Cómo estudiar y cómo aprender [7 ed.]

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Cómo estudiar y cómo aprender Emilio Mira y lópez

Índice

Prólogo................................................................................7 1 Psicología de los estudios.................................................11 Amplitud del problema......................................................11 ¿Qué es estudiar? ¿Qué es aprender?..................................13 ¿Cuántos tipos o modalidades de estudio es posible diferenciar?......................................................................14 Estratificación de los grupos estudiantiles........................15 ¿Qué estudiar?......................................................................18 ¿Para qué estudiar?..............................................................21 ¿Por qué estudiar?................................................................23 ¿Cómo estudiar?..................................................................24 ¿Cuándo, cuánto y dónde estudiar?..................................30 2 El aprendizaje......................................................................39 Cómo aprende el hombre..................................................39 ¿Qué es aprender?................................................................40 Los factores básicos del aprendizaje cultural...................44 a) Las actividades asociativas........................................44

b) Las integraciones significativas...............................46 c) Ideas directrices.........................................................48 d) Las motivaciones......................................................51 e) El hallazgo de respuestas apropiadas......................53 3 Los textos utilizados.......................................................55 Cómo se puede sacar el mejor provecho de un libro de texto...............................................................................55 f) El cuidado de los libros.............................................56 g) La regularidad en el estudio.....................................56 h) Un vistazo al Prólogo del libro...............................56 i) Una ojeada a la Bibliografía.....................................57 j) Cómo proceder al estudio........................................58 k) Reglas generales para leer con provecho, en actitud de estudio..................................................................58 l) Cómo favorecer la percepción.................................59 m) El foco de luz debe estar colocado a nuestra izquierda....................................................................60 n) La comodidad corporal...........................................60 o) Un poco de ejercicio cada tanto.............................61 p) Manera de obtener resultado de la lectura............61 Reglas para un buen subrayado de textos, de acuerdo a Smith y Littlefield.........................................................62 Ejemplo práctico...........................................................63 Comentario...................................................................65 Cómo favorecer la comprensión crítica del material leído................................................................................66 4 Por qué y cómo se olvida.................................................75

¿Qué es el olvido?................................................................75 Inhibición retroactiva........................................................76 Condiciones favorables o adversas que actúan durante el intervalo de retención....................................................79 Condiciones prevalentes en el período de evocación o rememorización..............................................................80 5 La fatiga mental.................................................................85 ¿Qué es la fatiga?..................................................................85 Cómo se engendra la fatiga mental...................................86 Factores de los que depende la fatiga en general.............88 Cómo se manifiesta la fatiga..............................................90 Cómo evitar y combatir la fatiga......................................91 Reglas para el mejor aprovechamiento del estudio, según Whipple...........................................................................94 6 La ayuda técnica al estudiante......................................99 La orientación y la ayuda al estudiante............................99 El personal orientador y su acción..................................100 Y para concluir..................................................................103 Bibliografía......................................................................105

Prólogo

Cómo estudiar y cómo aprender es un libro destinado primordialmente a la juventud que estudia y, obvio es decirlo, a los adultos responsables de la educación de los jóvenes. El profesor Emilio Mira y López expone en esta obra la técnica más adecuada para adquirir, elaborar, conservar y evocar, oportunamente, conocimientos y habilidades considerados necesarios para la información formativa del individuo. En todas las épocas, esta técnica ha constituido un problema para los niños y los jóvenes —y aun para los adultos—, cada vez que han tenido necesidad de incorporar la sabiduría de sus antepasados o contemporáneos a su haber intelectual o práctico. Y todo estudiante, de las épocas pasadas lo mismo que de la actual, ha podido comprobar que, como dice Mira y López, “es posible estudiar sin aprender” y “aprender sin estudiar”, comprobación que si bien no ha resuelto el problema, ha ayudado a encontrar el camino de su solución. En efecto, el sueño dorado de todos los estudiantes, de aprender sin estudiar, no es un mito: la fijación espontánea del conocimiento se realiza siempre que en el acto de aprender interviene el interés o la emoción, o ambos a la vez, y la pedagogía moderna, que ha he7

cho del primero el centro de la información formativa, y de la segunda un fermento de dicha información, ha reconocido una verdad empírica, sustentada por el sentido común durante mucho tiempo, y que la observación y experimentación sistemática han incorporado a la ciencia de la educación. Pero la solución del problema fundamental del aprendizaje implica, a su vez, la necesidad de resolver los problemas secundarios que origina, y que son precisamente los que interesan prácticamente al estudiante, esto es: el qué, el por qué, el para qué, el cómo, el cuándo, el cuánto y el dónde del estudio. En Cómo estudiar y cómo aprender, el profesor Mira y López plantea esos problemas y los resuelve con el arte, no muy frecuente, de decir con amenidad aquello que ha sido elaborado con austeridad científica. Las normas que sugiere, para obtener del aprendizaje el máximo resultado, se fundan en las conclusiones de la higiene, de la fisiología y de la psicología, limitadas por las características individuales. Son de importancia excepcional las su gestiones contenidas en el capítulo titulado “La ayuda técnica al estudiante”. El alumno que fracasa en el trabajo diario, o en las pruebas periódicas reglamentarias, necesita asistencia y ayuda de un técnico del aprendizaje, y no reprimendas y castigos que sólo ahondan el mal, que puede llegar a ser irremediable. Las oficinas de previsión y de asistencia del aprendizaje, que proporcionan al alumno que lo necesita la técnica que le conviene, 8

de acuerdo con su índice de maduración, peculiaridades psicofisiológicas y circunstancias eventuales, constituyen el complemento indispensable de toda organización de la instrucción moderna. Corresponde a los técnicos del aprendizaje el tratamiento adecuado a los desaplicados y atrasados escolares, para convertir a los primeros en aplicados y normalizar el ritmo adquisitivo de los segundos. Hacer del estudio una fuente de placer y de satisfacciones es tarea que incumbe al pedagogo, pero enseñar a beber en ella, en la medida de las capacidades y necesidades individuales, es tarea que corresponde al técnico del aprendizaje. Las sugestiones del profesor Mira y López tienen un valor inmenso y un alcance incalculable. Deben ser recogidas por quienes tienen los medios para llevarlas a la práctica, a fin de eliminar de la vida escolar esa dolencia llamada desaplicación, y esa lacra denominada atraso escolar. C. Guillén de Rezzano

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1 Psicología de los estudios

Amplitud del problema No se puede aprender, sin “prenderse activamente de lo que se desea aprender, y aprehenderlo”. En este juego de palabras está sintetizada la esencia del estudio, pero no su extensión, que es infinita: toda situación que nos plantee problemas, que nos exija reacciones —para las que no poseemos de antemano un equipo de hábitos o de instintos eficientes—, requiere ser estudiada. Y en este caso, estudiarla significa analizarla, para comprender sus diversos elementos integrantes, imaginar sus posibles soluciones, ponderar (valorar) los pro y los contra de cada una, y finalmente, decidir el ensayo crítico de la que nos parece más acertada. Todo esto constituye el “estudio” de la situación. El uso ha limitado, sin embargo, esa serie de procesos mentales, y para ello ha creado unos instrumentos —llamados libros para estudio (y no “de” estudio, como ordinariamente se designan)— que tienen impreso el pensamiento de 11

autores que, por su cuenta y riesgo, hicieron esa secuencia de actos, y que ahora exponen sus resultados para ahorrar esfuerzos a los lectores. De esta suerte, cuando un escolar o “estudiante” utiliza uno o varios libros de “texto” para aprender, lo que estudia no es, entonces, una realidad, sino el resultado de estudios que “otros” han hecho acerca de ella. Si se quisiera hacer un malabarismo verbal, exacto, podría afirmarse que lo que las gentes vulgares llaman “estudiar” no es tal, sino, más bien, “asimilar estudios”. Y en esto existe, a la vez, una ventaja y un peligro. La ventaja es el ahorro de energías (de tiempo y de concentración) y el aprovechamiento de mejores inteligencias (ya que, en general, el promedio de los autores tiene más capacidad de investigación y juicio que el promedio de los lectores); el peligro es el alejamiento excesivo de la realidad estudiada, que es servida al lector “digerida” —y por lo tanto, deformada—, a través de un tejido verbal, gráfico o simbólico, que la representa, pero que no la constituye. Evitar ese peligro supone la necesidad de que el estudio no se limite a la asimilación de contenidos o material bibliográfico, y se extienda, en cambio, a la consideración y la investigación directa de la realidad que se quiere captar. Por eso la definición que vamos a dar de estudio es lo suficientemente laxa como para abrazar y englobar todos los casos en que es necesario realizar un trabajo, personal de aprendizaje. 12

¿Qué es estudiar? ¿Qué es aprender? Más adelante trataremos este asunto con la extensión que merece, pero de antemano contestamos: Estudiar es concentrar todos los recursos personales en la captación y asimilación de datos, relaciones y técnicas conducentes al dominio de un problema. Aprender es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio. Las anteriores definiciones, breves en sí, requieren inmediatamente ser completadas con estas apostillas aclaratorias: a) Se puede estudiar y no aprender (esfuerzo ineficiente); b) Se puede aprender sin estudiar (esfuerzo innecesario). En el primer caso, la concentración captativa fracasa por múltiples y posibles motivos, que pronto enumeraremos. En el segundo, no es necesaria, pues la captación asimilativa del conocimiento o la acción se produce de un modo automático y espontáneo (aprendizaje imitativo, aprendizaje inconsciente, etc.).

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¿Cuántos tipos o modalidades de estudio es posible diferenciar? En primer lugar, cabe distinguir, grosso modo, el estudio cultural y el estudio vital. Con el primero buscamos adquirir cultura; con el segundo, experiencia. Aquél es predominantemente teóricoconceptual, es decir, de tipo abstracto, puramente intelectual. El segundo es predominantemente concretopráxico, es decir, implica ejemplos y aplicaciones prácticas (de conducta o acción sobre la. realidad exterior). No cabe duda que la primera acepción o modalidad (estudio cultural) es la que ordinariamente se cultiva en los llamados centros de estudio, que se extienden desde la escuela primaria hasta los más elevados institutos universitarios. Con ella se aspira a que los “alumnos” adquieran una visión sistemática de un sector cultural más o menos amplio. De acuerdo con la naturaleza de éste, se diferencian estudios científicos, artísticos, técnicos (comerciales, industriales, agrícolas, etc.; esto es: profesionales o de aplicación), teológicos, filosóficos, etc. Pero de acuerdo con el propósito, existe una diferenciación más interesante: estudios escolares (cuya finalidad es la asimilación de las materias de un programa y la obtención de un diploma) y estudios libres (cuya finalidad es satisfacer el deseo, ansia o sed de saber o aprender, con prescindencia de las aplicaciones o beneficios utilitarios que de ello puedan deri14

varse). Quienes siguen los estudios con una finalidad escolar, por desgracia suelen prepararse más para rendir un examen con buen éxito que para adquirir dominio en la materia. De aquí que todos los maestros y educadores demuestren su oposición al sistema de las llamadas “pruebas de examen”, como medio de comprobar la eficiencia del estudio escolar. Si realizamos una evaluación percentual, aproximada, de su composición, es decir, si señalamos los porcentajes que corresponden a las diversas actitudes observables en él, quizá nos demos más clara cuenta de la heterogeneidad de las actitudes y modalidades que se observan entre los estudiantes que concurren a las aulas de los centros docentes.

Estratificación de los grupos estudiantiles En un día ordinario de clase, visitemos unas cuantas aulas de diversos centros “oficiales” de cultura. Tanto da que sean de nivel medio o superior, urbanos o rurales; el conjunto de los “asistentes” a las disertaciones o demostraciones puede descomponerse en los siguientes grupos: una cuarta parte, “está, sin estar” en el aula; esto es: simula, con mayor o menor habilidad, una atención que en realidad se halla prendida de todo más que de la palabra del magister. Otra cuarta parte, “va y viene”, esto es, escucha y atiende periódicamente, captando, aquí y allá, conocimientos fragmenta15

rios —tanto si la enseñanza es teórica como si es práctica—, pero es incapaz de edificar un concepto coherente y unitario de la materia. En realidad, este 50% no merece el calificativo de estudiante (ni mucho menos el de estudioso). En cuanto a la mitad restante, se descompone, a su vez, en dos grupos irregulares: el mayor, equivalente a un 40% del total de la clase (o sea el 80% de esa mitad), lo encontramos compuesto por alumnos que conciben el estudio como una pesada obligación, y se someten a ella, resignados y relativamente disciplinados, con el único propósito de conseguir la “mínima cantidad suficiente de datos o méritos” que les permita “pasar” los exámenes y conquistar la nota de aprobación apetecida. En cada curso, tras obtenerla, se esfuerzan por “vaciar” su cerebro de tal contenido, para llenarlo de nuevo, en el próximo año, con otro, que también será prestamente sustituido, hasta alcanzar un codiciado papelote, llamado “título profesional”, con el que se satisface a la familia, se obtiene un lugar en la “orla” y se adquiere el derecho de dedicarse a un “negocio” profesional determinado. Cuando a esta actitud se suman una buena memoria y cierto prurito de exhibicionismo personal, se tienen los ingredientes que determinan el tipo que el vulgo califica de “buen” estudiante o estudiante “aplicado”. Finalmente, nos queda la parte menor, no incluíble en ninguna de las anteriores, que se halla integrada por un pequeño núcleo de alumnos, que acuden a la universidad para 16

satisfacer una necesidad de su espíritu, “sedientos de saber”, anhelantes de rasgar —siquiera sea en una mínima extensión— el velo que cubre a la Verdad, y apreciarla tal cual es, en su entera desnudez y en su completa hermosura. Éstos, los que podríamos denominar estudiantes “verdaderos”, no se satisfacen en modo alguno con el simple almacenaje de datos, sino que inquieren afanosamente lo que tras ellos se oculta; tratan de leer en su interior: inteligere, es decir, se comportan de un modo inteligente ante el problema del estudio, y adquieren el entusiasmo necesario para convertir en fuente de goce lo que para los demás es puro pasatiempo, o peor aún, enojosa obligación. Este selecto grupo se preocupa mucho más de la cultura como fin que como medio, y consciente de la verdadera acepción de este término, que significa cultivo, es decir, roturación espiritual, utiliza los materiales del conocimiento como simples puntos de apoyo para su verdadero propósito de llegar al descubrimiento de verdades universales, es decir, de leyes, y a su vez, usa éstas para comprender —y si es posible, explicar— hechos concretos. Inducción y deducción son dos fases de este proceso intelectual, mediante el cual el verdadero estudioso avanza en el campo de su interés cultural. Ahora bien: si queremos conseguir que su tarea se efectúe en óptimas condiciones de rendimiento, y si deseamos evitar al máximo su fatiga, física y mental, habremos de precisar un poco más, con ayuda de la psicología dinámica (evolutiva, diferencial, experimental 17

y energética), las condiciones y los factores que intervienen en la determinación del resultado apetecido. Y para ello habremos de empezar por determinar el qué, el para qué y el por qué, el cómo, el cuánto, el cuándo y el dónde; es decir, los siete puntos esenciales de la psicohigiene del estudio.

