conocimiento científico, formula una crítica al progreso materialista basado en el conocimiento al margen de la moral, plantea el objeto de la ciencia como descubrimiento de una realidad exterior y como problema ético, desarrolla la sabiduría científica y moral, postulando una visión ética del hombre y la naturaleza, la unificación de las culturas científica y humanística, en una perspectiva holista de la ciencia, asumiendo una ética de la vida en su sentido más amplio: ecológica, centrada en la superación de la intolerancia cultural, la consideración de la cultura y los fenómenos espirituales, en la cognición y en la superación de los ideales de simplificación del mundo y la vida. Lo anterior implica una dimensión excluida por el pensamiento d´cartesiano, la indeterminación o lo indeterminado, que constituye el “punto de partida del conocimiento gnoseológico, base de sustentación de la utopía de lo posible, porque incluye la lógica del pensar abierto. Como instrumento del pensamiento epistémico (...) lo indeterminado es el resultado de una ruptura racional sobre lo conocido, ruptura que es preciso efectuar porque lo determinado contiene una necesidad que trasciende a su contenido -siempre que convengamos que la realidad es inacabada-, de allí entonces que necesitamos la indeterminación para poder pensar lo posible –como lo necesario de darse- en tanto lo que es, a saber, un espacio potenciador de la ruptura-apertura crítica del conocimiento (Luminato: 1998). Lo indeterminado, que no es objeto sino exigencia de objetividad, abre una multiplicidad de potencialidades a lo determinado, a través de las posibilidades no manifiestas del movimiento que el conocimiento debe, precisamente, descubrir y concretar categorialmente. Romper supone una exigencia de potencialidad como condición de objetividad histórica. Requiere de formas de razonamiento abiertas a lo potencial, que favorezcan la inclusión, pero lo indeterminado no es un objeto sino una exigencia no parametralizada de la realidad en movimiento, y por consiguiente una exigencia de posibilidad, cumpliendo una función gnoseológica en la medida en que lo “potencial” no es sino la capacidad misma de la realidad para transformarse en muchas direcciones, que requiere de la apertura y organización de lo indeterminado.

138 Esta función gnoseológica se define a favor de impedir la asimilación de la realidad a los contenidos teóricos establecidos. Sin la relación entre potencialidad e indeterminación la construcción social del conocimiento caería en el constructivismo genético, en el método prospectivo o en la reconstrucción histórica de casos. Lo indeterminado o lo virtual es una forma de garantizar la objetividad -por ello el aporte de la epistemología como propuesta programática de reformular los aspectos metodológico, epistemológico y político de las actuales ciencias sociales en tanto su responsabilidad teorética- lo que supone una forma de presionar la apertura de la teoría hacia lo indeterminado de la realidad, es decir, hacia los límites mismos de la teoría y la racionalidad, dado que la consideración de todo ello impide la confusión entre la realidad y su explicación, tomando ésta en el sentido neopositivista del término; es lo que puede hacer factible que el sujeto de conocimiento piense el movimiento y construya -no el movimiento ontológicamente dado, lo cual supondría reconstruir lo dado- sino la crítica del movimiento en la medida que lo permite su despliegue problematizador (Zemelman: 1992). La revolución biológica de los años 50´ nació de la usurpación, contactos y transferencias entre disciplinas de la física, de la química y de la biología: Schrödinger proyecta sobre el organismo biológico los problemas de la organización física, el descubrimiento de la organización del patrimonio genético a partir de las propiedades químicas del ADN, naciendo la biología molecular (sin ningún estatus disciplinario previo). Contra la idea disciplinaria de que una noción no tiene más pertenencia que en el campo disciplinario en que ha nacido, surgen nociones migrantes que fecundan nuevos campos donde van a enraizarse, aunque signifique un contrasentido “Uno de los útiles más poderosos de la ciencia, el único universal, es el contrasentido elaborado por un investigador de talento” (Mandelbrot: 1987). Errores en relación a un sistema de referencias puede devenir en una verdad en otro tipo de sistema, como en el caso de la noción de información que, emanada en la práctica social, toma un sentido científico nuevo y preciso en la teoría de Shanon, emigrando posteriormente a la biología para inscribirse en el gen, y luego se asocia a la noción de código, que emergió del lenguaje jurídico. Los términos interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, polidisciplinariedad y transdisciplinariedad son polisémicos. La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa para afirmar cada una sus propias concepciones y soberanías en relación a las usurpaciones de otra disciplina. Interdisciplinariedad puede, a la vez, significar intercambio y cooperación, lo que puede devenir en algo orgánico. La polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas en relación a un

139 proyecto u objeto de estudio común, mientras que las disciplinas son técnicas especializadas para resolver un problema. A diferencia de la polidisciplinariedad, que constituye una asociación de disciplinas alrededor de un proyecto o de un objeto que les es común, la transdisciplinariedad se caracteriza por esquemas cognoscitivos que atraviesan las disciplinas. Es la metadisciplinariedad “Siendo todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas se entrelazan por un nexo natural e insensible que vincula las más lejanas y las más diferentes, pienso que es imposible conocer las partes sin conocer el todo, tampoco conocer el todo sin conocer la particularidad de las partes” (Pascal, citado por Morín: 2000). Lo metadisciplinario significa superar y conservar. No puede quebrarse lo creado por las disciplinas. Lo que está más allá de la disciplina es necesario para la disciplina, para que no sea automatizada y estirilizada. En el desarrollo científico actual son los sistemas organizados los que resultan siendo el objeto principal “Si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad. Otra historia, que está vinculada y es inseparable, es la de la inter–trans–poli–disciplinariedad” (Morin: 1980). La interdisciplina nace de la incontrolable indisciplina de los problemas que presenta la realidad del presente, de la dificultad para compartimentalizarlos, de la presentación compleja y difusa de los problemas que no se presentan como objetos. El planteamiento de una nueva forma de pensar el conocimiento soluciona el debate semántico sobre el sentido de la pluridisciplinariedad, limitada al estudio de un tema de investigación, no en una sola disciplina, sino en varias al mismo tiempo, que ciertamente aporta un plus a la disciplina en cuestión, desbordando los límites disciplinarios; o de la multidisciplina, que consiste en la convergencia de varias disciplinas diferentes en el abordaje de un mismo problema; o de la interdisciplinariedad, referida a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, misma que tiene un grado de aplicación (transferir los métodos de la física a la medicina), uno epistemológico (transferir métodos de la lógica formal al análisis de la epistemología de la ley) y uno de generación de nuevas disciplinas (transferir los métodos de las matemáticas a la física matemática para generar los procesos de la teoría del caos, astrofísica y la cosmología cuántica). La interdisciplina desborda los límites disciplinarios, pero su objetivo sigue siendo en el marco de la investigación disciplinaria (Nicolescu: 1996). La interdisciplinariedad se refiere a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Tiene un grado de aplicación (transferir los métodos de la física a la medicina), uno epistemológico (transferir métodos de la lógica formal al análisis de la epistemología de la ley) y uno de generación de nuevas disciplinas (transferir

140 los métodos de las matemáticas a la física de la física matemática para generar los procesos de la teoría del caos, astrofísica y la cosmología cuántica). Desborda los límites disciplinarios, pero su objetivo sigue siendo en el marco de la investigación disciplinaria. La interdisciplina es el esfuerzo indagatorio, convergente entre varias disciplinas, para obtener “cuotas de nuevo saber”:  

Traducción de abordajes epistémicos en un proyecto concreto multidimensional que no se satisface con solo la sumatoria de múltiples miradas disciplinarias fragmentadas (multidisciplinariedad). Desarrollo por distintas disciplinas pertinentes, con metodologías específicas y rigurosas para su diseño, implementación y evaluación.

El perfil ideal del responsable del equipo interdisciplinario implica:       

Responsabilidad personal y profesional. Experiencia previa a nivel interdisciplinario asociado a competencias disciplinarias y tecnológicas apropiadas para los objetivos del equipo o proyecto. Sensibilidad hacia diferencias, paradigmas y epistemologías disciplinarias. Disposición para la resolución de problemas. Habilidades para convocar a los miembros y asegurar la realización de la agenda (administración de relaciones internas y externas). Habilidades para conducir dinámicas de grupo (Cooperación, comunicación, conflictos, tareas, etc.). Energía y paciencia.

(Klein: 2001). El origen del concepto de transdisciplinariedad se atribuye convencionalmente a la Primera Conferencia Internacional de Transdisciplinariedad (1970), que lo refiere a “un sistema común de axiomas para un conjunto de disciplinas”; Piaget (1970) la concibe como “una etapa más alta en la epistemología de las relaciones interdisciplinarias”; Jantsch (1973) considera que la coordinación transdisciplinaria era un ideal más allá del completo alcance de la ciencia, por lo cual debía guiarla en su desarrollo. Los lenguajes organizadores del modelo de Jantsch eran la lógica, la cibernética, la planificación, la teoría general de sistemas y la teoría organizacional; Nicolescu (1987) identifica tres pilares de un nuevo abordaje: complejidad, múltiples niveles de realidad y la lógica del tercero incluido. En contraste con la realidad de un solo nivel y unidimensional del pensamiento clásico, la transdisciplinariedad reconoce la multidimensionalidad de la realidad. La transdisciplinariedad constituye un ingrediente significativo o incluso un prerrequisito para un conocimiento relevante de sistemas complejos. La transdisciplina connota el esfuerzo indagatorio que espera lograr “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio: bioética global, holismo

141 ambientalista y complejidad. Transdisciplina es diálogo entre saberes. Diálogo entre diferentes culturas civilizatorias: actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos, y viceversa. Por ejemplo, las culturas centroeuropea–sajona–americanas pueden aprender entre sí (Sotolongo y Delgado: 1982). La operación lógica de distinción permite la disciplinariedad, la conjunción abre un campo de diálogo de la interdisciplinariedad, a través de la implicación, se comprende la actitud transdisciplinaria, situada en un metanivel sistémico sobre la relación disciplinariedad/interdisicplinariedad como:  

Actitud: formación de un espíritu abierto a los enlaces y a lo desconocido: Estrategia: conjugación de distintos tipos de conocimientos (disciplinarios y extradisciplinarios), que permite –propone- la articulación de actores diversos para la producción de un conocimiento pertinente.

La transdisciplinariedad es, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas, y más allá de todas las disciplinas. Su objetivo es la comprensión del mundo actual, de los cuales uno es la unidad del conocimiento, en una actitud hacia la formación de un espíritu abierto a los enlaces y a lo desconocido; como estrategia para la conjugación de distintos tipos de conocimiento (disciplinarios y extradisciplinarios), que permite –propone- la articulación de actores diversos para la producción de un conocimiento pertinente. Se trata de un esfuerzo indagatorio que espera lograr “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio: bioética global, holismo ambientalista y complejidad. Un diálogo entre saberes y entre diferentes culturas civilizatorias, con una actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos, y viceversa (Morín: 1980). La transdiciplinariedad es una utopía posible en la perspectiva de la complejidad, que se nutre de la física (caos, atractores, espacio de fases), termodinámica física y química/química física (estructuras disipativas y ciclos autocatalíticos), dinámica física y matemáticas (bifurcaciones, fractales), lógica y ciencias sociales (borrosidad), cibernética, neurociencias y sociología (red distributiva, red de redes, retroalimentaciones, conectividad). Las ciencias avanzan rompiendo el aislamiento de las disciplinas por las vías de la circulación de los conceptos y de los esquemas cognitivos, por las usurpaciones e interferencias, por las complejizaciones de disciplinas de campos policompetentes, por la emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hipótesis explicativas y por la constitución de concepciones organizativas que permiten articular los dominios disciplinarios en un sistema teórico común.

Es una utopía porque es posible transportar esquemas cognitivos de una disciplina a otra, como en el caso de la antropología estructural de Lèvi Strauss y la lingüística estructural de Jakobson; y porque en el presente articula objetos y

142 proyectos inter y polidisciplinarios como en los casos siguientes: 

La Escuela de los Anales (Economía-Sociología-Historia–Antropología).

En la Escuela de los Anales se constituyó en y por ella operó una penetración profunda de la perspectiva económica y sociológica en la historia, después una segunda generación de hostriadores incorporó profundamente la perspectiva antropológica, constituyéndose en una ciencia histórica, multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de otras ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva global es requerida por ellas. 

La Hominización (Anatomía–Técnica–Ecología–Genética–Etología– Psicosociología–Mitología).

Algunos procesos de complejización de campos de investigación disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del investigador, como en el caso de la prehistoria, cuyo objeto es el proceso de hominización, como proceso anatómico, técnico (diversas en particular para la datación de las osamentas y los utensilios), ecológico (cambio del bosque por la sabana, análisis del clima, de la fauna y de la flora), genético, etológico (concerniente al comportamiento de los primates superiores para tratar de concebir cómo se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad primática avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas), psicosociológico, mitológico (rastros de lo que puede constituir un culto a los muertos y creencias en el más allá). 

Los Esquemas Cognitivos Reorganizadores (Ecología-EcosistemaGeografía, Geología, Bactereología, Zoología y Botánica).

La articulación entre física–biología–antroposociología requiere un circuito en cuatro movimientos: Primer movimiento. Enraizar la esfera antroposocial en la esfera biológica; Segundo movimiento. Enraizar (no es reducción, sino reconocimiento de los niveles de emergencia) la esfera viviente en la phisis; Tercer movimiento. Movimiento inverso: la ciencia física no es solo el reflejo del mundo físico, sino una producción cultural, intelectual, noológica; Cuarto movimiento. Enraizar el conocimiento físico y biológico en una cultura, una sociedad, en una historia y en la humanidad (Morín: 1980). 

La Astrofísica (Dispersión de galaxias, irradiaciones isotrópicas, microfísica de formación de materia y la vida de los astros-esquema cognitivo cosmológico).

El cosmos era presa de disciplinas parcelarias, y después de las observaciones del Hubble sobre la dispersión de las galaxias, del descubrimiento de las irradiaciones isotrópicas y la integración de los conocimientos microfísicos de laboratorio para concebir la formación de la materia y la vida de los astros, se

143 constituye en una ciencia nacida de la unión entre la física, macrofísica y astronomía, que ha hecho emerger un esquema cognitivo cosmológico, que permite religar conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su historia. 

La Cibernética-Matemática y Máquinas Autogobernadas-Teoría de la información-Ciencia e Ingeniería, Informática e Inteligencia Artificial, Ciencias Naturales y Sociales.

Los trabajos de hibridación entre ingenieros y matemáticos, inaugurados por Church y Turing y las investigaciones técnicas para crear máquinas autogobernadas, llevaron a la creación de la cibernética (Wiener), integrando la teoría de la información concebida por Shanon y Weaver: conocimientos formales y conocimientos prácticos se formaron en las márgenes entre las ciencias y en los márgenes entre ciencia e ingeniería, que crearon la informática y la inteligencia artificial. 

La Teoría de los autómatas reproductores.

Las nociones de orden y desorden demandan ser concebidas de forma complementaria y no solamente antagonista. Esta relación apareció en el plano teórico en la Teoría de los Autómatas Reproductores (Neuman) y en la Teoría del Orden por el Ruido (Foerster), y se han impuesto en la termodinámica de Prigonine, mostrando que los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia (Caos). Las nociones de orden, desorden y organización deben pensarse juntas. La misión de la ciencia debe dedicarse al tratamiento de la idea de orden en las teorías y concebir e introducir la idea de organización para articular las disciplinas parcelarias. La evolución de las ciencias hacia el siglo XXI está signada por las siguientes características: Hay dos culturas intelectuales: ciencia y literatura. También hay dos culturas entre intelectuales y prácticos. Cada comunidad intelectual tiene su autoimagen, su visión y su lenguaje (comunidades epistémicas). La literatura cambia más lentamente que la ciencia. Los intelectuales y los hombres de ciencia, igual, tienen distintas visiones sociales, políticas, religiosas y filosóficas. Hay incomprensión entre sí. Cada comunidad tiene su cultura. En una su objetivo está dirigido a un objeto; y en otra, subjetiva, el objetivo está dividido por temas (Snow: 1980). La biología de la cognición implica la autodeterminación y la autoorganización, que, implica a la vez la visión de la relación observador – observado:

144

  

El conocimiento es un fenómeno biológico que solo puede ser conocido y estudiado como tal. La vida es un proceso de discernimiento para sobrevivir en congruencia con el medio. La mente es un fenómeno que pertenece a la dinámica relacional del organismo.

La teoría explicativa de la experiencia humana, en base a criterios de validación de las explicaciones científicas asume:    

Descripción de lo que el observador debe hacer para vivir la experiencia a ser explicada Proposición de un mecanismo generativo. Deducción de todas las coherencias operativas vinculadas al mecanismo generativo, de todas las experiencias posibles, y de lo que el observador puede y debe hacer para vivirlas. Realización de lo que se deduce, y si ocurre, entonces deviene una explicación científica.

Sin embargo, la determinación estructural sostiene que:     



  

La operación de todo sistema depende de su estructura. Los sistemas vivientes, son sistemas autopoiéticos estructuralmente determinados. Los cambios internos, resultantes de sus interacciones externas, no están determinados por agentes externos, sino por su propia dinámica estructural. Un sistema viviente solamente puede ser tocado por las interacciones externas que su estructura admite. Aunque el dominio de interacciones y relaciones de un sistema como totalidad está determinado por su organización, sus relaciones e interacciones reales como tales ocurren a través de la operación de sus componentes. Los cambios estructurales continuos que un sistema viviente experimenta a lo largo de su vida dependen del curso de su dinámica interna, así como del curso de sus interacciones; y el curso de sus interacciones depende de sus cambios estructurales y de los cambios estructurales que ocurren en el medio. Lo que el observador ve como conducta es una dinámica de cambios que incluye los sistemas operacionales viviente y medio. Los sistemas vivientes y el medio cambian juntos en congruencia estructural dinámica a través de sus provocaciones recursivas mutuas de cambios estructurales. El sistema viviente conserva su organización para la sobrevivencia (autopoiesis) y su adaptación al medio.

145 

El sistema viviente siempre estará en adecuada coincidencia estructural con el medio; si no, muere.

La autopoiesis, que resulta una categoría crucial en una nueva forma de pensamiento explica que:     

 

Autopoiesis: la organización de lo vivo. Predeterminismo: posibilidad de que el estado inicial de un sistema determinado en su estructura especifique sus estados futuros. Predictibilidad: solamente si se conoce la estructura organizativa. Los seres vivos y el vivir tienen lugar en la realización de sistemas autopoiéticos moleculares discretos. La dinámica molecular de la autopoiesis ocurre, cuando tiene lugar, como un fenómeno espontáneo, en el que todos los procesos moleculares ocurren en una determinación estructural local sin ninguna referencia a la totalidad que constituyen. Los fenómenos biológicos han tenido lugar en las contingencias del devenir histórico. El proceso de constitución de la identidad es circular (Varela: 1996ª y 1996b).

En base a lo anterior, resulta indispensable considerar los procesos biológicos siguientes: Recursividad. Cuando un observador ve una repetición, ve que todas las cosas permanecen siendo las mismas, y cuando ve una recursión, ve la aparición de un nuevo dominio fenoménico. Noción de lenguaje o “Languaging”. Consiste en la coordinación de acciones y emociones que ocurren en la coexistencia del lenguaje. Autoconciencia. Que se explicita en:    

Una operación del lenguaje que ocurre como cuarta recursión en el flujo de coordinaciones consensuales de la conducta. Una operación relacional del lenguaje, que no ocurre en el cerebro y no es un fenómeno neurofisiológico. El observador es participante constitutivo de lo observado. El sistema nervioso es una red neuronal que no opera con representaciones del medio o con símbolos.

146 

La cognición es un fenómeno biológico que clausura la creencia del conocimiento objetivo (Ruíz: 1982).

En este sentido, Maturana expresa que “Todo lo dicho es dicho por un observador”; y Foerster complementa expresando que “Todo lo dicho es dicho a un observador”. Hay una triada: observador–lenguaje–sociedad. El paradigma explicativo causación–deducción, sustenta que:    

Algo que no puede ser explicado, porque no se identifica la causa o razón, no deseamos verlo. “Algo que no puede ser explicado no puede ser visto” (Castaneda: ). Para rellenar las “manchas ciegas” cognitivas debe haber nuevas percepciones. Foerster afirma que no vemos que tenemos “manchas ciegas”. “No vemos que no vemos”. Es una deficiencia de segundo orden, que se supera con una terapia de segundo orden. Contra lo que afirma Khun, hay paradigmas que emergen a pesar de que el dominante no presente insuficiencias o inconsistencias. Por ejemplo, Copérnico y su sistema planetario heliocéntrico. Y, más aún, aunque sean irreprochables pero estériles (no se puede seguir por el mismo camino). Por ejemplo, en una pintura ¿Dónde está la “obscenidad”? ¿En la pintura o en el observador?

Una “mancha ciega” cognitiva es la objetividad. “Las propiedades del observador no deben entrar en la descripción de sus observaciones”. “Si una posición sin sentido es negada, el resultado es nuevamente una proposición sin sentido”. ¿Cuáles son las propiedades del observador? Las que fueren, obligan al observador a observar su propia observación, dar cuenta de su propio dar cuenta. Esto lo explican el cálculo de las repercusiones infinitas y el cálculo de autorreferencia. (Foerster: 1998a). Veo, veo….. ¿Qué ves? “La sensación es, por sí sola, insuficiente para la percepción”. Es necesario correlacionar la sensación con a actividad motriz. El punto ciego visual consiste en que en todo momento hay una cierta parte de nuestro campo visual que nos es invisible. El cerebro la “rellena” para producir una imagen completa. “Somos ciegos a nuestra ceguera…..somos incapaces de ver lo que “no vemos”. (¿Indeterminado de Zemelman?, ¿Ensayo sobre la ceguera de Saramago?). “Ver” es un fenómeno complejo que excede las explicaciones de la óptica física (Cubo de Necker). Lo que vemos depende de la perspectiva en que estamos mirando…..y de nuestra capacidad para nombrarla (lenguaje)…..y de lo que

147 “debemos” ver. Percepción y conocimiento se realimentan mutuamente con la aportación del lenguaje. El proceso cognitivo no es pasivo: lo demuestra la neurofisiología, la psicología, la cibernética… y la epistemología. Los epistemólogos Hanson (1977), Khun (1975), Foerster (1998ª), Bateson (1992), Feyerabend (1986), Foucault (1968) y Morin (1980), sustentan la multidimensionalidad del fenómeno perceptivo – cognitivo y la influencia del lenguaje. El principio de indeterminación (Heisenberg: 1987) sustenta “No hay un conocimiento completo, ninguna predicción absoluta de los sucesos físicos; no hay independencia del observador de lo observado”. “El universo físico es una inmensa red de interacción”. La lingüística separaba un aspecto social (lengua) y una expresión individual (habla), pero es una red multidimensional lingüística. La sociología sustenta que las sociedades son redes y organizaciones heterárquicas (Foerster), que se manejan por el principio de mando potencial. Como ocurrió en la batalla de las Islas Midway en la 2ª. Guerra Mundial (McCulloch: 1965). Las redes informáticas no dependen más de una supercomputadora central. El sujeto forma parte de un entramado de redes (Najmanovici: 1991), como ocurre en los organismos vivos superiores:    

Un ser viviente es un sistema autopiético. Un sistema organizacional como una red completa de producción molecular al que las moléculas producidas generan la misma red que las produce a ellas y especifican su extensión. Los sistemas viven en la medida en que se conserva su organización autopoiética y todos sus cambios estructurales ocurren en la conservación de su adaptación al medio en que existen. La existencia y la autoconservación de la identidad humana es un fenómeno social que deriva de la existencia humana del lenguaje. Si el yo es una manera de existir en el lenguaje, es posible cambiarlo a través del lenguaje mismo.

Conocimiento y comprensión. A veces cuanto más se conoce, menos se comprende. El conocimiento parece ser una condición fundamental de la comprensión y, a veces, el conocimiento parece ser el obstáculo para el logro de una comprensión efectiva. Esta relación se clarifica conectando el concepto de acción:

148     

El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto. El fin de un acto de comprensión es determinar (efectuar) una acción. Determinar una acción significa organizarla específicamente como tal o concebirla como un tejido concreto de propósitos, medios y procedimientos para ser ejecutada por un sujeto dado. Las acciones no son hechos, sino actos inseparables de los sujetos actuantes que las ejecutan. Los objetos siempre son algo separable, cognoscible como distinto del sujeto actuante.

Ciencia y acción.      



El principal objetivo de la ciencia es determinar objetos u objetividades (sistemas en los que los objetos puedan ser coherentemente caracterizados), no comprender acciones. Como tipo de conocimiento, la ciencia es un producto de la acción. La ciencia es la clase de conocimiento que genera “objetividades duras”, independientes de los sujetos que las determinan. La ciencia oculta su condición de ser producto de la acción, pero no puede disimularla completamente. En todas las ciencias aparecen las limitaciones epistémicas intrínsecas (Principio de incertidumbre, Teorema de Gödel). Las objetividades de la ciencia clásica están libres de limitaciones epistémicas intrínsecas, postulando objetividades como realidades absolutas, autosuficientes y absolutamente independientes de la acción del sujeto epistémico. La ciencia no clásica trata con objetividades cercadas de limitaciones epistémicas intrínsecas: objetividades que no se consideran absolutas, autosuficientes y completamente independientes de la acción del sujeto epistémico.

Ciencia y conciencia. Los científicos reconocen que hay una conexión perdida entre las neuronas y el ser humano. Igual que la mecánica cuántica, la teoría científica de la conciencia será una creación colectiva. El cerebro y la mente como cualquier otro tema en este mundo, involucran diferentes niveles de realidad y percepción. La conciencia es la última frontera de la ciencia y de la filosofía del siglo XXI. La investigación transdisciplinaria puede ubicarse en un campo amplio entre la investigación orientada (áreas específicas) y la aplicada, (sirve a propósitos sociales) sin reemplazar formas tradicionales de investigación libre (no atada a ningún objeto específico) y básica (no está dirigida a aplicaciones).

149 El modelo transdisciplinario de la realidad nos permite definir tres tipos de significados: Horizontal: interconexiones en un solo nivel de realidad. Vertical: interconexiones involucrando varios niveles de realidad. Significado del significado: interconexiones involucrando todos los niveles de la realidad. Las culturas y las religiones involucran simultáneamente uno o varios niveles de realidad, uno o varios niveles de percepción y de zonas de no resistencia. La tecnociencia está enteramente situada en la zona del objeto, mientras que las culturas y las religiones cruzan los tres términos: el objeto, el sujeto y el Tercero Escondido. La globalización está requiriendo por su propio dinamismo, construir puentes y conexiones entre distintas áreas del conocimiento y entre distintas visiones del mundo. 2.4 Complejidad, Transdisciplinariedad y Educación. Una de las nociones de Transdisciplinariedad es la hiperdisciplina, actividad transversal para describir la homogeneidad de la actividad teórica de distintas disciplinas, pluri e interdisciplina dialogante con la diversidad de saberes humanos o “ir más allá de” (Morin: 1980). Piaget (1970) sustentó que un estadio transdisciplinario no se limita al reconocimiento de las interacciones y reciprocidades entre las investigaciones especializadas, sino que encontraría esos vínculos en un “sistema total”, sin fronteras estables entre las disciplinas, que puede considerarse una visión limitada a “entre” y “a través”. Nicolescu propone una comprensión de la transdisciplina enfatizando en la idea de “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas, y plantea el fundamento de esta noción en la física cuántica, dado que las disciplinas:    

Resultan incapaces de dar cuenta de la interacción sujeto – objeto y de la trascendencia del sujeto “El Sujeto no puede ser capturado en un campo disciplinario”. Separan al Sujeto del Objeto de conocimiento, anulando su actividad objetivadora. No indagan “entre”, “a través de” y “más allá” de las disciplinas, intentando una comprensión del mundo, mediante el diálogo de perspectivas, lógicas, diversidad, no como unificación. Son, junto a la “La pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (Nicolescu: 1996).

150 

No articulan los aspectos teórico (definición), fenomenológico (construcción de modelos que conectan los principios teóricos y los datos experimentales observables) y experimental (realización de experimentos).

El “más allá” de las disciplinas se sustenta en tres pilares: 

Los niveles de realidad.

“Entiendo por realidad lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formalizaciones matemáticas. Según la física cuántica, la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, una simple herramienta para describir la realidad, sino una de las partes constitutivas de la naturaleza. El formalismo matemático es inseparable de la experiencia. La realidad no es solamente una construcción social y el consenso de una colectividad, también un acuerdo intersubjetivo, que tiene una dimensión transsubjetiva. La noción de nivel de realidad es distinta de la noción sistémica de niveles de organización. Por nivel de realidad se entiende “un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un número de leyes generales (las leyes de la física cuántica entran en ruptura radical con las leyes de la macrofísica). Dos niveles de realidad son diferentes si, pasando de uno a otro, hay ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales (causalidad). A los niveles de realidad del macromundo y del micromundo hay que añadir el mundo interior que atañe al observador y su actividad objetivadora. La transdisciplina es el diálogo entre esos niveles. 

