Ausbildungscontrolling an Universitäten: Grundlagen, Implementierung und Perspektiven [1 ed.] 9783896448729, 9783896731357

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Ausbildungscontrolling an Universitäten

Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim Herausgeber: Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Band 31

Joh. Heinr. von Stein Friedrich Trautwein

Ausbildungscontrolling an Universitäten Grundlagen, Implementierung und Perspektiven

Verlag Wissenschaft & Praxis

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme von Stein, Joh. Heinr.: Ausbildungscontrolling an Universitäten - Grundlagen, Implementie­ rung und Perspektiven / Joh. Heinr. von Stein ; Friedrich Trautwein. - Sternenfels : Verl. Wiss, und Praxis, 2002 (Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim ; Bd. 31) ISBN 3-89673-135-1 NE: Stiftung Kreditwirtschaft : Studienreihe der Stiftung ...

ISBN 3-89673-135-1 © Verlag Wissenschaft & Praxis Dr. Brauner GmbH 2002 D-75447 Sternenfels, Nußbaumweg 6 Tel. 07045/930093 Fax 07045/930094

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VORWORT DES HERAUSGEBERS Mit der Studienreihe möchte die Stiftung Kreditwirtschaft wissenschaftliche Arbeiten, die an der Universität Hohenheim zu bank- und finanzwirtschaftlichen Themen entstanden sind, einem interessierten Fachpublikum zugänglich machen. Die veröffentlichten Schriften sollen Information geben und den Gedankenaus­ tausch zwischen Universität und Praxis fördern. Ein besonderes Anliegen ist der Stiftung Kreditwirtschaft die Förderung der Lehre auf Ihrem Gebiet. Angesichts der zunehmenden Bedeutung des Produkti­ onsfaktors Wissen und des raschen Wandels in der Kreditwirtschaft kommt gerade der universitären Lehre für die Zukunft der Gesellschaft und der Studie­ renden hohe Bedeutung zu. Ausbildungscontrolling an Universitäten soll wesent­ lich dazu beitragen, die Qualität der Ausbildung weiter zu erhöhen. Es geht dabei aber auch um den verantwortlichen Umgang mit Ressourcen. Gleichzeitig ist es ein Instrument für eine sachgerecht-leistungsabhängige Bezahlung von an der Universität Lehrenden. Denn dafür muss die Lehre in wesentlich stärkerem Maße als in Vergangenheit anhand klarer und operationalisierbarer Qualitätskriterien bewertet werden. Ausgangspunkt sind Überlegungen zu grundsätzlichen Zielen und Funktionen von Ausbildungscontrolling an Universitäten. Dabei zeigt die Untersuchung, dass zu diesem hochaktuellem Themenkomplex bislang nur wenig Informationen vorliegen und Ausbildungscontrolling an Universitäten kaum - wenn überhaupt betrieben wird. Aufbauend auf theoretischen Überlegungen werden die Imple­ mentierung wesentlicher Elemente eines Ausbildungscontrolling an Universitäten an einem praktischen Beispiel dargelegt und Perspektiven für die Weiterentwick­ lung dieses Instruments aufgezeigt. Ich wünsche diesem Band der Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft reges Interesse und fruchtbare Wirkung.

Hohenheim, im August 2001

Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

INHALTSVERZEICHNIS ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS............................................... IX ABBILDUNGS VERZEICHNIS................................................. XI EINLEITUNG..........................................................................1

1 1.1

Zielsetzung............................................................................................... 1

1.2

Aufbau.................................................................................................... 3

GRUNDLAGEN DES CONTROLLING............................. 6

2 2.1

Inhalte, Aufgaben und Instrumente des Controlling............................... 6

2.2

(Ablauf-) Modell des Controlling........................................................... 7

2.3

Stellung und Aufgaben des Controlling im Führungssystem.................. 8

2.4

Strategisches und operatives Controlling................................................ 8

UNIVERSITÄRES AUSBILDUNGSCONTROLLING.... 9

3

4

3.1

Erfordernis eines universitären Ausbildungscontrolling......................... 9

3.2

Grundlagen zum universitären Ausbildungscontrolling....................... 10

3.3

Studienerfolg als Zielgröße des universitären Ausbildungs­ controlling.................................................................................... 11

3.4

Konzeption eines Phasenmodells zum Bildungsprozess....................... 13

3.5

Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling..................................... 15

AUSBILDUNGSCONTROLLING AM BEISPIEL DES LEHRSTUHLS FÜR KREDIT WIRTSCHAFT......... 22 4.1

Maßnahmen.......................................................................................... 22

4.2

Konsequenzen aus dem bisherigen Ausbildungscontrolling................. 26

VIII

Inhaltsverzeichnis

MODELL DES STUDIENERFOLGS................................ 28

5

Handlungskompetenz als zentrale Zielgröße universitärer Ausbildung.............................................................................................28

5.1

Konzept der Handlungskompetenz............................................. 28

5.1.2

Sachkompetenz........................................................................... 29

5.1.3

Sozialkompetenz......................................................................... 30

5.1.4

Selbstkompetenz......................................................................... 30

5.1.5

Medienkompetenz....................................................................... 31

5.2

Studienzeit........................................................................................... ....32

5.3

Einflussfaktoren auf den Studienerfolg.................................................. 33

5.3.1

Einflussfaktoren des universitären Umfelds...............................33

5.3.2

Nicht-universitäre Einflussfaktoren............................................36

5.4

Selbst- und Fremdwahmehmung als Perspektiven zur Beurteilung des Studienerfolgs................................................................................. 37

5.5

Zusammenfassung: Ein theoretisches Modell des Studienerfolgs....... 39

KONZEPTION DER EMPIRISCHEN UNTER­ SUCHUNG ..................................................................... 41

6

7

5.1.1

6.1

Datenerhebung...................................................................................... 41

6.2

Auswertungsmethoden.......................................................................... 42

FAZIT.................................................................................... 44

ANHANG...................................................................................... 47 LITERATURVERZEICHNIS .................................................... 79

Abkürzungsverzeichnis

IX

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS BWL

Betriebswirtschaftslehre

bzw.

beziehungsweise

ca.

circa

a

Cronbachs a, Reliabilitätskoeffizient

DV

Datenverarbeitung

HIS

Hochschul-Informations-System

HIWI

ungeprüfte wissenschaftliche Hilfskraft

incl.

inklusive

IT

Informationstechnik

JBT

Junior Business Team

KCH

Kreditwirtschaftliches Colloquium Hohenheim e.V.

KI

Kreditinstitut

KMK

Kultusministerkonferenz

LP

Leistungspunkte

LPS

Leistungspunktesystem

m

männlich

o.J.

ohne Jahr

o.V.

ohne Verfasser

OHP

Overheadprojektor

r

Korrelationskoeffizient

s

Standardabweichung

S.

Seite

Sem.

Semester

SPSS

Statistical Package for the Social Sciences

SWS

Semesterwochenstunde

u.ä.

und ähnliches

URL

Uniform Resource Locator

X

Abkürzungsverzeichnis

Verb.

Verbindlichkeitsgrad

vgl.

vergleiche

w

weiblich

WG,

Pflichtveranstaltung

wg2

Wahlpflichtveranstaltung

WS

Wintersemester

X

Mittelwert

Z

Zusatzveranstaltung

z.B.

zum Beispiel

ZEvA

Zentrale Evaluationsagentur

z.Zt.

zur Zeit

Abbildungsverzeichnis

XI

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 1: Strukturbild......................................... .................. 5 Abbildung 2: Einfaches Ablaufmodell von Controlling.............. 7 Abbildung 3: Phasenmodell zum Bildungsprozess.................... 13 Abbildung 4: Ausbildungscontrolling in den einzelnen

Phasen des Bildungsprozesses...... 16 Abbildung 5: Darstellung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz....................29

Abbildung 6: Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und

Sozialkompetenz.......................... 32

Abbildung 7: Ausgewählte Anspruchsgruppen von Universitäten................................. 37 Abbildung 8: Modell des Studienerfolgs.................................... 40

Einleitung

1

1 Einleitung 1.1

Zielsetzung

Wissen ist ein zentraler Wettbewerbsfaktor. In der Wissensgesellschaft kommt Wissen als Produktionsfaktor hohe Bedeutung zu, der ebenso wie Arbeit, Boden und Kapital bewirtschaftet werden muss. Eine wesentliche Komponente bei der Entwicklung von Humanressourcen als zentralem Faktor für die Nutzung und Weiterentwicklung von Wissen stellt die Ausbildung junger Menschen dar. Gleichzeitig kommt der Universität eine Schlüsselstellung zu, da gerade sie für Berufsfelder ausbildet, in denen Wissen besonders hohes Gewicht als Wettbe­ werbsfaktor hat. Die Bedeutung der universitären Ausbildung für die Entwick­ lung von Humankapital zeigt sich aber auch, wenn man den Anteil der Akademi­ ker an der arbeitenden Bevölkerung in Deutschland betrachtet. Er hat sich seit den 60er Jahren von 6% auf mittlerweile 30% verfünffacht. Die Zahl der immat­ rikulierten Studierenden liegt mit 1,792 Mio. (davon 1,153 Mio. an Universitä­ ten) (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2001a) deutlich über der Zahl der Ausbildungsverhältnisse mit 1,6 Mio. (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2001b). Die Notwendigkeit eines universitären Ausbildungscontrolling ist damit offensichtlich, es hat für das universitäre Studium essentielle Bedeutung.

Die universitäre Ausbildung ist sowohl für die Gesellschaft als auch für den einzelnen Studierenden mit hohen Kosten verbunden. Für die Gesellschaft entstehen sie in Form von Personal- und Sachausgaben für den Hochschulbe­ reich. Für die Studierenden (oder ihre Angehörigen) fallen ebenfalls hohe Kosten an, unabhängig davon, ob sie Studiengebühren zahlen müssen oder nicht. Gleich­ zeitig verzichten sie in der Zeit ihres Studiums weitgehend auf die Möglichkeit zum Gelderwerb, so dass durch das Studium auch hohe Opportunitätskosten im Sinne von entgangenem Einkommen anfallen. Darüber hinaus stellt das Studium einen zentralen Entwicklungsabschnitt im Leben der Studierenden dar. Um Fehlinvestitionen (z.B. Studienabbruch oder unnötig lange Studienzeiten) zu reduzieren und die vom Markt nachgefragte Ausbildungsqualität zu erreichen, ist ein universitäres Ausbildungscontrolling erforderlich. Ausbildungscontrolling verdeutlicht gegenüber Gesellschaft und Studierenden den verantwortlichen Umgang mit Ressourcen (vgl. von TROTHA 1998, S. 414). Es trägt ebenso entscheidend zu einer Steigerung der Effizienz und Effektivität des Studiums bei wie zu einer Verbesserung der Berufs- und damit Lebenschancen der Studieren­ den und zu einer Nutzenerhöhung des Einsatzes öffentlicher Mittel.

2

Einleitung

Im Rahmen eines umfassenden Ausbildungscontrolling kommt der Bestimmung zentrale Bedeutung zu, was unter Ausbildungsqualität zu verstehen ist und welche Einflussfaktoren entscheidend darauf einwirken. Informationen darüber sind die Basis für Planung und Steuerung sowie die Kontrolle des Studienerfolgs. Bislang ist aber nur ansatzweise geklärt, was Ausbildungsqualität bedeutet und in welcher Wechselbeziehung die Ausbildungsqualität zur universitären Ausbil­ dungsumwelt steht. Die Kenntnis dieser Wechselbeziehungen ist jedoch wichtig, um die Studienbedingungen so gestalten zu können, dass sie die Aneignung ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz unterstützen. Bei unseren Überlegungen zur Implementierung eines Ausbildungscontrolling gehen wir von der Erkenntnis aus, dass wir bislang auf Basis (wissenschaftlich nicht fundierter) qualitativer und quantitativer Befragungen und Eindrücke subjektiv richtig gehandelt haben (vgl. Kapitel 4), ohne dafür allerdings eine intersubjektiv nachvollziehbare Grundlage zu haben. HANSEN u.a. stellen fest, dass „eine Vielzahl der existierenden Ansätze zur Lehrevaluation überhaupt keine bzw. nur eine fragmentarische theoretische Fundierung aufweist“ (HANSEN/HENNIG-THURAU/WOCHNOWSKI 1997, S. 377; vgl. auch DECKER/WEGMANN 1997, S. 1). Außerdem könnten auch über „die empiri­ sche Validität solcher Instrumente, die auf theoretischen Konzepten basieren, keine abschließenden Aussagen getroffen werden“ (HANSEN/HENNIGTHURAU/WOCHNOWSKI 1997, S. 377). Dies gilt nicht nur im Hinblick auf die einzelne Lehrveranstaltung, sondern umso mehr im Hinblick auf Untersu­ chungen zum Studienerfolg insgesamt. Als Zielgröße der universitären Ausbil­ dung ist seine Kenntnis aber unerlässliche Voraussetzung für die Implementie­ rung eines Ausbildungscontrolling.

Daneben ist die Kenntnis der Einflussfaktoren auf den Studienerfolg notwendig, um eine gezielte Steuerung und Erfolgskontrolle als wesentliche Elemente des Controlling vornehmen zu können. Angesichts der Bedeutung, die der universitä­ ren Ausbildung sowohl für die Gesellschaft als auch für jeden einzelnen Studie­ renden zukommt, ist der derzeitige Kenntnisstand nicht angemessen und keine ausreichende Basis für darauf aufbauende Maßnahmen. Als Basis für ein effizien­ tes Ausbildungscontrolling haben wir uns daher mit der Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten Kontrollinstruments beschäftigt. Grundlage der von uns konzipierten Untersuchung ist sowohl eine theoretische Klärung als auch eine empirische Analyse der Qualität universitärer Ausbildung. Dies soll sowohl aus der Perspektive der Auszubildenden, als auch aus derjenigen der Ausbilder und der Abnehmer geschehen. Dabei sollen die unterschiedlichen Dimensionen ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz sowie die Einfluss­ faktoren der universitären Ausbildung bestimmt werden. Hinsichtlich der ganz­

Einleitung

3

heitlichen beruflichen Handlungskompetenz soll auch geklärt werden, in welcher Beziehung die unterschiedlichen Dimensionen zueinander stehen. Im Hinblick auf die Einflussfaktoren interessiert, ob es Einflussfaktoren gibt, denen entschei­ dende Bedeutung für die Ausbildungsqualität zukommt. Darüber hinaus soll analysiert werden, inwiefern es Gemeinsamkeiten oder Unterschiede in bezug auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Studiumsqualität gibt. Unser Ziel ist dabei die Entwicklung von Controllinginstrumenten, die über den konkreten Gegenstandsfall (BWL der Kreditinstitute) hinaus mit relativ geringen Modifikationen eingesetzt werden können. Gleichzeitig werden die auf Basis unserer bisherigen Erkenntnisse implementierten Maßnahmen im Rahmen des Ausbildungscontrolling dargestellt und erläutert.

1.2

Aufbau

Im Rahmen des Projekts zur Implementierung eines universitären Ausbildungs­ controlling hat der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft eine Reihe von Maßnahmen durchgeführt, die zu einer Verbesserung der Ausbildungsqualität beitragen sollen. Dazu gehören zahlreiche Befragungen sowie darauf aufbauende Maßnahmen (vgl. Kapitel 4 und Anhang)

Gleichzeitig hat der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft ein Modell zum Ausbildungs­ controlling entwickelt, das auch wissenschaftlichen Ansprüchen genügt. In dieses Modell sind die Erfahrungen von während der Projektlaufzeit durchgeführten qualitativen und quantitativen Befragungen von Studierenden (bzgl. Kursen, Seminaren, Diplomarbeiten), Unternehmen und Lehrenden an Universitäten eingegangen. Gleichzeitig wurden diese Erhebungen durch ein umfassendes Literaturstudium ergänzt. Auf Basis des von uns entwickelten ControllingModells wurden in einem weiteren Schritt die entsprechenden Erhebungsinstru­ mente ausgewählt. Dabei haben wir Wert darauf gelegt, dass die Ergebnisse statistisch abgesichert und intersubjektiv überprüfbar sind. Das theoretische Modell sollte dabei in seinen Grundzügen so allgemein sein, dass es sich mit relativ geringem Aufwand auf andere Fachgebiete übertragen lässt. Gleichzeitig ist es in Form eines standardisierten Fragebogens so konzipiert, dass es nach erfolgter Entwicklung und Überprüfung auch mit den eng begrenzten finanziellen und personellen Ressourcen im universitären Bildungsbereich einsetzbar ist. Angesichts der Bedeutung, die dem Ausbildungscontrolling zukommt, sucht der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft trotz der beschränkten personellen Ressourcen einen Weg, in der nächsten Phase die empirischen Befragungen durchzuführen und so das entwickelte Modell empirisch zu testen. Eine Durchführung dieser

4

Einleitung

Untersuchung im Rahmen des hier dokumentierten Projekts war auf grund der begrenzten finanziellen Mittel nicht möglich. Vielmehr lag der Schwerpunkt auf der Implementierung konkreter Maßnahmen.

Die sich aus der konzipierten Untersuchung ergebende Kenntnis der maßgebli­ chen Einflussfaktoren auf den Studienerfolg stellt die Grundlegung für eine Überarbeitung unserer bisherigen Maßnahmen im Rahmen des Ausbildungscont­ rolling dar. Sie ermöglicht es, wissenschaftlich fundiert und gezielt Faktoren zu steuern und zu beeinflussen, die für den Studienerfolg wesentlich sind. Damit werden auch Faktoren identifiziert, denen keine oder nur geringe Bedeutung für den Studienerfolg zukommt und denen entsprechend weniger Beachtung ge­ schenkt werden kann. Auf Basis der Ergebnisse der Hauptuntersuchung sollen dann auch die Fragebögen zur Evaluation einzelner Lehrveranstaltungen überar­ beitet werden. Im Gegensatz zu den bisherigen Befragungen können dann sowohl bei der Planung als auch bei der Evaluation von Lehrveranstaltungen diejenigen Faktoren berücksichtigt werden, die tatsächlich wesentlich zum Studienerfolg beitragen, während aufgrund der bisherigen Befragungen zwar gesagt werden kann, wo die Studierenden Defizite bei Lehrveranstaltungen sehen, deren Rele­ vanz für den Studienerfolg aber nicht beurteilt werden kann. Angesichts der Tatsache, dass weitere Überlegungen zur Verbesserung der Studienqualität von genauen Informationen über den Studienerfolg und die auf ihn wirkenden Einflussfaktoren abhängig sind, musste die Entwicklung dieses Modells neben den konkreten Maßnahmen im Mittelpunkt stehen. So können wir bislang beispielsweise keine sicheren Aussagen darüber treffen, welche Kriterien tatsächlich eine Befähigung zum Bankstudium indizieren. Unsere Beratungsge­ spräche beruhen daher bislang mehr oder weniger auf der Intuition des Beraten­ den. Ebenso sind wir zwar subjektiv von der Bedeutung, Notwendigkeit und Richtigkeit unserer über den Studienplan hinausgehenden Aktivitäten überzeugt (beispielsweise der Förderung von Praktika, Veranstaltungen mit Praktikern, Rhetorik- und Präsentationstrainings, Fach-Englischkursen), aber auch diese Einschätzung beruht weitgehend auf subjektiven Einschätzungen.

Einleitung

Abbildung l:

Strukturbild

5

6

Grundlagen des Controlling

2 Grundlagen des Controlling Controlling ist in den letzten Jahren zu einer wichtigen Führungsfunktion sowohl in privaten und als auch in öffentlichen Unternehmen geworden (vgl. KÜPPER 1996, S. 148). Dabei soll es die Unternehmensleitung unterstützen und führungs­ relevante Informationen bereitstellen.

