A Motivação do Aluno Contribuições da Psicologia Contemporânea 85.326.25436

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Evely Borvehevitel Jose Aleveeo Erunecly (eres)

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A motivação do aluno é considerada no momento um

problema educacional de ponta. Particularmente em nosso meio, professores e

educadores têm manifestado sua preocupação

quanto ao

sub-rendimento de muitos alunos em virtude de sua baixa motivação pelos estudos.

Em resposta a esse problema, construiu-se uma vasta

4

!

literatura a nível mundial, fruto de intensa pesquisa nestes últimos vinte anos.

No presente volume, elaborado por especialistas na área da Psicologia Educacional, o leitor encontrará

uma

exposição

detalhada sobre como se deve conceituar a motivação do aluno, quais são os seus

problemas, como identificá-los

e trabalhar neles, com as teorias ou “ mais trabalhados pesquisadores da

juntamente enfoques pelos área.

De modo particular, está sendo apresentado o atual estado da aprendizagem em relação ao emprego de

recompensas externas para Se

fomentar a motivação intrínseca dos alunos, um tema que ganhou amplo espaço nos estudos contemporâneos,

ha de Além disso, a nova.lin

das metas estudos em torno

de realização contém

peÉ

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O 2000, Editora Vozes Ltda.

Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ

Internet: http://www.vozes.com.br Brasil

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá

uer ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisq meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação)

ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora.

Editoração e org. literária: Augusto A. Zanatta

ISBN 85.326.2543-6

: : Vozes Lt da. ; ma dt pela Editora Este livro foi composto c impresso

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Sumário

Sobre os autores, 6

Apresentação, 7 1)A motivação do aluno: aspectos introdutórios — José Aloysco " Bzuneck, 9 . Motivação intrínseca,: extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula — Sueli Edi Rufini Guimarães, 37

Fl No

3. A motivação do aluno orientado a metas de realização — José Aloyseo Bzuneck, 58 4. A organização da escola e da sala de aula como determinante da

motivação intrínseca e da meta aprender— Sueli Edi Rufini Guimarães, 78

/

| 5. Inteligência e motivação: perspectivas atuais — Evely Boruchovitch, 96 6: As crenças de auto-cficácia e o seu papel na motivação do aluno —

(2) “José Aloyseo Bzuneck, 116

7. O impacto da ansiedade ho rendimento escolar e na motivação de alunos — Evely Boruchovitch e Elis Regina da Costa, 134

8. Atribuições de causalidade: a compreensão do sucesso c fracasso escolar por crianças brasileiras — Mirella Lopez Martini e Evely Boruchovitch, 148 9. Avaliando a satisfação escolar no ensino fundamental — Fermino Fernandes Sisto e Colaboradores (Marcos Antonio Batista, Carlos Eduardo Batista Ferreira, Maria de Lourdes C. Pavarini, José Carlos S. Olivei-

ra, Rosalina Oliveira, Sandra Maria S.S. Oliveira c Ademir dos Santos), 167

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da

Sobre os autores

Elis Regina da Costa é formada em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia, com Mestrado em Educação — área de concentração Psicologia Educacional, pela UNICAMP.

Evely Boruchovitch é psicóloga pela Universidade do Estado do Rio de Janciro, Ph.D em Educação pela University of Southem

California, Los Angeles, professora do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade São Francisco.

Fermino Fernandes Sisto é pedagogo, doutor em Pedagogia pela Universidad Complutense de Madri, livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento pela UNICAMP, professor da Universidade São Francisco. José Aloyseo Bzuneck tem mestrado e doutorado pela Unive rsidade de São Paulo em Psicologia do Escolar, e atua na linha de pesquisa Ensino Superior- Motivação, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. Mirella Lopez Martini é psicóloga, tem Mestrado em Educ ação pela UNICAMP e atua no Departamento de Psicologia da Uni-

versidade Federal de São Carlos.

Sueli Édi Rufini Guimarães é psicóloga, com Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Londrina, onde está lotada no Departamento de Educação, área de Psicologia Educacio-

nal e, atualmente, é doutoranda em Educ ação na UNICAMP.

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Apresentação

Propiciar uma ferramenta conceitual atualizada para professores, educadores e psicólogos educacionais é O objetivo do pre-

sente volume, que focaliza determinados tópicos, entre os mais TElevantes, da motivação do aluno. A última obra específica sobre

motivação produzida no Brasil, com ênfase em aplicações educa-

cionais, data de 1982, sob a coordenação do Prof. Miguel de La Puente, da UNICAMP. A partir daquela época, apenas alguns tra-

balhos esparsos, dissertações c teses sobre temas específicos foram publicados em nosso meio. No entanto, justamente no início

dos anos 80 iniciava-se um período de intensa pesquisa psicológica no resto do mundo sobre motivação no contexto escolar, que perdura até o momento. Daí resulta ser altamente oportuna uma publicação que coloque educadores e outros profissionais em con-

tato com essa produção. Foram selecionados para esta obra justamente os temas mais desenvolvidos na literatura contemporânea.

O primeiro capítulo tem caráter introdutório ec apresenta uma visão panorâmica desses estudos mais recentes sobre motivação no contexto escolar, seus problemas e linhas de solução. Tais estudos mostram que, além de seu notório aumento quantitativo, ocorreu sensível mudança qualitativa nos enfoques adotados. Em particular, uma preocupação educacional mais definida direcionou os trabalhos para conceituações e abordagens que trouxeram resultados muito além daqueles produzidos pelos estudos sobre motivação humana em geral. Será bem notória a prevalência dos enfoques cognitivistas.

Os três capítulos seguintes formam um bloco de conteúdos intimamente ligados e que, em função das aplicações potenciais, se poderiam chamar de amplo espectro. Eles focalizam duas linhas de pesquisa que, no momento, mais têm produzido resultados rele-

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vantes à compreensão da motivação do aluno e para o trabalho em classe: a que trata da relação entre o uso de recompen sas externas com a motivação intrínseca c a que descreve a moderna teoria de metas de realização, com novos contornos, que a distinguem da tcoria tradicional de McClelland e Atkinson, motivação à realização,

O que mais fascina em relação a essas duas linhas são as conse.

quências para as práticas educacionais que delas emanam e que

têm sido bastante desenvolvidas em pesquisas. Por isso, um capítulo específico apresenta essas contribuições educacionais. Selecionaram-se, além disso, para esta publicação três temas motivacionais específicos e sempre atuais, que correspondem aos três capítulos seguintes: a relação entre motivação e inteligência,

com ênfase nas percepções do próprio aluno; as crenças de auto-efi-

“cácia do aluno; e a ansiedade nas situações de avaliação acadêmica,

Por último, duas pesquisas brasileiras recentes são relatadas nos capítulos finais. A primeira retoma um enfoque aparentemente mais adotado em nosso meio, que é o das atribuições da causalidade. No presente caso, os participantes foram crianças do Ensino

at

T

Fundamental, expostas a situações hipotéticas de desempenho esis

colar que lhes diziam respeito. A outra pesquisa focaliza um as-

pecto valorizado em estudos recentes, que é o das percepções dos alunos sobre a escola como um todo, bem como suas manifesta-

| “4

ções de satisfação com esse ambiente de aprendizagem. Há uma queixa muito persistente por parte de professores e de todos quantos

trabalham na escola de que a desmotivação dos alu- -

nos é um problema real, de proporções preocupantes pela sua freo

! hi

quiência e, sobretudo; pelas-consegiências na formação dos futu-

ros cidadãos. É diante dessa constatação que os Autores deste volume ali-

mentam a expectativa unânime de que os conteúdos aqui expostos não somente sirvam de subsídio relevante à prática educacional,

como também sejam inspiração para novas pesquisas € trabalto

de desenvolvimento, que representem novos avanços, no conter y brasileiro atual, na compreensão dessa importante variável d aprendizagem que é a motivação do aluno.

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AMotivação do Aluno: Aspectos Introdutórios

1

José Aloyseo Bzuneck

A motivação no contexto escolar foi progressivamente estu-

dada, na história da Psicologia, sob ângulos diversos .e assim cria-

ram-se muitas teorias c abordagens. Nos dias atuais, como resulta-

do dessa construção histórica, ela aparece como um objeto alta-

mente complexo. Isso explicaria por que tenham surgido mal-entendidos e opções educacionais limitadas. Evocando uma conhecida analogia, apenas a visão global da floresta pode estar impedindo a discriminação de cada árvore e o seu relativo papel dentro do conjunto. Por esse motivo, faz-se necessário que o presente voJume se inicie com uma visão panorâmica dessa área de estudos e de seus principais componentes. Uma primeira idéia sugestiva sobre motivação, normalmente

aplicável a qualquer tipo de atividade humana, é fornecida pela | que vem do verbo latino. | da palavra,ica própria origem etimológ movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, do

latim tardio, deram origem ao nosso termo semanticamente apro- |

ximado, que é motivo. Assim, genericamente, a motivação, ou-o—| motivo, é aquilo que move uma pessoa ou.que a pôcemaçãooua./ N faz mudar O curso.

mem

e

e

e

mos

A motivação tem sido entendida ora como um fator psicológico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Existe um con-

senso generalizado entre os autores quanto à dinâmica desses fatores psicológicos ou do processo, em qualquer atividade humana. Eles levam a uma escolha, instigam, fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo, como o de prestar atenção ou fazer o dever de casa. Além disso, e não menos importante, assegu-

ram a sua persistência, dado que emergem no percurso não apenas

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José Aloysco Bzuneck

peasal

obstáculos e fracassos como outros motivos concorrentes que tentam a pessoa a interromper ou a mudar o curso de ação (Stipck, 1996; Pintrich e Schunk, 1996). âncas da motivação têm Entretanto, as concepções contempor

o, prepondeampliado a abordagem mecanicista do comportament

tructos como drive, rante numa época em que se focalizaram cons o assumiu instintos, necessidades etc. O mesmo termo motivaçã

em sobretudo atualmente conotações novas e mais diversificadas,

cognitivamente, a rafunção das metas pessoais, que exprimem,

m e Weiner, “zão ou o porquê das escolhas e do esforço (Graha 1996; Weiner, 1992).

ioA metáfora de investimento pessoal parece contribuir adic

nalmente para se compreender o que seja motivação (Machr c Me-

yer, 1997). Toda pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que são tempo, energia, talentos, conhecimentos € habilidades, que poderão ser investidos numa certa atividade. Esse investimento pessoal recairá sobre uma atividade escolhida c será mantido enquanto os fatores motivacionais estiverem atuando. Quais seriam os fatores que representam motivação para uma pessoa, como eles atuam de forma isolada ou em interação, ou

como ocorre esse processo, depende do enfoque adotado pelo autor, ou foi até explicado por uma teoria propriamente dita. Alguns exemplos são a teoria do reforço ou a teoria de metas de realização. Mas, antes de abordar esses enfoques, é preciso definir a área de atividades em relação à qual se pretenda compreender a moti-

vação. Na vida humana existe uma infinidade de áreas diferentes c

o assunto da motivação deve contemplar suas especificidades. No presente capítulo, como neste volume inteiro, estará sendo consi-

derado exclusivamente o ambiente de aprendizagem escolar. a

E e

0 contexto específico de sala de aula, às

motivado, têm pci

tras atividad

ici

E

persistência d eve st”

| acteristicas peculiares que as diferenciam de OU-

como emas [aço

meiro lugar rã

igualmente dependentes de motivação

q,

ou trabalho profissional. Em pr

; HO deve executar tarefas que são maximamcen de natureza cogmtiva, que incluem atenção c concentração, PrO

10 Tee

E A

A

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A motivação do Aluno...

ão, raciocínio € cessamento, elaboração c integração da informaç ivista, o aluresolução de problemas. Segundo o enfoque construt realizar deno é o protagonista de sua aprendizagem, cabendo-lhe fazer por ele terminados processos cognitivos, que ninguém pode (Salvador e Colaboradores, 2000).

Além disso, todo aluno deve na escola cumprir um currículo obrigatório, com atividades prescritas até quanto aos detalhes de execução; há uma diferenciação progressiva de série para série €scolar; as atividades devem ser exercidas num ambiente grupal,

que é uma sala com algumas dezenas de colegas e sob a guia de um

professor; os conteúdos são bem variados, contando-se entre eles

alguns que são árduos, de certa extensão, por vezes áridos ou abstratos, embora de algum modo significativos e relevantes, o que

nem sempre é evidente para o aluno; c existe avaliação, cujas consequências têm altas implicações de natureza socioemocional. A motivação do aluno, portanto, está relacionada com trabalho mental situado no contexto específico das salas de aula. Surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à aplicação direta dos princípios gerais da motivação humana, mas deve contemplar c integrar os componentes próprios de seu contexto

(Brophy, 1983). Esta tem sido, efetivamente, a preocupação dos estudiosos da área, como se poderá ver mais adiante na exposição das tendências contemporâneas.

1. Especificando os efeitos da motivação do aluno Entendida como fator ou como processo, a motivação responde por determinados efeitos, dos quais se podem identificar os . dois níveis distintos de efeitos imediatos e efeitos finais.

Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivação do aluno-

consistem em cle envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao.

processo dc aprendizagem, o que implica em ele ter escolhido essecurso de ação, entre outros possíveis e ao scu alcance. Tal envolvi-

mento consiste na aplicação de esforço no processo de aprender e com a persistência exigida por cada tarefa. Como consegiência, denomina-se desmotivado (c este é um conceito puramente descri-

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José Aloysco Bzuneck

E)

tivo) o aluno que não investir seus recursos pessoais, ou scja, que não aplicar esforço, fazendo apenas o mínimo, ou se desistir facil-

mente quando as tarefas lhe parecerem um pouco mais exigentes, Maehr e Meyer (1997), reportando-se à literatura mais recente, lembram que a motivação positiva na escola implica em quali-

dade do envolvimento, ou seja, o investimento pessoal deve ser da

mais alta qualidade possível. Não basta, portanto, que o aluno aplique algum esforço, porém exige-se que enfrente tarefas desafiadoras que, por sua natureza, cobram maior empenho € perseverança. Mais ainda, a qualidade do investimento pessoal implica no

emprego de estratégias de aprendizagem, cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento de recursos, o que significa que os novos conhecimentos serão construídos mediante o que se denomina

processamento de profundidade (ver, por exemplo, Boruchovitch, 1999; Pintrich e Garcia, 1991).

E

Mas a motivação, mediante seus efeitos imediatos de escolha, investimento de esforço com perseverança e de envolvimento de qualidade, conduz igualmente a um resultado final que são os co-

E:

nhecimentos construídos e habilidades adquiridas, ou seja, emuúlr tima instância, ela assegura a ocorrência de produtos de aprendi-

zagem ou tipos de desempenho socialmente valorizados. Nem sempre tais produtos são facilmente identificáveis e não necessariamente-surgem de imediato, podendo levar tempo para

;

j

se revelarem. E também é verdade que, mesno mo que diz respeito

| Go Ea

apenas aos alunos, eles não dependem exclusivamen de suate mo-

Ativação. Adelman e Taylor (1983), porém, lembram o que todo educador já sabe por experiência própria: se um aluno é motivado

PN;

a aprender.a| guma-coisa, poderá chegar a resultados surpreenden-

[E

Cas pessoais. Já oaluno desmotivado apresentará sub-rendimento

Ep

es, mais do que se poderia prever com base em outras caracteristi: RÉ Suas aprendizagens, ou Seja, terá um desempenho medíocre, ixo de sua capacidade; fato particularmente lamentável quando

|

Se trata

|

y

de

alunos

talentosos—

—

—

Os educadores visa ” seus alunos cheguem a resultado g m a que tm

que, no ambiente de sala de aula, são fregientemente quantifice

dos, como ocorre co

m as notas. De alguma forma e de modo gera»

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a motivação do aluno tem relação com esse tipo de resultado. E não há nenhuma dúvida de que, educacionalmente, se deva aspirar pelos mais altos resultados que cada aluno possa conseguir. Entretanto, Machr e Meyer (1997) apontam que certos resul-

tados mais específicos ce não tão mensuráveis têm sido, ultimamente,

objeto

de estudo

relacionado

com

motivação.

Assim,

Amabile e colaboradores (por exemplo, Amabile c Hennessey, 1992) têm focalizado o desenvolvimento da criatividade; Pintrich,

Marx e Boyle (1993) figuram entre aqueles que estudam a motivação para o pensamento crítico e a mudança conceitual, um efeito

particularmente valorizado nas disciplinas de ciências (ver também Dole e Sinatra, 1998); outros têm focalizado estratégias adap-

tadoras de aprendizagem (Alexander, Graham e Harris,

1998;

Midgley, Arunkumar e Urdan, 1996); Juvonen e Nishina (1997), o desenvolvimento social; e alguns autores estudam motivação para

leitura: Wigficld (1997); Wigfield e Guthrie (1997). Por último, Machr ce Meyer (1997) citam ainda a tendência de se estudar a motivação para formar aprendizes permanentes, que pela vida toda * continuem a investir na construção de novos conhecimentos. 1.1. Problemas de motivação nos alunos

O assunto da motivação tem sido colocado no centro das dis-

cussões acerca do que vai mal em nossas escolas (McCaslin e Good, 1996). A motivação tornou-se um problema de ponta em. educação, pelasimples-constatação-de-que, em paridade de outras condições, sua ausênciarepre senta queda de investimento .

pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizAlunos agem, desmotivados cstudam muito pouco ou nada e, consegientemente,

aprendem muito-pouco. Em última instância, aí se configura

uma situação educacional que impede a formação de indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania c realizarem-se como pessoas, além de se capacitarem a aprender pela vida afora. Considere-se ainda que o próprio desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das aprendizagens escolares (Nicholls, 1984; Sternberg, 1998). Portanto, sem aprendizagem na escola, que depende de motivação, praticamente não há futuro para ninguém.

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mr

José Aloysco Bzuneck

Ora, professores de todos os níveis escolares queixam-se de

alunos desmotivados. O que tais professores querem dizer, porém, é o que observam: que seus alunos (ou alguns deles) não

e, ao estão revelando aquela dedicação desejável aos estudos contrário, apresentam comportamentos

de indisciplina. Em

ou-

tros casos, os professores estão fazendo atribuição de causalidade pelo fracasso dos alunos. Se não estão rendendo como esperado, é porque estão desmotivados. É necessária uma certa cautela com tais inferências.

Stipek

(1993) alerta para as dificuldades de se identificar, nas situações

concretas, qual é o aluno que sofre de problemas de motivação c de que problema. Existem alunos que parecem estar muito atentos em classe, quando sua mente está realmente ocupada com assuntos totalmente estranhos. Certos comportamentos desejáveis na sala de aula e até um desempenho escolar satisfatório podem mascarar sérios problemas motivacionais, enquanto que um mau ren-. dimento em classe pode, às vezes, não ser causado simplesmente

por falta de esforço, ou seja, por desmotivação. Desta forma, além da avaliação dos desempenhos e da consideração de comporta-

mentos abertos, a identificação de reais problemas de motivação depende de um conhecimento mais acurado do aluno, de seu nível de capacidade, scus conhecimentos prévios, os métodos de estudo

e até a disponibilidade de recursos. Infelizmente , porém, as interações que ocorrem mnormalmen te durant e

as aulas não parecem suficientes para propiciarem tal conhecimento mais acur ado.

Por outro lado, não se deve generalizar indiscriminada mente a ocorrência da desmotivaç ão entre os alunos. É alt amente plausível ue, a e e muitÍ as salas de aula de nosso país , esse probleP ma seja

E

é nto, talvez inexistente, Mas, como dependemos da queixa Is ou is Ses Fido de que o problema exis te em sua sala € PO OS professores não conseguem identificá-lo sempre e com

À mesma autora (Stipek, 1993) cita ferenç as de

sas que apontam diqui pes problemas em função d Enqu anto que na pr as séries de escolaridade. é-escola pratic ame m problemas nte não existe

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de motivação, nas primeiras séries do ensino fundamental podem surgir alguns problemas simples, ligados à novidade das deman-

das, como seguir as instruções ou até por se ter que ficar quieto no seu lugar. Porém, à medida que as crianças sobem de série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias. As observações constantes do “Quadro 1”

ilustram esse dado. Em nosso sistema escolar, a passagem para a 5º série do Ensino Fundamental tem sido apontada como causado-

ra de problemas de adaptação por parte dos alunos, que acabam refletindo-se em algum componente de sua motivação. Em seguida, quanto mais avançadas as séries, os problemas tendem a ser mais

complexos e profundos, por terem raizes naqueles que se originaram nas séries iniciais e por sofrerem influência das novas exigências dos diferentes tipos de disciplinas, aliadas às características evolutivas do aluno. Embora se possa lamentar a inexistência, em nosso meio, de

pesquisas sistemáticas sobre esse perfil relacionado com as séries escolares, tanto a experiência diária como o depoimento de muitos professores tendem a confirmar tal ocorrência com nossas crianças e adolescentes.

