Business schools in den USA: Mythen und Fakten [Reprint 2019 ed.] 9783110853490, 9783110122565

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Pieper • Business Schools in den USA

Rüdiger Pieper

Business Schools in den USA Mythen und Fakten

W DE Walter de Gruyter G Berlin • New York 1989

Dr. rer. pol., Dipl.-Kfm., Dipl.-Volkswirt Rüdiger Pieper Kurator des Paul-Löbe-Instituts, Berlin, und Lehrbeauftragter am Fachbereich Wirtschaftswissenschaft der Freien Universität Berlin

CIP-Titelaufnahme der Deutschen Bibliothek Pieper, Rüdiger: Business schools in den USA : Mythen und Fakten / Rüdiger Pieper. Berlin ; New York : de Gruyter, 1989. ISBN 3-11-012256-1

@ Gedruckt auf säurefreiem Papier. © Copyright 1989 by Walter de Gruyter& Co., Berlin 30. Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Photokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oderunter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Printed in Germany. Druck: Gerike GmbH, Berlin. Bindung: Lüderitz & Bauer GmbH, Berlin. Einbandgestaltung: Johannes Rother, Berlin.

Geleitwort Immer wieder versuchen Absolventen deutscher betriebswirtschaftlicher Studiengänge, auf den akademischen Grad des "Dipl.-Kfm." noch den "MBA" draufzusetzen. Immer wieder werden Hochschullehrer der Betriebswirtschaftslehre von Stipendienorganisationen gefragt, ob es denn wirklich erforderlich sei, die Teilnahme an einem MBA-Studiengang finanziell zu fördern, wenn der Antragsteller schon den Grad des Diplom-Kaufmanns erworben habe. Nicht immer wird man den Wunsch, in den USA den Grad eines Master of Business Administration zu erwerben, mit der Flucht vor der Wirklichkeit oder mit der Angst vor dem Praxisschock erklären können. Nicht immer wird man diesen Wunsch auf die deutschen Professoren schieben können, denen es offenbar in acht und mehr Semestern nicht gelungen ist, ihre Studenten davon zu überzeugen, daß die beste Praxis eine gute Theorie ist. Nicht immer wird man diesen Wunsch auch auf das Einstellungsverhalten in der Praxis zurückfuhren können, die einen Kandidaten mit MBA offenbar manchmal einem Kandidaten mit "nur Dipl.-Kfm." vorzieht. Die Vermutung ist nicht von der Hand zu weisen, daß es Uninformiertheit und Unwissenheit sowohl auf der Seite der Absolventen deutscher betriebswirtschaftlicher Studiengänge als auch auf Seiten der deutschen Unternehmenspraxis sind, die den Wunsch nach einer MBA-Ausbildung entstehen lassen. Die MBAAusbildung gilt als praxisnäher, der neu Eingestellte daher als schneller verwertbar. Der Signaleffekt "eines MBA-Grades" hat in Verbindung mit Unwissenheit oder falscher Information erhebliche Effizienzverluste zur Folge. Der Teilnehmer an einem MBA-Kurs verliert wertvolle Zeit seines Lebens. Das einstellende Unternehmen stellt fest, daß es sich in der Einsetzbarkeit und Verwertbarkeit des neuen Mitarbeiteres getäuscht hat.

Geleitwort Wenn man solche Ineffizienzen vermeiden will, muß die Information über MBA-Studiengänge verbessert werden. Man wird dann die Unterschiede zwischen der Ausbildung zum Diplom-Kaufmann und zum MBA besser verstehen und wird gleichzeitig erkennen, daß es erhebliche Unterschiede zwischen den MBA-Studiengängen an den verschiedenen Business Schools in den Vereinigten Staaten von Amerika gibt. Der Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft hat Herrn Professor Staehle, Berlin, gebeten, eine Analyse amerikanischer MBA-Studiengänge durchzuführen mit dem Ziel, bei allfalligen Anfragen auf eine sorgfaltige Analyse auf dem neuesten Stand verweisen zu können. Professor Staehle kennt selbst die amerikanischen Business Schools aus eigener Erfahrung sehr gut. Er hat seinen Mitarbeiter Dr. Rüdiger Pieper mit der Durchfuhrung der Untersuchung beauftragt. Die vorliegende Untersuchung ist das Ergebnis. Der Vorstand des Verbandes der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft hat sich mit dem Gutachten auseinandergesetzt und die Veröffentlichung befürwortet. Der Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft befürwortet den Wettbewerb der verschiedenen Ausbildungsinstitutionen untereinander ebenso wie den Wettbewerb zwischen der Ausbildung zum MBA und zum Diplom-Kaufmann - besonders natürlich wenn sich zeigt, daß man den Wettbewerb nicht zu fürchten braucht. Die vorliegende Untersuchung geht ursprünglich auf eine Anregung von Professor Dr. Klaus Brockhoff, Kiel, zurück. Die wissenschaftliche Kommission "Organisation und Personalwesen" hat sich unter der Leitung ihres Vorsitzenden, Professor Dr. Hans Jürgen Drumm, sehr eingehend mit dieser Anregung beschäftigt. Ich danke Klaus Brockhoff und Hans Jürgen Drumm für die Ausdauer, mit der sie ihr Anliegen verfolgt haben. Herrn Wolfgang H. Staehle danke ich für die Betreuung der Arbeit, und dem Autor, Herrn Dr. Rüdiger Pieper, wünsche ich, daß seine Untersuchung die ihr gebührende Aufmerksamkeit in der Fachwelt findet. Prof. Dr. Horst Albach

VI

Vorsitzender des Verbandes der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft

Vorwort Seit fünf Jahren wird in der Bundesrepublik Deutschland eine viel beachtete Diskussion über den Nutzen eines akademischen Abschlusses an einer Business School (MBA) sowohl für den Erwerber selbst als auch für dessen (zukünftigen) Arbeitgeber gefuhrt. Dabei ist der Tenor der Stellungnahmen durchweg positiv, bisweilen euphorisch. Sofern der Träger eines MBA-Grades mit dem eines Diplom-Kaufmanns / Kauffrau konkurriert, und das scheint in letzter Zeit verstärkt der Fall zu sein, und dessen komparativen Vorteile zu schwinden beginnen, ist es naheliegend, daß die Hochschullehrer für Betriebswirtschaft, die ja die angehenden Dipl.-Kaufleute ausbilden, diese neue Konkurrenz ernst nehmen. In diesem Sinne hat der Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft e.V., der satzungsgemäß für eine angemessene Vertretung des Faches Betriebswirtschaftslehre an wissenschaftlichen Hochschulen im deutschsprachigen Raum Sorge trägt, auf seiner Hauptversammlung in Göttingen 1987 angeregt, eine Vergleichsstudie Dipl.-Kaufmann/MBA durchzuführen. Die nun vorliegende Studie über Business Schools in den USA ist das Ergebnis sowohl einer literarischen Aufarbeitung der Stellungnahmen zum MBA als auch von Recherchen vor Ort in den USA. Die Arbeiten wurden von meinem wissenschaftlichen Mitarbeiter Dr. Rüdiger Pieper durchgeführt, der hierfür dankenswerterweise vom Fachbereich Wirtschaftswissenschaft der Freien Universität Berlin zeitweise von seinen sonstigen Dienstverpflichtungen beurlaubt wurde. Da die Studie sehr materialreich die Situation in den USA schildert und kritisch analysiert, kann sie zu einer dringend angezeigten Versachlichung der Diskussion um die Vor- und Nachteile des MBA-Studiums gerade in der Bundesrepublik beitragen. In diesem Sinne wünsche ich der Publikation weite Verbreitung. Berlin, im Mai 1989

Prof. Dr. Wolfgang H. Staehle

Inhaltsverzeichnis

1.

Fragestellung und Vorgehensweise der Studie

1

2.

Geschichtliche Entwicklung der Business S c h o o l s . . . .5

3. Einbettung in das amerikanische B i l d u n g s s y s t e m . . . .9 3.1. 3.2. 3.3.

Schulbildung 9 Colleges und Universitäten 12 Koordination der Hochschulen 17 3.3.1. Staatliche Kontrolle 18 3.3.2. Private Koordination und Kontrolle 18 3.3.3. American Assembly of Collegiate Schools of Business 19

4. Bachelor of Business Administration

26

5. Master of Business Administration (MBA)

34

5.1.

5.2.

Übersicht über MBA-Programme 5.1.1. Campus-Programme 5.1.2. Abendprogramme 5.1.3. Executive MBA 5.1.4. Größe der Hochschulen Aufnahmeverfahren 5.2.1. Relation von Bewerbern zur Studienplatzzahl 5.2.2. College-Note als Entscheidungskriterium. . 5.2.3. Graduate Management Admission T e s t . . . . 5.2.4. Weitere Entscheidungskriterien

34 35 37 38 42 45 .46 .47 49 52

Inhaltsverzeichnis 5.3.

5.4.

5.5. 5.6. 5.7.

Inhalte und Methoden 5.3.1. Pflichtkurse 5.3.2. Wahlkurse und Spezialisierungsmöglichkeiten 5.3.3. Didaktik 5.3.4. Leistungsnachweise Ausstattung 5.4.1. Personelle Ausstattung 5.4.2. Materielle Ausstattung Placement-Aktivitäten Studiengebühren und Finanzierungsmöglichkeiten . Qualitätsunterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen 5.7.1. AACSB-Akkreditierung als Kriterium 5.7.2. Ranking-Listen 5.7.3. Zusammensetzung der Studentenschaft als Kriterium 5.7.4. Weitere Kriterien

6. Spezialprogramme 6.1.

6.2. 6.3. 6.4.

Spezialisierungs-Studiengänge 6.1.1. Beispiel 1: Public Management Program (Stanford) 6.1.2. Beispiel 2: International Management (Thunderbird) 6.1.3. Beispiel 3: Organization Development (Pepperdine) Kombinierte Master-Programme Doktoranden-Studium Programme ohne akademischen Abschluß

54 55 57 58 63 64 65 70 72 .75 80 81 82 85 86 90 90 93 93 95 96 96 100

7. Amerikanische Kritik an den Business Schools . . . . 103 7.1. 7.2.

X

Untersuchungen der 50er Jahre Aktuelle Kritik

104 108

Inhaltsverzeichnis 7.3.

Porter/McKibbin-Studie 7.3.1. Curriculum 7.3.2. Studentenschaft 7.3.3. Hochschullehrer und Forschung 7.3.4. Management-Weiterbildung 7.3.5. Fazit der Porter/McKibbin-Studie

8. Kritische Beurteilung im Vergleich zum betriebswirtschaftlichen Studium in der Bundesrepublik 8.1.

8.2.

8.3.

Stärken der Business Schools 8.1.1. Kleine Lerngrupen 8.1.2. Ausstattung der Hochschulen 8.1.3. Placement-Aktivitäten 8.1.4. Größere Flexibilität der Business Schools . 8.1.5. Studienmöglichkeiten der Berufstätigen . . 8.1.6. Weiterbildungsangebote Schwächen der Business Schools 8.2.1. Das Märchen vom "exzellenten FührungsKnow how" 8.2.2. Unzureichende Entwicklung managementrelevanter Verhaltenskompetenzen 8.2.3. Das Märchen vom "General M a n a g e r " . . . . 8.2.4. Qualität der Hochschullehrer 8.2.5. MBA-Absolventen als "Schmalspurakademiker" Fazit

Literaturverzeichnis

113 114 117 121 123 128

133 134 134 136 137 .138 .138 139 140 141 142 142 143 145 146 148

XI

1. Fragestellung und Vorgehens weise der Studie

Während die Wirtschaftsmedien angesichts rapide steigender Studentenzahlen von einer "Misere" der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik sprechen (z.B. Wirtschaftswoche 47/1988), erfreuen sich die amerikanischen Business Schools und ihre europäischen Pendants einer ungeteilt positiven Berichterstattung. Ein Master of Business Administration (MBA)-Studium in den USA wird dabei nicht selten als Voraussetzung für den Einstieg ins Top-Management dargestellt, es vermittele nämlich "excellentes Führungs-Know-how" (Stähli 1987, 50) und gelte als "Markenzeichen für praxisnah ausgebildete und auf Erfolg programmierte Manager" (Manager-Magazin 9/1988, 247). Das betriebswirtschaftliche Studium, so schimmert dabei durch, sei höchstens noch für Positionen des mittleren Managements ausreichend. Statt als Alternative zum Betriebswirtschaftslehre(BWL)-Studium wird der MBA in manchen Medien als ergänzendes Aufbaustudium aufgefaßt und als dem deutschen Doktor-Titel vergleichbar (z.B. Rohleder 1988). Dies korrespondiert mit Tendenzen in den USA, den bundesdeutschen Abschluß des DiplomKaufmanns zu degradieren und statt wie bisher mit dem MBA (Master of Business Administration) auf eine Stufe mit dem College- (Bachelor-) Abschluß zu setzen (etwa Porter 1986). Bemerkenswert ist allerdings, daß bei solchen Diskussionen und Bewertungen kaum versucht wird, die jeweiligen Studiengänge in den USA und der Bundesrepublik systematisch miteinander zu vergleichen: der letzte umfassende Vergleich datiert aus den 60er Jahren (Pack 1969). Die aktuelle Berichterstattimg bleibt meist journalistisch; Vergleiche sind oft oberflächlich (z.B. Wohlgemuth 1987) oder beschränken sich auf wenige Einzelfalle, konzentrieren sich obendrein auf die bekanntesten Business Schools wie Harvard und Stanford (z.B. Dyllick 1986) oder machen ungenaue

1

Kapitel 1

Angaben.1 Viele Arbeiten haben entweder einen dürftigen Informationswert und/oder operieren mit z.T. unzutreffenden Angaben. Beispielhaft für letztes ist die völlig tinkritische Übersicht von Rohleder (1988), der als Ziel von Business Schools "eine Vertiefung des Studiums der Wirtschaftswissenschaft, primär der Betriebswirtschaftslehre" angibt (ebd., 10) und dabei völlig übersieht, daß die überwiegende Mehrheit der MBA-Studenten vorher gar nicht Business Administration studiert hat, insofern also auch nichts vertiefen kann.2 Das Resultat solcher Art von Berichterstattung ist jedenfalls, daß sich um das MBA-Studium eine Reihe von Vorurteilen und Mythen ranken, die ganz oder teilweise unzutreffend sind. Dies zeigt sich insbesondere dann sehr deutlich, wenn gerade nicht eine einzelne, renommierte Business School als Paradebeispiel herausgegriffen wird, sondern der allgemeine Stand der betriebswirtschaftlichen Hochschulausbildung in den USA untersucht wird: Der weitaus größte Teil der MBA-Diplome wird nun einmal nicht in Harvard und Stanford vergeben. Ziel der vorliegenden Studie ist es, einen systematischen Überblick über das betriebswirtschaftliche Studium in den USA zu geben, um so zum einen einen fundierten, Fakten-begründeten Vergleich mit dem Studium in der Bundesrepublik zu ermöglichen, 1

Pack/Stehle (1988, 591) etwa schreiben: "Mehr als 200 amerikanische Universitäten, Colleges, Institutionen oder Schools bieten zur Zeit über 400 Ausbildungsprogramme an, die mit den wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen an deutschen Universitäten vergleichbar sind". Die American Assembly of Collegiate Schools of Business (AACSB) hingegen spricht von etwa 1.200 Institutionen, die Bachelor of Business Administration (BBA)- und MBA-Programme anbieten. In den gängigen Hochschulführern (z.B. Miller 1986) werden ca. 600 Hochschulen aufgeführt mit insgesamt rund 1.400 verschiedene Master-Programmen.

2

Rohleder (1988) gibt gleich an mehreren Stellen ein unzutreffendes Bild der Business Schools, etwa indem er das Zwei-Jahres-Studium als Regelfall statt als Sonderfall beschreibt, die master's thesis als Studien-Bestandteil darstellt (ebenfalls eine Ausnahme) bis hin zu den (so) nicht stimmenden Aufnahmevoraussetzungen.

2

Fragestellung und Vorgehensweise

zum anderen, um die vorhandenen, immer wieder geäußerten Einschätzungen und Mythen bezüglich des MBA-Studiums auf ihren Wahrheitsgehalt zu untersuchen. Sie basiert einerseits auf praktischen Erfahrungen des Verfassers aus einem mehrmonatigen Forschungsaufenthalt an amerikanischen Business Schools (d.h. beobachtende Teilnahme an Lehrveranstaltungen sowie eigene Lehr- und Vortragstätigkeit), zahlreichen Gesprächen mit Hochschulpräsidenten, Professoren und Studenten sowie Repräsentanten der American Assembly of Collegiate Schools of Business (AACSB) sowie einem Studium der diesbezüglichen amerikanischen Literatur. An dieser Stelle sei allen Gesprächspartnern, vor allem aber der Pepperdine University, School of Business and Management, in Malibu, Kalifornien gedankt, die diese Studie durch eine großzügige Unterstützung erst möglich gemacht hat. Besonders herzlich sei Prof. Jim Wilburn, dem Dekan der Business School, und Prof. Herbert Luft, dem Dekan des Europa-Programms der Universität, gedankt. Die Studie gliedert sich in folgende Teile: Zunächst wird ein kurzer Überblick über die historische Entwicklung der Business Education in den USA gegeben (Kap. 2). Danach erfolgt eine Übersicht über das amerikanische Schulsystem (Kap. 3.1.). Inhalt und Struktur der MBA-Programme sind nämlich nur im Kontext mit dem anders strukturierten Bildungs- und Hochschulsystem der USA zu verstehen (Kap. 3.2. - 3.3.). Deshalb schließt daran eine Darstellung der amerikanischen College-Programme im Bereich Business Administration an (Kap. 4). Das Kernstück der Studie besteht in der Darstellung der MBA-Programme (Kap. 5) sowie spezieller Master- und Weiterbildungsprogramme (Kap. 6). Eben diese Programme sind aber auch in den USA selbst nicht unkritisiert geblieben. Solche Kritiken werden anschließend (in Kap. 7) vorgestellt, wobei die aktuelle Studie von Porter/ McKibbin (1988) einen zentralen Platz einnimmt. Erst daran schließt sich eine kritische Bewertung der wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulausbildung in den USA im Vergleich zum betriebswirtschaftliches Studium in der Bundesrepublik an (Kap. 8). Als Fazit - insbesondere der Auswertimg der amerikanischen Kritik an den Business Schools und der Porter/McKibbin-Studie zeigt sich jedenfalls, daß tatsächlich einige der immer wieder in 3

Kapitel 1 bundesdeutschen Medien und Diskussionen vernehmbaren positiven bis überschwenglichen Einschätzungen der Business Schools als Mythen kategorisiert werden müssen. Viele der vermeintlichen Stärken entpuppen sich angesichts amerikanischer Selbstkritik (und vor allem der aus Unternehmen kommenden Kritiken) geradezu als Schwächen des MBA-Studiums. Unzutreffende Mythen sind insbesondere die Einschätzung, daß MBA-Absolventen Generalisten statt Spezialisten seien (Ausbildung zum general manager), daß das dortige Studium immer praxisnah sei, daß insbesondere Führungsfähigkeiten und andere Verhaltenskompetenzen vermittelt würden und die vermeintlich hohe Qualität der Hochschullehrer. Bemerkenswert ist auch, daß sich der Umfang des Lehrstoffes eines ein- bis zweijährigen Studiums an einer Business School, trotz des hohen Grades an Verschulung und eng gestrickter Stundenpläne (oft von 8.30 bis 17 Uhr täglich), keineswegs mit dem eines vierjährigen Betriebswirtschaftslehre-Studiums messen kann; der amerikanische Student bekommt deutlich weniger Wissen vermittelt als der deutsche. Zum Fazit der Studie gehört aber auch, daß die amerikanischen Business Schools unter anderen Aspekten durchaus Vorbildfunktion für die wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik haben können. Zentrale Stärken sind insbesondere die vergleichsweise kleine Lerngruppen-Größe (oft um 20 Personen), die interaktive Formen des Lernens und einen engeren Kontakt und Austausch zwischen Lehrenden und Studenten ermöglicht, die relativ hohe Flexibilität der Business Schools, die eine schnelle Änderungen von Curriculum und Didaktik und damit eine Integration aktueller Bildungsanforderungen der Praxis zulassen, die Placement-Aktivitäten, das Studienangebot für Berufstätige sowie die oft sehr phantasievolle Integration der Weiterbildung in das Studienangebot der Business Schools. Insbesondere hier klafft unter dem Gesichtspunkt der zunehmenden Notwendigkeit lebenslangen Lernens an den bundesdeutschen Fakultäten eine erhebliche Aktivitätslücke.

4

2. Geschichtliche Entwicklung der Business Schools 1881 gründete die University of Pennsylvania, eine der ältesten amerikanischen Hochschulen, die Wharton School und bot dort als weltweit erste Hochschule ein betriebswirtschaftliches Ausbildungsprogramm an. Dies war die Geburtsstunde der Business Schools, die damit vor derjenigen der Handelshochschulen und betriebswirtschaftlichen Fakultäten in Deutschland liegt (vgl. Staehle 1988). Drei Wurzeln macht Grambsch (1981, 472) für die darauf folgende Gründungswelle von Business Schools aus: "(1) traditional college departments of economics, (2) so-called commercial schools of typing and shorthand that were merged into traditional college or university settings, and (3) new schools created by faculty members dissatisfied with the standard academic approaches of the day". Bereits vor der Jahrhundertwende wurden Kurse in Business Administration von verschiedenen Hochschulen angeboten; jedoch bildeten zunächst nur wenige eine eigenständige Business School (als eine der ersten die University of Kansas, 1896). Die 1900 gegründete Amos Tuck School of Business Administration des Dartmouth College in New Hampshire war die erste amerikanische Business School mit einem Master-Programm. 1908 folgte die Harvard Business School, in den darauffolgenden Jahren (bis 1919) die University of Denver, die Columbia University in New York, die Boston University, New York University, Northwestern University in Illinois, das Massachusetts Institute of Technology (MIT) mit dem Department of Business and Engineering Administration, die City University of New York (Baruch College), University of Pittsburgh, Tulane University in New Orleans und die Syracuse University. Die erste große Gründungswelle endete Anfang der 20er Jahre. Immerhin gab es 1920 bereits rund 50 undergraduate und graduate-Programme in den USA (vgl. Miles 1985, 64).

5

Kapitel 2

Bereits 1916 wurde die American Assembly of Collegiate Schools of Business (AACSB) als privatrechtlich organisierte Koordinierungs- und Kontrollinstitution gegründet. 1 1919 fixierte diese Organisation inhaltliche und organisatorische Mindeststandards für Programme im Bereich Business Administration und damit Richtlinien für eine Mitgliedschaft. Eine Differenzierung zwischen Kriterien für eine Mitgliedschaft und Standards für eine Akkreditierung sowie zwischen speziellen Standards für Bachelor* und Master-Programmen erfolgte jedoch erst 1958, als die AACSB einige zunächst noch sehr allgemein gehaltene Richtlinien für das MBA-Studium erarbeitete. 1980 wurden außerdem Standards für Ausbildungsprogramme (Master und Bachelor) im Bereich Rechnungswesen formuliert. Ende der 20er Jahre entdeckten die ersten Business Schools das Feld der Management-Weiterbildung. Als erste Hochschule dehnte die Harvard University 1928 ihre Aktivitäten auf Fortbildungsprogramme aus (vgl. Staehle 1987, 68f.). Ein erstes geschlossenes Programm-Angebot machte 1931 das MIT mit dem Executive Development (Sloan) Program (vgl. Porter/McKibbin 1988, 258). Während des Zweiten Weltkrieges regte die Regierung zwar entsprechende Kurse auch an der Stanford University und der University of Chicago an, jedoch wurden diese mit Kriegsende wieder eingestellt. In der unmittelbaren Nachkriegszeit waren nur Harvard und die University of Pittsburgh auf diesem Feld aktiv. Erst in den 50er Jahren begannen sich im Zusammenhang mit wachsenden Weiterbildungsaktivitäten der Unternehmen mehrere Hochschulen für die Manager-Fortbildung zu interessieren; bis 1958 stieg die Zahl der angebotenen Programme auf über 40. Schwerpunkte lagen damals in drei Themenfeldern: Finanz-

i

6

Gründungsmitglieder waren (in Klammern das damals angebotene Ausbildungsprogramm: B = Bachelor, M = Master): University of California (B), Columbia University (M), Dartmouth College (M), Harvard University (M), University of Nebraska, Lincoln (B), New York University (B/M), Northwestern University (M), Ohio State University (B), University of Pennsylvania (B), University of Pittsburgh (M), University of Texas, Austin (B), Tulane University (M), University of Chicago (M).

Geschichtliche Entwicklung

Management, Human Resource Management und die Beziehungen zwischen Unternehmen und Umwelt (vgl. ebd., 259). Inzwischen gibt es etwa 300 Hochschulen, die spezielle Wochenendoder Wochenkurse für Manager anbieten (vgl. Kap. 6.4.). Außerdem sind sogenannte Executive-MBA-Programme entwickelt worden, die auf den Kreis der Middle- bis Top-Manager ausgerichtet sind und z.T. ebenfalls an Wochenenden in Seminarform stattfinden. Zwar stieg die Anzahl der von Colleges und Universitäten angebotenen wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge seit den 20er Jahren langsam, aber kontinuierlich an - so von 50 im Jahre 1920 auf 85 im Jahre 1940 (vgl. Miles 1985, 64) - dennoch hatten es die Business Schools zunächst schwer, hochschulintern akzeptiert zu werden. Ihre Ausrichtung auf die Wirtschaft und ihre Handlungsorientierung galten vielfach als unwissenschaftlich. Das Resultat war zunächst eine weitgehende Isolierung der Business Schools innerhalb der Hochschulen, die bis in die 50er Jahre fortdauerte (vgl. Grambsch 1982, 472f.). Dennoch wuchsen die Business Schools: Mitte der 50er Jahre, als in zwei großen Studien die Ausbildungsqualität in diesem Fachgebiet kritisch überprüft wurde (Gordon/Howell 1959; Pierson 1959), boten bereits 66 Hochschulen MBA-Programme an, rund weitere 60 vergleichbare wirtschaftswissenschaftliche Studiengänge. Etwa 4.500 MBA-Diplome wurden jährlich vergeben. Davon entfielen allerdings alleine ein Viertel auf die beiden größten Business Schools, Harvard und New York University (Gordon/Howell 1959, 247). Der Bachelor of Business Administration war bereits 1955 der populärste College-Abschluß in den USA. Ende der 60er bzw. Anfang der 70er Jahre setzte ein regelrechter Boom an Neugründungen von Business Schools ein; die Studentenzahlen in MBA-Programmen stiegen rapide an. So wuchs bis 1970 die Zahl der Absolventen auf etwa 21.000 pro Jahr. Seitdem hat sie sich mit 69.000 mehr als verdreifacht (nach Miller 1986). Bereits 1982/83 betrug der Anteil der Bachelor of Business Administration an allen in den USA verliehenen Bachelor-Diplomen 23,4 %, der Anteil der MBA an allen Master-Diplomen 22,5 % (Porter/McKibbin 1988, 93). Nach Angaben der AACSB gehen die Steigerungsraten der 80er Jahre im wesentlichen auf einen wach7

Kapitel 2

senden Anteil von Frauen zurück, die ein wirtschaftswissenschaftliches Diplom anstreben. Inzwischen liegt der Anteil der Studentinnen in der Regel über 30 %.2 Ein Ende des Booms ist zur Zeit nicht absehbar; sowohl die Studentenzahlen wie die Anzahl der angebotenen Programme steigt weiter. Offensichtlich aber beginnt das Angebot die Nachfrage zumindest regional zu übersteigen; die ersten Hochschulen haben Rekrutierungsprobleme. Daher dürfte damit zu rechnen sein, daß verstärkt Ausleseprozesse einsetzen werden und/oder Spezialisierungstendenzen in den Programmen zunehmen werden (Marktnischen-Strategien). Darüber hinaus versuchen verschiedene Hochschulen - alleine oder in Form von Kooperationen mit ausländischen Partnern -, sich die außeramerikanischen Studentenmärkte zu erschließen. Westeuropa und Ostasien gelten als die interessantesten Regionen. Mit wachsender Konkurrenz in den USA ist somit mit einem steigenden Angebot an MBA-Programmen amerikanischer Business Schools in Westeuropa zu rechnen. Angesichts des guten Rufs, den der MBA in Europa genießt, dürften hier auch einige in den USA als drittklassig geltende Institutionen versuchen, "Marktanteile zu erobern" (vgl. z.B. ManagementWissen 3/1988).

2

8

Von den 589 ausgewerteten Business Schools mit Master-Programmen haben 2,4 % einen Frauen-Anteil von mehr als 60 %, 5 % liegen zwischen 50 % und 60 %, rund 16 % zwischen 40 % und 50 %, etwa 40 % der Universitäten zwischen 30 % und 40 %.

3. Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

Qualitative Vergleiche zwischen dem BetriebswirtschaftslehreStudium in der Bundesrepublik und MBA-Programmen in den USA sind nur möglich, wenn die Einbettung der Hochschulen in das jeweilige nationale Bildungssystem berücksichtigt wird. Dabei weisen sowohl Struktur und Inhalt der Schulbildung wie das Hochschulwesen beider Länder deutliche Unterschiede auf.

3.1. Schulbildung Das amerikanische Schulsystem gliedert sich in zwei aufeinander aufbauende Schultypen: die Elementary School und die High School. Die allgemeine Schulpflicht beginnt mit dem 6. Lebensjahr. Davor besteht die Möglichkeit des Besuchs eines in der Regel wie eine Vorschule geführten Kindergartens. Die Elementary School umfaßt die Klassenstufen 1 bis 8 (6. bis 13. Lebensjahr), die High School die Stufen 9 bis 12 (14. bis 17. Lebensjahr). Beide Schultypen sind Gesamtschulen vergleichbar: Die USA kennen kein gegliedertes Schulsystem mit verschiedenartigen Abschlüssen. Die High Schools sind Ganztagsschulen mit z.T. mehreren tausend Schülern, die zwischen unterschiedlichen Kursen gemäß ihrer Neigung und Leistung wählen können. Da es in den USA keine Berufsschulen gibt, werden auch berufsvorbereitende technisch-handwerkliche und kaufmännische Kurse angeboten. Mit dem Abschluß des High School Diploms bewerben sich die Schüler entweder an einem College oder steigen direkt ins Berufsleben ein, wo dann gegebenenfalls ein Training on the Job erfolgt.

9

Kapitel 3

Übersicht über die S t r u k t u r des amerikanischen Bildungssystems

Alter Abschluß

Institution

Schutjahr

25 24 23 22 21 20 19 18

Ph.D., Doctor of...

Graduate School (Ph.D.-Progr.)

Master of

Graduate School

Bachelor of

College

Associate of

Junior College Community College

17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7

High School Diploma

High school

6 5

Junior High School Elementary School

Kindergarten

A

3

10

Senior High School

Nursery School

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

Eine Variante im ansonsten einheitlich strukturierten Schulsystem der USA besteht darin, daß einige High School-Programme bereits mit der 7. Klasse statt mit der 9. beginnen (Klassen 7 - 9: Junior High Schools; Klassen 10 - 12: Senior High School). Unterhalb dieser ansonsten einheitlichen Grundstruktur weist das amerikanische Schulsystem jedoch aufgrund unterschiedlicher Trägerschaften eine bemerkenswerte Vielfalt auf, sowohl im Hinblick auf Ausstattung wie Lerninhalte. In den meisten Fällen ist die jeweilige Kommune der Schulträger, die auch für die Finanzierung verantwortlich ist. Dabei übernehmen allerdings wohl die Bundesregierung wie der jeweilige Staat einen bestimmten, von Staat zu Staat unterschiedlichen Prozentsatz der anfallenden Kosten. Dadurch, daß der lokalen Schulbehörde der von den Bürgern des Schuldistrikts gewählte Board of Education übergeordnet ist, haben die Bürger der Kommune ein umfangreiches und unmittelbares Mitspracherecht sowohl im Hinblick auf die Finanzierung (etwa durch Schulsteuern) als auch die Personal- und materielle Ausstattung und die Lerninhalte. Hierdurch ergeben sich inhaltliche Differenzierungen zwischen den Schulen, die durch ein unterschiedliches finanzielles Leistungsvermögen der einzelnen Kommunen und Schulbezirke, welches auch durch staatliche Zuschüsse nicht ausgeglichen werden kann, verstärkt werden: reiche Gemeinden und Schulbezirke haben in der Regel gut ausgestattete Schulen, z.T. auch besser bezahlte Lehrer, so daß der jeweilige Wohnort über die Qualität der Schulausbildung entscheidet. 1 Neben den kommunalen Schulen existieren Privatschulen, die sich durch ein von den Eltern zu zahlendes Schulgeld finanzieren. Sie werden von rund 10 % der amerikanischen Schüler besucht (Statistical Abstract 1988, 140). Unterschiede bestehen hier vor allem im Hinblick auf die jeweilige inhaltliche Grundorientierung

1

Die Schulen werden z.T. durch lokale Schulsteuern finanziert, die jeweils pro Schuldistrikt erhoben werden; insofern ist nicht nur die Finanzkraft der gesamten Gemeinde, sondern auch der einzelnen Schulbezirke von Bedeutung. Innerhalb einer einzigen Kommune können damit Schulen unterschiedlich ausgestattet sein.

11

Kapitel 3 (konfessionell, verwendete pädagogische Konzepte etc.)2 und die Höhe des verlangten Schulgeldes, das z.T. primär als Selektionsinstrument verwendet wird. Dort, wo kommunale Schulen relativ schlecht ausgestattet sind, schicken Eltern mit einem entsprechenden finanziellen Leistungsvermögen ihre Kinder in der Regel auf eine Privatschule. De facto entsteht dadurch ein duales Schulsystem mit wenigen, qualitativ gut ausgestatteten Privatschulen, die überwiegend von Mittelschicht-Kindern besucht werden, und deutlich schlechter ausgestatteten kommunalen Einrichtungen, in denen sich z.T. ethnische Minderheiten konzentrieren (vgl. Kleinsteuber 1984).

3.2. Colleges und Universitäten Im Durchschnitt der 80er Jahre haben über 60 % der High School-Absolventen ein Studium aufgenommen. Im Unterschied zur Bundesrepublik gibt es hier jedoch eine erhebliche Vielfalt an entsprechenden Einrichtungen, insgesamt etwa 3.300. Hiervon werden 1.800 von privaten Trägern unterhalten, 1.500 sind öffentliche Einrichtungen. Letztere weisen allerdings eine erheblich höhere Studentenzahl auf, nämlich ca. 8,2 Millionen im Vergleich zu 2,5 Millionen an den Privathochschulen (Statistical Abstracts 1988, 118-121). Grob vereinfacht kann zwischen Colleges mit Zwei-Jahres-Programmen (Abschluß: Associate of Arts oder Science), Colleges mit Vier-Jahres-Programmen (Abschluß: Bachelor of Arts oder Science) und Universitäten (Abschluß: Master) differenziert werden, wobei Universitäten nur solche Einrichtungen sind, die auch oder ausschließlich Master-Programme anbieten. Business Schools, die den Master of Business Administration als Abschluß verleihen, sind im Regelfall Universitäten angeschlossen. Colleges mit Zwei-Jahres-Programmen (Junior Colleges) bieten sowohl berufsvorbereitende Kurse an (insofern also Berufsfachschulen vergleichbar) als auch Vorbereitungskurse auf die letzten 2

12

Etwa drei Viertel der Privatschulen haben konfessionelle Träger.

Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

beiden Jahre eines Bachelor-Programmes. Die große Popularität dieses College-Typs, an dem sich zur Zeit etwa die Hälfte der High-School-Absolventen immatrikuliert, liegt vor allem darin begründet, daß hier die Kommune (Community College) oder der Staat die jeweiligen Träger sind und daher nur geringe oder gar keine Studiengebühren verlangt werden. Insofern werden Junior Colleges vor allem von Studenten mit geringem finanziellen Leistungsvermögen besucht, die zumindest für zwei Jahre die College-Studiengebühren sparen wollen, z.T. allerdings auch von solchen, die das Aufnahmeverfahren an einem Vier-Jahres-College nicht bestanden haben. Darüber hinaus nehmen zumindest die Community Colleges Aufgaben wahr, die denen der deutschen Volkshochschulen vergleichbar sind, d.h. sie bieten berufsbezogene oder allgemeinbildende Kurse zu niedrigen Gebühren an. In der Regel sind dies Abendkurse. Im Gegensatz zu den Zwei-Jahres-Colleges bieten die Colleges mit einem Vier-Jahres-Programm einen akademischen Titel als Abschluß an, nämlich den Bachelor. Das Studium gliedert sich in der Regel in einen allgemeinbildenden Teil in den ersten beiden Jahren, in denen Fächer wie Englisch, Mathematik, Natur- und Geisteswissenschaften belegt werden müssen, und einen Spezialisierungsteil in den letzten beiden Jahren. Die Zusatzbezeichnung zum Bachelor-Titel (Bachelor of...) weist auf die absolvierte Spezialisierung hin. Das Fächerangebot, das sich in Pflichtkurse und Wahlkurse (electives) untergliedert, schwankt von Hochschule zu Hochschule und hängt nicht zuletzt von deren Größe ab. Manche Colleges bieten darüber hinaus organisierte Auslandsaufenthalte an (z.B. "Year in Europe"). Die einzelnen Colleges unterscheiden sich sowohl im Hinblick auf ihre Größe (von wenigen hundert bis über 50.000 Studenten), ihr Studienangebot im Hinblick auf Spezialisierungsmöglichkeiten, die Organisation des Studiums (Campus-Programme oder Abendkurse), die Trägerschaft (privat oder öffentlich) und die Höhe der Studiengebühren. Im Regelfall liegen die Studiengebühren bei privaten Institutionen höher als bei den öffentlichen Colleges, die durchschnittlich größere Studentenzahlen aufweisen. Nähere Ausführungen zu den College-Programmen finden sich an späterer Stelle (Kap. 4).

13

Kapitel 3 Als Universitäten werden in den USA diejenigen Einrichtungen bezeichnet, die als Abschluß einen Master verleihen. Sie sind fast immer mit einem College verbunden. Innerhalb der Universitäten existieren sogenannte professional schools mit weitgehender Autonomie, die sich auf einen bestimmten Berufszweig bzw. eine Wissenschaftsdisziplin spezialisiert haben. Hierzu gehören auch die Business Schools. Die Carnegie Kommission on Higher Education hat in den 70er Jahren in zwei Studien versucht (1973; Carnegie Council 1978), die unterschiedlichen Arten von Hochschulen, die es in den USA gibt, zu typologisieren. Die dabei entstandene Unterscheidung zwischen 9 Hochschultypen hat sich in der amerikanischen Diskussion weitgehend durchgesetzt, obwohl sie dabei teilweise auch zu fünf Obertypen komprimiert wird. Die unterschiedlichen Typen sind: (1) Forschungsorientierte

Hochschulen

Hierzu rechnet die Carnegie Commission alle diejenigen Hochschulen, die führend sind in der Akquirierung staatlicher Förderungsmittel für Forschungsvorhaben, sowie gleichzeitig in der Anzahl der Promotionen. In die Kategorie research universities I fallen die 50 Hochschulen, die 1968-71 führend in der staatlichen Forschungsförderung waren und 1969-70 mindestens 50 Promotionen aufwiesen. Beispiele sind Harvard, Yale, University of California in Berkeley, Los Angeles und San Diego, University of Southern California, Cornell, Columbia und Ohio State. Zur Kategorie research universities II gehören Hochschulen, die zu den fuhrenden 100 im Hinblick auf die Einwerbung staatlicher Forschungsförderung gehören sowie entweder zwischen 1960 und 1970 mindestens 50 Promoventen aufweisen oder in dieser Zeit zu den führenden Universitäten in bezug auf die Anzahl der verliehenen Promotionen gehören. Hierzu gehören u.a. Boston University, Indiana University in Bloomington, Colorado State University in Boulder und George Washington University in Washington, D.C.