La lógica del tercero incluido.

En la lógica de la ciencia clásica A = A y A no es no–A; y entre A y no – A no existe un tercer término. Pero si se conciben diversos niveles de realidad, la noción de un tercer término que es a la vez A y no–A adquiere sentido. Si A, no–A y T permanecen e un nivel de realidad, parecen contradictorios; pero si se tiene otro nivel de realidad, entonces es posible el tercero excluido (la tesis, antítesis y síntesis hegeliana es distinta de la tesis, antítesis y síntesis marxista-leninista: la primera es posible en el tiempo ; la segunda, en el mismo tiempo causa una explosión ). La lógica del tercero incluido no niega la lógica del tercero excluido, pero lo acota (¿Cómo juntar las dos puntas de un palo? Cortándolo, pero entonces se tendrán dos palos). 

La complejidad.

Si la transdisciplinariedad concierne a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina, entonces su finalidad es la comprensión del mundo presente uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento.

151

En el pensamiento clásico cada disciplina es un campo de conocimiento inagotable, por lo cual no hay nada más allá y, en consecuencia, la transdisciplina es un absurdo. Para el pensamiento transdisciplinario el pensamiento clásico no es un absurdo pero su campo de aplicación es considerado restringido. La investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de realidad y, en muchos casos, solamente a fragmentos de un nivel de realidad. La transdisciplinariedad se interesa por la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de realidad, para lo cual la disciplina es necesaria. Los tres pilares de la transdisciplinariedad (niveles de realidad, lógica del tercero incluido y la complejidad) determinan la metodología de la investigación transdisicplinaria. Existe un paralelo sorprendente entre ellos y los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna, que han permanecido sin cambios desde Galileo, aunque solamente la física los satisface enteramente. La psicología, la historia de las religiones, la biología molecular y muchas otras disciplinas no alcanzan la formalización matemática rigurosa. La investigación transdisciplinaria no es antagonista de la pluri e interdisciplinaria, sino son complementarias (Nicolescu: 1996). Una versión de transdisciplina se caracteriza por la negación en la formulación de cualquier metodología y por su concentración exclusiva en la solución de problemas de forma colectiva pertenecientes a la triada ciencia-tecnologíasociedad. Esta versión la reduce a la interacción de disciplinas con límites sociales, que incluyen la solución de problemas como uno de sus propósitos, pero no el único. Un acercamiento distinto a los límites de las disciplinas (…..) es el movimiento por sí mismo el que genera la fluctuación de los límites, lo que no significa que una disciplina no interfecte a otra. En el espacio, cuando se cruzan los límites nos encontramos en el vacío interplanetario e intergaláctico, pero este vacío está lejos de estar vacío: está lleno de material invisible y de energía. Mucha confusión se levanta por la falta de reconocimiento de que existe una transdisciplina teórica (Piaget: 1970; Morin: 1980), una transdisciplina fenomenológica (Nowotny: s/f) y una transdisciplina experimental. La palabra teoría implica una definición general de transdisciplina y una metodología (distintos métodos) bien definida. La palabra fenomenología implica la construcción de modelos conectando los principios teóricos con los datos experimentales ya observados, para pronosticar más resultados. En el acercamiento transdisciplinario, la línea del tiempo “pasado-presente-futuro” es una construcción antropomorfa, una aproximación cruda del tiempo que se está

152 viviendo. El tiempo que se vive en el presente está ligado a la intersección de los espacios-tiempo asociados con los niveles de realidad. Se pueden descifrar los trazos del futuro en la arena del momento presente si se decide abrir los ojos. La transdisiciplina experimentó un movimiento acelerado en los años 90´: institutos transdisiciplinarios (Brasil, Francia, Italia, Canadá Rumanía, Sdáfrica), Conferencias internacionales (Rusia Turquía, Canadá, Austria, EE. UU., Holanda), editoras de libros (Francia, Brasil y Rumanía), cátedras (EE.UU, España, Rumania, Francia, Brasil). Se desvanecen las disciplinas, en estricto sentido, a favor de las ciencias multifocalizadas; se transportan esquemas cognoscitivos de una disciplina a otra (migraciones de ideas); se dan nuevas articulaciones organizativas o estructurales entre disciplinas anteriormente separadas y se deja concebir la unidad de lo separado y un sistema teórico común (Velilla: 1982). Algunas estrategias de interdisciplinariedad, importantes y reconocidas son: La integración de disciplinas a través de un método común, buscando una raíz común en la ciencia o una lengua universal que permita formalizar la realidad en cualquiera de sus aspectos. Integración de disciplinas, más allá de las fronteras/límites de departamentos, objetos, teorías y métodos disciplinarios e integración de actores en el proceso de conocimiento, más allá de las fronteras/límites del ámbito académico. La transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de información circulando entre varias ramas de conocimiento. La principal tarea es la elaboración de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica y de nuevos conceptos que permitan un diálogo genuino entre diferentes dominios. “Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles miradas, la transformación permanente de ritmos, de medios y de contextos de aprendizaje. Esto es hablaríamos de que estos ritmos, medios y contextos, de aprendizaje sufrirían una suerte de “desordenamiento” de la linealidad habitual, se permitirían la apertura para introducir variabilidad, se probaría en la tolerancia a la incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular” (Morin: 2000). Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas, interrelaciones, intersectorialidades, estrategias múltiples, interdisciplinariedad en las acciones. Construir una “arquitectura transdisciplinaria de la integración del conocimiento”, requiere trabajar con epistemología, metodología y organización. La epistemología implica una teoría holística de los fundamentos de un proyecto, la validación y límites de los datos y aseveraciones, así como aproximaciones a la resolución de un problema particular. La metodología implica un cuerpo metodológico y conceptual, así como la manera en que ellos sean utilizados. La organización implica planes de gestión en el proceso de transdisciplinariedad (Scholz y Marks en Klein et al: 2001).

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El enfoque sistémico, que consiste en la comprensión de conjunto, “un saber de totalidad”, capaz de suministrar una base para el estudio de sistemas muy diversos. La estructura, que es un procedimiento interdisciplinario, concibiendo la estructura como un modelo de relaciones y disposiciones rigurosas más que como realidad empírica. La estrategia, o cerrar la brecha entre los modos de pensamiento con que se acerca a la investigación y los modos de relacionar las realidades ontológicas entre sí (Domínguez: 1982). La transdisciplina enfatiza la idea de “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas, y plantea el fundamento de esta noción en la física cuántica:    

Las disciplinas resultan incapaces de dar cuenta de la interacción sujeto – objeto y de la trascendencia del sujeto “El Sujeto no puede ser capturado en un campo disciplinario”. Las disciplinas separan al Sujeto del Objeto de conocimiento, anulando su actividad objetivadora. La transdisciplina indaga “entre”, “a través de” y “más allá” de las disciplinas, intentando una comprensión del mundo, mediante el diálogo de perspectivas, lógicas, diversidad, no como unificación. “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (Nicolescu: 2006).

La transdisciplinariedad se sitúa dentro de una amplia historia de las ciencias. Viejos modos de objetividad, binarización, dicotomización, disyunción y fragmentación fueron desafiados por una nueva relación entre objeto y sujeto, estructura y acción, cambio y estabilidad, así como abordajes cuantitativos y cualitativos. El paradigma es articulador de ciencias y disciplinas, es interdisciplinariedad–multi o polidisciplinariedad–transdisciplinariedad y se inscribe en la ruptura epistemológica sistémica y de segundo orden, que implica la transición de la noción de objeto separado, “individual”, a la red de relaciones y los fundamentos de los conocimientos inter, multi y transdisciplinarios (Morín: 1980). Desarrollo de la educación superior transdisciplinaria. La educación del presente está permeada por modos de pensamiento parcelado, compartimentado, monodisciplinario y reduccionista; e ignora formas, concepciones y prácticas educativas integradas, que religan conocimientos y saberes, y promueven una nueva organización del pensamiento. En los modelos

154 educativos hegemónicos del presente uno de los trastornos significativos es la falta de armonía entre valores y realidad de una vida planetaria en proceso de cambio. En el presente se tiene la obligación ética de extender las actividades en los sectores científicos, sociales, políticos y espirituales. Una propuesta vigente es trabajar en cuatro pilares de la educación (Delors: 1996): aprender a conocer (espíritu científico y establecer puentes entre las disciplinas), aprender a hacer (adquirir una profesión y potenciar la creatividad), aprender a convivir (consigo mismo y con los demás), Aprender a Ser (formación trans-dimensional personal). Junto a ellos la universidad puede inculcar el pensamiento complejo y transdisciplinario en sus estructuras y programas, articulando ciencia y cultura, compartiendo el conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dándole significado. Puede convertirse en una zona libre de cyber-espacio-tiempo (Nicolescu: 1996). Una comprensión de la transdisciplina enfatiza la idea de “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas, y plantea el fundamento de esta noción en la física cuántica:    

Las disciplinas resultan incapaces de dar cuenta de la interacción sujeto – objeto y de la trascendencia del sujeto “El Sujeto no puede ser capturado en un campo disciplinario”. Las disciplinas separan al Sujeto del Objeto de Conocimiento, anulando su actividad objetivadora. La transdisciplina indaga “entre”, “a través de” y “más allá” de las disciplinas, intentando una comprensión del mundo, mediante el diálogo de perspectivas, lógicas, diversidad, no como unificación. “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (Nicolescu: 1996).

La transdisciplinariedad se sitúa dentro de una amplia historia de las ciencias. Viejos modos de objetividad, binarización, dicotomización, disyunción y fragmentación fueron desafiados por una nueva relación entre objeto y sujeto, estructura y acción, cambio y estabilidad, así como abordajes cuantitativos y cualitativos. La idea de transdisciplinariedad provoca cambios en figuras epistemológicas: macro cosmos – micro cosmos, sujeto – objeto, ¿Observador – red de relaciones?, objetividad - subjetividad. En el binomio “complejidad-transdisciplinariedad” cinco términos son clave para sugerir un nuevo sentido a la función que la educación universitaria puede asumir: Integración de disciplinas, más allá de las fronteras/límites de departamentos,

155 objetos, teorías y métodos disciplinarios e integración de actores en el proceso de conocimiento, más allá de las fronteras/límites del ámbito académico. La transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de información circulando entre varias ramas de conocimiento. La principal tarea es la elaboración de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica y de nuevos conceptos que permitan un diálogo genuino entre diferentes dominios. “Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles miradas, la transformación permanente de ritmos, de medios y de contextos de aprendizaje. Esto es hablaríamos de que estos ritmos, medios y contextos, de aprendizaje sufrirían una suerte de “desordenamiento” de la linealidad habitual, se permitirían la apertura para introducir variabilidad, se probaría en la tolerancia a la incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular” (Morin: 2000). Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas, interrelaciones, intersectorialidades, estrategias múltiples, interdisciplinariedad en las acciones. Construir una “arquitectura transdisciplinaria de la integración del conocimiento”, requiere trabajar con epistemología, metodología y organización. La epistemología implica una teoría holística de los fundamentos de un proyecto, la validación y límites de los datos y aseveraciones, así como aproximaciones a la resolución de un problema particular. La metodología implica un cuerpo metodológico y conceptual, así como la manera en que ellos sean utilizados. La organización implica planes de gestión en el proceso de transdisciplinariedad (Scholz y Marks en Klein et al: 2001). Participación, definida como una nueva forma de aprendizaje y resolución de problemas, involucrando la cooperación entre diferentes partes de la sociedad y la academia para enfrentar complejos desafíos de nuestras sociedades (CIT: 2000). La investigación transdisciplinaria puede ubicarse en un campo amplio entre la investigación orientada (áreas específicas) y la aplicada, (sirve a propósitos sociales) sin reemplazar formas tradicionales de investigación libre (no atada a ningún objeto específico) y básica (no está dirigida a aplicaciones). La participación de grupos de interés en la formulación, ejecución y seguimiento de políticas se puede considerar la construcción de un conocimiento “robusto” que tome en cuenta la consideración por la gente, sus perspectivas y sus deseos. Esto caracteriza el llamado “Modo 2 del conocimiento”, que plantea interesantes desafíos a la enseñanza superior, en una perspectiva renovada, alejada de la concepción educativa tradicional y apegada al mundo real (Nowotny: s/f). Es igualmente significativo considerar tres nociones clave: Tiempo, como concurrencia de historias paralelas con conflictos, contactos, confusiones; múltiple y particular, construcción social; relación social; dimensión

156 interna inventiva; Historia, como discontinuidad, proceso plural, simultáneo, contradictorio; múltiple y particular; elección; narrativa. El pasado como uno de los múltiples rumbos posibles de la historia, y Futuro, en su sentido de opciones múltiples donde intervienen el azar y el caos, el orden y la causalidad; invención de un orden social deseado, no necesariamente preexistente, que puede ser activado desde el presente; énfasis en la posibilidad innovativa, inventiva, autotransformativa de los sujetos; horizonte de expectativas contrapuesto al espacio de la experiencia actual. El progreso como históricamente posible (Carrizo, en [email protected]). Y, en la perspectiva de Morin (2001), establecer enlaces dialógicos simultáneos en el vínculo del ser humano con la realidad:   



“Compromiso neurótico” entre humano y realidad, a través de estrategias míticas para hacer más tolerable la relación con los aspectos duros y penosos de lo real. “Pacto surrealista”, cooperación entre sapiens y demens, a través del cual las pulsiones derivan hacia actividades socialmente relevantes, como las artes, los deportes, la estética y la creación. “Cooperación realista” entre la mentalidad racional-lógico-empírico-técnica (bajo el dominio las necesidades objetivas), y la mentalidad analógicosimbólico-mitológico-mágica (bajo el dominio de necesidades subjetivas). Ambas mentalidades cooperan –en todas las sociedades- combinando ritos, creencias y ceremoniales con producciones técnicas, prácticas y económicas. Articulación de objetividad y subjetividad en la investigación polivalente y en el saber disciplinario/transdisciplinario (Nicolescu: 1996).

En base a los razonamientos anteriores, la transdisciplinariedad constituye un desvío porque se aparta de la norma. Las desviaciones en relación a las normas en vigor desencadenan repentinamente el derrumbamiento del sistema vigente. Algunos extravíos amenazan con transformar a la transdisciplinariedad por medio de una reducción más o menos disimulada:    

Asimilación de la transdisciplina por la nueva Era. Anexión de la transdisciplinariedad al irracionalismo hermético (lo opuesto al racionalismo extremo). Recrudecimiento del cientismo, partiendo de una transdisciplinariedad mal comprendida (solamente un conocimiento científico es válido). Absorción (y por tanto destrucción de la transdisciplinariedad) por las ideologías extremistas de todo tipo (derecha o izquierda).

Los extravíos tienen un punto común: el no reconocimiento de la novedad

157 irreductible de nuestra época; el reconocimiento explícito de la novedad irreductible es uno de los mayores garantes de la ausencia de todo extravío. En la interdisciplinariedad, como en la física cuántica, no se puede hacer algo nuevo con lo antiguo. La señal de ausencia de extravíos es el reconocimiento a–tópico de la transdisciplinariedad. No tiene un lugar fijo, es un lugar sin lugar (Nicolescu: 1996). 2.5 Metodología Transdisciplinaria y Formación Docente. En la perspectiva de la transdisciplinariedad y en el marco de la lógica de lo posible, la formación de docentes puede desplegarse en las relaciones del presente con el futuro, desplegando lo dado como apertura hacia a lo nuevo (discontinuidades), en la intencionalidad de construir subjetividades, entendida como la capacidad para construir sentidos, lo que supone una construcción de realidades en diferentes tiempos y espacios, y concretarse en distintas modalidades de sujetos sociales. Esto es, la constitución de sujetos capaces de reconocer y construir opciones potenciales. Las estrategias metodológicas basadas en la transdisciplina, pueden propiciar el establecimiento de conexiones entre personas, hechos, imágenes, representaciones, campos de conocimiento y acciones y, descubrir el ethos del aprendizaje durante la vida entera. Igual que la mecánica cuántica, la formación docente puede centrarse en la potenciación de la conciencia gnoseológica, tal que involucre diferentes niveles de realidad y percepción. Un modelo transdisciplinario de formación docente puede implica distintos tipos de significados: horizontales o interconexiones en un solo nivel de realidad, verticales o interconexiones involucrando varios niveles de realidad y significados de significados o interconexiones involucrando todos los niveles de la realidad, dado que las culturas y las religiones involucran simultáneamente uno o varios niveles de realidad, uno o varios niveles de percepción y de zonas de no resistencia del tercero excluido. La tecnociencia está enteramente situada en la zona del objeto, mientras que las culturas y las religiones cruzan los tres términos: el objeto, el sujeto y el tercero excluido. La globalización está requiriendo por su propio dinamismo, construir puentes y conexiones entre distintas áreas del conocimiento y entre distintas visiones del mundo, incluyendo la espiritualidad (epistemológicamente respiración), como un acto de comunión entre nosotros y el cosmos. Hay una gran pobreza espiritual presente en nuestra Tierra. Se manifiesta como miedo, violencia, odio y dogmatismo. Los aspectos epistemológicos estudiados a nivel práctico en el Congreso Internacional realizado en Locarno “¿Qué universidad para mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la educación” (1997), han sido llevados a la práctica en Brasil, Canadá, Francia, Rumanía, EE. UU., Suiza, Argentina y España (CIRET-UNESCO: 1996). La alternativa transdisciplinaria se decanta en una propuesta estratégica de investigación que utilice un modo diferente de producción de conocimiento, que implica realizarla cada vez más en el contexto de aplicación, formulando los

158 problemas desde el principio dentro de un diálogo entre un gran número de diferentes actores y sus perspectivas, quienes aporten una heterogeneidad de las competencias y conocimientos para el proceso de resolución de problemas, proporcionando enfoques de diferentes contextos sin reducirse a las disciplinas, articulándose con distintas aplicaciones. Los investigadores deben avanzar en el contexto de la aplicación y en el contexto de la implicación, deben saber cómo se conciben dentro del proceso de la investigación, estar al tanto de lo que está haciendo y hacer explícito cuál es el lugar que da a las personas en su producción de conocimiento (Nowotny: s/f). La propuesta estratégica de investigación para la formación de docentes debe considerar tres fases: Identificación y estructuración del problema, análisis del problema y bringing results to fruition. Por tanto, deberá sustentarse en los principios siguientes:    

Reduce complexity by specifying the need for knowledge and identifying those involved. Achieve effectiveness through contextualization. Achieve integration through open encounters. Develop reflexivity through recursiveness.

Voss (2003) desarrolla brevemente la idea de establecer Ateliers o grupos de trabajo de docentes y estudiantes donde se manifieste la actitud transdisciplinaria.           

Conocimiento articulado entre el mundo externo (objeto) y el mundo interno (subjetividad), y no solamente la correspondencia sujeto-objeto (epistemología objetual). Comprensión del conocimiento y no solamente su objetividad. Asumir un nuevo tipo de inteligencia (armonía entre mente, emociones y cuerpo) y no solamente la inteligencia analítica. Orientar el conocimiento hacia el asombro y los sentimientos (la acción) y no solamente hacia el poder y la posesión. Incorporar la lógica del tercero incluido y no solamente la lógica binaria. Inclusión de valores. Establecer “Ateliers” o grupos de trabajo de docentes y estudiantes donde se manifieste la actitud transdisciplinaria (Voss: s/f). Aceptar que la ciencia no es un fetiche. No tiene entidad y vida propias capaces de gobernar el universo, ni determinar la forma y contexto de la sociedad presente y futura. La ciencia es un producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos determinados por clases sociales. Revalorizar el saber popular, sin exigirle una codificación a la usanza dominante, respetando su derecho a expresarse en sus propios términos, su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad. Considerar que la ciencia no puede ser neutral ni objetiva en el sentido que

159 lo explica la ciencia instrumental, ni se limita a la medición estadística. Su sustancia es cualitativa y cultural porque está comprometida con la comprensión de las realidades. En los modelos educativos hegemónicos del presente uno de los trastornos significativos es la falta de armonía entre valores y realidad de una vida planetaria en proceso de cambio. Una propuesta vigente es trabajar en cuatro pilares de la educación (Delors: 1996): aprender a conocer (espíritu científico y establecer puentes entre las disciplinas), aprender a hacer (adquirir una profesión y potenciar la creatividad), aprender a convivir (consigo mismo y con los demás), aprender a Ser (formación trans-dimensional personal). Junto a ellos la universidad puede inculcar el pensamiento complejo y transdisciplinario en sus estructuras y programas, articulando ciencia y cultura, compartiendo el conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dándole significado. Puede convertirse en una zona libre de cyber-espacio-tiempo. En la transdiciplina, siempre se habla sobre tres tipos de inteligencia: analítica, emocional y corporal. Se trata de un nuevo tipo de inteligencia que equilibra mente, cuerpo y emociones. Trabajos recientes (Damasio, 1996), demuestran la dimensión cognitiva de sentimientos y emociones. La formación de educadores transdisciplinarios está siendo llevada por diversas instituciones (Paul & Pineau: 2005). Tres etapas de la educación transdisciplinaria: introducir Cursos sobre Transdisciplina, crear un Doctorado en Estudios Transdisciplinarios y crear la Universidad Virtual Global Transdisciplinaria. Datos acumulados empíricamente muestran que equipos transdisciplinarios, en el campo de la salud, pueden brindar un sistema de cuidado de la salud de mejor calidad, satisfaciendo las necesidades corporales, mentales y físicas, al mismo tiempo. Construyendo una nueva espiritualidad. “Espiritualidad” (epistemológiamente respiración) es un acto de comunión entre nosotros y el cosmos. Hay una gran pobreza espiritual presente en nuestra Tierra. Se manifiesta como miedo, violencia, odio y dogmatismo. En un mundo con más de mil religiones y más de 6 mil lenguas, hay una necesidad obvia de una nueva espiritualidad, conciliando tecnociencia y sabiduría. Lo transcultural designa la apertura de todas las culturas a aquello que las atraviesa y las trasciende, mientras que lo transreligioso designa apertura de todas las religiones a aquello que las atraviesa y las trasciende.

160 CONOCIMIENTO DK IN VITRO External world – Object. Objeto externo – Objeto.

CONOCIMIENTO TK IN VIVO Correspondence betwen external world (Object) and internal world (Subject. Correspondencia entre objeto externo (objeto) y objeto interno (subjetividad). Knowledge Understanding. (Conocimiento). (Comprensión). Analytic intelligence. New type of intelligence – harmony Inteligencia analítica. betwen mind, feelings and body. Nuevo tipo de inteligencia – armonía entre mente, emociones y cuerpo. Oriented towards power and Oriented towards astonishment and possession. Orientada hacia la energía sharing. Orientada hacia el asombro y y la posesión del poder. el compartir. Binary logic. Included middle logic. Lógica binaria. Exclusion of values. Inclusion of values. Exclusión de valores. Inclusión de valores. De la teoría a la práctica de la transdisciplina. El ensayo “Levels of reality and the sacred” compara la ontología del conocimiento disciplinario y el transdisciplinario para abordar y dar soporte a los niveles de realidad utilizados por la metodología transdisciplinaria. El binomio “complejidad-transdisciplinariedad” refiere:  

A las realidades investigadas, complejo de fenómenos irreductible a una sola dimensión y cuyos significados dependen fuertemente del contexto; y por otro, Al esfuerzo intelectual para comprenderlas, a través de la elaboración de modelos que tomen en cuenta el contexto así como las interretroacciones entre sus elementos constituyentes.

Complejidad, transdisciplinariedad y educación superior. El modo de pensamiento parcelado, compartimentado, monodisciplinario y reduccionista se ha demostrado altamente insuficiente para dar cuenta de los fenómenos complejos del mundo real. Persisten, de todas formas, concepciones y prácticas educativas que no han sabido de evoluciones eficaces e un mundo de cambios, para el que el pensamiento complejo es una alternativa. La idea de integración, religando conocimientos y saberes, y promoviendo una nueva organización del pensamiento, es decisiva para concebir la educación y sus principios.

161

El currículo universitario: una clave de la reforma.Los saberes básicos son aquellos que hacen a la formación como persona:       

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Los principios de un conocimiento pertinente. Enseñar la condición humana Enseñar la condición terrenal. Enfrentar las incertidumbres. Enseñar la comprensión. La ética del género humano.

“Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles miradas, la transformación permanente de ritmos, de medios y de contextos de aprendizaje. Esto es hablaríamos de que estos ritmos, medios y contextos, de aprendizaje sufrirían una suerte de “desordenamiento” de la linealidad habitual, se permitirían la apertura para introducir variabilidad, se probaría en la tolerancia a la incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular”. Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas, interrelaciones, intersectorialidades, estrategias múltiples, interdisciplinariedad en las acciones (Carrizo en [email protected]). Luhman (1998b) en su teoría de los sistemas complejos emplea la noción de autopoiesis para explicar lo social como sistema que aprende, que se autogenera y se autoorganiza. Transdisciplinario: evolución de la educación. Los trastornos de la educación implican falta de armonía entre valores y realidad de una vida planetaria en proceso de cambio, razón por la que los pilares de la educación deben propiciar que los educandos aprendan a conocer (espíritu científico y establecer puentes entre las disciplinas), aprendan a hacer (adquirir una profesión y potenciar la creatividad), aprendan a convivir (consigo mismo y con los demás), y aprendanr a Ser (formación trans-dimensional personal). La universidad debe inculcar el pensamiento complejo y transdisciplinario en sus estructuras y programas, articulando ciencia y cultura, compartiendo el conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dándole significado. Debe convertirse en una zona libre de cyber-espacio-tiempo. En esa perspectiva, el pensamiento transdisciplinario suscribe las propuestas de en encuentro de Locarno. Propuestas de la Declaración de Locarno, Suiza (1997): 1) Creación de institutos de la investigación de significado (enseñanza de los profesores).

162

2) Hora de la transdisciplinariedad (dedicación del 10 % del tiempo). 3) Creación de racionalización).

talleres

de

investigación

transdisciplinaria

(libres

de

4) Creación de centros de orientación de la transdisciplinariedad (vocación y descubrimiento de potencialidades ocultas). 5) Transdisciplinariedad y el ciberespacio: piloto ateliers (dominio de la información a través de redes). 6) Creación de una Cátedra Unesco itinerante y transdisciplinario de la tesis doctoral). 7) Desarrollo de la responsabilidad (filosofía de la naturaleza, filosofía de la historia y epistemología). 8) Transdisciplinary Foros (articular cultura científica y y literaria o artística). 9) La innovación pedagogía y la transdisciplinariedad. 10) Talleres regionales y los foros de Internet transcultural. Apertura dimensional de la universidad hacia la sociedad civil, hacia otros espacios de producción del conocimiento hacia el ciber-espacio, hacia la universalidad y hacia la redefinición de los valores que rigen su propia existencia. El cerebro de hoy, que apareció hace 100 mil años, es el mismo de Buda, Jesús, Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filósofos e ingenieros. Es el mismo que puede hacer de la transdisciplinariedad una utopía posible. 2.6 “Carta de la Transdisciplinariedad de Edgar Morín. Convenio de Arrábida, noviembre de 1994. Preámbulo. Considerando que: -

La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano.

-

Solo una inteligencia que dé cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y

163 al desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie. -

La vida está seriamente amenazada por una tecnocracia triunfante, que sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia.

-

La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son incalculables.

-

El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta.

-

Al mismo tiempo que todos los desafíos enunciados tienen su contraparte de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a lo largo plazo, a una mutación comparable al pasaje de los homínidos a la especie humana.

Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrábida, Portugal, noviembre 2 a 7 de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coacción jurídica e institucional. Artículo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión transdisciplinaria. Artículo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad. Artículo 3. La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articula entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atarviesan y las trascienden. Artículo 4: La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de “definición” y “objetividad”. El formalismo excesivo,

164 la absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen al empobrecimiento. Artículo 5: La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominoo de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. Artículo 6: En relación a la interdisicplinariedad y a la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico. Artículo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religión, ni una nueva filosofía, ni una nueva metafísica, ni una ciencia de las ciencias. Artículo 8: La dignidad del ser humano es también de orden cósmico y planetario. La operación del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el derecho internacional de la doble pertenencia –a una nación y a la Tierraconstituye uno de los objetivos de la investigación transdisciplinaria. Artículo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espíritu transdisciplinario. Artículo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo trnascultural. Artículo 11: Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de conocimientos. Artículo 12: La elaboración de una economía transdisciplinaria está fundada sobre el postulado de que la economía debe estar al servicio del ser humano y no a la inversa. Artículo 13: La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico. El saber compartido debería conducir a una comprensión

165 compartida, fundada sobre el respeto absoluto a las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra. Artículo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras. Artículo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valiéndose de ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad. De acuerdo a los procedimientos, que serán definidos de acuerdo con los espíritus transdisicplinarios de todos los países, la Carta está abierta a la firma de todo ser humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y transnacional para la aplicación de sus artículos de vida. Convento de Arrábida, 6 de noviembre de 1994”.