Para a identificação desses verdadeiros problemas, dada a sua a motivação grande variedade, parece adequado que se considere do aluno sob dois aspectos — o quantitativo e o qualitativo (Ames, 1990; Ames e Ames, 1984; Brophy, 1983). Correspondentemente,

1

numa abordagem puramente descritiva, os problemas de motivação escolar podem estar ligados a um ou a outro desses dois aspectos. Em termos quantitativos, a motivação pode ser maior ou menor, isto é, mais ou menos intensa. Em primeiro lugar, o que é ób-

vio, não se consideram suficientes os níveis baixos de motivação pelas tarefas escolares que sejam desafiadoras e, pior, se esses niveis beirarem ou atingirem o valor zero. Nesses casos, configura-se tipicamente a ausência de motivação ou algo muito próximo disso. Embora scja tolerável que um aluno, ocasionalmente, tenha. ou apagada, o que preocupa a chama de sua motivação-diminuída

é a frequência ou a persistência dessa condição negativa.

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José Aloyseo Bzuneck Quadro

:

1 — Mudanças na motivação das crianças na escola |

Como todos os pais o sabem, a aprendizagem pode ser divertida. Desde a persistente dedicação das criancinhas para aprender a andar e a voracidade por aprender os nomes dos objetos até a insaciável curiosidade do pré-escolar que quer saber

os porquês de tudo, observadores astutos, de Platão a Piaget,

têm comentado o amor intrínseco pela aprendizagem por parte dessas crianças. Tudo indica que não existem crianças pré-escolares com “problemas motivacionais”.

Apenas uns poucos anos mais tarde, porém, assim que essas mesmas crianças entrarem na escola, sua motivação para apren-

der começa a apresentar alguns problemas. Muitas delas parecem achar as atividades de aprendizagem tolas e aborrecidas, e

uma quantidade substancial delas poderá ser rapidamente diagnosticada como portadora de déficits motivacionais. Além disso, essas dificuldades parecem aumentar ainda mais à medida

em que tais crianças avançam nas séries escolares. Numa variedade de contextos e com o emprego de diferentes medidas, vários pesquisadores têm comprovado um decréscimo sensível da motivação intrínseca das crianças, pelo menos a partir da terceira série (Cordova e Lepper, 1996, p. 715). Quando Joel e Rebeca entraram para a pré-escola, estavam

excitados por aprender. Eram curiosos e ávidos por iniciar qualquer tarefa. Uns poucos anos mais tarde, porém, já estão entediados. Joel é desatento na maior parte das atividades, seu entusiasmo por aprender está-se apagando, e a performance parece estar em queda livre. Quando se esforça, faltam-lhe estratégias para

monitorar seu próprio trabalho. Finalmente, está mais interessado em concluir as tarefas do que em assegurar uma genuína

compreensão do conteúdo. Rebeca também está perdendo entustasmo por aprender. E incapaz de ver como a aprendizagem em classe se liga com algum aspecto futuro de sua vida. Pergurta-se: para que tudo isso? Quando tenta, acha a tarefa destituída

de qualquer desafio. Quando quer assumir al gum controle, Sen te que a professora não lhe dá qualquer espaço para isso (Hoots” ten, 1993, p. 475-476).

cod

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A motivação do Aluno...

Em nosso meio, professores c professoras têm relatado casos de alunos cujos comportamentos em classe parecem refletir exata

se trate mente essa condição habitual. Não cumprem as tarefas, quer vade um dever de casa ou de um trabalho em classe, mesmo que começar; Jham nota; ou não as iniciam com presteza, relutando por

facilmente distraem-se ou interrompem a atividade; não respondem

e a perguntas orais da professora, ou respondem sistematicament

com “não sei”; não participam nos debates ou em trabalhos em

grupo; muitos chegam a ser também desordeiros, alguns enfrentam a professora, outros simplesmente se escondem ou dormem. A apatia frente às tarefas escolares é mais percebida porque

muitos alunos até vêm para a escola com muita disposição, mas com o objetivo de encontrar-se com sua turma, ou para comer à

merenda, ou praticar esportes. O problema motivacional começa

assim que entram na sala de aula ou quando se trata de levar tarefa para casa.

Ainda considerada em termos quantitativos, não se deve pensar que a motivação deva ser a mais intensa possível, na suposição

“de que sua relação com desempenho é simplesmente linear, ou seja, quanto mais motivação melhor o desempenho. Desde a época em que a motivação era sobremaneira tratada como uma forma de despertar ou de um impulso que energiza a ação, o que continua sendo um dos enfoques tradicionais de motivação humana, sua

eficácia sobre o desempenho assume a forma de performance será melhor quando a motivação médio e decrescerá quando ela for ou mais baixa lei varia em função do tipo de tarefa. Quando

um U invertido: a estiver num nível ou mais alta. Essa se trata de tarefas

simples, que podem envolver apenas determinados comportamentos motores, a performance será melhor com mais altos níveis de impulso ou de despertar (pense-se, por exemplo, na motivação para arrombar uma porta). Mas esses níveis mais altos seriam contraproducentes quando se tratar de tarefas complexas. E este é o caso mais comum nas aprendizagens escolares. Níveis excessivamente elevados de motivação rapidamente acarretam fadiga. Mas o mais grave é que aí surge a emoção negativa da alta ansiedade, cujo componente de preocupação prejudica o raciocínio e a recu-

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“0S€ Aloysco Bzun eck

I

&

Peração de informações armazenadas na memóri a e, Portanto

csempenho acadêmico e até à pró pria aprendizagem (ver 10 exemplo, Naveh-Benjamin, McK cachic e Lin, 1987). Por a, lado da ausência ou de um nível muito bai xo de motivação, outro problema consiste exatamente em um aluno apr esentar níveis ey.

cessivos de motivação, que implicam em alta ansied ade rca jo” exig xigeênci nciaas escolares.:

Em síntese, em termos quantitativos, a motivação ideal no

contexto das tarefas escolares não pode ser fraca, mas também não deve ser absolutamente a mais alta. Ambos os extremos são preju-

diciais. Brophy (1983) esclarece que - uma motivação da melhor qualid não signi fica que deva ser a mais intensa, devendo tam. ade

bém apresentar menos componentes psicofisiológicos do que su-

põem as concepções tradicionais de despertar e de impulso. Em termos idea cla is deve ,ser bran e vigil ante, caracterizada mais da

pela qualidade do que pela intensidade.

Problemas de motivação ocorrem igualmente nos seus aspec-

tos qualitativos, ou seja, existem tipos moti de vação menos adap-. tadores e menos.eficazes do que outros. Há alunos motivados, mas por razões errôneas, que produzem menor envolvimento com a

aprendizagem e, consequentemente, piores resultados. Incluem-se nessa categoria os alunos que fazem rápido as tarefas com o obje-

tivo de entregar logo, mesmo com baixa qualidade, fato que abso-

lutamente não os preocupa. Outros vivem demais preocupados

com notas, com diploma ou certificado ou com a ameaça de repro-

vação na série escolar ou na disciplina. Outros ainda visam a não aparecerem

como

incompetentes;

ou a aparecerem

como os me-

lhores ou os primeiros da classe, o que explica o fato de muitos alunos concluírem rápido demais a atividade exigida.

Casos como esses representam distorções na qualidade ou tipo da motivação, porque as razões que movem o aluno não O di-

recionam tanto para o aprender mas para outros objetivos que, E

razão de sua dinâmica, desviam a aplicação de esforço € energia. de uma direção construtiva. Essas distorções fazem-se apa

nhar de emoções negativas como medo do fracasso, alta ansice” de, frustração, irritação, que contribuem adicionalmente paré

18 ) a.

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A motivação do Aluno...

decréscimo na qualidade das tarefas escolares (Naveh-Benjamin etal., 1987; Sylwester, 1994). Nos respectivos capítulos deste livro, serão apresentados os estudos contemporâneos sobre recompensas externas (notas, diploma ctc.), bem como sobre determinadas metas de realização buscadas pelos alunos, que representam comprovadas distorções na sua motivação, com suas consequências prejudiciais. Por último, cabem duas especificações a respeito de proble-

mas de motivação de alunos. A primeira diz respeito à sua generalidade ou abrangência. Um aluno não necessariamente é desmotiva-

do para tudo na sala de aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivação distorcida apenas em alguma ou algumas áreas ou em alguns tópicos, como pode apresentar problemas em relação a todas as disciplinas de um curso (Brophy, 1983). Portanto, nem sempre é válido afirmar que o aluno é desmotivado. Essa variação ocorre em função de inúmeros fatores, apontados pelas teorias e comprovados em pesquisas. Em outras palavras, o problema pode ser circunscrito c associado a certas condições da disciplina, ou do professor, ou da fase evolutiva do aluno, entre outras. E

lcemo

(“VW

Outro aspecto é o da gradação dos problemas. Adelman e Taylor (1983) propõem que eles se situam num continuum, sendo que numa das pontas se encontram os casos mais simples ou pouco importantes e, no outro extremo, aqueles considerados severos. Alunos que evadiram da escola ou que se negam a entrar em classe

ou que definitivamente nada fazem para aprender podem ser exemplos destes casos mais graves. Um dos componentes do agravamento do problema consiste na progressiva má vontade do aluno em aceitar discutir o assunto c explorar alternativas de solução. A dupla necessidade educacional, de remediar os diferentes problemas de motivação que se constatam em certos alunos c a de se manter c otimizar a motivação para aprender em todos os alunos, ressalta o papel de cada professor c até da escola como um todo nessa empreitada. Mas, para que se possa descrever adequadamente o que devc ser feito e como, em ambos os casos, é oportu-

no que se tenha em mente um panorama das contribuições de tcorias e de pesquisas contemporâneas, que orientem c subsidiem a prática em sala de aula. Essa é a exposição que se seguc. 19

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Eb

1.2. Tendências atuais no estudo da motivação do aluno

Estas últimas duas décadas assistiram a um notável incremen. to de estudos específicos sobre a motivação no contexto escolar

como nunca havia ocorrido na história da psicologia (Graham É

Weiner, 1996; Machr c Meyer, 1997; Weiner, 1990). E as melhores contribuições nesse período vieram de estudos com uma aborda. gem cognitivista ou sociocognitivista, que focalizaram Essa variável situada no ambiente de sala de aula, em determinado curso e ni.

vel de escolaridade e, por vezes, numa disciplina específica. Anderman ce Machr (1994), ao tratarem do problema crítico da desmotiva. ção de adolescentes, demonstraram como à imensa produção na área representa hoje uma significativa ampliação e aprofunda-

mento de conhecimentos relevantes à disposição dos educadores,

O primeiro passo é localizar os balizamentos estabelecidos pelas teorias na área. Na conhecida expressão de Kurt Lewin, “nada mais prático do que uma boa teoria”. Um dos papéis de uma

1 HH!

teoria motivacional consiste em lançar luz sobre um aspecto ou variável que se considere relevante à compreensão do fenômeno e

esclarecer como atuam seus mecanismos (Dweck e Elliott, 1983). Entretanto, embora possa ser desejável, não se pode contar ainda com uma teoria geral compreensiva nem da motivação hu-

mana nem mesmo da motivação do aluno. Na área específica da educação, até importantes teorias formais que tiveram sua épocacomo a psicanalítica ou a de drive — perderam impacto, passando

para segundo plano em virtude de sua pouca relevância para a sala de aula (Weiner, 1990).

a cha

O que existe hoje são diversas abordagens que focalizam, cada qual a seu modo, algum constructo ou dinâmica, em função de determinadas suposições filosóficas, da história de formação € de pesquisas pessoais. A partir do fim dos anos 70, a pesquisa Né

área foi particularmente intensa e fértil em proporcionar modelos

novos e úteis, além de contribuições de caráter metodológic” (Anderman e Machr,

1994). Entretanto, segundo observação

Bong (1996), essa multiplicidade de enfoques e origens acarre uma certa confusão terminológica, dado que os autores pares ni adotar rótulos verbais diferentes para os mesmos objetos, ou!

20

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A motivação do Aluno...

mesmo termo para realidades diferentes, o que dificulta a compreensão das variáveis assinaladas. Em outros casos, não se tem de-

monstrado claramente a validade discriminativa entre certos constructos motivacionais, introduzindo-se elementos que não respcitam o princípio da parcimônia. Espera-se que o desenvolvimento da área, ainda em ativa construção, consiga um dia superar tais problemas (Machr e Meyer, 1997). Mas, qual tem sido a tendência marcante, ou seja, o que mais

se destaca nas teorias e nas pesquisas, que represente contribuições significativas para a educação? Graham e Weiner (1996; ver também Weiner, 1990), após descreverem o que os autores desen-

volveram em cada uma de quatro fases anteriores de estudos da motivação, resumem em três pontos o atual estado da arte. A primeira e grande característica das tendências contemporáneas é a notável prevalência das abordagens cognitivistas. Assim, produtivas linhas de pesquisa têm focalizado sobremaneira as seguintes cognições: autovalorização, em função da qual deriva, em certos casos, o emprego de estratégias autoprejudicadoras por parte do aluno (Covington, 1984); atribuições causais, mais estudadas no contexto escolar por Weiner e seus seguidores, tributários, por sua vez, de Heider e Rotter; as crenças de auto-eficácia, com

inúmeros estudos dentro do referencial sociocognitivista de Bandura; o desamparo adquirido (Seligman, 1977; Dweck e Legget, 1988) e, por fim, os pensamentos acerca de objetivos ou metas que uma pessoa busca atingir (Schutz, 1994). A busca de uma meta de realização é um tópico preponderante e muito trabalhado em pesquisas, ao qual de alguma forma se ligam todos os demais tópicos citados acima. Entretanto, tem sido mais intensa, nestes últimos 20 anos, a pesquisa em torno de duas

metas principais de realização: meta aprender e meta performance, às quais se agregam os estudos sobre as estruturas competitiva ou cooperativa em classe, bem como sobre a relação entre as recompensas externas e a motivação intrínseca (Ames, 1992; Bzuneck, neste volume; Urdan, 1997). Observe-se ainda que as atribui-

ções causais não apenas formam uma linha de pesquisa independente como estão integradas tanto na abordagem das crenças de auto-cficácia como na moderna teoria de metas de realização. 2]

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José Aloysco Bzuneck

À Weir Além do esquema acima exposto de Graham c Weiner (1996;

Weiner, 1990), existe uma outra classificação

deas, elaborada por Pintrich e De Groot (1 trich, 1991), em função de

ca

constructos motivacionais, relevantes para O

rCprCsCn am adaptações

AS Ino:

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do modelo geral de motivaçé

como de expectativa-valor.

iccido

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A primeira categoria é o componente Espectativa conceitua-

oo CADA da bem amplamente como às crencas da peste cidade de realizar uma tarefa. Essa categoria motivacional é de iiispiração cognitivista, tendo sido por primeiro proposta por Tolman, no início dos anos 30. Foi incorporada na teoria clássica de Atkinson sobre motivação à realização. Atualmente, o componente de ex-

pectativa é o foco central dos diversos estudos sobre crenças de

auto-cficácia, percepção de competência, crenças atribuicionais e crenças de controle. Numa palavra, esse componente trabalha com

a resposta à pergunta do aluno: posso realizar essa tarefa?

A segunda categoria é valor,/ que inclui as diferentes metas dos alunos e crenças sobre a importância e intere da tarefa sse

Desde a contribuição original de K. Lewin, tam nos bém anos 30,

motivação tem a ver com a importância ou valor que a pessoa enxerga nas atividades ou objetivos. Assim, a categoria valor está in-

cluída, além da teoria clássica de Atkinson, nos estudos contem-

porâneos sobre a orientação às diferentes metas e nos estudos sobre motivação intrínseca e interesse. Portanto, trata-se neste caso

da resposta à pergunta do aluno: por que devo fazer essa tarefa?

E, por último, há um componente afetivo, repres entado pelas teações emocionais às tarefas, como a'ansiedade. partic ularmente CiloltidtUL,

nas Avaliações, autovalorização, irritação, orgulho, entre outras.

Si Pes

(1996), por sua vez, focalizou quatro tópicos motivacioquefla considera como os mais relevantes par a o contexto escolar. Esses tópicos representam constructos, ou variáveis pstcológicas, ou grupos de variáveis, que se con stituem em linhas nais

de Pesquisa c, em certos casos, em teorias propriame nte ditas.

São eles: a) reforçamento positivo; b) cog nições (expectativas de controle, crenças de auto-cficácia, atribuições causais); c) valores,

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A motivação do Aluno...

especialmente contemplados na motivação intrinseca; e d) metas de realização. Uma publicação da mesma autora (Stipck, 1993), que teve por

objetivo ajudar os professores a aplicar em suas classes os princípios mais consagrados da motivação do aluno, desenvolveu exata-

mente esses temas. Cada capítulo constitui uma exposição didática c atualizada do tópico, seguida de indicações sobre diferentes modos de atuação junto aos alunos.

Como se pode depreender, as três classificações convergem ao apontarem as variáveis motivacionais mais estudadas e de maior relevância. Embora tais agrupamentos tenham sido elaborados com critérios algo distintos, mesmo com alguma sobreposição, o resultado sugere uma inquestionável objetividade na identificação dos constructos c abordagens hoje preponderantes. Em síntese, as abordagens ou as teorias sobre motivação do

aluno têm dado especial destaque aos componentes cognitivos ou. pensamentos, como metas, crenças, atribuições, percepções, reressal-

tando-se entre clas as percepções de competência e as crençasde “auto-eficácia, portanto, variáveis ligadas ao self. Os componentes” afetivos, por sua vez, formam parte integrante da motivação do aluno na teoria das atribuições de causalidade, de Weiner (1984). Contudo, outros enfoques também contemplam de algum modo as diferentes emoções, como realização, satisfação, orgulho, medo, ansiedade, en-

tre outras, mas sem lhes atribuírem papel tão central. Neste sentido, Machr c Meyer (1997) cobram pesquisas que trabalhem mais com as variáveis afetivas, bem como a continuidade c ampliação dos estudos que envolvam os motivos sociais dos alunos.

1.3. O papel do professor e da escola na motivação do aluno Serão abordados nesta seção aspectos gerais que servem de organizador introdutório à descrição detalhada de algumas estratégias de ensino destinadas a promover a motivação dos alunos, € que serão apresentadas em alguns capítulos deste volume. Ora, a compreensão do papel do professor e da escola em relação à motivação dos alunos tem como elemento desencadeante a

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José Aloysco Bzuneck

constatação de que existem problemas, potenciais Ou reais, como foram descritos acima.

Cabe aqui, porém, um esclarecimento, uma vez tremi que a esse res.

peito têm surgido mal-entendidos e posturas €X remistas. Proble.

mas de motivação estão , no aluno,

no sentido de que cle é o porta.

dor c o maior prejudicado, Mas isto não-significa aq uc-ele.scja o não condição. Assim, não 6; por essa psd onsável, muito menos O único, por resp lemas são scria correto generalizar que a motivação OU Scus. prob

do aluno. Há uma convergência de resultados de pesquisas que

atestam que tanto a motivação positiva € desejável como a sua ausência ou distorção têm a ver com determinadas condições ambi-

entais. Mais especificamente, resultam de complexas interações entre caraterísticas do aluno e fatores de contexto, sobretudo em

sala de aula (Ames, 1992; Brophy, 1983; Paris e Tumer, 1994), Pelo fato de selecionar e processar as informações que recebe, o aluno tem papel ativo nesse processo, mas o que importa sobrema-

neira considerar, de um ponto de vista educacional, são aqueles componentes do contexto de aprendizagem, o que não exclui o reconhecimento de outras e significativas influências, bem como de

condições facilitadoras e impedimentos externos à escola.

