Aprendizaje En Grupo En El Aula

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MAESTRO

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SERIE ALTERNATIVAS

APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA P. ARNAIZ

A mis alumnos del Instituto de Bachillerato «Joaquim Rubió i Ors» de Sant Boi de Llobregat (Barcelona)

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1.• Edición en Barcelona, 1987 Colección Biblioteca del Maestro Serie Alternativas ® PereArnaiz ® de esta edición: Editorial Graó de Servéis Pedagogics c/ de I'Art, 81,08026 Barcelona

ISBN: 84-85729-46-3 DL: B-8.816-87 Director de la colección: Francesc Imbernón Diseño cubierta y maqueta: F. Latrappa Montaje: U + U Corrector de estilo: David Sandoval Fotocomposición: GUIN.ART Impreso: IMPRIMEIX Impreso en Catalunya

Indice t Presentación

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2 Enseñanza y aprendizaje en grupo ....................................... 2.1. Valor de la enseñanza en equipo ................................ 2.2. Hacia el aprendizaje en grupo ....................................

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3. El grupo................................................................................ 3.1. La estructura de los grupos ....................................... 3.2. La composición de los grupos ................................... 3.3. Los papeles o roles dentro de los grupos .................. 3.4. El liderazgo y la conducción de los grupos ................... 3.5. La función del profesor ............................................. 3.6. Los métodos de trabajo ..............................................

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4. Técnicas para el aprendizaje en grupo en el aula .................. 4.1. Asamblea .................................................................. 4.2. Diálogos simultáneos ................................................. 4.3. Mesa Redonda........................................................... 4.4. Diálogo o Debate Público .......................................... 4.5. Torbellino de ideas (Brainstorming) ............................. 4.6. Entrevista .................................................................. 4.7. Dramatización (Role-playmg) ................................... 4.8. Phillips 66 .................................................................. 4.9. Panel ......................................................................... 4.10. Simposio .................................................................. 4.11. Debate Dirigido ........................................................ 4.12. Proceso Incidente y Estudio de Casos......................... 4.13. Comisiones ..............................................................

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6. Bibliografía .........................................................................

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1. PRESENTACION Este trabajo pretende servir de ayuda al profesor. Con la finalidad de huir de la doble tentación del teoricismo y el pragmatismo, presentamos un breve cuerpo doctrinal y la correspondiente ejemplificación de diferentes técnicas útiles para el aprendizaje de contenidos. No se puede utilizar técnicas de agrupamiento flexibles con los alumnos si no se dispone de un marco de referencia, por breve y sintético que sea, que nos oriente en la reflexión y el análisis de nuestra práctica; por otra parte, de poco serviría a un profesor leer una amplia bibliografía sin contrastarla con ejercicios operativos con los alumnos. Teoría y práctica se dan cita en la clase, que se convierte en laboratorio de una programación y experimentación de trabajo en grupo. Para hacerlo posible el profesor necesita toda una información sobre el grupo concreto: su estructura, composición, roles, liderazgo, madurez, conflictos, es decir, su dinámica interna y externa. Estos factores ayudarán a determinar la función del profesor así como la organización de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará constantemente elementos de análisis para revisar las estrategias de aprendizaje. Pero el educador no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene lugar en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar el programa aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor encuentra al aplicar técnicas de grupo y topar con obstáculos de diversa índole proviene de los compañeros de equipo, del análisis de la realidad con los mismos alumnos, de la contrastación de experiencias con otros profesores y del asesoramiento de expertos. No parece aconsejable adoptar actitudes regresivas sino más bien esforzarse para continuar utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz. Las características del centro, espacios, aularios, alumnos... han de determinar la adecuación o creación del proceso de trabajo. Son irrenunciables, sin embargo, la fijación de los objetivos que se pretende alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la realización de los ejercicios para preparar, reajustar o revisar el conjunto de nuestras actuaciones. Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede incorporar habitualmente en el aula huyendo así de la monotonía y la reiteración que tanto desmotivan a los alumnos. Estos valoran el pluralismo metodológico y aumenta su interés por la asignatura. El profesor verá gratificada su labor al tiempo que constatará una reducción de los índices de fracaso. El aprendizaje en grupo pone en evidencia situaciones de conflicto. ¿Qué hacer con los conflictos? «En la clase escolar los conflictos no deberían reprimirse, congelarse y proyectarse al exterior... sino resolver­ se. Las contradicciones crean conflictos y éstos deberían crear una conciencia de conflicto. Por más que se ponga en duda la paulatina humanización de la sociedad, una de las condiciones previas de ese proceso es, por cierto, la humanización de las relaciones sociales en la escuela» (Ulich: 1974).

2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN GRUPO 2.1. VALOR DE LA ENSEÑANZA EN EQUIPO El término enseñanza en equipo se refiere a un nuevo marco organizativo para estructurar la escuela en función de las exigencias de las modernas técnicas didácticas y utilizar al máximo los recursos personales y materiales de que disponen las instituciones docentes. J.T. Schaplin (1961) define la enseñanza en equipo como el sistema de organización escolar que afecta al personal docente y escolar a su cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos, equivalente al de dos o más clases tradicionales. La enseñanza en equipo puede contemplarse como la síntesis armónica de dos tipos de organización, la tradicional y la departamentalizada. Las experiencias docentes han venido demostrando la validez y la riqueza del trabajo en equipo frente a las limitaciones propias del modelo clásico. Independientemente del criterio de agrupamiento y los métodos empleados —Gran grupo/Expositivo, Grupo medio/Coloquial, Grupo pequeño/Equipo de trabajo, Sujeto aislado/Trabajo individual (García Hoz: 1970)— en función de los objetivos a alcanzar, la enseñanza en equipo contempla el agrupamiento flexible de los alumnos como factor véhiculante del propio acto docente/discente. Sin duda, la enseñanza en equipo, aun siendo una expresión equívoca o cuando menos incompleta porque recoge con mayor evidencia la acción docente, significa un progreso respecto al modelo tradicional. La praxis profesional tiene en cuenta el papel del profesor y del alumno en relación dialéctica. El profesor pasa de ser una persona que instruye a alguien que orienta o presenta al sujeto oportunidades para aprender.

2.2. HACIA EL APRENDIZAJE ENGRUPO El aprendizaje en grupo requeriría por sí mismo un estudio amplio al que se aportasen las nuevas concepciones de la investigación educativa. Aprender no es tomar contacto con un código lingüístico y hacerlo propio mediante el estudio, dado que esta vía conduce inevitablemente al

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«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori­ zación mecánica sería el único instrumento de trabajo, la forma unívoca para aprender. El aprendizaje actual se concibe como un proceso de asimilación de cogniciones y/o habilidades de origen interactivo (Titone, R.: 1981). Cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo, éste formula sus objetivos y realiza sus descubrimientos mediante una activación de lo que en cada ser humano hay de riqueza y de experiencia. Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar sino también a observar, a escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensan de distinto modo, a formular hipótesis en una tarea de equipo. No resulta fácil, sin embargo, llevar a cabo un trabajo sistemático de carácter sociabilizador en el aula. Con frecuencia aparecen resistencias que pueden provenir del mismo profesor, de ios programas o de la institución. S. Sánchez (1979) entiende que las dificultades para introducir las técnicas de grupo son de diversa índole: Por exigencias intrínsecas: exigen una actitud positiva de carácter no directivo hacia el grupo; — su éxito supone aceptar la participación de los miembros; -■ supone mayor dedicación de tiempo; — requiere una infraestructura espacial adecuada.

Por resistencia del propio centro docente: -- no lo puede asumir sin modificar su modelo organizativo habitual; — el silencio como primer valor disciplinario deberá ser sustituido por casi su opuesto: la interacción; -- la opcionalidad total por parte del grupo es imposible en la estructura del currículum oficialmente establecido; .. precisa un cambio de actitud y estilo educativo. La mayor dificultad es de índole personal: aplicar sistemáticamente una metodología con predominio de la interacción grupal requiere actitudes flexibles, de cambio permanente, de tolerancia ante los problemas y conflictos propios de la dinámica interna de los grupos. Y no se evidencian tales actitudes en un colectivo de profesores si en la tradición del centro han predominado posturas de signo contrario. Tal vez se superarían las dificultades priorizando el valor de aprendizaje que tiene toda experiencia de grupo. E.J. Pichón Rivière lo contempla magistralmente con la expresión grupos operativos y J. Bleger ( 1978) se muestra firmemente partidario de la superación de la dicotomía enseñanza-aprendizaje. En los grupos operativos no se trata solamente de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de la indagación. Porque lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos adquiridos sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. La organización de la enseñanza en grupos operativos exige el desarme y la desaparición de gran cantidad de estereotipos que se

8 vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. ¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e indagación?, se pregunta Bleger. Y responde: transformando a los estudiantes de receptores pasivos en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades como seres humanos; hay que potenciar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente. Es obligado mencionar el esquema referencial como condición necesaria para el aprendizaje, en función de las experiencias de cada situación., tanto dentro del grupo como fuera de él. En el grupo operativo se construye paulatinamente un esquema referencial grupal que es el que realmente posibilita su actuación como equipo, con unidad y coherencia. Tres parecen ser los requisitos para que el trabajo en grupo sea una realidad en la escuela, incorporado de forma habitual en el proceso de aprendizaje: 1) La concepción abierta y flexible de los programas. Apertura significa capacidad innovadora; flexibilidad significa querer y saber incorporar la ocasionalidad dentro de la programación. 2) Las estructuras institucionales funcionales. Serán funcionales si tienen en cuenta el alumnado actual y un profesorado prospectivista que mira el futuro para renovar o reajustar el presente. 3) Una atmósfera de equipo de profesionales. Difícilmente el profesora­ do implantará con rigor y sistematicidad el trabajo en grupo si él mismo no forma parte de equipos de trabajo.

Cabe mencionar, en este punto, la doble estructura institucional que véhicula el trabajo en grupo de y entre los profesores: a) la concepción departamental, integrada por los profesores que trabajan las mismas áreas de estudio. Su trabajo garantiza la coherencia y la coordinación; b) la concepción horizontal, relativa a los profesores de diferente; departamentos o seminarios pero que forman parte de un equipo docente con incidencia en los mismos alumnos.