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3 REFLEXIVIDAD Y FORMACION DOCENTE.

167 3.1 Formación de Formadores. La educación es una práctica social constituida por una articulación de múltiples concreciones, las cuales se expresan en diferentes modalidades, espacios y tiempos, cuyo signo distintivo es la complejidad. En la racionalidad compleja y transdisciplinaria toda pretensión de dar cuenta de ella desde una visión angular, por más cristalizada que se considere, resultará siempre parcial e incompleta porque no considera la multidimensionalidad de lo real. El campo de conocimiento de lo educativo nunca será posible comprenderlo en su totalidad, ni aprisionarlo en una teoría, un enfoque o un discurso. "No hay nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples admitidas a la vez por el que habla y por el que escucha, nada más simple que perseguir un razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos cambios de carril y los mismos sistemas de señales" (Morín: 1999). En el curso de la historia de la humanidad el estudio sistemático de la educación, y en particular el estudio de la formación docente, se despliega en diversas dimensiones: formación ambiental que alude la relación del hombre con la naturaleza; formación diferencial, referida a las singularidades subjetivas del sujeto de la educación; formación experimental, que atiende al empleo de la metodología inductiva de la ciencia instrumental para producir conocimientos sobre el método y sobre los contenidos educativos; formación contextual que incluye las aplicaciones pedagógicas en el contexto; la formación social, cuyos contenidos la insertan en la especificidad de los grupos sociales; y la formación terapéutica, que estudia las aplicaciones a educandos con discapacidades. En todos los casos, las ideas pedagógicas centrales de la formación docente abordan distintas visiones sobre el papel del sujeto en la práctica educativa, entendida como campo problemático, los fines y medios de la educación, el desarrollo del sujeto de la educación (educador y educando), los procedimientos didácticos que caracterizan la relación pedagógica en las comunidades educativas y en la institución escolar. En la Antigüedad, la idea de formación docente recoge insumos expuestos por Homero (La Ilíada y la Odisea), Hesíodo (Teogonía), Píndaro (aprender la virtud), Esparta (estaticidad conservadora), Atenas (educación integral); por la Escuela de Mileto (reflexión filosófica); Heráclito (crítica al enciclopedismo); Parménides (virtuosismo dialéctico); Sócrates (moral); Platón (el ideal político-educativo); Aristóteles (la lógica en la investigación); Quintiliano y Plutarco (educación estatal); y Tertuliano y San Agustín (la patrística). En la Edad Media, las ideas de la Antigüedad cambian de sentido en Alcuino (Schola palatina en 781 D.C.); en Juan Escoto Erigena y San Anselmo (relación credo e inteligencia); en las escuelas monásticas, parroquiales y catedralicias, las universidades y las escuelas comunales; en la alta escolástica (Trívium y Cuadrívium que significan la fe y la razón en armonía); en Abelardo (que postulan

168 el significado y los universales); en Juan de Salisbury (Escuela de Chartres, que enfatiza la relación individuo y esencia); en Ibn-Rusd-Averroes (que propone el intelecto potencial); en Moisés Ben Maimón-Maimónides (Refutación del aristotelismo); en Santo Tomás de Aquino (que sitúa la fe y la razón como teoría del conocimiento); y en Rogerio Bacon (que sitúa la razón y la experiencia como teoría del conocimiento). De modo similar al tránsito entre la Antigüedad y la Edad Media, el tránsito entre ésta y el Renacimiento, plantea un enfoque distinto en las visiones de León Battista Alberti, Baldesar Castiglioni, Erasmo de Rotterdam, Tomás Moro, Rabelais y Montaigne (que proponen una formación humanista); de Juan Sturm y Valentín Friedland-Trotzendorf (quienes basan la formación en el Autogobierno); de Giordano Bruno (que invoca una formación en la educación de la naturaleza); de Tommaso Campanella (quien articula política y pedagogía para la formación docente en la autoconciencia); en Francis Bacon (quien en Idola, propone la formación en el dominio del hombre sobre la naturaleza y no en el dominio sobre otro hombre); de Renato D'escartes (que con el discurso del método, sugiere una formación basada en la duda metódica). Otros enfoques del mismo periodo son los de Ratke, Alsted y Jan Amos Komensky (que centran la formación en el dominio del método pedagógico); de Tomás Hobbes y Benito de Spinoza (defensores de una formación basada en la ética y la libertad); de John Locke (que idealiza la formación física y moral); de Leibniz (inspirador de una formación basada en las verdades de razón y de hecho); Giambattista Vico (que postula las intuiciones pedagógicas como base de la formación); de Voltaire y Montesquieu (que proponen una formación enciclopédica); de Juan Jacobo Rouseau (precursos de la formación en la educación natural y en la educación negativa); y de Inmanuel Kant (quien cifra la formación en la autonomía moral). En la época Contemporánea, emergen muchos pensadores que aportan diversas ideas sobre la formación de los educadores: Friedrich Schiller (Educación estética); Jorge Guillermo Federico Hegel (Espíritu y autoconciencia); Johann Gottlieb Fichte (Infinitud, espontaneidad, actividad y libertad del yo); Giovanni Enrico Pestalozzi (Educación intelectual e intuición); Friedrich Froebel (Juego educativo y "dones"); Johann Friedrich Herbart (Didáctica y ética); Carlos Marx (Educación politécnica y formación); Herbert Spencer (Evolucionismo pedagógico); San Juan Bosco (Enseñanza técnica); Giovani Gentile (Identidad del educador y el educando); Giuseppe Lombardo Radice (Política y necesidades históricas); Alfred North Whitehead (Organicismo relacional y universal); John Dewey (Educación y progreso social); William Heard Kilpatrick (Método de proyectos); Robert Baden Powell, Edmond Demolins, Gustav Wyneken (Escuela del trabajo); Paul Natorp, Peter Petersen y Georg Kerchensteiner (Escuela de la sociabilidad); Ellen Key, María Montessori, Ovide Decroly, Edouard Claparede, Celestin Freinet (Movimiento de la escuela nueva o nueva educación); Anton S. Makarenko (Escuela politécnica); y Rafael Ramírez (Escuela rural) (Abbagnano y Visalberghi: 1963).

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En el presente las ideas de Burrus F. Skinner (Conductismo operante); Ralph Tyler y Benjamín Bloom (Tecnología educativa); Pierre Bordieu (Nueva sociología de la educación); Paulo Freire (Pedagogía liberadora); Henry Giroux y Peter Mc Laren (Pedagogía crítica); Bárbara Inhelder y Paul Weikart (Pedagogía operatoria) y muchas otras que están emergiendo y constituyéndose. El paso de la teoría a la cientificidad se produjo como consecuencia de las aportaciones formuladas por Bertrand Russell, Bernard Shaw, Aldous Huxley, T. S. Elliot (ingleses); Emerson, William James y Winant (norteamericanos); Dilthey, Scheller y Simmel (alemanes); Durkheim, Langevin y Alain (franceses); León Tolstoi (ruso); Rabindranath Tagore (hindú) y José Ortega y Gasset (español). La diversidad de ideas filosóficas y educativas que enmarcan las ideas de la formación docente, anteriormente expuestas, conllevan explicaciones sobre el origen y producción del conocimiento, desde las concepciones metafísicas hasta las empiristas y desde los enfoques sociológicos hasta las visiones críticas. En el primer periodo del pensamiento griego (s. V a. c.), los presocráticos trataron de determinar el ser de la naturaleza, su consistencia y el modo verdadero de conocerla, planteando la posibilidad de conocer la esencia y la verdad de las cosas. Platón propuso una teoría de la evolución de las ideas: fase acrítica (la teoría surge sib observarse a sí misma como objeto de estudio), fase crítica (revisión crítica de la teoría y formulación de los problemas que de ella se derivan), fase de reorganización dialéctica (búsqueda de solución a los problemas) y fase de proyección cosmológica (solución de problemas surgidos con el examen crítico de la teoría). Aristóteles sustentaba que conocer es, en cierto modo, hacerse dueño de una forma sensible o intelegible, separando el conocimiento sensorial (cualidades sensibles de los cuerpos que se perciben por los sentidos propios correspondientes) y el conocimiento intelectual (formas intelegibles que se encuentran potencialmente en las sensaciones y en las imágenes, de donde son abstraídas por el entendimiento agente para ser después recibidas por el alma); y aborda el estudio sistemático, conciente y explícito de la lógica formal o de las formas y leyes del pensar científico (Organon: categorías, interpretaciones, primeros analíticos, segundoa analíticos y tópicos) (Aristóteles: 1982). El estoicismo en el periodo histórico de difusión de la cultura griega o helénica por el área mediterránea, se caracterizó por un sentido hacia una orientación práctica que trataba de enseñar el arte de vivir, influido por las escuelas filosóficas fundadas por Platón y Aristóteles, que reflejan las necesidades intelectuales y morales de la época, al mismo tiempo que surgía el escepticismo o negación del conocimiento, cuyo propósito tenía la intención moral de independizar al hombre del mundo mediante su abstención de juzgar, y de dudar de la posibilidad del conocimiento en sus formas perceptivas o sensibles y como pensamiento discursivo o abstracto.

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El neoplatonismo se puso al servicio del impulso religioso de su época, intentando su fundamentación y formulación racional, abordando el problema religioso del destino del alma y los medios para restaurarla a su estado primitivo, y el problema filosófico que se preguntaba por la estructura y explicación racional de la realidad (Alsina: 1989). Al ser invadido el Imperio Romano por los bárbaros, la herencia cultural de la Antigüedad se transmitió a Occidente a través de la Iglesia Cristiana, que con el realismo, nominalismo y conceptualismo dotaron a la Iglesia de un sistema coherente de doctrina que articulaba el conunto de sus dogmas (Edad Media). Se abordaron el problema de los universales (realismo, panteísmo lógico, argumentación ontológica, nominalismo y conceptualismo) (Vignaux: 1958). El periodo de transición entre la Edad Media y la Modernidad se caracteriza por el Concilio de Florencia-Ferrara (1438) y la caída de Constantinopla (1453), que impulsaron el estudio de los textos griegos, dando lugar al humanismo; el descubrimiento de América (1492) y la utilización de la pólvora en las guerras que fortalecieron el poder real frente al feudalismo; el descubrimiento de la imprenta, facilitadora de la extensión cultural, el acceso masivo a los clásicos y la circulación de textos bíblicos que favorecieron la Reforma protestante; la rebelión luterana contra la Iglesia (1517, que da lugar a la Reforma protestante; y la consolidación de los Estados nacionales y las monarquías absolutas, que propiciaron el crecimiento de la burguesía y el capitalismo comercial. La filosofía renacentista adoptó actitudes de menosprecio y hostilidad hacia la investigación científica, desvinculándose ésta y constituyendo la ciencia moderna, lo que fue favorecido por la observación y la experimentación del siglo XIV, los descubrimientos de Arquímedes, Galileo, Copérnico, Newton y Kepler, y el progreso de las matemáticas y e la geometría. Se instaura la búsqueda de la verdad por el método más perfecto: el modelo matemático; y se establece el paralelismo lógico-metafísico (Cassirer: 1951; Westfall: 1980). El Empirismo (Bacon, Hobbes, Locke) postulan que la experiencia es el origen del conocimiento, que todos nuestros conocimientos se originan en la experiencia y que el modo de relacionarse entre sí las percepciones para consituir nuestro conocimiento del mundo está determinado por la experiencia, pretendiendo fundar todo conocimiento en la observación de los hechos de la vida real. Mediante la inducción dirigida al conocimiento de las formas o esencias de las propiedades físicas de los objetos (calor, peso, densidad, etc.,). El hombre es un ser totalmente sensible. El alma es inexistente, puesto que las sensaciones suministran los únicos elementos de la conciencia (Bacon: 1961; Hobbes: 1989; Locke: 1980). Para Kant, Trascendental equivale a las condiciones a priori de posibilidad de un conocimiento, es decir, al sujeto como determinación a priori del objeto, a la conciencia que el suejto adquiere de sí mismo como determinación a priori del objeto. No es lo trascendente. Lo trascendente es lo que está más allá de la

171 capacidad del sujeto para conocerla: Dios, Alma, Libertad. En la Crítica de la razón Pura, Kant afirma la posibilidad de un conocimiento estable y seguro, como el saber de la matemática y de la física, pero una investigación crítica debe buscar la motivación última de la tendencia del hombre a trascender la experiencia. La crítica de la razón pura es una crítica de la razón en general a todos los conocimientos a que pueda aspirar independientemente de la experiencia. A ella corresponde decidir sobre la posibilidad o imposibilidad de la metafísica. Los elementos o funciones a priori que dan orden y unidad a las impresiones se encuentran enn tres niveles distintos de la estructura del sujeto: sensibilidad (ética trascendental), como formas del espacio y del tiempo; entendimiento (analítica trascendental), categorías como elementos que configuran las percepciones sensibles elevándolas a conocimiento intelectual – deducciones metafísica y deducción trascendental-; e ideas de la razón (dialéctica trascendental), referidas a cosas absolutas –Dios, Alma y Mundo-). Además de la crítica a la razón pura, Kant hace una crítica a la razón práctica (acción es moral); y a la crítica del juicio (conciliación de naturaleza y libertad), concluyendo que el saber humano es, todo lo más, un saber probable, que falta si se desprecian los límites de la experiencia; y la imposibilidad de la metafísica como ciencia (dialéctica trascendental) (Kant: 1978; 2000). Para Hegel, la dialéctica es el modo de ser mismo de la realidad y el modo de operar el pensamiento en relación con la realidad, pues la razón es esencialmente contradictoria, como lo es la realidad misma, que la conciencia humana solo puede captar por ámbitos y en fases sucesivas. La conciencia humana debe ser entndida como una fase del desarrollo del pensamiento a través de su diferenciación en pensamiento y ser, concepto y mundo, que, de hecho, son una misma realidad (Sujeto, Autoconciencia, Espíritu). El proceso dialéctico es un proceso de negación y mediación (Tesis, Antitesis, Síntesis). En sentido contrario a la dialéctica hegeliana, Marx y Engels concben a la dialéctica como eje en torno al que se vertebra el materialismo histórico y el marxismo en su conjunto. Debe pasarse de la abstracción a lo concreto, que representan las condiciones socioeconómicas. Cambia el concepto de realidad ideal por el concepto de realidad material socioeconómica, y el de las fases sucesivas del espíritu por el de fases de la historia real de la humanidad. El motor de la dialéctica son las contradicciones de la sociedad, debidas al conflicto entre las relaciones de producción y las fuerzas de producción. Mientras que Hegel sitúa la reconciliación de contrarios en el nivel del pensamiento, Marx lo sitúa en la separación de clases y la relación dueño-esclavo, a causa de la alienación del producto que crea el hombre con su trabajo, convirtiéndolo en mercancía (Hegel: 1966; Marx y Engels: 1976, 81). Hegel, continuador del ideal teórico de la filosofía tradicional, tuvo por objeto el reconocimiento de la razón y de la finalidad que operan en la naturaleza, subordinando la ciencia de la naturaleza mecanicista-causal, newtoniana y

172 galileana. Frente a este pensamiento, comienza a reafirmarse la posición de las ciencias naturales exactas, extendiéndose a las ciencias históricas y de la cultura, en un enfoque antimetafísico y positivista, de reducción de la filosofía a un instrumento de elaboración del método y de restablecimiento de la unidad del dominio de lo científico, en el propósito de hacer de la filosofía una ciencia absolutamente rigurosa, desprovista de hipótesis, de prejuicios y de presupuestos, a partir del abordaje de objetos que estén alcance de todos sin discusión (fenómeno) y que los conocimientos que sobre ese objeto se vayan teniendo, se fundamenten en un principio absolutamente válido en sí mismo, que sea la fuente de la objetividad intersubjetiva (yo trascendental). Es la búsqueda de la objetividad (Husserl: 1962; Gaos: 1960). La tesis programática básica de Wittgenstein influye decisivamente en la constitución del Círculo de Viena y de su filosofía positivista para afirmar que solamente los enunciados formales de la matemática y la lógica, y los enunciados de las ciencias empíricas, pueden tener pleno sentido, considerando de antemano como absurdos todos los demás, incluidos los de la filosofía, dado que solamente los enunciados de la ciencia resultan verificables empíricamente. Para Wittgenstein (1987), conocer es nombrar, razón por la cual el objeto de la filosofía es aclarar la lógica del pensamiento. La unidad de significado es más la proposición que el término singular. Una palabra tiene significado únicamente como parte de una proposición. Una proposición es una representación de la realidad; representa un estado de hechos o situaciones; como hecho es capaz de representar a otros hechos no verbales. La filosofía analítica centra su tarea en dos tipos de cuestiones: aclarar el significado del lenguaje usado por los filósofos y descubrir las razones capaces de probar la verdad o falsedad de los enunciados del lenguaje filosófico. No se trata de descubrir, sino de verificar el concepto como objetividad pura, la verdad como intuición de relaciones, la explicación lógica del conocimiento matemático, la matematización del conocimiento no matemático y la relación hechos y proposiciones. A finales del siglo XX, la teoría del conocimiento como lógica de la investigación científica introduce la acción humana en la historia de la ciencia. El conocimiento científico deja de ser un lenguaje perfecto para convertirse en una actividad que destruye el mito de la presunta superioridad objetiva de la ciencia, a partir de tres innovaciones: los hechos científicos son relativos al sistema conceptual utilizado; la evaluación de las hipótesis científicas complejas, implica un tipo de apreciación que requiere de un largo entrenamiento que no puede reducirse a reglas formales de inferencia; y las teorías rivales pueden ser inconmensrables entre sí. La concepción idealizada de la ciencia, construida a partir de una teoría general dl conocimiento, que no prestó atención a la historia real de las ciencias y al modo como tienen lugar los cambios conceptuales, fue sustituida por una teoría de la ciencia vinculada a su práctica real. Se establece una diferencia entre ciencia y

173 filosofía, afirmando que la ciencia habla con legitimidad y sentido acerca de la realidad extralingüística, produciendo en un lenguaje referencial la totalidad del discurso verdadero, es decir, la representación lingüística o simbólica adecuada a la realidad; mientras que la filosofía no tiene otra tarea que escalarecer, unificar, sistematizar y analizar el lenguaje científico, en una actividad de segundo orden, metalingüística, que tiene por objeto el lenguaje y el discurso de las ciencias. Se rechaza la concepción dominante de la idea de un método universal y único, propio de la ciencia moderna; la idea de un progreso lineal, continuo y acumulativo de la ciencia; la idea del realismo y de la objetividad de la ciencia, superando principios dogmáticos de la teoría tradicional del conocimiento, impulsando una mayor conciencia de los procesos históricos de constitución de la razón. Se asume el concepto de paradigma khuniano, como ideal común de explicación, como un conjunto de formas simbólicas, como un modelo teórico y una serie de métodos para la solución de problemas, empleados en la formación de investigadores, es decir, el marco en cuyo interior se desarrolla la actividad científica en un momento dado (la matriz simbólica de una comunidad científica), lo que implica que la ciencia se desarrolla en periodos de ciencia normal y periodos de ciencia revolucionaria (paso de la física newtoniana al relativismo de Einstein) (Feyerabend: 1974; Khun: 1971; Popper: 1962). Surge la hermenéutica como concepción óntica de la realidad (Heidegger y Gadamer) y como metodología de la interpretación y la comprensión (Dilthey). Se asume que comprender no es simplemente una actividad humana, sino la estructura ontológica fundamental del hombre que, en toda acción, no hace más que proyectarse de diversas maneras. Comprender es la sustancia de toda manifestación humana. El modo propio del ser hombre es existir como intérprete o desvelador del ser. La comprensión es la operación propia de las ciencias humanas o ciencias del espíritu y la explicación es la operación cognoscitiva propia de las ciencias de la naturaleza. El método científico, matemáticoexperimental no puede aplicarse al ámbito de los acontecimientos humanos e históricos. La comprensión se hace, sobre la base de la totalidad de la vida, dado que cada creación no es sino un momento vital en el nexo total de la vida (Círculo hermenéutico). En este enfoque se aborda el presupuesto del conocimiento como comprensión e interpretación crítica, lo que lleva a la reflexión sobre el sujeto histórico determinado como sujeto del conocimiento y al estudio de la experiencia en la dinámica de la conciencia, la subordinación de la teoría del conocimiento a la ontología, el diálogo entre tradiciones, la dialéctica de la pregunta y la respuesta, la diaéctica histórica entre memoria y expectativa y la textualidad de las obras escritas y sus implicaciones hermenéuticas (Dilthey: 1956; Gadamer: 1977; Heidegger: 1968). La teoría del conocimiento como teoría crítica de la sociedad, parte de la tesis

174 básica de la sociología del conocimiento, que afirma que la realidad se configura socialmente y que la sociología del conocimiento debe analizar los procesos por los cuales esto se produce, centrándose en el problema de cómo funciona el pensamiento en la esfera pública y política de la vida social, asumiendo los principios conflictuales y dialécticos de que los hombres actúan unos con otros y unos contra otros en grupos diversamente organizados, y al hacerlo piensan unos con otros y unos contra otros, dependiendo de la posición que ocupan en la estructura social y según la conciencia de esa posición, tratando de cambiar o conservar las condiciones de su existencia (Berger y Luckman: 1970, 13). En el tipo de comprensión que el enfoque de la sociología ofrece del conocimiento se distinguen tres enfoques distintos: el epistemológico afronta controversias filosóficas entre idealistas y materialistas, realistas y nominalistas, empiristas y racionalistas cuando se pregunta ¿Es el conocimiento un resultado de la experiencia sensorial inmediata o es producto de la experiencia medida por categorías a priori?; el psicológico trata de aportar una mayor comprensión de la forma y el contenido de ciertos pensamientos (datos biográficos), insuficientes si no se considera la estructura social y la historia; y el sociológico, que coloca junto a la génesis individual del significado la génesis de la vida contextual del grupo, ocupándose de las variaciones empíricas en las sociedades humanas y los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimiento llega a quedar establecido socialmente. La sociología del conocimiento se interesa sobre cuestiones epistemológicas en el plano teórico y, en el plano empírico, sobre cuestiones de historia intelectual. La sociología del conocimiento se propone analizar la realidad social de las representaciones, sus causas y efectos sobre el pensamiento y la acción humana, empleando modos heterogéneos y divergentes, mostrándolo como un proceso susceptible de análisis crítico. En esta tarea aborda el estudio del pensamiento y la voluntad de poder, la historicidad del pensamiento (historicismo), el conocimiento como a priori de la experiencia, la dependencia de pensamiento y acción, los juicios de valor y el método científico, el proceso de racionalización y la racionalidad global de sentido. La Escuela de Frankfurt destaca la crisis de las ciencias, explicándola como un problema de adecuación teórica con la situación social, que refleja las contradicciones de la sociedad contemporánea, y que permite repensar la dialéctica del progreso y la revolución, tratando de desconectar la dialéctica del progreso del conocimiento de la perspectiva de la transformación revolucionaria de la sociedad. La dialéctica de la razón y del progreso se hace negativa, aspirando a la destrucción de la razón más que a su realización, previendo una sociedad liberada como resultado de una ruptura del continuum del progreso, o como un salto desde la prehistoia del progreso inexorable al reino de la libertad (Adorno y Horkheimer). A partir de la discontinuidad radical, y no de la continuidad histórica, entre la historia de la sociedad de clases y la sociedad liberada, se avisora una nueva

175 forma de utopía, como reverso de la negatividad radical. El nuevo concepto de razón como estado futuro de la sociedad se basa en las exigencias de la razón ilustrada, históricamente posible, dado el desarrollo tecnológico de las sociedades industriales modernas; y en el desarrollo opuesto de las sociedades industriales, consolidadas como un sistema cerrado, de una reificación y represión en el cerco de la instrumentalidad. Esto significa que, aunque las posibilidades de libertad han aumentado, la amenaza de la barbarie lo hace igual en un grado casi ilimitado (Lamo de Espinoza: 1994). La teoría crítica se propone contribuir a la creación de una sociedad libre a través de la transformación del conocimiento en una teoría de la sociedad, descubriendo los intereses sociales que determinan toda ciencia y concienciando a los individuos de cuáles son las fuerzas que producen el conjunto de formas de vida en la historia, disolviendo el dogmatismo característico de la teoría metafísica y positivista tradicional, abriéndose a la razón. Una concepción dialéctica del quehacer científico no se reduce a exactitud, sino relación de cada hecho con el más amplio conjunto posible de estructuras, situaciones y procesos en los que está inmerso. Además de aumentar el saber, intenta autocomprenderse inicialmente como tarea de liberación del hombre de los diferentes condicionamientos que lo subordinan: la esperanza es la única categoría en la que se manifiesta la verdad (Adorno: 1975; Horkheimer y Adorno: 1992; Marcusse: 1968). Estas últimas ideas han permeado las visiones que sobre la formación docente se han propuesto desde finales del siglo XX y en los comienzos del siglo XXI. Las Conferencias Mundiales sobre la formación de los formadores de Estocolmo y Boernemouth, así como Scheffknecht y R. Bolan, (1976-1985) coinciden en que la formación de formadores ha de ser una formación profesional, que ha de preparar para una práctica reflexiva, para la innovación pedagógica, para la formación permanente, para la investigación-acción y la experimentación pedagógicas. Ha de formar al formador como agente de cambio, prepararlo con su metodología para el desarrollo personal y ha de configurar la base de la reconversión de los propios formadores. Casi todos los estudios realizados para elaborar planes de formación de formadores coinciden en señalar que los formadores han de tener conocimientos sobre la institución educativa como organización, el contexto escolar, métodos participativos, aprendizajes experimentales, y psicología del aprendizaje de los educandos. La definición de la formación permanente del profesorado como un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, está determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias (UNESCO-OEI: 1975, 26).

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Actualmente, la noción de formación tiene un carácter polisémico puesto que por su propia naturaleza alude a prácticas, procesos, intenciones, condiciones y sujetos particulares. La noción de formación circula así de diversas maneras pero hasta ahora vinculada, sobre todo, al espacio público, es decir al lugar de gestación de lo educativo. Es este sentido refiere a un campo de problemas que se articulan de manera específica y se significan de manera particular en el terreno de los sujetos. Desde este enfoque se incorpora la idea de formación como configuración para confrontar con las tendencias que de manera implícita o explícita la asumen en términos de modelos a seguir. La idea de configuración alude a la exigencia histórico-epistemológica de la articulación, cuya construcción implica desmantelar lo constituido y reconocer lo posible de darse. Ello sustenta un tipo de discurso racional orientado a plantear la formación como un campo problemático, no como un eje teórico, sino como proyecto de sujetos sociales. La noción de configuración refiere así a la construcción específica que privilegia las lógicas de lo constituyente sobre las lógicas de lo estructurado, de tal manera que asumir a la formación como configuración articulada supone colocarla como un proceso para atender su particularidad, su despliegue espacio temporal, como un proceso en constante movimiento y devenir. Esta configuración problemática no implica la búsqueda de criterios esenciales, sino la delimitación histórica y social de la formación de sujetos en el momento presente, a partir de la imaginación del futuro posible, que permita al sujeto resignificar su espacio cotidiano para reconocer opciones de futuro y “hacer de la historia una experiencia concreta de activación de lo real” (Granja: 1996,9). La profesionalización docente. Cuando se alude a la profesionalización docente, generalmente se asocia a sujetos que ejercen una “profesión libre, autónoma, liberal” porque toman sus propias decisiones y gozan de cierto bienestar simbólico y material. Esas imágenes, que describían a ciertas profesiones hasta hace algunas décadas, hoy no se corresponden con el contexto de la transformación veloz del mundo del trabajo y de la producción. “Ya el modelo predominante no es el ejercicio libre de la profesión en un mercado de servicios sino el de un especialista asalariado que trabaja en una organización compleja, con menor autonomía y status. Pero la carga simbólica de las imágenes anteriores persiste en la conciencia de los sujetos” (Davini: 1997,38). Cuando proliferaban los saberes empíricos, éstos eran transmitidos de una generación a otra y no requerían ninguna formación sistemática. Se producía y se aprendía a producir al mismo tiempo, en el mismo espacio, con los mismos agentes.