Um in einem späteren Kapitel die für ein universitäres Ausbildungscontrolling wichtigen Bestandteile entwickeln zu können, muss zunächst ein kurzer Über­ blick über die Aufgaben, Inhalte, Instrumente und Modelle, aber auch über die organisatorische Einbettung und die Steuer- und Messgrößen des (Unternehmungs-) Controlling erfolgen.

2.1

Inhalte, Aufgaben und Instrumente des Controlling

Der Inhalt des heutigen Controlling richtet sich auf das Ziel der Bereitstellung und Weiterentwicklung (Innovationsförderung) eines sachgerechten Planungs-, Überwachungs- und Informationssystems (vgl. GERLICH 1999, S. 4). Zentrale Aufgabe des Controlling ist die Koordination des Führungssystems. Mit der Koordination sind die Anpassungs- und Innovationsfunktion, die Zielausrichtungs- und die Servicefunktion verbunden (vgl. auch im folgenden KÜPPER 1994, S. 857). Die Koordination des Führungssystems kann aufgeteilt werden in die Koordination der Führungsprozesse und Führungsteilsysteme. Die Anpas­ sungs- und Innovationsfunktion läßt sich als Koordination der Unternehmung mit ihrer Umwelt interpretieren. Die Zielausrichtungsfunktion des Controlling ist darauf zurückzuführen, dass die Koordination von Unternehmungsprozessen zielorientiert erfolgen soll. Mit der Servicefunktion wird zum Ausdruck gebracht, dass Controlling nicht an die Stelle der Untemehmungsleitung treten soll. Sie umfaßt die Aufgabe, durch Verwendung geeigneter Methoden die Koordination zu verbessern und Informationen über die zweckmäßigen Methoden bereitzustel­ len.

Grundlagen des Controlling

2.2

7

(Ablauf-) Modell des Controlling

Beim Controlling laufen kontinuierlich Soll-Ist-Vergleiche ab, wobei die Tätig­ keiten Planen, Messen, Bewerten und Korrigieren zyklisch ineinandergreifen (vgl. GERLICH 1999, S. 5). Fccdforward-Kontrolle

Anderet zusätzliche Informa­ tionen

(Ergreifen von Maßnahmen zur Anpassung der Planung an die verändert eingeschätzte Umwelt-Planrevision)

FecbackKontrollc (Ergreifen v. Maßnahmen zur Anpas­ sung der Durchfüh­ rung der geplanten Vorhaben an die Planung)

Abbildung 2:

Einfaches Ablaufmodell des Controlling (vgl. GERLICH 1999, S. 5)

Die Ergebnisse der Feedback-Kontrolle wirken sich auf nötige Modifikationen in der Realisationsphase aus und die der Feedforward-Kontrolle auf solche in der Planungsphase (vgl. GERLICH 1999, S. 5). Die Sollabweichungen können entweder nachträglich rückgemeldet werden oder bereits vor Eintritt anhand von Frühwamsignalen antizipiert werden.

8

2.3

Grundlagen des Controlling

Stellung und Aufgaben des Controlling im Führungssystem

Controlling ist als Führungsteilsystem abzugrenzen. Dabei ist zu untersuchen, in welcher Beziehung seine Aufgaben zu denen anderer Führungsteilsysteme stehen (vgl. auch im folgenden KÜPPER 1994, S. 860). Die Führungsteilsysteme sind: Zielsystem, Organisation, Planungs- und Kontrollsystem, Informationssystem und Personalfuhrungssystem. Diese Zerlegung der Führung läßt eine Koordinati­ on der Führungsteilsysteme notwendig werden. Die Koordination übernimmt das Controlling. Nach TROßMANN kann die Koordination in einem Zwei-Ebenen-Modell darge­ stellt werden (vgl. auch im folgenden TROßMANN 1996, S. 465). Dabei ist auf der unteren Ebene der betriebliche Güterumsatzprozess: die hier entstehenden Abstimmungsprobleme liegen zwischen den Realgüterfunktionen Beschaffung, Fertigung, Absatz (und Logistikprozessen) sowie dem betrieblichen Finanzbe­ reich. Die Lösung dieser Abstimmungsproblematik wird als Primärkoordination bezeichnet und wird vom jeweiligen Funktionsmanagement ausgefuhrt. Demge­ genüber steht die Koordination der gestaltenden und steuernden Führungsprozes­ se des Betriebs, welche vom Controlling ausgeführt wird. Sie wird als Sekundärkoordination verstanden.

2.4

Strategisches und operatives Controlling

Das strategische Controlling ist langfristig ausgerichtet und dient der strategi­ schen Planung und Frühwarnung (vgl. auch im folgenden GERLICH 1999, S. 10). Im Gegensatz dazu bezieht sich das operative Controlling auf die Bereitstel­ lung von Informationen, die dem einzelnen erlauben, seine Tätigkeiten im Rah­ men der strategischen Ziele zu planen und zu kontrollieren. Der Zusammenhang des strategischen Controlling mit dem operativen Controlling besteht darin, dass einerseits das strategische Controlling ohne operatives reine Theorie bleibt und andererseits operatives Controlling ohne strategisches Controlling zu Verwirrung und Ineffektivität führt. Deshalb ist es wichtig, dass das Controlling auf allen Ebenen sowohl operativ als auch strategisch ausgerichtet sein muss.

Universitäres Ausbildungscontrolling

9

3 Universitäres Ausbildungscontrolling 3.1

Erfordernis eines universitären Ausbildungscontrolling

Ausgangspunkt für die Evaluation von Lehre und Studium an deutschen Hoch­ schulen war die Debatte über zu lange Studienzeiten und deren Verkürzung sowie um die Qualität der Ausbildung. Die Zweifel am Wert der Ausbildung der Hoch­ schulen wachsen und es stellt sich die Frage, ob die knappen Mittel in die „richti­ gen“ Fächer investiert werden (vgl. HIS 1997, S. 26). Die gegenwärtige Arbeitsorganisation wandelt sich vom bisherigen Taylorismus zur Aufgabenintegration und -erweiterung für den einzelnen Mitarbeiter. Die Bedeutung der Wissensgesellschaft wächst zunehmend und die Anforderungen an die Führungskräfte und Mitarbeiter verändern sich ständig. Aufgrund der demographischen Zukunft, der wirtschaftlich/technischen Entwicklung und des gesellschaftlichen Wertewandels müssen die Qualifikationsanforderungen an die Arbeitnehmer neu durchdacht, gedeutet und die Human-Ressourcen zieladäquat entwickelt werden (vgl. PAPMEHL/BALDIN 1989a, S. 811). Neben der fachli­ chen Qualifikation spielen Motivation, Kreativität und Verhalten des Arbeitneh­ mers eine entscheidende Rolle (vgl. PRÄTSCH/SCHRÖDER 1996, S. 16).

Dies bedeutet für die Universitäten, dass von ihnen nicht mehr nur die Übernahme einer Ausbildung im Rahmen einer akademischen Primärausbildung erwartet wird. Vielmehr stehen sie vor der Aufgabe, den wachsenden Bedarf an lebensbegleiten­ dem Lernen zu unterstützen (vgl. auch im folgenden FRIED u.a. 1999, S. 5).

Jedoch herrscht an den Universitäten bis heute ein Bildungsverständnis vor, das von einer Primärausbildung ausgeht, die einmal abgeschlossen für das gesamte Berufsleben genügen soll. Gründe hierfür können einerseits mangelnde Motivati­ on für Initiativen sein oder dass es die gesetzlichen Rahmenbedingungen nicht gerade erleichtern, attraktive Angebote zu entwerfen. Beispiele hierfür sind ein überholtes System von Studienabschlüssen und die Abrechnung von Studienge­ bühren im Rahmen der öffentlichen Haushaltsführung. Aufgrund dessen sind innovative Lösungen sowohl im Rahmen der Bildungsan­ gebote an sich als auch in den gesetzlichen Rahmenbedingungen gefragt.

10

3.2

Universitäres Ausbildungscontrolling

Grundlagen zum universitären Ausbildungscontrolling

Die Kriterien zur Beschreibung und Ermittlung des Studienerfolgs umfassen Ergebnis- und Prozessvariablen (vgl. auch im folgenden Kuß 2000, S. 61). Die Ergebnisvariablen beziehen sich auf das Ergebnis der Bildungsmaßnahme, z.B. in Form von Kenntniszuwächsen oder Verhaltensänderungen. Bei der Prozessvari­ ablen geht es um den Ablauf der Lehr-/Lemprozesse.

Unter Ausbildungscontrolling wird hier ein umfassendes Planungs-, Informati­ ons- und Kontrollsystem zur Optimierung der Erfüllung von Anforderungen im Rahmen des Studiums verstanden. Aufgabe des Ausbildungscontrolling ist die systematische Koordination und Steuerung aller Bestandteile des Bildungsprozes­ ses in enger Abstimmung mit den Bildungszielen sowie die Unterstützung der Prozessbeteiligten (vgl. HEEG/JÄGER 1995, S. 343). Ausbildungscontrolling ist ein Instrumentarium zur Strategieentwicklung und -Verfolgung. Dabei sollte es mit allen Aktivitäten in jeder Phase des Bildungsprozesses integriert sein angefangen bei der Bedarfsermittlung bis hin zur Sicherung des Anwendungs­ transfers. Außerdem sind alle im Bildungsprozess beteiligten Personen mit einzubeziehen: Professoren, wissenschaftliche Mitarbeiter, Studierende, Verwal­ tung, Fachministerium, usw. Zentrale Funktionen des Ausbildungscontrolling sind: •

Informationsbereitstellung: Vor allem über Studierende, d.h. Erwartungen, Einstellungen, Studierfähigkeit, Kenntnisse, sozio-ökonomische Hintergrün­ de, Personenmerkmale.

•

Planung: Bildungsmaßnahmen auswählen und gestalten.

•

Koordination und Steuerung: Umsetzung der Erkenntnisse.

•

Kontrolle: Insbesondere Evaluation der Lehre (z.B. Absolventenbefragung).

Weitere Funktionen des Ausbildungscontrolling sind die Gestaltung unterstüt­ zender Informationsversorgungssysteme sowie die Initiierung und Lenkung der Planungs- und Kontrollprozesse (vgl. PRÄTSCH/SCHRÖDER 1996, S. 18).

Angesichts der Tatsache, dass die bisherigen Planungen mehr oder minder auf der Intuition der Handelnden beruhen und nicht auf wissenschaftlich fundierten Informationen, muss die Entwicklung eines geeigneten und umfassenden Infor­ mations- und Kontrollsystems Priorität im Rahmen eines Ausbildungscontrolling haben. Nur so ist es möglich, gezielt Maßnahmen zu planen und den Prozess der Umsetzung wirksam zu steuern. Gleichzeitig besteht damit ein ErfolgsMesssystem, anhand dessen der Studienerfolg wesentlich differenzierter als über die Abschlussnoten kontrolliert werden kann. Das bedeutet die Erschließung von

Universitäres Ausbildungscontrolling

11

Informationen für die Gestaltung und Steuerung des Studiums gemäß dem Bedarf von Studierenden, Universität und künftigen Arbeitgebern.

Universitäres Ausbildungscontrolling umfasst alle Glieder der Kette des Bil­ dungsprozesses: Bildungsbedarfsanalyse, Programmplanung und Maßnahmen­ konzeption, Durchführung der Bildungsmaßnahme, Transfer des Lernerfolgs und Erfolgskontrolle, denn wenn beispielsweise nicht systematisch geplant wird, kann auch keine sinnvolle Erfolgskontrolle erfolgen (vgl. auch im folgenden ENDERLE 1995, S. 30). Nur wenn in alle Phasen der beschriebenen Kette investiert wird, können die Bildungsmaßnahmen erfolgreich sein. Erst dann lohnen sich die Aufwendungen für die Durchführung.

3.3

Studienerfolg als Zielgröße des universitären Ausbildungscontrolling

In Unternehmungen gehört es zu den zentralen Aufgaben eines Bildungscontrol­ lers, dass er aufbauend auf einer Untemehmungsanalyse und der Untemehmungsstrategie Bildungsziele festlegt (vgl. RUSCHEL 1995, S. 301). Entspre­ chend muss ein universitäres Ausbildungscontrolling zunächst festlegen, was unter dem globalen Bildungsziel zu verstehen ist um darauf die weiteren Control­ lingschritte aufzubauen. Der Studienerfolg stellt das Globalziel der Bildung dar. Die Beschreibung des „Solls“ bildet den Bewertungsmaßstab, mit dem das „Ist“ der Studienerfolg - verglichen wird (vgl. ZEvA 2000, S. 3). Dabei sollten die Bildungsziele präzise und verständlich beschrieben werden.

Bildungsziele, die als Voraussetzung für den Studienerfolg gelten:

•

Allgemeine Bildungsziele in der wissenschaftlichen und fachlichen Ausbil­ dung, Berufsorientierung und -befähigung, Persönlichkeitsbildung und kriti­ sche Reflexion wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Strukturen (Sozial­ und Selbstkompetenz) (vgl. auch KIESER u.a. 1996, S. 72).

•

Fachliche Bildungsziele in der fachlich-wissenschaftlichen Ausbildung (Sachkompetenz)

Diese drei Kompetenzen ergeben die berufliche Handlungskompetenz, die der Studierende mit dem Studium erwerben sollte; es sollte nicht nur das Ziel sein, eine Wirtschaftsdisziplin studiert zu haben.

12

Universitäres Ausbildungscontrolling

Der Anwender eines Ausbildungscontrolling sollte Auswertungen zu nachfolgen­ den Fragen machen können (vgl. auch im folgenden PAPMEHL/BALDIN 1989b, S. 870):

1.

Informationen über den Ist-Zustand

2.

Ermittlung von Abweichungen zwischen Bildungszielen und Bildungsreali­ sation

3.

Selektive Kontrolle von Schwachstellen

4.

Zukunftsbezogene Simulation und Prognosen auf Basis interner und externer Daten.

Es sollte daher festzustellen sein, über welche wissenschaftlichen, fachlichen und überfachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen die Studierenden verfugen. Überaus wichtig ist somit, dass die Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Ausbildungsziele geprüft und auch sichergestellt wird. Da der Studienerfolg u.a. von wirksamen Lehrverfahren und -methoden abhängt, ist von Interesse, welche Verfahren und Methoden genutzt werden und ob sie sich bewährt haben (vgl. REUKE 1996, S. 88).

Universitäres Ausbildungscontrolling

3. 4

13

Konzeption eines Phasenmodells zum Bildungsprozess

Im folgenden werden die Glieder des Bildungsprozesses dargestellt, die bei der Implementierung eines Ausbildungscontrolling zu berücksichtigen sind.

Abbildung 3:

Phasenmodell zum Bildungsprozess

(in Anlehnung an ENDERLE 1995, S. 30) Phase I „Bildungsbedarf ermitteln“: Zielsetzung dieser ersten Phase ist, Bildungsdefizite zu erkennen und daraus zielbewusst den notwendigen Bildungsbedarf zu entwickeln, d.h. der Bildungs­ bedarf stellt die Abweichung zwischen Soll und Ist dar.

Phase II „Programmplanung und Maßnahmenkonzeption“: Im Rahmen der zweiten Phase erfolgt die Planung und Konzeption der Bil­ dungsmaßnahmen auf der Basis der Bildungsbedarfsanalyse. Dies setzt die Kenntnis der Einflussfaktoren und ihrer Wirkungsweise voraus (vgl. auch im folgenden Kuß 2000, S. 69). Auf der Grundlage der allgemeinen Bildungsziele werden nun konkrete Lemziele, die mit Hilfe der Maßnahmen erreicht werden sollen, festgelegt. Diese Lemziele dienen in der Programmentwicklung als Grundlage für die Auswahl von bereits bestehenden oder für die Neuentwicklung

14

Universitäres Ausbildungscontrolling

von Bildungsmaßnahmen und müssen PRÄTSCH/SCHRÖDER 1996, S. 19).

operationalisiert

werden

(vgl.

Phase III „Durchführung der Bildungsmaßnahme“: Die Aufgabe dieser Phase ist sicherzustellen, dass eine adressatengerechte, fachlich und methodisch-didaktisch fundierte „Vermittlung“ von Bildungsinhal­ ten erfolgt, so dass die Studierenden die gewünschten Lemfortschritte erzielen (vgl. ENDERLE 1995, S. 32). Hinsichtlich der Erreichung der Lernziele können Klausuren und Prüfungen durchgeführt werden. Da der Zusammenhang zwischen Lemzielen und Bildungszielen oftmals unklar ist (beide werden häufig ver­ mischt), sagen deren Ergebnisse allerdings nichts darüber aus und geben auch keine Prognose dafür ab, ob Bildungsziele (z.B. berufliche Handlungskompetenz) erreicht werden. Phase IV „Transfer des Lernerfolgs“:

Die vierte Phase des Bildungsprozesses beinhaltet die Aufgabe, die Umsetzung der Leminhalte zu ermöglichen und zu fordern (vgl. auch im folgenden Kuß 2000, S. 73). Dies stellt also eine Controllingmaßnahme im engeren Sinne dar, denn wenn nach dem Besuch einer Vorlesung, eines Seminars, ... keine Verände­ rung gegenüber dem Stand vor dem Besuch dieser Bildungsmaßnahme festzustel­ len ist, liegt eine Fehlinvestition vor. Phase V „Erfolgskontrolle“: Es gibt noch kaum Kriterien bzw. Beurteilungsmaßstäbe dafür, inwieweit Leis­ tungssteigerungen nach Bildungsmaßnahmen diesen zuzuordnen sind (vgl. auch im folgenden ENDERLE 1995, S. 33). Deshalb ist es wichtig, dass zwischen dem Lehrstuhl und den Studierenden eine Rückkopplung stattfindet. Ziel sollte sein festzustellen, ob und ggf. wie aus der Anwendungserfahrung heraus die Bil­ dungsmaßnahme optimiert werden kann. Ein Feedback kann z.B. durch Befra­ gungen der Studierenden und von Arbeitgebern gewonnen werden. Die systematische Verknüpfung der fünf Phasen des Bildungsprozesses ist in der Funktion der Phasen angelegt. Speziell die Erfahrungen aus der Phase 5 sind als Vorkopplung für die Phase 1 für alle Beteiligten von hohem Wert. Aufgrund dessen können die Bildungsmaßnahmen verbessert werden.

Universitäres Ausbildungscontrolling

3. 5

15

Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling

Die Instrumente des Ausbildungscontrolling sollen systematisch Informationen über den Bildungsprozess liefern, um frühzeitig steuernd und korrigierend ein­ greifen zu können. Das Ziel dabei ist, Defizite, Reibungsverluste und Mängel gar nicht erst entstehen zu lassen. Im Sinne einer prozessbegleitenden Erfolgssteue­ rung und -kontrolle müssen Schwächen in den jeweiligen Phasen entdeckt und sukzessiv Möglichkeiten der Verbesserung aufgezeigt werden (vgl. auch im folgenden KUß 2000, S. 76). Die Ausbildungscontrolling-Systematik ist in den Bildungsprozess integriert, so dass die Bildungsmaßnahmen und die Instrumenta­ rien der Erfolgssteuerung und -kontrolle eine Einheit bilden. Wichtig ist, dass alle Beteiligten ein einheitliches Verständnis von Bildungsprozessen haben (vgl. HEEG/JÄGER 1995, S. 349).