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Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

(2) Hochschulen

mit

Promotionsstudiengängen

Hier unterscheidet die Carnegie Commission zwischen solchen Universitäten, die 1969-70 mindestens 3 Millionen Dollar staatlicher Forschungsförderung einwarben (doctorate-granting universities D und solchen, die 1969-70 mindestens 10 Promoventen hatten (doctorate-granting universities II). In diese beiden Gruppen fallen damit alle Hochschulen, die Doktorandenprogramme anbieten und nicht unter die Kategorie der forschungsorientierten Universitäten fallen. Von den 589 ausgewerteten Business Schools sind damit lediglich 122 einer dieser beiden Kategorien zuzuordnen (vgl. Kap. 6.2.). (3) Comprehensive

Universities

and

Colleges

Bei dieser Gruppe von größeren Universitäten wird wiederum zwischen zwei Typen differenziert. Zur Gruppe Comprehensive Universities and Colleges I gehören Hochschulen mit mindestens 2.000 Studenten, die ein allgemeines College-Programm anbieten und darüber hinaus zwei professional schools aufweisen. In die zweite Gruppe fallen vergleichsweise kleinere Universitäten mit mindestens 1.000 Studenten und einer professional school. In diese Kategorie gehören damit alle übrigen Business Schools, die ein MBA-Programm anbieten (sofern sie überhaupt zu einer Universität gehören), im Regelfall auch diejenigen Colleges mit einem BBA-Programm. (4) Liberal Arts

Colleges

In diese Kategorie, bei der aufgrund der Selektivität bei der Aufnahme und dem weiteren Berufsweg der Abgänger zwischen zwei Untergruppen differenziert wird ("the most selective liberal arts colleges" und "the less selective liberal arts college", Levine 1978: XXV), fallen alle übrigen Colleges, d.h. solche Hochschulen ohne Masterprogramm. (5)

Two-year-colleges

Hierunter fallen alle Junior oder Community Colleges, die als Abschluß den "Associate of..." oder gar kein Diplom verleihen.

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Kapitel 3 Den verschiedenen Studien der Carnegie Foundation zufolge sind die forschungsorientierten Hochschulen und die übrigen, ein Doktoranden-Programm anbietenden Universitäten die größten im Hinblick auf die Anzahl der Hochschullehrer. Sie bieten - nicht zuletzt aufgrund ihrer Größe die meisten unterschiedlichen Studienschwerpunkte und Kurse an, weisen aber auch die größten Teilnehmerzahlen pro Kurs auf (vgl. Levine 1978, XXVff.). Business Administration wird zumindest als Fach an allen Hochschultypen angeboten; beinahe alle Colleges, die überhaupt eine Schwerpunktbildung während des Studiums offerieren, bieten hierbei auch Business Administration und als Abschluß den Bachelor of Business Administration an. Alle Hochschulen - unabhängig vom Typ - verwalten sich selbst. Ein Verwaltungsrat (board of trustees, board of regents) mit hochschulexternen Mitgliedern, etwa Unternehmensvertreter, Repräsentanten der jeweiligen Kommune oder des Bundesstaates sowie gesellschaftlicher Organisationen und prominente Einzelpersonen, ist das höchste Beschlußgremium. Im Regelfall versuchen die Universitäten dabei auch potentielle Geldgeber einzubinden oder solche Personen, die aktiv für die Hochschule werben können. Dieses gilt auch für die Besetzung des university board, das im Regelfall eine beratende Funktion hat. Der board of trustees oder board of regents wählt als nicht-akademisches Gremium ohne Beteiligung von Professoren, Studenten und sonstigen Beschäftigten den Präsidenten der Hochschule, der gleichfalls kein Hochschullehrer sein muß, sowie den chancellar und den provost, für die gleiches gilt. Dem Präsidenten unterstehen zum einen die verschiedenen Verwaltungsbereiche, die jeweils einen eigenen Dekan haben (Dean of Students, Dean of Housing etc.), die zentralen Hochschuleinrichtungen (etwa Bibliothek, Sportanlagen, Placement Service) und die verschiedenen Hochschulbereiche, bei einer Universität also das College, das wiederum analog den angebotenen Wissenschaftsdisziplinen in departments (vergleichbar den Instituten an bundesdeutschen Universitäten) untergliedert ist, und die jeweiligen professional schools, die - wie erwähnt weitgehend autonom sind. Eben diese weitgehende Autonomie, die bis hin zur Eigenständigkeit in allen Finanzfragen gehen kann, unterschiedet die amerikanischen professional schools von den bundesdeutschen Fakultäten oder Fachbereichen. 16

Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

Colleges und professional schools haben jeweils einen eigenen Dekan. Berufungen und Entlassungen - die bei Hochschullehrern ohne tenure am Ende einer jeden Studiensequenz relativ problemlos möglich sind - erfolgen in der Regel durch die zentrale Hochschulverwaltung (d.h. den board of trustees) oder (bei professional schools) direkt durch den zuständigen Dekan, d.h. ohne Beteiligung der Hochschullehrer. Der Dekan hat auch im Hinblick auf das Lehrangebot eine starke Position: er ist nicht nur für die Koordination aller Lehrveranstaltungen zuständig, sondern auch für das Angebot insgesamt, die Inhalte der einzelnen angebotenen Veranstaltungen (die in den Programmübersichten der Hochschulen auch ausgedruckt werden), und - bei Doppelangeboten die Belegungen durch die Studenten, denen vorgeschrieben werden kann, welchen Kurs sie belegen müssen. Teil dieses Selbstverwaltungssystem ist auch die weitgehende Selbstfinanzierung. Während die staatlichen Hochschulen aus dem Haushalt des jeweiligen Trägers (Staat oder Kommune) finanziert werden, erhalten private Institutionen - abgesehen von Steuervergünstigungen - lediglich Zuschüsse, die von Staat zu Staat sowohl in ihrer Höhe wie den Zuteilungsmodalitäten variieren. In den meisten Staaten werden Zuschüsse für Studenten aus dem jeweiligen Staat geleistet, in 22 Staaten darüber hinaus auch institutionelle Zuschüsse gewährt. In einigen wenigen Staaten existieren keinerlei staatliche Programme (vgl. The Carnegie Council 1977).

3.3. Koordination der Hochschulen Eine zentralstaatliche Koordination und Kontrolle des Hochschulwesens fehlt in den USA völlig; die Bildungspolitik gehört angesichts föderalistischer Strukturen zum Aufgabenbereich von Kommunen und Bundesstaaten. Daher ist die Hochschullandschaft der USA ähnlich vielfaltig und uneinheitlich wie das Schulsystem. Allerdings beteiligt sich die Bundesregierung in Washington an der Finanzierung des Hochschulbaus und hat auf diesem Umwege einen marginalen Einfluß, indem sie in den Finanzierungsrichtlinien festlegen kann, wann und unter welchen Bedingungen welche Maßnahmen wie gefördert werden. 17

Kapitel 3

3.3.1. Staatliche Kontrolle Eine staatliche Kontrolle der Hochschulen findet also nur innerhalb der einzelnen Bundesstaaten statt; eine Universität muß, bevor sie den Lehrbetrieb aufnimmt und Diplome verleiht, eine entsprechende Anerkennung vom jeweiligen Bundesstaat erhalten haben. Die Kriterien hierfür sind in der Regel die gleichen wie für die Gewährung von Bundeszuschüssen und verbilligten Darlehen für den Hochschulbau: Die betreffende Universität darf nicht das Ziel der Gewinnerwirtschaftung haben, sie darf nicht ausschließlich eine Sporteinrichtung sein und keine rein konfessionelle Einrichtung sein, die primär religiösen Zielen und vorrangig religiöser Erziehung dient, da hierdurch das in den USA verankerte Gebot der Trennung von Kirche und Staat verletzt würde. Gleichwohl aber darf eine Hochschule eine religiöse Orientierung haben. Ansonsten beschränkt sich die zuständige staatliche Verwaltung (department of education) auf die Untersuchung allgemeiner Probleme und die Abgabe von Empfehlungen. Lediglich bei staatlichen Hochschulen hat sie eine unmittelbare Einflußmöglichkeit. Eine staatliche Anerkennung gilt für die gesamte Hochschule; sie besagt nichts über die Qualität einzelner Programme und ist auch nicht mit konkreten inhaltlichen Anforderungen und Mindeststandards verbunden. 3.3.2. Private Koordination und Kontrolle Die Festlegung von Mindeststandards und die Kontrolle ihrer Einhaltung ist in den USA - ausgehend vom Gedanken der Selbstverwaltung der Hochschulen - Aufgabe privater Organisationen und Dachverbände, welche zugleich auch inhaltliche Koordinationsfunktionen wahrnehmen. Dies sind zum einen die sechs regionalen Verbände, bei denen sich eine Hochschule als solche akkreditieren lassen kann, nämlich:

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Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

• Western Association of Schools and Colleges (WASC) • Southern Association of Colleges and Schools (SACS) • Middle States Association of Colleges and Schools (MSACS) • Northwest Association of Schools and Colleges (NASC) • North Central Association of Colleges and Schools (NCACS) • New England Association of Schools and Colleges (NEASC) Eine Akkreditierung besagt, daß die betreffende Hochschule bestimmte vom Verband formulierte Mindestkriterien im Hinblick auf Ausstattung, Umfang des Lehrangebots und Zusammensetzung des Lehrkörpers erfüllt. Für Studenten ist die Akkreditierung darüber hinaus auch insofern bedeutsam, als daß bei einem Studienortwechsel eine Anerkennung von Kursen, die bei einer akkreditierten Hochschule besucht wurden, erheblich leichter ist. Kurse nicht-akkreditierter Hochschulen werden in der Regel nicht anerkannt (vgl. Miller 1986, 6). Neben den Regionalverbänden existieren weitere Organisationen, die Koordinations- und Kontrollaufgaben für spezielle Studiengänge wahrnehmen. Zur Zeit gibt es in den USA 37 solcher Verbände, die von der Regierung und dem nationalen Dachverband, dem Council on Postsecondary Accredition (COPA) in Washington, D.C., anerkannt sind. Für die Business Schools und die Bachelor of Business Administration-Programme an Colleges ist dies die American Assembly of Collegiate Schools of Business (AACSB) mit Sitz in St. Louis. 3.3.3. American Assembly of Collegiate Schools of Business Die AACSB ist ein privater Verein, der 1916 zunächst zum Zwecke eines Informationsaustausches zwischen denjenigen Hochschulen, die ein wirtschaftswissenschaftliches Studium anboten, gegründet wurde (vgl. Porter/McKibbin 1988, 195f.). Wichtigstes Kriterium für einen Beitritt war damals die Unabhängigkeit der Business School; weitere Standards waren sehr allgemein gehalten. Erst in den 60er Jahren begann die AACSB mit ihrer Akkreditierungspolitik. Seitdem beziehen sich alle formulierten

19

Kapitel 3

Standards auf die Akkreditierung einzelner Programme; Mitglied im Verband können hingegen auch Business Schools ohne ein akkreditiertes Programm, Wirtschaftsunternehmen oder Verbände sein. Die AACSB definiert ihre Zielsetzung inzwischen wie folgt: "The American Assembly of Collegiate Schools of Business is an organization of colleges, universities, companies and other institutions committed to the advancement of education for business administration and management. The mission of the Assembly is to forster excellence in collegiate education for management. The Assembly pursues this mission through a variety of means including: Establishing and maintaining standards of quality for collegiate management education; conducting the broad and evolving process of accreditation; providing services that strenghten the capabilities of collegiate members engaged in management education; representing the interest of the membership to external constituencies; and facilitating interaction among parties interested in mangement education and development." (AACSB 1987a, 49) Mitglied in der AACSB sind (Stand: Juli 1987) 657 amerikanische Hochschulen (42 % davon sind privat), 71 Hochschulen aus dem Ausland (überwiegend aus Kanada, darunter aber auch die meisten europäischen Business Schools) sowie 115 Firmen und private oder staatliche Organisationen. Bemerkenswerterweise h a t Eillerdings nur eine Minderzahl der Mitglieds-Hochschulen, nämlich 38 %, ein Akkreditierungsverfahren durchlaufen (AACSB 1987b). Diese allerdings verleihen etwa 50 - 55 % aller wirtschaftswissenschaftlichen Diplome in den USA (1986, vgl. Porter/ McKibbin 1988, 199). An den Mitglieds-Hochschulen wurden 1986 sogar mehr als 80 % aller wirtschaftswissenschaftlichen Diplome vergeben (ebd.). Eine Akkreditierung ist sowohl einzeln für ein BBA- (8 %) oder MBA-Programm (7 %) möglich wie für beide gleichzeitig (85 %). Hochschulen, die bisher n u r ein Programm akkreditiert bekommen haben, müssen für die Akkreditierung eines weiteren Programms das Verfahren komplett und neu durchlaufen, d.h. auch

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Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

ihr bereits anerkanntes Programm noch einmal überprüfen lassen. Ein solches sich über zwei Jahre hinweg erstreckendes Akkreditierungsverfahren kostet 4.500 US-Dollar für eine einstufige Akkreditierung und 5.250 Dollar für die Akkreditierung sowohl des BBA- wie des MBA-Programmes (plus Nebenkosten für die Besichtigung). Es besteht aus einer Selbststudie der beantragenden Hochschule (im ersten Jahr), deren Auswertung durch das Akkreditierungskomitee der AACSB, und einem Ortstermin mit Besichtigung der Hochschuleinrichtungen sowie Befragungen von Hochschullehrern, Studenten, ehemaligen Absolventen und Verwaltungsmitarbeitern (im zweiten Jahr). Bei der Selbststudie und deren Auswertung durch die AACSB geht es vor allem darum, ob die beantragende Hochschule die vom Verband formulierten Standards erfüllt. Als solche Standards gelten: a) allgemeine Voraussetzungen (AACSB 1987a, 19-21): So muß die Hochschule u.a. bei einem von der COPA anerkannten (Regional-) Verband akkreditiert sein, einen autonomen Fachbereich haben, dessen primäres Ziel die betriebswirtschaftliche Ausbildung ist und der selbständig Abschlüsse vergeben kann, eine zentrale Fachbereichsverwaltung bzw. einen Dekan haben, der für alle Programmteile verantwortlich ist und diese auch kontrollieren kann, ausreichend lange bestehen und bereits genügend Studenten ausgebildet haben, damit eine Beurteilung überhaupt möglich ist. b) Die Business School muß eine klar formulierte allgemeine Zielsetzung haben ("mission"), aus der sie ihre operativen Ziele, die realistisch sein sollen, ableitet (ebd., 22). c) Die Zulassungspolitik muß stringent sein und offen gelegt werden. Dies gilt auch für die Anerkennung von Kursen, die Studenten bereits an anderen Hochschulen besucht haben. Bei Master-Programmen wird erwartet, daß nur solche Studenten aufgenommen werden, die ihren Bachelor-Abschluß von einem College haben, das bei einem von der COPA anerkannten Verband akkreditiert ist. Darüber hinaus sollen nur solche Studenten aufgenommen werden, die voraussichtlich auch das 21

Kapitel 3

Studium erfolgreich abschließen werden ("high promise of success"). Als Kriterien hierfür sieht die AACSB Testverfahren wie den Gradúate Management Admission Test (GMAT), bisherige Schul- und Hochschulzeugnisse und gesammelte Berufserfahrungen an. Zumindest 80 % der zugelassenen Studenten müssen mindestens zwei dieser Kriterien erfüllen, wobei die AACSB bei einer Kombination von GMAT und College-Noten konkrete Mindest-Vorgaben macht.3 Unabhängig davon kann die Hochschule weitere eigene Kriterien formulieren, die dann von allen Neuanfängern zu erfüllen sind (ebd., 22f.). d) Im Hinblick auf den Lehrkörper verlangt die AACSB, daß mindestens 75 % des als erforderlich angesehenen Lehrpersonals vollzeitbeschäftigt sind. Erforderlich seien mindestens ein Vollzeitbeschäftigter pro 400 Lehrstunden (d.h. Veranstaltungsdauer mal Teilnehmerzahl) im Semester in einem College-Programm und 300 Lehrstunden in einem Master-Programms. Darüber hinaus muß das Lehrpersonal ausreichend qualifiziert sein, wobei der Ph.D. als zentrales Qualifikationsmerkmal angesehen wird. In einem College-Programm sollten mindestens 50 %, in einem Master-Programm mindestens 75 % der Mindestzahl der Hochschullehrer einen Ph.D.-Abschluß haben. Ferner sehen die AACSB-Standards eine Art Gleichverteilung der Hochschullehrer zwischen Tages- und Abendkursen vor, offensichtlich um zu verhindern, daß für Abendkurse überwiegend Teilzeitbeschäfligte bzw. externe Referenten eingesetzt wird. Schließlich setzt die AACSB Höchstgrenzen im Hinblick auf die Anzahl der von einem einzelnen Hochschullehrer abzuleistenden Lehrveranstaltungen fest, nämlich pro Woche maximal 12 Unterrichtsstunden und drei Kurse in höchstens zwei unterschiedlichen Feldern pro Woche, und verlangt vom Lehrkörper neben der reinen Lehrtätigkeit auch wissenschaftliche Arbeit (Forschung, Veröffentlichun3

22

Die Vorgaben der AACSB (ebd., 21f.) sind folgende: 950 Punkte müssen erreicht werden, wenn die Durchschnittsnoten der gesamten College-Zeit genommen werden (sogenannter Grade Point Average, GPA), 1.000 Punkte, wenn der Notendurchschnitt der letzten beiden College-Jahre als Grundlage genommen wird (d.h. der Spezialisierungsphase). Die Punktzahl errechnet sich nach der Formel 200 mal GPA plus Punktzahl im GMAT.

Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

gen). Von der jeweiligen Hochschule wird erwartet, daß sie die wissenschaftliche Arbeit ihrer Hochschullehrer unterstützt und entsprechende Rahmenbedingungen für Forschungstätigkeiten anbietet (ebd., 23-28). e) Ein zentraler Aspekt der AACSB-Standards sind die Anforderungen an das Curriculum. Hierzu formuliert die AACSB zunächst ganz allgemein folgende Kriterien: "The purpose of the curriculum shall be to provide for a broad education preparing the student for imaginative and responsible citizenship and leadership roles in business and society - domestic and worldwide. The curriculum shall be responsive to social, economic, and technological development and shall reflect the application of evolving knowledge in economics and the behavioral and quantitative sciences. To facilitate the foregoing, the Accreditation Council encourages continuing development and appraisal of both new and existing curricula." (ebd., 28)

Die zunächst allgemein gehaltenen Standards werden von der AACSB dann im Hinblick auf Bachelor- und Master-Programme konkretisiert. Von Bachelor-Programmen wird erwartet, daß die Spezialisierungskurse erst in den letzten beiden J a h r e n der insgesamt vier College-Jahre erfolgt. In den ersten beiden J a h r e n sollen zunächst allgemeine Wissensgrundlagen gelegt werden, und zwar in den Bereichen Kommunikation, Mathematik, den Sozial-, Geistes- und Naturwissenschaften. Diese allgemeine Bildung soll 40 - 60 % der gesamten Kurszahl umfassen. Die geforderte betriebswirtschaftliche Bildung wird von der AACSB dahingehend spezifiziert, daß etwa ein Viertel der Gesamtkurszahl aus folgenden Fächern bestehen soll (ebd., 29): •

theoretische Grundlagen in Produktion, Marketing, Finanzierung

•

gesamtwirtschaftliche, gesellschaftliche und rechtliche Rahmenbedingungen einzelwirtschaftlicher Aktivitäten sowie ethische Überlegungen

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Kapitel 3

•

Grundverständnis der Konzepte des Rechnungswesens, quantitativer Methoden sowie von Management-Informationssystemen und ihrer praktischen Anwendung • Organisationstheorie, Verhaltenswissenschaften und Interpersonelle Kommunikation • Entscheidungsprozesse unter Unsicherheit

Dies wird von der AACSB als "common body of knowledge in business administration" definiert. Von MBA-Studenten wird erwartet, daß sie sich dieses Wissen bereits am College erworben haben oder daß sie es in speziellen, von der Business School zu diesem Zweck angebotenen Kursen noch erwerben (Umfang: mindestens 20 Semester-Stunden). Darüber hinaus sollen mindestens zwei Semester speziellen MBA-Kursen gewidmet sein. Davon wiederum müssen mindestens 15 Semesterstunden allgemeine Kurse sein. Denn von einem MBAProgramm erwartet die AACSB, daß es nicht ausschließlich auf eine Spezialisierung abzielt, sondern breit angelegt ist, d.h. auf den Erwerb allgemeiner Management-Komponenten abzielt. Dies gilt allerdings nicht für Spezialprogramme wie etwa Master in Organization Development. f) Weitere, allerdings sehr allgemein gehaltene Standards der AACSB beziehen sich auf die Bücherei und die Computerausstattung der Hochschule, die Gebäude sowie die finanziellen Ressourcen. Außerdem werden die Universitäten zu innovativem Verhalten im Hinblick auf das Lehrangebot ermuntert (ebd., 31). Ähnliche Standards hat die AACSB auch für Hochschulprogramme im Bereich Rechnungswesen (Bachelor und Master in Accounting) formuliert (ebd., 33-48). Dies ist allerdings das einzige Spezialisierungsprogramm, das eine Hochschule bei der AACSB akkreditieren lassen kann. Die AACSB kontrolliert die Einhaltung dieser Standards in regelmäßigen Abständen. Eine akkreditierte Hochschule hat damit zu rechnen, daß sie einen solchen Re-Akkreditierungsprozeß etwa alle neun Jahre durchlaufen muß, frisch akkreditierte Universitäten und Colleges sogar bereits nach sechs Jahren. Das Verfahren

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Einbettung in das amerikanische Bildungssystem

als solches ist der Akkreditierung vergleichbar, d.h. Selbst-Studie im ersten Jahr, Bewertung der Selbst-Studie und Ortstermin im zweiten Jahr. Der Schwerpunkt liegt allerdings weniger bei einer Kontrolle der Hochschule als vielmehr in ihrer Beratung. Die betreffende Business School kann daher die Zusammensetzung des Re-Akkreditierungs-Komitees weitgehend selbst bestimmen. Für sämtliche Kosten kommt die Hochschule auf. Ergeben sich Zweifel an der Einhaltung der Standards, kann die Hochschule einer einjährigen Beobachtung unterzogen werden, bei Fortbestehen der Zweifel ist - außer einer sofortigen Suspendierung - auch eine maximal dreijährige Bewährungsphase einräumbar, die - sofern die Standards wieder erreicht werden - jederzeit vom Akkreditierungs-Komitee aufgehoben werden kann (ebd., 8-11).

25

4. Bachelor of Business Administration Beinahe alle Colleges bieten im Rahmen ihrer Bachelor-Programme eine Spezialisierung auf Business Administration an (vgl. Levine 1978, XXXII); die jeweiligen Programme sind jedoch inhaltlich nicht ohne weiteres vergleichbar. Die Feststellung von Levine, daß es in den USA nicht das College-Studium gäbe (1978, XXIII), gilt gleichermaßen für das betriebswirtschaftliche Spezialisierungs-Programm. Im Regelfall ist das vierjährige College-Studium dergestalt aufgegliedert, daß während der ersten beiden Jahre ein allgemein gehaltenes Curriculum, die sogenannte general education, dominiert. Erst während der letzten beiden Jahre erfolgt eine Schwerpunktbildung in einem major. Ursprünglich allerdings war das gesamte College-Studium allgemein gehalten und nicht-spezialisiert1; majors wurden erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts eingeführt. General Education gilt zwar immer noch als Schwerpunkt des College-Studiums, zum einen als Ausgleich zur Überspezialisierung von Master-Programmen, zum anderen weil hierbei die Grundlagen der menschlichen Zivilisation und integrative Erfahrungen, die im Spezialisierungs-Studium kaum noch erwerbbar seien, vermittelt werden könnten (vgl. Levine 1978, 3f.). Ziel dieses allgemeinen Teiles des College-Programmes ist damit weniger die Bildung als vielmehr die Erziehung, nicht zuletzt auch, wie die meisten Hochschulen behaupten, zu einem mündigen Bürger.

1

26

Harvard führte als erste amerikanische Hochschule 1642 ein festes Curriculum ein. Im vierjährigen College-Programm wurden insgesamt zwölf Fächer unterrichtet: Greek, Hebrew, Aramaic, Syriac, rhetoric, divinity catechetical, astronomy, nature of plants, arithmetic, history, ethics, politics. Der Präsident der Hochschule lehrte damals noch alle Fächer persönlich.

Bachelor of Business Administration

Anteil der Hochschulen gemäß Carnegie-Typologisierung, die den Schwerpunkt Business Administration im CollegeProgramm anbieten

Research University

Doctorate Granting

Comprehensive

Liberal

Two-year Arts College

I

II

I

II

I

II

I

II

66%

77%

91%

95% 91%

83%

46%

94'%

93%

Quelle: Levine 1978, XXXII

Inhalt von general education sind zum einen Grundlagenfächer wie Englisch (English composition), Mathematik und Sport. 63 % der Hochschulen verlangen darüber hinaus zumindest für ein Jahr eine Fremdsprache (24 % verpflichtend, 39 % als Wahlpflichtfach). Ferner gehören sogenannte general understanding courses zu diesem Teil des College-Programmes. Hierzu zählen z.B. Religion und Philosophie. Angeboten werden außerdem Einführungsveranstaltungen in einzelne Fachgebiete (95 % der Colleges), insbesondere in die verschiedenen natur- und geisteswissenschaftlichen Fächer, z.T. auch Vertiefungskurse in denselben sowie integrative Kurse (an 85 % der Colleges). Regelrechte Seminare oder Lektürekurse sind relativ selten anzutreffen. Während die Teilnahme an einigen Kursen den Studenten vorgeschrieben ist (core curricula), gelten andere als Wahlpflichtfächer, d.h. der Student muß aus einem bestimmten Angebot eine festgelegte Anzahl von Kursen wählen (distribution requirements). Hierüber wollen die Hochschulen erreichen, daß der einzelne Student zumindest bestimmte Fachrichtungen abdeckt. Darüber hinaus können die Kurse frei ausgewählt werden (free electives). Während einige Colleges ihren Studenten nur relativ eng begrenzte Wahlmöglichkeiten bieten, besteht an anderen Hochschulen eine völlige Wahlfreiheit und damit verbunden auch die

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Kapitel 4

Möglichkeit, das gesamte College-Studium als Schwerpunktstudium zu gestalten. Dieser allgemeiner Teil ist der am heftigsten umstrittene Programmteil des College-Studiums. Bemängelt wird vor allem, daß die Hochschullehrer kaum für integrative Kurse ausgebildet seien; sie hätten in aller Regel äußerst spezialisierte Interessen, so daß sie zu allgemeinen Kursen oft regelrecht gezwungen werden müßten. Zwar würden die professional schools oder departments Einführungskurse oft dazu nutzen, um für die Spezialisierungsphase Studenten anzuwerben, dennoch gelte die Durchführung als wenig prestigeträchtig, so daß es oft schwierig sei, einen Hochschullehrer für einen solchen Kurs zu gewinnen (vgl. Levine 1978, 21f.). Häufig genannte Verbesserungsvorschläge gehen dahin, daß ein spezielles Anreizsystem geschaffen werden müsse, damit Hochschullehrer bereitwillig solche Kurse unterrichten. Auch die Ausbildung der Hochschullehrer müsse in Blick auf allgemeinbildende, integrative Kurse verbessert werden (vgl. ebd., 23f.). Umstritten ist in der amerikanischen Diskussion ferner, ob der Zeitpunkt für eine allgemeine Bildung richtig gewählt ist; möglicherweise seien jüngere Studenten eher praxis- und berufsorientiert. Erst in einer späteren Lebensphase entstünde wieder ein Interesse an einer allgemeinen Bildung (vgl. ebd., 25). Die Schwerpunktbildung, d.h. der major, gilt im allgemeinen als der unproblematischere und erfolgreichere Teil des College-Studiums. Sie wird oft von Hochschullehrern wie Studenten auch als der entscheidende Teil des Studiums betrachtet. Das major-System entstand aus dem im 19. Jahrhundert entwickelten Gruppensystem, bei dem die Hochschulen verschiedene Vorschläge für den Spezialisierungs- und Wahlteil des Studiums erarbeiteten. Die Bezeichnung major wurde zuerst 1869 an der Cornell University benutzt; 1877 wurde die Idee des Schwerpunktstudiums in der Studienordnung der John Hopkins University verankert. Allerdings mußten dort damals insgesamt zwei Schwerpunkte ausgewählt werden. Andere Hochschulen übernahmen kurze Zeit später das Konzept von Hauptfach und Nebenfach. Inzwischen verlangen 97 % aller Colleges mit einem Vier-Jahres-Programm die Wahl eines major. Ähnliches gilt für immerhin 48 % der Programme, die mit einem Associate degree abschließen. 28

Bachelor of Business Administration

Mehrere Typen der Schwerpunktsetzung an amerikanischen Colleges sind unterscheidbar: •

nonpreparatory specialisation: Hierbei steht Lernen um des Lernens willen im Vordergrund, ohne daß ein konkreter beruflicher Zweck verfolgt wird. • preparatory specialization: Im Vordergrund steht dabei die Vorbereitung auf ein weiterführendes Master-Studium. • occupational specialization: Bei dieser Variante steht die unmittelbare und konkrete Vorbereitung auf einen Beruf bzw. ein Berufsfeld im Zentrum.

Bei der Gestaltung des major-Programmes lassen sich gleichfalls mehrere Varianten unterscheiden: Zum einen kann eine bestimmte Disziplin als Ausgangsbasis genommen werden (in 99 % aller Hochschulen). Hierunter fallen alle BBA-Programme. Zum anderen sind interdisziplinäre Kurse denkbar (Pflicht in 1 %, möglich in 53 % der Colleges). Die Kombination von Hauptfach und Nebenfach wird von 6 % aller Colleges verlangt, 38 % bieten es als Option an, wobei letzteres bei vielen Studenten als Möglichkeit der Karrieresicherung recht beliebt ist. Immerhin 30 % ermöglichen die Belegung von zwei Hauptfachern gleichzeitig. An einigen Hochschulen (16 %) können die Studenten ihren Schwerpunkt aus dem vorhandenen Kursangebot frei zusammensetzen. Aufgrund dieser unterschiedlichen Vorgehensweisen ist die Anzahl der angebotenen majors sehr unterschiedlich: 22,8 % der Hochschulen bieten z.B. ein bis fünf verschiedene Schwerpunkte an, 29,2 % der Colleges zwischen 6 und 15 majors (vgl. Levine 1978, 39). Nicht zuletzt aufgrund der vorhandenen Wahlmöglichkeiten wechseln amerikanische Studenten ihren major relativ häufig: immerhin 43,2 % haben ihn mindestens einmal ausgetauscht (vgl. ebd., 42). Der Anteil des gewählten Schwerpunktfaches am Gesamtstudium variiert von Hochschule zu Hochschule erheblich, wie der folgenden Übersicht entnehmbar ist (ebd., 32)2: 2

Die AACSB empfiehlt seit 1969 in ihren Akkreditierungsrichtlinien für BBA-Programme, daß deren Curriculum einen Anteil von 40 60 % nicht-betriebswirtschaftlicher Fächer umfassen soll.

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Kapitel 4

mqjor-Anteil 11 - 20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71 - 80

Anteil der Hochschulen 1 18 30 22 20 9 1

Angaben in %

Sehr unterschiedlich ist auch die Anzahl der angebotenen Kurse im Hauptfach; sie liegt im Durchschnitt bei 6 1 - 7 0 bei forschungsorientierten Universitäten, bei 5 1 - 6 0 bei Hochschulen mit Doktoranden-Programmen, 31-40 bei comprehensive universities und 21 - 30 bei liberal arts Colleges (ebd., 41f.). Als Beispiel für das betriebswirtschaftliche Kursangebot mag die University of California, Berkeley, dienen, die ein zweijähriges Spezialisierungsstudium in Business Administration anbietet, das mit dem Bachelor of Science abgeschlossen wird. Von den Teilnehmern erwartet die Hochschule, daß sie in den ersten beiden College-Jahren den allgemeinen Studienteil bereits abgeschlossen und dabei mindestens mehrere Kurse in Englisch, Mathematik, zwei verhaltenswissenschaftliche Fächer, zwei naturwissenschaftliche Fächer, zwei Kurse, die sich auf einen ausländischen Staat bzw. Kulturkreis beziehen, eine Fremdsprache, einen Computer-Kurs, Statistik sowie Einführungskurse in Kostenrechnung und Volkswirtschaftslehre besucht haben (prerequisites). Während des Spezialisierungsstudiums müssen folgende Kurse belegt werden:

30

Bachelor of Business Administration

• • • • • • •

microeconomic analysis for business decisions macroeconomic analysis for business decisions managerial accounting financial management organizational behavior marketing social and political environment of business

Darüber hinaus müssen die Studenten ein Vertiefungsgebiet auswählen, in dem jeweils mehrere Pflicht- und Wahlkurse zu besuchen sind (je nach Fachgebiet insgesamt zwischen 4 und 7). Angeboten werden hier accounting, economic analysis and policy, finance, management science, marketing, organizational behavior and industrial relations, production management und real estate and urban land economics. Dieses Programm kann zwar nicht unbedingt als typisch bezeichnet werden, zum einen wegen der Organisationsform (Beschränkung auf die letzten beiden College-Jahre), zum anderen wegen der Größe der Hochschule (580 eingeschriebene Studenten), die ein vergleichsweise breites Kursangebot mit verschiedenen Spezialisierungsmöglichkeiten erlaubt. Es gibt aber im Hinblick auf die allgemeinen, verpflichtenden Anforderungen sehr wohl Aufschlüsse über Inhalt und Umfang von BBA-Programmen. Grambsch (1981, 478) zufolge ist die Spezialisierung bei BBAStudenten in der Regel ausgeprägter als bei Studenten anderer Fachrichtungen. Die Studenten würden auch explizit ein Spezialisierungsangebot innerhalb der Spezialisierung Business Administration verlangen, um so ihre Chancen am Arbeitsmarkt zu vergrößern. Viele Hochschulen kämen diesem Interesse bereitwillig nach und würden kaum noch integrierende Kurse anbieten. Dies mache sich sogar institutionell bemerkbar: die einzelnen departments, die den Fachrichtungen an bundesdeutschen Hochschulen vergleichbar sind, würden dominieren und das Kursangebot aus ihrer Sicht gestalten. Für integrative Kurse fehlt damit die institutionelle Basis (ebd., 479). Grambsch bemerkt auch, daß sich die BBA-Studenten von denjenigen anderer Fachrichtungen in mehreren Punkten unterschei31

Kapitel 4

den (ebd., 474). Sie seien zum einen erheblich zielorientierter und würden ihr Studium instrumenteller betrachten als Studenten anderer Fächer. Eng damit zusammen hängt ihre Notenfixierung. Darüber hinaus seien sie in der Regel auch weniger kreativ und phantasievoll. Methodik und Didaktik sind in der betriebswirtschaftlichen Vertiefung, dem allgemeinen Studienteil, den meisten anderen Spezialisierungsfächern und an fast allen Colleges identisch (vgl. Levine 1978, 181ff.). Am weitesten verbreitet sind Vorlesungen, Lehrgespräche und Diskussionen, in aller Regel in Kombination miteinander. In BBA-Programmen wird außerdem oft mit Textbüchern und Fällen (case studies) gearbeitet. Einige Colleges experimentieren darüber hinaus mit Formen des programmierten oder computergestützten Unterrichts. Etwa 700 College verwenden - zumindest in einzelnen Fächern auch den Ansatz des sogenannten Keller-Planes, dem personalized systern of Instruction (PSI), bei dem die Kursteilnehmer den Lernstoff mit Hilfe vorgegebener Texte und Materialien weitgehend selbst erarbeiten, unterstützt von regelmäßig stattfindenden Kursplena, einem selbst gewählten studentischen Tutor und regelmäßigen unbenoteten Tests, welche der Tutor, der den Kurs bereits erfolgreich absolviert haben, organisiert. Dieser Test wird inhaltlich durchgesprochen. Beantwortet der Teilnehmer die Fragen richtig (oft werden 95 % richtiger Antworten verlangt), kann er mit der nächsten Kurseinheit beginnen; anderenfalls ist das alte Material erneut durchzuarbeiten. Formen individueller Arbeit wie Eigenerarbeitung eines bestimmten Stoffgebietes, teilweise aber auch Feldstudien, kleinere Forschungsprojekte oder Hausarbeiten werden von der Mehrheit der Colleges verlangt (vgl. ebd., 199). Abschlußarbeiten sind relativ selten - insbesondere in BBA-Programmen; allerdings sind sie an 41 % der Liberal Arts Colleges verpflichtend (vgl. Levine 1978, 92). Für fast alle Colleges gilt, daß trotz des vielerorts hohen Grades an Verschulung des Studiums nur knapp die Hälfte der Studenten das Bachelor-Diplom in den an 98,4 % aller Colleges vorgesehenen vier Jahren schaft (ebd., 214). Hierzu mag beitragen, daß viele Studenten (43,2 %; ebd., 42) zumindest einmal den major wechseln. Ein häufig von Studenten gewählter Ausweg zur Stu32

Bachelor of Business Administration

dienzeitverkürzung (bzw. um im vierjährigen Zeitrahmen zu bleiben) ist der Besuch der sogenannten summer school. Die meisten Hochschulen bieten nämlich während der Sommerferien ein begrenztes Kursprogramm an. Erfolgreich absolvierte Sommerkurse werden für das Studium vollständig angerechnet. Allerdings müssen hierfür zusätzliche Studiengebühren entrichtet werden. Die Qualität des College-Studiums wie insgesamt des Bildungssystems (abgesehen von Master-Programmen allerdings) ist seit Mitte der 70er Jahre immer wieder kritisch diskutiert worden (z.B. Blackburn et al. 1976; Levine 1978; American Assembly 1979; The Carnegie Foundation 1980; Chickering et al. 1981). Dabei wird im Gegensatz zu früheren Diskussionen nicht mehr vom "over-educated American" gesprochen, sondern die Mangelhaftigkeit der Bildung an High Schools und Colleges angegriffen. Bei den Colleges wird insbesondere die Qualität des allgemeinen Teils des Studiums in Frage gestellt und die zunehmende Tendenz zur Spezialisierung, die zu Lasten der Allgemeinbildung gehe, kritisiert. Im Wahlkampf 1988 spielt der Standard der Bildung in den USA sogar bei allen politischen Gruppen eine bedeutende Rolle. Ich will auf diese Diskussion allerdings nicht näher eingehen; die spezielle Kritik im Hinblick auf das BBA-Studium, wie sie sich z.B. in der Porter/McKibbin-Studie (1988) findet, wird an späterer Stelle ausführlich dargestellt (vgl. Kap. 7).