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El enfoque estructural-funcionalista plantea que las profesiones son mediaciones neutras entre las necesidades individuales y las necesidades de la sociedad, y permiten su buen funcionamiento. Parsons (1966) entiende los roles profesionales como un subtipo de los roles ocupacionales que demandan alta competencia técnica, lo cual implica también especificidad de la función fundada en un cuerpo de conocimientos generalizados y sistematizados. La docencia, en esta línea de pensamiento, es considerada una semiprofesión, lo cual es sostenido por un importante grupo de especialistas que consideran que sería necesario “profesionalizar" aquello que aún no reúne atributos de profesión por su no-independencia respecto del Estado, por la falta de control por parte de los pares y por las características y duración de la formación. El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, discutiendo los rasgos abstractos de la profesión y situándola en el contexto social e histórico del capital humano avanzado. Uno de los ejes de la discusión son las limitaciones que sufren las profesiones por la dinámica de la burocratización y de la dominación. Sin embargo, hay una formalización de los saberes y hay una transmisión intencional de esos saberes y, desde ahí, la burocracia es la organización de los profesionales. Sostiene, además, que en las grandes organizaciones burocráticas, la autonomía y el control de los pares, que sería uno de los rasgos de la profesionalización que se estableció desde el estructural-funcionalismo, es imposible. Desde el neomarxismo se plantea lo contrario. Las profesiones pueden pensarse como campos estructurados de producción de bienes simbólicos, en la relación saber-poder. En la estructura del campo se manifiesta un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la posesión y distribución de ese capital específico (Bourdieu: 1976). Implica disputas por los límites, por la determinación de cuáles son los conocimientos considerados legítimos, cuáles saberes son subordinados y cuáles son "descartados", como, por ejemplo, los saberes empíricos, los saberes no oficiales, no científicos. En ese sentido, la profesionalización del conocimiento otorga autoridad cultural y autoridad social, a través del monopolio de ciertos conocimientos que pasan a ser propiedad de un grupo de expertos dentro de un campo profesional y, por lo tanto, excluyente de otros grupos. El mantenimiento del control del campo se logra a través de la producción y reproducción de ciertas parcelas del conocimiento, a partir de definiciones que son propiedad de comunidades particulares de expertos (Popkewitz: l990, 65). Para romper con los condicionamientos ideológicos del término es necesario que los formadores contextualicen y resignifiquen su propia práctica, en un trabajo colectivo que consoliden comunidades profesionales epistémicas, para que analicen críticamente sus compromisos, su propia afiliación y las finalidades éticopolíticas de su trabajo.

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La tendencia predominante en el marco de la formación del profesorado, establece un proceso dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos, que no tenían en cuenta al colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica de los profesores, pretendiendo darles coherencia a las etapas formativas por las que pasan, dándoles un contínuum progresivo; además, permite considerar la práctica de la enseñanza como una profesión dinámica, el desarrollo de una cultura profesional, reconociendo la incidencia de elementos laborales, económicos, de selección, de evaluación, etc. Por eso, actualmente, los términos profesión, profesionalismo y profesionalización resultan ambiguos y su aplicación universal a todos los contextos es muy difícil. Aún es más difícil cuando se aplica el concepto a las actividades laborales de carácter social, donde las características de los sujetos y la diversidad de actividades específicas laborales adquieren una gran importancia y, por lo tanto, no se puede encontrar el límite que separa lo profesional de lo no profesional. Por tanto, el término profesión posee significados diversos, según el país y el contexto específico. (Imbernón: 1994,14) El carácter polisémico, multideterminado, heterogéneo, mutable, articulado y complejo de la formación de formadores, hace imposible agotar su complejidad y movimiento en esquemas únicos, unívocos, unidireccionales u homogéneos. En Inglaterra los Colegios y Facultades de Educación determinan los estudios y prácticas durante tres años de formación básica y, posteriormente, realizan estudios de especialización en las diferentes disciplinas de enseñanza práctica y reciben el título de Bachiller de Educación. El modelo ofrece la opción de una formación didáctica en áreas del currículum o en asignaturas de un área, enfatizando la formación metodológica. En Francia la formación de profesores tiene tres ejes: una actualización del currículum, la incorporación de contenidos y estrategias y una adecuación al devenir tecnológico. El modelo formativo está centrado en contenidos esencialmente profesionales y de áreas especiales del conocimiento. En los Estados Unidos prevalece la tendencia a una formación estructurada en cuatro vértices: diestro en el conocimiento de la teoría, énfasis en estándares y resultados medibles, uniformidad en los contenidos, hábil en la aplicación de técnicas, aprendizaje académico con énfasis en la lectura, escritura y cálculo. En Alemania se utilizan relevantemente nuevas tecnologías, uso de computadoras y proyección de videos interactivos. El modelo de formación parte del principio de que el profesor no puede dominar todas las materias del currículum, razón por la cual se dispone de especialistas con los cuales colaboran los profesores aportando sus conocimientos, principalmente en aspectos didácticos de la materia o área en que son especialistas.

179 En España la formación docente enfatiza la formación profesional permanente de los profesores a efecto de que tengan aptitudes para participar activamente en múltiples opciones y secciones de pedagogía. El modelo de formación propone una especialización del profesor por áreas y una especialización por materias específicas, a partir de principios metodológicos de interdisciplinariedad y de globalización. Carr (1997) afirma que la formación de profesores se ha resuelto en tres enfoques básicos: el de la theoría en el sentido asumido por los griegos clásicos, de dar a los nuevos docentes un cuerpo de teoría para que lo apliquen en la práctica profesional; el de techné, en el sentido que Aristóteles le dio al término, consistente en actividades para lograr ciertas metas preestablecidas, mediante el dominio de competencias técnicas y de habilidades pedagógicas; y el de praxis, el cual implica una actividad compleja no determinada, que no puede ser regida por el conocimiento teórico, ni tampoco por las reglas técnicas, sino que es una actividad moralmente informada, es decir, centrada en valores. Esta última busca conformar una visión reeducativa del cambio, que trata de cambiar la educación cambiando a los educadores. En este último sentido la formación de profesores siempre es un proceso de desarrollo del docente, más que un proceso de intervención racional o de implementación técnica. Giroux (1990) sustenta que la formación docente se tiene que enmarcar en un pensamiento crítico, “más que intelectuales, deben ser críticos”, capaces de plantear un discurso de libertad y democracia. No debe reducirse a la capacitación de sujetos eficientes, con un mínimo de capacidades, que se les conciba como capital humano en el contexto de la inversión de capital financiero. La formación de profesores como intelectuales transformativos implica concebirlos, en oposición a tareas puramente instrumentales y técnicas, como productores y legitimadores de diversos intereses políticos, a través de las pedagogías que ellos mismos aprueben y utilicen, tarea en la que deben dedicar especial atención a los valores de la inteligencia y a la capacidad crítica de los educandos. Schön (1992) propone una epistemología de la práctica, la cual se basa en el conocimiento en la acción y la reflexión antes, durante y después de la acción, lo cual implica “...aprender haciendo, la tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexión en la acción”. Se trata de la formación de un Prácticum reflexivo que cumpla la función de superar la lógica disciplinaria, competitiva, personalizada y acrítica de la enseñanza, por una centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente los objetos de conocimiento. Medina Rivilla (1989) propone que en una sociedad tecnologizada es urgente que los profesores la asuman críticamente y la trasciendan con actitudes de innovación, apertura y espíritu selectivo de los diseños curriculares, lo cual implica fundamentar la práctica de enseñanza en la institución escolar y en el aula, en la reflexión apoyada en las aportaciones de las teorías educativas y curriculares de

180 la enseñanza y de la organización. Afirma que “...un profesional de la enseñanza debe asumir un estilo de colaboración crítica en la institución”. Filloux (1996) menciona que el formador, el verdadero educador, es aquel que se sigue desarrollando, que sigue creciendo, para hacer que sus alumnos también crezcan. Se trata de una formación aparejada, crece el docente y crece el discente. Muchos otros pensadores coinciden en sostener que la formación de profesores debe aproximarse a lo que Dewey (1965) denomina “estudiantes de la enseñanza”, a lo que Elliot (1977) concibe como “profesores auto-observadores”; a lo que Stenhouse (1987) llama “maestros investigadores” y Zeichner (1987) “maestros reflexivos”; o lo que para Tom (1984) son los “maestros como artífices morales”. La Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje (Jomtien, 1990) destacó el papel decisivo que juega el maestro en la calidad de la educación, razón por la que recomendó dedicar especial atención a los rasgos de la profesionalidad docente. La Conferencia de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Jamaica, 1996) hizo diez recomendaciones, una de las cuales se refiere a la valoración profesional de los docentes, donde considera como desafío profesionalizar a los educadores y ampliar su visión. “La valoración del docente se logrará reforzando su saber profesional específico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la población (...) La formación de docentes aislados no consigue cambios e innovaciones profundas y sostenidas en la práctica educativa de las escuelas. Para ello es necesario potenciar la modalidad de formación dirigida al conjunto de la escuela, en función de las necesidades que se derivan de la ejecución de su proyecto educativo” (SEP: 1996a, 21-22). La Conferencia recomendó “Mejorar y fortalecer las estrategias de formación de docentes para la educación de jóvenes y adultos (...) Impulsar los cambios que contribuyan a que las universidades y demás instituciones de educación superior se conviertan en factores que colaboren en el mejoramiento de la calidad de los niveles educativos precedentes, con especial atención en los programas y la formación inicial de los docentes.” (SEP: 1996b, 23-24). La Conferencia Internacional de la Educación (CIE) de la UNESCO (Ginebra 1966) expresa la necesidad de profesionalizar la formación docente, la que debe considerar al menos cinco aspectos: 

La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para mejorar los resultados de la educación, así como las condiciones laborales de los profesores.

181 



 

El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional deberá ser modificado en profundidad para lograr un dominio sobre las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje. Ello exige potenciar el trabajo en equipo de los profesores. Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC´s), lo que supone una discusión abierta y sin prejuicios o preconcepciones sobre su uso, de modo que no se perciban como una amenaza ni como una panacea para resolver los problemas de la enseñanza, sino como herramienta eficaz en la tarea docente. La sociedad espera más y más de los futuros profesores en las diferentes esferas de actividad novedosas, como la formación ética, para la tolerancia, la solidaridad, la participación, la creatividad. A los profesores deberán evaluarles los niveles de sus habilidades cognoscitivas y técnicas y sus cualidades personales en el desempeño de su función docente.

La Declaración de la Conferencia, en base a la necesidad de desarrollar el entendimiento y nuevas formas de solidaridad entre los pueblos y las generaciones; y teniendo en cuenta el contexto socioeconómico, político y cultural de las sociedades del presente, marcado en muchos países por la pobreza y problemas de salud y nutrición, que exigen el desarrollo, adaptación y transformación de los sistemas educativos, reconoce la importancia de la contribución que los docentes brindan a la renovación educativa a través de sus ideas, sus métodos y sus prácticas (SEP: 1996a, 15). Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a la información y al conocimiento, la ruptura de las identidades políticas tradicionales, la globalización de la economía y la reconversión de las prácticas profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente. Estimaciones recientes mencionan que más de 50 millones de personas se dedican a la enseñanza. Un tercio se desempeña en enseñanza media superior (Tedesco: 1993, 42). La educación básica obligatoria y la noción de educación permanente demandará un mayor número de docentes en los próximos años, en una onda masificadora que, en el presente, se expresa en una diversidad de prácticas y una diversidad de niveles de calificación que tiene como característica la subalternidad y la pérdida de prestigio, acentuada en los docentes jóvenes. La subalternidad es la condición de pensarnos como producto fatal de las condiciones exitenciales y de pensarnos como incapaces de transformar nuestra realidad inmediata. La pérdida de prestigio es, probablemente, una consecuencia

182 de las políticas seguidas, carentes de soportes financieros y de programas académicos para observar, valorar y mejorar los programas de formación docente, al grado de percibirse un “abandono” de los subsistemas por un periodo mayor de dos décadas. Las condiciones de trabajo signadas por carencia de medios y de clima académico en las instituciones educativas, cultivaron una autoimagen del maestro como un individuo sin capacidad de intervención en su propia práctica, dominado por la lógica de la sobrevivencia y, al mismo tiempo, responsable de la reproducción de un sistema social injusto, dentro del cual el propio docente se concibe como un marginado. La subalternidad docente consiste en la subestimación de la práctica docente como factor que propicia aprendizajes, frente a otros factores como el currículum, la institución escolar, las teorías del aprendizaje y los medios y materiales educativos, y en la convicción de la imposibilidad de transformar realidades inmediatas y próximas. La subalternidad ha tenido un impacto de autodevaloración en las actitudes no solo de los docentes de educación básica, sino principalmente en el profesorado de las instituciones formadoras de formadores. Un discurso posible para la formación de profesores en las instituciones formadoras de docentes debe caracterizarse porque sustente la posibilidad de asumir un proceso de constitución de docentes. La constitución del docente se vislumbra desde la formación inicial, y se resuelve en la formación permanente. La primera deben asumirla las instituciones formadoras de docentes, y la segunda los programas de actualización, formación permanente y superación académica ligados a la práctica. Ambas dimensiones formativas se complementan en un proceso, el de formarse para la docencia y para la gestión escolar. Este campo de práctica profesional docente es altamente complejo, dado que se articulan distintos factores estructurales y psicosociales sobre el sujeto como tal y sobre las prácticas que caracterizan su profesión. ¿Cómo articular una formación prescrita para administrar el currículum con exigencias multiculturales, de aprendizaje y de transformación de realidades? ¿Cuáles son los saberes, quehaceres y pensares apropiados en la formación profesional docente? La formación científica es una condición para el dominio de la materia de enseñanza, y la formación pedagógica lo es para el dominio de estrategias de enseñanza; como también lo es la condición de formarse en un ethos que considere los valores humanos como razón sustantiva de toda práctica educativa. Un ángulo de este discurso debe sustentar que el papel del desempeño docente como factor de formación profesional docente debe, desde los primeros años de actuación, ser acompañado de tutores experimentados y de otros mecanismos de

183 acompañamiento; de estimulación del desempeño de una cultura colaborativa, teniendo como eje articulador la institución escolar y en base a proyectos académicos, desde los cuales se puedan tomar decisiones a nivel microeducativo. Finalmente, el discurso debe reconocer el advenimiento de la era del conocimiento, la ubicación del futuro en el presente. Y la necesidad de subordinar las nuevas tecnologías de la comunicación a las necesidades de formación docente, lo cual implica una formación específica para orientar procesos educativos que no se limiten al entrenamiento para manipular las máquinas, sino para propiciar el desarrollo cognitivo y el dominio de competencias que superen propósitos puramente instrumentales, así como el desarrollo de estrategias pedagógicas innovativas. Esta propuesta formativa en el contexto de la realidad de las instituciones formadoras de docentes es de una complejidad mayúscula, que habrá que enfrentarla con propuestas estratégicas de acción, pensadas desde múltiples dimensiones y asumidas de modo sistemático en las diversas situaciones y con una racionalidad de apertura a todas las opciones posibles, sin limitarlas a soluciones unívocas y simplificadas. El estado actual del subsistema de formación docente, determinado históricamente, tiene hoy la posibilidad de constituirse en objeto de conocimiento, a efecto de develar las variables que la explican y, aún más que eso, identificar las potencialidades que permitan su vigencia y pertinencia en los escenarios del presente y del futuro que llega. En esta tarea debe cumplir un papel protagónico la racionalidad del pensamiento de los docentes, quienes están llamados a constituirse en la masa crítica que, en cuanto comunidad epistémica, sistematice el conocimiento práctico que ha generado y lo articule al conocimiento teórico acumulado, para construir opciones donde se recupere el saber magisterial. Esta es una exigencia mínima y de la mayor justicia, dado que son precisamente los docentes, quienes finalmente habrán de responsabilizarse de traducir el discurso curricular que oficialmente se expone a la práctica concreta. En la era del conocimiento, las instituciones formadoras de docentes deben pensarse como organizaciones que aprenden en forma colaborativa, en una idea de aprendizaje para el cambio, la acción y el trabajo. Pensarse en planteles abiertos a modelos conceptuales y prácticas educativas innovadoras, donde los equipos directivos sean líderes académicos y no burocráticos, en donde se constituyan comunidades en la cultura de la tolerancia, donde se vincule la práctica creadora con la teoría elaborada. En suma que se piensen en el marco conceptual de la formación permanente. El pensamiento crítico, como el pensamiento categorial, resultan una condición indispensable para comprender el sentido de la profesionalización de los docentes de las escuelas normales, de la función de la enseñanza en una perspectiva

184 distinta a la noción transmisora e instrumental que ha sido hegemónica en la historia reciente de la educación mexicana. La docencia implica el estudio ordenado y profundo de las distintas lógicas de construcción de los saberes, de los distintos niveles de elaboración y análisis de los formandos, de las exigencias metodológicas que posibilitan la capacidad interventora de la enseñanza y de una diversidad de concreciones relacionadas que la constituyen en un campo problemático, cuyo conocimiento teórico actual no es correlativo con el conocimiento de su práctica específica. Una política de formación docente se debe concebir como un proceso de autoformación en que incidan mediaciones, pero cuya direccionalidad está determinada por el sujeto que se forma (formando). En este sentido la autoformación no es ajena al contexto sociohistórico y cultural, ni se limita a determinados conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores para una tarea especializada. La formación se refiere, más que a asimilar contenidos, al desarrollo de una actitud y de habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las prácticas, a través de las cuales los profesores intentan, en sus estudiantes, la apropiación de una conciencia sobre su realidad y sobre sus posibilidades para transformarla. Obviamente, no se trata de un nuevo concepto de formación de docentes, sino de la articulación de algunos componentes que subyacen en la mayoría de los discursos y de las prácticas aquí mencionadas. Más específicamente, la formación de docentes alude a un proceso de desarrollo individual, cuya intencionalidad es la adquisición de una conciencia crítica para problematizar su propio quehacer en el contexto de recortes específicos de realidad sociohistórica. En tanto proceso no reconoce límites estrictos de origen, ni de conclusión; ni reconoce una relación modeladora de los formadores hacia los formandos. Se despliega, sí, a las formas de razonamiento, de saberes, de sentimientos y de comportamientos de quienes están inmersos en ese proceso, que se significa porque su eje está en la reflexión sobre el quehacer propio, y no puede activarse sino a través de interacciones en diferentes grupos y por las mediaciones que van transformando a los sujetos. Esta noción de formación alude a un docente capaz de imaginar y desarrollar pedagogías alternativas y transformativas, que activen en los educandos la producción de conocimiento, el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de una conciencia que les permita actuar en su recorte de realidad con un sentido crítico y transformador.

185 Se trata de una formación centrada en la apropiación de una conciencia histórica sobre la capacidad de intervención que tienen los docentes para darle direccionalidad a su quehacer y para propiciar que los estudiantes sean capaces de comprender claramente al mundo, pensarlo y, si lo consideran pertinente, transformarlo. En esta perspectiva la formación de los docentes plantea la necesidad del desarrollo de las capacidades de reflexión y de acción para construir un discurso pedagógico propio que permita tomar decisiones sobre su quehacer y que les permita romper condicionamientos teóricos, empíricos, experienciales y burocráticos que bloquean sus horizontes. En este sentido en la formación de docentes subyace una racionalidad que constituye una forma de pensar, orientada hacia contenidos posibles, en una lógica del pensar categorial y no parametral. La formación de los docentes en esta lógica, está centrada en la necesidad de potenciar sus capacidades para abrirse a necesidades inéditas, a partir de ampliar el ángulo desde el que se piensa la realidad de sus prácticas. Se trata de un proceso formativo centrado en propiciar docentes actitudes racionales frente a la realidad, en términos de plantearse la necesidad de entender el presente. 3.2 Docente Reflexivo. Una nueva concepción de la escuela como espacio de cambio y un nuevo estilo de profesor, centrado en la reflexión y el debate creativo con los compañeros del centro, constituye un cambio conceptual y metodológico importante en la formación del profesorado, que supera las posiciones técnicas y reproductivas. Se reconoce que los docentes ejercen sus funciones en entornos complejos del aula y de la institución escolar, que demandan soluciones inciertas. El papel que en este escenario asume el docente es concebida de diversa manera:       

La enseñanza como arte moral (Tom: 1984), El docente como investigador en el aula (Stenhose: 1984), La enseñanza como arte (Eisner: 1985), La enseñanza como una profesión de diseño (Ying: 1986), La enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Clark y Peterson: 1985), La enseñanza como un proceso interactivo (Holmes: 1986) y El profesor como práctico reflexivo (Schön: 1983, 1987).

La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente de manera individual, sino presupone y prefigura las relaciones sociales, dado que no es un proceso mecánico, ni un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas, sino una práctica que expresa el poder para reconstruir la vida social, participar en la toma de decisiones y en la acción social.

186

La reflexión se inicia cuando algo nos cuestiona, sorprende o inquieta, provocando incertidumbre y la génesis de preguntas. Dewey (1933) sugirió que el desarrollo de la enseñanza reflexiva implicaría disposiciones aprendidas para responder positivamente a ciertas situaciones o personas, en base a lo cual propuso un aprendizaje mediante la acción, guiado por un profesor capacitado para la búsqueda y la investigación con tres actitudes indispensables: 

 

Apertura mental, que implica la disposición para buscar y construir alternativas en el campo educativo. Los profesores examinan las hipótesis a la luz de la experiencia y comparan sus ideas con las de los estudiantes, padres, investigadores y otros colectivos de la comunidad. Responsabilidad, para asumir las consecuencias de las acciones, en una clara perspectiva moral, acentuando el valor del contexto social, político y económico. Sinceridad, que consiste en creer y ser congruente con lo que se piensa, se dice y se hace.

La enseñanza reflexiva se concibe de diferentes maneras. Ennis (1989) la define como “…el pensamiento crítico es pensamiento reflexivo razonable que pone su atención en qué es lo que hay que creer y hacer (…) es el pensamiento de alto orden, la solución de problemas y la metacognición”. Significa que la enseñanza reflexiva se refiere a un proceso de análisis crítico, a través del que se desarrollan destrezas de razonamiento lógico, juicios reflexivos y actitudes de apertura y flexibilidad mentales. Villar (1995, 2) expresa que la enseñanza reflexiva “Se puede entender como un constructo intelectual que presta atención a un estímulo para el desarrollo científico profesional”. La enseñanza reflexiva se propone que los educandos potencien sus facultades productivas y receptivas para analizar crítica y libremente los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), medios y materiales, estrategias de enseñanza y criterios de evaluación. Un profesor reflexivo, por tanto, debe formarse para desarrollar destrezas metacognitivas (razonamiento lógico, juicios ponderados, actitudes de apertura, sentimientos, etc.) para conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia práctica y los valores que le subyacen, los fenómenos curriculares y para llevar a cabo contenidos y actividades afectivas y morales en el aula y en la comunidad escolar. Husen y Postlewaite (1994, 6023) identifican al profesor reflexivo, experto y profesional, en ocho características:

187        

Son mejores en su área de conocimiento y en contextos particulares de aula y centro. Autonomizan las operaciones rutinarias que se necesitan para conseguir metas. Son más sensibles a las exigencias de las tareas. Son funcionales y flexibles. Representan los problemas de distintas formas cualitativas. Tienen capacidades rápidas y precisas para el razonamiento de esquemas que sintetizan la complejidad de los procesos sociales. Perciben esquemas significativos en sus tareas. Tienen más ricas fuentes de información acerca del problema que tratan de resolver.

Villar Angulo (1995, 95) propone seis acciones base para desarrollar un plan de formación de docentes reflexivos:    

 

Preparación. Crear un clima y conciencia institucional para facilitar el desarrollo de la reflexividad en los centros. Planificación. Consensuar metas de los programas de entrenamiento en reflexividad, identificación de necesidades y expectativas profesionales, promover innovaciones que reestructuren los conocimientos dados. Entrenamiento. Pluralidad de estrategias, con intervención de los profesores en la construcción y seguimiento de sus propias prácticas de entrenamiento. Evaluación. Constatar la eficacia de los programas de desarrollo profesional con diversas técnicas e instrumentos, sobre la base de no establecer una relación lineal entre el rendimiento de los alumnos y la reflexividad del docente. Adopción del cambio. Proveer espacios y dimensiones psicosociales para la incorporación de innovaciones curriculares. Adopción y difusión. Mantenimiento. Seguimiento de los programas formativos sobre la enseñanza reflexiva y adopción de decisiones a partir de los resultados.

Intelectual transformativo. En el marco de la teoría educativa crítica, Henry A. Giroux sugiere articular la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores como intelectuales transformativos a efecto de que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable y posible. Este planteamiento busca definir una propuesta concreta que no se limite al plano del análisis teórico y político en el que se agotó el discurso de la crítica a la escolarización y a la pedagogía de la reproducción. Se postula que "...la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable (...) como lugares

188 democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad (...) donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia" (Giroux: 1990, 34). Giroux desarrolla un discurso de democracia que asigna a los profesores el papel de intelectuales transformativos, capaces de desarrollar pedagogías contrahegemónicas que proporcionen a los estudiantes conocimientos y habilidades sociales que les permitan actuar en su contexto sociohistórico con sentido crítico y transformador. Se trata de una educación "...para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto la opresión como a de la democracia fuera de las escuelas, en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general" (Giroux: 1990, 35). En este sentido Giroux considera que la lucha por la democracia implica, además de los cambios pedagógicos en esa intencionalidad, cambios políticos y sociales, sin los cuales la pedagogía crítica carece de perspectiva. "...los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo (...) de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas (...) han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar, y colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del poder (...) necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos (...) combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes (...) de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo" (Giroux: 1990, 36). La formación de profesores como intelectuales transformativos, según Giroux, implica abordar distintos referentes como la "memoria liberadora", la cual consiste en tomar conciencia de las condiciones históricas, pasadas e inmediatas, de la opresión, de descubrir la dignidad y solidaridad de la resistencia y de comprender la necesidad de contribuir a transformar esas condiciones. Otro ángulo de la formación implica la redefinición de una política cultural con relación al resultado del conocimiento y respecto a la interpretación de la pedagogía del aula y la voz del estudiante. Esto alude al conocimiento de la producción de las subjetividades y a su regulación a través de formas sociales de naturaleza histórica que encarnan intereses particulares. La formación de intelectuales transformativos implica concebirlos, en oposición a tareas puramente instrumentales y técnicas, como productores y legitimadores de

189 diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan, tarea en la que deben dedicar especial atención a los valores de la inteligencia y a la capacidad crítica de los educandos. En este razonamiento "...Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico (...) Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula" (Giroux: 1990, 177-178). La implicación del profesor en procesos de reflexión sobre su propia práctica, el modo de indagación y el estatuto ontológico de los fenómenos educativos son las tres comunalidades básicas de las distintas acepciones identificadas con el paradigma de la teoría crítica de la indagación reflexiva (Villar: 1990, 74-77). La primera se refiere a la problematización de lo dado, la segunda aborda el uso que el profesor hace de sus capacidades intelectuales para pensar sobre su propia realidad y la tercera postula la necesidad de pensar los fenómenos educativos como construcciones sociales. Esta visión concibe al profesor como actor político y no como transmisor de conocimientos; y a la escuela como un ámbito donde los profesores actúan para humanizar las relaciones pedagógicas y para contribuir a la reducción de las desigualdades sociales. Prácticum reflexivo. Un componente singular del modelo integrador de formación de profesores es el pensamiento-acción como base del conocimiento práctico. El pensamiento-acción se sustenta en la reflexión teórica y en la práctica del trabajo cotidiano de los profesores, en una síntesis que supera los extremos de la teoría y la práctica y que, a diferencia de lo que sugiere Schön, no se somete a la inmediata demanda y presión propia de la práctica. La teorización sobre la práctica es la base para la profesionalización del profesor, porque permite articular el pensamiento-acción del profesor con el desarrollo curricular, lo cual deviene en conocimiento práctico. En la configuración del conocimiento práctico se significa el análisis autobiográfico, que enmarca las exigencias metodológicas de narración minuciosa de las experiencias más relevantes de los profesores y el contraste sistemático auto y heteropersonal (microgrupo) en sus dimensiones temporales de pasado (asunción crítica) y futuro (proyección innovadora).