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Universitäres Ausbildungscontrolling

1 Bildungsbedarfsanalyse

•

Instrumente zur Ermitt­ lung des operativen und strategischen Bildungsbe­ darf

II Programmplanung und Maßnahmenkon­ zeption

V Erfolgskontrolle • •

Befragungen Kritische Hinweise und Anregungen für die Ver­ besserung der Bildungs­ maßnahme

IV Transfer des Lernerfolgs

•

•

Abbildung 4:

Transferunterstüt­ zung Anwendungskon­ trolle

• • •

Lemzieldefinition Organ, u. meth.didakt. Planung Transferhilfen

III Durchführung der Bildungsmaßnahme • • •

Lemfortschrittskontrolle und -Steuerung Zufriedenheitskontrolle Lemerfolgskontrolle

Ausbildungscontrolling in den einzelnen Phasen des Bildungs­ prozesses (in Anlehnung an KUß 2000, S. 77; HEEG/JÄGER 1995, S. 345; BRONNER/HISCHE 1995, S. 53; ENDERLE 1995, S. 30)1

Phase I: Einsatz von Instrumenten zur Ermittlung des operativen und strategi­ schen Bildungsbedarfs Die erste Phase der Bildungsbedarfsanalyse dient der Ausrichtung der universitä­ ren Ausbildung am gegenwärtigen und für die Zukunft bestehenden Bildungsbe­ darf (vgl. KUß 2000, S. 79). Die Bildungsbedarfsanalyse ist dabei grundlegende Voraussetzung für eine effektive und erfolgreiche Durchführung des Bildungs­ Bei BRONNER/HISCHE ist die Erfolgskontrolle als Soll-Ist-Vergleich dargestellt, bei HEEG/JÄGER als Erfolgsmessung, bei ENDERLE als Erfolgskontrolle und bei KUß als Lösung des ursprünglichen Problems.

Universitäres Ausbildungscontrolling

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Prozesses in den weiteren Phasen. Allerdings darf die Bedarfsplanung nicht zu beiläufig und kurzfristig erfolgen und sollte strategisch orientiert sein (vgl. ARNOLD 1991, S. 149 f.). (a) Instrumente der strategischen Bildungsbedarfsanalyse

Bei Ermittlung des strategischen Bildungsbedarfs wird die Kenntnis zukünftiger Bildungsanforderungen vorausgesetzt. Das Problem aller Instrumente liegt in der Einschätzung von Trends und Entwicklungen der Bildungsanforderungen (vgl. auch im folgenden KUß 2000, S. 80 f.). Zur Beschaffung und Analyse von Früherkennungsinformationen sind folgende Instrumente und Methoden zentral. Controllinginstrumente: •

Personal-Portfolio

•

Delphi-Methode

•

Personal-Szenario.

(b) Klassische personalwirtschaftliche Instrumente

Die klassischen personalwirtschaftlichen Instrumente eignen sich für die Ermitt­ lung des operativen und strategischen Bildungsbedarfs. Das Controllinginstru­ ment ist hier das Anforderungsprofil (Anforderungen der Wirtschaft an einen Absolventen). (c) Methoden der empirischen Sozialforschung

Die Studierenden und wissenschaftlich Tätigen am Lehrstuhl können die aktuel­ len Defizite und zukünftigen Probleme am besten einschätzen. Deshalb ist es sinnvoll sie in die Bildungsbedarfsanalyse u.a. durch Befragungen einzubeziehen. Controllinginstrumente: •

Abfrage (auch formlos)

•

Interviews

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Universitäres Ausbildungscontrolling

Phase II: Erfolgssteuerung während der Programmplanung und Maßnahmen­ konzeption

Ausbildungscontrolling in der zweiten Phase des Bildungsprozesses bezieht sich auf die Konzeptentwicklung. Entscheidende Inhalte sind z.B. die Definition der Lernziele, die Validierung von Inhalt, Methoden und Didaktik, sowie Steuerungsund Kontrollmaßnahmen einer konkreten Bildungsmaßnahme. Dabei sind ent­ sprechende Vorbereitungsmaßnahmen zur Transfersicherung zu wählen und vor der Durchführung der Bildungsmaßnahme einzusetzen. Die Studierenden sollten für ein bedürfnis- und problemorientiertes Vorgehen bei der Programmplanung und Maßnahmenkonzeption einbezogen werden.

(a) Lernzielbestimmung als Voraussetzung für das Ergebniscontrolling Für eine zuverlässige Planung einer Bildungsmaßnahme sollten die Lemziele als Voraussetzung für die weiteren organisatorischen und pädagogischen Vorarbeiten eindeutig bestimmt werden. Dabei stellt die Lemzielbestimmung eine notwendige Voraussetzung für den Controllinginstrumenteeinsatz in den weiteren Phasen dar. Vor der Durchführung sollten eindeutige Zielkriterien festgelegt werden, damit der Studienerfolg gesteuert, kontrolliert und gesichert werden kann.

(b) Erfolgsdeterminanten für die organisatorische und methodisch-didaktische Planung Hauptaufgabe der Konzeptentwickiung ist die Auswahl geeigneter Bildungsinhal­ te sowie Lehr- und Lernmethoden auf der Grundlage der vorangegangenen Bedarfs- und Zielanalyse.

Controllinginstrumente: •

Abgrenzung der Lerngruppe (Vertieferzahl)

•

Lehrstoffauswahl und -gliederung

•

Auswahl der Lehrmethoden und Medien

(c) Transfervorbereitung in der Planungsphase Transfersicherung muß ein sich durch alle Bildungsprozessphasen ziehender Schwerpunkt sein, damit eine zielgerichtete Umsetzung des Gelernten erfolgt.

Universitäres Ausbildungscontrolling

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Phase III: Steuerungs- und Kontrollinstrumente während der Durchführung der Bildungsmaßnahme Der Einsatz von Controllinginstrumenten in der dritten Phase betrifft die Steue­ rung des Lernprozesses. Hierbei soll bereits durch die prozessbegleitenden Instrumente Einfluss auf den Studienerfolg genommen werden. In dieser Phase sind des weiteren Instrumente einzusetzen, die den Transfer des Gelernten vorbe­ reiten und unterstützen. Anhand des Ergebniscontrolling wird die Erreichung der Lemziele überprüft.

(a) Erfolgssteuerung im Rahmen des Lernprozesses

Der Lernprozess und somit auch der Lernerfolg werden von Lehr-/Leminhalten, Studierenden, Lehrkräften und der Lenisituation beeinflusst. Controllinginstrumente: •

Gespräche

•

Beobachtungen

•

Prüfungen und Tests

•

Fragebögen

(b) Einsatz von Maßnahmen zur Transferunterstützung

Zur Umsetzung des Transferprozesses werden inhaltliche und methodische Transferhilfen benötigt.

Controllinginstrumente: •

Mittel zur Förderung der Lemmotivation

•

Generalisierungen der Leminhalte

•

Feststellungen zur Ähnlichkeit zwischen Lem- und Arbeitsfeld

•

Analysen der persönlichen Möglichkeiten

•

Planung der Transferinhalte

20

Universitäres Ausbildungscontrolling

(c) Instrumente eines Ergebniscontrolling im Lernfeld Das Ergebniscontrolling im Lernfeld überprüft in der Bildungsmaßnahme selbst, ob ein Lernerfolg stattgefunden hat (vgl. PRÄTSCH/SCHRÖDER 1996, S. 19). Das Ergebnis einer Bildungsmaßnahme ist auf zwei Ebenen erfassbar: subjektiv (Einstellung und Zufriedenheit der Studierenden) und objektiv (Controlling des Lernerfolgs). Controllinginstrumente: •

Teilnehmerrcaktions- und Zufriedenheitscontrolling

•

Lcmerfolgscontrolling

Phase IV: Steuerung und Kontrolle des Transfers des Lernerfolgs Die vierte Phase, in der sich der Nutzen einer Bildungsmaßnahme erweist, beinhaltet den Transfer des Gelernten. Denn der am Ende einer Bildungsmaß­ nahme festgestellte Lernerfolg stellt noch nicht sicher, dass das Gelernte auch umgesetzt werden kann. Die Beurteilung des Transfererfolgs ist sehr wichtig, aber auch nicht einfach (vgl. FRIED u.a. 1999, S. 68). Das Ausbildungscontrol­ ling hat daher besondere Anforderungen an die Nachbereitung einer Bildungs­ maßnahme. Dies sind Aufgaben der Prozesssteuerung und -kontrolle.

Management des Transferprozesses Das Transfermanagement soll bei der Umsetzung des Gelernten unterstützend tätig werden. Das Controllinginstrument ist hier die Transferpartnerschaft (mit Studierenden, wissenschaftlich Tätigen).

Phase V: Erfolgskontrolle der Bildungsmaßnahme

Die fünfte Phase beinhaltet die Frage, inwieweit die Leistungssteigerungen der Studierenden nach einer Bildungsmaßnahme dieser zuzurechnen sind (vgl. ENDERLE 1995, S. 33). Dabei ist festzustellen, ob und inwieweit die Bildungs­ maßnahme den zielorientierten Effekt bei den Studierenden erwirkt hat (vgl. PRÄTSCH/SCHRÖDER 1996, S. 19). Dies kann durch die Form der Selbstkon­ trolle (des Studierenden) und Fremdkontrolle (durch wissenschaftlich Tätige) überprüft werden (vgl. ebenda). Das Controllinginstrument stellt hierbei die Rückkopplung zwischen Studierenden und den am Lehrstuhl wissenschaftlich und in der Lehre Tätigen dar, da es noch keine Kriterien bzw. Beurteilungsmaß­ stäbe dafür gibt.

Universitäres Ausbildungscontrolling

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Controllinginstrumente:

•

Befragungen, Gespräche und Beobachtungen

•

Überprüfung der Bildungsmaßnahmen in bezug auf die Anforderungen

•

Bildungsprozessbegleitende Kontrollen

•

Entwicklung und Weitergabe von Anregungen zur bedarfsgerechten Verbes­ serung.

Im Mittelpunkt des Ausbildungscontrolling (vgl. auch Anhang 9) steht der SollIst-Vergleich und die Erfassung der entsprechenden Informationen als Ausgangs­ basis für Maßnahmen. Mit der Implementierung eines Ausbildungscontrolling soll sichergestellt werden, dass die Ausbildung Studierender auf Basis fundierter und nachvollziehbarer Informationen statt gefühlsmäßiger Einschätzung und bewusster oder sogar unbewusster Voreingenommenheit erfolgt. Daher ist es wichtig, neben eigenen Einschätzungen die Perspektive der Studierenden selbst und ihrer künftigen Arbeitgeber zu berücksichtigen. Oberste Funktion eines Ausbildungscontrolling ist es, sowohl die Ausbildungseinrichtung als auch die Studierenden mit bedarfsgerechten Informationen zu versorgen. Damit trägt Ausbildungscontrolling dazu bei, das Ausbildungsziel zu erreichen. Die Imple­ mentierung eines Ausbildungscontrolling erzeugt zudem Handlungsdruck und trägt dadurch auch zur Sicherung und Verbesserung der Lehrqualität bei (vgl. KIESER 1996, S. 545).

22

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

4 Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft 4.1

Maßnahmen

Ein Ziel des Ausbildungscontrolling ist es, Fehlinvestitionen, beispielsweise in Form eines Studienabbruchs oder eines Wechsels der Vertiefungsrichtung, zu vermeiden. Das heißt z.B. auch, den Studierenden eine Hilfestellung bei der Wahl ihrer Vertiefungsrichtung zu geben. Da eine Auswahl der Studierenden durch die Leiter der Fachgebiete nicht zulässig ist, und die Entscheidung für das wirt­ schaftswissenschaftliche Studium an sich bereits früher getroffen wurde, ist es das Ziel, den Studierenden möglichst umfassende Informationen zu den Vertie­ fungsrichtungen und ihren Anforderungen zur Verfügung zu stellen (vgl. 3.2 Grundlagen zum Ausbildungscontrolling).

So hat der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft eine Mailingliste „Bank“ eingerichtet, durch die Studierende im Grundstudium regelmäßig Informationen über den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft erhalten, um so ihre Informationsbasis für die zu Beginn des Hauptstudiums zu treffende Entscheidung für eine Vertiefungsrich­ tung zu verbessern. Außerdem bieten wir Studierenden, die an der Vertiefungs­ richtung Kreditwirtschaft interessiert sind, ein Beratungsgespräch an (vgl. An­ hang 2), indem einerseits das Lehrprogramm und die Anforderungen des Lehr­ stuhls vorgestellt werden und andererseits versucht wird, im Gespräch festzustel­ len, inwiefern die Vertiefungsrichtung und die damit verbundenen beruflichen Perspektiven den Vorstellungen und Fähigkeiten des Studierenden entsprechen (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase 1). Darauf auf­ bauend bieten wir Studierenden der Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft die Entwicklung eines individuellen Studienplans (Degree-Plans) an, der neben zu besuchenden (Pflicht-)Veranstaltungen auch Praktika oder Auslandsaufenthalte beinhaltet (vgl. Anhang 2, Punkt (7)). Ein Angebot, das gerade in der Umstel­ lungsphase auf das Leistungspunktesystem von der Studierenden gerne ange­ nommen wurde. In Verbindung mit einer Abweichungsanalyse soll dieser Plan dazu dienen, den Studienfortschritt laufend zu überprüfen und bei Abweichungen mögliche Ursachen zu analysieren und nach Möglichkeit zu beseitigen (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase 1). Eine verbesserte und intensivere Betreuung erscheint uns wichtig, weil ein ungenügendes Beratungsund Betreuungsangebot studienzeitverlängemd wirkt (vgl. SCHAEPER/MINKS,. 1997, S. 57).

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

23

Gleichzeitig können die so gewonnenen Informationen dazu genutzt werden, das eigene Lehrprogramm gegebenenfalls zu überarbeiten (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase 5). Gerade angesichts der von uns seit langem propagierten und von der Fakultät V mit Beginn des Wintersemesters 2000/2001 beschlossenen Umstellung auf das Leistungspunktesystem verdiente die Beratung der Studierenden besondere Aufmerksamkeit. Viele Studierende waren verunsichert und konnten nicht auf die Erfahrungen ihrer Vorgänger zurückgreifen. Dies galt gleichzeitig auch für den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft, der zur Optimierung seines Lehrangebots auf die Rückmeldung der Studierenden angewiesen war und ist. Im Hinblick auf die Studienplanung in Form eines Degree-Plans hat das Leistungspunktesystem gegenüber dem bisherigen System mit seinen Diplomprüfungen im Anschluss an das Hauptstudium klare Vorteile. So war bislang der Studienfortschritt nur sehr begrenzt anhand der zu erwerben­ den fünf Hauptstudiumsscheine ermittelbar, während nun eine Vielzahl studien­ begleitender Prüfungen darüber Auskunft gibt. Damit bietet das Leistungspunkte­ system in Verbindung mit dem Degree-Plan die Möglichkeit zur stärkeren Struk­ turierung und Straffung des Studienverlaufs bei gleichzeitig erhöhter Transparenz und Flexibilität. Darin liegt unseres Erachtens eine Chance der Studienzeitver­ kürzung und effizienten Ressourcennutzung. Über die Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft hinaus erscheint es uns unerläss­ lich, die Studierenden beispielsweise auch im Hinblick auf die Integration von Praktika oder Auslandsaufenthalten in ihrem Studienplan zu beraten und diese in den Degree-Plan aufzunehmen (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscont­ rolling - Phase 4). In Verbindung mit der Evaluation absolvierter Praktika (vgl. Anhang 3) stellen wir Studierenden durch unsere Praktikumsbörse zudem Infor­ mationen zur Auswahl von Praktika zur Verfügung, die ihren Vorstellungen entsprechen. Die Beratung und Unterstützung bei Praktika ist uns wichtig (vgl. auch Anhang 4), da Praktika Realitätsbewusstsein und Berufsfeldorientierung stärken, Studienwahlentscheidungen bestätigen können und den Übergang in den Beruf erleichtern.

Zusammen mit der schriftlichen Befragung der Studierenden im 5. Semester zu Beginn des Hauptstudiums, soll das angebotene Beratungsgespräch auch dazu dienen, dem Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Informationen über die Studierenden und ihr Interesse an Fragen der Kreditwirtschaft, ihre Berufsabsichten und ihre damit verbundenen Erwartungen an die gewählte Vertiefungsrichtung zu vermit­ teln. Dies ist insofern sehr bedeutend, da nur so das Zusatzangebot des Lehrstuhls (z.B. Rhetorikkurse, Fallstudien, Business-Englischkurse, ...) auf die Interessen der Studierenden abgestimmt werden kann. Nur so ist auch zu gewährleisten, dass die begrenzten Ressourcen des Lehrstuhls optimal genutzt werden.

24

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

Befragungen von Studierenden fuhrt der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft nicht nur, wie inzwischen fast schon üblich, zu seinen Lehrveranstaltungen durch (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase 5). Er evaluiert regelmäßig auch seine mündlichen Prüfungen sowie die Qualität der Betreuung von Seminarund Diplomarbeiten (vgl. beispielhaft Anhang 5). Gleichzeitig halten unsere bisherigen Befragungen aber (wie die meisten Befragungen dieser Art) wissen­ schaftlich-methodischen Ansprüchen nicht stand. So stellt beispielsweise OLESCH (vgl. 1995, S. 328) im Hinblick auf betriebliche Seminarbeurteilungen fest, dass die meisten Beurteilungsbogen kein objektives Bild vermitteln, sondern Veranstaltungen meist besser beurteilt werden als sie tatsächlich empfunden werden. Dies kann auch für die vom Lehrstuhl für Kreditwirtschaft durchgeführten Befragungen zumindest nicht ausgeschlossen werden. Unsere Befragungen bieten darüber hinaus keine Hinweise dazu, welche Faktoren tatsächlich für einen Studienerfolg entscheidend sind. Dies ist unbefriedigend.