33

5. Master of Business Administration (MBA) Obwohl der MBA als der klassische Abschluß einer Business School gilt (er ist an etwa 500 der 589 ausgewerteten Hochschulen erhältlich), ist er nicht das einzige von den Business Schools angebotene Diplom. Zum einen gibt es - z.T. ergänzend, z.T. alternativ - verschiedene Spezialisierungsprogramme, die sich entweder auf einzelne Funktionsbereiche von Unternehmen beziehen (z.B. Master of Accounting, Master of Organization Development, Master of Science in Human Resource Management, Master of Science in Finance) oder auf Wirtschaftszweige (etwa Master of Public Health, Master of Science in Real Estate, Master of Insurance). Zum anderen benennen manche Hochschulen ihren Diplom-Abschluß anders, wobei einige dieser Abschlüsse, sofern sie von angesehenen Universitäten vergeben werden, in der amerikanischen Öffentlichkeit dem MBA qualitativ gleichgesetzt werden, so z.B. der Master of Management der Northwestern University, der Master of Science in Management des Georgia Institute of Technology (vgl. Miller 1986, 2) und des MIT sowie der Master of Public and Private Management der Yale University. Insgesamt gibt es in den USA zur Zeit etwa 100 verschiedene Typen von Master-Diplomen, die von Business Schools vergeben werden. In der folgenden Übersicht werden die allgemein gehaltenen Programme, die sich inhaltlich oft kaum voneinander unterschieden, vereinfachend unter MBA-Programme subsumiert. An späterer Stelle wird dann, wenn auch weniger ausführlich, auf Spezialisierungsprogramme eingegangen (Kap. 6).

5.1. Übersicht über MBA-Programme MBA-Programme (bzw. vergleichbare Studiengänge, siehe oben) werden zur Zeit von mindestens 600 Hochschulen angeboten, 210.000 Studenten waren dort 1985 eingeschrieben (vgl. Miller 34

Master of Business Administration 1986). Beide Zahlen sind steigend. Die Ausgestaltung der Programme variiert in vielerlei Hinsicht, in der Anzahl der Kursteilnehmer, den vorgeschriebenen Schwerpunkten und individuellen Spezialisierungsmöglichkeiten, der Dauer und zeitlichen Organisation (Abend- und Wochenendkurse oder Campus-Programm) oder den Kursgebühren. Anders als in der Bundesrepublik Deutschland kann daher kaum generalisierend von einem wirtschaftswissenschaftlichen Studium gesprochen werden. Jedoch lassen sich zumindest im Hinblick auf die Organisation des Studiums drei verschiedenartige Prototypen festmachen: • Campus-Programme bzw. Vollzeitstudium (5.1.1.) • Abendprogramme bzw. Teilzeitstudium (5.1.2.) • Executive MBA-Programme (5.1.3.) Im Hinblick auf die zeitliche Strukturierung des Studiums kann zwischen drei verschiedenen Versionen unterschieden werden: • dem Semester-System, das mit demjenigen in der Bundesrepublik vergleichbar ist, • das Trimester-System, bei dem das Studienjahr in ein Herbst-, ein Winter- und ein Frühjahrs-Trimester aufgeteilt ist, und • dem Quarter-System mit vierteljährlichen Studienabschnitten. Dann, wenn im Rahmen des Trimester-Systems noch spezielle Sommerkurse angeboten werden, ist es faktisch mit dem QuarterSystem identisch. In allen Fällen wird das Studium jeweils im September aufgenommen. 5.1.1. Campus-Programme Campus- bzw. Tagesprogramme werden von insgesamt 289, d.h. weniger als der Hälfte (49 %) der ausgewerteten Business Schools angeboten. Im Regelfall sind die Teilnehmer Vollzeitstudenten, wobei es hier Ausnahmen gibt. So ist in einigen Fällen eine partielle Teilnahme möglich; die Dauer bis zum Erwerb des Diploms streckt sich entsprechend. Ein Beispiel hierfür ist die Columbia University in New York, die ausschließlich Tagesprogramme anbietet, in diesen aber auch Teilzeitstudenten akzeptiert. Diesen wird ein Maximalzeitraum zum Erwerb des Diploms vorgegeben 35

Kapitel 5 (5 Jahre; Minimaldauer des Programmes: 16 Monate). 1 27 Universitäten bieten ausschließlich Campus-Programme an, wobei bemerkenswert ist, daß zu dieser kleinen Gruppe einige der renommiertesten amerikanischen Business Schools gehören (Harvard; Yale, University of Pennsylvania; MIT; Columbia; Dartmouth; Stanford; University of Texas, Austin; University of Virginia aus der aktuellen Top 20-Liste; vgl. Kap. 5.7.2.). Der Anteil der an Tagesprogrammen teilnehmenden bzw. der Vollzeitstudenten ist deutlich geringer als der Anteil der Teilzeitstudenten: Er liegt bei etwa einem Viertel der amerikanischen MBA-Studenten.2 Die Dauer von Campus-Programmen schwankt je nach Hochschule zwischen einem und zwei Jahren. Einige wenige Universitäten gehen von verpflichtenden zwei Jahren aus (Berkeley, Harvard, Stanford); andere Business Schools bieten ausschließlich Ein-Jahres-Programme an (American Gradúate School of International Management; Arthur D. Little; Simmons College). An den meisten Hochschulen sind Kombinationen möglich, da der zentrale Aspekt bei MBA-Programmen nicht die Zeitdauer, sondern die Absolvierung einer bestimmten Anzahl von Kursen ist. Kombinationen ergeben sich dadurch, daß einige Business Schools denjenigen Studenten mit einem BBA-Diplom erlauben, sich bestimmte Kurse des College-Studiums anrechnen zu lassen (sog. "waiver"). Zum Teil geschieht diese Anrechnung generell bei einem entsprechenden Diplom, z.T. nur bei Diplomen bestimmter Colleges, z.T. müssen vorher Prüfungen abgelegt werden. Durch solche Möglichkeit läßt sich in Kombination mit den vielfach angebotenen Sommer-Kursen (während der eigentlichen Ferien) eine Reduktion einer vorgeschriebenen zweijährigen Studienzeit auf ein volles Jahr (ohne Ferien) realisieren. Hierdurch reduzie1

2

36

De facto existiert diese Möglichkeit nur auf dem Papier; die Columbia University hat zur Zeit keine Teilzeitstudenten. Nicht alle Business Schools differenzieren bei ihren Angaben zwischen Vollzeit- und Teilzeitstudenten, so daß von 109 Hochschulen keine entsprechenden Informationen vorliegen. Die übrigen 480 Business Schools geben jedoch knapp 150.000 Teilzeitstudenten an; dies alle macht einen Anteil von 71 % aller MBA-Studenten aus.

Master of Business Administration ren sich natürlich auch entsprechend die Studiengebühren sowie die Lebenshaltungskosten und der Verdienstausfall, so daß diese Variante relativ beliebt ist. 5.1.2. Abendprogramme Abendprogramme wenden sich primär an weiterhin berufstätige Teilzeitstudenten. Sie werden von 510, d.h. von etwa 86 % der ausgewerteten Hochschulen angeboten, und von rund 75 % aller MBA-Studenten besucht. Da hier in der Regel die gleichen inhaltlichen Anforderungen wie bei Campus-Programmen gestellt werden, verlängert sich die Studiendauer entsprechend. Sie schwankt zwischen einem Jahr als Minimum und zehn Jahren als der Maximaldauer, innerhalb derer alle Kurse besucht werden müssen. Die meisten Business Schools geben als solche Maximaldauer fünf bis sieben Jahre an; die durchschnittliche Studienzeit liegt bei vier Jahren. Abendprogramme werden häufig nicht auf den Haupt-Campus der Universität, sondern in lokalen Studienzentren abgehalten. Die Pepperdine University unterhält z.B. vier solcher Zentren im Großraum Los Angeles, das Illinois Institute of Technology hält Teile des Unterrichts in Studienzentren in den Chicagoer Vororten ab. Andere Hochschulen bieten spezielle Programme für Mitarbeiter einer bestimmten Firma an deren Firmensitz an (z.B. St. John's University, New York, bei der Citibank). In einigen wenigen Fällen erfolgt der Unterricht über Videos oder Fernseh-Übertragungen entweder in die Wohnungen der Studenten (z.B. Colorado State) oder in dezentrale Studienzentren, in denen sich oft auch Bibliotheken befinden (z.B. Oklahoma State und University of South Carolina). Darüber hinaus gibt es nach Angaben der AACSB auch Versuche, den Unterricht dezentral mit Hilfe von Computer-Programmen, d.h. programmiertem Unterricht und Computer-simulierten Planspielen abzuwickeln (z.B. Purdue University, Indiana). Bei den großen Hochschulen in den Ballungsgebieten spielen solche Überlegungen und Versuche in der Regel zwar keine Rolle, doch gibt es auch hier Ausnahmen: Adelphi University in Long Island, New York, bietet seit mehr als 15 Jahren ein spezielles MBA-Programm für Pendler an, bei dem der 37

Kapitel 5

Unterricht morgens und abends während des Berufsverkehrs in speziellen Eisenbahnzügen, die von Long Island nach Manhattan fahren, stattfinden. Hierbei werden primär audiovisuelle Medien eingesetzt (vgl. Miller 1986, 9). Aus dem letzten Beispiel ist ersichtlich, daß Teilzeitstudiengänge nicht ausschließlich am Abend stattfinden. Seit den 70er Jahren ist eine Vielzahl an Varianten entwickelt worden, von denen das Abendstudium allerdings immer noch das am weitesten verbreitete ist. Manche Hochschulen konzentrieren die Veranstaltungen für ihre Teilzeitstudenten auf das Wochenende; die University of New Mexiko offeriert z.B. ein MBA-Programm, das jeweils am Freitag und Samstag stattfinden. Die zeitliche Organisation des Teilzeitstudiums kann durchaus als Experimentierfeld vieler Business Schools angesehen werden; sie gilt zugleich als möglicher Wettbewerbsvorteil in der Konkurrenz mit anderen Hochschulen. Eine besondere Variante hat dabei die University of Chicago entwickelt, die Vollzeit- und Teilzeitprogramm nicht nur als gleichwertig betrachtet, sondern in beiden Programmtypen exakt die gleichen Anforderungen stellt und die gleichen Kurse mit den gleichen Hochschullehrern anbietet. Hierdurch ergibt sich für die Teilnehmer die Möglichkeit, nach Belieben (und auch zeitweilig und mehrfach) zwischen den beiden Programmtypen zu wechseln. Auf die Inhalte sowohl der Abend- wie der Campus-Programme wird an späterer Stelle detailliert eingegangen (Kap. 5.3.); die entsprechenden Unterschiede sind - sofern überhaupt vorhanden - minimal. 5.1.3. Executive MBA MBA-Programme, die speziell für Manager der mittleren und oberen Führungsebene konzipiert sind, werden in der Regel unter der Bezeichnung Executive MBA angeboten. Während es Ende der 50er Jahre in den USA nur eine einzige Hochschule mit einem entsprechenden zielgruppenorientierten Angebot gab (University of Chicago, die als Vorreiter in diesem Bereich gilt), liegt die Zahl der entsprechend aktiven Business Schools zur Zeit bei 85 mit steigender Tendenz (vgl. Porter/McKibbin 1988, 262). Das Execu38

Master of Business Administration

tive MBA-Programm gilt in vielen Fällen als Flaggschiff einer Business School. Die Unterschiede zum "normalen" MBA-Programm liegen mindestens in zwei Bereichen: Zum einen wird in jedem Fall eine mehrjährige Berufserfahrung in Management-Positionen zur Bedingung gemacht (gleichwohl aber eine Teilnahme am GMAT und natürlich ein beliebiger Bachelor-Abschluß), in der Regel bis zehn Jahre, zwei davon im mittleren Management. Zum anderen ist das Curriculum eher auf eine Integration von Fachwissen denn auf Spezialisierung angelegt. Die Zahl der Wahlfacher und -möglichkeiten ist daher auch reduziert. In vielen Fällen wird von der Business School strategisches Management als zentraler Focus ausschließlich als Abend-, Wochenend- oder Block-Programme (bzw. als Kombination dieser drei Varianten) organisiert, um den Teilnehmern eine unbeschränkte Fortsetzung ihrer Berufstätigkeit zu ermöglichen. Sie sind oft auch so gestaltet, daß der Teilnehmer einen Teil seiner Freizeit opfern muß (etwa jeden zweiten Samstag) und ihn der Arbeitgeber außerdem für eine bestimmte Anzahl von Arbeitstagen freistellt (z.B. jeden zweiten Freitag). Als repräsentatives Beispiel für ein solches (Wochenend-) Executive MBA-Programm kann dasjenige der Pepperdine University in Los Angeles dienen. Es erstreckt sich über fünf Trimester, wobei die Kurse in jeweils dreiwöchigem Abstand am Wochenende stattfinden. Darüber hinaus finden ergänzende Abendkurse statt. Jedes Trimester hat einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt: •

1. Trimester:

Verhaltenswissenschaftliche Fragen ("Leading people in changing organizations") mit den Kursen: "Understanding human behavior" und "Managing innovation and change"

•

2. Trimester:

Entscheidungsverhalten und -systeme ("Developing decision support systems") mit den Kursen: "Designing decision systems" und "Using information systems in managing the enterprise"

39

Kapitel 5 •

3. Trimester:

Unternehmensumwelt ("Competing in domestic and international markets") mit den Kursen: "Evaluating competitive performance of business enterprise" and "Operating in the international economy"

•

4. Trimester:

•

5. Trimester:

Strategisches Management ("Managing organizations strategically") mit den Kursen: "Making strategic decisions" und "Current issues in strategic management" Im letzten Trimester soll das bisher angesammelte Wissen integriert werden ("Managing a dynamic organization"); es schließt mit einem computergestützten Planspiel. Die jeweiligen Kurse sind: "Managing effective organizations" und "Planning and controlling organizations"

Ferner ist jeder Student verpflichtet, während des Studiums an einem Projekt zu arbeiten, das sich mit einer konkreten Fragestellung aus seinem Management-Alltag befaßt. Es kann, da ein schriftlicher Bericht angefertigt werden muß, der eine Übersicht über die themenrelevante Managementliteratur beinhalten soll, als eine Art praxisbezogener Diplomarbeit bezeichnet werden. Die University of Chicago hat ihr Programm ähnlich organisiert; es findet über zwei Jahre hinweg abwechselnd am Freitag und am Samstag statt. Andere Hochschulen bieten spezielle komprimierte Campus-Programme für Manager der mittleren und oberen Hierarchie-Ebene an. Beispielhaft hierfür ist das Stanford Sloan Program, das sich über neun Monate erstreckt und speziell auf Manager der mittleren Ebene abzielt, die sich auf Positionen im Top-Management vorbereiten wollen. Voraussetzung für eine Teilnahme ist eine mindestens acht Jahre umfassende Berufserfahrung in Management-Positionen. Außerdem muß die Anmeldung für das Programm durch den Arbeitgeber erfolgen, von dem erwartet wird, daß er auch die Kursgebühren (26.500 US-Dollar sowie etwa 2.800 Dollar für Unterrichtsmaterialien) voll übernimmt und auch für die Lebenshaltungskosten während der Zeit aufkommt. 40

Master of Business Administration

Die Teilnehmerzahl ist auf 42 beschränkt. Das Programm selbst gliedert sich in Pflicht- und Wahlkurse. Ein erster Block mit Pflichtkursen (Volkswirtschaft, quantitative Methoden und Rechnungswesen) ist in den drei Wochen vor dem ersten Quarter (Stanford University hat das Quarter-System) zu absolvieren. Danach sind weitere 15 Kurse und zwei Seminare zu belegen. Fünf Kurse können frei aus dem allgemeinen Angebot der Business School gewählt werden. 3 Die Stanford University verleiht f ü r dieses Programm allerdings keinen MBA, sondern einen Master of Science in Management. Manche Hochschulen differenzieren bei ihren Executive MBAProgrammen zwischen unterschiedlichen Management-Hierarchien. So bieten einige Business Schools spezielle Kurse für TopManager an ("Presidential Program", "Key Executive Program"), die in der Regel aber inhaltlich mit den Executive MBA-Programmen weitgehend identisch sind. Allerdings wird dabei stärker auf die konkreten Wünsche der Teilnehmer eingegangen. Als Beispiel mag wiederum die Pepperdine University dienen, die ihre Wochenend-Kurse teilweise an den Wohn- und Arbeitsort eines der Teilnehmer verlegt und dies mit einer Betriebsbesichtigung und der Diskussion eines speziellen Problems aus dem Berufsalltag dieses Teilnehmers verbindet. Eine weitere Besonderheit besteht darin, daß bei der Betreuung der Projektarbeit der betreuende Hochschullehrer zum Arbeitsplatz des Teilnehmers reist, um so stärker auf die konkreten Probleme eingehen zu können. Dieser erhöhte Betreuungsaufwand, die Exklusivität des Programmes sowie die geringe Zahl der Kursteilnehmer (8 - 20) spiegeln sich natürlich auch in höheren Kursgebühren wider.4 3

Die Pflichtkurse sind: Decision Science, Accounting, Marketing Management, Organizational Behavior, Economic Analysis and Policy, Business Finance, International Business, Strategy Management, Organizational Renewal, Business and the Changing Environment. Die Seminare sind gleichfalls festgelegt, nämlich: Top Management Seminar und Humanities Lectures. Außerdem gehört eine Fahrt nach Washington D.C. und New York zum Pflichtprogramm.

4

Pepperdine University verlangt für ihr sich über fünf Trimester erstreckendes Presidential Executive MBA-Programm insgesamt 26.670 US-Dollar (Stand 1988). 41

Kapitel 5 5.1.4. Größe der Hochschulen In ähnlichem Maße wie die Programmtypen divergieren, so variiert auch die Zahl der eingeschriebenen Studenten. Hierbei ist zwischen Vollzeit- und Teilzeitstudenten zu unterscheiden, wobei - wie erwähnt - etwa 75 % der MBA-Studenten an Abend- bzw. Teilzeitprogrammen teilnehmen. Die Angaben der Hochschulen hierzu sind zwar ungenau: zum Teil differenzieren sie zwischen Tages- und Abendprogrammen, z.T. geben sie nur die Gesamtzahl der Studenten an. Insofern sind bezüglich der Größe der amerikanischen Business Schools auch nur ungefähre Angaben möglich. Grundsätzlich kann jedoch gesagt werden, daß sie im Hinblick auf die Zahl der eingeschriebenen Studenten kleiner sind als die betriebswirtschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik Deutschland. Business Schools mit mehr als 500 Vollzeitstudenten sind in den USA eher die Ausnahme.

Zahl der Hochschulen 91 59 281 83 51 12 4 8

Zahl der Vollzeitstudenten keine Angaben -

- 100 101 - 250 251 - 500 501 - 750 751 - 999 1.000 und mehr

Die Hochschulen mit mehr als 1.000 Vollzeitstudenten sind (Zahlen von 1985): Harvard 1.570; University of Pennsylvania 1.500; National University, San Diego 1.464; Columbia 1.279; New York University 1.103; American Graduate School of International Management, Arizona 1.085; Pepperdine 1.056; University of Texas, Austin 1.042.

42

Master of Business Administration

Deutlich höher sind im Vergleich dazu die Zahlen der Studenten, die an Abendprogrammen teilnehmen. Hier liegt die Spannbreite von 10 bis 6.447 (Golden Gate University, San Francisco). Spitzenreiter sind hier: Golden Gate University, San Francisco mit 6.447 Teilzeitstudenten; Pace University, New York mit 4.683; New York University mit 3.015; Fairleigh Dickson, New Jersey mit 2.753; John Hopkins University, Baltimore mit 2.254 und City University of New York mit 2.200.

Zahl der Hochschulen 112 32 150 138 79 32 12 34

Zahl der Teilzeitstudenten keine Angaben 0 ... - 100 101 - 250 251 - 500 501 - 750 751 - 999 1.000 und mehr

Werden Vollzeit- und Teilzeitstudenten addiert, so lassen sich nur 51 Hochschulen mit mehr als 1.000 eingeschriebenen MBA-Studenten ausmachen. Mehr als 5.000 Studenten haben nur zwei Business Schools.5 Problematisch bei diesen Zahlen ist - wie erwähnt -, daß hierbei nicht zwischen den unterschiedlichen Programm typen und Abschlüssen differenziert wird. Im Regelfall werden die für andere 5

Die zehn größten Business Schools sind demnach: Golden Gate University, San Francisco 7.290; Pace University, New York, 5.474; New York University 4.118; Fairleigh Dickson University, New Jersey 3.182; City University of New York 2.600; De Paul University, Illinois 2.361; Georgia State University 2.320; John Hopkins University, Baltimore 2.299; Pepperdine University, Los Angeles 2.270; Long Island University, Brooklyn, New York, 2.100. 43

Kapitel 5 betriebswirtschaftliche Studiengänge eingeschriebene Studenten einbezogen, z.T. sind Executive MBA-Programme enthalten, z.T. auch non-degree-Programme. Dennoch kann, auch unter Einbeziehung der Studentenzahlen in den Abendprogrammen, die Grundaussage aufrechterhalten werden, daß die amerikanischen Business Schools im Durchschnitt kleiner sind als betriebswirtschaftliche Fakultäten in der Bundesrepublik. Dies wird auch durch die vergleichsweise kleinen Klassen- und Kursgrößen untermauert. Im Hinblick auf die durchschnittliche Klassen- bzw. Studiengruppen-Größe existieren Angaben von insgesamt 389 Hochschulen. Die Spannbreite dabei liegt zwischen 5 und 80, wie aus der folgenden Übersicht zu entnehmen ist:

Zahl der Hochschulen 13 49 91 110 56 36 17 6 5 6

durchschnittliche Klassengröße 5 - 10 11 - 15 16-20 21 - 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51 und mehr

Nach Angaben der AACSB liegt die durchschnittliche Kursgröße bei 21, wobei an Spezialisierungs- und Wahlkursen oft nur ein Dutzend Studenten teilnehmen. Bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist, daß die Business Schools mit dem besten Ruf oft zu denjenigen mit den größten Klassen gehören. So gibt Yale Durchschnittswerte von 65 an, Columbia von 45, Cornell von 35 bis 80, Dartmouth von 30 bis 55, 44

Master of Business Administration

New York University von 32 bis 65, University of Pennsylvania und UCLA von 35. Die teuerste amerikanische Business School, Simmons College, hat eine Klassenstärke von durchschnittlich 55. Klassengröße und öffentliches Renommee stehen also in keinem Zusammenhang. Diese Angaben sind allerdings Durchschnittswerte. In Wahlkursen liegen sie oft darunter, in Pflicht- und Vorbereitungskursen sowie reinen Vorlesungen z.T. erheblich darüber. Obwohl dabei an einigen Hochschulen Werte von 200 bis 300 erreicht werden (z.B. Berkeley und UCLA), sind die amerikanischen Kursgrößen generell deutlich geringer als an den betriebswirtschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik Deutschland. Dies ermöglicht - logischerweise - den Einsatz anderer didaktischer Mittel, insbesondere die Realisierung eines eher interaktiven Unterrichts.

5.2. Aufnahmeverfahren Die Entscheidung über die Aufnahme eines Studienplatzbewerbers liegt in den USA ausschließlich in den Händen der jeweiligen Universität; die angewendeten Kriterien und Methoden divergieren von Hochschule zu Hochschule erheblich. Sie können darüber hinaus sogar innerhalb einer Business School divergieren, sofern diese nämlich verschiedene Spezialisierungsprogramme anbietet und für diese besondere Zulassungskriterien formuliert hat. Bei der Aufnahmemethode lassen sich zwei Versionen unterscheiden: Einige Business Schools treffen die Aufnahmeentscheidung ausschließlich anhand der eingereichten Unterlagen, während die überwiegende Mehrzahl der Hochschulen diese nur zur Vorauswahl benutzt und darüber hinaus Interviews mit den Bewerbern führt. 6 In einigen Fällen finden die Vorstellungsinterviews nicht auf dem Campus, sondern in verschiedenen Regionen der USA statt, um den Bewerbern die ansonsten anfallenden Reisekosten zum Sitz der Hochschule zu ersparen und - als erhoffte Konsequenz - so zu erreichen, daß das jeweilige Programm nicht nur mit Teilnehmern aus dem unmittelbaren Einzugsgebiet der Uni6

Für die Aufnahmeentscheidung spielen die Interviews in der Regel dennoch nur eine untergeordnete Rolle (vgl. Miller 1986, 24). 45

Kapitel 5

versität besetzt ist. Letzteres gilt natürlich nicht für Business Schools, die sich in ihren Aktivitäten ausdrücklich auf ihr regionales Umfeld konzentrieren wollen. 5.2.1.

Relation von Bewerbern zur Studienplatzzahl

Im nationalen Durchschnitt gibt es pro Studienplatz zwei Bewerber, doch schwankt dieses Verhältnis ebenso wie die Anzahl der Bewerber von Hochschule zu Hochschule, je nach Ruf, Preis und Studienplatzangebot. Die Bewerberzahl reicht dabei von mehreren Tausend bis zu lediglich vier (Fitchburg State College in Massachusetts). Den stärksten Bewerberandrang haben folgende Business Schools (in Klammern Zahl der dann tatsächlich eingeschriebenen Studenten; T = Tageskurse, A = Abendkurse): • • • • • • • • • • • • •

Harvard University, Mass. New York University Stanford UCLA University of Pennsylvania Columbia University, N.Y. Northwestern University, 111. Georgia State University University of Chicago University of California, Berkeley Baruch College, N.Y. University of Michigan, Ann Arbor Arizona State University

5.400 (785) 4.769 (1.310) 4.217 (318) 3.633 (424) 3.502 (650) 3.100 (670) 3.000 (k.A.) 2.880 (1.135) 2.700 (553)

cr/-) (T/A) (T/-) (T/A) cr/-) cr/-) (T/A) (T/A) (T/A)

2.361 2.008

(245) (815)

(T/A) (-/A)

1.916 1.688

(372) (322)

(T/A) (T/A)

Aussagen über das Verhältnis von Bewerberzahl und angenommenen Studenten lassen sich nur schwer machen, denn zum einen veröffentlichen nicht alle Hochschulen die entsprechenden Zahlen, zum anderen schreiben sich nicht alle angenommenen Bewerber auch tatsächlich ein. Selbst an renommierten Business Schools wie Berkeley, UCLA oder Dartmouth College schreibt sich nur etwa jeder zweite akzeptierte Student ein. Die vorliegenden Statistiken können entsprechend nur grobe Anhaltspunkte 46

Master of Business Administration geben. Bei den meisten Hochschulen existiert jedenfalls ein Bewerberüberhang, wobei Spitzenreiter Stanford mit 1:13,3; Harvard mit 1:5,55; Yale mit 1:5,08; Dartmouth College mit 1:4,43; Northwestern mit 1:4,35; UCLA mit 1:4,26 und Loyola Marymount University in Los Angeles mit 1:4 sind (jeweils Relation Akzeptierte zu Bewerbern). Die Masse der Hochschulen hat etwa 20 - 50 % mehr Bewerber als sie schließlich akzeptieren. Das Verhältnis Bewerber zu tatsächlich eingeschriebenen Studenten sieht etwas anders aus; es reicht bis zu Werten von 1:10 (z.B. Berkeley und Dartmouth College 9,6:1; UCLA 8,5:1; Yale 8,4:1; University of Florida 8:1; Harvard 6,9:1; University of North Carolina 6,5:1; MIT und Cornell University je 6,2:1). 5.2.2. College-Note als Entscheidungskriterium Die Entscheidungskriterien für die Annahme eines Bewerbers divergieren, wie erwähnt, von Hochschule zu Hochschule. Vorausgesetzt wird in jedem Fall der Bachelor-Abschluß eines anerkannten College, wobei die jeweilige Spezialisierung irrelevant ist. Letzteres gilt jedoch nicht für Spezialisierungs-Studiengänge, bei denen zum Teil der vorherige Besuch bestimmter Kurse vorausgesetzt wird. Die meisten Business Schools stellen bestimmte Anforderungen an den Noten-Durchschnitt, wobei zwei verschiedene Varianten existieren, die z.T. auch kombiniert werden: zum einen der relative Notendurchschnitt, d.h. die Stellung des Bewerbers in der Leistungshierarchie seiner College-Klasse, zum anderen der absolute Wert, der sogenannte Grade-point Average (GPA). Bei der ersten Variante wird verlangt, daß der Bewerber einen besseren Notendurchschnitt aufweist als ein bestimmter Prozentsatz seiner Kommilitonen. Dieser Prozentsatz schwankt zwischen 10 % und 50 %, abhängig einmal von den Leistungsanforderungen der Business School, andererseits aber auch vom Renommee des jeweiligen College, das der Bewerber besucht hat. Bei der zweiten Variante ist nur der absolute Durchschnittswert relevant. Allerdings schwankt auch dieser von 2,0 (University of 47

Kapitel 5

Wisconsin, Parkside) bis zu 3,5 (City University of New York). Von den 589 ausgewerteten Business Schools in den USA verlangen 410 einen Mindest-GPA, wobei die meisten den Durchschnitt der gesamten College-Zeit, einige wenige nur den GPA der letzten beiden Spezialisierungsjahre als Grundlage nehmen. 7

GPA-Werte

Anzahl der jeweiligen Business Schools

keine Angaben bzw. GPA irrelevant

179

2,00 - 2,24 2,25 - 2,49 2,50 - 274 2,75 - 2,99 3,00 mehr als 3,0

31 18 190 87 82 2»

Die meisten Hochschulen veröffentlichen den GPA-Durchschnittswert ihrer eingeschriebenen MBA-Studenten. Dieser reicht von 2,5 (bei insgesamt fünf Business Schools) bis zu 3,6. 9 7

8 9

48

Der beste erreichbare GPA ist 4,0. Dies gilt als A-Abschluß. University of California, Riverside: 3,2; City University of New York, Graduate School and University Center: 3,5. Die Spitzenreiter sind (in Klammern der Mindest-GPA, falls vorhanden: University of Alabama, Birmingham and Southeastern Oklahoma State University mit je 3,6 (2,5/-); Berkeley mit 3,58 (3,0); Augusta College, Georgia, mit 3,57 (-); UCLA 3,5 (-); Western State College of Colorado 3,5 (3,0); Barry University, Florida, 3,5 (3,0); St. Ambrose College, Iowa, 3,5 (-); Ft. Hays State University, Kansas, 3,5 (3,0); John Hopkins University, Maryland, 3,5 (3,0), Harvard 3,5 (-); Bryant College, Rhode Island, 3,5 (2,5); University of Utah 3,5 (3,0) und CBN University, Virginia 3,5 (2,7).

Master of Business Administration Bemerkenswert ist, daß einige der Universitäten mit den höchsten tatsächlichen Durchschnittswerten relativ niedrige GPA-Werte als Aufnahmekriterium angeben (z.B. University of Alabama, Birmingham mit 3,6 nur 2,5; Bryant College, Rhode Island, mit 3,5 ebenfalls 2,5 und CBN New York Virginia mit 3,5 nur 2,7). 5.2.3. Gradúate Management Admission Test Die meisten Business Schools benutzen als weiteres Entscheidungskriterium den Gradúate Management Admission Test (GMAT). Dieser wird an vier Samstagen jeweils im Januar, März, Juni und Oktober in verschiedenen Testzentren angeboten. In den 80er Jahren nahmen jeweils rund 200.000 Personen am GMAT teil (Miller 1986, 20). Der GMAT dauert vier Stunden und gliedert sich in quantitative und verbale Einzeltests. Ziel ist es, diejenigen Fähigkeiten herauszufiltern und zu messen, die für ein betriebswirtschaftliches Studium von Bedeutung sind. Spezifisches (Fach-)Wissen wird dabei allerdings nicht abgefragt, denn die Teilnahme an einem College-Programm in Business Administration gilt nicht als Voraussetzung für die Aufnahme eines MBA-Studiums. Organisiert wird dieser landesweite Test von einer privaten Organisation. Koordinierungsstelle ist Gradúate Management Admission Test, Educational Testing Service in Princeton, New Jersey. Die Resultate des Tests gliedern sich in drei Teile: die Ergebnisse im verbalen, im quantitativen Teil und die Gesamtpunktzahl. Letzte reicht von 200 bis 800, wobei zwei Drittel aller Teilnehmer zwischen 360 und 510 liegen (Miller 1986, 21). Außerdem wird das relative Testergebnis angegeben, ausgedrückt in der Prozentzahl derjenigen Teilnehmer, die ein schlechteres Resultat aufweisen. Berücksichtigt werden dabei alle Teilnehmer der letzten drei Jahre. Zielsetzung des Tests ist es u.a., allgemeine Standards zu setzen, die unabhängig vom Renommee des jeweiligen College sind, das der Teilnehmer bzw. Studienplatzbewerber besucht hat, um so auch für diejenigen eine reelle Chance zu eröffnen, die bisher 49

Kapitel 5

(z.B. aus finanziellen Gründen) an einem unbekannten lokalen College studiert haben. Da die meisten Business Schools das Testergebnis jedoch nur als eines von mehreren Kriterien verwenden, wird diese Absicht praktisch jedoch nur für Kandidaten mit herausragenden Testergebnissen realisiert. Testteilnehmer können sich auf unterschiedliche Weise auf den GMAT vorbereiten. Neben verschiedenen Publikationen werden Vorbereitungskurse kommerziell angeboten. Daneben offerieren verschiedene Colleges Kurse für interessierte Studenten. Auch eine mehrfache Teilnahme am Test ist möglich. Amerikanische Publikationen weisen allerdings darauf hin, daß sich in der Regel bei einer zweiten Teilnahme das Testergebnis nicht verbessert (z.B. Miller 1986, 22). Von den 589 ausgewerteten Business Schools verlangen 296 eine Mindestpunktzahl im GMAT. Allerdings schwankt diese von 250 (Lincoln University, Missouri) bis 575, wie aus der folgenden Übersicht ersehen werden kann.

verlangte Mindestpunktzahl im GMAT ... - 299 300 - 324 325 - 349 350 - 374 375 - 399 400 - 424 425 - 449 450 - 474 475 - 499 500 - 524 525 - 549 550 - 574 575

50

Anzahl der Hochschulen 1 10 1 11 6 87 12 117 12 33 1 5 1

Master of Business Administration

Die höchsten Anforderungen stellen (in Klammern jeweils das durchschnittliche Testresultat der eingeschriebenen Studenten): City University of New York, Graduate School and University Center, mit 575 (k.A.), Cornell University, New York, mit 550 (635), Berkeley mit 550 (630), Hartford Graduate Center, Connecticut, mit 550 (580), University of Oklahoma mit 550 (570), University of Wisconsin, Madison, mit 550 (567) und University of Illinois, Urbana, mit 530 (605). Interessant im Hinblick auf die Zusammensetzung der Studentenschaft - und damit möglicherweise auch für Qualitätsvergleiche zwischen den einzelnen Hochschulen - ist die durchschnittlich erreichte Punktzahl der eingeschriebenen Studenten. Die weitaus schlechtesten Durchschnittswerte haben Lincoln University, Missouri, mit 300; Norfolk State University, Virginia; Prairie View A&M University, Texas, und Jackson State University, Mississippi, mit je 350. Die höchsten Werte erreichen Yale und MIT mit je 650, gefolgt von Dartmouth College mit 640, Cornell University mit 635, UCLA, Berkeley und Columbia University mit je 620 sowie Carnegie-Mellon und University of Michigan, Ann Arbor, mit je 620. Einige Hochschulen wie Harvard und Stanford geben keine Werte an. Insgesamt sieht die Statistik der ausgewerteten 589 Business Schools wie folgt aus (s. Tab. auf S. 52). Von denjenigen Business Schools, die keine bestimmte Mindestpunktzahl als Zulassungsvoraussetzung angeben, benutzen weitere 64 die von der AACSB empfohlene Formel aus GPA und GMAT-Ergebnisse, wobei für die von der AACSB akkreditierten Universitäten hierbei die Mindestpunktzahl von 950 bzw. 1.000 vorgeschrieben ist (vgl. oben). Während bei diesen Hochschulen ein Ausgleichen eines relativ schlechten Testergebnisses durch gute College-Noten bzw. vice versa möglich ist, legen zahlreiche Business Schools, welche diese Kombination von Testergebnis und College-Noten benutzen, für beide bestimmte Mindestwerte fest. Dies führt in der Regel zu einer Verschärfung der Zulassungsvoraussetzungen.

51

Kapitel 5

durchschnittliche Punktzahl

Anzahl der Hochschulen

300 - 324 325 - 349 350 - 374 375 - 399 400 - 424 425 - 449 450 - 474 475 - 499 500 - 524 525 - 549 550 - 574 575 - 599 600 - 624 625 - 650 keine Angaben

1 -

3 1 16 14 66 91 119 75 54 20 10 7 122

5.2.4. Weitere Entscheidungskriterien Neben den College-Noten und der im GMAT erreichten Punktzahl legen einige Business Schools ihrer Aufnahmeentscheidung noch weitere Kriterien zugrunde. Für ausländische Bewerber gehört hierzu in jedem Fall die erfolgreiche Teilnahme am Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Des weiteren spielen Referenzen eine erhebliche Rolle, etwa von College-Lehrern, Geschäftsleuten und Politikern. Bei zahlreichen Hochschulen haben Empfehlungsschreiben von ehemaligen Absolventen oder - falls die jeweilige Business School einer bestimmten Organisation (z.B. einer Kirche) verbunden ist - von Repräsentanten dieser Organisation einen besonderen Stellenwert. Extracurriculare Aktivitäten wie Mitarbeit in der Kommunalpolitik, sozialpolitischen Organisationen, Studentenverbänden und Sportvereinen werden von fast allen Business Schools auf ihren Aufnahmeanträgen abgefragt und als Kriterium herangezogen. 52

Master of Business Administration

Anders als bei College-Programmen genießen dabei übrigens Spitzensportler in der Regel keine Bevorzugung. Ein weiteres Entscheidungskriterium vieler Hochschulen ist die Persönlichkeit des Bewerbers. Der im Rahmen der Bewerbung geforderte Lebenslauf, Referenzen und verschiedene Fragen im Aufnahmeantrag sowie die teilweise durchgeführten Interviews dienen dazu, nähere Information über Charaktereigenschaften und Einstellungen des Bewerbers zu bekommen. Die ausgewerteten Hochschulen verlangen besonders häufig "leadership Potential" oder "management potential", hohe Motivation, klare Karriere- bzw. Berufsziele, ausgeprägte Kommunikationsfahigkeit, Reife, z.T. auch ethische Standards (z.B. Harvard und verschiedene christlich orientierte Universitäten). Zahlreiche Business Schools verlangen ferner praktische Berufserfahrungen, wobei hier zwischen allgemeiner Berufserfahrung wozu auch Nebenbeschäftigungen während der College-Zeit gehören - und einer Berufstätigkeit in einer Vollzeitstelle zu differenzieren ist. Bekannte Hochschulen wie Harvard, Stanford, Berkeley und Yale nehmen z.B. keine Bewerber an, die unmittelbar nach dem College-Studium an einem MBA-Programm teilnehmen wollen, sondern setzen mindestens zwei Jahre Berufserfahrungen voraus. Bei Executive-Programmen wird darüber hinaus verlangt, daß der Bewerber längere Zeit in bestimmten (Middle- oder Top)Management-Positionen gearbeitet hat. Von den ausgewerteten Business Schools machen 244 (ca. 41 %) Angaben über die entsprechende Zusammensetzung ihrer Studentenschaft: Immerhin 30 geben an, daß alle ihrer Studenten bereits einen (Vollzeit-)Beruf ausgeübt haben, bei 151 Business Schools liegt der entsprechende Anteil zwischen 75 % und 99 %, bei 36 sind es zwischen 50 und 75 %, 21 Hochschulen geben Werte zwischen 25 und 50 % an. Lediglich sechs Universitäten haben einen Anteil von weniger als einen Viertel berufserfahrener Studenten. Entsprechend hoch ist daher auch das Durchschnittsalter, wie aus der folgenden Statistik zu entnehmen ist:

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Kapitel 5

Durchschnittsalter -22 23-24 25-26 27-28 29 - 30 31-32 33 - 34 35-36 37-... keine Angaben

Anzahl der Hochschulen 2 22 112 131 108 60 34 24 5 91

5.3. Inhalte und Methoden Unabhängig vom jeweiligen Programmtyp und den konkreten Inhalten und Methoden haben alle MBA-Programme weitgehend die gleiche Zielsetzung und die gleiche Grundstruktur. Als Zielsetzung geben fast alle Hochschulen an, die jeweiligen Teilnehmer auf Managementpositionen in Wirtschaft und Verwaltung vorbereiten zu wollen, d.h. die Zielrichtung ist primär praktisch orientiert; für die Vorbereitung auf eine wissenschaftliche Karriere sind explizit die entsprechenden Doktoranden-Studiengänge zuständig. Je nach Focus des jeweiligen Programmes liegt dabei der Schwerpunkt entweder auf einer generellen Befähigung (general management) oder einer fach- oder branchenspezifisch ausgerichteten. Als weiterer Anspruch wird im Regelfall die Vermittlung von Führungsfahigkeiten angegeben«), darüber hinaus noch verschiedene Einzelfahigkeiten und -kenntnisse wie Kreativität, Integrität, analytische Fähigkeiten, Zukunftsorientierung usw. In letzter Zeit sind von vielen Business Schools auch 10 Zum Beispiel: "The Stanford Business School is dedicated to educating men and women for managerial leadership" (Stanford University, The MBA Program for Fall 1988, 3).

