Nuevas tecnologías en el aula 847827216X

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Nuevas tecnologías en el aula Guía de supervivencia Antonio R. Bartolomé

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Director de la colección: Serafín Antúnez Comité editorial: Cinta Vidal Maite Colén Javier Fraile

La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ de IRIF, S.L.

Serie Tecnologías de la información y de la comunicación © Antonio R. Bartolomé © de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial Graó de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona 1.ª edición: septiembre 1999 2.ª edición: noviembre 2000 3.ª edición: marzo 2002 4.ª edición: junio 2003 ISBN: 84-7827-216-X DL: SE-2142-2003 Diseño de la colección: Xavier Aguiló Impresión: Publicaciones Digitales, S.A. www.publidisa.com — (+34) 95.458.34.25. (Sevilla) Impreso en España

Índice Presentación | 7 1. Vamos a trabajar juntos. El vídeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinámicas de grupo | 11 El vídeo transmitiendo información | 11 Dos tipos de programas | 15 Dos formas de uso | 15 Dos entornos de trabajo | 17 Vídeos generadores de aprendizaje | 18 Animador de las dinámicas del grupo | 23 Apoyo a la explicación del profesor | 23 Vídeos monoconceptuales | 25 La cultura mosaico | 26 Para leer más | 26 2. ¡Déjelos estudiar! El vídeo como soporte para el autoaprendizaje | 29 La atención al aprendizaje individual | 29 Cuándo aplicar este recurso | 30 Un recurso cotidiano | 33 ¿Enseñanza a distancia en la escuela? | 35 Internet: ¿pero eso es vídeo? | 38 Crear una videoteca | 39 Qué puede tener una guía de estudio | 40 Para leer más | 41 3. Es bueno ver la tele en clase. El vídeo como instrumento para el análisis de los medios | 43 La influencia de la televisión | 43 Mundo de palabras y mundo audiovisual | 45 ¿Una escuela basada en la televisión? | 48 ¿El audiovisual ayudará al alumnado a estudiar más? | 50 Pero ¿no irán a desaparecer los libros, verdad? | 53 La escritura siempre será la escritura. ¿O no? | 56 La televisión no es el enemigo | 58 Para leer más | 60 4. Algo que decir. El vídeo como medio de expresión | 61 Para qué se usa el vídeo en las escuelas | 61 ¿Por qué enseñar a hacer vídeos? | 63 Aprender de las viejas películas | 64 El montaje de diálogos que no lo son | 65 La construcción de espacios | 68 La capacidad de provocar sensaciones | 68 La capacidad de cambiar los mensajes | 71 La construcción de la narración | 72 Para leer más | 76 3

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¿Preparándose para el futuro? Lenguajes de programación, aprender sobre ordenadores | 77 Aprender sobre ordenadores | 77 Feliz aniversario | 78 Las generaciones de ordenadores | 83 Aprender a utilizar los ordenadores | 86 ¿Mecanografía? Y reflexiones más profundas | 91 Aprender a programar ordenadores | 93 Qué puede hacer el alumnado | 97 Para leer más | 99 Son sólo herramientas, ¡nada menos! Herramientas informáticas: procesadores, gráficos, etc. | 101 Los ordenadores son herramientas | 101 El tratamiento de textos | 103 Las bases de datos | 106 Las hojas de cálculo | 110 Gráficos generados por ordenador | 111 Música desde la pantalla | 113 La comunicación con otros usuarios | 113 Para leer más | 113 ¿Para qué explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseñanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia | 115 Soportes, sistemas y programas | 115 Evolución de los programas multimedia | 116 Analizar los programas desde la concepción de aprendizaje que subyace | 119 Aprendizaje basado en teorías asociacionistas | 120 Aprendizaje como construcción del conocimiento | 125 Modelos ambivalentes. Simulaciones y videojuegos | 128 Evaluando y seleccionando programas multimedia | 140 El maestro como diseñador o constructor de programas multimedia | 142 Últimas tendencias | 142 Para leer más | 143 Y por si fuera poco... Internet. Una introducción | 145 Internet | 145 Los defectos de Internet | 146 Control externo a Internet | 149 El control desde dentro. Los sistemas automáticos | 151 El control desde dentro. La autodefensa comunitaria | 153 Control desde dentro. El propio individuo | 155 Internet como un conjunto de instrucciones para enviar paquetes | 155 Las direcciones en Internet | 156 La primera época de Internet | 158 La segunda época de Internet | 163 Para leer más | 172 ¿Me puede ayudar? Tutoría electrónica y trabajo colaborativo en Internet | 175 El correo electrónico | 175

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Errores al utilizar el correo electrónico | 176 Cómo funciona el correo electrónico | 178 Recursos de los programas | 183 La tutoría electrónica | 184 Tutoría asistida y tutores inteligentes | 187 Una aproximación global a la tutoría electrónica | 191 El trabajo colaborativo | 193 Entre profesores | 195 Para leer más | 195 Una gran telaraña en el ancho mundo. Distribución de información y autoaprendizaje. Web. | 197 La web | 197 La escuela en la web (Internet) | 199 Una web en la escuela (Intranet) | 204 La escuela es la web (Externet) | 206 Web-escuelas en un mundo audiovisual | 211

Índice de «pinceladas» 1.

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Vamos a trabajar juntos. El vídeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinámicas de grupo Usar un programa en grupo como generador de actividades de aprendizaje | 12 La publicidad nos enseña cómo preparar materiales en vídeo | 16 Normalizar el uso del vídeo en la escuela. Aspectos prácticos | 20 ¡Socorro! ¡No se ve! | 22 El hoy y mañana de la tecnología. ¿Seguiremos utilizando vídeos? | 24 ¡Déjelos estudiar! El vídeo como soporte para el autoaprendizaje La guía para el trabajo individual con videogramas | 31 Ejemplos de actividades para trabajar con un videograma | 34 Formatos de vídeo | 37 Algunas fuentes de documentos videográficos | 40 Es bueno ver la tele en clase. El vídeo como instrumento para el análisis de los medios Poniendo nombres (analizando anuncios) | 44 Escoge el color (analizando anuncios) | 46 El juego de los símbolos (analizando anuncios) | 48 Qué contiene este anuncio (analizando anuncios) | 50 La noticia (analizando noticiarios) | 52 Noticia, hecho y espectáculo (analizando noticiarios) | 54 Comparando (analizando noticiarios) | 56 El final de la historia (analizando teleseries) | 58 Detectives televisivos (analizando concursos de televisión) | 59

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Algo que decir. El vídeo como medio de expresión El taller de vídeo | 66 Vídeo-arte en la escuela | 72 ¿Preparándose para el futuro? Lenguajes de programación, aprender sobre ordenadores El BASIC en educación | 80 El LOGO, otro lenguaje | 88 PROLOG, un lenguaje de inteligencia artificial | 92 Son sólo herramientas, ¡nada menos! Herramientas informáticas: procesadores, gráficos, etc. Trabajo colaborativo con una base de datos | 104 El taller de imagen digital | 108 Hacer una revista, tarea de muchos | 112 ¿Para qué explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseñanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia Etapas en la elaboración de un guión multimedia | 122 Algunas sugerencias para un profesor o profesora que desea desarrollar un programa multimedia | 132 Y por si fuera poco... Internet. Una introducción «Smiles»: sonrisas en el correo | 148 Cómo funciona HTML | 164 El sentido de HTML y de Internet | 170 ¿Me puede ayudar? Tutoría electrónica y trabajo colaborativo en Internet Listas para un trabajo colaborativo entre el profesorado | 180 Agentes inteligentes | 188 Para visitar en Internet | 192 Una gran telaraña en el ancho mundo. Distribución de información y autoaprendizaje. Web Escuelas en la web | 198 Proyectos educativos en la web | 198 Programas y sitios oficiales educativos en la web | 200 Recursos en Internet | 202 Publicaciones en Internet relacionadas con la educación | 205 Prensa, radio y televisión | 207 Cómo navegar de modo eficaz por la web | 208 Cómo encontrar la información que buscamos en Internet | 209 Atención a la diversidad | 211 Bibliotecas | 212 Idiomas y lengua. Diccionarios y gramática. Enciclopedias | 214 Museos | 215

Presentación Algunos estaban acurrucados bajo las palmeras, sumidos en la más absoluta desesperación, mirando como hipnotizados el casco destrozado del Frigate Bird. Otros rebuscaban sin sentido entre los desechos arrojados a la playa o se lavaban las heridas en los bajíos.

Así describe Morris West la escena después del naufragio en El navegante. A partir de ese momento el grupo de hombres y mujeres pondrá en marcha la tarea de sobrevivir en una isla a la que nunca llegará un barco para recogerles. Nunca nadie les preguntó si deseaban cambiar sus costumbres y adaptarse a los recursos de la isla. No fueron ellos quienes tomaron la decisión de quedarse allí. Esta escena es muy similar a la que se produce en los centros de enseñanza. Los ordenadores, el vídeo y todas esas prometidas maravillas tecnológicas no entran en la escuela o en el bachillerato por ser o no excelentes instrumentos que ayudan a mejorar la docencia; no entran porque el profesorado los desee o porque sea una buena idea comprarlos; entran porque están ahí y porque a esos profesores y alumnos les ha tocado vivir en una sociedad tecnológica y audiovisual, en el comienzo del siglo XXI. Al igual que los náufragos de El navegante, los profesores y profesoras de hoy no pueden elegir, no pueden soñar crear un mundo cerrado con sus alumnos y alumnas, diferente y separado del mundo real del exterior. Porque es el propio alumnado el que lleva ese mundo dentro. Una profesora con bastante experiencia comentaba: Sí, nosotros leíamos más, leíamos horas y horas. Pero, ¿qué otra cosa podíamos hacer sino leer o jugar? ¿Teníamos televisión?

Los profesores y profesoras no pueden creer que la situación hoy es igual a la de años atrás. Algo ha cambiado, y puede interpretarse positiva o negativamente. Un naufragio es el fin de una aventura o el comienzo de una nueva. Y aquí estamos, rodeados de cacharros, nos gusten o no, los temamos o no, los odiemos o no. Cuando las autoridades invierten en adquirir equipos para los centros, o cuando los propietarios de centros privados invierten en aparatos, lo hacen empujados por una presión social que no entiende cómo sería posible educar sin tecnología en un mundo tecnológico. Los profesores y las profesoras, tan habituados a explicar desde su autoridad las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto, se sienten tentados a valorar este hecho, a juzgarlo, y si, como en muchos casos, el veredicto es negativo, también se sienten tentados a rechazar el uso de la tecnología, o a atribuirle una función residual en el proceso docente. Posiblemente las conclusiones sean correctas en la mayoría de casos, pero el veredicto es tan inútil como la conducta del náufrago que en vez de tratar de sobrevivir en un entorno nuevo e incluso hostil, emplea las horas en mirar hacia el horizonte en busca de la vela que le salve. 7

Podría ser maravilloso que el libro de Jerry Manders (1981), Cuatro buenas razones para eliminar la televisión, consiguiese la aceptación universal de sus propuestas. Pero no lo veo factible. Y mientras tanto, la triste realidad es que el vídeo, y a través de él la televisión, ha entrado en los centros educativos con más pena que gloria. Hace años que los estudios independientes y rigurosos sobre el uso de las tecnologías, y concretamente del vídeo y los ordenadores, en el sistema educativo muestran resultados desesperanzadores. El vídeo es quizás donde la situación es más triste: años de trabajo en el proceso de introducción y una tecnología accesible es hoy apenas utilizada para entretener a los alumnos o sustituir carencias de personal en situaciones críticas, como cuando llueve o falta un profesor. Pero los ordenadores por ahora no van por mejor camino. A finales de 1997 un estudio sobre usos innovadores de las nuevas tecnologías en Europa no fue del agrado de las autoridades que lo habían encargado: la realidad que se mostraba no coincidía con las hermosas descripciones que se pueden oír en informes oficiales o en las intervenciones en los congresos. Y es que cuando se analiza en profundidad el uso de los ordenadores, los vemos en muchos casos descontextualizados del resto del currículum, muchas veces al servicio de los aprendizajes más mecánicos, precisamente aquellos que los mismos ordenadores harán inútiles. Hay excepciones que confirman la regla, pero no están en esos informes tan maravillosos; las autoridades necesitan justificar sus inversiones; los profesores y profesoras necesitan justificar la eficacia de los medios que utilizan; los alumnos desean divertirse. Como decía una profesora, es un problema de mondones.

Los mondones Los mondones son, tal como ella los definía, el conjunto de mandos y botones. En los hogares, los mondones están representados por el mando a distancia. ¿Quién posee el mando a distancia? Afortunadamente algunos televisores ya ofrecen dos mandos a distancia, pues las guerras familiares pueden llevar incluso a esconder el artefacto que da el poder sobre el contenido y el uso de la tecnología suprema: el televisor. Al reflexionar sobre el uso del vídeo y de los ordenadores en educación también nos encontramos que hay un problema de mondones: ¿quién tiene el mando? Veamos algunas situaciones típicas. En mi opinión quienes parecen tener más influencia en los equipos y, de modo indirecto pero muy relacionado, en el modo como se utilizan ordenadores y vídeos en educación son los vendedores. Vendedores de todo tipo, desde el pequeño comerciante hasta el agente de la poderosa multinacional. Año tras año, promocionan maravillas tecnológicas que solucionarán todos los problemas. Tanto que entre ellos y los informáticos han dado pie a un nuevo término: el vaporware. A comienzos de 1999 un columnista de una revista informática utilizaba este término para referirse a los anuncios de nuevos productos con características increíbles, anuncios que luego nunca se hacían realidad, desapareciendo como si fueran vapor, literalmente evaporándose. Se trata de un juego de palabras con los términos ingleses que definen a los equipos (hardware, de hard, ‘duro’, y ware, ‘artículo para venta’) y a los programas 8

(software, donde soft quiere decir ‘blando’). Así que el profesorado termina no comprando ni hardware ni software: compra vaporware, promesas más que productos, que, como el vapor, desaparecen. Siguiendo por orden de mayor influencia, hay que hablar ahora de los informáticos, término que incluye no sólo a aquellos que tienen una formación reglada en ese campo, sino también a quienes se sienten tales. Algunos ocupan cargos en programas oficiales de introducción de las nuevas tecnologías, en asociaciones profesionales o en centros educativos. Otros trabajan desde centros de formación de ingenieros, pero se dedican a la formación de formadores. A veces recaen en sus manos importantes decisiones con relación a la introducción de la tecnología en la enseñanza, y a veces caen en el defecto de hacer la mala pregunta, la que inquiere sobre qué equipos o qué programas utilizar: ¿Qué utilizas? Pero ésta, la mala pregunta, tiene una sorprendente buena respuesta: – ¿Qué utilizas? ¿Windows, Macintosh, Word, Excel...? Y la buena respuesta es: – Utilizo la cabeza. A veces se está demasiado obsesionado por los aspectos técnicos (que indudablemente hay que conocer) y nos olvidamos de usar simplemente la cabeza. Claro que hay quien piensa que utiliza la cabeza, y lo único que hace es elucubrar en el vacío: son esos teóricos que a veces desde las universidades hablan ex-cátedra sobre el uso del vídeo y necesitan llamar a un técnico para resolverles un problema tan complejo: – Cuando pongo la cinta no se ve nada. ¿Está mal sintonizado el televisor? – Bueno, no, pero si rebobina la cinta al principio podrá ver el vídeo sin problemas. Los expertos en tecnología educativa no necesitan ser técnicos, pero su experiencia del uso del vídeo y de los ordenadores no puede limitarse a lo que leen en algún libro, preferentemente extranjero. Como me decía un colega: «Si copias un libro cometes un plagio. Si copias muchos, investigas». Hay que unir la experiencia directa de la práctica cotidiana de la tecnología a la reflexión crítica y a la lectura de las experiencias de otros. Hoy en día existe una tecnología cada vez más amigable, más fácil de utilizar. Ésa es la que nos interesa. No nos preocupan los programas más sofisticados, más rápidos o más potentes; nos interesa la tecnología más humana, con la que nos podemos entender. Quizás conviene dejar de preocuparse tanto por el hardware y software (y por supuesto, por el vaporware) y preocuparse por lo que David Williams un profesor americano llama el mushware. Mush quiere decir ‘pastoso’, y hace referencia al cerebro, recurriendo también a un juego de palabras. Entre hard (duro) y soft (blando) hay que escoger mush, es decir, preferir el cerebro a los equipos (hardware) o programas (software). Pero volvamos a los mondones. ¿Quién debe manejar el mando a distancia en el uso de la tecnología en educación? Mi experiencia en el Proyecto Grimm me ha mostrado que la respuesta es muy sencilla: los profesores y profesoras que son conscientes del mundo que les ha tocado vivir, y acogen la tecnología sin prejuicios. Hay una descripción preciosa del proceso de introducción de los ordenadores en el aula, 9

hecha por una profesora de educación infantil, Tere Olloqui (Cebrián y otros (1998): El ordenador en el Aula. Universidad de Málaga). La resumiría en esta frase: ¡Oh, cielos, un ordenador! ¿Cómo asumir la responsabilidad de organizar el uso del vídeo y los ordenadores? Bueno, como los náufragos del Frigate Bird, poniéndose a trabajar. No hemos escogido la isla ni permanecer en ella. Pero ahí estamos. Y lo primero será recoger información sobre cómo organizarnos la vida. Existen otros libros sobre el uso de la tecnología en educación. Éste tiene un objetivo muy concreto: ayudar al profesorado no especialista a sobrevivir en la isla (de ahí su título: Guía de supervivencia).

Este libro En este libro no se explica cómo utilizar los equipos. Existen unos libros, en ocasiones muy claros, que deberían ser lectura obligada: los manuales de instrucciones. Si al principio resultan difíciles de entender, no hay que angustiarse: utilizan una terminología propia del medio, y es necesario acostumbrarse poco a poco a ella (¡Nadie dijo que ser náufrago fuese un oficio fácil!). El contenido del libro no se organiza por medios ni por equipos o programas, se organiza por formas de uso didáctico, aunque los primeros capítulos se centran en aplicaciones educativas del gran desconocido infrautilizado: el vídeo, mientras que los siguientes tratan de aplicaciones relacionadas con los ordenadores. Las aplicaciones relacionadas con Internet aparecen al final. Cada capítulo incluye un texto principal que proporciona una visión global del tema, e incluye también unos recuadros que tratan temas específicos que los hemos denominado pinceladas. Al fragmentar la lectura se pretende facilitarla, y facilitar el acceso a soluciones concretas. Alternativamente puede ser una forma de complicarle la vida a los náufragos a fin de darle más emoción a la aventura. Cada capítulo tiene dos títulos: el primero, más informal, y el segundo, más serio, una concesión a algunos colegas que prefieren los términos complicados a las descripciones intuitivas. De todos modos, en ocasiones el texto se puede volver algo complicado de leer, sobre todo en los últimos capítulos: no podía dejar de utilizar la terminología adecuada aun sabiendo que para muchos profesores y profesoras resulta todavía desconocida. Vale la pena hacer un esfuerzo para leerlos, pues hablan de lo más nuevo, que será cotidiano en un plazo muy breve. Los profesores y profesoras tendemos a buscar modelos, a aprender más por modelización que por experimentación, exactamente al revés que nuestro alumnado, que se aburren de los modelos y prefieren experimentar y jugar directamente. Por eso ellos están mejor preparados para sobrevivir en este mundo tecnológico. Este libro recoge las experiencias, las anécdotas, los comentarios y las aportaciones de muchos otros profesores y profesoras, colegas a los que no pretendo hacer responsables en absoluto, pero de los que me siento deudor. Pero no se limita a distribuir recetas al uso: aunque presenta ejemplos, pretende que sean el propio profesorado quien utilice su imaginación, su cabeza más que sus equipos o programas, su mushware más que su hardware o su software. Ojalá que esta guía le ayude a sobrevivir en este mundo tecnológico. 10

1 Vamos a trabajar juntos. El vídeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinámicas de grupo El vídeo transmitiendo información Irene tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre volcanes que les ha puesto el profesor. Al terminar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de edad similar, también realizó la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que Irene había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una nota más alta en el examen? Por supuesto, depende del examen. Bien, éste consistió en preguntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo y, por tanto, también estaban en el papel. ¿Qué responde ahora? El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que, como el de Irene, habían podido ver y oír el programa de vídeo. Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés y nos muestra que un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro. Ni el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás. Pero volvamos a la experiencia. El programa de vídeo no era malo. Era un programa existente en el mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que está utilizando el profesorado. Para ser precisos, esto sucede en el 84% de las veces que un maestro usa el vídeo en Catalunya con intencionalidad educativa (películas aparte). Son programas en los que un texto explica conceptos mien11

Usar un programa en grupo como generador de actividades de aprendizaje Antes Despertad el interés del alumno: – Expresarse positivamente: «me alegro que estéis aquí, hoy trabajaremos de una forma muy especial». – Plantead dudas: «¿qué pretende esta cinta?, ¿a quién va dirigida?». – Recurrid a aspectos a los que el alumnado se muestre sensible: «a veces uno piensa que nadie le entiende; algo así pasa en este vídeo». – Despertad expectativas: «la primera vez que vi el programa que hoy traigo pensé que me había equivocado, nunca he visto un vídeo como éste».

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Pero no les contéis el programa ni os preocupéis de aclararles las dudas. Sólo excepcionalmente si aparece algún término muy preciso que no van a comprender. Pero dejad que sean ellos los que pregunten.

Durante No os dediquéis a pasear, ni a tocar cosas, ni a cambiar el volumen... todo eso distrae al alumno. Concentrad vuestra atención en el vídeo y en las reacciones de los alumnos y alumnas. Si el vídeo es bueno, cada vez descubriréis algo nuevo. Y podéis descubrir qué programas conectan más con el alumnado, cuándo y por qué.

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Durante: si os habéis equivocado Si el programa no consigue enganchar a los alumnos y alumnas (por culpa del programa o porque esa tarde retransmiten un partido de fútbol, da lo mismo). Si las alumnas y alumnos están cansados y no consiguen atender. Si están nerviosos y están más atentos a sus cosas que a la pantalla.

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Entonces: Parad el programa (pero sin estridencias, gritos ni malhumor). Olvidad el programa: «Bueno, chicos/as, ¿qué pasa?». Y tratad de reconducir vuestra acción educadora a partir de un auténtico contacto con los alumnos.

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Puede que hayáis perdido horas preparando el programa, y eso es triste. Pero no hace falta perder una hora más, sería peor. Y después… Pero no os habéis equivocado. El vídeo ha durado diez minutos y, al terminar, los alumnos rompen a hablar excitados o permanecen callados. Si la diná12

mica normal en sus clases es de tipo pasivo-receptivo (= escuchar a un profesor largar todo el rato), lo normal será que permanezcan en silencio esperando instrucciones. Pues bien: NO les deis instrucciones. NO les deis respuestas. NO les solucionéis la vida.

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Aquí tenéis un camino de pasos general, una sugerencia. Hacedles preguntas comenzando por el nivel más sensorial y emotivo: - ¿Qué sensación os ha causado? - ¿En qué momento os habéis sentido más impactados, atacados, ofendidos, atraídos? - ¿Qué os ha llamado más la atención? Continuad con: - ¿Por qué? Dejad que ellos encuentren la relación entre sus sensaciones e impresiones y los recursos y mensajes utilizados en el programa. Así deben llegar a las ideas. Pero las ideas necesitan expresarse mediante palabras. Necesitamos conceptos. ¿Dónde encontrarlos? ¿Cómo encontrarlos? Habrá que buscar esa información. Y luego necesitaremos estructurarlos, darles forma, quizás construir un informe, o expresarlos de manera más sintética, mediante un mural. Quizás algún grupo de alumnos y alumnas se preste a presentar algo a sus compañeros... Ahora comienzan las actividades.

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Y después: pero algo no funciona Los alumnos y alumnas no participan. No les interesa el tema. No son participativos. Esperan pasivamente que el profesor les explique. No están acostumbrados a hablar. No saben buscar información... Toda metodología lleva un proceso de aprendizaje de la propia metodología. Profesorado y alumnado deberán explorar los nuevos caminos. Pero el profesor o profesora tiene la responsabilidad de llevar adelante el proceso de aprendizaje del grupo. ¿Cómo? Utilizar dinámicas de grupo: – 6x6x6: en grupos de 6 tenéis 6 minutos para ofrecer 6 ideas. – Tormenta de cerebros: escribid en la pizarra una lista con las palabras que se os ocurran. – Juicio: quiénes están a favor y quiénes en contra. – Buscar un objeto, contarlo al compañero, adivinar sin palabras... Insistid continuamente en aspectos claves de la comunicación: – No me lo digas a mí, díselo al grupo. – Mira a tus compañeros cuando hables. – Habla fuerte, de pie, sin miedo: ¡tu tienes ahora la palabra! – Silencio: es más importante oír que hablar. Escuchad al compañero.

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Utilizad el humor. – Necesito un buen chiste para romper el silencio. ¿Alguien sabe alguno? Implicad al alumnado: – ¿Alguien sabría como salir de este silencio? – Necesito voluntarios que sepan correr. Aunque sea para hablar al grupo; luego, cuando pregunten por qué hacia falta que supieran correr, se les responde con una sonrisa: «Bueno, era lo primero que se me ocurrió, que habría alguien dispuesto a salir.». Podéis sustituir correr por gritar, besar, etc., según el ambiente de la clase y la edad. Y para el trabajo de búsqueda, evitad también dar soluciones.

tras la imagen los ilustra. Son programas que se proyectan a los alumnos y alumnas en su integridad durante varios minutos, a veces más de veinte, y en ocasiones durante una hora. Este programa duraba sólo cinco minutos, pero los resultados en programas más largos serían simplemente devastadores. ¿Qué es lo que falla? La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retrotraerse varios años, al momento en que un visionario llamado MacLuhan escribió de forma un poco confusa que el medio es el mensaje. Desde entonces, cientos de educadores han continuado tratando de colocar contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveración. Aún ahora, más por cuanto MacLuhan no está de moda, algunos teóricos siguen pretendiendo mostrar la falacia de MacLuhan, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio. Y, sin embargo, tenía razón. El medio condiciona el mensaje que puede ser transmitido, pero es que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múltiples canales, cientos de canales que nos llegan directamente vía satélite o por cable, encontramos tantas críticas a la televisión que se muestran equivocadas, en tanto Jerry Mander parecía tener razón cuando proponía eliminar la televisión. La superficialidad y la falsificación de la realidad no son vicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inherentes a la televisión (que también tiene sus virtudes). Y si alguien pretende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que no hay mensaje, porque no hay nadie al otro lado. Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puede sacar partido de las mejores características de un lenguaje que también crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones, que incentiva y despierta la motivación, golpea el corazón, excita; un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos; un medio que puede jugar con la analogía, la alegoría, la parábola... Y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, absolutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locutor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para su mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero, 14

se pierde, se fragmenta. Pero, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará algo, ¿no? El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. El tercero es el nivel de grupo. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos. Evidentemente entre los extremos siempre se encontrará algo. Pero los extremos van bien para clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vídeo). Veámoslos despacio.

Dos tipos de programas Unos son programas que transmiten contenidos, como si de un libro se trataran, contenidos conceptuales soportados fundamentalmente por la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son vídeos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información. Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una información completa, cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante, y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente. ¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos, vamos a llamar a los primeros videolecciones y a los segundos videoimpactos. Por ahora esto nos puede servir.

Dos formas de uso Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso. Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el aprendizaje no se produce durante el visionado del vídeo, sino en las actividades que el alumno realiza al terminar el vídeo. En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vídeo. El programa debería ayudarle y, por tanto, debería poseer el máximo de información, con una gran precisión y altamente estructurada. En el segundo caso, el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras fuentes de información, prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales, etc. El vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave. Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en vídeo que podríamos llamar vídeo del durante, mientras que en el segundo caso los podríamos denominar vídeo del después, siempre haciendo referencia a cuándo se produce el aprendizaje con relación a su uso. 15

La publicidad nos enseña cómo preparar materiales en vídeo ¿Cómo reconocer un programa en vídeo adecuado para utilizar como generador de actividades de aprendizaje? Casi podríamos decir: cómo reconocer un buen programa de vídeo. O también: ¿Cómo podría yo hacer un programa de vídeo, corto, pero que sirviera?. Porque también los profesores y profesoras pueden hacer programas de vídeo, sin muchos recursos, con la ayuda y la participación de los mismos alumnos, que no pretenden ser de gran perfección técnica. Pero buenos, realmente buenos. He aquí algunas lecciones que nos da la publicidad: 1. La valla decía: NEEL ES NÉIBMAT SALLAV SAL OMOC DETSU EV Uno la lee, y es consciente de que la lee, para mayor honra de la empresa anunciadora que se anunciaba a sí misma en las vallas. ¿Siempre hay que facilitar el acceso a la información, eliminar dificultades, entregar las cosas fotocopiadas, los esquemas hechos, los resúmenes marcados? ¿El vídeo que hagamos será claro, lineal, sin dudas, claramente inteligible; no despertará dudas en el alumno? Por si había dudas, una forma de asegurar la lectura de un mensaje es poner dificultades. 2. Primero nos dijeron: «Da gusto, da placer y no te dejan. ¿Será pecado?». Y una semana más tarde: «El pecado es no probarlos. Cigarrillos xxx». ¿Hay que pasar siempre toda la información a los alumnos? ¿Dónde queda un hueco para despertar su curiosidad? ¿Nuestras referencias serán siempre sobre cosas serias como el deber, el trabajo, el futuro, la profesión, etc.? ¿El vídeo deberá contener todo lo importante, no se nos vaya a quedar algo en el tintero? Y por si hay dudas, si nos dejamos algo importante y un alumno se inquieta y nos pregunta, los demás estarán más interesados, y lo entenderán mejor. 3. En el primer anuncio de la televisión las imágenes pasaban rápidas acompañadas de una música actual, veloz, pegadiza; pero el segundo utilizaba lentas panorámicas acompañadas del viento en los árboles. Ambos habían sido en color, mientras el tercero reproducía en blanco y negro imágenes como tomadas con una cámara de mano. El cuarto... ¿Y nosotros esperamos atraer la atención del alumno todos los días con el mismo comienzo, el mismo orden, la misma cara, incluso el mismo traje, el mismo ritmo... o habría que decir el mismo ritual? Respecto a cómo realizar el vídeo, ¿qué decir? 4. Nos cansamos de ver siempre el mismo anuncio. Y sin embargo parece atraer nuestras miradas cada vez. Pero se repite y se repite y se repite... como una noticia en la radio. ¿Será la publicidad la que nos recuerde que la repetición asegura la comunicación y se encuentra en la base del recuerdo? ¿O disponemos de teorías más modernas que nos explican cómo enseñar? Por su-

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puesto, no hablamos de la repetición monótona, no hace falta añadirle ese adjetivo. Hablamos de la repetición. ¿Y nuestro vídeo será lineal, sin volver atrás, sin insistir siempre de un modo nuevo sobre lo mismo cuando es un aspecto clave?

En general, a muchas de las preguntas anteriores, gran parte de los educadores, incluso algunos que trabajan el vídeo en educación, dan respuestas diametralmente opuestas a las que daría un profesional de la comunicación audiovisual. Mi opinión es que éstas últimas son las correctas.

Dos entornos de trabajo Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto se da. El programa puede ser utilizado por un alumno individual, en parejas, o incluso en un pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el profesor en su grupo de clase, un grupo típicamente de tamaño medio, de entre veinte y cuarenta estudiantes, a veces más. Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado ante un televisor, pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuantas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso, podría detener la cinta si hiciese falta, a fin de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, también podría hacer lo mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño grupo que permita mantener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeos muy estructurados, de forma que cada parte tenga sentido por sí misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vídeo pensado para un visionado analítico. Y ahora vamos a pensar en el profesor que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo primero que vemos, es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya entendido algo. Procurará al principio prever si hay algo en el programa que alguno o muchos puedan tener dificultades en entender, y al explicarse facilitará su comprensión posterior. No obstante podría detener la cinta cuando pensase que fuese necesario. En esos momentos, los alumnos y alumnas que hayan seguido perfectamente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con más problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que quizás será mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores. Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el profesor, vamos a analizar mejor la situación. Claro, si el vídeo pudiesen verlo Irene o Helena cuando les va bien, no habría ningún problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuviesen cansadas. Generalmente los profesores y profesoras ya escogen un buen momento para organizar sus actividades docentes: las matemáticas a la hora en que mejor la puede soportar el alumnado. Y el programa de vídeo, ¿cuándo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuentran con un problema: ¿qué pasa con los alumnos y alumnas que en ese momento podrían trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría en ese momento estar absolutamen17

te desconcentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansado, o con sueño. No importa, todos tendrán que ver la cinta a la misma hora, en el mismo sitio, etc. Bueno, estos problemas parecen ligados todos a la individualización de la enseñanza. ¿Es que no es posible enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el profesor, cuando explica al grupo, recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso, a pesar de los problemas relacionados con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregunta a un alumno distraído, prescinde incluso de algo que pensaba decir pues ve que el personal no está para muchas historias, o quizás se limita a pasarlo por encima... Hace tiempo que los buenos profesores y profesoras saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es que, mientras el profesor podría ser considerado un medio de grupo, el libro es hoy básicamente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo? Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Es cierto que el vídeo en casa está cambiando nuestros hábitos de ver películas, pero todavía aceptamos ir a un sitio a verlas junto a otros. Y además, cuando las vemos no solemos interrumpir su proyección, o mejor, nos molesta positivamente que la interrumpan con anuncios en la tele. Estos programas audiovisuales se caracterizan por ser atractivos, por ser impactantes, por comenzar llamando nuestra atención, y mediante un ritmo progresivo y estudiado, mantener un nivel elevado de concentración. A cambio, deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación lineal de contenidos, para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas, pero de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido. También es posible producir vídeos didácticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al grupo, impone su mensaje. Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haríamos un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar el lenguaje del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ángulos y movimientos de cámara, etc.), sino a lo más propio del lenguaje: esas características que van a determinar los mensajes que podemos transmitir. Esto no nos preocupará, puesto que hemos aceptado que vamos a necesitar organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vídeo en realidad debería facilitarnos esa tarea posterior, incentivando al alumnado, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla y dar su opinión. Dos situaciones: vídeos que funcionan en un entorno individual, o casi, y vídeos que funcionan en el seno del grupo de clase.

Vídeos generadores de aprendizaje No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resultan adecuados para el grupo de clase, siempre que se utilicen de una forma determinada: los programas impacto utilizando la pedagogía del después en el grupo de clase. 18

Programas

Pedagogía

Entorno

videolecciones

del durante

del individuo y pequeño grupo

videoimpactos

del después

del grupo de clase

Y también es fácil ver que las videolecciones se adaptan al trabajo individual o de pequeño grupo, siempre que también utilicemos una pedagogía del durante. El primer tipo de vídeo utilizado de este modo en el grupo es una forma de uso que ha recibido muchos nombres, y que a mí me gusta llamar vídeos generadores de actividades de aprendizaje. Lo importante es destacar que no nos referimos a los programas en sí, sino al conjunto del programa con relación a cómo lo utilizamos y en qué entorno. Esta forma de uso es poco frecuente entre los profesores y profesoras. ¿Por qué? Veamos si coincide con alguna de estas razones: La principal: porque en muchos casos el profesor todavía piensa en la clase como lección magistral, aunque a veces reconozca que también son necesarias otras actividades. Por consiguiente, recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las videolecciones. Como los resultados no acaban de ser maravillosos, y utilizar el vídeo supone problemas y dificultades (aunque sólo sea trasladar el carro o mover a los alumnos y alumnas), no debe extrañarnos que termine por utilizarse poco. Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como generador de aprendizaje. Los maestros y educadores actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimentar. Cualquier nueva experiencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeños fracasos desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.

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Esto puede sugerir que el profesorado tiene miedo. Y es verdad, tiene miedo y un fundado miedo a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina. Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba, en donde los alumnos y alumnas tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un profesor o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que pedir permiso y en donde tienen prohibido ni siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen. Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece normal. Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa divertido y, a su término, en comenzar a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a trabajar. Abre una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando. Practica un pequeño agujero en un globo hinchado y explotará. Abre una puerta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continuamente. El resultado será similar. 19

Normalizar el uso del vídeo en la escuela. Aspectos prácticos Hay muchas soluciones para reproducir vídeos. Algunas son más caras y otras más baratas. No siempre las más caras son las mejores. Además, muchas veces estas cosas del uso del vídeo las escriben sesudos tecnólogos, que en su vida lo han utilizado como herramienta normal en unas clases dinámicas y participativas. Cosas que ayudan a que el profesor o profesora utilice el vídeo en una clase dinámica y participativa Que el profesor o profesora tenga algunas cintas propias, con los programas que más utiliza. Que el televisor y el vídeo estén en el aula donde normalmente se desarrolla la clase. Esto quiere decir que si está en un carro y hay que desplazarlo, se realice sin dificultad, sin problemas, sin esfuerzo. Que la profesora o profesor pueda utilizar un vídeo sin tener que prever su utilización una semana antes. Que el profesorado pueda reproducir un programa cuando no estaba previsto utilizar el vídeo, porque ha surgido en la discusión con el alumnado.

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Cosas que no ayudan, aunque sean caras Los sistemas de distribución de vídeo centralizados: televisores en todas las clases con un centro de recursos desde donde se reproduce el programa y se envía a la clase que lo necesita. Los proyectores de vídeo. La verdad es que todavía obligan a atenuar la iluminación de la sala, dificultando el trabajo en equipo, impiden verse las caras, participar y además crean somnolencia, sobre todo a ciertas horas. Por otro lado, el aumento de tamaño de la imagen no incluye un aumento de la resolución. En las aulas ordinarias se pueden obtener resultados similares con un televisor grande o con dos más pequeños. Las salas audiovisuales dotadas de mil artilugios que obligan al profesor a desplazar a sus alumnos, aunque sólo necesite un minuto de vídeo, ¡justo el minuto que hará cambiar el estilo de su clase y mejorar el aprendizaje!, pero ¡sólo sesenta segundos de vídeo que le obligarán a sacar a sus alumnos y alumnas, controlar el jaleo, salir de su entorno, carecer de los recursos habituales! Son salas con (muchas veces): – Sillas fijas que impiden al alumnado trabajar en grupo o en círculo. – Ventanas cerradas que impiden disfrutar del sol. Son salas sin (muchas veces): – Una pizarra grande en donde puedan escribirse las aportaciones de todos los alumnos. – Mesas para trabajar. – Biblioteca de aula donde buscar información.

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Cosas que no ayudan aunque lo parezca, y aunque parezcan muy importantes Detallados procesos para solicitar el material, ficha de solicitud incluida, con numerosos detalles como: curso, hora, aula, tiempo dedicado, nombre del profesor, número de alumnos, nivel de estudios, nombre del responsable que autoriza, descripción del material que se pasará, descripción del uso que se hará, etc. Complejos sistemas de seguridad: lo pide el profesor con la firma autorizada del jefe de estudios y del responsable del centro audiovisual. Videotecas centralizadas, por muy completas que parezcan.

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Yo sé que todo lo anterior puede parecer una herejía, y podría citar numerosos libros que explican detalladamente lo contrario, con ayuda de cuadros sinópticos e ilustraciones. Pero, mire, cuando un profesor utiliza el vídeo dinámicamente con sus alumnos necesita tener los materiales videográficos a mano, igual que tiene sus libros y sus lápices y cuadernos para trabajar o la pizarra, todo a mano. Eso le permite preparar sus clases donde le resulta más agradable, le permite disponer de una serie de recursos (programas o fragmentos de programas de vídeo) que conoce, que sabe exactamente dónde están y que, tras varios años de uso, sabe cuándo y cómo le conviene seleccionar y aplicar. Y cuando el vídeo se normaliza, se vuelve un medio tan cotidiano como la pizarra y la tiza. Lo demás son videolecciones, engañosas formas de utilizar el vídeo que malamente tratan de sustituir al profesor.

Podemos analizar otras causas, pero hay una causa que no es cierta. Muchos profesores y profesoras piensan que no existen buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores: pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con ese fin, y pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.

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Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso. Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de un filme del oeste, y cuando se desencadena la pelea detener y preguntar por qué se ha desencadenado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el truhán acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los alumnos y alumnas pueden querer saber cómo se calculan las probabilidades, y ése será el momento para no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los numerosos medios de que pueden disponer. De ahí a presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas, organizar una competición (el juego competitivo no es pecado; basar la educación en la competición y en pasar por encima de los otros, sí: algunos en una escuela laica se han vuelto beaturrones), y un largo etcétera que mostrará la capacidad del profesor para conducir el grupo. 21

¡Socorro! ¡No se ve! Deje que los alumnos y alumnas le solucionen los problemas. La clase es algo de todos. Ha colocado la cinta y no se ve. No se preocupe. En primer lugar deje que los propios alumnos y alumnas le solucionen el problema. Siempre hay alguno más enterado. Los hará partícipes de la dinámica de la clase, los hará corresponsables, los involucrará. La alumna o alumno responsable de que funcione el vídeo lo considerará algo personal, y quien lo ponga en marcha estará orgulloso de saber más que su maestro o maestra, lo cual es una buena cosa. Pero si no funciona y quiere saber las causas, éstas suelen ser generalmente, y por orden: 1. No está enchufado. ¡Enchúfelo! 2. No está conectado el interruptor del vídeo. ¡Apriete el interruptor que dice Power u On que está delante a la izquierda! ¡O a la derecha! 3. La cinta se encuentra al final o se ha terminado el programa de vídeo, aunque la cinta no haya llegado al final: ¡Rebobine la cinta hasta el comienzo del programa! 4. No está seleccionado el canal del televisor o no está seleccionada la entrada de vídeo adecuada. (Si utiliza sistemas con euroconector a euroconector, el televisor debería seleccionar automáticamente la entrada de vídeo cuando éste se pone en marcha.) ¡Seleccione el canal 0! (En Europa) ¡Seleccione el botón line! ¡Seleccione el botón AV! ¡Pulse repetidamente en el mando a distancia del televisor el botón input! ¡Llore un poco!, seguro que alguien le ayuda.

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Todavía pueden haber otras causas, pero esté seguro que éstas son las más frecuentes. En general, este problema se da cuando uno utiliza poco el vídeo. Cuando lo utiliza continuamente y con los mismos equipos, es raro que se encuentre con una sorpresa.

Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas de romanos que algún profesor utilizaba con sus alumnos y alumnas como videolección. Lástima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero, si en vez de eso, les hubiera retado a sus alumnos a descubrirlos con ayuda de los libros, otros filmes y con cuanta documentación pudiesen contar, entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que pretendía el profesor. 22

No he citado una de las objeciones que más he escuchado con relación a este tema: «Si hago esto me resultará imposible ver toda la materia». Si Vd. piensa así, no se preocupe, pues coincide con la opinión de la mayoría del profesorado. Pero esta Guía de supervivencia también podrá ayudarle... si no pierde la paciencia y sigue leyéndola.

Animador de las dinámicas del grupo Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender matemáticas o historia, sino también para trabajar en el grupo temas transversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el vídeo realmente no está diseñado adecuadamente, pero nosotros lo aprovechamos para animar la dinámica del grupo, entonces quizás es ésta la forma más adecuada de nombrarlo: vídeo-animación. La vídeo-animación ha sido muy explicada en otras partes (hay un viejo libro de Maurice), y los dos ejemplos anteriores son buenos. Pero, en muchos casos, se entiende más como el resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo. Quizás algunos ejemplos también ayuden: Los alumnos y alumnas de un instituto de Barcelona se dirigen, cámara en mano, a las Ramblas, donde preguntan a inmigrantes y turistas. Se trata de una actividad de clase de francés. Más tarde la profesora analizará con ellos los acentos regionales, las frases y expresiones. En otro barrio un grupo de alumnos, siempre con la cámara, fueron preguntando a los vecinos su opinión sobre una inminente acción inmobiliaria: ese material sirvió para discutir en clase sobre la actuación urbana y los derechos y defensa de los consumidores. Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil, no supone cambiar apenas la metodología general, pues puede funcionar como acciones esporádicas en el tiempo que no necesitan de la continuidad ni de un trabajo posterior. Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que, en principio, pueden suponer una sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y sin embargo resultan altamente incentivadoras-motivadoras para el grupo de alumnos. Tampoco requieren mucho esfuerzo por parte del profesor o profesora: éste debe pensar acertadamente las instrucciones sobre lo que se ha de grabar (generalmente muy poco, en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios, que nunca faltan, además ellos mismos suelen encargarse de agenciarse una cámara de vídeo y de realizar la grabación (¡reconozco que, en general, se muestran mucho más dispuestos si además van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).