Departamentos y Equipos Docentes son las dos estructuras facilitado ras de un necesario trabajo cooperativo de los profesores; ésta es le mejor garantía de su viabilidad, eficacia y permanencia. No faltar experiencias escolares, alobales o parciales que ejemplifican tan loable; objetivos.

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3. EL GRUPO Por grupo de trabajo cabe entender la plataforma o lugar de encuentro de personas heterogéneas unidas en una tarea común, colectiva; los objetivos, así como las responsabilidades y los poderes de decisión, se determinan previamente o desde la experiencia de sus componentes.

3.1. LA ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS Está determinada, fundamentalmente, por las características de sus componentes y por la tarea a realizar. Hay que destacar su carácter flexible y evolutivo, consecuencia de la propia experiencia. Se debe distinguir entre la estructura de poder y la estructura de trabajo. La primera estará cohesionada en torno al líder (personal o pequeño grupo) o dispersa entre los diversos componentes, y será estable si es aceptada por los diferentes miembros o inestable si la rivalidad interna genera crisis continuas. Parece que cuanto más homogéneo sea un grupo más fácilmente llega a la identificación en la tarea y la integración de sus miembros se produce más rápidamente. Los grupos heterogéneos experimentan una integración más lenta pero más profunda, y las tareas que realizan resultan más creativas (B. Mailhiot: 1971). La estructura de trabajo está en relación directa con el clima o atmósfera de grupo. No puede esperarse cohesión inmediata y alta rentabilidad. Su eficacia depende en gran medida de los niveles de corresponsabilidad asumidos democráticamente. En esta tarea colectiva es completamente necesaria la distribución de roles en función de los objetivos y del proceso de trabajo.

3.2. LA COMPOSICION DE LOS GRUPOS Se puede diferenciar diversos criterios en la formación de los grupos de aprendizaje: - Composición espontánea (a partir de la orientación clara y exacta asociando tarea y criterio de composición). - Grupos homogéneos. - Grupos heterogéneos. - Grupos mixtos. Por orden de lista y uniformemente distribuidos. L.A. Mattos (1960) contempla cuatro modalidades de agrupamiento: 1) Forma institucionalizada o unitaria. 2) Grupos relativamente fijos.

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3) Grupos para tareas específicas. 4) Agrupación libre y espontánea. De cuantas posibles formas de composición puedan existir, la espontánea aparece como la más recomendada por los tratadistas debido a que los alumnos se agrupan por afinidades personales, intereses, amistad, simpatía, y la que puede conseguir cotas más altas de eficacia: mayor cohesión y mejor trabajo. Otro aspecto importante a tener en cuenta, además del criterio de composición, es el número de miembros, siendo recomendable distinguir cuando se trata de un grupo de discusión en la clase o de un microgrupo de trabajo. En este caso el número ideal puede oscilar entre 3 y 7 (mínimo y máximo) teniendo en cuenta que en función de la edad de sus componentes y de la dificultad del trabajo habrá que reducir su número. Las características de la tarea a realizar y la sociabilidad, el grado de madurez y los niveles de tolerancia de sus componentes, son variables que el profesor debe contemplar si quiere que la clase, estructurada en grupos, funcione.

3.3. LOS PAPELES O ROLES DENTRO DE LOS GRUPOS En toda vida de un grupo, es decir de un colectivo, existen diferentes papeles, unos naturales y otros asignados. La pluralidad de maneras de ser, de temperamentos y de caracteres enriquece el grupo y le da dinamismo y estímulo. La asignación de roles tiene una doble finalidad: favorecer el aprendizaje y garantizar la eficacia de la acción de grupo. La distribución proporcional de responsabilidad, de forma democrática y rotatoria, facilita la acción corresponsable de cada miembro en la vida del grupo. No se permiten actitudes inhibidoras y parasitarias. Por otro lado, la acogida por parte de los diferentes miembros de los papeles naturales potencia la conciencia del propio poder y optimiza el desarrollo personal. Un grupo no es una realidad amorfa y desestructurada. Sin negar su carácter creativo, espontáneo y animador, una observación atenta de cualquier grupo, formal e informal, constataría las siguientes característi­ cas: — una estructura de carácter artificial, ficticia, que se manifiesta al exterior; — una aparente desestructuración interior poco conocida por los que no forman parte del grupo y perfectamente delimitada por sus compo­ nentes; el flujo de corrientes afectivas más o menos estructuradas que ayudan al grupo en su proceso dialéctico. Es evidente que el profesor no se halla al margen de este proceso ni de esta interacción de papeles que se influyen, cuestionan e intercam­ bian en función de su propia dinámica interna. La aportación más completa y rica es la de Beal (1962) y sus

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colaboradores, que distingue tres tipos de papeles: 1) Papeles para seleccionar, definir y resolver los problemas comunes. 2) Papeles de formación y de mantenimiento de los grupos. 3) Papeles individuales dirigidos a satisfacer las necesidades de los participantes.

1. Papeles para seleccionar, definir y resolver los problemas comunes a) El iniciador y contribuidor propone al grupo nuevas ¡deas. b) El que busca información, solicita aclaraciones. c) El que busca opinión sobre los valores pertinentes a lo que el grupo emprende. d) El que da información, presenta hechos que tienen autoridad, relata sus propias experiencias. e) El que da opinión, expone su punto de vista, hace hincapié en su propuesta. f) El elaborador explica las sugerencias, ofrece una exposición racional, deduce... g) El compendiador reúne las ideas, sugerencias, comentarios, decisio­ nes. h) El integrador y coordinador aclara las relaciones entre las diferentes ideas y propuestas; coordina e integra las actividades de diversos miembros y subgrupos. i) El orientador define la posición del grupo con respecto a sus objetivos. j) El que está en desacuerdo asume el punto de vista distinto, argumenta en contra, denota errores en los hechos o en los razonamien­ tos. k) El que evalúa y critica, cuestiona los planteamientos, el método de trabajo, los procedimientos seguidos. l) El estimulador incita al grupo a la acción y a la decisión. m) E/ técnico en procedimientos ayuda al grupo efectuando tareas concretas: consulta a determinadas personas, grabación de un progra­ ma manipulando objetos... n) El registrador que anota las decisiones, los acuerdos, las conclusio­ nes, es la «memoria» del grupo.

2. Papeles de formación y de mantenimiento de grupos a) El que anima, alaba, está de acuerdo con otros y acepta sus contribuciones b) El conciliador que media entre las diferentes opiniones, intenta reconciliar los desacuerdos, alivia la tensión. c) El transigente que sabe ceder en pro de la armonía del grupo, para poder llegar a un acuerdo.

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d) El facilitador que intenta mantener abiertas las vías de comunicación, alienta la participación. e) El fijador de normas que aseguren el buen funcionamiento. f) El observador y comentarista que actúa como espectador activo. g) El seguidor pasivo que acompaña el movimiento del grupo; acepta, más o menos pasivamente, las ¡deas de los demás, convirtiéndose en auditorio en la discusión y decisión grupal.

3. Papeles individuales dirigidos a satisfacer las necesidades de los participantes a) El agresor reduce el status de los demás, expresa desaprobación, ataca al grupo, siente envidia de la contribución de los demás. b) El obstructor negativista y tercamente resistente. c) El que busca reconocimiento trabaja de diversas maneras para atraer la atención sobre sí mismo. d) El que se confiesa aprovecha la oportunidad de tener un auditorio para expresar sus ideas, sentimientos personales, no orientados hacia el grupo. e) El juguetón demuestra falta de asimilación de los procedimientos del grupo; puede asumir una actitud de cinismo, indiferencia, payasada. f) El dominador intenta afirmar su autoridad o su superioridad manipu­ lando al grupo o a algunos de sus integrantes. g) El que busca ayuda intentando obtener respuestas de «simpatía» mediante expresiones de inseguridad, confusión personal o subestima­ ción. h) El defensor de los intereses especiales cubre sus necesidades acudiendo en ayuda de algún compañero de clase en una situación colectiva aparentemente inaceptable. Normalmente la posición que ocupa una persona en la sociedad determina su prestigio, es decir su nivel de reputación social. Pero en la clase escolar sucede precisamente al revés: el prestigio que uno adquiere en el ámbito socio-afectivo determina su posición (D. Ulich: 1974). Este hecho puede ser aprovechado por el profesor y el alumno en el ejercicio de roles complementarios.

3.4. EL LIDERAZGO Y LA CONDUCCION DE LOS GRUPOS Todo grupo es objeto de una conducción, democrática o autocráti­ ca, pero conducción al fin; se trata de un requisito fundamental de su propia identidad. El papel de líder-conductor puede asumirlo el profe­ sor, un alumno o un subgrupo; ello dependerá del grado de autonomía, madurez y capacidad de quien lo asuma para afrontar y resolver tos conflictos Las formas de conducción más habituales son:

13 — El conductor autoritario. Impone su propia concepción y una organización burocrática tan completa que todos los deberes y respon­ sabilidades de cada individuo están programados por anticipado. No deja espacio a las aportaciones libres. — El conductor pasivo. Dotado de valía personal, sin hacer un esfuerzo deliberado cuenta con miembros que le apoyan. — El conductor carismático. Debido a su magnetismo personal, atrac­ ción original o «carisma», es seguido por los demás. — El conductor demócrata. Surge del grupo del que forma parte. Se le acepta como tal porque resume los valores y las normas de su grupo y antepone el bienestar común a sus propios deseos Es conocida la importancia del grupo en la formación de la personalidad infantil y adolescente. El poder magnético que ejerce el conductor del grupo moldea conductas incluso estereotipadas. El aprendizaje de la vida en democracia es el primer requisito para un buen funcionamiento social. El grupo-clase y el microgrupo de trabajo ofrecen una buena oportunidad para aprender a ganar y a perder, a decidir y a elegir, a intervenir y a colaborar, es decir a ser conductor de sí mismo y del grupo de pertenencia (conducción corresponsable). El papel de líder, alumno o subgrupo puede resultar muy beneficioso para toda la clase en términos de sociabilidad y de aprendizaje; el profesor tiene a su alcance un potencial humano que ha de utilizar en beneficio de la colectividad.