190 A partir del reconocimiento de una crisis en la formación de los profesionales, Schön (1983; 1987) propone una epistemología de la práctica, la cual se basa en el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción y de donde procede la idea de un prácticum reflexivo. Esta idea sugiere el "...aprender haciendo, la tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexión en la acción" (Schön: 1992, 265). Utiliza el término conocimiento en la acción “para referirse a los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes, ya sean observables al exterior –ejecuciones físicas-, como en el caso de montar en bicicleta o se trate de operaciones privadas, como es el caso de un análisis instantáneo de un balance. En ambos casos el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente “. Al conocimiento en la acción se le superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de diálogo con la situación problemática, que implica pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se actúa. La reflexión en la acción, alejada del análisis racional y sistemático, es valiosa por su inmediatez e improvisación y porque constituye un espacio privilegiado para la confrontación empírica entre los presupuestos teóricos o creencias implícitas y la realidad problemática. Se puede reflexionar sobre la acción retomando el pensamiento sobre lo que se ha hecho, para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado inesperado. También se puede reflexionar sobre la acción una vez realizada. Schön describe una secuencia de momentos asociados a la reflexión en la acción, que se concreta en:   





Partir de situaciones de la acción ante las que reaccionemos con respuestas espontáneas y rutinarias, derivadas de un conocimiento de la acción tácito e irreflexivo. Algunas respuestas rutinarias producen sorpresa, un resultado inesperado, agradable o desagradable, que no corresponde a las categorías de nuestros conocimientos en la acción. La sorpresa conduce, en un primer momento, a la reflexión, aunque no se explicite por medio de palabras, que tiene en cuenta el acontecimiento inesperado como el conocimiento en acción. Nos preguntamos ¿Qué es esto? ¿Cómo he estado pensando sobre ello? La reflexión en la acción posee una función crítica y pone en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la acción. Al reflexionarse críticamente se establece una nueva comprensión de los fenómenos y un análisis de las distintas formas posibles de abordar problemas. La reflexión da lugar a la experimentación in situ. Ideamos y probamos nuestras acciones que pretenden explorar los fenómenos recién

191 observados, verificar nuestra comprensión provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos seguido para mejorar las cosas. Los momentos anteriores se interrelacionan. La reflexión en la acción no es solo una forma de pensamiento crítico, sino esencialmente un acto práctico y técnico. Se trata de enfrentar la dicotomía entre la división entre el mundo técnicamente racional de las disciplinas y la reflexión en la acción de los prácticos competentes y la reflexión sobre la reflexión en la acción de los investigadores que pretenden desarrollar una fenomenología de la práctica. En este contexto hay la preocupación por impedir que la formación profesional se cargue de rituales en que la racionalidad técnica elimine por completo el sentido creativo. La formación del profesorado en la acción y sobre la acción implica construir teorías, esquemas, conceptos y elaborar un proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación con la situación práctica (Schön: 1992, 38). Schön propone un diseño para un centro de preparación de profesionales teniendo como eje un prácticum reflexivo, cuya función es articular los mundos de la universidad y de la práctica. El diseño es posible en los propios Centros Docentes desarrollando dos etapas: el dilema del rigor y la pertinencia y el fenómeno del "juego de las presiones". En la primera etapa habrá que transformar la noción de conocimiento del currículum normativo (aplicación de la ciencia a los problemas instrumentales), por una investigación en la práctica (reflexión sobre la reflexión en la acción) que permita dar un nuevo sentido a las situaciones indeterminadas y propicie se ideen nuevas estrategias de acción. El prácticum reflexivo cumple la función de superar la lógica disciplinaria, competitiva, personalizada y acrítica de la enseñanza universitaria, por una centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente los objetos de conocimiento. El "juego de presiones" consiste en el resurgimiento de la racionalidad técnica, lo cual impulsa la tendencia hacia la ciencia cognitiva con su procesamiento de la información y los modelos de inteligencia artificial de la mente y, como consecuencia, a un "...desgaste de la autonomía profesional: los prácticos se sienten menos libres para pensar y actuar como profesionales y formadores y para enseñar aquello en lo que creen" (Schön: 1992, 275). La disminución de la autonomía profesional disminuye la inclinación de los prácticos hacia la investigación en la acción y hacia la reflexión en la acción, substituyéndola con técnicas.

192 Para superar el dilema del rigor y la pertinencia y "el juego de presiones" el prácticum reflexivo debe asumir una función central en el contexto de los Centros Docentes, donde, además de articular la ciencia aplicada con la reflexión en la acción, se requiere que estudie la práctica propia, de tal modo que enfrente sus limitaciones y, en una lógica constructivista, determine sus especificidades. A pesar de que el diseño de Schön no está pensado para la formación de profesores, sus propuestas hacen referencia a su vigencia en ese campo del conocimiento, al sugerir las funciones que puede cumplir un prácticum reflexivo en un centro de formación de profesionales de la educación:        

Comprometer a los profesores en la exploración de su propio aprendizaje. Reflexionar sobre sus propios procesos de indagación. Examinar sus cambios de conocimiento. Comparar sus experiencias reales de aprendizaje con las teorías formales construidas conforme a los presupuestos pedagógicos. Experimentar teorías relacionadas con el desarrollo cognitivo. Contrastar las tendencias del aprendizaje de los educandos con los aprendizajes propios. Pensar sobre su enseñanza como un proceso de experimentación reflexiva que busca darle un sentido a las cosas. Reflexionar sobre las direcciones en las que formulan su propia práctica docente buscando trascenderla.

Sin embargo, el propio Schön reconoce lo difícil de concretar en la realidad su idea, dado el carácter extremadamente burocrático de la institución escolar. La posibilidad de lograrlo dependerá de la capacidad de los prácticos, tutores y profesores, para reflexionar sobre su propia práctica, la cual requiere emplear la investigación en la acción. Smyth (1992), en la intencionalidad de la formación de un profesor crítico-reflexivo de su propia práctica docente y, al mismo tiempo, de favorecer la puesta en práctica de procedimientos adecuados que propicien la innovación de su enseñanza propone un proceso denominado Ciclo Reflexivo que implica cuatro fases: 1ª. Fase. Descripción/Narración. En este estadio los profesores intentan contestar a la pregunta ¿Qué hago? Los profesores reflexionan sobre la acción a la vez que describen su conocimiento, creencias y principios que caracterizan su enseñanza. En una orientación fenomenológica se prioriza la experiencia de los participantes, razón por la cual se les pide describan la práctica (prefenomenológica) y la

193 analicen reflexivamente en el contexto en que se produce para significar el sentido que tiene. Se describe la vida profesional: motivaciones para asumir la función profesional, formación inicial, trayectoria laboral, personas o experiencias significativas que han influido y la relevancia del propio quehacer en el aula que han determinado el perfil profesional que actualmente se reconoce. Finalmente se describen los intereses sociales y políticos y los proyectos en los que se implica el docente fuera de la enseñanza, los valores que sustenta y marcan su estilo de vida e identidad como persona y como profesional de la enseñanza. 2ª. Fase. Información. La pregunta orientativa que se formulan podría ser ¿Qué significa esto? Los profesores describen las teorías que informan su acción docente a la vez que la analizan, establecen inferencias y crean sus propios principios pedagógicos. Se pueden plantear la pregunta ¿Qué teorías fundamentan la práctica? y se identifican las teorías precientíficas, científicas y no científicas que fundamentan la práctica, lo que permite plantearse otras preguntas ¿Cuál es el sentido de la experiencia? ¿Qué sentido tiene la práctica? ¿Qué finalidades y valores informan la práctica y los contenidos que aborda? Lo anterior tiene el propósito de que los participantes alcancen un grado alto de conciencia del significado de la práctica docente y tengan la capacidad para actuar en la toma de decisiones de manera autónoma ante situaciones complejas: selección de materiales curriculares, presentación de contenidos, implicaciones morales, éticas y sociales que subyacen a la práctica diaria. Esta fase se trabaja especialmente a través de resolución de problemas, análisis de contenido, técnicas de creatividad y de representación del conocimiento. 3ª. Fase. Reflexión colaborativa. Alude al hecho de la reflexión como tarea realizada en forma dialógica y colaborativa: reflexión por parte de todos, análisis de problemas surgidos en el trabajo de pequeños grupos, estudio de posibilidades de mejora, análisis de experiencias y reflexión crítica de funciones asumidas en el proceso educativo. Estas tareas no son voluntarias, sino autorreguladas por el reconocimiento de la necesidad del trabajo en equipo de manera horizontal para detectar y clarificar los patrones cotidianos de la práctica docente. La técnica de dilemas es apropiada para esta fase. 4ª. Fase. Reconstrucción.

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En esta fase los profesores contestan a la pregunta ¿Cómo hacer las cosas de manera diferente? Consiste en criticar las prácticas docentes, así como los contextos. La reconstrucción es el proceso por el que los participantes inmersos en el ciclo reflexivo reestructuran (recomponen, alteran, o transforman) su visión (percepción, supuestos, perspectivas sobre su acción) de la situación, adoptando un nuevo marco. Aprender es una continua reconstrucción de la experiencia en la que, por un lado, se incrementa la percepción de las conexiones y continuidades de la actividad, al tiempo que se añade una capacidad adicional para dirigir y controlar las experiencias siguientes. La reconstrucción puede centrarse directamente en las acciones, o en los argumentos aducidos para justificarlas. En lo último, un primer nivel es aducir un argumento práctico como el proceso de articular descriptivamente las razones de sus decisiones o actuaciones. Un segundo nivel consiste en evaluar los argumentos prácticos aducidos, en función de un conjunto de estándares o patrones normativos (morales, empíricos, etc.,) y, mediante ello, lograr otro nivel de comprensión y una acción más fundamentada o nuevas perspectivas para la acción. La característica de esta concepción reconstruccionista social es su compromiso con la reflexión como actividad comunitaria de contraste con otros colegas. Pugach y Johnson (1990, 189) sugieren un proceso de acción-reflexión para dialogar entre colegas: 

  

Clarificar problemas de la práctica por el autocuestionamiento sobre las situaciones de aprendizaje, donde las cuestiones particulares se sitúan y responden como medio para reestructurar la naturaleza de estos problemas. Resumir, recontar el problema redefinido. Generar posibles soluciones y predecir lo que podría suceder con su puesta en práctica. Considerar varios modos de evaluar efectividad de los problemas escogidos.

Un proceso de práctica reflexiva implica cuatro momentos: Reconstrucción de la Clarificación de Cuestiones.

Ayudar a explorar los problemas desde diferentes puntos de vista y a identificar las condiciones o factores específicos que no han sido considerados en las soluciones intentadas anteriormente. Un profesor facilitador inicia el autocuestionamiento y provee retroacción.

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Resumir Problema.

El proceso se dirige a tener una nueva perspectiva sobre el problema o práctica mediante una deliberación interna que se hace explícita. el Identificación de los procesos de acción en clase, respuestas afectivas del profesor a la situación y de las variables específicas que controla el profesor.

Repensar la situación a la luz de la clarificación anterior, considerando las potenciales respuestas. Generar Generar posibles acciones a usar en clase, predecir los Soluciones y resultados de cada una y seleccionar una de ellas para su Predecir su puesta en práctica. Puesta en Práctica. Se intenta promover una definición flexible y creativa de las potenciales intervenciones antes de su puesta en práctica y comprender el posible éxito de las soluciones aportadas. Evaluación y Desarrollo de un plan para evaluar los cambios propuestos en Reconstrucción. la enseñanza, especialmente la forma seleccionada para poner en práctica, examinando el grado en que es viable dadas las limitaciones actuales. Apoyar al profesorado a adherirse y poner en práctica los cambios fijados. Determinar un plan para evaluar la efectividad de los cambios propuestos. Si la acción produce resultados exitosos se habrá generado una nueva respuesta, afirmando la redefinición del problema. Si no es así, el diálogo profesional entre pares entra en una nueva clarificación, continuando el ciclo de reflexión teniendo en cuenta las nuevas informaciones aportadas por la situación. Investigador en el aula. La investigación-acción colaborativa vincula la visión crítica y la interpretativa, en tanto proceso de análisis riguroso y socio-crítico de la actividad educativa, para que los profesores tomen conciencia crítica e intervengan reflexivamente en, durante y posteriormente a la práctica. La investigación-acción se le concibe como tarea indagadora, que requiere de la reflexión profunda para generar un estilo de pensamiento y práctica innovadora (Escudero: 1988, 20). La formación de los docentes en la investigación es una exigencia para que sean capaces de problematizar, definir campos de trabajo, decidir líneas metodológicas y reconceptualizar contenidos.

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La investigación sobre la praxis se considera como un elemento para propiciar la cooperación y el perfeccionamiento en el mismo contexto y lugar de trabajo del individuo. Parte de un enfoque ecológico al considerar que debe tenerse en cuenta la percepción de quien vive el problema, analizando sus orígenes, características actuales y las perspectivas que se vislumbran soluciones. Stenhouse (1984) considera que la investigación es una estrategia vinculada al desarrollo profesional del profesorado, porque el único camino que tienen para desarrollarse profesionalmente se halla en la posibilidad de analizar y controlar la propia práctica, reforzando su autonomía e independencia, además del conocimiento práctico y de las destrezas de investigación adquiridas. El origen de la idea del profesor-investigador aparece vinculado a la investigaciónacción. Para Lewin (1946) este tipo de investigación consiste en “Una espiral de pasos que se componen de un ciclo de planificación, acción, y hallazgos acerca de los resultados de la acción”. La investigación-acción se caracteriza por la participación, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social. Para Elliot (1986) la investigación-acción es un proceso mediante el cual el profesor llega a “teorizar acerca de los problemas prácticos en situaciones particulares”. El Proyecto de Innovación Curricular Humanitas Currículo Projet, dirigido por Elliot y Adelman contribuyó a difundir este enfoque que busca revalorizar la práctica como fuente de conocimiento y reflexión. Los puntos clave de la investigación-acción son:          

Se propone un cambio, transformación y mejora de la realidad. Implica la colaboración. Se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción, observación sistemática, reflexión y replanificación. Es un proceso sistemático. Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión autocríticos. Es participativa. Desde un punto de vista metodológico se concibe de modo amplio y flexible. Aporta un nuevo tipo reinvestigador. Parte de la práctica para operar cambios. Pretende un determinado rigor metodológico y crear registros de nuestras mejoras.

Existen diversas tendencias de investigación-acción, las que asumen distintas estrategias metodológicas y diversos sustentos epistemológicos. Sin embargo,

197 todas sustentan una dialéctica que implica planificación, acción, observación, reflexión y replanificación. 3.3 Pensamiento y Formación Docente. La investigación sobre pensamiento de los profesores ha permitido ampliar el conocimiento sobre la complejidad de la enseñanza, acerca de lo que los profesores conocen y sobre los métodos de indagación y reflexión sobre los pensamientos de los profesores. Más específicamente se han estudiado los procesos de planificación, las relaciones entre planificación y enseñanza, sobre toma de decisiones durante la enseñanza interactiva y sobre los procesos de razonamiento de los profesores. "El conocimiento de las diferencias que se producen en la planificación y la enseñanza interactiva de los docentes como consecuencia del ejercicio profesional pensamos que podría permitir una mayor comprensión de los procesos didácticos así como elaborar propuestas para la formación y perfeccionamiento del profesorado" (Marcelo: 1988a, 279). Una aportación importante es la inclusión de elementos instruccionales que propicien la educación del profesor reflexivo de su práctica, y que tome buenas decisiones. Esta aportación se articula con el propósito del paradigma orientado a la indagación de formar "...profesores autónomos, reflexivos, investigadores, adaptativos, investigadores en la acción, científicos aplicados, sujetos que resuelvan problemas, sujetos que elaboren hipótesis, profesores que se analicen a sí mismos..." (Tom: 1985, 3-4). El componente de prácticas de enseñanza es muy significativo, porque constituyen el espacio que permite a los profesores enfrentarse a la realidad educativa, teniendo que aplicar los conocimientos adquiridos durante la preparación previa. Las aportaciones de los estudios sobre planificación revelan los criterios utilizados por los profesores para seleccionar el contenido a impartir, lo cual permite proponer modelos empíricos para representar el proceso de diseño curricular de los profesores (Marcelo: 1988b, 90-98). Las innovaciones educativas en las que participan los profesores provocan cambios en sus esquemas de razonamiento y en sus pautas conductuales y aportan elementos para comprender cómo generan el conocimiento práctico sobre su propia profesión. El conjunto de estudios ha logrado estructurar un paradigma de "pensamientos del profesor" (Gage: 1975; Tabachnik y Zeichner: 1985; Shulman: 1985; Clark y

198 Peterson: 1986) que, seguramente hará contribuciones importantes al campo de formación de profesores. El paradigma de pensamientos del profesor asume que "...el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional..." y que "...los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta" (Marcelo: 1987, 16). Se asume, a la vez, que los procesos de pensamiento se producen en contextos de distinta índole: psicológico (teorías, valores, creencias), ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas), los cuales median su reflexión y complejizan los procesos mediante los cuales toman decisiones sobre su práctica. Formación centrada en la escuela. Perry (1987) define la formación profesional docente centrada en la escuela como “El conjunto de estrategias que utilizan conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir programas de formación, de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y coadyuven a elevar los niveles de aprendizaje escolar”. Si el desarrollo profesional ocurre en la escuela misma, el proceso de identificación de necesidades sería más fácil, los programas estarían más de acuerdo con las necesidades y las barreras contra el cambio desaparecerían. Los presupuestos básicos de la formación centrada en la escuela son:     

La escuela es una unidad de cambio y no el profesor aislado. La participación y el encuentro generan la autonomía. La concienciación del profesorado y su papel en los procesos de cambio. Necesidad de apoyo externo y asociación de agentes externos o internos para favorecer el proceso de desarrollo. Utilización de un modelo de proceso o de resolución de problemas.

Barbier (1992) afirma que se está produciendo un cambio en la consideración de la formación, observándose cada vez más un acercamiento entre trabajo y formación, entre investigación y formación, un desarrollo de la dimensión local de la formación de un enfoque más global del desarrollo de itinerarios individuales. Se trata de que el profesor deje de ser consumidor de lo que otros diseñan para él y pase a desempeñar un papel activo en la construcción del currículum. Carr (1989, 137) indica que “Los profesores se forman haciendo desarrollo curricular, lo que implica necesariamente una labor investigadora”. En el contexto del pensamiento sistémico (Teoría de sistemas y Cibernética), que

199 aborda diversos tipos de sistemas con el tema presupuesto clásico de objetividad, afirma que una realidad puede considerarse un sistema en la medida en que es objetivable, es decir, definible, como una estructura separada y claramente diferenciable del sujeto definidor. Sin embargo, la cibernética no clásica concluye que ningún planteamiento hecho en los términos de la objetividad clásica es capaz de capturar la conducta de realidades ontológica y epistémicamente complejas: un sistema, es una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto, es decir, un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta objetivizar. Lo anterior es asimilable en el campo de la formación de docentes, dado que se trata de un sistema altamente complejo, un sistema con características reflexivas, constituido por la reflexión recíproca de la actividad entre sujetos y sobre la actividad del sistema. Una formación profesional docente, que asimile los presupuestos de la complejidad y de la transdisciplina, implica se considere trabajar en las siguientes dimensiones reflexivas: 1) La noción de sistema reflexivo. 

   

Un sistema concebido como la relación entre un sujeto y un sistema objeto es reflexivo en la medida en que en su seno se generan efectos reflexivos (interferencias entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivizadora del sujeto). Las relaciones no son causales objetivas (en el caso de un sistema objeto real), ni formales objetivas (en el caso de un sistema objeto formal). Las interferencias entre la actividad característica del sistema objeto y la actividad objetivizadora del sujeto no son pura objetividad o pura subjetividad, sino señalan los límites de la objetividad y la subjetividad. La actividad del sistema objeto y la actividad objetivizadora del sujeto son coexistentes, sin que sean mutuamente reducibles ni completamente separables. Los sistemas reflexivos son los que el pensamiento de la ciencia clásica considera como no reflexivos.

2) Reflexividad óntica. Cuando el sistema es de tipo meramente material (real, de índole puramente física, en cuyo seno no se genera sentido), los fenómenos reflexivos son de reflexividad óntica. Se manifiestan procesos de medición (manipular la magnitud que se trata de determinar). En contextos de fenómenos clásicos, lo que se considera “error” no es sino la huella que deja un efecto reflexivo ineliminable. En contextos no

200 clásicos, los efectos reflexivos adquieren una apariencia menos evanescente que la del mero error. En los procesos de medición cuántica la actividad objetivizadora del sujeto no afecta el grado de definición de esa actividad, sino determina su propia configuración. El contexto de medición selecciona el modelo del sistema objeto, sin que tenga sentido preguntarse cuál es el modelo real subyacente y subsistente de las diversas formas de operación del sujeto. 3) Reflexividad lógica.    

Los sistemas lógicos (totalmente cerrados, de índole puramente formal, determinados por el sujeto), los fenómenos se manifiestan en contextos de interpretación. Al igual que en los sistemas ónticos, un sistema lógico se determina desde fuera (interpretándolo), operando lógicamente sobre el mismo. La operación lógico interpretativa le presta sentido a la actividad del sistema lógico objeto. El operar interpretativo no puede ser integrado en la objetividad que constituye, pues si lo hace la vuelve inconsistente o incompleta, lo que significa su destrucción como objetividad lógica. Los metalenguajes modifican las condiciones de interpretación del lenguaje objeto.

4) Reflexividad óntico-lógica. En el paradigma cibernético hay una tercera clase de sistemas afectados por la reflexividad son los que aúnan un aspecto real (óntico) y un aspecto formal (lógico), donde una cierta actividad de tipo lógico se materializa por medio de un determinado sistema físico (informacional), o viceversa. La reflexividad en estos sistemas se manifiesta en forma de interferencias entre su aspecto óntico (su realidad como hardware) y su aspecto lógico (su realidad como software). Las interferencias son interpretadas como “ruido”, dado que hardware y software son realidades presuntamente paralelas. Cuando se produce una intersección, lo cual es inevitable porque no pueden aislarse, se produce un cortocircuito intencional que colapsa el sistema. Lo límites de ambos no pueden objetivarse, porque coexisten. 5) Reflexividad epistémica. Los sistemas de tipo óntico-lógico pueden ser naturales o artificiales y se presentan en diversos grados de complejidad. Un sistema objeto reflexivo característico de los seres vivos está dotado de clausura organizacional (se diferencian del medio externo) y de la propiedad adicional de ser informacionalmente abierto (capacidad de relacionarse con el

201 medio externo). Posee un modo de complejidad óntico-lógica que le permite la emergencia de nuevos y más potentes efectos reflexivos, los cuales se generan porque desarrolla un cierto tipo de actividad objetivizadora para interpretar (producción y reproducción de sentido) el medio que les rodea. En virtud de lo anterior, el sujeto no puede simplemente describir el sistema objeto en los términos de un marco distincional cerrado: tiene que adoptar una actividad de apertura distincional con el propósito de entender el sentido generado y regenerado por ese sistema (hermenéutica). 6) Auto-reflexividad. Los sistemas objeto organizacionalmente cerrados e informacionalmente abiertos entran en relaciones reflexivas epistémicas cada vez más profundas con el sujeto. Para comprender tales relaciones el sujeto tiene que adoptar una apertura distincional y descubrir en ellos más y más rasgos característicos de su propia actividad objetivizadora. Debe tomarse a sí mismo como modelo de tales sistemas. Son los sistemas autoreflexivos. Los sistemas autoreflexivos se producen como consecuencia de procesos de interferencia entre dos actividades objetivizadoras, la del sujeto y la del sistema objeto. Cada sistema toma conciencia del “otro”, donde es posible que ambos asuman el papel de “ego”. En tales circunstancial la actividad objetivizadora de un sistema puede ser anulada por la actividad objetivizadora del otro sistema. La mentira es una forma típica de interferencia reflexiva en contextos auto – reflexivos. El “ego” debe enfrentarse a sí mismo por intermediación del “otro”, en tanto que sistema objeto, lo que implica la auto comprensión del sistema objeto en tanto que otro sujeto. La perspectiva reflexiva no elimina la objetividad, sino profundiza en ella. La objetividad clásica es restringida porque afecta solamente al sujeto, sin incluirlo. La objetividad reflexiva desborda el objeto e incluye al sujeto, quien debe dar cuenta de sí mismo en los términos de lo que es su producto: la propia objetividad por él producida. Las condiciones de posibilidad del objeto y las del sujeto son as mismas; unas y otras se generan y requieren mutuamente en el espacio topológico no orientable que es el vínculo reflexivo. Ontología y gnoseología son dos aspectos de una misma disciplina (Navarro: 1982). “Los límites de mi lenguaje son igualmente los límites de mi mundo”. (Wittgenstein). En el presente, en México y en Latinoamérica, esta perspectiva está llamada a dominar las políticas de formación profesional docente.

202

4 ESTRATEGIA INVESTIGATIVA TRANSDISCIPLINARIA PARA LA FORMACION DOCENTE.

203

4.1

Subalternidad.

El campo de formación de docentes es uno de los que concentra la discusión teórica, ideológica y política, porque se le concibe como uno de los factores definitorios del sistema educativo y aún de la sociedad. Antes de la década de los ´70 la tendencia en la formación de docentes era tradicional, que consideraba que la formación de profesores debe basarse en un aprendizaje del ensayo-error, observando cómo trabajan otros profesores y practicando para desarrollar destrezas de enseñanza. En la década de los 80´ se le concibió como un proceso de desarrollo y de estructuración que la persona lleva a la práctica, bajo el efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje. En la década de los 90´ comenzó a entenderse como una formación para la indagación y la reflexión; y en el fin de siglo y principios del milenio se ha propuesto una formación centrada en la capacidad reflexiva y transformativa de los educadores. La tendencia predominante en las últimas décadas, establece un proceso dinámico que supere los componentes técnicos y operativos impuestos -los cuales no tenían en cuenta al colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica de los profesores-, pretendiendo darles coherencia a las etapas formativas por las que pasan, considerando la práctica de la enseñanza como una profesión dinámica, el desarrollo de una cultura profesional, reconociendo la incidencia de elementos laborales, económicos, de selección, de evaluación, etc. La formación docente enmarcada en un pensamiento crítico, asume que los docentes “más que intelectuales, deben ser críticos”, capaces de plantear un discurso de libertad y democracia (Giroux: 1990), lo que implica no debe reducirse a la capacitación de sujetos eficientes, con un mínimo de capacidades, que se les conciba como capital humano en el contexto de la inversión de capital financiero, sino, en una epistemología de la práctica, basarse en el conocimiento en la acción y la reflexión antes, durante y después de la acción “...aprender haciendo, la tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexión en la acción” (Schön: 1992). Algunas propuestas de formación docente coinciden en sostener que la formación de profesores debe concebirse como “estudiantes de la enseñanza” (Dewey: 1965), como “profesores auto-observadores” (Elliot: 1977); como “maestros investigadores” (Stenhouse: 1987), como “maestros reflexivos” (Zeichner: 1987); o como “maestros como artífices morales” (Tom: 1984). Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a la información y al conocimiento, la ruptura de las identidades políticas tradicionales, la globalización de la economía y la reconversión de las prácticas profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente. La educación básica obligatoria y la noción de educación permanente exige un aumento en el

204 número de docentes en los próximos años, en una onda masificadora que, en el presente, se expresa en una diversidad de prácticas y una diversidad de niveles de calificación que tiene como característica la subalternidad y la pérdida de prestigio, acentuada en los docentes jóvenes. La subalternidad de los docentes se caracteriza por expresiones concretas y reales:      

Las interpretaciones míticas que hacen sobre su quehacer, legitimando con su experiencia prácticas estériles y pragmáticas. La construcción de metas idealistas que nunca llegan a cumplirse y la justificación de ésta situación en las condiciones sociales, políticas y económicas de sus contextos. Las actitudes de dependencia y obediencia ciega a grupos hegemónicos. La incapacidad de autorreflexión respecto de las contribuciones de sus prácticas como prácticas sociales y, Fundamentalmente, su resistencia a la innovación y a los cambios microsociales. Se asume que la condición de subalternidad marginaliza a los sujetos, obligándolos a cumplir funciones de intermediación para reproducir discursos dominantes.

La subalternidad es la condición de de los docentes para pensarse como producto fatal de las condiciones existenciales y de pensarse como incapaces de transformar la realidad inmediata. La pérdida de prestigio es, probablemente, una consecuencia de las políticas seguidas, carentes de soportes financieros y de programas académicos para observar, valorar y mejorar los programas de formación docente, al grado de percibirse un “abandono” de los subsistemas orientados a ese propósito. Las condiciones de trabajo caracterizadas por la carencia de medios y de clima académico en las instituciones educativas, cultivaron una autoimagen del maestro como un individuo sin capacidad de intervención en su propia práctica, dominado por la lógica de la sobrevivencia y, al mismo tiempo, responsable de la reproducción de un sistema social injusto, dentro del cual el propio docente se concibe como un marginado. La subalternidad docente consiste en la subestimación de la práctica docente como factor que propicia aprendizajes, frente a otros factores como el currículum, la institución escolar, las teorías del aprendizaje y los medios y materiales educativos, y en la convicción de la imposibilidad de transformar realidades inmediatas y próximas. La subalternidad ha tenido un impacto de autodevaloración en las actitudes no solo de los docentes de educación básica, sino principalmente en el profesorado de las instituciones formadoras de formadores. Un discurso posible para contribuir a la ruptura de la condición de subalternidad de los profesores debe caracterizarse porque sustente la posibilidad de asumir un proceso de constitución de docentes. La constitución del docente se vislumbra

205 desde la formación inicial, y se resuelve en la formación permanente. Ambas dimensiones formativas se complementan en un proceso, el de formarse para la docencia y para la gestión escolar en un ethos que considere los valores humanos como razón sustantiva de toda práctica educativa. El discurso debe reconocer el advenimiento de la era del conocimiento, la ubicación del futuro en el presente, y la necesidad de subordinar las nuevas tecnologías de la comunicación a las necesidades de formación docente, lo cual implica una formación específica para orientar procesos educativos que no se limiten al entrenamiento para manipular las máquinas, sino para propiciar el desarrollo cognitivo y el dominio de competencias profesionales integradas que superen propósitos puramente instrumentales, así como el desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras. Igual, debe abrazar la diversidad y la complejidad de las sociedades del siglo XXI. En esta tarea debe cumplir un papel protagónico la racionalidad del pensamiento de los docentes, quienes están llamados a constituirse en la masa crítica que, en cuanto comunidad epistémica, sistematice el conocimiento práctico que ha generado y lo articule al conocimiento teórico acumulado, para construir opciones donde se recupere el saber magisterial. El pensamiento crítico y el pensamiento categorial, resultan una condición indispensable para comprender el sentido de la profesionalización de los docentes, de la función de la enseñanza en una perspectiva distinta a la noción transmisora e instrumental que ha sido hegemónica en la historia reciente de la educación mexicana. La formación debe referirse, más que a asimilar contenidos, al desarrollo de una actitud y de habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las prácticas, a través de las cuales los profesores intenten, en sus estudiantes, la apropiación de una conciencia sobre su realidad y sobre sus posibilidades para transformarla. Esta noción de formación alude a un docente capaz de imaginar y desarrollar pedagogías alternativas y transformativas, que activen en los educandos la producción de conocimiento, el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de una conciencia que les permita actuar en su recorte de realidad con un sentido crítico y transformador. En esta perspectiva la formación de los docentes plantea la necesidad del desarrollo de las capacidades de reflexión y de acción para construir un discurso pedagógico propio que permita tomar decisiones sobre su quehacer y que les permita romper condicionamientos teóricos, empíricos, experienciales y burocráticos que bloquean sus horizontes. 4.2 Racionalidad Transdisciplinaria.

y

Epistemología

de

la

Estrategia

Investigativa

Una propuesta para romper la condición subalterna de los docentes es una Estrategia Investigativa Transdisciplinaria, sustentada en la racionalidad gnoseológica y la epistemología crítica.