Apoyo a la explicación del profesor En el momento en que la profesora o profesor deja de considerar los programas en vídeo como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en ese momento descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos y alumnas. 23

El hoy y mañana de la tecnología. ¿Seguiremos utilizando vídeos? – Oiga, con tanto ordenador, ¿cómo se le ha ocurrido escribir sobre el vídeo y comenzar hablando del vídeo? Pues porque es un medio tan o más importante que los ordenadores: el 98% de los hogares tienen televisor, el 97% lo tienen en color. Pero menos de un 30% tienen ordenador en casa. Los niños ven entre dos y cuatro horas diarias de televisión de media, pero la inmensa mayoría no dedican ni la cuarta parte de ese tiempo al ordenador. En una sociedad audiovisual o en una sociedad de la comunicación, hablar de enseñar sin utilizar un soporte para la imagen audiovisual es equivocarse de siglo. – Pero... nadie dice que ese soporte tenga que ser la videocasete. Hoy son cintas VHS, SuperVHS, HI-8, etc. ¿Y mañana? Ya han aparecido las primeras cámaras que utilizan cintas para grabar vídeo digital, del tamaño de una cámara de fotos. Graban con una calidad similar a los equipos profesionales en unas cintas que ocupan la mitad que las de 8 mm actuales. Permiten efectos inimaginables y no presentan apenas deterioro, excepto cuando las alteraciones o defectos en la cinta son muy notorios. El formato se denomina miniDV, aunque hay otros. La otra alternativa se relaciona con el DVD. Es cierto que es posible utilizar el CD-ROM para guardar el vídeo e incluso el antiguo laserdisc. Pero estos soportes desaparecerán. El DVD cuenta con una ventaja: será el soporte estándar para las películas en casa. Y cuando entre en los hogares, entrará también en la escuela. En España esto está sucediendo con el cambio de siglo. El DVD es un disco parecido al CD-ROM, de igual tamaño, igualmente fácil de manejar, que nos permitirá acceder a cualquier lugar del programa en segundos. Además, puede incluir recursos interactivos. Su capacidad depende de la calidad del vídeo, pero es superior a las cintas VHS actuales. El siglo XXI nos encontrará intercambiando DVD como quien ahora intercambia cintas. Incluso es posible que los videoclubs cesen en su función, si se cumplen algunos planes de lanzar las películas en DVD a 800 ptas., como una entrada de cine cara. El profesor o profesora también podría utilizar sus fragmentos de vídeo conservados en soportes digitales, como discos duros, discos ópticos, removibles, zips, jazz o cualquier nuevo invento dentro de esta parafernalia de soportes para datos informáticos. En cualquier caso, lo cierto es que la señal de vídeo no será analógica como en las cintas de hoy, sino digital, como en los ordenadores. Y con ello llegamos a la integración de medios: el profesor que lleve un par de secuencias en un disco de ordenador, también puede llevar medio centenar de imágenes fijas, diagramas, esquemas, fotos, etc. Los profesores y profesoras llevarán en ordenadores o dispositivos portátiles todos sus materiales; al llegar al aula conectarán el equipo y ya podrán comenzar a dar clase. No se trata de una situación excepcional, futurista, o para colegios ricos. Bastantes profesores y profesoras se descubrirán utilizándolo antes de diez años. 24

En cualquier caso, lo importante no es qué soporte utilizaremos para el vídeo, qué tipo de cinta o qué equipo de vídeo. Lo importante es qué haremos con eso, cómo conseguiremos que nuestros alumnos y alumnas se impliquen en un proceso conjunto de aprendizaje colaborativo. Y para eso, ya podemos empezar a trabajar.

Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor podría haber utilizado el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, habría escogido sólo unas pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente. Habría explicado a sus alumnos y alumnas cómo es un volcán, y en el momento adecuado habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el vídeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de los 5 minutos que visionó Irene. Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso hay que empezar. Con el tiempo el profesor se familiariza con el medio; posee unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos, y maneja todo con soltura. En esto como en todo, todo es empezar. Existe un problema importante de equipamiento: no puede hacerse si tengo que perder tiempo y energías en conseguir un vídeo en clase o tengo que desplazar a mis alumnos. Se trata de normalizar el medio. Cada vez son más los centros que incorporan un televisor y un vídeo en cada aula. No se sonría. Mire, donde yo doy clases, hace 12 años tenía que llevarme un vídeo y un televisor portátiles; realmente había un equipo, pero resultaba complicado conseguirlo cuando uno lo necesitaba. Hoy todas las aulas poseen un sistema de monitor y reproductor de VHS.

Vídeos monoconceptuales Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados filmes monoconceptuales. Hoy es muy fácil preparar filmes de este tipo, bien a partir de algunos programas más largos ya existentes, bien con un poco de arte por parte del profesor, bien incluso por los mismos alumnos. ¿Cómo son? Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden tener o no banda sonora, y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pantalla, apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un único concepto, por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo, a la ley de los gases perfectos en física, al ferrocarril en la Revolución Industrial, al cubismo en arte, etc. 25

¿Cómo se utilizan? El profesor lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado, los alumnos y alumnas tienen dudas. «¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?» Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero quizás hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Volvemos a pasarlo. Si algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma. Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa monoconceptual, el profesor utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dosier conjunto de todo el alumnado, carteleras o murales, una publicación o, como se verá más adelante en este mismo libro, un vídeo producido entre todos.

La cultura mosaico Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. ¿Por qué? Trate de construir un mosaico: cada pieza de por sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma a partir de las piezas. El televidente oye hoy algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha una referencia al Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye un nombre y, al final, posee unos conocimientos sobre geografía e historia del sudeste asiático que normalmente no poseían los europeos de hace cien años. El alumno es educado hoy en día por la televisión y la sociedad. Adquiere no sólo los conocimientos, sino los valores, e incluso las destrezas (vía, por ejemplo, videojuegos) juntando de modo desordenado, no consciente, a lo largo de su vida, las diferentes piezas que componen un todo. Como se puede ver en este capítulo, éste es también el estilo de este libro: un mosaico de fragmentos de información; uniéndolos todos se llega a formar una idea global del sentido del uso del vídeo y de los ordenadores. Frente al espíritu analítico del hombre de Gutemberg, el hombre audiovisual se muestra sintético y global. ¿Cuál será el papel del profesor en esta cultura? ¿Y el del vídeo como medio de comunicación?

Para leer más Un libro práctico, y a la vez consistente y fundamentado: BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991): El vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo. México. Gustavo Gili. 26

Algo más clásico: CABERO, J. (1989): Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona. PPU. ¿Desea una visión general sobre los medios? CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (coord.) (1991): Medios y recursos didácticos. Málaga. Universidad de Málaga. Un libro antiguo pero con las ideas claves y claras: FERRÉS, J. (1992): Vídeo y educación. Barcelona. Paidós. ¿Le ha gustado la idea de aprender de la publicidad? FERRÉS, J. (1994): La publicidad. Modelo para la Enseñanza. Madrid. Akal. Al principio del capítulo se habla de un libro que propone eliminar la televisión. La idea puede parecernos buena o no, pero el libro casi no tiene desperdicio: MANDER, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona. Gedisa. En otro momento se habla de la videoanimación. El libro de Maurice (y otros) muestra varias experiencias francesas interesantes y, sobre todo, sugerentes: MAURICE, M. y otros, (1983): El vídeo en la enseñanza. Barcelona. Planeta. (Traducción del original francés: La vidéo pour quoi faire?) ¿Además sabe inglés y quiere descubrir una vieja joya que debería ser lectura obligada hoy? OLSON, D. (ed.) (1974): Media and Symbols: The Forms of Expression, Communication and Education. Chicago. University of Chicago Press.

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2 ¡Déjelos estudiar! El vídeo como soporte para el autoaprendizaje La atención al aprendizaje individual Susana entró en el colegio, se dirigió a su clase. En el pasillo, se quedó un rato charlando con unos compañeros. Luego entró en clase, comprobó la tarea asignada y comenzó a trabajar. Luis también entró en el colegio. Esperó en el patio charlando con los compañeros. Cuando sonó la campana se puso en fila y entró en clase. Se sentó en su sitio y comenzó a ordenar un poco sus cosas mientras esperaba que el profesor comenzase (estaba ocupado hablando con un padre). Susana y Luis son dos chicos estudiosos, responsables y trabajadores. Ambos colegios existen en realidad. Pero a partir de este momento la actividad de Susana y Luis durante el resto del día será muy diferente. Este capítulo, como otros de este libro, está dedicado con cariño a los profesores y las profesoras que facilitan el trabajo de Susana. Estamos tan acostumbrados a pensar que el vídeo es un medio que se trabaja con el grupo, que pocos profesores o profesoras explotan sus posibilidades como recurso individual o en pequeño grupo. Sin embargo, su papel como soporte para el aprendizaje individual crece conforme el audiovisual se convierte en un medio habitual de comunicación en esta sociedad. Con la proliferación de programas televisivos y videográficos de carácter cultural y educativo, algunas áreas como sociales y naturales disponen hoy en día de una amplia colección de materiales que supera en mucho, en cuanto a calidad y cantidad de información, a lo que suelen ofrecer la mayoría de libros de texto. En todo caso, aquí no se plantea como un sustituto del libro, sino como un elemento más, un recurso a utilizar por el alumno dentro de su jornada de trabajo individual. Otro factor a considerar es la proliferación de sistemas de vídeo en los hogares, de un modo que no se relaciona estrictamente con la clase social. Sustituir los deberes sobre el libro o el papel por un trabajo que implique ver y analizar una cinta de vídeo parece algo extraño, pero es fácil, normal y, sobre todo, barato. Las fuentes de programas de vídeo sobre temas concretos de algunas áreas se multiplican. Merece 29

destacarse la riqueza que supone trabajar con estos programas con la ayuda de guías sencillas, fáciles de preparar por el profesor o profesora: enriquecen las referencias visuales, facilitan el trabajo de retención, desarrollan disposiciones activas ante la pequeña pantalla y desarrollan mecanismos de expresión escrita u oral a través del cambio de código (de visual a verbal), etc. A lo largo de este capítulo trabajaremos con el vídeo como un recurso para el aprendizaje individualizado. En una primera aproximación lo definimos como el uso por parte de los estudiantes de programas grabados en vídeo: individualmente, por parejas o en pequeños grupos; durante el visionado se deberá en muchos casos detener la cinta a fin de realizar actividades en base a la información recibida. Una guía de trabajo puede servir para regular esas actividades y potenciar los resultados de aprendizaje. Al terminar suele existir algún tipo de resultado, como materiales escritos o de otro tipo producidos por el alumno y que el profesor evalúa. También es posible incluir actividades de autoevaluación.

Cuándo aplicar este recurso Existen dos grandes ámbitos de aplicación del VAI. Obviamente, en cursos a distancia, pero también en la enseñanza presencial, en las escuelas y en los institutos y, por supuesto, en el ámbito universitario. Los estudiantes sin una disfunción especial pueden utilizar los equipos reproductores de vídeo de modo autónomo desde los siete años sin dificultad, e incluso antes. Hoy en día es frecuente encontrar niños más pequeños que dominan suficientemente estos equipos, es decir, las funciones reproductoras básicas. Sin embargo, otras capacidades cognitivas como el seguimiento de una guía de trabajo, el control del proceso de reproducción según indicaciones externas, etc., no han sido estudiadas. Por otro lado, si se utilizan guías sobre papel, la necesidad de dominar la lectura también retrasa los ámbitos de aplicación. En la enseñanza presencial, que continúa siendo dominante en nuestras aulas, el alumnado sigue un ritmo marcado por el profesor o profesora y el grupo, con un mayor o menor nivel de individualización. Las sesiones en grupo son frecuentes y periódicas. El estudio individual se concibe como una parte del proceso de aprendizaje. En ese contexto, existen tres funciones que, desde hace unos pocos años, se han atribuido corrientemente al vídeo como facilitador del aprendizaje individual: Como complemento a los aprendizajes realizados, tanto individuales como en las sesiones de clase. Como ampliación para alumnos y alumnas especialmente aventajados. Como recuperación para alumnos y alumnas que no han alcanzado los niveles previstos.

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Como complemento al trabajo ordinario resulta un recurso fácil de articular. Estas son las actividades básicas: Seleccionar una serie de programas con contenidos adecuados a la materia, aunque no necesariamente coincidentes con las actividades ordinarias. Los documentales de ciencia pueden permitir trabajar temas en experi-

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La guía para el trabajo individual con videogramas Las guías de estudio no coinciden con las guías que normalmente acompañan a los programas videográficos. Éstas son más generales, mientras que las guías de estudio están destinadas a orientar la realización de una actividad concreta. La primera característica es, pues, la brevedad. Una hoja o dos como máximo. El alumno no debe emplear más de cinco minutos en una lectura rápida inicial de la guía. La segunda característica es la operatividad. No son guías destinadas a ser evaluadas por un colega ni su destino es ser publicadas. Deben ser operativas, deben estar orientadas a facilitar el trabajo, y sabiendo que su uso se va a producir en el contexto de un grupo en el que ciertos aspectos son conocidos por los estudiantes. No son recomendables guías de estudio editadas comercialmente. Las guías pueden ser de uso individual o múltiple. Cuando una guía está destinada a orientar el trabajo de un grupo, debe facilitar la identificación y distribución de tareas, la coordinación del grupo, etc. Las guías deben adecuarse al nivel exacto del individuo que va a trabajar con un vídeo. El vídeo puede tener información superflua o excesivamente elevada para el nivel. La guía seleccionará los contenidos del vídeo que deben visionarse. Es posible indicar al estudiante únicamente unos fragmentos del programa a visionar. Ésta es una presentación sucinta de los posibles contenidos de una guía: Datos de referencia. Incluye título del programa, referencia de la cinta, localización del programa dentro de la cinta, distribuidora, duración del programa, localización, etc. También otra información, como un listado de los materiales que necesitará y el tiempo que debe contar que le llevará y la dificultad que se supone representará. Presentación motivadora. Una brevísima introducción que le incite a trabajar, bien partiendo de una anécdota, un problema, bien resaltando las ventajas o la aplicabilidad de este trabajo, etc. También se puede incluir una descripción breve, pero inteligible para el estudiante, del objetivo que se espera que consiga con este trabajo. Índice. Índice de los contenidos a visionar, con indicación temporal. Para ello se indica dónde se debe colocar el contador a cero (normalmente al principio de la cinta, no del programa). Al lado de cada contenido se indica el momento en que comienza en: horas:minutos:segundos (e.g. 1:23:45). Actividades propuestas. Las actividades que debe realizar en el orden en que debe realizarlas. Debe incluir cada actividad claramente separada de las otras y descrita con brevedad, pero con claridad, con instrucciones precisas, evitando explicaciones o justificaciones salvo cuando sea necesario. Actividades de ampliación. Es normal distinguir diferentes tipos de actividades para permitir diferentes niveles de trabajo con la misma cinta. Evaluación. Puede incluir ejercicios de autoevaluación, sugerencias de autoevaluación, indicaciones sobre cómo se evaluará su trabajo o algu-

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na pregunta que nos permita evaluar el funcionamiento de la guía o la validez del programa de vídeo. Referencias. Según el nivel del alumnado, su forma de trabajar y el contenido de la materia, es posible incluir referencias, en muchos casos bibliográficas, pero también de otras fuentes de documentación que permitan un trabajo más amplio del tema. Mi experiencia es que el alumnado escasamente utiliza esas referencias y que las referencias son bastante inútiles si no se proporciona una forma fácil de acceder a los documentos. Por otro lado, en una sociedad en la que todo cambia tan rápidamente, es necesario actualizar dichas referencias continuamente. Por ejemplo, un libro puede tener una vida media de entre cinco y siete años, siendo casi imposible localizarlo después de esa fecha.

mentales y matemáticas. A veces, el contenido del programa puede no tener relación con nuestros objetivos, pero el trabajo que organizamos con la alumna y el alumno es el que nos interesa. Un alumno puede tener que realizar cálculos con relación a lo que está viendo y oyendo, a fin de responder a las preguntas que le planteamos, aunque el programa trate de campos de arroz en China y nuestros objetivos se refieran al cálculo de áreas en figuras geométricas. Preparar unas guías de trabajo con algunas sugerencias de actividades e incluir la posibilidad de trabajar con estos materiales como actividades complementarias al estudio individual en casa. Resultan adecuadas para períodos vacacionales o en fines de semana.

Como recurso de ampliación, tiene la ventaja de poseer connotaciones de premio, lo que lo convierte en un estímulo interesante. Por otro lado, este tipo de alumnado suele presentar niveles de motivación elevados, requisito importante para un trabajo individual como éste. También son alumnos y alumnas que suelen tener una destacable capacidad de trabajo autónomo, característica necesaria para este tipo de actividades. Cuando el uso del recurso se normaliza, no es tan difícil preparar una pequeña sala dotada de un televisor conectado a un vídeo, a la que pueden desplazarse alumnos que terminen antes su tarea, o en los momentos que dedicamos en clase a repasar aprendizajes no consolidados. Bastará proveerles de una copia del programa y de una guía con el trabajo a realizar. Un grupo de tres alumnos puede trabajar bastante eficazmente. Si el grupo es numeroso, pueden surgir problemas al no estar el profesor presente. Como refuerzo para alumnos con problemas, presenta también sus ventajas. Generalmente, estos alumnos se ven obligados a tratar de conseguir los objetivos de aprendizaje que no alcanzaron en un primer intento con los mismos materiales con los que trabajaron la primera vez. Estos materiales han perdido el carácter novedoso, y resultan desmotivadores por la asociación que tienen con el fracaso. El uso de materiales diferentes para la recuperación es siempre una opción interesante. En vez de 32

estudiar los mismos contenidos en los mismos libros, ahora trabajan sobre cintas de vídeo. Sin embargo, en este caso, los programas suelen tener que estar más directamente relacionados con los contenidos a conseguir. Como aspectos negativos, hay que resaltar la posibilidad de que resulte más atractivo realizar actividades de recuperación que seguir avanzando o reforzando el estudio. Pero sobre todo, y al revés de lo que sucedía con los alumnos más avanzados, estos estudiantes suelen presentar problemas de motivación y un bajo nivel de eficacia en el estudio autónomo. Lo ideal sería elaborar guías de trabajo diferentes según la función. Las guías de recuperación deberían incitar a actividades adecuadas a los objetivos que se requieren, estar formuladas en términos más sencillos y basarse en períodos más cortos de visionado, es decir, más actividades y más cortas.

Un recurso cotidiano Pero también vale la pena plantearse el estudio individual con el vídeo como un recurso importante y ordinario en la marcha de la clase. Se trata de considerarlo no como complemento ni como ampliación o recuperación, sino darle un carácter obligatorio y la misma importancia que a otras actividades de estudio. Este planteamiento puede resultar sorprendente (¡tan acostumbrados estamos a identificar estudiar con leer!). Veamos como puede articularse. En algunas áreas, como sociales y naturales, en niveles correspondientes a edades entre los 10 y los 16 años, es perfectamente posible estructurar la enseñanza en base a unas guías de trabajo para cada tema, en las que las actividades utilizan como fuente de información diferentes colecciones de libros, vídeos y enciclopedias tanto en soporte CD-ROM como sobre papel. Existen colecciones lo suficiente importantes como para permitir estructurar el currículum prácticamente sin problemas. El nivel y riqueza de información superan los habitualmente ofrecidos por los libros de texto. El diseño de actividades no debería ser un problema para un profesor y, además, existen numerosas fuentes adonde recurrir para encontrar sugerencias. En un primer momento, es posible utilizar el vídeo como material de consulta para las actividades a realizar en pequeño grupo. Los otros materiales pueden ser utilizados indistintamente para actividades individuales o en pequeño grupo. Si la disponibilidad de equipos en los hogares y en el centro lo permiten, el vídeo puede pasar a ser utilizado también a nivel individual. Pero ¿de dónde sacar tantos equipos de vídeo? ¿Y el espacio donde colocarlos? Un profesor o profesora puede encontrar numerosos obstáculos, pero puedo asegurar que resulta más fácil resolverlos que preparar las guías de trabajo u organizar el trabajo de los alumnos para que avancen según sus propios ritmos (aunque sólo utilicen libros). En primaria los grupos de alumnos suelen ocupar un mismo espacio para todas o la mayoría de actividades: es su aula de clase. Así que podemos ir equipando esa aula con rincones audiovisuales dotados de un televisor con un vídeo y dos o tres auriculares. Si pedimos la colaboración de los padres podemos encontrar que aparecen equipos viejos que podemos utilizar. Pero incluso el coste es bajo. Con lo que cuesta un solo ordenador podríamos adquirir tres o cuatro equipos combi (in33

Ejemplos de actividades para trabajar con un videograma Vamos a recoger ahora un listado de actividades que pueden incluirse para trabajar con el vídeo de forma autónoma. En todas ellas se va a hacer referencias a secuencias imaginarias de un programa. No todas las actividades son adecuadas para todas las edades ni para todos los contenidos, pero el buen criterio del profesor le permitirá encontrar la sugerencia que necesita. Escribe en 20 líneas un resumen del contenido de la secuencia 23. Realiza un esquema que exprese las ideas clave de la secuencia 23. Escribe un ejemplo de aplicación de la secuencia 23. Describe los personajes que aparecen en la secuencia. Explica qué importancia tiene, desde tu punto de vista, lo explicado. Plantea un problema que pueda resolverse aplicando el teorema presentado. Formula el enunciado del teorema a partir de la presentación vista, y compáralo con el enunciado que aparece en un libro. Busca en el libro de matemáticas el teorema al que corresponde la secuencia indicada. ¿Qué propiedades tiene la figura que se ha presentado en el vídeo? Compara las secuencias 23 y 24 y señala las 10 diferencias fundamentales. Compara las secuencias 23 y 24 y explica por qué las situaciones eran diferentes.

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Dibuja las partes de la célula tal como se describen en la secuencia 23. Escoge el plano más importante de esa secuencia y dibújalo en un papel. Construye un mural con fotografías que explique la historia tal como se ha visto en la secuencia. Dibuja un mapa y sitúa en él los elementos que aparecían en el vídeo. Pasando cuadro a cuadro la secuencia, sabiendo que cada cuadro representa 1/25 s (1/50 si muestra campos), calcula la velocidad de caída inicial y final, la distancia, el tiempo y finalmente la aceleración del objeto. Explica por qué no es igual a la aceleración de la gravedad. Dibuja en una representación cartesiana la velocidad en función del tiempo. Filma una situación real en la que se aplique lo estudiado en la secuencia 23. Selecciona algunos planos de la secuencia 23 y móntalos añadiendo una banda sonora que resuma los contenidos de dicha secuencia. Reproduce con el grupo la situación vista en la secuencia 23 y grábala en vídeo. Con plastilina construye figuras que representen a los personajes de la secuencia. Sitúalos sobre un escenario pintado y filma los diferentes movimientos que realizan, explicando cuáles creen que son sus causas. Captura con el ordenador los planos donde aparecen los personajes fundamentales: construye un álbum (multimedia o impreso) con los perso-

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najes y una breve descripción de sus acciones, explicando por qué crees que actuaron de esa forma. Dibuja con el ordenador una figura que represente el teorema presentado.

Es posible que parte o toda la guía de trabajo quede contenida en el mismo programa. En ese caso unos rótulos en pantalla le indican al estudiante cuándo detener la cinta y qué actividad realizar. Para preparar un programa de esta forma basta reeditarlo incluso con equipos domésticos, introduciendo rótulos preparados por ordenador. Un dispositivo sencillo para convertir la imagen de un ordenador en señal de vídeo cuesta menos de 30.000 ptas. y enriquece en gran medida las producciones. Este método facilita al alumno identificar dónde debe detener la cinta. Además, permite seleccionar las secuencias o fragmentos que nos interesan, o incluso mezclar imágenes de diferentes programas, creando uno nuevo más adaptado a las necesidades del alumnado. Naturalmente, esto supone un trabajo adicional de montaje que puede parecer difícil para algunos profesores y profesoras, pero cualquier profesor capaz de usar un programa de gráficos en un ordenador puede preparar sus rótulos y editar en formato doméstico fácilmente, sobre todo si lo practica un poco.

corporan un monitor de 14 pulgadas y un reproductor de vídeo) con sus correspondientes sistemas de tres o cuatro auriculares. Y eso es todo lo que se necesita en una clase: entre cuatro y seis equipos. Mi hija va a una escuela pública. Si sumo todo lo que debo pagar para colonias, salidas y material escolar al cabo del curso, el coste de estos sistemas es ridículo. Por ejemplo, bastaría que los padres colaboraran con 2.000 ptas. al año para tener un sistema (coste entre 40.000 y 50.000 ptas.) por clase. Al cabo de cinco años todas las clases estarían dotadas y podrían ir renovándose los equipos. Es posible que realizar esta dotación sea una tarea de las autoridades, y existen otros factores a considerar, pero también es hora de que algunos profesores y profesoras redescubran que hay un espacio para la iniciativa particular del centro.

¿Enseñanza a distancia en la escuela? Hoy es una realidad en casos particulares, como niños con enfermedades de larga duración, o también cuando se tienen que ausentar por cortos pero conocidos períodos de tiempo. También complementa la formación de niños actores. Proyectos especiales en los que los niños realizan un viaje de varios meses como proyecto de formación. Y por supuesto, en zonas rurales o en países en los que la escolarización (asistencia física a una escuela) no es obligatoria. También existen experiencias en países con pocos recursos económicos y problemas relacionados con la distribución de la población y las distancias. Pronto surgirán experiencias más cercanas, por ejem35

plo con relación a las áreas rurales y como alternativa a una concentración escolar que fomenta el despoblamiento de las áreas rurales. Finalmente, se ha experimentado en algunas comunidades autónomas en la formación continuada del profesorado, y seguramente continuará extendiéndose. La enseñanza a distancia está utilizando cada vez más el audiovisual como soporte para el aprendizaje. Existen dos posibles formas de actuar: una en base a la difusión de la señal audiovisual y otra en base a la distribución de videocasetes. La distribución de la señal audiovisual puede realizarse vía cable, satélite o señales hertzianas ordinarias. Las dos primeras alternativas pueden parecer lejanas a los lectores nacionales, pero son soluciones mucho más próximas de lo que podemos pensar. En otros países ya están siendo utilizadas estas vías de comunicación, y el uso de sistemas digitales de distribución de televisión todavía lo facilita más, al multiplicar el número de canales. En nuestro país están comenzando varias iniciativas relacionadas con la enseñanza superior, y también alguna con los niveles de primaria y secundaria con relación a las plataformas digitales. El satélite Hispasat posee una programación interesante y algún canal educativo. En esta modalidad que se denomina on-line y que llamaremos distribución en tiempo real, los sujetos deben coincidir en el tiempo con la difusión del programa. Esto supone un inconveniente, pero presenta la ventaja de poder introducir elementos de interactividad y participación. Los sujetos que visionan el programa pueden realizar consultas. Por contra, no pueden interrumpir el programa, adecuarlo a sus necesidades horarias, ni revisionar. Para ello deben utilizar sus propios sistemas de grabación o bien un servicio de distribución de copias del programa. La distribución del programa mediante videocasetes se denomina off-line y en castellano diríamos ‘en diferido’. Estos programas pueden ser utilizados de modo similar a lo explicado en la enseñanza presencial, aunque ahora asumen generalmente un rol fundamental en el proceso de aprendizaje. La progresiva introducción del multimedia en soporte CD-ROM va a ir desplazando este tipo de materiales hacia programas interactivos. El vídeo interactivo no había encontrado con anterioridad una gran difusión debido al coste de los equipos necesarios, basados en reproductores de videodiscos laservisión. Sin embargo, el vídeo como un recurso para el aprendizaje individualizado encuentra su formulación técnica más adecuada en el vídeo interactivo o, si se prefiere, en un entorno multimedia. Y esta solución es especialmente necesaria en cursos a distancia en los que el contacto con el profesor-tutor es menos frecuente. Ni el laserdisc, por su precio, ni el CD-ROM, en parte por sus limitaciones en lo que se refiere a calidad del vídeo, han dado esa respuesta. Será el nuevo sistema de disco compacto de alta densidad el que responda: el DVD. Este nuevo sistema permite reproducir vídeo a pantalla completa con gran calidad, y su precio bajará rápidamente gracias a su difusión masiva. A finales de los noventa ya existen algunos proyectos de tipo cultural como diccionarios de carácter histórico o enciclopedias. Y en la primera década del siglo XXI, el DVD sustituirá rápidamente a la videocasete y al CD-ROM, ofreciendo también productos mixtos, de una baja interactividad, pero también de bajo coste y fácil reproducción en equipos domésticos de amplia difusión. 36

Formatos de vídeo Durante algunos años existió un auténtico problema en relación con los formatos de las cintas. Hoy es prácticamente estándar el formato VHS, con unas pocas excepciones. Esto permite preparar todas las cintas en dicho formato. Existen, sin embargo algunas variantes que hay que evitar. La posibilidad de larga duración (LP) que dobla la capacidad de grabación de las cintas (e.g. una cinta 180 puede grabar hasta seis horas en vez de tres) no es aconsejable: no todos los equipos incorporan LP. Del mismo modo, y a pesar de su superior calidad, tampoco resulta adecuado el formato S-VHS. Otro problema se relaciona con el sonido Hi-Fi en dos pistas estéreo digitales. Por supuesto, este sonido no está disponible en todos los equipos, pero existe un problema añadido si estas pistas contienen un sonido diferente del que contiene la banda de audio estándar: en ese caso, y si el magnetoscopio lleva activada la mezcla de pistas Hi-Fi-Normal, lo que suele ser habitual, se escuchan las bandas sonoras mezcladas. El problema se soluciona simplemente desactivando esa función por parte del usuario, pero si se quiere evitar el problema basta con cuidar las grabaciones o, en concreto, el doblaje de audio, de modo que evitemos el problema, por ejemplo, dejando en blanco las pistas Hi-Fi. Respecto a los formatos más compactos como VHS-C, 8 mm, Hi-8 o los nuevos formatos digitales, resultan poco adecuados, excepto en situaciones muy concretas. Las cintas VHS de duración máxima de una hora son hoy el formato más adecuado. Las videocasetes serán sustituidas en los próximos años por discos compactos DVD-Vídeo. Estos discos son externamente similares a los discos compactos de audio o a los típicos CD-ROM que equipan los ordenadores o las consolas de videojuegos. Sin embargo, por dentro, son bastante diferentes, de modo que los viejos lectores de CD no podrán reproducirlos, aunque sí a la inversa. Estos discos compactos de alta densidad se denominan DVD (Digital Videodisc) y existirán, al igual que pasa con las videocasetes, de diferentes duraciones. Al principio sólo se comercializarán equipos reproductores, aunque los equipos grabadores estarán disponibles pronto. Los precios iniciales se sitúan en torno a los de un buen reproductor de videocasetes, pero en poco tiempo bajarán. El precio de los discos grabados se reducirá conforme el parque de equipos reproductores permita series más grandes. El sistema DVD tendrá las ventajas propias del disco laservisión: resistencia al tiempo, ausencia de degradación, pausa y velocidades variables perfectas, localización inmediata de cualquier secuencia, posibilidad de uso interactivo, etc., además de la posibilidad de formatos híbridos que puedan utilizarse en un ordenador o en un reproductor de películas doméstico indistintamente. La feliz estandarización a nivel mundial hace también que, salvo por ciertas restricciones con motivo de los derechos de autor, los discos puedan ser utilizados con independencia del país, del sistema de televisión, del equipo reproductor, etc. Los discos podrán enviarse de un continente a otro sin problemas excepto por el código de región, pero es posible encontrar sistemas para solucionar ese obstáculo. 37

Ambas soluciones: la distribución de documentos en tiempo real mediante televisión y la distribución de cintas pregrabadas tienen sus propias ventajas asociadas a funciones específicas. Esto conlleva también diseños diferentes. La tendencia para los programas on-line es reproducir situaciones docentes, con un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alumnas que interactúan, presentando presumiblemente las dudas y cuestiones que se deben plantear a los alumnos lejanos. Se introducen diagramas e imágenes fijas, y eventualmente algún corto fragmento pregrabado, pero en general se distribuyen en directo, con la posibilidad de algún tipo de interacción. La participación más completa dentro de los sistemas on-line se realiza mediante sistemas de videoconferencia que, merced a la tecnología digital y a los equipos de desktop conference, o videoconferencia de despacho, resultan razonablemente accesibles. En el otro extremo y generalmente para audiencias más numerosas, la participación se realiza mediante sistemas informáticos, Internet, fax o teléfono, y a través de un intermediario que filtra y clasifica las intervenciones. No siempre la difusión de documentos vídeo on-line responde al modelo anterior. También se distribuyen programas pregrabados. Es el caso habitual en la televisión educativa distribuida desde el satélite Hispasat para Iberoamérica. En ese caso generalmente no se trata propiamente de programas en directo, sino de utilizar un medio de distribución de los programas más económico y rápido de lo que resulta enviar por correo cientos de videocasetes a distribuir por toda Latinoamérica. En estos casos no existe ningún tipo de interacción, los programas se graban previamente, y su diseño es similar al de los programas educativos de vídeo que se utilizan en la enseñanza presencial. En ocasiones existen ciertas restricciones como la duración que debe ajustarse a los tiempos estándar en las emisiones televisivas.

Internet: ¿pero eso es vídeo? Desde comienzos de los noventa se han ido desarrollando diferentes sistemas que permitían la videoconferencia (e.g. CuSee-Me, Embone) o la distribución de radio y televisión por Internet (RealAudio, RealVideo, RealLife). Otros sistemas permiten la distribución de series de imágenes fijas o animadas con bandas sonoras (NetShow). Sin embargo, desde entonces el problema de la baja capacidad de la red ha supuesto la escasa viabilidad de estos medios. Con los años, la red ha ido incrementando su capacidad, pero también se ha incrementado el número de usuarios. A pesar de que numerosas emisoras de radio y televisión ofrecen programas por la red, y de los cursos a distancia que distribuyen vídeo por la red, la realidad es que la calidad al menos en nuestro país es francamente baja. Parte del problema corresponde a la propia tecnología de Internet, para lo cual existen iniciativas como Internet-II. La solución técnica pasa por la asignación de bandas de transmisión específicas reservadas para el vídeo. ¿Cómo le afecta esto a un profesor? El cambio es radical. Hay que pensar que distribuir vídeo por Internet no cuesta apenas más de lo que cuesta viajar por Internet. Distribuirlo utilizando los proto38

colos por una red local apenas tiene coste. El resultado es que cualquier escuela o cualquier profesor o cualquier alumno puede convertirse en emisor de TV o puede conectarse por videoconferencia con cualquier lugar del mundo. Este tema se trabaja más en otro momento. Pero la idea clave es que las diferencias entre vídeo e informática comienzan a desaparecer. El vídeo y la televisión se integran con otros recursos informáticos a través de un nuevo medio llamado multimedia, tanto si éste se basa en un soporte físico (CD-ROM, DVD) como virtual (Internet).

Crear una videoteca Entre la posibilidad de trabajar en casa y la más ambiciosa de disponer de cuatro o cinco equipos en cada aula, existe una intermedia, como es crear una videoteca con un pequeño espacio para visionados. Esto puede comenzar organizándose en la biblioteca, creando un espacio adecuado, separado de alguna forma (una mampara, un armario alto...). Cada unidad de visionado debe permitir al menos que dos alumnos puedan verlo simultáneamente, mejor tres. Hay que prever el uso de auriculares si el sonido del monitor puede molestar a otros usuarios. Para conectar varios auriculares existen unos ladrones similares a los que se usan para corriente, y aunque es fácil construirlos uno mismo, el precio es realmente bajo. El tema de la seguridad suele preocupar a muchos centros. El local donde se sitúan los equipos debe quedar suficientemente protegido, y es preferible que quede en una habitación interior, sin ventanas ni cristales, y sin indicadores que permitan identificar la sala a personas ajenas al centro. Las puertas deben ofrecer un mínimo de seguridad y es fácil instalar sistemas de alarma especialmente ruidosos que, si no absolutamente eficaces, en algunos casos son disuasivos. La seguridad interna es más problemática. Es preferible utilizar magnetoscopios y televisores que puedan controlarse desde el mismo aparato, sin necesidad de mando a distancia. Los auriculares son tan baratos que no pueden suponer un problema. De todos modos, en algunos casos puede ser aconsejable que los sujetos que accedan a la sala tengan que retirar cinta y auriculares, quedando registrados por la persona encargada del préstamo de cintas (que puede ser la misma que cuida el préstamo de libros). Al terminar deben devolver auriculares y cinta. A ciertos niveles o en ciertos casos es posible colocar las cintas a libre disposición de los usuarios. Es el caso de bibliotecas universitarias, en las que todos los libros y cintas incorporan etiquetas magnéticas que disparan los sistemas de alarma si alguien intenta sacarlas sin control. El servicio de préstamo permite distribuir las cintas tanto para el visionado dentro del mismo centro como para préstamo externo. El control del préstamo de cintas permite al profesor o profesora controlar el seguimiento de su programa, por ejemplo registrando el tiempo que retienen la cinta. Luego, en las entrevistas y tutorías, puede preguntarles cómo la han utilizado, dificultades, etc. Las cintas de vídeo sufren un fuerte desgaste. Esto reduce extraordinariamente su duración. Legalmente no se pueden realizar copias de esas cintas, y es necesario volver a adquirir los programas periódicamente. Sin embargo, esto plantea algunos 39

Algunas fuentes de documentos videográficos

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Televisión Española. La aventura del Saber. Televisión Educativa. Proporciona la programación de Televisión Española para televisión educativa y televisión escolar. http://www.rtve.es/tve/program/avsaber/saber.htm Escola Oberta. Videoteca digital. Pueden bajarse directamente los vídeos a través de Internet. http://www.xtec.es/videoteca/index.htm

problemas, como cuando la editorial no realiza nuevas copias de un programa que resulta especialmente adecuado para el profesor. Por ello, bastantes centros que usan el vídeo de este modo, recurren a prestar copias de las cintas originales, mientras éstas permanecen guardadas en un archivo protegidas del desgaste o de averías. Esta situación es más necesaria cuando el programa es original, propio, o es una grabación de la televisión. En España, legalmente, no pueden utilizarse copias de programas de televisión, pero es una práctica bastante extendida y no perseguida. En otros países, como en el Reino Unido, el gobierno y los colegios pagan una tasa que varía según las características de los centros, y que les autoriza legalmente a utilizar dichas copias con ciertas restricciones (e.g. no venderlas).

Qué puede tener una guía de estudio El elemento clave es la guía de estudio que utiliza el alumno. Cuando se comienza a utilizar este sistema hay que evitar tratar de producir guías complejas y laboriosas de preparar. Es preferible preparar guías sencillas, por ejemplo, consistentes en una hoja, similar a una clásica ficha de trabajo. A partir de un modelo de ficha y con ayuda de un ordenador es muy fácil preparar otras. Las guías de estudio no están asociadas únicamente con el programa de vídeo, sino también con el nivel del estudiante y con la función que va a realizar (ampliación, recuperación, etc.). Por ello es mejor que sea el propio profesor el que distribuya a cada alumno la hoja en la que se indica claramente qué cinta debe visionar. En otro sitio se habla más extensamente de la guía de estudio. Demasiado extensamente, pues realmente no es necesario hacer guías tan completas. Bastan algunas de las siguientes indicaciones, claras y breves: Qué programa debe visionar: título, distribuidora, duración, localización, etc. Qué objetivos se espera que alcance. Cuánto tiempo se espera que necesite para realizar su tarea. Qué materiales necesitará durante el visionado de la cinta. Instrucciones claras sobre el proceso de visionado (por ejemplo, pausas, fragmentos a ver y orden en que se reproducirán, duración de los fragmentos, etc.).

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Instrucciones claras sobre las actividades a realizar (ver en el siguiente apartado ejemplos de actividades). Instrucciones claras sobre los materiales que deberá presentar como fruto de su trabajo. Alguna pregunta que nos permita saber su opinión sobre el funcionamiento del programa (si le ha costado, si lo ha realizado en el tiempo previsto, qué no ha entendido, etc.).

Al comenzar, conviene no pretender objetivos muy ambiciosos: si cada año vamos incorporando cuatro o cinco cintas a nuestra colección, en pocos años tendremos recursos más que suficientes. También la introducción de los alumnos y alumnas a este recurso puede ser gradual. Conviene experimentar durante un año con un número limitado de programas antes de adoptar una metodología que sustituya gran parte de los libros de texto por cintas y textos para el aprendizaje individualizado con guías de estudio. En esto, como en otros aspectos de la introducción de la tecnología en la escuela, el esfuerzo continuado en el tiempo funciona mejor que los cambios bruscos y llamativos. Y también, como en otros aspectos de esa introducción de la tecnología, el cambio metodológico es fundamental y simultáneo. El vídeo como recurso para el aprendizaje individual se relaciona con el cambio de una clase uniforme, un aprendizaje simultáneo y reproductor, una visión del conocimiento propia del siglo de la Ilustración, a una clase heterogénea y diversa, un aprendizaje creativo y capaz de facilitar la propia construcción del conocimiento. Aunque sea posible aplicar el recurso en otros modelos docentes.

Para leer más Los textos sobre preparación de materiales para el aprendizaje se orientan hoy hacia los materiales en soporte informático: cómo diseñar materiales multimedia. Y, seguramente, en una decena de años este capítulo deberá concebirse en forma de contenidos audiovisuales en soporte DVD con la guía de estudio integrada para ser trabajada y visionada en un ordenador. Pero hoy por hoy la alternativa que representa el uso de videocasetes no sólo es buena, sino que tiene el valor añadido de que el alumnado utiliza un medio que asocia con la diversión más que el ordenador. Aquí le mostramos un par de lecturas. Puede aprovechar ideas del libro: CABERO, J. 1989): Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona. PPU. Encontrará cantidad de sugerencias de actividades para integrar en sus guías, pero, ojo, sobre todo son actividades a realizar con magnetoscopio o cámara por los propios alumnos y alumnas según diferentes áreas. Resulta muy interesante. FERRÉS, J. (1988): Cómo integrar el vídeo en la escuela. Barcelona. Ceac.

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3 Es bueno ver la tele en clase. El vídeo como instrumento para el análisis de los medios La influencia de la televisión Como que ahora todo es participación, no espere de este libro que va a poder quedarse sentado o sentada leyéndolo tranquilamente. No, ahora le sugiero que coja una hoja de papel y un lápiz (o lo que desee) y responda muy brevemente a estas preguntas: 1. ¿Cree usted que la televisión influye en las personas? ¿Cuánto? (Mucho, bastante, poco, nada.) 2. Si influye, ¿qué tipo de programas lo hace más? (Noticiarios, anuncios, películas, concursos, etc.) 3. ¿Y qué tipo de programas cree que son los más vistos? ¿Y los preferidos? 4. ¿Cree usted que está influido por la televisión? (Mucho, bastante, poco, nada.) Ahora puede comparar sus respuestas con las que suelen dar los estudiantes de pedagogía cuando planteo unas preguntas similares en clase. En realidad, sólo nos interesan las preguntas 1 y 4. Mientras en la pregunta 1 las respuestas se inclinan hacia las respuestas mucho y bastante, en la pregunta 4 se inclinan hacia poco y nada. La televisión influye en la gente... pero no tanto en nosotros. No obstante, si la mayoría de personas considera que a ellos les influye poco, ¿cómo puede influir en la mayoría?, ¿cuál es esa mayoría que sí que está influida? En realidad este pequeño juego reproduce los resultados de un estudio más riguroso y formal que realizó Joan Ferrés, y cuyos resultados le escuché en una mesa redonda. A la pregunta de si la televisión influía en las personas, una mayoría de encuestados que, según creo, oscilaba entre el 70% y 80% contestaba de modo afirmativo, pero cuando, en un momento bastante posterior del cuestionario, se les for43

Poniendo nombres (analizando anuncios) Objetivo Darse cuenta de que la publicidad no sólo vende productos, también vende valores, formas de vivir, concepciones del mundo... ideologías. Descripción En una cinta montamos diez anuncios seguidos con breves pausas en negro. No es necesario que sean anuncios especialmente seleccionados, aunque sí que sean variados: de coches, televisores, alimentos, etc. Realmente, basta recoger los que aparezcan en la interrupción de una película y en muchos casos eso nos serviría. Antes de mostrarlos a los alumnos les daremos estas instrucciones: – Vais a ver una serie de anuncios de la tele y vamos a jugar con ellos a ponerles nombres. – Tenéis que escribir en un papel una lista de palabras, una por anuncio. – Se trata de ponerle nombres a los anuncios. – Y, por tanto, es una palabra que tiene que definirlos, decir algo de ellos, identificarlos. – La primera palabra que se os ocurra, si preferís. Cuando reproducimos la cinta, efectuamos breves pausas de cinco segundos entre anuncio y anuncio, para dar tiempo a los alumnos y alumnas a escribir la palabra. Al terminar les pedimos que dejen los lápices y empezamos a escribir en la pizarra las palabras que han escrito. Empezamos por el primer anuncio y podemos hacer sólo dos o tres. Cuando un término se repite marcamos cruces. Suelen aparecer palabras como: vida sana, juventud, tías buenas, etc. Y ahora toca reflexionar. La primera pregunta es qué tipo de palabras han salido. ¿Por qué tan pocos (generalmente no más de dos o tres) han escogido el nombre de la marca que se anunciaba para identificar el anuncio? Pero, yendo más lejos, tampoco son muchos (generalmente son más) los que escogen el nombre del producto (lavadoras, coche, etc.). En cambio, suelen abundar las palabras que reflejan sensaciones (alegría, soledad, etc.) o relacionadas con una escala de valores en alza (ecología, seguridad, triunfo, etc.). Se trata de potenciar que el alumnado reflexione. Y una pregunta final: ¿Qué es lo que realmente nos están vendiendo estos anuncios? Para realizar posteriormente el juego de los símbolos, explicado en otro sitio, conviene guardar los papeles que han escrito, con el nombre del niño.