3.5. LA FUNCION DEL PROFESOR Corresponde al profesor (L.A. de Mattos: 1960): — Definir junto con los alumnos los objetivos o metas a alcanzar y el programa de actividades para conseguirlo. — Formar grupos y orientar el trabajo. — Cooperar en el funcionamiento de los grupos: responsabilidades, marcha de los trabajos, confrontación de resultados y criterios de valoración. — Distribuir metas o tareas para cada grupo. — Estimular y supervisar. El profesor enriquece el grupo con su acción asesora, informadora y estimuladora. No es una «mina de ciencia» sino que favorece un aprendizaje personalizado y óptimo del grupo y de cada uno de sus componentes. En todas las técnicas que se describen en el próximo capítulo aparece la posición que ocupa en ellas el profesor. Del conjunto puede inferirse una imagen de profesor-guía de los procesos de aprendizaje, profesor-orientador para la personalización de los curricula, profesor-motivador del estudio y profesor-tutor personal del alumno y del grupo.

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3.6. METODOS DE TRABAJO El currículum escolar ofrece múltiples posibilidades de aplicación. Progresivamente se evidencia una mentalidad más abierta que contem­ pla los programas escolares como orientadores de la tarea docente. Es necesaria cierta uniformidad, pero huyendo de soluciones universales y asegurando la coordinación interciclos-intraciclos, de seminario y/o departamento. El grupo, plural y rico en posibilidades, puede encajar los diversos tipos de trabajo como concreción de la organización curricular. Esta adoptará diferentes formas: método de proyectos, centros de interés, núcleos de experiencia, la investigación como método de trabajo. Para Ferrández-Sarramona (1978) el grupo, cuando ha conseguido la integración, puede emprender su trabajo, cuya materialización pasa por las siguientes etapas: a) Definición clara del problema que se intenta resolver: sus objetivos finales, relaciones, ámbito de actuación, etc. b) Promoción de ¡deas y selección de la mejor o más viable para llevar a la práctica. c) Ejecución de las tareas: — búsqueda de fuentes de información; — recogida de datos y documentos; — análisis y clasificación; — elaboración y creación de soluciones; — informe final; — exposición y discusión del informe presentado.

4. TECNICAS PARA EL APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA 4.1. ASAMBLEA a) Definición El grupo en pleno se reúne con la finalidad de abordar algún asunto o problema que le afecta; se establecerá un diálogo que tiene como meta informar y tomar acuerdos.

b) Objetivos — Perfeccionar el uso de la comunicación oral. — Participar activamente en las decisiones de curso/clase. — Ejercitar las reglas del diálogo: respeto a la palabra dada, al turno de Intervenciones, etc. — Mantener una coherencia dialógica siguiendo el hilo argumentai del tema. — Saber sintetizar. — Expresar libremente las propias ¡deas y opiniones. — Llegar a conclusiones acordadas democráticamente. — Aprender a asumir responsablemente las implicaciones de la temática que se trata

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Una asamblea correctamente organizada es uno de los medios más eficaces para mantener a todos los grupos no sólo informados sino comprometidos e interesados en las actividades colectivas que se llevan a cabo. Por esta razón el profesor o un grupo de alumnos debe prepararla adecuadamente, teniendo en cuenta las funciones que desempeñarán el equipo coordinador, el secretario, el auditorio, y también los procedimientos a seguir para garantizar su éxito (orden de intervenciones, tiempo aproximado dedicado a cada aspecto del tema, forma de tomar las decisiones, organización del auditorio, etc). c.2. Ejecución. En esta fase conviene respetar un cierto rigor de procedimiento. El director de la asamblea toma la palabra en primer lugar y explica brevemente el objetivo de la misma así, como el proceso que se

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seguirá en el diálogo abierto inmediato. Las características del grupo de alumnos y la trascendencia que para ellos tiene el tema determinan los índices de participación. Para asegurarla de forma activa puede recurrirse a diversas estrategias previstas que garanticen el interés y el debate; por ejemplo, aplicar la técnica de subgrupos de discusión, presentar un determinado material audiovisual, pedir respuesta a un cuestionario escrito, hacer un librofórum, teatro, mesa redonda, dramatización, etc. Al final de la asamblea su presidente, o en su nombre el secretario, sintetiza sus aspectos más relevantes, la opinión mayoritaria sobre el tema en cuestión, el calendario previsto para aplicar los acuerdos tomados, el punto en que se encuentra el debate, la continuidad de la asamblea, etc. Los acuerdos tienen que quedar muy definidos para toda la clase, pues la ambigüedad desorienta y dispersa fuerzas con peligro de desmotivación. c.3. Evaluación. Finalizada la asamblea, el equipo coordinador se reúne con el secretario para evaluarla. Opcionalmente, todos los participantes pueden intervenir en la evaluación, que tendrá como puntos fundamentales de referencia: — la validez del procedimiento que se ha seguido; — los niveles de participación; — el interés despertado por el tema; — la medida en que se han respetado las condiciones básicas del diálogo; — el papel del equipo coordinador; — qué hacer a partir de la asamblea.

d) Función del profesor Depende de tres variables: 1) La madurez del grupo y, por consiguiente, la capacidad de autodírección. 2) La experiencia del mismo en la práctica de técnicas asamblearias. 3) El tema en cuestión. En consecuencia, su función no puede determinarse previamente y de forma generalizada, sino concretarse en acciones puntuales: — coordinar el equipo responsable; — ayudar a fijar las reglas del diálogo; — ayudar a concretar los diferentes aspectos del debate (con frecuen­ cia el alumno tiende a caer en generalizaciones e inconcreciones); — informar sobre el tema; — salir al paso ante posibles desviaciones; — favorecer la participación de los más tímidos y vergonzosos; — intervenir oportunamente; — registrar las diferentes intervenciones que aseguren actividades posteriores. Al profesor le corresponde, en última instancia, la responsabilidad

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de la eficacia de la asamblea. Él es su verdadero director, por lo que conviene que haga una reflexión posterior sobre los siguientes puntos: — ¿En qué medida se han conseguido los objetivos previstos? — Errores observados de contenido o de procedimiento. — Fenómenos psicosociales observados (protagonismos, tensiones, aceptaciones, rechazos). — Validez de la técnica en determinados aspectos de la programación de la asignatura.

e) Observaciones Realizar la asamblea desde la enseñanza primaria no supone ningún problema. Es un procedimiento válido para llevar a cabo aprendizajes significativos que estará en función de la experiencia y de su valoración. Sin embargo, donde puede aplicarse con mayor facilidad y éxito es en el ciclo superior de EGB y en la enseñanza secundaria. En cuanto a las materias, la lengua, las ciencias sociales, la filosofía y la ética son las que mejor se adecúan a esta técnica, que, además, puede utilizarse en el tratamiento de actividades extracurriculares tales como la acción tutorial, la elaboración del proyecto educativo del centro o la organización de determinadas actividades de la comunidad educativa.

4.2. DIALOGOS SIMULTANEOS a) Definición Organización del grupo en parejas para la discusión, debate o estudio de un tema o asunto propuesto por el profesor o surgido en clase.

b) Objetivos — Favorecer la participación de todos los miembros de la clase en la solución de un determinado problema. — Conseguir un trabajo simultáneo con la clase reduciendo a la mitad el número de opiniones posibles cuando se ha llegado al consenso de pareja. — Facilitar el nivel de comprensión de un tema o lección de estudio mediante la participación activa en el proceso de aprendizaje. — Ayudar al alumno a tomar decisiones y a sentirse implicado en los acuerdos tomados. — Estimular el conocimiento mutuo, en especial de los compañeros más próximos.

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c) Cómo realizarlos en el aula c.1. Preparación previa. Esta técnica no suele requerir una prepara­ ción previa especial. Basta con prever que en un momento determinado el profesor invitará a la clase a debatir un asunto de su interés. Es necesario haber decidido ya la cuestión (una o dos como máximo) que se someterá a discusión. c.2. Ejecución. El profesor divide la clase en parejas. A continuación invita al debate y formula la pregunta concisa y clara. Entonces se realiza el diálogo simultáneo intercambiando opiniones entre los dos compañeros de forma ordenada, en voz baja para no molestar a los demás, e intentando conseguir el consenso de pareja. Posteriormente, cada pareja informa sobre los resultados de la discusión, y por último se extraen las conclusiones pertinentes y se llega a la síntesis final.

c.3. Evaluación. Al acabar la síntesis, y cuando el tema ha quedado suficientemente definido, es aconsejable evaluar la experiencia de forma oral o escrita. En este sentido dos cuestiones parecen claras y el profesor invita a contestarlas mediante preguntas abiertas como: — ¿Es útil la técnica de diálogos simultáneos? — ¿En qué medida ha ayudado a clarificar el tema o el asunto que nos ocupa?

d) Función del profesor El profesor ha de ser simultáneamente un didacta y un animador. Debe conocer con exactitud el proceso que seguirá durante el trata­ miento del tema. Su función específica engloba los siguientes aspectos: — Presentar el tema, problema o hecho de forma clara. — Precisar el objetivo que ha de alcanzar colectivamente el grupo. — Exponer la consigna sin ambigüedad. Por ejemplo: «Agrupados de dos en dos, tratad de encontrar una solución, la que consideréis mejor, al siguiente problema; anotadla para leerla después en clase». — En el desarrollo del debate, evitar todo cuanto pueda alterar la rentabilidad de la técnica (hablar en voz demasiado alta, hacer ruidos, no respetar el turno de palabra...). — Ayudar a la clase a profundizar el contenido objeto de estudio buscando las variables multicausales que lo enriquecen, huyendo de una lectura superficial del hecho. — Evitar que un miembro domine a otro, o que un grupo se imponga a otros, de forma prepotente. — En la fase de evaluación de la técnica, invitar a los alumnos a ser críticos consigo mismos y con el procedimiento utilizado.

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e) Observaciones Los diálogos simultáneos son recomendables en todos los niveles educativos y para los más diversos asuntos de la vida del grupo: temas de estudio y/o debates o discusiones sobre normas, horarios, planifica­ ción y organización de actividades, etc. Esta técnica de fácil aplicación puede utilizarla todo profesor, pues por sus características sirve para el análisis de los temas que componen el currículum de los alumnos. En función de la dependencia que la clase tenga respecto a la figura del profesor y de los objetivos concretos que se esperan alcanzar, el propio profesor o algún alumno serán los coordinadores de la técnica.