206

La ciencia crítica describe a interpreta la dinámica de la sociedad, y plantea cómo pueden modificarse sus procesos constitutivos, en base a lo que concibe el mundo social como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano. La epistemología crítica se corresponde con la racionalidad gnoseológica, (Zemelman: 1987ª; 1987b; 1987c; 1989ª; 1989b; 1989c; 1992ª; 1992b; 1997) en la perspectiva de recuperar la historicidad del conocimiento desde su misma construcción, lo cual implica no aceptar acríticamente el conocimiento acumulado, sino recuperar el pertinente y posible de articularse a la construcción de una opción viable. Esta racionalidad epistémica sustenta que la transformación del conocimiento en conciencia implica la ruptura de la condición subalterna y marginal de los sujetos, lo que es posible a través de prácticas que busquen formar conciencia en la perspectiva de capacidad de pensar, de capacidad para distanciarse de las prácticas cotidianas cristalizadas y de capacidad para reactuar frente al medio y frente a las circunstancias históricas y sociales y las propias de la formación, que requieren saber pensar el saber. La propuesta de Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente, recupera de la epistemología crítica las siguientes categorías: Ciencia, que no es un fetiche. No tiene entidad y vida propias capaces de gobernar el universo, ni determinar la forma y contexto de la sociedad presente y futura. La ciencia es un producto cultural del pensamiento humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos en determinados en momentos sociohistóricos. La ciencia se construye mediante la aplicación de reglas, métodos y técnicas que obedecen a un tipo de racionalidad convencional de una comunidad minoritaria. No existe ningún valor absoluto en el conocimiento científico y dado que su valor varía dependiendo de los intereses objetivos de las clases que construyen y acumulan el conocimiento. Un nivel de producción del conocimiento es la comunidad de científicos occidentales especializados, que atiende a las necesidades del sistema económico y social dominante. Es la ciencia instrumental dominante. Otro nivel es el de la ciencia emergente o subversiva o de cultura reprimida y silenciosa que incluye la ciencia popular (Folklore, saber o sabiduría popular). Es el conocimiento empírico práctico de sentido común que ha sido procesión cultural e ideológica ancestral de los sujetos sociales. El saber popular no está codificado por la racionalidad dominante, razón por la que se le desprecia y niega el derecho de expresarse en sus propios términos. El saber popular tiene su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad. La ciencia es un proceso totalizador y constante que asume diversas características en cada recorte sociohistórico (Kuhn). La ciencia tiene una

207 dimensión ideológica y política importante. El concepto de verdad no depende de la epistemología, sino del poder de las comunidades científicas. La ciencia no puede ser neutral ni objetiva en el sentido que lo explica la ciencia instrumental La ciencia no se limita a la medición estadística. Su sustancia es cualitativa y cultural porque está comprometida con la comprension de las realidades. Hoy, la ciencia se pregunta ¿Cuál es el tipo de conocimiento que queremos y necesitamos? ¿Para quién es el conocimiento científico? ¿A quién va a beneficiar? Saber popular, que postula que en las clases trabajadoras existe una filosofía espontánea contenida en el lenguaje (conjunto de conocimientos y conceptos), en el sentido común y en el sistema de creencias que, aunque incoherente y disperso general, tiene valor para articular la práctica diaria (Gramsci: 1981, 69-70). Son numerosos los casos de personas cultas que se apropian del saber popular o de sus técnicas y artes y los transforman haciéndolos aparecer como nuevos descubrimientos y modas: Franklin, McCormarck, Le Tourneau, Hermanos Wright; las interpretaciones newtonianas de Kant llevan el signo de su racionalidad, que era el sentido común de su época; y Galileo plasmó en su De Motu una teoría del ímpetu, que era la expresión técnica de la opinión común sobre el movimiento que venía desde el siglo XV (Mills: 1959; Feyerabend: 1974). Las tragedias de Shakespeare eran de estirpe popular; los clásicos de Chaplin y Cantinflas, igual; la música de Los Beatles, también. Es la "historia viva" que postula Foucault en su Arqueología del saber (1970) y las referencias del pensamiento salvaje de Lévi - Strauss (1964). Participación/Marginalidad, referida a situaciones ecológicas urbanas (Rosenblueth), a falta de participación activa y pasiva (Matterlat y Garretón), a desintegración interna y resignación, abulia y apatía (Desal y Vekemans), a concepto teórico sobre conflictos culturales (Chaplin), a incongruencias de status (Cotler), a bajo grado de proximidad a los valores centrales de un sistema social integrado (Germani). La marginalidad es atribuible a causas estructurales y se le concibe como formas particulares de inserción de la estructura productiva de la sociedad en general, como modo no completo de integración en la estructura general de la sociedad, de ciertos espacios marginales (Situación social marginal), como situación de marginalidad social que no puede superarse sin la modificación de la naturaleza de la sociedad como tal. El sistema imperante requiere la marginación de vastos sectores de población. En síntesis la marginalidad es una situación caracterizada por la participación en actividades no relevantes al funcionamiento del sistema; y marginación es un proceso progresivo de la participación relativa de los marginados ampliando la

208 distancia entre los niveles de participación en el consumo y producción de los sectores integrados y los no integrados. El concepto opuesto a la marginación y a la marginalidad es la participación, dado que con esta se superan aquellas. La participación puede ser política (Acción de influir en el proceso de toma de decisiones) y social (Tomar parte en las organizaciones sociales como en la Creación y recreación de la cultura). La participación permite, al mismo tiempo, romper la condición de alienación, adaptación y enajenación, entendida como situación en la que un individuo está separado de o no integrado a realidad que le es propia (Alienación Psicológica), como conformidad en los modos de innovación (Adaptación) (Merton: 1964). La alienación/Enajenación consiste en que las personas no aceptan la cultura de una sociedad específica. Y, fundamentalmente, rompen la condición de alienado en la praxis social, la cual se expresa como actividad productiva (El propietario elige métodos y fines), y como autoalienación (Al trabajador se le presenta como algo ajeno); el producto del trabajo se lo apropia el dueño de los medios de producción, quedando fuera del control de quién lo elaboró; el trabajo es para el trabajador un medio de subsistencia biológica y no una manifestación de la esencia humana; la relación del hombre con los otros es un medio de subsistencia biológica y no en esencia la existencia humana. Praxis, concebida como movimiento y actividad constante, encaminada hacia la construcción histórica del sujeto social y de su realidad como unidad compleja en la que convergen materia y espíritu, sujetos-objetos, productos-producentes, en una dinámica de contínua renovación constituyente (Kosik: 1976). En esta perspectiva la práctica significa la fusión de la teoría con la práctica o la articulación del pensamiento con la acción, es decir la praxis que se concreta en la organización de procesos metodológicos tendientes a desarrollar cualquier actividad humana y social (Sánchez: 1980). La praxis es, por tanto, intersubjetividad del hombre y comprensión de la naturaleza como realización de la libertad humana y como apertura a la realidad y al ser. A través de la praxis se descubre el fundamento del verdadero centro de actividad, de la verdadera mediación histórica entre la cultura y la naturaleza, entre el hombre y el cosmos, la teoría del conocimiento y la ontología, es decir la creación de la realidad humano-social. Su propósito fundamental es la toma de conciencia es un momento necesario de la acción misma. La Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente debe ser de beneficio inmediato y directo para una comunidad; debe involucrar a la comunidad desde la formulación del problema hasta el encuentro de soluciones e interpretaciones, a través de la discusión, investigación y análisis; debe verse como parte de una experiencia educativa total que sirve para establecer necesidades y aumentar la conciencia; debe verse como un proceso dialéctico, un diálogo en el tiempo; debe liberar las potencialidades creadoras de los individuos y la movilización de recursos humanos para la solución de problemas sociales. En

209 su sentido más amplio, busca el descubrimiento del conocimiento verdadero, con la intervención de la diversidad de componentes del universo. Autentidad y compromiso, que implica la aceptación que en la formación de docentes y en el trabajo investigativo hay campo para los intelectuales, para los técnicos y para los científicos como tales, sin necesidad de que se camuflen ("camouflage=disfraz"); y siempre que demuestren honestamente el compromiso de los aportes de su disciplina a los propósitos de la formación transdisciplinaria de docentes. Antidogmatismo, que asume que la ciencia debe renunciar a su carácter doctrinario, asumiendo una actitud antidogmática, razón por la cual no debe subordinarse a teorías, tal como se formulan en otros contextos, ni debe aceptarse la colonización intelectual. Debe hacerse una "recuperación crítica" de lo conocido. Devolución sistemática y ordenada de los contenidos y la cultura tradicional es una técnica que propicia la desalienación y la formación de nuevos conocimientos a los formandos. La devolución enriquecida del conocimiento, especialmente de la historia, transforma el sentido común a nuevos niveles de conciencia. La devolución debe hacerse atendiendo el nivel de desarrollo cognitivo y educativo de los grupos, así como a las especificidades culturales en un determinado momento histórico. Autoinvestigación, que asume que ningún intelectual o investigador determina por sí mismo lo que se debe investigar, sino debe definirse en consulta con las necesidades y aspiraciones mediante el diálogo. La inserción del intelectual o innvestigador se resuelve de este modo y se rompe el esquema simétrico del objeto y sujeto de la investigación. El reconocimiento de la generalidad de las técnicas científicas más simples, las coloca al servicio de los grupos, propicia rompan su dependencia de los intelectuales y abre la posibilidad de la autoinvestigación. Reflujo a intelectuales orgánicos, que obliga a los "intelectuales orgánicos" a que sometan a crítica sus teorías, antes de usarlas para la crítica de la realidad, contactándose con los actores sociales y las acciones concretas para superar los problemas de cómo interpretar al teoría, su sentido y significado. Ritmo reflexión - acción, articulando el conocimiento concreto al conocimiento general, en los niveles micro a macro; de la formación social al modo de producción y de la teoría a la práctica y viceversa, estableciendo una dinámica que vaya de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción en un nuevo nivel de práctica; y así sucesivamente a modo de espiral. Ciencia modesta y Ciencia dialógica. La ciencia puede avanzar hasta en las situaciones más modestas y primitivas, sin que ello deteriore su rigurosidad. El investigador debe descartar la arrogancia del letrado o doctorado, aprendiendo a escuchar discursos codificados de distintas maneras; y asumir la humildad de

210 quien realmente desea aprender y descubrir. También debe romper la relación hegemónica de quien detenta el conocimiento, incorporando a todos los sujetos. Visión de realidad, concebida como “...un campo de fenómenos que contienen diversas modalidades de concreción, dado que los distintos procesos que la conforman se articulan según sus particularidades espacio-temporales y dinamismos estructurales o coyunturales...” (Zemelman: 1987ª, 57-58) y, reconocida como articulación de procesos, significa que es una construcción en movimiento y, por lo mismo, no es estática, sino una realidad que deviene, sin sujetarse a predeterminaciones por hechos aislados o inmutables. Relación de conocimiento, que consiste básicamente en la capacidad de los sujetos para estructurar relaciones con el contexto (espacios). Esta relación implica la reflexión sobre cada uno de los fenómenos que cruzan las prácticas y sus posibilidades de articulación en el marco de la idea de totalidad dinámica. Frente a la tendencia del razonamiento a cerrarse, resultado de inercia psicocultural o de modos de organizar la racionalidad, “...la relación de conocimiento cumple la función de establecer una relación con la realidad, no en función de una exigencia de su explicación, sino en base al rompimiento de parámetros que condicionan el razonamiento ...” (Zemelman: 1989c, 7). Apropiación de la conciencia, o función gnoseológica de la conciencia que permite ubicar cualquier proposición o juicio en el campo de la historia, como experiencia y contexto y que no puede reducirse a la formulación de enunciados predictivos. El razonamiento de ruptura de parámetros, sin limitarse a los objetos predeterminados, está asociado con la idea de indeterminado, rompe con las determinaciones del razonamiento a partir de contenidos, y cumple la función de una exigencia crítica necesaria para descubrir lo no dado. Potenciación de la capacidad de razonamiento, que consiste en que el sujeto alcance diversas formas de expresión, capaces de construir relaciones de conocimiento y de apropiación de la realidad, en una perspectiva creativa. La transformación del conocimiento en conciencia. Los sujetos para superar su condición de subalternidad, deben saber distinguir entre saber y saber pensar y entre saber pensar y saber darle sentido a su pensamiento. El saber alude al conocimiento, el saber pensar alude a la conciencia y el saber darle sentido al pensamiento alude a la conciencia histórica. La relación entre conocimiento y conciencia está centrada en la necesidad de potenciar las formas de razonamiento de los sujetos para abrirse a necesidades inéditas, en base a ampliar el ángulo desde el que se piensa la realidad. La necesidad de pensar, en una perspectiva que trasciende a la explicación, obliga a la necesidad de una racionalidad más compleja, la cual no equivale a una mayor acumulación del conocimiento, porque cuestiona y rompe el pensamiento estructurado por parámetros conceptuales, pasando del momento psicogenético de la realidad a su momento cultural (Popper: 1967, 38; Lakatos: 1983, 65-72).

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La exigencia del discurso epistemológico plantea la necesidad de concebir a la educación (y dentro de ella al currículum) como un espacio más amplio que el previsto por la institución escolar; la necesidad de no confundir formación con educación ni, menos aún, confundir educación con escolarización; y la necesidad de tener conciencia de que en el ámbito formativo se trabaja con personas no constituidas, sino en proceso de constituirse, para quienes tiene sentido la formación. La epistemología crítica se asocia a la idea de dialéctica constructiva, que recupera y articula aportes del neopositivismo contemporáneo, de la filosofía analítica, la dialéctica hegeliana e insumos de la dialéctica regulativa de Kant (1970); igual aportes de las ciencias reconstructivas que abordan el estudio de las competencias intelectivas y la metodología constructivista (Lukács, Sartre, Adorno: 1962; Horkheimer: 1971; Marcusse: 1971; Frömm: 1941; Habermas: 1966), de la dialéctica neomarxista (Althusser: 1970; Zelleny: 1974; Della Volpe: 1969; Colleti: 1976; y Gurvitch: 1971); y la dialéctica no marxista de las ciencias naturales (Piaget: 1973; Lakatos: 1975; Bachelard: 1970; y Mouloud: 1973). La Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente surge como una alternativa ante la incapacidad de los enfoques estructural-funcionalista e instrumental-neopositivista para sistematizar la formación desde una perspectiva histórica, y para trascender los límites de la objetividad y de la racionalidad de la ciencia positiva. La Estrategia, esencialmente, conjuga una crítica teórico-espistemológica que rompe los procesos dados, en base a una reestructuración de elementos innovadores provenientes de diversas experiencias prácticas y de aportaciones teóricas, igualmente diversas, constituyendo una praxis que se dimensiona como opción metodológica y como enfoque estratégico para la acción. Por su praxis, la Estrategia se caracteriza por una dinámica en su desarrollo histórico, que se complejiza en distintos recortes socioeconómicos, políticos y culturales de realidad presente y posible en el futuro. Subyace a la racionalidad y epistemología de la estrategia, algunas aportaciones de la antropología estructuralista sobre el conocimiento popular (Levi Strauss: 1970); los trabajos sobre la cultura popular y la educación informal (Mead:1969); el desarrollo metodológico del Tavistock Institute de Toronto (Hall: 1981); los enfoques desarrollados sobre la dependencia en América Latina (Furtado: 1974; Galeano: 1979); las experiencias y teorización específica de la sociología latinoamericana (Fals Borda: 1977); el desarrollo de la educación de adultos (Pinto: 1978; De Schutter: 1983); y el desarrollo de la teoría crítica de la Escuela de Budapest (Bloch: 1977; Heller: 1991). También subyacen los aportes sociológicos sobre la reproducción ideológica (Bordieu: 1977); epistemológicos sobre el desarrollo (Piaget: 1972); sobre la lingüística (Chomsky: 1971); sobre la dialéctica (Kosik: 1976); sobre la educación

212 (Gramsci: 1981); y sobre la experiencia vivida (Ricoeur: 1955). Y, principalmente, las aportaciones de la microfísica expuestos por Heisenberg, Foerster, Bertlanffy, Capra, Gödet, Morín. El objetivo central de la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente que se expone, es que los participantes cumplan el papel de sujetos-objetos del proceso investigativo y, consecuentemente, en un primer momento se expliquen a sí mismos su realidad social y, en un segundo momento, se capaciten para planificar y desarrollar acciones que, aprovechando las coyunturas concretas, les lleven a transformar esa realidad en la intencionalidad de que les satisfaga sus necesidades sentidas y deseadas. Esto significa que la investigación y la participación tienen un alto potencial para contribuir a determinar la direccionalidad de los cambios estructurales, aprovechando las coyunturas que ofrecen tales cambios para, mediante el pensamiento y la acción. La Estrategia Investigativa Transdisciplianria Para la Formación Docente constituye, como ya se ha expresado, un planteamiento que implica una postura integral que surge como opción a la racionalidad dominante del paradigma decartesiano, disyuntivo y reductor, y a epistemología objetual de primer orden a la ciencia social tradicional. La estructura paradigmática y epistemológica en la que se inscribe la Estrategia está construyéndose en una perspectiva de articulación de distintos aportes de paradigmas legitimados y de distintos aportes aún no legitimados, (en proceso de legitimarse) que no buscan erigirse en una nueva teoría o en un nuevo enfoque metodológico, sino en una opción que rompa los límites de la racionalidad científica dominante y, en una lógica de inclusividad, recupere y revalorice otros componentes hasta ahora ignorados o subestimados. El fundamento esencial de la Estrategia se sitúa en la epistemología de la praxis, dado que rompe la dicotomía teoría-práctica, asumiendo que la producción del conocimiento científico se logra en el acto de transformar intencionalmente la realidad y dado que, de la misma manera, rompe la dicotomía sujeto-objeto en ese mismo proceso. En base al presupuesto teórico que concede una relativa autonomía a la superestructura y con ello a la ideología, la Estrategia Investigativa de Formación Docente, constituye un instrumento para la construcción de opciones, a partir de la revalorización de la interculturalidad silenciada o marginada por el sistema social dominante. Bajo este razonamiento, la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria se sustenta en una epistemología que reconoce que el conocimiento, para la transformación social, radica en su transformación en conciencia y en la práctica de esa conciencia (praxis), porque es de la práctica de donde se deriva el conocimiento necesario para la transformación de la sociedad y para la transformación de ese

213 conocimiento en conocimiento científico. En este contexto la Estrategia constituye un proceso educativo y de autoformación donde los participantes van construyendo su propia realidad, los significados de sus problemas inmediatos y van construyendo alternativas para solucionarlos. Son los propios participantes quienes van definiendo sus opciones usando como eje la reflexión crítica. 4.3. Metodología Transdisciplinaria. A diferencia de las soluciones metodológicas, tanto de la investigación ex postfacto como de la experimental, ambas sustentadas en la racionalidad empírico analítica, donde el proceso atiende a una lógica formal, en la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formación Docente se sostiene que cada proyecto tiene sus propias especificidades metodológicas, las cuales se determinan a partir de los objetos de conocimiento a construir, a las condiciones socioculturales y existenciales y a los recursos de que se dispone. La Estrategia intenta traducir las exigencias de racionalidad de los paradigmas de la complejidad y transdisciplina y de la prospectiva de formación reflexiva de los sujetos abordados, articulando una estrategia para el desarrollo curricular, que no se concibe como una estructura dada, sino como una propuesta para la puesta en marcha cualquier diseño curricular, en distintos espacios y tiempos específicos y concretos de la relación pedagógica, considerando la siguiente estructura. Dado que no se trata de un método, sino de una estrategia, asume procedimientos no lineales. Sin embargo, presupone Momentos que van articulándose, sin que por ello impique la subordinación de unos a otros, y que siendo comunes a todos los estilos procedimentales, pueden considerarse distintivos de este enfoque investigativo. 4.3.1 Momento 1 Colectivo Transdisciplinario. Se constituye un equipo promotor del desarrollo curricular, integrado por el cuerpo de Asesores (Academia) de los espacios disciplinarios que constituyen el Currículum, y que se desarrolla en un perido escolar determinado (Semestre o Curso Anual). Las funciones básicas son de apoyo teórico, metodológico, técnico e instrumental a los formandos participantes. Las funciones del cuerpo de Asesores (Academia) se especifiquen en un sistema categorial y criterial, que se consensa con los participantes y e articula con el diseño de desarrollo curricular institucional. La Academia diseña una propuesta para el desarrollo de los espacios disciplinarios correspondientes al Semestre o Grado del Plan curricular, teniendo como eje articulador la práctica profesional docente y como procedimiento metodológico la investigación transdisciplinaria, lo que se consensa con los formandos participantes. La propuesta incluye las especificidades de articulación de contenidos educativos, relación pedagógica

214 Asesores-Formandos, seguimiento y evaluación de procesos y resultados parciales y finales. El producto de este Momento es la especificación de una Guía didáctica del Semestre o del Curso. 4.3.2 Momento 2 Racionalidad de la Investigación Educativa. Para argumentar el sentido del proceso investigativo transdisciplinario, los formandos abordan el debate sobre los paradigmas de conocimiento vigentes de primero y segundo orden. Básicamente las explicaciones sobre la noción, origen y producción del conocimiento, a efecto de establecer el sentido en que se sustentan y para identificar el que corresponde a la Estrategia. En el abordaje de algunos paradigmas epistemológicos de primer orden se considera importante el análisis de documentos que contienen aportaciones de distintos autores. Sobre el inductivismo se recomiendan lecturas de Comte, Locke, Carnap, Neurath, Mises, Hempel, Fiegl y Ayer, entre otros; para el racionalismo crítico las aportaciones de Popper, Albert, Watkins y Lakatos; para la teoría analítica de la ciencia, los sustentos de Easton, Homans, Snow, Shaver y Suppes. En el abordaje de algunos paradigmas epistemológicos de tránsito entre el primero y segundo orden se recomienda la lectura analítica de las propuestas del contextualismo epistemológico como las aportaciones de Newton-Smith, Hacking, Zimán y Khun; de la investigación participativa, las aportaciones de De Schutter, Levi – Strauss, Mead, Furtado, Fals Borda, Hall, Galeano, Pinto, Bordieu, Kosik y Gramsci; y de la teoría crítica los aportes de Horkheimer, Adorno, Marcusse, Benjamin, Frömm y Heidegger. De los paradigmas epistemológicos de la primera etapa del segundo orden, las aportaciones de la epistemología anarquista-relativista de Feyerabend, Wttgenstein y Chalmers; de la investigación simbólica (Hermenéutica, Interpretativa) los aportes de Husserl, Spradley, Denzin, Splinder y Splinder, Parsons, Schultz, Garfinkel, Cicourel, Elliot, Taggart, Luckman y Tikunoff; de la teoría crítica de la acción comunicvativa, las aportaciones de Habermas; y de la Dialéctica Constructiva, las aportaciones de Bordieu, Zemelman, Zelleny, Bloch, Heller, Colleti y De la Volpe. De la segunda etapa de los paradigmas epistemológicos de segundo orden se recomienda el abordaje de distintas lecturas sobre teoría de sistemas (Prigonine), epistemología (Bohm, Capra, Gödel, Foerster y Morín), lógica (Lukaziewicz, y Calventus), fractales (Mandelbrot), Holismo y conocimiento (Maturana y Varela), cibernética (Heisenberg, Thom y Wiener), racionalidad científica (Delgado), pensamiento sociológico (Luhman), sistemas reflexivos (Navarro), Themata (Holton), Psicogenética (Piaget, García e Inhelder) y neomarxismo (Adorno, Althusser, Colletti, Lukacs y Gouldner).

215 Del resultado del análisis del debate epistemológico se elabora un ensayo que expone las ideas trabajadas y argumenta los sustentos de la estrategia. 4.3.3 Momento 3 Visión de Futuro. El tercer Momento del proceso investigativo se despliega en cuatro puntos: Conceptualización. El primero implica conceptualizar el Momento revisando los distintos sentidos de la idea de visión de futuro y de algunas expresiones similares: utopía posible, horizontes históricos, indeterminado, horizóntica y horizontes históricos Para ello se recomienda profundizar en la lectura de textos que debaten sobre el sentido de la utopía vulgar y la utopía posible. La Visión de Futuro es el punto de partida y el punto de llegada del proceso investigativo transdisciplinario, razón por la que se sugiere profundizar en el significado de la terminología: Utópico “(...) abarca lo deseado, inasequible e ilimitado (...) es un concepto importante de nuestra historia del espíritu europeo y es de origen puramente humanista (...) Utopía en su sentido negativo se trata únicamente de una organización racional pues topos es lugar y u niega el lugar (...) Utopía quiere decir el lugar que no existe, tal como lo inventó Sir Thomas Moore" (Kerenyi: 1978, 14). En alemán tiene dos vocablos: utopisch, que significa la utopía en sentido objetivo, y utopistich, que significa peyorativamente la búsqueda de lo imposible. Se trata de significar la noción vulgar de utopía que se asocia con ilusión o quimera, política y socialmente impracticable; se le concibe como propuesta ingenua que aspira a la justicia, el amor y la comunidad con la naturaleza, sin contar con los mecanismos que la realidad exige para su logro. Así, lo utópico es lo deseado, inasequible e ilimitado, a la vez que reflexión racional, que aspira a una radicalidad humana imposible, alejada de lo divino, lo religioso y lo político. A la vez, debe considerarse que la utopía no es necesariamente identificable con lo irrealizable sino, por el contrario, con lo supremamente deseable y como rechazo a la realidad de opresión e injusticia que degradan la condición humana. En este sentido el uso valórico del término alude a lo virtual, a lo posible y las formas alternativas deseables de su realización. (Cerruti: 1989). En el pensar utópico se eleva el hombre, en oposición a las ideologías abiertas o encubiertas. Significar la expresión de su existencia inquieta, sobre su estado real, pero todavía este elevarse pertenece al ser mismo del hombre. En este sentido, utopía es "el órgano metódico de lo nuevo, el estado de agregación objetivo de lo que sucederá" (Bloch: 1983). Las utopías son "aquellas representaciones que trascienden el ser, que, de alguna manera, transforman y realizan el ser históricosocial" (Mannheim: 1954).