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mulaba la misma pregunta referida a ellos mismos, los porcentajes se invertían. Quizás el dato que en ese momento me resultó más curioso era el que se obtenía cuando se analizaban únicamente las respuestas correspondientes al profesorado: las tendencias eran las mismas, pero ahora las cifras pasaban del 90%. En clase dejo que las alumnas y alumnos extraigan sus propias conclusiones, pero aquí las posibilidades de participación son limitadas (el libro no es como Internet, ciertamente). Así que necesito añadir algo, alguna reflexión. Estos datos me sugieren dos cosas: el obvio mecanismo de autodefensa de que hacemos gala, al menos los habitantes de este país, y algo que se da por sobreentendido: cuando hablamos de la influencia de la televisión lo hacemos sobreentendiendo que se trata de una influencia negativa. La pregunta número 5 es: ¿Cree que esta influencia es positiva o negativa? En realidad no estamos reflejando algo característico del profesorado, sino que es una tendencia común a una mayoría de educadores. Hace unos días un estudiante de un curso de doctorado había trabajado recogiendo información sobre cómo afecta emocionalmente el lenguaje de los medios audiovisuales a las personas. Y se declaraba sorprendido de haber encontrado en la mayoría de textos una cierta tendencia a considerar que la televisión es mala y que la educación debe preparar un espíritu crítico, utilizando incorrectamente esta expresión para referirse en realidad al desarrollo de mecanismos de defensa y ataque al medio. A lo largo de estos últimos veinte años, a través de cursos de formación continuada al profesorado y cursos a estudiantes de pedagogía, he llegado a la conclusión de que se puede jugar con esta caricatura: los educadores y educadoras temen a los ordenadores, ignoran el cine y odian la televisión. Como toda frase de estas características, presenta incorrecciones. Por supuesto, se refiere a algunos educadores, pero en gran parte son una mayoría que apenas ha evolucionado con el tiempo. ¿Por qué odian la televisión? En un dato del año 1983, los niños y niñas españoles pasaban una media de tres horas diarias delante de la televisión. Esto es más de lo que pasan con sus padres y con sus madres, comiendo, jugando con sus amigos fuera de la escuela o estudiando en casa. Así que en la mayoría de los casos la única competencia que tiene el maestro o maestra es el sueño y la televisión. Y el primero parece más inofensivo. ¿Pero la televisión influye o no influye? ¿Para bien o para mal? Antes de plantearnos estas preguntas deberíamos analizar mejor el mundo en el que vivimos.

Mundo de palabras y mundo audiovisual Estamos inmersos en una cultura audiovisual y, sin embargo, educadores e intelectuales parecen ajenos a esta realidad. Seguimos hablando de libros con total naturalidad, dando por sentado que en ellos se encuentra la base de nuestra cultura, pero para una inmensa mayoría de los habitantes de este planeta, la base de su cultura se encuentra en la televisión, nos guste o no. Cuando los educadores se preocupan por Internet y por la informática en la escuela, se olvidan de que estamos hablando de algo que afecta, en el mejor de los casos, a entre un 20% y un 40% de los ciudadanos y ciudadanas occidentales, mientras que la televisión es algo que afecta 45

Escoge el color (analizando anuncios) Objetivo Analizar el código cromático. Se trata de analizar los colores y tonalidades que aparecen, los sentimientos o mensajes asociados a ellos, y de percibir también los matices de color. Descripción En una cinta montamos unos cuantos anuncios seguidos, con breves pausas en negro. Puede ser conveniente seleccionarlos de acuerdo con el objetivo que pretendemos. Antes de mostrarlos a los alumnos les daremos estas instrucciones: – Vais a ver una serie de anuncios de la tele y vamos a jugar con ellos y los colores. – Después de ver cada anuncio tenéis que escribir en un papel en tres columnas: . Qué sensación os ha producido. . Nombre del producto (no la marca). . Qué cuenta el anuncio. Cuando reproducimos la cinta, efectuamos pausas entre anuncio y anuncio para dar tiempo a los alumnos a escribir. Al terminar les pedimos que formen grupos. Cada grupo debe analizar un anuncio o comparar dos de ellos. Podemos dejarles que escojan pero conviene evitar que todos escojan los mismos. Mientras pasamos por los grupos que trabajan les vamos preguntando, haciéndoles que precisen y establezcan las relaciones: – ¿Qué color es? – Pero exactamente, ¿qué azul? ¿es igual que este otro azul? – ¿Qué color predomina? – ¿Existe una relación entre estos colores y la sensación que ha causado en ti? (Las sensaciones pueden estar causadas por otros factores como la música o el contenido.) Al cabo de 15 ó 30 minutos haremos una puesta en común. Durante todo el tiempo los alumnos y alumnas podían levantarse para ir al vídeo y volver a visionar un anuncio. Una alternativa interesante es reproducir los anuncios anulando el sonido.

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al 98% de los hogares en estos mismos países. Pero basta con ver el éxito que tienen los cursos de informática o los cursos de audiovisual en las escuelas de verano para el profesorado, para comprender que algo no funciona. Es cierto que últimamente se ha despertado un cierto interés por el audiovisual desde el campo de la educación, pero no me da la impresión de que ese interés vaya acompañado de un mejor conocimiento de los medios. 46

Joan Ferrés realizó una serie de lúcidos análisis sobre este mundo audiovisual (que se pueden ver en la bibliografía recomendada), analizando especialmente la televisión. Éstas son algunas cifras que da, y que confirman lo expuesto: en los países industrializados, ver televisión es la tercera actividad a la que se dedica más tiempo, después del trabajo y del sueño y, en el caso de los estudiantes, es la segunda actividad, después del sueño. En Estados Unidos, las niñas y niños de preescolar pasan un tercio del tiempo que permanecen despiertos viendo la televisión. Sin embargo, la escuela sigue orientada hacia el texto escrito. Se dedica mucho más tiempo a enseñar a leer del que luego se dedicará a leer. Detrás de esto existe un error bastante corriente entre intelectuales: pensar que el lenguaje del audiovisual es algo innato y no necesita ser objeto de estudio en la escuela. «Profesores e investigadores están todavía agarrados al mundo escrito». Esta afirmación se publicaba en 1984 y pertenece al prefacio escrito por Aart C. Gisolf, presidente de la International Scientific Film Association en el libro How to Make Scientific Av for Research, Teaching, Popularization, coordinado por Virgilio Tosi y publicado por la Unesco en 1984. Más de sesenta años antes, el teórico del cine húngaro Béla Bálasz decía: «¿Por qué no se enseña a ver un filme? En nuestras universidades... no existe ningún curso sobre el arte nuevo». En 1999 podemos contar cuántas horas dedica un alumno o alumna durante toda su escolaridad obligatoria a estudiar el medio o el lenguaje audiovisual. En 1992 la Fundació Serveis de Cultura Popular financió un estudio sobre el uso del vídeo en las escuelas de Catalunya, que confirma en la última década del siglo la tendencia señalada. Casi puede decirse que nuestro siglo es el de la gran ironía: si el siglo XIX fue el de la revolución industrial, el siglo XX puede ser el de la revolución tecnológica, pero también puede concebirse como el siglo de la revolución audiovisual o comunicativa. Pero es también el siglo en el que la imagen ha estado menos presente en los procesos educativos de la humanidad. Lo trágico no es que el profesorado y los padres y madres no sean conscientes de esta necesidad de formación para el audiovisual, también entre los expertos en el audiovisual educativo persiste esa concepción. En 1971, para un autor de prestigio como Cromberg (1971), únicamente resultaba interesante el conocimiento conceptual basado en el lenguaje verbal. Otro tipo de conocimiento, que puede quizás existir, es superficial, no es crítico ni racional. Esta concepción sigue subyacente en el pensamiento de autores actuales como Mallas en 1986. E incluso muchos realizadores de audiovisuales educativos en España trabajan anclados en una concepción verbalista, generalmente no reconocida por ellos mismos, pero real e inmediata en la práctica de su trabajo. Una y otra vez asistimos al espectáculo de producciones audiovisuales presuntamente didácticas que se caracterizan por ser reproducciones literales de discursos verbales ilustrados, con mejor o peor acierto, por imágenes. Así que antes de hablar sobre si la televisión influye, debemos comenzar por analizar a fondo cómo es el mundo hoy. Si Sócrates se opuso a la escritura, Beethoven al metrónomo y la Universidad medieval a los libros impresos de Gutemberg (según cita Colombo en 1981), hoy los educadores no muestran una mayor pasión por el audiovisual.

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El juego de los símbolos (analizando anuncios) Objetivo Analizar la carga simbólica de objetos, personas e imágenes a través de su reflejo en la publicidad. Descripción Se trabaja a partir del juego Poniendo nombres unos días más tarde. Para eso conviene haber guardado una copia de las hojas que utilizaron en ese juego. En este caso escogemos sólo algunos anuncios que estén relacionados o utilicen palabras relacionadas del tipo: vida natural, en forma, alegría, poder, etc. Es posible trabajar con nuevas series de anuncios. En una primera proyección, los alumnos y alumnas distribuidos por grupos preparan una relación de objetos y personas que aparecen en estos anuncios, con las características más relevantes. Un criterio es seleccionar los que aparecen más veces. A partir de estas listas se establece una común en la pizarra. También es posible construir murales con las listas e ilustrarlas con fotos, recortes de anuncios de revistas, etc. El concepto de símbolo se introduce a partir de ver que ciertos objetos, gestos, vestidos, figuras, etc., se utilizan para reflejar algo. Se les puede invitar a que durante unos días descubran algunos estereotipos, por ejemplo: ¿llevan gafas los profesores en las películas? (en realidad, muchas veces un profesor, sobre todo un profesor tradicional de Universidad, se identifica con unas gafas, pero las gafas en general suelen utilizarse para dar un aire intelectual o indicar que es una persona inteligente, aunque existen contrasímbolos).

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¿Una escuela basada en la televisión? Todo esto lleva a una situación de conflictividad permanente. Los niños y las niñas viven en dos mundos distintos: el de la televisión y el de la escuela. Últimamente he oído en varios foros la historia del científico de finales del siglo XIX que permanece congelado casi un siglo. Al volver, el choque que sufre cuando entra en un quirófano es brutal. Afortunadamente la visita a una escuela le devuelve la confianza en que las cosas no han cambiado tanto. Existen algunas experiencias singulares que permiten comparar los efectos de una enseñanza fundamentalmente audiovisual con respecto a una tradicional. En el mundo occidental esto es ahora prácticamente imposible, pero sí ha sido posible realizar ese estudio en otras áreas geográficas. Un trabajo relevante fue el que se realizó a propósito de la introducción de la televisión educativa en Costa de Marfil (ver el libro de Babin y Kouloumdjian, 1985). En este país africano el sistema escolar de nivel básico no podía atender a la totalidad de la población, ni era posible realizar ese esfuerzo econó48

mico. Por ello se planteó un sistema alternativo, consistente en una enseñanza basada en contenidos transmitidos por televisión a grupos de alumnos y alumnas, acompañados de un instructor que organizaba las actividades. El programa se realizó con ayuda de fondos exteriores y funcionó hasta que las primeras promociones de jóvenes estudiantes televisuales terminaron sus estudios y comprobaron que era absolutamente imposible integrarlos en las limitadas plazas de la enseñanza secundaria (y ni el Banco Mundial ni el gobierno francés estaban dispuestos a dar más dinero para montar un sistema similar para la educación secundaria). Por otro lado, estos adolescentes no encajaban en una sociedad tradicional en la que el respeto a la autoridad y sabiduría de los ancianos constituía la base de la convivencia. ¿Cómo compaginar ese respeto con el reconocimiento de que en ocasiones ellos, los niños y niñas, sabían más que los ancianos? Estas y otras causas detuvieron la experiencia, pero en ese momento fue posible comparar los alumnos de una escuela tradicional que, por otro lado, no habían tenido prácticamente ocasión de ver televisión, con los alumnos de la escuela televisiva. Algunas conclusiones recogidas de ese estudio por Babin (1985, p.16) son: Figura 1. ALUMNO DE LA ESCUELA TRADICIONAL

. Mayor sentido de la jerarquía, de la disciplina, de la obediencia. . Vocabulario más preciso (al menos entre los mejores alumnos). . Mejores resultados en el campo de la escritura, la composición, la lógica conceptual, gramática y análisis.

ALUMNO DE LA ESCUELA TELEVISIVA

. Más curioso y despierto. . Facilidad para expresarse. . Resuelve mejor los problemas. . Activo, emprendedor y creativo. . Saber global (no establece distinciones entre asignaturas). . Menos diferencias debidas al maestro. . Los alumnos o alumnas de mente lenta o difíciles se pierden.

Analizar esta tabla nos depara una interesante constatación: aparte de las diferencias asociadas a los específicos códigos de símbolos (referidas al vocabulario por ejemplo), encontramos algunas de tipo actitudinal y aptitudinal curiosas. Así, los alumnos y alumnas de la escuela tradicional, con su mayor sentido de la jerarquía y la disciplina, están mejor preparados para un mundo laboral que responde al modelo de la sociedad industrial, con tareas diferenciadas y específicas dentro de una estructura compleja. Por contra, los alumnos y alumnas de la escuela televisiva son activos y emprendedores, más adecuado a un mundo laboral tal y como se está construyendo tras una revolución tecnológica que deja muchas tareas más repetitivas para las máquinas. Por supuesto, en estas conclusiones hay que considerar las especiales características del modelo: en la escuela televisiva, la sustitución de profesores y profesoras tradicionales por monitores recién formados confería una estructura más abierta, aunque sólo fuera por el hecho de que la autoridad del conocimiento pasaba del profesor al medio. Pero precisamente ésa está siendo una característica de 49

Qué contiene este anuncio (analizando anuncios) Objetivo Analizar los contenidos de los anuncios distinguiendo entre datos y valoraciones Descripción Por grupos han de estudiar diferentes anuncios. Preparan un pequeño mural (doble folio) con dos apartados: en uno la información objetiva que contiene el spot (lo que mide, pesa, el precio, etc.) y en otro las valoraciones subjetivas (bueno, bonito, barato...). Es interesante relacionarlos: – ¿Dice el precio o que es barato? – ¿Dice la cantidad que contiene o que es: gigante, familiar, etc.? Es interesante analizar también cuánta información objetiva visual aparece: – ¿Se ve con claridad el producto?, ¿los mandos?, ¿cómo funciona? Los grupos lo presentan en clase. Un juego alternativo es que cada grupo presente su anuncio eliminando las referencias directas al producto, y los compañeros traten de adivinarlo. Otra variante puede consistir en trabajar sobre las metáforas (un coche sale volando, un conductor se transforma en astronauta, el baño comunica con una playa tropical...).

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los sistemas educativos actuales, a causa del exceso de información y del desarrollo de los sistemas de manejo de la información: los profesores y profesoras pierden la autoridad que da el conocimiento (ya perdieron la que da la fuerza física): sus alumnos pueden sorprenderlos con nueva información desconocida para ellos. En nuestra cultura occidental el problema, además, es diferente. Mientras en Costa de Marfil fue necesario diseñar los programas audiovisuales de modo que introdujeran progresivamente en las características de la forma del medio, en nuestra área cultural, como dice Babin, el lenguaje de los jóvenes es audiovisual. Por ello, para introducir la televisión en nuestro currículum escolar, necesitamos conocer cuáles son las posibilidades que ese lenguaje y ese mundo audiovisual ofrecen.

¿El audiovisual ayudará al alumnado a estudiar más? Diversos autores han insistido sobre las posibilidades del lenguaje audiovisual, analizando muchas de ellas desde la perspectiva de las características de los mensajes y del sujeto que interactúa. Pero existen aproximaciones sociológicas que resultan especialmente interesantes. 50

Desde su perspectiva, no referida precisamente al medio audiovisual, Postman y Weingartner (La Enseñanza como actividad crítica, 1973, p. 187) afirman: En un mundo de cambio veloz, complejo, simultáneo y total, el estilo mismo académico, pedestre y convencional de segmentación y explicación analíticas y lineales constituye una amenaza para nuestra experiencia.

Es interesante el contexto de la frase. Postman es un exponente brillante de los que podríamos llamar apocalípticos frente a la tecnología, especialmente en educación, y se muestra tradicionalmente como enfrentado a Perelman, un optimista apasionado del uso de las tecnologías. Por tanto, no estamos ante la frase del típico loco del audiovisual que cree que el mundo es maravilloso, sino ante un crítico de este mundo actual, aunque sus críticas se dirijan globalmente hacia la tecnología. Por otro lado, el libro tiene un título sugerente, pero su contenido lo es más: todo un alegato a favor de una educación que despierte la capacidad crítica de los estudiantes, un libro recomendable para que lo lean algunos nuevos autodenominados especialistas del pensamiento crítico que creen descubrir la rueda. Postman y Weingartner no hablan de mundo audiovisual, pero cuando hablan de segmentación y explicación analíticas y lineales, están refiriéndose a un estilo académico ligado al mundo de lo que McLuhan denominaba la Galaxia Gutemberg. Es importante entender que el estilo académico está ligado al concepto de mundo y al lenguaje, audiovisual o verbal, dominante. No se trata, pues, de cambiar el estilo académico si creemos que seguimos en el mismo mundo y, por tanto, no estamos cambiando nuestro currículum. En todo caso, las posibilidades del medio no están relacionadas con la posibilidad de conseguir los mismos objetivos de aprendizaje que se conseguían con los libros. Es decir, el audiovisual en los sistemas formativos no responde a los viejos esquemas y viejas necesidades. Ésa es precisamente la causa del fracaso del uso del audiovisual en la escuela: un profesor trata de utilizar un vídeo como si fuese un sustituto de su propia explicación, o como si fuese el sustituto del libro del texto. Y es que la televisión hay que entenderla en el contexto de la cultura mosaico, tal como la definió Abraham Moles (en Bartolomé y Ferrés, 1991): «esa cultura formada por pequeñas piezas que se van juntando de modo aparentemente desordenado, pero cuyo resultado final proporciona una imagen global». Un viejo estudio de Amando De Miguel (1974) en España encontró que entre los adolescentes de 12 a 15 años el 80% de la información asimilada les llegaba a través de los medios de comunicación de masas, y sólo el 20% a través de la escuela. Pero de ese 20% en realidad sólo el 4% les iba a ser útil en su vida futura. El 96% restante de información útil la iban a tener que conseguir por otros medios. De entonces a ahora no es probable que se haya producido una inversión de la tendencia. El caso es que esa información que el alumno y la alumna asimila desde los medios no la recibe de modo estructurado como sucede en la escuela, sino de modo fragmentado, desorganizado. Posteriormente será el sujeto el que tendrá que dar sentido al conjunto. Informaciones sobre costumbres, formas de actuar, datos geográficos, descubrimientos científicos, etc. se van amontonando unos junto a otras de modo inconexo e incoherente. Además, parte de esa información es correcta, pero 51

La noticia (analizando noticiarios) Objetivo Analizar algunos mecanismos inherentes a la selección de la noticia. Descripción Más adecuado para alumnas y alumnos mayores. Se recoge una noticia de un programa que no hayan visto. También es posible tenerla grabada de otros años, o crearla desde cero, inventándola. Una fórmula sencilla es que el profesor se invente una noticia y prepare una descripción de cinco minutos aproximados contándola en detalle. Con niños pequeños podría trabajarse con un cuento. Un grupo de la clase debe participar preparando el material. En el caso de que el profesor invente la noticia, lo primero es grabarle en vídeo mientras cuenta la noticia. A continuación, el mismo grupo se reúne, analiza la noticia y trata de preparar un resumen de 30 segundos. Una vez preparado, graban a uno o una del grupo que expone ese resumen, de forma lo más parecida a un noticiario. Con estas dos grabaciones puede organizarse el trabajo de clase. Primero se visiona la versión reducida. Al terminar, los alumnos y alumnas escriben individualmente en silencio un resumen de la noticia en una hoja de papel. Pueden necesitar entre 3 y 10 minutos, según su capacidad de expresarse por escrito. A continuación se comenta rápidamente en una puesta en común lo que han escrito (no hace falta que expongan todos). Se visiona ahora la grabación con la noticia entera y se pide al alumnado que la compare con lo que ha escrito. La reacción habitual suele ser quejarse de que el grupo ha manipulado la noticia. Analizando despacio la grabación del grupo descubren que se han producido pausas, refuerzos en la entonación, uso del zoom, etc. que han acentuado la importancia de unos aspectos y reducido la de otros; que posiblemente el grupo ha seleccionado lo más impactante, pero que al mismo tiempo la clase ha seleccionado lo más impactante de entre lo que decía la versión reducida. Otra constatación suele ser que, como es imposible reproducir todo, es necesaria siempre una selección, que a su vez es subjetiva. A partir de aquí puede compararse con los informativos habituales.

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también hay información errónea, exagerada, distorsionada, pues en muchas ocasiones la recibe a través de filmes, series o concursos televisivos, cuyo objetivo no es formar sino entretener, divertir, supeditando la precisión de la información que proporciona a ese objetivo. El resultado es ese mosaico del que hablaba Moles. Pero es también un pensamiento superficial. Parece que entendemos de todo, pero apenas se sabe de nada en 52

profundidad. Las decisiones se basan en tópicos, ya que la propia información se transforma en conjuntos de tópicos: Venecia son los canales, los japoneses trabajan mucho y en París se besan más. Además, debido a la invasión que sufrimos de producción audiovisual norteamericana, este conjunto de tópicos está filtrado por su entorno cultural: conceptos como libertad y democracia son interpretados de una manera, y una nueva moral se generaliza. Ideas como lo políticamente correcto esconden todo un entramado de valores ajenos en ocasiones a nuestra propia tradición y cultura. Unos meses antes de producirse, escuché una broma referida al efecto del año 2000 en los ordenadores. Decía: El efecto del año 2000 en los ordenadores parece que va a solucionar definitivamente el problema de la introducción de la informática en la escuela. En efecto, el 1 de enero de ese año, es probable que muchos ordenadores y programas informáticos interpreten que está comenzando el año 1900. En ese momento tanto los ordenadores como los profesores y profesoras habrán, por fin, sincronizado sus relojes de referencia a dicho año 1900. Un efecto lamentable que puede producirse el año 2001 es un nuevo desajuste (calculado en un año) entre ordenadores y profesores, pues los primeros estarán indicando el año 1901. (Con cariño, de un profesor)

Así que, al final, la pregunta no es tanto si un profesor introduce o no la televisión en su currículum, sino si piensa introducir su escuela en el currículum de la vida.

Pero ¿no irán a desaparecer los libros, verdad? Se ha hablado de la desaparición de los libros, y hoy está generalmente aceptado que en ciertos casos esto va a ocurrir bastante pronto: enciclopedias, manuales técnicos, libros de instrucciones, etc. van a ir progresivamente desapareciendo. La prensa va a cambiar su función y, desde luego, los periódicos van a tener serios problemas para sobrevivir. El precio del papel ligado a problemas medioambientales va a estar en la raíz de este proceso. Por contra, algunos autores hablan de libros a la carta, en los que, una vez seleccionados el autor o la autora y la obra, el cliente elige el tipo de papel, la encuadernación, la tinta, el tipo y tamaño de la letra, la composición, etc. y en unos minutos recibe su libro en rústica o en piel a su gusto. Sin embargo, esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro. Si nos referimos a la edición de CD-ROM, en 1997, Multimedia Monitor alertaba de que en USA se estaban devolviendo hasta el 30 % de ejemplares adquiridos, a consecuencia de la frustración de los usuarios que se consideraban estafados en sus expectativas. La legislación norteamericana que protege al consumidor permite este hecho que, desde luego, es impensable en nuestro país, donde muchos comerciantes parecen aplicar el Santa Rita, Rita, lo que se da... Existe un artículo de Ando Gilardi (1992) en el que recoge la anécdota sobre el fiasco económico que supuso para Gutemberg su Biblia. Datos: sólo recogía 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una Biblia completa, costando treinta veces lo que una similar, y 53

Noticia, hecho y espectáculo (analizando noticiarios) Objetivo Analizar el carácter de espectáculo que contienen los informativos. Descripción Es una actividad para niños y niñas más mayores. Un grupo realiza un trabajo previo montando un vídeo. Graban un informativo cualquiera, preferentemente uno de gran audiencia de una hora punta como las 9 de la noche. Entonces se limitan a recoger entre 30 y 60 segundos de todas las noticias que tienen imagen real (no las que sólo tienen la imagen del locutor) y montarlo seguido, sin sonido. A continuación, añaden una banda de sonido con una música que les guste a ellos. El resultado suele ser un programa de entre 5 y 10 minutos. Es mejor que no pase de cinco. La actividad con el grupo de clase consiste en visionar el programa. Al terminar se pide, por ejemplo mediante un brain storming, que digan la sensación que les ha causado. Se escribe en la pizarra lo que van diciendo, y luego se analiza. Aunque los resultados pueden depender mucho del día, es fácil que el resultado sea una cinta impactante y en la que todo parezca ir mal, y estar todo lleno de desgracias. En la discusión abierta entre los alumnos es conveniente analizar el porqué de esa impresión. Suele darse que incluso noticias que podrían ser positivas (un descubrimiento en el campo de la medicina genética) adquieren un tono o un significado negativo por las imágenes que las preceden o siguen (una manifestación antiabortista). Al no haber banda sonora ni textos escritos en pantalla se pierde la noticia real, y lo que quedan son imágenes impactantes, un auténtico espectáculo.

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cinco veces lo que una completa con dibujos, iluminada. Analiza sus errores y los compara con los errores actuales con relación al videodisco y al CD-ROM. Quizás el mayor error fue tratar de competir con los viejos libros manuscritos. Un análisis detallado de los soportes (piedra, piel papiro, papel, etc.) le lleva a concluir que esta evolución nunca ha estado dirigida por el cambio a un soporte mejor sino por razones económicas. Si procedemos a analizar los medios y su evolución, podemos ver que, en general, existe un proceso en el que comienza siendo un elitista medio de comunicación para minorías, luego se convierte en un medio de amplia difusión para mayorías y, finalmente, en un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo. Los libros impresos pervivirán como objeto artístico y cultural. Pero ¿pervivirán los libros electrónicos? ¿Serán sustituidos por el audiovisual? 54

Existen importantes diferencias entre el libro electrónico y el libro impreso. Esas diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, al modo como la recuperamos y al modo como la procesamos. Oostendrop y Mul escribieron en 1996 un libro con una serie de contribuciones que trataban de profundizar en cómo procesamos la información en los textos electrónicos. En general, el texto impreso se considera que sigue un modelo lineal, que el sujeto recorre sintiéndose en gran medida guiado en su búsqueda de información, en la que los elementos adquieren significado según el lugar que ocupan en el discurso. Por contra, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica la construcción de significados en el discurso. Otra fuente de diferencias: si bien los libros pueden y, de hecho, incluyen imágenes, los libros electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imágenes animadas, secuencias audiovisuales, etc. También aquí las diferencias afectan al procesamiento cognitivo. El término hipertexto se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización de la información. Sin embargo, como producto, debe entenderse como un tipo especial de hipermedia, que es a su vez un tipo de programa multimedia interactivo, o simplemente multimedia (según Woodhead, en 1990). Un tercer elemento a considerar: la globalización de los contenidos a través de Internet. Realmente, el futuro de los libros no serán los CD-ROM o los DVD-ROM, independientemente de si existirán libros o audiovisuales, éstos se basarán en la distribución de documentos a través de redes, de lo que Internet es sólo una punta de iceberg. La última década del siglo XX ha traído un cambio del que muchos no son conscientes: dentro de 50 años Internet se considerará un mojón, un hito que marcará un cambio en el curso de la historia, similar al que fue la Revolución Francesa o la llegada a América. No es probable que Internet en su forma actual persista demasiados años, pero desaparecerá superada por nuevos sistemas basados en su misma filosofía: la distribución de la información sobre redes de un modo abierto y compatible. ¿Qué diferencias provocará tener acceso en cualquier momento a toda la información? A mediados de la década de los noventa estaba impartiendo un curso sobre diseño multimedia y planteaba a los participantes la posibilidad de que desaparecieran en gran medida los soportes físicos para la información, tanto CD-ROM como libros, ya que todo estaría disponible a través de una red que utilizaría conexiones físicas (cable) o no físicas (ondas electromagnéticas, infrarrojos, etc.). Y planteaba mis reservas por el hecho de que las personas parece que necesitamos un referente físico: un libro más grueso contiene más información que uno más chico, aunque no sea así. O en todo caso, por un libro más grueso estamos dispuestos a pagar más. Pero ¿quién pagaría por poder acceder a una información que de hecho no tiene físicamente en casa? Entonces, uno de los presentes: Armengol, habló de la metáfora del agua. Durante años las casas disponían de depósitos de agua adicionales en el terrado. Pero hoy en la mayoría de ciudades no es frecuente, al menos cuando el suministro de agua está asegurado. Nadie guarda botellas o envases con agua cuando sabe seguro que el grifo se la proporcionará sin medida. El problema es similar con la información. ¿Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos sabiendo que un movimiento de nuestro dedo nos permite el acceso a cualquier infor55

Comparando (analizando noticiarios) Objetivo Comparar informativo o medios. Descripción Ésta es una actividad bastante frecuente, pero conviene hacerla evitando los prejuicios. Un prejuicio habitual suele ser que el propietario de la cadena televisiva determina los contenidos de los informativos. Es interesante descubrir que muchas veces es el medio el que condiciona los contenidos. El alumnado se divide por grupos. Cada grupo deberá analizar un informativo. Se escoge en un mismo día, informativos correspondientes a diferentes horas y a diferentes cadenas. Se graban completos. Luego se utiliza alguna parrilla de vaciado, por ejemplo: – Noticia (titular). – Duración. – Contiene imagen real (diferente de la del locutor). Luego se comparan las parrillas entre cadenas y entre horas (que se refleja en audiencias). Los alumnos y alumnas deben explicar las similitudes y las diferencias, y relacionarlo con alguna causa. El mismo ejercicio puede ampliarse a comparar en un mismo día las noticias que dan por televisión (según los horarios) y las que la misma cadena pone en su web de Internet o las que reproducen los diarios o la radio. En este caso es interesante fijarse en las diferencias referidas al medio.

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mación sin los límites actuales? No pensemos en un escenario como el de hoy, con un trasto grandote llamado ordenador, conectado a una red que falla periódicamente y que en todo caso se caracteriza por su lentitud. Pensemos en un entorno en el que realmente ese acceso es inmediato. Bien, pero todo esto no nos ha aclarado mucho, pues seguimos trabajando con textos escritos y no con imágenes audiovisuales, aunque las hayamos añadido a nuestros programas multimedia y aunque podamos sustituir los libros por pantallas. Porque la escritura siempre será la escritura. ¿O no?

La escritura siempre será la escritura. ¿O no? Todavía es posible ir más lejos. Pensemos en un mundo en el que la mayor parte de la información necesaria para la vida cotidiana se encuentra en los ordenadores o en formato audiovisual. Pensemos en unos ordenadores que responden a la voz, en los que introducimos los textos mediante la palabra, controlamos con el micrófono y que nos devuelven la información leyéndola. ¿Podría convertirse la escritura en un sopor56

te no interpretable para la mayoría de la población, que se limitara a recoger mensajes audiovisuales? La proliferación de sistemas de símbolos visuales ha hecho a algunos sugerir la posibilidad de una sociedad basada en mensajes audiovisuales y visuales, con un código complejo de comunicación visual similar a algunos tipos de escritura no alfabética. ¿Volver a la escritura egipcia? ¿O el triunfo de la escritura china? Si tenemos en cuenta las horas dedicadas a leer y las horas dedicadas a la televisión, este escenario no suena tan extraño. El año 1967 Truffaut dirigió un filme futurista llamado Fahrenheit 451 en el que los bomberos habían cambiado su tarea de extinguir incendios por la de quemar libros. Montag es un bombero que cambiará sus ideas, sobre todo cuando llegue a visitar el lugar de los libros vivientes, donde hombres y mujeres aprenden de memoria un libro para ser capaces de transmitirlo luego verbalmente. La película tiene muchas lecturas y es tremendamente sugerente, pero aquí nos interesa la anécdota. No es probable que Montag y el capitán de bomberos lleguen a existir algún día. Los libros no desaparecerán a medio plazo, como la fotografía no ha hecho desaparecer la pintura, o la televisión coexiste con la radio y con el cine. Y si algún día realmente los libros quedan circunscritos a un grupo reducido de especialistas en antigüedades, no será posiblemente por la fuerza del fuego, sino por la misma evolución tecnológica que ha hecho desaparecer los papiros o el oficio de amanuense, excepto en círculos reducidos. Pero sí que tenemos que ser conscientes de que el libro tal como lo conocemos tiene unos pocos siglos de existencia, y que el hecho de que la mayoría de la población sea capaz de leer tiene sólo unos años, e incluso eso únicamente en ciertos países. Estamos tan inmersos en nuestra soberbia occidental, tan convencidos de la superioridad de nuestra cultura racional y libresca, que no somos ni conscientes de cuál es la realidad con relación a la lectura y a la escritura en el ámbito de todo el planeta, e históricamente, somos incapaces de ver más allá de un par de decenas de años. Creemos que la vida es como la conocemos y siempre será igual. No poseemos la humildad de reconocer la insignificancia de nuestra cultura, y no hemos sabido aprovechar esos mismos libros que tanto amamos para aprender del pasado y para Figura 2. Fotograma de la película Fahrenheit 451. conocer a nuestros vecinos. Ahora, en los comienzos de un nuevo milenio, la situación es todavía tranquila. Las grandes editoriales tienden a acompañar sus producciones impresas con productos multimedia, Internet se desarrolla, los niños y adultos ven más televisión que leen... Éste es el mundo real, y los profesores y profesoras no pueden seguir viviendo de espaldas, dirigidos muchas veces por una presión social y 57

El final de la historia (analizando teleseries) Objetivo Analizar la construcción de los relatos en las series televisivas. Descripción Es un juego que puede repetirse varias veces, siempre con resultados diferentes. Además, es un ejercicio adecuado para objetivos curriculares relacionados con la expresión escrita u oral. Se escoge un capítulo de una teleserie. Es posible que los alumnos ya hayan visto otros capítulos de la serie, pero no deben haber visto éste. Se visionan los primeros 15 minutos. En un cambio de secuencia, se detiene la cinta. Ahora deben reunirse por grupos y preparar (escribir o preparar para ser representado) lo que va a suceder a continuación. Un par de grupos exponen o representan cómo continuará la serie (el profesor previamente al pasar por los grupos ha escogido cuáles pueden resultar más interesantes). Los compañeros indican por cuál se inclinan. Entonces se ve cómo continua la historia en la serie. Pueden verse otros 5 minutos y repetir el proceso. Con un poco de práctica, o en series conocidas, no resulta difícil que alguno o varios grupos puedan comenzar a prever el hilo de la historia. De todos modos, es interesante comprobar la aparición de variantes en los relatos que tratan de sorprender al espectador, y a veces simplemente de solucionar problemas de actores: ¡los protagonistas se mueren conforme los actores encuentran otro trabajo o quieren cobrar más!

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una legislación basada en lo políticamente correcto y, otras, por sus propios sentimientos hacia los libros y la televisión. La televisión no es el enemigo del profesor.

La televisión no es el enemigo Una vez conscientes del mundo en el que vivimos, y con una visión abierta de hacia donde podríamos evolucionar en unas decenas de años, podemos afrontar sin prejuicios la introducción de la televisión en nuestras aulas. ¿Cuál es el papel de la escuela? Desde luego, no es repetir o extender el proceso formativo extraescolar. Pero precisamente eso es lo que hacen los profesores y profesoras que critican la televisión y luego colocan a sus alumnos un vídeo de 20 ó 30 minutos para que lo vean pasivamente, como lo podrían ver en casa. O la práctica tan extendida de sustituir la ausencia de un profesor por una película de vídeo. No es una excusa la existencia o no de sistemas que permitan la sustitución rápida de una baja por enfermedad o cómo solucionar el problema de alumnos y alumnas que no van a la piscina por enfermedad, pero sí que acuden al colegio. Existen soluciones a esos problemas. 58

Detectives televisivos (analizando concursos de televisión) Objetivo Descubrir el carácter de espectáculo en los concursos televisivos. Descripción Se trata de descubrir en un concurso los detalles que muestran que es una representación preparada. Se buscan, por ejemplo: – Detalles incoherentes (se supone que sorprenden a alguien llamando a la puerta de su casa, pero sale perfectamente peinado y vestido, con zapatos y no zapatillas: cómo viste la gente cuando está en casa. Si la cámara entra en el salón, ver si hay algo fuera de sitio (papeles, libros, cintas de vídeo, etc.). Ver si la cámara siempre encuentra el encuadre. Observar también los cortes que indican pausas en la grabación. – Saltos de continuidad. Entre la respuesta del sujeto y la aparición del coche algún operador ha cambiado de sitio, un micrófono también se ha movido de solapa, etc. – En los aplausos con planos generales de los espectadores, detener la imagen y pasarla despacio y comprobar si existe correspondencia entre el sonido y la imagen (los aplausos corresponden a estas personas). – Regrabar todos los aplausos seguidos, aunque separados, y comprobar si existen pautas que se repitan alguna vez (muchas veces los aplausos son grabados).

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Es un ejercicio que puede hacerse por grupos en sus casas o también en el colegio, si se dispone de varios reproductores de vídeo. Después se exponen los descubrimientos más sorprendentes en el grupo de clase. También es posible hacerlo con toda la clase, pero la participación hay que controlarla distribuyendo tareas en grupo para evitar que siempre hablen unos cuantos.

Pero lo que se está debatiendo es que, después de nuestras críticas y nuestros odios hacia la caja tonta, nos dediquemos a reproducir entornos pasivos (¿pasivos también intelectual y emocionalmente?) frente a esa caja. Por lo tanto, el manual de autodefensa del profesor y el alumno ante la televisión pasa precisamente por apoderarse de la televisión, por convertirla en un elemento habitual del currículum, por integrarla en nuestras actividades cotidianas. Pero no de un modo pasivo, sino como un instrumento para desarrollar un pensamiento crítico, no criticón, no negativo, no belicoso frente a la televisión. ¿Y cómo hacerlo? En este capítulo se incluyen algunos juegos para analizar la publicidad, los noticiarios, los concursos, las telenovelas, etc.; existen muchos más que el maestro puede ir descubriendo. 59

En general, utilizaremos grabaciones en vídeo que nos permitan visionar los programas de un modo más interactivo. Evitaremos planteamientos moralistas. No vamos a descubrir las trampas de la televisión. Vamos a jugar con ella. Vamos a aprender de ella. Y si aplicamos este mismo tratamiento positivo a los libros, acercándonos a la prensa, a las novelas o a los cuentos, integrándolos en nuestro currículum, haciendo desaparecer esa idea que continuamente inculcamos involuntariamente al alumnado: libro = trabajo en la escuela, podríamos encontrarnos con la sorpresa de alumnos amantes de la televisión y de la lectura, y críticos, positivamente críticos frente a ambos medios.

Para leer más Con más de 12 años, este libro plantea de modo sencillo claro algunas ideas clave para entender el mundo en que vivimos. BABIN, P.; KOULOUMDJIAN, M.F. (1985): Nuevos modos de comprender. La generación de lo audiovisual y del ordenador. Madrid. S.M. Un libro muy práctico, con muchas sugerencias para trabajar y con muchas ideas sugerentes: CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1992): La Televisión. Creer para ver. Málaga. Editorial Clave. ¡Ay! la televisión se nos cuela y no nos damos cuenta, dicen. Existen varios libros sobre el tema, pero el siguiente es claro y completo: FERRÉS, J. (1966): Televisión subliminal. Barcelona. Paidós. Un buen libro que nos ayuda a entender globalmente este tema. Y además se encontrarán numerosos datos sorprendentes o curiosos: FERRÉS, J. (1994): Televisión y Educación. Barcelona. Paidós. Si deseas conocer la auténtica historia de Gutemberg y su gran fracaso (al menos en aquel momento) con la Biblia impresa, este artículo en inglés es muy instructivo: GILARDI, A. (1992): «The True Story of the Gutemberg Bible». Educational and Training Technology International, n. 29 (1), pp. 7-13.

Otros títulos referenciados BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991): «Entrevista a Abraham Moles», en El vídeo, enseñar vídeo, enseñar con el vídeo. México. Gustavo Gili. COLOMBO, A. (1981): «El lenguaje visual». Diagrup Actualidad, n.1, pp. 8-10. CROMBERG, J. (1971): Qué es la enseñanza audivisual. Buenos Aires. Columbo. MALLAS CASAS, S. (1986): Didáctica del Vídeo. Barcelona. Altafulla. WOODHEAD, N. (1990): Hypertext and Hypermedia. Wilmslow. Sigma Press.

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4 Algo que decir. El vídeo como medio de expresión Para qué se usa el vídeo en las escuelas En unos estudios realizados a mediados de los noventa por Joan Ferrés y Antonio Bartolomé encontramos que éstos eran los usos más frecuentes del vídeo en las escuelas en este país. No eran los usos más valorados, más interesantes ni a veces más declarados. Y no lo eran en todas las escuelas. Pero en muchos centros, si apuntabas a qué se dedicaba el televisor con el magnetoscopio que, muchas veces, era único para todo el centro, el mayor número de horas correspondía a proyectar películas. Respecto a la videocámara se dedicaba en mayor medida que era poca, muy poca, a filmar acontecimientos escolares, y muchas veces de manos de escolares o padres. Pero esas películas no eran visionadas en el contexto de alguna actividad curricular. Eran utilizadas para: el caso en que, de forma imprevista (o no tan imprevista), faltaba un profesor; después de comer, hasta la hora de entrar o cuando llovía.