4.3. MESA REDONDA

a) Definición Un grupo de alumnos (3 ó 4 como mínimo y 6 ó 7 como máximo) o de personas ajenas a la escuela expertos en un tema concreto sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios y que actúan ante la clase dirigidos por un moderador.

b) Objetivos — Identificar un problema y explorarlo desde diferentes puntos de vista. — Favorecer la confrontación de enfoques y la orientación en el análisis de una determinada realidad. — Estimular el proceso analítico y dialéctico al aproximarse a temas o problemas objeto de estudio. — Vivenciar actitudes de tolerancia mutua ante puntos de vista de evidente discrepancia respecto al propio pensamiento. — Incentivar actitudes de diálogo basadas en las argumentaciones y razonamientos discursivos.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que actúa como equipo de expertos prepara responsablemente el tema acotando con claridad el punto de vista a defender en la ejecución. El moderador debe conocer la opinión de cada experto para poder coordinar la sesión, seleccionar los aspectos más importantes y establecer el orden de intervenciones. Deberá preverse la ambientación física del aula. Una mesa alarga­ da, sillas para los expertos, la ubicación del moderador y del auditorio... son detalles que favorecen un entorno y un estado de ánimo estimulan­ tes.

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c.2. Ejecución. Cuando el auditorio y los expertos están preparados, el moderador toma la palabra y efectúa una breve presentación, en primer lugar del problema objeto de análisis y a continuación de cada experto, y explica las reglas del debate (duración de la intervención de cada experto, cuándo podrá intervenir el auditorio y la síntesis final del moderador). Seguidamente, el moderador va concediendo la palabra a los integrantes de la mesa de tal modo que se alternen las opiniones en torno al tema que centra la atención de la clase y controlará la duración de las intervenciones por si algún experto se excede. Cuando se hayan oído todas las opiniones, el moderador hará una síntesis destacando las divergencias entre ellas. En este momento se abre un turno de palabra libre pero ordenado con objeto de que cada experto argumente y defienda su punto de vista. Este debate desencadena notables discrepancias entre las diferentes posturas que el moderador suavizará. Es importante dejar claro que se trata de un debate ideológico y que ello no debe mezclarse con actitudes de rechazo en la vida diaria. Agotado el tiempo de la discusión entre los expertos, el moderador pone de nuevo sobre la mesa el estado de la cuestión e invita al auditorio a participar, el cual puede intervenir desde su puesto o desplazándose a la mesa de expertos y sentándose en la silla dispuesta a tal efecto. Esta intervención puede adoptar dos modalidades: pregun­ tar a algún experto o exponer un nuevo punto de vista. No es aconsejable un nuevo debate. El tema en esta fase final no queda cerrado, agotado ni consensuado, ya que los objetivos no lo pretenden. c.3. Evaluación. Conviene reservar los últimos cinco minutos a la evaluación de la mesa redonda. Orientativamente, pueden considerarse los siguientes puntos: — Argumentos aportados por cada experto; si el tema estaba bien preparado, documentado, si aquél supo defender su papel. — Función del moderador durante la sesión en su doble tarea de coordinar y sintetizar. — Proceso seguido en la mesa redonda e intervenciones del auditorio (interés, nuevas aportaciones...). — Condiciones ambientales y de entorno: clima de silencio, prepara­ ción del material del aula y materiales audiovisuales.

d) Función del profesor Difícilmente una mesa redonda tendrá éxito si los alumnos no cuentan con un asesor eficaz; su función resulta más necesaria durante la preparación de la mesa redonda: — ayudando a acotar conceptualmente el tema objeto de debate; - delimitando la función de cada componente; — sugiriendo las posibles fuentes de información y de documentación; especificando qué ha de hacer el moderador;

21 — acordando con expertos y moderador el proceso a seguir en el desarrollo de la mesa redonda; — formulando sugerencias que faciliten su ejecución. Cuando los alumnos no estén habituados a esta técnica, el profesor hará de moderador, un papel que entronca directamente con una de sus funciones pedagógicas más importantes, la formación.

e) Observaciones Conviene que los componentes de la mesa redonda que defiendan puntos de vista semejantes estén separados. En cualquier caso, ningún experto debe convertir su intervención en un mitin. Por otro lado, el moderador no deberá expresar su propia opinión. Su función se limita a favorecer la participación libre y espontánea, y ello es particularmente importante cuando el papel de moderador es asumido por el profesor. La mesa redonda es una técnica muy aconsejable para favorecer la participación, crear un estado plural y suavizar actitudes intransigentes. En el currículum formal, asignaturas como las ciencias sociopolíticas, naturales, geografía e historia, filosofía y ética, pueden usar esta técnica; fuera del currículum existen temas de actualidad de interés para los alumnos que pueden abordarse mediante la mesa redonda.

4.4. DIALOGO O DEBATE PUBLICO a) Definición Como su nombre indica, se trata de una comunicación directa entre dos personas capaces de interactuar de forma coloquial sobre un tema previamente acordado y siguiendo un guión previsto. El auditorio formulará preguntas a los protagonistas.

b) Objetivos — Fomentar la capacidad de diálogo interactivo entre los alumnos — Aprender de forma práctica mediante la experiencia las fases del proceso de comunicación; recibir información, descodificarla, codificarla de nuevo y sintonizar con el interlocutor. — Obtener datos sobre un tema de interés para la clase relativos a materias concretas o a asuntos puntuales. — Romper la posible monotonía de la clase expositiva. — Tratar un tema interdisciplinariamente. — Despertar el interés de los alumnos por el tema de debate

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c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Está en función de quienes sean los protagonistas: alumnos de la clase, de otras clases, personas ajenas a la escuela, profesores del centro, etc. Hay que acordar el tema central objeto del diálogo así como las ideas directrices del mismo con la finalidad de que cada dialogante acuda preparado. Deberá destacarse no sólo la fuerza argumentai sino también el valor de los documentos que la avalan. La preparación comprenderá: el esquema de discusión, la presenta­ ción, el tiempo estimado y la síntesis de todo lo tratado.

c.2. Ejecución. En todo debate el moderador es una figura clave, conocedor del tema y de su problemática. Ha de ser al mismo tiempo riguroso y estratega en el ejercicio de su papel para conseguir una secuenciación temática interesante. Una vez presentado el contenido central del debate, el moderador invita a los dos protagonistas a que expongan libremente su respectivo punto de vista. En esta fase la postura de cada «experto» ha de resultar evidente. Si el tiempo total de la experiencia es una clase de 60 minutos, el debate entre los dos dialogantes podrá durar unos 30 minutos. Los expertos pueden contar con asesores que aporten puntualmente durante el debate nuevas informaciones al hilo argumentai. Cuando los dialogantes han agotado el tiempo previsto, los miem­ bros de la clase pueden formularles preguntas indistintamente a uno u otro, aproximadamente durante unos 20 minutos. Finalizado el diálogo y antes de evaluarlo, cada experto hará un esfuerzo de síntesis y comunicará su punto de vista final contraponiendo sus argumentos a los de su oponente; esta tarea puede recaer en el moderador o en el propio profesor.

En — — — —

c.3. Evaluación. Tendrá en cuenta: la fase de preparación: el tiempo concedido a los expertos para elaborar el tema; si prepararon el guión que les serviría de pauta; la coordinación con el moderador; las actitudes para la presentación de un buen trabajo.

En la fase de ejecución: — los recursos utilizados; — las fuentes documentales; — el seguimiento del hilo argumentai; — la claridad de ideas y su explicación; — si han sabido interesar al auditorio; — la participación de éste en la segunda parte de la sesión; — la función del moderador; — situación en que queda el problema y acciones a partir de este análisis (respecto a la materia y/o al procedimiento).

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d) Función del profesor En la preparación del debate, tratándose de alumnos, el profesor Orientará su trabajo, les ayudará a elaborar el guión, a buscar informa­ ción, a seleccionarla, a organizaría y a determinar cómo puede presentarse a la clase de manera interesante y motivadora. También será el coordinador entre los expertos y el moderador, con quienes organizará la sesión en su totalidad (a menudo el alumno posee lina visión de lo inmediato y olvida el desarrollo completo del proceso). Durante la ejecución del debate intervendrá oportunamente cuando el moderador conceda la palabra a la clase. No es aconsejable que se mantenga al margen del debate como simple observador, sobre todo si aquél está relacionado directamente con la asignatura de su especiali­ dad. La función del profesor depende básicamente de quienes sean los expertos: alumnos con o sin experiencia en este tipo de actividades, Profesores de la escuela o de otras instituciones invitados para tratar iterdisciplinariamente el tema, o especialistas en un aspecto puntual; en el primer caso el papel del profesor es insustituible, mientras que en los otros casos desempeña una labor coordinadora y de gestión.

e) Observaciones Conviene asegurar unas condiciones ambientales y de material (audición, distribución de mesas y sillas, tarima para moderador y expertos, silencio, orden en las intervenciones, etc.) que den a la sesión el tono y la altura apropiados. El diálogo entre dos expertos puede motivar posteriormente el uso de técnicas participativas por parte de toda la clase (torbellino de ¡deas, Phillips 66...). Esta es una técnica válida para tratar diversos puntos del programa de estudios. La agudeza de cada profesor propiciará o no el uso de la técnica del debate en su asignatura. Los alumnos agradecen este tipo de técnicas innovadoras y, con algo de práctica y orientación del profesor, se convierten en auténticos protagonistas de su propio aprendizaje. Si el profesor utiliza esta técnica con los alumnos para avanzar en la realización del programa o para profundizar alguno de sus temas ha de tener en cuenta las aptitudes de los alumnos expertos elegidos con el fin de asegurar los objetivos que se pretende conseguir.

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4.5. TORBELLINO DE IDEAS (BRAINSTORMING) a) Definición Es una técnica creativa que consiste en la promoción del máximo número de ideas con objeto de propiciar el descubrimiento de nuevos conceptos, de nuevas soluciones a un problema y/o seleccionar las propuestas más válidas para llegar a un consenso entre toda la clase

b) Objetivos — Desarrollar la capacidad creadora e imaginativa de los alumnos. — Hallar diferentes soluciones a un problema común. — Favorecer el clima de participación y comunicación espontáneo en el seno de la clase. — Ofrecer a todos los alumnos de la clase las máximas oportunidades de interacción y enriquecimiento ante aportaciones diferentes. — Abordar determinados puntos del plan de estudios demostrando mediante la experiencia la validez de un pensamiento divergente.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Los alumnos tienen que conocer el tema sobre el cual versará la técnica si se quiere garantizar la consecución de los objetivos fijados. Por tanto, el profesor lo anunciará con suficiente tiempo. El aspecto más impotante de esta fase previa es asegurar el interés de los alumnos por participar; de esta manera podrán informarse y acudir a la sesión documentados.

c.2. Ejecución. Comprende dos fases: — En la primera se aplica la técnica con la máxima participación. Como afirma J.M. Moreno (1978), «las ocurrencias podrán ser lógicas e ilógicas, útiles o inútiles, morales o inmorales, estéticas o antiestéticas; en una palabra, aprovechables o desaprovechables. De todas maneras existe la posibilidad de que, entre el fárrago de ¡deas imposibles, extravagantes o incluso descabelladas, surja alguna brillante que constituya la creación lógica, útil, moral o estética que el grupo está buscando».