Ausbildungscontrolling bedeutet für uns über Einzelaspekte hinaus, dass wir die Studierenden bewusst als Nachfrager betrachten. Nach einer Befragung der Universität Konstanz (vgl. o.V. 2000, S. 2) spricht nur ein Viertel der Studieren­ den an westdeutschen Universitäten von einer guten universitären Beratung. So fühlen sich Studierende mit Fragen zur Organisation ihres Studiums und bei inhaltlichen Problemen oft allein gelassen. Sowohl mit als auch ohne Terminver­ einbarung und nicht nur wie üblich zu bestimmten Sprechzeiten stehen alle am Lehrstuhl Tätigen aufgrund unseres Selbstverständnisses für Gespräche mit Studierenden zur Verfügung. Dieses Selbstverständnis als Dienstleister der Studierenden ist unseres Erachtens ein ganz wesentliches Element, wenn es um die Verbesserung der Ausbildungsqualität geht. Es ist im Rahmen eines Ausbil­ dungscontrolling zu berücksichtigen. Unsere Erhebungen beziehen daher auch die Servicequalität aus der Perspektive der Studierenden ein. Der Servicequalität dient auch das neu gestaltete Informationsmanagement des Lehrstuhls (vgl. 3.2 Grundlagen zum Ausbildungscontrolling). In der Vergan­ genheit wurden wichtige Informationen in den Vorlesungen sowie am Schwarzen Brett des Lehrstuhls bekannt gegeben. Damit wurden selten alle Vertiefer erreicht und vor allem nicht unbedingt zeitnah. Gerade in der vorlesungsfreien Zeit, wo zahlreiche Studierende Praktika absolvieren oder zu hause sind, war es nicht möglich, alle Studierenden zu erreichen. Gleichzeitig werden in der vorlesungs­ freien Zeit die Aktivitäten für das kommende Semester geplant und eine Rück­ meldung der Studierenden wäre, z.B. im Hinblick auf terminliche Abstimmun­ gen, wichtig. Dieses Defizit wurde durch die Einrichtung von Mailinglisten beseitigt. So erhalten die Vertiefer der Studienrichtung Kreditwirtschaft wichtige Informationen über die Mailingliste „Kredit“, Interessenten an unseren Business­

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

25

Englisch-Kursen über die Mailingliste „Kurs“, Seminarteilnehmer über die Mailingliste „Seminar“. Für Studierende im Grundstudium und Ehemalige sowie Studierende, die an einem Intemet-Diskussionsforum Interesse haben, gibt es weitere Mailinglisten. Dies sichert, dass die unterschiedlichen Interessengruppen zuverlässig und zeitnah Informationen des Lehrstuhls erhalten. Im übrigen erspart es den Studierenden manchen Gang zum „Schwarzen Brett“ am Lehrstuhl. Sehr wichtig erscheint uns bei allen Aktivitäten die intensive Beteiligung der Studierenden. Wir sind der Ansicht, dass die Möglichkeiten, die in der Beteili­ gung der Studierenden an der Planung und Implementierung der universitären Ausbildung bestehen, in zu geringem Umfang genutzt werden. Bei unseren Gesprächen erleben wir, dass Studierende gerade aufgrund ganz unterschiedlicher Lebenserfahrungen (z.B. durch vorangegangene Ausbildungen, Praktika oder Studium an anderen Universitäten) einen Fundus von Ansichten und Erfahrungen mitbringen (vgl. WAGNER 2000, S. 133). Diese können zu neuen Ideen führen und angesichts der oftmals verkrusteten Strukturen den Universitäten neue Impulse geben und so zu einer Verbesserung der Qualität des Studiums fuhren. Die Schwächen in den jeweiligen Phasen des Bildungsprozesses sollten entdeckt und verbessert werden, wie in Kapitel 3.5 gefordert wird. Aufgrund der raschen Fluktuation der Studierenden besteht bei ihnen in geringerem Umfang als bei den Lehrenden die Gefahr der „Betriebsblindheit“. Aufgrund dieser Überlegungen sind am Lehrstuhl für Kreditwirtschaft beispielsweise der Einführung des (lehr­ stuhleigenen) Leistungspunktesystems zahlreiche Gespräche mit Studierenden vorangegangen. Darauf aufbauend wurden Änderungen sowohl in der inhaltli­ chen und didaktischen Gestaltung der Veranstaltungen als auch im Lehrpro­ gramm insgesamt vorgenommen (vgl. beispielhaft Anhang 6, Anhang 7 und Anhang 8). Gegenüber dem vorangegangen Studienplan wurde beispielsweise die „Einführung in das Bankgeschäft“ im 5. Semester neu aufgenommen. Diese Veranstaltung wurde gezielt für Studierende konzipiert, die keine Bankausbil­ dung gemacht haben, um ihnen die Grundlagen des Bankgeschäfts zu vermitteln. Angesichts der Bedeutung, die fachspezifischen Englischkenntnissen bei Fachund Führungskräften in Banken zukommt, wurde außerdem Bankenglisch neu in den Studienplan aufgenommen (vgl. auch 4.2. Konsequenzen aus dem bisherigen Ausbildungscontrolling).

Über die Rückmeldung unserer derzeitigen Studierenden hinaus erscheint es uns wichtig, auch Rückmeldungen aus der Perspektive ehemaliger Vertiefer zu erhalten, die inzwischen beruflich tätig sind (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase 5). Dadurch erhoffen wir uns Informationen darüber, welche Komponenten unserer Lehrveranstaltungen von den Absolventen in der Praxis als wichtig erachtet werden. Als weitere Maßnahme des Ausbil­

26

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

dungscontrolling baut der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft daher eine Absolventen­ datei auf, die es uns künftig ermöglichen wird, Befragungen ehemaliger Vertiefer durchzuführen. Dazu werden von den Absolventen nach Möglichkeit Adressen (z.B. der Eltern) erhoben, die relativ beständig sind. Gleichzeitig verschickt der Lehrstuhl viermal jährlich per e-mail einen Newsletter. Dieser enthält Informati­ onen zu Aktivitäten des Lehrstuhls (beispielsweise über die stark besuchten Vortragsreihen des Lehrstuhls) aber auch Hinweise auf Veranstaltungen der Universität allgemein (z.B. auf den Dies Academicus bzw. den Dies Oeconomicus, die auch bei Ehemaligen sehr beliebt sind). Somit besteht für die Absolven­ ten ein Anreiz, den Kontakt aufrechtzuerhalten und z.B. Änderungen ihrer e-mail Adresse dem Lehrstuhl mitzuteilen.

4.2

Konsequenzen aus dem bisherigen Ausbildungscontrolling

Eine Konsequenz aus bislang durchgeführten Befragungen im Rahmen unseres Ausbildungscontrolling sind die im Wintersemester 2000/2001 erstmals durchge­ führten Business-Englisch-Sprachkurse „Banking and Finance“. Aufgrund der Bedeutung, die der Sprachkompetenz nach Ansicht aller an der universitären Ausbildung Beteiligten sowie der Abnehmer der Absolventen zukommt, hat sich der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft dazu entschlossen, diesen Sprachkurs anzubie­ ten und in den überarbeiteten Studienplan aufzunehmen. Da die dafür erforderli­ chen finanziellen Mittel von der Universität nicht bereitgestellt werden, konnten für die Finanzierung der Kurse Sponsoren aus der Wirtschaft gewonnen werden. Die Resonanz auf die inzwischen im Sommersemester 2001 zum zweiten Mal durchgeführte Veranstaltung ist äußerst positiv, so dass die Business-EnglischSprachkurse auch künftig durchgeführt werden. Eine weitere Konsequenz aus den bisherigen Untersuchungen ist die Ausgestal­ tung des Leistungspunktesystems. Mit dem neuen Studienplan versucht der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft sich ein Stück weit von der rein gegenstandszent­ rierten Lemumgebung zu lösen (vgl. 3.1 Erfordernis eines universitären Ausbil­ dungscontrolling), bei der den Studierenden die zu lernenden Inhalte möglichst optimal vorgegeben werden, und hin zu einer konstruktivistischen LehrLemphilosophie zu bewegen (vgl. POPP 2000, S. 145). Diesem Ziel dient beson­ ders, dass auch im Rahmen von Fallstudien, in denen konstruktivistisches Denken gefordert wird (und somit Lerntransfer gefordert wird), Leistungspunkte verge­ ben werden (vgl. Studienplan im Anhang und 3.5 Instrumentarien eines Ausbil­ dungscontrolling - Phase 4). Damit bewertet der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft nicht mehr wie im bisherigen Prüfungssystem üblich fast ausschließlich die

Ausbildungscontrolling am Beispiel des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

27

fachliche Qualifikation, sondern auch Selbst- und Sozialkompetenz, wie sie in Fallstudien verlangt wird.

Darüber hinaus wurde für die Vorlesungen ein didaktisches Konzept entwickelt, das die aktive Mitarbeit der Studierenden verlangt (vgl. Anhang 7). Jeder Studie­ rende der Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft ist verpflichtet an der Gestaltung von ein bis zwei Lehrveranstaltungen mitzuwirken. Dabei wird von ihm u.a. die Präsentation eines Sachverhalts und die Erstellung von dazugehörigem Begleit­ material erwartet und damit Lemtransfer gefordert. Außerdem wird erwartet, dass er die anderen Teilnehmer der Vorlesung aktiv einbindet. Auch hierfür werden Leistungspunkte vergeben.

Konsequenz des bisherigen Ausbildungscontrolling ist auch die Erkenntnis, dass unsere bisherigen Maßnahmen und auch Richtungsentscheidungen weitgehend erfahrungsgestützt sind und damit mehr oder minder auf subjektiven, wissen­ schaftlich nicht abgesicherten Eindrücken beruhen. Angesichts der Bedeutung, die der universitären Ausbildung für die Gesellschaft und den einzelnen Studie­ renden zukommt, ist es unseres Erachtens erforderlich, ein wissenschaftlich fundiertes Instrument zu entwickeln, das einerseits besser als unsere bisherigen Instrumente zur Evaluation unserer Maßnahmen geeignet ist und andererseits eine verlässliche Informationsgrundlage für künftige Maßnahmen bietet.

28

Modell des Studienerfolgs

5 Modell des Studienerfolgs 5.1

5.1.1

Handlungskompetenz als zentrale Zielgröße universitärer Ausbildung Konzept der Handlungskompetenz

Zentrale Voraussetzung für die Implementierung eine Ausbildungscontrolling ist zunächst, die Zielsetzung universitärer Ausbildung festzulegen. So weisen Evalu­ ationen als Kern eines Ausbildungscontrolling zur Qualitätssicherung universitä­ rer Ausbildung bislang nach Ansicht von HANSEN u.a. vor allem drei Defizite auf: „einen fehlenden Konsens über den Qualitätsbegriff, eine mangelhafte Validität der eingesetzten Methoden und Unklarheit über die Ziele der Evaluati­ on“ (HANSEN/HENNIG-THURAU/LANGER 2000, S. 25). Diese Kritik trifft in erheblichen Umfang auch für das bisherige Ausbildungscontrolling und die damit verbundenen Aktivitäten des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft zu. Gerade im Dienstleistungssektor hängt der Erfolg von Unternehmungen ent­ scheidend von der Qualität der Mitarbeiter ab. Gleichzeitig wachsen die Anforde­ rungen. In einer Zeit, in der die Halbwertszeit von Wissen stetig abnimmt, stellt die Vermittlung von Wissen nur noch eine Komponente der universitären Aus­ bildung dar. Entscheidend ist die Vermittlung von Kemkompetenzen. Somit ist cs das Ziel der universitären Ausbildung und damit das Studienziel, den Studieren­ den die Aneignung ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz zu ermögli­ chen (vgl. 3.3 Studienerfolg als Zielgröße des universitären Ausbildungscontrol ­ ling). Dies soll es künftigen Absolventen ermöglichen, ein breites Aufgaben­ spektrum selbständig zu bewältigen (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 125).

BADER (1991, S. 443) definiert berufliche Handlungskompetenz als „Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen problemorientiert und sachgerecht, durchdacht sowie in individueller und gesellschaftlicher Verantwor­ tung zu handeln.“ Handlungskompetenz meint (ebenso wie das Konzept der Schlüsselqualifikationen) bercichs- und funktionsübergreifende, zeitlich überdau­ ernde Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Handlungskompetenz kann dabei in die Bereiche Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz aufgegliedert werden (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 49). In ihnen drückt sich die Beziehung zwischen Lerngegenstand, Gesellschaft und Individuum aus. Sie stehen nicht unabhängig nebeneinander, sondern bedingen sich gegenseitig. Die Beziehung der unter­

Modell des Studienerfolgs

29

schiedlichen Dimensionen beruflicher Handlungskompetenz verdeutlicht Abbil­ dung 5.

Abbildung 5:

Darstellung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz

Darüber hinaus wird aufgrund der Entwicklung im Bereich der Informationstech­ nologie zunehmend auch Medienkompetenz gefordert. Die Unterscheidung einzelner Komponenten der Handlungskompetenz bietet den Vorteil, Handlungs­ kompetenz strukturieren zu können und damit ihre Operationalisierung und empirische Erfassung zu ermöglichen. 5.1.2

Sachkompetenz

Sachkompetenz beinhaltet zwei wesentliche Aspekte: Zum einen Fachkompe­ tenz, zum andern Methodenkompetenz. So bezieht sich Fachkompetenz auf fachliches Grundlagenwissen, Spezialwissen sowie interdisziplinäres Wissen. Außerdem beinhaltet sie die Kompetenz, sich neues Wissen anzueignen. Metho­ denkompetenz bedeutet die Fähigkeit Fachwissen zu kombinieren und zu ergän­ zen. Sie beinhaltet darüber hinaus Abstraktions- sowie Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit. Damit ist eine sachkompetente Person in der Lage, Abläufe selbständig zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren. Sachkompe­

30

Modell des Studienerfolgs

tenz bedeutet damit die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbstän­ dig, fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. BADER 1991, S. 443).

5.1.3

Sozialkompetenz

Berufliche Sozialkompetenz ist „die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit ande­ ren, unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Schulbildung etc. rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und sich gruppen- und beziehungs­ bewusst zu verhalten“ (Wilsdorf 1991, S. 43, vgl. BADER 1990, S. 10). Damit drückt Sozialkompetenz Aspekte wie Team- und Kooperationsfähigkeit aus. Dies beinhaltet auch Kommunikationsfähigkeit und Vorbildfunktion sowie die Fähig­ keit, sich entsprechend situativen Gegebenheiten anzupassen. Sozialkompetenz ist auf allen Hierarchieebenen erforderlich. Fachkräfte brauchen Sozialkompetenz beim Umgang mit Kunden und für die Zusammenarbeit in Teams. Führungskräf­ te brauchen Sozialkompetenz, um ihre Mitarbeiter zu führen und zu motivieren sowie Teams zu leiten. 5.1.4

Selbstkompetenz

Berufliche Selbstkompetenz ist nach WILSDORF „die Fähigkeit und Bereit­ schaft sich selbst im Rahmen der Arbeitsaufgabe oder der Arbeitsgruppe zu entwickeln, eigene Begabung, Motivation und Leistungsbereitschaft zu entfalten“ (WILSDORF 1991, S. 41, vgl. auch BADER 1989). Hinter der Selbstkompetenz stehen damit vor allem Merkmale der Persönlichkeit. Dazu gehören beispielswei­ se Flexibilität, Kreativität oder Stressstabilität. Darüber hinaus kommt in der Selbstkompetenz auch zum Ausdruck, inwiefern Studierende zu kritischer (Selbst-)Reflexion und damit zur Bildung einer fundierten eigenen Meinung und konstruktiver Kritik fähig sind. Damit zielt die Selbstkompetenz auf die Entwick­ lung von Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit ab. Eigenschaften, die gerade von Führungskräften erwartet werden und daher im Rahmen der universitären Aus­ bildung so weit möglich vermittelt werden sollten. Auch wenn die Selbstkompetenz oftmals der Sozialkompetenz zugeordnet wird, erscheint es uns als wichtig, nicht nur den Menschen in Verbindung mit der Integration in die Gesellschaft zu sehen, sondern ihn als Individuum ernst zu nehmen.

Modell des Studienerfolgs

5.1.5

31

Medienkompetenz

In zahlreichen Veröffentlichungen wird inzwischen Medienkompetenz gleichbe­ rechtigt neben Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz gestellt. Medienkompetenz bezeichnet das Ineinandergreifen von Medienkunde, Mediennutzung, Medienkri­ tik und Mediengestaltung (vgl. im folgenden BAACKE 1998, S. 26 f. und BAACKE 1996, S. 120): •

Medienkunde umfasst einerseits in der informativen Dimension das reine Wissen über die derzeitigen Medien, das man sich ohne die konkrete Nut­ zung aneignen kann. Andererseits in der instrumentell-qualifikatorischen Dimension die Fähigkeit, sich in die Bedienung dieser Medien einarbeiten zu können.

•

Mediennutzung bezieht sich zunächst darauf, die Neuen Medien rezeptiv selbst anwenden zu können. Darüber hinaus beinhaltet Mediennutzung aber auch die interaktive Anwendung Neuer Medien, also die Fähigkeit bei­ spielsweise an der Kommunikation im Internet teilnehmen zu können.

•

Medienkritik bedeutet die Fähigkeit, die mit den Neuen Medien verbunde­ nen Entwicklungen sowohl auf die Gesellschaft bezogen als auch selbstrefle­ xiv zu analysieren und darüber hinaus unter ethischen Gesichtspunkten kri­ tisch zu reflektieren.

•

Mediengestaltung bedeutet die Fähigkeit, selbst innovativ und kreativ an der Entwicklung der Neuen Medien teilzuhaben.

Durch die Entwicklung zur Informationsgesellschaft wird Medienkompetenz zu einer Schlüsselqualifikation (vgl. SCHULZ-ZANDER 1997, S. 9 f.; PÖGGELER 1998, S. 275).

32

Modell des Studienerfolgs

Medienkompetenz Sachkompetenz

Selbstkompetenz

Sozialkompetenz

(tätigkeitsbezogene Quali­

(persönlichkeitsbezogene

(sozial ausgerichtete Fähigkei­

fikationen)

Grundfähigkeiten)

ten)

Zugriffswissen, um Medien

Bereitschaft, sich mit Neuen

Fähigkeit zur Reziprozität der

bedienen zu können (Handbü­

Medien aktiv auseinander

Perspektiven zwischen

cher etc.); mediales Schlüs­

zusetzen, hier besonders:

Rezipient und Medienfigur;

selwissen; Übertragungsfähig­

keit, z.B. textualc Dekodierfä­

Fähigkeit des Sich-sclbstBefähigens; Differenzierbar­

Medienkommunikation in

higkeit auf andere Medien

keit zwischen Realität und

soziale Netzwerke; Berück­

(z.B. Film)

Medienrealität; Fähigkeit

sichtigung sozialer Konse­

einer reflexiven Medien­

quenzen des eigenen Medien­

rezeption

handelns

Abbildung 6:

Integrationsfähigkeit von

Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz (angelehnt an DEWE/SANDER 1996, S. 137)

Abbildung 6 verdeutlicht, dass Medienkompetenz strukturell analog zum Kon­ zept der Handlungskompetenz zu sehen ist. Medienkompetenz fugt sich als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz (vgl. dazu auch WINTERHOFF-SPURK 1997, S. 183; KMK 1995, S. 2; HERZIG/LEUFEN 1996, S. 80) nahtlos in das Konzept der Handlungskompetenz ein und bezieht sich auf arbeitsplatz- und situationsübergreifende Kompetenzen (vgl. REETZ 1994, S. 237 ff). Damit ist es angebracht, Medienkompetenz auch empirisch als Teil von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz zu erfassen.