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Master of Business Administration

ethische Orientierungen in den Zielkatalog aufgenommen worden." Auch die Grundstruktur des Studiums ist bei f a s t allen Business Schools identisch. Zu Beginn des Studiums sind Pflichtkurse zu besuchen (sog. core courses)-, in einem zweiten Teil bietet sich die Möglichkeit, zwischen verschiedenen W a h l k u r s e n u n d Spezialisierungsfeldern (sog. electives) zu wählen. Einige Business Schools verlangen darüber h i n a u s von denjenigen Studenten, die während des College-Studiums noch keine betriebswirtschaftlichen Kurse besucht haben, den Besuch von Vorbereitungskursen (pre-core courses), die vor dem Beginn des eigentlichen MBA-Studiums abgehalten oder in den ersten Semesterwochen angeboten werden. 12 Eine solche Vorgehensweise wird p r i m ä r von denjenigen Hochschulen angewandt, die ihren Studenten den Erwerb des MBA-Diploms in einem J a h r ermöglichen wollen. An anderen Universitäten ist das entsprechende Fachangebot im Regelfall in das Pflichtprogramm integriert.

5.3.1. P f l i c h t k u r s e Praktische alle Business Schools schreiben ihren S t u d e n t e n in der ersten Hälfte des Studiums den Besuch einer b e s t i m m t e n Anzahl a n Pflichtkursen (core courses) vor, u m so einer vollständigen Spezialisierung während des S t u d i u m s vorzubeugen u n d den Erwerb eines Grundstockes an allgemeinem betriebswirtschaftli11

Zum Beispiel: "We want the managers we educate to be good citizens and ethical, honorable leaders within their organizations" (Stanford University, The MBA Program for Fall 1988, 4); ähnlich auch Harvard.

12

Pepperdine University verlangt z.B. bei ihrem Campus-Programm von Studenten ohne BBA den Besuch folgender pre-core courses: introduction to microeconomics, financial accounting, mathematical foundations, introduction to marketing, introduction to macroeconomics, managerial accounting, basic statistical methods, introduction to finance. Alle diese Kurse können im ersten Trimester absolviert werden. 55

Kapitel 5

chen Wissen zu garantieren. Die Anzahl dieser Pflichtkurse schwankt zwischen acht und 16. Auch die Inhalte der Kurse variieren von Hochschule zu Hochschule. Von fast allen Business Schools wird allerdings der Besuch von Kursen zu folgenden Themenbereichen verlangt: • Volkswirtschaftslehre (micro economics, macro economics, z.T. auch international economics) • Rechnungswesen (accounting) • Finanzierung (finance, financial policy) • verhaltenswissenschaftliche Grundlagen (organizational behavior, human relations, managerial behavior in organizations) • Marketing • Managementinformationssysteme (computer, decision support models, decision making, management science) • Produktion (operations, operation management) • Kommunikation (management communication, communication for managers) An manchen Hochschulen werden - je nach inhaltlicher Ausrichtung des Gesamtprogrammes auch Pflichtkurse in folgenden Bereichen verlangt: • • • • • •

Methodenlehre und Statistik Unternehmensumwelt (business, government, and the international economy; business and the political environment) Organisationstheorie Human Resource Management Strategisches Management Internationales Management

In Spezialprogrammen ist bereits der Katalog der Pflichtkurse auf die angestrebte Spezialisierung zugeschnitten. Relativ neu ist die Aufnahme des Faches Unternehmensethik in das Pflichtprogramm durch einige Hochschulen (etwa Harvard 1988). Gefordert wurde dieser Schritt allerdings bereits seit Anfang der 80er Jahre, um so bestimmte ethische Grundlagen für das Verhalten von Managern legen zu können (z.B. Hosmer 1985).

56

Master of Business Administration An den meisten Hochschulen können diejenigen Studenten, die bereits während des College-Studiums entsprechende betriebswirtschaftliche Kurse mit Erfolg belegt haben, sich diese CollegeKurse anrechnen lassen (sog. waiver). Teilweise geschieht dies durch einfache Anrechnung (wobei die Anrechnung von Kursen oft auch vom Renommee des jeweiligen College abhängig ist), teilweise müssen die jeweiligen Studenten ihre Kenntnisse durch Klausuren oder mündliche Prüfungen beweisen. Die Vorgehensweise ist von Hochschule zu Hochschule verschieden: manchmal erfolgt die Anerkennung durch den zuständigen Hochschullehrer, manchmal wird ein standardisiertes Verfahren angeboten. Stanford etwa bietet zu Beginn des akademischen Jahres Klausuren für jedes Grundkursfach an. Sofern der teilnehmende Student die Klausur mit Erfolg besteht, kann er sich den jeweiligen Kurs anrechnen lassen. An manchen Hochschulen ist eine solche Anrechnung von Pflichtkursen zahlenmäßig begrenzt (z.B. Pepperdine auf insgesamt zwei) oder manche Kurse sind von dieser Regelung explizit ausgenommen. Auch die Auswirkungen dieses Verfahrens sind unterschiedlich: Zum Teil kann durch die Anrechnung von Kursen die Studiendauer abgekürzt werden (fast alle Ein-JahresProgramme operieren hiermit), an den Hochschulen mit verpflichtendem Zwei-Jahres-Studium hingegen muß der Student statt dessen alternativ Kurse aus dem Katalog der Wahlfächer besuchen, da die Anzahl der zu belegenden Kurse fest ist. Der betreffende Student kann somit früher mit einer Spezialisierung beginnen. 5.3.2. Wahlkurse und Spezialisierungsmöglichkeiten Während der zweiten Hälfte seines Studiums kann der MBA-Student weitgehend frei sein Studienprogramm aus dem Angebot der Wahlfacher selbst zusammenstellen. Während einige Business Schools hierbei Rahmenbedingungen vorschreiben, etwa daß eine bestimmte Anzahl von Kursen aus einem vorgegebenen Kanon belegt werden muß, lassen andere Universitäten ihren Studenten dabei eine vollkommene Freiheit. Häufig können auch Kurse anderer professional schools oder departments der jeweiligen Universität belegt werden, wobei jedoch oft deren Anzahl limitiert ist. Die Zahl der Spezialisierungsmöglichkeiten ist zum einen abhän57

Kapitel 5

gig davon, ob die Business School Teil einer Universität ist, so daß auch auf das Angebot anderer Hochschuleinrichtungen zurückgegriffen werden kann, und der Größe der Business School. Große Business Schools wie Berkeley bieten bis zu zwei Dutzend Spezialisierungsfelder an, während kleinere Hochschulen oft nur zwei bis vier, zuweilen auch nur ein einziges Spezialisierungsgebiet offerieren. Innerhalb dieser Spezialisierungsfelder sind wiederum eine Anzahl von Grundkursen und darauf aufbauenden Vertiefungskursen zu besuchen. Der MBA-Student kann sich entweder ein oder zwei der angebotenen Spezialisierungsfelder aussuchen und hierin alle angebotenen Kurse belegen oder aber ein rein individuelles Studienprogramm zusammenstellen und so eine Spezialisierung völlig vermeiden. Weit verbreitete Spezialisierungsfelder sind: • accounting • finance • marketing • management science • international business • organizational behavior • business and public policy • strategic management • economic analysis Darüber hinaus sind branchenspezifische Spezialisierungsfelder (etwa Versicherungen, Banken, Transportwesen, Immobilien) weit verbreitet. Manche Hochschulen versuchen, hier Schwerpunkte zu setzen und so ein eigenes Profil zu erringen, mit dem sie sich von anderen Business Schools abgrenzen können. 5.3.3. Didaktik Während an den wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik Deutschland eher passive Lernformen wie Vorlesungen dominieren und die wenigen interaktiven Vermittlungs-

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Master of Business Administration

formen wie Seminare, Tutorien und Übungen angesichts rapide steigender Studentenzahlen immer schwerer realisierbar sind, dominiert an den amerikanischen Business Schools mit ihren deutlich kleineren Lerngruppen und günstigeren Hochschullehrer-Studenten-Relationen eher ein interaktives Lernen. Diese anderen Rahmenbedingungen erklären zusammen mit dem primär auf Praxis bezogenen Anspruch der Business Schools, nicht nur abstraktes Wissen vermitteln zu wollen, sondern soweit als möglich die Anwendung theoretischen Wissens auf praktische Managementprobleme einzuüben, die Dominanz der Fallstudien-Methode und von Unternehmensplanspielen im Unterricht (vgl. auch Pack 1969, 37ff.). Die verwendeten Lernmethoden sind folgende: • Lectures entsprechen den bundesdeutschen Vorlesungen. Sie werden (als klassische Vorlesung) im Regelfall nur in Pflicht- und Vorbereitungskursen eingesetzt, wobei in diesem Rahmen durchaus Größen von 200 - 300 Zuhörern erreicht werden können. • Case studies: Die Fallstudien-Methode wurde in den 20er Jahren an der Harvard Business School entwickelt; sie gilt als Markenzeichen dieser Hochschule. Zielsetzung dabei war (und ist), daß der Student das theoretisch Erlernte auf praktische Situationen anwenden soll. In Harvard muß ein Student während des zweijährigen MBA-Programmes schätzungsweise 800 - 1.000 verschiedener Fälle bearbeiten (vgl. Pack 1969, 43; Rohledder 1988, 3); Fallstudien sind dort die Grundlage praktisch eines jeden Kurses. Die verwendeten Fallstudien, die sich auf konkrete betriebliche Probleme beziehen, haben einen unterschiedlichen Umfang (bis zu 40 Seiten). In der Regel sind sie so abgefaßt, daß mehrere Lösungen möglich sind. Die verschiedenen, von den Studenten individuell und in Kleingruppen erarbeiteten Lösungen werden im Rahmen des jeweiligen Kurses diskutiert. Diese Diskussionen dienen gleichfalls dem Erwerb von Verhaltenskompetenzen (Vertreten und Verkaufen eigener Meinungen in Gruppen, Durchsetzungsfähigkeit, Entscheidung in Gruppen, Kooperationsfahigkeit, Entscheidung in Gruppen, Kooperationsfahigkeit usw.). Die Gruppendiskussion kann sehr unterschiedlich gestaltet sein: in manchen Fällen hält sich der jeweilige Hochschullehrer weit-

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Kapitel 5

gehend zurück (non-directed case method), während er in anderen Fällen den Fall primär als Grundlage für eine Vorlesung oder ein Lehrgespräch benutzt. Auch die Fälle selbst können verschiedenartig gestaltet sein: entweder es wird nach Lösungsvorschlägen für ein gegebenes Problem gefragt (dies ist der Standardfall), nach Kritik an einer gegebenen Lösung oder aber die angegebenen Informationen sind recht allgemein gehalten, und der Student muß sich durch Fragen erst die benötigten Detailinformationen beschaffen (incident process). Des weiteren werden an einigen Hochschulen die Fallstudien-Methoden mit (teilweise computergestützten) Planspielen oder Rollenspielen oder auch mit Methoden der Feldarbeit kombiniert. Obwohl praktisch alle Business Schools die Fallstudien-Methode in unterschiedlichem Umfang benutzen, ist ihr Einsatz als Basis des gesamten MBA-Studiums, wie dies an der Harvard Business School erfolgt, umstritten. Zahlreiche Universitäten (insbesondere University of Chicago, Stanford und Berkeley) gehen vielmehr davon aus,daß dem Studenten zunächst theoretisches Wissen vermittelt werden müsse, d.h. ein bestimmtes theoretisches Grundgerüst, bevor praktische Fälle bearbeitet werden können. Ansonsten habe der Student lediglich verschiedene Lösungsmuster für ihm bekannte Problemfalle im Kopf, jedoch kein allgemeines Grundwissen parat, das auch auf bisher unbekannte Probleme angewandt werden kann. Hochschulen, die diese Position vertreten, operieren daher zu Beginn des Studiums (d.h. bei einem zweijährigen Programm: im ersten J a h r ) primär mit Vorlesungen und Lehrgesprächen. Fallstudien werden dort erst in der zweiten Hälfte des Studiums gleichberechtigt neben anderen methodischen Ansätzen eingesetzt. • Collateral readings: Diese Lernform dient der Vorbereitung und Ergänzung von Kursen. Den Teilnehmern wird entweder eine Liste mit Literaturangaben gegeben, oder sie bekommen die entsprechende Literatur (in Kopie) unmittelbar überreicht. Hierbei handelt es sich in der Regel um Lehrbuchauszüge und Artikel, die jeweils bis zu einem bestimmten Zeitpunkt durchzuarbeiten sind. Die Durcharbeitung erfolgt entweder individuell oder in Kleingruppen außerhalb der regulären Kurse. Das so zu erwerbende Wissen wird im Rahmen des jeweiligen Kurses abgefragt, so daß anders als bei den Literaturhinweisen in bundesdeutschen Lehrveranstaltungen - ein dem Schulunterricht (d.h. den Hausaufga60

Master of Business Administration

ben) vergleichbarer Zwang zur kontinuierlichen Mitarbeit geschaffen wird. Dafür lesen im Regelfall amerikanische Studenten allerdings auch nur die angegebene Literatur; ein darüber hinausgehendes Literaturstudium ist weitgehend unbekannt und wird (wenn überhaupt) nur im Rahmen von Seminaren verlangt. • Management games: Unternehmensplanspiele, bei denen die Komplexität betrieblicher Abläufe und die Auswirkungen von Entscheidungen in einzelnen Funktionsbereichen auf andere Unternehmensbereiche simuliert werden sollen, werden seit den 60er Jahren an den meisten Business Schools eingesetzt. Das erste Planspiel wurde 1956 im Auftrag der American Management Association entwickelt (top management decisión Simulation, vgl. Pack 1969, 39). Unternehmensplanspiele werden, da hier - ähnlich wie in Seminaren - Einzelwissen zusammengefaßt und angewendet werden muß, zumeist gegen Ende des Studiums durchgeführt. Im Gegensatz zu den ersten Planspielen in den 60er Jahren sind die meisten heute verwendeten Übungen computergestützt. • Laboratories: Gruppendynamische Laboratorien werden im Rahmen von organizational behavior-Kursen (bzw. ergänzend dazu) oder Studiengängen, die den Schwerpunkt auf Organization development legen, eingesetzt. Solche Laboratorien erstrecken sich über mehrere Tage und finden in der Regel außerhalb des Campus statt. Zielsetzung hierbei ist die praktische Anwendung verhaltenswissenschaftlichen Wissens. Sie werden entweder (klassisch) als gruppendynamisches Labor durchgeführt oder sind als eine Kombination von Rollenspielen, Planspiele und sonstigen gruppendynamischen Übungen konzipiert. • Role playing: Rollenspiele (strukturiert und unstrukturiert) werden im Regelfall nur im Rahmen von (organizational behavior, human relations-)Kursen oder Laboratorien angeboten, um betriebliche Realität zu simulieren. Zum Teil dienen sie auch der Ergänzung bei der Besprechung von Fallstudien. • Seminars entsprechen weitgehend den in der Bundesrepublik Deutschland bekannten und verwendeten Seminarformen. Die Teilnehmer sollen das zuvor erworbene Wissen zusammenfassen und auf bestimmte Fragestellungen (in der Regel auch kritisch) 61

Kapitel 5 Einwenden. Hierzu werden zumeist eigenständige kleinere Forschungsprojekte durchgeführt (jedenfalls im Rahmen des Doktorandenstudiums, ansonsten ist das Niveau dieser Forschungsprojekte in der Regel vergleichbar mit den Ansprüchen, die in der Bundesrepublik an Seminararbeiten gestellt werden), Seminararbeiten geschrieben und deren Ergebnisse in der Seminargruppe präsentiert. In fast allen Fällen ist Voraussetzung für eine Teilnahme an einem Seminar die vorherige erfolgreiche Teilnahme an bestimmten Kursen, so daß Seminare zumeist erst gegen Ende des Studiums besucht werden können. • Report writing: Bei dieser Methode bekommen die Studenten entweder einzeln oder als Kleingruppe - den Auftrag, einen konkreten Fall zu bearbeiten. Grundlage hierfür ist entweder eine abstrakte Fallstudie oder ein konkretes, real existierendes betriebliches Problem, zu dem die Studenten Stellung nehmen sollen. Der Bericht, der im letzten Fall auch als Gutachten abgefaßt werden kann und - teilweise auch dem beauftragenden Unternehmen präsentiert werden muß - ist zugleich Grundlage für die Leistungsbewertung. • Programmiertes Lernen: Programmierte Lernmethoden werden nur von wenigen Business Schools eingesetzt, in der Regel solchen, die Fernstudien anbieten (vgl. Kap. 5.1.2.). Während einige wenige Business Schools auf eine bestimmte Lernform fixiert sind (etwa Harvard auf die Fallstudien-Methode), werden an den meisten Hochschulen die verschiedenen Formen sowohl während des gesamten Studiums wie innerhalb der einzelnen Kurse miteinander kombiniert. Den jeweiligen Hochschullehrern ist an den meisten Hochschulen freigestellt, wie sie ihre Kurse gestalten. Kurse, die nicht explizit als Seminar, Planspiel oder Vorlesung ausgewiesen sind, werden im Regelfall als Mischform verschiedener Lernmethoden durchgeführt, oft als Lehrgespräch bei gleichzeitigem Einsatz von Fallstudien, report writing und der Präsentation der angefertigten Arbeiten. Häufig werden ergänzend hierzu Gastreferenten aus Unternehmen eingeladen.

62

Master of Business Administration 5.3.4. Leistungsnachweise Im Gegensatz zu den bundesdeutschen Hochschulen mit ihren Zwischen- und Abschlußprüfungen fuhrt nur eine Minderzahl der amerikanischen Business Schools Schlußexamina durch. Leistungsnachweise müssen vielmehr grundsätzlich studienbegleitend erbracht werden, wobei die Form des Leistungsnachweises variiert. Die am weitesten verbreiteten Formen sind: • • • •

Klausuren theoretische Seminararbeiten reports zu Fallstudien bzw. Gutachten für Unternehmen mündliche Prüfungen

In jedem Kurs erfolgt - begleitend oder am Ende - ein solcher zu benotender Leistungstest. Die Zensurenskala reicht entweder von A bis F oder von 4,0 bis 0,0, wobei A und 4,0 die jeweils besten Noten sind. Die Studenten müssen eine bestimmte Anzahl an Kursen absolviert haben, um das Diplom zu erreichen. Anerkannt werden nur solche Kurse, bei denen eine bestimmte, von der jeweiligen Hochschule festgesetzte Note erreicht wurde. Ist der Teilnehmer mit der erzielten Note unzufrieden, so kann er den Kurs wiederholen, was jedoch im Regelfall auf dem Abschlußzeugnis vermerkt wird. An einigen Universitäten ist es außerdem erforderlich, daß im Laufe des Semesters (bzw. Trimesters) ein bestimmter Notendurchschnitt erzielt wird, um im darauffolgenden Semester weiterhin am Programm teilnehmen zu können. Wird die vorgeschriebene Note nicht erreicht, muß der Kurs erneut belegt werden bzw. bei einem vorgeschriebenen SemesterNotendurchschnitt das gesamte Semester wiederholt werden. Für die Anerkennung von Kursen ist im Regelfall auch die regelmäßige Anwesenheit und eine aktive Beteiligung verpflichtend. Für die Verleihung des Master-Diploms wird eine bestimmte Anzahl anerkannter Kurse verlangt sowie ein von der jeweiligen Hochschule festgesetzter Mindest-Notendurchschnitt dieser Kurse. An insgesamt 106 der ausgewerteten Business Schools wird außerdem am Ende des Studiums eine Abschlußprüfung durchgeführt (schriftlich und/oder mündlich). Weitere 90 Univer-

63

Kapitel 5

sitäten bieten dies als Option an oder veranstalten Schlußexamina nur in einigen Spezialstudiengängen. Diplomarbeiten (master's thesis) werden nur an 19 der ausgewerteten Business Schools verlangt; weitere 183 Hochschulen bieten dies als Option an. An denjenigen Universitäten, die zwar keine Diplomarbeit verlangen, sie aber gleichwohl als Möglichkeit des Leistungsnachweises offerieren, gilt die Diplomarbeit als Äquivalent für mindestens zwei Kurse. Diese weitgehende Nicht-Existenz von Diplomarbeiten ist ein signifikanter Unterschied zum wirtschaftswissenschaftlichen Studium in der Bundesrepublik Deutschland, bei der immer die Anfertigung einer Diplomarbeit verlangt wird, für die eine Bearbeitungszeit von zwei bis sechs Monaten anberaumt ist.

5.4. Ausstattung Ähnlich den Unterschieden in Studieninhalten und -Organisation divergiert auch die Ausstattung der einzelnen Business Schools. Dies gilt sowohl für den Lehrkörper (5.4.1.) wie die jeweilige materielle Ausstattung (5.4.2.), wobei die Unterschiede erheblich sind. Stark pauschalierend kann m.E. die These gewagt werden, daß einige Hochschulen in ihrer Ausstattung eher einer bundesdeutschen Volkshochschule ähneln, während andere Universitäten verglichen mit unseren betriebswirtschaftlichen Fakultäten beinahe eine Idealausstattung haben. Zumindest in materieller Hinsicht ist der ausschlaggebende Grund für die Ausstattungsunterschiede das verschiedenartige finanzielle Leistungsvermögen der einzelnen Universitäten, das nicht mit der Höhe der Studiengebühren zusammenhängt, sondern mit mehr oder weniger erfolgreicher Spendenakquisition oder - bei traditionsreichen Hochschulen - mit erfolgreicher Vermögensverwaltung. Die Unterschiede in der Höhe der Jahreshaushalte der einzelnen Business Schools sind denn auch beträchtlich: So verfügt Harvard mit 100 Mio. US-Dollar über das mit Abstand größte Budget. Die nächstgrößten Haushaltsvolumina erreichen Columbia (27 Mio.), University of Chicago (25 Mi.), University of Pennsylvania (25 Mio.), New York University (23 Mi.), Stanford (20 Mio.). Dart64

Master of Business Administration

mouth College kann im Vergleich hierzu n u r auf 4 Mio. Dollar jährlich zurückgreifen. Auch die staatlichen Hochschulen verfügen über weniger Geld (Berkeley und UCLA als zwei der größten staatlichen Business Schools über jährlich 12 Mio. Dollar).13 Relativ neue Universitäten können auf kein Vermögen zurückgreifen (das sich etwa im Falle von Harvard, Columbia oder der University of Pennsylvania über zwei Jahrhunderte angesammelt hat), vind haben darüber hinaus auch Schwierigkeiten, Spenden zu sammeln (etwa von ehemaligen Absolventen, den sog. alumni), sofern sie nicht mit Unternehmen, Stiftungen oder vermögenden Personen liiert sind. 14 Das finanzielle Leistungsvermögen wirkt sich im übrigen auch auf die Qualität der Hochschullehrer aus, indem höhere Gehälter gezahlt werden und Forschungsprojekte finanziert werden können.

5.4.1. Personelle Ausstattung Ähnlich den bundesdeutschen Hochschulen kann auch bei den Business Schools zwischen dem Personal unterschieden werden, das in der Verwaltung tätig ist, und denjenigen Universitätsmitarbeitern, die für Lehre und Forschung zuständig sind. Nur auf letztere will ich im folgenden eingehen. Bei dieser Gruppe wiederum kann zwischen drei Arten von Mitarbeitern differenziert werden: •

Professoren mit tenure (d.h. lebenslanger Anstellung und einer Vollzeitstelle), die den bundesdeutschen Professoren vergleichbar sind; associate professors sind Professoren mit einem Zeitvertrag.

•

assistant professors, die - sofern sie promoviert sind - den Wissenschaftlichen Assistenten bzw. Hochschulassistenten ver-

13 Alle Angaben von 1985. Vgl. Business Week 24. März 1986. w Als Beispiel mag wiederum die Business Schools der Pepperdine University gelten, die in den letzten Jahren mehrere Dutzend Millionen US-Dollar an Spenden gesammelt hat und Bau und Ausstattung einer neuen Business School auf dem Campus in Malibu ausschließlich auf diesem Wege finanziert hat. 65

Kapitel 5 gleichbar sind. Sie lehren und forschen weitgehend selbständig. • assistants für Lehre und Forschung, die einzelnen Professoren zugeordnet sind. In der Regel sind dies Studenten aus einem Master-Studiengang, die in ihrer Tätigkeit am ehesten den studentischen Hilfskräften in der Bundesrepublik Deutschland vergleichbar sind, d.h. sie arbeiten den Hochschullehrern zu. In der Lehre allerdings nehmen sie in den undergraduate-Studiengängen z.T. selbständig die Aufgaben von Tutoren und Lektoren wahr. Wissenschaftliche Mitarbeiter, die an bundesdeutschen Hochschulen die Majorität des Lehr- und Forschungspersonals bilden, sind an Business Schools also unbekannt. Als weiterer Unterschied zur Bundesrepublik (und zu anderen amerikanischen Fakultäten) kommt hinzu, daß ein großer Teil der Lehre von nebenberuflich tätigen Dozenten abgewickelt werden; z.T. sind dies Praktiker, z.T. Hochschullehrer anderer Universitäten. Einige Hochschulen operieren ausschließlich mit solchen nebenberuflichen Lehrkräften, wobei dies im Regelfall Business Schools sind, die lediglich Abendprogramme anbieten. Hingegen haben einige (wenige) andere Universitäten den Grundsatz, ausschließlich mit hauptamtlichem Personal zu operieren; hochschulexterne Referenten werden lediglich zu Gastvorlesungen oder Ergänzungskursen eingeladen. Dies sind in der Regel Hochschulen, die ihren Schwerpunkt auf Campus-Programme legen. Die meisten hauptamtlichen Hochschullehrer haben folgende Hochschulen (in Klammern die Anzahl der zusätzlichen nebenberuflichen Dozenten): University of Pennsylvania mit 225 (50); Temple University, Philadelphia, mit 191 (93), New York University mit 195 (85); Georgia State mit 190 (0); Bentley College, Boston, mit 188 (144), Indiana University, Bloomington, mit 180 (50), Harvard mit 175 (keine Angaben).

66

Master of Business Administration

Anzahl der Hochschullehrer mit Vollzeitbeschäftigung keine Angaben 0 1-10 11 - 20 21-30 31-40 41 - 50 51-60 61 - 70 71-80 81-90 91 - 100 101 - 150 151 und mehr

Anzahl der Hochschulen 66 24 118 102 49 55 45 31 24 16 15 14 22 8

Statistische Angaben über die Anzahl der nebenberuflichen Dozenten sind m.E. problematisch, da aus den Zahlenangaben der einzelnen Hochschulen nicht hervorgeht, in welchem Ausmaße der einzelne Dozent in die Lehre involviert ist. Jedenfalls schwankt die Zahl dieser Gruppen von Dozenten zwischen 0 (bei 134 Hochschulen) und 900 (National University in San Diego), wobei 98 Business Schools überwiegend mit nebenberuflichen Dozenten arbeiten. 23 der 589 ausgewerteten Hochschulen beschäftigen insgesamt mehr als 50 nebenberufliche Kräfte. Die AACSB bewertet eine weitgehende Abwicklung der Lehre mit nebenamtlichen Kräften eher negativ; sie hat in ihren Akkreditierungsrichtlinien festgehalten, daß 75 % der von ihr als notwendig erachteten Anzahl der Hochschullehrer Vollzeitbeschäftigte sein sollen (AACSB 1987a, 22). Die AACSB hat gleichfalls qualitative Standards für Hochschullehrer entwickelt: grob vereinfacht sollen 80 % eine Promotion haben. Dieser Prozentsatz wird durchaus nicht von allen Bu-

67

Kapitel 5 siness Schools erreicht, wie aus der folgenden Übersicht entnommen werden kann.

Anzahl der Business Schools

Prozentsatz der Hochschullehrer mit Promotion

119 11 21 25 39 59 80 121 114

keine Angaben 0-33 33-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100

Während nebenamtliche Dozenten ausschließlich in der Lehre tätig sind, liegt der Schwerpunkt einiger Vollzeitbeschäftigter zum Teil in der Forschung. Die einzelnen Business Schools haben hier recht unterschiedliche Regelungen: In den meisten Fällen ist im Arbeitsvertrag ausschließlich die Lehre aufgeführt; Forschungsarbeiten sind dann die individuelle Angelegenheit des betreffenden Hochschulangehörigen. Sie werden von vielen Business Schools nicht explizit erwartet, im Regelfall aber begrüßt, da mit steigendem Renommee eines Hochschullehrers auch das Ansehen der Hochschule steigt. An einigen Hochschulen (insbesondere staatlichen) sieht der Arbeitsvertrag gleichermaßen Forschung und Lehre vor; hier erfolgt oft auch eine partielle Freistellung für Forschungs- und Beratungsprojekte. Anzahl und Qualität der Veröffentlichungen gelten in diesen Fällen als Entscheidungskriterium für die tenure-Gewährung. Eher eine Ausnahme (zumindest für Business Schools) ist hingegen die ausschließliche Tätigkeit im Rahmen von Forschungsprojekten bzw. an hochschuleigenen Forschungsinstituten zu betrachten.

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Master of Business Administration

Obwohl in der amerikanischen Diskussion um die Qualität der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung im Hinblick auf die Hochschullehrer oft bemängelt wird, daß diese in vielen Fällen zu theoretisch orientiert und eher als Wissenschaftler denn als Lehrer einzustufen seien (vgl. Kap. 7.2. und 7.3.3.), trifft m.E. auf die meisten Business Schools - insbesondere diejenigen, deren Schwerpunkt bei Abendprogrammen liegt - eher zu, daß die dort tätigen Dozenten im Vergleich zu bundesdeutschen Hochschullehrern nur in geringem Maße theoretische Kenntnisse und Interessen haben: Sie sind oft eher Praktiker als Wissenschaftler. Viele Business Schools nehmen ihre Personalselektion auch danach vor: Managementerfahrungen sind dabei relevanter als wissenschaftliche Veröffentlichungen. Dementsprechend gestaltet sich der Unterricht: In den besten Fällen ist er praxisnah, im negativen Fall inhaltlich eher als platt zu bezeichnen, d.h. ohne theoretische Fundierung. So existieren gerade im Hinblick auf die Qualität der Hochschullehrer erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Universitäten, da - anders als in der Bundesrepublik Deutschland - ein einheitliches Anforderungsprofil fehlt (vgl. auch Kap. 7.3.3.). Die Einstellung von Praktikern als Hochschullehrer (sei es in einer Vollzeitstelle oder als Nebenbeschäftigung zur Managementtätigkeit) hängt auch mit dem bemerkenswerten Umstand zusammen, daß Hochschullehrer für wirtschaftswissenschaftliche Fächer z.T. eine Mangelware darstellen. Eine Umfrage der AACSB bei 470 Mitgliedshochschulen ergab z.B., daß 1987/88 etwa 15 % der Hochschullehrerstellen nicht besetzt werden können (im Schnitt 6,4 pro Universität, AACSB 1988, 6f.). Überproportional hoch ist der Anteil nicht besetzter Stellen in den Fachrichtungen Rechnungswesen (21%) sowie Finanzierung (15%) und Managementinformationssysteme (23 %). Gründe hierfür sind zum einen, daß in Unternehmen deutlich höhere Gehälter gezahlt werden als an den Hochschulen, so daß der potentielle Hochschullehrer-Nachwuchs vielfach in die Industrie abwandert. Zum anderen muß in den USA ein Doktoranden-Studium, das zumindest bei Nachwuchskräften allgemein als Voraussetzung für eine assistant professor-Stelle gilt, wie ein Studium bezahlt werden (vgl. Kap. 6.2.). Diese Kosten sowie der Verdien stau sfall (über im Schnitt zwei bis vier Jahre) stellen eine weitere Barriere 69

Kapitel 5 dar, die auch durch spätere Beratungstätigkeiten nicht ausgeglichen werden können, da als Berater in der Regel ältere Hochschullehrer bevorzugt werden. Darüber hinaus sind die Doktoranden-Studiengänge nicht im gleichen Maße wie das MBA-Studium ausgebaut worden; Studienplatzangebot und Studentenzahlen stagnieren eher. So hat 1987 die Zahl der Promoventen gerade wieder den (Rekord-)Stand von 1975 erreicht (AACBS 1988, 6). Für diejenigen Hochschulen, die ein entsprechendes Programm unterhalten, stellt dieser Mangel zunächst kein Problem dar; sie können ihren Nachwuchs intern rekrutieren. Für Hochschulen ohne Doktoranden-Programm stellt sich das Nachwuchsproblem hingegen in verschärftem Maße; sie greifen daher oft auf ältere Manager zurück und stellen diese als Hochschullehrer ein. Obendrein ist in den letzten Jahren auch die Qualität der Doktoranden-Studiengänge, insbesondere die Orientierung auf eine starke fachliche Spezialisierung, in die Schußlinie der Kritik geraten (z.B. Porter/McKibbin 1988, 326ff.). Die Gewinnung fachlich geeigneter Professoren dürfte damit und angesichts sich ändernder Anforderungen (Focus auf general management, Integration von Wissen, International Business; vgl. Kap. 7.) in der Zukunft zu einem zentralen Thema für die amerikanischen Business Schools werden. 5.4.2. Materielle Ausstattung Erhebliche Unterschiede gibt es zwischen den einzelnen Business Schools auch im Hinblick auf die materielle Ausstattung. Ausschlaggebende Faktoren sind hier wiederum das finanzielle Leistungsvermögen der Hochschule und zum anderen, ob die Business School Bestandteil einer Universität ist bzw. ob sie sich auf dem Campus befindet, so daß auch die anderen Einrichtungen der Hochschule zur Verfügung stehen. Zu unterscheiden ist zwischen der Ausstattung, die unmittelbar mit dem Studium zusammenhängt, und den Freizeiteinrichtungen, auf die ich im folgenden nicht detailliert eingehen will, da sie inhaltlich für das Studium irrelevant sind. Letztere spielen aber gleichwohl zumindest für die Entscheidung einer Teilnahme an einem bestimmten Campus-Programm eine Rolle: Während man70

Master of Business Administration

che Hochschulen in ihrem entsprechenden Angebot bundesdeutschen Universitäten gleichen und damit eher bescheidende Freizeitmöglichkeiten anbieten, sind an anderen Hochschulen mit Campus-Programm (in der Regel solchen, die ein College unterhalten) umfassende Sport- und kulturelle Einrichtungen existent (Schwimmbäder, Sauna, Fitnessräume, Reitmöglichkeiten, Tennisplätze, Kino usw.). Konkrete und teilweise vergleichbare, jedoch kaum quantifizierbare Angaben der Business Schools zu ihrer studienrelevanten Ausstattung liegen zu drei Bereichen vor: • • •

Bibliotheken Forschungseinrichtungen (research facilities) Computer-Einrichtungen

Anders als an bundesdeutschen Hochschulen, an denen zusätzlich zur Universitätsbibliothek jeder Fachbereich noch eine eigene Bibliothek unterhält (z.T. auch jedes Institut bzw. jeder Lehrstuhl), haben viele amerikanische Universitäten nur eine zentrale Bibliothek, deren Bestand recht unterschiedlich ist, d.h. von einigen zehntausend bis zu mehreren Millionen Büchern reicht. Eine eigene, spezielle Bibliothek der Business School (wie etwa in Berkeley) ist eher als Ausnahme einzustufen. Die Organisation der Bibliotheken ist im Regelfall EDV-gestützt, was in denjenigen Fällen, in denen die Business School dezentrale Studienzentren oder die Universität insgesamt mehrere Fachbibliotheken unterhält, einen dezentralen Zugriff auf die komplette Bibliothekskartei ermöglicht. Einige Hochschulen unterhalten für ihre Studienzentren eine Art Fernleihe mit Auslieferung innerhalb eines Tages. Der Computereinsatz läßt darüber hinaus auch hochschulübergreifende Systeme zu. Die University of California etwa hat zwischen ihren verschiedenen Standorten einen Datenverbund geschaffen, der auch Studenten den Zugriff auf die Datei jedes einzelnen Standortes ermöglicht. Die Öffnungszeiten der Bibliotheken reichen bis in die Nachtstunden (typisch ist von 8.00 bis 23.00 Uhr); im Regelfall sind sie auch an Wochenenden (dann oft verkürzt) zugänglich.

71

Kapitel 5

Unter Forschungseinrichtungen werden im Regelfall die Zugangsmöglichkeiten zu Datenbanksystemen subsumiert. Fast alle Business Schools unterhalten - entweder selbst oder über die zentrale Universitätsbibliothek - on-line-Kontakte zu lokalen und nationalen Datenbanken. Computer-Einrichtungen werden von allen Business Schools angeboten, entweder in Form eines zentralen Computer-Labs auf dem Campus (meist der Bibliothek angeschlossen) oder spezieller Angebote in den Gebäuden der Business School. Diese Einrichtungen sind wie die Bibliotheken bis in die Nacht hinein und an Wochenenden geöffnet. Die wichtigsten Programme sind ausleihbar; Einführungskurse, für die teilweise aber eine Teilnahmegebühr entrichtet werden muß, werden regelmäßig angeboten. Da an vielen Hochschulen Computersimulationen ein wichtiges didaktisches Mittel sind, wird zum Teil der Besitz eines PC, oft sogar eines Portable, zur Voraussetzung für die Aufnahme des Studiums gemacht. Computerkenntnisse jedenfalls sind Voraussetzung für die Teilnahme an verschiedenen Kursen.

5.5. Placement-Aktivitäten Anders als die bundesdeutschen Hochschulen kümmern sich die amerikanischen Business Schools gezielt um den Berufs(wieder-) einstieg ihrer Studenten. Dies hängt im wesentlichen damit zusammen, daß das Studium wie ein Produkt vermarktet wird: Nur wenn das Endprodukt, d.h. der MBA-Student, von den potentiellen Abnehmern, d.h. den Unternehmen nachgefragt wird und dabei möglichst hohe Einstiegsgehälter gezahlt werden, ist das Produkt MBA-Studium für den Nachfragerkreis der potentiellen Studenten attraktiv und sind diese auch bereit, vergleichsweise hohe Studiengebühren zu zahlen. Die Business Schools veröffentlichen daher in der Regel regelmäßig Statistiken mit den durchschnittlich gezahlten Einstiegsgehältern ihrer Absolventen 15 und 15 Spitzengehälter von durchschnittlich 40.000 US-Dollar und mehr wurden 1985 für Absolventen folgender Business Schools bezahlt (Spannbreite der Einstiegsgehälter pro Jahr in Klammern): Harvard 44.500 (18.000 - 75.000); Stanford 43.500 (k.A. - 85.000); Dart72

Master of Business Administration

werben darüber hinaus mit der Anzahl der Firmen, die auf dem Campus rekrutieren, iß Die Placement-Aktivitäten der Business Schools werden entweder über einen Placement Service oder eine spezielle Abteilung Career Flanning oder Career Development Service organisiert. Diese Abteilungen sind bei kleineren Universitäten zumeist für sämtliche Fachbereiche zuständig; die größeren Business Schools unterhalten eine eigene Einrichtung dieser Art. Das Vorhandensein entsprechender Aktivitäten spielt sogar eine Rolle für die Entscheidung potentieller Studenten für eine spezielle Hochschule; ihre Bedeutung wird von den gängigen Studienführern in den USA ausdrücklich betont: "You should take a hard look at the placement center, which can be second in importance only to academics, in terms of your career" (Miller 1986, 26). Drei Arten von Hilfestellungen werden den Studenten angeboten: •

Bewerbertraining in Form von Seminaren, in denen Bewerbungsgespräche und Job-Verhandlungen trainiert werden sowie das Anfertigen von Bewerbungsunterlagen (resume, Lebenslauf) besprochen wird. Entsprechende Maßnahmen werden zwar von zahlreichen Hochschulen angeboten, sind aber nicht der Regelfall.