Conviene recordar, en este sentido, las cuatro reglas de A. Osborn, psicólogo norteamericano creador de la técnica: 1) Nadie puede adoptar una actitud crítica. La crítica limitará la creatividad. 2) Las ideas que van apareciendo en el desarrollo de la técnica se asociarán libremente sin restricción ni conducción exógenas. 3) Deberá evitarse la repetición; el objetivo es generar nuevas ¡deas. 4) Pueden combinarse ideas ya vertidas mejorando propuestas.

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— En la segunda fase, el profesor o conductor de la sesión, agotado el plazo previsto para la creación de ideas, propone a la clase la viabilidad y practicidad de las propuestas más válidas. c.3. Evaluación. Finalizadas la aplicación de la técnica y la sesión,

es conveniente efectuar una breve evaluación que contemple: — las aportaciones más significativas, tal vez imprevisibles y que se han conseguido gracias al instrumento utilizado; — su viabilidad y practicidad; — los niveles de participación activa conseguidos (alumnos que habi­ tualmente no participan y ahora sí, interferencias); — el cumplimiento de las reglas antes mencionadas; — la utilidad de la técnica para otros temas curriculares o ajenos al Currículum.

d) Función del profesor Durante la preparación previa el profesor deberá cerciorarse de que todos sus alumnos han captado bien el sentido y alcance de la técnica En el momento de la ejecución, el profesor ha de ser un catalizador y estimulador de nuevas aportaciones al mismo tiempo que incentiva todas las iniciativas válidas a priori. El profesor es la primera persona que está convencida de la riqueza que una técnica de estas características aporta. Es el primero que ha de dar crédito a su valor para utilizarla en aras de una mejora didáctica, evitando caer en la teatralidad o en un «juego de niños». A él le corresponden, en principio, las funciones de organización y coordinación que garanticen una adecuada ambientación física y personal. La predisposición favorable y responsable de los alumnos es una conquista gratificante.

e) Observaciones Debe evitarse el protagonismo de los alumnos que se hacen notar en detrimento de los que pasan desapercibidos. Como técnica de aprendizaje académico, la sesión no puede desembocar en un aluvión de opiniones estériles que generaría disper­ sión y desorientación. La síntesis constructiva final es totalmente necesaria. Conviene asegurar, durante la sesión, la función específica de uno o dos «secretarios» para poder formular las propuestas concretas sin olvidar las aportaciones de todos. Esta técnica puede aplicarse en el aula directamente con toda la Clase o después de una reunión en grupos reducidos. Así, una sesión de una hora podría distribuirse de la siguiente forma: 10 minutos de torbellino en grupos reducidos de 5-6 alumnos; 15 minutos de torbellino con toda la clase; 5 minutos que los secretarios necesitan para sintetizar propuestas; 20 minutos para estudiar la viabilidad y practicidad de las

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aportaciones más significativas, y 10 minutos de evaluación. El nivel docente de aplicabilidad de esta técnica depende de la madurez cognitiva del grupo. Si bien puede ensayarse en la escuela primaria, en especial en los últimos cursos, su eficacia es más notoria en la enseñanza secundaria y superior.

4.6. ENTREVISTA a) Definición Una persona reconocida como experta en un tema determinado es interrogada por un alumno (entrevista individual) o por un grupo (entrevista colectiva) ante un auditorio compuesto por toda la clase.

b) Objetivos — Profundizar en un tema concreto de la materia objeto de estudio - Obtener nuevas informaciones, conocimientos, opiniones, en una palabra, actualidad, sobre determinados aspectos puntuales del progra ma de estudios. — Informarse de experiencias significativas en un determinado campo disciplinario o interdisciplinario. — Motivar a los alumnos y despertar su interés por la asignatura. — Acelerar el desarrollo del currículum, especialmente en temas complejos y áridos. — Entrenar a los alumnos en el uso de la entrevista como técnica de aprendizaje.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Se tendrá en cuenta las personas que intervienen: el experto (un alumno de la clase o persona ajena a la institución, verdadero especialista en el tema) y el entrevistador (o entrevistadores, si se trata de entrevista colectiva). Es conveniente que el experto acuda preparado y documentado con el fin de ofrecer amplia y actualizada información. Los alumnos pueden ver frecuentemente ejemplos de realización de una entrevista en los medios de comunicación social; en ellos pueden inspirarse para introducir variables. Experto y entrevistador/es han acordado previamente los detalles de la ejecución garantizando en todo momento el interés del auditorio Ambos han de tener presentes los objetivos de la sesión, por lo que es aconsejable que el profesor especifique las finalidades concretas de la técnica.

27 c.2. Ejecución. El profesor, o el mismo entrevistador, presenta al experto: si se trata de un compañero de clase, destacará sus cualida­ des y su dedicación al tema central de la entrevista; si es un experto ajeno a la escuela, el alumno entrevistador o el profesor efectuarán su presentación. Seguidamente el entrevistador comienza a formular sus preguntas. Si éstas se han preparado conjuntamente con toda la clase, el interés y la participación estarán asegurados. El diálogo puede deslizarse entonces de forma fluida, poniendo sobre la mesa cuestiones difíciles, candentes, polémicas y que obliguen al experto a pronunciarse. La habilidad del entrevistador y del experto en el tratamiento del tema conseguirá que el auditorio se sienta implicado. Es aconsejable pedir al experto una síntesis de todas las cuestiones que han surgido a ¡o largo de la sesión que la clase aprovechará para tomar notas y clarificar posibles dudas de última hora. c.3. Evaluación. Dado que se trata de una técnica que pretende garantizar el aprendizaje de una parte del programa, al acabar la entrevista se evaluarán brevemente los siguientes puntos: — importancia de las aportaciones hechas por el experto en el marco de la materia de estudio; — novedades más significativas; — cómo se ha desarrollado la sesión: papel del entrevistador o entrevistadores, papel del experto, papel del auditorio, organización del proceso de análisis, distribución del tiempo; — posibilidad de volver a aplicar la técnica para tratar otros temas de la materia,

d) Función del profesor En el caso que experto e interrogador sean alumnos, la función del profesor es básica tanto en la preparación como en la ejecución de la sesión: ayudar a buscar información actualizada; orientar las cuestiones fundamentales; reconducir, si procede, la sesión; incentivar la participa­ ción; sugerir formas creativas y originales que rompan la monotonía; estimular la autonomía de los propios alumnos; reconocer públicamente el esfuerzo realizado. Si el experto es una persona ajena a la institución, la función del profesor es de gestión. En este caso tiene una responsabilidad directa en la preparación de la entrevista no sólo con el/los entrevistador/es, sino con toda la clase. Una actividad así puede resultar provechosa también para otras clases.

e) Observaciones Con el fin de alcanzar los objetivos previstos debe procurarse una elección adecuada tanto del experto como del entrevistador o entrevis­ tadores. Dicha elección es la mejor garantía de que, al término de la

28 entrevista, las ideas queden suficientemente claras y precisas. La distribución del tiempo puede ser flexible, si bien es aconsejable que éste oscile entre una hora y media y dos horas para los niveles superiores y sea de una hora para el nivel primario (ciclo superior de EGB). En el transcurso de la entrevista el interrogador evitará preguntas de respuesta limitada (si/no) y eludirá su lucimiento personal puesto que el verdadero protagonista deberá ser el experto. Hay que cuidar los detalles prácticos: respetar el tiempo, el orden establecido en su desarrollo, la ambientación física, la distribución de los «actores» y del auditorio. Es asimismo importante velar por el clima de responsabilidad y de respeto durante la sesión, a pesar de los inevitables fallos y errores que puedan producirse. Esta técnica permite ser utilizada prácticamente en todas las materias del currículum, dependiendo de la habilidad del profesor. En manos del tutor, constituye una herramienta útil para abordar temas relativos al comportamiento cívico e individual y social. La entrevista puede llevarse a cabo en el ambiente donde el experto vive o trabaja: los alumnos, individualmente u organizados en pequeños grupos, se desplazan al lugar previsto, graban la entrevista, toman notas y aportan la información a la clase. Esta aportación requiere una elaboración previa con el fin de presentar de forma coherente lo más relevante de la experiencia.

4.7. DRAMATIZACIÓN (ROLE-PLAYING) a) Definición Un grupo de alumnos (5 ó 6 como máximo) representa una determinada situación de la vida real ante los demás compañeros, asumiendo los papeles que la situación requiere con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada en el análisis posterior.

b) Objetivos — Favorecer la conciencia de grupo; sus componentes se sienten solidarios y corresponsables al tener que enfrentarse como grupo a un problema común. — Tratar escénicamente la posible solución de un determinado tema o problema. — Motivar el interés y la participación de actores y observadores, es decir de toda la clase, en el asunto en cuestión. — Postular sugerencias o soluciones hipotéticas que pueden asemejar­ se a una situación de la vida real.