¿Qué estudiar? Es curioso que cuando alguna persona trata de utilizar con provecho un aparato mecánico —una plancha eléctrica o una máquina de afeitar, pongamos por caso—, no lo hace nunca sin enterarse previamente de las instrucciones que para su manejo da el constructor. Pero todo el mundo se cree autorizado de antemano para usar del modo que mejor le plazca una estructura tan sutil y complicada como es su cerebro, sin tener en cuenta para nada sus aptitudes. Y del propio modo como Malinowski nos cuenta que los uangueses (habitantes de las islas Sandwich) utilizaron su reloj para cascar nueces, con lo cual evidentemente le sacaron poco provecho, hay por ahí quien usa su cerebro para menesteres tan absurdos como ése, relativamente. “No todos los caminos son para todos los caminantes”, dijo Goethe; y en efecto, no todos los estudios son para todos los cerebros. Antes, pues, de elegir qué se ha de estudiar, es necesario conocer qué se puede estudiar, dado el potencial intelectual de que se dispone. En igualdad de circunstancias, no hay duda que una 18

vocación firme y constante puede compensar un cierto defecto de aptitud; pero esta compensación —que se consigue utilizando la fuerza o energía personal de reserva— es parecida al equilibrio que durante un corto trecho consigue mantener, forzando su motor, el propietario de un automóvil pequeño, cuando otro de más potencia le pide paso; pequeña satisfacción de una vanidad que se paga bien pronto, cargándose en la cuenta de reparaciones del mecánico. Actualmente, la técnica psicoexperimental se halla tan notablemente avanzada, que permite determinar con bastante acierto cuáles son las aptitudes mentales más desarrolladas en un determinado sujeto, y clasificarle, bajo este aspecto, en determinado nivel, comparándolo con el promedio; y a describir las técnicas que mejor convienen para tal resultado, hemos dedicado un estudio, publicado en esta misma colección 1. A la pregunta: ¿qué se ha de estudiar?, se debe contestar: aquello para lo cual se cuenta con mejores aptitudes, a menos que no exista una específica aversión vocacional. Esta pregunta, no obstante, lleva implícitas otras: a) Cuál es la materia a estudiar; b) Cuáles son los medios usados para aprenderla.

1 Emilio Mira y López, El niño que no aprende. 4ta. Edición. Buenos Aires, Editorial Kapelusz. 1959. Biblioteca de Cultura Pedagógica, N°6.

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Acerca del contenido de la primera subpregunta, puede afirmarse que los estudiantes de los países anglosajones se hallan más favorecidos que los de América Latina, por existir en esas naciones una vasta red de “orientadores educacionales” que, aun después de fijar los lineamientos generales de su orientación vocacional, les guían y asisten en la selección de las materias o temas que más les convienen para su formación cultural y profesional. Desgraciadamente, en los países latinos todavía se rinde excesivo culto a la uniformidad y rigidez de los “programas” de enseñanza, y con ello se encajona obligadamente a todos los estudiantes de una misma carrera o profesión dentro de un plan que, en lo que respecta a sus peculiaridades personales, no les permite diferenciarse. Ello no obstante, cabe a cada estudiante la iniciativa de procurar elegir, cuando menos, la extensión y la intensidad con que se dedica al estudio de las diversas materias o disciplinas que integran su formación. En cuanto a la segunda subpregunta, debemos confesar que la mayoría de los estudiantes, sugestionada y atraída por el sedentario estudio libresco, sacrifica el verdadero saber a su afán de “pasar” en los exámenes, renunciando así a utilizar medios óptimos de ampliar sus conocimientos. Entre éstos figuran la concurrencia a conferencias o cursos extraoficiales o para universitarios, las visitas y discusiones con técnicos (no docentes profesionales), la asistencia a proyec20

ciones, demostraciones y exposiciones de aspectos prácticos, en relación con la materia de estudio, y sobre todo, la organización de investigaciones modestas, en pequeños grupos de amigos, que comprueben experimentalmente las afirmaciones que contienen los textos estudiados.

¿Para qué estudiar? La segunda pregunta: para qué se ha de estudiar, es decir, cuál es la finalidad del estudio, es de suma importancia, pues plantea lo que podríamos denominar ética del estudio. En efecto, por desgracia, una gran parte de estudiantes atraviesa las aulas, como ya hemos dicho, con la única intención de conseguir un certificado que los habilite para instalar un negocio profesional; hacen sacrificios de tiempo y dinero con la esperanza de que con ello han de obtener luego un beneficio económico. Esclavos de la tiranía del dinero, podríamos decir, que estudian para negociar en vez de ociar; sabemos que los griegos y romanos designaban con el nombre de ocio a la actividad espiritual más pura, dedicada a la contemplación y al estudio de los más grandes enigmas filosóficos; en cambio, llamaban nec-ocio (no-ocio, o negocio) a las actividades lucrativas directas, que para ellos resultaban prácticamente despreciables. Nuestra civilización ha pervertido el sentido de estas palabras, de tal modo que ha inverti-

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do su valor, y hoy se juzga al negocio superior al ocio, tanto más cuanto que éste se concibe como simple vegetar existencial, en vez de considerárselo como pura meditación y búsqueda de las más excelsas vivencias. Pero vosotros, amigos lectores, debéis evitar caer en ese error. Para vosotros, el tiempo no ha de ser oro, sino saber, es decir, cultura, Y esta cultura, a su vez, no la pongáis nunca al servicio de intereses bastardos, sino vertedla generosamente sobre vuestros semejantes, y bañaos cada día en ella, para salir fortalecidos y dignos de vosotros mismos. No quiero decir con esto que hayáis de vivir del “aire del cielo”, pero sí que habréis de supeditar en todo momento el afán de Riqueza al interés de Verdad; o, con palabras más crudas: que habréis de saber para ociar, y más adelante, habréis de trabajar con todo vuestro saber en provecho de la sociedad, y aceptar el negocio lícito tan sólo en la medida que os asegure los medios para poder dedicaros a vuestro activo ocio cultural, que ha de ser la verdadera fuente y raíz de vuestra aspiración vital. Ocio con el que produciréis un valor estético o científico, jurídico a religioso, social o incluso económico, pero siempre, y en todo caso, en estado de “pureza”. Sólo así podréis sustraeros a las bajas pasiones que envenenan las denominadas luchas y rivalidades profesionales; sólo así podréis vivir en paz, dentro de vosotros mismos. Y es preciso no olvidar que difícilmente puede vivir en paz con los demás quien no vive en paz consigo mismo. 22

¿Por qué estudiar? La tercera cuestión, es decir, el por qué del estudio, aun con ser la más trascendente, es en su apariencia la más sencilla de contestar: el hombre estudia porque no tiene otro procedimiento más sencillo para llegar a saber. Es dura ley de su naturaleza la de que todo aprendizaje haya de ser activo, requerir esfuerzo y perseverancia, especialmente si se trata —como en nuestro caso— de aprender “relaciones y conexiones de sentido”, a través de un material mixto, sensorial y simbólico. Cabe aclarar aquí, no obstante, que el estudio propiamente dicho no precisa ser realizado principalmente con libros, esto es, mediante la lectura de textos, sino que puede —a veces con singular ventaja— ser realizado valiéndose del diálogo o conversación con un maestro. Así se practicaba en los tiempos en que no existía la imprenta, y en que la posesión de manuscritos era un privilegio reservado a unos pocos. Por lo tanto, lo que caracteriza al estudio no es el que requiera esfuerzo mental o que presuponga concentración atenta en la captación de materiales culturales, sino la aptitud para vencer dificultades de comprensión y de ejecución de aprendizajes, de un modo perseverante y sistemático, cualquiera sea el modo seguido para lograrlo.

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Ahora bien, cuando alguien aprende algo que no se ha propuesto estudiar, automáticamente, por imitación o asimilación inconsciente, esto es, sin darse cuenta, ese algo sólo puede ser una serie de movimientos o de conocimientos que no queda integrada en las pautas de reacción personal, es decir, que figura, apenas, como un huésped o acompañante transitorio de la cultura y experiencia individuales. Como donosamente se dice en castellano, esas adquisiciones “entran por una puerta y salen por la otra”. Solamente sembrando un campo se obtiene una buena cosecha, y solamente roturando con el estudio nuestra mente se obtiene una buena cultura (que no otra cosa significa esa palabra, sino, precisamente, resultado de un cultivo).

¿Cómo estudiar? Detengámonos, en cambio, en la cuarta cuestión: ¿Cómo se ha de estudiar?, sobre la que la psicohigiene tiene mucho que decir. Existen diversas técnicas que permiten obtener el máximo rendimiento en el estudio; pero tales técnicas han de seleccionarse, en cada caso, teniendo en cuenta el tipo psicológico del estudiante, la materia que ha de aprender y los medios de que dispone. En suma: aquí, como en todo problema biológico, no caben generalizaciones excesivas ni afirmaciones absolutas. No obstante, puede decirse mucho,

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con garantías de exactitud, y a ello vamos. En primer lugar, enumeraremos los aspectos del proceso, que son: 1º Aprehensión o captación de los datos; 2º Retención y evocación de ellos; 3º Elaboración e integración de los conceptos y criterios resultantes; 4º Aplicación de los mismos a la resolución de nuevos problemas. El primer aspecto o fase del estudio, es decir, la aprehensión de los datos, debe hacerse mediante el mayor número posible de vías sensoriales, y también desde el mayor número de planos de enfoque o percepción. La vía principal dependerá del tipo psicológico del alumno: visual, auditivo, verbal, motor, mixto, y del material que haya de ser asimilado. No obstante, hay que procurar, siempre que sea posible, dar una base motriz activa a todos los contenidos de sentido. Esto se ha de tratar de conseguir con el uso de esquemas, gráficas y diagramas, pero es aún mejor realizarlo mediante el tipo de construcción plástica —tridimensional—, tal como lo usa el profesor Adolfo Meyer en su cátedra de Psiquiatría de la John Hopkins University (Baltimore) para la enseñanza de la Psicobiología 1. Cuando ello sea factible, se utilizará el cinematógrafo, por ser éste un medio que asocia 1 Este distinguido neuropsiquiatra utiliza sólidos geométricos con los que esquematiza hábilmente las relaciones anatomofuncionales de los diversos sectores y niveles de integración nerviosa y psíquica.

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perfectamente los estímulos visuales, auditivos y cinéticos. El valor pedagógico de las películas culturales es inmenso y, sin duda, aun no ha sido suficientemente aprovechado. En cualquier centro moderno de enseñanza, la cinemateca es tan indispensable como la biblioteca, y aún más. Por otra parte, para favorecer la concentración atenta conviene suprimir estímulos innecesarios, para lo cual se procurará que el sitio de estudio sea un lugar tranquilo y silencioso. Este punto, así como el referente a la postura en el estudio, lo trataremos al contestar la pregunta acerca de dónde se ha de estudiar. La segunda fase, de retención y evocación, es sumamente importante. Se sabe hoy que los engramas o huellas psíquicas, de cualquier clase, se mantienen en condiciones de reviviscencia durante toda la vida del sujeto. Teóricamente, hemos pues de admitir que es posible recordar todo lo aprendido. Pero este proceso de extrayección ha de verse notablemente favorecido si el alumno se acostumbra, al final de cada sesión de estudio, a escribir —sin consulta alguna— por lo menos un resumen de sus adquisiciones. No se trata, pues, solamente de tomar notas de las explicaciones del profesor, o de subrayar determinados pasajes del libro de texto, sino de reconstruir y seriar sistemáticamente, a través de un criterio personal, esos datos, y de expresarlos del modo más claro y coherente que sea posible. Haciendo esto, que ya constituye en sí una evocación, se labran las vías y se acondicionan los 26

dispositivos sinapsiales 1, para la ulterior reproducción de tales contenidos de conocimientos. Pero esta fase debe engarzarse, sin solución de continuidad, en la siguiente, o sea con la integración del conjunto conceptual así adquirido, en el campo más amplio, total, de la disciplina que se estudia. Si no se efectúa esta labor a cada paso, se corre el riesgo de convertir la mente en un “almacén de ideas”; se podrá ser un erudito, pero en modo alguno un hombre culto. Conviene subrayar aquí que la cultura se expresa ante todo en forma de “Weltanschauung”, es decir, de concepción del mundo y de actitud ante él. Los datos elementales que le sirven de material, no tienen más importancia que los ladrillos en la construcción de un edificio. ¿De qué nos serviría tener una montaña de ladrillos, si careciésemos del talento arquitectónico para disponerlos y orientarlos de manera que constituyan un todo capaz de servirnos de habitación? En cambio, si poseemos ese talento, seremos capaces de construir una bella casa, aun cuando no tengamos ladrillos, sustituyéndolos por cualquier otro material. Así hace el hombre culto; puede haber olvidado todo o casi todo lo que aprendió en su mocedad, pero en cambio ha adquirido la actitud y el poder de integrar los datos experienciales de una verdad, que le sirven de apoyo y sostén en su vida. Con ra1 Se denomina sinapsis al conjunto de elementos que permiten la conexión funcional entre dos células nerviosas contiguas (superficie de contacto entre las arborizaciones dendríticas de una y las terminaciones axónicas de otra).

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zón decía nuestro gran Cossio: cultura es lo que queda, cuando no queda nada. Ahora bien, para conseguir ese resultado, no basta ya el esfuerzo individual. Son necesarios la discusión y el diálogo socrático. El hombre que piensa por sí solo se parece al caminante en el desierto, que tras mucho andar vuelve al punto de partida, porque el predominio de los músculos de una mitad de su cuerpo le ha hecho recorrer una circunferencia, cuando él imaginaba andar en línea recta. Así —salvo geniales excepciones—, el hombre que quiere formarse por sí solo, el “self made man”, sucumbe inconscientemente a la acción de sus tendencias, que polarizan su pensamiento, y los procesos de catatimia 1, racionalización y proyección, entre otros, lo deforman y amoldan al a priori de su mismidad. Hay que ventilar, pues, nuestra inteligencia, y abrir las puertas de nuestra intimidad espiritual a todos los vientos. Leer todas las opiniones, conocer las más contrapuestas teorías, investigar desde todos los planos, y sobre todo, contrastar nuestras convicciones con las de los demás, no por simple placer polémico, sino en busca de esa integración que señalo. Nuestra concepción del mundo será tanto más sólida y exacta cuanto más amplia sea la base gnóstica

1 Catatimia es el nombre con que en psicología analítica se designa a la influencia tendenciosa que nuestros sentimientos ejercen sobre el curso y el contenido de nuestros pensamientos.