Quando nos restringimos à sala de aula há que se distinguir duas funções distintas e complementares a serem cumpridas pelo professor. >

À primeira é de riisEremediaçok e que consiste na recuperação de alunos desmotivados ou em se reorientar alunos portadores de alguma forma de motivação distorcida, conforme tiverem

sido diagnosticados. A segunda função é prevéntiva& de caráter

permanente, destinada a todos os alunos da classe, a cada série € ao longo de todo o ano letivo, que é de implementar c de manter otimizada a motivação para aprender. Embora essas duas funções

do ensino contemplem alunos em condições diferentes, na prátic? apresentam muitos componentes em comum. E razoável a previsão de que, em muitos casos, já será eficaz?

trabalho que busque reacender a chama ou recuperar à motivação

positiva de certos alunos apenas com a adoção de novas estrateg" as adequadas em sala de aula. Por exemplo, alunos inteligente 24

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A motivação do Aluno...

mas entediados precisam de desafios em nível adequado. O tédio também pode ser eliminado com as práticas de variar as tarefas e métodos, abrindo-se mais espaço aos que propiciem participação ativa de toda a classe. Quando se identificarem alunos excessivamente dependentes de recompensas externas, devem-se reduzir as

verbalizações que enfatizem tais consequências, reiterando aquelas que inspirem a valorização do aprender como um objetivo em si; c assim por diante. Existem, porém, alunos com problemas mais profundos nessa área, O que sugere a necessidade de um programa específico, a ser

elaborado para cada caso. Constam na literatura indicações remediadoras para reduzir a alta ansiedade nas avaliações (ver, por

exemplo, Hembree, 1988; Stipek, 1993; Boruchovitch e Costa, neste volume); outras, para tratar o desamparo adquirido,o qual consiste num estado em que o aluno não consegue ver qualquer eficácia de seus esforços e, por isso, desiste de tudo (Craske, 1988); outras, ain-

da, para recuperar a auto-estima ou as crenças de auto-eficácia (McCombs e Pope, 1994). De modo geral, os autores têm realizado! um trabalho de aplicação, mediante pesquisas, dos mesmos princií-/ pios e fatores causais que explicam a motivação positiva. Os educadores, no entanto, devem contar que, nesses últimos

casos, têm em mãos uma tarefa árdua e muito custosa, que exige conhecimentos, habilidades e muito senso de compromisso com a educação. Trata-se de alunos nos quais é preciso reverter uma história de socialização que os precipitou numa condição incompatível com a aprendizagem. McCombs e Pope (1994), que desenvolveram para professores com alunos difíceis um programa de conteúdos informativos e de treinamento aliado à reflexão, evo-

cam no início de sua obra a experiência desgastante c frustradora de muitos professores na tentativa de atingir alunos que perderam o interesse pelas aprendizagens ou a motivação para aprender. Não é dc estranhar, portanto, que muitos deles desistam de tentar c, como defesa, resignados ou irritados, se limitem a atribuir

a culpa pela desmotivação dos alunos a fatores externos, como a família, ou o sistema educacional, por não proporcionarem condições adequadas para um bom trabalho docente. Nem sempre essas atribuições são infundadas. Ao

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José Aloyseo Bzuneck

E)

Entretanto, parece estar ocorrendo uma distorção de Perspec-

tiva entre muitos professores em nosso meio, por levantarem algum aluquestões sobre motivação apenas quando e por pró

pro emas mais sé. no que identificam como desmotivado ou com acrerios nessa área. Aí ficam angustiados, em busca de soluções,

e sem ditando que seu papel ativo se reduz ao de sanar O problema,

saber como. Às vezes, pode nem ser realista esperar Que os profes. as téc. regulares cheguem a dominar € utilizar corretamente sores

stas. nicas de intervenção elaboradas pelos especiali

l, papeE ldo. oE ona De um po nto de vista psicoeducaci

em classe, mais do que remediar (o que, porém, não deve ser des. cuidado), é o de prevenir a « ocorrência de condições Negativas, do que como o tédio crônico, a apatia ou a alta ansiedade €, mais

tudo, desenvolver e manter a motivação positiva da classe como um todo, série após série:

A literatura conceitua claramente em que consiste essa moti-

vação positiva, e que ela sinaliza a direção que irão tomar os esforços educacionais. Todo aluno deveorientar-se para a meta de realização denominada aprender, ou seja, desenvolver a motivação

para o domínio dos conteúdos e o crescimento intelectual, e não apenas para o desempenho ou para passar de ano, ou coisas que o valham (Ames, 1990; 1992; Brophy, 1983). Em outras palavras, Os alunos precisam valorizar o aprender como um objetivo pesso-

al, buscando auferir o maior proveito do processo de aprendizagem, acolhendo de boa vontade todas as condições de exigência que ele contenha. Em última instância, por mais ambicioso que

seja esse objetivo, osesforços educacionais devem-seguir.a trilha em direção à motivação intrínseca, um estado em que o aluno che-

ga a envolver-se nas atividades escolares como um fim em si mes-

mo, independentemente de motivadores extrínsecos (ver os dois capítulos de Guimarães, neste volume). E

Esta é a direção. Felizmente para os professores, o ponto Y

partida dessa caminhada não é, normalmente, uma condição oe

completo vazio motivacional. Tem sido amplamente compr ovado

numa elevada quantidade de estudos que todo aluno já traz par É

escola, como fruto de diversas experiências em seu meio, ale!

na

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A motivação do Aluno...

forma de motivação positiva, que consiste em certas crenças, ex-

os. Mais que isso, toda criança tem vos e hábit pectativas, objeti

uma curiosidade natural que a faz explorar o que é novo, o que csfaria na raiz de toda motivação humana (Brophy, 1983; 1987; Sti-

pek, 1996; Vidler, 1977; Spielberger ce Starr, 1994). O trabalho

educacional de se promover a motivação pode contar, portanto, com esse valioso recurso inicial da criança. É verdade, porém, que vai uma boa distância entre a curiosidade, com seu consegiiente comportamento de exploração, e a motivação para aprender coisas como história, álgebra, interpretar ou produzir textos, resolver problemas, em suma, qualquer tópico do currículo escolar. Neste sentido, Brophy (1983; 1987) explica que a motivação para aprender os conteúdos curriculares necessita ser estimulada de forma direta através de procedimentos como o de modelação, comunicação de expectativas e por diversas outras ações que, de acordo com a revisão de Ames (1992), consistem na estruturação dos eventos em classe. Isso inclui sobretudo os critérios de seleção

e a forma de se dar tarefas, de avaliar e dar retorno, e de distribuir a

autoridade em classe. Todos esses procedimentos fazem parte de

um processo de socialização e sua eficácia tem sido consistentemente comprovada pelas pesquisas tanto de laboratório como em

situação naturalística (Ames, 1992; Stipek, 1996). Em outras pala-

vras, a motivação do aluno em sala de aula resulta de um conjunto “de medidas educacionais, que são ccrtas estratégias de ensino ou eventos sobre os quais todo professortej

er de decisão.

No presente volume, será descrito em pormenor, a propósito imde cada grande enfoque motivacional, um conjunto das mais portantes estratégias de ensino que promovem à motivação concei para tuada genericamente como motivação positiva ou motivação ver tanto aprender. Assim, além das estratégias destinadas a promo realização dea motivação intrínseca como à orientação à meta de mente tratadas, nominada como meta aprender, outras serão igual

de auto-eficácia como aquelas que visam desenvolver as crenças ção. ou superar a ansicdade nas situações de avalia

A,

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José Aloysco Bzuneck

Certas e S€ cons iderem, antes de tudo, qu te an rt po im ce Pare os professores podem ças errone as que €

€ cren atitudes negativas

sco seu tr abalho de socialização da ri em m ca lo co abrigar e que

motivação positiva.

oais sobre motivação ss pe s ça en cr as rt ce r ve Re 2. tam que, em diária como a literatura ates

Tanto a experiência essores podem deter certas of pr Os , de da ri la co es de qualquer nível re-motiva.” obbr rôncas-sso er e as st vi ti ga ne s pc ai so s es ia crenças ou teor o difundida é ão. Entr aparentei nente a mais nociva e muit

pela pouco fazer muito que os professore acrendeça 5: total diçõess pode contemxtuai mente adtuaiss são con as que por , ção motiva

iniciativa nesse sentido. versas, a ponto de frustrarem qualquer te, mas outras forças inconAcreditam até que fazem bem sua par frase que

| a

final, ouve-se a troláveis neutralizam seus esforços. No

estão e sintetiza tal percepção negativista: as coisas são como aí udadas. não podem mesm Há que se concordar que, particularmente em nosso país, afo-

+

ra notáveis exceções, existem condições ambientais, bem fáceis

dr

de se arrolar, que representam sérios obstáculos à cficácia do ensi-

no. Mas, apesar dessas condições adversas, muitas das quais real-

mente escapam ao controle dos professores, eles precisam tomar de que não estão totalmente de mãos amarradas. Res-

a tais mecanismos

psicoló icos ligados à motivação do

aluno. Para ter êxito na tarcfa de motiva r adequadamente sua classe, todo professor deve dominar uma grande

c saber usá-las com flexibilidadee cria variedade de técnicas tivi A com da plede xidade . e

ox d

Y o caráter imprevisível das situações em sala de aula tornam insuficientes quaisq uer receitas prontas.

Stipek (1996) pondera ainda que as diferentes técnicas destinadas a motivar os alunos podem atuar de modo inte rdependente,

Q

OU Seja, nenhuma delas teria efe ito positivo sem a contribuição de Ç“alguma outra ou v árias delas. Ela exemplifica com a estratégia de =>, eixaros

y

alunos fazerem escolhas de tarcí as, o que contribui par? ca motivação intrínseca. M às, numa salaa dede aula aula em e que for mu ET

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Ar saliente a avaliação externa e q valorização de resul tados sem e

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v TOS, pode-se prever que os alunos escolherão, nesse contexto, e fas mais fáceis e com pouco risco de fracasso, mas que não prop )

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A motivação do Aluno...

cionarão o desenvolvimento de novas habilidades. Portanto, para terem motivação positiva para aprender, não é suficiente que os alunos sintam que têm liberdade para escolhas pessoais. Da mesma forma, qualquer inovação substancial em torno das avaliações exige a participação também de outras práticas. Um

professor que deixar de enfatizar as avaliações externas, mas cobrar tarefas ou fáceis demais, ou excessivamente difíceis, com

maior probabilidade estará incentivando evitação das tarefas do que aplicação de esforço compatível c com o emprego de estratégias eficazes. De fato, se as tarefas cobrarem um esforço excessivo, ou, ao contrário, se forem tediosas, repetitivas, irrelevantes,

não terá qualquer efeito a aplicação de nenhum dos demais principios psicológicos da motivação.

A mesma autora alerta para que se leve em conta também o nível evolutivo dos alunos, sua história passada, suas expectativas.

Por exemplo, eliminar repentinamente as recompensas externas, numa classe de alunos acostumados a trabalhar contando com elas, resultará em redução de esforço, não em aumento. Igualmente, dar tarefas desafiadoras que exijam esforço e persistência não dará certo com alunos com história prolongada de fracasso. E deixar que os alunos possam ter escolhas quanto às tarefas pode ser contraproducente com alunos que não sabem ainda avaliar suas competências ou trabalhar de forma independente. Precisam ser primeiro preparados c treinados nessas habilidades prévias. Um fator de facilitação, porém crucial para o êxito nessa empreitada, é o envolvimento da escola como um todo (Machr e Midgley, 1991). Isto é, exige-se que todos na escola — professores, a direção c a equipe de apoio pedagógico — atuem de forma unissona na mesma direção. Num ambiente de cooperação e de outras interações positivas, o esforço c as iniciativas de cada professor, individualmente, terão mais eficácia em função do clima de apoio que cada um representa para seus pares. Ademais, as reações dos próprios alunos, sobretudo em termos de envolvimento com a aprendizagem, resultarão de suas percepções do tipo de cultura da sua escola e não apenas do que faz cada professor em classe.

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José Aloysco Bzuneck

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36

) Scanned with CamScanner

2

Motivação intrínseca, extrínseca e 0 uso de recompensas em sala de aula Sueli Édi Rufini Guimarães

Curiosidade, interesse, persistência, atenção, prazer c alegria

. podem caracterizar a participação de uma criança pequena em situações de aprendizagem. No entanto, quando esta fica mais velha e avança em escolaridade, este tipo de envolvimento parece ficar restrito a situações fora da sala de aula. Os estudiosos da motiva-

ção intrínseca têm produzido, nos últimos anos, conhecimentos que podem auxiliar o professor em seu trabalho de despertar o in-

teresse dos alunos sobre os conteúdos escolares.

1. Motivação intrínseca A motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de de-

terminada ativid

Sprl

»por. esta serinteressan-

te, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação. Tal comometim om uma atividadeé considerado ao mesmo tempo

espontânco, parte do interesse individualde autotélico, isto é aatividade é umfim.em.simesma.-Desse modo, a participação na tare-

fa é a princi , não sendo necessárias pressões externas, internas ou prêmios por seu cumprimento. —Um indivíduo intrinsecamente motivado procura novidade, entretenimento, satisfação da curiosidade, oportunidade para excer/ citar novas habilidades e obter domínio! Está implícita nessa con-

“dição uma orientação pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associada ao prazer derivado do próprio processo.

proA motivação intrínseca é compreendida como sendo uma .

004. l humanos para envol ver pensão——inata e natura dos seres o. interesse. -

leão

individual-e-exercitar suas capacidades, buscando e alcançando 37

Scanned with CamScanner

Sueli Édi R. Guimarães r da apren.

opulso é um importante pr desafios ótimos. Além di sso, ências re Caracte. : mento nas EE im ci es cr c o çã ta ap ad m, dizage Pere he

7

:

mano. Dari rizam o desenvolvimento hu também é vuincie al on ci va ti mo ão aç nt ie essa or 9

ças ambi.

ncionadas. entais comumente sa

ão da motivação ante diz r espeito à relaç rt po im o tã es qu aprendem a Um ente se = ni id ev É . em ag iz nd assunto, intrínseca c à apre ermina r po os ad ss re te in m tare ou es notas, aprova. por gostarémem po dem aprender por almojarem altas

“ mas tamb

res. Quais são, então, Os ar. : ção escolar ou agradar pais € professo

intrinseca dos aluno; o çã va ti mo à r ia eg il iv > gumentos para Se pr para as atividades escolares? É a zões inirtrínsecas ger ra a vid por ati de uma em se erolv Env 4 a aprendiza.

=

de que esta facilita maior satisfação c há indicadores .u Itados devem-se ao fato de que, es res Estho desempen

| gem c o idades que & estando assim motivado, o aluno opta por aquelas ativ

habilida“assinalam oportunidade para O aprimoramento de suas des, focaliza a atenção nas instruções apresentadas, busca novas

informações, empenha-se em organizar o novo conhecimento de acordo com os seus conhecimentos prévios, além de tentar apli. cá-lo a outros contextos. A percepção de progresso produz um

-

as

senso de eficácia em relação ao que está sendo aprendido, gerando

ty

DAL

ermo

expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou atividade. O envolvimento e desempenho escolar de um aluno intrinse-

) (

camente motivado podem ser descritos na seguinte situação: apre-

| senta alta concentração, de tal modo que perde a noção do tempo; os problemas cotidianos ou outros eventos não competem com o interesse naquilo que está desenvolvendo; não existe an-

siedade decorrente de pressões ou emoções negativas que pos

sam interferir no desempenho; a repercussão do resultado do trabalho perante as outras pessoas não é o centro de preocupi

ções, ainda que o orgulho c a satisfação provenientes do reconhe

cimento de seu empenho e dos resultados do trabalho estejam Pr” ui busca novos desafios após atingir determinados níveis O c as falhas ocorridas na execução das atividades int” doida gam a continuar tentando.

38 fo

E

e A

SSsoOl

.

r

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Motivação intrínseca, extrínseca...

Talvez pareçá utópica) encontrar alunos com tal padrão motivacional em relação aos conteúdos escolares. No entanto, pode-

mos procurar na memória situações nas quais, como estudantes,

estivemos totalmente absorvidos, sentindo muita satisfação por

realizar uma atividade ou projeto escolar. Mesmo reconhecendo

que as atividades propostas no cotidiano de sala de aula nem sempre podem ser geradoras de tais sentimentos ou comportaintrí-. da motivação mentos, o conhecimento-dos-determinantes seca pode auxiliar os professores .a oportunizarem sua ocorrência nas situações escolares.

2. Origens teóricas As atuais concepções sobre a motivação intrínseca são embasadas em estudos teóricos e empíricos desenvolvidos nas últimas décadas. Aqui serão apresentados brevemente esses referenciais e a evolução dos trabalhos nesta área de conhecimento.

2.1. Motivação para a competência No final da década de 50, White publicou um artigo que se tornou clássico, destacando como força motivacional inata a necessidade do ser humano agir de modo competente em-seu-ambiente.

Os estudos de White (1975) foram influenciados pelo descontentamento com as explicações provenientes da teoria do drive que, segundo revisão de Weiner (1990), teria sido a abordagem

teórica que mais influenciou os trabalhos experimentais durante as

décadas de 50 a 70.

Em sua formulação, White utiliza o termo[compctência!para

definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente com o seu ambiente. Em virtude das poucas aptidões inatas dos se-

res humanos para esse nível de interações, faz-se necessário que

desse aprendam e desenvolvam as capacidades exigidas. Vista taria modo, a competência teria um aspecto motivacional que orien

tribuídas a o organismo a tentativas de domínio, não podendo-sera

Esta necessidade de impulsos frente a necessidades ou instintos. considerada intrinserelacionamento efetivo com o ambiente foi

39

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Mm ,

Sueli Édi R. Guimarães

ca, isto é, a gratificação proporcionada seria inerente à própria inte. ração. Tal motivação explicaria o porque da criança pequena reali,

zar esforços em tarefas desafiadoras que terminam por aumenta,

a criança deixará suas habilidades. Uma vez dominada a habilidade,

mei, de exercê-la, a não ser de forma instrumental, isto é, como um

uma tarefa desa. voltado para outro fim. À experiência de dominar

a em emo. a deladie resultante traz fiadora c o aumento da competencia hos

se s, as quais Whiti e denominou a positiva ções

en o timent senntim

de eficácia”,

objetivo. evidente no sorriso de uma criança que alcançou um

Apesar da motivação para competência ser apresentada como um motivo de base biológica, em muitas situações, Os sentimentos de competência necessitam de interação social, como, por exem.

plo, elogios e encorajamento para determinados padrões de de-

Empenho (Nos Lero c nas crianças pequenas a motivação paraa

competência é global e indiferenciada, sendo dirigida para situa. ções do ambiente que despertam sua atenção. Com o desenvolvi. mento, torna-se especializada e dirigida para o domínio de habili-

dades de desempenho. |

2.2. Teoria da | autodeterminação

De acordo com esta teoria, os seres humanos são movidos por algumas necessidades psicológicas básicas que são definidas como

os nutrientes necessários para um relacionamento efetivo e saudável do ser humano com seu ambiente. Uma vez satisfeita, a necessidade psicológica promove sensação de bem-estar e um efetivo

funcionamento do organismo. Três necessidades psicológicas ini-

tas têm sido destacadas como determinantes da motivação intrinSeca: necessidade de competência (descrita no item anterior), Ne,

cessidade de autonomia ou autodeterminação e a necessidade de

parte de um contexto (Deci e Ryan 199%; se sentir r ou de ence pert RyaneDeci, 2000).

Ti

De Charms (1984), Ryan, Connel e Deci (1985), Deci c Ry2º

(1985), com base nos estudos desenvolvidos por De Charms sobre a causação pessoal, destacam a autodeterminação. como sendo uma necessidade humana inata relacionada à q +

.

.

.

E

a

1

|

e

E : ro” as pessoas seriam naturalmente P Sê Segundo essa perspectiva,

40

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Motivação intrínseca, extrínseca...

o fazem porvonpensas à realizar uma atividade por acreditarem que

por s obrigada tade própria, porque assim o descjam enão por serem com

forma intencional —força de demandas externas. Àpessoa age de os hábitos são “oobjetivo de produzir alguma mudança. Desse modo, a semelhante, os aprendidos para serem utilizados na ação; de form Quando ambos, háconhecimentos são aprendidos para guiar a ação. vação, são satisfatóbitos e conhecimentos, combinados com a moti

ou a mudança derios, o agente percebe que foi origem e que caus

ísticas denominados sejada, sendo os indivíduos com tais caracter

no. de “origem” ou como tendo locus de causalidade inter

ação O indivíduo “origem” tem fortes sentimentos de caus às suas pessoal e atribui as mudanças produzidas em seu contexto menações. Em decorrência dessa percepção, apresenta comporta

nstra seus to intrinsecamente motivado, fixa metas pessoais, demo

Vs1. p A

3,

. Lg t

e dificuldades, planeja as ações necessárias para viabilizar acertos

seus objetivos e avalia adequadamente seu progresso.

"Em

contrapartida, o locus de causalidade externo implica em

levan/ outro agente ou objeto interferindo com a causação pessoal, em “doa pessoa a perceber-se como uma “marionete”, resultando

íduo “sentimentos negativos de ser externamente guiado. O indiv orta| com essa percepção acredita que as causas de seus comp

(o.

q xt WO

o comporta| mentos estão relacionadas a fatores externos, como

na| mento ou a pressão de outras pessoas. Perceber-se como exter , remente guiado promove sentimentos de fraqueza e ineficácia acarretansultando no afastamento de situações de desempenho,

bido o 5 desenvolvimento .precário daquelas habilidades que possi lg Isto litariam uma melhor 1 nteração com eventos do ambiente. ocorre porque, ao sentir- se obrigado por fatores externos a realizar

prejudicando (algo, o indivíduo tem sua atenção desviada da tarefa,

“assim a motivação intrínseca.

caracteVale ressaltar que o locus de causalidade não é uma momentos, rística fixa na vida do indivíduo. Em determinados

intermediário enuma pessoa pode ser identificada em um nível

igurar-se tre origem ce marionete, pois uma situação pode conf

origem ou mariocomo mais facilitadora da experiência de ser r situados entre as nete; em suma, parte do tempo podemos esta

duas experiências.