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c) Cómo realizarla en el aula — — — — —

c.1. Preparación previa. Esta comprende: la elección de los miembros del grupo de actores; la asignación de papeles para cada uno; el estudio y la asunción del papel elegido o asignado; el ensayo y la coordinación entre los componentes del grupo; la previsión del «escenario» y de determinados materiales.

c.2. Ejecución — Primera fase: escenificación. El presentador plantea brevemente el tema objeto de escenificación y presenta a los personajes que intervienen con el fin de que la clase capte el mensaje que se quiere transmitir. A continuación el grupo de actores «sale a escena» y, con la mayor naturalidad posible, «interpreta el papel» del personaje al que representan. El diálogo irá acompañado de una auténtica representación escénica que dé al tema vivacidad y realismo. Los adolescentes asumen de tal forma el papel que captan con facilidad el interés del auditorio. La escenificación tiene una unidad, por lo que, en principio, el desarrollo de la acción no debe ser interferido. En la preparación previa, el grupo de actores ha sido advertido de la duración de la intervención. Si el tema entraña una cierta complejidad y el grupo es imaginativo, los recursos escénicos (decorados, juego de luces, coreografía...) enriquecerán la representación. — Segunda fase: del plano de la simulación al plano de la realidad. Acabada la escenificación, la clase analiza la situación de la siguiente forma; a) Los actores hablan, los observadores escuchan: explican el objetivo de la escenificación y la síntesis del mensaje que querían transmitir. b) Los observadores hablan, los actores escuchan: exponen sus puntos de vista respecto al tema tal y como ha sido observado; coincidencia o discrepancia en relación con los actores. c) Actores y observadores dialogan entre sí contraponiendo puntos de vista, abordando dialécticamente el problema objeto de la dramatización, interpelando la realidad a partir de la escena simulada. — — — — —

c.3. Evaluación. Esta comprenderá: la organización y el funcionamiento del grupo de actores; la representación propiamente dicha y el tratamiento del problema; la actitud de los observadores; el análisis del tema en su vertiente práctica; la validez de la técnica para tema:; similares al elegido.

d) Función del profesor El profesor es, desde los bastidores, el vmdadmo guia del guipo durante las tres etapas de la dramatizat ion on la pmpaiai ion pmvia, mi la primera y segunda fases de la e|m.u< ion y mi la . ...............

30 En la preparación orientará la escenificación favoreciendo el prota­ gonismo de los actores y evitando el intervencionismo. Su habilidad será fundamental para poner a los actores en escena seguros de sí mismos y con un papel claro y asumido. En el desarrollo de la sesión su función es subsidiaria. Observará la gran cantidad de detalles que pueden pasar desapercibidos para la clase y que él utilizará en el coloquio. En el análisis del tema a través de esta técnica intervendrá de forma objetiva, con actitud tolerante por lo que a la simulación se refiere (el objetivo no es convertir a los alumnos en actores profesionales) y rigurosamente crítico en el tratamiento del problema. En la fase final de evaluación el profesor desempeña una función equilibradora fundamental para fijar el punto de confluencia entre el esfuerzo realizado, el tiempo invertido, los recursos utilizados (en especial por los actores) y su rentabilidad en términos de evaluación positiva y de gratificación personal.

e) Observaciones La dramatización requiere un cierto grado de madurez en el grupo. Su uso va gestando un sentido de responsabilidad compartida en los alumnos. Los condicionantes externos pueden favorecer o entorpecer su adecuada aplicación; se cuidará la contextualización ambiental, la predisposición de los observadores, clima apacible y de silencio, ubicación adecuada de mesas y sillas, así como el orden en la ejecución. También es aconsejable que un miembro del grupo actúe de coordinador de la técnica desde su preparación hasta la evaluación final. La asignación de los «papeles» está en función del objetivo que se desee priorizar; sin embargo, los alumnos han de saber que los «papeles interpretados» no deben extrapolarse a las situaciones de la vida cotidiana. La dramatización no debe confundirse con el psicodrama, de finalidades terapéuticas, propio de especialistas en psicología y psi­ quiatría. El término «escenificación», representación, se utiliza como referencia a una técnica útil para el docente como didacta y orientador para tratar temas de gestión escolar, de convivencia grupal, de ética social y política, de tutoría.

4.8. PHILLIPS 66 a) Definición Agrupamiento de los alumnos de una clase de 6 en 6 con la finalidad de discutir durante 6 minutos un tema propuesto por el profesor. De las

31 aportaciones de los grupos se obtienen las conclusiones generales. J.D. Phillips la define así: «En vez de una discusión controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo permite, la ‘discusión 66’ proporciona tiempo para que participen todos, provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta específica cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada pequeño grupo para que sea difundida en beneficio de todos.»

b) Objetivos — Aumentar el nivel de participación democrática de todos los alumnos de la clase. — Tratar la pluralidad de aspectos que acotan un determinado proble­ ma con gran ahorro de tiempo. — Despertar el interés de todo el grupo por el tema — Conseguir mayores cotas de integración social, desarrollo de senti­ mientos comunitarios y de respeto a los demás. — Motivar a los alumnos en un punto concreto del plan de estudios.

c) Cómo realizarla en el aula c.1. Preparación previa. Es una técnica de fácil aplicación que no requiere una preparación especial. El profesor debe conocer los pasos a seguir con el fin de extraer el máximo provecho; a él corresponde delimitar el tema con precisión.

c.2. Ejecución. El profesor se dirige a toda la clase y explica brevemente cómo se desarrollará la sesión y cómo ha de trabajar cada grupo de 6 alumnos. Organizada la clase de esta forma y en el momento de iniciar el trabajo invita a elegir un coordinador y un secretario en cada grupo, el primero para garantizar el respeto a la técnica y el segundo para que registre las respectivas aportaciones. Inmediatamente cada miembro expone durante un corto espacio de tiempo su punto de vista sobre el tema; se escuchan todas las opiniones, se discuten y se procura llegar a un acuerdo. El secretario actuará de portavoz del grupo. Transcurrido el tiempo aproximado de 6 minutos, los secretarios leen los acuerdos de cada grupo. El profesor puede anotar las aportaciones que van completando los diferentes aspectos del tema. De esta manera la clase adquiere información, efectúa concreciones y clarifica las posibles dudas. El profesor aprovecha la ocasión para ampliar o reforzar determinadas cuestiones fundamentales. c.3. Evaluación Finalizada la aplicación de la técnica, conviene efectuar una breve evaluación que comprenda: — el funcionamiento de cada grupo;

32 las aportaciones más significativas por su carácter cualitativo o novedoso; el tratamiento definitivo del tema sumando la información de los grupos y la del profesor; — la validez de la técnica; — su utilidad para el tratamiento de otros temas de estudio.

d) Función del profesor La función prioritaria del profesor en la aplicación de esta técnica es la de coordinar las aportaciones de los diversos grupos. Intervendrá de forma distinta durante el diálogo en el grupo de seis alumnos que en el que se establece con toda la clase: en los grupos puede asesorar, atender individualmente, responder a preguntas puntuales, clarificar dudas; en el gran grupo coordinará las ¡deas, reforzará los aspectos fundamentales, clarificará conceptos borrosos, aportará nuevas informa­ ciones y sintetizará el tema. Al profesor corresponde asimismo determinar los criterios de forma­ ción de los grupos (elección libre, orden alfabético, grupos de amis­ tad...) tal y como se procede habitualmente en la aplicación de estas técnicas de aprendizaje grupal. No son aconsejables actitudes evaluadoras por parte de quien debe suscitar interés y participación. Su sencillez y naturalidad estimularán la participación democrática y elevarán las cotas de rendimiento. Tampoco parece prudente provocar el enfrentamiento ideológico en el seno de los grupos si se desea alcanzar el objetivo motivacional así como mayores niveles de cohesión y de funcionamiento de los mismos. El profesor ha de formular la consigna con precisión y sin ambigüe­ dades. Estará atento al desarrollo de la sesión, observará posibles incidencias y dejará constancia de la utilidad de la técnica mediante su aplicación hábil e inteligente. En la fase de evaluación pedirá a los grupos y a la clase un alto grado de autoexigencia e imaginación para superar la monotonía y la desmotivación.

e) Observaciones Conviene respetar los criterios de funcionamiento de la técnica para poder evaluar su utilidad: grupos de seis alumnos, tiempo limitado (con cierta flexibilidad) y realización correcta de las tareas de coordinador y de secretario Utilizada en el tratamiento de un tema del plan de estudios, la información que pueden aportar los alumnos proviene de una puesta en común de su propio pensamiento que, en principio, no ha contado con un tiempo de preparación. No necesariamente todos los grupos tienen que estudiar el mismo aspecto del problema. El profesor puede asignar temáticas complemen­ tarias con el fin de conseguir una mayor agilidad y ahorro de tiempo.

33 La consigna puede comunicarse oralmente o por escrito, dictada o en tarjetas, una para cada grupo, y no debe ser conocida por los demás grupos. Esta dosis de incógnita fomenta el interés y la curiosidad, y hasta puede generar una sana competitividad entre los alumnos. Son numerosos los temas que pueden ser abordados mediante esta técnica, de acuerdo con la habilidad del profesor, su flexibilidad organizativa y un uso racional del programa de aprendizaje. Como técnica breve, puede utilizarse monográficamente o como preámbulo o conclusión de otra actividad, por ejemplo, una película, una mesa redonda, una conferencia.

4.9. PANEL a) Definición Un grupo de alumnos o de personas invitadas conocedoras del tema lo discuten en forma de diálogo, tratando de desarrollar todos sus aspectos para que el auditorio (la clase) obtenga una visión relativamen­ te completa acerca del mismo.

b) Objetivos — Ejercitar la capacidad de diálogo y conversación entre el grupo. — Obtener nuevas informaciones en torno al tema o problema a tratar. — Demostrar cómo un tema puede ser abordado de forma complemen­ taria entre varios expertos llegando a conseguir una concepción más completa del mismo. — Aumentar el grado de interés y de motivación de los alumnos en general, y concretamente hacia el tema. — Fomentar la investigación y desarrollar capacidades y habilidades tales como el análisis, la síntesis, la expresión oral y el juicio crítico.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Es conveniente realizar una reunión prelimi­ nar entre el coordinador y todos los miembros que intervendrán en la experiencia. Tratándose de un grupo de alumnos, después de que cada uno ha estudiado la parte del tema correspondiente, se reúne con el profesor y acuerdan conjuntamente el plan de la sesión, el tiempo aproximado de que dispondrá cada uno, así como los puntos a priorizar. Según la experiencia y la madurez del grupo, el papel de coordina­ dor podrá ser asumido por un alumno o por el mismo profesor. El éxito de la aplicación de la técnica dependerá de la preparación mediata del tema o inmediata de los detalles del desarrollo de la sesión.