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(intelectiva o cognoscitiva) y experimental sobre la que se apoye. Y llegamos a la cuarta fase del proceso del estudio: aplicación de los conceptos adquiridos a la resolución de nuevos problemas. Por desgracia, esta fase es la más descuidada, y es la causa del divorcio que se observa en el mundo entre los denominados hombres de pensamiento, o teóricos, y los hombres de acción, o prácticos. De nada sirve el conocimiento de la verdad, si luego no se ajusta la acción vital a este conocimiento. El médico que receta a un tuberculoso pobre alimentos costosos, estancia en clima de altura y reposo, aun sabiendo que nada de ello puede cumplir el enfermo; el criminólogo que llega a la conclusión de que la literatura truculenta es un factor predisponente al aumento de la delincuencia, y se limita a anotarlo en un folleto; el higienista que conoce la acción depauperante de la avitaminosis, y no lucha para evitarla en las masas; todos estos hombres se han quedado en el camino de la verdad, o no han tenido fe para seguir hasta su último fin. Les ha faltado esa práctica de la verdad, esa adecuación y ajuste de su ser a las ideas que caracterizan al auténtico hombre culto. Y les ha faltado eso, porque se han detenido en la tercera fase, luego que han llegado al campo de las abstracciones, sin progresar hasta la cuarta, que es precisamente la aplicación de esos criterios abstractos a las pautas de la conducta profesional individual en los aspectos siempre concretos y dramáticos de la 29

realidad vital. Por ello pueden ser técnicos aceptables, pero no son, a mi entender, dignos de llamarse hombres cultos. Una ciencia, un arte o una cultura aisladas, estatuarias, encerradas en la torre de marfil de su narcisismo, son como árboles sin frutos, estériles y deleznables. El profesional que sigue este ejemplo, mata su espíritu, aun cuando quizás engorde su cuerpo. Puede que viva más tranquilo, aunque lo dudo, porque allá en lo íntimo de su conciencia, en las noches solitarias, una voz, sin duda, le musitará a su oído: “¡Cobarde! Dudas de tus convicciones; no tienes el valor de terminar tu ruta; temes afrontar las consecuencias que tendría tu sometimiento a tu entera esencia!”.

¿Cuándo, cuánto y dónde estudiar? Es preferible estudiar siempre con luz natural y no artificial, a distancia de las comidas mejor que en seguida de ellas; en breves períodos, con intervalos de distracción o de ejercicio físico, mejor que en períodos continuos, de larga inmovilidad. No solamente la fatiga de la atención, sino también las alteraciones vasomotoras resultantes del incumplimiento de estos preceptos pueden llegar a comprometer seriamente el rendimiento intelectual, a menos que se goce de una resistencia personal privilegiada, y aun así, es una lástima malgastarla inútilmente. Levantarse temprano y po30

nerse a estudiar, después del baño o la ducha matutina, un material levemente preparado la tarde anterior, es sin duda mucho más preferible que la difundida costumbre de trasnochar y someter a la disciplina de ese esfuerzo un cuerpo cansado y un cerebro que propende a inhibirse para reparar sus gastos energéticos del día. Las consecuencias de tal proceder son, a la larga, el insomnio, el mal humor y la aprosexia, es decir, la falta de concentración, que se traduce en una pérdida aparente de la capacidad comprensiva y retentiva. El cuantum, es decir, la dosis o cantidad del estudio dependerá, naturalmente, de las condiciones individuales y del tipo de estudio. No obstante, y como regla general, puede afirmarse —a juzgar por los resultados experimentales obtenidos con las curvas de trabajo mental— que una sesión de estudio no debe prolongarse más de dos horas, introduciendo pequeñas pausas de tres a cinco minutos cada media hora, y, a ser posible, cambiando una o dos veces el tema o material de estudio. Si se trata de un trabajo que requiere manipulación activa de materiales, y su proceso implica pausas durante las cuales cabe distraerse, entonces puede prolongarse hasta tres o cuatro horas de duración, sin contravenir las reglas psicohigiénicas. Pero, desde luego, en todo caso, es absurdo y contraproducente encerrarse horas y horas en una habitación, como hacen no pocos estudiantes y opositores en vísperas de sus pruebas finales, tratando de forzar sus posibilidades, y no consiguiendo otra cosa que “prender con alfile31

res” unas nociones que no han de poder resistir el sondeo de un examinador discreto. Claro es que de tales abusos tienen muchas veces la culpa los propios profesores, que se empeñan en querer juzgar a los alumnos por el esporádico resultado de tales pruebas finales. He conocido a un profesor que, al explicar algo en clase a sus alumnos, cada vez que quería recalcar una de sus variedades, advertía: “Recuerden esto solamente, a los efectos del examen”, que es como decir: “Apréndanlo para “pasar”, si luego lo olvidan, no importa”. Y llegamos al último punto: dónde estudiar. La psicología de la forma 1 nos ha enseñado que todo acto psíquico, por elemental que parezca, hay que estudiarlo en relación con el campo ambiental en que se desarrolla. Y Kurt Lewin —el antiguo discípulo de Köhler, hoy propulsor de la denominada psicología topológica—, nos ha demostrado que las aptitudes y rendimientos del hombre son siempre resultados de un proceso de interacción recíproca de las fuerzas vectoriales 2 que se desenvuelven en su esfera de acción. Ahora bien: si el estudio presupone esencialmente abstracción y concen1 También se la denomina psicología de la Gestalt y sus principales representantes son Ehrenfels, Wertheimer. Köhler y Koffka. Esta doctrina psicológica, básicamente opuesta al asociacionismo y al elementalismo analítico (Wundt), postula que nunca se puede explicar una percepción como la suma de sensaciones elementales, sino como el resultado de una activa selección y configuración de datos sensoriales en un campo. En virtud de tal configuración, se destaca una forma sobre un fondo, en una relación específica que le da sentido objetivo.

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tración, podría resultar que —salvo las condiciones puramente sensoriales: buena luz, situada en el lado izquierdo, silencio y postura cómoda— el ambiente, como tal, tendría escasa importancia. Pero no es así. Gran parte de estudiantes e intelectuales, para elegir su “cuarto” de estudio, suelen guiarse tan sólo por aquellas condiciones, y especialmente por la ausencia de ruido; en muchos casos, dicho cuarto es un desván, o casi la peor habitación de la casa. Profundo error, que parte del falso supuesto de que para el estudio se requiere inmovilidad, cuando es todo lo contrario. Hoy sabemos que el pensamiento tiene un substractum esencialmente motor. Hasta las más abstractas relaciones de sentido requieren, para poder ser establecidas, apoyarse en movimientos más o menos imperceptibles. Durante el acto del estudio pueden observarse no sólo alteraciopes de las cronaxias musculares, sino también diferencias de tensión o tono postural, revelables mediante el electromiograma. Tan pronto como se instala el trabajo psíquico, surge también, al cabo de cierto tiempo de concentración, incluso sin que haya un obstáculo específico, la necesidad de liberación kinética, que es la responsable de todos los raros dibujos que se hallan en trozos de papel en el piso de las aulas, después de una conferencia (dibujos que los angloamericanos designan con el término “dodless”), y de los pintarrajeos de los pupitres y de las 2 Fuerza vectorial es aquella que tiende a propulsar en un determinado sentido o dirección.

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figuritas de papel de los salones de clase; en una palabra: de las manifestaciones de la actividad motriz supletoria, que sirve de base al pensamiento, y que aumenta a medida que éste se fatiga y se pasa del dinamismo postural al contráctil. La teoría motriz de la conciencia tiene aquí, sin duda, una de sus más bellas confirmaciones; pero si esto es así, y la inmovilidad durante el estudio no es más que aparente —y aun entonces lo es truncada—, nos damos cuenta de que el “encajonarse” para estudiar, resulta en realidad un absurdo. Aire libre, buen espacio, vestidos holgados, que permitan la libre respiración y los movimientos, cómodo asiento con respaldo, que alternativamente se tomará o se dejará, al compás de las pulsiones motrices. Los maestros de la escuela primaria se han dado cuenta ya del absurdo que significa querer mantener inmóviles a sus muchachuelos, durante las clases; por eso ahora, en la escuela moderna —llamada escuela activa—, los niños han recobrado su libertad de movimientos, sin los cuales ningún aprendizaje es posible. Los resultados de esta dinamización son maravillosos, y nadie los discute. ¿Por qué, pues, empeñarse en que los “niños grandes”, es decir, los jóvenes y adultos, aprendan todavía en condiciones que ya han sido juzgadas como inconvenientes? Nada de grandes bibliotecas, centradas en un salón monumental, donde con gesto fiero y ceñudo los lectores reconvienen al infeliz que entra con zapatos que chirrían. Nada de sillas rectas y mesas de tabla horizontal, que predisponen 34

al sujeto a torcerse y a adoptar posiciones musculares difíciles, que acarrean los defectos visuales y encorvan el tronco, de suerte que la imagen del intelectual aparece reñida con la estética. Al contrario: amplia habitación, con escaso moblaje, pero confortable. Buena luz, temperatura y ventilación, abundantes cuartillas y lápices, para tomar notas y construir esquemas, diagramas y cuadros sinópticos; pocos libros, pero bien seleccionados; uno, dos, y hasta tres compañeros, con los cuales conversar al final del estudio, discutir y complementar puntos de vista, y sobre todo, exponer de un modo sistemático lo adquirido, O en su defecto, cuestionarios como los que se colocan al final de los libros de texto anglosajones, y en especial de los textbooks norteamericanos, que obligan al alumno a reestructurar el material aprendido y a elaborarlo en nuevas formas expresivas... Todo eso debe formar parte del ambiente o lugar de estudio. Y ahora, recorridos brevemente los siete puntos enunciados como base del problema del estudio, nos damos cuenta que con ello no hemos agotado, ni mucho menos, el tema. Deliberadamente, por ejemplo, hemos dejado de ocuparnos de la denominada “mnemotécnica”, es decir, de los procedimientos especiales para recordar con mayor facilidad los contenidos perceptivos. Y no es que le neguemos importancia al asunto: la asociación de términos nuevos con otros ya conocidos, que le sirvan de puntos de apoyo, en forma anagrámica, es un recurso que indudablemente resulta útil entre 35

otros muchos de los que dispone esta rama de la psicotecnia. Pero es que, por una cuestión de principio, no consideramos psicohigiénico recomendar la conservación artificial de un recuerdo. Nos pronunciamos decididamente en contra del aprendizaje memorístico, y por tanto, hemos de manifestarnos también contrarios a todo cuanto trate de favorecerlo. Si el material que se desea conservar es de tal naturaleza que no cabe integrarlo activamente y de un modo natural en la experiencia individual, pero que por especiales circunstancias es necesario, no obstante, tenerlo a disposición en un momento dado, nuestra opinión es que una libreta y un lápiz son superiores a todas las reglas mnemotécnicas. De no ser así, si se trata realmente de algo que interesa vivamente al sujeto (es decir, de un contenido fáctico, objetivo y no puramente nominal), entonces la mnemotecnia es innecesaria. Otro punto de sumo interés, que no hemos de tratar ahora, es el de extender a la enseñanza superior y al estudio de las más difíciles materias el método denominado de los “centros de interés”, que tan excelentes resultados proporciona en la escuela primaria para la integración y estructuración armónica de las diversas series de conocimientos. No hay duda, bajo este aspecto, que la forma aislada en que se estudian las asignaturas universitarias propende a crear en el alumnado una cultura “tabicada”, hasta el punto que son muchos los que poseyendo un buen caudal de conocimientos de todas y cada una de las materias de una carrera deter36

minada, son en cambio incapaces de utilizarlos adecuadamente cuando es necesario hacerlos convergir, en la práctica, sobre un problema concreto de la misma. La creación de exámenes de conjunto o por grupos es un remedio parcial e insuficiente si no se le hace preceder de un trabajo de integración y combinación, de manera que el grupo de materias esté fundado en una concepción total e indivisa, en vez de ser una mera adición de sumandos. Y eso solamente puede conseguirse bajo la dirección conjunta de diversos profesores, que tracen las líneas transversales —los puentes, si se quiere—, que permitan el libre paso de uno a otro sistema longitudinal de conocimientos (asignatura aislada). Esto, en realidad, trasciende ya del tema, y pertenece más a la psicotecnia de la enseñanza que a la psicohigiene del estudio; pero no cabe duda que ésta requiere, para ser efectiva, complementarse con el “estudio de la enseñanza”, esto es, con el análisis de los factores que permiten conseguir una cultura infinal, amplia en sus fines, no sectaria ni dogmática, universal y libre, en vez de una cultura tabicada.

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2 El aprendizaje

Cómo aprende el hombre En lo que va del siglo se ha acumulado una enorme bibliografía acerca del magno problema del aprendizaje humano, considerándolo desde el punto de vista estrictamente científico-experimental, y tratando de resolver sus múltiples facetas, mediante la práctica rigurosa de numerosos e ingeniosos experimentos, en diversos grupos de aprendices y estudiantes. John A. McGeoch, antiguo profesor de Psicología en la Universidad de Iowa, ha dedicado un volumen de más de 600 páginas a lo que él llama “Una introducción a la psicología del aprendizaje humano”  1. Repasando esa obra, podemos damos cuenta de cuán enorme ha sido el material bibliográfico acumulado en los últimos años, a pesar de lo cual existen aún numerosos pun1 McGeoch, John A., y A. L. Irion. Psychology of human learning. 2da Edición. Nueva York, Longmans, Green & Co. 1952.

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tos en litigio, y es difícil establecer una síntesis de las más recientes teorías acerca del aprendizaje, tanto espontáneo como provocado (es decir, determinado involuntariamente por la experiencia, o buscado voluntariamente, por el estudio). Así, los trabajos de Carr, Tolman, Thorndike, Guthrie, Huli, Melton, Hilgard y Marquis, Whipple, Dashieli, y del propio McGeoch, llegan a resultados divergentes en más de un punto fundamental. Ello no impide, sin embargo, que se haya reunido ya un importante núcleo de conocimientos, e incluso de relaciones y leyes, capaz de constituir un cuerpo de doctrina, especialmente coherente en cuanto se refiere a la selección de métodos, y las técnicas preferibles para aumentar el rendimiento del esfuerzo personal y para asegurar la retención y la fácil evocación de los datos o las habilidades (motrices) que son aprendidos.