216 La idea que las utopías son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel ontológico del pensamiento epistémico, es decir "las visiones políticas de transformación del mundo en mundos posibles y, en consecuencia, la transformación de los mundos posibles en vida histórica (...) Por ello la utopía no solo es indispensable en la trascendencia del conocimiento en conciencia política, sino particularmente, en la trascendencia de la conciencia como política en el conocimiento científico" (Zemelman: 1993). El sentido positivo de utopía, denominando eutopía (añadiendo la e), " al lugar donde uno está realmente en su lugar. Es el lugar donde se siente a gusto (...) se puede ser utópico como eufórico (...) en el sentido de la medicina moderna (...) la más pura utopía es la eutopía, siempre solo deseada. No es la bienaventuranza eterna de una religión cualquiera. En ese caso el movimiento se acabaría o sería siempre igual" (Kerenyi: 1978, 34). El modo útopico es la facultad de imaginar, de modificar lo real por la hipótesis y de crear un orden diferente al real, profundizando en lo que podría ser, "un ejercicio mental sobre los posibles laterales" (Ruyer: 1950,9), que permite romper los límites del orden existente e identificar aquella parte del movimiento del deseo que tiende hacia el futuro (Mannheim: 1954). Las utopías políticas, sociales y técnicas son testimonios de las esperanzas del hombre, son "planos para un mundo mejor, la invención de un arquetipo para la sociedad humana. La totalidad utópica configura la «gran enciclopedia de la esperanza», lo que pueden ser las "imágenes del deseo en el espejo" (Bloch: 1983). Un símil de la visión de futuro es el horizonte utópico, que opera como lo axiológicamente deseable. Es el ideal que moviliza y revoluciona. Cuando los valores se tornan vigentes, el movimiento se detiene y se convierte en sentido común que afirma el poder. El ejercicio utópico consiste en un rechazo a lo vigente que intenta construir en el presente un mundo alternativo. Establecer por anticipado el futuro que se pretende, sin considerar el contexto de realidad y de su posibilidad. La utopía como hipótesis científica se propone abrir caminos para avanzar en procesos aparentemente cerrados. Es la concepción utópica del proceso histórico, abierto a la intervención humana, capaz de modificar su porvenir. En la racionalidad de la epistemología crítica el futuro es considerado como "Horizonte de acciones posibles en función de opciones construibles y objetivamente posibles en la que se conjugan la conciencia y el proyecto viable" (Maricovic: 1980). La noción de horizonte, se entiende epistemológicamente, en términos de "horizonte histórico posible", de una realidad indeterminada y en construcción, constituyendo el trasfondo de la acción y el pensamiento social cuando se le organiza en términos de la totalidad gnoseológica. Metodológicamente, el horizonte es problemático, esto es, conforma un contorno de objetos teorizables o bien de prácticas posibles, en ambos casos, el horizonte los específica independientemente de la teoría de origen, siendo por lo tanto

217 inaccesible para la conciencia ingenua y/o teórica (Foulquié: 1948, 115-116; Schutz: 1970, 33-50). La indeterminación o lo indeterminado constituye el "Punto de partida del conocimiento gnoseológico. Base de sustentación de la gnoseología de lo posible. Lógica del pensar abierto. Instrumento del pensamiento epistémico (...) lo indeterminado es el resultado de una ruptura racional sobre lo conocido, ruptura que es preciso efectuar porque lo determinado contiene una necesidad que trasciende a su contenido -siempre que convengamos que la realidad es inacabada-, de allí entonces que necesitamos la indeterminación para poder pensar lo posible –como lo necesario de darse- en tanto lo que es, a saber, un espacio potenciador de la ruptura-apertura crítica del conocimiento” (Luminato: 1998). Lo indeterminado o lo virtual es lo que puede hacer factible que el sujeto de conocimiento piense el movimiento y construya -no el movimiento ontológicamente dado, lo cual supondría reconstruir lo dado- sino la crítica del movimiento en la medida que lo permite su despliegue problematizador. Como resultado del estudio sobre la terminología anterior, se elabora un ensayo que aborda el debate y establece el sentido que tiene para este proceso investigativo. Lectura de Realidad. El segundo punto implica realizar una lectura de realidad, que consiste en que los participantes realicen un diagnóstico del movimiento macroestructural y praxeológico de la realidad del presente. La lectura de realidad es un ejercicio prospectivo que abre una puerta a un futuro desde el cual es posible interactuar provisionalmente con el presente y construir situaciones contextuales que, sin ser descripciones totales de futuro, ofrecen una visión globalizadora sustentada en megatendencias que permiten proseguir con la elaboración de escenarios prospectivos. Se trata de reconocer que los tiempos actuales tienen una dinámica propia mucho más compleja que en el pasado, pues de nada serviría si no se acepta que el mundo actual se encuentra íntimamente interrelacionado, económica, cultural y políticamente. Se vive en un mundo global donde ningún acontecimiento ocurrido en el más remoto territorio deja de afectar el contexto universal. Los ejercicios de reconstrucción histórica y diagnóstico situacional dan elementos para formular desde la percepción actual un contexto futuro más amplio que permita trascender el sistema interno de la institución, en la medida que se sitúa en contextos mayores y, si se consideran elementos globales, se tiene la capacidad de determinar futuros posibles para sí y la totalidad del sistema en que se inscribe social, política y económicamente, y donde los procesos de planeación trascienden su dimensión cerrada y lineal.

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Los grandes contextos establecen un referente tendencial, que pretende generar un medio para interactuar provisionalmente con el futuro, y nada garantiza que los contextos de futuro se vayan a concretar en la realidad, pero funcionan para el diseño de escenarios prospectivos, pues el razonamiento no se limita ante la posibilidad de que el devenir pueda asumir diferentes modalidades de concreción. Los ejes de análisis pueden ser muy variados, el colectivo debe reflexionar en torno a los propósitos del proyecto para determinar los más adecuados al mismo. Algunos ejes que se sugieren pueden ser; poblacional, educacional, tecnológico, laboral, cultural, económico, social, político, etc. La lectura de realidad tiene como vehículo las manos que exploran y ejecutan mientras y la mente analiza y decide. (www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp.). La lectura de la realidad es observar todo el panorama, prestar atención a lo que sucede en un punto específico; es decir, lo que está ocurriendo en la actualidad y permite analizar los diversos sucesos generados en el presente y reconocer aspectos innovadores que se dan en diversas partes del mundo. La lectura de realidad implica, en primer término, la búsqueda del movimiento macroestructural. Para la macroestructura económica se sugiere proceder a revisar los informes de la realidad económica del presente, elaborados por el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Club de Roma (CR), la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE), el Foro de Davós y de otros organismos internacionales, regionales, nacionales y locales. En estos informes deberán identificarse algunos indicadores como el producto interno bruto (PIB), las tasas de productividad, el flujo de importaciones y exportaciones, el poder de compra, el porcentaje del empleo, del subempleo y del desempleo, entre otros, que permitan establecer cómo está moviéndose la realidad económica. Se procede de la misma manera para caracterizar la macroestructura cultural: revisar estudios e informes de organismos generadores y difusores de cultura como el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, páginas de internet, etc. Indicadores como las macrovisiones y valores dominantes, las migraciones, los fenómenos de interculturalidad, las expresiones intelectuales y artísticas, los lenguajes, las diferencias generacionales que permiten leer cómo la cultura está modificándose en distintos espacios geográficos del planeta. Igualmente, pueden consultarse fuentes de las organizaciones laborales, sociales y de instituciones gubernamentales y de la sociedad civil que estudian a las instituciones de la familia, la iglesia, la escuela, el Estado, los sindicatos, los organismos empresariales, que permitan leer el movimiento de la realidad social.

219 Finalmente, se debe consultar sobre las políticas educativas generadas por los organismos internacionales y regionales (OCDE, UNESCO, OEI, OEA), y por los gobiernos nacionales, para la educación de la población en general y para los sistemas escolarizados de educación básica, media y superior. En segundo término, la lectura de realidad debe abordar la dimensión microestructural, es decir visualizar las experiencias significativas que ocurren en distintos espacios del planeta, en un determinado recorte de realidad, como pueden ser los temas o categorías específicas sobre las que se intenta construir la visión de futuro, por ejemplo la formación docente, la educación secundaria, la enseñanza de una determinada disciplina, la práctica docente; la creatividad, el pensamiento categorial, la reflexividad de los educandos (preescolares, escolares, adolescentes, ajóvenes o adultos). En este caso puede acudirse a los inventarios de investigación, a los portales de los centros de educación superior y en general a los organismos académicos que difunden el estado del conocimiento. La información recabada debe someterse a un análisis para identificar las tendencias de los indicadores que interesen, de modo que permita describir la realidad presente, y que permita colocarse frente a ella para imaginar el futuro próximo y, en base a él, definir los rasgos del sujeto, necesarios para afrontarla. Construcción de Visiones de Futuro. En el tercer punto de este Momento se considera a la lectura de realidad como el insumo indispensable para la construcción de visiones de futuro. La construcción puede hacerse mediante una diversidad de procedimientos metodológicos, dependiendo de los criterios desde los que se plantee: Los métodos objetivos, también llamados extrapolativos o normativos, están orientados a las oportunidades o bien orientados por una misión (Jantsch: 1973). Su base es la información, mediante la cual usan la analogía entre eventos y su posible coordinación. Tienden a describir la realidad en proceso de cambio, identificando variables y definiendo los cambios empleando indicadores. Ambos se consideran en movimiento, lo cual explica los cambios probables. Para la determinación de variables e indicadores es preciso hacer una lectura de la realidad presente, analizando los contenidos de estudios e informes macro estructurales, regionales, nacionales y locales. Los métodos de extrapolación, analizan los recursos disponibles del contexto o recorte de realidad en que se inserta la visión de futuro a construir, describiéndolos con datos cuantitativos, analizan las potencialidades que se reconocen en ese recorte de realidady se describe el contexto en base a lo mencionado en los puntos anteriores.

220 En sentido opuesto al procedimiento de los métodos de extrapolación, los métodos normativos se solucionan en fases: se determinan los objetivos que se desean alcanzar para enfrentar la realidad futura o para desarrollar una visión de realidad presente, se preveen los cambios importantes posibles de un recorte de realidad, relacionados con la visión de futuro a construir y se especifican las potencialidades del recorte de realidad necesarias para enfrentar los cambios previstos. Los métodos de analogía histórica establecen la frecuencia y secuencia de eventos, especificando las consecuencias, las cuales se espera ocurran en situaciones análogas comparables. El método de extrapolación de tendencias se basa en la extrapolación de series de tiempo que muestran un crecimiento exponencial o cuasi-exponencial dentro de un determinado periodo temporal. Es un método simple que aplica al principio de que el crecimiento del pasado determina el crecimiento del futuro. El método de escenarios, parte de la descripción de secuencias de eventos y/o procesos, para mostrar cómo, en base a una situación del presente, se puede intuir una situación del futuro. Los escenarios marcan horizontes históricos o líneas del tiempo a corto, mediano o largo plazo, en visiones alternativas (Barbieri: 1973). Los métodos subjetivos consisten en el uso sistemático de la experiencia, el talento y la intuición de expertos en diversos campos son los procedimientos metodológicos empleados por los métodos subjetivos. Entre ellos se encuentran los Paneles, Lluvia de ideas, Método Delfos (Delphi), (Linstone: 1975), Método de análisis de impactos cruzados, Métodos sistémicos, Modelos globales y el Método de administración estratégica (Gödet: 1987). Los modelos globales, como los de extrapolaciones de tendencias se orientan hacia estudios pesimistas, lo cual equivale a las antiutopías. Hay, también, modelos orientados al optimismo, en cuanto se apoyan en los aportes de la ciencia y la tecnología (Toffler: 1981; Naisbitt: 1982; y Kahn: 1977). Para proceder a la construcción de una visión de futuro, debe seleccionarse alguno de los métodos mencionados y proceder conforme a ellos. Se deben identificar los indicadores o categorías que representan el movimiento macrostructural y praxeológico de la realidad. Las categorías o indicadores identificados, constituyen la base para caracterizar los rasgos del Sujeto posible (Visión de Futuro). Sujeto Posible. En el último punto de este Momento se construye una propuesta de Sujeto a formar.

221 La imaginación científica implica una fase naciente "La ciencia como cuerpo de conocimientos completo y terminado es la cosa más objetiva y más impersonal que conocen los seres humanos; pero la ciencia como algo que está surgiendo, como meta, es tan subjetiva y está tan psicológicamente condicionada como cualquier otro de los esfuerzos del hombre " (Einstein). En base a los indicadores resultantes de la lectura de realidad y procediendo conforme a un método de construcción de visiones de futuro, debe imaginarse un sujeto con rasgos que le permitan desempeñarse en la realidad posible futura. Es en este sentido que se deben imaginar los rasgos del sujeto, se construye el perfil pertinente, se representa en un mapa conceptual y se explican término a término. La concepción del individuo es prioritaria ya que constituye el problema no sólo de cualquier filosofía, sino también de cualquier análisis en el que el hombre, como individuo, desempeñe un papel importante. El hombre es en su realidad el conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente social del individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que origina la naturaleza, lo cual es falso (Schaff: 1974, 93). Por lo anterior se puede decir que entre el conocimiento y la realidad media una articulación compleja que contiene, en su interior, diferentes objetos posibles de construirse. El sujeto visualizado es la visión de futuro, punto de partida y de llegada del proceso investigativo y se representa con un mapa conceptual y un abstract descriptivo del mapa que especifique las concreciones de la idea del Sujeto a formar. 4.3.4 Momento 4 Campo de Objetos de Conocimiento Posible. El segundo Momento se decanta en cuatro puntos: Conceptualización. Para conceptualizar este Momento es necesario abordar la definición de lo que impolica un campo problemático de realidad capaz de construir una relación de conocimiento, separada de la estructura teórica que determina la explicación. Se trata de no reducir el campo a un objeto, sino de incluir en aquél varios objetos, por medio de un proceso de problematización que incluya elementos no incorporados en el esquema teórico que utilice (López: 1984). Un campo de objetos relaciona la realidad. Asume una forma de determinación abierta, opuesta a lo cerrado o teórico, vinculada con el planteamiento de atribuir, en la construcción de relación con la realidad, un predominio significativo de la exigencia epistemológica sobre la teórica. Se debe comprender esta construcción como un criterio de razonamiento que supone un determinado uso de la teoría, de manera que la realidad siempre quede fuera de los contenidos enmarcados por

222 aquella (Luminato: 1998, 411). La configuración problemática (o campo de objetos) depende de que la delimitación de lo real se haga según la exigencia de la articulación; esto es, de acuerdo con el nivel estructural y momento temporal. Delimitación que predomina por sobre cualquier recorte a priori de carácter teórico, pues queda abierta a la multiplicidad de las formas reales en su devenir. La configuración problemática es más incluyente de niveles que cualquier teorización, razón por la que sirve para organizar la conexión con la realidad mediante esquemas de captación racional y no de explicación “La definición de un campo problemático supone un distanciamiento capaz de abrir la relación con lo real, más allá de los límites del encuadre teórico, mediante el procedimiento de hacer girar el pensamiento no en torno de una teoría, sino de una realidad problemática” (Zemelman: 1992, 115). En base a los razonamientos anteriores, la construcción del campo requiere se defina un sistema categorial, lo cual constituye un pensamiento capaz de abrirse a lo real y problematizarlo en la intencionalidad de cambiar la forma de pensar compatibilizándolo con las exigencias del momento histórico concreto. La ubicación de un objeto de conocimiento dentro de un campo problemático, exige que se desarrolle la capacidad de estructurar nuevas relaciones entre el objeto de conocimiento, sus prácticas y las circunstancias de su formación, así como la capacidad para reconocer las mediaciones que las cruzan y la posibilidad de potenciarlas. Desde el enfoque dialéctico-constructivo, el objeto de conocimiento se concibe como un proceso que se inicia al delimitar un recorte de la realidad (campo de objetos de conocimiento posible) para transformarla en objeto. Es decir, la construcción del objeto se realiza mediante la construcción racional de la realidad, lo cual exige una delimitación articulada y abierta al objeto en distintos niveles estructurales (económica, cultural, política y social). Este proceso, implica la necesidad de reconocer la diversidad de opciones que puedan construirse de la relación con la realidad. Nunca se pretende abordar la realidad como dada, sino siempre como dándose, ya que la concibe como un contorno que se llega a precisar en contenidos específicos, pero también como potenciales porque son, a su vez, contornos de otros contenidos. Por ejemplo, el análisis de la práctica docente como campo problemático y de sus posibilidades, exige reconocer las mediaciones que complejizan a la docencia. Exige la reflexión de las prácticas educativas desde las situaciones reales en las que se producen y la incorporación de elementos teóricos pedagógicos, sociológicos, psicológicos, etc., que permita que los docentes tengan nuevas comprensiones y significaciones, para generar propuestas de transformación. En este sentido la relación de conocimiento como construcción, no se puede

223 restringir a los límites de los recortes científicos tradicionales, por lo que, la construcción de campos de objetos se opone a los instrumentos de legitimación (hipótesis, problema y tema de estudio), que utiliza la ciencia tradicional (positivista), en cuanto son instrumentos de predeterminaciones teóricas. Esto significa que antes de pretender absorber la realidad mediante mecanismos tecnológicos, susceptibles de derivarse de teorías previamente construidas o de definir metas según marcos ideológicos o axiológicos, se trata de destacar como aspecto dominante la necesidad de construir conocimiento, bajo una dirección históricamente viable, situación que favorece la construcción de campos de objetos (Zemelman: 1992, 32; 141). El proceso constructor del objeto consiste en reconstruir un campo articulado con base en un problema eje que sirva de punto de partida del conocimiento. Corresponde al esfuerzo de pensar de acuerdo con los requerimientos de un campo de posibilidades, el formar que pueda llegar a fijar el contenido teórico de una preposición, rompiendo con la fragmentación de la observación de la realidad a través de articulaciones posibles del problema eje. Se trata, pues, de aquellos campos de posibilidades, no homogéneos ni semánticos cerrados. La consideración de diferentes niveles de la realidad en el estudio de un objeto particular es lo que configura el carácter problemático del mismo, en la medida en que el objeto es el producto de múltiples determinaciones que lo relacionan con diferentes niveles de la realidad. Como consecuencia de la conceptualización se elabora un ensayo que argumente la diferencia entre el planteamiento del problema en la racionalidad de la investigación instrumental y la construcción del campo de objetos en la perspectiva de la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria. Construcción del Objeto de Conocimiento. El segundo punto de este Momento consiste en la construcción de un objeto de conocimiento, que tiene que apoyarse en los dinamismos constitutivos de la realidad, y que requiere un procedimiento metodológico que lo facilite, función que puede cumplir la noción de coyuntura, por cuanto sirve para rastrear los dinamismos estructuradores de la realidad, incluyendo, desde luego, las mismas prácticas sociales. La coyuntura cumple la función de articulación en el análisis de procesos macrosociales y de larga duración, por cuanto obliga a delimitar un campo de observación que, sin distorsionar el proceso, permita representarlo con toda su complejidad en otros recortes parametrales diferentes a los usuales de analizarse en un enfoque historiográfico. De esta perspectiva lo cualitativo es la ubicación de cualquier relación, en el marco de la articulación compleja que la incluye (Zemelman: 1992, 146-150).

224 El objeto de conocimiento no existe en la realidad como tal, pero puede construirse en el contexto de un recorte de la misma. Así, entre el conocimiento y la realidad media una articulación compleja que contiene en su interior diferentes objetos de conocimiento (Bachelard: 1975). El objeto de conocimiento (propuesta didáctica) constituye el eje central del proceso investigativo y su construcción establece la diferencia básica entre el paradigma transdisciplinario y otras formas de abordar un objeto manejadas por otros tipos de investigación. Es aquí donde la gran diferencia en la construcción del conocimiento adquiere relevancia y significatividad en la perspectiva dialéctica, en el proceso de construcción del objeto (conocimiento), que permite vislumbrar el enfoque de construcción del conocimiento en el campo de lo social a través de la razón en un desplazamiento gnoseológico - epistemológico y en donde la exigencia de construcción del conocimiento en torno a los objetos se constituyan a partir de racionalizar la subjetividad del sujeto, de tal modo que se considere la mediación cognoscitiva sin renunciar a la gnoseológica (Zemelman: 1992, 102-103). El contenido de la determinación de un objeto está inserto en razón del campo problemático, no se puede determinar por una simple hipótesis sino que requiere tomarse en cuenta cómo se detectó el objeto desde su descubrimiento en el campo problemático que lo especifica. De ahí que el objeto refleje en su contenido específico el campo problemático del que forma parte. El desafío metodológico de la construcción del objeto es asegurar la máxima apertura de éste en un momento dado, o sea, que esté abierto al contorno en la doble función del mismo: como elemento que conforma lo dado (o estructurado) en el objeto, y como ángulo de fuga del objeto, que obliga a su reidentificación en contextos cada vez más inclusivos. Esto lleva a considerar la relación entre conocimiento y conciencia, lo cual, en el plano metodológico, implica que el vínculo que el sujeto establece con la realidad no se agote en una simple atribución de propiedades teóricas. En este contexto se puede sostener que los mecanismos cognitivos constituyen un cierre particular de las posibilidades gnoseológicas (Zemelman: 1992, 162-163). La construcción del objeto es una renuncia a la correspondencia entre objeto– sujeto y sujeto-objeto. La investigación debe abrir el espacio a la tarea de construir el objeto y de no atribuirle anárquicamente determinaciones, producto de supuestos hipotéticos deductivos que conducen a resoluciones inductivas deductivas que no corresponden a una construcción dialéctica, y que muchas veces se les confieren propiedades que no contienen. El objeto incluye a lo no estructurado. Por lo tanto, a medida que el objeto supone una forma de razonamiento inclusiva, lleva a la búsqueda del significado más allá de cualquier análisis formal del lenguaje en que se expresa el conocimiento. Lo aquél, en función de la reconstrucción del campo en que quedan ubicados. De

225 esta forma el objeto de conocimiento consiste en transformar el conocimiento dimensionándolo más allá de los límites de las teorías, pensando e incluyendo nuevas realidades. Así el objeto de conocimiento reconstruye la realidad y se reconstruye así mismo por ser algo inacabado. Así, el objeto de conocimiento, se constituye como una forma de apropiarse de las posibilidades de que una situación dada se pueda transformar. El objeto de conocimiento está determinado en base en las necesidades no satisfechas. La construcción del objeto de conocimiento se piensa desde una postura gnoseológica, en una lógica de inclusión de apertura a lo aún no devenido. El proceso de la investigación transdisciplinaria se articula básicamente en la idea de construir en el presente, realidades futuras. Es evidente que si en la construcción de conocimiento se incorporan elementos no teóricos, tales como los ideológicos y valóricos, se enfrenta con conceptos más amplios de racionalidad y de realidad, pues se expande el proceso de apropiación a otras realidades que, a pesar de estar vinculadas a la razón cognitiva, no necesariamente se subordinan a su lógica. La construcción del objeto de conocimiento es una propuesta didáctica (Estrategia, Proyecto, Unidad de Trabajo, Programa, Secuencia, Competencias, Frmulaciones educativas, Modelos didácticos, etc.), que en su conjunto se espera logre la formación de los rasgos del Sujeto concebido como visión de futuro. La propuesta se representa en la elaboración de un mapa conceptual y en la redacción de un abstract que describa la especificidad de cada uno de sus componentes. Lógica Interna. El tercer punto alude a la realización de un ejercicio lógico que permite validar la estructura de la propuesta didáctica. Se procede a la definición de la articulación interna, explicando las relaciones entre todos los componentes, argumentando el sentido y pertinencia que tienen unos con los otros. La explicación lógica se hace, término a término, profundizando en la función que cumple cada componente en su relación y sentido que tiene los demás contenidos. El resultado del ejercicio anterior se representa mediante un mapa conceptual y un abstract descriptivo. Lógica Externa. El último punto del Momento consiste en argumentar la correspondencia lógica entre cada uno de los componentes de la propuesta didáctica (Objeto de Conocimiento) y cada uno de los rasgos de la propuesta de Sujeto (Visión de Futuro) que se aspira a formar.

226

Los argumentos aluden a la potencialidad de cada uno de los componentes de la Propuesta Didáctica para el logro de cada uno de los rasgos del Sujeto. El resultado del ejercicio anterior se representa mediante un mapa conceptual y un abstract descriptivo. 4.3.5 Momento 5 Problematización Empírica. El quinto Momento de la Estrategia incluye cinco puntos. Conceptualización. La Problematización Empírica requiere de un sustento teórico desde el que se aborde. Las teorías sociológicas se conflictuan clasificando el estudio de la realidad social en enfoques macroscópicos y microscópicos extremos: la influencia coercitiva y alienadora de la sociedad capitalista sobre los trabajadores (Marx), la situación del individuo dentro de una sociedad formal (Weber), los efectos de los hechos sociales en un nivel macro sobre los individuos y la conducta individual (Durkheim) y la relación entre la cultura objetiva (macro) y la cultura subjetiva (micro o individual) (Simmel). Algunos extreman el enfoque macro (Parsons, Dahrendorf, Blau, White, Boorman y Breiger y Duncan y Schnore); y otros el enfoque micro (Blumer, Homans y Garfinkel). Actualmente los enfoques sociológicos tienden a vincular ambas dimensiones. Algunos paradigmas de integración micro-macro son: El Paradigma Sociológico Integrado propuesto por Gurvitch (1971) se basa en diez niveles de análisis vertical profundo (ecológicos, organizacionales, pautas sociales, conducta colectiva no organizada, roles sociales, actitudes colectivas, símbolos sociales, conducta colectiva creativa, ideas y valores y mente colectiva) y cinco dimensiones (formar de socialidad, grupos, clase social, estructura social y estructuras globales), que cruzando las dimensiones horizontales (continuum micro-macro) y verticales (continuum objetivo-subjetivo) se determinan cincuenta niveles de análisis social. Ritzer (1993) propone cuatro niveles de análisis social, en lugar de cincuenta: macroscópico (I. Macro-objetivo: sociedad, derecho, burocracia, arquitectura, tecnología y lenguaje y II Macro-subjetivo: cultura, normas y valores) y microscópico (III. Micro-objetivo: pautas de conducta, acción e interacción y IV. Micro-subjetivo: diversas facetas de la construcción social de la realidad), advirtiendo que es imposible el análisis independientemente del continuum objetivo-subjetivo. El paradigma de la Sociología Multidimensional propuesto por Alexander (1984) sugiere establecer un Orden – Acción en dos dimensiones: Colectivo = Estructuras materiales Instrumental (Materialista) y Acción racional; y Normas – Normativa

227 (Idealista) Acción voluntaria; e Individual = Al problema del orden (instrumentalnormativa) se le suma el problema de la acción (continuum materialista-idealista). A partir de un enfoque se procede a identificar mediaciones macroestructurales e insumos microestructurales de un recorte de realidad y se determina su potencialidad (indicatum) para caracterizar el sentido del movimiento de la realidad, articulándola con el Objeto de Conocimiento en proceso de construcción. En la perspectiva de la racionalidad gnoseológica y de la epistemología crítica, problematizar significa:     

Supeditar lo teórico a lo epistemológico, en forma de evitar reducir la objetividad a la derivación teórica susceptible de ser probada. La totalidad problematiza debido a que incluye referencias a relaciones posibles que de probarse como reales, cuestionarían lo ya determinado en la realidad. La problematización no es el reflejo de problemas deducidos de la teoría, sino de la apertura en el sentido de la relación dado-dándose. La totalidad constituye una organización conceptual que no parte de una explicación, sino de la premisa de que la realidad asume múltiples modos de articulación entre sus niveles componentes. La relación con la realidad se establece a través de un campo de objetos. Distinguir entre lo que es la capacidad de leer la realidad, desde una perspectiva teórica, de lo que es pensarla crítica o problemáticamente.

La reflexión crítica se traduce en dos conceptos que tienen que manejarse en relación recíproca: Campo de Objetos y Objeto.    

El Campo de Objetos cumple la función epistemológica de colocar al investigador fuera de corpus teórico para el uso de éste. Mientras el Objeto está asociado con la explicación, el campo de objetos se vincula con su relación con la realidad. Sirve para delimitar objetos posibles. Cuando se utiliza el concepto de totalidad articulada, ésta no es una estructura dada a la cual se atribuye un contenido. La totalidad articulada sirve para construir la realidad como objeto de razonamiento.

Diagnóstico de reconstrucción. Una vez conceptualizado el Momento se procede a la problematización de experiencias concretas de práctica social en las dimensiones macroestructural (Economía, Cultura, Política y Psicosocial) y microestructural (Especificidades de la estructura del Objeto de Conocimiento), empleaando el Diagnóstico de Reconstrucción, diferente del diagnóstico normativo, cuya función está ligada a la necesidad de construir proyectos sociales. La metodología del diagnóstico debe

228 posibilitar la definición de opciones viables. Los criterios metodológicos del diagnóstico de reconstrucción cumplen básicamente dos funciones:  

Exigencia de objetividad, la cual es un requisito epistemológico para captar las diferentes modalidades a través de las cuales la realidad objetiva se concreta. Destacar el modo en que opera el razonamiento.