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c.2. Ejecución. Contemplará dos momentos: a) Diálogo o conversación moderada. El coordinador del panel, una vez presentados los expertos, formula las preguntas que serán contestadas sucesivamente en forma de coloquio animado y de acuerdo con el plan previsto. Si se juzga conveniente, uno o. dos secretarios pueden registrar las diferentes aportaciones y efectuar su síntesis final El coordinador procurará que los diferentes puntos de vista comple­ ten la visión general del tema evitando la atomización de cada parte desconectada de la totalidad. Transcurrido un tiempo prudencial, cuando el tema no dé más de sí, el coordinador o el secretario, basándose en las notas tomadas, destacará las conclusiones más importantes. b) Intervención de la clase. En este momento el tema pasa al auditorio y la presencia de los miembros del panel no es necesaria; la práctica aconseja que sea opcional y se abra un coloquio entre panelistas y auditorio, que aquéllos se mezclen entre éste o que se converse relajadamente bajo la moderación del coordinador.

c.3. Evaluación. En los últimos minutos de la sesión conviene hacer una evaluación de su desarrollo considerando: — las aportaciones diferenciadas de los expertos y su carácter comple­ mentario; — si el auditorio ha captado el tema y si precisa nuevas aclaraciones; — cómo se ha desarrollado la sesión en sus dos fases; — la utilidad de la técnica, su relación con otras y posibles nuevos usos.

d) Función del profesor En la preparación de la sesión, si se trata de un panel en que los expertos son un grupo de alumnos, la función del profesor es fundamen­ tal y consiste en asegurar una cierta profundidad en el tratamiento del tema aportando recursos, nueva documentación y utilizando fuentes diversas y plurales. Puede colaborar directamente en la confección del guión o esquema que servirá de pauta durante el panel. Si los expertos son personas invitadas, el profesor desempeña una función de interme­ diario. Más tarde podrá asumir la coordinación de la ejecución o bien, dependiendo de la experiencia, dejarla en manos de un alumno con capacidad para ello. De todas formas la moderación del profesor facilita el tratamiento del tema, pues le permite ordenar la conversación, intercalar cuestiones aclaratorias, regular las actividades de la sesión, reforzar determinados aspectos y efectuar la síntesis final de cada una de las dos fases, durante el diálogo o conversación moderada y durante la intervención de la clase. Potenciará igualmente la participación motivando el interés.

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e) Observaciones La elección de los miembros del panel debe realizarse adecuada­ mente en función de los objetivos preestablecidos Tratándose de alumnos, es conveniente que los panelistas gocen del reconocimiento y aceptación de sus compañeros. El liderazgo social o intelectual puede aprovecharse con fines estratégicos. De igual forma, habrá que cuidar la organización material de los protagonistas: expertos, coordinador, secretario y auditorio. La ubica­ ción semicircular puede ser la más aconsejable en este sentido. Cuando intervenga toda la clase se respetarán las normas clásicas de todo diálogo colectivo: orden en las intervenciones, respeto al turno de palabra, derecho de réplica, etc. La eficacia de la técnica depende de la experiencia de trabajo en grupo de los alumnos, de su preparación en la fase previa, de la habilidad del coordinador y del interés y responsabilidad de cada uno. Puede utilizarse en clase en un momento determinado o con posteriori­ dad a la aplicación de una técnica más estructurada y formal como la mesa redonda o el simposio. Desde la perspectiva académica el panel tiene múltiples utilidades: a los alumnos les gusta participar; en un mismo tema de sociales o naturales, por ejemplo, cada panelista podrá considerar un aspecto que complete el resto. Podrán hacer efectiva la interdisciplinariedad en el aprendizaje. Las cuestiones extracurriculares recibirán el mismo trata­ miento: asuntos relacionados con unas colonias, un viaje cultural, temas de la vida escolar, etc., tendrán más interés para los alumnos si ellos mismos actúan de panelistas en un aspecto concreto del programa global.

4.10. SIMPOSIO a) Definición Un grupo de alumnos expone ante la clase de forma sucesiva los diferentes aspectos de un mismo tema, de modo que al final éste quede desarrollado de forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

b) Objetivos — Obtener nuevas informaciones formal y ordenadamente. — Presentar unos determinados contenidos de forma relativamente completa y sistemática. — Descomponer un tema complejo considerando diferentes puntos de vista, las soluciones alternativas y sus consecuencias. — Favorecer la participación activa de los alumnos. — Resaltar la importancia de determinados temas.

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c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que recibe el encargo de estudiar el tema se reúne con el profesor para fijar el guión que servirá de pauta en la fase de ejecución, determinando la parte que tratará cada uno en función de sus preferencias y pudiendo relacionar, si cabe, las fuentes de información más adecuadas. El tiempo que media entre dicha reunión y la presentación del tema ha de ser suficiente para que cada alumno pueda prepararlo bien. c.2. Ejecución. El coordinador del grupo, el profesor o un alumno, expone una síntesis del tema objeto del simposio así como el procedi­ miento a seguir. Inmediatamente cede la palabra, de forma sucesiva, a los ponentes, quienes expondrán ante la clase, en un tiempo máximo de 10 minutos (dependiendo del número de ponentes, del nivel académico, de la complejidad del tema y de la duración de la sesión), su parte correspondiente. Agotado el turno de palabra, la clase puede solicitar aclaraciones, resolver dudas concretas o aportar nuevas informaciones. El profesor aprovechará la ocasión para relacionar conceptos, destacar ¡deas fundamentales y hacer una síntesis global del tema.

c.3. Evaluación. Se proponen como puntos de evaluación de la técnica los siguientes: — si se han conseguido o no los cinco objetivos previstos; — la utilidad de la técnica en el tratamiento de otros temas del programa y de temas no específicamente académicos de interés para los alumnos; — la actitud y el comportamiento de los ponentes y de la clase.

d) Función del profesor A él corresponde la asignación a los alumnos de los diferentes aspectos del tema en función de su interés y preparación. Según el nivel académico en el que se aplique la técnica, su actuación será más o menos directiva. Utilizada como técnica de aprendizaje curricular, la tarea de coordi­ nación en manos del profesor le permite explicar conceptos fundamen­ tales, diferenciar lo importante de lo secundario, motivar a los alumnos e invitarlos a profundizar en el mismo tema o temas colaterales de la asignatura o de otras materias del plan de estudios. Por otro lado, es aleccionador que, como miembro del grupo-clase, sea él el primero en respetar y hacer respetar las normas derivadas del uso concreto de la técnica. El proceso concluye con la evaluación. En este momento, el profesor no debe olvidar que nuevas aplicaciones de la técnica del simposio dependerán de la imagen final que de ella los alumnos tengan. Los 5 ó 10 últimos minutos pueden ser, pues, decisivos.

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e) Observaciones No conviene abusar de esta técnica. Su uso podría reservarse para determinados temas del currículum, a razón de una o dos veces por trimestre durante el curso. Debe destacarse la importancia que tiene la preparación previa debido a la posible complejidad temática y al esfuerzo de dedicación de tiempo que los diferentes ponentes tendrán que hacer. El simposio es una técnica relacionada con la mesa redonda y el panel. Sin embargo, mientras que en la mesa redonda los expositores sostienen puntos de vista diferentes y en el panel los integrantes conversan o polemizan libremente entre sí, en el simposio los «exper­ tos» exponen individualmente y de forma sucesiva durante el tiempo acordado. Se ha de tener sumo cuidado al subdividir el tema en sus partes más significativas. Aunque ello forma parte del desarrollo normal del proceso de estudio, podría aprovecharse fechas culturales de carácter relevante para celebrar el simposio: certámenes literarios, un aniversario importan­ te, una fiesta cultural, etc. Los alumnos han podido tomar nota durante la exposición; a los ponentes se les pedirá por escrito una breve síntesis; el profesor utilizará esta información para pasar a la clase material ciclostilado para su estudio y evaluación posterior. Esta técnica puede aplicarse en los últimos niveles de la enseñanza primaria, en la secundaria y en la superior. La flexibilidad en su uso estará determinada por la experiencia del grupo, el tema en cuestión y el interés y la motivación de los alumnos.

4.11. DEBATE DIRIGIDO a) Definición Una discusión sobre un tema controvertido o polémico en la que participan todos los alumnos de la clase como totalidad u organizada en grupos.

b) Objetivos — Cuestionar determinados aspectos o temas polémicos del programa de estudios. — Estimular una actitud crítico-valorativa de los mismos. — Favorecer la toma de decisiones y posturas personales ante cuestio­ nes que pueden sufrir diversos enfoques o diversas interpretaciones. — Vehicular de forma espontánea y libre la participación activa e implicativa de la clase.

38 — Romper con un estilo tradicional, expositivo y unidireccional en pro de un estilo interactivo.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. Con objeto de que el debate resulte provechoso, los alumnos deberían conocer el tema a tratar con anterioridad, por lo que el profesor lo anunciará con tiempo suficiente pudiendo, incluso, dictar las cuestiones concretas del mismo para que cada alumno las conteste con antelación. Esta preparación puede hacerse individualmente o en grupos reducidos. c.2. Ejecución. Los alumnos ya están ai corriente del tema a debatir, de modo que el profesor formulará las distintas preguntas en orden sucesivo invitando a todos a participar. En el transcurso del debate suelen producirse interferencias, aban­ donos del tema, predominio de unos e inhibición de otros; es el juego propio del parlamento. Ello no deberá interpretarse negativamente, sino que se aprovechará toda la fuerza dialéctica del debate para recondu­ cirlo hacia el tema central. Cuando surjan temas colaterales que los alumnos consideren interesantes el profesor puede hacer concesiones estratégicas o bien sugerir nuevos debates para esas cuestiones, aplazándolas momentá­ neamente. Lo contrario provocaría una especie de flujos y reflujos, de salidas y entradas de tema confusas y desorientadoras, y el objetivo central se diluiría. c.3. Evaluación. Para concluir la sesión, es aconsejable evaluar: — el tratamiento dado al tema objeto de debate; — las novedades aportadas y las «lagunas» pendientes; — las cuestiones de procedimiento: función del coordinador, interven­ ción de la clase, interés y expectativa que el tema ha despertado.

d) Función del profesor El profesor actuará como coordinador o moderador del debate; este criterio es flexible y dependerá de la experiencia que el grupo tenga en la utilización de las técnicas grupales así como de su madurez. Su papel es, pues, de guía no directivo, de guía prudente que no se intimida ni ejerce presiones sino que provoca la elaboración mental y las respuestas propias del grupo. Cuando el debate se desvíe, lo encauzará hábilmente mediante cortas y sencillas síntesis ilustrativas, sin perder de vista los objetivos buscados. De acuerdo con los objetivos tercero y cuarto, prestará atención a las actitudes de los alumnos, al índice de participación y al interés que el tema despierta, a las inhibiciones y dificultades que se presenten así como al contenido propiamente dicho. En este sentido, además de desempeñar la función de guía ha de estimular a unos,