5.2

Studienzeit

Neben dem Erreichen beruflicher Handlungskompetenz stellt die Studienzeit (und damit verbunden das Alter der Absolventen) einen wesentlichen Faktor der Outputqualität dar. Entsprechende Bedeutung kommt ihm im Rahmen eines universitären Ausbildungscontrolling zu. Im Rahmen der konzipierten Untersu­ chung soll daher auch geklärt und analysiert werden, durch welche Faktoren die Studienzeit beeinflusst wird. Die Studienzeit gewinnt vor dem Hintergrund einer

Modell des Studienerfolgs

33

steigenden internationalen Mobilität gerade hochqualifizierter Arbeitskräfte an Bedeutung. Hier ist bei deutschen Absolventen ein klarer Wettbewerbsnachteil festzustellen. Gleichzeitig fehlen unserer Kenntnis nach auch hier wissenschaft­ lich befriedigend fundierte Untersuchungen, die sich mit den Möglichkeiten der Universitäten auseinandersetzen, die Studienzeit zu verkürzen. So könnten gerade erwünschte Faktoren (zur Transfersicherung des Lernerfolgs vgl. 3.5 Instrumen­ tarien eines Ausbildungscontrolling - Phase IV), wie z.B. Auslandsstudien oder Praktika Faktoren sein, die zur Erhöhung der Studienzeit beitragen. Eine aktuelle Absolventen-Analyse über die Bedeutung der Studienzeit bei Kommunikations­ wissenschaftlern kommt zu dem Ergebnis, dass hinsichtlich des Berufseinstiegs Praxiserfahrungen wichtiger sind als eine Optimierung der Studienzeit (vgl. BARTHOLD 2000, S. 63; SCHMITZ/SCHIRRMEISTER 2000, S. 5ff.). Darüber hinaus ist keineswegs sicher, wie man vermuten könnte, dass Praktika oder Auslandsaufenthalte die Studienzeit verlängern: Eine Studie zu den Determinan­ ten der Studiendauer und ihrer Auswirkungen (vgl. SCHAEPER/MINKS 1997, S. 19) kommt auf Basis multivariater Faktoranalysen zu dem Ergebnis, dass Studierende, die Ausländserfahrungen gesammelt haben (in Form von Praktika, kurzzeitiger Erwerbstätigkeit oder durch Studienaufenthalte) etwas kürzer (!) bis zum Abschluss ihres Studium brauchen als Studierende ohne Ausländserfahrun­ gen. Im Hinblick auf die Studienzeit gilt es dabei allerdings zu beachten, ob von Hochschul- oder von Fachsemestem gesprochen wird. Wird die Fachstudiendauer herangezogen, so kann es schnell zu methodischen Artefakten kommen, da (wie bei Auslandsaufenthalten üblich) Urlaubssemester nicht zur Fachstudiendauer gerechnet werden. Auch bei Berücksichtigung dieses Faktors wirkt nach den Untersuchungsergebnissen von SCHAEPER/MINKS ein Auslandsstudium nicht studienzeitverlängemd. Darüber hinaus soll auch analysiert werden, von welchen Faktoren die universitäre Note abhängig ist. Sie ist aber aus unserer Sicht nicht das entscheidende Kriterium für die Outputqualität und damit den Studienerfolg.

5.3

Einflussfaktoren auf den Studienerfolg

5.3.1

Einflussfaktoren des universitären Umfelds

Kern der geplanten Untersuchung ist es festzustellen, welche Faktoren Studiener­ folg beeinflussen. Diese lassen sich zunächst in universitäre und nichtuniversitäre Einflussfaktoren unterteilen. In der Sphäre der Universität und durch diese gestaltbar sind, von Ausnahmen abgesehen, primär die universitären Einflussfak­ toren, die daher auch im Mittelpunkt der Untersuchung stehen. Die universitären Einflussfaktoren lassen sich (vgl. DECKER/WEGMANN 1997, S. 2) in drei

34

Modell des Studienerfolgs

Bereiche unterteilen: die allgemeinen Rahmenbedingungen, die Lehrstuhlqualität sowie die Qualität der Lehrveranstaltungen. Ein emstgenommenes universitäres Ausbildungscontrolling muss daher über die Lehrveranstaltungsevaluation hinausgehen.

Zu den Rahmenbedingungen gehört in besonderer Weise die Studien- und Prü­ fungsordnung. Im Hinblick z.B. auf die Studiendauer wird ihr entscheidender Einfluss zugemessen. Aus solchen Überlegungen heraus stellte - wie erwähnt die Universität Hohenheim ab dem WS 2000/01 auf das Leistungspunktesystem und damit studienbegleitende Prüfungen um. Zu den Rahmenbedingungen gehört auch die Koordination der Lehrveranstaltungen, also beispielsweise die Frage, inwiefern es zu Überschneidungen kommt, die zu Verzögerungen führen können (vgl. 3.2 Grundlagen zum universitären Ausbildungscontrolling). Ein weiterer Punkt sind die Öffnungszeiten sowie die Qualität bzw. Ausstattung von Biblio­ thek oder PC-Räumen. Darüber hinaus sind auch die Ausstattung der Universität insgesamt (beispielsweise der Hörsäle) und ob das Raumgebot insgesamt ausrei­ chend ist von Belang. Außerdem interessiert die Servicequalität der Verwaltung und die allgemeine Studienberatung. Auch wenn diese Faktoren durch den einzelnen Lehrstuhl nicht nennenswert beeinflusst werden können, sind sie im Rahmen der Untersuchung und für die Implementierung eines Ausbildungscont­ rolling relevant, da nur bei möglichst umfassender Kenntnis relevanter Faktoren ein wirkungsvolles Ausbildungscontrolling implementiert werden kann. Nur bei umfassender Kenntnis der für den Studienerfolg relevanten Faktoren können die eigenen Möglichkeiten erkannt werden und die Informationen als Basis für die Planung, Steuerung und Kontrolle der Arbeit sowie für einen Soll-Ist-Vergleich dienen. Für die Arbeit des Lehrstuhls, die Planung künftiger Maßnahmen sowie die darauf aufbauende Steuerung und Kontrolle der Maßnahmen ist wichtig, wie die Studierenden die Qualität der Leistungen des Lehrstuhls wahmehmen und beur­ teilen (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase V), bei­ spielsweise die Qualität des Services im Hinblick auf die Erreichbarkeit des Lehrstuhlpersonals, die Hilfsbereitschaft und Zuverlässigkeit der Lehrenden. Wichtig ist darüber hinaus die Informationspolitik des Lehrstuhls. Hier interes­ siert, wie aktuell die Informationen sind und welcher Aufwand für die Studieren­ den erforderlich ist, um an die Informationen zu gelangen. Ein weiterer Aspekt der Informationspolitik ist, wie transparent der Lehrstuhl Anforderungen u.ä. gestaltet und wie er das Lehrstuhlprogramm dokumentiert. Sehr wichtig aus Sicht der Studierenden ist das Studienangebot: Wie attraktiv sind aus ihrer Sicht die angebotenen Veranstaltungen und die Wahlmöglichkeiten im Hauptstudium? Wie beurteilen sie das Angebot bei Seminararbeiten und Diplomarbeiten und die

Modell des Studienerfolgs

35

Betreuung? Daneben könnte ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Beurteilung des Lehrstuhls und den Studienerfolg sein, wie realitätsorientiert ein Lehrstuhl ist. Dazu gehören Aspekte wie die Vermittlung von Praktika und die Einbeziehung von Praktikern in die Lehrveranstaltungen aber auch der Realitätsbezug von Seminar- und Diplomarbeiten. Die Handlungskompetenz von Studierenden könnte darüber hinaus auch durch die Möglichkeit von passenden Exkursionen gesteigert werden.

Als dritte Komponente des universitären Umfeldes wirken die Lehrveranstaltun­ gen auf den Studienerfolg. Eine gute Veranstaltung lebt davon, dass Lehrmethode und Durchführung durch den Dozenten den Inhalten und Zielen angemessen sind (vgl. 3.5 Instrumentarien eines Ausbildungscontrolling - Phase II). Dazu gehören zunächst entsprechende didaktische Fähigkeiten des Dozenten, beispielsweise die Inhalte in ihrer Komplexität den kognitiven Fähigkeiten der Studierenden ent­ sprechend zu vermitteln sowie eine angemessene Vorbereitung auf die Veranstal­ tung, die neben den fachlichen Inhalten auch das Umfeld und die Rahmenbedin­ gungen ausreichend berücksichtigt. Hinzu kommt, dass der Dozent für die Stu­ dierenden erreichbar sein und Kritik aufnehmen und gegebenenfalls auch zur Korrektur seines Lehrprogramms bereit sein sollte. Im Hinblick auf die Durch­ führung einer Veranstaltung ist wichtig, dass der Stoff verständlich und struktu­ riert präsentiert wird, die Arbeitsunterlagen geeignet sind und beispielsweise angegebene Literatur verfügbar ist. Sehr wichtig ist, dass die eingesetzten Medien den Zielen und Inhalten der Veranstaltung entsprechen und nicht, wie häufig beobachtet wird, als Selbstzweck dienen. Darüber hinaus setzt Lernen die Eigen­ aktivität voraus, was bedeutet, dass der Dozent die Studierenden in die Veranstal­ tung einbezieht. Weiter sollten die Stoffmenge sowie der Schwierigkeitsgrad angemessen sein. Im Hinblick auf die Befragung ist es wichtig festzustellen, wovon die Qualität von Lehrveranstaltungen aus Sicht der Studierenden abhängig ist und welche Komponenten einen wesentlichen Beitrag zum Studienerfolg liefern. Da Lehrveranstaltungen unseres Erachtens die entscheidende Schnittstelle zwischen Lehrenden und Studierenden darstellen, sollte die von den Studierenden wahrgenommene und beurteilte Lehrqualität einen wichtigen Beitrag zur Aufklä­ rung des Studienerfolgs leisten. Gerade hier sehen wir bei genauerer Kenntnis der einzelnen Komponenten und ihrer Bedeutung für den Studienerfolg die Möglich­ keit, steuernd einzugreifen und die Lehrveranstaltungen entsprechend zu gestal­ ten. Welche Komponenten von Lehrveranstaltungen entscheidend sind stellt daher ein zentrales Erkenntnisziel bei der konzipierten Untersuchung dar.

36

5.3.2

Modell des Studienerfolgs

Nicht-universitäre Einflussfaktoren

Neben den universitären Faktoren beeinflussen die nichtuniversitären Faktoren den Studienerfolg. Bei der Analyse der nichtuniversitären Faktoren interessiert, welchen Beitrag sie im Verhältnis zu den universitären Faktoren im Hinblick auf den Studienerfolg liefern können. Darüber hinaus wird die Kenntnis nichtuniver­ sitärer Faktoren dann besonders interessant, wenn Universitäten über das bisheri­ ge Maß hinaus ihre Studierenden selbst auswählen dürften. Die Kenntnis relevan­ ter Faktoren, die den Studienerfolg begünstigen, wäre dann eine Möglichkeit, die Ressourcenallokation zu verbessern. Sie böte die Möglichkeit, die Passung zwischen Studierenden und jeweiliger Universität zu optimieren und beispiels­ weise die Quote der Studienabbrecher zu vermindern. Zu den nichtuniversitären Einflussfaktoren gehört die Persönlichkeit des Studie­ renden, sein sozio-kulturelles Umfeld sowie sein bisheriger Ausbildungsgang. Zur Persönlichkeit gehören Faktoren wie beispielsweise die Extraversion oder die Intelligenz der Studierenden sowie ihre Werthaltungen. Beispielsweise die Frage, welche individuelle Bedeutsamkeit der Studierende der Ausbildung zumisst und wie er mit Leistungsanforderungen umgeht. Außerdem zählt dazu, welche Schu­ len der Studierende besucht hat. Ob er beispielsweise die Hochschulreife auf einem allgemeinen Gymnasium oder einem Fachgymnasium erworben hat. Darüber hinaus könnte es Einfluss auf den Studienerfolg haben, ob der Studie­ rende zuvor eine Ausbildung gemacht hat und wenn ja, in welchem Berufsfeld. Zum Ausbildungsgang zählt auch die Frage nach einem vorangegangen Studium. Im Hinblick auf das sozio-kulturelle Umfeld interessieren die soziale Herkunft, die Anzahl der Geschwister aber auch das derzeitige Lebensumfeld. So könnte beispielsweise auch die derzeitige Wohnsituation einen Einfluss auf den Studien­ erfolg haben. Zu den nichtuniversitären Einflussfaktoren zählt auch eine berufli­ che Tätigkeit parallel zum Studium oder Engagement in Vereinen, Kirchen und anderen Einrichtungen. Ein solches Engagement, beispielsweise die Leitung von Jugendgruppen o.ä. kann unter Umständen einen großen Einfluss auf die Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz haben. Einen großen Einfluss könnte auch ausüben, inwiefern Studierende Praktika während des Studiums absolviert haben. In diesem Punkt gibt es gewisse Überschneidungen zum universitären Umfeld, da das Absolvieren von Praktika zwar nicht universitär allgemein gefordert ist, jedoch beispielsweise vom Lehrstuhl für Kreditwirtschaft bewusst unterstützt wird.

Auf die Studienzeit als Qualitätskriterium der universitären Ausbildung könnten sich darüber hinaus Faktoren wie beispielsweise die Beschäftigungsaussichten nach dem Studium auswirken. So besteht bei allgemein schlechten Arbeitsmarkt­ aussichten die Tendenz, das Studium zu verlängern.

Modell des Studienerfolgs

5.4

37

Selbst- und Fremdwahrnehmung als Perspektiven zur Beurteilung des Studienerfolgs

Universitäten haben verschiedene gesellschaftliche Anspruchsgruppen. Daher lässt sich das originär auf Unternehmungen bezogene Stakeholdermodell auch auf Universitäten anwenden. Dabei ist es durchaus möglich, dass es zu Zielkon­ flikten zwischen den unterschiedlichen Anspruchsgruppen und ihren Interessen kommt.

Abbildung 7:

Ausgewählte Anspruchsgruppen von Universitäten

(vgl. HEINISCH/LANTHALER 1993, S.53 und HANSEN/ HENNIG-THURAU/LANGER 2000, S. 27)

38

Modell des Studienerfolgs

Die wesentlichen Bezugsgruppen universitärer Ausbildung sind die Studierenden selbst, die künftigen Arbeitgeber sowie die Lehrenden an der Universität. Die unterschiedlichen Sichtweisen gilt es dabei an zwei Stellen zu berücksichtigen: Zum einen müssen unterschiedliche Zielvorstellungen der Bezugsgruppen bei der Entwicklung der Qualitätskriterien berücksichtigt werden, zum anderen die Urteile bei der Bewertung der Ausbildung (vgl. HANSEN/HENNIGTHURAU/LANGER 2000, S. 26). Angesichts der Bedeutung, die der Einstellung von Individuen zukommt, muss dabei der Studierende (mit seinen Wahrnehmungen) im Mittelpunkt der Betrach­ tung stehen. Er nimmt sowohl sich selbst als auch seine Umwelt wahr und beur­ teilt beides. Hingegen handelt cs sich bei der Wahrnehmung und Beurteilung durch Lehrende und z.B. in der Wirtschaft Tätige um die Fremdwahrnehmung der Outputqualität. Selbst- und Fremdwahrnehmung sind nicht unhängig vonein­ ander, sondern stehen in einem Wechselwirkungsprozess. Dabei können in der Wirtschaft Tätige vorwiegend die Outputqualität beurteilen, wohingegen es sowohl den Studierenden selbst als auch den Lehrenden möglich ist, die Input­ qualität z.B. in Form der universitären Rahmenbedingungen wahrzunehmen und zu beurteilen.

Selbstwahrnehmung2 und -beurteilung haben einen wichtigen Einfluss auf Ver­ halten und Leistung von Individuen. So stellt ZOGLOWEK fest, dass berufsbe­ zogene Handlungen einer Person von ihrer Selbstwahrnehmung abhängen. Es besteht demnach eine Verknüpfung von beruflichem Leistungsverhalten, berufli­ cher Entwicklung und Selbstwahrnehmung (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 62). Selbstwahmehmung ist dabei nicht ein Abbild der Realität, sondern das Ergebnis von individuellen Konstruktionsprozessen (vgl. FEND 1991, S. 22). Neben der Wahrnehmung der Outputqualität ist zu untersuchen, wie die Studie­ renden die Inputqualität wahmehmen. In diesem Fall handelt es sich bezogen auf das universitäre Umfeld nicht mehr um die Selbstwahrnehmung durch die Studie­ renden, sondern um die Fremdwahmehmung des Studienumfeldes. Neben die Wahrnehmung der Studienqualität durch Studierende tritt die Wahr­ nehmung durch Arbeitgeber und Lehrende. Eine Untersuchung von BEISHEIM (vgl. 1997, S. 680) zeigt, dass vor allem bei den sozialen Kompetenzen die von den Unternehmungen gestellten Anforderungen nicht mit den bei den Absolven­ ten wahrgenommenen Qualifikationen übereinstimmen. Dabei können Unter­ nehmungen vor allem die Outputqualität beurteilen, während sie nur begrenzten 2

Synonym zu „Selbstwahrnehmung“ werden oftmals auch Begriffe wie „Selbstkonzcpt“ oder „Selbstbild“ verwendet.

Modell des Studienerfolgs

39

Einblick in die Studienbedingungen haben. Aufgrund ihrer Funktion als künftige Arbeitgeber kommt dieser Einschätzung große Bedeutung zu und ist damit ein wesentliches Element eines Ausbildungscontrolling. Der Fokus bei der Wahr­ nehmung durch die Leinenden liegt auf Faktoren des universitären Ausbildungs­ umfeldes. Dem universitären Ausbildungsumfeld kommt insofern besondere Bedeutung zu, als es durch die Leinenden beeinflusst werden kann.

5.5

Zusammenfassung: Ein theoretisches Modell des Studien­ erfolgs

Aus den vorangehenden Abschnitten ergibt sich das Modell des Studienerfolgs. Aus der Perspektive aller drei genannten Anspruchsgruppen wird die Outputqua­ lität wahrgenommen und beurteilt. Die Inputqualität kann vorwiegend von den Studierenden selbst und den Lehrenden erfasst werden, während die Unterneh­ mungen als dritte bedeutende Anspruchsgruppe zwar vielleicht einen allgemeinen Eindruck haben, jedoch die spezifische Studiensituation auf einzelne Fachgebiete oder gar bei Lehrstühlen nur sehr eingeschränkt wenn überhaupt beurteilen können, so dass bei ihnen auf die Erfassung verzichtet werden kann. Abbildung 8 veranschaulicht das Modell grafisch.

40

Abbildung 8:

Modell des Studienerfolgs

Modell des Studienerfolgs

Konzeption der empirischen Untersuchung

41

6 Konzeption der empirischen Untersuchung 6.1

Datenerhebung

Die Datenerhebung im Rahmen sowohl des Pretests als auch der Hauptuntersu­ chung wird mit standardisierten Fragebogen und geschlossenen Fragen durchge­ führt. Nur so sind Auswertungen möglich, die für die weiteren Planungen statis­ tisch abgesicherte Informationen bieten. Außerdem ist nur so der Aufwand mit den begrenzten Möglichkeiten eines Lehrstuhls zu bewältigen.

Der Fragebogen wird dabei auf dem in Kapitel 5 entwickelten theoretischen Modell basieren. Die einzelnen Items des Fragebogens werden auf den Erfahrun­ gen mit unseren bisherigen Befragungen und Gesprächen mit Studierenden und in der Wirtschaft Tätigen aufbauen. Um ein möglichst umfassendes Spektrum von Einflussfaktoren auf den Studienerfolg abzubilden, wurden und werden darüber hinaus andere empirische Untersuchungen ausgewertet.

Bei der anonym erfolgenden Befragung werden die Studierenden gebeten, ihre Fragebögen mit einem Codewort zu versehen. Gleichzeitig soll auf einer zweiten Karte in Verbindung mit dem Codewort Name, Anschrift und Matrikelnummer des Studierenden erfasst werden. Dies soll es ermöglichen, nach Abschluss der Diplomprüfung den Studienerfolg in Form der Diplomnote als Fremdwahrneh­ mung durch Lehrende zu ermitteln sowie möglicherweise darüber hinaus den beruflichen Erfolg (Befragung im Beruf). Ob eine derartig aufwendige Untersu­ chungen allerdings mit den begrenzten personellen und finanziellen Ressourcen des Lehrstuhl für Kreditwirtschaft möglich sein wird, ist derzeit unklar. Hierbei gilt es unseres Erachtens zunächst die Ergebnisse der vorangehenden Quer­ schnittsanalysen abzuwarten. Deren Design wird so angelegt sein, dass sie eine Längsschnittanalyse ermöglichen.