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Respecto a los títulos proyectados eran, en su mayoría, títulos que podríamos calificar de cine infantil. Canales como Disney Channel posiblemente cubrirían esa faceta con similar o mayor éxito. Y de esta forma, por la puerta trasera, entra el audiovisual en la escuela. Ya es posible estudiar comunicación audiovisual en secundaria, pero en la escuela primaria pintar, escribir, o hablar siguen siendo los medios de expresión prioritarios. También en secundaria la expresión escrita está priorizada. Y cuando un alumno o alumna presenta un trabajo en forma de documento audiovisual, el mismo profesor o profesora, que es tan celoso de los errores ortográficos y sintácticos en sus trabajos escritos, no se preocupa por los errores o aciertos de sintaxis audiovisual y se centra en los contenidos expuestos. ¿Está el profesorado preparado? En general posee conocimientos muy deficientes sobre cómo construir mensajes audiovisuales con ayuda de una cámara y un ca61

mascopio. Evidentemente hay excepciones, que son vistas así incluso por los propios compañeros. ¿Disponen de equipos los centros? En general, no disponen de equipos adecuados, por lo que el montaje y la posproducción normalmente se convierten en tareas tediosas y de resultados poco gratificantes. Sin embargo, las últimas adquisiciones informáticas pueden cambiar esa situación conforme comience a trabajarse en sistemas de edición no lineales. Por otro lado, aunque no baratos (nos movemos en el rango de los 1.000 o 2.000 Euros), hoy es posible adquirir equipos de edición domésticos que permiten resultados insospechados hace unos pocos años. Por ejemplo, es posible encadenar dos planos mediante un fundido, añadir títulos, efectos como solarización o mosaico, imagen parada, etc., con un equipo de menos de 700 euros. ¿Hay tiempo para esto? Los profesores y profesoras decididamente no lo tienen. Los alumnos y alumnas podrían tenerlo si sustituyeran alguna actividad extraescolar. Dentro del horario escolar ordinario no parece factible encontrar un hueco lo suficientemente grande como trabajar en ello. ¿Existen métodos para trabajar con niñas y niños? Sí, así como grupos con una gran experiencia en este terreno. Aunque en muchos casos resulta muy discutible la aproximación. Por ejemplo, el proceso de producción audiovisual en el cine y la televisión es complejo, y pasa por muchas etapas que incluyen documentos escritos (tratamiento, guión, plan de producción, vaciado de cintas), acciones de selección (localización, casting), preparación (maquillaje, vestuario, decorados), producción (iluminación, cámara, recogida de sonido) y posproducción (sonorización y doblaje, montaje, efectos, grafismo electrónico, animación). Pero, ¿enseñamos a escribir a un niño o niña igual que escribe una autora o autor adultos? Respecto a la lectura de filmes, mientras algunos optan por las obras clásicas como Acorazado Potemkin, otros consideran un error utilizar estos filmes alejados de la realidad y los intereses infantiles, que cuentan con un lenguaje (audiovisual) también lejano de lo que es hoy el audiovisual. Preferirían, por ejemplo, El silencio de los corderos o filmes más actuales o incluso series de televisión. Es algo así como discutir si enseñar a leer con El Quijote o con un cuento o un periódico. Quizás el problema puede residir en que este tema se encuentra todavía demasiado en manos de amantes del cine y del audiovisual, en vez de haber sido asumido por el profesorado, muchas veces más cercanos a la realidad del alumno. El año 72 utilicé con mis alumnos (de 12 años) Intolerancia, un filme de Griffith del año 1916 de tres horas de duración. Unos meses más tarde oí el comentario de un joven estudiante de una escuela de cine que, en plan de broma, comentaba que, para castigarles, les amenazaban con proyectar Intolerancia. Comprendí que mi amor al cine me había llevado demasiado lejos. Todavía hoy no comprendo cómo resistieron todo el filme. ¿Existe una demanda social? Al menos por parte de los padres, no. Consideran que ya ven bastante cine en televisión como para ver más en el colegio. Piensan que eso es algo demasiado atractivo y que, por tanto, siempre habrá tiempo y ocasión para que aprendan si les gusta. Pero si no están preparados, si no hay medios, si no hay tiempo, si hay discusiones sobre la metodología, si los padres no son conscientes... ¿por dónde empezar? ¿Por qué empezar? 62

¿Por qué enseñar a hacer vídeos? Vamos a ver algunos de los argumentos más empleados para justificar la introducción del aprendizaje de la expresión audiovisual en los procesos formativos. Vivimos en una sociedad en la que nos bombardean con mensajes audiovisuales. Saber cómo construirlos, cómo funcionan, cómo provocan en nosotros las emociones, nos prepara para recibirlos con más independencia, sentido crítico o dejándonos manipular menos. Así como hace un siglo aparecer en los papeles parecía un criterio de realidad, hoy la imagen ha tomado el mismo criterio. Pensamos que lo que vemos, por ejemplo, en un reportaje, es cierto, y que la manipulación está en el comentario. Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrentamiento (e.g. policías y manifestantes) en uno u otro orden influye en nuestra percepción, y sin embargo el público parece ignorarlo. La selección del encuadre determina la percepción del hecho; la selección de las tomas también. Jerry Mander (1981) escribió un divertido libro titulado Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. En realidad para mí fueron, en muchos casos, muy buenas razones para comprender la urgencia de introducir el cine y la televisión como materias de estudio. Sin embargo, hace ya veinte años que esto sucedía en las escuelas de formación del profesorado en Francia. ¿Y en nuestro país? La tecnología, y ésta es otra razón, se ha adueñado de la escuela, de modo que los educadores y educadoras centran su atención en los ordenadores. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual, de que el 98% de los hogares tiene un televisor, muchísimos más de los que poseen un ordenador. Se olvidan del número de horas que los adultos y los niños pasan frente al televisor, muchas más que frente a un ordenador, fuera del trabajo. Se olvidan de que cuando se utiliza un ordenador en casa es principalmente con videojuegos. O quizás la sociedad no se olvida. Quizás el sistema está funcionando perfectamente y necesita una televisión adormidera y unos trabajadores eficaces. Los primero implica no introducir enseñanzas que podrían proteger a los espectadores de una influencia desmedida. Lo segundo implica prepararles para utilizar las herramientas que necesitarán en su trabajo. Joan Ferrés ha destacado en varios sitios esta mayor atracción hacia los ordenadores por parte de los educadores. Quizás hay que considerar otros factores: la novedad, el respeto que imponen, etc. Pero hay más razones para introducir el estudio del audiovisual: es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para muchos educadores, pero no para mí que pienso lo importante que es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos movemos. Si usted es un profesor o una profesora, piénselo seriamente: ¿Qué puede mover más a un alumno suyo a preferir una buena película a un concurso o una mala serie de televisión? ¿Decirle lo buena que es una y lo mala que es otro, o que él aprenda a disfrutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos? Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una serie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo. Y hay que empezar porque el audiovisual es el lenguaje de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos dar a los equipos de vídeo en nuestro centro es preparar a nuestros alumnos y alumnas para una sociedad audiovisual. 63

Aprender de las viejas películas Bueno, no se trata de aprender sólo de las viejas películas. También de las nuevas. Se trata de ver cine y entenderlo. Conocer por qué es importante una película. Y comprender cómo se expresan. Vemos la primera media hora de El silencio de los corderos y preguntamos: ¿Cuál es el momento en que os ha impactado más? ¿Por qué?

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Volvamos a ver despacio esos momentos, y vamos a darnos cuenta de cómo el director ha conseguido ponernos en tensión. Vamos un poco más hacia atrás en el tiempo. Ahora vemos la secuencia inicial de En busca del Arca Perdida. Y también vemos la secuencia inicial de Viaje al Polo Norte, de Méliès. ¿Qué diferencias vemos? Rápidamente nos daremos cuenta de que en el filme de Méliès los actores entran y salen de campo como si de un escenario de teatro se tratara. Son ellos los que cuentan la historia, una historia que la cámara se limita a recoger como lo harían los ojos de un espectador de primera fila en un teatro. En cambio, en la película de Indiana Jones, es la cámara la que cuenta la historia: planos cortos y largos se alternan manteniéndonos en vilo; los encuadres selectivos, lo que se muestra y lo que no. El significado de cada plano viene dado por lo que vimos antes y por lo que vendrá después. El momento en que Indi arranca con su látigo la pistola de la mano de su ayudante es mostrado analíticamente: sólo vemos partes de la acción, pero comprendemos el resto. El tiempo se alarga mientras la puerta baja y baja, y temblamos pensando si Indi conseguirá salir del pozo y cruzarla; nunca se termina de cerrar. Entre ambos filmes tenemos un medio: el cine, que ha encontrado su lenguaje: imitar al teatro en contar cosas con su propio código. Con Méliès hemos llegado muy atrás. Pero podemos volver: ahora Apache nos puede llevar a La Guerra de las Galaxias. Del western al western del espacio. Cómo se crean los personajes, la lucha épica por los derechos, el honor por encima de la propia vida, el servicio a la colectividad antes que la supervivencia del individuo. La equivalencia de personajes, de situaciones, de escenarios. No se trata de volver a los viejos cinefórums de finales de los setenta. Se trata de disfrutar descubriendo juntos cómo los realizadores llegan a despertar en nosotros sentimientos tan poderosos, emociones tan intensas. Y cómo saben contarnos historias. Y cómo ellos han aprendido de otros que también lo hicieron antes hasta construir un lenguaje común. A veces puede ser interesante ver reportajes de esos que de vez en cuando podemos ver en televisión que explican cómo se hizo un filme. O ver alguna de las películas que nos muestran el mundo del cine por dentro: La Noche Americana, por ejemplo. Uno de los temas que más cautiva al alumnado es cómo han hecho los trucos en las películas: desde Keaton sujeto a las agujas de un reloj a Tiburón. Se pueden realizar algunas grabaciones que les encantarán y con medios rudimentarios: colocando la luz adecuadamente, proyectando un fondo de una diapositiva de un lugar exótico, grabar a un alumno como si fuera un reportaje de sus vacaciones. O con 64

fotos fijas, con ayuda del ordenador, modificar escenarios o incluso la indumentaria. Son pequeños trucos que les encanta ver que son capaces de hacer. Pero, al mismo tiempo, estos trucos les están enseñando que lo que se ve en una foto o en un programa audiovisual puede no haber existido nunca. Los alumnos y alumnas quedan sorprendidos cuando ven qué fácil es, con ayuda de PhotoShop, colocar juntos a dos personajes que nunca lo han estado. Y con equipos un poco mejores es posible realizar cosas parecidas en vídeo, introduciendo personajes en acciones en las que no han participado. En los cursos sobre diseño y producción de vídeo mis alumnos y alumnas vienen cautivados por los trucos cinematográficos o televisivos. Pero pronto se les pasa, cuando son cautivados por la capacidad de contar cosas del medio, por la capacidad de expresarse mediante imágenes. Esto se produce cuando descubren que donde de verdad se escriben las frases audiovisuales no es con la cámara, sino con la mesa de montaje. Se quedan asombrados de cómo pueden cambiar una situación, construir una historia, provocar una emoción en el espectador o contar una persecución, de modo que el espectador sepa siempre cuál es la situación, aunque nunca vea juntos a perseguidor y perseguido. Quedan cautivados por la magia de expresarse con imágenes y descubrir por vez primera por dentro cuál es el mecanismo real que hay debajo de toda narración audiovisual: el lenguaje audiovisual, la construcción de frases y párrafos mediante el montaje. Vamos a ver algunos ejemplos.

El montaje de diálogos que no lo son En la película Amadeus hay un divertido diálogo. Mozart acaba de tocar una pieza en la corte. Todos le aplauden. El emperador le felicita. Mozart está radiante. Pero el emperador piensa que tampoco puede ser tan efusivo y necesita encontrarle un defecto. Pero, ¿qué defecto le puede encontrar? Se vuelve hacia sus consejeros con la frase medio empezada para que éstos le hagan una sugerencia: «¡Notas! ¡Tiene demasiadas notas!». «¿Demasiadas notas?», pregunta Mozart atónito. El emperador se ratifica en su juicio: «La música está muy bien, pero tiene demasiadas notas». Mozart se vuelve hacia Figura 3. Fotogramas de la película Amadeus. Salieri en busca de ayuda. Salieri, que comprende perfectamente que ha oído una obra perfecta, duda un momento, pero termina anteponiendo su sumisión al emperador a su juicio: «En efecto, tiene demasiadas notas». El emperador respira tranquilo ante el respaldo obtenido por el experto de su corte. Mozart se queda sin habla. 65

El taller de vídeo Objetivo El objetivo fundamental de esta actividad no es aprender a utilizar unos equipos sino aprender a producir mensajes audiovisuales con su ayuda. Es importante destacar este aspecto, ya que la magia de los aparatos puede atraer tanto al alumnado, y la complejidad o novedad de uso preocupar tanto al profesor, que todos se olviden de que no son sino meros instrumentos para un fin más importante: la alfabetización visual. Un mal encuadre es tanto o más importante que un enfoque defectuoso. Nivel de equipamiento Son necesarios muchos equipos para esta propuesta. Pero, en este caso, y salvo presupuestos muy potentes, el camino se hace al revés: se construye el taller de acuerdo con los equipos disponibles. El taller consta de diferentes espacios, donde los equipos están permanentemente instalados junto con las guías para las diferentes propuestas de trabajo. La opción mínima incluye una cámara y un sistema de edición con dos magnetoscopios y un audiocasete. Desarrollo Las actividades se desarrollan sobre un circuito de módulos que se recorre sucesivamente. La primera vez, los alumnos realizan unas prácticas concretas que les permiten adquirir destrezas elementales en el manejo de equipos. Al terminar la primera vuelta, se introducen en el campo de la guionización y vuelven a pasar por los módulos de trabajo, ahora recurriendo únicamente a aquellos equipos que necesitan para realizar un programa concreto que han planificado. Se trata de un programa corto, de entre uno y cinco minutos, en el que preferentemente se evita el sonido directo, y que incluso puede basarse en colecciones de diapositivas o fotos. La tercera vuelta corresponde a un programa de mayor envergadura, necesariamente en grupo, y en el que los participantes asumen roles concretos en el proceso de producción. La duración del taller y los recursos disponibles determinan el número de vueltas a realizar. A partir de la tercera vuelta, resulta conveniente proporcionar estímulos concretos, por ejemplo, organizar un concurso de vídeos musicales, posteriormente otro de documentales o de programas dramáticos, etc. Varios módulos de trabajo pueden coincidir en un mismo sitio físicamente, utilizando los mismos equipos. Los equipos disponibles y el horario de acceso condicionan el número de alumnos y alumnas que pueden participar en el taller. Hay que recordar que los alumnos trabajan al principio con la ayuda de guías y con el asesoramiento del profesor o profesora, y posteriormente de acuerdo con su propio plan y bajo la supervisión del responsable. Esto puede paliar en parte el problema que se presenta cuando todos coinciden en los mismos módulos en momentos clave. 66

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Módulo 1. El equipo reproductor. Tras una práctica breve de conexión de monitor y reproductor, se procede al visionado de cintas de modo interactivo (con juegos del tipo de descubre a o relaciona con), evaluación de programas (con juegos de desarrollo de actitudes críticas para cursos inferiores y cuestionarios más abiertos para adolescentes y jóvenes), etc. Módulo 2. Introducción a la grabación. Programación de grabaciones de TV en varias modalidades, conexión y grabación entre dos magnetoscopios, doblaje de sonido, etc. El tipo de prácticas pueden ser del tipo de reducir un programa de diez minutos a un resumen de dos; elaborar una noticia de un minuto a partir de todas las informaciones aparecidas en diferentes cadenas con relación a un hecho, o a partir de un programa tipo Informe Semanal; actividades más lúdicas, como coleccionar goles, besos o estornudos a partir de selecciones de filmes. Para practicar la programación se pueden programar diferentes noticiarios y realizar después un análisis comparativo con relación a algunas noticias o a la estructura general. Otros Módulos. Módulo 3: La cámara. Módulo 4: La grabación sin micro. Módulo 5: El uso de la mesa de sonido. Módulo 6: Registro a partir de originales opacos, diapositivas, filmes de 8mm o cine. Módulo 7: Grafismo electrónico, animación. Módulo 8: Montaje o edición. Módulo 9: Guionización, planificación de la producción. Módulo 10: Evaluación y control de calidad.

La escena es divertida, pero lo es más cuando se vuelve a ver y se comprueba que nunca vemos a Salieri, Mozart y el emperador o a dos de ellos a la vez. Como mucho, algún plano en el que se ve media espalda de suponemos Mozart frente al emperador. El resto es una serie de planos y contraplanos en los que el eje de miradas nos permite situar inconscientemente y con total precisión dónde se encuentra cada personaje. Así es posible grabar diálogos sin que nunca se encuentren los actores en la realidad. A partir de aquí surgen pequeñas bromas: los alumnos y alumnas graban el encuentro entre dos personas, por ejemplo, en la consulta del médico o en un banco del parque. Pero es el mismo niño el que hace ambos papeles. Nunca se ven a la vez a los dos personajes, pero la escena parece totalmente natural. También es posible grabar diálogos maliciosos. Se graba una entrevista de un alumno con un profesor con un texto, pero luego sustituimos las intervenciones del alumno por otras con otras palabras. El resultado es un diálogo que nunca se habría producido. El montaje plano/contraplano da un verismo total a la escena. «¿Así 67

que usted cree que es conveniente estudiar mucho?» se sustituye por un: «¿Nos dejará copiar en el examen», y la respuesta afirmativa a la primera pregunta queda como tal para la segunda.

La construcción de espacios Uno de los más viejos ejercicios de construcción de mensajes es la construcción de espacios que no existen. La pareja entra en casa y se dirigen al comedor. Allí comienzan a discutir. Pero la calle estaba en un barrio, la puerta de la casa correspondía a un edificio en otro barrio, y la sala-comedor correspondía a un tercer edificio en un tercer barrio. La continuidad en los recorridos es una de las claves para la construcción de espacios. Un ejercicio que le encanta al alumnado: crear el colegio que les gustaría. Entran en el centro y recorren los pasillos, pero ¡Oh sorpresa! Cuando entran en un aula dentro encuentran la selva, o un paisaje maravilloso con un río, o un parque de atracciones... Si son interiores es posible conseguir un elevado grado de realismo. Esto también les enseña cómo se puede filmar en sitios a los que no pueden acudir, por ejemplo, el aeropuerto o una ciudad lejana. Un inserto de Venecia y los siguientes planos de los personajes suponemos que transcurren en esa bella ciudad. Lo interesante es que los alumnos y alumnas comprenden cómo es la yuxtaposición de planos, que nos está transmitiendo una información que nadie necesita explicitar. Y así comprenden que la mayoría de los mensajes audiovisuales contienen información que nadie dice que dice y sin embargo es la que nos llega. Una imagen de un grupo de policías parados y, a continuación, un plano de un manifestante que toma una piedra del suelo y la arroja. Pero cambiemos. Ahora ponemos una toma de los manifestantes pacíficos y vemos que, de pronto, sin causa ni provocación aparente, los policías cargan. Es también un buen ejercicio para que los más pequeños comprendan que cuando Superman vuela, no es así. Conseguir unos efectos para que parezca que alguien vuela no es tan difícil, pero simularlo simplemente juntando planos tampoco.

La capacidad de provocar sensaciones Otro aspecto importante de los mensajes audiovisuales es su capacidad para provocar sensaciones. Podemos comenzar analizando fragmentos de filmes que nos impactan. Algunos fragmentos de películas de Hitchcock pueden mostrarnos cómo crear inquietud en el espectador. Es clásica la escena de la ducha en Psicosis, pero hay otra muchas, por ejemplo, la secuencia del disparo en el Albert Hall en El hombre que sabía demasiado. La orquesta está tocando una pieza y el espectador sabe que se producirá el disparo y el asesinato en un momento determinado. Pero los que están allí no lo saben. Ese jugar con lo que el espectador sabe, pero los protagonistas no; es una de los ardides narrativos más típicos de Hitchcock. A los alumnos y alumnas les encanta, entonces, grabar un seguimiento: alguien camina y es seguido por otra persona en un ambiente que resulta amenazador. Los 68

alumnos juegan entonces con recursos fáciles como no mostrar al que vigila, mostrando sólo los pies o una parte del hombro. Además, procuran que el perseguido tenga un aspecto frágil. Comienzan con planos más generales, para ir poco a poco incrementando la tensión dramática recurriendo a planos más cercanos o primeros planos. El sonido juega un papel importante, usando ruidos como el corazón o una respiración fuerte o bien pisadas que se detienen cuando uno se detiene, hablándonos de una presencia que no se muestra. También puede utilizarse una música adecuada. Los efectos visuales incluyen desde una iluminación de tipo impresionista, con marcadas zonas oscuras, al uso de la niebla o la noche. El alumnado puede ir descubriendo todos estos recursos analizando filmes de tensión. Todo esto puede llevar a los alumnos a reflexionar sobre un elemento clave del lenguaje audiovisual: la elipsis. La capacidad de provocar sensaciones precisamente con lo que no se cuenta, lo que se deja que sea el espectador quien se lo imagine. Este elemento se encuentra en la fuerte capacidad sugeridora del audiovisual, y las buenas películas saben utilizarlo, de modo que no actúan tanto por lo que muestran sino por lo que ocultan. Una vez conscientes de este mecanismo por haberlo utilizado ellos mismos, los alumnos pueden encontrarlo en el cine y en programas audiovisuales. Es posible jugar a expresar otros sentimientos: el cariño, el amor, el deseo, la pasión, la ternura, etc. Tratar de expresar mediante una escena cada uno de estos sentimientos nos lleva a descubrir los matices del lenguaje. Aquí encontramos la paradoja de que una palabra, por ejemplo, ternura, necesita mil imágenes para ser expresada. ¿Cómo reflejar, en dos situaciones diferentes, dos sentimientos como el cariño y la ternura? (La ternura implica un cierto desnivel en la relación, que no se encuentra implícito en el cariño). ¿Y entre el deseo y la pasión? Cuando el alumno juega a expresar audiovisualmente estos sentimientos, se ve en la obligación de profundizar en sus significados, y no lo hace porque una explicación más o menos moralista se lo transmita, sino porque se ve en la necesidad de conocerlos mejor para poder reflejarlos. Cuando trata de analizarlos en diferentes filmes se encuentra con la sorpresa de que, mientras algunos profundizan en los personajes y sus relaciones, otros los tratan con total superficialidad, trabajando sobre tópicos. Y de pronto descubren que filmes que antes consideraban un rollo tienen un valor excepcional por su capacidad descriptiva, mientras que otros que les encantaban y todavía les resultan divertidos, son incapaces de ir más allá de unas escenas hechas y unas frases ingeniosas. Hay que insistir en que no se trata de provocar discursos moralistas, sino de despertar la capacidad crítica, en este caso, la capacidad de descubrir los sentimientos y emociones reflejadas en un programa. Los filmes pueden provocar también la risa o la sonrisa. El humor es un símbolo de madurez y el tipo de humor que nos hace reír refleja también nuestra educación, nuestra ideología y nuestros valores. Comenzamos analizando los momentos de humor que más nos han gustado. Los alumnos y alumnas participan en esta selección y cada uno trata de aportar la escena más divertida. ¿Qué encontramos? En primer lugar, vemos que hay diferentes formas de provocar al espectador: mientras algunas escenas hablan por sí mismas, otras se encuentran situadas en un 69

contexto; cuando el espectador desconoce el contexto, le resulta, entonces, difícil reírse. Por otro lado, entre las primeras, las hay en que la propia situación es cómica, mientras que en otros casos el humor radica sólo en el diálogo. El humor de una frase ¿viene de la misma frase o nos resulta cómica por la situación en que se dice? Finalmente llegamos a comprobar que en muchos casos la escena humorística resultaría patética, triste o estremecedora y angustiosa. ¿Por qué no nos provoca lástima y sí que nos provoca risa? ¿Qué ha hecho el realizador para que suceda así? Ahora los alumnos se enfrentan a la tarea de provocar risa. ¿Qué recursos pueden utilizar? Existen recursos visuales: caras grotescas, vestidos llamativos, etc. También introducimos recursos sonoros, como risas añadidas o formas gangosas de hablar. Pero ahora vamos a pasar a establecer situaciones cómicas: ¿en qué se basan? Un señor se está peleando con un enchufe de un cable en el jardín para poner en marcha un cortacésped (¡muy americano!), pero en realidad el problema radica en que dentro de casa, junto a la cocina, el enchufe está conmutado con la luz de la despensa, en donde su mujer está entrando y saliendo, encendiendo y apagando. El montaje paralelo y el hombre cada vez más nervioso ante un comportamiento que no entiende, y el cortacésped que termina por parecer que funciona solo y con intenciones claramente hostiles. El espectador conoce algo y el protagonista no, así que volvemos a un viejo recurso que además de provocar tensión puede ahora provocar risa. El elemento anterior unido a una repetición de situaciones nos muestra otra clave de humor: Un niño tira la piel de un plátano. Empezamos a ver desfilar señoras gordas, señores muy dignos, ancianos en sillas de ruedas que se resbalan y caen aparatosamente. Un señor con corbata le explica de modo chulesco a su acompañante: «En esto de los negocios hay que ir con cuidado. Yo nunca he dado un resbalón en mi vida». Un primer plano del plátano y el espectador anticipa lo que va a pasar. Las situaciones absurdas, como la del hombre que lleva un elefante detrás y, cuando el policía le pregunta adónde va con ese elefante, responde: «¿Elefante? ¿Qué elefante?». En general, sacar personajes de su contexto puede llevar fácilmente al humor. Todos estos recursos podemos trasladarlos fácilmente a situaciones en clase o en el patio que resultan fáciles de rodar. Es posible que los alumnos reflexionen sobre lo que han producido a partir de las reacciones de sus compañeros. ¿Por qué los niños pequeños no se han reído? (Porque no entendían...) ¿Por qué se han reído? (Porque habíamos añadido unas risas en off...) ¿Por qué se ha enfadado tanto ese profesor con esa escena? (Porque se ha visto reflejado o porque le ha recordado una situación triste...). Sé que resulta dura esta idea para muchos profesores y profesoras, sobre todo en primaria, que piensan siempre en términos de evitar el conflicto. El conflicto es interesante, pero sólo si actúa con una función educativa y nos enseña a superarlo, a asumir el pensamiento del otro. Por eso lo interesante del humor es precisamente su capacidad de provocar. El tema de educar a través de las sensaciones en el audiovisual daría para muchas más páginas. Éste es un repaso rápido que nos sugiere más que muestra sus posibilidades. 70

La capacidad de cambiar los mensajes Lev Kulechov, un teórico y realizador ruso del primer cuarto de este siglo, realizó una experiencia que ha sido referenciada muchas veces: Filmó a un actor Mosjukin un primer plano durante un tiempo. Después troceó el plano y lo montó alternado con un niño, dando una imagen de ternura. En otro momento, lo montó junto con la imagen de una mujer en un ataúd reflejando la tristeza. Finalmente, lo situó también con un plato de sopa y los espectadores apreciaron la capacidad del actor de expresar el apetito. Críticos especialistas alabaron la capacidad expresiva del actor. Pero el actor no había expresado nada. Algo parecido puede comprobarse cuando se sacan planos de Harrison Ford de su contexto o por ejemplo, intercambiando mediante un montaje primeros planos de él correspondientes a situaciones diferentes y comprobando que el espectador sigue percibiéndolo con naturalidad. Jugar a manipular remontando filmes grabados en vídeo es un buen ejercicio para descubrir la capacidad de contar historias mediante el montaje. El montaje es el que crea los mensajes en el cine, así que si cambiamos planos de sitio es como cambiar palabras de sitio en una frase o frases en un párrafo, y podemos crear mensajes nuevos. El montaje analítico nos muestra las partes en vez del todo y se presta especialmente para este trabajo. El montaje paralelo (vemos alternativamente dos situaciones) también, ya que nuestra interpretación de una situación varía en función de la otra. Otras experiencias de Kulechov fueron la creación de la mujer ideal con los ojos, manos, espalda, boca cabellos etc. de otras varias mujeres, o la creación de una geografía urbana imaginaria con diferentes calles filmadas en diversos barrios o ciudades. En este último sentido es posible crear dos reportajes del barrio: uno mostrando una imagen bella y maravillosa y otra mostrando un barrio degradado y sin vida social ni espíritu comunitario. La diferencia la dará la selección de los planos, el orden en que aparecen, la yuxtaposición, etc., aunque pueden echar una buena mano el sonido (música, comentarios en off ) y las tonalidades (filmar en un día gris nublado o en un día soleado o con nubes claras). Producir dos cortos reportajes de unos cinco minutos de estas características puede dar pie a interesantes reflexiones por parte de los alumnos, cuando observan qué fácil les ha resultado a ellos cambiar completamente la perspectiva y la visión que puede darse de su propio barrio, siempre basados en tomas reales y no inventadas o comprender que cuando ven un reportaje en televisión no están viendo una descripción real y objetiva, sino la visión que de esa realidad tiene el realizador. Reflexiones sobre la célebre caída del animal en Las Hurdes. Tierra sin Pan de Buñuel: ¿provocada o accidental? La respuesta es indiferente, pues tanto en uno como en otro caso este reportaje es siempre la mirada ácida de un realizador crítico sobre una realidad dura. Ahora pueden volver a analizar reportajes y documentales o incluso noticiarios de televisión con mini-reportajes para comprender que no están viendo la realidad, sino visiones subjetivas. Y un análisis de esos productos nos permite encontrar detalles que muestran cómo el realizador seleccionó planos y encuadres, realizó montajes o colocó frases o músicas hasta conseguir transmitir unas sensaciones, y a través de ellas unas ideas y una descripción. Las sensaciones como base para la transmisión de ideas son muy conocidas. Pero ser consciente de que el audiovisual utiliza también la sensación provocada 71

Vídeo-arte en la escuela Puede resultar pretencioso hablar de este tema cuando ni siquiera las obras de pintores contemporáneos han entrado dignamente en muchas escuelas. En general, la formación artística de algunos profesores y profesoras es conservadora, con una escasa capacidad para leer e interpretar las obras modernas o un arte que vaya más allá de temas figurativos. Por otro lado, este tema queda un poco fuera del sentido general del capítulo, más orientado hacia la narración y comunicación audiovisual. En todo caso, este es un punto abierto para profesores y profesoras de expresión plástica que deseen ir un poco más lejos, ayudando a sus alumnos a crear una exhibición de obras artísticas que tratan de innovar a través de fórmulas en las que interviene el vídeo. Voy a citar algunas ideas que pueden dar pie a ideas nuevas capaces de montar una vídeo-galería por los alumnos. Pueden utilizar viejos equipos en blanco y negro en muchos casos. Un televisor con la pantalla con nieve continuamente. Un televisor con una imagen que contrasta con elementos decorativos que acompañan al televisor. Una serie de televisores que muestran una acción a trozos, desincronizados. Televisores y cámaras que sitúan al espectador en medio de la acción. Esculturas y construcciones con ayuda de televisores y cables. Un televisor mostrando una misma mininoticia repetida hasta la saciedad. Televisores y publicidad.

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La construcción de esta exposición puede llevar a una discusión sobre el sentido del arte: ¿Comunicar? ¿Impactar? ¿Provocar? ¿Crear sensaciones? Una buena reflexión colectiva puede servir para introducirnos en una mejor comprensión de las últimas tendencias en el arte y darnos la posibilidad de entender mejor las visitas a museos con obras contemporáneas. El hecho de que los propios alumnos han experimentado con nuevas formas creativas les estimula a intentar entender cómo afrontaron su trabajo otros artistas.

como base para la transmisión de descripciones puede resultar sorprendente. Pues sí, la descripción no es sólo lo que la cámara muestra de un paisaje, sino lo que el espectador ve en ese paisaje que se le muestra, y esto viene dado por las sensaciones que lo que ve le está provocando. El juego del doble reportaje (el barrio blanco y el barrio gris) hace que los alumnos perciban éste y otros aspectos de la narración audiovisual.

La construcción de la narración Cuando el alumnado ha trabajado con recursos como los mostrados anteriormente, y simultáneamente ha ido desarrollando su capacidad para visionar de modo 72

crítico y, también, para disfrutar más de los programas audiovisuales, es el momento de enfrentarse a retos más ambiciosos. Contar historias, describir situaciones o mostrar espacios, pero siempre conociendo bien cuál es el lenguaje que utilizan, el lenguaje audiovisual. En este momento pueden analizar cómo los filmes y los programas televisivos enfocan algunos elementos clave de la narración cinematográfica: el ritmo, la progresión y la unidad. El ritmo es un elemento clave del montaje y tiene una intensa relación con el ritmo musical. De hecho, estudiar el ritmo cinematográfico podría estar ligado al estudio del ritmo en la música. Descubrir, de pronto, esta relación encubierta suele sorprender a los alumnos. Y descubrir cómo ese ritmo juega con las sensaciones que provoca en nosotros todavía sorprende más. Los primeros análisis suelen ser muy sencillos, pero luego enseguida comienza a complicarse la cosa. Un ritmo lento puede provocar serenidad, pero también tensión. Un ritmo rápido provoca euforia, pero puede provocar desasosiego e inquietud. Los cambios de ritmo dan muchas veces la clave del sentido. La situación y las expectativas también proporcionan esa clave. Crea en nosotros nerviosismo cuando esperamos que suceda algo y una serie de planos largo retrasan ese momento. Pero cuando no existe esa expectativa, esos mismos planos, con una música adecuada, resultan relajantes. Podemos hacer la prueba con unas largas y lentas panorámicas de un paisaje costero precedidos de una imagen bucólica de una pareja, tonos cálidos, música ligeramente romántica... Pero precedidos de unos planos de un asesino escondido y una niña paseando inocentemente, junto con una música... El contrapunto entre la imagen y la banda sonora ayuda a precisar la sensación que provoca. Pero el ritmo es también un elemento clave para ayudar en la progresión de la acción y para mantener el interés del espectador. Los alumnos y alumnas pueden jugar incluso a montar imágenes fijas y comprobar cómo, si se mantiene la duración de los planos, provoca una sensación de cansancio mayor que si vamos acortando esa duración. De todos modos, la duración de un plano viene también determinada por el encuadre, es decir, cuantos elementos podemos ver. Ahora es quizás un buen momento para comparar películas realizadas para el cine y programas o filmes hechos pensando en la televisión. Encontraremos planos más cercanos (¡la pantalla es más pequeña!), y ello nos lleva a encontrar duraciones más cortas. El efecto es beneficioso también en este esfuerzo de atraer a un espectador compitiendo con otros estímulos (otros canales, otros habitantes de la casa) mientras en el cine es posible recurrir a planos lentos y largos, seguros de que el espectador no huirá, al menos dentro de unos límites. Comparar cine y TV con relación al ritmo puede ayudar a comprender mejor el sentido de ver una película en una pantalla grande de una sala oscura, o en el ambiente iluminado del salón familiar. Otro elemento narrativo clave es la unidad, aquello que nos hace percibir un filme como una obra completa y no como una yuxtaposición de secuencias. El análisis inicial de los programas consiste en comprobar de qué elementos se sirve el autor (guionista o realizador) para dar esa unidad: personajes, espacios, situaciones, etc., o elementos formales como una música, un tipo de color o un estilo fotográfico. 73

No resulta fácil tratar de modificar un programa hecho, a fin de alterar los elementos que le dan unidad, pero sí que es posible construir a partir de unas mismas tomas un programa con unidad y otra versión sin ella. También es posible montar un programa descriptivo del barrio o el pueblo y pasar a reconstruirlo añadiéndole elementos formales de unidad. Esto nos llevará al final, a la última escena de nuestro programa. Hitchcock decía algo parecido a que, una vez conocido el asesino, la película debía terminar rápidamente. Los programas audiovisuales pueden terminar con un desenlace esperado o jugar con un desenlace sorpresa. En muchos casos, sabemos cómo va a acabar (ganará el bueno, claro) y la sorpresa la proporciona el cómo. Es el caso de esos filmes policíacos en los que el espectador conoce al asesino desde el principio, pero el detective no. La construcción contraria era a la que Hitchcock se refería. El final es también un elemento clave de unidad. Por ello muchas veces se busca terminar donde se empezó. Un ejercicio de estilo bonito en esta línea es Before the rain, una película cíclica en tres partes sobre la guerra civil en los Balcanes. Cada parte empieza donde termina la anterior. Y la última termina de modo que el espectador comprende que ése es precisamente el comienzo de la primera. Un círculo imposible. Un ejercicio de estilo que resulta fácil de repetir por los alumnos y alumnas sobre la base de cualquier anécdota. Y esto nos permite trabajar el tema de las referencias cruzadas. Todo lo que vemos en un programa o en una película lo interpretamos, y esta interpretación crea las sensaciones, sentimientos y emociones a partir de las elipsis creadas. Por tanto, ¿cuál es la base de esa interpretación? Evidentemente nuestra experiencia previa, y esto incluye nuestra escala de valores. Pero también las referencias que en uno u otro sitio va colocando el autor. Estas referencias nos permiten contextualizar la acción. Ahora, si nuestros alumnos quieren contar tres anécdotas que se presentarán en un cierto orden pero queremos que tengan una relación que establezca una continuidad o progresión temporal, deberán recurrir a referencias en cada una a cosas o personas que aparezcan en las otras. Construir un guión de esta manera puede parecer complicado, pero, cuando se empieza, es simplemente apasionante. Cuando los alumnos y alumnas (estamos hablando de preadolescentes o adolescentes) entran en este juego, disfrutan de la redacción escrita (paso previo a la grabación del vídeo) como no lo habían hecho antes. Estas actividades no sólo nos permiten desarrollar habilidades narrativas en el lenguaje escrito (y según los diálogos en el oral), sino, por supuesto, comprender mejor los mecanismos de la narración audiovisual. También nos van a permitir reanalizar las noticias de un informativo a una luz que los propios realizadores no previeron: cómo es interpretada una noticia en función de los referentes, y cómo éstos interfieren con las noticias vistas anteriormente. De manera que el orden de noticias en un informativo no sólo influye por el hecho de que tiene más fuerza la que vemos primero sobre la que vemos después, sino porque las que vemos primero alteran nuestra percepción (lo que nosotros creemos ver aunque no se cuenta) de las que vienen después. Así, el significado de una noticia sobre política autonómica situada después de una noticia sobre el conflicto generado en la desmembración de la antigua Yugoslavia o las luchas tribales en África o religiosas en la India, es muy 74

diferente de esa misma noticia precedida de otras sobre la cohesión Suiza, a pesar de los diferentes idiomas utilizados o la destrucción de las culturas indígenas en la selva amazónica. Para terminar, al hablar del desenlace no podemos dejar de remarcar que en muchos casos es el elemento que más atrae al alumnado a la hora de trabajar pequeñas producciones (de uno o dos minutos). El desenlace sorprendente, muchas veces en clave de humor, cierra el programa. Este desenlace nos lleva también a un mecanismo interesante del cine: las múltiples lecturas que pueden hacerse de un mismo filme. Veamos cómo. En muchos casos, ese desenlace adquiere un tono humorístico y resulta sorprendente, pues muestra que todo lo que habíamos visto antes no tenía el significado que le asignábamos, sino que era diferente. Alguien esperando en un banco. Otra persona que camina rápido mirando el reloj. La posición de las cámaras con relación al eje de acción y de miradas nos lleva a concluir que uno está esperando al otro que llega tarde. En efecto, todo coincide. Cuando la segunda persona se acerca y saluda, el del banco se levanta y responde, caminando a su encuentro. Hasta ahora nunca los hemos visto juntos, pues todo eran efectos de plano contra plano, pero ahora un plano de conjunto nos muestra a ambos caminando sonrientes uno al encuentro del otro. De pronto, cuando llegan a la altura, el uso de un teleobjetivo (que aplana la perspectiva) nos ha engañado y vemos que se cruzan sin saludarse y, en ese momento, por ambos lados de la pantalla aparecen otros dos personajes con los que nuestros dos protagonistas intercambian sonoros abrazos o besos. De pronto, todo lo que hemos visto cambia de significado. Ya no son uno esperando al otro que llega tarde, sino dos situaciones diferentes. Juguemos ahora con las relaciones hombre-mujer y homosexuales y, además de introducir con normalidad un tema actual, podremos ver cómo todavía cambia más nuestra perspectiva y el engaño de que hemos sido objeto. Efectos similares pueden obtenerse por una persecución que luego no es tal, con situaciones de terror que desembocan en situaciones cómicas, etc. A partir de estas producciones, los alumnos y alumnas pueden comenzar a comprender sin mucha explicación que un mismo filme puede tener diferentes lecturas. Que en muchos casos el propio realizador fomenta estas lecturas mediante la introducción de pistas o referencias, pero que en otros es el espectador el que crea esas lecturas. Ser conscientes de cómo ellos, espectadores, crean la lectura que reciben del programa televisivo es un descubrimiento que les sorprende. Y es un buen momento para analizar algunos filmes especialmente ricos en dobles o triples lecturas. Un inocente western puede convertirse en un manual de ciencia política. Un thriller se convierte en un alegato religioso. Es imposible pretender en estas líneas analizar todas las posibilidades del tema. Pero si me he detenido en detallar algunos aspectos, es para ver que introducir la expresión audiovisual como contenido en primaria o secundaria no consiste en estudiar los tipos de planos ni siquiera en producir un vídeo, sino que va más lejos, y que conforme los alumnos y alumnas conocen mejor este lenguaje y la construcción audiovisual, también se están educando en otros aspectos, sean de expresión plástica, musical o verbal, o sea, en educación de valores y desarrollo de la capacidad crítica ante 75

la televisión y el cine. Y que todo esto no se produce como resultado de un discurso moral o unas actividades que se limitan a encubrirlo, sino como resultado natural del descubrimiento por el alumno de los mecanismos de narración audiovisual.

Para leer más Una introducción completa y clara, fácil de utilizar y seguir. No incluye referencias al vídeo digital ni a la edición no lineal: CALAHORRA, J. (1992): Aprenda a utilizar su videocámara. Barcelona. Ediciones Técnicas REDE. Es difícil escoger un título que explique cómo construir mensajes audiovisuales: existe un gran número, y muchos buenos. Así que voy a citar dos obras no fáciles de conseguir, pero que ofrecen un valor añadido especial: son clásicos. La primera es, por supuesto, el tratado de Kulechov, en una traducción publicada en Buenos Aires a mediados de siglo. La esencia del lenguaje que todavía hoy es vigente. KULECHOV, L. (1956): Tratado de la realización cinematográfica. Buenos Aires. Editorial Futuro. La segunda es una obra de un excelente profesor chileno: Sánchez, en la que trata una introducción elemental a los encuadres, pero en la que nos interesa cómo relaciona el ritmo del cine con el musical y, sobre todo, la precisa descripción de los problemas de continuidad y saltos de eje. SÁNCHEZ, R.C. (1970): El montaje cinematográfico, arte de movimiento. Santiago de Chile. Pomaire. Jerry Mander nos da algunas buenas razones para suprimir la televisión. A mí esas razones me mueven más bien a urgir a introducir el uso de la expresión audiovisual en la escuela. Él habla de la mediatización y colonización de la experiencia, los efectos de la televisión (hipnosis, luz artificial, reemplazo de imágenes) y las desviaciones e inclinaciones tendenciosas inherentes (pérdida de información, desconexión de la fuente, la excepcionalidad artificial y treinta y tres más). Un libro de lectura obligada, y todavía muy actual. MANDER, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona. Gedisa.

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5 ¿Preparándose para el futuro? Lenguajes de programación, aprender sobre ordenadores Aprender sobre ordenadores Una vieja clasificación sobre el uso de los ordenadores en educación considera tres grandes posibilidades relacionadas directamente con el aprendizaje: Aprender sobre ordenadores. Aprender desde ordenadores. Aprender con ordenadores.

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Aprender sobre ordenadores ha sido, en muchos casos, la etapa inicial de la introducción de la informática en los centros educativos. Incluye el aprendizaje sobre cómo funciona un ordenador, su sistema operativo y cómo controlarlo, por ejemplo utilizando lenguajes de programación. Los objetivos de este aprendizaje no se referían únicamente a los propios contenidos (el funcionamiento o la programación de un ordenador), sino que se orientaban hacia el desarrollo de destrezas intelectuales como la capacidad de resolver problemas o de construir procedimientos de trabajo intelectual. Aprender desde ordenadores incluía los procesos en los que las máquinas enseñaban a los alumnos y alumnas los contenidos del tipo que fueran. Inicialmente muy ligados al pensamiento asociacionista y a las máquinas de enseñar de Skinner, posteriormente han evolucionado adoptando otras concepciones del aprendizaje. De alguna manera se trata de que el ordenador asume algunas de las tareas del profesor, liberándolo de trabajo. Por ejemplo, si el programa informático asume la enseñanza de los procesos mecánicos del cálculo matemático, el profesor o profesora queda liberado para dedicarse a facilitar al alumnado la comprensión de dichos procesos y su aplicación. 77

Aprender con ordenadores ha supuesto, en muchos casos, la tercera etapa en la introducción de la informática. El alumno utiliza ahora el ordenador como una herramienta más: lo utiliza para escribir, para pintar, para manejar la información, para realizar cálculos, para comunicarse, etc. La última mitad de los noventa ha vivido un auge de este uso de los ordenadores, lo que no quiere decir que no hayan dejado de utilizarse en las dos líneas anteriores. Por otro lado, existe una cuarta aplicación de los ordenadores en la escuela: la gestión del centro y la gestión del aula. Esta última, aunque suficientemente conocida, es todavía hoy, en mi opinión, insuficientemente utilizada. Los ordenadores pueden llegar a convertirse en insustituibles herramientas para el profesor, que le ayudarán a gestionar, por ejemplo, una evaluación continua de sus estudiantes, no basada únicamente en mediciones cuantitativas, sino potenciando la capacidad de análisis de los equipos para realizar valoraciones cualitativas. El profesor puede, entonces, seguir de cerca la evolución del alumno en numerosas facetas de su aprendizaje incluidas, por ejemplo, sus relaciones sociales, no desde la perspectiva de un control, sino detectando más rápidamente situaciones de aislamiento o mejorando su atención a los alumnos más desfavorecidos. En éste y los siguientes capítulos vamos a tratar estos usos de los ordenadores. Ahora vamos a concentrarnos en el primero. Quizás lo mejor es comenzar por la historia, una historia que podemos introducir en el currículum como una fuente de enseñanzas: no se trata sólo de aprender cómo surgieron estas máquinas, sino de ayudar a entender cómo funcionan, concienciar del sentido de trabajo colectivo en el progreso de la humanidad e incluso algunas lecciones sobre ética y defensa de los derechos de autor. La historia de la informática reproduce en parte la historia de la humanidad, es una historia llena de historias, cada una de las cuales nos puede enseñar algo sobre cómo somos las personas y cómo hemos ido evolucionando y resolviendo nuestros problemas y defectos. Así que comenzaremos preguntándonos cuándo nacieron los ordenadores.