¿Qué es aprender? De un modo general, puede definirse al aprendizaje como “un cambio en el rendimiento, que resulta como función de un ejercicio o práctica”. Pero desde el punto de mira que ahora nos interesa, o sea del aprendizaje cultural, podríamos decir que aprender es: aumentar el bagaje de recursos con que nos disponemos a enfrentar los problemas que nos plantea la vida cultural. Si se quiere una definición menos precisa: 40

“aprender es acrecentar nuestro capital de conocimientos”. Todo aprendizaje tiene dos fases, como mínimo: a) la de comprensión y fijación; b) la de retención y evocación. En la primera interviene principalmente la capacidad de concentración mental y de captación de sentidos y relaciones asociativas. En la segunda, en cambio, interviene fundamentalmente el conjunto de capacidades funcionales vulgarmente conocido con el nombre de “memoria”. Desde un punto de vista práctico, se admite que lo que se aprende “bien” se recuerda “bien”, y viceversa; pero los hechos no son tan sencillos, a menos que razonemos inversamente y digamos, a posteriori, que algo se aprendió bien por la única y simple razón de que se recordó íntegramente durante mucho tiempo, sin necesidad de nueva revisión. Lo cierto es que no hay medida más objetiva de la eficacia inmediata de un aprendizaje que la correcta reproducción de lo aprendido; pero a partir de ese momento, no solamente interviene el desgaste, provocado por el tiempo, sino el efecto de nuevos aprendizajes, que modifican las condiciones de retención, eso sin contar que toda reproducción no es puro descubrimiento de un material latente u oculto, sino re-creación del mismo, y por tanto, su eficacia depende de las peculiares circunstancias en que se halle la totalidad personal en que se efectúa. De más está decir que a todos nos ha ocurrido “fallar” en el intento al pretender exhibir 41

un aprendizaje, en el momento más decisivo, y en cambio, unos minutos antes o después hemos podido mostrarlo con entera facilidad; ese enorme cambio en la eficiencia evocativa no se debe más que a la influencia de una inhibición paradojal, provocada por nuestro exceso de interés por quedar bien (que determinó, automáticamente, un temor de quedar mal, y éste, a su vez, extendió el influjo paralizante del miedo sobre el campo cortical que había de elaborar la reviviscencia de los datos o movimientos apetecidos). Toda diferencia en menos, entre el material aprendido y el material retenido, se llama olvido. Hasta hace unos decenios se creía que existía un “proceso” del olvido, equiparable al de una lenta reacción de descomposición química, que iría corroyendo lentamente la “huella” dejada por el paso de las corrientes u ondas neuroeléctricas que sirven de base o substancia a los aprendizajes psíquicos. Diversos investigadores, procedentes de campos bien diferentes (Ebbinghaus, Meumann, Freud, etc.), han mostrado, no obstante, que la memoria mental no podía ser explicada por fenómenos puramente orgánicos —en el estado actual de la biología—, y que era necesario concebir de un modo sui géneris este resultado negativo del aprendizaje. Bergson, singularmente, en su famoso libro Matiére et Mémoire, dio el golpe de gracia a la denominada teoría de los “engramas” y a sus análogas, que se proponían una explicación ingenuamente

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materialista de la pérdida de los recuerdos y aprendizajes en el decurso temporal. Ello no impide, sin embargo, que el estudio de la marcha general de los olvidos pueda hacerse mediante técnicas psicoexperimentales rigurosas, y que sea posible establecer, matemáticamente, las denominadas “curvas de olvido”, que dependen de numerosas variables, tales como la edad, el modo de aprendizaje, el tipo, duración y frecuencia de los “repasos”, la naturaleza del material aprendido, las circunstancias en que es evocado, etc. Un punto esencial del aprendizaje cultural es que, por lo general, éste se realiza con el doble propósito de retener y usar en cualquier momento sus beneficios; o sea, que no solamente interesa a quien lo realiza una captación superficial y pasajera de conocimientos, sino que aspira —como ya indicamos antes— a su permanente integración en el acervo o patrimonio de los conocimientos y capacidades personales. No se aprende, pues, para “salir del paso”, sino para “entrar y penetrar, cada vez más, en el dominio del saber”. Esto significa que ese aprendizaje no puede ser, en modo alguno, confundido con las efímeras indigestiones de datos que muchos estudiantes (?) realizan en vísperas de exámenes.

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Los factores básicos del aprendizaje cultural a) Las actividades asociativas Hasta hace apenas unos decenios se creía que las “leyes de la asociación de ideas” —formuladas por Aristóteles, y perfeccionadas por la clásica psicología asociacionista— eran suficientes para explicar los fenómenos esenciales de la conexión y evocación de impresiones cerebrales. Ahora, especialmente por la severa crítica de la psicología de la forma (Gestaltpsychologie), la importancia de los fenómenos asociativos ha sido reducida; pero no por eso deja de ser imprescindible su conocimiento a quien desee comprender cómo y por qué recordamos mejor unos materiales que otros. Veamos, pues, cuál es la base de las actividades asociativas que tiene importancia para nuestra finalidad inmediata, ó sea, la comprensión de los procesos del aprendizaje y la retención: En el mundo psíquico no hay posibilidad de “islas”; nuestra conciencia está integrada por un continuo fluir de imágenes, sensaciones y sentimientos, que se suceden y entrelazan, constituyendo siempre un haz, tan unido y continuo como el curso de un río. Por eso, ya los filósofos griegos hablaron de la “corriente” o el “flujo” de ideas, característica del pensamiento consciente. Ahora bien: todos los datos mentales de ese abigarrado conjunto cuyo suceder constitu-

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ye el “curso” de nuestros pensamientos, se encuentran ligados entre sí, por lo menos por dos clases de relaciones: a) las puras conexiones asociativas —que obedecen a las leyes que ahora vamos a formular—, y b) las integraciones significativas, que intentaremos definir y estudiar más adelante. Las conexiones asociativas, simples nexos circunstanciales, inconscientes en su mayoría, ligan todos los datos, sucesos o experiencias psíquicas que hayan sido producidos simultáneamente (o en rápida sucesión), que hayan sido proyectados en un mismo lugar (o en puntos próximos), o que tengan algunos elementos o partes idénticos (o semejantes). De un modo análogo a como la circunstancial convivencia, temporal o espacial, de dos o más personas las hace “conocerse” y “relacionarse”, pues las une, pasajeramente, en una comunidad de destino, de peligros, o de intereses, así también, todo cuanto alguna vez coincidió (o estuvo próximo) en la vida mental, propende a permanecer o seguir —no sabemos cómo— en relación latente, de tal modo que cuando uno cualquiera de esos elementos (coincidentes, contiguos o semejantes) es revivido, o representado, los demás propenden a serlo. Así, por ejemplo, la imagen de un clavo nos hace pensar en un martillo, porque bastantes veces en nuestra vida hemos visto juntos ambos objetos (en inmediata continuidad o contigüidad temporal y espacial). La visión de dos 45

ojos nos hace pensar en una cara, porque aquéllos forman parte de ésta; al oír que nos dicen “gracias”, contestamos casi automáticamente “no hay de qué”, porque también infinidad de veces, se han sucedido esas dos expresiones verbales en nuestros centros auditivos; al oír el ruido de la explosión de un neumático nos asustamos, porque es semejante al de un disparo de arma de fuego, e inconscientemente presentimos un peligro, etcétera. Y aquí viene un punto importante para el aprovechamiento del estudio: cuanto más extensa y variadamente hayamos relacionado un dato nuevo con otros bien sabidos, tanto más fácil y seguramente podremos evocarlo y disponer de él a nuestro antojo. b) Las integraciones significativas Éstas se diferencian —según Jaspers— de las meras conexiones asociativas, que acabamos de mencionar, en virtud de las siguientes características: Son ulteriores en su presentación (o sea, que no se forman hasta que el desarrollo mental ha alcanzado un determinado nivel y existen ya numerosas conexiones asociativas). Representan, no una agregación, mezcla o seriación, sino una fusión, combinación o integración de datos psíquicos, basándose en la abstracción de uno o varios de sus caracteres esenciales o fundamentales. 46

Son independientes, relativamente, de la frecuencia, duración y circunstancias de presentación de los estímulos (en nuestro caso: datos culturales) que sirvieron para establecerlas. No faltan psicólogos que afirman la identidad de tales integraciones significativas con una clase especial de las conexiones asociativas, denominadas substanciales o intrínsecas; pero un ejemplo nos servirá para darnos cuenta de sus diferencias e ilustrar al estudiante o aprendiz respecto de este factor, de tan extraordinaria importancia en el proceso del aprendizaje. Si a consecuencia de haber visto varias veces levantarse un chichón después de un golpe, pienso que un niño que exhibe uno de esos chichones se ha dado anteriormente un golpe, estoy estableciendo una asociación intrínseca (de causa a efecto) entre esos dos datos o términos de relación. Ello, en definitiva, no requiere otra cosa que esperar el “consecuente” de un “antecedente” concreto, o viceversa. Pero si ante esta seriación de hechos (caída-golpechichón), y muchos otros, de apariencia diversa (glotonería, indigestión, vómitos; falta de abrigo estornudo, resfrío, etc.), se opera en mí una “intuición significativa”, que los sintetiza y reúne integralmente en la noción de daño, la cual, a su vez, se define por características no aparentes ni directamente perceptibles (vulneración del equilibrio existencial, sufrimiento y alteración de la salud) entonces puedo afirmar que he hecho algo más que asociar o “atar” datos: he creado 47

una idea o concepto que hasta ese instante no tenía ni sabía. Y eso es, precisamente, una integración significativa: el acto de descubrir el sentido de una serie o sucesión de términos. Así, millones de hombres habían asociado el desprendimiento de una fruta madura y su caída al suelo, pero solamente Newton fue capaz de descubrir el sentido oculto de ese hecho, y en consecuencia, la ley de gravitación universal; del propio modo como millones de personas habían asociado el levantamiento de la tapa de las cacerolas con el fenómeno de la ebullición de los alimentos, pero solamente Papin integró significativamente estos hechos en una ley, y con ello dio al mundo la conquista del motor de vapor. c) Ideas directrices Son muchos los estudiantes que no aprenden, por la sencilla razón de que ignoran qué es lo que deben aprender. Cada uno de los conjuntos de conocimientos que constituyen las asignaturas de una carrera, o el bagaje conceptual de una profesión, se divide y subdivide en sistemas de datos y relaciones, que forman capítulos, subcapítulos y párrafos en los libros que los exponen. A cada uno de esos sectores corresponde una o varias ideas directrices, que a veces figuran en el acápite de la página o como título del párrafo, pero en muchos libros de texto —poco didácticos— no se hallan suficientemente formulados. En este caso, como en el de una explicación verbal ulteriormente reproducida, es esencial 48

que el estudiante se preocupe de descubrir cuál es esa idea directriz —hilo conductor del pensamiento del maestro o expositor—, pues sin esa ayuda, cada uno de los puntos o frases tendrá mayor o menor relación con su anterior y siguiente, pero carecerá de unidad de sentido la totalidad del sector. Así, pues, como cada fábula tiene su “moraleja”, es decir, su esencia significativa, cada serie de pensamientos posee una idea directriz o concepto fundamental. Descubrirlo, cuando no está en bastardilla, es conquistar uno de los factores esenciales de todo aprendizaje cultural. Veamos, para mayor claridad, unos ejemplos; en primer lugar, transcribimos un párrafo de un texto de pedagogía: “El material de enseñanza ha de ser adecuado no solamente al texto que se pretende enseñar y a la mentalidad de los alumnos, sino que, además, conviene sea expuesto en forma atrayente y oportuna. Muchas veces se pierde la eficacia de una proyección cinematográfica, de una presentación de piezas de museo, de una demostración de física, etc., por realizarlas sin antes preparar la atención de los alumnos, exponiéndoles los puntos más importantes, que van a poder ver y comprobar en tales presentaciones. Otras ilustraciones demostrativas no son eficaces por hacerse después de la hora de clase, cuando los alumnos están impacientes por salir. Finalmente, no es raro que el material se exponga con insuficiente iluminación, en forma excesivamente estática o a exagerada distancia…”

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¿Cómo podríamos concretar la idea directriz de esa serie de frases? Algo así como: “factores que condicionan la eficacia del material de enseñanza”. Otro texto, de historia universal, afirma: “No hay acuerdo entre los autores acerca de si la Edad Moderna debe contener un apéndice referente a la Edad Contemporánea, y en tal caso, cuál es la extensión cronológica que ha de darse a esta última. Si bien es cierto que tal división tiene algunas ventajas, juzgamos que no hay un acontecimiento esencial que separe sus dos términos con precisión parangonable a la de los hitos que jalonan las restantes grandes divisiones de nuestra materia. Por ello preferimos seguir un plan de exposición continuada, desde el fin del Imperio Islámico hasta nuestros días, subdividiéndolo en tres períodos, más o menos arbitrarios, cuyas dos separaciones internas se encuentran marcadas por el estallido de la Revolución Francesa (con la toma de la Bastilla, el 14 de julio de 1789) y la firma del Tratado de Paz de la guerra francoprusiana...”

La idea directriz del párrafo precedente aparece con menos evidencia que la del texto anterior, pero podría resumirse así: “señalando la continuidad del curso histórico de la Edad Moderna, el autor la subdivide en tres períodos: desde la toma de Constantinopla hasta la Revolución Francesa; desde ésta al fin de la guerra francoprusiana, y desde esta guerra hasta la fecha de publicación del libro”.

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Si ustedes, amigos lectores, dedicasen una hora cada día a la tarea de descubrir, concretar y formular las ideas directrices de unos cuantos párrafos de diversos textos, se ejercitarían en una técnica de abstracción y de síntesis que les permitiría sacar el máximo provecho a cualquier tipo de lectura o estudio ulterior. d) Las motivaciones He aquí un factor de singular importancia en la determinación de la eficiencia de cualquier aprendizaje: cuáles son sus motivos; es decir, cuáles son las fuerzas que impulsan al aprendiz a realizarlo. No es lo mismo aprender una cosa para satisfacer una vanidad o un capricho, que para atender a una necesidad vital perentoria. No es tampoco lo mismo aprender por necesidad económica, para obtener medios de vida con lo aprendido, que aprender por ansias de saber, o por temor a un castigo, o por el deseo de complacer a un ser querido, etc. En general, se designa con el calificativo de “motivo de aprendizaje” a toda condición individual que lleve al sujeto a realizar una determinada tarea de aprendizaje y le haga perseverar en ella, determinando, en ecuación con sus aptitudes, el nivel de su rendimiento. Desde este enfoque, no cabe dudar que el motivo más efectivo es el que radica en la vocación, pues incluso la necesidad vital perentoria, puede colocar a quien la tiene en condiciones de emotividad y de impaciencia tales, que difi51

culten o disminuyan el normal rendimiento de sus aptitudes. Dicho está por Faure: “El exceso de interés es tan pernicioso como una ausencia de él, en cualquier aprendizaje”. Porque el celo excesivo lleva a quien lo siente, en este caso, a querer “quemar etapas”, y a comportarse como esos pésimos lectores de novelas, que saltan páginas y capítulos para enterarse previamente del desenlace, privándose con ello no sólo del goce, sino de la comprensión suficiente de la narración. En la inmensa mayoría de los casos, el impulso de aprender o la voluntad de estudiar son la resultante de un saldo positivo entre motivaciones apetitivas o atractivas y motivaciones negativas o repulsivas del mismo. Entre las primeras pueden anotarse: la curiosidad o afán de saber, el deseo de perfección y de posesión de recursos para la lucha vital, la necesidad económica, la propensión a la obediencia hacia quienes dirigen el aprendizaje, el temor a la censura o al ridículo por ignorancia, el deseo de emulación y de convivencia con los “compañeros” de aprendizaje, la conveniencia de emplear el tiempo en forma útil, etc., etc. Entre las segundas: la tendencia a jugar, distraerse o reposar; la pereza; el temor al fracaso en el esfuerzo; la duda acerca de la validez de lo aprendido; la inclinación a adquirir otros conocimientos o técnicas; la fatiga y el sueño; una antipatía personal hacia quien dirige el aprendizaje o hacia quien imparte la enseñanza (maestro), etcétera. 52