42

Konzeption der empirischen Untersuchung

6.2

Auswertungsmethoden

Die Datenauswertung soll mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995) erfolgen. Dieses Programm hat sich für sozialwis­ senschaftliche Auswertungen bewährt und ist nach Ansicht der befragten Nutzer für die von uns vorgesehenen Auswertungen optimal geeignet. Dies gilt sowohl im Hinblick auf die Funktionalität als auch die Programmbedienung. Mit SPSS sollen auf univariater Ebene Mittelwerte (x) und Standardabweichungen (s)3 für die einzelnen Items berechnet werden. Auf Grundlage des theoretischen Modells sollen darauf aufbauend mit Hilfe von Faktorenanalysen Skalen gebil­ det werden. Dies soll mit Hilfe der Hauptkomponentenmethode geschehen (Abbruchkriterium Eigenwert4 < l)5. Für diese Skalen werden neben den Mittel­ werten und Standardabweichungen die Reliabilitätskoeffizienten (CRONBACHs a) berechnet, um die interne Konsistenz zu überprüfen.6

Auf bivariater Ebene werden die Korrelationen zwischen den bei der Faktoren­ analyse ermittelten Skalen berechnet. Korrelationsanalysen ermöglichen es, statistische Zusammenhänge zwischen ausgewählten Variablen nachzuweisen. So kann ermittelt werden, welche Zusammenhänge beispielsweise zwischen Persön­ lichkeitsfaktoren der Studierenden und der Wahrnehmung und Beurteilung von Lehrveranstaltungen oder Seminaren bestehen. Möglich ist es auch, festzustellen, ob und welche Zusammenhänge zwischen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz 3

Die Standardabweichung gibt an, wie stark die beobachteten Werte einer Stichprobe im Durch­ schnitt vom Mittelwert der Stichprobe abweichen (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 147 f.).

4

Der Eigenwert einer Variablen gibt an, welchen Teil der Gesamtvarianz eines Faktors eine Variable erklärt. Ist der durch eine Variable erklärte Varianzantei! eines Faktors kleiner als 1, also kleiner als die Varianz der (transformierten) Variablen selbst, so wird die Variable im Hin­ blick auf diesen Faktor für unbedeutend gehalten (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995, S. 825 und BORTZ 1993, S. 480 f.).

5

Bei der Faktorenanalysc nach der Hauptkomponentenmethode wird untersucht, ob sich einzelne Variablen zu Skalen, d.h. Gruppen von Variablen, zusammenfassen lassen (vgl. zur Faktoren­ analysc insbesondere BORTZ 1993, S. 472 ff). Dabei kann zwischen herkömmlicher und konfirmatorischer Faktorcnanalyse unterschieden werden. Bei der herkömmlichen Faktorenanalyse werden die Faktoren selbst aus den empirischen Daten extrahiert; UPSHAW bezeichnet sie des­ halb als „willkürlich“ (1980, S. 177). Damit basieren die Faktoren nicht auf rationalen Überle­ gungen (vgl. ebenda). Demgegenüber werden mit Hilfe der konfirmatorischen Faktorenanalyse die zuvor entwickelten Thesen überprüft.

6

CRONBACHs a kann Werte von 0 bis 1 annehmen. Je höher der a-Wert ist, desto höher ist die interne Konsistenz einer Skala. a-Wcrte von über 0,8 gelten als gut (vgl. BORTZ/DÖRING 1995, S. 613). Je höher der a-Wert, desto zuverlässiger sind die Ergebnisse.

Konzeption der empirischen Untersuchung

43

bestehen. Der Korrelationskoeffizient (r) gibt dabei Stärke und Richtung des linearen Zusammenhangs zwischen unterschiedlichen Faktoren an. Je nach Ausprägung kann zwischen schwachen (|r| < .33), mittelstarken (.33 < |r| < .50) und starken (|r| > .50) Zusammenhängen unterschieden werden. Neben dem Korrelationskoeffizient gilt es dabei stets das Signifikanzniveau zu beachten. Je nach Signifikanzniveau werden die Zusammenhänge als signifikant (1% < p7 < 5%), als hochsignifikant (0,1% < p < 1%) oder als höchstsignifikant (p < 0,1%) bezeichnet. Das Signifikanzniveau bringt damit zum Ausdruck, wie zuverlässig die Ergebnisse sind. Im Hinblick auf den Aussagegehalt für die weiteren Planungen sind aber die Regressionsanalysen entscheidend.8 Regressionsanalysen erlauben es, die Bezie­ hungen zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen, bzw. Skalen aufzu­ klären. Dabei wird versucht, einen möglichst hohen Anteil der Varianz einer abhängigen Variable durch unabhängige Variablen aufzuklären.9 Regressionsana­ lysen ermöglichen damit eine Aussage, von welchen Einflussfaktoren einzelne Komponenten (Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz, Studiendauer) des Studiener­ folgs abhängig sind und dienen damit zur Überprüfung des theoretischen Mo­ dells. Die Summe der aufgeklärten Varianzanteile wird durch das Bestimmt­ heitsmaß (R2) angegeben.

Darüber hinaus soll mit Hilfe von t-Tests festgestellt werden, ob Mittelwertunter­ schiede z.B. zwischen den männlichen und weiblichen Studierenden auf zufälli­ gen Schwankungen oder auf systematischen Unterschieden beruhen (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995, S. 401 und KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 161 £).

7

p bezeichnet die Irrtumswahrscheinlichkeit einer Aussage. Je kleiner p ist, desto geringer ist die Gefahr (Wahrscheinlichkeit), dass der statistisch festgestelltc Zusammenhang tatsächlich nicht existiert.

8

Zum Vorgehen bei den Regressionsanalysen vergleiche JUNGKUNZ 1995, S. 111 f. Die Regressionsanalysen sollen auf 5% Signifikanzniveau erfolgen. Sie basieren auf dem PEARSONschcn Korrelationskoeffizienten. Dieser setzt intervallskalierte Skalen voraus (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995, S. 368 f.). Um die Auswertung durchführen zu können, werden tat­ sächlich nur ordinalskalierte Variablen und Skalen als intervallskaliert betrachtet.

9

Die aufgeklärte Varianz einer Variablen entspricht dem Anteil an der Varianz einer (abhängi­ gen) Variablen, der durch die Kenntnis einer anderen (unabhängigen) Variablen bestimmt ist. Aufgeklärte Varianzanteile drücken damit den Zusammenhang zwischen Variablen quantitativ aus (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 165).

44

Fazit

7 Fazit Im Rahmen des Projekts zur Implementierung eines Ausbildungscontrolling hat der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft in den einzelnen Phasen des Bildungsprozesses im Projektzeitraum eine Reihe von Maßnahmen ergriffen. Dazu zählt insbesonde­ re ein System der Informationsbeschaffung und -aufbereitung sowohl zu einzel­ nen Lehrveranstaltungen als auch zur Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft insgesamt. Aufbauend auf diesen sowohl qualitativen als auch quantitativen Informationen wurde das Kurssystem weiterentwickelt und an die Qualifikations­ erfordernisse an künftige Führungskräfte im Kreditgewerbe angepasst. Dazu zählt insbesondere eine stärkere Handlungsorientierung des Lehrprogramms, damit die Phase IV „Transfer des Lernerfolgs“ erreicht werden kann, mit dem Ziel der Förderung ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz. Darüber hinaus dienen Maßnahmen beispielsweise der Erhöhung der Transparenz des Lehrange­ bots oder der zunehmend wichtigen Internationalisierung. Gleichzeitig haben wir die Basis dafür gelegt im Anschluss an die Phasen II und III „Planung“ und „Durchführung“ unserer Maßnahmen eine wesentlich fundiertere Erfolgskontrol­ le (Phase V) als weiteren Schritt eines umfassenden Ausbildungscontrolling durchfuhren zu können. Die Erfolgskontrolle soll künftig über die zeitnahe Rückmeldung der Studierenden hinaus durch Befragung von Absolventen erwei­ tert werden, die durch ihre berufliche Tätigkeit die universitäre Ausbildung unter einem erweiterten Blickwinkel betrachten können.

Da der universitären Ausbildung sowohl für die Gesellschaft als auch für den einzelnen Studierenden große Bedeutung zukommt, ist es das Ziel - über das bisherige Ausbildungscontrolling hinaus - ein ganzheitliches, wissenschaftlich fundiertes Modell des Ausbildungscontrolling zu entwickeln und zu implementie­ ren. Es soll einen verantwortungsvollen Umgang mit den zeitlichen und finanziel­ len Ressourcen sowohl der Studierenden als auch der Gesellschaft ermöglichen.

Dies ist unseres Erachtens nur möglich, wenn es gelingt, den Studienerfolg über Studiendauer und Abschlussnoten hinaus ganzheitlich (im Sinne von beruflicher Handlungskompetenz) ebenso zu erfassen wie die den Studienerfolg determinie­ renden Einflussfaktoren. Nur so ist es möglich, wissenschaftlich fundiert aus den Ergebnissen Konsequenzen im Hinblick auf die Planung des künftigen Lehrpro­ gramms zu ziehen. Demgegenüber beruhen die weitaus meisten derzeit durchgefuhrten „Bildungscontrollingmodelle“ primär auf der Intuition der Untersucher und lassen keine wissenschaftlich fundierte Überprüfung der Ergebnisse zu. Insbesondere geben sie bestenfalls Aufschluss darüber, worin Studierende,

Fazit

45

Unternehmungen und Professoren Schwächen der Ausbildung sehen (wenngleich selten statistisch abgesichert). Da die Einflussfaktoren, die Studienerfolg bedin­ gen, jedoch kaum erhoben werden, können diese Untersuchungen keinen wissen­ schaftlich überprüfbaren Aufschluss darüber geben, welche Maßnahmen zur Erhöhung des Studienerfolgs ergriffen werden können. Dies bleibt der subjekti­ ven, intuitiven Wertung durch jeden Einzelnen überlassen. Aufbauend auf den bisherigen Überlegungen ist die Operationalisierung der Zieldimensionen sowie der Einflussfaktoren geplant. Der darauf aufbauende Fragebogen für Studierende soll im nächsten Schritt einem Pretest unterzogen werden, der Auskunft darüber gibt, inwiefern das theoretische Modell auch empirisch bestätigt werden kann. Darüber hinaus gibt der Pretest Auskunft darüber, ob die Items geeignet sind, die zugehörigen Einflussfaktoren und Ziel­ dimensionen angemessen zu erfassen. Gleichzeitig gibt der Pretest auch Auskunft darüber, ob der Fragebogen vom Aufbau und dem zeitlichen Bedarf für seine Bearbeitung angemessen ist. Aus diesem Pretest erwarten wir uns auch entspre­ chende Erkenntnisse für die Befragung von Lehrenden und Abnehmern. Die Fragebögen für diese beiden Gruppen werden kürzer sein, im Hinblick auf insbesondere die Zieldimensionen als Kern der Untersuchung jedoch identische Items haben, da nur so ein Vergleich der Bedeutsamkeit einzelner Faktoren möglich ist. Nach Überarbeitung des Fragebogens ist die eigentliche Hauptunter­ suchung geplant.

Als Ergebnis erwarten wir fundierte Informationen darüber, inwiefern Studieren­ de, Lehrende und Unternehmen das gleiche Verständnis von Studienerfolg haben und inwiefern sie die jeweiligen Dimensionen des Studienerfolgs als erfüllt ansehen. Gleichzeitig wird empirisch fundiert und statistisch abgesichert ermittelt werden, welche Einflussfaktoren den Studienerfolg determinieren. Die Regressi­ onsanalysen ermöglichen es über die ganzheitliche Erfassung des Studienerfolgs im Sinne beruflicher Handlungskompetenz hinaus festzustellen, wovon Studien­ dauer und Diplomnote abhängig sind. So ist bislang unklar, ob ein Leistungs­ punktesystem zu einer Verkürzung der Studienzeiten führt oder andere Faktoren wichtiger sind. Gerade im Hinblick auf die Einführung eines Leistungspunktesys­ tems erscheint eine theoretisch fundierte empirische Analyse wichtig zu sein, um bei Bedarf möglichst frühzeitig reagieren und entsprechende Korrekturen am System durchfuhren zu können. Aufbauend auf den Ergebnissen wird es künftig möglich sein, Planung, Steuerung und Kontrolle der Maßnahmen des Lehrstuhl für Kreditwirtschaft (und anderer Lehrstühle) im Sinne eines umfassenden Ausbildungscontrolling auf eine empirisch fundierte und wissenschaftlich abgesi­ cherte Basis zu stellen.

Anhang

47

Anhang Anhang 1:

Fragebogen für Studierende des

Vertiefungsfaches Kreditwirtschaft

Anhang 2:

48

Gesprächsleitfaden Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft

53

Anhang 3:

Fragebogen zu Praktika

54

Anhang 4:

Gesprächsleitfaden Praktikum

57

Anhang 5:

Fragebogen zum Seminar

58

Anhang 6:

Studienplan Vertiefungsfach Kredit­ wirtschaft

64

Anhang 7:

Gestaltung der Kurssitzungen

66

Anhang 8:

Gestaltung von Seminarsitzungen

68

Anhang 9:

Phasen-Zyklus der Evaluation

71

Anhang 10:

Konzept für eine Neugestaltung des Studiums der Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim - Kurzfassung -

72

Anhang

48

Anhang 1: Fragebogen für Studierende des Vertiefungsfaches Kreditwirtschaft

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Bitte nehmen Sie sich 5 Minuten Zeit, diesen Fragebogen auszufüllen. Er dient dazu, die Teilnehmer unseres Kurses näher kennen zu lernen und Sie individuell besser betreuen zu können (für letzteres sollten Sie Ihren Namen angeben).

Persönliche Angaben:

1.

Name, Vorname (optional): ....................................

2.

Alter:

3.

Geschlecht:

...... m

/

w

4.

5.

Berufsausbildung:

□ Bankkaufmann

□ andere Lehre/Vorbildung:................................................................. □ Keine

6.

Welche Leistungskurse/Abiturfächer haben Sie in der Schule gewählt ? Würden Sie sich

aus heutiger Sicht wieder genauso entscheiden ? □ Mathematik:............................................................................................................................... □ Deutsch:

...................................................................................................................................

□ Fremdsprachen:............................................................................................................................ □ Ökonomie:................................................................................................................................... □ sonstiges: ...................................................................................................................................

Anhang

49

6. Außerschulische Aktivitäten:

7. In welchem Studiengang sind Sie immatrikuliert ?

Studiengang zum: Diplom-Ökonom

Vertiefungsrichtung Betriebswirtschaftslehre........................................................................

□

Vertiefungsrichtung Volkswirtschaftslehre..........................................................................

□

Vertiefungsrichtung Haushaltsökonomie...............................................................................

□

Vertiefungsrichtung Agrarökonomie....................................................................................

□

Diplom-Handelslehrer........................................................................................................

□

Diplom-Haushaltsökonom..................................................................................................

□

8. Mit welchen Vertiefungsfächern bzw. Wahlfächern ?:

9. Anzahl der Fachsemester?

...................

10. Anzahl der Urlaubssemester? ...................

11. Haben Sie schon an anderen Universitäten /Fachhoch-schulen/Berufsakademien studiert, wenn ja, an welchen ? □ Nein □ Ja.................................................................................................................................................

Studiengang:............................................................................................................................... 12. Angestrebter Studienabschluss ?

□ Frühjahr 200....

□ Herbst 200....

Anhang

50

13. Haben Sie schon ein Praktikum gemacht, wenn ja, wo und was ?

□ Nein □ Ja, wo, was, wie lange,...............................................................................................................

14. Streben Sie im Rahmen ihres Studiums noch weitere Praktika an ? □ Nein

Warum nicht ?................................................................................................................................. □ Ja. In welcher Form würden Sie eine Unterstützung durch den Lehrstuhl begrüßen/ für hilf­

reich halten ?...................................................................................................................................

15. In welcher Branche wollen Sie nach Abschluss Ihres Studiums bevorzugt tätig werden ?

Über welche Fremdsprachenkenntnisse verfügen Sie ? sehr gute Kenntnisse

geringe Kenntnisse

Englisch............................. ................

1

2

3

4

5

Französisch........................ ...............

1

2

3

4

5

Spanisch............................ ..............

1

2

3

4

5

Italienisch........................... ..............

1

2

3

4

5

sonstige: ..............

1

2

3

4

5

..............

1

2

3

4

5

Anhang

17.

51

Üben Sie sonstige studienbegleitende Aktivitäten aus (Arbeitskreise, Hiwi, KCH, JBT, Alumni, Aiescc etc.) ? □ Nein □ Ja, wo ?........................................................................................................................................

18.

Warum haben Sie sich für den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft entschieden ?

Welche der folgenden Aspekte waren für Ihre Entscheidung von Bedeutung ? sehr bedeutend Ruf des Lehrstuhls für Kreditwirtschaft

1

2

unwichtig 3

4

5

Gute Position des Lehrstuhls bei veröffentlichten Rankings

12

3

4

5

Empfehlungen von Kommilitonen

12

3

4

5

Erwartete Ausbildungsqualität

1

12

Breites, vielfältiges Lehrangebot

Besonderes Lehrangebot

wenn bedeutend, welches:

Ausstattung des Lehrstuhls

2

1

2

3 3 3

4

5

4

4

5 5

..........................................................................................................

12

3

4

5

wenn bedeutend, bitte nennen ? ...................................................................................................

Berufsaussichten

12

3

4

5

sonstiges

12

3

4

5

wenn bedeutend, was ?

..........................................................................................................

Ihre Erwartungen an den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft:

19.

Bei der Erreichung meines angestrebten Berufszieles stelle ich mir eine Unterstützung

durch den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft in folgender Form vor :

52

20.

Anhang

Zu meiner persönlichen Weiterbildung stelle ich mir eine Unterstützung durch den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft in folgender Form vor : □ Rhetorikkurse □ Möglichkeiten zur Abhaltung von freien Vorträgen □ Bereitstellung von Diskussionsforen □ Sprachkurse

□ Erstellung von selbständigen wissenschaftlichen Arbeiten □ Wahrnehmung von Seminarangeboten, z.B. Zeitmanagement, Vorstellungsgespräche,

Assessment Center etc.

□ weitere Hinweise:

Ich habe im Rahmen des bisherigen Studiums/ der Schule bereits an folgenden Fortbildungskursen teilgenommen:..............................................................................................

21.

Bei der Knüpfung von Kontakten mit der Wirtschaft könnte mir der Lehrstuhl für Kreditwirt­

schaft in folgender Form helfen:

Insbesondere wäre ich interessiert an : □ Workshops in Zusammenarbeit mit Unternehmen

□ Tagesbesuchen bei Finanzdienstleistem □ Praktika □ Stellenbörsen

Vielen Dank für Ihre Unterstützung !

Anhang

53

Anhang 2: Gesprächsleitfaden Vertiefungsrichtung Kreditwirt­ schaft

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kredit Wirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Gesprächsleitfaden für Beratungsgespräch Vertie­ fungsrichtung Kreditwirtschaft

(1)

Welche Vorstellungen/Erwartungcn verbindet der Student mit dem Studium und der Vertiefungsrichtung Kreditwirtschaft. Erwartungen des Lehrstuhls z.B. hinsichtlich Eigen­ aktivität, Selbststudium, Qualifikation dafür, ... Wieso wurde gerade diese Vertiefungsrich­ tung gewählt?

(2)

Welche Vorkenntnisse hat der Student: Lehre/Bankausbildung, Fremdsprachen, absolvierte Praktika.

(3)

Welche studienbegleitenden Aktivitäten werden ausgeübt.