41

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=

Sueli Édi R. Guimarães

rm;.

a inatInà a considerada dete ica ológ psic ade ssid nece Alterceira de rfa, À rtenouce Ho É é a pere cpção deE pe nante da motivação intrínseca 9 à He ps nos anos (19 ius ken Sic € ve Ree o nd gu Se zer parte. c E equado,

nde que, para um a va nta apo já , nta que cin ontato in. ç € das ama -se tir sen m ria as pessoas necessita le. uma necessidade de estabedo : ia ser e, nt me al tu ei nc Co ga terpessoal. cmocionalmente li

l ou de estar na io oc em o ul nc ví um r ce as pesquisas, citadas it Mu . as iv at ic if gn si s oa ss ido com pe envolv

. zado que à atividade explordeatóse. ati enf têm , 96) (19 an Ry e ão por Deci depende de uma sensaç as en qu pe as anç cri e ias ria de bebês de suas relações primár e nt ie en ov pr o tiv afe gurança e vínculo ação, no entanto, não € válida rel a Est os. tiv ica nif sig s lto com adu e segura possibilita u Uma bas apenas para à primeira infância.

em qualquer fase da vida, víduos ímpeto de exploração aos indi re est c tema tenham se desenvolvido sob s sa ui sq pe as ra bo Em lvendo o com pais, trabalhos envo çã ra te in a re sob te en lm pa princi relevância de sepromover à m ma ir nf co uno /al sor fes pro interação açãos segura, através do interes: em sala de aula um contexto de rel

e perspectivas dos des ida ess nec das e to ad pei id res a il ib on sp di c se quisas indicam que alunos seguros em

alunos. Resultados de pes

mais positiva os relação a seus pais e professores aceitam de forma

s envolvidos com , fracassos acadêmicos, são mais autônomos mai

os. a aprendizagem e sentem-se melhor a respeito de si mesm

2.3. Teoria da avaliação cognitiva A Teoria da Avaliação Cognitiva, elaborada por Ryan, Con-

nell e Deci (1985) está intimamente ligada às propostas de Whitee De Charms, considerando como elementos centrais da motivação

intrínseca a autodeterminação e a competência. Propõe investiga,

além das características específicas das tarefas de aprendizagem.

os fatores contextuais que potencialmente conduziriam a essa om entação motivacional.

sq de ur k . E Esses autores caracterizam a motivação intrinseca através &

três proposições básicas.

a

e

AÃ primeira refere-se ao locus de causalidade. Toda

situação

que facilite a experiência do locus interno de causalidade é funda

42

E

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Motivação intrínseca, extrínseca...

mental para a promoção da motivação intrínseca. Ao contrário, toda ocorrência de controladores externos (recompensas externas ou sanções), por incrementar o Jocus externo de causalidade, pode

prejudicar à motivação intrínseca. A segunda proposição trata da percepção de competência para. de aprendi-.. desempenhar adequadamente determinada atividade zagem. Haverá um incremento da motivação intrínseca naquelas

situações nas quais as exigências do ambiente possibilitem ao indivíduo um feedback positivo e contingente aos resultados acerca do seu desempenho. De modo contrário, feedback negativo que aponte para a incompetência naquela situação prejudica a motiva-

ção intrínseca. Além disso, no caso da apresentação de feedback não contingente ao esforço ou aos resultados de desempenho não

resultará em efeitos positivos sobre o senso de competência. À terceira proposição focaliza a natureza do contexto interpes-

soal e intrapessoal, que influencia o significado funcional de um evento para a motivação intrínseca. Os fatores interpessoais ou ambientais são classificados em: a) eventos informativos, consistindo

“naqueles provedores de feedback relevante para os resultados em um contexto de escolha ou de autonomia; b) eventos controlado-. res, considerados primariamente como pressão no sentido de de-

sempenhar, pensar ou sentir de acordo com padrões preestabelecidos; c) eventos amotivadores, ou seja, aqueles livres de informação relevante para os resultados, impossibilitando o estabelecimento de percepções de competência ou de causalidade pessoal. Em relação aos fatores intrapessoais, destaca-se o interesse.

como influência significativa para a aquisição de informação-eaprendizagem noambiente naturalístico. Os autores adotaram o termo “aprendizagem espontânca” para denominar a aprendizagem

resultante de processos internos, prontidão c tendência, sem obrigações, orientações ou pressões externas. Esse tipo de aprendizagem é associada ao interesse, ao envolvimento na tarefa e a outros proces-

sos afetivos, também presentes na motivação intrínseca. Csikszentmihalyi e Nakamura (1989) consideram que o reconhecimento da motivação intrínseca representou, entre outras possibilidades, um efeito de liberação da psicologia para além daque-

43

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Sueli Édi R. Guimarães

anismos restritas q las explicações sobre 0 comportamento dos org va. laboratório. À partir desse ponto, a moti

icar o porquê E pl ex ra pa il út to ei A un 1 conc ção intrínseca torna-se em ambientes naty. as ers div as eir man de em tar por com “pessoas se erminado tipo de informa. det um rem ona eci sel de , xos rais comple ões irrelevantes, de es. situações artificiais de

os ou sensaç ção, de excluirem pensament

quica. Especificamente, q psí a rgi ene em der pen des ou se emforçar mplo, as pes. pode explicar por que, por exe

motivação intrínseca

idade, sentem-se na direção soas se movem pela curiosidade € nov o que possibilita a superae são autodeterminadas, de suas ações s € aprendidas. ca ti né ge es çõ ru st in as su ção de

tmihalyi e Nakamura, 1989) en sz ik Cs 2, 99 (1 yi al ih tm en Csiksz

tivação como O estado de mo da os iv et s af te en on mp co os a destac vi-

lvimento pessoal nas ati vo en do un of pr e do nt ie en ov pr ” ir lu “f resentam-se tão absorvidas naquidades. Nesse caso, as pessoas ap ter importância, sence re pa is ma da na e qu o nd ze fa o lo que estã er nada

o desejariam faz tem-se completamente satisfeitas € nã relato ade. Esse termo “fluir” foi inspirado no além daquela ativid

us sentimentos nas situações de diversas pessoas descrevendo se . Muitas delas indicaefa tar ma gu al to em en im lv vo en do un of de pr o à coisa”. Os autores afirram: “era como flutuar” ou “fluía junt

rtante como origem da mam ainda que esse estado de fluir é impo €

experiência positiva motivação intrínseca, por se tratar de uma

para O cresciem decorrência do seu potencial para gerar ímpeto

ituações mento pessoal. Este fato pode ser exemplificado com as Si

em rànas quais determinada atividade é inicialmente absorvente rva-se então zão dos desafios à capacidade por ela produzida. Obse

am consideravelque, através da prática, as habilidades melhor

O ,à mente. Desse modo, se novos. desafios não são incorporados

balho torna-se tedioso e para a recuperação do esta: do de fluir 017 divíduo deve buscar níveis mais altos de desafios, desenvolvendo a

o

.

pm

relações mais complexas com o ambiente. Es Pa E, linha de Csikszentmihalyi,

Seguindo a mesma

trabalhan

do

on, Ham e Rat com o método de amostragem da experiência, Lars

naturalística pará ident” faelli (1989) realizaram uma pesquisa escentes de que car em que circunstâncias da vida diária pré-adol

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Motivação intrínseca, extrínseca...

tro escolas diferentes relatavam experimentar motivação intrínscca c atenção. Foram categorizadas quatro espécies de situações de

relacionamento, ou seja, estar em sala de aula, estar com a família, estar com amigos ou sozinho. À um sinal de um dispositivo cletrônico que traziam consigo, os participantes respondiam às questões intrinclaboradas no sentido de avaliar a ocorrência de motivação

seca e de atenção, em uma escala de dez pontos. Os resultados ob-

tidos nessa investigação demonstraram médias negativas de ocor-

rência da motivação intrínseca c da atenção em situações de sala

de aula, indicando que poucos permaneceriam ali, caso tivessem

possibilidade de escolha.

Esses sentimentos foram igualmente fortes para os alunos de todas as escolas envolvidas na pesquisa. Além disso, quando solicitados a descrever uma situação de classe na qual estiveram satisfeitos, as respostas voltaram em branco na sua maioria, enquanto que, na categoria de piores momentos, os eventos de sala de aula foram proeminentes. Excepcionalmente, as situações escolares foram apontadas pelos alunos como melhores momentos; no en-

tanto, esses casos estiveram relacionados a conversas com amigos, brincadeiras, atividades não rotineiras, boa interação com o

professor e, em poucos casos, ao interesse por algum conteúdo, sendo também constatado que os alunos mais velhos foram os que relataram experiências positivas com maior frequência. Comparativamente, as situações envolvendo amigos foram as que apresentaram maior média de motivação intrínseca e de atenção, seguida pela companhia da família e, por último, estando sozinho. As médias para essas ocasiões foram todas positivas, exceto para a aten-

ção quando descreveram estarem a sós, como, por exemplo, assis-

tindo a um programa de televisão. modo geral de e Esses dados sugerem, segundo os autores, qu

..

amotivação de crianças c de adolescentes na escola não éintrínse-.

ca, fato este que não deveria causar surpresa, visto que a escola.

com a transmissão não prioriza essa orientação, preocupando-se de conteúdos, no desenvolvimento

de habilidades,

na avaliação do

ores €xdesempenho através de notas, dando ênfase aos motivad

trinsecos, entre outros.

o

E

45

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ui ,

Sueli Édi R. Guimarães

ca 3. Motivação extrínse

têm-se concentrad, os an s mo ti úl s no a Os trabalhos de pesquis tivação intrínseç, mo à os ad on ci la re preferencialmente nos fatores

senta-se me,

vação cxtrínseca apre e, por isso, a definição de mo ti stigada como ponto de con. ve in do Sen e ent alm ger . nos elaborada, seca. A motivação cxtrin rín int o çã va ti mo de traste nas avaliações tivação para trabalhar em res. seca tem sido definida como à mo para a obtenção de

idade, como posta a algo externoà tarefa ou ativ de reconhecimento, objetivan. pensas materiais ou sociais,

“recom

“ “do atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para didi habilidades. No contexto d SG NAO escolar | demonstrar competências ou atividades como sendo um " destaca-se uma avaliação cognitiva das ou seja, O aluno acredita que meio dirigido a algum fim extrínseco, , por

os desejados, como o envolvimento na tarefa trará Os resultad r problemas «exemplo, elogios, notas, prêmios ou ajudará evita

1989; Fortier, (Amabile et al.,1 994; Csikszentmihalyi ce Nakamura 1993; Manderlink Vallerand, Guay, 1995; Harackiewicz e Elliot,

Ad |

e Harackiewicz 1984; Neri, 1982; Sansone, 1986).

indiComo a maior parte das atividades desenvolvidas pelos razões (víduos em sociedade são movidas preferencialmente por forma é quesN 4 externas, para reconhecer essas situações, a melhor fosse se/1 & tionar se a pessoa exerceria o mesmo trabalho se este não

ou se não houvesse ossibilidade de algum. de recompensas WSN guido e ms A q tipo de punição por não fazê-lo. Caso a resposta a essa uestão fos-

(|

| se positiva, teriamos um caso de motivação intrínseca, NO qual a

pessoa faz algo por se sentir recompensada diretamente pela reali zação da tarefa.

Re | Diversos autores ; consideram as experiências de aprendiz e: A

Ç

£em propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motiva

das, levando alguns alunos que cvadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação gr

professores e livros. Csikszentmihalyi (1992) salienta que a dessa experiência extrínseca deveria sinalizar O início de e scja, O indivíduo busco educação intrinsecamente motivada, ou

; Tia agora compreender o mundo que o cerca, destituído de Oui cupações com notas, diplomas ou outros fins externos & desta 46

A Scanned with CamScanner

Motivação intrínseca, extrínseca...

ma, poder colocar-se criticamente em relação aos fatos que o cer“ cam sem ser manipulado.

Analisando os determinantes das diferentes orientações motivacionais, propostos por estudos de diversos autores da área, Ryan e Stiller (1991) e Rigby, Deci, Patrick c Ryan (1992) criticam a usual dicotomia utilizada nas definições e pesquisas sobre a moti-

vação intrínseca e extrinseca. Em tais trabalhos, a motivação extrínseca tem recebido conotações de heteronomia e controle exter-

no, ao passo que a motivação intrínseca tem referências de autonomia c autocontrole. Assinalam os autores que essa dicotomia é

mais complexa do que tem sido demonstrada. Não questionam as características de autonomia ou de auto-regulação, essenciais para a determinação da motivação intrínseca, como propõem Ryan, tamento extrinsecamente motivado não possa ser autodetermina-

do. Para melhor compreender os diferentes níveis de regulação da motivação extrínseca, propõem o seu desenvolvimento ao longo e a tendência humana de integrar inde um continuum, ressaltando ternalizar aqueles comportamentos extrinsecamente motivados.

Os níveis de internalização seriam: regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada. Para exemplificar esse continuum de desenvolvimento, imaginemos as razões pelas quais um estudante realiza uma tarefa ou participa de uma aula. No ponto inicial, a regulação externa, o estudante buscaria ra-zões externas, como pressões, incentivos ou recompensas para

justificar seu envolvimento: “posso ter problemas se não o fizer”. No segundo nível, a regulação introjetada é interna ao estudante porque não necessita da presença concreta do controle externo, mas permanece separada dos propósitos ou desejos do próprio indivíduo: “vou me sentir culpado se não o fizer”. Na regulação identificada, o comportamento assinalado ou a regulação são percebidos e aceitos como pessoais: “envolvo-me porque acho importante fazê-lo”.

A regulação

integrada, o nível mais elevado do desenvolvi-

mento, refere-se ao caráter autônomo e autodeterminado da moti-

47

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Sueli Édi R. Guimarães

|

es ou incentivos externos são, nes, vação extrinseca. Às pressô de informação sobre as ações impor e fonte caso, percebidos como ção.a Os indicadoresq er co no como não e s e cumprida tantes a serem Cca, ou seja; ç va ti mo da os sm me os são sua ocorrência orma. essamento profundo de inf oc pr O , iva nit cog e dad ili flexib mentais em re. Mesmo permanecendo instru a

e

ns

me

.

ções e a criatividade. . enho, os comportamentos regula lação à aprendizagem € desemp rtância similar aos comporta. po im têm ada egr int a rm fo dos de que são autotélicos. s, do va ti mo e nt me ca se in mentos intr

a motivação e as rn te ex s sa en mp 4. O uso das reco s em situações escolare

das crianças na esMudanças nas orientações motivacionais par

é acompanhado cola são evidentes. O. avanço na escolaridade , diminuindo um decréscimo gradativo no nível de motivação , conhe. / comportamentos de curiosidade, busca de novos desafios r o prouciona

sol N cimentos, persistência, entre outros. Buscando ao envolvimento dos alunos, Os professores fregiendo pouc blem |

de. etivo iemente lançam mão de recompensas externas com o obj

as tarefas solicitadas (Cordova e Lep| átraí-los-para desempenhar

Per, 1996; Lepper e Hodell, 1989).

JE

|

obrir as Newby (1991) realizou uma pesquisa buscando desc

iantes cos estratégias motivacionais utilizadas por professores inic comportamentos apresentados

|

concomitantemente pelos alunos.

Os resultados indicaram que 58% das estratégias selecionadas ca-

às tarefas. racterizaram-se pela apresentação de eventos externos

)

Estes eventos, denominados pelo autor de estraté gias de satisfa0, por

À

com ção, foram caracteristicamente motivadores extrínsecos,

|

exemplo, promessas, administração de algo almejado pel cias desejáveis. Apesar d não o de consegiiên caçãs aplia aç ameoua ! | Pr eferência por sua utilização, essas estratégias foram men” enos efic” zes para incrementar o envolvimento dos alunos nas à q

A

.

e

A

.

e

.,

as

á

«comparadas a outras mais voltadas à motivação intrínseca. .

e

a

«

,

deria po aula de sala em as ern ext as A opção pelas recompens

|

por sua natureza | segundo o autor, ser explicada em parte

48

fe ta,

p

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Motivação intrínseca, extrínseca...

sendo estas facilmente reconhecidas mesmo por estudantes bem

jovens, por sua familiaridade entre alunos e professores c pela facilidade de implementação.

Estes aspectos não são verdadeiros

Comb

para as estratégias potencialmente promotoras de motivação in-

7%.

confiança quanto ao término dos trabalhos, apresentar níveis ade-

= e

a o o conteúd atenção par trínseça, como, por exemplo, chaamar cm si, destacar a sua relevância paraa vida do aluno, construir | RNA

r curiosidade, diversificar as propos. quados de desafios, desperta outras, tas de atividades, entre

““'»

Salisbury-Glennon e Stevens (1999) consideram que, por desa acreditar conhecimento, muitas vezes os professores são levados que controlar a motivação de seus alunos através de recompensas .

intervenção, ou pressões externas é a sua única possibidelidade “é algo que vem. pois, de acordo com o senso comum, a motivação de dentro” podendo ser modificada apenas pelo próprio indivíduo. “

Resultados de pesquisas têm levantado inúmeros problemas

/ pertinentes ao uso de motivadores extrínsecos ou recompensas cxternas em situações escolares. Neri (1982), Stipek (1993), Woolfolk (2000) destacam sete como mais relevantes: +=)» 1. As recompensas utilizadas em sala de aula não têm um mes- |

mo significado

para todos os alunos. Notas, por exemplo, podem

srperceidas de HG

diferente ds acordo com suas expectativas

de desempenho, de valorização ou das histórias pessoais. de tornarea apresentação das recompensas 32. Adificuldad

contingente a comportamentos específicos, como, por exemplo, o esforço, resolver problemas ou usar estratégias adequadas. Para

exemplificar, é difícil para o professor descobrir quando um aluno

está se esforçando para compreender um conceito c então oferecer a recompensa porque o esforço não é fácil de ser identificado em sala de aula. Um aluno olhando para o caderno pode estar forte-

mente preocupado em descobrir a solução de um problema, ou, ao contrário, pode estar com o pensamento muito distante dali.

—3-3.O efeito reduzido das recompensas para a manutenção do

de algo vacompor tamento desejado. Mesmo que o recebimento

lorizado promova um comportamento pertinente à aprendiza-

49

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Sueli Édi R. Guimarães mais ce do

ir um exercício e sa ar in rm te o, pl em atividades não ser; as gem, como, por ex ar in rm to em rsistência

para o intervalo, a pe

sm,

o ofereçam a me nã e qu as ci ân st circun observada em outras conseqiiência. a sç nç r. gura fiseca enticom id vel ssí ey impo é À Fregiientemente E Vau à. situa. nosos c exter rn fatores inte utros 0 de E ia nc uê fl in não houve mplexo e multideterminadomo e co é ja au de la sa de os. Co “ção. O contexto ntos de seus alun me ta or mp co OS o sã assim também o ortamento foi resultado do mp co o ad in rm te de um se avaliar, então, s? de outros fatore ou sa en mp co re da uso

mpenen.. coe rcional enastrer po ro sp E de ia nc rê or or nc nc co co a um Há um “+.). 5. 5. Há es naturais quque eacaompa E or ad rç ça fo re 08 la co es la nalilizadas pe sas siina me, mo passear, jogar vídeo-ga , co os nt me ta or mp co os tr nham1 ou simples amigos, entre outros. À assistir televisão, estar com Os envolvimento tecnológico das últimas dé-

comparação entre O des uações cotidianas, e as cadas, facilmente observável em todas as sit ional tem prosistema educac limitadas ou escassas mudanças no

entanto, é o esforço duzido muitas anedotas. Nada engraçado, no petir com tantas atrações por parte dos professores para poder com do mundo fora dos muros da escola. d

k

==>

6.0

todo não conseprofessor ou mesmo à escola como um

izadas pelos alunos guem controlar totalmente as estratégias util idos pela escopara executarem ou apresentarem OS trabalhos exig Como o sistema la ou para o desempenho em testes ou avaliações. seguir as Teé falho nos controles, os alunos podem facilmente con

qualquer esforço compensas ou escapar das punições sem aplicar verdadeiro, utilizando-se de meios escusos.

e intrínseco na tare==" 7,Há um prejuízo potencial para o interess às fa quando se usam essas estratégias extrínsecas. Este último ções, devendo, pecto tem gerado certa polêmica e muitas investiga

portanto, ser apresentado com mais detalhes.

Oferecer recompensas, objetivando manter ou al ymentar com

orig | portamentos esperados, tem suporte teórico nas abor dagens

&º nárias das descobertas de Thorndike e incorporadas ao trabalho obabili co da pr Hull, as quais apontavam para o aumento automáti

so BELOTECA SER. py

|

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Motivação intrínseca, extrínseca...

dade de apresentação da resposta anterior a uma consegiiência re-

forçadora. Desse modo, em situação similar haveria um acréscimo na motivação do sujeito para se comportar da mesma mancira. De acordo com Weiner (1990), os estudos sobre a motivação humana, desenvolvidos durante a década de 70, representaram uma mudança acentuada nas idéias dominantes até então. Gradualmente, durante esse período, diversos. resultados de pesquisas

foram indicando que, sob certas condições, as recompensas-cx-. ou outros tipos de incentivos prejudicariam a motivação |. ternas

“intrínseca. Estudos como o de Deci c o de Lepper, Greene e Nis- bett, citados por Stipck (1993), demonstraram que sujeitos a quem foram oferecidas recompensas para executar uma atividade apresentaram diminuição no interesse e envolvimento na au-

sência daquela condição. A partir daí, aproximadamente uma centena de estudos utilizou delincamentos metodológicos semelhantes às duas pesquisas citadas, sugerindo prejuízos relativos ao uso das recompensas externas. Esses resultados de investigação levaram a diferentes interpretações, originando um desacordo entre os estudiosos sobre a oportunidade do uso de tais estratégias.