e) El hallazgo de respuestas apropiadas Todo aprendizaje plantea problemas o dificultades, de comprensión o de acción, que han de ser vencidos mediante la creación de respuestas apropiadas. No es pura repetición pasiva de consignas o proposiciones, sino asimilación activa de las mismas y empleo de ellas en ejercicios o fines prácticos. Ahora bien, no son suficientes el buen deseo y la concentración de la atención, ni la perseverancia en el esfuerzo del aprendizaje para asegurar que éste se produzca. Todos los autores que se han ocupado de esta cuestión experimentalmente, han comprobado que el aprendizaje mediante el estudio —visual, auditivo o manual— no se realiza de un modo continuado y uniforme, sino de un modo discontinuo y, hasta cierto punto, irregular, es decir, por incrementos progresivos de diverso valor. Tales “avances” en el aprendizaje se producen, por lo general, súbitamente, tras períodos en los que el estudiante “se detiene” y no puede progresar, sea en la comprensión de lo que oye o lee, sea en la ejecución de lo que intenta realizar. El hallazgo de la respuesta apropiada a la pregunta que él mismo se formula: “¿Qué quiere decir esto?”, se produce cuando se establece una integración significativa satisfactoria, que lleva a la comprensión y organización de un conjunto extraño de datos, en forma tal que adquiere unidad de sentido, se hace coherente, se ilumina y produce la íntima impresión de haber sido incorporado a la comprensión indivi53

dual. Ese acontecimiento es designado por Carlos Bühler con el pintoresco calificativo de: acontecimiento del “aah!”, porque, involuntariamente, cuando tiene lugar, el estudiante deja escapar un “aah!” de satisfacción, y mueve afirmativamente la cabeza. Si la dificultad era de orden práxico, es decir, si radicaba en crear una apropiada seriación de movimientos (tal como la necesaria para limar, aserrar, fresar, ajustar, etc.), entonces surge, casi siempre inesperadamente, una nueva forma de realizar los repetidos movimientos, que permite alcanzar un apreciable progreso en la finalidad perseguida. Eso significa, pues, que el aprendizaje tiene “crisis”, es decir, momentos en los que se detiene y momentos en los que “salta” y se logran acelerados avances. Ahora bien: si estos últimos han de ser favorecidos de algún modo por la técnica y conducta del aprendiz, será precisamente procurando éste introducir pequeñas variantes en su manera de enfocar las repeticiones (“repasos”) de su estudio o manipulaciones, pues solamente así facilitará la inclusión de nuevos campos de trabajo mental, en los que sea capaz de surgir la configuración práxica o la integración significativa —la respuesta apropiada—, que tan afanosamente desea dominar y retener.

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3 Los textos utilizados

Cómo se puede sacar el mejor provecho de un libro de texto Luego que hayamos conocido los factores básicos del aprendizaje cultural, hemos de ver en qué forma podemos usarlos para una de sus actividades más penosas pero necesarias: la de “preparar” un programa de exámenes, al cual responde, por regla general, un texto, especialmente recomendado por el examinador, o cuando menos, particularmente grato para él. Henos aquí, pues, ante el nuevo libro, que contiene impresos los conocimientos destinados a hacernos pasar un examen. ¿Cómo obtener el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo? Hemos de sintetizar nuestro criterio al respecto en unas cuantas reglas y consejos, hijos de nuestra experiencia personal y de autorizadas opiniones ajenas.

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a) El cuidado de los libros En primer término, es conveniente cuidar materialmente el libro de estudio, protegerlo contra el peligro de extravío, suciedad, rotura de hojas, etc. Para ello, es sumamente útil hacerlo encuadernar, si no lo está. Guardarlo siempre en el mismo lugar. Prestarlo solamente a quienes sabemos lo han de cuidar como nosotros. Trasladarlo lo menos posible. Y no escribir en él sino las acotaciones imprescindibles para ayudar en el repaso. b) La regularidad en el estudio En segundo lugar, es necesario regularizar las horas y lugares de estudio. Para esta finalidad se tendrán en cuenta las condiciones peculiares del estudiante, en cuanto a tiempo, ambiente, etc. Así, por ejemplo, puede ocurrir que sólo disponga de un lugar adecuado por menos tiempo del que necesita, o a horas no propicias. También puede suceder que su programa de clases sea tal que le impida una perfecta sistematización, etc. En todo caso, siempre es posible, por lo menos, trazarse un horario semanal y tratar de cumplirlo. c) Un vistazo al Prólogo del libro En tercer término, conviene dedicar una sesión inicial a la lectura del prólogo o introducción del texto a usar, y del índice de materias, pues en ambos se halla generalmente condensado el 56

pensamiento que guió al autor y su vertebración expositiva. En efecto, si el libro tiene una presentación ajena, es costumbre que ésta sea hecha por una mentalidad de mayor prestigio que la del autor, y es raro que a través de sus elogios no se filtre, discretamente, una velada alusión a algún punto débil o discutible, lo que habrá de ser de sumo interés para el crédito relativo que el lector otorgue a los diversos capítulos. Pero, además, el propio autor manifiesta en el prólogo qué propósitos le indujeron a escribir el libro, cuáles fueron sus ideas directrices y la técnica seguida en su desarrollo. Asimismo, conviene fijarse en la fecha en que ha sido escrito, para evitar confusiones con las ulteriores reimpresiones. En cuanto a la detenida lectura del índice, servirá para: a) darse cuenta de las materias tratadas, de su clasificación y subordinación en cuanto a importancia (medible por la diversa extensión que se otorga a su exposición); b) de los términos cuya definición se ignora y conviene aprender; c) del orden y seriación de los capítulos; d) del grado de concordancia entre sus subtítulos y los puntos pedidos en el programa de exámenes. d) Una ojeada a la Bibliografía Tras esta lectura, el estudiante deberá también proceder a hojear la bibliografía citada o recomendada en la obra, y a la vez, intentará informarse de en qué bibliotecas podrá hallar — para consultar— los textos principales, o sea, los más fre57

cuentemente citados por el autor, ya que ellos constituyeron, sin duda, sus propias fuentes de información. e) Cómo proceder al estudio Realizado este enfoque preliminar, puede comenzarse la lectura del texto propiamente dicho, pero ésta no deberá hacerse sin haberse provisto el estudiante de un cuaderno de notas y de dos lápices, uno negro y otro de color. Otra recomendación previa y conveniente es la de fijarse si existe algún cuadro indicador de las abreviaturas usadas en el texto, y en caso afirmativo, anotarla en un cuaderno especial, en donde también figuren los signos convencionales a ser usados para las acotaciones que puedan hacerse, durante el estudio, al margen del texto. f) Reglas generales para leer con provecho, en actitud de estudio No es lo mismo poder leer, que saber leer, pues si lo primero se aprende en la escuela primaria, lo segundo, a veces, no se consigue nunca. Y no es que estemos exigiendo que la lectura sea prosódicamente correcta, sino que nos referimos a la conveniencia de que al leer se capte el sentido de las frases, dando a los términos la acepción pensada por el autor, separando inmediatamente los conceptos básicos o fundamentales de los que son accesorios, y las afirmaciones ciertas, de aquellas que son objetivamente discutibles, aun cuando no parezcan serlo para quien las escribió. Esta tarea 58

de comprensión, ponderación y selección jerárquica del material impreso, ha de efectuarse simultáneamente con el proceso de su percepción, durante la lectura mental o “silenciosa”. No hay ventaja alguna en leer en voz alta cuando se estudia solo. En efecto, el refuerzo auditivo, que podría considerarse como favorecedor de la fijación de lo leído, se encuentra disminuido por la fatiga que supone el mayor esfuerzo muscular y, lo que es más importante, por la lentificación inevitable del proceso de lectura. Hay ocasiones, sin embargo, en que el sentido de una frase resulta especialmente difícil de comprender. Entonces, excepcionalmente, puede hallarse indicado releerla lentamente, en voz alta, así como también copiarla aparte, con letras grandes, considerándola así, aislada del resto del texto. Veamos, empero, las reglas habituales de lectura cultural, que ha de significar, al propio tiempo, una percepción, comprensión, aceptación crítica, clasificación jerárquica, retención e integración del material de lectura. g) Cómo favorecer la percepción Debemos asegurarnos que tenemos corregidos nuestros defectos visuales, aun cuando sean de escasa importancia. Un leve grado de astigmatismo, de miopía, hipermetropía o cualquier otro defecto visual, ha de ser corregido mediante el uso de lentes y de ejercicios apropiados, indicados por un oculista competente. No se deben usar nunca lentes elegidos 59

al azar o prestados: cada persona que requiere lentes necesita una fórmula especial para ella, que solamente puede serle prescripta después de un examen realizado por un médico oftalmólogo. Asegurarnos, también, que tenemos una cantidad de luz suficiente (ni deficiente ni excesiva), sin sombras ni halos. Si no podemos leer con luz natural (que es siempre preferible), usemos un foco de luz difusa, cenital, o por lo menos una luz de bombilla esmerilada y de pantalla-filtro protectora del destello. h) El foco de luz debe estar colocado a nuestra izquierda Es de suma importancia, para evitar la producción de sombras molestas, que la luz esté colocada a nuestra izquierda, pues así aprovechamos al máximo sus rayos y evitamos también los fenómenos de halo y deslumbramiento. Es preferible no tener que inclinarse demasiado sobre el libro, ni tampoco tener que sostenerlo con las manos (como sucede con la lectura en la cama), pues en el primer caso cansamos los músculos del cuello y la nuca, y en el segundo, los del brazo, antebrazo y muñeca. i) La comodidad corporal La postura ideal es la sedente, sobre un sillón o silla con asiento blando, y el libro colocado sobre un atril, inclinado éste sobre la horizontal en un ángulo variable entre 30 y 60 grados.

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Sentarse en la cama para leer tiene, entre otros, el inconveniente de crear un hábito de pereza, aparte que dificulta la toma de notas, la consulta de otros libros, etc. Asimismo, es difícil mantenerse en posición correcta. Menos aconsejable aún, es tenderse sobre el vientre (en el llamado decúbito prono), pues ello obliga a mantener la cabeza en extensión, y aunque la apoyemos sobre los puños, pronto se producirá una fatiga muscular y respiratoria que dificultará la concentración de la atención en el estudio. j) Un poco de ejercicio cada tanto De todos modos, incluso cuando se adopta la postura correcta, cada diez o quince minutos conviene levantarse y moverse un poco, para evitar los efectos vasomotores desagradables (enfriamiento de las extremidades y congestión de cabeza), que derivan de una fijación permanente de la actitud de estudio. k) Manera de obtener resultado de la lectura Hemos de leer en primera lectura, con igual atención, todo lo escrito en un capítulo o subcapítulo, no interrumpiendo en su transcurso esa lectura, pues con ello truncamos la unidad de sentido de la exposición. En segunda lectura, sin embargo, convendrá que procedamos ya a marcar los diversos niveles de dificultad y de interés que diferencian ese texto. A este fin, podemos valernos de la técnica del su61

brayado, que por su importancia merece ser considerada en párrafo aparte, tomando para ello las reglas señaladas por Smith y Littlefield 1.

Reglas para un buen subrayado de textos, de acuerdo a Smith y Littlefield 1º Subrayar solamente los libros que sean de nuestra propiedad. 2º Usar lápiz rojo para subrayar los puntos flojos, es decir, aquellos que no sabemos bien y hemos de repasar. Cuando lleguemos a dominarlos, basta pasar sobre esa línea roja una raya negra. 3º Subrayar con línea negra, doble, las afirmaciones o datos esenciales (que por regla general ya están marcados con cursiva o negrita). 4º Marcar con lápiz, con líneas verticales, al margen del texto, los puntos con los que no estemos conformes, sean objetables o nos parezcan requerir revisión. 5º No abusar del subrayado. 6º Usar siempre los mismos signos convencionales. Si en vez de líneas queremos usar puntos de admiración o de interrogación, podemos hacerlo, pero es menos claro. 1 Smith y Littlefield, An outline of best methods of study. Nueva York. Barnes & Noble, Inc. 1946

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Cuando se posee buena práctica, es posible ahorrar el subrayado de palabras que no son fundamentales para expresar el contenido de sentido de la frase; esto es tanto más fácil cuanto menos capacidad de síntesis posea el autor que estamos estudiando. Ejemplo práctico Vamos a transcribir, a continuación, las anotaciones y subrayados hechos por nosotros en la página 114 de la Historia de la Cultura, de Alfred Weber, publicada en edición castellana por el Fondo de Cultura Económica de México. Aun cuando por inconvenientes tipográficos se hace imposible reproducir exactamente esa página, creemos que el lector se dará cuenta de cómo la preparamos para poder obtener de ella un fácil y abundante provecho en ulteriores revisiones. He aquí la reproducción literal de la página 114 de la Historia de la Cultura, de Alfred Weber, después de leída en primera visión por el autor de este texto: 11. LA GRECIA PAGANA 1

Culturas anteriores. Inmigración. Territorio

Las corrientes migratorias de los griegos partieron como estación de procedencia próxima de Iliria y de los territorios danubianos situados detrás. Los griegos, al igual que todos los demás pueblos norteños

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que se sentían impulsados a descender hacia el Mediterráneo, eran pueblos jinetes y peritos en la agricultura, y estaban organizados en una constitución de tipo gentilicio y aristocrático. Tales eran sus características cuando aparecieron en el escenario mediterráneo; se asentaron, alrededor del año 2000, en el terreno ocupado por los pelasgos, según la denominación que ellos aplicaron a los antiguos pueblos matriarcales indogermánicos que habitaban la península. Ahora bien, según ya se ha expuesto, al mismo tiempo penetraron en el centro de aquella alta cultura egeo-oriental. Dicha vieja cultura egeo-oriental tenía su centro principal en Creta, cerca de Egipto, y otro centro accesorio en Troya, que al parecer presentaba diversos matices culturales. Se comprende la enorme importancia y el desarrollo de esta cultura, teniendo en cuenta que dominaban sobre la zona de tránsito entre el Oriente, representante entonces de la cultura, y el Occidente, en situación bárbara; y la dominación de esta zona ha representado siempre en la historia un papel importante. El centro cretense se convirtió para los egeos que iban avanzando en la península y hacia el mar en una instancia cultural decisiva. Constituía un centro en el cual un pueblo, que había crecido poco por causa de las condiciones de aislamiento insular —de modo similar a lo ocurrido con los japoneses—, había logrado conquistar una especial posición ya desde la época del primer imperio egipcio; a lo cual, evidentemente, había contribuido la serie de vinculaciones y alianzas constantes que lo hicieron prosperar, y también el hecho de su situación geográfica que ofre-

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cía la posibilidad de actuar como intermediario entre los egeos y el Occidente. Se trataba de una situación que, claramente, se fue convirtiendo al fin en una dominación marítima, que comprendía el mar y sus orillas. Esta dominación contaba con grandes puestos de mando en la isla madre, la cual constituyó durante un tiempo probablemente largo, el punto central de un vigoroso imperio marítimo”.