•

Hilfe bei der Anfertigung der Bewerbung bzw. der Zusammenstellung der Bewerbungsunterlagen (dies ist die Regel).

mouth 42.620 (18.000 - 62.500); MIT 42.000 (28.000 - 70.000); University of Pennsylvania 41.067 (13.000 - 75.000); Columbia 40.000 (18.000 - 75.000); University of Virginia 40.000 (11.200 - 71.250); Yale 40.000 (k.A. - 72.000). is Die entsprechenden Zahlen schwanken zwischen fünf und 500; der Durchschnitt dürfte bei etwa 50 liegen. An einigen Hochschulen rekrutieren jedoch mehr als 300 Unternehmen direkt (1986; z.T. ungefähre Angaben): Stanford 500; Berkeley 400; University of Pennsylvania 400; University of Texas, Austin, 358; Georgia State 338; Harvard 300; Columbia 300; University of Arizona 300; Northwestern 300; University of Chicago 300; Indiana University, Bloomington 300. 73

Kapitel 5

•

Organisation eines Stellenmarktes. Hier gehört zum einen, daß Stellenangebote von Firmen (auch für Ferienjobs) akquiriert und ausgehängt werden, zum anderen die Organisation und Koordination der Rekrutierungsaktivitäten von Unternehmen auf dem Campus. Daß Unternehmen ganzjährig ein Rekrutierungsbüro auf dem Campus unterhalten (etwa in Stanford), ist die Ausnahme, die sich für die betreffenden Unternehmen nur dann lohnt, wenn sich die Rekrutierungsaktivitäten auch auf andere Fakultäten erstrecken. Auch die frühzeitige Anwerbung bereits mitten während des Studiums (etwa Harvard) ist als Ausnahme anzusehen, die im Regelfall von der Hochschule auch nicht begrüßt wird, da das frühzeitige Abschließen von Arbeitsverträgen oft dazu führt, daß sich der betreffende Student während des weiteren Studiums kaum noch engagiert. Im Regelfall kommen erst gegen Ende eines MBA-Programmes Firmenvertreter in die Hochschule, um zum einen die Firma vorzustellen, zum anderen um mit interessierten Studenten Einstellungsgespräche zu führen (job fair). Häufig werden den Firmen vorher schon von der Hochschule Bewerbungsunterlagen der Studenten zugeschickt (entweder in standardisierter Form oder als ausführliche Auflistung und Beschreibung aller MBA-Studenten mit deren Studien- und Interessenschwerpunkten), so daß auf Seiten der Unternehmen eine Vorselektion möglich ist. Zum Teil organisiert der Placement Service auch Vorstellungsgespräche in den Firmen. An einigen Hochschulen stehen diese Dienstleistungen auch ehemaligen Absolventen bei der Arbeitsplatzsuche zur Verfügung.

Der Career Development oder Planning Service nimmt darüber hinaus Beratungsfunktionen für die Studenten wahr, etwa im Hinblick auf eine grundsätzliche berufliche Orientierung oder die inhaltliche Schwerpunktsetzung während des Studiums. Die Stelle soll einen möglichst engen Kontakt mit den Personalabteilungen von Firmen unterhalten; z.T. vermittelt sie auch direkt Absolventen. Letzteres hängt damit zusammen, daß sich die Hochschule dafür verantwortlich fühlt, daß alle ihrer Absolventen einen Arbeitsplatz im Management finden. Einige Business Schools veröffentlichen sogar entsprechende Statistiken, in denen sie z.B. angeben, daß 90 % ihrer MBA-Studenten in den ersten drei Monaten nach dem Studium bereits einen Arbeitsplatz ge74

Master of Business Administration

funden haben. Ein entsprechender Service ist primär für diejenigen Hochschulen von Bedeutung, die sich mit ihrem Programm auf Vollzeitstudenten konzentrieren. Business Schools, die ausschließlich Abendprogramme mit Teilzeitstudenten anbieten, geben denn auch oft an, daß Placement-Aktivitäten nicht notwendig seien, da alle Studenten einen Arbeitsplatz hätten. An Hochschulen ohne eigenen Placement Service oder Career Development Service werden diese Beratungs- und Vermittlungsaufgaben durch die Hochschullehrer wahrgenommen. Allerdings ist dies die Ausnahme. Placement-Aktivitäten, d.h. die aktive Vermarktung von MBA-Absolventen seitens der Hochschule, können jedenfalls als eine Besonderheit der amerikanischen Business Schools angesehen werden, die in der Bundesrepublik keinerlei Entsprechung hat.

5.6. Studiengebühren und Finanzierungsmöglichkeiten Die amerikanischen Business Schools verlangen ausnahmslos Studiengebühren, wobei im Hinblick auf deren Höhe erhebliche Unterschiede existieren. Entscheidend für die Höhe der Studiengebühr ist zum einen der Programm typ. Bei Campus-Programmen werden je nach Organisationsform Trimester-, Semesteroder Jahresgebühren verlangt. Dabei schwankt die für ein Jahr anfallende Studiengebühr zwischen 288 US-Dollar (Texas State) und 13.050 (Simmons College, Boston).i? In den meisten Staaten sind die Gebühren für Einwohner des Staates deutlich erniedrigt: z.B. verlangt die University of California, Berkeley, von NichtKaliforniern 3.816 US-Dollar pro Jahr mehr (5.223 statt 1.407), 17

Spitzenreiter sind (Angaben von 1985/86): Simmons College (Mass.) 13.000; Arthur D. Little Management Education Institute (Mass.) 12.950; Carnegie-Mellon 12.035; University of Chicago 11.400; University of Pennsylvania 11.363; Northwestern 11.295; Columbia University 11.280; MIT 11.200; Stanford 11.100; Cornell University 11.100; Dartmouth 11.000; Harvard 10.750; New York University 10.308; Yale 10.350; Boston University 10.100; Duke 10.100; Vanderbilt 10.000; Pepperdine ca. 10.000.

75

Kapitel 5

die University of Michigan, Ann Arbor, zusätzliche 4.440 USDollar (9.176 statt 4.736). Auch die landesweit billigsten MBAProgramme der Southwest Texas State University und der West Texas State University kosten für Staatenfremde das zehnfache, nämlich 2.880 Dollar pro Jahr. Relevant ist bei den staatlichen Hochschulen ferner die Höhe der Zuschüsse aus dem Staatshaushalt. In Kalifornien und Texas etwa sind die Studiengebühren vergleichsweise niedrig; dort existieren daher auch erhebliche Kostenunterschiede zwischen staatlichen und privaten Trägern. In anderen Bundesstaaten mit nur geringeren finanzieller Subventionen der Hochschulen sind die Unterschiede zwar gleichfalls geringer, dennoch gilt als Faustregel, daß private Hochschulen höhere Studiengebühren verlangen (vgl. Miller 1986, 24). Von den ausgewerteten Hochschulen machten 293 Angaben zu hiren jährlichen Studiengebühren (für Bewohner des jeweiligen Staates):

Anzahl der Hochschulen

Höhe der Studiengebühr

75 95 30 19 12 9 11 13 5 6 18

288 - 999 1.000 - 1.999 2.000 - 2.999 3.000 - 3.999 4.000 - 4.999 5.000 - 5.999 6.000 - 6.999 7.000 - 7.999 8.000 - 8.999 9.000 - 9.999 10.000 und mehr

Angaben von 1985/86 in US-Dollar Problematisch bei solchen Vergleichen ist allerdings, daß einige Business Schools die Angaben zu ihren Studiengebühren pro Jahr auf zwei Semester oder zwei Trimester beziehen; in anderen Fäl-

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Master of Business Administration

len bezieht sich die Höhe der Gebühren auf den gesamten Kurs, der unter bestimmten Bedingungen - und dann ohne Ferien - innerhalb eines Jahres absolviert werden kann. Letzteres gilt etwa für Simmons College und Arthur D. Little Management Education Institute. Zwar wird entsprechendes auch von einigen Hochschulen mit einer Semester- oder Trimester-Organisation angeboten, indem den Studenten die Möglichkeit eröffnet wird, während der (Sommer-)Ferien zusätzliche Kurse zu belegen, jedoch müssen diese dann extra bezahlt werden (z.B. bei Pepperdine mit weiteren 5.250 Dollar). Die jährlichen Steigerungsraten der Studiengebühren unbeträchtlich; sie lagen in den letzten Jahren bei (Miller 1986, 24), wobei auch die Steigerungsraten bei ten Hochschulen deutlich über denjenigen staatlicher nen liegen. 18

sind nicht etwa 8 % den privaInstitutio-

Bei Campus-Programmen sind ferner, sofern der Student auch auf dem Campus wohnt, die Kosten für Unterbringung und Verpflegung in hochschuleigenen Einrichtungen (Studentenwohnheim und Mensa) zu berücksichtigen, die auch bei staatlichen Hochschulen einige tausend Dollar pro Jahr betragen (z.B. Berkeley: 3.400; Northwestern: 5.050; Columbia: 5.500). In vielen Fällen herrscht ein Mangel an Plätzen in Studentenwohnheimen. Dies gilt insbesondere für traditionelle Hochschulstandorte (insbesondere Berkeley) und Großstädte. Bei Abend- bzw. Teil Zeitprogrammen wird in den meisten Fällen jeder belegte Kurs einzeln berechnet, wobei der Preis pro Kurs etwa zwischen 75 und 1.150 Dollar schwankt. Weitere verwendete Berechnungsarten beziehen sich auf eine Unterrichtsstunde (bis zu 375 Dollar) oder Unterrichtsviertelstunde. Auch hier gibt es bei den staatlichen Hochschulen z.T. Unterschiede zwischen Preisen, die für Bewohner des jeweiligen Staates berechnet werden und für Auswärtige.

18 Stanford etwa verlangte für 1987/88 12.960 Dollar (1985/86: 11.100); Berkeley 1988 von Auswärtigen 5.766, von Kaliforniern lediglich 1.476 Dollar (1985/86: 5.223 bzw. 1.407). 77

Kapitel 5 Für Executive MBA-Programme hingegen wird in der Regel ein Pauschalpreis für das gesamte Programm angesetzt, der in vielen Fällen vom Arbeitgeber übernommen wird (einige Hochschulen setzen dies sogar als Aufnahmebedingung voraus). Als Finanzierungsquellen für Studenten führen die Hochschulen im Regelfall folgende Möglichkeiten auf: • Stipendien • Assistenten-Tätigkeit oder sonstige Campus-Tätigkeiten • Darlehen Stipendien werden in den USA in den meisten Fällen auf der Grundlage bisheriger akademischer Leistungen (während der College-Zeit) vergeben. Bei einigen Institutionen spielt auch die bisherige Berufserfahrung eine Rolle. Eine vergleichsweise untergeordnete Bedeutung hat hingegen an vielen Hochschulen die finanzielle Bedürftigkeit des Antragstellers. Stipendiengeber sind Stiftungen und Unternehmen, z.T. auch Privatpersonen, die einer bestimmten Universität verbunden sind. Anders als in der Bundesrepublik ist die Vergabe von Stipendien nicht zentral organisiert, sondern erfolgt über die einzelne Hochschule, die mit den jeweiligen Stipendiengebern Absprachen trifft. Zentral vermittelt werden lediglich einige spezielle Programme zur Unterstützung von Minoritäten (z.B. über den Council for Opportunity in Graduate Management Education, League for United Latin American Citizens und Corsortium for Graduate Study in Management). Die Stipendienzahlungen werden im Regelfall eingestellt, wenn der Geldempfänger vergleichsweise schlechte Studienleistungen zeigt. Die meisten Hochschulen bieten eine begrenzte Anzahl von Arbeitsmöglichkeiten, zumeist als teaching assistant oder research assistant an. Die Bezahlung schwankt - wie bei den studentischen Mitarbeitern an bundesdeutschen Universitäten - je nach Anzahl der vereinbarten Arbeitsstunden und der jeweiligen Tätigkeit; sie kann bis zu 5.000 US-Dollar pro J a h r betragen. Teaching assistants werden in College-Programmen eingesetzt, in denen sie entweder unterstützend, z.T. auch weitgehend selbständig als Tuto-

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Master of Business Administration

ren unterrichten. Darüber hinaus offerieren einige Universitäten ihren Studenten auch (Teilzeit-)Arbeitsmöglichkeiten in der Verwaltung, der Bibliothek oder in den Computer-Einrichtungen sowie Ferienjobs auf dem Campus. In Einzelfällen wird die Bezahlung mit Unterbringung und Verpflegung verrechnet. Die am weitesten verbreitete Finanzierungsquelle sind Darlehen. Darlehen sind zum einen über das Bankensystem zu marktüblichen Konditionen erhältlich, zum anderen zu Sonderkonditionen direkt von den Business Schools bis zu einer bestimmten Maximalhöhe (Harvrd etwa bis knapp 40.000 Dollar). Darüber hinaus existieren verschiedene, aus dem Bundes- oder den jeweiligen Staatshaushalten subventionierte Darlehensprogramme, die von den Hochschulen administriert werden. Diese Sonderprogramme, bei denen der Zinssatz durch die Subventionen niedrig gehalten wird, setzen ähnlich dem Bafóg eine besondere finanzielle Bedürftigkeit oder die Zugehörigkeit zu einer Minoritätengruppe voraus; ihre Höchstsumme ist ferner relativ niedrig (12.000 Dollar beim National Direct Student Loan (NDSL)-Programm für Bachelorund Master-Programme zusammen). Bei Darlehens-Programme, bei denen der Staat oder die jeweilige Hochschule lediglich die Bürgschaft übernehmen (Guaranteed Student Loans - GSL), liegt der Zinssatz nur knapp unter den marktüblichen Kondihtionen. Ferner ist eine Bearbeitungsgebühr in Höhe von 5,5 % zu entrichten. Die Höchstsumme beträgt 5.000 pro Studienjahr bzw. 25.000 Dollar für das Gesamtstudium (College und Universität). Darüber hinaus existiert eine Vielzahl von Spezialprogrammen in den einzelnen Staaten und für bestimmte Bevölkerungsgruppen. Während einige Universitäten die Uberprüfung der Voraussetzungen für eine Darlehensgewährung selbst durchführen, nehmen die meisten Business Schools hierfür die Gradúate and Professional School Financial Aid Service (GAPSFAS) in Anspruch. Dieser privaten Organisation mit Sitz in Princeton, New Jersey, hat der Antragsteller Informationen über seinen finanziellen Hintergrund bzw. denjenigen seiner Familie zu übermitteln. Die auf Formularen abgefragten Informationen werden bearbeitet und an die Hochschulen weitergeleitet. Der Service ist kostenlos; erst ab der siebten Informationsübermittlung an eine Hochschule muß der Antragsteller Gebühren verrichten. 79

Kapitel 5

Als weitere Finanzierungsquelle zumindest für ein Abendstudium kommt der jeweilige Arbeitgeber in Betracht. Zahlreiche Unternehmen offerieren im Rahmen ihrer management developmentProgramme bestimmten Gruppen von Betriebsangehörigen eine finanzielle Unterstützung für den Fall einer Teilnahme an einem MBA-Kurs oder sogar die volle Übernahme der Kosten. Die Finanzierungsfrage stellt sich insbesondere denjenigen MBAStudenten, die an einem Campus-Programm teilnehmen wollen: Sie haben außer den anfallenden Studiengebühren und Lebenshaltungskosten noch einen völligen Verdienstausfall zu verkraften, der ja bei weiterhin berufstätig bleibenden Teilnehmern an Abendprogrammen entfällt. Die Entscheidung über ein MBAStudium wird damit zum Rechenexempel: Gleicht der voraussichtlich später zu erwartende höhere Verdienst den temporären Einkommensverlust und die unmittelbar anfallenden Kosten aus? Verbunden damit ist ein materielles Interesse der Studenten, ihr Studium in möglichst kurzer Zeit und damit kostensparend zu absolvieren. Dieser Aspekt ist m.E. der zentrale Grund dafür, wraum einige Business Schools erfolgreich ein gedrängtes Master-Programm anbieten, das in einem Jahr absolviert werden kann. Darüber hinaus spielt die Höhe der Einstiegsgehälter, die häufig von den Hochschulen selbst publiziert werden, für die Entscheidung für eine bestimmte Business School eine wesentliche Rolle: Höhere Einstiegsgehälter rechtfertigen in den Augen zahlreicher Studenten höhere Ausgaben für das Studium. Das MBAStudium in den USA wird damit jedenfalls zu einer primär betriebswirtschaftlichen Kalkulation.

5.7. Qualitätsunterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen Daß zwischen den einzelnen MBA-Programmen Qualitätsunterschiede bestehen, wird in der amerikanischen Diskussion immer wieder betont. Umgangssprachlich wird z.B. von "a good school" gesprochen. Zu fragen ist allerdings, ob - abgesehen von solchen persönlichen Einschätzungen und Werturteilen - Unterschiede an objektivierbaren Fakten festgemacht werden können. M.E. ist eben dies nicht möglich, da ungeklärt ist, was genau die Qualität 80

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einer Business School ausmacht. Renommee alleine kann sicherlich (ebenso wie bei Markenartikeln) kein Qualitätskriterium sein. Ohne den QualitätsbegrifF im folgenden näher zu definieren, meine ich, daß zumindest einige Kriterien für Unterschiede zwischen den einzelnen Hochschulprogrammen ausmachbar sind. Solche sind z.B. die Akkreditierung bei der AACSB, die Bewertung in amerikanischen Ranking-Listen sowie die Zusammensetzung der Studentenschaft. Auf diese drei Kriterien gehe ich im folgendedn näher ein (5.6.1. - 5.6.3.). Weitere denkbare, allerdings z.T. noch problematischere Aspekte sollen an späterer Stelle (5.6.4.) diskutiert werden. 5.7.1. AACSB-Akkreditierung als Kriterium Als ein wesentliches Kriterium zur Beurteilung der Qualität der einzelnen Business Schools wird in der amerikanischen Literatur (insbesondere den verschiedenen Hochschulführern, etwa Miller 1986) in der Regel die Akkreditierung des Programms durch die AACSB angeführt. Eine Akkreditierung verbürge, so auch die Position der AACSB selbst, zumindest für eine Gewährleistung von Mindestanforderungen im Hinblick auf Inhalte, materielle Ausstattung der Hochschule und Zusammensetzung des Lehrkörpers (vgl. 3.3.2.). Bemerkenswerterweise sind von den zur Zeit angebotenen ca. 1.200 Programmen in Business Administration (Bachelor- und Masters-Abschluß; Zahl nach Angaben der AACSB) bisher nur rund 260 akkreditiert wurden, die zur Zeit allerdings mehr als 50 % aller wirtschaftswissenschaftlichen Diplome in den USA vergeben. Die geringe Anzahl akkreditierter Hochschulen spricht zum einen dafür, daß verschiedene Programme nur semiprofessionell angeboten werden, also einen niedrigen Qualitätsstandard haben. Nach Angaben der AACSB ist die MBA-Ausbildung z.T. auch als ein ergiebiges Geschäftsfeld aufgefaßt worden, bei dem die Qualität nur eine untergeordnete Rolle spielt. Selbst den Teilnehmern käme es dabei oft weniger auf die Inhalte als vielmehr den vermeintlich karriereträchtigen Titel an. Zwar sind einige wenige, unumstritten als hervorragend eingeschätzte Hochschulen wie Yale, Rochester Institute of Technology und Claremont College in Kalifornien nicht von der AACSB akkredi-

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Kapitel 5

tiert (weil ein entsprechender Antrag bisher nicht gestellt wurde); allerdings ist dies als die absolute Ausnahme anzusehen. Von verschiedenen Business Schools wird jedoch kritisiert, daß die Akkreditierungsstandards der AACSB auf größere Hochschulen zugeschnitten seien. Kleinere Universitäten könnten kaum die Ansprüche im Hinblick auf Lehrkörper und Kursangebot erfüllen. Aus diesen kleineren Business Schools, die z.T. in Ranking-Listen sehr positiv bewertet werden, hat sich inzwischen eine organisierte Opposition zur AACSB gebildet, die sich um eine Anerkennung als Dachverband durch die Regierung und COPA bemüht. 5.7.2. Ranking-Listen Ein weiteres Kriterium zur Beurteilung der Qualität der angebotenen MBA-Programme sind die in den amerikanischen Medien weit verbreiteten Ranking-Listen. Problematisch dabei ist allerdings, daß die Bewertungskriterien in der Regel recht subjektiv sind; die Ranking-Listen können rein methodisch gesehen wissenschftlichen Ansprüchen in keiner Weise genügen (vgl. u.a. Miller 1986, 11). Einige Beispiele können dies beleuchten: So hat die McGraw-Hill Financial and Economic Information Company in regelmäßigen Abständen (1976 - 1980 - 1982 - 1985) Untersuchungen darüber angestellt, von welcher Hochschule die amerikanischen Top-Manager ihren Abschluß haben. Dabei führt jeweils die Harvard University mit deutlichem Abstand (3.451 3.920 - 3.849 - 3.867) vor der New York University (1.137 - 1.365 1.370 - 1.465) und der Columbia University (1.017 - 1.210 - 1.223 1.285). Diese Dominanz von Harvard ist schon dadurch deutlich leicht erklärbar, als diese Hochschule als eine der ersten MBA-Programme anbot und im Hinblick auf ihre Absolventenzahl seit Bestehen die eindeutige größte Business School der USA ist. Hochschulen, die erst seit den 70er Jahren MBA-Programme anbieten, können bei solchen Vergleichen per se nicht mithalten. Andere Vorgehensweisen, etwa Befragungen von Top-Managern und Personalchefs, welche Hochschule sie für die "beste" halten (etwa 82

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Brecker & Merryman Inc. 1985: Northwestern und Wharton School; Business Week 24.3.1986: Havard), leiden unter dem Nachteil, daß Managern in der Regel ihre eigene Hochschule besonders positiv beurteilen, wie von entsprechenden Studien in der Bundesrepublik Deutschland bekannt ist (vgl. u.a. Die Welt 8.8.1987). Vielsagend im Hinblick auf die Qualität solcher Ranking-Listen sind auch Befragungen über Spezialisierungs-Programme; Ball/McCulloch (1984) bewerten z.B. für den Bereich International Management einige Hochschulen besonders positiv, die überhaupt kein entsprechendes Programm anbieten (vgl. Nehrt 1987). Die AACSB lehnt aufgrund solcher Probleme Ranking-Listen grundsätzlich ab. Die Organisation vertritt darüber hinaus die Auffassung, daß die Zielsetzung der einzelnen Hochschulen und die damit verbundenen unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkte, teilweise auch Spezialisierungen, pauschale Vergleiche zumindest erschweren. Dennoch sind aus Ranking-Listen m.E. zumindest Aussagen über das öffentliche Ansehen der einzelnen Business Schools ableitbar. Bei USA-weiten Befragungen tauchen unabhängig von der verwendeten Befragungsmethode immer wieder die gleichen 15 - 20 Business Schools in den Ranking-Listen auf; bei rein regionalen Befragungen oder Ranking-Listen im Hinblick auf einzelne Spezialisierungsfelder ergeben sich dann allerdings andere Zusammensetzungen. Bei den verschiedenen nationalen Untersuchungen (etwa Cartter Report 1977; Ladd/Lipset 1977; Brecker & Merryman, Inc. 1985; Business Week 24.3.1986; McGraw-Hill Financial and Economic Information Company 1976 - 1980 - 1982 1985) variiert die Reihenfolge der Hochschulen, die als "beste" eingeschätzt werden, nur leicht; so gelten Harvard und Stanford, in neueren Befragungen auch Northwestern, in beinahe allen Umfragen als renommierteste Business Schools. Neuere Zusammenstellungen der "Top Schools" (ohne Rangfolge) finden sich in der Wirtschaflszeitung Business Week (24.3.1986 und Nov. 1988). Danach werden folgende Business Schools als die "besten" bewertet (alphabetische Reihenfolge):

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Kapitel 5 • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

University of California, Berkeley University of California, Los Angeles (UCLA) Carnegie-Mellon University, Pittsburgh, Pennsylvania University of Chicago Columbia University, New York Cornell University, Ithaca, New York Dartmouth (Amos Tuck), Hanover, New Hampshire Duke University (Fuqua), Durham, North Carolina Harvard University, Boston, Massachusetts Indiana University, Bloomington, Indiana Massachusetts Institute of Technology (Sloan School), Cambridge University of Michigan, Ann Arbor New York University, New York Northwestern University (Kellogg), Evanston, Illinois University of Pennsylvania (Wharton School), Philadelphia Rochester Institute of Technology, Rochester, New York Stanford University, Palo Alto, California Virginia (Colgate Darden), Charlottesville, Virginia Yale, New Haven, Connecticut

Während in der Zusammenstellung von 1986 noch die University of Texas in Austin aufgeführt wird, rückt in der von "Business Week" 1988 durchgeführten Befragung die University of North Carolina, Chapel Hill, in die Spitzengruppe vor. Darüber hinaus gibt es zahlreiche lokale Untersuchungen und solche für Spezial-Programme. Bei Regionalvergleichen werden in der Regel Hochschulen, die USA-weit ihre Studenten rekrutieren, ausgeklammert. Ein Beispiel hierfür ist eine Ranking-Liste von Business Schools im Westen und mittleren Westen der USA, bei der Claremont Graduate School (Großraum Los Angeles) auf den ersten Platz gesetzt wurde, gefolgt von der American Graduate School of International Management in Glendale, Arizona (die gar kein allgemeines MBA-Programm anbietet, sondern nur eine Spezialisierung im Bereich internationales Management) und der Pepperdine University (Großraum Los Angeles) (U.S. News & World Report 2.11.1987).

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5.7.3. Zusammensetzung der Studentenschaft als Kriterium Zumindest als Indiz für Qualitätsunterschiede zwischen den einzelnen Business Schools können m.E. auch die Aufnahmekriterien und die daraus resultierende Zusammensetzung der Studentenschaft herangezogen werden. Diese Einschätzung baut auf der These auf, daß rigide Aufnahmeregelungen zu einer qualitativ besseren Zusammensetzung der Studentenschaft führen, wobei hierbei eine Operationalisierung lediglich im Hinblick auf bisherige Leistungen, nämlich College-Noten und Punktzahl im GMAT möglich ist. Der zuvor dargestellte Vergleich zwischen den von den einzelnen Hochschulen für eine Aufnahme geforderten GPA-Werte und GMAT-Punktzahlen zeigt starke Schwankungen, nämlich zwischen 2,0 und 3,5 (GPA) und 250 - 575 (GMAT), was zumindest auf sehr unterschiedliche Ansprüche der Universitäten schließen läßt. Eine zum Teil sogar noch größere Bandbreite existiert im Hinblick auf die tatsächliche Zusammensetzung der Studentenschaft: Sie reicht von 2,5 bis 3,6 beim durchschnittlichen GPAWert und von 300 bis 650 bei der durchschnittlich im GMAT erreichten Punktzahl (vgl. Kap. 5.2.). Als erste Hypothese kann formuliert werden, daß bei niedrigen Anforderungen und einem niedrigen Durchschnittsniveau der Studentenschaft auch das intellektuelle Anspruchsniveau und die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Studenten vergleichsweise niedrig ist und damit die Qualität der Lehre. Eine zweite Hypothese ist, daß Hochschulen mit einem guten Renommee und dementsprechend großem Bewerberandrang schärfere Selektionsmechanismen anwenden können als Hochschulen mit vergleichsweise wenig Bewerbern pro Studienplatz. "Gute" Hochschulen erhalten damit quasi automatisch "gute" Bewerber, während "schlechte" Universitäten automatisch "schlechte" Bewerber erhalten bzw. solche, die woanders abgelehnt wurden. Allerdings wird dieser Automatismus z.T. durch finanzielle Hürden unterbrochen (andererseits z.T. auch durch Stipendien und staatliche Hilfsprogramme aufgefangen), denn renommierte private Hochschulen verlangen wesentlich höhere Studiengebühren. Inso85

Kapitel 5 fern kommt bei privaten Business Schools noch die finanzielle Leistungsfähigkeit des Bewerbers als Kriterium hinzu. 5.7.4. Weitere Kriterien Als ein weiteres Kriterium zur Beurteilung der Qualität einer Business School kommt m.E. die Qualität der dort tätigen Hochschullehrer in Frage. Allerdings stellt sich auch hierbei wiederum die Frage nach der Meßbarkeit, zum einen im Hinblick auf die Meßinstrumente und zum anderen nach dem Subjekt der Messung. In der scientific Community können als entsprechendes Instrument die Veröffentlichungen in Fachkreisen anerkannten Zeitschriften und Verlagen herangezogen werden. Auf diesem Wege kann zumindest eine (wenn auch durch einige zu beachtende Restriktionen eingeschränkte) Aussage über die Qualität der Forschung getroffen werden. Zu beachten ist allerdings, daß in den USA nicht-forschungsorientierte Universitäten Hochschullehrer oft ausschließlich für die Lehre einstellen, d.h. Forschung und wissenschaftliche Veröffentlichungen werden gar nicht verlangt. Darüber hinaus wenden sich zahlreiche Veröffentlichungen nicht an die Fachöffentlichkeit, sondern primär oder explizit an Manager oder generell den interessierten Leser. Während es in der Bundesrepublik Deutschland ungewöhnlich ist, daß Hochschullehrer einen populärwissenschaftlichen bzw. eher journalistisch verfaßten "Bestseller" schreiben, wird dies in den USA zumindest häufig angestrebt, sowohl aus finanziellen Gründen heraus wie auch deswegen, weil ein solcher Bestseller der Autor ungleich populärer macht als eine Veröffentlichung in den Fachmedien. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf Unternehmen, wobei ein entsprechendes Renommee in der Regel die Grundlage für bedeutendere Beratungsaufträge ist. Art und Umfang von Beratungsaktivitäten werden oft von den Hochschulen selbst als Qualitätsmaßstab für Hochschullehrer angesehen; im Regelfall unterstützen sie diese noch aus weiteren Gründen: Abgesehen davon, daß die Hochschullehrer so ihr Einkommen in erheblichem Maße verbessern können und eine partielle Freistellung für Beratung de facto eine Einkommensquelle darstellt (manche Hochschulen werben auf diesem Wege Hochschullehrer an bzw. gehen von der Devise aus: Je renommierter die Hoch86

Master of Business Administration

schule - desto mehr Beratungsaufträge - desto geringer das Gehalt, das die Universität zahlen muß) die der Business School entsprechende unmittelbare Zahlungen erspart, gehen die Hochschulen davon aus, daß aktuelle praktische Erfahrungen auch den Praxisbezug der Lehre erhöhen. Zum anderen erwarten sie, daß auf diesem Wege engere Bindungen zwischen dem betreffenden Unternehmen und der Business Schools geschaffen werden können. Eventuell läßt sich das Unternehmen zu Spenden an die Hochschule bewegen, zumindest aber zu Rekrutierungsaktivitäten und Vorträgen von Managern in einzelnen Kursen. Dennoch ist eine Bewertung der Qualität von Business Schools auf dem Umweg über den Umfang der Beratungstätigkeit ihrer Hochschullehrer problematisch. Die zeitliche Belastung kann zu Lasten der Qualität der Lehre gehen; in vielen Fällen lassen sich bekannte Professoren in der Lehre von assistant professors vertreten, so daß sich zwar die Hochschule mit dem Renommee des betreffenden Hochschullehrers schmücken kann, aber die Studenten hieraus keinerlei inhaltliche Vorteile haben. Darüber hinaus kann durch umfangreiche Beratungstätigkeit und ihre Bedeutung als hauptsächliche Einkommensquelle die geistige Unabhängigkeit des Lehrenden eingeschränkt werden, was wiederum inhaltliche Auswirkungen auf die Lernenden hat. Schließlich muß nicht jeder gute Berater (gut aus Sicht des beratenden Unternehmens) ein guter akademischer Lehrer sein, was im übrigen gleichermaßen für Forscher gilt. Zwar ist partiell bezweifelbar, inwieweit die Adressaten der Lehre, die Studenten, die Qualität der Lehre beurteilen können. Oft sind sie dazu erst in der Lage, wenn sie berufstätig sind, und dann beurteilen können, welche Teile des erworbenen Wissens für sie verwendbar sind und welche Aspekte in der Wissensvermittlung fehlten. Trotz dieser Probleme wird an vielen amerikanischen Hochschulen regelmäßig eine Leistungsbewertung der Hochschullehrer aus Sicht der Studenten vorgenommen. Teilweise organisiert dies die Hochschule selbst, teilweise die Interessenvertretung der Studenten, die students' union. Dieser Umstand hängt nicht zuletzt damit zusammen, daß sich amerikanische Studenten explizit als Konsumenten verstehen, die ein bestimmtes Produkt, nämlich Bildung und Ausbildung, kaufen, und für ihr Geld eine hohe Qualität erwarten. Bei unbefriedigender Qualität können sie obendrein den Anbieter, d.h. die Hochschule, wechseln. Im Regelfall reagiert die Hoch-

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Kapitel 5

schule auf negative Kritik, indem bei Professoren ohne tenure, d.h. ohne lebenslange Anstellung, Lehraufträge nicht verlängert bzw. gekündigt werden. Weitgehend konsequenzenlose Abstimmungen mit den Füßen, wie sie in der Bundesrepublik Deutschland zumindest an größeren Fakultäten oft zu beobachten sind, sind in den USA zumindest seltener, teilweise auch aufgrund fehlender Wahlmöglichkeiten unmöglich; Kritik wird dort jedenfalls in aller Regel deutlich artikuliert. Ein besseres und leichter meßbares Indiz für die Qualität einer Business School ist Art und Umfang des Programmes, insbesondere die Anforderungen, die für den Erwerb eines MBA-Diploms gestellt werden. Hier finden sich nämlich erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Business Schools. So verlangen manche Hochschulen nur den erfolgreichen Besuch von insgesamt sieben Kursen (Bucknell University, Pennsylvania), während andere die Teilnahme an mehr als 20 Kursen voraussetzen (Carnegie-Mellon: 34; Arthur D. Little 24; Northwestern: 23). Bei Hochschulen mit einem Semester-Stunden-System reicht die Spannbreite von 30 bis 72, bei denjenigen mit einem Quarter-Stunden-System von 36 bis 108 (Stanford). Aus diesen Unterschieden läßt sich m.E. ableiten, daß es einige Hochschulen mit einer Art "SchmalspurMBA" gibt, für den deutlich niedrigere Voraussetzungen fixiert werden und der am Ende des Studiums ein deutlich geringeres Wissen erworben haben dürfte. Insgesamt jedenfalls sind die Anforderungen für den Erwerb eines MBA-Diploms in den USA erheblich divergierender als diejenigen für den Erwerb eines Diplom-Kaufmanns an den verschiedenen wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik. Hieraus läßt sich ableiten, daß über die Qualität eines MBA-Studiums nur dann eine Aussage getroffen werden kann, wenn konkret das Programm und die Anforderungen der einzelnen Business Schools in die Betrachtung einbezogen werden. Für generalisierende Bewertungen fehlt m.E. eine allgemeine Vergleichsbasis.

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Master of Business Administration

Vergleich von Kurs- und Stundenzahlen des BWLStudiums und von MBA-Programmen

GRUNDSTUDIUM ca. 8 0 Semesterwochenstunden in betriebswirtschaftlichen Fächern sowie VWL, Jura und Propädeutik für die Aufnahme des Hauptstudiums ist die Absolvierung einer Zwischenprüfung (am Ende des Grundstudiums oder Studienbegleitend) nötig

nicht existent ein BBA-Diplom oder die Belegung betriebswirtschaftlicher Kurse während des CollegeStudium sind für die Aufnahme eines MBAStudiums nicht nötig

HAUPTSTUDIUM Semesterwochenstunden

* 3 0 - 7 4 Semesterwochenstunden bzw. 3 0 - 108 Quarterwochenstunden bzw. 7 - 24 Kurse bei BBA-Absolventen werden Kurse des College-Studiums teilweise auf die verlangte Semesterwochenstundenzahl angerechnet

Diplomarbeit ist verpflichtend; Bearbeitungszeit: 3 - 6 Monate

Diplomarbeit ist die Ausnahme

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6. Spezialprogramme Neben dem MBA bieten zahlreiche Business Schools noch verschiedene Spezialprogramme an. Hierzu gehören insbesondere: •

eine Vielzahl von Spezialisierungs-Studiengängen (Kap. 6.1.).

•

kombinierte Studiengänge (Kap. 6.2.).

•

das Doktoranden-Studium (Kap. 6.3.).

•

Programme ohne akademischen Abschluß (Kap. 6.4.).