39 moderar a otros, atenuar los momentos de máximo acaloramiento, avivar la llama cuando se apaga, en una palabra, motivar, siempre con una actitud cordial, serena y seguro de sí mismo. Y no debe olvidar que el debate requiere una síntesis final y una breve evaluación. Resumiendo, la función del profesor es específica en cada momento del proceso: en la preparación previa dictando las preguntas, en la ejecución como guía y en la evaluación con su síntesis y su valoración objetiva del debate dirigido.

e) Observaciones El debate dirigido es la actividad escolar que más se asemeja al desarrollo de una clase. Hoy en día es frecuente su uso para el tratamiento de determinados temas de la programación de materias. No parecen aconsejables debates que duren más de 50 ó 60 minutos. El interés que suscite el tema en el transcurso del debate marcará la pauta reguladora de su duración. Deberán evitarse aquí también preguntas de respuesta limitada y se formularán cuestiones que Impliquen la autodefinición, el pronunciamiento de criterios propios. Las cuestiones éticas, religiosas, políticas, históricas, teóricas de la ciencia, etc., constituyen un campo abierto para el debate dirigido. Adecuada al nivel pedagógico, esta técnica podrá utilizarse tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria y superior. Para que exista auténtico debate el tema debe ser cuestionable y aceptar diferentes enfoques, ya que se trata de una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa y la elaboración de Ideas y de información múltiple

4.12. PROCESO INCIDENTE Y ESTUDIO DE CASOS a) Definición La clase analiza detalladamente un problema real o ficticio con la finalidad de hallar la mejor solución posible; el problema puede presentarse bajo la forma de hecho o incidente escueto y objetivo o bajo la forma de «caso» tipificado y explicado pormenorizadamente.

b) Objetivos — Proporcionar a los alumnos la posibilidad de desarrollar sus habilida­ des a través de la práctica de decisiones simuladas — Motivar a los alumnos al estudio en general, y al tema concreto en que se trabaja en particular, mediante situaciones «incidente» o de «caso».

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— Desarrollar las habilidades cognitivas a través del análisis causaefecto de los contenidos de aprendizaje. — Reforzar el estudio dialéctico de las situaciones propuestas huyendo de respuestas simples y superficiales y contrastando la multiplicidad de puntos de vista. — Fomentar la convivencia democrática entre los alumnos.

c) Cómo realizarlo en el aula c.1. Preparación previa. El profesor determina la situación (incidente o caso) que será analizada de acuerdo con los objetivos a alcanzar. Como coordinador en la fase de ejecución, la estudiará a fondo para extraer el mayor provecho posible. c.2. Ejecución. El profesor plantea la situación a la clase explicándo­ la, leyéndola o entregándola por escrito o mediante audiovisuales (película, vídeo...), y a continuación facilita la consigna de forma precisa y clara. Por ejemplo: «Aquí tenéis una situación X que debéis analizar detalladamente de acuerdo con el breve cuestionario adjunto. Disponéis de 20 minutos.» Enterados de la consigna, los alumnos, individualmente o en grupos reducidos, intercambian ¡deas y analizan y discuten libremente sus diferentes aspectos. Si se hace en grupos, conviene que uno de sus miembros actúe de moderador y de secretario para poder aportar el máximo de soluciones plurales al incidente o caso. El profesor pasará por los diversos grupos observándolos y sólo intervendrá si se lo piden. En los minutos finales abogará por un esfuerzo de síntesis, e inmediatamente dedicará otros 20 minutos a escuchar las respuestas de la clase. Puede registrarlas en la pizarra para constatar frecuencias y ayudar a los alumnos en la decisión final. El incidente o caso propuesto ha quedado estudiado con relativa profundidad. El profesor invita a toda la clase o a los diferentes grupos a entresacar una, dos o tres decisiones finales que podrán debatirse y evaluarse convenientemente. c.3. Evaluación. Conviene evaluar: — la relación que tiene la situación propuesta con la temática de la asignatura o del trabajo tutorial; — la validez de la técnica para este tipo de temas; — el proceso seguido durante la sesión: ¿La clase entendió bien la consigna? ¿Se implicó en el proceso a seguir? ¿La situación suscitó interés? ¿Las decisiones finales son consensuadas o polémicas?; — la extrapolación de la técnica para otros temas o asuntos escolares.

d) Función del profesor El profesor actuará como moderador durante la intervención de toda la clase y se abstendrá preferentemente de expresar sus opiniones

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acerca del caso, pues su autoridad podría restar iniciativa y personaliza­ ción a la respuesta de los alumnos. Su tarea más importante es la selección de la situación, ya que debe asegurar los fines que desea alcanzar. A veces resulta fácil reproducir incidentes o casos típicos, pero es un ejercicio arriesgado porque el alumno no los sentirá como propios; el profesor tiene que adecuar los pormenores de la situación a las características de sus alumnos (edad, sexo, nivel cultural, entorno...). En este sentido, el lenguaje a utilizar es un factor fundamental: mientras que los tecnicismos alejan, el lenguaje coloquial suele tener más "gancho». Cuando el análisis de la situación se da por agotado, el profesor desempeña un papel importante como «árbitro» imparcial en las decisiones finales más valiosas. Finalmente, en la evaluación de todo el proceso ha de saber combinar la proximidad personal al alumno con el nivel y rigor deseados en el tratamiento del tema.

e) Observaciones Esta técnica entraña una cierta complejidad pero posee, como contrapartida, una gran riqueza pedagógica En el diseño de las múltiples posibles situaciones es aconsejable que intervengan diversos profesores de la misma o diferente asignatura. En la práctica, pueden realizarse experiencias de carácter interdiscipli­ nario. Asimismo, deben cuidarse los momentos iniciales del análisis, ya que las dificultades del grupo al encontrarse ante una situación Imprevista constituyen un proceso inhibidor. Las situaciones susceptibles de ser analizadas mediante esta técnica durante la vida escolar son innumerables: temas de los programas oficiales y temas de la convivencia escolar pueden ser tratados con este procedimiento para conseguir los objetivos propues­ tos Respecto a su nivel educativo de aplicabilidad, parece más acon­ sejable para los niveles secundario y superior, pero puede adecuarse al nivel primario sin problemas.

4.13. COMISIONES a) Definición Organización de uno o varios grupos de alumnos de 3 a 5 componentes para estudiar un tema o problema específico relativamen­ te complejo. Posteriormente se informa a toda la clase.

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b) Objetivos — Debatir el tema o problema y elevar las conclusiones o sugerencias a la clase. — Profundizar un aspecto puntual del programa de estudio o de la vida escolar. — Incentivar la participación responsable de los alumnos. — Conseguir mayor ahorro de tiempo.

c) Cómo realizarlas en el aula c.1. Preparación previa. La preparación del trabajo de la comisión corre a cargo del profesor, que tendrá que delimitar el contenido del problema y fijar los criterios de adscripción y nombramiento de sus componentes y el tiempo límite para informar a la clase. c.2. Ejecución. Consta de 2 fases claramente diferenciadas: Primera fase: funcionamiento de la comisión — la comisión acuerda día, hora, lugar y duración de cada reunión; — es conveniente crear las funciones de moderador y secretario; — la comisión recibe el encargo del profesor; — se reúne cuantas veces juzgue oportunas hasta haber elaborado el informe solicitado; — en las reuniones se irán fijando las normas de funcionamiento de la comisión (encargos, funciones específicas, «deberes» de la próxima reunión, proyectos...); — conviene que impere en ella un clima informal de amistad y de buena relación; — es autónoma en su funcionamiento pero heterónoma respecto al profesor y la clase, a los que rendirá cuentas; — el trabajo no ha de recaer siempre en las mismas personas: la corresponsabilidad debe ser efectiva en términos de trabajo equitativo. Segunda fase: información a la clase — la comisión informará a la clase transcurrido un tiempo prudencial desde que recibió el encargo; — se debe velar por una correcta información; contenido a transmitir, estilo coloquial, documentación, preparación de un ambiente sereno y expectante; los aspectos materiales del aula; ciclostilado, si procede, del esquema informativo; — una vez escuchada toda la información, la clase puede formular preguntas y pedir aclaraciones a la comisión; — los últimos minutos, previos a la evaluación, pueden ser el marco para la síntesis de las tesis fundamentales, c.3. Evaluación. La evaluación de todo el proceso comprenderá: — la explicación del funcionamiento de la comisión (autocrítica); — la crítica de la clase a la comisión en la fase informativa; — las aportaciones de la técnica y su extrapolación a otros temas de la asignatura o de otras materias.

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d) Función del profesor Además de formular el encargo, el profesor debe efectuar un leguimiento de la comisión reuniéndose con ella en determinadas ocasiones para supervisar el trabajo realizado, resolver conflictos y OStimular la participación. Para la comisión el profesor no tiene que ser lin inspector censurador. En la fase de información el profesor puede hacer múltiples •ugerencias a la comisión con el fin de garantizar la consecución de los Objetivos previstos. Puede, incluso, completar la documentación dando *1 tema mayor amplitud y perspectiva, e implantar un sistema rotativo que asegure la participación de todos los alumnos en diferentes comisiones.

e) Observaciones Se ha de velar por la inclusión de los miembros en las comisiones en función del tema o problema de estudio y de la armonía de sus Componentes. Las comisiones acostumbran a tener carácter transitorio: »e constituyen para una tarea concreta y se disuelven tras haberla realizado; pueden formarse, sin embargo, comisiones permanentes, trimestrales o de curso, para asuntos organizativos. Cuando en la escuela se respira un ambiente democrático y participativo, el principio de corresponsabilidad halla en la formación de comisiones su viabilidad Operativa. El profesor de materia puede crear comisiones de estudio para el desarrollo de determinados puntos del programa; en el caso de comisiones no vinculadas directamente al aprendizaje de contenidos (comisiones de deportes, de viajes, de actividades culturales...) pueden •Star formadas por los mismos alumnos. El grado de intervención del profesor está determinado por el nivel educativo en el que se aplique Beta técnica.

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