Feliz aniversario Puede parecer triste o no, pero lo cierto es que los pobres ordenadores nunca podrán celebrar su aniversario, nunca podrán cumplir años. En el caso del cine, la situación es diferente, aunque unos prefieran referirse a Edison y otros a la primera sesión de los hermanos Lumière. Pero podemos encontrar al menos un momento en el que comienzan. Con los ordenadores no es posible. Pero algo habrá que decir para poder entenderlos, porque los ordenadores no son un invitado extraño que se ha colado en nuestras vidas en plan incordiante. Los ordenadores son el fruto del trabajo y el pensamiento de muchos hombres y mujeres durante cientos y miles de años. Los ordenadores representan el conocimiento acumulado por la humanidad. Son, de alguna manera, nuestros hijos, unos hijos de los que nos podemos sentir orgullosos. Joan Ferrés (1994) cita a Postman hablando del síndrome de Frankenstein: Creamos una máquina con una intención definida y limitada pero, cuando la tenemos terminada, descubrimos a veces horrorizados, normalmente angustiados y siempre sor78

prendidos que la máquina que hemos creado tiene sus propias ideas y es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Esto parece haber pasado con los ordenadores. Nacieron con vocación de calculadora sofisticada y trataron de resolver el problema del censo. Pero luego se han ido adueñando de nuestras vidas hasta estar presentes, más o menos encubiertos, en casi todos los momentos. Y al final estamos teniendo que cambiar nuestro modo de entender el conocimiento: la acumulación del saber o la capacidad de interpretarlo e integrarlo pasa a ser sustituida por la capacidad de gestionar máquinas que procesan información y gestionan la comunicación. Algo parecido a cuando la azada o la yunta de bueyes fue sustituida por un tractor o por máquinas. La fuerza física perdió importancia. Y hoy los ordenadores nos aterrorizan, pues trastocan nuestras asentadas convicciones sobre el pensamiento, el conocimiento y la inteligencia. Digamos, siguiendo con la metáfora de los hijos, que éstos nos han salido respondones.

Ésta es una primera e interesante reflexión con nuestros alumnos y alumnas. Investigar la historia de la tecnología, tratando de descubrir con qué fin se construyeron las máquinas y para que fueron utilizadas posteriormente. Es también interesante descubrir el papel que los conflictos bélicos han tenido en el desarrollo de la tecnología. Pero ¿cómo hemos llegado a ser capaces de producir un trasto como ése? La historia comienza hace miles de años: primero utilizamos los dedos, pero no fue hasta hace, probablemente, unos 5.000 años que los babilonios inventaron el ábaco (es un dato en el que no todos los historiadores están de acuerdo). En esos años se desarrollaron otros sistemas de ayuda al cálculo, pero de todos ellos, el único que todavía hoy se utiliza es éste. Construir un ábaco es una tarea manual y fácil. Adquirir habilidad en su uso requiere más tiempo, pero es interesante constatar como efectivamente puede, con el tiempo, superarnos para realizar sumas y restas de números grandes. También es posible utilizar el ábaco en bases no decimales. Y con alumnos con conocimientos de programación en ordenadores, es divertido construir un ábaco en la pantalla del ordenador que utilizamos con ayuda del ratón. Tuvieron que pasar más de 4.500 años para que el bebé (o quizás feto) comenzara a desarrollarse un poco más. En 1617 un matemático escocés, John Natier, inventara lo que llaman los huesos de Napier, un tablero que permitía multiplicar números muy grandes de modo manual. En 1623 un matemático alemán, Wilhelm Schickard, diseñó una calculadora capaz de sumar, restar, multiplicar y dividir. Cuando estaba a punto de ensamblar las piezas, éstas fueron destruidas por un incendio y el inventor murió al poco. Pero nos quedó un esquema de su máquina, la cual fue construida en 1970, demasiado tarde para que Wilhelm pudiera beneficiarse de las rentas de su invento. Esta historia, unida a la multiplicidad de orígenes, quizás paralelos, del ábaco nos debe hacer reflexionar sobre el papel que la mejora de los procesos de comunicación ha representado en el progreso humano. Un descubrimiento como la escritura pudo tardar siglos en viajar de una parte a otra del mundo. En muchos casos, zonas distantes llegaban a resultados similares a través de procesos paralelos. Merece destacarse la importancia de los viajes de Marco Polo con relación a la difusión de la tecnología. Y la evolución hasta hoy. A mediados de los cincuenta, un laboratorio de una 79

El BASIC en educación Uno de los primeros usos de la informática en educación fue precisamente aprender el lenguaje de los ordenadores. Pronto nacieron lenguajes de fácil acceso. De entre ellos, el más extendido en la escuela fue el BASIC, aparte del LOGO. Estos lenguajes se denominan de alto nivel porque se aproximan más al lenguaje natural que al de los ordenadores. Kemeny y Kurts diseñaron el BASIC a comienzos de los años 60, y su objetivo inicial era facilitar la realización de cálculos a ingenieros y científicos; debía sustituir al lenguaje FORTRAN, más complejo. El BASIC utilizaba un número reducido de órdenes que luego se fue ampliando en versiones posteriores a fin de generalizar su uso. En los años sesenta y setenta el BASIC se extendió en el campo educativo. Proyectos como el Solo o el Huntington contribuyeron a difundir su uso. Algunos autores siguen defendiéndolo como el mejor modo de introducir a los niños en el mundo de la programación. Otros defensores del BASIC admiten que ése era el mejor lenguaje disponible en su momento, pero que posiblemente el LOGO u otros lenguajes sean ahora más adecuados. Algunas investigaciones señalan que el aprendizaje de técnicas de programación en BASIC desarrolla destrezas en la resolución de problemas. Algunas críticas que se hacen al BASIC son que, al no ser un lenguaje procedimental, dificulta su aplicación por los alumnos y alumnas a niveles más complejos. Para entender esto pensemos que un lenguaje procedimental permite descomponer un problema en subproblemas más sencillos que se resuelven mediante procedimientos, los cuales pueden llamarse unos a otros. Por otro lado, los niños y niñas centran su esfuerzo en el aprendizaje del vocabulario y la gramática del lenguaje dejando de lado profundizar en la búsqueda y exploración de soluciones. Algunos tecnólogos aceptan las críticas para lo que llaman versiones barriobajeras del BASIC; con la aparición de los ordenadores domésticos con limitaciones de potencia y memoria, aparecieron también versiones del BASIC diferentes entre sí y que lo adaptaban a las posibilidades y limitaciones de los equipos. Como reacción surgió el True BASIC, una versión estructurada especialmente diseñada para microordenadores. Existen otras críticas al uso del BASIC en educación. Algunas de ellas no son válidas, al menos con carácter general; nuevas versiones del lenguaje incorporan al mismo posibilidades no disponibles anteriormente. En otras ocasiones las críticas provienen desde campos diferentes. Hay que pensar que en este tema algunos educadores y especialistas actúan como abanderados de los diferentes lenguajes en una guerra de religión. Es algo parecido a lo que suceden con los defensores de los entornos Macintosh e IBM. La discusión entre diferentes lenguajes se complica con la aparición de propuestas cercanas a los sistemas de IA. En cualquier caso, conviene recordar que ni la informática se reduce al aprendizaje del BASIC, ni este lenguaje resultará muy útil en los próximos 80

años. Respecto a la cuestión de si puede resultar un recurso educativo eficaz, parece que la respuesta puede provenir más por la disponibilidad del mercado que por los valores del mismo.

universidad española podía llevar varios años de retraso respecto de su equivalente en un país más adelantado. Las visitas de estudio, los libros enviados desde el extranjero han sido sustituidos hoy por el correo electrónico, las listas de discusión y las páginas web en Internet: gracias a Internet ese mismo laboratorio trabaja hoy simultáneo o casi a sus homólogos extranjeros. Y esto es más notable en países no pertenecientes al mundo occidental, en los que cualquier universidad situada en una región apartada puede perder su carácter de centro de estudios de tercer orden, casi poco más que una escuela profesional superior, para disponer de recursos de investigación y desarrollo superiores a los de la capital. Los sistemas de comunicación están, así, en la base del desarrollo del conocimiento, no únicamente como soporte de la información, sino como soporte del desarrollo del pensamiento colectivo. En 1642 Blaise Pascal, francés, construyó la primera calculadora que sumaba y restaba, la Pascaline. Del tamaño de una caja de zapatos, permitía operar hasta números de ocho cifras. A lo largo de su vida construyó cincuenta aparatos más, pero su máquina no fue un éxito comercial, debido al elevado precio y a que la gente tenía miedo de que esa máquina les dejase sin trabajo. ¿Les suena? Es otra interesante lección sobre los ordenadores. IBM organiza su principal almacén europeo sin ningún operario, sino basado únicamente en el trabajo de robots controlados por ordenador y bajo la supervisión de unas pocas personas. El trabajo se realiza más rápido, la productividad es mayor, el tipo de trabajo a realizar es más noble y, en general, menos embrutecedor... pero ¿quiere eso decir que el trabajo se distribuye de modo que las mismas personas hacen ahora menos horas? Si no es así, ¿qué pasa con los que pierden el trabajo? ¿Y qué pasa con las personas que no poseen las dotes o la formación para realizar esos trabajos de control? Por otro lado, hay que reconocer que, aunque resulte molesto para nuestro amor propio, la esclavitud no desapareció por el desarrollo de brillantes y caritativas ideas morales en la humanidad, sino por el desarrollo de la tecnología. Cuando los faraones construían pirámides no fue porque odiasen particularmente a los esclavos que morían diariamente en las obras, fue porque no tenían dinero para pagar a trabajadores que difícilmente habrían afrontado voluntariamente la casi certeza de una muerte por exceso de trabajo por un salario, ni que fuese elevado. Y desde entonces la humanidad ha seguido construyendo pirámides (o sus equivalentes), pero cuando las máquinas han facilitado ese trabajo, ha sido posible comenzar a plantearse la posibilidad de sustituir los esclavos por trabajadores que, con menos esfuerzo y a cambio de un salario, estaban dispuestos a llevar adelante la obra. Soldados y remeros, porteadores y cocineros o servicio doméstico evolucionan de la esclavitud al trabajo sobreexplotador, al trabajo mal remunerado, hasta en ocasiones llegar a salarios dignos. En época de la dictadura de Franco, La Codorniz, una revista humorística, reproducía unos chistes de la oficina siniestra, en la que eternos hundidos y humilla81

dos oficiales con manguitos trabajaban bajo la amenazadora mirada del jefe. Repasando hoy esos chistes, resultan tremendamente lejanos para quien está habituado a utilizar ordenadores y tecnología en una oficina luminosa, con aire acondicionado, enmoquetada, etc. Son las dos caras de la moneda: los ordenadores enemigos o amigos de los trabajadores. Gottfried Von Leibniz, alemán, mejoró el trabajo de Pascal con su calculadora escalonada (1694) que permitía también realizar multiplicaciones y divisiones. Pero su mayor contribución fue precisamente su trabajo teórico sobre la aritmética binaria que permitiría a Boole desarrollar en 1854 su conocido sistema de lógica basada en un sistema binario: el álgebra de Boole. Otra historia interesante: habituados a pensar en los grandes inventores, nos olvidamos de que muchos desarrollos tecnológicos son fruto del trabajo intelectual y poco conocido de otros investigadores. Es un buen momento para que las alumnas y alumnos conozcan la diferencia entre investigación básica e investigación aplicada, y cómo esos campos se confunden hoy en una investigación necesitada de grandes inversiones que buscan una amortización cercana en el tiempo. En 1790 Josep Marie Jacquard utilizó tarjetas perforadas para introducir tramas en una máquina textil. Charles Babbage trató de construir, con escaso éxito, una máquina capaz de resolver ecuaciones diferenciales y, posteriormente, en una máquina analítica. Quizás Babbage no tuvo éxito con sus máquinas, pero su lógica fue importante para inventores posteriores. Y quizás el último nombre a citar entre los pioneros es Herman Hollerith quien, con ayuda de su sistema de tarjetas perforadas, consiguió completar el censo de 1890 en dos años, frente a los siete necesitados en 1880. Hollerith montó su propia empresa, la Tabulating Machine Company, dedicada precisamente a este tipo de operaciones de contabilidad con su máquina. Tras una serie de cambios de nombre, la compañía pasó a denominarse en 1924 International Business Machines, más conocida como IBM. La Segunda Guerra Mundial estimuló la necesidad de máquinas capaces de realizar cálculos con rapidez. En diversos países se crearon unidades que trabajaron en proyectos que han permanecido en secreto total o parcialmente muchos años. En otros casos, se destruyeron los archivos. Todavía hay datos desconocidos del trabajo de Turing, Newman y otros en Bletchley Park, Inglaterra, durante la guerra, tratando de descifrar los códigos alemanes. El Mark I fue un desarrollo de Howard Aiken, un científico de la Universidad de Harvard que entre 1937 y 1943 consiguió ponerlo a punto con la ayuda nada despreciable de medio millón de dólares de la época suministrados por IBM. El equipo medía 15 metros de largo, 2,5 de alto y unos 60 cm de ancho. Contenía 750.000 piezas y 800 kilómetros de cable. Durante la presentación del nuevo equipo, Aiken no citó a IBM, lo que molestó mucho a Thomas J. Watson, presidente de IBM, el cual abandonó el acto tras proferir unas cuantas expresiones de mal gusto. La colaboración terminó, y mientras IBM construía varias réplicas del Mark I, Aiken preparó los Mark II, III y IV. En 1939 John Atanasoff diseñó y construyó el primer prototipo de ordenador digital electrónico y, en 1942, con ayuda de Clifford Berry, una máquina operacional: el ABC (Atanasoff Berry Computer). Lamentablemente nadie le hizo mucho caso excepto John Mauchly, de la Universidad de Pennsylvania. En 1941 le hizo una visi82

ta durante cinco días, en la que tuvo la oportunidad de consultar todos sus apuntes. Luego, de regreso a su universidad, comenzó a trabajar en un proyecto militar secreto con J. Presper Eckert, a quien nunca le contó de ese viaje. Mauchly y Eckert se pusieron, pues, a trabajar en una máquina capaz de calcular las tablas de balística y, en 1946 ,algo tarde quizás para ser utilizado en la guerra, terminaron el ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator), uno de los ordenadores más famosos de la historia, conocido como el primer ordenador electrónico digital, hasta que en 1973, después de 30 años de no reconocimiento del papel de Atanasoff (que no había patentado su trabajo), el juez Larson invalidó la patente del ENIAC, decidiendo que efectivamente Eckert y Mauchly habían tomado ideas prestadas de Atanasoff. Aunque la historia haya tenido un final relativamente feliz, también nos enseña algo sobre la falta de escrúpulos entre los inventores y la necesidad de registrar y hacer respetar el fruto del propio trabajo. No conocemos cómo era el ABC, pero sí poseemos algunos datos del ENIAC que resultan ilustradores: ocupaba una gran habitación, pesaba 30 toneladas, consumía como media ciudad de la época, generaba un calor tal que hizo necesario colocar un sistema especial de aire acondicionado y, lo más interesante, permitía hacer en 3 minutos un cálculo para el que los anteriores ordenadores electromecánicos necesitaban 30 horas. Es cierto que hoy esos mismos cálculos pueden hacerse en segundos con calculadoras de bolsillo. El ENIAC tenía dos problemas importantes: la pequeña memoria y que, para cambiar de programa, había que recablearlo. Afortunadamente la llegada de John Von Newmann al equipo ayudó a desarrollar un sistema de memoria y procesamiento serial de la información que permitió el diseño del EDVAC (Electronic Discrete Variable Automatic Computer), un ordenador que, como pasa hoy, era más potente y más rápido. También aquí encontramos una interesante historia para contar. El grupo Moore, así llamado por estar en la escuela de ingeniería eléctrica del mismo nombre que integraba a Eckert, Mauchly y Newmann, aceptó la propuesta de este último de preparar un informe. Newmann preparó el informe sin incluir referencias y lo envió a Goldstine, otro miembro del grupo, el cual, sin avisar a Eckert o Mauchly, lo publicó colocando en la cubierta Informe sobre el EDVAC, con el único nombre de Newmann. Es posible que Newmann no lo pretendiera, aunque es cierto que no trató de rectificarlo. Y así en la historia quedó su nombre asociado al primer diseño de un ordenador moderno. Y hay que decir al diseño porque realmente el primer ordenador fue el EDSAC (Electronic Delay Storage Automatic Computer), construido en la Universidad de Cambridge, Inglaterra. La moraleja de Eckert recibiendo la misma medicina que hay dado a Atanasoff es graciosa.

Las generaciones de ordenadores En 1951, con el UNIVAC, comienza la época de los ordenadores comerciales, hace escasamente medio siglo. Entonces todavía se les denominaba en este país cerebros electrónicos. En 1953 aparece el IBM 701, el Burrough E-101 y el Honeywell Datamatic 1000. Durante esos años se construyen lo que se llama la primera generación de ordenadores. 83

La primera generación de ordenadores comienza en los cuarenta y se extiende por los cincuenta. Los equipos utilizan lámparas de vacío como los antiguos equipos de radio. Estas lámparas eran pequeñas bombillas de cristal con electrodos en su interior que permitían el paso de la corriente o lo interrumpían según los casos. Los equipos resultantes eran grandes, pesados, consumían mucha electricidad y generaban importantes cantidades de calor. También comenzó a utilizarse la grabación magnética. La segunda generación comienza a finales de los cincuenta. Los ordenadores comienzan a utilizar el transistor, inventado en 1947. Esta pequeña pieza sólida podía sustituir a una lámpara de vacío reduciendo drásticamente tamaño, peso y consumo. La tercera generación comenzó en 1964 con el modelo 360 de IBM. Entonces los transistores comenzaron a integrarse en un chip formando lo que se llamó circuitos integrados. El ordenador se hizo más pequeño y, sobre todo, más económico. También la cinta magnética se reemplazó por los discos magnéticos. Posteriormente también las tarjetas perforadas fueron siendo sustituidas por terminales de teclado y pantallas. Todavía hoy en la Administración Pública se llaman perforistas a las personas encargadas de introducir los datos, aunque ya no se utilicen perforadoras de tarjetas. En los setenta se produjo la integración a gran escala que permitía colocar cientos de miles de transistores en un chip de apenas unos milímetros. Con esto aparecen los microprocesadores, lo que da pie a la cuarta generación de ordenadores. Intel introdujo en 1971 el modelo 4004 de microprocesador, utilizable en diversas máquinas, y más tarde el 8080. Con esto el peso pasó de los fabricantes de ordenadores a los fabricantes de microprocesadores, lo que ha convertido a Intel en el gigante que es hoy. También en los setenta surgen algunas de las marcas más conocidas. En una explosión de pequeños ordenadores de bajo precio, gracias al uso de estos microprocesadores, Altair produce su equipo basado en el 8080. Steve Wozniak y Steve Jobs venden su coche escarabajo para construir el primer Apple I. En 1977 construirían el Apple II, muy utilizado en las escuelas. Es más desconocido su éxito entre las empresas gracias a un programa de simulación de hoja de cálculo denominado VisiCalc. Como datos, tenía 4 Kb de memoria y la velocidad de su reloj era 1 Hz. El precio de 1.298 dólares es el que hoy nos permite comprar unos equipos con casi cien mil veces más memoria y una velocidad multiplicada por algunos cientos. Otras marcas que surgen en la época son Commodore, Sinclair, etc. La quinta generación comienza en los noventa con equipos más rápidos, el uso de sistemas ópticos de almacenamiento de la información, y un largo etcétera de desarrollos tecnológicos. Desde mi punto de vista, la quinta generación viene definida precisamente por algo que no son los ordenadores: lo que está haciendo realmente diferentes, no sólo más rápidos o más baratos, a los ordenadores no son sus circuitos, sino los programas y el interface del usuario. El interface gráfico recogido en los Macintosh a partir de Xerox, y luego copiado por Microsoft ha permitido el acceso a los ordenadores a personas que nunca hubieran pensado en dominar esos trastos. La divulgación del sistema MS DOS, ligado posteriormente a Windows, ha permitido una estandarización de equipos y programas tampoco conocida. Finalmente, Internet y Multimedia han convertido los ordenadores en auténticos instrumentos de la comunicación. La idea de que los ordenadores están cambiando se desarrolla en 84

1995 en la revista Aula y recoge unas reflexiones de unos años antes, cuando todavía algunos programas oficiales insistían en utilizar el viejo MS-DOS y el control del sistema mediante comandos escritos en equipos incomunicados, sin conexión de red ni tarjeta de sonido preinstalada. En 1994, mientras presenciaba a un profesor canadiense que nos mostraba orgulloso su nuevo 486 y abría el Windows 3.11 no pude contenerme y le pregunté: «Si tanta ilusión le hace, ¿por qué ha esperado tantos años pudiendo utilizar un Macintosh?». No se trata de hacer publicidad de una marca a la que se le pueden realizar numerosas críticas. Pero sí constatar que, desde mediados de los ochenta, el primer Macintosh ofrecía de serie (en todos los modelos, del más barato al más caro) conexión en red, sonido, programas para generar hipertextos, visualización en pantalla tal como se imprime, estandarización de los interfaces de los programas, interface gráfico, etc. Estos años son ricos en anécdotas que pueden hacernos reflexionar: algunas frases famosas como la del importante presidente de una gran empresa de ordenadores preguntándose para qué iba a querer nadie tener en casa un ordenador, o Bill Gates bromeando: «Internet, ¿interqué?». O asegurando que, con 640 Kb de memoria (el máximo que soportaba MS-DOS), había lo necesario para todo aquello que cualquiera necesitase en el futuro. También son interesantes los juicios. A los ya vistos, hay que añadir el de Apple contra Microsoft por el diseño de Windows (pero de hecho tampoco era una invención de Apple), o el del gobierno de los Estados Unidos contra Microsoft por prácticas monopolísticas. En general, nadie se salva demasiado de esas prácticas y tiene su explicación: de alguna manera hay que recuperar las grandes inversiones necesarias. Pero ¿y el futuro? Al ritmo actual, en el año 2020 la era del silicio tocará fondo: las leyes de la física cuántica harán imposible construir procesadores más pequeños, cuando ya los circuitos estén en dimensiones moleculares. Esta predicción se basa en la Ley de Moore, que estima que los ordenadores doblan su potencia aproximadamente cada 18 meses. Entendiendo que esta ley no es física, sino una estimación que realizó Gordon Moore, cofundador de Intel en 1965 y que se respeta bastante. Probablemente entonces los ordenadores (o mejor, los microprocesadores) invadan nuestra vida. Pueden estar en hojas de papel que pronto se llenarán de letras y números, en habitaciones, en ventanas, en grifos, en luces, en coches, en plumas, en los zapatos y en los relojes. Todo un universo de ordenadores que se interconectarán y desconectarán continuamente intercambiando información de modo inteligente, y que harán nuestras vidas bastante diferentes. Y los aprendizajes también. El límite señalado antes hace que el segundo cuarto del siglo XXI sea el del nacimiento de nuevas generaciones de máquinas de información y comunicación: ordenadores ópticos, moleculares o cuánticos. Y esto llevará seguramente a una ruptura con los conceptos actuales dominantes en el campo de la informática. Podrían desaparecer los ordenadores digitales y quizás pasar a trabajar sobre nuevos modelos matemáticos, como el álgebra de conjuntos borrosos, muy basada en la probabilidad y quizás más cercana al funcionamiento del cerebro humano. Y desde luego, la robótica y, en general, la inteligencia artificial invadirán el mundo. 85

La segunda mitad del siglo XXI es más impredecible todavía. Sin saber hacia dónde evolucionará la tecnología de la información y la comunicación, sólo podemos intuir que los robots adquirirán cierto grado de inteligencia y de conciencia en formas todavía muy primitivas, pero que permitirán seguir eliminando puestos de trabajo. La creación de nuevas divisiones sociales y la evolución de la distribución geográfica del poder estará ligada seguramente a este desarrollo tecnológico. Si el actual crecimiento económico del sudeste asiático ligado a un mayor desarrollo de su capacidad tecnológica en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación se mantiene y desvía hacia allí el poder mundial, podría producirse también una reordenación de los modelos culturales en una sociedad en la que los medios de comunicación han ido progresivamente creando una cultura común, siempre con mayor peso de los modelos dominantes. O sea, que quien sabe si terminaremos hablando chino. O quizás lo hagan los ordenadores por nosotros. La reflexión interesante es la constatación de que frecuentemente concebimos el mundo como algo estático, en el que las cosas son. Sin embargo, los ordenadores nos muestran que en muy pocos años la vida ha cambiado muy rápidamente y todavía lo hará más en el futuro. Eso debe hacer reflexionar a educadores y profesores sobre su función y sus objetivos educativos. Y debe tenerse presente cuando introduzcamos el aprendizaje sobre ordenadores en nuestro currículum

Aprender a utilizar los ordenadores Aprender a utilizar los ordenadores tiene un aspecto instrumental, una vertiente que no debe ser descuidada, pero que es relativamente poco importante. He leído críticas de profesores y profesoras hartos de años y años haciendo cursos con ordenadores que luego hoy ya no les sirven de nada. Si aquellos cursos se limitaron a enseñarles cómo abrir el MS-DOS o cómo copiar en un disquete, su utilidad ha sido realmente baja; hoy no hacen falta esas técnicas en absoluto. Pero si aquellos cursos les sirvieron para comprender mejor las máquinas, y para desarrollar destrezas en la forma como ordenar la información, entonces fueron muy adecuados. Un aspecto básico es, entonces, aprender a ser capaz de organizarse: crear directorios o carpetas organizadas lógicamente, relacionadas, estructuradas, en donde la información sea fácilmente recuperable. Además, trabajar con diferentes programas y procesos captando la esencia de los procedimientos y los condicionantes técnicos. En algunos centros la introducción de la informática personal se realiza justamente al revés: a fin de evitar que las manos descontroladas de los alumnos alteren nuestra configuración equilibrada conseguida con arduos esfuerzos, les negamos cualquier posibilidad de tarea que implique configurar, definir, estructurar u organizar. Deben limitarse a pulsar ciertas teclas de modo automático, siguiendo instrucciones muy precisas. Me recuerda a un viejo proyecto de CD-ROM multimedia que teníamos en mi laboratorio. Se titulaba El definitivo auténtico multimedia y consistía en una reflexión crítica y lúdica sobre el multimedia. El comienzo era así: la pantalla se iluminaba con mil colores mientras una música acompañaba el ritmo frené86

tico de unas imágenes, que terminaba en un estallido de brillo y sonido. Luego se hacía el silencio y la pantalla se volvía azul con un único letrero parpadeante: «Pulse la barra espaciadora». Esto permanecería hasta que el usuario pulsase dicha barra. Entonces aparecería otro cartel: «Vemos que por fin usted ha entendido claramente quién manda aquí y a quién tiene que obedecer. Ahora podemos continuar con el programa». Enseñar a los alumnos y alumnas a controlar mecánicamente un ordenador no es enseñarles nada, pues seguramente el próximo modelo al que accedan funcione de modo diferente. Yo ya comprendo que este modelo de enseñanza responde a los objetivos para los que se creo la escuela con la revolución industrial: educar a los futuros trabajadores a realizar mecánicamente tareas diseñadas por otros cuyo significado ni entendían ni necesitaban. Pero ésas no son las necesidades en la época de la revolución en las comunicaciones. Ahora es necesario preparar usuarios con iniciativa, capaces de organizar su trabajo y de tomar decisiones. Por esa misma razón es indiferente utilizar uno u otro ordenador, uno u otro sistema operativo. Lo importante no son los procesos manuales concretos sino la esencia de los procedimientos y el desarrollo de destrezas en el manejo de la información. Crear carpetas ordenadas por proyectos o facetas de la vida. En muchos casos resulta más adecuado para preparar a los alumnos a utilizar los ordenadores el tener que preparar su calendario de deberes que lo que aprenden en el aula de informática. Hay personas más creativas y menos. También hay personas con más o con menos capacidad para trabajar de modo organizado y ordenado. Pero la invasión de la informática exige que todos los alumnos salgan con destrezas básicas que les permitan utilizar estos equipos, al menos, tal y como posiblemente sigamos concibiéndolos hasta bien entrado el siglo XXI. Claro, el problema es que muchas profesoras y profesores guardan sus ficheros sin orden, en el primer directorio o carpeta que encuentran. Son ellos los que necesitan una formación en este campo. Y es cierto, volviendo al mito de Frankenstein: los ordenadores nos hacen cambiar nuestra forma de trabajar. Otra faceta importante en esta introducción al uso del ordenador: la capacidad de trabajar con varios programas a la vez, la capacidad multitarea del ordenador que debe llevarnos también (cuando nuestro equipo lo permita) a una actividad multitarea. También aquí muchos profesores y profesoras piensan que los ordenadores, al estilo de los primeros que aparecieron, sólo pueden hacer una cosa cada vez. Dan una orden de imprimir o de realizar una búsqueda en Internet y permanecen de brazos cruzados esperando que se termine la operación. Cuando, en realidad, ahora es el momento de seguir con otra tarea para reanudar la anterior cuando el ordenador haya terminado su trabajo. Cada vez más tenemos que pensar en ordenadores que van ejecutando tareas que le enviamos secuencialmente mientras nosotros pasamos también de una a otra. He visto pocas escuelas donde dediquen algún tiempo a este tema. La verdad es que muchos profesores a todos los niveles desconocen cómo sacar partido al ordenador. Posiblemente la razón es que tampoco los equipos vienen preparados. Una sencilla recomendación técnica: no se necesita el último modelo de procesador, ni el más rápido. La clave es doblar la memoria RAM, lo cual, además, es una inversión de 87

El LOGO, otro lenguaje El LOGO aparece casi diez años después que el BASIC, de la mano de Papert, discípulo de Piaget. Si el BASIC era un lenguaje esencialmente algebraico destinado a facilitar la introducción en la informática de científicos e ingenieros, el LOGO era un lenguaje destinado a facilitar esa introducción a niños de cualquier edad. Aunque inicialmente el LOGO fue diseñado para manejar palabras y listas, el elemento más conocido de él es su parte gráfica, y en especial, la tortuga; mediante ella el niño puede dibujar cualquier forma sin más que indicarle cuánto debe avanzar y dónde, y como girar. El LOGO es un lenguaje procedimental; permite establecer pequeños módulos o procedimientos; además éstos pueden llamarse a sí mismos, es un modo recursivo. El número de primitivas o palabras con significado puede ser ampliado por el usuario, que así crea sus propios comandos. En la medida en que es posible visionar en la pantalla inmediatamente el resultado de la orden, se dice que es un lenguaje interactivo. Es fácil encontrar autores que señalan muchas otras ventajas a este lenguaje, generalmente frente al BASIC. Una lectura atenta y un conocimiento profundo de ambos lenguajes muestra que son fruto más de la pasión que del estudio. Sin embargo, parece probado que los niños y niñas pequeños trabajan más a gusto y desarrollan mejor diversas capacidades cognitivas con el LOGO que con el BASIC. En el caso de alumnos mayores ambos lenguajes muestran deficiencias. Si el BASIC se extendió rápidamente por ser el primer instrumento realmente disponible por los educadores, el LOGO se extendió por poseer detrás una amplia y profunda base teórica. Ese entorno teórico no siempre ha respondido a la realidad. Así se ha dado el caso de profesores y profesoras que explicaban a sus alumnos y alumnas los pasos para solucionar un problema mediante el LOGO, por ejemplo, para construir una figura. De esta forma se olvidaban de que lo interesante de este lenguaje no es que sea un buen instrumento para controlar un ordenador, sino que permita al alumno la propia búsqueda, creando su propio microentorno logo, con su lenguaje; y que todas estas actividades contribuyan a su desarrollo como persona. Existe una amplia bibliografía sobre el LOGO en la escuela. En general, las ideas expuestas sobre este lenguaje resultan atractivas para el profesorado. Lamentablemente no siempre se han podido comprobar experimentalmente. Esto no quiere decir que no sean ciertas. En la medida en que el LOGO se plantea objetivos educativos más complejos resultan más difícilmente evaluables, especialmente en las investigaciones a corto plazo. Como conclusión, parece ser comúnmente aceptado que el LOGO es un lenguaje adecuado para introducir a los niños pequeños en el mundo de la informática, pero los profesores y profesoras que lo utilicen deben ser conscientes de los objetivos que se pretenden; debe ser más una herramienta en manos del alumno que investiga que no un fin en sí mismo. Conviene recordar también aquí que dentro de unos años el vocabulario y sintaxis del LOGO le resultarán al alumno de hoy tan inútiles como las del BASIC. 88

las más baratas. Hay un viejo consejo que dice que para hacer un viaje hay que llevar la mitad de equipaje del previsto y el doble de dinero del previsto. Pues al comprar un ordenador hay que adquirirlo la mitad de rápido de lo que es posible y con el doble de memoria RAM de la que nos ofrecen (lo cual además normalmente reduce el precio un 20% por lo menos). Esta memoria es la que nos va a permitir tener abiertos varios programas a la vez. En un curso reciente, una profesora se quejaba de que con Internet y el ordenador los alumnos copiaban y pegaban un texto sin siquiera leérselo, y que así presentaban el trabajo. Por consiguiente, dicha profesora había prohibido a sus alumnos hacer el trabajo con ordenador. Eso me recordó dos cosas: a un sobrino mío en COU reescribiendo a máquina el trabajo que había preparado con el ordenador, porque el profesor no lo permitía (es obvio que dicho profesor conseguía desarrollar destrezas mecanográficas, pero dudo que fuera un método inteligente para que aprendieran). Otro recuerdo se remonta al comienzo de los setenta: la Ley General de Educación introdujo las fichas de trabajo personalizado en la escuela, fichas que deberían en parte eliminar los libros de texto (no lo consiguieron, por lo que la LOGSE prefirió ponérselo en bandeja a las editoriales de libros de texto). Pues bien, en aquella época oía una queja similar: la de que los niños se limitan a copiar en la ficha lo que pone el libro, sin estudiar. Así que ahora, treinta años después, estamos igual aunque ahora parece que los estudiantes pierden menos el tiempo copiando a mano. En ambos casos el problema no está ni en las fichas ni en el ordenador: siempre el profesor va a encontrar alumnos que tratan de trabajar lo menos posible y de la forma más fácil. Su objetivo educativo va a consistir precisamente en enseñar a estos niños a aprender y realizar lo mejor posible sus tareas. Esto implica que el profesor o la profesora no debe estar tan preocupado por el producto que le entregan los alumnos, sino por el proceso de elaboración de ese producto. Una vieja idea que no debería olvidarse. Lo que sucede es que esto nos lleva a su vez a un cambio en la evaluación: no se debería evaluar sobre productos, sean estos exámenes, pruebas o trabajos, sino que el profesor debe realizar un seguimiento durante todo el proceso, preguntándole al alumno qué hace y cómo lo hace, invitándole a mejorar. Lo cual nos lleva a otro cambio: si dedicamos el tiempo de clase a explicar, no nos queda tiempo para observar/evaluar cómo trabajan, por lo que es preferible dedicar el tiempo de clase a que ellos realicen tareas según guías que les preparamos, y nosotros vayamos pasando de persona en persona, de grupo en grupo, observando cómo lo hacen. Durante toda la mañana no hemos necesitado abrir la boca, pues los alumnos han buscado sus propias tareas en fichas que habíamos colocado en la red. Sólo al final del día, en una puesta en común, hemos compartido las experiencias de ese día. Juan nos ha presentado un elegante y completo trabajo sobre un escritor. Ésta era su historia. Juan abre NetScape y consulta a través de la red la tarea que tiene pendiente: tiene que entregar un trabajo sobre un escritor determinado. Mientras mantiene abierto el programa, abre su base de datos (por ejemplo, FileMaker, que es muy intuitiva y flexible) y busca si tiene direcciones de búsqueda sobre literatura, autores, escritores, etc. Encuentra una dirección de un periódico que está dedicada al tema y 89

la de un par de editoriales, además de un par de librerías virtuales. Con ayuda del ratón salta rápidamente entre la base de datos y NetScape, copiando en una las direcciones que luego pega en varias ventanas que ha abierto en el navegador. Mientras la segunda ventana de NetScape (la primera contiene la información sobre el trabajo que le piden) está esperando la respuesta, ha abierto tres ventanas más donde ha introducido las otras direcciones. Para cuando termina de abrir ventanas, la del periódico ya contiene información y le lleva a varias direcciones que explora con ayuda de dos ventanas auxiliares. Algunas veces el enlace no lleva a nada y se muere. Pero en algunos casos encuentra un texto que se refiere al autor y le parece interesante. Como el trabajo que le piden es corto, trabajará directamente con el procesador de textos que abre (ahora tiene tres programas abiertos: NetScape, FileMaker y el procesador, por ejemplo, Word). El texto que ha encontrado le parece interesante y copia un fragmento que inmediatamente pega en Word. Lo selecciona y le asigna la letra cursiva. A continuación vuelve a NetScape y selecciona/copia el nombre de quien ha escrito el texto (afortunadamente, en este caso aparece, pues si no, tendría que haber puesto anónimo), el título y la URL (la dirección en Internet donde lo ha encontrado), todo lo cual lo pega a continuación de la cita (lo que requiere ir y volver varias veces de uno a otro programa). Como no ha encontrado ninguna referencia temporal, no pone el año, pero sí añade a la URL la indicación del día en que la ha encontrado. Para terminar, añadirá dos líneas explicándose a sí mismo por qué le ha parecido interesante la cita. El proceso se repite, en ocasiones resumiendo algún párrafo, aunque también ha seleccionado/copiado/pegado fotos e incluso un fichero de sonido con la voz del autor y una corta secuencia de vídeo que le ha llevado media hora, durante la que ha seguido recogiendo información en las otras ventanas. Todo esto lo ha colocado en una carpeta/directorio que ha creado especialmente. También lo ha ido insertado en el documento Word. Con esto ha terminado la primera parte del trabajo. Ahora, aunque mantiene abiertos los programas, está sentado delante de la pantalla y releyendo todo lo que ha escrito/copiado. Reflexiona (dice que espera la inspiración de los dioses). Abre otro documento Word (que redimensiona y resitúa en escalera, igual que ha hecho antes con las ventanas y los programas) y va construyendo un esquema de lo que quiere poner. Su esquema tiene cinco puntos. Copia el esquema y lo vuelve a pegar a continuación, pero selecciona cambiarlo a todo mayúsculas para facilitar la tarea. Ahora copia/pega desde el otro documento fragmentos del material en bruto a continuación de cada uno de los cinco apartados. Acaba de reclasificar su información en el marco (esquema) que había creado. Es importante, pues ha buscado, encontrado, valorado, recogido información y ahora está estructurándola. Abre un tercer documento Word, pega el título del primer apartado y, a partir de los materiales que había introducido en ese punto, comienza a redactar un texto (unas diez líneas) con las ideas clave. Algunas ideas las refuerza reproduciendo documentos originales (textos, fotos, sonidos, etc.) que inserta, incluyendo siempre la referencia del autor y dónde lo encontró. Cuando ha terminado el proceso, relee el texto completo para detectar errores y mejorar la comprensión mediante una cuidada redacción. También suprime pala90

bras repetidas o efectos desagradables (cacofonía, por ejemplo). Abre simultáneamente otro programa: un diccionario de sinónimos y un diccionario de castellano (ninguno en CD-ROM, sino ambos instalados en el disco duro) lo que le permite sustituir algún término por otro equivalente o comprobar que un término es correcto. Aplica entonces el corrector ortográfico (que para evitar problemas tenía desactivado) y detecta nuevas faltas ortográficas. Como tiene que decidir cuál es la forma correcta, se ve obligado en ocasiones a consultar en el diccionario. También aplica un corrector sintáctico: éste le indica la existencia de algunos posibles errores. En general, a los pocos meses de trabajar así, los correctores van encontrando cada vez menos faltas. Con el documento terminado, hace una copia de seguridad y borra algunos materiales intermedios, aunque conserva las primeras anotaciones y ficheros de audio/vídeo/fotos recogidos por si acaso. La última parte del trabajo incluye una revisión estética que le hace introducir un par de fotos, seleccionar un tipo de letra adecuado, reducir un punto el interlineado para que le quepa justo en las dos páginas (también ha reducido un poco el margen derecho). Ha escogido utilizar dos columnas y una letra 10, que da una apariencia muy periodística, aunque esto le ha obligado a redimensionar las fotos. Finalmente ha impreso el documento. Antes de diez años esta última parte del trabajo se modificará, pues no sólo no lo entregará en papel (lo entrega a través del correo electrónico) sino que además lo preparará en formato digital multimedia. Juan tiene sólo 12 años y no ha llegado aquí en un día: durante varios meses el profesor ha ido mejorando su forma de trabajar día a día. Ha tenido que repetir lo mismo muchas veces. Los compañeros también se han ido ayudando. Y han ido descubriendo progresivamente que también provoca placer la presentación de un trabajo propio, algo que ellos pueden decir que han creado y que recibe felicitaciones. Ésta ha sido la tarea de una jornada escolar completa y está orgulloso de su trabajo. Entre medio hay muchas otras jornadas en cada una de las cuales ha ido mejorando un poco su forma de trabajar. Ahora lo está haciendo mejor que muchos adultos, incluso profesores y profesoras de todos los niveles.

¿Mecanografía? Y reflexiones más profundas Algunos centros tienen en cuenta este aspecto: todos sus alumnos y alumnas utilizan programas informáticos para escribir con rapidez. ¿Es conveniente? ¿Es el lugar adecuado? Es difícil responder. Dentro de unos años, quizás diez, quizás veinte, se utilizará bastante poco el teclado. Hablaremos a los ordenadores y ellos nos hablarán a nosotros. Leeremos menos y escribiremos menos (para comunicarnos con el ordenador). Pero todavía quedan unos cuantos años en los que la diferencia entre escribir con todos los dedos a 300 pulsaciones por minuto y hacerlo con dos a 80 ó 100 es importante. No se trata de acabar rápido una tarea, sino de adaptar la velocidad de escritura a la velocidad con la que pensamos. Porque sino se termina por adaptar la velocidad de nuestro pensamiento a la de nuestras manos. 91

PROLOG, un lenguaje de inteligencia artificial Este lenguaje es bastante diferente de los anteriores. No utiliza órdenes que deba ejecutar la máquina para resolver un problema, sino que establece las relaciones existentes, y de ellas deduce la respuesta lógica. Como lenguaje, resulta especialmente indicado para problemas que impliquen representaciones simbólicas y para el tratamiento de Bases de Datos. El PROLOG (PROgramming in LOGic) surge casi inmediatamente después del LOGO, pero su origen es francés. La aplicación en educación resulta atractiva por sus posibilidades como potenciador del pensamiento lógico. En ese sentido existen experiencias con niños de 11 años. Sin embargo, presenta la dificultad de una sintaxis compleja. Al ser menos conocido que el BASIC y el LOGO lo comentaremos brevemente. Los elementos básicos de un programa son: Declaración de hechos sobre objetos y sobre sus relaciones. Declaración de reglas. Consultas.

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Ejemplos de hechos son: Dolores es mujer. Dolores es la madre de Irene. Ana es la madre de Dolores.

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Ejemplo de reglas es: A es abuela de C = A es madre de B y B es madre o padre de C.

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Ahora podemos preguntar al ordenador si Ana es la abuela de Irene, y su respuesta será obviamente que sí. La formulación de hechos y reglas en algunas versiones del PROLOG resulta molesta y extraña, anteponiendo la relación a los sujetos: madre de Dolores Irene por Dolores madre de Irene. Si nosotros proporcionáramos como hechos quiénes son hijos de quiénes, y como reglas las definiciones de hermanos, abuelos, primos, etc., podríamos realizar consultas sobre quién es primo o hermano de alguien y el ordenador, mediante una búsqueda de relaciones lógicas, nos daría la solución. Para quien conozca algo del BASIC o el LOGO, este ejemplo le permitirá hacerse una idea de lo diferente que es. El PROLOG también se utiliza en educación como soporte para programas desarrollados en él, por ejemplo, en ciencias sociales; el alumno o alumna es un usuario de bases de datos construidas con PROLOG. También se han desarrollado sistemas expertos de IA basados en el PROLOG, lo que da una dimensión nueva a este lenguaje.