Na perspectiva da Teoria da Avaliação Cognitiva (Ryan, Connel e Deci, 1985), as recompensas modificariam-o-locus-de-causa-

lidade do sujeito de interno: para externo, gerando sentimentos-de estar sendo externamente guiado e, assim, comprometendo-a-per-— cepção de autodeterminação. Esses efeitos seriam, no entanto, de-

pendentes do contexto nos quais as recompensas seriam apresen-

tadas. Oferecidas de modo controlador, com monitoramento dos passos do aprendiz, como avaliação, imposição de metas ou ace-

nando para a competição entre os pares, clas promoveriam a perassucepção do locus de causalidade externo. Em contrapartida,

mindo um caráter informativo sobre o nível de desempenho prejudicariam o interesse na atividade, podendo mesmo até mentá-lo, pois a recompensa asseguraria ao aluno informação bre seu desenvolvimento naquela habilidade ou conteúdo, além

não ausode

| |

à situação. apontar para as estratégias de aprendizagem adequadas como atreAssim, o resultado de desempenho não seria percebido 51

Scanned with CamScanner

Sueli Édi R. Guimarães fica mo passível de ser modi

al, mas co lado à capacidade individu odeterm;. talecendo, desse modo, a aut for no, alu do es açõ as pel do com petência. nação c a percepção de iva, os liação Cognit a v A da ia or Te o di a da a na perspectiv Aind

d mo! vação Antring autores destacam como prejuizo maior para simples envolvimento do

sas pelo ca o oferecimento de recompen aula, atribu. é feito em muitas salas de e nt me al tu bi ja mo co alúno, alunos sair mais cedo aqueles do an ix de OU ra xt -e os indo-se pont tinham e modo, mesmo aqueles que foco de ss De . efa tar à am ar in rm te que dam o

Il

a atividade mu ar liz rea a par a sec rín int o motivaçã

de se perceberem controla. sua atenção para razões externas, além a razão principal para o envolvimen. , 93) (19 pck Sti o nd gu Se . dos || o interesse

sa, mesmo que to na atividade passa a ser a recompen e se, inicialmente, uma razão suficientement forte.

intrínseco fos

ntivos ou recompenBrophy (1983) assinala que o uso de ince de aprendizasas, atrelados ao desempenho satisfatório em tarefas

nte gem, pode motivar os alunos a executarem O solicitado some

envolvendo para garantir a obtenção de tais recompensas, não des

no a almejada motivação para aprender. Argumenta então que, sentido de evitar esses efeitos, a liberação das recompensas deveria ser associada à qualidade do trabalho realizado mais do que à quantidade ou à simples participação neste (idéia compartilha-

A

da com outros autores, como Bandura e Schunk, 1981; Leppere

Hodell, 1989, entre outros), deixando claro aos alunos que o im-. g

portante é a tarefa em sie não a recompensa, Brophy (1983) propõe, com base em resultados de pesquisa, algumas regras para à

utilização dos elogios e que podem ser igualmente úteis para à implementação de outras formas de recompensas. O conjunto

dessas regras propicia situações nas quais se salienta a valoriza: ção do processo de aprender.

205 aluO elogio pode ser uma maneira viável de comunicar

nos que o professor aprova e enaltece seu desempenho O u envolvi mento com a aprendizagem. Consiste, portanto, em um tipo

feedback positivo com a adição da demonstração afetiva do pro fessor a respeito do comportamento do aluno. Para influci aciar 0Pºsitivamente a motivação, algumas regras devem ser observadas 52

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Motivação intrínseca, extrínseca...

clogio deve ser a resentado ao aluno individualmente, de forma

justa, simples, parcimoniosa, criativa, cocrente com o desempenho, buscando salientar suas peculiaridades c provendo informações que favoreçam a percepção de competência. Além disso, deve-se enfatic a persistência nos trabalhos . zar o esforço empreendido, o capricho quo êxito obtido cm tarefas dificeis; referir-se ao nível de desempenho anterior do aluno, facilitando avaliação auto-referenciada e a focalização da atenção sobre as estratégias usadas na tarefa. Pintrich e Schunk (1996), por sua vez, apontam os aspectos

positivos da atribuição de recompensas quando sinalizam os pro-

gressos efetivos em uma atividade de aprendizagem. Nesses ca-

ou sos, elogiar um aluno por ter aprendido uma nova habilidade

por ter adquirido um novo conhecimento fortalece seus sentimen-

“tos de eficácia c promove a autodeterminação, sustentando o inte-

Tesse mesmo quando for retirada a contingência de reforçamento. Mediante a aplicação de meta-análise, Cameron e Pierce (1994) descobriram que os estudos interessados nos efeitos do uso das recompensas externas sobre a motivação intrínseca, em sua

NM

Es

maioria, trabalharam com grupos nos quais os sujeitos recompen-

que não haviam recebido recom-. .sados eram comparados a outros ca, nesses casos, era avaliada através, em fe

pensas. A motivação intrínse

de quatro medidas: atitude; tempo gasto na tarefa após a remoção da recompensa; o desempenho'durante o tempo livre; e a disposição em participar voluntariamente de situações similares com au-! sência de recompensa. Os resultados da meta-análise para as pes- | | quisas de laboratório sugerem que as recompensas não afetam ne- | para a | gativamente a motivação intrínseca, tomando-se como base

avaliação as quatro medidas assinaladas. Quanto às pesquisas en- |

volvendo um único sujeito, tendo como critério para avaliação as | | diferenças comportamentais em diversas sessões, Os resultados da meta-análise não confirmaram os prejuízos para à motivação. ouso das lam que. Como resultados gerais, esses autores é assina s aprendizagem prejudicam a motivarecompensas em situaçõede

| ção intrínseca em situações específicas, naquelas, por exemplo,

pelo sujetem que se oferece uma recompensa material, esperada

apenas como to, sem estar relacionada ao nível do desempenho,

53

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/

+

Sueli Édi R. Guimarães

neste caso, a recom, consequência da participação na atividade;

um norma. pensa pode ser percebida como Stipek (1993) de que : Aqui vale lembrar o alerta dado por é resultado de diversas açõe, ambiente social criado em sala de aula as for.

s de ape do professor, como, por exemplo, as proposta

mas de avaliação, as informações sobre sie que podem influenciar a orientação

E

a

clementos do as recompensas apenas um dos

E outras, e os alunos. Sen.

esse

conjunto de

participação ou de ações, deixar de oferecê-las pela simples

à motiva. usá-las como suborno não altera a situação prejudicial outras ações con. ção intrínseca, que pode estar sendo mantida por troladoras ou contrárias à percepção de competência. Ryan e Stil-

ou quaisler (1991) apontam, como conclusão, que as recompensas quer outros controles externos prejudicam a motivação intrinseca confliem todas as situações nas quais for negada ou colocada em

e

to a experiência pessoal de autodeterminação ou autonomia.

A

Em suma, o uso das recompensas externas em situações de

a

aprendizagem deve ser viabilizado de forma criteriosa, evitando

:

que os alunos sejam orientados extrinsecamente no envolvimento

com as atividades. No entanto, a presença das recompensas em situações de sala de aula não deve ser abolida, considerando-se os efeitos benéficos do uso adequado dessas estratégias. A controvérsia permanece, transparecendo que muito ainda há que se descobrir, através de resultados de pesquisas, sobre problema.

| 7

5. Considerações finais E

Destacamos neste capítulo os principais determinantes da mo-

tivação intrínseca: a percepção de competência, a autodeterminação e a natureza do contexto intra e interpessoal/As ações do pro-

E E

+

fessorem situações de aprendizagem estão diretamente relacionadas com o padrão motivacional de seus alunos na medida em que

podem favorecer um ambiente social controlador ou promotor de

autonomia.

Os professores podem

e devem explorar a poderosa

força motivacional advinda da motivação intrínseca, pouco frequente nas salas de aula, destacando o esforço pessoal como um

54

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Motivação intrínscea, extrínseca...

valor importante, redirecionando o interesse dos alunos pelas no. tas, prêmios, resultados finais ou comparações de desempenho em Toda situação de aprendizagem deve ser planejada levando-se

consideração aqueles elementos já reconhecidos como promoto-

res da motivação intrínseca. Apresentar desafios, promover curiosidade, diversificar planejamentos de atividades, propor fantasia, favorácompartilhar decisões são exemplos de ações educativas veis à motivação dos alunos e facilmente implementadas. Estes e

outros aspectos das implicações educacionais dos estudos sobre a

motivação serão explorados com maior riqueza de detalhes no capítulo 4 deste volume.

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3

Amotivação do aluno orientado a metas de realização José Aloyseo Bzuneck

Entre os mais potentes motivadores do comportamento huma. no em geral estão as metas ou propósitos que-a pessoa tenha em

“mente atingir (Schutz, 1994). O ser humano é dotado da capacida.. de singular de direcionar suas ações a metas definidas mentalmente, que podem ser de diversos tipos. Destacam-se entre elas as pe.

de realização, particularmente estudadas quando se trata de tas motivação dos alunos em sala de aula, tendo-se desenvolvido uma

teoria especifica que leva esse nome.

A Teoria de Metas de Realização é uma teoria moderna que representa uma continuidade, no enfoque cognitivista, à tradi-

cional Teoria da Motivação à Realização de Lewin, Murray, MccClelland e Atkinson, que culminou na teoria da necessidade

de realização (nÃch) de Atkinson (1957). Historicamente, essa teoria específica alcançou seu apogeu de pesquisas nos anos 60 e parte dos anos 70. Ambas as teorias, a tradicional e a moderna teoria de metas,

trabalham com aquilo que genericamente se denomina Motivação “à Realização, um conceito que contempla a relação entre motiva-

ção e metas ou objetivos diversos, como o de conseguir sucesso, evitar fracasso, desenvolver a própria competência, ou de simplesmente mostrar competência (Dweck, 1986). Essas metas, por Suá

vez, afetam os modos pelos quais as pessoas abordam as tarefas,

ou seja, seus comportamentos de realização. .

a

Entretanto, há notáveis diferenças entre os dois enfoques , r

,

.

.

começar pela introdução do termo meta de realização, em Ve

motivo ou necessidade, da versão tradicional. Outra diferença!

58

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A motivação do aluno orientado...

ortante reside no grau de estabilidade do constructo motivacio-

nal. Enquanto que na teoria de McClelland e Atkinson a motivação à realização cra considerada uma característica estável ou

traço de personalidade, as cognições que compõem as metas de que trata a nova teoria gozam de uma estabilidade apenas relativa. Elas podem ser sobremaneira influenciadas por característi-

cas de cada situação, ou seja, pela estruturação psicológica da sala de aula bem como por formas específicas de ação docente

que alimentam, alternativamente, a orientação dos alunos para uma ou outra meta de realização (Ames,

1992; Meece, Blumen-

feld & Hoyle, 1988; Urdan, 1997a). Assim, o referencial teórico da moderna teoria de metas é sociocognitivista, por acolher tanto elementos originários do cognitivismo como por considerar rele-

vantes as influências de natureza socioambiental em seu desenvolvimento, manutenção ou mudança.

1. As duas principais metas de realização Originalmente, com início há cerca de realização foram objeto principal de los com que foram denominadas variam pessoais dos autores e em função de sua

de vinte anos, duas metas intensa pesquisa. Os rótuconforme as preferências própria história de produ-

ção na área.

Assim, numa vertente ligada à psicologia da personalidade, Dweck (1991), Dweck e Elliott (1983) e Dweck e Leggett (1988)

adotam a polarização de meta aprender em contraposição à meta performance. Já Nicholls e seus seguidores (1984; Duda e Ni-

cholls, 1992) empregam para as mesmas metas os rótulos de en-

volvimento na tarefa versus envolvimento do ego, que Deci e

Ryan (1985, p. 136) argumentaram que deveria chamar-se envol-

vimento do superego. Por último, alinhadas com a psicologia social, Ames (1992), Ames e Archer (1988) e colaboradores têm utilizado os termos: meta de domínio versus meta performance. Tenha-se presente, de passagem, que O termo performance não signi-

fica, no contexto desta teoria, simplesmente O desempenho do alu-

no, mas tem a conotação mais diferenciada de desempenho en-

quanto visível, percebido e avaliado externamente. Alguns autores

59

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mo

José Aloysco Bzuneck

(Roescr, Midgley e Urdan, 1996; Urdan, 1997a; Urdan e Mac 1995) passaram a denominar essa segunda meta com o rótulo dio,

capacidade relativa, porque a pessoa a cla orientada quer

como inteligente ou capaz, focalizando a própria capacidade E

comparação com a de outras pessoas. Não obstante a diversidade de rótulos verbais com que foram denominadas essas duas metas, c mesmo levando-se em conta mr

tas diferenças entre os autores na definição da natureza e do fun.

cionamento de cada uma delas, reconhece-se que seus respect; vos conceitos apresentam notável convergência semântica (Ames 1992; Ames e Archer, 1988; Elliot, 1997; Elliot e Harackiewicz 1996). No presente capítulo, será usada, regularmente, apenas a

polarização: meta aprender ou meta performance, respeitada a ter. minologia própria dos diferentes autores quando forem relatadas

suas pesquisas. «Antes de descrevê-las em detalhe, é importante compreender suas características gerais. Em primeiro lugar, trata-se-de -duãs metas qualitativamente diferentes entre si, sendo cada uma delas um mediador cognitivo bem definido e que fornece uma explicação específica dos comportamentos de realização, que tipicamente se verificam nas situações de aprendizagem escolar. Em

' outras palavras, cada uma daquelas metas representa um propósito definido ou razão peculiar para o aluno aplicar esforço numa determinada tarefa.

Em segundo lugar, deve-se entender cada uma dessas metas não como um objetivo simples ou unitário a ser atingido, mas no

sentido de esquema complexo (Dodge, Asher e Parkhurst, 1989) ou de uma constelação de componentes ou mediadores cognitivos. Como alguns autores propõem (Dweck e Elliott, 1988), inspirados na informática, cada meta é uma espécie de programa mental composto de processos específicos, pensamentos, propósitos, percep-

ções, crenças, atribuições e conceitos que levam a resultados tam bém de natureza cognitiva, afetiva c comportamental. Daí se depreende — e esta é sua terceira caracteristic a-qa cada uma dessas metas não consiste em algo que um aluno P ol r

.

a

da atingir em termos de padrão ou referencial, como no cas .

.

da

.

0

60

É

J DA

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A motivação do aluno orientado...

se propor tirar nota máxima num exame ou de cumprir, a cada dia,

clo menos uma parcela definida de uma tarefa mais ampla ou,

ainda, buscar novas amizades. Nestes últimos casos também se

trata de metas, aliás de elevada relevância motivacional, porém clas representam aquilo que o aluno busca atingir ou realizar. Elas foram trabalhadas especificamente em outras abordagens, como na teoria do estabelecimento de metas, de Locke c Latham (1994), e na teoria da auto-regulação de Bandura (1986), bem como nos estudos sobre as metas sociais dos alunos, de Wentzel (1989; 1993; 1994) e outros. Ao contrário, cada meta de realização tem

contornos qualitativamente definidos, ao exprimirem o propósito

ou o porquê de uma pessoa se envolver em certa atividade. Seu alcance motivacional consiste em explicar, em nível superordenado, por que alguém se esmera por atingir aquelas outras metas, como a de tirar tal nota ou simplesmente ter êxito nas atividades escolares. Essa nova teoria é, no momento, considerada predominante nas

pesquisas que focalizam metas e suas influências na motivação de alunos (Elliot e Harackiewicz, 1996; Pintrich e Schunk, 1996). Será

apresentado a seguir o que tem sido descoberto nas pesquisas. 1.1. A motivação do aluno em função da orientação à meta aprender

s modos de pensar c as reações afetivasc -São bem definidoos de comportamento de um aluno tipicamente voltado à meta apren-

der. Um notável acervo de dados de pesquisa permite identificar e descrever aquilo que metaforicamente foi chamado de “programa” mental próprio dessa meta de realização. Com basc nas revisões de Ames (1992), de Anderman e Machr (1994), confirmadas

por estudos mais recentes, os componentes psicológicos da meta aprender são os seguintes:

|

Em primeiro lugar, alunos com essa orientação entendem que

sucesso nas realizações escolares consiste na melhora em conhecimentos e habilidades, em progredir, dominar sempre mais os conteúdos, com inovação e criatividade. os Além disso, tais alunos têm a convicção ou crença de que nas tarefas derivam maximamente de esforço, a | resultados positivos enfrentam os | que é um fator interno c sob seu controle. Por isso,

61

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José Aloysco Bzuneck

são vis' de exigência,Utiliz desafios acadêmicos que, por seu grau ctualm am ente. intele capazes de fazê-los crescer

como

que Condu, tratégias cognitivas € metacognitivas de aprendizagem após esforp, zam a esse resultado. Além disso, o êxito constatado outro lado Por dá origem a sentimentos de orgulho e realização. até

erados informativos & erros e fracassos eventuais são consid , propiciando a adoção de inerentes ao processo de aprendizagem dar contata dos desa 's fios se possa novas estratégias com as quais

o à meta aprender Em suma, um aluno descrito como volçãtad va o intrínseca. As pró. emelha-se muito a um aluno com moti

ass êm vários itens repre. prias escalas de mensuração dessa meta contanto, não se trata de rínseca. Entret sentativos da motivação

int

do em outro capítulo constructos idênticos. Como foi apresenta

za-se tipicamente deste volume,.a motivação intrínseca caracteri qualquer obrigação pela éscolha autodeterminada da ação, sem égias-que. promovem a meta «exógena. Assim, as mesmas estrat

J -— abas ei!

, t

smo tempo, para o desenvol. aprender estarão conduzindo, ao me

erá verificar em ouvimento da motivação intrínseca, como se pod tro capítulo desta obra.

/ o

dade relativa) 1.2. Efeitos da meta performance A (ego, ou capEaci meta aprenEm oposição às consequências orà descritas da

/

orientaçãoà meta der, o que se descobriu acerca dos efeitos da ltados, à primeira performance, representa um conjunto de resu vista, mesclados.

certos efeitos Por um lado, é bem farta a literatura que atesta

| í

1994; Pintrich € negativos (Ames, 1992; Anderman e Machr, à meta Schunk, 1996). Assim, um aluno voltado prevalentemente

E

com o en performance, mede cautelosamente as chances de que

: n

que Tem notória preferência pelas estratégias de aprendizagem Caso lhe ocorr? apenas garantam um processamento de superficie.

!

frentamento de desafios terá comprovações de que é inteligente.

apro algum fracasso, atribui esse evento à falta de capacidade €

senta emoções negativas, como vergonha, raiva etc. Em últim

evito instância, diante de certos desafios, considera mais prudente o esforço, que será considerado uma espécie de faca de dois &º

62

Scanned with CamScanner

A motivação do aluno orientado...

sso mes, pois, Se ele poderá conduzir a bons resultados, o fraca

eventual sinalizaria falta de capacidade. Mostrar-se capaz ou pelo

menos como não incapaz é à grande preocupação do aluno caractorizado pela meta performance. Outras descobertas, porém, puseram em xeque esse quadro algo negativista. Muitas pesquisas revelaram que, em alguns casos, a orientação prevalente à meta performance trouxe benefícios à motivação e apareceu associada a bons resultados acadêmicos.

Na ausência da meta aprender, ao menos uma certa preocupação com boa performance encoraja mais esforço ce uso de estratégias

cognitivas de aprendizagem (Pintrich e Schunk, 1996).

Dweck e Leggett (1988) já haviam observado que algumas pessoas precisam, em certos casos, receber julgamentos positivos de sua capacidade, o que pode até favorecer o desenvolvimento da meta aprender. Logo, há benefícios potenciais também com a

meta ego, dependendo da situação. Num estudo com alunos do ensino médio, descobriu-se que

lacionatanto a meta de domínio como a de performance se corre tivo na vam, de modo independente, com ativo engajamento cogni Da mesma aprendizagem (Mcece, Blumenfeld e Hoyle, 1988). descobriu que, forma, o estudo com alunos de cursos superiores inequívoco ligada por um lado, a meta de domínio estava de modo mas, por outro ao emprego de estratégias de profundidade;

|

| |

adotavam estralado, os alunos com meta performance também tarefas, sobretudo tégias metacognitivas € valorizavam as io quando não endossavam

concomitantemente a meta domín

Wolters, Yu e Pin(Pintrich e Garcia, 1991). Semelhantemente, tação traram relações positivas entre a orien trich (1996) encon

da tarefa, auto-cficácia e de capacidade relativa e valorização aprendizagem auto-regulada.

um estudo longitudinal que É particularmente informativo níveis nas duas metas, no iniavaliou em alunos universitários os Posteriorcio de uma certa disciplina (Harackiewicz e! al., 1997). interesse dos mente, pelo fim do período, levantaram o grau de

no exame final. Descomesmos alunos pela disciplina e suas notas

performance não briram que os alunos com altos escores nã meta 63

Scanned with CamScanner

José Aloysco Bzuneck

acusaram queda de interesse pela disciplina; mais ainda, obtiveram notas mais altas que os alunos caracterizados pela meta domínio

rência daque. Neste estudo específico, pode-se explicar a ocor

las notas mais altas em função de um conjunto de fatores situacio.

nais: havia elevado número de alunos em classe, recebendo apç,

do nas aulas expositivas, sendo todos avaliados por uma prova o. em notas referenciadas à norma. Em tipo teste e que resultava

vol. tras palavras, não se pode excluir que aqueles alunos,de embora que, estudo estratégias tados à performance, tenham adotado s notas, 0; em tais condições de avaliação, resultaram em melhore se eles manteriam su próprios autores da pesquisa questionaram

outro tipo de superioridade nas notas em condições que cobrassem

o uso de estratégias desempenho, a ser atingido somente mediante

social forde processamento de profundidade e sem a comparação çada na atribuição de notas.