Comentario Fácilmente se ve que el subrayado es más denso en la primera que en la segunda mitad de la página. La explicación radica en el hecho de que las afirmaciones substanciales se encuentran en esa primera mitad, destinándose la segunda a su ampliación y confirmación. Conviene aprovechar este ejemplo para señalar que hay, por regla general, dos tipos de escritores: inductivos y deductivos. Los primeros plantean primero los datos y luego se elevan a las conclusiones, de suerte que siempre guardan para el final de sus párrafos lo más interesante; los segundos, en cambio, avanzan de antemano la tesis que aceptan, y se dedican luego a defenderla. Una vez adoptada cualquiera de estas dos técnicas, es difícil salirse de ella; por eso conviene que el estudiante penetre el estilo personal del autor leído, pues con ello adelantará mucho en su comprensión y valoración crítica. La idea directriz de la página comentada ha sido subrayada con doble línea: “los griegos se asentaron en el litoral me65

diterráneo hacia el año 2000, penetrando en Creta, centro principal de la cultura egeo-oriental, de importancia cultural decisiva”. Con una raya vertical, se señala al margen un concepto un tanto confuso, como es el del crecimiento cultural de Creta, que, de acuerdo con el texto, no se sabe hasta qué punto fue debido a su situación estratégica, a la obra de los egeos, a las alianzas realizadas o al impulso de los inmigrantes griegos. Finalmente, al subrayar esa página —como siempre que se hace un subrayado con fines de estudio— procuraremos hacerlo de manera que sea posible leer continuadamente lo subrayado, sin perder la conexión de su sentido, a pesar de hallarse separado cada período por otros no subrayados. El estudiante tiene así la impresión de que anda con zancos mentales sobre el texto, apoyándose en los puntos prominentes. O si se quiere otra imagen, más precisa, podernos decir que un buen subrayado nos coloca el texto en telegrama, ahorrándonos tiempo y esfuerzo para la captación de su esencia significativa.

Cómo favorecer la comprensión crítica del material leído Tan importante corno el procedimiento de subrayar partes del texto es la técnica de facilitar su comprensión lógica 66

mediante el uso de esquemas, cuadros sinópticos, razonamientos analógicos, improvisación y aplicación de ejemplos, etc. Es en esta fase del aprendizaje donde con mayor nitidez sobresale la inteligencia del alumno; quien no tenga el don de esa capacidad, o no la posea en abundancia, podrá en buena parte sustituir su ausencia utilizando métodos o sistemas que le provean el andamiaje necesario para llegar a un resultado aceptable. Mucho ha de facilitarse la tarea de comprensión si se posee un buen diccionario terminológico y un buen diccionario de ideas afines, en los que podamos consultar la clara definición de los términos y sus posibles equivalentes y sinónimos. Es un hecho que hemos observado, a través de treinta años de profesorado, el que muchos estudiantes tropiezan con dificultades graves en la comprensión de ciertas materias, debidos, pura y simplemente, a que desde las primeras lecciones comprendieron insuficientemente o de un modo equivocado el significado de algunos términos básicos, que son después repetidos continuamente en el texto. Un error aparentemente insignificante y fácil de salvar a tiempo da, en el decurso ulterior del estudio, conceptos deformados, que introducen un confusionismo lamentable. Por eso, la primera y fundamental regla a dar al estudiante que quiera comprender bien un texto es la siguiente: nunca siga adelante si encuentra una palabra, relación o fórmula cuyo significado no entiende clara y seguramente. No se contente con una comprensión 67

“aproximada” o “adivinatoria”. No intente, tampoco, saltar la línea, con ánimo de volver atrás en otra ocasión, pues procediendo así pierde tiempo, en vez de ganarlo. Lo correcto es tratar, con la ayuda de libros de consulta y diccionarios, de vencer ese obstáculo y, si en un tiempo prudencial no llega a hacerlo, recurrir sin temor a una persona perita —maestro, compañero más avanzado en estudios, etc. —, que le defina y aclare suficientemente el punto oscuro. Todo es preferible, antes que dejar en la retaguardia cultural ese hueco, capaz de hacer perder todo el ulterior esfuerzo de captación. Una segunda regla, que también nos parece fundamental, es la de que inmediatamente después de la lectura de cada párrafo, el estudiante trate de reproducir, en voz alta o por escrito, sus datos e ideas, aunque sin usar los mismos términos de que se vale el autor. Si no tuviese esta precaución, podría tener la falsa impresión de haber aprendido algo que sólo fue instantáneamente prendido (“con alfileres”, como se dice) pero no comprendido. Sólo cuando somos capaces de expresar un concepto, idea o relación sin ser esclavos de su letra (es decir, sin tener que repetirlos ad pedem litterae) podemos estar seguros de haber comprendido su significado. Hemos señalado antes que el uso de esquemas facilita muchísimo la comprensión de relaciones conceptuales. Vale la pena ilustrar esa afirmación con ejemplos, para justificar esta tercera regla: no recuerde con palabras, aquello que pueda comprender “viendo”. 68

Empecemos por un caso tomado de la gramática: Un texto cualquiera de ella nos dice que el nombre sustantivo se divide, entre otros, en: colectivo, partitivo, proporcional, primitivo, derivado, simple y compuesto. He aquí siete modalidades de nombres que, para un principiante, pueden ser difíciles de aprender si se obstina en recitarlas de memoria. Veamos si es posible ahorrarle ese esfuerzo: En primer lugar, nos damos cuenta que las tres primeras designaciones se refieren a nombres que expresan cantidad (conjuntos, partes y múltiplos); las dos siguientes señalan el origen (primitivo o derivado), y las otras dos, la composición (simple o compuesto). De acuerdo con esto, es sencillo construir una imagen visual, en la que se condensen todos esos conceptos, de forma que, al verla o imaginarla, podamos describirlos, aun sin recordar los términos precisos en que los vimos escritos. Y como una de esas imágenes —agradables y difíciles de olvidar— es la de una torta o coca 1, vamos, cada vez que nos pregunten cómo se dividen los nombres, a recordarnos de una de esas cocas que hacían nuestras delicias cuando éramos chicos. Al surgir esa imagen veremos que sus tres primeras letras (C O C) nos marcan los conceptos (C antidad, O rigen, C omposición) de la división, y en cada uno de ellos recordaremos en seguida los términos que los integran, pues además de ser lógicos, pueden también visualizarse (así, vemos la coca como un conjunto de partes, que de1 Del latín cocta, cocida, vocablo usado en Aragón y Valencia.

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searíamos se multiplicasen; vemos que la porción que comernos deriva del pastel primitivo, que está compuesto por esas partes simples). Una vez visualizada esa imagen, pueden pasar decenas de años y podremos cambiar el término de “nombre proporcional” por el de “nombre múltiplo”, o hacer alguna otra alteración semejante, pero la estructura significativa de la clasificación, que es lo que importa, no la habremos olvidado, a pesar de que la aprendimos sin esfuerzo. Veamos ahora otro ejemplo, tomándolo de otra asignatura, muy temida por la mayoría de los estudiantes: la Historia. No pasarán muchos años sin que las actualmente sopo-

ríferas clases de esta asignatura se conviertan en una exposición de películas documentales, en las que técnicos de primera calidad habrán hecho revivir los acontecimientos más significativos del curso de cada ciclo cultural. Ello vendrá a sustituir con ventaja las visitas a museos y la proyección de mapas y diapositivas. Pero mientras llega ese momento, nada nos impide tratar de “visualizar” los datos de más difícil recuerdo o de más compleja comprensión; cada estudiante posee, por así decirlo, un cinematógrafo gratis, privado y siempre dispuesto a funcionar: su imaginación. Basta con 70

saber ponerlo en movimiento, al servicio del aprendizaje, en vez de dejarlo vagar inútilmente, presentando imágenes absurdas, incoherentes o insulsas. Así, supongamos que hemos decidido representarnos la serie de los Luises de Francia, de modo que podamos englobar en ella, de una vez, el mayor número posible de ciatos y referencias, con suficiente claridad como para evitar las frecuentes confusiones ordinales que, de ordinario, sufren quienes no se dedican a fondo a su estudio. Pues bien, no hay duda que si acudimos al recurso de la visualización —mediante la construcción de un dibujo apropiado—, vamos a facilitar mucho nuestra tarea: en pri-

mer lugar, trazaremos una larga línea horizontal, a modo de abscisa, en la que vamos a levantar las figuras reales, a intervalos proporcionales a la distancia temporal que las separó. Si de acuerdo con su importancia histórica concedemos una altura (en el eje de las ordenadas) relativa a cada una de esas figuras, nos daremos cuenta que —a pesar de su ilustre y brava ascendencia—, la primera mitad de la serie no levanta un pie del suelo. Los “grandes” Luises arrancan, efectivamente, de Luis IX —San Luis—, hijo de Blanca de Castilla, 71

que se pasó gran parte de su reinado administrando justicia bajo una encina, derrotó a los ingleses en Taillebourg, quiso rescatar el Santo Sepulcro y organizó dos cruzadas, cayendo prisionero en la primera y muerto de peste en la segunda, por lo que fue ulteriormente santificado. He aquí, pues, que nuestro imaginado dibujo empieza a elevar en el centro de la horizontal una serie de esquemáticas figuras: un 9 con un halo de santidad, bajo un árbol, y detrás una cadena, un sepulcro y una calavera. Más a la derecha vemos un zorro, cuyas orejas nos marcan un once; así se simboliza el carácter astuto, ladino, doble, de Luis XI; a su derecha emerge la bondadosa figura de Luis XII, el padre de los pobres; luego surge la casaca de Luis XIII, unido a Richelieu como los hermanos siameses; más a la derecha, la imagen del Rey Sol — el gran Luis XIV—, en cuyo reinado alcanzó Francia su máximo esplendor; siguen Luis XV y la Pompadour, y en seguida vemos la cuchilla pendiente sobre Luis XVI. A la derecha todavía se interpone el tricornio de Napoleón, y en el extremo de la línea cierra su imaginería la figura fofa, pesada e incolora de Luis XVIII. Esa secuencia de figuras, así distribuidas, cada una de las cuales presenta uno o varios caracteres distintivos, viene a constituir algo así como la columna vertebral de la serie. Sobre ella se pueden luego insertar los detalles, de acuerdo con la capacidad y el afán de cada uno. Ello ya no es difícil, porque hemos trazado el camino y jalonado bien sus hitos prin72

cipales. Lo importante, empero, es que no haya trasposiciones ni huecos demasiado grandes. Así, nada impide tomar ahora cualquiera de esas figuras y “adornarla” con detalles que hagan más rica su descripción. De esta suerte, convertimos en una procesión pintoresca y animada lo que antes parecía una serie de datos inconexos. El lector nos dirá: ¿pero y los nombres propios, y las fechas? Esos datos, indudablemente, son secundarios al qué de la Historia, y pueden engarzarse subsidiariamente en él. ¿Así, por ejemplo, Luis IX ganó la batalla de Taillebourg a los ingleses, y deseamos recordarla? Pues bastaría con adicionar una señal o indicio que asociativamente nos evocase ese nombre, tal como sería el dibujarle una cintura o talle (taille, en francés) estrecho. Es indudable que no pueden aprenderse así todos los datos, pero se facilita el aprendizaje de algunos que resultan difíciles de retener si se confían a la memoria puramente mecánica o papagayesca. Si en vez de materias de letras entramos en ciencias normativas exactas, tales como las Matemáticas, entonces no hay duda que las ventajas de la “visualización” son aún mayores. Aquellos que han estudiado las correspondencias entre diversas ecuaciones y las figuras geométricas que las simbolizan, se dan cuenta de cuán fácil resulta deducir y derivar propiedades, fórmulas e interrelaciones algebraicas si se construye o imagina la correspondiente curva o figura.

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Para Matemáticas elementales —de grado secundario— resultan de suma utilidad, también, varias obritas modernas, en las que los autores se han preocupado por seguir una técnica, aplicándola a resolución de problemas de aprendizaje aritmético (es necesario asegurarse, no obstante, si son extranjeras, que la traducción ha salvado la dificultad de transportar a nuestro idioma las relaciones asociativas, sin alterarlas). En este aspecto son recomendables: Las Matemáticas al alcance de todos y Matemáticas e imaginación. Un ejemplo de cómo en esos libros se facilita el aprendizaje de cantidades, nos lo da la anécdota referida en la primera de esas obritas: Un alumno olvidaba el valor de π (pi) cada vez que el profesor se lo preguntaba, hasta que éste le hizo notar que el orden alfabético de las cuatro letras de la palabra cada corresponde exactamente con los cuatro guarismos de ese número: C A D A 3,

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Con un poco de entrenamiento, fácil es a cada estudiante construirse estos artificios, que no son propiamente mnemotécnicos, y sí meramente asociotécnicos, es decir, que actúan por una técnica asociativa.

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4 Por qué y cómo se olvida

¿Qué es el olvido? Todo estudiante sabe que no basta aprender, sino que es necesario no olvidar. Y ya anteriormente avanzamos la afirmación de que el olvido no se debe, como antes se creía, a una lenta y natural debilitación y desaparición de las huellas constituyentes del recuerdo. En realidad, los factores de que depende son múltiples, pero el más importante radica en el proceso que se llama de inhibición retroactiva; éste se cumple, en cada individuo, de un modo peculiar para cada tipo de material y de experiencia, en función de factores que conviene en lo posible fiscalizar. Entre éstos hemos de mencionar, además de los ya enumerados y discutidos (modo de aprendizaje, número de repeticiones o uso del mismo, interés y motivación del nuevo uso, etc.), otros dos, que son de fundamental importancia:

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a) Las influencias favorables o adversas que se ejercen durante el período de supuesta inactividad o latencia (el llamado “intervalo de retención”); b) Las condiciones prevalentes en el período de evocación o rememorización. Veamos, pues, en primer lugar, algo acerca de lo que es la inhibición retroactiva.

Inhibición retroactiva Con este nombre se designa, desde 1900 (Müller y Pilzecker), un decremento de la retención, producido por actividades (generalmente de aprendizaje) interpoladas entre el aprendizaje original y su ulterior evocación. Este fenómeno se observa no solamente en el hombre, sino también en los animales superiores. Siendo la principal fuente del olvido, hemos de conocer las influencias que lo condicionan: a) Grado de identidad o semejanza entre el aprendizaje original y los interpolados. Es necesario distinguir entre identidad o semejanza de forma (extrínseca) y de significado (intrínseco). En general, se ha comprobado que mientras la identidad de forma y de significado, y la casi identidad de significado favorece la retención y disminuye el olvido —cuando actúa en el intervalo 76

de retención—, la semejanza de forma y significado, y la oposición de significado, perturban enormemente la retención y, en igualdad de circunstancias, favorecen el olvido. Ejemplos prácticos de este tipo son los siguientes: es más fácil confundir dos leyes, relaciones o series de nombres semejantes, que si son desemejantes. Es más difícil recordar un texto escrito en castellano antiguo, si en el intervalo se lee en castellano moderno, que si en ese mismo intervalo se lee su traducción francesa o inglesa. Y ello se explica porque la semejanza entre las formas antigua y moderna del mismo idioma es demasiado escasa para provocar un pareado, y no es suficiente como para no influir en la conservación del material original. Por idéntica razón, cuando a alguien se le confían varios encargos totalmente diferentes, es más fácil que los recuerde que si hay elementos semejantes entre ellos. Y por esto mismo, es mucho más difícil recordar estos tres números de teléfono: 6-3-3-6; 6-3-6-3; 3-6-6-3, que estos otros: 5-2-7-8; 9-1-3-6; 4-6-5-3. Asimismo: si nos dicen que debemos enviar una carta al señor Rolando Galcerán y otra al señor Ricardo Galván, será más fácil que una hora después recordemos esos nombres si en el “intervalo de retención” solamente hemos oído otros nombres totalmente diferentes, que si en ese intervalo han llegado a nuestro oído (aun cuando sin querer recordarlos) los nombres de Romualdo Galán y Renardo Galperán. Todo esto es de singular importancia para el estudiante, pues le indica la conveniencia de que en los intervalos de repaso procure intercalar materias diferentes de la que no quiere olvidar.