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En cualquier caso, la verdad es que es un aprendizaje que puede resolverse, en su etapa inicial, en unas pocas horas, y con un carácter muy individualizado. A veces oigo comentarios en referencia a ciertos aprendizajes que me hacen dudar de la capacidad intelectual de quien los hace o de su perversidad: «¡Ahora los niños en la escuela van a dedicarse a aprender a escribir a máquina en vez de aprender a pensar!». Claro, estamos hablando de dedicar 30 horas en un curso que tiene más de 600 y en un nivel (primaria) que tiene casi 4000. Dedicar el 1% de su tiempo (y también pueden dedicarlo en casa) a esta tarea mecánica: aprender mecanografía, no creo que les impida desarrollar sus más nobles capacidades cognitivas. Y menos si las capacidades cognitivas a las que se refiere parecen consistir en gran medida en escribir a mano y no en reflexionar o en trabajar con la información. Esto nos lleva a un error hoy frecuente: muchos profesores y profesoras, al menos en la Universidad, piensan que cuando uno está delante de un ordenador no está trabajando intelectualmente, o que lo hace menos que cuando está discutiendo en un grupo o leyendo o escribiendo a mano. Realmente hoy es difícil pensar en un trabajo intelectual sin utilizar el ordenador, al menos en más de la mitad de las ocasiones. Es como cultivar trigo sin ayuda de tractores: una bella actividad, pero que no asegura el pan para todos, y además requiere mucho más esfuerzo, un esfuerzo no precisamente poético, como en un cuadro de tonos cálidos y rezos del ángelus, sino una pesada tarea de sol a sol, que destrozaba el cuerpo y la mente de los trabajadores que la hacían. La mayoría de enemigos de la tecnología que conozco no han trabajado en el campo en tareas como: segar, vendimiar, cuidar pollos o cerdos, plantar cebollinos y un largo etcétera. Si hubiesen conocido en propia carne esas tareas hechas con una tecnología baja (o casi sin) posiblemente pensarían y hablarían diferente y perderían ese tono de burgués pseudointelectual pseudocrítico. Su concepción del mundo ignora a las mujeres lavando a mano en aguas heladas o cargando cántaros o cocinando con leña. La televisión nos muestra un mundo rural idílico donde no existe el estrés: se olvidan de las tormentas de granizo que destruyen un año de trabajo y arruinan y endeudan. También olvidan el trabajo estacional, con momentos en que apenas unas horas por la noche separan una jornada agotadora de la siguiente, aunque en otros momentos reine la monotonía y el alcohol junto al fuego contando las viejas historias y recordando los viejos rencores. Cuando se conoce y se ha vivido cuál era la realidad de hace unas decenas de años, cuando la tecnología no había invadido nuestras vidas, y cuando se conoce cómo era la vida de niños y adultos en la revolución industrial, resultan patéticos muchos comentarios. Así que bienvenido ese teclado, obstáculo o instrumento interpuesto entre dos partes de nuestro cerebro: la que conservamos en el cráneo y la que hemos extendido a través de manos y teclado hasta el ordenador.

Aprender a programar ordenadores Aprender sobre los ordenadores no es sólo aprender a sacar el máximo partido de ellos. Es también aprender a dominarlos. El año 1983, el New York Times publicaba un resultado de un estudio sobre el uso de los ordenadores en escuelas neoyor93

quinas. Y había un resultado interesante: mientras en los centros de clase media-baja utilizaban los ordenadores con programas de enseñanza que venían dados, en los de clase media-alta los alumnos trabajan más en tareas de programación y control de las máquinas. ¿Es un síntoma? ¿El mundo dividido en ricos y pobres digitales que describe Negroponte coincidirá en su línea divisoria con los antiguos ricos y pobres? Basic, Logo, Pascal y Prolog fueron lenguajes que se introdujeron en los centros con la mirada puesta en los supuestos beneficios cognitivos que de ellos podían derivarse: desarrollar destrezas en la resolución de problemas, ayudar a la construcción de procedimientos o facilitar la comprensión de los procesos inteligentes en lo que podríamos llamar un trabajo metacognitivo. Ésos eran sus objetivos, más que un carácter instrumental de control de la máquina. Actualmente la fiebre por estos lenguajes ha bajado mucho. No están de moda, aunque todavía se utilizan en bastantes centros. Por otro lado, se han introducido unos lenguajes de creación multimedia que resulta difícil de situarlos entre los procesadores de textos y gráficos (pero adaptados a multimedia), los instrumentos de comunicación o los lenguajes que permiten programar operaciones en la máquina. No debemos pensar en lenguajes sofisticados. Aquí entran muchos generadores de animaciones: Kid Pix, Cocoa, Claris Animator, etc., por citar lenguajes que están utilizando incluso niños y niñas en educación infantil. KidPix no es únicamente un programa de gráficos sino que también permite preparar animaciones. Cocoa, por ejemplo, es un programa que permite construir videojuegos sencillos (y no tan sencillos) que se pueden jugar a través de la red. Es un programa que los niños de 10 y 12 años aprenden a manejar en minutos bastante mejor que los adultos. Hyperstudio y Click, dos lenguajes que parecen destinados a los profesores y profesoras para preparar materiales docentes, son mucho mejor empleados por los propios alumnos con una formación muy básica. Si pasamos a Figura 4. Ejemplo de animación realizada con Kid Pix. HyperCard y ToolBook y sus respectivos lenguajes de programación de scripts, entonces la situación se complica y estamos ya hablando de doce años para arriba, aunque en estos temas la edad evoluciona muy rápidamente. En realidad, programar con HyperTalk, el lenguaje de HyperCard, no va más lejos que conocer un inglés rudimentario. Por ejemplo, supongamos que construyo un objeto que quiero arrastrar de un lugar a otro de la pantalla: nos basta saber que la variable que indica la posición de un objeto se llama location 94

(abreviado loc) y la que indica la posición del ratón es mouselocation (abreviada, mouseloc). Éste es el programa y la traducción del inglés al castellano:

On mousestilldown

cuando el ratón (mouse) esta todavía (still) abajo (down)

set the loc of me to the mouseloc

ajustar (set) la localización mía (the loc of me) a la localización del ratón (to the mouseloc)

Y mientras mantengamos apretado el botón del ratón, el objeto se moverá en la pantalla conforme movemos el ratón. Como puede verse, no es realmente difícil. Son, además, lenguajes relativamente flexibles: para referirnos a la primera página podemos utilizar indistintamente estas expresiones: the first page, the page 1 o the page one. Pero volvamos a los lenguajes de autor basados en recursos gráficos. Son lenguajes que evitan tratar de controlar todo el ordenador, reducen el número de órdenes y opciones disponibles, pero recurren, además, a un interface gráfico que facilita la tarea. Según el tipo de programa que queremos general existen diferentes lenguajes que se adaptan a las diferentes tareas. IconAuthor, Authorware, CourseBuilder son, entre otros, lenguajes especialmente adecuados para preparar cursos. Una paleta de herramientas nos permite escoger diferentes ventanas. Arrastrándolas o colocándolas sobre una superficie, las ordenamos mediante líneas que indican el flujo del programa, y obtenemos una especie de organigrama o diagrama de flujo visual, o también de red, en la que cada nudo realiza una operación: mostrar algo en pantalla (texto, gráfico o sonidos que se oyen), recoger una acción, por ejemplo con el ratón o el teclado del usuario, realizar comparaciones, abrir archivos, guardar información, etc. Estos programas son muy adecuados para preparar ejercicios, materiales de autoformación o multimedia baFigura 5. Diagrama de flujo visual realizado con el sado en casos, aunque también programa CourseBuilder. se utilizan para presentaciones. Otro tipo de programas recurren a la metáfora del libro de páginas sucesivas, tarjetas o fichas. Es el caso de uno de los más famosos: HyperCard. A principios de los noventa IBM sacó uno equivalente, pero poco potente, para MS-DOS: LinkWay. Pero los usuarios de Windows vieron recompensada su espera con la aparición del ToolBook. A pesar de sus limitaciones, el programa ha ido evo95

lucionando aunque, lamentablemente, también ha evolucionado su precio. Existen numerosos programas que utilizan este tipo de parábola, por ejemplo HyperStudio, una variante muy potente y fácil de usar. En estos programas el usuario llena «páginas» (o pantallas) con objetos que pueden ser gráficos, textos, zonas activas o botones, etc. En general recurren a un diseño hipertextual, por lo que resultan adecuados para hipertextos, enciclopedias, bases de datos interactivas, puntos de información con fuerte carga de texto e imágenes fijas y también en presentaciones. Poseen recursos específicos para crear áreas activas, palabras activas, etc., y en general casi todos los objetos que se crean en pantalla pueden interactuar con el usuario o con el programa. Hace años se desarrolló un programa para preparar animaciones: VideoWorks, al que luego se le dotó de un lenguaje de programación: Lingo, convirtiéndose en VideoWorks Interactive. Este programa se conoce hoy como MacroMedia Director y es uno de los programas más potentes para crear multimedias interactivos con amplio uso de animaciones y vídeo. Resulta adecuado para simulaciones y presentaciones, así como para puntos de información. Tanto éste como otros programas han tratado de adaptarse a la posibilidad de distribución de multimedia sobre Internet. Siempre en esa duda de si estamos hablando de procesadores de texto sofisticados o de lenguajes de programación adaptados, toca ahora referirse al software que nos permite ahora construir páginas interactivas en Internet. Podemos citar los clásicos procesadores (HotMetal, PageMill, HomePage, etc.) pero habría que Figura 7. Ejemplo de pantalla del procesador CyberDog. referirse a muchos otros como CyberDog que permiten construir animaciones que interactúan con el usuario gracias a Java. Las primeras herramientas para trabajar con Java, un lenguaje de programación de uso abierto, eran complicadas para los profanos (Café), pero las actuales son cada vez más sencillas de programar. El profesorado debe hacerse a la idea de que, igual que en 1999, la mayoría puede manejar con cierta soltura los proFigura 6. Pantalla creada con HyperStudio.

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cesadores de textos, cosa que no ocurría en 1989, en el año 2009 la mayoría podrá manejar programas capaces de crear materiales interactivos multimedia que se distribuyan por la red. Eso quiere decir que para entonces cada vez será más frecuente pedir al alumnado trabajos y ofrecerles apuntes en formato digital y diseño de multimedia interactivo, y se irá dejando bastante de lado el papel como soporte para esa actividad. Antes de terminar, hay que hacer referencia todavía a dos tipos de lenguajes más. Uno son los lenguajes que se crean especialmente para profesores y por profesores, como el Click, disponible a través del Programa de Informática Educativa de Catalunya, o el Multigestor Windows. Existen lenguajes específicos para generar programas educativos de geometría, etc. Por otro lado, los viejos lenguajes de programación han ido evolucionando hacia interfaces más visuales. Es el caso de VisualBasic, por ejemplo. Hoy son también bastantes los profesores y profesoras que prefieren programar con este tipo de lenguajes. Sea cual sea la herramienta que utilicemos, pensemos que preparar a nuestros alumnos para ser capaces de programar la actividad del ordenador no va a proporcionarles tanto una herramienta para ahora, sino que va a contribuir a desarrollar en ellos la capacidad de resolver problemas, tratando de dividirlos en partes más sencillas, creando estructuras para la solución, construyendo procedimientos recurrentes. Y, por otro lado, en su conjunto, les está preparando para un futuro en el que su relación con las máquinas va a ir incrementándose más y más. Incluso la programación ligada al control de entornos, que tradicionalmente se había entendido como una parte de la robótica y, por tanto, como un contenido instrumental (aprender con los ordenadores) puede ser introducido en esta área. Hay que hacer notar también el tremendo efecto motivador que genera en los alumnos y alumnas descubrir que son capaces de crear programas propios, que mandan sobre el ordenador. En realidad es casi un peligro pues puede llegar a convertirse en una tarea tremendamente absorbente. Y ya en una dimensión educativa más global, el desarrollo de videojuegos cambia su perspectiva sobre los mismos videojuegos, de modo similar a cómo el estudio del cine o la televisión preparaba telespectadores críticos. Pero con esto constatamos que todavía no hemos dicho qué exactamente pueden programar los alumnos.

Qué puede hacer el alumnado Existen dos tendencias: la que piensa que lo mejor es plantear problemas específicos que los alumnos deben tratar de resolver, y la que prefiere que ellos trabajen sobre proyectos globales más cercanos a sus intereses y aprovechar los problemas que les surjan para reflexionar sobre las diferentes soluciones. En todo caso, esto nos da una clave para el diseño de este tipo de actividades: la puesta en común al final, entre todos los alumnos y con el profesor, en la que se analizan los problemas encontrados y las soluciones utilizadas. ¿Qué contenido de programación? Realmente son tan poderosos los ordenadores que, cuando un profesor comienza a trabajar, este campo queda desborda97

do por las posibilidades. Pero, al comenzar, los mismos alumnos no tienen claro cuáles son éstas, ni cuáles son los límites. Por ello plantean propuestas muy difíciles o imposibles de lograr, mientras que no se les ocurren propuestas más sencillas. Vamos a plantear actividades de programación que podemos sugerir a las alumnas y alumnos (siempre en función de la edad) clasificadas en niveles de más sencillo a más complejo. Hacer que el ordenador haga una pregunta y que, cuando el usuario responda, le proporcione un feed-back. Esta actividad se presta a introducir un poco de humor. Si el usuario utiliza el ratón para responder, podemos aprovechar para trabajar elementos gráficos y el tema del diseño del interface. Si el usuario debe responder con una palabra, podemos introducir el análisis de respuestas y acercarnos al tema de la interpretación del lenguaje natural. Ante una pregunta como ¿Quién descubrió América? ¿Cómo programarán la corrección de la respuesta? Es necesario clasificar la naturaleza de los errores para proveer el feed-back adecuado. – Si incluye Colón, o Cristóbal... – Si responde Hernán Cortés, o Magallanes... – Si responde los vikingos... – Si escribe Colom... – Etc.

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Hacer que el ordenador realice un cálculo y dé un resultado a partir de un dato que introducimos. Por ejemplo, que determine las dimensiones de vagón de tren según el número de personas que deben viajar (cuantas de pie o sentadas). Hay que considerar no sólo la superficie que se ocupa, sino también el volumen de aire necesario o los pasillos de salida y vías de evacuación. Esta actividad se presta, complicándose, a que el ordenador responda con un dibujo de un vagón. Para ello parte de dibujos ya existentes (mapa de la superficie del vagón, de asientos, etc.) que debe colocar en el sitio adecuado, haciendo por tanto los cálculos no sólo de cuantos asientos, sino de dónde colocarlos. Un problema similar puede consistir en tener el plano de un aula y pedirle al ordenador que dibuje las mesas con el tamaño, disposición y número adecuado, según le indiquemos el número de alumnos que queremos que entren. A la hora de desarrollar videojuegos, el diseño más sencillo consiste en un personaje que se mueve por la pantalla siguiendo el movimiento del ratón o de los cursores. Cuando han superado esto, deberán añadir obstáculos fijos. El paso siguiente serán obstáculos móviles. Luego, pueden programar la existencia de dos personajes, para dos jugadores. Hay que pensar que seguramente los alumnos desearán dotar de armas ofensivas o defensivas a esos muñecos y que, por tanto, puede ser un buen momento para discutir sobre el tema de la violencia. Pienso que los alumnos son conscientes del exceso de violencia que aparece en los medios (videojuegos incluidos) y que supera la, ya de por si elevada violencia, aunque no más que en otros siglos, presente en nuestra sociedad.

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Pero no es necesario programar videojuegos bélicos. Los deportes resultan interesantes de programar, pero hay que comenzar por juegos sencillos: tenis, penaltis, golf, tiro con arco, etc. También son divertidas las carreras (aunque los teclados sufren mucho): la pantalla dibuja una pista por la que corren cuatro deportistas, cuya velocidad es proporcional a la rapidez con la que los jugadores pulsan la tecla que les corresponde. Otra variante divertida son las carreras de coches: vemos también el circuito desde arriba y los coches se representan mediante unos círculos en rojo y azul. En este caso, se utilizan dos teclas para acelerar o frenar y otras dos para girar el volante. Pero si toma una curva muy deprisa, entonces se puede salir. Este tipo de juego requiere programar una serie interesante de fórmulas referidas al movimiento lineal y curvilíneo, la aceleración centrífuga y estimaciones sobre la resistencia de rozamiento de los neumáticos contra el suelo: un auténtico reto para estudiar el movimiento en clase de física. Un tema interesante son las simulaciones. Programar una simulación con un grado pequeño de realismo es mucho más interesante que utilizarla, y requiere estudiar a fondo los parámetros de la simulación. Los videojuegos comentados antes son simulaciones complejas. Una simulación gráfica sencilla de programar es la imagen de una vela cuando se visiona a través de una lente de curvatura variable. Otras simulaciones interesantes: la trayectoria de un proyectil, simular viajes interplanetarios o el viaje de Cristóbal Colón. El uso de imagen real o representaciones tridimensionales da más verismo a las simulaciones y los videojuegos, pero requiere máquinas bastante potentes, no siempre disponibles. Algunas soluciones de realidad virtual (QuickTime VR) son bastante accesibles.

Puede parecer que estas simulaciones están destinadas a alumnos de secundaria. No es cierto. También es posible con niños más pequeños; yo he visto como un niño de 11 años programaba en público un videojuego sencillo para Internet con ayuda de Cocoa en un cuarto de hora, un niño normal sin una especial preparación ni aptitud para la informática. Es posible que leer este capítulo pueda resultar alucinante para alguno, pero durante el primer cuarto del siglo XXI éste va a ser un contenido instruccional dominante, una vez asumido el uso de las herramientas (procesadores de textos, gráficos, etc.) hoy en auge. Y el motivo es que, además, se adapta a una concepción del aprendizaje ligado a tareas colectivas de construcción del conocimiento. Éste es el punto de encuentro entre aprender sobre los ordenadores, aprender de los ordenadores y aprender con los ordenadores.

Para leer más Los ordenadores están cambiando, han cambiado. No son cacharros pesados y difíciles de manejar. Su objetivo fundamental no es manejar información sino comunicar. Son herramientas en manos de profesores y alumnos. 99

BARTOLOMÉ, A.R. (1995): «Los Ordenadores en la Enseñanza están cambiando». Aula de Innovación Educativa, n. 40-41, julio - agosto de 1995, pp. 5-9. Pero cómo serán los ordenadores en el futuro. Lamentablemente en inglés, pero una buena aproximación a la ciencia del siglo XXI: KAKU, M (1997): Visions. How Science will revolutionize the 21st Century. New York. Anchor Books. MARQUÈS, P. (1997) Multigestor Windows. Programa tutorial, multilingüe y abierto. Incluye actividades como por ejemplo: introducción a la informática, organización de recursos tecnológicos en centros educativos, etc. http://dewey.uab.es/pmarques/multi1.htm Una profesora de educación infantil cuenta sus miedos y sus descubrimientos (junto a sus alumnos y alumnas) cuando un día le llegó un ordenador al aula: OLLOQUI, T. (1998): «El Proyecto Grimm o el ordenador en el aula, ¿y ahora qué?». En Serna, C. de la y otros (1998): El ordenador en el aula. Málaga. ICE/Universidad de Málaga.

Otros títulos referenciados FERRÉS, J. (1994): Televisión y Educación. Barcelona. Paidós.

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6 Son sólo herramientas, ¡nada menos! Herramientas informáticas: procesadores, gráficos, etc. Los ordenadores son herramientas Los ordenadores son herramientas. Profesores y alumnos pueden pensar en el ordenador como un facilitador en muchas de sus actividades corrientes. Desde hace unos años, esta visión del ordenador se ha ido consolidando. Es lo que se llama aprender con el ordenador. Los ordenadores se utilizan como herramientas que facilitan la expresión escrita; para ello se utilizan los procesadores de textos, programas que posibilitan la escritura en un ordenador. Estos programas se enriquecen con múltiples posibilidades cara a la presentación, pero también con herramientas como correctores ortográficos y sintácticos; bien empleados son una ayuda eficaz para el aprendizaje del alumno que, con su uso, mejora también sus propias habilidades. Los programas de gráficos están permitiendo incrementar el número de mensajes icónicos en nuestras comunicaciones. Casi la excepción es hoy no encontrar un documento enriquecido mediante esquemas, diagramas, cuadros, imágenes, símbolos, etc. La manipulación de gráficos y fotos permite al alumno adquirir la conciencia de su propia capacidad expresiva y artística. El tratamiento de la información se facilita a través de hojas electrónicas o de bases de datos y, al tiempo, se abren nuevos campos: es posible almacenar más información y acceder más rápidamente a ella. Una hoja electrónica u hoja de cálculo nos permite introducir números y textos en las celdas de una cuadrícula. También nos permite introducir fórmulas que colocan los resultados a partir del contenido de otras casillas. Relacionando unas casillas con otras podemos llegar a construir un sistema muy complejo, que puede servir desde para llevar la contabilidad de una fiesta escolar a la de toda la escuela, para resolver un sencillo pro101

blema de tres operaciones o realizar simulaciones numéricas del mantenimiento de una estación espacial. Las bases de datos deberían servir para que los alumnos pudiesen ir guardando información, que deberían organizar de modo que luego puedan recuperarla. Bases de datos como FileMaker permiten definir fácilmente campos que contienen textos, números, dibujos o fotos, sonidos, vídeos, etc. Las bases de datos obligan a los alumnos a preguntarse sobre la naturaleza de los datos. El ordenador facilita la comunicación con usuarios lejanos. Por ejemplo, si los alumnos de varios centros recogen información meteorológica a lo largo de un mes, pueden intercambiársela mutuamente con gran facilidad. Correo electrónico, tablón de anuncios, etc., son algunos recursos. Por otro lado, nos permite acceder a bancos de datos que proporcionan información actualizada sobre los aspectos más diversos. El ordenador también se está convirtiendo en una herramienta eficaz en la expresión musical y en la creación de imagen animada. Numerosos programas permiten a los alumnos crear animaciones sencillas, series de imágenes acompañadas de sonido o editar vídeo. La edición de vídeo capturado con cámaras digitales e introducido en el ordenador directamente a través de una conexión FireWire será una de las sorpresas en la primera década del siglo XXI. En una vieja encuesta recogida por Greenfield, el uso de aplicaciones como tratamientos de textos, etc. en enseñanza secundaria representaba en Estados Unidos un promedio de 30 minutos por semana, frente a 17 minutos/semana dedicados a hacer ejercicios, lenguaje, y 11 minutos/semana para juegos didácticos. Únicamente el tema de la alfabetización informática ocupaba más tiempo: 55 minutos/semana. El ordenador, esa caja, contiene muchas más herramientas. Algunas facilitan la gestión de centros, como programas contables y, en general, diferentes recursos que facilitan el trabajo administrativo. Otras herramientas están específicamente pensadas para la actividad docente: programas que permiten elaborar pruebas tipo tests, validándolos y fiabilizándolos. Hace ya casi treinta años que se están utilizando en España programas que facilitan la gestión de los informes de evaluación. Algunas bases de datos se diseñan específicamente para resolver problemas docentes, por ejemplo, bases bibliográficas o ficheros de alumnos. La elaboración de apuntes o materiales escritos se ha convertido en una tarea relativamente fácil, con unos resultados excelentes, gracias a programas de composición de textos, como el Quark o el PageMaker, etc. La elaboración de otros materiales didácticos, como transparencias, originales para diapositiva, etc., también se ha visto beneficiada por los programas de creación de gráficos. La actividad investigadora educativa también encuentra en el ordenador una ayuda eficaz. Las técnicas cuantitativas disponen de paquetes estadísticos de fácil uso. La observación en el aula puede recurrir a programas que facilitan la codificación de observaciones registradas en vídeo. Las técnicas cualitativas pueden recurrir para su análisis a poderosos programas de gráficos que representan las series de datos observados. Los estudios de campo y las entrevistas se potencian si la información es introducida, tratada y recuperada mediante bases de datos. Esta relación no es exhaustiva. Tampoco se explicarán todas las posibilidades presentadas. Pero sí puede facilitar al profesor la comprensión de una idea básica: las posibilidades del ordenador en la escuela no terminan con el Basic, el Logo, la EAO o 102

la inteligencia artificial. En realidad, apenas empiezan. En este capítulo únicamente veremos algunas posibilidades didácticas de este tipo de programas, obviando las referencias a la gestión.

El tratamiento de textos Un programa de tratamiento de textos convierte el ordenador en algo parecido a una máquina de escribir, pero provista de unos poderosos recursos y una gran flexibilidad. La pantalla sustituye a la hoja de papel en blanco y la imita. Algunas marcas suministran pantallas del tamaño de una hoja DIN A-4 real, aunque la tendencia es hacia pantallas grandes que permiten incluso ver dos páginas simultáneas. Los textos en pantalla pueden ser fácilmente corregidos, modificados, trasladados, copiados. Pueden, mediante órdenes sencillas, modificar su aspecto: letra negrilla, cursiva o itálica, subrayados, diferentes tamaños, etc. Los caracteres latinos pueden completarse con los griegos y con símbolos especiales como ©, ,, A partir de un texto pueden elaborarse otros con modificaciones. A partir de una carta pueden enviarse cien cartas personalizadas (mail merge), esto es, en cada una se nombra al destinatario y se incluyen párrafos especialmente indicados para cada uno y diferentes o comunes a un grupo. Los textos pueden ser impresos con distintos niveles de calidad, incluso con una calidad similar a la de los textos de imprenta. Se pueden incluir gráficos, cuadros, esquemas, dibujos e incluso fotografías previamente digitalizadas. Mediante una orden podemos cambiar la presentación de la página, dividiendo el texto en dos o más columnas. Los márgenes pueden modificarse rápidamente sin tener que reescribir el texto; de hecho no hay que preocuparse de ellos, pues el ordenador automáticamente cambia de línea al llegar al final de cada una; en ese momento es posible elegir de modo que el margen derecho quede como en una máquina de escribir, irregular, o como en un texto impreso, alineado. Las páginas son numeradas automáticamente, comenzando por el número que deseemos. Un encabezamiento o un pie escrito una sola vez puede aparecer a voluntad en todas o algunas de las páginas. La amplitud de los márgenes izquierdo y derecho pueden alternarse en las páginas pares o impares si así se indica al ordenador. Títulos centrados y de gran tamaño, utilización de números romanos en la numeración de algunas páginas, creación de citas a pie de página, que son numeradas automáticamente y que se sitúan, y sitúan el resto del texto, en el sitio correcto también de modo automático. Una orden nos permite encontrar rápidamente todos los lugares en el texto en el que aparece determinada palabra, la cual puede ser sustituida por otra. Otra orden contrasta la ortografía de todas las palabras con la señalada por un diccionario, permitiendo detectar errores. Incluso es posible recurrir a correctores de estilo que señalan posibles incorrecciones sintácticas. Esta enumeración no abarca todo el abanico de posibilidades que ofrecen los programas de tratamiento de textos. Se pueden crear tablas y algunos programas incluyen recursos para hacer gráficos y diagramas. También es posible compartir un do103

Trabajo colaborativo con una base de datos Hasta la mitad de los años noventa la posibilidad de un trabajo colaborativo era reducida, limitada por la falta de redes. Con la llegada de Internet la situación ha cambiado. Y las soluciones de un año se vuelven anticuadas al siguiente. Convertir un ordenador en servidor de Internet es una tarea sencilla con las últimas versiones de los sistemas operativos. Aun sin eso, el programa FileMaker colocado en un ordenador conectado a Internet lo convierte en unos segundos en un servidor de base de datos sin prácticamente ningún tipo de formación informática. Es algo tan sencillo como poner en marcha el programa, crear la base de datos normal y, luego, escoger un ítem en un menú. Y posiblemente le seguirán otras muchas soluciones cada vez más sencillas. Una vez abierto el programa y activada la opción, los alumnos pueden pasar a consultar o introducir datos desde cualquier ordenador conectado a Internet. Esto incluye desde cualquier ordenador conectado en cualquier lugar del mundo. Varios alumnos pueden, además, ir introduciendo o consultando los datos al mismo tiempo. ¿Qué hacer con esa herramienta? Es el momento de proponer a los alumnos y alumnas crear una base de datos. Si nuestros alumnos tienen ordenador y conexión a Internet en casa (lo que cada día es más frecuente) podemos organizar durante las vacaciones una base de datos de lugares visitados. Si no, podemos organizar una base de datos de informaciones recogidas en el tiempo de clase. En ese caso podemos pensar en preparar una enciclopedia. Otro proyecto que funciona: crear un diccionario colectivo. Primero hay que discutir y definir entre todos los campos a colocar. Si es un fichero de alumnos podemos encontrar enseguida campos interesantes, por ejemplo, el teléfono o el código postal, a pesar de consistir básicamente en números, no son realmente variables numéricas, sino cadenas de texto; unos ejemplos pueden ser el uso de la letra en los códigos postales europeos (E-08320 es el código para España y 08320) o ingleses (que utilizan letras). En el caso de los teléfonos, podemos recurrir a números americanos, que utilizan letras para facilitar el recuerdo o la necesidad de colocar extensiones. En todo caso hay dos elementos distintivos: no tiene sentido realizar operaciones aritméticas con ellos (sumar dos códigos postales) y podemos colocar los puntos y espacios de separación en lugares no correspondientes a los millares (teléfono: 965 22 23 45 y no 965.222.345). La definición de los campos incluye la posibilidad de crear series de valores entre las que elegir para completar un campo mediante un menú. También la posibilidad de definir valores por defecto o la introducción automática de datos (por ejemplo, la fecha de la última modificación o cuando se creó el campo). Podemos definir restricciones sobre el número de caracteres, etc. Una vez definidos y construidos los campos, comienza un tema en el que resulta difícil ponerse de acuerdo: la presentación. Es posible construir

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varios formularios distintos. Los formularios para Internet son estándares: para construir formularios más creativos es necesario conocimientos básicos de html, el lenguaje de las páginas web. Disposición de los campos, estilo, tipo de letra, tamaño, etc., son aspectos a discutir. Una vez construida la base de datos, falta introducir la información. Ésta es una tarea que debe enfocarse a lo largo del tiempo, de modo que poco a poco la base se vaya completando hasta resultar un instrumento útil. Por ejemplo, podemos construir un diccionario. Y proponemos a los alumnos que cada día tienen que traer su palabra nueva, una palabra que añadir al diccionario con su correspondiente definición (que tienen que construir y revisar). En una clase de 25 niños en un mes nos encontraremos con una base de 500 palabras, y a final de curso nuestro diccionario tendrá del orden de 4.000 entradas, lo que no está nada mal. Al terminar podemos exportarlo, formatearlo en un procesador de textos o imprimirlo directamente desde la base de datos, y obtener un bonito diccionario, o también un diccionario en formato digital.

Por el mismo procedimiento podemos crear enciclopedias, muy vistosas, además, si añadimos fotos y sonidos. Por ejemplo, crear un archivo de animales: para cada animal hay que introducir el nombre, su foto, sus costumbres y quizás incluso crear un cuento o una historia en la que aparezca. Cuando uno comienza a trabajar con bases de datos descubre que la imaginación no tiene límites, y aparecen nuevas ideas continuamente. Los alumnos suelen ser un poco reacios al principio, pues lo ven como una actividad excesivamente académica, pero no tardan en descubrir las posibilidades del programa para jugar con la información y desarrollar ideas creativas. El hecho de trabajar varios alumnos y alumnas sobre una misma base de datos obliga a negociar los procedimientos para evitar repeticiones o contradicciones. Ahora comienza el trabajo colaborativo y en grupo. Además, la necesidad de contrastar la información encontrada antes de colocarla es otro aspecto a destacar. Al final un resultado llamativo y brillante que uno sólo no habría podido completar en ese tiempo.

cumento, de modo que las correcciones y enmiendas aparecen indicadas adecuadamente con ayuda de colores, de manera que podemos proceder a acatar o no las sugerencias que nos envían. Evidentemente, estos programas son útiles al profesor para preparar sus documentos escritos, cartas, informes, etc. Pero, ¿y para el alumno? Desde hace años existe más acuerdo en los efectos positivos del ordenador cuando se utilizan tratamientos de textos que en las demás áreas de utilización. Algunas dificultades, como que algunos alumnos no sepan utilizar los diez dedos en el teclado, son relativizadas por ejemplo por Kurland, quien señala que escribir a dos dedos no es un obstáculo. 105

También se remarca que estos programas poseen un marcado carácter individual. Sin embargo, el trabajo por parejas se ha mostrado beneficioso y la utilización de estos programas para la elaboración de documentos en grupo ha potenciado significativamente la cooperación en el mismo. Se señala que quizás la causa esté en que la pantalla del ordenador hace público lo que el papel mantiene más privado. Pero ¿cómo y cuándo utilizar estos programas? Existen algunos programas educativos de ordenador que recurren a un tratamiento de textos y, mediante preguntas, estimulan al alumno a escribir una redacción. Aquí se van a señalar algunas aplicaciones de los programas de tratamiento de textos más convencionales: El primer uso es, evidentemente, con relación a la redacción creativa. A ello contribuye la facilidad para experimentar con el texto, creando, modificando, moviendo, suprimiendo, incorporando, etc. Las alumnas y alumnos pueden jugar con un texto, buscar combinaciones nuevas y sugerentes. El segundo uso hace referencia a la revisión de textos. Los alumnos tienden a escribir una vez, en muchas ocasiones sin esquema previo, y casi siempre sin proceder a una revisión y nueva preparación del original. Esto, en efecto, lleva un excesivo trabajo cuando se encuentran saturados de otros compromisos. Sin embargo, cuando han tenido ocasión de revisar con ayuda de un ordenador, corrigiendo rápidamente los errores o deficiencias, los alumnos se han volcado en el proceso de depuración del texto. El feed-back sobre los errores gramaticales u ortográficos potencia la expresión escrita y eleva el nivel de la misma. El uso de diccionarios ayuda a mejorar la ortografía. Existen muchas posibilidades para trabajos concretos. A partir de un texto con varios párrafos, los alumnos deben sustituir algunos de ellos empleando en cada caso al menos cinco palabras no presentes en el original y descartan, al menos, cinco palabras de las que entonces aparecían. En otro ejercicio, el alumno debe pensar títulos y subtítulos para todos los párrafos de un texto dado. Este ejercicio es, evidentemente, introductorio para la realización de resúmenes y esquemas y, por otro lado, desarrolla la comprensión lectora. Jan Austin, una profesora de primera enseñanza en California, involucró a sus alumnos en el proyecto de escribir un libro sobre los nativos americanos. Los alumnos se entusiasmaron con la idea y durante todo el curso trabajaron en el libro, recogiendo información, organizándola, elaborando los textos, corrigiéndolos, etc. El uso del ordenador no dispensa del esquema previo antes de escribir, de pensar. Pero ciertamente, permite comenzar a trabajar de un modo más directo, con la idea de que posteriormente depuraremos el material elaborado.

Las bases de datos Podemos pensar que una base de datos no es sino un archivo o archivos de tarjetas. La mayoría de las bases parten de este supuesto. Así, cada archivo se compone de múltiples tarjetas. En todas las tarjetas de un mismo archivo existen unos huecos a rellenar con información, por ejemplo: nombre, edad, sexo, etc. Estos huecos se llaman campos. 106

Las bases de datos de acceso secuencial o de serie son aquellas que obligan a leer todo el archivo hasta llegar a la tarjeta o ficha que deseamos leer o completar. Las bases de datos de acceso aleatorio son aquellas que permiten leer directamente la ficha que deseamos, sin tener que hacerlo previamente con las anteriores. Las primeras son más lentas, mientras que las segundas son más estrictas en la construcción de las fichas. Por ejemplo, una base de acceso secuencial como el programa Microsoft File para Macintosh no necesita definir el número de caracteres de cada campo, los cuales pueden ser, además, imágenes o dibujos sin restricciones. Sin embargo, si trabajamos con muchas fichas, por ejemplo con mil, la búsqueda de un dato puede ser relativamente lenta. Es más lenta que en las bases de acceso aleatorio, pero es mucho más rápida de lo que nunca podría serlo una persona buscando manualmente en fichas de cartón. Con los actuales ordenadores este problema se ha reducido considerablemente. Las bases de datos relacionales son aquellas que permiten trabajar con varios ficheros estableciendo lazos de unión entre ellos. Veamos un ejemplo: en un archivo se conservan los datos y observaciones sobre los alumnos de sociales o de geografía; otro conserva esta información sobre los de matemáticas; etc. Pero de todos esos alumnos y alumnas poseemos la dirección y datos personales en un tercer archivo. Al abrir su ficha en el archivo de matemáticas o geografía, automáticamente se abre la ficha correspondiente a su dirección en el archivo-base. Los archivos creados con bases de datos poseen muchas características interesantes. Algunos programas ofrecen diversos niveles de acceso, protegidos en ocasiones con palabras-clave. Así, la consulta a determinados campos está disponible para todos; la consulta de ciertas informaciones queda reservada a otro nivel de usuarios; finalmente la modificación de los datos contenidos queda limitada a unas pocas personas autorizadas. ¿Para qué sirve que el alumnado utilice bases de datos? Hunter señala tres aspectos: Los alumnos aprenden un concepto fundamental, como es que los ordenadores son útiles en tareas que requieren grandes cantidades de información. También aprenden una aplicación concreta: las formas de uso de recuperación de la información en diferentes campos. Finalmente les acerca al impacto social: las razones que hacen aconsejable restringir la información, así como las ventajas y desventajas de sistemas concretos de recuperar información.

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Sin embargo, la razón más fuerte es la siguiente: los programas de bases de datos son unas poderosísimas herramientas, pero al revés de los que pasa con los tratamientos de textos, en muchas ocasiones presentan cierta complejidad de uso, en especial si desea sacarles todo el partido posible. Por otro lado, su aplicación se extiende a todas las actividades humanas, profesionales o privadas. Posiblemente una gran parte del tiempo laboral del futuro se dedique al trabajo con sistemas de archivos informatizados, bien recuperando, bien introduciendo información. 107

El taller de imagen digital Para este taller necesitamos disponer de un programa de retoque fotográfico como el Adobe PhotoShop. Existen versiones para educación de este programa, bastante más accesibles de precio. Pero vale la pena trabajar con un programa de calidad y potente antes que no utilizar programas que luego frustran al alumnado por sus limitaciones. Este programa (y otros) se complementan mediante filtros y efectos que se colocan en carpetas adicionales. Los ordenadores multimedia suelen ofrecer la potencia suficiente para el trabajo que se realiza en este taller. Todo se completa con un escáner y una impresora. Fase 1 El contacto con los equipos. Esto nos lleva a entender cómo funcionan algunos aspectos básicos, por ejemplo los formatos, la definición y el tamaño. Entre los formatos, la diferencia entre formatos en los que el color se define por los componentes (rojo, verde y azul) que permite muchas manipulaciones, y los formatos en los que se utiliza una tabla de colores, que ocupa menos espacio, pero no permite tantas manipulaciones. También es el momento para una introducción a la compresión y a los formatos para Internet. Respecto a la definición, les permitirá comprender por qué dos imágenes aparentemente iguales se imprimen luego con diferentes tamaños. Y cómo resolver problemas como el escalado. Con alumnos mayores también puede salir el tema de la fidelidad de color entre la pantalla y el papel. No es la fase más atractiva para algunos alumnos por su excesiva carga tecnológica. Así que a lo mejor hay que abreviarla. Fase 2 Puede ser la primera, antes que la fase 1. Consiste en dejar que los alumnos exploren libremente el programa. En general les seducen los efectos. Deformar la imagen, Figura 8. Dos ejemplos de retoque fotográfico con el añadirle relieve, converAdobe PhotoShop. tirla en un cuadro de gruesas pinceladas o en un mosaico, etc. También es un momento para comenzar a utilizar el programa, para mejorar imágenes demasiado oscuras, o demasiado rojizas. Y finalmente eliminar objetos molestos, limpiando la foto de un poste de tendido eléctrico o de un coche que pasaba... 108

Fase 3 Tras un periodo de exploración libre llega el momento de empezar a pedirles que vayan más lejos. Ahora no se trata de modificar el color para corregir un defecto sino de crear algo, y de comunicar algo. Modificamos el color para provocar unas sensaciones en el espectador, o introducimos elementos nuevos en la foto para darle un significado nuevo. Hay un CD-ROM del fotógrafo Pedro Meyer donde explica cómo trabaja digitalmente la imagen. Podemos jugar con un perrito introducido en medio de un desfile militar o a cambiar el contenido de la pantalla del televisor. Fase 4 Y los últimos efectos a introducir como recurso expresivo son los que deforman la imagen. Ya antes habían jugado con ellos, pero ahora se trata de utilizar éstos y otros recursos para recomponer los objetos en la imagen: hay que repasar las reglas del equilibrio y de la composición de un cuadro para construir auténticos cuadros a partir de elementos fotográficos. En este taller se pasa por una fase de asombro y uso indiscriminado de las herramientas a una fase creativa orientada hacia la creación de escenas jocosas, para finalmente encontrar el potencial expresivo del programa.

Las actividades que los alumnos y alumnas realizan alrededor de una base de datos son: Introducir información. Organizar la información. Buscar información. Manipular la información. Presentar la información.

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Existen propuestas para introducir a estas actividades mediante fichas de cartón dotadas de agujeros y ranuras. Estas propuestas son especialmente adecuadas para alumnos con niveles inferiores de representación visual. La introducción de la información puede realizarse desde el teclado, bien datos reales, bien datos figurados. También es posible acudir a sistemas mecánicos de recogida de información. Algunos ordenadores más sencillos poseen puertas (conexiones) que permiten fácilmente crear dispositivos artesanos con esta función. En los modelos más potentes es necesario recurrir a cables y sistemas comercializados, desproporcionadamente caros. La organización de la información es una tarea que se presta al trabajo en equipo y al ensayo con acierto-error; sobre bases con pocos datos puede resultar un ejercicio enriquecedor a todos los niveles. La búsqueda de información es la actividad más frecuente. Los alumnos ya la realizan en base a textos como enciclopedias. En Estados Unidos alumnos de secun109

daria y primaria utilizan sistemas de acceso a bases bibliográficas y otras bases de consulta. En las universidades los alumnos y alumnas que acuden a la biblioteca usan terminales para acceder a los fondos bibliográficos en vez de los tradicionales ficheros. A falta de sistemas de conexión exterior, es posible planear ejercicios elementales, como responder a preguntas inferenciales de geografía con la posibilidad de recabar información de una sencilla base de datos contenida en un disquete y preparada por el mismo profesor o profesora. Los profesores y responsables de programas informáticos deberían reflexionar sobre esto: es más importante para el alumno, tanto en su futuro profesional como en su realidad estudiantil, entrenarse en el uso de programas de tratamiento de textos y bases de datos que en el desarrollo de programas en Basic o en Logo; además los beneficios para su desarrollo cognitivo posiblemente también sean mayores.

Las hojas de cálculo Resulta ingenuo hablar de hojas de cálculo cuando muchos profesores y profesoras son reacios a dejar manejar la calculadora a sus alumnos. En ambos casos se trata de un error similar al que cometían hace años algunos maestros que no dejaban usar a sus alumnos bolígrafos (debían utilizar plumas o plumillas o lápiz). Una hoja de cálculo es básicamente una gran hoja llena de casillas en las que podemos introducir números o funciones. Las funciones pueden relacionar valores de otras casillas y constantes. Las operaciones a introducir varían, incluyendo siempre las cuatro reglas básicas y una relación similar a una calculadora media. Además, se suelen incluir funciones específicas, por ejemplo, la media aritmética, etc. Trabajar con una hoja de cálculo obliga al alumno a organizar información, diseñar relaciones y analizar procesos matemáticos descompoFigura 9. Ejemplo de hoja de cálculo. niéndolos en sus partes. Las hojas de cálculo permiten introducir en el diseño programas de simulación. En la figura 9 puede verse una hoja realizada para calcular una anualidad de amortización. También funcionan como aproximación intuitiva a la resolución de ecuaciones. Aún prescindiendo de lo dicho, las hojas de cálculo pueden sustituir a bases de datos numéricas e introducen en conceptos contables. 110

Llevar las cuentas de gastos y entradas mediante una hoja de cálculo es una actividad adecuada para alumnos y alumnas de 12-13 años y menores.