Em suma, de todas as pesquisas disponíveis até o presente, am efeitos prejudi. desde as primeiras na área, algumas descobrir

itos nitidaciais da meta performance, enquanto que outras, efe

nhava a orimente positivos, particularmente quando ela acompa ditórios entação à meta aprender. Essa mescla de resultados contra segiénindica ser necessária uma certa cautela com relação às con

ce, ao cias comportamentais negativas ligadas à meta performan

desenmenos como ela havia sido conceituada na fase inicial de gem volvimento da teoria. Sua relação com motivação e aprendiza

é mais complexa do que fizeram supor as primeiras colocações

originadas das primeiras pesquisas. Como explicar essa discrepân-

devam. cia de consegiiências? Diversos autores têm proposto que se mance. distinguir os dois componentes principais da meta perfor

1.3. Dois componentes da meta performance Uma explicação bastante fundamentada para O s resultados de vaé que nem sempre a meta performance ou de capacida de relati E o que é prejudicial tem a ver com os métodos de mensuração. p-

medido corresponde à definição dessa variável. Ora, 0 que pre serva na literatura passada era uma grande variedade de o dessa meta em particular, ao contrário do que ocorreu sistemat”

64

5)

Scanned with CamScanner

A motivação do aluno ori entado...

mente com à meta aprender,

cujos itens nas escalas aparecem com alta homogeneidade entre todos os pesquis ador es (Urdan,

1997a). Alguns autores confundem, nas escal às qu e montaram ara medir a orientação à meta performance, motivos Sociais com a meta ego, não faltando até itens inadequadamente representativos de mais de uma idéia, ocasionando resultados confu-

sos. Enfim, pode-se concluir que as medidas da meta performanc e

tinham sido, até há pouco tempo, excessivamente genéricas e carregadas de ambigiiidades.

até

O aspecto mais crítico nas mensurações estaria, porém, ligad o

à tradição de se avaliar a meta performance (ou ego ou de capacidade relativa) como se fosse um constructo unitário, englobando conjuntamente a busca de aparecer inteligente ou mais capaz do

que os outros e a de não aparecer como incapaz. Nos questioná-

rios com escala Likert, agregavam-se itens representativos de ambos os tipos de preocupação, conduzindo a um escore final

único revelador de uma mesma meta, Essa indefinição dos seus verdadeiros contornos poderia explicar a contradição dos resultados tanto favoráveis como prejudiciais sobre a motivação e os comportamentos do aluno. Toda boa teoria, por suposto, pode ser revista e sofrer alterações em função de certos resultados de pesquisa que forem surgindo. A teoria de metas de realização tem sido consistentemente confirmada em tudo o que diz respeito à meta aprender, mas o mesmo

não ocorreu com a operacionalização da meta performance.

Uma apreciável literatura emergente tem demonstrado ser ne-

cessário que se avaliem separadamente dois aspectos que compõem

esse tipo de meta. Seus autores resgataram uma longa tradição na

Psicologia que, desde Freud até McClelland, considera dois tipos de motivos polarizados: um de aproximação, que é buscar sucesso, e outro de evitação do fracasso, os quais Atkinson (1957) incorporou em sua teoria clássica da motivação à realização (nÃÁch).

Numa série de estudos, Elliot e seus colaboradores, ao se re-

Portarem a essa teoria clássica, defenderam que ela deveria inteSraT-s no atual enfoque de teoria de metas. Assim propuseram que também se tratem de modo independente os dois componentes 65

Scanned with CamScanner

José Aloysco Bzuneck

(busca de aparecer comp da meta performance: o de aproximação es) ser o primeiro ou de figurar entre os melhor

inteligente, ou de z ou de estar entre os mai, o de evitação (de aparecer como incapa de apenas duas gran. classe). Por conseguinte, No lugar fracos da

ser reconhecidas três Metas hoje em dev o, açã liz rea de des metas tarefa, a meta performance-aprox;.

principais: a meta aprender ou

(Elliot, 1999; Eliot mação c a meta performance-evitação ; Elliot e Sheldon, rch, 1997 rackiewicz, 1996; Elliot € Chu

Ha.

1998;

). Elliot, McGregor e Gable, 1999 conjunto de estudos mos. e dess s ente sali s mai s ado ult Os res

o (aprender) apareceu associatram que a orientação à meta domíni e até processamento de profundidade , ncia istê pers rço, esfo a da ca. Entretanto, não teve recomo facilitadora da motivação intrínse contemplas-

específicas que lação com notas mais altas, em provas performans referenciadas à norma. A meta sem o critério de nota ce-aproximação

favoreceu O desempenho

em termos de notas, a

dência a processamento de supersistência € esforço, mas com ten

eu relacionada com perfície. Já a meta performance-evitação aparec à ansiedade e foi prejubaixa persistência, pouco esforço, tendência empenho por notas. dicial tanto à motivação intrínseca como ão des

termos de notas, Que dizer, porém, dos efeitos positivos, em

-se originados da meta performance-aproximação? Note a certos sim como a meta domínio, ela apareceu associada nio dos positivos. Mas, por outro lado, nem a meta domí mente e nem a meta performance-aproximação sozinha

que, asresultaisoladalevaram

simultaneamente a todos os dois efeitos positivos desejados. Cada | uma delas produziu apenas um efeito específico. é Como conclusão, os autores têm sugerido que o melhor p* drão auto-regulador nas aprendizagens é o de alunos que adotem simultaneamente aquelas duas metas: de domínio e de performan m também ce-aproximação, e com exclusão da terceira. Sugere

que a meta domínio é benéfica para o desempenho somente no

zado O conhecimento em que seja maximamente valori contextos seja, buscado em função de seu valor heurístico. em si, ou aneira O dese", contextos nos quais se valorize sobrem Ee pa penho medido através das notas, parece desejável que 08 alu

|

66

)

|

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Sai

A

À motivação do aluno orie ntado...

desenvolvam

também a meta performance- aproximaçã o, em composição com à meta domínio, desde que depurada de qualquer

contaminação com medo de fracasso. Tenha-se presente que, em

sistemas educacionais como o nosso, as notas são os maiores indicadores de performa

performance. Um

nce e o sucesso é definido em termos dessa

recente estudo canadense com uma grande

amostra de universitários concluiu que os melh ores resultados de desemp

enho e de emprego de estratégias cogn itivas eram de alunos fortemente orientados ao mesmo te mpo pa ra ambas as metas de apre nder e performance, no seu as pecto de aproximação (Bouffard, Boisvert, Vezeau e Larouche, 1995).

Vários autores contribuíram Tecent emente com Midgley (1998) para o desenvolvimento de um instru ment o de medida que discrimina as três metas de realização, ou seja, com esc ala

s que contemplem discriminadamente as ori entações à meta chamada tarefa (ap

render, domínio), à meta capacidade -aproximação e à meta capacidade-evitação. A análise fatorial comprovou a validade dessa distinção, ass

im como foi demonstrada alta con gruência entre os diversos itens que compõem cada um a dessas três escalas. Os próprios autores do teste propõem que se intensifiquem estudos que levem em conta essas discrimina ções, para que se consolidem, num quadro mais coerente e defi nitivo, os diferentes efeitos da

meta performance, discriminados os seus dois componentes.

1.4. A discussão em torno de outras possíveis metas de realização

À pesquisa, assim como a experiência diária na vida escolar,

têm comprovado que os alunos possuem muitos outros objetivos

em mente que representam motivadores ao men os potenciais para as tarefas escolares. A questão é esta: esses outros objetivos ou

metas poderiam também figurar como metas de realização, ao lado daquelas três acima descritas? A literatu ra tem considerado

sobretudo as recompensas externas, as metas de natureza social e Uma terceira forma de meta de realização prop riamente dita, cha-

mada de alienação acadêmic a.

E fácil entender como as recompensas externas podem ser po-

derosos incentivos, enquanto objetivos a conquistar. Muitos alu-

67

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José Aloysco Bzunec k

NOS estudam para passar de ano, para ganhar um presente dos pais

para receber uma láurea acadêmica c assim por diante. Tipicamen, te, o envolvimento com as tarefas escolares são um meio para se

atingir aqueles objetivos ou metas. As recompensas externas fizeram parte do As E a

Me.

tas de realização proposto inicialmente por Mac ç ( A Je, Mais recentemente, apareceram em outras classificações. Assim, Pin.

trich e Garcia (1991) c Young (1997), entre outros, consideraram

o objetivo de receber recompensas externas como integrante d,

meta performance. meta de realiza. Mas que elas constituam um tipo definido de

ção é outra coisa. Urdan (1997a) sustenta que tais metas extrinse. cas não constituem metas de realização na acepção em que estas foram até agora definidas, por não envolverem o mesmo conjunto €fracasso, de cognições integradas e de reações afetivas a sucesso

que caracterizam as metas de realização. Mas, dada a importância

das recompensas externas na vida escolar cos resultados mistos |

acusados pela escassa literatura até agora disponível (ver Urdan,

1997a), parece serem necessárias mais pesquisas que as investi.

guem melhor enquanto relacionadas com a prevalência tanto da

meta aprender como da meta performance, em seus efeitos sobreo

|

esforço e reações afetivas.

A

Metas de natureza social também têm sido muito estudadas

é

pelo seu significado motivacional na vida escolar (para uma revisão atualizada da literatura, ver Wentzel, 1999). Em primeiro lu-|

gar, deve-se lembrar que os adolescentes apresentam comportamentos e preocupações sociais mais intensas e diferentes do que as

crianças. Os relacionamentos sociais têm grande impacto em suas

vidas, inclusive no aspecto acadêmico. Mas, independentemente de sua faixa etária, todo aluno pode dedicar-se ao estudo ou busca!

êxito acadêmico por razões de natureza social que passam a fig! rar como verdadeiros e poderosos incentivos. Por exemplo, há

quem se esforce para agradar os pais ou a professora; alguns até para retribuir aos pais que tanto lutaram por eles; outros, ainó” para granjear aprovação de colegas ou de adultos e, por último

podem existir alunos que alimentem o elevado objetivo de cont?”

|

68

!

||

a

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13

13

A motivação do aluno orientado...

a —

puir no futuro com à transformação da sociedade. Em todos esses

casos, identificam-se objetivos ou metas sociais: o aluno cumpre

tarefas para... € aí reside a sua força motivacional. Urdan e Maehr (1995), após reverem as pesquisas que traba-

[haram com esses objetivos sociais de alunos na escola, propuseram que se devam incluir tais metas sociais nas pesquisas que ado-

tarem O referencial mais recente das metas de realização. Mas isto

implicaria, antes de mais nada, que se chegue a uma conceituação de metas sociais da maneira como foram conceituadas as metas de aprender ou de performance. Entretanto, embora Maehr (1984) tenha inicialmente incluído a meta de solidariedade social entre as quatro metas de realização que descreveu, nenhum autor demons-

trou tal equivalência conceitual. Por isso, ainda não há fundamento para se ampliar a atual lista de metas de realização com a inclusão das metas sociais.

Existe, porém, uma vertente muito fértil de pesquisas em andamento, embora com enfoques diferentes entre si, que têm focalizado especificamente a interação entre metas de realização (aprender ou performance) e objetivos sociais dos alunos (Ander-

man,

1999;

Roeser,

Midgley

e Urdan,

1996;

Urdan,

1997b; e

Wentzel, 1989; 1993; 1994; 1999). As descobertas dos diversos

estudos realizados até o presente permitem a conclusão geral de que os efeitos das metas de realização sobre o envolvimento aca-

dêmico sofrem, simultaneamente, algum tipo de influência dos

objetivos sociais dos alunos e das suas reais ligações com seus pares. Mais ainda, a combinação de metas diversas, embora com

Suas diferentes conotações, parece ser mais eficaz na influência positiva sobre os comportamentos de empenho do aluno do que

apenas uma meta isolada, mesmo que seja a meta aprender. Por

outro lado, os autores que trabalham na área concluem que ainda há muito a se investigar em torno do conceito de metas sociais € seu significado motivacional, tanto em relação às tarefas escola-

res, como em relação às demais metas de realização (Urdan,

1997a; Wentzel, 1999).

Por último, foi proposta e cfetivame nte considerada em pesforquisas no ensino superior, além das metas de domínio e de per 69

Scanned with CamScanner

a

José Aloyseo Bzuneck

&=|

|

mance, uma terceira, que passou à denominar-se meta de alien

ção acadêmica, ou de evitação do trabalho (Archer, 1994; Duda, |

Nicholls, 1992; Nicholls, Patashnick c Nolen, 1985). Um alunç | aumentar sua com voltado a essa meta não tem por objetivo nem fa, dade, mas SIM executar as tare aci cap ar tr ns mo de m ne ia ênc pet nominação alte escolares com o mínimo de esforço. Daí a sua de performance erente da meta nativa de evitação do trabalho. É dif

O esforço ou, pelo menos com a qual os alunos também reduzem assim procedem para aten. se terem esforçado. Mas alardeiam não

ica, pois O sucesso eventualmen. der à sua grande preocupação bás capacidade, ao pass, a alt de l íve vis dor ica ind á te conseguido ser não será prova de baixa capaci. a nci stâ cun cir tal em so cas fra que o dêmic; a meta de alienação aca dade. Ao contrário, os alunos com alquer que seja querem investir esforço e, qu

simplesmente não

ma em áreas ou atividades for; resultado, garantem sua auto-esti a sua alegação da escola; no ambito acadêmico,

da sala de aula ou

erência de falta de capacidad, de falta de esforço não elimina a inf

cupa. porém isso em nada os preo m calouros de cursos superio. Na pesquisa de Archer (1994) co ficos para avaliar essa ter | ecí esp ns ite ala esc na os ad us am res, for lar quanto

eriam assina ceira forma de orientação. Os alunos dev tes situações: eu me senti eram verdadeiras a seu respeito as seguin não tive quase nenhum | lmente realizado, com êxito: a) quando

rea

percebi que estava dando | trabalho e dei conta da tarefa; b) quando duro. Como esperado, conta da matéria sem ter tido que trabalhar nos orientados para? os resultados do estudo mostraram que os alu

atégias eficazes d meta de alienação faziam pouco uso de estr

com à aprer aprendizagem, não mostravam atitude positiva para desafiador. dizagem e preferiam tarefas fáceis a tarefas mais sempre ap” Nos diversos estudos que focalizaram essa meta, ela . receu correlacionada negativamente com a meta aprender 2. Síntese conclusiva conduzem Os diversos estudos realizados até o momento .

.

Fr

ê

seguintes proposições:

70

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AR

À motivação do

aluno Orientad o...

A motivação do aluno no contexto esc olar é Po sitivamente Pça da à um tipo de meta de realização,

/

Sm

q te correspon Íunto de cognições ou es de a um | quemas mentais envolv endo propósi tos,isõcre s,mpat Jec õeai esnçaco s s£ cPearcreepções que, por sua vez iva i orritabumeiçnt

ações afetivas. Cada meta de Fe

lização representa uma razão ESpRel fica para o aluno aplicar esforeb ço ou buscar outros objetivos desejáveis.

2. Cada uma dessas metas é uma orientação que goza de certa

estabilidade, não porém como o são os traços de pers onalidade

Podem ser alteradas em função das condições do ambi ente

sala de aula.

de

3. Na primeira fase de estudos em torno desse constructo, identificaram-se duas principais metas de realização: aprender ou performance, havendo entre os autores preferência por outros rótulos considerados equivalentes. Mais recentemente, porém, descobriu-se que a meta performance deva ser desdobrada em seus dois componentes

básicos,

que

são:

aproximação

e evitação.

Enquanto que a meta performance-evitação se tem revelado con-

sistentemente associada há fortes indicadores de mance-aproximação não mas contém incentivos

a padrões desadaptadores que, em muitas situações, é prejudicial à motivação adicionais apreciáveis.

de motivação, a meta perforpara aprender, Especialmente

quando combinada com a meta aprender, produziria um amplo

conjunto de resultados positivos. 4. O aspecto da teoria de metas que a torna particularmente re-

levante à educação é que ela explica a qualidade do envolvimento

do aluno. Todas as pesquisas conduzem à conclusão inquestionável de que a orientação à meta aprender responde por mais

aplicação de esforço por parte do aluno, juntamente com O uso

de estratégias adequadas de estudo, e mais persistência Ná E

ca dos objetivos de aprendizagem c sem qualquer ansiedade

bilitadora. Este primciro aspecto da teoriajá é bastante pará

E

A o

car 0 interesse e entusiasmo por parte de quantos chegam à e

Cê-la (Urdan, 1997a).

- 5, A agenda de novas pesquisas poderia

nvestigar, com

see s, se a autoper-

OS novos instrumentos de mensuração desenvolvido

A

Scanned with CamScanner

]

>

DS

José Aloyseo Bzuneck

cepção de capacidade teria um efeito mediador sobre os efeit

meta performance-aproximação, em comparação com og da Sa performance-evitação. Este último caso seria Característica contextos marcados pelo clima competitivo. Desses Novos

dos deve surgir igualmente uma conclusão quanto à amplity a

4

generalidade das vantagens da meta performance-aproxima, O ,

ou em que condições específicas cla é adaptadora,

6. Existe ainda um último aspecto relativo a essa teoria,

mais crucial para os educadores, que diz respeito à origem efe mação das metas de realização e, como decorrência, à POssibilig,

de de que elas possam ser mudadas nas pessoas, mediante aj procedimento de intervenção. Partimos das seguintes questões

que fatores, sejam eles intra-individuais ou ambientais, levari, um aluno a abraçar esta ou aquela meta? Em que medida tais fato. res estariam ao alcance de um professor que pretenda mudar a q;,

entação de seus alunos para a meta desejável de aprender? Exi, tem resultados de pesquisa que respondem a essas questões e qu

serão expostas no próximo capítulo deste volume.

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7

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4

Aorganização da escola e da sala do aula como determinante da motivação intrínseca e da meta aprender Sueli Edi Rufini Guimarães

údos e Quem observa um aluno pouco interessado nos conte de mo. atividades escolares pode, à primeira vista, atribuir essa falta tivação a fatores emocionais, familiares, econômicos, a carateristj.

não ligadasá cas de personalidade, preferência por outras situações

|

entanto, amo. | escola, como jogos, cinema, música, entre outros. No à

assunto que se limite tivação de um aluno e suas causas não é um ação esco. família, a ele próprio ou a outras condições fora da situ

ação-de fatores, re. | Jar. O que ocorre normalmente é uma combin

nadas. De maior sultando num sistema de interações multidetermi

|

ria classe. -felevância é o que acontece dentro da escola e da próp

sala de aulaé O conhecimento de tais aspectos da escola e da pois esse é o espaço de grande valia para educadores e professores, do com conhecimen- | de sua atuação efetiva, o qual deve ser assumi e Hannum, 1997). Vale | to e competência (Esposito, 1999: Hoy es as pectos do proble- | ressaltar, porém, que a consideração daquel os às ações do professor € da | ma que estão diretamente relacionad ima a influência dos | escola como um todo não ignora nem su best demais fatores na motivação.

adas caractenis t n e s s m a e te ra r en fo p ed s ec lo pr tu Nos dois capí | vados ini t o m os un ho al en de mp s ticas comportamentai e de dese er. I númeras pesqu nd re ap ta me a ra os pa ad e lt nt vo me ou ca se trin cio” | s motivacionais estão tão reFlaf õe aç nt ie or s tai e do qu la ve re m tê sas

izagem, persistência frente ds at] nd re ap o da çã za ri lo va à s da na

ir suma, à0 os, culdades, busca de conhecimento, desafite caem foc pítulo serão mento intelectual. No presen

pelo cresci

78

)

|

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À organização da escola C..

dos os aspectos da sala de aula e da própria escola que potencialmen-

te conduzem os alunos àquelas formas descjáveis de motivação

A preocupação com a natureza do contexto da apre ndizagem

em sala de aula é compartilhada por diversos autores (Ame s

1990; 1992; Anderson, Blumenfeld, Pintrich, Clark, Marx Peter-

son, 1995: Brophy, 1983, 1987, entre outros). As pesquisas desen -

volvidas descobriram as variáveis relevantes desse contexto que devem ser trabalhadas para levar os alunos a despenderem tempo

e energia em tarefas que objetivem uma aprendizagem significa-

tiva. Incluída nas recentes descobertas está a proposição-d que ée— tarefa do ensinoselecionar estratégias, atra das quais vé se s pos-.. “sam socializar os alunos a desenvolverem propósitos, metas, cx-.

pectativas, crenças e emoções que resultem numa motivação positiva para a aprendizagem.

mescomo sendo um reve a classe * Ryane Stiller (1991) desc

paço de socialização cultural, o qual, além do desenvolvimento. “cognitivo, transmite fortes e duradouras lições afetivas. Sugerem os autores que, para levar os estudantes a querer aprender, é neces-

criar um clima encorajador da gua iniciativa g Auto empressia sário e que seja sensível às suas necessidades internas e perspectivas pessoais. Destacam o estilo do professor em relação ao controle e ao desenvolvimento de atividades de aprendizagem como sendo essencial na determinação da orientação motivacional dos alunos.