6.1. Spezialisierungs-Studiengänge Während der Schwerpunkt des MBA-Studiums bzw. vergleichbarer Studiengänge (vgl. Kap. 5) an den meisten Hochschulen auf general management liegt (allerdings verbunden mit der Möglichkeit, einzelne Fachrichtungen zu vertiefen), sind die Spezialisierungs-Studiengänge entweder auf eine einzelne Managementfunktion zugeschnitten oder auf einen Wirtschaftszweig. Dabei rankt sich das Kursprogramm von vorneherein um die angestrebte Spezialisierung. Die Palette der angebotenen Spezialisierungs-Studiengänge ist umfangreich. Die am weitesten verbreiteten funktionsbezogene Spezialisierungen sind: • Personal-Management (Master of Science in Personnel Management, Master of Human Resource Management, Master of Science in Human Resources, Master of Science in Human Resource Management, Master of Labor Relations and Human Resources, Master of Arts in Human Resources Management, Master of Science in Industrial Relations, Master of Arts in Industrial Relations) • Finanz-Management (Master of Accounting, Master of Professional Accountancy, Master of Science in Accounting, Master of 90

Spezialpro gramme

Science in Accountancy, Master of Science in Finance, Master of Accounting Science). • Informations-Management (Master of Science in Information Systems Technology, Master of Science in Information Systems, Master of Management Information Systems, Master in Information Systems Technology, Master of Science in Computer Information Systems, Master of Management Science, Master of Science in Management Information Systems, Master of Decision Sciences, Master of Computer and Information Science, Master of Business Information Systems, Master of Computer Systems Management, Master of Information Systems, Master of Science in Operations Research). •

Organisationsentwicklung bzw. verhaltenswissenschaftliche Spezialisierung (Master of Science in Organizational Development, Master of Science in Organizational Behavior, Master of Organizational Behavior, Master of Behavioral Studies, Master of Science in Management and Organizational Development). • Internationales Management (Master of International Management, Master of International Administration, Master of International Business Administration, Master of International Business Studies, Master of International Business, Master of Science in International Business) • Marketing (Master of Marketing Research, Master of Science in Marketing Communication). Die wichtigsten sektoralen Spezialisierungen sind: •

Gesundheitswesen (Master of Science in Health Service Administration, Master of Health Service Administration, Master of Arts in Health Services Administration, Master of Public Health, Master of Hospital and Health Services Administration, Master of Science in Health Care Administration). • Versicherung (Master of Science in Insurance, Master of Insurance) • Öffentliche Verwaltung (Master of Arts in Public Administration, Master of Business and Public Administration, Master of Public Affairs, Master of Public Policy Administration)

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Kapitel 6

•

Steuerberatung, Wirtschaftsprüfung (Master of Business Taxation, Master of Science in Taxation, Master of Tax Accounting, Master of Financial Services)

Weitere angebotene Programme beziehen sich auf das Transportwesen, Immobilien, Schiffahrt, Luftverkehr, Landwirtschaft, Verwaltung von Schulen, Justizverwaltung und Banken. Zum Teil werden sehr eng gefaßte Spezialisierungsfelder angeboten, die als Nischen-Programme bezeichnet werden können, etwa Japanese Business Studies (Chaminade University of Honolulu), Petroleum Management (University of Kansas), Telecommunications Management (Polytechnic University, New York). Darüber hinaus existiert ein Studienangebot für Lehrer, die sich auf Betriebswirtschaftslehre spezialisieren wollen (Master of Science in Business Education usw.). Der Studiengang Volkswirtschaftslehre ist in den USA zumeist in die Business Schools integriert. Die dem Diplom-Volkswirt entsprechenden Abschlüsse sind der Master of Science in Economics bzw. Master of Economics. Er wird allerdings nur von 64 der 589 ausgewerteten Business Schools angeboten. Von den 211 Hochschulen, die lediglich einen wirtschaftswissenschaftlichen Studiengang anbieten, haben sich 12 vollkommen auf ein Spezialisierungsfeld konzentriert. 1 Die anderen 377 Universitäten bieten jeweils mehrere Studiengänge an, z.T. sogar mehr als zehn verschiedene Abschlüsse. 2 1

2

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Das bedeutendste Beispiel ist die American Graduate School of International Management in Arizona, die einen Master in International Management anbieten. Spezialschulen gibt es z.B. auch für Maritime Management (Maine Maritime Academy), Financial Management (Fairfield University, Connecticut) und die Lehrerausbildung. Spitzenreiter sind: Temple University, Pennsylvania, 14; Texas A&M University 12; Memphis State University, Tennessee, 11; Louisana State University 11; University of New Haven, Connecticut, 11; Northern Illinois University 11; Georgia State University 10; Arizona State University 10; University of Georgia 10; University of Tennessee at Knoxville 10.

Spezi alprogramme Da wegen der Vielzahl der Spezialisierungsmöglichkeiten nicht alle angebotenen Studiengänge dargestellt werden können, will ich mich im folgenden auf drei ausgewählte, unterschiedlich strukturierte Beispiele konzentrieren, die als Prototypen angesehen werden können, nämlich das Public Management Program der Stanford University, den Master in International Management der American Graduate School of Management (Vollzeitstudium) und den Master of Science in Organization Development der Pepperdine University (Teilzeitstudium). 6.1.1. Beispiel 1: Public Management Program (Stanford) Dieses Programm der Stanford University, in das jedes Jahr rund 35 Studenten aufgenommen werden, zielt dem eigenen Anspruch nach darauf ab, Studenten auf eine Management-Tätigkeit im öffentlichen Dienst und privaten, nicht gewinnorientierten Organisationen vorzubereiten. Aufnahmevoraussetzungen und Dauer des Programmes (zwei Jahre) sind die gleichen wie bei einem MBA-Studium. Grundsätzlich sind auch die dreizehn Pflichtkurse und das Wahlfachangebot identisch. Hinzu kommen allerdings verpflichtend drei weitere Kurse (public sector economics, political analysis, management strategy in nonprofit/public sector organizations) und ein public management-Seminar. Ferner können die Teilnehmer ihre Wahlkurse (electives) aus einem Angebot von rund 20 unterschiedlichen, auf den Bereich des public management spezialisierten Veranstaltungen auswählen. Innerhalb des Public Management-Programmes bildet Health Care Management noch eine besondere, von der Hochschule auch besonders herausgestellte Spezialisierungsvariante, die in Zusammenarbeit von Business School und der medizinischen Fakultät seit 1977 angeboten wird. 6.1.2. Beispiel 2: International Management (Thunderbird) Die American Graduate School of International Management in Glendale, Arizona (auch Thunderbird genannt), hat sich vollständig auf den Bereich des internationalen Managements spezialisiert und bietet hierzu seit 1947 ein einjähriges Programm an, 93

Kapitel 6

das mit dem Master of International Management (M.I.M.) abgeschlossen wird. Hieran nehmen jährlich etwa 1.100 Studenten teil; rund 25 % von ihnen sind Nichtamerikaner. Das Programm gliedert sich in drei Bereiche: • Sprachen. Angeboten werden Englisch, Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Französisch, Japanisch, Portugiesisch und Spanisch. Jeder Student muß neben der Muttersprache eine Fremdsprache lernen. • international studies. Hier stehen weltweite Entwicklungstrends und die Situation in einzelnen Ländern bzw. Regionen im Zentrum. Während der Unterricht an der Hochschule ansonsten in Englisch angehalten wird, werden in diesem Bereich z.T. landesspezifische Kurse in den jeweiligen Landessprache abgehalten. • world. business. In diesem Bereich werden zum einen Management-Kurse angeboten, die an den amerikanische Business Schools zum Standardprogramm gehören (finance, marketing, organizational behavior, accounting usw.), darüber hinaus auch darauf aufbauende Kurse, die explizit auf internationales Management ausgerichtet sind (z.B. international consumer marketing, multinational business management, international human resource management). In allen drei Bereichen können sich die Teilnehmer Grundkurse, die sie bereits an anderen Hochschulen besucht haben, anrechnen lassen. Gegebenenfalls müssen sie ihre adäquaten Kenntnisse durch Prüfungen nachweisen. Der Sprachunterricht kann bei entsprechenden Kenntnissen auch vollständig wegfallen. Hierdurch ergeben sich für die Studenten unter Umständen sehr divergierende Kursbelastungen, die zwischen 42 Kursen als dem verlangten Minimum und 66 Kursen (bei Studenten mit nur geringen Englisch-Kenntnissen) schwanken können. Allerdings ist eine Verlängerung des auf ein Jahr angelegten Studiums möglich, um so die Studienbelastung pro Woche zu senken. Die Mehrheit der Teilnehmer benötigt bis zum Abschluß jedoch nur ein Jahr, d.h. zwei Semester plus dem Besuch der Sommerkurse, die vor dem eigentlichen Programm angeboten werden. Im Rahmen dieser Sommerkurse können die Pflichtkurse aller drei Programm94

Spezialprogramme bereiche abgelegt werden. Eine Diplomarbeit kann auf freiwilliger Basis geschrieben werden; sie ersetzt vier Kurse. Die Hochschule bietet ihren Studenten außerdem für jeweils ein Semester einen Studienaufenthalt an zur Zeit neun ausländischen Hochschulen an; umgekehrt nehmen Studenten dieser Hochschulen für ein Semester am Thunderbird-Programm teil. 6.1.3. Beispiel 3: Organization Development (Pepperdine) Dieses auf zwei Jahre hin angelegte Spezialprogramm der Pepperdine University, Los Angeles, das mit dem Master of Science in Organization Development abschließt, ist für weiterhin berufstätige Teilzeitstudenten mit mindestens dreijähriger Berufserfahrung konzipiert. Eine Spezialisierung auf Business Administration oder Sozialwissenschaften während der College-Zeit ist erwünscht, aber keine zwingende Voraussetzung. Vorausgesetzt wird jedoch der vorherige Besuch eines Kurses in organizational behavior und gruppendynamische Erfahrung (Teilnahme an einem human interaction laboratory). Die insgesamt acht verschiedenen Kurse (organization problem diagnosis, action strategies and programs, structural systems of organizations, consultant roles and skills, theory of planned change, organizational cultural systems, personal growth as a effector of organizational change, small group behavior in organizations, jeweils unterschiedlicher zeitlicher Umfang), die als Minimum vorgeschrieben sind, werden in sieben Blockveranstaltungen angeboten, nämlich einem 15tägigen Seminar und weiteren sechs 8tägigen Seminaren, die in zwei- bis dreimonatigen Abständen stattfinden. Neben den an der Pepperdine University beschäftigten Hochschullehrern treten hierbei auch bekannte externe Referenten aus der Praxis bzw. von anderen Hochschulen auf. Während des zweiten Jahres ist die Durchführung eines OrganisationsentwicklungsProjekts in der Organisation, in welcher der Teilnehmer beschäftigt ist, vorgeschrieben. Hierüber muß ein wissenschaftlich ausgerichteter Projektbericht angefertigt werden.

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Kapitel 6

6.2. Kombinierte Master-Programme Wachsender Beliebtheit erfreuen sich die kombinierten MasterProgramme, bei denen der Teilnehmer am Ende des Studienganges insgesamt zwei Diplome erwirbt. Die am weitesten verbreitete Kombination ist die von Business Administration und Jura (MBA/JD Program), die in Zusammenarbeit der jeweiligen Business School mit der Law School durchgeführt wird (Kombination von MBA und Doctor of Jurisprudence) (vgl. Miller 1986, 4). Beide Fakultäten müssen die Aufnahme des Studenten akzeptieren, wobei jede Fakultät eigene Kriterien hat, die sich in Kombination in der Regel verschärfend auswirken. Für die aufgenommenen Teilnehmer reduziert sich dadurch, daß verschiedene (Grund-)Kurse für beide Disziplinen angeboten werden und somit wechselseitig anrechenbar sind, die durchschnittliche Studienzeit im Vergleich zu einer aufeinander folgenden Belegung entsprechender Studienprogramme deutlich, in Berkeley und Stanford auf drei Jahre (MBA plus MPH program in Health Service, Berkeley) bzw. (als Regel) vier Jahre.

6.3. Doktoranden-Studium 122 der ausgewerteten Business Schools bieten ein DoktorandenStudium an, das als Einstieg in eine wissenschaftliche Laufbahn, im Regelfall auch als Einstellungsvoraussetzung für assistant professor-Positionen gilt. Der meistverbreitete Abschluß ist der Doctor of Philosophy (Ph.D.); einige Hochschulen bieten als Abschluß den Doctor of Business Administration (DBA), den Doctor of Commercial Science (DCS) oder den Doctor of Professional Studies (DPS), die alle als gleichwertig gelten. Die City University of New York, Graduate School and University Center, hat sich als einzige amerikanische Business School ausschließlich auf ein "Ph.D.-Program in Business" spezialisiert (mit 130 Teilnehmern). Obwohl im Regelfall die Aufnahmekriterien für ein im Durchschnitt mindestens drei Jahre dauerndes Doktorandenstudium

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Spezialprogramme

inhaltlich strenger sind als für ein MBA-Studium3, gelten formal die gleichen Voraussetzungen, daß nämlich der Bewerber zuvor ein Bachelor-Diplom erworben hat. Zwar haben Doktoranden darüber hinaus häufig auch ein Master-Diplom erworben, allerdings ist dies nicht der Regelfall. Pack/Stehle (1988, 593) weisen darauf hin, daß der Anteil der Teilnehmer mit einem vorher erworbenen MBA in den letzten Jahren eher abgenommen hat. Sie verweisen dabei auf Statistiken der Stanford University, bei deren Ph.D.-Programm in Business Administration der Anteil der MBA-Absolventen 1987 nur noch 35 % betrug (1976/77: 64 %) und der Prozentsatz der Teilnehmer ohne jegliches Master-Diplom auf 58 % anstieg (1976/77: 18 %). Sie vermuten den Grund darin, "daß sich Studenten heute frühzeitig für eine wissenschaftliche Karriere entscheiden. Auch die Möglichkeit, ein abgebrochenes Doktorstudium zumindest noch mit dem MBA abzuschließen, könnte zu dieser Entwicklung beigetragen haben" (ebd., 593). Gleichzeitig ist nach Angaben der AACSB die Zahl der in Doktorandenprogrammen eingeschriebenen Studenten seit Mitte der 70er Jahre gefallen, was nicht zuletzt mit den bei einer Promotion anfallenden Kosten zusammenhängen dürfte. Groben Schätzungen zufolge fallen hierbei im Vergleich zum MBA-Studium zusätzliche Kosten in Höhe von 100.000 bis 150.000 US-Dollar an (Studiengebühren, Lebenshaltungskosten, Verdienstausfall; vgl. Miller 1986, 6). Die Anzahl der jährlichen Promotionen liegt bei knapp über 1.000 (vgl. AACSB 1988). Dies entspricht trotz des gestiegenen Bedarfs an Hochschullehrern immer noch dem Stand von 1975, wobei in der Zwischenzeit die Zahl der Doktoranden pro Jahr noch darunter lag. Entsprechend und in Verbindimg mit der in den 70er und 80er Jahren sprunghaft gestiegenen Zahl von MBA-Studenten haben viele Hochschulen - insbesondere diejenigen, die kein eigenes Doktorandenstudium anbieten, inzwischen erhebliche Probleme bei der Rekrutierung ihres Nachwuchses (vgl. Kap. 5.4.1.).

3

Die City University of New York verlangt z.B. mit 575 Punkten den höchsten GMAT-Minimalwert aller Business Schools; Berkeley nimmt nur 15 bis 20 von 400 Bewerbern jährlich auf, der durchschnittliche GMAT-Wert der akzeptierten Bewerber liegt bei 690.

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Kapitel 6

Anders als bei MBA-Programmen, in denen eine Spezialisierung erst in der zweiten Hälfte der Studienzeit erfolgt, muß bei einem Doktorandenstudium bereits bei der Bewerbung der beabsichtigte Schwerpunkt, in dem dann auch die Dissertation geschrieben wird, angegeben werden. Das Studium selbst erfolgt zweigleisig: Erwerb von breitem Grundlagenwissen im Gesamtfach und Tiefenwissen im Spezialfach. Kritik wird häufig dahingehend geäußert, daß letzteres im Vordergrund stehe und damit die Absolventen zwar in ihrem Spezialfach hervorragend bewandert seien, jedoch kaum einen Überblick über das gesamte Fach und integratives Wissen erworben hätten (vgl. z.B. Porter/McKibbin 1988, 141ff.). Im Vergleich zu bundesdeutschen Promoventen überrascht diese Kritik m.E. insofern nicht, als daß bei diesen ein Prädikatsexamen im jeweiligen Fach als Voraussetzung f ü r eine Promotion gilt, d.h. das allgemeine Fachwissen vorausgesetzt wird. Da - wie erwähnt - in den USA Grundlagenkenntnisse bzw. ein vorheriges fachspezifisches Studium eben nicht explizit Bedingimg sind, ist das Doktorandenstudium grundsätzlich anders organisiert; es bezieht - abgesehen von der Anfertigung der Dissertation - die verpflichtende Teilnahme an verschiedenen Kursen (Vorlesungen, Seminare) mit ein. Im Regelfall gliedert sich das Programm in drei Phasen: Erwerb von wirtschaftswissenschaftlichem Grundlagenwissen (preliminary phase, 1 - 2 Jahre), Spezialisierung im gewählten Gebiet mit anschließender Prüfung (qualifying phase, weitere 1 - 2 Jahre) und Anfertigung der Dissertation. Da die meisten Hochschulen mit Ph.d.-Programm n u r jeweils maximal 20 Studenten aufnehmen, sind die Kurse - sofern sie nicht im Rahmen des MBA-Programmes und damit gleichzeitig für MBAStudenten angeboten werden - entsprechend klein. Sie sind außerdem überwiegend für Vollzeitstudenten konzipiert. 4 Inhalt*

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Ausnahmen von dieser Regel sind z.B. die City University of New York, die auch entsprechende Abendkurse anbietet, sowie Pace University in New York, die ein (Teilzeit-)Doktorandenstudium offeriert, das sich speziell an Top-Manager richtet. Zielsetzung ist dabei ausdrücklich nicht ein Umsatteln auf eine wissenschaftliche Karriere, sondern eine intensive berufliche Weiterqualifizierung. Dieses Programm gilt im übrigen als ausgesprochen erfolgreich. Miles

Spezi alprogramme

lieh haben Ph.D.-Programme eine stärkere theoretische und methodische Orientierung als ein MBA-Studium, bei dem an den meisten Business Schools der Praxisbezug (zumindest vom Anspruch her) im Vordergrund steht. Als konkretes Beispiel für die inhaltliche Strukturierung eines Doktorandenstudiums kann das für amerikanische Business Schools durchaus typische und qualitativ als unbestritten gut geltende Programm der University of California, Berkeley, gelten. Diese Hochschule bietet zur Zeit acht verschiedene Spezialisierungsmöglichkeiten 5 im Rahmen ihres drei- bis fünfjährigen Doktorandenprogrammes an.e J e nach gewähltem Schwerpunkt werden dabei unterschiedliche Kurse (Vorlesungen und Seminare) besucht; im Durchschnitt sind dies zwei bis fünf Kurse pro Semester, die teilweise mit denjenigen des MBA-Programmes identisch sind. Vorgeschrieben ("common core") wird der Besuch von Veranstaltungen in den Bereichen Volkswirtschaftslehre und quantitative Methoden; darüber hinaus muß eine Basisdisziplin gewählt werden (Volkswirtschaftslehre, Psychologie, Soziologie oder Politologie), in der weitere Kurse zu belegen sind, sowie ein Bereich, in dem Forschungsseminare besucht werden ("Research and Theory"). Hier stehen eine verhaltenswissenschaftliche und eine quantitative (economics and management science) Ausrichtung zur Wahl. Abgerundet wird das Programm durch Kurse im Spezialisierungsgebiet und durch eine Zusammenarbeit mit dem entsprechenden Lehrstuhlinhaber in der Forschung. Typischerweise werden am Ende des zweiten Studienjahres die schriftlichen Prüfungen absolviert, am Ende des dritten J a h r e s die vorgeschriebene mündliche Prüfung, mit deren Bestehen sich der Student als

5

6

(1985, 70) betont in seiner Kritik des derzeitigen Angebots der Business Schools auch die Notwendigkeit entsprechender Programme und fordert die Aufnahme eines Executive Doctor of Business Administration in die Angebotspalette. Spezialisierungsfelder sind: Accounting, business and public policy, finance, management science, marketing, organizational behavior and industrial relations, economic analysis and policy, international business. Innerhalb dieser Felder sind z.T. wiederum Spezialisierungen möglich. Formal beträgt die maximale Studiendauer allerdings sieben Jahre. 99

Kapitel 6 doctoral candidate qualifiziert. Danach wird die Dissertation angefertigt, die schließlich am Ende des Studiums verteidigt werden muß.

6.4. Programme ohne akademischen Abschluß Etwa 20 % der amerikanischen Business Schools bieten neben MBA-Programmen und diversen wirtschaftswissenschaftlichen Spezialstudiengängen auch Kurse an, für deren Absolvierung kein akademischer Grad verliehen wird, die also eher als universitäres Weiterbildungsangebot für Manager kategorisierbar sind. Die Zahl der Anbieter ist steigend (vgl. Porter/McKibbin 1988, 257ff.). Bei diesen Programmen ohne akademischen Abschluß (non-degree programs) kann zwischen mehreren Typen unterschieden werden: • Executive Programme • Spezialprogramme für einzelne Unternehmen • allgemeine Angebote in Funktionalbereichen oder allgemeinem Management Executive Programme, bei denen die Zielgruppe ausschließlich Top-Manager sind, wurden 1985 von 73 Hochschulen angeboten. Die Zahl der Teilnehmer betrug damals 14.600. Etwa ein Drittel der Kurse bezieht sich auf spezielle Funktionsbereiche; die Mehrzahl sind sogenannte "general management"-Programme, die in die Breite statt in die Tiefe gehen, um so Funktions-Managern den Sprung in das Top-Management zu erleichtern. Dieser Markt wird weitgehend (d.h. zu rund einem Drittel) von Harvard und Stanford beherrscht, die beide eine Vielzahl unterschiedlich gestalteter Executive Programme anbieten, die in der Regel während der Sommerferien stattfinden (vgl. Brickeer Bulletin 1986). So offeriert Stanford University zum einen einen allgemein gehaltenen acht Wochen dauernden Management-Kurs, einen zweiwöchigen Kurs fur Geschäftsführer aus mittelständischen Unternehmen, Spezialkurse in Marketing, Finanzierung und Organisationsentwicklung sowie zwei internationale Programme, eines in Singapore und eines in London. 100

Sozialprogramme

Einige wenige Hochschulen bieten in Zusammenarbeit mit einzelnen Unternehmen Spezialprogramme an, d.h. die Business School übernimmt federführend einen Teil des management development-Programms des Vertragspartners (contract program). Während manche Hochschulen hierin eine Chance sehen, enge Beziehungen zu einzelnen Unternehmen aufzubauen, die sich positiv etwa im Hinblick auf Placement-Aktivitäten und die Förderimg von Forschungsprojekten auswirken können, wird von den Kritikern argumentiert, daß sich hieraus auch ein Abhängigkeitsverhältnis entwickeln könne. Die entsprechende Diskussion weist darüber hinaus Ähnlichkeiten auf mit den in Unternehmen geführten Debatten über potentielle Gefahren und Chancen monopolartiger Kunden- bzw. Lieferantenbeziehungen. Inhaltlich besteht der Unterschied zwischen Spezialprogrammen und anderen Programmtypen lediglich darin, daß diese auf die speziellen Weiterbildungsbedürfnisse und Probleme eines Unternehmens gezielt ausgerichtet werden können. Der überwiegende Teil der von Business Schools angebotenen Programme ohne akademischen Abschluß sind funktionsbezogene bzw. themenspezifische Seminare. Hierbei werden z.T. neue Ergebnisse aus der Forschung vorgestellt, primär bilden aber aktuelle Probleme und Entwicklungen den Inhalt. Zur Zeit sind dies vor allem Fragen der Unternehmensethik und der Unternehmenskultur sowie Probleme des internationalen Managements. Für alle Programmtypen unterscheiden sich die verwendeten Lehrmethoden von denjenigen im BBA- und MBA-Studium. Es werden weniger Vorlesungen abgehalten; die Arbeit mit Fallstudien, Simulationsübungen und Kleingruppen-Diskussionen, bei denen jeweils eine aktive Beteiligung aller Teilnehmer erforderlich ist, dominieren. Unterrichtet wird vorwiegend durch die Hochschullehrer der Business School, die für entsprechende Kurse in der Regel besonders bezahlt werden. Für die betreffenden Hochschullehrer liegt hier auch ein ideales Rekrutierungsfeld für Beratungsaufträge. Externe Referenten kommen seltener zum Einsatz, wenn, dann zumeist als prominenter Gastredner. Es gibt sogenannte residential programs, bei denen die Teilnehmer auf dem Campus wohnen, und die mehrere Wochen dauern. Andere Kurse finden lediglich an einem Wochenende statt entweder auf 101

Kapitel 6 dem Campus oder in Hotels. Eine weitere Variante sind Abendprogramme, bei denen über Wochen hinweg an z.B. einem Abend pro Woche der jeweilige Kurs abgehalten wird. Die Tendenz geht hin zu kürzeren Programmen (vgl. Porter/McKibbin 1988, 263). Insgesamt gesehen spielen Programme dieser Art für die amerikanischen Business Schools im Vergleich zu ihren MBA-Programmen nur eine untergeordnete und oft vor allem strategisch motivierte Rolle. Obwohl in der von Porter und McKibbin durchgeführten Bestandsaufnahme der wirtschaftswissenschaftlichenn Hochschulausbildung in den USA die meisten Universitäten erklärten, daß Angebote im Bereich management development für sie in der Zukunft eine erhöhte Relevanz aufwiesen und hier verstärkte Aktivitäten geplant seien, scheinen auch weiterhin die MBA- und BBA-Programme das Profil der Business Schools zu prägen: Hier liegt den eigenen Aussagen zufolge eindeutig ihr Schwerpunkt (ebd., 265).

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7. Amerikanische Kritik an den Business Schools Trotz der tendenziell wachsenden Popularität der MBA-Programme wird in den USA immer wieder Kritik an den Business Schools laut. Zum Teil kommt diese Kritik aus der Wirtschaft, z.T. von den Hochschulen selbst. Teilweise ist sie schon so alt wie die Business Schools, was insbesondere für den Vorwurf gilt, daß eine betriebswirtschaftliche Ausbildung kein wissenschaftliches Studium darstelle und insofern genauso wenig an Universitäten gehöre wie Sportprogramme (Vehlen 1918), und der folgenden, eng damit zusammenhängenden und in den letzten Jahren verstärkt zu hörenden Kritik (McCormick 1984, 16): "Classically, the purpose of the university was to teach students how to think, not how to get rich by age 40", die gleichfalls ähnlich bereits um die Jahrhundertwende geäußert wurde (vgl. Cheit 1985). Eine erste umfassende, systematische Selbstkritik der amerikanischen Business Schools erfolgte, insbesondere auf Anregung der Ford Foundation, in den 50er Jahren mit zwei großangelegten Studien (Gordon/Howell 1959; Pierson 1959). Diese führten zu einem Unterstützungsprogramm der Ford Foundation, das auf eine Anhebung der Qualität von Forschung und Lehre an den Business Schools abzielte sowie zu umfassenden Änderungen sowohl in den Akkreditierungsstandards der AACSB wie den Programmen vieler Hochschulen. 1988 ist eine ähnlich angelegte, von der AACSB angeregte Untersuchung veröffentlicht worden (Porter/ McKibbin 1988), deren praktische Konsequenzen zwar noch nicht absehbar sind, die aber jedenfalls die umfassendste aktuelle Studie über die wirtschaftswissenschaftliche Hochschulausbildung in den USA darstellt. Darüber hinaus sind seit Anfang der 80er Jahre in verschiedenen amerikanischen Fachzeitschriften Artikel erschienen, die sich kritisch mit MBA-Programmen auseinandersetzen.

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Kapitel 7 Ich will im folgenden zunächst, wenn auch nur relativ kurz, die Resultate der beiden Studien aus den 50er Jahren vorstellen sowie die praktischen Veränderungen, die sich aus diesen ergeben haben (Kap. 7.1.), danach den Tenor der aktuellen amerikanischen Kritik an den Business Schools dargelegen, so wie sie in den wirtschaftswissenschaftlichen Zeitschriften geäußert wird (Kap. 7.2.), und schließlich ausführlich auf die aktuelle Studie von Porter und McKibbin als der wichtigsten kritischen (Selbst-)Analyse eingehen (Kap. 7.3.).

7.1. Untersuchungen der 50er Jahre Auslöser der Ende der 50er Jahre von Pierson und Gordon/Howell durchgeführten Studien war nicht nur eine öffentliche Kritik an der wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulausbildung in den USA, sondern auch eine intensive interne Selbstkritik. Aus den Business Schools heraus wurde damals ein Interesse an grundlegenden Änderungen artikuliert. Beide Studien, die von der Fordund der Carnegie-Stiftung finanziert wurden, bildeten denn auch den Auslöser für Reformen sowohl der Hochschulen selbst wie auch der AACSB. Die Kritik der Studien am BBA- wie am MBA-Studium waren z.T. erheblich. Ich will im folgenden diese Kritikpunkte anhand von drei Bereichen aufzeigen, nämlich zum einen des verwendeten Curriculums und der Lehrmethoden, zum zweiten der Zusammensetzung der Studentenschaft, und schließlich des Lehrkörpers. Bemerkenswerterweise kommen die beiden Studien bei allen Themenbereichen zu den gleichen oder zumindest sehr ähnlichen Einschätzungen. Am Curriculum des BBA-Studiums kritisierten die Studien, daß der allgemeinbildende Teil (general education) nicht ausreichend konkretisiert sei. Zum einen schwanke der Anteil der entsprechenden Kurse von College zu College; bei mehr als 70 % der Hochschulen umfasse dieser Studienteil weniger als 40 %. Mathematik und Naturwissenschaften würden oft gar nicht gelehrt. Der Englischunterricht beschränke sich auf Briefeschreiben (Pierson 1959, 174; Gordon/Howell 1959, 174f.). Außerdem be104

Kritik an den Business Schools

stünde keine klare Beziehung zwischen diesem Studienteil und der wirtschaftswissenschaftlichen Spezialisierung. Letztere sei oft überspezialisiert. Es gäbe keinen Kanon notwendigen Wissens in den Wirtschaftswissenschaften. Selbst Hochschulen, die in ihren Programmen von einer umfassenden allgemeinen ManagementAusbildung sprächen, würden Kurse wie "baking science" als Pflichtkurse verlangen (Pierson 1959, 219f.). Gordon/Howell (1959, 217) stellten denn auch fest: "specialization has been running riot in American business schools". Ihre entsprechenden Empfehlungen waren: •

Der Anteil der Allgemeinbildung solle bei mindestens 50 % liegen • Konzentration der Spezialisierungskurse auf die letzten zwei Jahre • Festsetzung eines Pflichtkanons in Business Administration und der Allgemeinbildung • stärkere Einbeziehung verhaltenswissenschaftlicher Fächer.

Dem MBA-Studium warfen die beiden Studien insbesondere vor, daß es sich kaum vom Bachelor-Studium unterscheide; das Fach selbst sei nicht ausreichend präzisiert worden: "Business administration is a vague, shifting, rather formless subject to which neither the foundations at the undergraduate level nor the superstructure at the graduate level can be sharply defined" (Pierson 1959, 233). Zwei unterschiedliche Typen von MBA-Programmen konnten die Studien identifizieren: eines, das zwei Jahre dauerte und auf keinerlei Voraussetzungen aufbaute, und ein Ein-JahresProgramm, das den BBA voraussetzte. Zahlreiche andere Hochschulen lagen in ihrem Angebot dazwischen. Entsprechend empfahlen beide Studien eine klare Abgrenzung von MBA- und College-Programmen. Unabhängig davon bevorzugten beide ein Zwei-Jahres-Programm, das nicht gleich mit Spezialisierungskursen beginne, sondern zunächst allgemeines Management-Wissen vermittle. Der Unterschied zum BBA-Studium könne darin bestehen, daß ein MBA-Studium stärker analytisch ausgerichtet sei, Entscheidungsprobleme einbeziehe und einen deutlicheren integrativen Charakter habe. Beide Studien hatten nämlich an den untersuchten MBA-Programmen eine Über Spezialisierung kriti-

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Kapitel 7

siert und empfahlen, statt dessen mehr Kurse anzubieten, in denen Spezialwissen anwendungsbezogen integriert würde. An beiden Studiengängen kritisierten die Untersuchungen, daß weitgehend passive Lernmethoden verwendet würden. Die von den meisten Hochschulen benutzten didaktischen Mittel beschränkten sich auf Vorlesungen und Lehrbücher. Darüber hinaus seien die Klassen sehr groß. Das Resultat sei eine relativ geringe intellektuelle Herausforderung der Studenten: "Undergraduate business schools almost without exception fail to challenge the more promising students" (ebd., 293). Im Hinblick auf die Studentenschaft stellten die Studien der 50er Jahre fest, daß der überwiegende Teil Business Administration nicht aus Interesse, sondern aus Karriereüberlegungen heraus studiere. Das intellektuelle Niveau sei, soweit es aus Testergebnissen ablesbar sei, deutlich niedriger als das der Studenten anderer Disziplinen (Ausnahme: Lehramts-Studenten). Dies gelte für College wie für MBA-Studenten. Daraus resultiere ein niedrigerer akademischer Standard der Business Schools im Vergleich zu anderen Fakultäten (ebd., 55). Die Empfehlung der Studien war daher vor allem, die Zulassungsvoraussetzungen anzuheben (Gordon/Howell 1959, 331). Folgende damals von Gordon und Howell geäußerte Einschätzung (ebd., 356): "The intellectual atmosphere in the business school frequently compares unfavorably with that in other schools and colleges on the same campus" war auch auf die Qualität der Hochschullehrer bezogen. Zum einen seien etwa 40 % aller Hochschullehrer auf einer Teilzeit-Basis beschäftigt. In der Regel seien dies Manager mit einer nur minimalen akademischen Qualifikation. Allerdings gelte letzteres auch für die Vollzeitbeschäftigten, die lediglich zu 40 % einen Doktortitel innehätten. Darüber hinaus seien die Hochschullehrer mit einem hohen Lehrdeputat belastet; außerdem würde auf sie Druck ausgeübt, zusätzlich in Abendprogrammen zu unterrichten. Nicht zuletzt deshalb sei das Interesse an Forschungsaktivitäten gering (ebd., 341-355; Pierson 1959, 284).

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Kritik an den Business Schools

Auch die fachliche Kompetenz des Lehrkörpers wurde von den Studien, die beide von der Einschätzung ausgingen, daß die Qualität der Business Schools mit der Qualität der Hochschullehrer stehe und falle, einer herben Kritik unterzogen: "It can be said only of a modest minority of business school teachers that they have a thorough and up-to-date command of their fields [...]. Too many faculty members view their own areas of interest both too narrowly and too superficially and are too little concerned with what has been called the 'intellectual foundations of professional work'" (Gordon/Howell 1959, 355). Dementsprechend sei auch die vorhandene Forschung qualitativ nicht hochstehend. Sie beschränke sich in der Regel darauf, von Unternehmen verwendete Management-Praktiken zu beschreiben und zu normativen Regeln zu verallgemeinern: "The business literature is not, in general, characterized by challenging hypothesis, well-developed conceptual frameworks, the use of sophisticated research techniques, penetrating analysis, the use of evidence drawn from relevant underlying disciplines - or very significant conclusions" (ebd., 379). Die Empfehlungen der Studien bestanden u.a. darin, das Lehrdeputat der Hochschullehrer zu verringern, Forschungsaktivitäten durch die Universität zu unterstützen und zu stimulieren und dabei vor allem fachübergreifende Forschung zu fördern. Insgesamt gesehen waren beide Untersuchungen nicht übermäßig positiv in ihrer Bewertung der Qualität amerikanischer Business Schools. Sie wurden daher auch heftig diskutiert; verschiedene ihrer Empfehlungen wurden von der AACSB aufgegriffen und in Akkreditierungsstandards umgemünzt. Auch die Hochschulen selbst begannen mit Reformen, wobei sie dabei teilweise von der Ford Foundation unterstützt wurden. Folgende Änderungen sind m.E. am bedeutsamsten: • Neubestimmung der Relation zwischen Allgemeinbildung und wirtschaftswissenschaftlicher Ausbildung in den College-Programmen; Erhöhung des Anteils der allgemeinbildenden Kurse, Festsetzung von Pflichtkursen in beiden Bereichen, Reduzierung der Spezialisierung; • Stärkere Einbeziehung der Organisationstheorie und verhaltenswissenschaftlicher Fächer sowohl im BBA- wie im MBAStudium; 107

Kapitel 7

• Erhöhung der Qualifikationsanforderungen für Hochschullehrer (Promotion als Regelfall), Reduzierung des Lehrdeputats; • Stimulierung von Forschungsaktivitäten durch Aufnahme einer Forschungsverpflichtung in Anstellungsverträge; • Erhöhung der Eingangsvoraussetzungen für Studenten; • Änderung von Lernmethoden (Fallstudien,Plan- und Rollenspiele), Verkleinerung von Lerngruppen. Zahlreiche Kritikpunkte beider Studien scheinen m.E. aber auch weiterhin zu bestehen, trotz in der Zwischenzeit erfolgter Reformen, wie aus der aktuellen Kritik an den amerikanischen Business Schools und der Studie von Porter und McKibbin (1988) ersichtlich ist.

7.2. Aktuelle Kritik Eine neue Welle von Kritik an den Business Schools entstand Anfang der 80er Jahre im Zusammenhang mit zunehmenden Erfolgen insbesondere japanischer Unternehmen auf dem amerikanischen Markt und einem schrumpfenden Anteil der USA am Weltmarkt. Ähnlich wie in den 60er Jahren in Europa von der "amerikanischen Herausforderung" geredet wurde, kreiste nun in den USA die Diskussion um eine mögliche "japanische Herausforderung". Die Markterfolge europäischer, insbesondere bundesdeutscher Unternehmen spielten bemerkenswerterweise in der öffentlichen Diskussion nur eine untergeordnete Rolle. Auf der einen Seite begann sich die amerikanische Managementliteratur für japanische Unternehmensführungsmethoden zu interessieren - was eine wesentliche Grundlage der Diskussion um das Konzept der Unternehmenskultur bildete -, andererseits wurde zunehmend die Vermutung geäußert, daß angesichts der immer noch vorhandenen technologischen Überlegenheit der amerikanischen Wirtschaft das eigentliche Problem im Management amerikanischer Unternehmen liege, und - als Basis dessen - in der Ausbildung der Manager (z.B. Peters/Waterman 1982, 35). Besonders deutlich artikuliert wurde diese Vermutung 1980 von Hayes und Abernathy in ihrem vielbeachteten Artikel "Managing our way to Economic Decline" (Hayes/Abernathy 1980), in dem die Autoren

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Kritik an den Business Schools

den amerikanischen Managern vorwarfen, zu sehr auf kurzfristiges Denken hin orientiert zu sein und zu abstrakt-analytisch zu denken. Alles sei käuflich erwerblich, alles verkäuflich; Verpflichtungen gegenüber den Mitarbeitern, Kunden und Lieferanten seien amerikanischen Managern unbekannt. Solche Denkstrukturen seien ihnen an den Business Schools anerzogen worden. Cheit (1985, 47) bezeichnet dies als den Startpunkt der aktuellen Diskussion um die Qualität der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung in den USA, die dann schließlich in der in der Harvard Business Review gestellten Frage kulminierte: "Are Business Schools doing their job?" Die Antwort war ein eindeutiges Nein (Behrman/Levin 1984). Als tatsächlich neu im Sinne von originär kann weder die Kritik noch die Diskussion als solche bezeichnet werden, denn entsprechende Zweifel an der Qualität der Management-Ausbildung waren bereits Ende der 60er Jahre laut geworden. Dabei rankten sich die Auseinandersetzungen immer wieder darum, daß an den Business Schools zwar analytische Fertigkeiten gelehrt würden, d.h. die wissenschaftliche Qualität der Ausbildung wurde in der Regel nicht in Frage gestellt, wohl aber die fehlende bzw. als unzureichend empfundene verhaltensorientierte Komponente einer Kritik unterzogen. So kritisierte Mintzberg (1975), daß die an den Business Schools erzogenen Manager zwar fähige Spezialisten seien, daß es ihnen aber an allgemeiner Management-Kompetenz fehle. Livingstone (1971) sah die Hauptmängel im Führungsverhalten und mangelnder Bereitschaft und Fähigkeit, Verantwortung für andere zu übernehmen. Diese Kritik an mangelnder Führungsfähigkeit der Business Schools-Absolventen bestimmte die weitere Diskussion (z.B. Bennis/Nanus 1985). Zwar kann argumentiert werden, daß dies mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen zusammenhängt, im Rahmen derer insgesamt zumindest von eher konservativen Kreisen in stärkerem Maße nach Führung auf gesamtgesellschaftlicher wie einzelwirtschaftlicher Ebene gerufen wird, um den mangelnden Konsens im Hinblick a u f w e r t e und Normen zu kompensieren (vgl. Pieper 1988), andererseits entspricht diese Richtung der Kritik bereits früher geäußerten Zweifel an der Spezialisten-Ausbildung der Business Schools. Nicht General Manager würden dort ausgebildet, sondern funktionsbezogene Experten und Wissenschaftler, die nicht 109

Kapitel 7

das Gesamtunternehmen, sondern primär nur ihren speziellen Funktionsbereich im Auge hätten. Angesichts zunehmender Probleme auf dem Weltmarkt und der auch technologischen Herausforderung durch Japan und Westeuropa seien aber Generalisten gefragt, die auf das Wohl des Gesamtunternehmens hin orientierten und in Zusammenhängen denken könnten (vgl. auch Miles 1985). Einige durch ihre Erfolge populär gewordenen Manager wie Iacocca und McCormack äußerten in Veröffentlichungen, die Bestseller wurden, eine ähnlich gerichtete Kritik. Zum Teil nahmen sie darin die alte Diskussion darüber, ob Management bzw. Führung lern- und lehrbar oder eine Kunst sei, wieder auf. So erklärt McCormack (1988) in seinem Bestseller "What they don't teach you at Harvard Business School", daß dort Führung höchstens theoretisch betrachtet, aber kaum trainiert würde. Er schränkt seine Kritik jedoch ein: "in fairness to the Harvard Business School, what they don't teach you is what they can't teach you [...]" (ebd., XIV). Die gleichen Kritiker allerdings behaupten dann in der Regel, daß durch ihre Publikationen genau diese Lücke gefüllt würde: Die nicht lern- und lehrbare Kunst wird durch sie lernbar! Cheit faßt die seit Anfang der 80er Jahre geäußerten Kritikpunkte an der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung in den USA in vier Punkte zusammen (1985, 50f.): • Die Business Schools gingen vom falschen Modell aus, indem sie die Spezialisierung zu Lasten allgemeiner ManagementFähigkeiten förderten und sich zu sehr quantitativ-theoretisch orientieren. • Wesentliche Bereiche würden schlichtweg ausgeklammert, z.B. internationale und verhaltensbezogene Aspekte sowie Technologie und Innovation. • Gesellschaftliche Bedürfnisse und Interessen würden gleichfalls kaum berücksichtigt. • Die Business Schools würden unerwünschte Einstellungen und Verhaltensweisen, etwa Illoyalität und kurzfristiges Denken, fördern.