Gráficos generados por ordenador La tortuga del LOGO permite dibujar. Esto es interesante por diversos motivos. Pero aquí no nos referimos a esa actividad, sino a la utilización de programas informáticos específicos para crear gráficos, programas que permiten dibujar en color o blanco y negro, e incluso realizar dibujos animados. También a los programas de retoque fotográfico que permiten manipular un dibujo o una foto creando una imagen totalmente nueva. Es obvio que estos programas no sustituyen la actividad manual con pinturas o lápices. En cualquier caso, no se pretende aquí polemizar sobre el tema. Pero hay dos hechos que no conviene olvidar: los alumnos que en su futura vida profesional dentro de diez o veinte años necesiten preparar imágenes gráficas, lo harán mediante equipos informáticos; por otra parte los alumnos que a ciertos niveles se sienten decepcionados de los resultados que obtienen en la creación de imágenes, también se beneficiarían del uso de estos programas. Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que pintan mapas de puntos y los vectoriales. Los primeros dibujan puntos. Los segundos, objetos. Ambos presentan herramientas similares: brocha, lápiz, selector, cuadrados/rectángulos, circunferencias/elipses, llenar de trama o color, etc. Pero una vez introducida una forma en un programa de mapas de puntos, ésta pierde su carácter de objeto y pasa a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados individualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede alargarse, contraerse, girarse, superponerse, trasladarse, etc. independientemente de las otras formas con las que se encuentre. Una limitación de estos programas de gráficos es la salida: las impresoras capaces de reproducir la paleta de Figura 10. Ejemplo de imagen retocada colores que ofrecen los equipos por ordenador. actuales son caras. Y la grabación de la señal de vídeo en cinta magnetoscópica presenta problemas de definición y flicking. Así que, al final, tenemos un resultado que sólo es visible en la pantalla de un ordenador. Estos programas pueden ser utilizados desde que los niños poseen suficiente control de sus manos como para manejar los dispositivos de entrada. En 1989 escribía que niños de 8 y 9 años habían utilizado este tipo de programas. 111

Hacer una revista, tarea de muchos Es algo tan viejo que no merece ni explicarse. Ahora es posible preparar revistas con una presentación muy correcta, pero aquí se trata de ir más lejos, de producir una revista a distancia entre varios centros. La discusión de contenidos puede hacerse en tiempo real mediante un chat, un recurso telemático que nos permite discutir por escrito con colegas lejanos. Los alumnos han entrado previamente en contacto con otros de otros centros y ahora discuten qué pondrán en su revista. La elaboración de contenidos no debe realizarse en base a una división de tareas en la que cada centro se encarga de una parte. Se trata de que un mismo texto sea el resultado del trabajo conjunto de alumnos de diferentes centros. Para ello es posible recurrir a procesadores de textos que nos permitan trabajar sobre las correcciones de otros, identificándolas y completándolas. La producción de imágenes plantea problemas nuevos cuando hay que hacerlo a distancia. Pero la dificultad más seria se encuentra en el diseño de las páginas, siempre entendiendo que pretendemos que éste sea el resultado de un trabajo colectivo y no de individuos o alumnos del mismo centro. Es interesante utilizar el formato PDF que permite asegurar una cierta estabilidad en la forma a pesar de las diferentes plataformas. Una situación distinta se produce cuando producimos una revista para Internet. Es posible colocar la revista de modo distribuido, es decir, no toda en un mismo servidor web. Y una última variante de este tipo de proyectos es la producción de revistas multimedia para CD-ROM. Los programas a utilizar son distintos y los problemas numerosos si no se tiene experiencia previa.

Ahora es posible decir que también los niños menores de 5 años han utilizado programas de dibujo como KidPix. Los programas de retoque fotográfico permiten alterar completamente una fotografía. Los alumnos comienzan haciendo desaparecer elementos de la foto, por ejemplo, coches que molestan la imagen como en la figura 10. Posteriormente se trabaja en la creación de nuevas imágenes a partir de varias y entonces es cuando se entusiasman, cuando descubren la capacidad de construir mensajes visuales en función de los elementos que combinan en la imagen, como si estuvieran pintando un cuadro pero con representaciones fotográficas. Las cámaras digitales son todavía caras, pero simplifican la tarea de trabajar con fotos efectuadas por los propios alumnos. Además, es fácil preparar representaciones virtuales con ayuda de QuickTime VR: una serie de seis u ocho fotografías de un objeto nos permiten mostrar en la pantalla del ordenador ese objeto con la posibilidad de manipularlo y voltearlo. En un espacio, la misma técnica nos permite desplazarnos por él sin más que mover ligeramente el ratón. La Universidad de Zaragoza ha producido algunos CD-ROM espectaculares como el del Parque Nacional de Ordesa. 112

Música desde la pantalla Al igual que pasaba con los gráficos, también es posible crear melodías o ritmos desde lenguajes de programación: BASIC o LOGO. Sin embargo, aquí nos referimos a programas específicamente de creación e interpretación musical. Estos programas funcionan en ocasiones a través del teclado QWERT y, en otras, a través de un teclado tipo piano. También es posible controlarlos mediante el ratón. Los programas permiten componer interpretando melodías y trabajando posteriormente sobre su transcripción al pentagrama, o bien escribiendo directamente sobre el pentagrama y escuchando los resultados. Otros programas permiten crear diferentes efectos, combinar voces, etc. Sin embargo, los ordenadores más sencillos presentan límites en la riqueza de sonidos a reproducir. La posibilidad de trabajar con dispositivos MIDI convierte al ordenador en un equipo sin límites. Algunos programas ayudan a comprender la naturaleza del sonido y la realidad física presente detrás de las armonías. En otros casos se trata de recursos que permiten al alumno explorar el universo musical sin pasar por los largos períodos de ejercitación necesarios para dominar un instrumento. En los últimos años la música digital ha entrado en las escuelas, al menos en parte. Existen proyectos internacionales que aprovechan la capacidad de la música para comunicarse por encima de barreras idiomáticas.

La comunicación con otros usuarios Tradicionalmente se ha estudiado la comunicación como una herramienta más. Sin embargo, la importancia que ha adquirido en los últimos años la telemática, especialmente a través de Internet, hace que este tema merezca no uno sino varios capítulos.

Para leer más

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Fernando Bautista Vizcaíno, del Conservatorio Superior de Música de Las Palmas, ha trabajado con CD mixtos que incluyen audio y sesiones de CDROM. El año 98 completó Descubriendo a Francisco Alcázar, en donde incluye grabaciones musicales propias y un programa multimedia para la educación musical sobre la obra de este autor (v. CD-ROM Unimac 98). Otro ejemplo de uso de herramientas: Antoni Puigdomènech i Girbau hizo que sus alumnos trabajaran la asignatura de lengua creando guiones literarios y técnicos que después desarrollaban con ayuda del programa Gallery y del programa de animación Cartoons. Estos trabajos se diseñaban ligados a otras áreas curriculares (naturales, sociales, etc.) (v. CD-ROM Edumac’95). Juan Romera Agulló (Murcia) desarrolló una experiencia de uso del ordenador en las aulas de dibujo, en la que los alumnos experimentan con los programas gráficos jugando con todas las infinitas posibilidades que ofrecen. Y 113

esto no quiere decir que se abandone el contacto directo con los materiales plásticos físicos (ver CD-ROM Edumac’95). Estas experiencias y muchas otras pueden encontrarse año tras año en los diferentes encuentros, seminarios, congresos y conferencias que se realizan con relación a la tecnología educativa. Algunos son: Edutec, Edumac, Congreso de Tecnología Educativa de la UNED (Universidad Nacional a Distancia), las Jornadas de Oviedo, Unimac, las Jornadas de Tecnología Educativa y algunos congresos especiales organizados por diferentes sociedades (Sociedad Española de Pedagogía en el año 2.000) y universidades. Los últimos años han visto como muchos de estos encuentros publicaban sus actas en CD-ROM, librándonos de aquellos pesados libros de comunicaciones. Estos CD constituyen fuentes de información valiosas que nos pueden proporcionar ideas y ponernos en contacto con otros profesores y profesoras que trabajan en la misma línea que nosotros.

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7 ¿Para qué explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseñanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia Soportes, sistemas y programas Durante los años noventa se llegó a identificar multimedia con CD-ROM. Hoy funcionan tanto sobre soportes físicos como virtuales. Ésa es, pues, una de las características clave de estos sistemas, y han dado lugar a lo que se conoce como World Wide Web o, más brevemente, la web, es decir, ’la telaraña‘. La palabra telaraña hace referencia a las redes, pero también a un diseño específico de redes, y lleva connotaciones de un diseño comunicativo también específico: los hipertextos/hipermedia. No es infrecuente escuchar confundir o identificar los términos multimedia e hipermedia. Desde el punto de vista de los sistemas multimedia, hipermedia es uno más entre otros posibles diseños. Puesto que en un capítulo posterior van a ser tratadas detenidamente las redes, en este capítulo nos vamos a ceñir a los programas multimedia sobre soporte físico. Hoy en día ese soporte es, en muchos casos, el CD-ROM: un pequeño disco similar a los discos compactos de audio. Una descripción muy precisa puede encontrarse en el libro de García-Ramos sobre discos ópticos (García-Ramos, 1991). Puesto que multimedia es una palabra que se ha escrito para vender, no debe extrañarnos que se utilice de modo desacertado en numerosas ocasiones. Así se llega a identificar multimedia con un ordenador dotado de CD-ROM. El CD-ROM es un tipo de soporte de información informatizada, y no tiene más relación con los sistemas multimedia que haber sido el soporte básico para muchos programas durante media 115

docena de años. Un ordenador se convierte en un sistema multimedia por integrar texto, grafismo, imagen real fija, imagen animada, vídeo, audio, etc. Los programas multimedia educativos pueden estar contenidos en un CD-ROM, en disquetes o en el mismo ordenador. Más adelante veremos otros soportes y cómo han evolucionado. La palabra multimedia en educación ha sido utilizada desde hace muchos años, y no referida a ordenadores. Se hablaba de programas de enseñanza multimedia que utilizaban la radio, la televisión y la prensa para alfabetizar o enseñar idiomas. También los paquetes multimedia de uso didáctico incluían cintas de audio junto a materiales impresos y audiovisuales con contenidos instructivos como cursos de idiomas, contabilidad, etc. Actualmente el uso más extendido del término multimedia es para referirse a sistemas integrados informatizadas que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc. Para quienes nos hemos acercado a los sistemas multimedia desde una trayectoria ligada al audiovisual y al vídeo interactivo, los sistemas multimedia siempre han sido sistemas comunicativos. Otros autores han preferido insistir en el carácter multimedial de la información contenida en sistemas informatizados. Estas dos perspectivas no presentan una diferencia trivial. Posiblemente ambas son válidas, pero desde la perspectiva de este libro, en el que la educación camina de la mano de la comunicación, la primera opción es la que proporciona ideas más apropiadas.

Evolución de los programas multimedia Ya hemos hecho referencia en un par de ocasiones al CD-ROM como soporte físico de programas multimedia. El tipo de soporte utilizado ha condicionado el diseño comunicativo y el diseño instructivo de los programas multimedia desde su comienzo, a principios de los ochenta. Puesto que es un tema que todavía no ha sido descrito con claridad en otra parte, será necesario plantearlo un poco más extensamente. Con relación a los soportes físicos para los programas multimedia, podemos encontrar tres etapas, cada una asociada a una tecnología y, también claramente, a una concepción del multimedia. Es interesante, pues pocas veces es posible encontrar una evolución tan marcada y diferenciada. Como es obvio, el cambio de tecnología no se produce bruscamente, pero sí que se mantienen claramente diferenciados los programas que utilizan una u otra. La primera etapa se extiende durante los años ochenta. Corresponde al vídeo interactivo. La tecnología básica es el videodisco óptico conocido como laserdisc, diseñado por Philips y ampliamente promovido por otras marcas como Pioneer y Sony. También se utilizaron otros soportes: videodiscos ópticos como el Thompson, videodiscos no ópticos (VHD, TED), videocintas interactivas e incluso diapositivas. Sin embargo, el sistema que pervive durante toda la década y aún hasta hoy es el basado en el disco óptico laservisión. Este soporte se caracteriza por una excelente calidad de la imagen vídeo y una gran rapidez de acceso a cualquier imagen. Por contra, el texto es limitado por la definición de la señal de televisión, y únicamente los costosos sistemas que integraban ordenador y videodisco permiten grandes cantidades de texto, pero, además, estos sis116

temas encuentran su madurez al Figura 11. Videodisco. final de la época, justo cuando el CD-ROM comienza. Por todo esto no debe extrañarnos que se utilice como soporte en gran medida de imagen audiovisual, en puntos de información (P.O.I.), en museos, etc. Los programas educativos, por lo general orientados a la formación en la empresa, se caracterizan por incluir mucho y buen vídeo, pero poco texto. El elevado coste de la producción en vídeo que exigía una calidad técnica de nivel industrial alto o broadcast, se traducía en también elevados presupuestos para el diseño y concepción, por lo que no debe extrañarnos encontrarnos con productos más complejos que los que encontraremos más tarde. El diseño pedagógico responde a modelos como tutoriales y estudios de casos. Más atractivas resultan las simulaciones con un elevado grado de realismo, que también se perdió en la siguiente etapa. Numerosas universidades crearon colecciones visuales de imágenes para ser utilizadas de modo flexible por profesores y alumnos. El videodisco laservisión ha permanecido como un recurso tecnológico de amplio uso en unos pocos países como Estados Unidos o Japón. Pero hay que señalar que no se ha tratado de un uso interactivo sino lineal, una alternativa a las videocasetes, más sólida y con mejor calidad de imagen. La segunda etapa cubre los noventa, especialmente en los años centrales de la década. La tecnología utilizada es el CD-ROM. Éste evoluciona de un soporte con una baja velocidad de acceso y una pobre dimensión audiovisual hasta los programas actuales que, al menos en sistemas especiales, pueden ofrecer vídeo a pantalla completa. Ligados al CD-ROM se desarrollaron otros soportes como CD-ROM XA, o CD-Bridge entre otros. Los soportes alternativos que más difusión han encontrado han sido CD-Photo de Kodak y CD-i de Philips. Vídeo-CD pretendía ofrecer la posibilidad de distribuir películas en formato CD, pero se ha encontrado, igual que le pasó a los sistemas mixtos ordenador-videodisco, con que una nueva tecnología hacía innecesaria y obsoleta esa solución. Los CD-ROM han sido socialmente utilizados como soporte para enciclopedias, filmes y videoclips, pero especialmente como soporte para videojuegos. El 90% de las copias de CD-ROM que se producían en el mundo durante 1996 correspondían a videojuegos. Las limitaciones audiovisuales del CD-ROM llevó, especialmente en la primera época, a un exceso de texto. Hoy los gráficos e imágenes compiten con el texto, en tanto que el vídeo sigue ocupando un lugar secundario en estos productos. Una diferencia importante por lo que se refiere a las animaciones es que éstas se diseñan basadas en el cliente, es decir, se generan desde el ordenador del usuario y no vienen ya construidas 117

como en la etapa anterior. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir una mayor calidad de imagen y muchas posibilidades de interactuar con la animación. Por contra, presenta el problema de un funcionamiento deficiente en equipos de bajas prestaciones. Hay que hacer notar que entre 1994 y 1995, coincidiendo con una serie de mejoras en la tecnología, especialmente con el comienzo en el incremento de la velocidad de lectura de los discos, se produce un cambio en el diseño que se orienta hacia nuevos modelos más atractivos y visuales, uso de concepciones hipermediales y, sobre todo, la progresiva introducción de herramientas multimedia para el conocimiento en todo tipo de programas. Estas herramientas permiten seleccionar, archivar y manipular la información e incluso generar nuevos materiales de uso personal. La aparición de nuevos mercados, fundamentalmente el infantil y los videojuegos, también ha influido en el diseño de los programas. Respecto a la concepción instruccional, hay que destacar que si los videodiscos interactivos se dirigieron en gran medida a la empresa, los programas multimedia basados en CD-ROM se han dirigido hacia la escuela y el hogar. En muchos casos, por razones de mercado, han pretendido combinar el usuario doméstico con el escolar proponiendo aprendizajes complementarios a los diseños curriculares. Las enciclopedias y los hipermedia han sido ampliamente utilizados, y me atrevería a decir que la mayoría de productos que a finales de los noventa se podían encontrar en un aula bajo el epígrafe de multimedia eran o una enciclopedia o un libro multimedia infantil, del que luego hablaremos. Se han producido pocos programas concebidos como simulaciones, y las que hay, desmerecen de las que se podían encontrar en los videodiscos. Se ha creado un amplio abanico de programas infantiles, muchos basados en un diseño de libro multimedia interactivo, y aquí hay que citar Just Grandma and Me («Mi abuelita y yo»), un clásico que revolucionó el mercado y dio origen al fenómeno masivo del CD-ROM infantil. En los últimos años se han diseñado productos originales que tratan de fomentar el concepto de herramienta del conocimiento, o que permiten simplemente reflexionar al usuario. También aquí merece citarse una compaFigura 12. Comparación entre la capacidad de un CD ñía que ha trabajadora de un y la de un DVD. modo innovador en esta línea: 1,6 pm Voyager. La tercera etapa está coCD menzando ahora y aparece ligada a una nueva tecnología: el DVD (Digital Versatile Disc), un 0,83 pm disco óptico aparentemente similar al CD-ROM pero que se 0,24 pm distingue por su mayor capacidad y otros elementos de su deDVD finición. Respecto a la capacidad, digamos que puede hasta 0,4 pm multiplicar por treinta la capacidad del CD-ROM: de 630 Mb a 118

unos 17 Gb en discos de doble cara y doble superficie. Respecto a los otros elementos, digamos que incluye vídeo MPEG-2, lo que representa una calidad similar a la televisión broadcast, con ocho pistas de audio y veinticuatro de subtítulos para los filmes. Existen variantes del mismo formato, no sólo por la capacidad, sino por el tipo de contenido: DVD-Vídeo, DVD-Audio y DVD-ROM. También existen variantes grabables y regrabables (DVD-RAM y DVD-WR) y finalmente unas diferencias entre los discos del mercado norteamericano y europeo por el sistema de audio (MPEG-2 o AC-3). Siendo una tecnología que comienza, es muy poco lo que todavía podemos ver de ella. Sin embargo, los pocos programas disponibles en 1997 nos muestran un uso abundante de vídeo de una gran calidad. Películas y videojuegos van a ser los primeros beneficiados de este sistema, pero también están apareciendo grandes enciclopedias realmente audiovisuales. Desde el punto de vista instruccional, el formato puede suponer un resurgir de las simulaciones como base para el aprendizaje, simulaciones con un elevado grado de realismo. El elevado coste de algunas producciones puede repercutir también en un mayor presupuesto para los diseñadores y una mejora de los diseños de enseñanza. El DVD está encontrando una serie de dificultades en su implantación, más ligadas a hábitos culturales que a problemas tecnológicos. El concepto de pagar por bits recibidos frente a pagar por átomos recibidos necesita implantarse para que el DVD o las redes se consoliden como soporte multimedia. El hecho de que en los sistemas educativos, especialmente en las empresas, se esté acostumbrado a pagar por formación sin referentes físicos hace que ése sea un posible camino por donde entren estos programas multimedia. En este sentido también supondría una vuelta al multimedia formativo de la época de los videodiscos frente al multimedia doméstico que ha tenido una mayor implantación en la época de los CD-ROM. Globalmente se espera que los DVD integren lo mejor de ambos sistemas: calidad de vídeo y concepción audiovisual junto a interactividad-herramienta, contenidos textuales, animaciones digitales y facilidad de uso.

Analizar los programas desde la concepción de aprendizaje que subyace En los siguientes apartados de este capítulo vamos a analizar diferentes programas y diseños. Aunque es posible utilizar otras aproximaciones, hemos escogido una que parece adecuada al estilo de este libro: analizar los programas desde la perspectiva de la concepción de aprendizaje que subyace, lo que no siempre está muy claro. En primer lugar, los desarrolladores de programas multimedia formativos están más preocupados por conseguir productos útiles que por seguir fielmente planteamientos teóricos que, en muchos casos, están ligados a concepciones limitadas del aprendizaje humano. No es de extrañar que los libros o artículos que más éxito o repercusión han tenido sobre diseño de programas multimedia hayan obviado el aná119

lisis de las teorías de aprendizaje subyacentes y se centren en un análisis de los elementos y claves del programa. James Alty escribió en 1993 una serie de principios a tener en cuenta al diseñar un programa, como la telepresencia, las diferencias medibles, los objetivos, la complejidad, la redundancia, intrusión, sincronización, etc. Diane Gayeski, una vieja conocedora del multimedia desde los tiempos del videodisco, clasifica los diseños a partir de los programas que existen, y habla de ejercitación, tutoriales, simulaciones, hipermedia, etc., en una línea similar a la que he planteado estos años. Si nos fijamos en qué tipo de investigación se hace sobre multimedia, algunos temas cruciales son: el diseño de los programas con relación a los estilos cognitivos o los estilos de aprendizaje, el análisis de los procesos de producción y a la rentabilidad de los programas en términos de eficacia. También es frecuente encontrar trabajos de investigación centrados en la validez o eficacia de un diseño específico. Entrando en diseños específicos, el hipermedia ha sido objeto de investigación, especialmente desde la perspectiva de la cohesión del texto y el análisis de la navegación y el interface. Todo lo anterior nos lleva a analizar los diferentes diseños de programas multimedia educativos, no desde la perspectiva de una teoría del aprendizaje concreto, sino desde la perspectiva del aprendizaje subyacente que, en ocasiones, coincide con una teoría conocida. Esta aproximación debería ayudarle a conocer diferentes posibilidades del multimedia en educación con relación al diseño de los programas. Y en cualquier caso, debe recordarse que, a pesar del alto diseño de la interactividad que existe en los programas multimedia, es el uso que el profesor o educador hace de ellos lo que determina su potencialidad instructiva y educadora.

Aprendizaje basado en teorías asociacionistas La concepción del aprendizaje como creación de una serie de asociaciones se encuentra en la base de la enseñanza programada y las viejas máquinas de enseñar de Skinner. Cuando los ordenadores alcanzan un cierto nivel de difusión, no debe extrañarnos que inmediatamente se piense en ellos como la nueva tecnología que dará soporte a la vieja concepción. Esto da lugar a los diseños clásicos de EAO (enseñanza asistida por ordenador). Sin embargo, el cambio no es tan sencillo como colocar los viejos contenidos en un nuevo soporte. Cuando los ordenadores pasan a adquirir el adjetivo multimedia, también este tipo de diseños se adapta. Esto da lugar a dos modelos característicos: los programas de ejercitación (Drill and Practice) y los tutoriales. Al analizarlos en profundidad descubriremos en ellos facetas insospechadas. También hablaremos de los libros multimedia infantiles por las connotaciones que pueden tener.

Ejercitación Un programa de ejercitación es aquel que presenta al sujeto ejercicios de modo escalonado, progresivo, adecuadamente variados, siguiendo el ritmo del aprendizaje. Estos programas no proporcionan excesiva información ni tratan de facilitar la ad120

quisición de conceptos. Estos son algunos programas especialmente conocidos en la época de los videodiscos: un programa que entrenaba a los cajeros de los bancos a reconocer documentos válidos o un programa de entrenamiento en la Armada de los Estados Unidos para entrenar a oficiales de submarinos a reconocer siluetas de barcos enemigos. Hoy en día algunos programas de estimulación precoz siguen este modelo. También lo siguen algunos programas para niños pequeños dirigidos a resolver problemas concretos relacionados con la lectoescritura, como identificación de sonidos, reconocimiento de grafismos, etc. Prescindiendo de la poca aceptación hoy del asociacionismo, lo cierto es que la práctica y la repetición como base para el aprendizaje de destrezas es un principio ampliamente reconocido, y éste es el principio que se aplica aquí. Si un educador trata de basar toda su enseñanza en ese principio, posiblemente esté cayendo en un reduccionismo difícil de sostener, pero si aplica programas específicos de ejercitación para problemas específicos de aprendizaje de destrezas, posiblemente esté resolviendo situaciones de la forma más rápida, eficaz y diría la única posible. También hay que considerar programas de ejercitación complejos, auténticos sistemas para el aprendizaje de conjuntos de destrezas en áreas específicas. Son programas que siguen todo el progreso de un alumno, por ejemplo, en ortografía. El seguimiento del sujeto y su progresión los hacen especialmente válidos para un uso extendido a lo largo de todos los niveles pertinentes, siempre ocupando un papel conocido y limitado en el contexto del aprendizaje global del alumno. En general, los programas de ejercitación parecen adecuados para el aprendizaje de destrezas sencillas como son: elementos de ortografía, pronunciación, cálculo, reconocimiento visual, etc. Los programas de ejercitación no son los únicos que utilizan el principio de práctica y repetición como elemento fundamental del diseño. Más adelante veremos que también se encuentra en los libros multimedia y en ciertas simulaciones.

Tutoriales Tradicionalmente los tutoriales han imitado el diseño de los textos de enseñanza programada. Incluso algunos lenguajes de autor han adoptado los conceptos de diseño lineal y ramificado de estos programas. Un tutorial es un programa que guía al alumno en su aprendizaje, proporcionándole información y proponiéndole actividades que, supuestamente, deberían confirmar, reforzar o provocar el aprendizaje. En su camino, el sujeto puede seguir un único camino (diseño lineal), pero con un ritmo propio, o puede seguir diferentes caminos (diseño ramificado) según su propio proceso de aprendizaje. Son sus respuestas a las actividades propuestas las que actúan como feed-back permitiendo al sistema decidir el camino más adecuado al sujeto. Existen otros diseños, pero estos dos son los más clásicos. Este tipo de tutoriales ha ido evolucionando. En primer lugar podemos considerar algunos diseños alternativos, como el de un programa destinado a corregir concepciones erróneas en el campo de la física, donde el sujeto navega por una red de situaciones. Cada situación está relacionada con otras en las que algún elemento 121

Etapas en la elaboración de un guión multimedia 1. Idea básica, objetivo general, finalidad, intenciones. Este punto enlaza con el diseño general de aprendizaje y da paso al diseño del recurso. 2. Descripción de contenidos: índice estructurado/esquema. Definición del interface: (implica definir funciones: audio, vídeo, grafismo, etc.). – Diseño de la interactividad. Interface máquina-hombre. – Interface visual. – Interface auditivo o sonoro. Interface hombre-máquina. – Ratón. – Teclado. – Voz.

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3. Evaluación. Evaluación de expertos en la materia (sobre los contenidos). Evaluación de expertos en comunicación (sobre el interface).

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4. Primera ideas sobre producción. Definición del entorno (máquina, características, potencia, etc.). Definición de elementos multimedia y herramientas a utilizar. – Vídeo. – Audio. – Grafismo. – Animación. – Lenguaje de autor.

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5. Elaboración del guión técnico. Audio. – Sonidos. – Textos audio. – Banda sonora del AV. Imagen real. – Imagen fija (fotografía). – Imagen animada (vídeo). – Imágenes casianimadas (series de imágenes, QuickTime VR). Texto (en pantalla). – Referencia (¿en pantalla?). – Títulos. – Texto informativo. – Cuestiones.

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– Instrucciones de funcionamiento. – Texto introducido por el sujeto (alumno). Gráficos. – Fijos. – Animados (2D y 3D). Interface. Interacción (incluido si hace falta diagrama de flujo).

6. Evaluación del guión técnico. Textos sonoros (estilo, gramática, ortografía para pronunciación, etc.). Textos escritos (estilo, gramática, ortografía, etc.). Vídeo (sirve a su función?). Depuración del diseño interactivo.

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7. Planificación de la producción. Planificación vídeo (hojas de producción). Planificación audio (textos a grabar). Traducción. Planificación ordenador (grafismo y desarrollo del control de flujo).

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cambia, a fin de corregir los errores de interpretación. Se trata de una especie de diseño en malla o red entrelazada sin caminos definidos y una ligera aproximación a los sistemas de tutoría inteligente. Es posible encontrar frecuentemente otros diseños alternativos en los congresos y conferencias internacionales dedicadas al multimedia educativo. Quizás la evolución más importante durante la primera mitad de los noventa se produjo con relación a los llamados tutoriales inteligentes, en tanto en cuanto basados en sistemas expertos. Un sistema experto es un desarrollo de la inteligencia artificial en el que un motor de inferencia extrae conclusiones a partir de una base de datos y de las respuestas del sujeto, de acuerdo con un criterio probabilístico. En el caso de los sistemas expertos aplicados a los tutoriales, el progreso del sujeto a través de las actividades y contenidos del tutorial está guiado por esos sistemas. Este uso de los sistemas expertos no debe confundirse con otro en el que el estudiante toma decisiones basado en la ayuda que le proporcionan dichos sistemas, o bien contrastando sus propias decisiones con la del sistema. En este caso, el diseño del sistema se basa en una concepción del aprendizaje radicalmente diferente. El ordenador pierde el carácter directivo que posee en los tutoriales. Entre los desarrolladores de programas multimedia es ampliamente aceptado que los tutoriales se muestran adecuados para la adquisición de contenidos conceptuales concretos y facilitan la comprensión de conceptos simples (por oposición al conocimiento profundo). Sus partidarios amplían sin embargo su validez a niveles más profundos de conocimiento. 123

Al igual que los programas de ejercitación, el uso de módulos puntuales para resolver situaciones concretas es altamente recomendado. Por ejemplo, programas específicos para comprender y recordar las propiedades de los triángulos y su clasificación, el teorema de Pitágoras o la clasificación de los volcanes. Sin embargo, basar totalmente el aprendizaje en estos programas no parece dar buen resultado, fundamentalmente por la necesidad aparente del entorno social y la relación personal que los humanos parecen tener en sus procesos de aprendizaje. En una antigua experiencia de finales de los setenta, dos grupos de estudiantes recibieron un curso de física en el ámbito universitario, uno sólo a través de ordenadores y otro en una clase convencional con profesor. Al analizar los resultados, el segundo grupo había obtenido mejores calificaciones que el primero. Entre otras razones, los investigadores se planteaban la posibilidad de si el hombre como animal gregario necesita de la manada/el grupo para su aprendizaje. Los grandes sistemas de EAO (enseñanza asistida por ordenador) que organizaban un aprendizaje completo se han transformado también en programas multimedia. El coste de desarrollo ligado a la poca flexibilidad y a la actual visión crítica sobre el asociacionismo como teoría de aprendizaje han relegado la importancia de estos programas que, sin embargo, se han mostrado eficaces en áreas concretas del aprendizaje. Nuevos elementos se han sumado hoy al poco éxito de este tipo de programas. El carácter lúdico de la que Joan Ferrés llama sociedad del espectáculo tampoco ayuda a un tipo de programas que se caracterizan, aunque no tiene por qué ser así, por un cierto carácter serio y académico.

Libros multimedia Los libros multimedia infantiles son programas lineales compuestos por una serie de escenas. En cada escena, el niño o niña puede interactuar con objetos; también puede practicar con la pronunciación de frases y sentencias. El niño puede saltar el orden preestablecido de escenas. La serie de CD-ROM Linving Books contiene varios ejemplos, incluyendo el antes citado Just Grandma and me. Los incluimos aquí por cuanto el aprendizaje que Figura 13. Escena de un libro multimedia infantil. puede esperarse de ellos se basa en gran parte en la práctica y en el establecimiento de asociaciones. Sin embargo, existe un elemento que los distingue claramente de los diseños citados anteriormente: la niña o niño explora la escena, tratando de descubrir los elementos activos. Por otro lado, hoy en día se considera que estos programas tienen un carácter más lúdico o de introducción al medio que 124

unos objetivos de aprendizaje concretos. Hay que remarcar, sin embargo, que son unos de los programas más presentes en las escuelas en los primeros niveles de escolaridad. También en ciertas simulaciones sencillas podríamos encontrar elementos que nos recordarían el principio de práctica y repetición, y es que dicho principio es un elemento clave en el aprendizaje, elemento que debe convivir con otros y que, por tanto, se encuentra en muchos diseños multimedia, no necesariamente ligados a concepciones asociacionistas.

Aprendizaje como construcción del conocimiento Dentro de este apartado vamos a incluir algunos modelos eminentemente informativos así como los diseños basados en casos y problemas. Ni son los únicos diseños que pueden trabajarse desde esta perspectiva, ni los programas que responden a estos modelos la han considerado siempre como base para su diseño. Pero son programas que, en general, pueden integrarse muy bien en un diseño curricular de fundamento constructivista.

Diseños eminentemente informativos. Enciclopedias y su evolución Bastantes de los primeros CD-ROM adoptaban el diseño de enciclopedia, igual que sucedió en 1997 con los escasos DVD-ROMS que aparecieron. Algunos de aquellos CD-ROM se autodenominaban hipermedia y otros escasamente pasaban de ser una base de datos de imágenes o sonidos. En general, puede decirse que todos respondían a este diseño, caracterizado por incluir información multimedia agrupada en registros más o menos flexibles a los que se accedía desde índices. Este tipo de programas ha continuado siendo uno de los más frecuentes, quizás por su facilidad de diseño y construcción a partir del momento que se dispone de la información previa. La existencia de enlaces horizontales, palabras activas (hot words) o botones (hot spots) de navegación no alteran su carácFigura 14. Una «página» de la Enciclopedia Salvat. ter ni los convierte en hipermedia. Es el proceso de construcción del contenido el que diferencia claramente un diseño enciclopedia/base de datos de otro tipo hipermedia; esta diferencia se traduce posteriormente en el modo como el sujeto recorre y accede a la información (navega). Cuando alguno se siente perdido en un hipermedia, puede comprobar que, en ocasiones, el problema radica sim125

plemente en que no es un hipermedia. Los enlaces horizontales de una palabra a otra referencia no dejan de reproducir las referencias cruzadas de amplio uso en las enciclopedias impresas. Con los años, este diseño ha evolucionado. De las primeras enciclopedias como Mamals o Grolier se ha evolucionado hacia diseños tan conseguidos (y exitosos) como la serie inicial de Microsoft (Encarta, Cinemanía, etc.) o una serie de producciones españolas de gran calidad (Enciclopedia Multimedia Salvat). Existen muchos más ejemplos, y espero que nadie se dé por ofendido por no ser citado. Este tipo de programas se limitaban a contener información. En este sentido, se pueden incluir como fuente de información en diseños curriculares en los que los alumnos acuden a diferentes materiales (impresos, CD-ROM, Internet, etc.) para su trabajo. He escrito se limitaban porque desde mediados de los noventa también han evolucionado pasando a incluir lo que podríamos denominar herramientas multimedia para el conocimiento. El tema es sencillo: ante un material impreso, todos disponemos de recursos para nuestro trabajo, desde doblar la esquina de la hoja hasta subrayar, marcar en amarillo, escribir notas al margen, fotocopiar una página o un gráfico, etc. Ese mismo material en ordenador nos deja pocas posibilidades aparte de tomar notas de la pantalla, por cierto que, con carácter general, puede utilizarse el término pantalla también para designar un conjunto de textos e imágenes que aparecen simultáneamente; en ese sentido, los programas se componen de pantallas, y una pantalla puede contener asociados texto, gráficos, secuencias de vídeo o sonidos. Inmediatamente las enciclopedias tomaron recursos de los diseños multimedia como la historia (lista de pantallas visitadas), marcas (que permiten volver a determinadas pantallas), etc. Pero aun esto se hizo insuficiente. Así se crearon bloques de apuntes multimedia que permiten al sujeto crear archivos propios con texto, imágenes, vídeos o sonidos tomados directamente del programa original. También se diseñaron sistemas que permiten al usuario, utilizando el ratón y el teclado, pintar, marcar o escribir sobre una pantalla, sobre lo que se ve en la pantalla, no físicamente en la pantalla, claro. Dicha información queda registrada en el disco duro del ordenador y cada vez que el mismo usuario registrado abre la enciclopedia en ese ordenador, vuelven a aparecer sus anotaciones. Esta introducción de herramientas se produjo simultáneamente en muchos proyectos, desde los macroproyectos de Umberto Eco hasta los más sencillos de pequeños grupos de investigación. Y es de remarcar que en este terreno la evolución se está produciendo generalmente en paralelo en varios sitios a la vez, siendo difícil, excepto en ocasiones, atribuir a alguien el origen de una idea.

Hipermedia Vamos a repasar un par de conceptos clave sobre hipermedia. Hipermedia, tal como lo empleamos aquí, es un modelo de diseño de programas multimedia que se caracteriza por organizar la información en pequeños paquetes con significado completo, de diferente nivel de complejidad, unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a través de los paquetes, siguiendo una idea o una línea lógi126

ca de razonamiento. Cada paquete puede integrar información gráfica, textual, audiovisual, etc. y la navegación se realiza también entre los diferentes soportes. Hipermedia es una evolución del concepto de hipertexto, tal como es concebido por Vannevar Bush en 1932 y 1933 y publicado en BUSH, V. (1945): As We May Think («Tal como podemos pensar»). Bush es considerado el abuelo del hipertexto por el sistema Memex, abreviatura de memory extender (’expandidor de memoria‘). Una introducción al concepto de hipertexto puede encontrarse en Caridad y Moscoso (1991). Los hipermedia son utilizados en diseños curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de información que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo con una guía o propuesta de trabajo previa. Los hipermedia como recursos para el aprendizaje independiente no siempre son un recurso adecuado. Ya desde 1989, en una investigación realizada en la Universitat de Barcelona, se comprobó que el hipermedia resultaba poco adecuado para principiantes, ya que su falta de conocimientos y experiencia en el campo les dificultaba la toma de decisiones inherente a la navegación. Existen bastantes experiencias de aplicar programas hipermedia a situaciones concretas de aprendizaje. Patricia Carlson utiliza un hipertexto para crear un espacio de trabajo inteligente en el que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades literarias. En otros casos se mezclan diferentes modelos, aunque en ocasiones más bien nos encontramos con un auténtico desconocimiento del medio, como en un programa presentado en una conferencia internacional que se autodenominaba tutorial hipermedia y que luego se describía como un estudio de casos. Aunque se ha hablado mucho de la capacidad de los hipermedia de adaptarse a los diferentes estilos cognitivos, la verdad es que siguen sin producirse ese tipo de materiales. Los hipermedia siguen diseñándose centrados en el contenido y no en el usuario. Las razones son tanto el incremento de coste como la falta de referencias fiables que muestren qué línea trabajar. Posiblemente este tema se desarrolle adecuadamente a comienzos del siglo XXI, conforme la web encuentre su madurez. Hoy en día, el hipermedia por excelencia es el World Wide Web, que se describe en otro capítulo de este libro. Éste es el auténtico hipertexto por excelencia, en el hiperespacio creado en Internet, en el que es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o un DVD más bien lo que encontramos son multimedia que utilizan un diseño hipermedia, pero con contenidos limitados. Es difícil resumir las posibilidades de la web con relación al aprendizaje y la educación, pero no deben ser olvidadas por ningún educador. En cuanto a los programas hipermedia en CD-ROM pueden ayudar de forma similar a las enciclopedias, especialmente para trabajos específicos en temas concretos, en el marco de un diseño curricular más amplio.

Resolución de casos y problemas El estudio de casos es un diseño con amplias posibilidades educativas poco utilizado. Es un diseño que se adapta muy bien a un soporte físico, ya que ayuda al alumnado a centrarse en el tipo de información que debe buscar. Por otro lado, la posibilidad de entrar en Internet en cualquier momento hace que no resulten limita127

dos como hace pocos años. Este diseño resuelve problemas específicos de aprendizaje, se beneficia de la capacidad de integrar vídeo y audio, necesita un soporte que permita navegar por cantidades respetables de información y necesita un medio altamente interactivo. Todo esto lo ofrece el multimedia en CD-ROM o DVD. Un programa de este tipo plantea un problema o un caso; éste debe resultar atractivo y sugerente, debe incentivar al estudiante, que trabajará en buscar su solución. Para esta búsqueda cuenta con información contenida en el programa y, por supuesto, con fuentes externas de información. El programa también puede ofrecerle pequeños módulos con simulaciones, tutoriales o ejercicios. Todo esto le ayudará a comprender o a experimentar con elementos que luego deberá incorporar en su búsqueda de la resolución del caso. Este diseño está siendo muy aplicado en estudios de medicina y financieros. Con variantes, pueden encontrarse en otros diseños que, a veces, se llaman a sí mismos tutoriales, por ejemplo en una serie sobre Las crisis de la historia de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona. Este diseño presenta otras ventajas, por ejemplo, su facilidad de construcción permite que el profesor o incluso los mismos alumnos y alumnas participen en la construcción del programa. Ésta es la experiencia paralela llevada a cabo en la serie citada. Los profesores pueden recurrir a este diseño como modelo curricular basando su actividad docente en una serie de problemas o casos sobre los que se trabaja. No todas las materias se prestan. Pero también es posible utilizar alguno de los programas existentes para atender a temas específicos. Al igual que en los hipermedia, en estos programas el alumno debe buscar la información, valorarla, seleccionarla e integrarla en su camino de construcción de un conocimiento. Además, esta tarea puede ser realizada en grupo. Sin embargo, didácticamente, estos programas presentan la ventaja de ofrecer al alumno un objetivo concreto sobre el que trabajar, una meta a la que dirigirse. Esto resulta no sólo altamente motivador sino que le facilita la orientación de su trabajo. Estos programas, al igual que los hipermedia, están ligados a la adquisición de un conocimiento profundo: comprensión de conceptos complejos, interpretación de situaciones, adquisición de nociones de segundo y tercer nivel, etc. Pero, en todo caso, la complejidad hay que considerarla siempre con relación al desarrollo cognitivo del sujeto.

Modelos ambivalentes. Simulaciones y videojuegos Programas de simulación Las simulaciones pueden ser utilizadas con diferentes planteamientos, de acuerdo con el diseño curricular. En general, algunas más sencillas se convierten en meros programas de ejercitación, en tanto que las más complejas no pueden entenderse sino desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. El diseño de una simulación es básicamente éste: se plantea una situación en la que suceden o pueden suceder cambios. El usuario toma decisiones, y cada decisión tiene unas consecuencias que se traducen en nuevos cambios en el entorno. El obje128

tivo del usuario puede ser explorar un entorno, asegurar la permanencia del sistema o simplemente sobrevivir. El grado de realismo de la simulación viene determinado por el uso de vídeo y por el realismo del interface. Los modelos más sofisticados utilizan un equipamiento especial, como, por ejemplo, los simuladores de vuelo. Las simulaciones más sencillas pueden limitarse a un interface de texto que proporciona información y permite al sujeto introducir sus decisiones con ayuda del teclado. En determinados casos se utilizan elementos auxiliares como pantallas táctiles (touch screen) que reaccionan al contacto con los dedos. También los joysticks o palancas de mando que incorporan uno o varios botones se utilizan en simulaciones relacionadas con vehículos. El aprendizaje puede estar ligado a la propia situación, es decir, al desarrollo de destrezas complejas. Pero puede también estar ligado a la mejor comprensión de conceptos implicados en la situación y, en ese caso, se liga a la adquisición de conocimientos. Finalmente, el programa puede pretender simplemente desarrollar destrezas en la toma de decisiones y en la capacidad de interactuar con máquinas. Las simulaciones se han utilizado en cursos financieros y en medicina, al igual que los estudios de casos, pero en este último campo la complejidad de los procesos las hace más difíciles de diseñar. En general, el diseño de simulaciones en situaciones de conducta social se ha mostrado pobre, incapaz de reproducir la riqueza de variables en juego. La simulaciones pueden ser utilizadas en grupo y, en ocasiones, sirven como elemento base para la discusión posterior, como en el proyecto LIVE (Learning through Interactive Video Education) desarrollado desde la University of Oregon Rehabilitation Research and Training Center. El sistema funciona en grupos de adolescentes deficientes mentales y pretende desarrollar destrezas que los capaciten para desenvolverse posteriormente: «Conociendo tus derechos», «Siendo responsable», «Resolviendo tus problemas», «Pidiendo ayuda», «Relacionándose con los otros» y «Pensando positivamente». El disco presenta una situación; el grupo pasa a discutir la decisión a tomar y, a continuación, se visionan las consecuencias de esa decisión. No existen muchos CD-ROM en el mercado que respondan a este diseño de simulaciones. Es un diseño caro de producir y con limitaciones de mercado en el espacio y en el tiempo. Es más fácil encontrar estos programas si uno conecta con otros educadores a través de las listas de Internet. También hay que considerar los problemas relacionados con el diseño. El establecimiento de las variables y las funciones que las relacionan es una tarea que lleva tiempo. Por otro lado, muchas veces los resultados se muestran excesivamente simplistas, por lo que no resultan adecuados para una distribución masiva. Finalmente, hay situaciones que difícilmente pueden reproducirse artificialmente. El profesorado encontrará pequeñas simulaciones que recogen experiencias de física y química o en el campo de las ciencias naturales. También se han construido pequeñas simulaciones en relación con la geografía física. Se trata de pequeños programas relativamente fáciles de construir, y que incluso pueden producir los mismos alumnos y alumnas con nociones de uso de un lenguaje de programación o de autor. Veamos algunos ejemplos: cómo se desplaza el calor por diferentes materiales, cómo 129

reaccionan una serie de líquidos al mezclarse, medir el grado de acidez de un líquido, etc. Como se puede ver, todas ellas son experimentos realizables en el laboratorio. Por ello, muchas veces se presentan estas simulaciones como una etapa previa y no alternativa al trabajo en el laboratorio. Otra simulaciones, también de este tipo sencillo, ofrecen poder actuar sobre variables más difíciles de manipular en el laboratorio. Por ejemplo, al analizar la imagen virtual creada por una lente podemos modificar no sólo la posición de la lente, sino que muy fácilmente podemos modificar su distancia focal e incluso pasar de cóncava a convexa. O podemos ver cómo un río erosiona un valle y ver alternativas cambiando el tipo de mineral del que se compone el terreno. Hemos hablado de los lenguajes de autor. Al final de este capítulo se comentarán y citarán algunos. Son las herramientas básicas que permiten generar programas multimedia. Las simulaciones son hoy un recurso muy poco presente en el multimedia educativo y, sin embargo, creo que en los próximos años su importancia va a crecer extraordinariamente. A sus potencialidades educativas, hoy ya conocidas, se unirá el desarrollo de tecnologías que facilitarán su diseño y desarrollo.