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b) Número e intervalo de los repasos, o sea, de la reviviscencia del aprendizaje. En este aspecto, es también sabido que existe ventaja en distribuir el número de nuevas presentaciones del material de estudio, en forma tal que ellas correspondan con las fases o momentos de máxima deflexión de la curva normal de olvido. Ésta, no obstante, puede tener notables variaciones, de acuerdo con la edad, grado de aprehensión, capacidad evocativa, etc., del alumno, así como también según cual sea el tipo de aprendizaje realizado (es obvio que ciertas asignaturas se recuerdan mejor y olvidan menos que otras, aunque todas se hayan aprendido por igual). De todos modos, es ya sabido, que para un curso normal, si se ha de leer un texto solamente cuatro veces, por ejemplo, la mejor distribución teórica media sería la que proporcionaría una segunda lectura entre 12 y 24 horas después de la primera; una tercera entre 15 y 30 días después de la segunda; y una cuarta lectura entre 180 y 220 días después de la tercera. Es evidente que la velocidad del olvido decrece con el tiempo (aunque se acumulen sus efectos), de modo que, de un material cualquiera, se olvida más en el transcurso de la primera semana que en el resto del primer mes (y también se olvida más en el transcurso del primer mes que en los restantes del semestre, suponiendo que no haya habido repasos). Sabiendo instintivamente esto, multitud de alumnos intenta dar la “última leída” a sus textos unas horas o días antes de los exámenes, pero al pro78

ceder así ignoran que si bien disminuyen el intervalo de retención, en cambio aumentan enormemente el material interpolado, y casi siempre este segundo factor contrabalancea con exceso al primero, o sea, que al fin de cuentas, habrían ganado mucho más si hubiesen distribuido esas febriles horas de estudio final a lo largo de un lapso más holgado. Pasemos ahora a considerar los dos factores inicialmente citados en este capítulo corno influyentes sobre el modo de producirse el olvido por inhibición.

Condiciones favorables o adversas que actúan durante el intervalo de retención Dejando aparte la acción desfavorable de aprendizajes concomitantes, capaces de crear una fatiga local y general en el estudiante, hemos de considerar ahora corno ejerciendo una acción adversa sobre cualquier retención (y por lo tanto, favoreciendo el olvido) a las siguientes condiciones: a) Irregularidad de los períodos de estudio, distracción y descanso. b) Pequeños desarreglos funcionales de la salud corporal. c) Abusos deportivos y sexuales. d) Falta de sueño. 79

e) Ausencia de interés en el asunto durante los intervalos. f) Emociones intensas, de cualquier género. En cambio, favorecen el recuerdo, y por tanto disminuyen el olvido, los siguientes factores: a) Regularidad en los períodos de estudio, distracción y reposo (o sea, constancia de hábitos vitales). b) Un ligero grado de ejercicio físico y vida al aire libre. c) Morigeración en los placeres carnales y en el trabajo corporal. d) Sueño reparador (ni insuficiente ni excesivo). e) Mantenimiento del interés general por el asunto, que durante los intervalos está, por así decir, en la penumbra de la conciencia. f) Evitación de sobresaltos, de cualquier género que sean.

Condiciones prevalentes en el período de evocación o rememorización Éstas son, quizá, más importantes todavía que las anteriores. Todos los estudiantes saben que recuerdan mejor cuando evocan un conocimiento estando tranquilos, que cuando son súbitamente interrogados por el profesor. 80

Y también saben que de la cara que éste ponga al oírles, depende a veces que salga fácil y brillantemente el “resto”, o que se obstine en permanecer oculto entre los pliegues de un momentáneo e intempestivo olvido. De nada les sirve entonces afirmar que “lo saben, pero que no lo recuerdan”, a menos que el profesor sea magnánimo y compruebe la veracidad de este aserto presentándoles, entre otras varias, la respuesta correcta de la pregunta formulada. Y bien: si las condiciones en que se efectúa una evolución o rememorización tienen tal importancia en el recuerdo o en el olvido, ¿cómo podremos conseguir mejorarlas en cada caso? En primer lugar, es necesario subrayar este hecho: un material cualquiera, una vez aprendido, tendrá muchas menos probabilidades de olvidarse, cuantas más veces haya sido activamente evocado por quien lo posee. En segundo lugar, y esto es todavía más importante, resulta más necesario ejercitarse en evocar (rememorar o “cazar” el recuerdo) que en releer un material sabido. Muchos estudiantes desmerecen grandemente en los exámenes, porque supieron aprender pero no aprendieron a evocar lo aprendido. La primera condición para mejorar la capacidad de evocación es ejercitarla con suficiente frecuencia. Y procurar, además, no hacer el esfuerzo evocativo sin antes haber captado exactamente el sentido de la pregunta a la que nos proponemos responder con tal evocación.

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Esta última condición nos hace ver el enorme influjo que el “modo” de preguntar puede tener en el “modo” de responder, ya que, por regla general, el mejor estímulo para conseguir recordar un dato, conocimiento o relación cualquiera es, precisamente, la pregunta, inquietud o interrogante que primitivamente forzó o determinó su captación y fijación. Ahora bien —y ésta es una regla práctica—, no debemos nunca apresurarnos a dar un dato o material psíquico aprendido, sin antes saber a qué responde la interrogación. Por ello, si nos hacen una pregunta dudosa, ambigua o compleja, será mejor comenzar por analizarla, delimitando bien cada uno de sus aspectos, iniciando la respuesta sólo cuando la hayamos ordenado mentalmente. Formulada, empero, la pregunta correctamente, hemos de aplicarnos a evocar la respuesta, es decir, a exhibir el resultado de nuestro aprendizaje. No hay tarea más difícil ni más fatigante que ésta de evocar activamente una serie de datos o conocimientos en relación con un tema. La prueba es que cualquier persona es capaz de atender un cálculo o razonamiento pesado, durante un tiempo relativamente largo, y en cambio apenas si puede persistir más de unos 20 o 30 segundos en el esfuerzo continuado de tratar de recordar una cifra, número de teléfono o dato aislado. Y si persiste más allá de ese breve límite, se produce entonces la llamada inhibición paradojal, que transforma en fuerza de frenación aquello que se trata sea fuerza de incitación al recuerdo. En tales condiciones, cuan82

tos más esfuerzos se realiza para extraerlo, más se hunde en la oscuridad de la inconsciencia el dato buscado, lo que no impide que más tarde brote de un modo aparentemente espontáneo, cuando ha desaparecido esa inhibición paradojal, creada por un exagerado abuso del esfuerzo evocativo. Evocar es, pues, algo que ha de hacerse mediante pequeños esfuerzos, repetidos seriadamente, con intervalos de breve descanso. Si después de dos o tres de ellos se observa que no surge lo evocado, es preferible “estimular la zona periférica” de los centros, en donde puede elaborarse la respuesta, formulándose preguntas semejantes o relacionadas con la que deseamos responder, y para las que tenemos fácil contestación. No hay duda que el bucear en esas zonas próximas a la del recuerdo deseado favorece la reactivación (por irradiación de la onda de excitación) del dato deseado. Por esta razón, conviene que todo estudiante, además de leer y oír acerca de los temas de sus estudios, adquiera la costumbre de conversar y dialogar acerca de temas afines con los mismos. Así preparará un adecuado marco a sus conocimientos y facilitará su evocación indirecta, en el caso de no obtenerla directamente. Cuando los olvidos resulten específicos, o sea, que siempre se refieran a un mismo tipo de datos, habrá que ver si ello es debido a que ese material se encuentra asociativamente conectado con algo desagradable, que el individuo se esfuerza —consciente o inconscientemente— por olvidar. En tal 83

caso, solamente la desconexión voluntaria de ese lazo asociativo permitiría desinhibir el recuerdo (que ha sido aspirado, por así decirlo, en la zona de olvido), y hacer que éste surja, o que se desvanezca, de un modo normal. Un ejemplo ilustrativo de este olvido específico, es el de un estudiante de Geografía, cuya memoria era en todo normal, excepto para recordar los nombres de ríos y montañas. Una exploración mental retrospectiva puso de manifiesto que este olvido perseverante y específico se debía a que ese joven tuvo en su infancia un accidente sexual vergonzoso, mientras se bañaba en un río, al pie de una montaña. Así, pues, como hay datos que sirven de puntos de referencia, a modo de “hitos” o “jalones”, para recordar, hay otros que sirven como de “pozo” para olvidar, y ejercen una especie de succión de cuanto con ellos se relaciona; éstos son olvidados, para evitar que su evocación recuerde a aquéllos. Descubrirlos y reconocerlos es, entonces, una tarea necesaria al estudiante, que de otro modo luchará inútilmente contra esa inexplicable “falla” de su memoria. Por otra parte, una exploración mediante la “prueba de asociaciones determinadas”, será suficiente, en la mayoría de los casos, para revelar si el estudiante vive bajo la acción de conflictos mentales capaces de provocar tales olvidos específicos, y aparentemente tan incomprensibles como perturbadores.

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5 La fatiga mental

¿Qué es la fatiga? La fatiga, tanto si es mental —es decir, originada por el trabajo psíquico o nervioso— como si es corporal —originada por el trabajo físico o muscular— es un peculiar estado individual, y se caracteriza por fenómenos conscientes y por fenómenos objetivos. Los primeros constituyen la sensación de fatiga, cansancio o agotamiento, que unida a diversas molestias, integra la llamada fatiga subjetiva; los segundos consisten, invariablemente, en una disminución del rendimiento (en cantidad, en calidad, o en ambas formas). Cuando alguien afirma que se está fatigando, o que se encuentra fatigado, generalmente lo hace porque siente que el esfuerzo que realiza para lograr su trabajo le resulta progresivamente más penoso, y va acompañado de malestares tales como sensaciones dolorosas de tensión, congestión, estiramiento, vacío, etc., en diversas partes del cuerpo. Si el trabajo consiste en el estudio —y por lo tanto la fatiga es predo85

minantemente nerviosa—, esas sensaciones aparecen preferentemente localizadas en la cabeza, nuca y espalda (cerca del eje o sistema nervioso); si, por el contrario, el trabajo es predominantemente muscular, acostumbran a localizarse en el pecho y en las extremidades. Pero, y esto es de suma importancia, no hay diferencias esenciales entre los estados de fatiga nerviosa y el estado de fatiga muscular. Por esto, es un error creer que pueden combatirse los efectos de un excesivo trabajo mental mediante la práctica de un trabajo muscular violento. Así, son muchos los jóvenes que para “descansar” de una temporada de estudios forzados, se lanzan a la práctica desenfrenada de deportes, a juergas, bailes y otros excesos físicos. Con ello solamente logran aumentar su fatiga, aun cuando inicialmente consiguiesen no sentirla, por hallarse distraídos en la obtención de nuevos objetivos o placeres.

Cómo se engendra la fatiga mental Por ser éste el aspecto que ahora nos interesa particularmente, de aquí en adelante nos referiremos exclusivamente a él. En condiciones normales, cuando nos disponemos a realizar un estudio, hemos de atravesar un período inicial de ajuste, adaptación y concentración, durante el cual se adquiere la actitud de compenetración con el tema y se ponen en marcha, 86

adquiriendo velocidad y aceleración, todos los dispositivos mentales, para la captación y comprensión del material estudiado. En ese primer período se adquiere lo que los ingleses llaman el “set” (mental and physical set) para el estudio 1. Sigue un segundo período, de aprovechamiento progresivo, de “calentamiento”, durante el cual, vencidas las resistencias o inercias del comienzo, el sujeto entra cada vez más en el asunto y absorbe sus datos y sentidos con creciente facilidad. Desde el punto de mira neurológico, ese aumento del rendimiento se explica por el proceso denominado de “facilitación refleja” (Bahnung, es decir, franqueamiento de caminos), y se debe a la disminución de los umbrales de las sinapsis y a la concentración tensional del potencial mental en los campos cerebrales propios para el cumplimiento de ese trabajo. Pero, precisamente en ese período, se inicia ya la acumulación de productos bioquímicos de desecho y de materiales que resultan tóxicos para las células nerviosas, iniciándose así las condiciones que pronto crearán la fatiga. En el tercer período —de nivelación—, se contrabalancean los efectos del entrenamiento y de la incipiente fatiga, aumentando insensiblemente el esfuerzo de concentración, que tiende a conseguir mantener el rendimiento en el mismo nivel. Ese período es anfibólico, o sea que durante él se 1 “Set” puede traducirse, con suficiente corrección, por la palabra “ajuste”.

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observan ya oscilaciones en el aprovechamiento mental, originándose pequeñas pausas o disminuciones en la absorción de conocimientos, seguidas de avances y “repuntes”. Finalmente sobreviene el cuarto período, en el cual los efectos de la fatiga privan sobre los del entrenamiento, y a partir de entonces declina progresivamente la curva del aprovechamiento, a la vez que aumenta la molestia del esfuerzo, engendrándose una impresión de cansancio, aburrimiento o desinterés capaz de culminar en una inhibición o detención general del funcionamiento cerebral, que produce el sueño. Éste, en efecto, es en más de una ocasión la muestra de una fatiga cerebral generalizada. Ahora bien: a lo largo de esos cuatro períodos pueden sobrevenir algunas oscilaciones, determinadas por causas un tanto ajenas al proceso del trabajo, tales como las derivadas de una “renovación de intereses o incentivos”, o de la acción de “motivos de distracción o de enojo”.

Factores de los que depende la fatiga en general Han sido recientemente resumidos por el doctor R. Flinn, y vamos a enumerarlos a continuación, dividiéndolos en dos grupos: intrínsecos (propios del trabajo y de sus condiciones ambientales), y extrínsecos (actuantes sobre la disposición individual previa).