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Kritik an den Business Schools

Cheit betont zugleich, daß sich manche Kritikpunkte widersprächen und sich daher einige Lösungsvorschläge gegenseitig ausschlössen. Auch die jeweiligen Interessenlagen, aus denen heraus Kritik artikuliert würde, seien recht unterschiedlich. So stünden hinter der Diskussion u.a. zwei verschiedenartige Modelle der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung (ebd., 53): "[...] the academic model and the professional model". Das Modell der Business School als einer akademischen Bildungsstätte betrachtet die Managementlehre als primär wissenschaftliche Disziplin: "The goal is not to train students to solve problems of today, but through rigorous intellectual work to develop the habits of mind and analytic competence that will be useful in analyzing the problems unknown today" (ebd., 53). Folglich stehen Entscheidungsprobleme und -prozesse im Vordergrund. Das Resultat solcher akademischen Ausbildung sind der hochspezialisierte Experte bzw. der Wissenschaftler. Dem zweiten Modell zufolge sind Business Schools eher Ausbildungsstätten mit primär praktischer Orientierung. Im Vordergrund stehen Managementprobleme; die Studenten sollen in die Lage versetzt werden, solche Probleme zu lösen. Dementsprechend werden in starkem Maße auch Verhaltenskompetenzen ins Curriculum einbezogen. Cheit merkt zum "professional model" an, daß an Hochschulen dieses Typs Management eher als Kunst denn als Wissenschaft aufgefaßt wird (ebd., 54). Die aktuelle Kritik an den Business Schools zielt primär auf diejenigen Institutionen, die sich am ersten Modell orientieren. In ihrem Zentrum steht der Vorwurf eines unzureichenden Praxisbezugs und einer mangelnden Vermittlung praxisrelevanter Fähigkeiten. Sie richtet sich gegen Curriculum, Didaktik und die Qualität der Lehrkräfte. Letzteren gegenüber unternehmen z.B. Behrman und Levin (1984, 141) einen Frontangriff: "[...] most [...] had never succeeded in business but who could tinker both mathematically and behaviorally with significant problems and who often deluded themselves and others into believing that they had actually found solutions."

Ill

Kapitel 7

Mulligan (1987) sieht zusätzlich auch innerhalb des "academic model" zwei unterschiedliche Ansätze bzw. "Kulturen". Eine Richtung orientiere isch eher an einem naturwissenschaftlichen Verständnis von Wissenschaft, eine andere Richtung sei eher geisteswissenschaftlich orientiert. Erstere dominiere bei weitem an amerikanischen Business Schools und damit ein verengtes Verständnis von Rationalität.! Die Probleme, welche damit verbunden sein können, macht Mulligan am Beispiel der Unternehmensethik deutlich. Dem naturwissenschaftlichen Modell zufolge2 seien Werte und Normen wissenschaftlich nicht ableitbar. Daraus resultiere ein weitgehendes Ausklammern ethischer Fragen. Andere Kritiker (z.B. Hosmer 1985) weisen darauf hin, daß für Aspekte der Unternehmenskultur und des Managements von Werten und Normen gleiches gelte; auch diese würden im Rahmen des naturwissenschaftlichen Modells als unwissenschaftlich eingestuft und an den Business Schools nur theoretisch behandelt: "If shared values are important in management and the objective evidence [...] seems to indicate that they are, then it is necessary for business managers to be able to work with values, and determine not only what they are but what they should be" (ebd., 21).

Trotz solcher Frontalangriffe sind die in der Diskussion geäußerten Anderungsvorschläge wenig revolutionär. Im wesentlichen wird empfohlen, die Ausbildung stärker am "professional model" zu orientieren (z.B. Cheit 1985) und eher auf den Typus des general managers als den des Spezialisten abzuzielen (z.B. Miles). Soziale Kompetenzen und hier insbesondere Führungskompetenz sollten verstärkt einbezogen werden (vgl. Cheit 1985, 58f.). Durch die Einführung eines Faches Unternehmensethik könne sowohl in einem stärkeren Maße die Unternehmensumwelt einbezogen werden als auch das Korsett des naturwissenschaftlichen Rationalitätsverständnisses gesprengt werden (Mulligan 1985). Ähnli1 2

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Vgl. auch Pascale/Athos 1981; PetersAVaterman 1982; Hickman/ Silva 1984. Bemerkenswerterweise subsumiert Mulligan die Verhaltenswissenschaften ausnahmslos unter das naturwissenschaftliche Modell, ja stellt sie geradezu als entsprechenden Prototypen dar.

Kritik an den Business Schools

che Vorschläge finden sich auch im Empfehlungsteil der Porter/ McKibbin-Studie wieder.

7.3. Porter/McKibbin-Studie Anders als bei den beiden Studien der 50er Jahre ging die Anregung für die aktuelle, 1988 veröffentlichte Studie von Porter und McKibbin ("Management Education and Development - Drift or Thrust into the 21st Century?") nicht von externen Kritikern an den amerikanischen Business Schools aus, sondern von der AACSB selbst. Konkreter Anlaß waren Überlegungen der AACSB, inwieweit das derzeitige wirtschaftswissenschaftliche Studium in den USA auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, d.h. auf eine geänderte Umwelt, ausreichend vorbereite. Bereits seit 1975 wurden zu diesem Fragenkomplex diverse Vorstudien vorgenommen sowie internationale Konferenzen, z.T. in Zusammenarbeit mit der European Foundation for Management Development (EFMD), veranstaltet (siehe z.B. Dymsza 1982; Walton 1982). Im Mittelpunkt stand jeweils der Zusammenhang zwischen der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen einerseits und der Aus- und Weiterbildung von Managern andererseits. Einen zusätzlichen Anstoß zur Durchfuhrung der Studien gab dann die Anfang der 80er Jahre aufgekommene Diskussion über die Qualität der amerikanischen Management-Ausbildung und die dabei geäußerte heftige Kritik. Im Zentrum der Studie von Porter und McKibbin steht eine Bestandsaufnahme sowohl des BBA- wie des MBA-Studiums in den USA. An rund 60 Hochschulen, die zwar alle AACSB-Mitglieder sind, jedoch z.T. ohne akkreditiert zu sein, wurden Interviews mit Vertretern der Business Schools (Dekan, Provost, Direktor des Executive Program, Direktor des Placement Program sowie ein Mitglied der Beratungsgruppe der Business School, in der Regel ein Unternehmensvertreter) durchgeführt (insgesamt etwa 500). Etwa 10.000 Fragebögen von Studenten, ehemaligen Absolventen und Hochschullehrern wurden außerdem ausgewertet. Um auch externe Einschätzungen einbeziehen zu können, wurden Vertreter von etwa 50 Firmen befragt. Eine weitere Informationsquelle für die Studie bildeten diverse Statistiken. Herausgekommen ist 113

Kapitel 7

dabei eine m.E. sehr detaillierte und kritische Studie, die sowohl positive wie auch eher negative Aspekte des wirtschaftswissenschaftlichen Studiums in den USA aufzeigt und zugleich geeignet ist, einige Mythen, die sich um den MBA (zumindest in Europa) ranken, aufzuheben. 7.3.1. Curriculum Im Hinblick auf das Curriculum sowohl der College- wie der MBA-Programme stellen Porter und McKibbin fest, daß dieses in den letzten Jahren in besonderem Maße in die Schußlinie der öffentlichen Kritik geraten sei. Sie identifizieren dabei zwei Hauptkritikpunkte (1988, 64f.; vgl. auch 7.2.): • "insufíicient emphasis on generating 'visión' in students" • insufíicient emphasis on integration across functional areas" Die erste Kritikrichtung bezieht sich darauf, daß zwar die verschiedenen Analyse- und Problemlösungstechniken gelehrt würden, nicht aber Problemfindungs- und Kreativitätstechniken. Die Studenten würden zur Risikominimierung erzogen statt dazu, auch neue Wege und damit Risiken einzuschlagen. Die zweite Kritikrichtung ist im wesentlichen eine Wiederholung der Vorwürfe aus den 50er Jahren im Hinblick auf eine Überspezialisierung des Studiums. Fachübergreifende allgemeine ManagementFähigkeiten würden kaum gelehrt; integrierende Kurse seien in den Business Schools rar. Weitere Kritik am Curriculum der Business Schools richtet sich gegen eine nicht ausreichende Einbeziehung von Verhaltenselementen. Insbesondere die Führungs- und Kommunikationsfähigkeit der amerikanischen Hochschulabsolventen sei unzureichend. Statt dessen würden die quantitativen Teile des Curriculums überbetont. Vernachlässigt würden ferner internationale Fragen des Managements, Auswirkungen der Unternehmensumwelt auf das Management und ethische Aspekte (ebd., 65-67). Die von Porter und McKibbin gefragten Hochschulvertreter äußern hingegen eher eine Zufriedenheit mit dem derzeitigen

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Kritik an den Business Schools

Curriculum; sie fordern zumindest keine wesentlichen Andeningen, höchstens Vertiefungen in einzelnen Bereichen und Ergänzungen (ebd., 70, 76). Als solche wurden in den von Porter und McKibbin geführten Interviews besonders häufig genannt (ebd., 70f„ 80ff.): • Internationales Management • Management-Informationssysteme • Entrepreneurship • Kommunikation Rund zwei Drittel der befragten Wirtschaftsvertreter wie etwa die Hälfte der ehemaligen College-Absolventen fordern eine stärkere Einbeziehung von Verhaltenselementen in das Curriculum sowohl der BBA- wie der MBA-Programme. Die Universitätsvertreter hingegen sehen solche Aspekte als ausreichend berücksichtigt an (ebd., 69f., 76ff., 84f.). Bemerkenswert dabei ist, daß dann, wenn nicht generell nach Verhalten gefragt wird, sondern Einzelelemente wie Führung und mündliche Kommunikation aufgelistet werden, sich auch eine deutlich Mehrheit der Dekane wie der Hochschullehrer für deren stärkere Berücksichtigung im Curriculum aussprechen (ebd., 77f.). Der Umstand, daß nur 11 % der Hochschullehrer von einer ausreichend starken Betonung von Führungs- und sozialen Fähigkeiten in ihren BBA-Programmen ausgehen und auch nur 14 % dieses von MBA-Programmen sagen, spricht nach Meinung von Porter und McKibbin dafür, daß keine nennenswerten diesbezüglichen Unterschiede zwischen den beiden Programmtypen existieren (ebd., 77). Für diese These spricht auch die Einschätzung der befragten Studenten im Hinblick auf die Schwerpunkte des Curriculums ihrer Business School. Sehr stark berücksichtigt werden demnach sowohl in BBA- wie in MBA-Programmen vor allem analytische Fähigkeiten; Führungsverhalten wird bemerkenswerterweise eher noch im College eingeübt (siehe Tabelle).

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Kapitel 7

Meinung von Studenten im Hinblick auf Schwerpunkte des Hochschulprogramms ("emphasized very much") BBA-Studenten MBA-Studenten Analytische Fähigkeiten Entscheidungsverhalten Planung, Organisation Schriftliche Kommunikation Mündliche Kommunikation Führungs-, soziales Verhalten Initiative Risikoverhalten Computer

51 % 55% 46% 44% 38% 35% 28% 11 % 18%

62% 51 % 51% 42% 28% 26% 21% 8% 14%

Vgl. Porter/McKibbin 1988, 73, 78. Interessant ist, daß in der öffentlichen Diskussion in der Bundesrepublik Deutschland dieser offensichtliche Problembereich des wirtschaftswissenschaftlichen Studiums in den USA gerade als dessen angebliche Stärke herausgestellt wird: Das MBA-Studium solle ja gerade Führungs-Know how vermitteln. Anders als in den 50er Jahren wird die Relation zwischen Allgemeinbildung und betriebswirtschaftlicher Spezialisierung in den College-Programmen von keiner Seite mehr als Problem gesehen. Der von der AACSB empfohlene und von den meisten Hochschulen praktizierte Anteil der Allgemeinbildung von 40 - 60 % habe sich bewährt. Das gleichfalls in den Studien von Pierson und Gordon/Howell aufgegriffene Problem einer überstarken Spezialisierung scheint immer noch gültig zu sein, wie aus den Untersuchungsergebnissen zur Qualität der Business School-Absolventen ersichtlich ist.

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Kritik an den Business Schools 7.3.2. Studentenschaft Einer der Hauptkritikpunkte der Studien der 50er Jahre war die im Vergleich zu anderen Studiengängen relativ geringe intellektuelle Kapazität der Betriebswirtschaftsstudenten in den USA und das daraus resultierende vergleichsweise niedrige akademische Niveau der Business Schools. Offensichtlich hat sich an dieser Situation (zumindest relativ) nichts geändert. Der Studie von Porter und McKibbin zufolge sind die BBA-Studenten neben den angehenden Lehrern diejenigen mit den schlechtsten Testergebnissen gemessen am GMAT und am College-Zulassungstest. Beim GMAT zeigen sich darüber hinaus noch bemerkenswerte Differenzierungen innerhalb der BBA-Studenten: Diejenigen Studenten mit den Schwerpunkten in Marketing und Management haben die niedrigste Durchschnittspunktzahl (441,72 und 443,30), schlechter noch als die Lehramtsstudenten (447,83) und schlechter auch als diejenigen College-Absolventen, die ihren Schwerpunkt in den Bereichen Rechnungswesen (473,59), Finanzierung (476,31) oder Volkswirtschaft (499,61) haben. College-Studenten mit naturwissenschaftlicher Spezialisierung weisen deutlich bessere Testergebnisse auf (Ingenieur: 526,36; Mathematik: 539,94; Physik: 548,25) (ebd., 96f.). Leicht gestiegen ist hingegen das inhaltliche Interesse der Studenten am Studium: Immerhin erklärten 21 % der befragten BBA-Studenten, daß sie das Fach stark interessiere. Für 78 % hingegen stehen Karriere- und Einkommensgesichtspunkte im Vordergrund (ebd., 100). Dennoch scheint die Qualität der BBAund MBA-Studenten kein Problem fiir die Hochschulen darzustellen; ihre Vertreter sehen eher ein Ansteigen der Qualität (ebd., 101). Porter und McKibbin betonen, daß sich anders als in den 50er Jahren die aktuelle Kritik nicht auf die Qualität der Studenten, sondern deijenigen der Absolventen konzentriere (ebd., 98). In der öffentlichen Diskussion würden dabei vier Bereiche immer wieder genannt (ebd., 98f.):

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• schlechte Kommunikations- und soziale Fähigkeiten • Mangel an Führungsfahigkeit • Mangel an organisationaler Loyalität (gilt für MBA) • überhohe Karriereerwartungen (gilt für MBA) Die Resultate der Porter/McKibbin-Studie decken sich z.T. mit diesen Kritikpunkten. Die Hochschulvertreter nennen als wesentliche Schwächen ihrer College-Absolventen deren geringe mündliche und schriftliche Kommunikationsfahigkeit. Die Studenten selbst stufen als zentrales Problem ein mangelndes Verständnis der rechtlichen, sozialen und politischen Unternehmensumwelt ein (ebd., 103). Zusätzliche Schwachstellen aus Sicht der Hochschulvertreter lassen sich aus der Beantwortung der Frage ableiten, in welchen Bereichen denn die Stärke ihrer College-Absolventen liegen. Die befragten Hochschullehrer sehen nur mit 4 % Kommunikation als Stärke an, mit 6 % Führungsfahigkeiten und Verständnis der Organisationsumwelt, mit 9 % Computerkenntnisse, so daß hier offensichtlich Defizite liegen müssen. Immerhin 40 % schätzen hingegen die Kenntnisse der Absolventen in einem speziellen Fachgebiet als Stärke ein (ebd., 102). Die Studenten selbst sehen mit 47 % Führungsfahigkeiten gerade als ihre Stärke an. Die Einschätzungen für MBA-Absolventen sind ähnlich, wie aus der folgenden Übersicht entnommen werden kann. Hier kommen allerdings die Kritikpunkte hinzu, daß MBAAbsolventen oft übertrieben hohe Karriereerwartungen hätten und einen Mangel an Loyalität zum Unternehmen aufwiesen (ebd., 120f.).

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Kritik an den Business Schools

Stärken und Schwächen des MBA-Studiums aus der Sicht der drei beteiligten Gruppen

Stärke

Schwäche

Universität

Studenten

Unternehmen

hohe Motivation, Reife realistische Erwartung

hohe Motivation, Reife relastische Erwartung analytische Fähigkeiten

hohe Motivation

Kommunikation Computer Computer

analytische Fähigkeiten, Wissen in speziellen Bereichen nur 20 % meinen, MBA seien "very well prepared for leadership positions" Mangel an Loyalität

Vgl. Porter/McKibbin 1988,100-125.

Einen zentralen Stellenwert in der Porter/McKibbin-Studie nimmt die Frage nach dem Verhältnis von Tiefe und Breite des betriebswirtschaftlichen Studiums ein, nicht zuletzt deshalb, weil die Studien der 50er Jahre insbesondere die Überspezialisierung des BBA- wie des MBA-Studiums kritisierten. Eng mit diesem Fragenkomplex verbunden ist die auch in der Bundesrepublik Deutschland geführte Diskussion darüber, ob die Hochschulen berufsfahige oder berufsfertige Absolventen hervorbringen sollten. In ihrer Befragung operieren Porter und McKibbin mit zwei Absolvententypen (ebd., 107), dem: •

spezialsierten Typ A (Tiefe), der in seinem Feld berufsfertig ist, bei dem aber unklar ist, ob er ausreichend auf spätere Führungspositionen vorbereitet ist, und

•

dem Typ B (Breite), der eine breite Wissensbasis hat und speziell auf spätere Führungsaufgaben vorbereitet wurde, der

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Kapitel 7

aber für seine erste Berufstätigkeit voraussichtlich noch ein zusätzliches (betriebliches) Training benötigt. Für BBA-Programme meint eine deutliche Mehrheit der Hochschulvertreter (zwei Drittel der Hochschullehrer, drei Viertel der Dekane), daß Firmen den Absolvententyp A bevorzugen würden. Eben dieser stelle auch den typischen College-Absolventen dar, eine Sicht, die von den befragten Firmenvertretern mehrheitlich geteilt wird. Bemerkenswert ist, daß etwa zwei Drittel der Befragten den Unternehmen empfehlen, eher den breit ausgebildeten Absolvententypus anzustellen. 62 % der Hochschullehrer und 72 % der Dekade vertreten außerdem die Meinung, daß ihr College in 10 bis 15 Jahren eher diesen Typ B hervorbringen solle. Offensichtlich treffen sie damit ein entsprechendes Interesse der Unternehmen, die entgegen der Einschätzung der Hochschulen bereits jetzt zu zwei Dritteln den Absolvententyp B präferieren (ebd., 104-109). Für MBA-Programme sind die Einschätzungen ähnlich. Beinahe 50 % der Universitätsvertreter meinen, daß Unternehmen vornehmlich den Absolvententyp A einstellen, während beinahe drei Viertel der Unternehmensrepräsentanten den B-Typus präferieren. Dekane glauben - in bemerkenswerter Ubereinstimmung mit Wirtschaftsvertretern - zu 46 %, daß die amerikanischen Business Schools tendenziell A-Typen hervorbringen, wobei sie im Hinblick auf ihre eigene Hochschule dies nur zu 29 % annehmen (Hochschullehrer im allgemeinen zu 37 %). Als Wunschziel, auf welches ihr MBA-Programm ausgerichtet sein sollte, sehen jedoch alle Hochschulvertreter mit überwiegender Mehrheit den Absolvententyp B an (Dekane zu 85 %, Hochschullehrer zu 73 %). Den Interviews mit den Wirtschaftsvertretern ist zu entnehmen, daß sie dennoch die MBA-Absolventen eher als berufsfähig denn als berufsfertig einschätzen: "The graduate is not regarded as particularly well prepared for encountering various day-to-day realities of the business world nor for exercising requisite levels of personal skills, including both communications (in the broad sense of being able to get meaning across and to be persuasive) and leadership [...]" (ebd., 122).

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Kritik an den Business Schools Porter und McKibbin geben schließlich für beide Studiengänge folgende Empfehlung: "[...] that business schools should be more oriented than they are now toward emphazising preparation of the student for a long-term management career - and developing capabilities for assuming later positions of leadership - rather than being too focused on more specialized preparation for the first job" (ebd., 123). 7.3.3. Hochschullehrer und Forschung Die aktuelle, in den amerikanischen Medien vorfindbare Kritik an den Hochschullehrer fassen Porter und McKibbin dahingehend zusammen (ebd., 131f., 152f.), daß die meisten Hochschullehrer, insbesondere die jüngeren, überspezialisiert und daher nicht in der Lage seien, integriertes Managementwissen zu vermitteln. Ferner fehle es vielen an praktischen Erfahrungen in der Wirtschaft, wodurch der Unterricht oft abstrakt und rein theoretisch werde. Darüber hinaus habe der Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung erheblich abgenommen; Hochschullehrer würden kaum noch eingestellt, weil sie gute Lehrer seien, sondern wegen ihrer Forschungsaktivitäten und damit zusammenhängenden Publikationen. Porter und McKibbin haben in ihrer Studie versucht, einige dieser Kritikpunkte empirisch zu überprüfen (ebd., 126-180). Dabei konnten sie feststellen, daß anders als noch in den 50er Jahren inzwischen der Doktortitel für fast alle Business Schools eine entscheidende Voraussetzung für die Einstellung und den zweiten Schritt der lebenslangen Anstellung ("tenure") ist. Während außerdem fast alle renommierten Hochschulen Forschungsaktivitäten und Veröffentlichungen als zentrale Kriterien benennen, haben für weniger bekannte Universitäten Lehr- und praktische Erfahrungen Vorrang (ebd., 133). Längere Berufserfahrung in Managementpositionen spielt nur für eine Minderzahl der Business Schools eine Rolle. Allerdings zeichnet sich eine Annäherung der Kriterien ab, denn Vertreter der ersten Gruppe von Hochschulen äußern sich dahingehend, daß in Zukunft die Bedeutung der Lehre steigen werde, während bei den anderen Universitäten Forschung und Veröffentlichungen als in Zukunft für eine 121

Kapitel 7

lebenslange Anstellung bedeutsamer eingestuft werden. Einige Dekane vermuten eine Entwicklung hin zu einem zweispurigen System, bei dem einige Hochschullehrer primär für die Forschung, andere primär für die Lehrtätigkeit eingestellt werden. Bei letzteren seien dann Lehr- und praktische Erfahrungen als Manager die ausschlaggebenden Kriterien. Porter und McKibbin hingegen sind eher skeptisch und vermuten, daß sich eine solche Tendenz nicht werde durchsetzen können (ebd., 135). Obwohl Doktoranden-Programme im Rahmen der Studie nicht gezielt untersucht worden sind, geben Porter und McKibbin hierzu insofern einige Kommentare, als die meisten amerikanischen Business Schools inzwischen ihren Hochschullehrernachwuchs aus den eigenen Ph.D.-Programmen rekrutieren. Aus ihren Interviews leiten sie ab, daß die meisten Provomierten tatsächlich auf ein sehr enges Fachgebiet konzentriert seien; in diesem würden sie versuchen, ihre akademischen Meriten und damit eine Anstellung zu erwerben. Die Lehre würde darüber hinaus im Rahmen des Doktoranden-Studiums kaum berücksichtigt, obwohl es die Vorbereitung auf eine Hochschullehrerlaufbahn darstelle. Hier seien Änderungen ebenso notwendig wie im Hinblick auf eine Ergänzung der Spezialisierung durch ihre Einordnung in einen generellen Kontext (ebd., 141ff.). Kritik äußern Porter und McKibbin (ebd., 144f.) ferner daran, daß kaum eine Universität Personalentwicklungs-Programme für ihre Beschäftigten habe. Fast überall herrsche das Prinzip "survival of the fittest". Unverständlich sei dies insofern, als daß in den meisten Unternehmen die Bedeutung von PersonalentwicklungsMaßnahmen eher steige, während die Hochschulen diesen Bereich überhaupt noch nicht für sich erschlossen hätten. Notwendig seien entsprechende Maßnahmen vor allem, um die Qualität der Lehre zu steigern, die im Vergleich zur Forschung zurückgeblieben sei. Porter und McKibbin (ebd., 159) betonen zwar einerseits, daß ein positiver Zusammenhang zwischen der Qualität von Forschung und Lehre bestehe, vertreten aber gleichzeitig die Meinung, daß die Hochschulen spezielle Weiterbildungsmaßnahmen anbieten sollten, um die didaktischen Fähigkeiten der Hochschullehrer zu verbessern.

122

Kritik an den Business Schools

Während die Studien der 50er Jahre ein Hauptproblem der Business Schools in vergleichsweise vinterentwickelten Forschungsaktivitäten sahen, hat nach Meinung von Porter und McKibbin die Forschung inzwischen an den meisten Business Schools einen zentralen Stellenwert erreicht. Für die meisten Hochschullehrer sei sie sogar wichtiger als die Lehre, da Anerkennung und berufliche Weiterentwicklung nur durch Forschungsarbeiten und entsprechende Publikationen möglich sei ("publish or perish"). Allerdings wird an der an Business Schools betriebenen Forschung auch Kritik geübt. Porter und McKibbin nennen als entsprechende Kritikpunkte (ebd., 166ff.), daß zum einen Quantität statt Qualität im Vordergrund zu stehen scheine, daß bei den meisten Publikationen Wissenschaftler, nicht aber Praktiker den Adressatenkreis bilden, und daß viele Forschungsarbeiten praktisch irrelevant seien. Zumindest der letzte Kritikpunkt wird durch die Studie weitgehend bestätigt: Die befragten Manager kannten in der Regel nicht einmal die Forschungsaktivitäten derjenigen Business Schools, mit der sie kooperieren (z.B. Mitarbeit im advisory board, Rekrutierung von Nachwuchskräften an der Hochschule), noch interessieren sie sich dafür (ebd., 169-174). Porter und McKibbin meinen zwar einerseits, daß der aktuelle Stand der Forschung im Regelfall für die tagtägliche Managementpraxis irrelevant sei, stellen aber gleichwohl einen gewissen Einfluß fest, etwa im Rahmen von Beratungen und durch die Ausbildung selbst. Die meisten Manager seien sich dieses Einflusses nur nicht bewußt. Hier liege ein wichtiges Aufgabenfeld der Hochschulen insgesamt wie der einzelnen Hochschullehrer.

7.3.4. Management-Weiterbildung Im Unterschied zu den Studien der 50er Jahren haben Porter und McKibbin explizit den Bereich der Management-Weiterbildung in ihre Untersuchung mit einbezogen. Ihre Ausgangsthese dabei ist, daß ein einmaliges Studium nicht mehr ausreiche, sondern daß angesichts immer komplexer werdender Bedingungen lebenslanges Lernen für alle Berufszweige und damit auch für Manager notwendig sei. "In today's world, and most definitely in the world of tomorrow, a person's management education cannot stop with the completion of a formal bachelor's or master's degree program 123

Kapitel 7

in business or any other relevant subject. If it did, such an individual would rapidly become obsolet [...]" (ebd., 217). Konkrete Zielsetzung dieses Teils der Untersuchung ist die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs der Unternehmen und die Frage, inwieweit die Business Schools auf diesem Feld im Vergleich zu unternehmensinternen Entwicklungsabteilungen und externen Anbietern konkurrenzfähig sind. Die These der Notwendigkeit lebenslangen Lernens wird durch die Befragungen in Unternehmen bestätigt. Externer und interner Wandel wird als die wesentliche Ursache angesehen. Lernbedarf, sowohl im Hinblick auf Wissen wie auf (Verhaltens-) Fähigkeiten ("knowledge and skills"), sehen die amerikanischen Unternehmen für alle Managementebenen, wenn auch jeweils mit unterschiedlichen Schwerpunkten, wobei jedoch die Lernfelder "Kommunikation" und "Führung" als für alle Ebenen als besonders relevant erachtet werden. Im mittleren und oberen Management kommen allgemeine Management-Kompetenzen wie Planung und Organisation und strategisches Management hinzu. Porter und McKibbin erwähnen, daß darüber hinaus die Verbreiterung der Perspektive von Managern als wichtiges Ziel von management development-Programmen angegeben wird (ebd., 225f.). Bemerkenswerterweise sehen die befragten Manager außerdem noch EDV-bezogene Kompetenzen als besonders weiterbildungsbedürftig an (ebd., 229). Der angegebene Weiterbildungsbedarf spiegelt teilweise Mängel und Lücken im Curriculum der Business Schools wider: "[...] nearly three-quarters of the directors of management development believed that their organizations do need to provide remedial-type development activities [...] 'in areas that should have been covered more adequately' in business school (BBA and MBA) programs. Such needs, as identified in both the survey and in the interviews, were clearly not in analytical or basic functional [...] areas. They were in people skills and communication areas." (ebd., 234) Bei der Durchführung ihrer Weiterbildungsprogramme für Manager greifen der Befragung von Porter und McKibbin zufolge nur 10 % der Unternehmen nicht auf die Business Schools zurück. 124

Kritik an den Business Schools Allerdings gaben auch nur weitere 10 % an, daß die Zusammenarbeit mit den Hochschulen besonders intensiv sei. Der Schwerpunkt liegt eindeutig bei unternehmensinternen Angeboten (ebd., 245). Diese könnten in besonderem Maße dem unternehmensspezifischen Weiterbildungsbedarf gerecht werden. Darüber hinaus seien bei internen Angeboten die Qualitätsunterschiede bei weitem nicht so groß wie bei externen Anbietern und Hochschulprogrammen (ebd., 246fF.). Insgesamt scheint bei den befragten Firmen die Tendenz zu bestehen, einen möglichst hohen Anteil ihrer mangement development-Programme selbständig und intern abzuwickeln und an externen Ressourcen höchstens partiell freiberufliche Trainer und Hochschullehrer zu benutzen (ebd., 252f.). Positive Aspekte bei universitären Programmen bestehen nach Meinung der befragten Firmen darin, daß solche Kurse ein Forum darstellen, um mit Managern aus anderen Unternehmen in Kontakt zu kommen (54 % bezeichneten dies als einen wesentlichen Vorteil), daß dort neue Idee vermittelt werden (40 %) und daß die Qualität insgesamt sehr hoch sei (26 %). 23 % benannten das Prestige, das dem Kurs aus der Zusammenarbeit mit einer Business School zugerechnet werde, als zentralen Vorteil. Im Vergleich hierzu gaben die Hochschulen selbst als vermutete Vorteile (im Vergleich zu unternehmensinternen und von anderen externen Anbietern veranstalteten Programmen) zum einen die größere Glaubwürdigkeit an, die aus der Unabhängigkeit der Hochschule erwachse, zum anderen den Neuigkeitswert (Hochschulprogramme spiegeln den neuesten Stand der Forschung wider). Des weiteren seien Hochschulkurse ein Forum, Manager aus anderen Firmen zu treffen, sie seien außerdem qualitativ hochstehend und vergleichsweise kostengünstig (ebd., 266f.). Zumindest der letzte Punkt wird allerdings von den Unternehmen anders beurteilt: 35 % halten Hochschulkurse für überteuert und werten dies als erheblichen Nachteil solcher Programme. Als bedeutendsten Nachteil werten sie jedoch, daß das dort vermittelte Wissen nicht auf den praktischen Bedarf der Firma zugeschnitten und somit nur partiell anwendbar sei. Zum Teil wird auch die Qualität der Lehrenden bemängelt (ebd., 273f.). Porter und McKibbin ergänzen diese Kritik noch wie folgt (ebd., 238): "Probably the complaint we heard most from companies regarding business school125

Kapitel 7

based executive education and management development programs was that some of them could not deliver what they advertised and promised in the way of faculty expertise and institutional strength". Trotzdem gaben 60 % der Unternehmen an, daß sie in Zukunft in stärkerem Maße als bisher Kurse, die von Universitäten angeboten werden, in ihre management development-Programme einbeziehen wollen (ebd., 276). Zugleich aber konnten Porter und McKibbin einige Inkonsistenzen in der Haltung der Unternehmen zur Managerweiterbildung im allgemeinen und zur Bewertung der angebotenen Hochschulprogramme festgestellt. So wurde von den befragten Unternehmen zwar durchweg die Relevanz von Weiterbildung betont, in der Realität stellt sich dies jedoch anders dar: Lediglich 10 % der befragten Firmen haben die Teilnahme an entsprechenden Programmen verpflichtend gemacht; in mehr als 40 % der Unternehmen umfassen die Weiterbildungsmaßnahmen für Manager in Summe lediglich zwei Tage pro Jahr (ebd., 254). Gleichfalls bemerkenswert ist, daß in kaum einem der befragten Unternehmen ein systematisches Weiterbildungskonzept exisiert. Dies gilt sogar für diejenigen Firmen, die in dem Ruf stehen, qualitativ hochstehende, als vorbildlich geltende management development-Programme zu offerieren (ebd., 254fT.). Als zum Teil inkonsistent kann auch die Haltung einiger Unternehmen zu den von Business Schools angebotenen Kursen angesehen werden. So wird zwar einerseits bemängelt, daß es zu wenig qualitativ hochstehende Hochschulprogramme gebe, andererseits fördern viele Unternehmen gewissermaßen wahllos die Teilnahme ihrer Mitarbeiter an MBA-Programmen3; ' On the one hand, the company reports that it recruits MBA graduates only from a very restricted list of schools (often a set of the so-called tier 1 schools) and would be unlikely to hire in directly [...] anyone with a MBA from outside this short list. On the other hand, that same company has a tuition reimbursement plan that will pay to3

126

Dies gilt für immerhin 63 % der von Porter und McKibbin befragten Unternehmen. Bei diesen Firmen spielt die besuchte Hochschule keine Rolle; lediglich 15 % beschränken solche Programme auf Kurse an ausgewählten Universitäten (ebd., 242ff.).

Kritik an den Business Schools

tally or partially the fees of any employee attending any MBA program - irrespective of quality" (ebd., 251). Insgesamt räumen Porter und McKibbin den Business Schools gute Chancen am amerikanischen Weiterbildungsmarkt für Manager ein. Sie gehen zwar davon aus, daß die primäre Aufgabe auch weiterhin bei BBA- und MBA-Programmen liege, daß aber auch diese sowie die Hochschulforschung durch Executive Programme befruchtet werden können. Drei Ansatzpunkte gebe es hierfür (ebd., 279): "First and foremost, for the faculty it develops additional interaction with the world of practice in a potentially healthy way. It offers a meeting place [...] for theories and research findings to engage in real-world problems and issues. It imports reality to the classroom, and it exports concepts and ideas out to the boardroom and office [...]. Second, for both the school as a whole and for individual faculty members it provides a source of contacts that can be useful in a variety of ways, e.g. obtaining sites for research studies, locating potential guest lectures for class sessions, and expanding the number of people in the management community who have direct knowledge of the school and its faculty resources. Third, [...] it offers the potential for increased external financial support for the school and extra renumeration for faculty members". Darüber hinaus könnten Executive-Programme auch als Katalysator für Verbesserungen in Bachelor- und Master-Programmen dienen, indem dort gesammelte Erfahrungen in diese Programme einfließen. Angesichts der vorhandenen Konkurrenz empfehlen Porter und McKibbin den Business Schools jedoch, ihre Weiterbildungsprogramme sorgfältig vorzubereiten. Während solche Hochschulen mit einem guten Ruf in der Lage seien, auch Spitzenmanager großer Unternehmen für ihre Kurse zu interessieren, müßten sich kleinere Hochschulen Nischenprogramme überlegen und/oder sich primär auf den lokalen Einzugsbereich konzentrieren. Mit solchen gezielten Angeboten seien auch kleinere Universitäten auf dem Weiterbildungsmarkt für Manager wettbewerbsfähig.