Videojuegos En este apartado vamos a referirnos especialmente a los videojuegos contenidos en CD-ROM y utilizables en ordenadores personales. Algunos de los aspectos que se comenten podrán ser también de aplicación a las consolas de videojuegos, tanto a las más espectaculares como a las pequeñas unidades portátiles. Pero comencemos pensando en los CD-ROM. En nuestro país los videojuegos no tienen muy buena prensa entre el profesorado y han entrado escasamente en el sistema educativo. Sin embargo, es uno de los modelos con mayor futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que combina el estudio con la diversión y el entretenimiento: edutainment, combinación de los términos education y entertainment. Nosotros diríamos eduversión (educación y diversión), y es que hoy día es a través de la diversión como las niñas y niños y los hombres y mujeres acceden a la mayor parte de la información y, en muchos casos, a la que consideran más relevante. Cuando hablamos de diversión y entretenimiento, estamos hablando de una triple gratificación: la gratificación sensorial por los estímulos visuales y sonoros, la gratificación mental derivada de la fabulación y la fantasía y la gratificación psíquica proveniente de la liberación catártica que provocan los procesos de identificación y proyección. Es desde esta triple perspectiva como podemos analizar la diversión que se encuentra en un videojuego, pues no se trata de que los videojuegos educativos sean videojuegos serios, sino de que la actividad del sujeto con el mismo tenga unas consecuencias educativas. Hay que destacar que no estamos ante una idea nueva; enseñar deleitando es un viejo principio educativo con siglos de existencia. Pero existen varios matices que pueden ser objeto de una profunda discusión: ¿De qué estamos hablando? ¿De divertir? ¿Disfrutar? ¿Entretener? ¿Gozar? ¿Reír? ¿Estar interesado? ¿Entretenerse? La 130

clave de la palabra nos la dará la actividad que hoy es capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian citaban hace años una experiencia interesante: proyectaron la película Woodstock sobre el festival americano del mismo nombre a jóvenes y a educadores por separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraíso y algunos volvieron a verla cinco o seis veces. Los educadores y educadoras reconocieron haberse aburrido e incluso dormido. Uno de ellos comentó: «Si todo eso se podía haber dicho en veinte minutos, ¿para qué cuatro horas?». Y en la misma línea, «¿por qué un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador?». La clave debe buscarse en la satisfacción que ofrece la actividad. Ésta es la diferencia entre divertida y aburrida. Se trata de diseñar unas actividades en las que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realización encuentren una satisfacción, la misma, y a la vez diferente, de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos. Los videojuegos responden a un diseño similar a las simulaciones en tanto en cuanto plantean una escena en la que pueden producirse cambios, y en la que el usuario toma decisiones que producen a su vez nuevos cambios. También es posible diseñar y desarrollar videojuegos sencillos. No todos los videojuegos responden al modelo de aventuras o de destrezas y, no hace falta decirlo, no todos son violentos ni necesariamente se basan en una actividad individual. Las educadoras y educadores pueden utilizar videojuegos específicamente educativos, pero también pueden utilizar educativamente videojuegos. Al igual que sucedía en el proyecto LIVE citado anteriormente, la actividad educativa puede contenerse en el mismo videojuego o bien éste puede dar pie a una serie de actividades. El videojuego como elemento incentivador y generador de procesos de aprendizaje resulta tan adecuado como el vídeo y, al igual que éste, se utiliza poco. Quizás lo primero que habría que recomendar a un educador sería que durante uno o varios meses se dedicase a jugar con videojuegos, tratando de superar la etapa de fracaso completo, que posiblemente se produciría al principio. Es a partir del conocimiento del medio y del recurso como podría comenzar a entender la forma de utilizarlo en su acción educativa. Partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento teórico redundaría seguramente en unos pobres, desalentadores y, quizás, contraproducentes resultados. Para terminar, me gustaría incluir aquí una rápida revisión a algunos ya clásicos resultados de investigación sobre videojuegos, resultados que no ponen en duda los problemas que pueden generar en ciertas situaciones o a determinadas personas, pero que tratan de rebajar el nivel de prejuicios existente entre algunos educadores. Existen diferentes investigaciones que coinciden en que los videojuegos no crean adición, no más que el fútbol, por citar un ejemplo. Desde luego, el tiempo empleado en videojuegos no puede competir ni de lejos con el dedicado a la televisión. En una investigación de Edna Mitchell, realizada durante cinco meses, la media de tiempo dedicada a videojuegos era de 42 minutos por familia. Hay que tener en cuenta que en muchas familias había más de un niño o niña. Por la misma época, los niños de menos de 6 años veían dos horas y media de televisión diaria, en Estados Unidos. 131

Algunas sugerencias para un profesor o profesora que desea desarrollar un programa multimedia A pesar de su antigüedad, las siguientes sugerencias mantienen su validez y sobre todo su interés. He realizado algunas adaptaciones y clarificaciones. Estas sugerencias no responden a una opinión personal, sino que están hechas desde la revisión de numerosas experiencias controladas realizadas durante la primera mitad de los ochenta. Algunos cambios importantes desde entonces: La introducción del vídeo. Los usuarios se han habituado a las páginas con scroll de la web. Los usuarios se han acostumbrado a trabajar con varias ventanas.

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Al final añado unas cuantas sugerencias propias. Sugerencias desde la revisión de investigaciones realizadas por Madge, N., Meyer, S., Sweezie, J. (1986): Screen Design for Computer Assisted Learning Courseware. Ottawa. 5th Canadian Symposium on Instructional Technology Formato de la pantalla. Dividir la pantalla en diferentes áreas funcionales y usarlas consistentemente: – Cabeceras (módulo, sección y frame). – Pies (servicios del estudiante, aviso del frame). – Menús, cabeceras, subcabeceras, objetivos, texto, gráficos. – Cuestiones, remedios y refuerzos. – Dividir el material de aprendizaje en bloques pequeños. El 50% de la pantalla debe estar en blanco.

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Texto. – Excepto para destacar, el texto debe ser sobre todo en minúsculas. – Líneas cortas. – Seguir el movimiento de los ojos. – Utilizar la esquina superior izquierda para la información clave. – La inferior derecha para datos menos importantes. Justificación. – No justificar a derecha e izquierda (ambos lados). – Situar el texto donde sea más efectivo y justificarlo a la izquierda. Esto quiere decir que no hay que cuidar tanto la elegancia del texto cuanto la facilidad de lectura, evitando mezclar ideas en una línea o partir ideas en líneas si es posible. Evidentemente, el conjunto debe ser estéticamente correcto, pero últimamente he visto a demasiados gestores de universidades que organizan campus virtuales preocupados fundamentalmente por lo bonitos que son y cuántas opciones tienen (cuantas más, mejor), lo cual es un error gravísimo desde el punto de vista del diseño multimedia (y así nos va).

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Destacar. – Si el contraste es sobreusado, se pierde su eficacia. – El color utilizado para contrastar no es percibido por algunas personas con problemas para percibir el color (léase verde y amarillo). – No utilizar parpadeo o flash o hacerlo con gran moderación. Color. – Aunque es subjetivo, existen investigaciones que muestran que el uso de ciertas combinaciones de colores, así como el sobreuso de colores debe ser evitado. – Rojo y azul en la misma pantalla es no deseable si los sujetos deben fijarse en ambos simultáneamente: se encuentran en los extremos del espectro y el ojo tiene problemas físicos para enfocarlos al mismo tiempo. – Evitar usar más de cuatro colores en la misma pantalla. Evidentemente, esto no afecta a las fotos o a los dibujos e imágenes, sino al diseño gráfico, líneas de separación, fondos, textos, cajas, etc. – Los sujetos responden mejor a variaciones en la intensidad de un mismo color que a diferentes colores. – Elegir un color neutral como fondo y utilizarlo consistentemente. – Evitar colores brillantes, especialmente en fondos. – Seleccionar diferentes colores o diferentes intensidades del mismo color para cada una de estas partes: cabeceras, bordes, fondos, instrucciones, texto. – Usar color para reforzar el aprendizaje: las respuestas incorrectas y las correcciones deben aparecer en un color, mientras las preguntas y las respuestas correctas en otro. Gráficos. – Se sobreutilizan los gráficos. – Los gráficos innecesarios cuestan tiempo y dinero, distraen al estudiante y ralentizan el camino del curso. – Utilizar gráficos para clarificar conceptos difíciles. – Usar una combinación de diferentes tipos de gráficos: diagramas de lujo, gráficos, mapas, imágenes reales e imágenes analógicas. – Evitar tener que repintar el mismo gráfico si aparece en pantallas sucesivas.

Sugerencias desde la revisión de investigaciones realizada por Sweeters, William, G. (1985): Screen Design Guideline. 26th ADCIS Conference Proceedings. Philadelphia. Association for the Development of Computer Based Instructional Systems Espacio. – Úselo libremente. – Establecer áreas funcionales. – Agrupar texto y gráficos en bloques rodeados de amplio espacio.

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Uso consistente y con etiquetas de áreas (gráficos, vídeo...). Considerar los efectos del tiempo en el aprendizaje. Evitar el texto con scroll. Presentar bloques en este orden: gráficos (así no distraen del texto) texto - direcciones. – Situar la información de modo que siga el movimiento normal del ojo. – Borrar bloques de modo que guíe el ojo del estudiante.

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Texto. – Desarrollar símbolos para enfatizar avisos estándares. – Presentar todas las instrucciones antes de presentar una flecha o cursor. – Usar letras minúsculas. Justificación. – Centrar las líneas más largas en una área y justificar por la izquierda la otras. – Situar el texto donde sea más efectivo, no siempre justificar a la izquierda. – No tratar de justificar a ambos lados el texto. Highlight. – No destacar más de tres ítems por pantalla. – Usar parpadeo y destacar texto con avaricia (poco): capturan la atención y pronto resultan desconcertantes. – Para enfatizar el texto considerar: encuadrar, subrayar, itálica, negativo, negrita, mayúsculas, múltiples atributos. Color. – Limitar el número de colores mayores utilizados en una lección a siete. – Evitar colores brillantes en fondos. – Para escenas, usar una paleta de colores armoniosos. – No usar colores calientes, vibrantes para mostrar texto. Parecen saltar cuando se ven. – Utilizar un color suave (gris neutral) para fondo de texto y utilizar consistentemente. – No utilizar más de cuatro colores en una pantalla. Gráficos. – Un gráfico por pantalla. – Considerar utilizar los tipos de gráficos siguientes: realistas (retratos), analógicos (relacionados a un concepto), lógicos (altamente esquematizados visuales, gráficos o mapas).

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Uso de palabras. – Líneas cortas con hasta ocho palabras. – Una frase por línea. – Considerar usar sobreimpresión para añadir un poco de información. – No cubrir una página con texto. Orientación a la lección. Responder estas preguntas: – Dónde estoy en esta lección. – Cuánto más tengo que hacer. – Dónde puedo ir desde aquí. – Cómo puedo llegar allí. Control de la lección. – Proveer menús bajo control del estudiante. – Permitir a los estudiantes controlar la presentación de la lección a través de teclas-botones. – Permitir al usuario controlar la frecuencia de presentación. – Incluir ramificaciones para alternar las lecciones.

Algunas sugerencias del autor desde la experiencia en el laboratorio de medios interactivos Éstos son algunos principios (no es posible ponerlos todos) con algunas ideas que tratan de clarificarlos: Consistencia. Durante todo el programa hay cosas que deben permanecer igual: – Mismos botones en los mismos sitios, mismo color. – Todos los botones deben reaccionar del mismo modo. – Uso estable de los colores y los tonos. – Uso estable de los tipos y tamaños de letra. – Uso estable de la distribución de elementos en pantalla. Podemos definir la consistencia como el hecho de que el programa adquiere una cierta unidad, al tiempo que durante todo el programa el sujeto siente que se encuentra en el mismo sitio, que las pantallas son coherentes. Si un usuario tiene la sensación, de pronto, de que ha cambiado de programa, el programa ha perdido la consistencia. La consistencia no hace referencia sólo a los elementos gráficos, sino también al funcionamiento del programa. Así, la consistencia se relaciona con la unidad y la progresión en el diseño del programa, aunque no es exactamente lo mismo.

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Control del programa. Ante un botón (hotword, zona activa, etc.). – El usuario debe reconocerla intuitivamente. – Debe poder prever qué pasará cuando actúe. 135

– Al activarla, debe haber una reacción inmediata mientras se produce el resultado final, por ejemplo: el botón parece hundirse, se oye un clic, el cursor se convierte en un reloj. Pausas mientras el programa necesita realizar algo (por ejemplo cargar un fichero). – La pantalla no puede permanecer estática (cursor que gira). – Procesos de más de unos pocos segundos: indicación del progreso (por ejemplo, una barra que va completándose). En todo momento el usuario debe saber dónde está, cuál es su contexto, de dónde viene y adónde puede ir. Pero esto hay que diseñarlo con relación a lo que más tarde se dice de lo nuevo y lo viejo.

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Diseño de la pantalla. De arriba-izquierda a abajo-derecha: – Información sobre el contenido. – Información sobre la acción que se le pide. – Localización de su actividad (ventanas a escribir, botones, etc.). Por ejemplo: – Colón descubrió América en 1492. – Escriba en qué siglo descubrió Colón América. – ________________________. A veces se distingue entre lo que se pregunta al usuario y la indicación precisa. En ese caso, la indicación precisa de la acción a realizar puede aparecer en una barra de mensajes en el mismo sitio. Por ejemplo: – Colón descubrió América en 1492. – ¿En qué siglo descubrió Colón América? – ________________________//Escriba su respuesta//. Esto vale para todos los casos: si el sujeto debe realizar una determinada acción, una barra de mensajes puede indicarle en cada momento cuál es esa acción (por ejemplo: Haga CLIC con el ratón sobre uno de los rostros que aparecen). Equilibrio entre los aprendizajes. Cuando un usuario abre un programa multimedia con la intención de aprender, se encuentra ante dos tareas: aprender a utilizar el programa y su propio aprendizaje del contenido. Debe haber un equilibrio racional entre ambos. No es posible diseñar un interface complicado y totalmente original para un programa que va a ser utilizado durante dos horas. Aunque el ego creativo y artístico del autor se resienta, debe limitarse a utilizar iconos, funciones y diseños similares a los que el usuario puede haber encontrado, o metáforas absolutamente intuitivas. Si preparo un interface para un campus virtual que va a distribuir cursos de unas horas de duración, el usuario no debe necesitar más de unos pocos minutos para aprender a moverse por el programa, pero si lo que

vamos a distribuir son enseñanzas universitarias en las que el usuario va a permanecer varios años, podemos trabajar con diseños más complejos. De todos modos, casi siempre la complejidad es enemiga de la calidad. Los profesores y profesoras saben que los diseños educativos muy complicados, con múltiples sistemas de control, gestión del esfuerzo, organización de actividades, etc., dificultan al alumno la concentración en la tarea. En un programa multimedia instruccional, el programa (su estética, su originalidad, etc.) están siempre supeditados a su eficacia en la función para la que fueron creados. Evidentemente aquí se aprecia precisamente al buen desarrollador: el que es capaz de crear un programa fácil de utilizar y al mismo tiempo atractivo y confortable.

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Ayuda on-line. Preferir o simultanear los sistemas de ayuda on-line sensible al contexto (funciona ayudando al sujeto sin perder de vista la pantalla del programa, y con información referente precisamente al momento en que se encuentra) más que los sistemas de ayuda externa (el usuario debe abrir un programa de ayuda aunque éste a veces reproduzca las pantallas en las que trabaja). Uso de metáforas. Philip Barker ya señaló lo adecuado del uso de metáforas conocidas para facilitar la navegación en los programas multimedia. En concreto, la metáfora del libro (páginas, pasar página, índice, ver los capítulos, doblar la esquina de la página, marcar con amarillo, etc.). En otros casos, el uso de una metáfora da unidad al programa y esto le ayuda también a tener consistencia. Equilibrio entre lo nuevo y lo viejo. Cuando un usuario entra en un programa, se siente atraído o no por el programa, interesado o no. Esto depende de varios factores: uno es el propio contenido del programa; otro es el diseño del funcionamiento del programa, por ejemplo, si le pide actividades sugerentes o atractivas, el sujeto puede interesarse más que si es obligado a leer sin realizar ninguna acción. Pero también es posible provocar esa atracción mediante el diseño gráfico y del interface en general. Evidentemente podemos utilizar recursos formales característicos (utilizar colores, imágenes, sonidos, etc.), pero existen unos elementos básicos del programa que hacen que el sujeto se sienta atraído por el programa y cómodo utilizándolo. La clave reside en la combinación en el diseño de elementos conocidos o familiares para el usuario, con elementos sorprendentes o novedosos. Los primeros los necesita para sentirse como en casa, en un entorno que le resulta familiar y por tanto no sentirse extraño sin saber qué hacer. Los segundos llaman su atención, des137

piertan su interés y le llevan a explorar el programa. Así que en cada situación deben haber elementos conocidos y elementos nuevos. El equilibrio entre ambos tipos de elementos es una clave de un diseño eficaz y atractivo, confortable y motivador.

Otro trabajo de David Brooks sobre 973 jóvenes que acudían a las galerías de videojuegos en California mostró que, aproximadamente la mitad de los muchachos, jugaban con las máquinas menos de la mitad del tiempo que permanecían en el interior de las salas; el resto del tiempo lo empleaban en actividades que enriquecían su nivel de socialización, integrándose en grupos, charlando, etc. Otro tema apasionante: videojuegos y violencia. Daniel Anderson ha remarcado el contenido violento de muchos videojuegos, pero tanto como el de muchos programas de televisión o cómics. De hecho se ha encontrado que Space Invaders y Roadrunner elevaban el nivel de juego agresivo y disminuían el nivel de juego prosocial en niños de 5 años de edad, pero tanto el videojuego como el programa audiovisual lo hacían en el mismo grado. Sin embargo, los mismos investigadores encontraron posteriormente que dos videojuegos no individuales (uno competitivo y otro cooperativo) disminuyeron el nivel de agresión en el juego de los niños. Una conclusión provisional parece ser que los videojuegos violentos en grupo (por ejemplo, video-boxeo) parecen actuar de modo catártico o relajante, mientras que los individuales (Space Invaders) podrían estimular la agresión. Pero ¿sirven de algo? Un estudio de Patricia Greenfield muestra que, además de desarrollar los reflejos y la percepción visual, en muchos videojuegos se desarrolla la capacidad de interpretación y reacción ante el medio de un modo muy similar al de la vida real. Algunos videojuegos, como los relacionados con la conducción, son auténticos simuladores que desearía cualquier autoescuela. Eric Wanner ha remarcado que los videojuegos no totalmente preprogramados pueden resultar estímulos eficaces para la creación: en Robot Wars, el jugador tiene que programar primero el robot que va a emplear. Si integramos un videojuego (no sólo yuxtaponiéndolo) en un contexto curricular adecuado, podemos haber encontrado un recurso extraordinario y desconocido para nuestra acción educativa. Por otro lado, la construcción y el uso de videojuegos educativos que sacan el máximo partido del aprendizaje contextual es un recurso con amplias posibilidades todavía insospechadas. Dejar de lado los videojuegos hoy es volver a construir una escuela totalmente alejada de la realidad de sus alumnos.

Aprendizaje contextual Algunos videojuegos educativos basan su diseño en lo que José Manuel Moral llama el aprendizaje contextual. El alumno se sumerge en un contexto que poco a poco a lo largo de la acción del juego le impregna como un ambiente, generando un aprendizaje. Este método permite la familiarización con un vocabulario, datos de per138

sonajes, hechos y situaciones, Figura 15. Aprendizaje contextual con juegos. etc. Si bien el aprendizaje contextual no provoca la estructuración del conocimiento, éste es incorporado naturalmente a estructuras previamente existentes y es susceptible de una conceptualización posterior. El carácter lúdico y altamente participativo de estos CDROM los convierten en materiales de mucho más atractivo para los alumnos que otros diseños. Plaza & Janés completa una enciclopedia clásica en papel con Activa multimedia, una colección de 5 CD-ROM con este diseño. Argumentalmente, los cinco se basan en viajes de aventura por diferentes épocas y regiones. Una variante de este tema lo constituye una aproximación en la que se considera el concepto de cultura mosaico (Babin y Kouloumdjian, 1985). Así la propuesta de «kiosco» interactivo para el Zoo de Detroit de Delynn D’Angelo y Dave Bonello plantea que hay muchas similitudes entre desarrollar sistemas para la enseñanza y sistemas para un kiosco como punto de información (Reeve y Sayers, 1996).

Aprendizaje en grupo Varios de los diseños anteriores han sido aplicados a programas concebidos para ser utilizados en grupo. De hecho, en la escuela es frecuente que los programas sean utilizados cuando menos por parejas, aunque sea solamente por una cuestión de limitación de recursos. Esta limitación de recursos no debe ser desdeñada como algo transitorio. La rápida evolución en la tecnología hace que las nuevas dotaciones no complementen las anteriores, sino que las sustituyan. Los nuevos programas necesitan de los últimos ordenadores llegados para poder funcionar. Así que el número de ordenadores capaces de hacer funcionar el software del momento es siempre reducido. Sin embargo, el uso de ordenadores en grupo se considera, por lo general, beneficioso. Tavares y Sridharan han estudiado el efecto del tutor sobre el trabajo en grupo cuando este tutor es un ordenador. ¿De verdad se resienten las relaciones sociales? El resultado muestra la importancia del peer’s effect, es decir, del efecto de estudiar en grupo, tanto si el tutor es una persona como si es un ordenador. Algunos videojuegos se han diseñado sobre la base del trabajo en equipo para alcanzar un objetivo, bien mediante la repartición de tareas, bien mediante el contraste de hipótesis. Las simulaciones también permiten en muchos casos el trabajo conjunto de dos o más alumnos. 139

El trabajo en grupo sobre redes se está convirtiendo también en un elemento novedoso e importante en el diseño multimedia. La combinación de soporte físico y virtual permite a diferentes personas utilizar el mismo programa trabajando de modo colaborativo vía Internet. Al igual que en el caso del aprendizaje contextual, el trabajo en grupo es un elemento más que se añade a diseños ya estudiados, dándole una perspectiva y una potencialidad totalmente nueva. La posibilidad de ser utilizado en grupo puede haber sido diseñada desde el principio o puede ser el resultado de una decisión de diseño curricular ajena al programa original. Los profesores y profesoras deben aprender a sacar partido de esta posibilidad, y dejar de considerar el ordenador como un medio estrictamente individual.

Evaluando y seleccionando programas multimedia Si hay un tema que aparece constantemente en diferentes referencias últimamente es el de evaluar los programas multimedia. Evaluar estos programas se considera una actividad clave para la correcta toma de decisiones. Esto afecta también al profesor que debe seleccionar programas multimedia, si bien éste último suele preferir guiarse por su instinto o intuición. El procedimiento más habitual consiste en la elaboración de un instrumento de observación: una plantilla con preguntas sobre el programa o aspectos a considerar. A partir del análisis de varios programas se llega a conclusiones. El aspecto clave es, pues, determinar los factores a considerar. Pero mi impresión es que ése no es un buen camino. Existen dos grandes objeciones a este tipo de evaluación: la primera proviene de la relevancia de los parámetros observables y la segunda de la relatividad de los parámetros relevantes. Hablemos de la relevancia de los parámetros observables. Ante un programa multimedia podemos tomar nota del número de pantallas con texto, de la proporción de gráficos, de la presencia de vídeo, etc. todos ellos parámetros perfectamente identificables, pero absolutamente irrelevantes en lo que se refiere a los posibles beneficios de su uso instruccional o educativo. El problema no es si incluye mucho o poco texto, muchas o pocas actividades, sino si incluye las adecuadas. Por contra, parámetros como la adecuación para la realización de un aprendizaje concreto, capacidad de estímulo, etc. resultan difícilmente observables y, en todo caso, su medida suele adolecer de una gran subjetividad. Existen evidentemente algunos parámetros observables que pueden ser relevantes. Por ejemplo, ¿explicitan los objetivos? Pero es fácil responder que un programa puede no explicitarlos por responder a un diseño modular flexible que se inscribe en un diseño curricular, en el marco del cual se definen sus objetivos. Es posible definir críticas similares para otros parámetros de este tipo. Por otro lado, aun si nos fijamos en los parámetros más relevantes, aquellos que hacen referencia directa a los beneficios en términos de aprendizaje (o edu140

cativos), podemos fácilmente comprobar que dichos parámetros se relacionan muy estrechamente con el diseño curricular y el modo como el profesor utiliza los medios. Quizás el problema radica siguiendo una vieja broma que hago desde hace años con mis alumnos en el error de alguien que colocó mal unos carteles: donde dice uso de los medios didácticos debería decir uso didáctico de los medios. Cuando somos conscientes de que el aspecto clave es el estudio del uso didáctico (o educativo) de los medios comprendemos que lo más relevante, desde un punto de vista didáctico o educativo, es evaluar el uso de los medios y no los medios en sí mismos. Lo mismo vale para los recursos y para recursos específicos. Es decir, deberíamos evaluar los programas multimedia con relación al uso que se puede hacer de ellos. Posiblemente encontraremos que casi siempre hay alguna forma de usar ese programa que resulta original, creativa y altamente beneficiosa para el aprendizaje. Quizás por ello la evaluación más relevante puede que sea la que se da mediante la aplicación controlada del programa, analizando los pros y los contras. A falta de estudios que proporcionen esa información, no debe extrañarnos que el profesor recurra a su experiencia directa más cercana para extraer conclusiones sobre la adecuación o no de un programa multimedia. ¿No es posible entonces definir criterios que ayuden al profesorado en su tarea de selección? Es posible, pero no caben en este espacio. No obstante, se pueden dar algunos buenos consejos. El primero, evidentemente, es que se familiarice con los medios, que lea y asista a congresos o seminarios donde otros profesores y profesoras le expliquen su experiencia; que recurra puntual y esporádicamente a algunos programas, aprendiendo a utilizarlos y descubriendo cómo reaccionan los alumnos, y que inicie de ese modo un camino de búsqueda continua del recurso más acertado, camino que estará jalonado de pequeños éxitos y fracasos hasta el día en que deje esta profesión. Y, por supuesto, acudir a los artículos que periódicamente aparecen con revisiones de programas como la de Grané. También es bueno explorar la red a fin de leer qué dicen de sus productos los grandes distribuidores como Zeta Multimedia (http://www.zetamultimedia.es). Quiero terminar este apartado insistiendo en esta dimensión del profesor investigador permanente que resulta absolutamente necesaria para trabajar con un medio nuevo y para el que carece de puntos de referencias previos. Hay que huir de prejuicios, como considerar que fracasar es negativo, o que antes de emprender una acción educativa debemos estar seguros del éxito en su resultado. Esta forma de actuar absolutamente conservadora no permite avanzar en ninguna actividad humana. La única forma de actuar es trabajando sobre la hipótesis de la probabilidad de éxito razonable o, alternativamente, saber que no estamos jugando con algo tan importante (¡tópico!) como es la educación, pudiendo provocar consecuencias negativas irremediables. Pero entre esas consecuencias negativas irremediables y el éxito existe un margen en el que el profesor investiga y experimenta como todos los hombres y mujeres de este mundo tratando de mejorar los resultados de su actividad. En ese contexto, el fracaso no es sino una lección de la que hemos aprendido algo que nos hará mejorar en años próximos. 141

El maestro como diseñador o constructor de programas multimedia Hasta ahora hemos planteado diferentes modelos de programas multimedia de los que los profesores y profesoras pueden hacer un uso educativo. ¿Profesores productores? Por supuesto. La mayoría de los profesores no escriben libros, pero casi todas o todos han preparado sus propios materiales impresos alguna vez. La situación es análoga en el multimedia y en el vídeo. Profesores y alumnos no pueden limitarse a ser meros receptores de información. También son emisores. De un profesor no se espera que ofrezca un producto con una calidad similar a la que puede ofrecer un equipo de especialistas con diseñadores, informáticos, educadores, etc. Pero son numerosos los profesores y profesoras que elaboran pequeños materiales y que los intercambian con sus compañeros. El Proyecto Grimm crea una red de centros que intercambian materiales. Profesoras de niños y niñas de 3 a 5 años han desarrollado pequeños módulos para identificar sonidos o grafismos y ejercicios de prelectura. Página web: (http://www.proyectogrimm.org/). Las herramientas para producir programas multimedia son los lenguajes de autor. Un lenguaje de autor es un lenguaje de programación especialmente adaptado para producir multimedia. Para ello simplifica su vocabulario, por un lado, mientras, por otro, lo enriquece con instrucciones para las tareas específicas más usuales en la producción multimedia. Por otra parte, desde 1990 esos lenguajes han evolucionado en la línea de ofrecer interfaces más cómodos. Pere Marqués ha desarrollado un lenguaje sencillo de fácil manejo: el Multigestor Windows. En otro capítulo ya hemos hablado algo de los lenguajes de autor.

Últimas tendencias En lo que respecta al diseño funcional y pedagógico, ya hemos hecho referencia a la introducción de herramientas multimedia y al carácter lúdico de los programas. (Ver aspectos comentados en el diseño.) Respecto al soporte, también hemos indicado que las páginas html y el protocolo http (web, ver capítulo siguiente) se están configurando como los grandes soportes multimedia. Sin embargo, siguen produciéndose programas contenidos en disco duro o CD-ROM. Para producir en CD-ROM basta con trabajar sobre un disco duro y posteriormente solicitar a una casa especializada la estampación de un CDROM. También los precios de las grabadoras de CD-ROM están bajando tanto como para que no resulte una opción impensable. Por supuesto, en pocos años habrá que pensar en DVD-ROM pero este formato todavía está lejos para el usuario normal y habrá que recurrir a los DVD-ROM pregrabados. Tal vez dos aspectos que no hemos comentado son los que se refieren al uso de la realidad virtual y a las representaciones tridimensionales. Estas últimas están sustituyendo los diseños planos, tan característicos de los programas multimedia. Las re142

presentaciones tridimensionaFigura 16. QuickTime VR. les permiten al usuario navegar por un espacio en 3D que, a su vez, se convierte en un espacio de realidad virtual. Braincity es un CD-ROM que aplica masivamente este nuevo diseño. Los espacios de realidad virtual actualmente siguen dos caminos: uno se basa en el formato QuickTime VR (QTVR) que permite recorrer espacios o manejar objetos reales filmados o fotografiados previamente. Contra lo que pueda parecer, preparar este tipo de imágenes es bastante fácil. El otro camino consiste en construir totalmente espacios virtuales, mediante herramientas de dibujo en 3D. Posiblemente en los próximos años los lenguajes de autor evolucionen incorporando este aspecto, si bien ya están apareciendo nuevos lenguajes específicamente concebidos para ello. Con estas herramientas el diseño de simulaciones recibirá un nuevo empujón. El tema de la realidad virtual se trata más extensamente en otro capítulo de este mismo libro. Todas estas herramientas están al alcance del profesorado, pero pueden descubrir dentro de poco que son sus alumnos y alumnas quienes las van a estar empleando. Si multimedia no es sino la transformación del ordenador en un nuevo medio de comunicación, estos programas son las herramientas para construir los nuevos mensajes, pero es necesario también conocer y construir el nuevo lenguaje del nuevo medio. Hoy es posible encontrar buenos programas multimedia, quizás no tan a la vista como se desearía. Falta encontrar medios para que los profesores y profesoras puedan intercambiar experiencias y materiales, aunque existen varios proyectos en Internet, tanto privados como públicos, que tratan de ofrecer ese servicio. Pero no es posible hoy permanecer ajeno a este nuevo medio y seguir pensando sólo en los libros como la principal fuente de información para nuestro alumnado, aparte del propio profesor. Experimentar y jugar con el ordenador, no para convertirse en un especialista, sino para dominarlo antes que dejarse dominar, para ser emisor y no mero receptor, para enriquecer las propias posibilidades de comunicación. Multimedia ya no es sólo una palabra para los educadores, es un reto.

Para leer más Conceptos básicos de sistemas de hipertexto e hipermedia. Incluye un glosario de términos, índice de acrónimos nombre y materias, y una bibliografía básica: CARIDAD, M.; MOSCOSO, P. (1991): Los sistemas de hipertexto e hipermedios. Madrid. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. 143

Los sistemas multimedia funcionan sobre discos ópticos, sean CD-ROM, DVD u otros. ¿Cómo funcionan? ¿En qué consisten?: GARCÍA-RAMOS, L.A. (1991): Discos ópticos. Barcelona. Ediciones Técnicas REDE, S.A. Pero también necesitan programas. Bueno, en general, un texto donde encontrar indicaciones sobre recursos multimedia: GRANÉ, M. (1997): «Recull de recursos multimèdia per a l’educació». Guix, enero de 1997. Algunas ideas sobre aprendizaje por el contexto aplicado al multimedia educativo: MORAL, J.M.; ESTERUELAS, A.; EZPELETA DE LA FUENTE, D.; MARTÍNEZ LÓPEZ, A. (1995): «Sistemas multimedia en la enseñanza». AULA de Innovación Educativa, n. 40-41, julio-agosto de 1995, pp. 5-9. http://www.lmi.ub.es/te/any95/varis_aula/ Sobre el Proyecto Grimm o de cómo introducir los sistemas multimedia en educación: una experiencia desde 1994. SERNA, C. de la y otros (1998): El ordenador en el aula. Málaga. ICE/Universidad de Málaga. http://www.proyectogrimm.org/ Otra posibilidad es conocer qué productos distribuyen las editoriales: Zeta Multimedia: http://www.zetamultimedia.es Por lo demás, existen numerosos libros sobre multimedia y continuamente aparecen nuevos que pueden dar una visión actualizada sobre el tema. En todo caso, hay que ser conscientes de que hoy día multimedia es sinónimo de informática.

Otros títulos referenciados BUSH, V. (1945): «As We May Think». The Atlantic Monthly, n. 176 (1), julio, pp. 101108. Se puede encontrar en: http://www.isg.sfv.ca/~~duchier/miax/vbush. (Traducción al castellano: CAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (eds.) (1987): CDROM. El nuevo papiro. Madrid. Anaya-Multimedia, pp. 3-21. REEVE, V.; SAYERS, J. (1996): «The Salt Conference. Interactive Multimedia 96». Multimedia Monitor, n. 14 (10), octubre de 1996, pp. 18-23.

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8 Y por si fuera poco... Internet. Una introducción Internet Existen numerosos libros sobre Internet, tantos que comienza a ser difícil seleccionar uno para recomendar. Y no vamos a repetir aquí de nuevo toda esa información. Todo el profesorado, desde los más temerosos hasta los más reacios, debería leer despacio y hacerse a la idea de que Internet es como la cara: nos guste o no, nos va a tocar convivir con ella muchos años, suficientes como para afrontar nuestra relación con un espíritu deportivo y positivo. Lo más interesante del caso es que, al revés de lo que sucede con la cara, en muchas ocasiones, Internet es algo siempre sorprendente y siempre nuevo. Sólo quienes no la conocen se atreven a formular opiniones, como que es inútil o no sirve para nada porque es muy lenta. Mi primer descubrimiento de lo que en realidad significaba Internet se produjo en 1994. Hasta entonces yo era un usuario corriente del correo electrónico y los otros sistemas (Gopher, ftp, news, etc.). Pero aquel año tuve la oportunidad de pasar unos meses en Norteamérica y en una universidad en la que pude vivir de cerca la explosión que en ese momento se producía. Cada día volvía a casa deseando contar asombrado lo último que había descubierto. Hoy, varios años después, todavía me asombro a veces cuando entro en esa red de redes. Quizás no nos demos cuenta, pero dentro de unos años, igual que el tren y el automóvil han representado unos cambios importantes en el modo de vivir de la humanidad, la televisión e Internet serán utilizadas como indicadores de otros cambios. Pero ¿Qué es Internet, para sorprender así? En realidad, Internet no existe, sino que se trata sólo de la interconexión (Internet en inglés) de numerosas redes locales y amplias. Para ello utiliza unos protocolos o acuerdos de comunicación entre ordenadores que permiten comunicarse sin restricciones. Es decir, uno de los elementos claves de Internet es que no es un coto cerrado de nadie, ni siquiera de Bill Gates. Sus protocolos permiten comunicar equipos y sistemas operativos muy diferentes, y no 145

hay que pagar por ellos. Este último punto explica por qué algunas empresas tratan de imponer sus soluciones tecnológicas: una solución que se imponga representa muchos millones. Muchos hoy utilizan Microsoft Word. ¿Cuánto cuesta la última versión del programa o de Microsoft Office? (versión que, por cierto, sólo nos servirá durante un par de años antes de que salga la próxima). Así, la gratuidad es otro elemento clave de Internet. A través de miles de servidores podemos recoger software gratuito, o casi gratuito, para todas nuestras necesidades. En Internet es posible encontrar diccionarios, enciclopedias, archivos de imágenes, textos, etc., y son gratuitos. Evidentemente también se genera un gran negocio, que se ve forzado a ofrecer una parte de sus servicios gratuitos para tratar de atraer a los clientes. Muchos que han llegado a Internet después del boom comercial se creen que todo se vende en Internet. Basta comenzar a explorar con tiempo para encontrar las primeras monedas del inmenso tesoro que está disponible en la red para el que quiera cogerlo. Claro que hay que ir con cuidado para distinguir lo inútil o la basura. Otro elemento clave de Internet es la ausencia de control. El sistema se diseñó con una tecnología que permitía asegurar su supervivencia en las condiciones más duras. Hoy es prácticamente imposible controlar el contenido de Internet. Más adelante se trata el tema detenidamente. La multimedialidad es un aspecto que, pese a los límites tecnológicos de la red física, se ha añadido al Internet clásico. No se trata sólo de poner imágenes o sonidos a un documento. Hoy en día es posible montar una emisora de televisión que llegue al extremo más alejado del planeta. Y eso es posible hacerlo gratis o con un coste muy pequeño. Es una auténtica revolución en las comunicaciones. Las grandes cadenas de televisión generalistas se enfrentan a los canales especializados del cable o el satélite digital, pero a más largo plazo habrá que pensar en los canales privados de televisión a través de todo el planeta. Hasta el emigrante a miles de kilómetros podrá asistir al partido de fútbol de su equipo local en un pequeño pueblo de apenas unos pocos miles de habitantes.

Los defectos de Internet Internet es lenta, aunque explicaremos cómo puede utilizarse más deprisa. Contiene mucha basura, sobre todo lo que un profesor chileno llamaba basura cognitiva. Ya hace siglos un monje alemán detectaba un problema similar con los entonces recientes libros impresos, y nos alertaba de cómo la imprenta iba a permitir publicar cosas inconvenientes, falsas o inadecuadas... (Hay que recordar que dicho monje aprovechó la imprenta para difundir sus ideas sobre los libros impresos). Los derechos de autor no son respetados, lo cual no debería sorprender a los norteamericanos, que hasta hace un siglo hacían lo propio con los libros que sacaban los editores londinenses. En Internet existen páginas pornográficas, al igual que en quioscos o cines X, pero contra lo que piensan algunos, no es probable que aparezcan en nuestra pantalla si nosotros no hacemos clic con el ratón en el sitio adecuado. 146

Conozco profesores que no dejan que sus estudiantes utilicen Internet, pues pueden copiar fácilmente textos y colocarlos en sus ficheros sin saber lo que dicen. Una crítica muy acertada y muy similar a la que se hacía a las fichas de educación personalizada. En general, no es demasiado positivo que los alumnos se dediquen a copiar y pegar sin pensar, ni siguiera si lo hacen con un lápiz en vez de un ordenador, aunque el mayor esfuerzo de escribirlo nos permita autoengañarnos diciendo que así al menos lo leen. Realmente la educación no se basa en conclusiones tan sencillas. Hay tantas críticas acríticas sobre Internet, basadas en la ignorancia, y existe entre nosotros una tendencia tan arraigada a dividir la humanidad en dos grupos: los nuestros y los otros, que resulta difícil no mostrar la fragilidad de esos comentarios sin ser acusado de artefactual, tecnófilo o de otra palabra adecuadamente preparada para atacar sin demostrar, destruir sin construir. Porque el paso siguiente es siempre: ¡Pero Internet no es la panacea! Claro, tampoco lo es la aspirina, ni la anestesia en las operaciones, ni la acupuntura, ni la homeopatía, ni las radiografías, ni las ecografías... Internet no es la panacea, ni siquiera es un medio educativo conveniente en todas las situaciones. Es un medio de comunicación y de acceso a la información tan poderoso que está cambiando nuestras vidas. Y si no fuera porque en este libro tengo la obligación de explicarlo, éste es un tema que prefiero obviar: allá cada uno que sufra las consecuencias de su propia ceguera. Internet debe entrar en la escuela, salvo que deseemos mantener una escuela ligada al siglo XIX. Y allí convivirá con muchos otros medios y recursos, con estrategias y métodos. Los procesos a distancia no excluyen los encuentros presenciales. La relación profesor-alumno o entre alumnos mediada por Internet no excluye la relación personal. Yo, al menos, no la excluyo, y me ofende que alguien piense que quienes percibimos la importancia de Internet somos tan obtusos para no darnos cuenta. Pero tiene defectos. Todo medio tiene defectos. Algunos están ligados al grado de desarrollo de la tecnología: pobreza en elementos audiovisuales, lentitud en el acceso, etc. Otros defectos están ligados a la propia forma de ser del medio (lo que constituye su grandeza y su miseria): la dificultad de controlarlo puede entenderse de modo positivo, pero también genera muchos e importantes problemas; en realidad este tipo de defectos lo son en función de los valores de quienes realizan el juicio. Hay defectos que se relacionan con el grado de desarrollo del medio (ojo, no de la tecnología): lenguaje balbuciente, gramática indefinida, procesos poco claros y, sobre todo, la adecuación o no del medio a los usos que se le dan. Es un nuevo medio, y todavía estamos jugando a ver qué podemos hacer con él. Hay problemas relacionados con los contenidos del medio. La dificultad de controlar el medio y sus limitaciones técnicas condicionan la presencia de unos contenidos, la ausencia de filtros o de procesos que nos permitan hacer una prevaloración de la información antes de acceder. El exceso de información disponible es otro aspecto del mismo problema. Internet nace con unas reglas. Y el aluvión de usuarios hace que muchos de ellos las desconozcan. Son reglas que no hablan de control sino de autocontrol a través de la acción de los usuarios, de respeto a todos y a todo, de modos flexibles y abiertos para comunicarse. Muchas veces son las empresas las que han tratado de violar estas reglas para imponer sus productos. 147

«Smiles»: sonrisas en el correo Los smiles (’sonrisas‘) se introducen en el texto de un mensaje (sólo texto) tratando de darle algún tipo de emotividad. A continuación se muestran algunos ejemplos:

:) :-) ;-) :-( :-I :-> >:-> (-: %-)

Sonrisa. Sonrisa básica. Guiñando el ojo. Tristeza. Indiferencia. Comentario sarcástico. Comentario diabólico. Usuario zurdo. Después de 15 horas en la pantalla. :*) Después de unos güisquis. [:] Usuario es un robot. 8-) Uso lentes. B:-) Los lentes en la cabeza. B-) Uso lentes oscuros. 8:-) Usuario es una niña. :-{) Usuario tiene bigotes. :-{} Usuaria tiene la boca pintada. {:-) Usuario usa peluca. }:-) Diablillo. :-[ Usuario es un vampiro. :-E Vampiro con colmillos. :-F Vampiro sin un colmillo. :-* Usuario comió algo agrio. :-^) Usuario está resfriado. :-)^ Usuario está babeando. :-)~ Y sigue babeando. :’-( Usuario está llorando. :’-) Usuario está tan feliz que está llorando. :-# ¡No puedo hablar! : ) Usuario tiene la nariz rota. :_) Tiene la nariz caída. :-& Se le traba la lengua. -:-) Usuario es un punk. —:-( Usuario es un verdadero punk. +-:-) Usuario tiene alguna filiación religiosa. 148

`:-) Usuario se afeitó una de las cejas esta mañana. ,:-) Lo mismo, pero fue la otra ceja. |-) Usuario se quedó dormido. :-O ¡¡No me jodas!! :-Q Usuario es un fumador. :-? No entiendo nada. 0:-) Usuario es un ángel (o por lo menos lo pretende). :-P Esa lengua. :-S Usuario está diciendo incoherencias. :-D Usuario se está riendo (de ti). :-X Mis labios están sellados.