(4)

Welche konkreten Ziele/Pläne gibt es hinsichtlich der künftigen beruflichen Tätigkeit?

(5)

Welche Erwartungen gibt es an den Lehrstuhl für Kreditwirtschaft? Welche Zusatzangebote werden gewünscht?

(6)

Vorstellung des Studienplans für das Vertiefungsfach Kreditwirtschaft (Zusatzveranstaltun­ gen, LPS, Arbeitskreis, Bankrecht, ...).

(7)

Beratung bei der Entwicklung eines individuellen Studienplans (Degree-Plans), z.B. hinsichtlich Praktika, Auslandsaufenthalt, Prüfungsorganisation.

54

Anhang

Anhang 3: Fragebogen zu Praktika

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Fragebogen zu Praktika Vordiplom

□ JA

□ NEIN

Anzahl der Fachsemester z.Zt. des Praktikums: Zahl der vorher abgeleisteten Praktika:

V ertiefungs Fächer:_____________________________________ Wochenzahl insgesamt:

Ansprechpartner: Firma/Abteilung: Anschrift: Tel./Fax:

1.

Entsprach das Praktikum Ihren Erwartungen: □ JA Positiv:

□ NEIN

Negativ

2.

Wie war die Betreuung durch die Firma/Integration in die Abteilung? □ Sehr gut O gut □ zufriedenstellend □ unzureichend Positiv: Negativ:

Anhang

3.

4.

Fühlten Sie sich für den Praktikumsplatz □ Überqualifiziert □ richtig qualifiziert

Art des Praktikums? a) Eigenverantwortung b) Arbeit an einem speziellen Projekt: c) Arbeiten mit Zielvorgabe d) weisungsgebundene Arbeiten

55

□ unterqualifiziert

□ hoch

0 mittel □ ja □ ja O

□ gering □ nein □ nein

5.

Möglichkeiten der eigenen Praktikumsgestaltung □ Eigene Wünsche konnten innerhalb des abgesteckten Rahmens berücksichtigt werden □ Das Praktikum verlief im festgelegten Rahmen ohne Einflussmöglichkeiten □ Die Firma hatte keinen Praktikumsplan

6.

Erfolg des Praktikums □ Neue Fähigkeiten konnten erworben werden □ Im Studium erworbene Kenntnisse konnten angewandt werden □ Kaum fachbezogene Tätigkeiten □ Nur geringer Einblick in die Vorgänge der Firma □ Überhaupt nicht fach- oder praxisrelevant

7.

Brachte das Praktikum nach Ihrer gegenwärtigen Einschätzung Vorteile Für das Studium □ ja □ zum Teil O nein Für den Berufseinstieg □ ja □ zum Teil □ nein Für DV-Kenntnisse □ ja □ zum Teil □ nein Sonstige: _________________________

8.

Kurze zusammenfassende Beschreibung des Praktikums a) Welche Anforderungen des Betriebes, z.B. Sprache, DV-Kenntnisse,... waren wichtig?

b)

Allgemeine Eindrücke/Erfahrungen mit dem sozialen Umfeld in der Unternehmung

Anhang

56

c)

Inhaltliche Gestaltung des Praktikums

d)

Kritik und Empfehlungen

□ NEIN

9.

Würden Sie dieses Praktikum weiterempfehlen?

10.

Ich erkläre mich einverstanden, dass dieser Bericht mit Nennung meines Namens an künftige Praktikanten zur Information weitergegeben wird.

Datum:

Unterschrift

□ JA

Anhang

57

Anhang 4: Gesprächsleitfaden Praktikum

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Gesprächsleitfaden für Beratungsgespräch Praktikum (1)

Klären der Ausgangslage/Vorkenntnisse: Vertiefungsrichtungen, Semesterzahl, frühere Praktika, zeitliche Dauer des Praktikums.

(2)

Welche Vorstellungen/Erwartungen verbindet der Student mit dem Praktikum (auch im Hinblick auf das soziale Umfeld der Unternehmung)?

(3)

Welche beruflichen Vorstellungen hat der Student. Gibt es konkrete Zielc/Pläne hinsicht­ lich der künftigen beruflichen Tätigkeit.

(4)

Wo liegen die persönlichen Fähigkeiten, Interessen des Studenten, z.B. Stabsarbeit, Ver­ trieb, ... Ist Kundenkontakt gewünscht? Wie groß ist das Interesse an DV? Sprachkenntnis­ se?

(5)

Welche örtlichen Vorstellungen bestehen? Inland/Ausland, Region.

(6)

Soll das Praktikum mit einem Projekt bzw. mit einer Diplomarbeit verbunden werden?

(7)

In Abhängigkeit von den Vorstellungen des Studenten Möglichkeiten des Lehrstuhls zur Bctreuung/Vermittlung aufzeigen. Hinweis auf dem Lehrstuhl bekannte Angebote, z.B. Praktikumsordner.

Anhang

58

Anhang 5: Fragebogen zum Seminar

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Fragebogen zum Seminar

Liebe Student(inn)en,

wir würden gerne von Ihnen wissen, inwieweit Ihre Erwartungen durch die Veranstaltung erfüllt werden konnten und welche Mängel diese noch aufweist. Bitte nehmen Sie sich daher 5 Minuten

Zeit, um den folgenden Fragebogen zu bearbeiten.

(Zutreffendes bitte ankreuzen, bzw. bitte kurze Stellungnahme)

1.

Besuchen Sie das Seminar als Vertiefer der Kreditwirtschaft?

Ja □

2.

Nein □

Wie beurteilen Sie das Seminar hinsichtlich folgender Kriterien; nehmen Sie das traditionelle

Vorlesungssystem als Benchmark

a)

Welchen Eindruck haben Sie von der Vorbereitung der Referenten? sehr gut

O O O O O sehr schlecht 12

3

4

5

Anhang

b)

Helfen Ihnen die vom Lehrstuhl verschickten Seminararbeiten, den Themen im Seminar zu folgen?

O □ O O überhaupt nicht

hilft sehr O

1

c)

5

2 3 4

Die Materialien für die Anfertigung der Seminararbeiten sind für mich mengenmäßig

zu wenig

□O O O O zu viel 12 3 4

d)

□ O □ O □ überflüssig

12

5

O □ O O O sehr schlecht 3

12

4

5

Wie hoch ist Ihr Lernerfolg? sehr hoch

□ □ □ 0 O sehr niedrig

12

5

4

3

Wurde durch das Seminar zur Vorbereitung motiviert?

O O nein

Ja O O □

12 3

i)

4

3

Die Betreuung durch den Assistenten war ? sehr gut

h)

5

O O O □ □ sehr niedrig 12

g)

4

3

Wie hoch ist Ihr Aufwand für die Vorbereitung des Seminars?

sehr hoch

f)

5

Die 1 linweise für zu behandelnde Aspekte in der Seminararbeit sind sehr hilfreich

c)

59

4 5

Wurde durch das Seminar das Interesse am Stoffgebiet

gefördert und zur Weiterarbeit angeregt

O O O O O eher gedrückt

1

2

3

4

5

Anhang

60

j)

Wie hoch ist die Intensität der Beschäftigung mit dem Thema zu Hause (Nacharbeit)?

sehr hochOO OO O eher gering

1

k)

O OO

O O eher gering

12 3

4

1

O O zu schwierig?

2 3

45

1st der Stoffumfang O □ O

gerade richtig

12

n)

5

Ist das Niveau des Stoffes

gerade richtigOO O

m)

5

Wie hoch ist Ihre Motivation im Seminar? sehr hoch

1)

4

23

O O zu umfangreich? 45

3

Wie hoch ist die Intensität der Beschäftigung mit dem Thema im Seminar

sehr hoch 0 □ O O O eher gering

1

3.

2

3

5

4

Waren die studentischen Vorträge

gut strukturiert O O O □ O eher chaotisch

1

2

3

4

5

Anhang

4.

Erfahren die einzelnen Bestandteile des Seminars eine sachgerechte Gewichtung?

a)

Referate:

zuviel Zeit

□ □ □ □ □ zuwenig Zeit

1

4

2 3

5

Diskussion:

b)

zuviel Zeit

O O O O □ zuwenig Zeit

1

5.

2 3

5

4

Wenn eine/mehrere Komponente(n) anders gewichtet werden sollte(n), welche zeitliche Gewichtung würden Sie vornehmen? (Bitte mit Zeitangabe)

6.

a)

Referate:.............................................

b)

Diskussion:........................................

c)

Vorträge von Praxisvertretem...............................................

Wurde Ihr Problembewusstsein für die behandelten Themen durch die Diskussion erhöht?

Ja O

Nein □

Wenn ja, inwiefern?

7.

61

die Referate sind Ihnen als Übung für Vorträge

sehr wichtig □ O O □ □ überhaupt nicht wichtig

1

2

3

4

5

Anhang

62

8.

Wird schwierigen Themengebieten a)

in der Diskussion genügend Zeit beigemessen?

ja

O □ O O O nein

12

b)

O O O □ 12

5

3 4

O nein 5

Hilft Ihnen die Übung die Inhalte und Zusammenhänge der Vorlesung besser zu verstehen?

ja

O OO OOnein

12

10.

4

in den Referaten genügend Zeit beigemessen?

ja

9.

3

3 4

5

War die Verknüpfung von Grundvorlesungen und Seminar für Sie ausreichend? ja

nein □

O

Wenn nein, geben Sic bitte die Gründe hierfür an:

11.

Wurden Ihre Erwartungen an das Seminar erfüllt? ja

O □ O O O nein

1

2

3

4

Wenn nein, warum nicht?

5

Anhang

12.

Was hat Ihnen gut gefallen, welche weiteren Anregungen haben Sic für uns?

13.

Hat sich (unabhängig von Notenergebnissen) der Aufwand für das Erlernte gelohnt? ja

O O □ O □ nein 12

3

4

5

Vielen Dank für Ihre Unterstützung !

63

Anhang

64

Anhang 6: Studienplan Vertiefungsfach Kreditwirtschaft

Sem.

Titel der Veranstaltung

Charakter

SWS Verb.

5. 5.

Einführung in das Bankgeschäft Bankbetriebslehre I

Übung Vorlesung mit Übung

1 2

Z WG|

5 LP1

PK4

5.

Bankbetriebsichre II

Vorlesung mit Übung 2

WGj

5 LP1

PK4

5.

Theorie der finanzwirtschaftl. Untcmehmenspolitik Vorlesung

5-/7.

Geldtheorie und Gcldpolitik Vorlesung

2

wg2 wg2

576.

Bankenglisch

4

Z

6.

Bankbetriebslehre III

Vorlesung mit Übung 2

6.

Bankbetricbslehre IV

Vorlesung mit Übung

7. 7. 778. 778.

Fallstudie für KI Übung Kapitalmarkt - Wertpapieranalyse Anlageentscheidung Übung Ausgewählte Probleme des Investmentbanking Übung

7.

Sprachkurs

2

Lcistungspunkte Studien Prüfungs­ leistung leistung

WG|

5 LP’

PK4

2

WGj

5 LP1

PK4

Seminar zur Kreditwirtschaft Seminar

2

WGj

10 LP2

Bank-, Börsen- und Wertpapierrecht

2

wg2

1

Z

3

Z

2

Z

2

WGj

Vorlesung

8.

Hauptseminar zur Kreditwirtschaft Seminar

E E E

Lcistungspunkte aus Studienleistungen Leistungspunkte aus Prüfungsklausur Lcistungspunkte aus mündlicher Abschlussprüfung

E

Lcistungspunkte

5 LP’

10 LP2 30

10 20 30

30

Anhang

1

2

3 4

65

In den Kursen Bank I, II und IV können je 5 Punkte (insgesamt 15 Punkte) erworben werden. a) 5 Punkte durch Klausur b) 5 Punke durch Referat und Erstellung von Begleitmaterial c) 5 Punkte wahlweise durch ein weiteres Referat und Erstellung von Begleitmaterial oder eine weitere Klausur in Bank I, II oder IV. In welchem Kurs welche Leistung (Klausur oder Referat und Erstellung von Begleitma­ terial) erbracht wird, kann vom Studierenden gewählt werden. In jedem Kurs können jedoch maximal 5 Punkte erworben werden. Es ist also nicht möglich, Klausur und Re­ feratsleistung im gleichen Kurs zu erbringen. Die 10 Leistungspunkte werden in einem der beiden Seminare durch Seminararbeit, Vortrag, Erstellung von Begleitmaterial sowie regelmäßige Teilnahme (incl. Exkursion) erworben. 5 Punkte alternativ durch Klausur in Bank III oder in einer Fallstudie für KI. Veranstaltungsinhalt ist Teil der Prüfungsklausur.

Abkürzungen Sem. Semester WGl Pflichtveranstaltung KI Kreditinstitute SWS Semesterwochenstunden WG2 Wahlveranstaltung LP Leistungspunkte Z Zusatzveranstaltung (Angebot nur, falls Kapazitäten vorhanden) Verb. Verbindlichkeitsgrad

Anhang

66

Anhang 7: Gestaltung der Kurssitzungen

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Gestaltung der Kurssitzungen

Grundstruktur:

•

Dozcntcnvorlrag/literaturbasierte Fachdiskussion

•

Referat des Studierenden und Diskussion (ca. 20 Minuten)

•

Gegebenenfalls Übung

Zu den einzelnen Terminen erhalten die Studierenden vorab (Kem-)Litcraturangaben sowie eine

problemorientierte Lemziclformulierung (in Frageform), anhand deren sie sich den Lernstoff

selbständig erarbeiten (gelenktes Litcraturstudium). Damit die Studierenden nicht überfordert werden, wird sich die Angabe von Kemliteratur auf das Wichtigste beschränken. Ausgehend von der

Lemziclformulierung kann eine Überprüfung der Vorbereitung der Studenten erfolgen (z.B. als

problemorientierter Einstieg ins Thema der Kurssitzung). Im Rahmen des Fachvortrags mit Diskus­ sion soll den Studenten der Lernstoff strukturiert dargeboten werden. Dies erscheint wichtig, da in der Literatur oftmals Einzelaspckte behandelt werden und der Zusammenhang verloren geht. Gleichzeitig ist cs wichtig, den in der Fachliteratur ebenfalls oft fehlenden Realitätsbezug durch

Integration von Realphänomencn herzustcllen um damit die Transferfahigkcit des theoretisch

Gelernten zu erhöhen. Gerade Realphänomcne bieten sich darüber hinaus an, durch problemorien­ tierte Fragestellungen die Studenten zu Eigenaktivität und kritischer Reflexion anzuregen. Auf diesen Überlegungen aufbauend ist in Abhängigkeit von der konkreten Zielsetzung der Kurssitzung der Ablauf von Fachvortrag/litcraturbasicrter Fachdiskussion zu entwickeln.

Anhang

67

Um 5 LP zu erwerben sind die Studierenden verpflichtet, ein Referat zu erarbeiten, Begleitmaterial zu erstellen und die Diskussion zum Thema zu leiten. Das Referat sollte dabei kein Monolog des

Studenten sein, sondern in geeigneter Form alle Teilnehmer des Kurses einbinden. So wäre es u. U auch denkbar, im Einzelfall Referat und Übung zu verbinden. Für das Referat hat der Referent Begleitmaterial zu erstellen, das er gegebenenfalls schon in der vorangegangenen Sitzung den

Teilnehmern am Kurs zur Verfügung stellt. Als Vorbereitung des Referates kann der Leitfaden zur

Gestaltung von Seminarsitzung und Begleitmaterial herangezogen werden.

Anhang

68

Anhang 8: Gestaltung von Seminarsitzungen

UNIVERSITÄT HOHENHEIM Institut für Betriebswirtschaftslehre Lehrstuhl für Kreditwirtschaft Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Leitfaden zur Gestaltung von Seminarsitzung und Begleitmaterial Neben der Seminararbeit ist die Qualität der Seminarsitzung und des Begleitmaterials ein wesentli­ ches Kriterium im Hinblick auf die Notengcbung.

Das Begleitmaterial besteht aus einer kurzen Zusammenfassung der Seminararbeit im Umfang von

maximal 4 Seiten sowie je nach Ablauf der Seminarsitzung und der Präsentation des Themas aus weiterem Material (z.B. Unterlagen für eine Gruppenarbeit, ...). Die Zusammenfassung ist den

anderen Seminarteilnehmern spätestens eine Woche vor dem Seminartermin zur Verfügung zu stellen. Sie ist so zu gestalten, dass sie die wesentlichen Aspekte des Themas erfasst und unhängig

von der Seminararbeit einen Einstieg ins Thema der Seminarsitzung ermöglicht.

Die Seminarsitzung soll kein Vortrag der Seminararbeit sein! Dazu wäre keine Seminarsitzung erforderlich. Vielmehr soll das Seminarthema didaktisch aufbereitet werden. Daher ist eine Ver­

laufsplanung der Seminarsitzung zu erstellen, die Lcmzicle, Lcminhalte, Methoden und Medien

enthält sowie ungefähre Zeitangaben. Die Vcrlaufsplanung gestaltet sich in ihren Minimalanforderungen wie folgt:

Anhang

69

Beispiel:

Zeit

Lernziele

5 Minuten

Bereits vorhanden Begrüßung

Lerninhalte

Methoden

Vortrag

Wissen „aktiviere Rückblick

10 Minuten

20 Minuten

Medien Folie,

OHP

Zentrale Begriffe

IT, e-Commerce

Beispie-

des Themas

bei Banken

le/Merkmale

kennen und

erfragen und

abgrenzen

schriftlich

können.

festhalten

Tafel

Bedeutung von

e-Commerce am

Fallbasierte

Kopiertes

c-Commerce für

Beispiel einer

Gruppenarbeit

Arbeits-material

KI erkennen

Bank

Die Überlegungen des Verfassers hinsichtlich der Ausgestaltung des Vortrags (Medien, Methoden, Überleitungen, Unterschritte) können und sollten selbstverständlich über das derart tabellarische

Fixierte hinausgehen. Lemziele sollten auch tatsächlich als Lemziele formuliert sein, das heißt auf ein beobachtbares Verhalten bei den Lernenden bezogen und ausreichend operationalisiert sein. Es empfiehlt sich außerdem, die Präsentation nicht auf die volle Seminarlänge von 90 Minuten anzulegcn. Erfahrungsgemäß nimmt man sich eher zuviel als zu wenig vor, so dass der zeitliche Rahmen

nicht eingehalten werden kann. 60 bis 75 Minuten stellen nach unserem Dafürhalten einen realisti­

schen Richtwert dar. Für den zeitlichen Puffer können dann Diskussion, Vertiefung bestimmter

Sachverhalte oder auch Bezüge zu anderen Seminarthemen eingeplant werden.

In vielen Fällen „teilen“ sich zwei Referenten ein Thema. Auch wenn die Seminararbeit nicht von beiden als Gemeinschaftsarbeit verfasst wird, so ist doch die Präsentation zusammen zu planen und durchzuführen und dementsprechend auch gemeinsam mit dem zuständigen Betreuer abzusprechen.

Die Verlaufsplanung ist mit dem Betreuer ca. zwei Wochen vor dem Termin der Präsentation zu erörtern. Zu diesem Termin sind neben Vcrlaufsplan und Begleitmaterial auch sämtliche Folien und

Arbeitsmaterialien, die bei dem Vortrag zum Einsatz kommen sollen, mitzubringen. Der Vorbespre­ chungstermin kann darüber hinaus auch für ein Feedback des Betreuers zur Seminararbeit genutzt werden.