No ambiente social em que se configura a sala de aula, as ações do professor são elementos informativos que definem o comporta-

mento, o envolvimento, as estratégias de pensamento € o grau de

esforço esperados dos alunos. Ames

(1992),

Ames

e Archer

(1988),

Machr

e Midgley

a (1991) têm desenvolvido programas com o objetivo de aumentar

0 enniquecimotivação dos alunos e, mais do que contribuir para à transformação mento teórico da área,

buscam alternativas para

| |

aprender. desse conhecimento em estratégias promotoras da meta pontos: em quatro rt Esses estudos pade 1áy a! ms . são antecedentes primé 1. As metas de realização assumidas

nos da motivação.

79

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S Sueli Édi R. Guimarães

2. O ambiente psicológico criado na sala de aula é q

nante da escolha dessas metas pelos alunos.

“term;

associadas 3. Algumas dimensões da sala de aula são ã0 de.

senvolvimento das metas.

osiçõe 4. É necessário transpor sistematicamente as prop niza S es, orga estratégias concretas de

tritamente teóricas para

condução de atividades de ensino.

São e

moti,var: a to nhecimen Diferente de uma habilidade ou co o des ou de instrução, ela pode seronãobjetseja não é resultado de treino m e de ensino. Embora

“cialização através de estratégias consideradas as crenças, conhecimentos, expectativas ehábito,

que os estudantes trazem para à escola a respeito da aprendizagem

e da motivação, o ambiente instrucional imediato torna-se fonte de | ndizagem. Ness | influência para o seu envolvimento com a apre contexto, evidenciam-se a natureza das tarefas, as avaliações, o |

sistema de recompensas, a autonomia propiciada, entre outras va- | nte riáveis, todas sob controle do professor e que são particularme relevantes para a socialização dos alunos no sentido de assumirem

algum tipo de orientação motivacional (Ames, 1992; Stipek, 1993;

Guthrie e Alao, 1997). Ames (1990, 1992), Maehr e Anderman (1993), Maehr e Midvalengley (1991), Woolfolk (2000), Pintrich e Schunk (1996), seis aspeodo-se de um anagrama criado por Epstein, destacaram

tomarr6º. pode so e aos quais o profes tos da situação escolaramafrent m me —— —— UioI O anagrama eh | cisões que Da à de | volve a maioria das variáveis motivacionais que influenciam de servir finição de aprendizagem em qualquer contexto, além práticas da escola como base inicial para descrever as políticas €

enda como um todo que afetam e revelam sua cultura. As recom | tem um misto de princípios gerais que deveriam set aplr

ções refle

cados, como, por exemplo, a ênfase no esforço e na aprendizage” como a 0P em todas as situações, e sugestões práticas específicas,

| |

ção pelo trabalho cooperativo. A “Tabela 1” resume o modelo.

tes do a As características de cada um dos componen ,

ramã

.

referem-se a estratégias consideradas potencialmente promi 80

|

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À organização da escola e... É,

motivação, podendo, no entanto, ser compartilhadas por todos

os elementos do modelo. Isto significa que, por exemplo, os cuida-

dos relativos ao reconhecimento devem também ser tomados em relação aos procedimentos avaliativos; O estilo motivacional do professor, promotor da autonomia de seus alunos, deve estar preconte em todas as situações de ensino, como na proposição de tare-

fas, nas avaliações, na organização do tempo etc. É nessa perspec-

tiva que a seguir Os elementos do anagrama serão apresentados.

1. Tarefas Grande parte do tempo na escola é destinado às tarefas ou atividades de aprendizagem. Verifica-se, no entanto, que nem toda atividade planejada e proposta atrai os alunos para executá-la. A da percep-. aproximação € envolvimento em uma tarefadepende

»

JK

Ps

ção que os estudantes

têm dela. Envolvida na tarefa está a infor-

mação que usarão para fazer julgamentos sobre sua capacidade, para selecionar e aplicar estratégias de aprendizagem adequadas à situação, para antecipar sentimentos de satisfação, tédio ou ansie-

dade. Também está implícito o valor da atividade em si ou das habilidades e conhecimentos que por ela serão propiciados. Quais as características da tarefa que podem aumentar a vontade dos estudantes de se esforçarem e de se tornarem ativamente

—

envolvidos na aprendizagem?

A determinação do aluno para cumprir uma atividade escolar

as para tal, isto | pode ocorrer quando: a) percebe razões significativ

é, quando tem a atenção voltada para a compreensão do conteúdo |

ou levá-lo a obter novos co- | de uma atividade que pode melhorar nhecimentos e habilidades; b) o significado daquele conteúdo

está relacionado a interesses pessoais; e c) a proposta de

a

prazo, lade é definida em termos de metas específicas € de curto ço, sua certo grau de esforço, Vorecendo a percepção de que, com um conclusão é possível. claro aos alunos “=> Âo ser proposta uma atividade, deve ficar sua exequais são seus objetivos reais e quais os significados da ração de novos cução para o aprimoramento de habilid ades ou ge

81

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Sueli Edi R. Guimarães

QB

J Tabela 1 - O Modelo TARGET

para promoção da Motivar

“ção

do estudante para aprender

Área TARGET

Foco de atenção

Objetivos Aumenta

é

O plancjamento c a es- | trinseca a E

Tarefa

trutura das tarefas ou | atividades que os estu- | dantes são solicitados a | fazer.

in.

aprendizagem, ori d significativas, digno a curiosidade, dear fantasia e proporciona controle. rd

A participação dos estuAutoridade/Autonomia

Sobre dantes nas e decisões a escola a aprendizagem.

ata liberdade ade. fee tes corn lidad idades.

ma cohas e Tesponsabi. casi ea q

Promover oportunida. des para que todos os

À Reconhecimento (valorização)

Agrupamento roupi (grouping)

A natureza. e o uso do.-

EStOdAnIES, Eejami Teo

na -aquação eso

obtenção de uma meta, a busca de desafiose inovações.

pela aprendi. | nhecidos ren pentdaa é & reconhecimento e atriforço : qnd E buição de

dm E id a o. E O izagem e das experien cias escolares.

Construir um ambiente de aceitação e aprecia ção para todos os est dantes. Promover um ampla interação social, articularmente com 6 de | | P ntes com risco estuda

r o de fracasso. Propicia imento de hab senvolvi

lidades sociais.

82

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arma

A Organizaçã o

Tratar a aval iação como Parte do proc esso de enSi

ho-aprendizage m, foravaliação e dos procehecer amplas in formações dimentos avaliativos. sobre o desempen ho e cstratégias de aprend izagem utilizar padrões auto , -refere nc ia do s. [me

À natureza

Avaliação

da escola e...

e o uso

da

td

;

Tempo

p agenda do dia esc o aii

Utilizar as tarefas de

aprendizagem e as necessidades dos estuda n-

tes para organizar a agenda.

n hecimentos. Diversos autores apontados por Stipe Stipek (1993) re-

E que os professores raramente informam às crianças o por quêuê de realizar uma tarefa. Observando a apresentação de 317 ati vidades a alunos do ensino fundamental, Brophy (1983) descobriu q

É

e nenhum professor informou sobre seus objetivos Édie -

.

-

ao

43% demonstrou alg um entusias ] mo pes soal Pp p pela atividade ou relaE o j nou-a ao interesse d os alunos. Ao contrário, 10, estes foram E E ara que não criassem expectativas de gostar do Ega V

: ein atentos para a escassez do tempo, prRocupaste m-se c n Sa avaliações subseqientes e para as possíveis rm Geriesalizir xos desempenhos poderiam acarretar. Não Po e bras o contexto, ma s ele ilustra aq m

FE ser feito. Como esperar que o s alunos fos deve se anim pararcn em seg inici orproE iaar

um trabalho e que persistam nele, se a fala apenas seus aspectos negativo vos? s!

ui Diversificar o planejamento das peça

também é um aspecto crucial para a Bog

e aprendizagem os

À novi-

o a reorganização da dade, a mudança do tipo de res posta as = disposição dos alusala de

aula, seja no seu aspecto físico E ovo ânimo para o trabaNos, potencializam o surgimento de mm o uso dos mesmos matelho. Além disso, tarefas rotineiras, EN de respostas resultam Fu

qe £ que requis ivimduao messemmoelhant pades, rão o que facilita a compara desempenhos indite is

83

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Sueli Édi R. Guimarães

ss

nã

ção al soci tal e fortalece crenças de que a capacidade é um tr » associado ao nível de inteligência. A

AÇO esta,

Pintrich e Schunk (1996) apontam quatro origens da

ma:

ção intrínseca, reveladas por resultados de pesquisas da fre Oliva, devem ser contempladas no planejamento das atividades ici Ae

para torná-las potencialmente motivadoras: o desafio, a E codes de, o controle c a fantasia. ER 1. Desafio. A percepção de competência é um dos deter:

nantes primários da motivação intrínseca e diretamente relacion y da à crença de auto-eficácia. E associada à execução de tarefas E lorizadas e desafiadoras. Para promovê-la, toda tarefa deve ie metas claras, significativas, mas cuja obtenção exija esforço. e

mover desafios às atuais habilidades ou conhecimentos dos estu dantes pode favorecer sua motivação, mas com a condição de que esses desafios estejam em um nível intermediário de dificuldade

sendo passíveis de ser vencidos com o emprego razoável deesfor

ço. Um nível muito elevado pode gerar ansiedade em relação ao cumprimento das exigências da tarefa e, por outro lado, um nível

muito baixo de dificuldade causará tédio ou descaso. O desenvol.

vimento dos alunos naquelas habilidades ou conhecimentos propi-

ciados pela tarefa deve determinar o ajuste no nível de desafio,

permanecendo sempre em grau intermediário.

ntes 2. Curiosidade. Situações incongruentes ou surpreende em desacordo despertam a atenção dos alunos pelo fato de estarem

. Além disso, incom suas crenças ou conhecimentos anteriores

necessária para €Xcentivam os alunos a buscarem a informação as discrepâncias plicação e compreensão. Semelhante ao desafio, cessivamente dedevem ser moderadas, pois uma informa ção ex

é facilmente desconstsarticulada dos conhecimentos anteriores ela er possibilidade de ser compreendida naqu

derada por não hav muito parecida com O E situação. Ao contrário, uma informação

ou rejeitada, não 1º já se sabe pode ser rapidamente assimilada a

+

j

é

EM

“q

u

enciando a motivação.

do proces so de aprend" 3. Controle. Perceber-se como sujeito ndem de seus

de desempenho depe zagem, saber que os resultados scolhas de ser ouvido e de fazer €

esforços, ter a oportunidade

po

A Scanned with CamScanner

A Organização da escola e

facilitar à motivação do estudante para envolv Cr-se em u ma ativ dade. Isto é facilmente observado em situações nas quais o p irofessor permite que os alunos optem por realizar uma dentre entre vádrrias: .

:

“

€

pre

í

as ati-

vi| daddeisferpernocpioasdtoass., apresentadas com formatos, exigências ou prasos

4. Fantasia. Apresentar aos alunos Jogos ou simul ações que envolvam a fantasia ou o faz-de-conta pode ser muito favorável

para à motivação, ao promoverem satisfações vicárias que não

ocorreriam facilmente em situações reais. Por exemplo, descobrir

a localização de um tesouro pirata por ter conseguido resolver um enigma gera muito mais satisfação do que acertar alguns cálculos matemáticos. Além disso, a fantasia pode demonstrar as possibili-

dades de aplicação e da utilidade daquele conhecimento, propiciando uma maior valorização da aprendizagem. 2. Autoridade

Em sala de aula, o professor pode optar por conduzir as atividades de diferentes formas, que revelam sua concepção ou estilo de lidar com a autoridade. A cada forma corresponde um estilo

motivacional ligado à crença e confiança do professor em determi-

nadas estratégias de ensino e motivação. E considerado um aspec-

to de disposição ou tendência, baseada na personalidade e relati-

importante invamente estável durante o ano letivo, tendo uma fluência no desempenho, nas emoções e nas atitudes dos alunos

em relação à escola. ad DD A literatura tem caracterizado dois estilos o o dg tintos: estilo promotor de autonomia e estilo Schwartz, Sheinman e Ryan, 1981, Resvês Bol : D

De acordo com a Teoria da Avaliação

ud

e Ryan,

a Uia:

1985; Ryan e Deci, 2000), os professores Fei pm ão e percepção

mia de seus alunos possibilitam sua

a

de competência. Pesquisas recentes têm apo dicadores comportamentais que são relaei

PA alguns in-

|

|

s ao fortalecimen-

io és peço ss] r consideradas nas situa , trê 99) (19 Para Reevc et al. se

am síveis ao estilo do professor € precis

85

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de inter

Se o

com o professor, que deve particularmente dna

Zo

ções de ensino. À primeira é a necessidade de pert sentir parte daquele contexto e é promovida Del ti Gal

[o FS /6

FD)

A

Sueli Édi R. Guimarães

nos atenção, cuidado c accitação. A outra De cesslda ES aly, sentir competente, propiciada pela estruturação dos tr classe, com situações adequadamente desafiadoras a back sobre os resultados de desempenho. Por último ESA ed, cessidade de autodeterminação, que é nutrida pela ae âne.

mentada pelo professor na tomada de decisões e na ra Ra

ho

oportunidades de escolha. Permitir que os alunos particj E Es decisões e do planejamento das atividades em classe não am ds

facilita a percepção de autodeterminação como também

a ve

centivá-losa fixar metas pessoais de desempenho, o que

o

para sua auto-regulação.

:

Para Guthrie e Alao (1997), os professores deveriam habilitar os alunos, num clima de respeito e confiança, a fazerem escolhas sobre aspectos importantes para à escola ou sala de aula ea res.

ponsabilizarem-se por elas, a tomarem decisões e a se identifica.

esrem com as metas assumidas pelo grupo. Se os alunos tiverem ou poupaço para decidir apenas por situações triviais, hipotéticas

e co significativas, poderão surgir sentimentos de inferioridade

ou de pardesmoralização. Por outro lado, se a falta de autonomia para a moticipação nas decisões é reconhecidamente prejudicial tornaria a situação de enst tivação intrínseca, a liber dade irrestrita indicadores que definam no-aprendizagem insustentável. Não há aos professores c à escola com exatidão os dois extremos, cabendo líbrio. como um todo encontrar o ponto de equi

zação 3. Reconhecimento e valori

” ; € à Junos res esso prof entre es raçõ inte Desde as primeiras e regras de convivência. s ma gu al ras cla do nan tor vão-se cu dativamente, que jet clas, o professor explicita, gra e

dual ou Assim O pectos e características de comportamento indivi e contexto. serão valorizados ou recompensados naquel e ele mesmo deve valorizar.

aluno aprende o qu

86

A

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À organização da escola e...

Por exemplo, um professor pode enfatizar através da fala, ges-

sc OUÍrOS indícios que, para ele, a assiduidade pode ter um valor nsiderável, talvez o de maior peso. Outro ainda pode ressaltar a

yticipação em debates ou reconhecer e recompensar aqueles que spondem às perguntas formuladas em classe. Para outro professor, as notas constituem o elemento central o processo ensino-aprendizagem. Que bons alunos, interessados

disciplinados são aqueles que obtêm altas notas ou conceitos. Jlém disso, pode realçar as diferenças individuais, ao demonstrar “sua classe, mesmo de modo sutil, que as diferenças relativas à apacidade são dificeis de serem superadas, ou seja, que capacida-

te é algo imutável. Nessa mesma linha, em muitas escolas verificam-se práticas Je recompensar ou enaltecer os alunos que obtiverem as melhores

notas, seja em provas, maratonas ou concursos. Tais estratégias superestimam O resultado final, desmerecendo o esforço por parte daqueles que, por algum motivo, no início ou no decorrer do traba-

lho, estivessem em desvantagem. Em situações explicitamente

competitivas como esta são beneficiados os alunos de melhor de-

sempenho c que, geralmente, por isso mesmo, não apresentam problemas motivacionais. Os demais, quase a totalidade dos alu-

nos, não participariam dessas atividades em outras oportunidades, caso tivessem escolha.

idaTodos esses exemplos afetam as autopercepções de capac de individual, levando os alunos a se compararem uns com Os OUtros, a se preocuparem com não aparecerem incapazes. À conse

1992; qiência disso é que se distanciam da meta aprender (Ames, Guimarães ce Bzuneck, 1995).

adoção da meta aprenPara propiciar condições favoráveis à s dia, ena escola como um todo devem, dia apó

der, o professor e

o, aliado ao emprego fatizar que valorizam acima de tudo o esforç

balizações, pistas, de estratégias adequadas de aprendizagem. Ver em con-

urar às atividades dev comportamentos c o modo de estrut o que tes de que é com o próprio empenh ter informações consisten

todo aluno deve se preocupar. 87

Scanned with CamScanner

Mm

J

Sueli Édi R. Guimarães

4. Agrupamento

" Na rotina das salas de aula é comum observ amos al unos reu -nidos em grupos executando tarefas. No entanto, essa é - tegia que não garante um maior envolvimento por o Cstra. os alunos do que se estivessem trabalhando individualme “E todo perado que já nas primeiras semanas de convivência al a Ee pos estejam formados naturalmente, em virtude de o ns nidades, interesses comuns, ritmos de aprendizagem, as E

|

, Tazões. Desse modo, ao propor uma atividade em grupo, o a « sor já pode deparar-se com uma certa organização da sala, Pos /velmente

| |

esses grupos pré-formados desenvolveram um Em

próprio de trabalho e definiram padrões de desempenho, consoa no tes com suas capacidades e interesses. | A-maneira como o professor irá dirigir-se aos grupos pode ser

um importarite determinante motivacional, revelando aos alunoso” que está sendo valorizado naquela situação,/Por exemplo, o pro-

fessor pode perceber, nas primeiras atividades, que um grupo trabalha de forma mais acelerada que os outros e ressaltar essa dife-

rença. Assim ele passa a mensagem à classe de que o tempo utili zado é sinal de qualidade naquela situação. Além disso, ele pode responder mais prontamente a um grupo que considere mais capaz desempenho | ou mesmo comparar explicitamente os resultados de nos aid entre os grupos. Todas essas interações irão fomentar

desfavopropiciando ãoum clima de sala de aula araç compsocial, pari

sobretudo rável à motivação intrínseca e meta aprender,

aqueles que compõem os grupos mais fracos. de E Uma estratégia que pode eliminar os vícios

e E gêneos e cristalizados é propor um movimento

ainda não a formação de grupos com alunos que

.

PU

Are

dife

abor a iitaão nov Com essa alternativa, diferentes formas de =

rentes ritmos € interesses serão

O

ia

- desempen

em pode ser que ça interações, expectativas e novas moda E des “a de grupo. resistência inicial dos grupos em Se

ou de dinâmic através de situações lúdicas

88

A Scanned with CamScanner

Marli | memp

A Organizaç ão

da escola e. ..

5. Avaliação Um dos elementos mais destacados nas çãoão. . Muitas vezes o professor consida Situações escolares é q alia era “a prova” n. r ; er esti

mulo através do qual consegue ch amar a atençã O princi: o de seus s. Na verdade, o modo de trabalh ar c o m a avaliação alunos; as concepções do professor ac erca do ensino/ap derendi-s TE caso de acreditar que ensina r si gn P

ifica transmitir co -

E

>

as avaliações serão clab oradas vis ando descobrir.

E

assimilaram os conteúdo

S € se estão aptos pa ra reE a apren Dicedizag comoem foram apresentados. Por outro lado do , concebencomo construção d

o sór terá como objetivos primordiais, n a terpretação do conhecimento elaborad O mento de aprendizagem. ( Em

termos

motivacionais, esta

conhecimento, o profes avaliação, a análise e in-

€ propiciar mais um mo-

etapa do Processo ensi-

no-aprendizagem pode indicar o que é mais valorizado & criar um

]

desenvolva nos alunos um certo tipo de objetivos, cren-

CE ças

com imediatos reflexos no tipo de motivação. laçãoo vai vai ocorrocorrer-no mplo, se€ uma avaliaçã er-no final final do mês, : o

Ed

egr expectativas em) m)toornorno-de de cria dificuldadae, | -de, sua S

Das Dc Creciemça

..

ni

ando ja de fracasso caso não haja concentração >

cipação DE

portante Vi Gai

colocada es

com

ER

as.