127

Kapitel 7

7.3.5. Fazit der Porter/McKibbin-Studie Bei der abschließenden Bewertung ihrer Untersuchungsergebnisse gehen Porter und McKibbin davon aus, daß die Nachfrage nach wirtschaftswissenschaftlicher Aus- und Weiterbildung tendenziell noch steigen wird. Dies gelte sowohl für BBA- und MBAProgramme als auch betriebswirtschaftliche Kurse, die als Nebenfacher im Rahmen anderer Studiengänge angeboten werden, und universitäre management development-Programme. Trotz dieser prognostizierten steigenden Nachfrage empfehlen die Autoren den einzelnen Business Schools eine Diversifizierungsstrategie: "[...] we believe that more diversity of mission (but not of quality) is vital if university-based mangement education and development is to make major strides toward improvement in the future" (ebd., 314). Zugleich attestieren sie den Hochschulen mangelnde Kreativität und eine Tendenz zu Konformität und Uniformität, die vermutlich durch die AACSB-Standards gefordert werde. In diesen würden zwar neue Ansätze und Methoden, sofern sie qualitativ hochstehend seien, explizit gefordert, dennoch seien offensichtlich den allermeisten Universitäten entsprechende Experimente zu riskant: "[...] the vast majority of schools appear to be trying to avoid any deviation lest they run the risk of failure to obtain accreditation or reaccreditation. So, intended or not, the Standards, in general, seem to generate a tendency toward uniformity" (ebd., 315). Zugleich scheinen zahlreiche Business Schools der Studie zufolge von der Einschätzung auszugehen, daß Spezialprogramme eher dem Renommee der Hochschule schadeten denn nützten, was allerdings die Befragung der Unternehmen nicht stützt (ebd., 315). Porter und McKibbin empfehlen den Hochschulen ein stärker ausgeprägtes strategisches Denken: Die Universitäten müßten zunächst einmal ihre eigenen Stärken und Schwächen analysieren und darauf aufbauend versuchen, ein eigenständiges Profil zu entwickeln. Dies gelte sowohl für BBA- und MBA-Studiengänge wie auch für management development-Programme (ebd.). Darüber hinaus schlagen die Autoren Änderungen im Curriculum vor, und zwar in denjenigen Fächern, in denen sie aufgrund ihrer Befragungsresultate die größten Schwächen und Lücken der Bu128

Kritik an den Business Schools

siness Schools sehen. Dies gilt zum einen für die inhaltliche Breite der Programme (ebd., 316f.). Im BBA-Studiengang solle der fachspezifische Teil auf etwa 40 % (d.h. das von der AACSB verlangte Minumum) reduziert werden, wobei das College allgemeine Pflicht- und Wahlpflichtfacher vorgeben solle. Im MBAStudiengang könne das Unterrichtsangebot anderer Fachbereiche der jeweiligen Hochschule einbezogen werden, um so die Allgemeinbildung zu verbessern. Einige Business Schools haben bereits Experimente in diese Richtung hin unternommen (vgl. Dentzer/Malone 1986). Eine Verbreiterung der Ausbildung halten Porter und McKibbin für die wichtigste notwendige Änderung: "We feel that this is one of the most important challenges for business schools as they prepare for the 2lst century: to transcend the analytical and the methodological and to incorporate an understanding of the importance of a broad, well-rounded education in the preparation of business students" (Porter/McKibbin 1988, 317). Eng mit diesem Änderungsfeld zusammen hängt der Vorschlag der Autoren, in stärkerem Maße die Unternehmensumwelt und internationale Aspekte des Managements in das Curriculum einzubeziehen. Die Hochschulen konzentrierten sich noch zu stark auf interne Aspekte der Unternehmung. Entsprechend würde sowohl das nationale Umfeld (gesellschaftliche Entwicklungstrends, Recht, Politik usw.) wie internationale Entwicklungen unzureichend berücksichtigt. Veränderungsversuche in dieser Richtung würden zwar von einigen Universitäten unternommen (vgl. auch Nehrt 1981), seien aber insgesamt eher Ausnahmeerscheinungen. In diesem Zusammenhang kritisieren Porter und McKibbin zugleich den weit verbreiteten, z.T. auch an Business Schools genährten Glauben, amerikanische Managementtechniken seien universal. Diese ethnozentrische Haltung müsse aufgegeben werden: "The question is [...] whether American business school graduates can afford to continue to be as parochial - as culturally and internationally naive - as they have been in the past. We doubt it" (ebd., 320). Porter und McKibbin empfehlen den Business Schools ferner eine stärkere EDV-Orientierung. Zwar hätten zahlreiche Hochschulen in den letzten Jahren eigene Fachrichtungen für Managementin129

Kapitel 7

formationssysteme aufgebaut oder zumindest Hochschullehrer mit diesem Schwerpunkt angestellt, jedoch sei dabei zu wenig in Betracht gezogen worden, daß praktisch alle Managementfunktionen in erheblichem Maße durch den EDV-Einsatz beeinflußt und verändert worden seien: "[...] business/management schools [...] will need to take a hard look at how information orientation can be incorporated into the entire curriculum and into fundamental research activities" (ebd., 321). Eine weitere notwendige Änderung im Curriculum sehen Porter und McKibbin in einer stärkeren funktionsübergreifenden Ausgestaltung des Lehrprogrammes (cross-functional intégration). Die bisherige Vorgehensweise vieler Hochschulen, am Ende des BBAoder MBA-Studiums einen fachübergreifenden Pflichtkurs anzubieten, sei jedenfalls unzureichend. Die Autoren identifizieren zwei mögliche Änderungsstrategien: weitere integrierende Kurse anzubieten oder aber in die existierenden Spezialisierungskurse mehr fachübergreifendes Wissen zu integrieren. Auch eine breitere Orientierung der Hochschullehrer (in ihrer Forschung und ihrem Wissen) sei eine Möglichkeit, eine stärkere integrative Programmstruktur zu realisieren (ebd., 322f.). Ein letztes Feld von notwendigen Änderungen im Business School-Curriculum sehen Porter und McKibbin in einer deutlicheren Einbeziehung verhaltenswissenschaftlicher Elemente und eine stärkere Orientierung an der Entwicklung von Verhaltenskompetenzen der Studenten. Entsprechende Reformen würden in erster Linie von der Wirtschaft gefordert. Die Autoren schlagen hierfür drei Änderungsstrategien vor: • Zum einen könnten entsprechende Kurse angeboten werden, • zum anderen sei ein verstärktes Einbeziehen von Praktika denkbar, • und schließlich könnten die Hochschulen extracurriculare Aktivitäten, durch die Verhaltenskompetenzen entwickelt und gestärkt würden, anregen und fördern (ebd., 323ff.). Der letztgenannte Weg wird bereits jetzt von einigen Colleges eingeschlagen. Dort wird praktisch die aktive Beteiligung in studentischen Organisationen verlangt (explizit z.B. das BBA-Programm in Berkeley). 130

Kritik an den Business Schools

Die von Porter und McKibbin vorgeschlagenen Änderungen im Business School-Curriculum sind in zumindest einer Hinsicht sehr bemerkenswert: Sie konterkarieren nämlich das in der deutschen Diskussion vermittelte Bild der vermeintlichen Vorzüge von MBA-Studenten im Vergleich zu BetriebswirtschaftslehreStudenten. Diesem Bild zufolge vermitteln die amerikanischen Business Schools explizit Führungsfähigkeiten; MBA-Absolventen seien außerdem eher Generalisten als funktionsbezogene Spezialisten. Henzler (1989, 16) etwa betont ausdrücklich: "Mit dieser Ausbildung ist ein amerikanischer Manager ein praxisorientierter Generalist" (ähnlich: Rohleder 1988). Die Porter/McKibbin-Studie zeigt m.E. jedoch, daß diese angeblichen Vorteile - sofern sie denn überhaupt existieren - nur gering ausgeprägt sein können, denn sie werden ja explizit als Schwachstellen der derzeitigen wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulausbildung in den USA angesehen, und zwar insbesondere in den Augen amerikanischer Unternehmen. Porter und McKibbin identifizieren darüber hinaus noch eine weitere, in ihren Augen zentrale Schwachstelle, nämlich das Doktoranden-Studium an den Business Schools (ebd., 326f.), das in den USA - anders als an bundesdeutschen Hochschulen - beinahe ausschließlich der Vorbereitung auf eine Hochschullehrerlaufbahn dient. 4 Hier seien fundamentale Änderungen vonnöten, da die neuen Doktoranden kaum den Erfordernissen, die an Hochschullehrer zu stellen seien, gerecht würden: "[...] it appears [...] that new doctorates are emerging who are in many cases unduly specialized and lacking a sufficient appreciation of the complexities of business problems that extend beyond the narrow confines of their own discipline or functional area" (ebd., 326). Praxisorientierter und funktionsübergreifender Unterricht sei mit Doktoranden bzw. Hochschullehrern dieses Typs kaum zu realisieren. Um Reformen in diesem Bereich zu forcieren, schlagen Porter und McKibbin als ersten Schritt die Durchführung einer Studie über den Stand der Doktorandenausbildung in den USA oder ersatzweise zumindest eine nationale Konferenz zum Thema vor. Eine 4

Vgl. auch Kapitel 6.3. dieser Arbeit. 131

Kapitel 7

weitere Möglichkeit bestehe in einer Ausweitung der Aktivitäten der AACSB auf Doktorandenprogramme und die Erarbeitung entsprechender Standards für eine Akkreditierungspolitik (ebd., 340). Die Gesamteinschätzung der Porter/McKibbin-Studie ist jedenfalls keine Selbstzufriedenheit, allerdings auch keine RundumKritik. Die Autoren zeigen mehrere Felder auf, in denen sie aufgrund ihrer Interviews Schwachstellen und Ansatzpunkte für Reformen sehen. Der Grundtenor ihrer Empfehlungen ist der gleiche, der gemeinhin auch von Unternehmen gegeben wird: nämlich ständige Anpassung an geänderte Umweltbedingungen und -anforderungen, strategisches Management und Innovation als Dauerverhalten: "In our opinion, if any single element of organization culture ideally should characterize the U.S. business school in the next decade, it should be an ingrained, embedded, and pervasive spirit of innvation" (ebd., 342). Existent ist dieser Geist allerdings noch bei weitem nicht an allen Hochschulen.

132

8. Kritische Beurteilung im Vergleich zum betriebswirtschaftlichen Studium in der Bundesrepublik

Ziel der Studie war es - wie erwähnt1 - einerseits, einen systematischen Überblick über das betriebswirtschaftliche Studium in den USA zu geben, andererseits die sich um das MBA-Studium rankenden positiven bis hochjubelnden Einschätzungen auf ihren Realitätsbezug hin zu untersuchen, also Stärken und Schwächen der Business Schools zu analysieren. An verschiedenen Stellen ist bereits auf einzelne Kritikpunkte, d.h. Schwächen, aber auch positive Aspekte hingewiesen worden. Als Abschluß und Auswertung sollen nun noch die zentralen Kritiken an den Business Schools zusammengefaßt werden, so wie sie in den USA selbst angebracht werden und wie sie sich m.E. im Vergleich zum bundesdeutschen Betriebswirtschaftslehre-Studium darstellen. Darüber hinaus ist natürlich auch auf diejenigen Aspekte zusammenfassend hinzuweisen, die als Stärken einzustufen sind und möglicherweise für die deutschen Hochschulen Vorbildcharakter haben könnten. Natürlich bedarf es bei einer Auflistung von Stärken und Schwächen wie bei jeder Bewertung eines Kriterienrasters. Hierbei gehe ich nicht - dies sei betont - von einem (vermeintlich objektiven), allgemeingültigen Katalog von Qualitätskriterien für das betriebswirtschaftliche Studium aus, da es diesen bisher nicht gibt und m.E. schon alleine aus methodischen Gründen heraus kaum geben dürfte. Als Bewertungskriterien benutze ich vielmehr immanente Kritiken. Im Hinblick auf Schwächen der Business Schools sind dies die in den USA geäußerten Kritikpunkte, die abzugleichen sind mit den in der bundesdeutschen Diskussion geäußerten positiven Einschätzungen des MBA-Studiums. Inwieweit werden also diese positiven Einschätzungen durch die ame-

1

Siehe S. 2 u. 3 dieser Arbeit.

133

Kapitel 8

rikanische Diskussion selbst widerlegt oder untermauert? Im Hinblick auf Stärken lege ich die in der Bundesrepublik Deutschland geäußerten Kritikpunkte am Betriebswirtschaftslehre-Studium und die an dieses, insbesondere aus Unternehmenskreisen gestellten Ansprüche, zugrunde. Die Frage ist dann, ob die Business Schools Ansätze und Modelle entwickelt und realisiert haben, diese bundesdeutschen Schwachstellen zu vermeiden.

8.1. Stärken der Business Schools Die Stärken des MBA-Studiums liegen bemerkenswerterweise gerade nicht in denjenigen Feldern, die in den bundesdeutschen Medien immer wieder als Stärke herausgestellt werden - diese sind vielmehr, wenn die amerikanische (Selbst-) Kritik als Maßstab herangezogen wird, oft eher als Schwachpunkt der Business Schools einzustufen, sondern in hierzulande kaum diskutierten Bereichen, die m.E. zum Teil durchaus Vorbildcharakter für die wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik Deutschland haben könne. Diese sind m.E. insbesondere: • die geringe Größe der Lerngruppen; • bessere materielle Studienbedingungen bzw. Ausstattung der Hochschulen; • die Placement-Aktivitäten; • die Flexiblität der Hochschulen, die ein relativ schnelles Eingehen auf den Bildungsbedarf der Praxis ermöglicht; • die Studienmöglichkeiten für Berufstätige, d.h. das Vorhandensein von Teilzeit-, Abend- und Kompaktprogrammen sowie • die Weiterbildungaktivitäten vieler Hochschulen. Auf diese Aspekte will ich im folgenden detaillierer eingehen. 8.1.1. Kleine Lerngrupen Angesichts wachsender Überlastquoten im betriebswirtschaftlichen Studium in der Bundesrepublik und dem daraus resultie-

134

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik

renden Trend zu Massenvorlesungen von bis zu 1.000 Studenten, Seminaren mit über 100 Teilnehmern, semesterlangen Anmeldezeiten für Seminare, Übungen und Diplomarbeiten, liegt die augenfälligste Stärke der Business Schools in der geringen Größe ihrer Lerngruppen; die durchschnittliche Kursgröße liegt nach Angaben der AACSB bei 21.2 Nur in Einführungsveranstaltungen werden bisweilen deutsche Vorlesungsgrößen erreicht. Diese geringe Gruppengröße ermöglicht zum einen den persönlichen Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden; Hochschullehrer in den USA haben somit nicht nur die Aufgabe der Wissensvermittlung: Sie wirken auch erziehend, als Vorbild, und beratend auf die Studenten ein - oft durchaus dem Professoren-Bild des akademischen Lehrers der Humboldtschen Bildungstradition vergleichbar - und stellen sich keineswegs als entrückte Wesen dar, welche der Student nur zusammen mit mehreren hundert anderen Kommilitonen in einer Vorlesung zu "Gehör" bekommt, oft aber nicht mehr persönlich kennenlernt. Die geringe Gruppengröße ermöglicht ferner andere, eher interaktive Formen des Lernens. Weder Fallstudien-Methode noch die Dominanz von Lehrgesprächen statt - wie in der Bundesrepublik - Vorlesungen 3 sind bei den an bundesdeutschen Hochschulen vorfindbaren Gruppengrößen realisierbar. Möglich sind ferner ein Eingehen auf spezielle Interessen, aber auch Probleme der jeweiligen Studentengruppe und die Behandlung von Einzelfragen und Problemstellungen aus dem Berufsleben der einzelnen Teilnehmer im Zusammenhang mit dem jeweiligen Lehrstoff sowie eine Integration von Übungen. Darüber hinaus existiert in kleineren Gruppen - anders als in eher anonymen Vorlesungen und Seminaren - ein Zwang zur aktiven Beteiligung, die gegebenenfalls auch durch direkte Fragen des jeweiligen Hochschullehrers provozierbar ist. Ein weiterer positiver Aspekt besteht darin, daß sich die amerikanischen Studenten untereinander kennenlernen; Vereinzelung wie sie im Massenbetrieb betriebswirtschaftlicher Fakultäten häufig anzutreffen ist, ist zumindest in Campus-Pro2 3

Vgl. Kapitel 5.1.4. Vgl. Kapitel 5.3.3.

135

Kapitel 8

grammen der Business Schools als Problem praktisch unbekannt. Eben deshalb kann es in den USA auch zur weiten Verbreitung von "aZumm"-Organisationen (Zusammenschlüsse ehemaliger Absolventen einer Hochschule) kommen, die dann oft als "old-boysnetwork" funktionieren - die Absolventen haben untereinander ein Geflecht enger persönlicher Beziehungen entwickelt. In diesem Zusammenhang ist es ferner möglich, daß die Studenten nicht nur von den Hochschullehrern, sondern auch wechselseitig voneinander lernen; dies gilt insbesondere dann, wenn die meisten Teilnehmer bereits Managementerfahrung gesammelt haben bzw. während des Studiums weiterhin berufstätig sind. Als zentrale Aspekte der an den Business Schools vorhandenen kleinen Gruppengröße sind festzuhalten, daß hierdurch zum einen die Qualität der Lehre und die Intensität des Lernens steigt, zum anderen die Hochschulen damit strukturell die Voraussetzung dafür haben, daß das MBA-Studium nicht nur "reine" Wissensvermittlung, sondern auch einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Studenten darstellt. 8.1.2. Ausstattung der Hochschulen Eine weitere Stärke jedenfalls vieler amerikanischen Business Schools ist ihre Ausstattung.* Zwar sind in der Bundesrepublik zumeist die Bibliotheken umfangreicher ausgestattet 5 - was in den USA allerdings teilweise durch hochschulübergreifende Datenbanksysteme und damit verbundene Fernleihen kompensiert 4

Vgl. Kapitel 5.4.2.

6

Der größere Umfang der Bibliotheken in der Bundesrepublik Deutschland hängt m.E. auch damit zusammen, daß hier die Studenten stärker dazu gezwungen sind, ein eigenständiges Literaturstudium vorzunehmen und ausreichend Literatur für das Anfertigen von Seminar- und Diplomarbeiten benötigen. In den USA hingegen wird die für eine Veranstaltung verlangte Literatur oft zu Beginn kopiert oder als Textbook ausgehändigt; Diplomarbeiten, d.h. eine eigenständige Literaturauswertung - sind weitgehend unbekannt. Seminararbeiten beschränken sich oft auf die Auswertung von Zeitschriftenartikel.

136

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik wird. Die Organisation der meisten amerikanischen Bibliotheken ist EDV-gestützt, was die Benutzerfreundlichkeit erhöht. Besser, d.h. besser ausgestattet und zahlenmäßig umfangreicher sind die Computereinrichtungen, die zumeist mit den Bibliotheken verbunden sind. Eben diese Verbindung (sowie abgestimmte Öffnungszeiten zwischen den einzelnen Einrichtungen) erleichtern das selbständige Studium und die Anfertigung schriftlicher Arbeiten erheblich. Darüber hinaus haben sämtliche Einrichtungen wesentlich längere Öffnungszeiten; sie sind in der Regel bis in den späten Abend hinein und am Wochenende zugänglich - kein Vergleich zu bundesdeutschen Einrichtungen mit ihren oft stundenweisen Entleihzeiten und begrenzten Öffnungszeiten, durch welche die vorhandenen Überlasten organisatorisch noch verschärft werden. Schließlich haben amerikanische Einrichtungen aufgrund ihrer Ausstattung und Öffnungszeiten, die Überfüllungen weitgehend verhindern, zugleich den Charakter von Kommunikationszentren, in denen nicht nur individuell gearbeitet wird, sondern auch Erfahrungen ausgetauscht werden können. Auch dies ist ein wichtiger struktureller Beitrag zu einem eher interaktiven Studium. 8.1.3. Placement-Aktivitäten Den Placement-Aktivitäten der amerikanischen Business Schools6 steht auf bundesdeutscher Seite kein vergleichbarer organisierter Service der Universitäten gegenüber. In diesem Bereich hben die amerikanischen Hochschulen m.E. durchaus einen Vorbildcharakter, der nicht nur im Interesse der Studenten liegt. Denn Funktion von Placement-Aktivitäten ist ja nicht nur die Stellenvermittlung für Absolventen, sondern auch die Herstellung eines organisierten Kontakts zwischen Forschung und Lehre einerseits und der Praxis andererseits. In der Bundesrepublik Deutschland hingegen bleiben solche Kontakte vielfach noch dem individuellen Engagement einzelner Hochschullehrer überlassen.

6

Vgl. Kapitel 5.5. 137

Kapitel 8

8.1.4. Größere Flexibilität der Business Schools Eine weitere Stärke der Business Schools resultiert aus dem im Vergleich zur Bundesrepublik m.E. geringeren Bürokratisierungsgrad, ihrer größeren Unabhängigkeit und ihrer Marktorientierung. Das Resultat ist eine höhere Flexibilität der Hochschulen, d.h. eine ausgeprägtere Bereitschaft und Fähigkeit, auf Bildungsanforderungen der Praxis wie der Studierenden selbst einzugehen. Sowohl Änderungen im Curriculum wie die Aufnahme neuer Studienangebote und Weiterbildungsprogramme sind innerhalb weniger Monate realisierbar, u.a. deshalb, weil das Durchlaufen staatlicher Genehmigungsverfahren entfällt. Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist, daß die Business Schools oft wie Dienstleistungsunternehmen statt wie Behörden geführt werden und die Nachfrager nach Absolventen, die Unternehmen, in wichtigen Entscheidungsgremien direkt vertreten sind, also einen unmittelbaren Einfluß auf die Hochschulen; jedoch wirken sich Anforderungen der Wirtschaft über den Konkurrenzkampf zwischen den einzelnen Business Schools auch auf öffentliche Institutionen aus. Kürzere Entscheidungsfristen, etwa auch bei Berufungen, hängen allerdings auch mit der ausgeprägten Hierarchisierung amerikanischen Hochschulen zusammen: Statt demokratischer Beteiligung der einzelnen Gruppen (Hochschullehrer, wissenschaftlicher Mitarbeiter, sonstige Beschäftigte) werden Entscheidungen durch den Dekan oder Gremien, an denen diese Gruppen nicht beteiligt, gefällt. Insofern liegt hier - wenn die Forderung nach demokratischen Binnengestaltung der Hochschulen als Bewertungsmaßstab herangezogen wird, allerdings zugleich eine Schwäche der Business Schools.

8.1.5. Studienmöglichkeiten der Berufstätigen Im Gegensatz zu bundesdeutschen Hochschulen, die ihr Studienangebot ausschließlich auf Vollzeitstudenten zugeschnitten haben 7 , bieten die Business Schools mehrheitlich, z.T. auch ausschließlich Abend- und Teilzeitprogramme, an, wie bereits aus7

138

Eine Ausnahme hierbei stellt die Fernuniversität Hagen dar.

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik

fiihrlich dargestellt wurde. 8 Hierdurch ist es zum einen möglich, während des Studiums durch eine Berufstätigkeit seinen Lebensunterhalt zu verdienen, ohne daß hierdurch - wie in der Bundesrepublik Deutschland - die Studiendauer erheblich verlängert und Regelstudienzeiten überschritten werden, zum anderen erleichtert diese Organisationsform auch bereits Berufstätigkeiten die Aufnahme eines für diese dann eher eine Art der Weiterbildung darstellenden Studiums. Während einige Business Schools ausschließlich Tages- oder Teilzeitprogramme anbieten und damit Auswahl- und Kombinationsmöglichkeiten für die Studierenden reduzieren, scheint mir die Studienorganisation der University of Chicago, die beide Programmtypen gleichberechtigt und mit gleichen Anforderungen anbietet und dabei auch einen mehrfachen Wechsel zwischen beiden Typen erlaubt, vorbildlich zu sein. Angesichts der im Vergleich zu den meisten Business Schools enormen Größe der betriebswirtschaftliche Fakultäten in der Bundesrepublik 9 müßte eine solche Organisationsform des Studiums, die zugleich eine Kombination von Primärausbildung und Weiterbildung in einem Studiengang darstellt, auch hierzulande realisierbar sein. 8.1.6. Weiterbildungsangebote Als Stärke der Business Schools können m.E. auch deren Weiterbildungsaktivitäten eingestuft wreden 10 , denen gleichfalls auf Seiten bundesdeutscher Hochschulen - mit Ausnahme des Kontaktstudiums der Universität Augsburg - nichts Vergleichbares gegenübersteht. Zwar kann argumentiert werden, daß angesichts des Bildungsauftrages der Hochschulen, der auf eine primäre Ausbildung und nicht auf Weiterbildung ausgerichtet ist, keineswegs zum Aufgabengebiet der Universitäten gehört. Hier gibt es ja auch eine Reihe privater Anbieter, zu denen sich die Hochschulen dann - wie in den USA üblich - in Konkurrenz begeben

8

Vgl. Kapitel 5.1.2.

s io

Vgl. Kapitel 5.1.4. Vgl. Kapitel 5.1.3., 6.4. und 7.3.4.

139

Kapitel 8

müßten. Ob dabei die Qualität der Hochschulprogramme höherwertig ist, wird auch in den USA kontrovers diskutiert. 11 Porter und McKibbin (1988, 279) sehen den zentralen Aspekt in Weiterbildungsaktivitäten der Business Schools denn auch weniger in der externen als vielmehr der internen Wirkung. Hierdurch würden nämlich die Kontakte zwischen Theorie nd Praxis vertieft und institutionalisiert. Durch solche Praxiskontakte würde auch die Lehre im "Standardprogramm" befruchtet werden. Darüber hinaus böten solche Kurse ein Forum zur Ausarbeitung praxisgeleiteter Forschungsvorhaben (eventuell in Kooperation zwischen Hochschule und einzelnen Unternehmen) und eine Quelle eines schnellen Umschlages theoretischer Forschung in praktischer Anwendung. Die daraus resultierende Einschätzung Porter und McKibbins ist die, daß Weiterbildungsangebote der Hochschulen wichtig und notwendig seien. In der Bundesrepublik jedoch sind solche Aktivitäten trotzdem eher die Ausnahme.

8.2. Schwächen der Business Schools Die zentralen Schwächen des MBA-Studiums liegen, wenn die amerikanische Kritik an den Business Schools herangezogen wird, wie erwähnt und bemerkenswerterweise gerade in denjenigen Bereichen, die in der Bundesrepublik häufig als vermeintliche Stärken der amerikanischen Hochschulen herausgestellt werden. Dies gilt insbesondere für die Einschätzungen, daß ein MBA-Studium • Führungsfahigkeiten vermittele, • weitere managementrelevante Verhaltenskompetenzen ausbilde, • den Schwerpunkt auf einer Ausbildung zum Generalisten statt zum Spezialisten lege. Darüber hinaus kann m.E. die Qualität der amerikanischen Hochschullehrer als weiterer Schwachpunkt angesehen werden

11

140

Vgl. Kapitel 7.3.4.

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik

sowie der im Vergleich zur Bundesrepublik deutlich geringere Umfang des vermittelten Wissens. Gleichfalls kritisiert wird in den USA die vielen MBA-Programmen zugrunde liegende Annahme, daß amerikanische Managementmethoden universell anwendbar und die "besten" seien (z.B. Porter/McKibbin 1988, 320).i2 Da die ethnozentrische Haltung auch in der bundesdeutschen Diskussion um die Business Schools immer wieder kritisch herausgestellt wird, will ich auf sie nicht detaillierter eingehen; sie gehört - gewissermaßen unstrittigerweise - gleichwohl zum Schwachstellenkatalog.

8.2.1. Das Märchen vom "exzellenten Führungs-Know how" Während in der bundesdeutschen Diskussion immer wieder hervorgehoben wird, daß ein MBA-Studium "exzellentes FührungsKnow how" vermittle (z.B. Stähli 1987, 50), wird genau dies in der amerikanischen Diskussion selbst erheblich in Zweifel gezogen. Dort wird, etwa von Unternehmen, eher kritisiert, daß MBA-Absolventen genau diese Kompetenz nicht aufwiesen. Cheit (1985) kritisiert, daß verhaltensbezogene Elemente im Studium kaum Berücksichtigung feinden; Bennis und Nanus (1985) bemängeln explizit, daß während eines MBA-Studiums allgemeine Führungsfahigkeiten unzureichend entwickelt würden (ähnlich Livingstone 1971; Mintzberg 1975). Der Studie von Porter und McKibbin (1988, 69-85)13 zufolge bemängeln sowohl Unternehmen und Hochschullehrer die ihres Erachtens unzureichende Einbeziehung von Verhaltenselementen, insbesondere eine fehlende Entwicklung von Führungskompetenz. Lediglich ein Viertel der befragten Studenten ist darüber hinaus der Auffassung, daß die Entwicklung von Führungs- und Sozialverhalten im Studienprogramm stark berücksichtigt werde. In Einklang mit den befragten Unternehmensvertretern fordern daher auch Porter und McKibbin die stärkere Integration (theoretisch wie praktisch) von Verhaltenselementen in das MBA-Studium.

12 Vgl. Kapitel 7.3.5. 13 Vgl. Kapitel 7.3.1. 141

Kapitel 8 8.2.2. Unzureichende Entwicklung ter Verhaltenskompetenzen

managementrelevan-

Kritik wird in den USA nicht nur an der als unzureichend empfundenen Ausprägung von Führungskompetenz während des MBA-Studiums geübt, sondern an der insgesamt mangelhaften Integration von Verhaltenselementen und der daraus resultierenden ungenügenden Entwicklung managementrelevanter Verhaltenskompetenzen insgesamt. Der Studie von Porter und McKibbin (1988, 75-85, 99, 102-122) zufolge gilt dies nach übereinstimmender Meinung von Studenten, Hochschullehrern und Wirtschaftsvertretern insbesondere für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit. Sowohl schriftliches wie mündliches Ausdrucksvermögen werde während des Studiums unzureichend ausgeprägt; nach Auffassung der befragten Dekane und Hochschullehrer liegt hier sogar die Hauptschwäche ihrer Studenten (ebd., 112). Porter und McKibbin betonen zwar, daß der Erwerb managemenrelevanter Verhaltenskompetenzen keineswegs an ein Studium "delegierbar" sei, sondern einen lebenslangen Prozeß darstelle, empfehlen aber gleichzeitig entsprechende Änderungen im Business Schools-Programm, entweder durch eine stärkere Berücksichtigung von Verhaltenselementen durch entsprechende Lehrveranstaltungen, Übungen, durch Praktika oder duch die Förderung extracurricularer Aktivitäten ihrer Studenten, etwa in studentischen Organisationen (ebd., 322f.). Anzumerken ist, daß dieser Bereich gleichermaßen eine Schwachstelle des Betriebswirtschaftslehre-Studiums darstellt; auch hier werden kaum gezielte Verhaltenskompetenzen gefördert, teilweise nicht einmal auf der Theorieebene Verhaltenselemente ins Studium einbezogen. Insofern relativiert sich diese Schwäche der Business Schools.

8.2.3. Das Märchen vom "General Manager" Als kennzeichnend für ihr MBA-Programm stellen viele Business Schools die Spezialisierung auf general management heraus. In der bundesdeutschen Diskussion wird dieser Anspruch häufig ungeprüft auf die Realität übertragen, etwa nach dem Motto: "Mit dieser Ausbildung ist ein amerikanischer Manager ein praxisori142

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik entierter Generalist" (Hentze 1989, 16; ähnlich Rohleder 1988). In der amerikanischen Diskussion wird jedoch gerade kritisiert, daß eben dies nicht der Fall sei: Die Business Schools tendierten zur Spezialistenausbildung. Mintzberg (1975) und Cheit (1985) etwa kritisieren, daß MBA-Absolventen zwar fähige Spezialisten seien, aber kaum allgemeine Management-Kompetenzen aufwiesen. Miles (1985) erwähnt als zentralen Kritikpunkt, daß das MBAStudium zwar auf einzelne Funktionsbereiche vorbereite, kaum aber den Blick für das Gesamtunternehmen, die Zusammenhänge zwicshen den Funktionsbereichenund die Unternehmensumwelt schärfe. Auch Porter und McKibbin stellen in ihrer Studie fest, daß es den Business Schools kaum gelinge, die einzelnen angebotenen Spezialisierungsfelder zu integrieren; der verpflichtende Besuch eines Strategiekurses zum Ende des Studiums sei jedenfalls unzureichend; praktisch dominiere die Ausbildung zum Spezialisten.14 Sie sehen in einer stärkeren funktionsübergreifenden Ausgestaltung des Studienprogrammes eines der wichtigsten notwendigen Anderungsfelder für die Business Schools und empfehlen eine stärker integrative Programmstruktur (Porter/McKibbin 1988, 322ff.). Bemerkenswert ist m.E., daß die betriebswirtschaftlichen Fakultäten in der Bundesrepublik Deutschland im Gegensatz zu den USA zumindest integrative Programmteile verpflichtend anbieten, wenn auch schwerpunktmäßig im Grundstudium und hierfür mit der Allgemeinen Betriebswirtschaftslehre auch auf einen theoretischen Rahmen zurückgreifen können, der in den USA keinerlei Entsprechung findet. 8.2.4. Qualität der Hochschullehrer Kritik wird in den USA auch an der Qualität der Hochschullehrer geübt. Sie seien zu wenig praxisorientiert, hätten zu geringe praktische Managementerfahrungen und seien als überspezialisiert einzustufen. Einstellungsrelevant sei ferner auch nicht die

u Vgl. Kapitel 7.3.2. 143

Kapitel 8 Qualität der Lehre, sondern die Anzahl der Veröffentlichungen. 15 Während diese Kritikpunkte tendenziell gleichermaßen auf die bundesdeutschen Hochschulen zutreffen - auch dort sind primär die Veröffentlichungen für Berufungen relevant, haben Hochschullehrer kaum praktische Managementerfahrungen und machen überwiegend aufgrund einer wissenschaftlichen Spezialisierung Karriere - ist als USA-spezifischer Kritikpunkt die dortige besondere Vorbereitung auf die Hochschullehrerlaufbahn, die über ein Doktoranden-Studium erfolgt, anzusehen. Dabei baut anders als in der Bundesrepublik ein Promotionsstudium nicht auf dem Diplomanden-Studiengang auf, sondern wird in der Regel als Alternative zum MBA-Studium angeboten, wobei keineswegs verpflichtend ist, daß der Teilnehmer sich zumindest während des College-Studiums auf Business Administration konzentriert hat. Porter und McKibbin (1988, 326f.) bezeichnen die derzeitige Form des Doktoranden-Studiums als eine zentrale Schwachstelle der Business Schools; die neuen Promoventen würden insgesamt kaum den Anforderungen, die an Hochschullehrer zu stellen seien, gerecht. Insbesondere eine funktionsübergreifende Lehre sei mit ihnen nicht zu realisieren. Eine systematische Ausbildung erfolge höchstens im Hinblick auf spezialisierte Forschungstätigkeit, nicht aber auf die Lehre. Die Kritik von Porter und McKibbin wird m.E. noch dadurch verschärft, daß in den USA aufgrund des starken Ansteigens der MBA-Studenten ein Mangel an Hochschullehrern besteht, der viele Hochschulen dazu zwingt, Manager als Professoren einzustellen, die - abgesehen vom Diplom überhaupt keine spezielle akademische Ausbildung haben. Da im Vergleich zum Management Hochschullehrer deutlich schlechter bezahlt werden, ist zu vermuten, daß nicht unbedingt die leistungsstärksten und qualifiziertesten Manager diesen Berufswechsel vornehmen werden. Der sicherlich größeren Praxiserfahrung ehemaliger Manager steht darüber hinaus deren in der Regel weniger breites und fundiertes theoretisches Wissen gegenüber. Die Abwickung der Lehre über Hochschullehrer eines solchen Typus war bereits in den 50er Jahren in den Studien von 15 (z.B. Behrman/Levin 1984; Porter/McKibbin 1988, 131ff. und 152ff. sowie Kapitel 7.3.3. dieser Arbeit. 144

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik

Pierson (1959) und Gordon/Howell (1959) heftig kritisiert worden. Zumindest einige Business Schools scheinen somit angesichts des aktuellen Mangels an Hochschullehrern einen alten Fehler wiederholen zu wollen. Entsprechende Probleme sind an bundesdeutschen Hochschulen jedenfalls nicht zu beobachten. 8.2.5. MBA-Absolventen als "Schmalspurakademiker" Eine letzte Schwachstelle der Business Schools ergibt sich aus einem Vergleich des Umfangs des Curriculums. Während bundesdeutsche Hochschulen für ein Betriebswirtschaftslehre-Studium eine Mindeststudienzeit von vier Jahren veranschlagen, ist in den USA ein MBA-Diplom bei einem Vollzeitstudium und ohne den vorherigen Erwerb eines BBA-Diploms in nur zwei Jahren erwerbbar. Bei einer Konzentration auf Business Administration während des College-Studiums genügt in vielen Fällen bereits ein einjähriges Studium. Obwohl ein Studium in den USA stärker verschult ist und auch die Anzahl der Semesterwochenstunden meist höher ist, geht diese geringe Länge des Studiums eindeutig zu Lasten der Studieninhalte.i« Die Anzahl der für ein Diplom verlangten Kurse schwankt zwar von Hochschule zu Hochschule sie liegt zwischen sieben und 34i7 -, sie liegt jedoch in jedem Fall unter dem an bundesdeutschen Universitäten verlangten Veranstaltungspensum. Diese Verkürzung der Studieninhalte betrifft weniger die Spezialisierungsgebiete, sondern zum einen die Anzahl der vorgeschriebenen Vertiefungsfelder (in den USA zumeist ein Vertiefungsgebiet, in der Bundesrepublik zwischen zwei und drei Fachgebieten) und die Grundlagenausbildung. Wie bereits erwähnt, bieten die Business Schools keinen den bundesdeutschen Veranstaltungszyklen in Allgemeiner Betriebswirtschaftslehre - inhaltlich und vom Umfang her - vergleichbaren Studieninhalt an. Auch die Volkswirtschaftslehre ist - wenn überhaupt - deutlich geringer im Curriculum vertreten, zumeist nur mit einem einzigen Kurs, während sie in der Bundesrepublik 1« Vgl. Kapitel 5.3. 17 Vgl. Kapitel 5.7.4. 145

Kapitel 8

Pflichfach sowohl während des Grund- wie des Hauptstudiums ist. In Executive MBA-Programmen, für die gleichfalls kein BBADiplom vorausgesetzt wird, ist die Anzahl der Kurse insgesamt sogar noch geringer. Das MBA-Studium ist damit m.E. nicht nur wegen des Fehlens funktionsübergreifender Veranstaltungen (mit Ausnahme der erwähnten, gegen Ende des Studiums angebotenen Kurse in Strategischem Management oder von Business PolicyKursen) stärker auf eine Spezialisierung hin ausgerichtet als ein Betriebswirtschaftslehre-Studium, sondern vermittelt vergleichsweise insgesamt weniger Wissen. Statt von einer Ausbildung zum Generalisten kann damit eher von einem Schmalspurstudium gesprochen werden. Damit werden auch Versuche in den USA und Einschätzungen in der Bundesrepublik Deutschland, das MBA-Diplom mit der Promotion gleichzusetzen, hinfällig. Tendenziell, unter Aspekten des Curriculum-Umfanges betrachtet, entspricht ein MBA-Studium sogar noch eher dem bundesdeutschen Grundstudium als dem Diplom-Kaufmann bzw. -Kauffrau. Unter den gleichen Aspekten kann vielmehr das Promotionsstudium in den USA mit dem BetriebswirtschaftslehreStudium in der Bundesrepublik verglichen werden, und zwar auch insofern, als nur im Rahmen eines Doktorandenstudiums der amerikanische Student eine freie wissenschaftliche Arbeit anfertigen muß. Diplomarbeiten sind wie erwähnt 18 an Business Schools ja die Ausnahme.

8.3. Fazit Als Fazit eines Vergleichs zwischen dem MBA-Studium in den USA und dem betriebswirtschaftliche Studium in der Bundesrepublik (bzw. auch der Schweiz und Österreich) kann festgestellt werden, daß der MBA qualitativ und quantatitiv (d.h. im Hinblick auf den Umfang des vermittelten Wissens) maßlos überschätzt wird. Betriebswirte dürften in aller Regel ein umfassenderes, breiter angelegtes Wissen aufweisen als Absolventen der Business Schools. Wird die amerikanische Selbstkritik als Maßstab genommen, kann auch keineswegs behauptet werden, daß Stu18 Vgl. Kapitel 5.3.4.

146

Kritischer Vergleich zur Bundesrepublik

denten der Business Schools dort Führungsfahigkeiten erworben hätten und Generalisten seien. Diese angeblichen, in der bundesdeutschen Diskussion immer wieder vernehmbaren Stärken, werden von den Amerikanern selbst konterkariert. Zentrale Stärke der amerikanischen Hochschulen ist vielmehr die Art des Studiums, insbesondere die relativ kleinen Lerngruppen, die ein intensives, vor allem interaktives Lernen und engere Kontakte zwischen Studenten und Hochschullehrern ermöglichen. Diese Art des Unterrichts, d..h vor allem der weitgehende Verzicht auf Vorlesungen, hat m.E. durchaus Vorbildcharakter. Bedauerlicherweise geht jedoch die aktuelle Tendenz in der Bundesrepublik eher in eine andere Richtung: Der Massenbetrieb dominiert Zusehens. Die zweite wesentliche Stärke der Business Schools besteht darin, daß sie Weiterbildungsaktivitäten in ihr Programm integriert haben bzw. sich teilweise sogar ausdrücklich als Weiterbildungsinstitution verstehen, während in der Bundesrepublik immer noch auf Gymnasiasten ohne Berufserfahrung abgestellt wird und für bereits Berufstätige praktisch kein Bildungsangebot unterbreitet wird. Damit werden die Synergieeffekte, die durch die Kombination zwischen primärer Bildung, Weiterbildung und Forschung erzielbar sind, kaum genutzt. Auch hier haben m.E. die Business Schools durchaus Vorbildcharakter.

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