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Factores intrínsecos: Excesivo número de horas de trabajo. Falta de pausas adecuadas durante el mismo. Excesiva velocidad o atropellamiento (speed-up). Operaciones desagradables durante su ejecución. Textos inadecuados. Postura impropia. Exceso de ruido. Iluminación deficiente o excesiva. Temperatura deficiente o excesiva. Presencia de sustancias anormales en el aire (falta de ventilación, malos olores, etc.). Alteraciones digestivas (hambre, digestión difícil, plenitud gástrica, etc.). Perturbaciones emocionales, originadas por el miedo al fracaso en el trabajo. Actitud personal de antipatía hacia él. Factores extrínsecos: Falta de reposo o sueño nocturno. Intemperancia. Retrasos y dificultades en el transporte. Habitación defectuosa. Conflictos familiares. Preocupaciones diversas (económicas, sexuales, etcétera). Nutrición deficiente. 89

Falta de intereses compensadores. Enfermedades. Fácilmente puede concebirse que la lista precedente no agote las condiciones o factores capaces de influir la curva de fatiga en un momento dado, aun cuando englobe, desde luego, los más importantes. Pero el número de sus combinaciones es infinito, y por ello, si bien es cierto que todo aquel que trabaja conoce la fatiga, también lo es que no hay dos personas que se fatiguen de un modo idéntico.

Cómo se manifiesta la fatiga Ya hemos dicho que los signos de fatiga son de dos tipos: subjetivos y objetivos. Entre los primeros se cuentan, además de numerosas y en su mayoría indefinibles sensaciones desagradables, más o menos molestas y dolorosas, una variedad de sentimientos de cansancio, pesadez, monotonía, aburrimiento, depresión, irritabilidad, mal humor, fracaso, etc. Entre los segundos —que son los más seguros e importantes — figuran las alteraciones cuantitativas y cualitativas del rendimiento. Éstas pueden sobrevenir de un modo paulatino y acumularse progresivamente, de suerte que la curva de rendimiento presenta la misma forma parabólica que la caída de un proyectil; o pueden producirse bruscamente — en “picada” o descenso vertical—, produciendo la interrup90

ción brusca del trabajo; o pueden adoptar un tipo sinusoidal, más raro, en el que cada sinusoide se ve seguido de un pequeño “plateau” o meseta (durante cuyo intervalo el sujeto consigue estabilizar su rendimiento, acudiendo a energías de reserva); o, finalmente, es factible que adquieran una forma irregular, lo que indica, generalmente, que se trata de una persona neurótica. Un mismo individuo, empero, puede variar su curva de fatiga de unos a otros días y de unas a otras horas. Sabido es, por ejemplo, que en los estudiantes de ritmo temperamental “hélico” (solar) o diurno, la fatiga tarda mucho en sobrevenir cuando estudian de mañana, y en cambio adquiere rápido crecimiento si tratan de estudiar después de cenar en tanto que sucede lo contrario a los estudiantes de ritmo “nictameral” (vespertino). Signos menos conocidos — pero interesantes, por ser objetivos— de la fatiga mental son: la frialdad de manos y pies, la congestión de cara y orejas, un leve temblor del pulso (falta de precisión de los movimientos delicados), y un entumecimiento general, con fácil sobresalto ante cualquier ruido o estímulo inesperado.

Cómo evitar y combatir la fatiga De lo expuesto hasta aquí se infiere la dificultad para dar reglas generales, que sean válidas para la infinita variedad de modos de fatigare. No obstante ello, todos los autores 91

que se han ocupado del problema se han creído autorizados a condensar finalmente algunos consejos de este tipo. Veamos, pues, los que nos parecen más prácticos y fáciles de seguir: a) No emprender un estudio si no se tiene antes una preparación adecuada para comprenderlo. b) No iniciar ningún estudio con la lectura de obras de consulta, y sí procurarse, en cambio, dos o tres textos básicos, capaces de proporcionar una idea fundamental de la materia. c) No estudiar nunca más de una hora seguida, es decir, sin pausa. d) Procurar evitar el estudio después de ejercicios físicos pesados, cuando se tiene sueño, apetito, frío, sed, calor excesivo u otras molestias o preocupaciones. e) Alternar siempre las diversas fases del estudio: lectura de orientación general, lectura concentrada (de captación), evocación de datos conocidos, discusión (con algún compañero) de puntos oscuros, ejercicios de práctica de técnicas, formulación de resúmenes y notas, etc. f) Procurar cambiar de postura cada diez o quince minutos y descansar la vista medio minuto en los mismos intervalos.

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g) Tras una sesión de dos o tres horas, introducir una larga pausa de distracción y reposo, además de las pequeñas pausas (de uno a cinco minutos) que se habrán introducido antes. h) Practicar durante las pausas algunas fricciones en la nuca y movimientos rítmicos, para desentumecer las extremidades. i) Si se siente dificultad para fijar la atención, consultar a un especialista; si esa dificultad está justificada por el exceso de trabajo, procurar hacer estudios muy breves y frecuentes, preferentemente en reunión con otros compañeros, que lean en voz alta y comenten en seguida el texto; acudir al mayor número posible de ejemplos, ilustraciones o visualizaciones del material estudiado; tomar alimentación rica en lecitina (huevos, sesos, pescado, etc.); asegurar el buen funcionamiento del hígado y las vías digestivas; hacer vida al aire libre; asegurar un buen reposo nocturno, con baños tibios; disminuir el número de temas que se trata de estudiar; en caso de necesidad apremiante, es posible tomar —bajo dirección médica— algún estimulante, del tipo de la metiladrenalina (benzedrina, aktedol, ortedrina, pervitín, etc.), aunque sin abusar, procurando que su inhalación o ingestión se efectúe en las primeras horas de la mañana.

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También proporcionan buenos resultados los preparados de fósforo y el ácido glutámico. El abuso del café y bebidas alcohólicas es manifiestamente perjudicial, y lejos de evitar la fatiga suele complicarla. En cambio, un baño ligeramente tibio, seguido de fricción y masaje, suele mejorar la sensación de cansancio. Para quien desee reglas más minuciosas, numerosas y concretas, también derivadas de una larga experiencia, transcribimos a continuación las aconsejadas por el gran psicólogo norteamericano G. Whipple:

Reglas para el mejor aprovechamiento del estudio, según Whipple 1. Consérvese en buen estado físico. 2. Cuide extirpar o tratar los defectos físicos que a menudo obstaculizan la actividad mental, tales como vista defectuosa, oído deficiente, dientes cariados, adenoides u obstrucción nasal. 3. Procure que las condiciones de trabajo (luz, temperatura, humedad, ropa, silla, escritorio, etc.) sean favorables al estudio. 4. Adquiera el hábito de estudiar siempre en el mismo lugar. 5. Fórmese el hábito de estudiar a las mismas horas.

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6. Cuando sea posible, prepare por adelantado el tema de una determinada materia inmediatamente después del día de su exposición. 7. Empiece a trabajar prestamente. 8. Adquiera la costumbre de fijar la atención. 9. Mientras trabaje, hágalo intensamente: concéntrese. 10. Pero no permita que una atención excesiva le confunda o preocupe. 11. Realice su trabajo con intención de aprender y recordar. 12. Busque un motivo o, mejor, varios motivos. 13. Deseche la idea de que trabaja para sus maestros. 14. No pida ayuda mientras no le sea necesaria. 15. Tenga una clara noción de su objetivo. 16. Antes de empezar el trabajo, por adelantado, repase rápidamente la lección anterior. 17. Haga un rápido examen preliminar de la materia a estudiar. 18. Descubra, prácticamente, si obtiene mayor éxito empezando por la tarea más difícil o por la más fácil cuando se encuentre frente a varios deberes de desigual dificultad. 19. En general, mientras estudia use la forma de actividad que será luego exigida cuando se use el material. 20. Dedique la mayor parte de su tiempo y atención a los puntos débiles de su conocimiento o técnica. 95

21. Lleve el aprendizaje de todos los puntos importantes más allá del grado necesario para su recuerdo inmediato. 22. Diariamente debe valorar el grado de importancia de los temas que le son presentados, y dedicar sus mayores esfuerzos a fijar permanentemente aquellos que son vitales y fundamentales. 23. Cuando una parte de la información es de importancia notoriamente secundaria, y sólo útil por un momento, se justifica que le conceda solamente la atención suficiente para recordarla durante ese momento. 24. Prolongue la duración de sus períodos de estudio lo suficiente como para utilizar el “calentamiento” (warming-up), pero no al punto de llegar al aburrimiento o al cansancio. 25. Cuando sea necesario un repaso, distribuya el tiempo que le pueda dedicar en más de un período. 26. Al interrumpir su trabajo, no lo haga solamente en una pausa natural; deje también una señal, para poder reanudarlo rápidamente. 27. Después de un estudio intenso, especialmente si se trata de un material nuevo, descanse un rato y deje vagar su mente antes de emprender otra tarea. 28. Use varios artificios para obligarse a pensar sobre su trabajo. 96

29. Fórmese el hábito de elaborar sus propios ejemplos concretos de todos los principios y reglas generales. 30. Adquiera la costumbre de repasar mentalmente cada párrafo tan pronto lo haya leído. 31. No vacile en marcar sus libros, para hacer resaltar así las ideas esenciales. 32. Cuando desee dominar un material extenso y complejo, paga un esquema. Si desea también retener este material, apréndalo de memoria. 33. En todo su trabajo, aplique su conocimiento tanto como sea posible y tan pronto como pueda. 34. No titubee en aprender de memoria, palabra por palabra, materiales tales como definiciones de términos técnicos, fórmulas, fechas y bosquejos, siempre que usted los comprenda. 35. Cuando el material que va a ser aprendido de memoria no presenta asociaciones racionales, es perfectamente legítimo inventar un esquema artificial para aprenderlo y recordarlo. 36. Al aprender de memoria un poema, declamación u oración, no lo divida en partes, sino apréndalo en su conjunto. 37. Para aprender de memoria, es mejor leer en voz alta que silenciosamente, y es mejor leer rápidamente que despacio.

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38. Si el estudio requiere su asistencia a clases, tome en ellas apuntes con moderación, usando el sistema de abreviaturas, y vuelva a escribirlos cada día, ampliándolos en un breve bosquejo.

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6 La ayuda técnica al estudiante

La orientación y la ayuda al estudiante La creciente complicación de los programas de estudio, la progresiva competencia existente en el campo de las profesiones cultas, la necesidad de conciliar en no pocos casos, el estudio con otras actividades, y, en fin, la fricción cada vez mayor de nuestra vida social, lleva a muchos estudiantes al conflicto entre su afán y sus posibilidades de rendimiento. De ese conflicto derivan sufrimientos y fracasos, evitables si en momento oportuno se interviene técnicamente, en ayuda de quienes lo viven. Es por esto que en la organización docente de los países más adelantados, se han creado servicios que, bajo diversos nombres, propenden a ofrecer tal asistencia: dispensarios de higiene mental, centros de orientación educacional o de orientación profesional, clínicas de orientación juvenil, ser-

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vicios de información pedagógica, etc., se aprestan a estudiar a los estudiantes, a fin de favorecerlos en su estudio. En los países latinoamericanos empiezan también a cristalizar, por lo menos en el papel, tales iniciativas, y así vemos aumentar rápidamente el número de sus servidores técnicos. Pero cabe preguntar: ¿son realmente técnicos esos servidores? Puede afirmarse que en gran número de casos, sólo lo son parcialmente, pues sólo dominan uno o dos de los aspectos que es necesario tener en cuenta en su acción para que ella resulte realmente fructífera. Las consecuencias de esta formación parcial —y por lo tanto insuficiente— se notan en seguida: una buena parte de esa obra de guía y ayuda resulta insuficiente, y el estudiantado, en general, no la usa ni confía en ella, y procura resolver por sí mismo, individualmente, sus problemas. ¿Cómo remediar esa situación?

El personal orientador y su acción En primer lugar, es necesario cuidar sistemáticamente la preparación del personal que va a dedicarse a esa delicadísima tarea que significa ser apoyo y guía de la juventud estudiosa, no pretendiendo hacer de cada uno de ellos un catequista ni un misionero, sino, simplemente, técnico eficiente. Para ello, ya sería hora de que las Facultades de Pedagogía y Escuelas del Profesorado encarasen, como especialidad de 100

primera importancia, la formación de sus orientadores educacionales y profesionales (en la actualidad ya existen, en varias Universidades argentinas, carreras de psicólogos que abarcan esta formación para orientadores y consejeros), insistiendo menos en el aspecto teórico-didáctico y más en el aspecto psicológico-experimental de su formación: los mejores sociólogos, pedagogos, médicos, psiquiatras, psicoterapeutas y fisiólogos de cada región cultural deberían colaborar en esa obra, sin la cual la juventud estudiosa queda librada a su propia suerte, cometiendo a diario errores graves en la distribución de su potencial bioenergético. En segundo lugar: es necesario coordinar la acción de las iniciativas aisladas, creando en cada centro importante de estudios un servicio de consulta técnica, para cualquier dificultad de estudio y aprendizaje de los alumnos. Tal servicio ha de contar con el trabajo, en equipo, de un buen médico clínico, un trabajador social y un buen psiquiatra o psicoterapeuta, como mínimo. En tercer término, convendría someter periódicamente a toda la juventud estudiantil a exámenes de eficiencia mental —de análogo modo a corno en cualquier fábrica se someten a periódica revisión las máquinas y los operarios. Asimismo, a todos los alumnos de los niveles superiores sería necesario instruirles sistemáticamente acerca de los principios de psicotécnica cultural (higiene física y mental del estudio y del aprendizaje). 101

Finalmente, convendría proceder a una revisión técnica de los métodos y modos de enseñar de los profesores responsables de la preparación de los docentes. Este último punto es tanto más necesario, porque la inmensa mayoría de profesores de los niveles superiores de la enseñanza desconoce, o por lo menos no conoce suficientemente, los problemas psicofisiológicos que plantea el aprendizaje y el estudio, sea este individual o colectivo. Las facultades e institutos de profesores no dedican tampoco a la discusión de sus problemas la atención suficiente, dejando su resolución al arbitrio de cada uno de sus miembros. Mientras tanto el estudiante, principal interesado en la cuestión, es el que ha de resolverla, con los medios de que disponga. Mucho será ya que, por lo menos, sepa que tales medios existen, y se disponga a utilizarlos y seguirlos voluntariamente. Paulatinamente, entonces, irá notando que domina los obstáculos que su pereza, su falta de concentración o de comprensión, su desinterés o su fatiga crean en sus estudios y aprendizajes. Y en vez de considerar la tarea de “estudiante” corno una penosa obligación a cumplir, empezará a sentirla como atrayente oportunidad de acrecentar su ser y su poder, que le capacitará para un saber y un quehacer definidores de su valor social y humano. No basta vivir; es necesario merecerlo, y siempre es tiempo para, cuando menos, inten-

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tar esa obra de reajuste de sí mismo, ante la tarea que nuestro lugar en el mundo nos señala.

Y para concluir ¡Ojalá pueda este librito, sin pretensiones, ayudar en alguna forma a tantos y tantos jóvenes que en cualquier momento de su formación sienten el desaliento de un posible fracaso, la tristeza de un progresivo desinterés o la intuición de la esterilidad de su esfuerzo! ¡Ojalá germine en ellos la idea de no ser meros estudiantes, sino llegar a ser completos estudiosos! Por muchos que sean los fáciles goces que una vida de inmediatos y sensuales placeres les ofrezca, nunca podrán compararse, en duración, intensidad, calidad y pureza, con los que esa dedicación serena, eficiente y regular al aprendizaje cultural puede proporcionarles.

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