Anhang

Ziel der Seminarsitzung ist es nicht, ein Maximum an Faktenwissen zu vermitteln (dazu kann jeder

Teilnehmer die Seminararbeit heranziehen). Vielmehr soll unter Einbeziehung und aktiver Mitarbeit der Kommilitonen durch Realitätsorienticrung die Transferfähigkeit des theoretischen Wissens erhöht werden und ein Verständnis für relevante Zusammenhänge geschaffen werden.

Anhang

Anhang 9: Phasen-Zyklus der Evaluation

Phasen-Zyklus der Evaluation (vgl. BRONNER/HISCHE 1995, S. 53)

71

'll

Anhang

Anhang 10: Konzept für eine Neugestaltung des Studiums der Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim - Kurzfassung -

1. Ausgangsüberlcgungen Die universitäre Ausbildung hat mit der Entwicklung von Wirtschaft und Gesell­ schaft nicht Schritt gehalten. Geänderte Anforderungen an die Absolventen, gewandelte Einstellungen der Studierenden, neue Phänomene der Finanzwirt­ schaft, neue Erkenntnisse über die universitäre Lehre und die notwendige Ver­ besserung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit Baden-Württembergs ma­ chen eine Neukonzeption dringend nötig. Diese allgemeinen Feststellungen gelten auch für die Bankbetriebslehre. Ihre Neukonzeption muß vor allem die Lehrinhalte, die Didaktik und die Struktur des Studienfaches umfassen. Ziel ist die optimale Ausbildung künftiger Führungspersonen im Bankwesen. Dadurch werden einerseits verbesserte Zukunftschancen der jungen Generation erreicht, andererseits eine wesentliche Stärkung der Finanzwirtschaft in BadenWürttemberg.

Das vom Lehrstuhl Kreditwirtschaft entwickelte Reformkonzept nimmt diese Überlegungen auf. Es ist laut Hochschulverband und Centrum für Hochschulentwicklung/Bertelsmann-Stiftung der erste aus einer Hochschule kommende Vorschlag dieser Art überhaupt. Der Realität verpflichtet und am Ausbildungsbe­ darf ausgerichtet zeigt es am konkreten Beispiel eines betriebswirtschaftlichen Faches, wie Effizienz und Effektivität der universitären Ausbildung wesentlich verbessert werden können. Damit kann die vorhandene Grundfinanzierung der staatlichen Hochschule für eine an hohen Standards ausgerichtete Ausbildung genutzt werden, der Aufwand für eine neue Trägerinstitution ist nicht notwendig. Darüber hinaus eröffnet das Reformvorhaben weitreichende Chancen: Gelingt es, in einer staatlichen Hochschule einen „Reformherd“ zu schaffen, wird sich dies nachhaltig auf das gesamte Universitätssystem auswirken. So könnten über herausragenden Studienerfolg an einer Universität im Hochschulwettbewerb analoge Veränderungen an anderen Hochschulen ausgelöst werden. BadenWürttemberg als Initiator eines derartigen universitären Wettbewerbs könnte dabei einerseits für sich bundesweit werben, andererseits von dem erlangten Wettbewerbsvorsprung profitieren.

Anhang

73

2. Anforderungen an die universitäre Ausbildung

Was optimale Ausbildung ist, ergibt sich aus den Anforderungen der wichtigsten Anspruchsgruppen. Hierzu zählen Studierende, die Berufswelt (Praxis u. Wissen­ schaft), die Lehrstuhlangehörigen sowie die Gesellschaft. Der Lehrstuhl, aber auch die rahmensetzenden Institutionen haben folgende Anforderungen dieser Gruppen zu erfüllen: Für die Studierenden soll das Studium zur Entwicklung der Persönlichkeit beitra­ gen, sie v. a. durch realitätsnahe Inhalte für Erfolg in Beruf und Gesellschaft qualifizieren, international ausgerichtet sein, unter guten Studienbedingungen ablaufen, Platz für soziale Kontakte und Freizeitbeschäftigungen lassen und nicht zuletzt Freude machen.

Die Berufswelt fordert eine an den Problemen der Realität orientierte Ausbildung der Studierenden. Daneben sollen ihnen methodische, soziale, persönliche und fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden. Im Interesse der Gesellschaft, die die Kosten der Ausbildung trägt, soll die Ausbildung effizient und effektiv sein.

Für die Lehrstuhlangehörigen steht die Arbeitszufriedenheit, die die Qualität der Lehre wesentlich beeinflußt, im Mittelpunkt.

3. Ziele und Maßnahmen der Lehrprogrammreform Aus der Analyse der Anforderungen an eine wissenschaftsbasierte Ausbildung hat der Lehrstuhl für Kreditwirtschaft einen Zielkatalog und Vorschläge zur Verwirklichung entwickelt. Die Umsetzung des Gesamtkonzeptes wird eine nachhaltige qualitative Verbesserung der universitären Lehre herbeiführen und wesentlich zur Herausbildung eines eigenständigen Hochschulprofils beitragen. Verbesserung der Realitätsorientierung

Der größte Teil der Absolventen wird in der Finanz- bzw. Bankpraxis tätig sein. Darauf ist das Studium in erster Linie auszurichten. Deshalb wird eine Kaufmän­ nische Ausbildung vor dem Studium bzw. ein kaufmännisches Praktikum vorge­ schlagen. Jedenfalls sollte eine betreute Praxisstation (Beratungsprojekt oder Praktikum) während des Studiums eingeführt werden, bei der die Möglichkeit zum Scheinerwerb besteht. Daneben wird durch die verstärkte Einbindung qualifizierter Praktiker in die Lehre sowie in einem Beirat eine bessere Ausbil­ dung für spätere berufliche Tätigkeitsfelder erreicht. In Zusammenarbeit mit Kreditinstituten soll schließlich ein studienbegleitendes Traineeprogramm entwi-

74

Anhang

ekelt und in Fallstudien und Projekten Problemlösungsfähigkeit und das Anwen­ den des in den Lehrveranstaltungen erarbeiteten Wissens geübt werden. Damit wird die Leistungsfähigkeit der Finanz- und Bankwirtschaft in BadenWürttemberg erhöht. Dies nicht zuletzt deshalb, weil eine Rekrutierung qualifi­ zierten Personals verstärkt vor Ort erfolgen kann.

Stärkung der Methodenkompetenz Stärkung der Methodenkompetenz ist eine Kernaufgabe für ein langfristig nutz­ bares Studienergebnis. Dazu wird ein Ausbildungselement über Lern-, Forschungs- und Darstellungstechniken vorgeschlagen. Zur Vermittlung von Methodenkompetenz im Hinblick auf spätere Wissensanwendung sind Fallstudien- und Projektveranstaltungen vorgesehen, die Schlüsselqualifikationen des Berufsle­ bens trainieren. Gemeinsame Fallbearbeitung mit Kreditinstituten gibt nach unseren Erfahrungen auch der Praxis durch die Anwendung studentischen Know hows wertvolle Impulse.

Didaktik und Befähigung zum lebenslangen Lernen Wo immer möglich und sinnvoll, soll eigenaktives Lernen das Lehrgespräch, Teamarbeit das Einzelstudium ergänzen bzw. ersetzen. Die neuen didaktischen Möglichkeiten computergestützten Lehrens und Lernens sollen erschlossen werden.

Für den kontinuierlich nötigen Lernprozeß ist die Erziehung der Studierenden zur Selbständigkeit entscheidend. Zwei Maßnahmen: Erstens Neugestaltung der Möglichkeiten zur Fächerwahl mit dem Ziel einer stärker individuellen berufs­ feldorientierten Gestaltung des Studiums bei gleichzeitiger Konzentration des zu absolvierenden Fächerspektrums. Zweitens treten an die Stelle der Vorlesungen „Kurse“ mit folgenden Merkmalen: Der reine Wissenserwerb findet in gelenkter Eigenarbeit, einzeln oder in Gruppen statt. In den Lehrveranstaltungen wird der Stoff erläutert, diskutiert und geübt. Die Leistungsüberprüfung soll auf Basis eines Leistungspunktesystems erfolgen. Klausuren, Referate, Übungen, Präsenta­ tionen und die mündliche Beteiligung werden in die Kursnote mit einfließen, aus den Kursnoten kann sich ganz oder teilweise die Abschlußnote im Fach Kredit­ wirtschaft ergeben. Bei einer Sukzessivprüfung, bei der die bisherige Abschlußprüfung entfällt, können bedarfsgerechte zertifizierbare Weiterbil­ dungsveranstaltungen als Module in den normalen Studienbetrieb integriert und der Austausch von Theorie und Praxis im Studium verstärkt werden. Zum ande­

Anhang

75

ren fördert das Leistungspunktesystem das Erreichen anderer Reformziele, auf die noch eingegangen wird.

Studieneignung und Fachkompetenz Das Abitur sichert nicht mehr die für das Studium nötige Qualifikation. Deshalb wird eine Hochschuleingangsprüfung vorgeschlagen. Diese ermöglicht, bei der Studienplatzvergabe die Kriterien Eignung und Motivation der Studierenden zu berücksichtigen. Damit kann eine bessere Zuordnung der Befähigung zu den einzelnen Studienfächern vorgenommen und die Studienabbrecherquote samt ihrer Kosten verringert werden. Ein Auswahlverfahren ist aber auch deshalb zweckmäßig, weil Eignung und Motivation der Studierenden die Studienzeit erheblich beeinflussen. Daneben sind die Lehrinhalte regelmäßig zu überprüfen und an den aktuellen Stand anzupassen. In der Bankbetriebslehre bedeutet dies z.B. eine stärkere Berücksichtigung des in Umfang und Bedeutung äußerst dynamisch gewachsenen Investment Banking. Dafür wäre die Einrichtung einer Stiftungsprofessur oder -dozentur innovativ und sehr wünschenswert.

Führungs- und Sozialkompetenz Für die Wissensanwendung im späteren Berufsleben werden neben Fachkompe­ tenz Führungs- und Sozialkompetenz immer wichtiger. Aus diesem Grunde werden die Studenten zur Teilnahme an Rhetorik-, Präsentations-, Gruppenbildungs- sowie Wirtschaftsenglischkursen ermuntert. Der Lehrstuhl muß allerdings in die Lage versetzt werden, die Kurse regelmäßig und in ausreichender Zahl anbieten zu können.

Internationalität des Studiums Internationale Ausrichtung des Studiums ist eine entscheidende Voraussetzung dafür, daß das Exportland Baden-Württemberg im schärfer werdenden globalen Wettbewerb erfolgreich bleibt. Um der zentralen Bedeutung der Intemationalität für die Bankwirtschaft gerecht zu werden, sollen die Studierenden der Kreditwirt­ schaft zu einem Auslandsaufenthalt angeregt und langfristig eine Auslandsstation als Pflichtelement in den Studienplan integriert werden. Hierfür sind die beste­ henden Verbindungen zu einem Netz von Austauschplätzen auszubauen. Erleich­ tert würden die Kooperationen dabei vor allem durch die Einführung der Sukzes­ sivprüfung im Rahmen des Leistungspunktesystems, da hierdurch die Studien­ gänge in stärkerem Maße international kompatibel werden. Daß ein Auslandsauf­ enthalt nicht zur Studienzeitverlängerung führt, läßt sich durch die Abstimmung

76

Anhang

der Studienprogramme und die Anerkennung der im Ausland erworbenen Leis­ tungsnachweise erreichen. Die internationale Ausrichtung des Studiums ist nicht nur durch Auslandsaufenthalte, sondern auch durch die internationale Zusam­ mensetzung des Lehrkörpers und der Studentenschaft zu fördern. Das Leistungs­ punktesystem leistet auch hier einen entscheidenden Beitrag, indem Gast- und Austauschstudenten durch die Sukzessivprüfung deutlich bessere Möglichkeiten zur Integration in den Studienbetrieb geboten werden, ein Studium an der Uni­ versität Hohenheim somit deutlich attraktiver wird. Im Fach Kreditwirtschaft kann die Internationalität durch Gastdozenten sowie dadurch gestärkt werden, daß die vorgcschlagene Stifungsprofessur bzw. -dozentur für den Bereich In­ vestment Banking durch einen ausländischen Hochschullehrer besetzt wird.

Allgemeine Bildung Allgemeine Bildung ist erforderlich, damit künftige Führungskräfte sich langfris­ tig in einer zunehmend komplexen und kurzlebigen Welt zurechtfindcn. Dabei kommt es im Gegensatz zur allgemein üblichen Lehrpraxis darauf an, Bildung integriert in das Fachstudium mit den gerade bei der Bankbetriebslehre vielfälti­ gen Ansatzpunkten zu vermitteln. Verbesserung der Rahmenbedingungen.

Nicht nur Qualität sondern auch Effizienz der universitären Lehre werden in entscheidendem Maße von den Studienbedingungen an einer Hochschule be­ stimmt. Letztere sind in Hohenheim zwar relativ gut, müssen aber im internatio­ nalen Vergleich deutlich verbessert werden. Ansatzpunkte dafür sind nicht nur längere Öffnungszeiten der Bibliotheken und Computerräume, v. a. sollte die Kontakt- und Betreuungsintensität gesteigert werden. Sie hat entscheidenden Einfluß sowohl auf die Qualität der Ausbildung als auch auf die Studienzeiten. Insbesondere der Unterricht in begrenzten Gruppen und Tutorien ist zu fördern. Damit wird nicht nur die notwendige, intensive Vermittlung der kreditwirtschaft­ lichen Studieninhalte erreicht, sondern auch die Ausbildung in Schlüsselqualifi­ kationen und sozialen Kompetenzen, die im Berufsleben unabdingbar sind. Durch ein interessantes, anforderungsgerechtes und anspruchsvolles Lehrpro­ gramm soll schließlich die Atmosphäre geschaffen werden, in der sich eine starke Eigenmotivation für Bildung entwickeln kann.

Anhang

77

Effizienz und Effektivität

Leistungsfähige, international wettbewerbsstarke Hochschulen sind ein bedeu­ tendes Kapital und tragen zur Sicherung des Wirtschafts- und Wissenschafts­ standortes Baden-Württemberg bei. Deshalb sind Effizienz und Effektivität des Studiums wesentlich zu verbessern. Indikator für die Effizienz ist u.a. die Stu­ diendauer. Einige Ansätze zur Verkürzung der Studiendauer wurden bereits dargelegt (z.B. die Hochschuleingangsprüfung und die Verbesseiung der Stu­ dienbedingungen). Außerdem ermöglicht vor allem die Leistungsüberprüfung nach dem Leistungspunktesystem ein beschleunigtes Studium. Wenn darüber hinaus auf Veranstaltungen verzichtet werden kann, die für das Ausbildungsziel nicht benötigt werden, wenn Wahlmöglichkeiten bei ABWL und AVWL und ein Angebot studiendienlicher Erwerbsmöglichkeiten (v.a. bezahlte Praktika) ge­ schaffen werden, dann können qualifizierte Studenten die Regelstudienzeit gut einhalten. Durch Überwachung ist allerdings sicherzustellen, daß die Studenten bereits frühzeitig dazu angehalten werden, die Studienzeiten nicht zu überschrei­ ten. Ergänzend sollte der hohen Zahl der Studienabbrecher durch umfassende Information über die Anforderungen des Studiums entgegengewirkt werden. Der zur Steigerung der Effizienz dringend erforderliche Wettbewerb unter den Universitäten wird auf folgende Weise erreicht: Gelingt es, die Reformziele zu verwirklichen, verbessert sich die Qualität der Lehre in Hohenheim ganz erheb­ lich. Langfristig hat dies zur Folge, daß das Studium in Hohenheim dem an einer anderen Hochschule vorgezogen wird. Die Unternehmungen werden Absolventen aus Hohenheim präferieren. Der auf diese Weise erzeugte Anpassungsdruck wird im Laufe der Zeit andere Universitäten veranlassen, ebenfalls die Qualität der Ausbildung im Sinne der hier genannten Ziele zu verbessern. Dieser Qualitäts­ wettbewerb kommt jedoch nur zustande, wenn die Qualitätsführerschaft kommu­ niziert wird. Deshalb sind die Reformen einerseits durch ein aktives Marketing zu flankieren. Andererseits sollte eine Evaluation der Lehre durch die verschiedenen Anspruchsgruppen erfolgen, deren Ergebnisse veröffentlicht werden. Gleichzeitig hat die Universität Hohenheim durch die Implementierung eines Ausbildungs­ controllings auf der Basis interner Lehrevaluationen sowie durch ein gezieltes Qualitätsmanagement sicherzustellen, daß der hohe Qualitätsstandard gehalten bzw. weiter erhöht wird.

78

Anhang

Implementierung von Anreizmechanismen Für die Reformziele sollte die Bezahlung der Mitarbeiter teilweise leistungsab­ hängig gestaltet werden. Deshalb sollen die vorgeschlagenen Maßnahmen durch ein eigenes Anreizsystem flankiert und dadurch gute Lehre belohnt werden. Vorgesehen sind dabei sowohl monetäre als auch nicht-monetäre Anreize. Letzte­ re können z.B. die Gewährung eines Weiterbildungsurlaubs, eines Praktikums oder einer Forschungsreise umfassen.

4. Umsetzung der Reformvorschläge

Reformen sind möglich. Sie verlangen Entschlossenheit und die Bereitschaft, einen mühevollen und u.U. konfliktreichen Weg zu gehen. Die ersten Reform­ schritte (begrenzt, da ohne jede Unterstützung) sind bereits eingeleitet und zeigen gute Ergebnisse. So wurde im Wintersemester 1996/97 damit begonnen, die Lehrveranstaltungen auf das Kurs- und Leistungspunktesystem umzustellen. Umfragen unter den Studierenden erbrachten ein klares Votum für das Kurssys­ tem und dies obwohl damit für die Studierenden eine deutlich höhere Arbeitsbe­ lastung verbunden ist. Die Studierenden haben offensichtlich erkannt, daß sich durch die Mehrleistung ihre fachliche und verhaltensbezogene Ausbildung wesentlich verbessert. Dies kommt sowohl den Studenten als auch der regionalen Wirtschaft zugute. (Wie an praktisch allen Universitäten, bleibt der weitaus größte Teil der Studierenden in der Region.) Die zwingend nötige Reform ist mit der derzeitigen finanziellen, personellen und sachlichen Ausstattung des Lehrstuhls nicht realisierbar. Eine angemessene Ausweitung der Ausstattung mit Personal und Sachmitteln ist unumgänglich. Durch Verkürzen der Studienzeit und Vermindern der Zahl der Studienabbrecher werden öffentliche Mittel freigesetzt werden. Neben staatlicher Finanzierung werden realistischerweise Drittmittel aus der (Kredit-) Wirtschaft bzw. von Organisationen zur Wissenschaftsförderung notwendig sein. Eine Schätzung der Kosten des Reformvorhabens wird in einem gesonderten Umsetzungsplan vorge­ nommen.

Anhang

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6. Abschließende Überlegungen Mit der hier vorgelegten Reform kann auf effiziente Weise und mit relativ niedri­ gen Kosten ein Qualitätssprung in der universitären Ausbildung erreicht und auch wesentlich zur Profilbildung der Universität beigetragen werden. Die bisher sonst vorgetragenen Reformansätze konnten dies nicht gewährleisten. Deshalb gilt es, die durch das vorliegende Reformkonzept eröffnete Chance durch entschlossene und zügige Umsetzung zu nutzen. Hohenheim als kleine und flexible Hochschule mit einer relativ konfliktarmen Atmosphäre ist dabei ein besonders geeigneter Standort zur Verwirklichung einer an hohen Standards ausgerichteten Ausbil­ dung.

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