Son cinco los Criterios metodológicos que se atienden para la realización del diagnóstico de reconstrucción: Definición del problema eje, que sirve de punto de partida para la reconstrucción articulada y para vincular al sujeto social con la realidad objeto, de su praxis; Delimitación de la problemática, que se apoya en la exigencia de apertura hacia la objetividad real y en la de problematización de los condicionamientos; Definición de los observables, que consiste en transformar el conjunto de relaciones posibles contenidas en el problema eje, en recortes de la realidad que cumplan la función de observables empíricos articulables; Determinación de los puntos de articulación, que se determinan mediante el análisis del contenido de cada universo de observables; y Articulación de los tres momentos del diagnóstico, que establece una relación de conocimiento para recuperar lo específico-concreto y proporcionar un panorama amplio de alternativas de intervención sobre la realidad (Zemelman: 1989a). El diagnóstico de reconstrucción se decanta en tres momentos: 1º. La Determinación de la base o reconstrucción gnoseológica de la realidad; 2º. La delimitación del campo de posibilidades; y 3º. La determinación de alternativas de opciones, es decir, la viabilidad de lo potencial. La objetividad, en términos de la capacidad para reconstruir relaciones posibles, pueda transformarse en contenidos teóricos, mediante el empleo de indicatums y no de indicadores, dado que el proceso gnoseológico supone un proceso de reconstrucción de la articulación posible que es anterior a la explicación, la cual pasa por la construcción de mediaciones entre los universos que delimitan en forma fragmentaria los indicadores. Algunas técnicas e instrumentos que posibilitan el diagnóstico de reconstrucción se refieren al análisis del movimiento de las macro estructuras de la realidad social: economía, política, sociedad y psicocultura básicamente. Esto se hace

229 posible mediante el análisis de documentos e informes elaborados por los organismos nacionales, regionales e internacionales que muestran información relevante sobre las transformaciones que en el presente están ocurriendo. Para problematizar la dimensión macro se emplea la técnica de análisis de contenido. La tipología clásica de análisis de contenido depende del énfasis que se le de a los mensajes, los cuales pueden clasificarse en tres categorías: a. Técnicas lógico-semánticas (formas AC), que consisten en resumir, definir categorías y verificar la validez de los argumentos y de las conclusiones; b. Técnicas semánticas y estructurales o funcionales, que consisten en develar elementos no manifiestos del contenido, es decir, el significado implícito o latente y las connotaciones, buscando lo que subyace en lo manifiesto; y c. Técnicas lógicoestéticas y formales o morfológicas, que se preocupan en los procedimientos de expresión utilizados por el emisor buscando caracterizar el estilo, vocabulario, efecto estético y retórico, etc., que lo hacen diferente de otros discursos. Las técnicas lógico-semánticas se despliegan en tres categorías: Análisis temático que considera la presencia de términos o conceptos, independientemente de las relaciones entre ambos; Análisis semántico, que define cierta estructura significativa de relación y considera todas las ocurrencias que concuerden con dicha estructura; y Análisis de redes, centrado en la co-presencia de pares de componentes o en la ubicación relativa de ciertos componentes. Las técnicas de análisis temático permiten analizar corpus temáticos (economía, cultura, etc.) en una lógica de clasificación de listas abiertas de temas articulables a un eje predeterminado, tomando indicadores que se consideren significativos para un universo específico, las cuales pueden trabajarse mediante sistemas categoriales o mediante aplicaciones computacionales; las técnicas de análisis semántico son Análisis de matriz gramatical, Análisis de matriz semántica, Análisis de componentes, Análisis valorativo, Análisis de núcleos, Análisis actancial, y Análisis de turnos. Las técnicas de análisis de redes se clasifican en Análisis de concurrencia y mapas semánticos, Redes de relaciones, y Red de repeticiones y cohesión textual. El análisis cualitativo de contenido exige una lectura preliminar del discurso o del texto para establecer hipótesis y descubrir nuevas relaciones, sin preestablecerlas. Según Alexander (1984) en su búsqueda de significados, pretenden abordar lo latente, del modo como se aborda en el análisis del discurso, aunque con presupuestos epistemológicos distintos, pues se asume que a un código subyacen múltiples subcódigos, o que una categoría puede descomponerse en múltiples subcategorías, complejizándola en distintos sentidos, lo cual supera la idea de univocidad de los significados del mensaje. El análisis de contenido cualitativo no recolecta datos, sino los construye. El dato construido, siempre es un dato mediado (De la Garza: 1984).

230 Entre las técnicas e instrumentos para problematizar la dimensión micro se considera apropiado el Análisis del discurso del profesor a través de la metáfora, que mediante el lenguaje puede describir principios abstractos que rigen su estructura y uso, permite comprender la inteligencia humana, así como las formas de comunicación del profesor con sus alumnos: verbales y no verbales, orales y escritos (Stubbs: 1983). En el campo de los significados, la metáfora es una manera de interpretar la realidad y forma parte importante del pensamiento práctico profesional del profesor. Es una transferencia de significado de un objeto o idea por medio de otro, dado que generalmente existe una analogía entre los dos. Metáfora quiere decir traslación: el significado de una palabra se emplea en un sentido que no le corresponde inicialmente, por lo cual constituye un instrumento de análisis para averiguar sobre la naturaleza del pensamiento del profesor y su relación con el contexto en el cual adquiere significación (Munby: 1986). Otra técnica pertinente es el Análisis de entrevista cualitativa-cuantitativa, que fusiona las dimensiones cualitativa y cuantitativa para describir y significar concepciones, creencias, preocupaciones y problemas, así como estudiar niveles de influencia socializadora y necesidades formativas de los profesores en proceso de formación (Marcelo: 1989). La articulación de las dimensiones se concreta en una entrevista estructurada, donde el problema lo define el investigador previamente y se esperan respuestas limitadas a la definición del problema (Guba y Lincoln: 1981, 155) y se enmarca, en el diseño de investigación dialécticoconstructiva, como un estudio cualitativo "Multisites", que aborda el mismo problema de investigación en diferentes situaciones, empleando procedimientos y análisis de datos similares (Firestone y Herrior: 1984, 63 - 88). Tiene un alto grado de estructuración en diez preguntas que permiten recoger datos uniformables (Pelto y Pelto: 1978). La Triangulación complementa la profundización alcanzada con la entrevista cualitativa (Greene, Caracelli y Graham: 1989, 269), empleando la observación participante, la cual en el estudio del pensamiento de los profesores es predominantemente descriptiva e implica análisis sociológico o psicosocial (Goetz y Lecompte: 1988). En este caso cada sujeto se constituye en un estudio de caso (Yin: 1984) y es observado por dos investigadores, quienes previamente son entrenados para registrar las interacciones psicosociales y psicopedagógicas en el contexto de aula, enfatizando las percepciones sobre la ecología de los aprendizajes; y complementándola con la técnica del Inventario de Ambiente de Clases Universitarias IACU (Villar: 1988), que recupera las percepciones de los formandos sobre el ambiente de aprendizaje real e ideal, considerando 7 escalas independientes: Cohesión, Satisfacción, Personalización, Orientación de Tarea, Información, Evaluación y Gestión de Clase (Villar: 1987). La Técnica del Árbol Ordenado ha sido empleada para distintos propósitos: estudio de la estructura de conocimiento de los profesores acerca de la materia (planificación previa a la interacción), análisis epistémico (heurístico) del pensamiento del profesor acerca de un tema determinado relacionado con el

231 entorno educativo (Beyerbach: 1988; Strahan: 1989). Se trata de conocer el “pensamiento estratégico” de los profesores y de interpretar su pensamiento práctico. Algunas variantes se conocen como mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas semánticos, esquemas heurísticos, árboles semánticos ordenados, redes de planificación, redes semánticas, con la característica común de intentar el análisis de la organización del pensamiento de los profesores y de establecer si esos conocimientos organizados forman significados y redes que se entrelacen para formar relaciones coherentes: ¿Cómo organizan los profesores su pensamiento? ¿Cómo relacionan las partes de ese conocimiento? ¿Cómo desarrollan ese conocimiento en la acción? Las Creencias epistemológicas de los profesores, referidas al significado que los profesores atribuyen a los objetos (todo aquello que puede ser indicado, que puede señalarse o puede referirse), sobre los que se articula su formación y su trabajo profesional (instrucciones, aprendizaje, disciplina, clima social, objetivos educativos), constituyen el centro sobre el que gravitan sus acciones, en los límites del contexto. El significado y el proceso interpretativo de los profesores sobre los objetos impactan la efectividad del programa de formación. La Teoría de los Esquemas (Shavelson: 1986) establece que los esquemas son redes organizadas de conceptos y sus relaciones constituidas por Guiones, Escenarios, y Esquemas proposicionales. La Teoría de los Constructos Personales de Kelly explica que cada persona “construye su acción”, anticipando eventualidades futuras por medio de la construcción de modelos de prueba y la evaluación de estos modelos mediante criterios personales (Poppe y Scott: 1984,113). Las “teorías de los profesores” análogas a las formas científicas, implica ampliar el concepto de teoría, de modo que se incluyan las construcciones personales de los profesores; o bien, introducir constructos teóricos de orden psicológico que permitan describir la estructura de los significados de los profesores. Las teorías subjetivas de los profesores no tienen porqué ser sistemas lógicos coherentes de proposiciones, sino más bien enunciados del tipo si- entonces, que pueden ser parcialmente contradictorios y relacionados libremente (Green: 1971; Huber y Mandl: 1984). Planning Net es una técnica que permite demostrar cómo se conectan las tres competencias que componen la enseñanza en una relación teórica – práctica, cómo los esquemas organizados de los profesores se aplican ante las circunstancias que suceden en clase (Shavelson: 1986; Leinhardt y Greeno: 1986). Los planning net son versiones de los esquemas de acción. El profesor inicia elaborando en guión mental operacional de lo que va a ser su actuación y la de los educandos en el transcurso de la lección (agenda), que incluyen las estructuras de actividad y rutinas de enseñanza (esquemas de acción y de información), resaltando los aspectos prácticos (Yinger: 1986). Los Planning Net, de esta manera son un instrumento importante para que los docentes sistematicen sus estrategias de práctica docente.

232 La Teoría de los constructos personales, mediante la Técnica de la Rejilla de Kelly (1955) es una forma de explorar la estructura y contenido de las teorías implícitas de las personas (Fransella y Bannister: 1977, 2), la cual parte de una hipótesis básica: en cada juicio o interpretación de un suceso que hace (conciente o inconcientemente) una persona, influye su teoría implícita acerca del conjunto de sucesos en relación con los que formula sus opiniones. Las teorías implícitas no son necesariamente científicas, sino redes de significados con la cuales las personas dan sentido al mundo que les rodea. Son un sistema personal de construir el entorno. El alternativismo constructivo es la racionalidad en la que se enmarca la Teoría de los Constructos Personales (TCP). La rejilla se puede utilizar como “una conversación con uno mismo”, para recoger información, para explorar la naturaleza de las interpretaciones y su comportamiento por un determinado grupo, y como control de cambio de perspectivas. La Terapia de Knöll es una técnica de trabajo con profesores sobre su práctica docente. Su propósito es la elección de una temática de interés general que permita la detección de ideas previas, errores en el grupo y estructuras conceptuales de los profesores durante su desempeño docente. También se propone suministrar documentación variada sobre las prácticas o experiencias realizadas y planificar actividades que conduzcan a esclarecer algunos aspectos controvertidos en la dinámica del trabajo grupal, mediante una puesta en común y en base al posicionamiento individual del profesor ante la temática prevista (Fernández y Fernández: 1994). En cierta forma es el análisis (a través de un tubo de Knöll o túnel del tiempo) de una prueba testimonial del comportamiento del profesor en el aula. Esta terapia de tratamiento de profesores, en aras a su perfeccionamiento y de ponerlos en condiciones de realizar innovaciones educativas acordes con su experiencia, cuenta con rasgos de otras técnicas como pensar en voz alta, estimulación del recuerdo, estudios etnográficos, triangulación de Elliot, etc. Problematización de las concreciones de la realidad. Mediante el empleo de algunas de las técnicas mencionadas, se problematizan las experiencias concretas que constituyen las opciones posibles del movimiento de la realidad macroestructural y microestructural. Para problematizar se procederá a identificar: a. Mediaciones macroestrurales (Economía, Cultura, Sociedad, Políticas). b. Coyunturas microestructurales: puntos que presentan posibilidades de intervención por parte de los sujetos. c. Puntos potenciales susceptibles de enriquecer los rasgos de la Visión de Futuro. d. Puntos potenciales susceptibles de enriquecer los componentes de la propuesta de Objeto de Conocimiento.

233 e. Argumentación suficiente de cada adición, eliminación o modificación cuidando que se mantenga lo esencial del constructo propuesto. Las experiencias y concreciones problematizadas debe ser las más que sea posible, en el propósito de contar con una representación aproximada al movimiento de la realidad del presente. Al término de la problematización de cada experiencia se identifican los insumos potenciales y se representan en mapas conceptuales, donde se especifica la función que se espera pueda cumplir en cada una de los rasgos de la propuestas de Visión de Futuro o de cada uno de los componentes del Objeto de Conocimiento. Reconstrucción del Objeto de Conocimiento. Este Momento culmina con la reestructuración de las propuestas de Visión de Futuro y de Objeto de Conocimiento, a cuyos constructos se les hacen las modificaciones que se consideren pertinentes para potenciarlos. En cada caso, se deberá argumentar el sentido de las decisiones de eliminar, adicionar o modificar componentes o rasgos. 4.3.6 Momento 6 Problematización Teórica. La diferencia entre el Momento 5, Problematización Empírica, y el Momento 6, Problematización Teórica, radica en que aquel problematiza experiencias y concreciones de la realidad y éste problematiza constructos o córpora teóricos. Ambos tienen la finalidad de identificar insumos potenciales para enriquecer las propuestas de Visión de Futuro y Objeto de Conocimiento. Este Momento se resuelve en cuatro puntos. Conceptualización. Una mayor complejidad de la relación de conocimiento sugiere que ésta no se contenga en una serie de paradigmas cognitivos ya establecidos. Una racionalidad impelida a traspasar los límites de la razón cognitiva significa tener que reaccionar frente a su propia tendencia a la inercia, desplazando la relación con la realidad a un plano más amplio e inclusivo, lo que a su vez implica que el marco de la cognición se tenga que incorporar y utilizar en forma abierta a otras realidades y, por lo tanto, a otras modalidades de lenguajes fuera del analítico (como lo pueden ser los lenguajes simbólicos) que, sin ser cognitivos, cumplen una función gnoseológica (Zemelman: 1992b). El pensamiento categorial se traduce en el reconocimiento de contenidos que pueden construirse; es decir, en primera instancia, que sean lógicamente posibles. Lo que se propone con el pensamiento categorial es sustituir los imperativos

234 lógicos de las reglas metodológicas por una recuperación del movimiento de la razón por medio de la dialéctica: rescatar el problema lógico en el plano de un razonamiento no restringido a lo formal sino abierto a relaciones más amplias e inclusivas con la realidad. Problematización de los cuerpos teóricos. En esta investigación se intenta recuperar la historicidad del conocimiento desde su misma construcción, lo cual implica no aceptar acríticamente el conocimiento acumulado, sino recuperar el pertinente y posible de articularse a la construcción de opciones viables. No se trata de negar la validez de los principios racionales generales, sino de evitar que se conciban como la forma única de razonamiento. Se busca que el razonamiento constituya una capacidad de cuestionamiento crítico (way of discovering) y no se convierta en un instrumento para la prueba o contrastación empírica de las teorías cristalizadas (way of validation). Supeditar lo teórico a lo epistemológico apunta a evitar la reducción de la objetividad a la derivación teórica susceptible de ser probada. Se trata de evitar que el razonamiento se restrinja a la lógica interna del esquema explicativo, mediante el empleo de un razonamiento articulado de niveles de la realidad, de tal modo que se problematicen todas las relaciones posibles y no únicamente las deducidas de la teoría. No interesa la comprobación de teorías, ni la explicación de fenómenos desde los marcos teórico-conceptuales de teoría alguna, sino en el uso de la teoría, lo que "...supone entender a cada concepto como instrumento de observación que pueda problematizarse en su relación con la realidad y no, exclusivamente, en función del esquema del cual forma parte..." (Zemelman: 1987a, 76). A partir de los razonamientos anteriores, se procede a seleccionar cuerpos teóricos que contengan clases de objetos relacionados con las especificidades de la propuesta de Visión de Futuro y con la propuesta de Objeto de conocimiento, procurando que partan de principios o enfoques distintos. Con cada uno de los cuerpos teóricos identificados debe procederse a descomponer su lógica, analizando los siguientes componentes: a. b. c. d.

Nombre del(os) autor(es). Principios fundantes. Sistema de conceptos básicos. Explicación de contenidos específicos, relacionados con los rasgos del Sujeto (Visión de Futuro) y/o con los componentes de la prouesta de Objeto de Conocimiento. e. Identificación de los insumos que pueden enriquecer cada una de las propuestas.

235 Se representa la descomposición de cada teoría en un mapa conceptual, donde se identifiquen los insumos potenciales identificados y se elabora un texto o abstract donde se explique, término a término. Conceptos ordenadores. A partir de los insumos potenciales se procede a la construcción de conceptos ordenadores. La posibilidad de construir objetos, trascendiendo los parámetros teóricos, implica abordar la investigación en base a relaciones posibles donde la única estructura es la del objeto que se pretende construir, la cual es una estructura "potencial" que, en función de una lógica de articulación de niveles, cuestiona la dado teóricamente, ya que la construcción del objeto reconoce como único parámetro la apertura hacia lo real (Zemelman: 1987b). La totalidad articulada no excluye a los cuerpos teóricos cristalizados. Los considera como cierre y como apertura. En el primer caso, sintetiza el conocimiento construido en el pasado (dado); en el segundo caso, como punto de partida el presente (dándose) para articularse con lo aún no devenido (lo no dado). El propósito es no limitarse a aplicar una teoría a un problema determinado por la misma teoría, sino, en un proceso de objetivación, resolver si la (s) teoría (s) es (son) o no pertinentes (s) para abordar el problema y de qué modo y, en una lógica inclusiva, relacionarla con niveles que sean congruentes con el devenir constante de lo real. En este sentido el marco epistémico recupera diversos aportes de distintos enfoques teóricos, porque concibe la realidad sociohistórica como una articulación en movimiento que obliga, en cualquier recorte de observación, a distinguir entre lo dado (referencias empíricas y teóricas) y lo dándose (la potencialidad del presente), como requisito de objetividad y como base para recuperar la historicidad de la razón cognoscente, en base a la crítica de lo dado (Zemelman: 1987a, 2). La diferencia entre los conceptos teóricos y los conceptos ordenadores está en que aquellos se derivan de las teorías, sin modificación alguna y, éstos, se articulan con nociones y conceptos teóricos, esto es que un concepto ordenador es más amplio e inclusivo que cualquier noción y que cualquier concepto teórico. En cada caso se construye un concepto ordenador por cada rasgo de la Visión de Futuro y por cada componente del Objeto de Conocimiento, articulando los insumos potenciales derivados de la problematización de las teorías con las nociones de quien construye las propuestas. Los conceptos ordenadores construidos constituyen los insumos potenciales para la reconstrucción de las propuestas de Visión de Futuro y Objeto de Conocimiento.

236 Reconstrucción de la Visión de Futuro y del Objeto de Conocimiento. En base a los conceptos ordenadores construidos, se reconstruyen las propuestas de Visión de Futuro y de Objeto de Conocimiento, adicionando, eliminando o modificando rasgos o componentes, según el caso. Cada modificación, adición o eliminación debe explicarse, argumentando la potencialidad que se le reconoce. 4.3.7 Momento 7 Viabilidad. Este Momento cumple la función de potenciar las propuestas en la práctica concreta en un espacio de realidad. Se despliega en ocho puntos. Conceptualización. El primer espacio consiste en abordar la polisemia de la práctica como praxis, pues ha sido concebida de distintas maneras. En este propósito conviene abordar los sentidos que la explican como unidad dialéctica del trabajo teórico y del trabajo práctico, dado que no hay teoría sin práctica, ni práctica sin teoría. Para la praxis dialéctica conocer es producir, no descubrir. La verdad no está puesta en las cosas que integran la imagen que se recibe de la realidad, sino que es algo provocado, incorporado a los objetos mediante el trabajo teórico-práctico que los sujetos generan en ellos. En la racionalidad gnoseológica y de la epistemología crítica se asume que la praxis creadora es la que verdaderamente potencia los procesos del desarrollo humano (Sánchez Vázquez: 1980). Igualmente se sugiere abordar la teoría de la reflexión en la acción asume que el saber está en la acción (Schön: 1996). Hay un cierto tipo de conocimiento que es inherente a la acción inteligente, que el sentido común admite como la categoría de “saber cómo”. La reflexión en la acción implica detenerse y pensar, establecer una conversación reflexiva con los materiales de la situación, empleando la experiencia que se tiene sobre el contexto “La práctica determina la construcción de un conocimiento que además de cumplir una función analítica, sea capaz de ofrecer una visión sintética de la realidad, que sea, no obstante, sensible a los cambios de la realidad sociohistórica” (Zemelman: 1992a). La práctica de la educación es una forma de poder, porque mediante ella los profesores desempeñan un papel vital en la tarea de cambiar el mundo en que se vive, pues la práctica no es simplemente hacer, no es una actividad técnica instrumental, sino algo interpretativamente comprendido por otros y enmarcado por la historia (Kemmis: 1985). Como consecuencia del abordaje, debe elaborarse un ensayo que represente el debate y conceptualice el sentido de la práctica en la investigación dialécticoconstructiva. Inserción al universo.

237

El segundo punto implica que los participantes establezcan relaciones con el universo específico donde se realizará la práctica a efecto de definir las funciones a cumplir y para reconocer la racionalidad desde la que visualizarán las necesidades, posibilidades y compromisos que les permitan desarrollar el proceso investigativo. Planeación de base. En el tercer punto se procede a diseñar un plan de acciones a corto, mediano y largo plazos, a través de los cuales se espera poner en práctica las construcciones realizadas. Programación. El cuarto punto se inicia con la realización de una evaluación diagnóstica de las condiciones en que se encuentran los rasgos de la propuesta de Visión de Futuro y sistematizarse los resultados, categorizándolos; una planeación didáctica de la aplicación de la propuesta en un enfoque transdisciplinario, la que puede emplear cualquiera de las figuras que se considere pertinente: unidades didácticas, proyectos, competencias, secuencias, etc., de modo que cada uno de los componentes sea susceptible de trabajarse continua y sistemáticamente. La temporalidad de la práctica dependerá de las evidencias necesarias para reconocer su comportamiento y la pertinencia en la estructura que se propone; una propuesta de seguimiento de la administración de la propuesta; y una propuesta de evaluación del desempeño docente, del proceso y de los resultados. Capacitación. En el quinto punto se determina un proyecto de capacitación para los formandos que aplican las propuestas a efecto de que desempeñen apropiadamente las tareas programadas y las responsabilidades asignadas; y para que profundicen sobre las explicaciones prácticas y teóricas del significado del proceso investigativo y de su sentido histórico-social. Las acciones previstas en la programación detallada se reflexionan antes, durante y después; se significan su proceso y sus avances y se realimentan continuamente. Seguimiento y Evaluación de la Práctica. Desde el incio y hasta el final de la práctica se sigue y registra puntualmente el comportamiento de los rasgos que van abordándose sesión por sesión, categorizando el desempeño en base a un sistema de valores. El registro puede hacerse en una bitácora o en cualquier otro instrumento apropiado que permita controlar cuantitativa y cualitativamente los resultados.

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Al finalizar la práctica se harán dos valoraciones: una sobre los rasgos de sujeto, comparándolos con los resultados del diagnóstico previo; y otra sobre los resultados del seguimiento que se hizo de cada uno de los componentes de la propuesta de Objeto de Conocimiento. Insumos Potenciales. En base a las valoraciones realizadas de los resultados de la práctica se identifican insumos para potenciar la propuesta de Objeto de Conocimiento, se representan en un mapa conceptual y se describen en un abstract. Reconstrucción del Objeto de Conocimiento. El último punto consiste en que con los insumos potenciales identificados se realiza la tercera reconstrucción del Objeto de Conocimiento, los que deberán identificarse en el mapa conceptual que lo representa y se explican suficientemente. 4.3.8 Momento 8 Teorización. El último Momento del proceso investigativo transdisciplinario comprende cuatro espacios. Conceptualización. Para este propósito se estudia el sentido que la dialéctica constructiva le adjudica al Momento de Teorización, como articulación totalizadora clave para la construcción de objetos de conocimiento y, de esta manera, la subordinación del proceso teorético a la exigencia de objetivación, en el propósito de controlar socialmente un proceso teorético, sustentado no en la prueba sino en la pertinencia necesaria de la teoría con relación a la construcción de los objetos de conocimiento, aproximándose al sentido que Aristóteles le concedía a la theoría, no como teoría científica positivista, sino como actividad humana, lo que la gente hace cuando desea alcanzar el conocimiento, la comprensión y la verdad. Indagar cómo la teorización es un momento de reflexión sobre los haceres, los quehaceres, pensares o quereres de un determinado campo del conocimiento; un momento de expresión de los significados de las elaboraciones conceptuales o de las construcciones categoriales que hacen los sujetos desde determinados espacios y tiempos; un momento de apropiación de lo que se ha elaborado intelectualmente, pues consiste en darle sentido histórico a las visiones utópicas y a los proyectos políticos orientados a su logro; un profundo ejercicio de abstracción para dimensionar en un horizonte las propuestas transformativas en desarrollo.

239 La teorización implica un distanciamiento del sujeto de sus prácticas cotidianas, mediante la reflexión para definir clases de contenidos que puedan reconocer diversas concreciones a partir de sus contenidos de posibilidad. El proceso de teorización se articula con el resto de los procesos en dos ámbitos: durante el avance de los procesos de construcción del objeto, de obtención y registro de datos y de interpretación; y al término del proceso y como parte medular para instrumentar la utilización del saber que se ha recuperado en una nueva práctica. Procedimientos metodológicos. Para teorizar puede emplearse uno de los siguientes procedimientos: Triangulación, que requiere pensar el saber, el saber hacer desde la acción utópica y el saber pensar el saber, en la idea que los sujetos desarrollen un nuevo discurso desde la acción y el pensamiento, reconstruyendo críticamente los contenidos de las opciones construidas para resignificarlos y visualizarlos en un horizonte de lo inacabado (López: 1995). El principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de articular información teórica y empírica, producto de observaciones de la acción docente dada y dándose; análisis de teorías que aborden implícita y explícitamente el concepto a construir desde enfoques no necesariamente coincidentes; articular el presnete-futuro desde el ángulo de la utopía; identificar elementos o insumos que difieren, coinciden y/o se oponen entre sí, percibidos desde el ángulo en que se sitúa el sujeto; y construir nuevas relaciones que permitan llenar de nuevos contenidos posibles a los conceptos. Simbolización generalizante, que considera necesariamente una simbolización contextual-generalizante para abordar la historia como proceso, que propicie la vinculación de tiempos y espacios; y una simbolización definitorio-especificante, que aborde los conceptos que permitan profundizar aspectos epistemológicos en cuanto a la determinación de contenidos de posibilidad. Objetos de Teorización. La teorización implica cuatro objetos: 1º Explicitación descriptiva y argumentada del constructo de Visión de Futuro. Implica una reflexión profunda sobre la pertinencia y vigencia de la propuesta en el escenario de realidad posible previsto. 2º Explicitación descriptiva y argumentada del constructo de Objeto de Conocimiento. Implica establecer la pertinencia de la propuesta para el logro de los rasgos de la idea de Sujeto.

240 3º Reflexión sobre el Proceso investigativo. Implica reflexionar sobre la viabilidad de cada uno de los Momentos del proceso investigativo para propiciar la construcción del conocimiento. 4º Formación profesional docente. Implica analizar la potencialidad del dominio de las competencias profesionales previstas para el ejercicio de una docencia profesional. En cada caso debe procederse a: 1) Identificar los niveles de teorización abordados en el punto anterior; 2) Explicar los factores incidentes en los procesos y niveles identificados; y 3) Visualizar las perspectivas de futuro. El procedimiento de Simbolización Generalizante aborda en los distintos niveles los insumos potencializadores recuperadores de cada teoría para cada uno de los componentes de los constructos; los aspectos macro estructurales; los aspectos psicosocioculturales potenciadores; la contextualización categorial generalizante; la definición especificante; y el trabajo esencialmente conceptual y de redes conceptuales, donde se deben manejar en tanto contenidos de determinación (¿Qué hacer con lo expuesto?) y de posibilidad (¿Cómo exponer en discurso mi propia idea sobre el asunto?). (Martínez: 1995). El momento de la teorización, en resumen, cumple la función de la determinación histórica, lo cual permite la determinación de opciones teóricas. Socialización. Procesos y productos del proceso investigativo se socializan públicamente en el propósito de enriquecerlos con las aportaciones de pares o de consultores e interlocutores, avalados con el Informe final de la investigación.

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Dado que el conocimiento es el insumo esencial de la formación docente, igual en este campo particular las preguntas aluden a ¿Qué significa formar? ¿Formar qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Quién forma y a quién se forma? ¿Qué sentido tiene la formación? Las respuestas han sido profusas y diversas: modelos centrados en las adquisiciones, en el proceso, en el análisis; enfoques funcionalistas, científicos, tecnológicos, situacionales, centrados en la escuela, comportamental, humanista, tradicionales, indagativos, psicológicos y sociológicos; formación inicial y formación permanente. Este libro aborda las perspectivas de la formación profesional de docentes en el marco de la complejidad y la transdisciplina, que caracterizan a las sociedades actuales, argumentando sobre la necesidad de formar docentes reflexivos a través de una estrategia investigativa que haga posible la potenciación de sus competencias para enfrentarlas. Se espera que estas aportaciones generen actitudes de apertura hacia la problematización de los razonamientos en que se sutenta hoy y para el futuro la formación de profesores para la educación básica.