Frases como: “prestem atenção, isto é =.

ua

b

Embor eória.Do

na prova” povoam

g

à melhor intenção; tas ver o oem

as notas, O

SEC

nos alunos.

especial destaque e, implicita Ds

que que favorrece ec uma vacidaonal se a orie avalntaç iaçããoo moti do proce é trata sso, comoex paartebico ES Ão contrário, idad

e de se obter informaçõ como uma oportunida penho e o processo, a probabilidade de os alun os assumirem à meta aprender é ampliada. aos alunos apenas à nota E

ge

ão pode oferecer

Rr Ga

ri

nba

em E

a

a

çuo de saber quai

lcada que, às vezes,

desempenho, tão rcàé ja, ao receber à

lho. Como

ho irá reler as

a

seus erros e acertos.

a preocupa-

o oderão surgir rea-

o

89

Scanned with CamScanner

DS ções de revolta e de desânimo no caso da nota s mais baixa do que o esperado, ou mais baixa qu Cade Colepas Xa : Ou os quais se compara. ,

Na verdade, a avaliação deve representar, ma

is do que

quer outra coisa, uma fonte de informações sobre O com seus acertos e erros, pontos fortes c problema S,

A

*

te com indicação de estratégias que devem ser ado rar os pontos fracos.

Om

qual.

desem

CVentualme”

tadas Para sumo

A época da entrega das avaliações é outro ponto import

determinação das orientações motivacionais. O retorno de ha ções deve ocorrer em um período breve e o resultado do demo a Es nho deve interessar apenas ao próprio estudante, evitando

prt

paração entre os colegas.

Com o objetivo de compreender as influências dos Procedi.

mentos avaliativos sobre o envolvimento dos alunos com a apren. dizagem, Maclver (1993) desenvolveu um Programa de Incenti. vos ao Progresso (Incentives for Improvement) que represent uma alternativa satisfatória da aplicação das recompensas exter.

nas para motivar os alunos a aprender. O estudo será aqui descrito por ser considerado viável para implementação pelos professores,

Na perspectiva da teoria de metas, esse autor focalizou as influências da apresentação de feedback sobre o desempenho e o envolvimento dos estudantes em tarefas escolares. Considerou as avaliações normativas tradicionais e certas práticas de reconheci-

mento, costumeiramente utilizadas por certos professores, como

sendo orientações para os alunos focalizarem a capacidade, devido ao fato de recompensarem mais o sucesso comparado à norma . do que o progresso individual. Além de salientarem demasiada-

de mente as diferenças individuais, através da publicação do nível

desempenho dos alunos, tais práticas são falhas por não recom-

pensarem os esforços estratégicos dirigidos à melhoria do Ei

penho e por não encorajarem os estudantes a perceberem 08 eo

e confusões iniciais como sendo parte normal da aprendizagem.

Como alternativa de intervenção, o programa, dirigies O e

=

Ed

a

à

lescentes, previa o uso de recompensas externas à título r

ado

€

.

90

Scanned with CamScanner

4

poi

E

nhe

À organização da escola e...

Considecimento das realizações específicas dos estudantes. ativ idades

ando pequeno o

e

geralmente despertado pelas

hipótese de de aprendizagem solicitadas em sala de aula, partiu dato poderiam uc as estruturas de recompensas c de reconhecimen ssem defacilitar à motivação dos alunos, desde que estes enfrenta à sua capacidade. safios apropriados O programa consistiu em três ctapas: apresentação de uma desemmeta especifica aos alunos, que cra superar seus próprios

penhos por mais do que nove pontos; oferecimento de pontos con-

tingentes ao desempenho, fornecendo feedback claro sobre seu sucesso; € reconhecimento público do progresso individual. Os resultados do programa demonstraram que as estruturas de re-

subscompensa, contingentes ao progresso, tiveram um impacto

dos. tancial sobre as notas, sobre a probabilidade de aprovação

do estabelecimento dé metas próxi“alunos e, como decorrência

“mas, atingíveis e concretas, motivou os estudantes(a ultrapassa) “tiniitana PROD IRa Tem seus desempenhos anteriores. Todos esses benefícios ocorreram provavelmente porque, naquela situação, todos os estudantes tiveram asseguradas chances reais de se superarem através do esforço próprio. Além dos efeitos

benéficos sobre o envolvimento dos estudantes, o programa proporcionou aos professores a oportunidade de monitorar, regular e

7

|

avaliar sistematicamente o desenvolvimento de seus alunos, mu-

dando muitas vezes suas apresentavam dificuldades decisivo foi a possibilidade os pequenos avanços que,

expectativas em relação àqueles que de aprendizagem acadêmica. O fator do professor observar, semanalmente, em outras condições, poderiam passar

desapercebidos. Concomitantemente, os estudantes com dificul-

dades de aprendizagem puderam ter oportunidades reais de sucesso, através do reconhecimento de seus progressos e da evidente

|

melhoria de suas notas escolares.

6. Tempo O tempo destinado à execução das atividades de aprendizagem constitui-se também em um importante indicador do clima

91

Scanned with CamScanner

Sueli Edi R. Guimarães

[e motivacional

da escola e da sala de aula. A es

pode assinalar um clima de competiçã o entre E

it

ansiedade e desistência entre aqueles que duv ida alunos, BCran dad e. Ao contrário, um período mui to longo a

uma tarefa pode demonstrar aos alunos que

E

ico

NE E

3 cias

Sta Sendo brado deles, sugerindo também descaso por p parte do Profes

O período destinado para as diferentes ativ idad

|

Co.

' Sor,

|

| |

|

(intervalos entre as aulas, a duração de cada aula ã E da Escol ; | dificuldade de se dispensar aulas em dias letivos) são (o titde ou | dicadores do grau de esforço e envolvimento ias ambém in. |

“SPera dos

professores e alunos.

À agenda da escola, isto é, a organização do tempo, de

peitar as necessidades inerentes às atividades de à prédio E

planejadas e as reais necessidades dos alunos, esp ecialmente da

diferentes ritmos, para que se possa contribuir efetivamente E criação de um clima favorável à meta aprender. 7. Envolvimento de toda a escola

Diversas pesquisas têm ressaltado que, além das influências

decorrentes do contexto imediato da sala de aula, a cultura da es. cola como um todo afeta as metas assumidas pelos alunos. Pintrich e Schunk (1996) consideram que a cultura da escoh, representada pelas normas, valores e crenças compartilhadas por seus componentes, é sobreposta, interdependente e interativa com

os elementos do TARGET,

ou seja, com a organização escolar.

Desse modo, juntas, a cultura e a organização da escola estariam

refletidas nas práticas escolares diárias que orientariam o compor tamento de professores e alunos. A . . . , . Ro m São identificados diversos níveis da política escolar FM lo, a alocação dos recursos! Í n

pacto na motivação. Por exemp níveis, as decisões sobre livros didáticos, currículo, auto

aulas, o tratamento dos resultados avaliativos, entre pi

|

pelos

significativamente a natureza das práticas desenvor E a

professores. Em outras palavras, por que um

o

|

sign

rar seu próprio desempenho, aprender coisas 92

À

Scanned with CamScanner

; AObinki Organizaçãéo da escola e, vas

se

O

V

tas altas O

alor reconhecido c ressaltado pel à EsScco u a melhores desempenhos em ava olla refere. SC a nolia ções refer enci adas

à norma?

No esforço de desenvolver estratégias de Organiz dução de atividades ensino embasadas nas proposici ação c con-

OCS teóricas

acorca motivação, Machr toda c Midgley (1991)na iniciaram eriênciada visando envolver uma escola promoção uma de exdições facilitadoras da meta aprender. O trabalho, aproxim gs

rofessores do ensino fundamental e pesquisadores universid E; de, buscou focalizar a atenção do grupo para aquelesda aspectos estariam relacionados à adoção desse tipo de meta. Ao grupo E À

versitário coube o delineamento teórico e um papel internet

a respeito dos problemas reais do cotidiano escolar. Os problemas

trazidos pelos componentes do quadro da escola eram discutidos

por todo o grupo, em reuniões periódicas, para que as implicações

das atitudes a serem tomadas pudessem ser estudadas e analisadas.

Em 1993, Maehr e Anderman apresentaram resultados desse mesmo trabalho, relatando mudanças significativas na linguagem utilizada pelos professores para relatar os problemas motivacio-

à

nais ou as características de seus alunos. Essas mudanças revela-

ram uma conscientização de que os problemas dos alunos pode-

riam ter relação com as práticas desenvolvidas em sala de aula ou mesmo com as políticas da escola como um todo e não serem so-

mente influenciados por situações familiares, ou por características individuais. Os tópicos incluídos para discussão nas reuniões do grupo passaram a envolver as mudanças na escola que realmen-

te poderiam fazer diferença e não mais dirigir as questões para “o que fazer com esses alunos”.

Para Maehr e Anderman (1993), um ambiente escolar que enfatize os aspectos promotores da meta aprender conduz a um maior envolvimento e motivação de seus alunos, pois esse contexto professoacaba por influenciar o clima da sala de aula através dos

Tes. Assim, todas as características apontadas para as atividades de sala de aula devem ser consideradas no plancjamento e políticas de toda a escola.

Os el ementos contidos i no anagrama anag

TARGET

Plam todos os aspectos do ambiente escolar, mas €

não contem-e

|

| |

les são úteis

)

93.

|

Scanned with CamScanner

Q G

como | para o Planejamento educar: dorteadores crer Nentar a motivacã

objer

“eacional aqui apresentadas t ção dos alunos Pam o

da fundamentação

apontado como ir

nte

Sydo

R

no qu

Et da C Ge

dit

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Scanned with CamScanner

o

Inteligência e mot ivação; perspectivas atuais Evely B

orucho

vi

Ch

À inteligência exerce uma influência enorme na

para aprender de alunos. O esforço, principal indicador d T

Ivação

ção, só é utilizado pelo estudante para ultrapassar suas fe Miva

a di. ficuldades ou para se engajar em situações novas ou caso este acredite na sua própria capacidadde e obter êxito Dweck e Bempechat (1983) constataram a existência de do; tipos de teorias pessoais sobre a inteligência: a teoria da inteliêr

|

cia como uma entidade e a concepção incremental de inteligência Destacam essas pesquisadoras as influências diversas que as duas visões de inteligência exercem na motivação acadêmica e no de.

sempenho escolar de alunos. Na realidade, a teoria da inteligência como uma entidade assume que a inteligência é um traço estávele fixo do indivíduo. Assim sendo, indivíduos diferem em quantida-

da inteligê ncia em maior ou menor grau que ir decéa presen ça

se tornar. Neste quão bem-suc determ inaedida r uma pessoa pode como um tipo de concepção de inteligência, o papel do esforço

pois não há nad meio de se reverter fracassos é desconsiderado, tendo-se em vista que possa ser fe ito para alterar o insucesso,

e instabilidade da inte maleabil idade dade, bili flexi na descrença da inteligência defenó

gência. Por oposição, à visão 1 ncremental

Colvida carr

desen a idéia de que a inteligência € passível de ser

o din

pecíficas e advoga à idéia de que acapacidade SM

1993).

essa : “ clase pliada pelo esforço € pela prática. Além disso, relaciona a : area no gência concebe a inteligência como mais

E áreas (Stp o necessariamente relevante para outras oal o de inteligênci guto esssoar Como se p ode notar, 3 à teori AEdo indivíduo, visto serà

motivaçã um grande impacto na

96

Pi

Scanned with CamScanner

2

Inteligência e motivação...

competência percebida um forte determinante da motivação intrinseca (Tapia e Celay, 1996). Tanto a teoria da atribuição de causalidade como à de crenças de auto-cficácia (neste volume) focalizam dec aln modo as crenças do aluno em sua capacidade. Faz-se necessáte o que seja inteligência e rio, port anto, que se entenda devidamen :

como vem send o estudada ec compreendida nos dias atuais.

1. Principais abordagens no estudo da inteligência humana O estudo da inteligência humana tem sido foco de inúmeras controvérsias no âmbito da psicologia educacional, dado o valor ue o comportamento inteligente assume em nossa cultura (Ades,

1986). Embora as definições de inteligência variem de acordo com os psicólogos e suas filosofias, pode-se dizer que, em geral, a inteligência é vista como a capacidade ou um conjunto de capaci-

dades que permite ao indivíduo aprender, resolver problemas e in-

teragir com sucesso no ambiente (Dembo, 1994). Há pouco consenso também no que diz respeito à natureza e à estrutura da inteli-

|

gência (Dembo, 1994; Lefrancois, 1988).

Spearman (1904) defendeu a idéia de que a inteligência é composta por um fator geral e diversos fatores específicos. Para Thorndike (1927), a inteligência é a soma de habilidades especificas, tais como: raciocínio abstrato, raciocínio mecânico e habili-

dade social. Já Thurstone (1938) acredita que a inteligência envol-

ve um conjunto de habilidades primárias (sete fatores), tais como: habilidade numérica, fluência verbal, significado verbal, memória

associativa, julgamento, habilidade espacial e habilidade perceptual. Guilford (1959; 1988) desenvolveu uma complexa teoria multifatorial da inteligência, concebendo a capacidade intelectual

o %

A e quanto que a inteligência fluida refere-se a capacihd cia À Er erbais e não influenciadas pela cultura e pela experiénMente af Igência cristalizada é predominantemente verbal c altaetada pela educação, cultura e experiência. Neisser (1979)

a!

(1963) distingue dois tipos de inteligência: a fluida e a

a

ri

—

humana consistindo de 180 habilidades diferentes. Gardner ds on que não existe apenas uma inteligência e sim vá-

|

97

Scanned with CamScanner

ac.

Ste

rnberg (1996) to multidimens 2 inteligênci ional. Comparti l h à €SSC aut da inteligência di or da fundid à por U Ve rnonMA;(1972 c VISÃO hier: que as habilidade Carroll E(1c s que co (1993 função de uma hierarquia mpõem a Inteligência que vai da habilidade na é bi em e topo, . para as habilidades ' SCral, situ mais especi : lad; ficas, infe ms

.

é

Se

riores da hierarquia.

d

«

e

localizadas em a ig

(Veis

Existem quatro perspectiv as princip ais no estu do d à cia: a psicométrica inteligên. , a piagetiana, a soci ocul tural e à teoria cess

do pro. amento da informação. Teóricos divergem quanto € composição da inteligência à Natureza . Entretan to,

De

mbo (1994) Mencio. na que as diferentes abor dagens no estudo da inteli gência não de. vem ser consideradas como mutuament e excludentes, visto ques:

completam e se complementam. Dada a consag rada importância

que o constructo inteligência tem no âmbito educacional, o pre. sente capítulo tem como objetivo geral aprese ntar cada uma das quatro abordagens no estudo da inteligência. Mais especi ficamen

te, pretende-se analisar o conceito de inteligência à luz ia buições da teoria do processamento da informação e na doroi pacto desta concepção de inteligência para a Ro e sobretudo para a motivação para aprender do aluno.

1.1. 4 perspectiva psicométrica dai Essa abordagem, como descreve Dembo reocupações centrais a composição e a mens O

FOLIA E

isa

entender a inteligência tentando iden

ntza HE nd

ntais que são responsáveis pelas DN ot (198) or de inteligência. Tem como pr ipa e (1904), ; Thorndike (1927), Thursto ope a tantes: Guilford (1959; 1988). 1900,é = e A . e com Bi net, eM oble O primeiro teste de inteligência E ar crianças com ar | : bietivo bastante claro: identi conseguiriam e ut! | as end iza e “Aéia que não mas € atrasos naão apr tradicionagem € de Binet foi comparara ida de. | l. A idéia

ar-se da instrução tra

OR

1

S

|

da

>; Scanned with CamScanner

:

Inteligência e motivação...

criança cra considerada como possuidora de uma inteligênUma ima da média se cla consegui sse responder corretamente um

cia

esp

DE de questões do que a criança considerada como do

uma inteligência média. Seguindo a mesma linha de dO uma criança seria avaliada como

tendo uma inteligênE a média sc o seu des cia à RE mesma faixa etária. empenho fosse inferior ao das criOs testes de inteligência de Binet O haseáios em conhecimentos práticos e cotidianos. As crian-

Ea tinham que apanhar objetos do chão, nomear objetos familia-

res, copiar formas geométricas, contar objetos, entre outras ativi-

dades (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998 ).

Binct teve o mérito de ter desenvolvido um instrumento de medida cujas perguntas refletiam diferentes níveis de dificuldades relativas às crianças de faixas etárias diversas. Binet usou o concei-

to de idade mental como base para avaliar o nível de funcionamen-

to mental de uma criança. Entretanto, foi Stem, em 1912, o primei-

ro a utilizar O termo coeficiente de inteligência (QN), acreditando

que a idade mental da criança (que poderia ser superior ou infe-

à

rior à idade cronológica) deveria ser dividida pela idade cronológica da criança e multiplicada por cem (para o resultado ser um

)

número inteiro). Posteriormente, esta relação linear entre idade mental e cronológica foi reavaliada e tomada como muito sim-

plista, tendo sido então abandonada como fórmula para se calcu-

lar a capacidade mental. Todavia, como descreve Dembo (1994), O termo coeficiente de inteligência continuou sendo utilizado tanto para indicar inteligência, quanto par a se referir ao escore em testes de inteligência. 1.2. Alguns problemas relativos aos testes de inteligência

Uma série de questões surgiram em torno

do uso de testes de Inteligência. Embora estudiosos do assun to quisessem obter uma

ni

fui

— potencialidades inatas do ser huma no para aprender, den

DE testes de inteligência não são isentos das in-

Pacidades Ms NO e culturais e, portanto, não mensuram ca-

testes poicométr;

ia para se to, E “OS

* geatidade, como aponta Dembo (1994), os de inteligência medem a habilidade necessá-

cesso na tarefa proposta pelo teste, naqu ele dado

|

7 |

29

Scanned with CamScanner

Evely Boruchovitch Cs,

s momento. Acrescenta Ades (1986) que os teste

adro izados inteligência não levam em conta o grau de motivar W dos sue A dos mesmos, Stemberg e

por ocasião da realização me id Nero chamam também atenção para o fato de que as € predizem sucesso na escola ' E Idas de;

gência prática que as medidas dra trabalho x necessariamente se relacionam com livres de influênciasco métricas )

inteligência. Por não estarem

inteligência culturais, OS testes psicométricos de

od iai

valorizadas E CM refe; e requerer habilidades que são mais

re determina, das culturas ou ambientes do que em outras, não O

ois uma forma justa de medir a capacidade in efectua

Via

sler (1981) de indi. víduos de diferentes backgrounds. Wech intuito de não Critica os testes de inteligência elaborados com o

ves

GEES.

a média EE as habilidades da população branca de classe ências a ue não existem testes literalmente livres de influ

verbais cEi já que as habilidades requeridas pelos testes não

ade q res, muitas vezes, apresentavam um nível de dificuld

para os grupos minoritários.

Collares e Moyses

(1996;

1997) questionam se realmente

m: medida confiável do potencial de al. consegu e-se chegar a uma guém.

tes. Estas autoras posicionam-Se contrariamente ao uso dos

m que estes tes padronizados de inteligência, não só por acreditare formas d:

determinadas instrumentos, de modo geral, privilegiam o potencial em si, mas também expressão de um potencial e não testes avaliam a inteligência por s este que rem era sid con por adas ou desvinculadas da vida, meio de situações descontextualiz de se ei ú

inteligência preten do dia-a-dia daqueles cuja cia, entro da pers gên eli int a , 88) (19 zi az Ro a capacidade cognitio um R cométrica, é co ncebida com oiva Rpsi ect

ã

TE inata, não se levando em conta o RR

ito. Ades (1 a quantidade de experiência do suje

dadet ça

da que leves

ade de se portância de se desenvolver uma teoria da e cio do proble à ões concretas, ressaltando

conta as situaç

espontaneamente S s lto adu e as anç cri var ser a. mas que surgem no dia-a-di .

doigpensa êncir?= itantel a estre e xa fai ma nu ça ci ma A ênfase 1 o da manifestação da

ent o

humano

undo real,

a desconsideraçã 100

Scanned with CamScanner

É

0

Inteligência e motivação...

bjetivos estritamente voltados para prever o sucesso escolar rea

.

.

“

resentam, para Gardner, Kornhaber e Wake (1998), as principais

limitações da perspectiva psicomcetrica no que concerne ao estudo

.

cia da inteligên

13.4 perspectiva piagetiana Piaget (1973; 1975) teve como uma de suas grandes preocu-

pações O estudo dos princípios do desenvolvimento da mente que udessem scr válidos para todos os seres humanos normais. Con-

, siderava à inteligência como uma propriedade da espécie e teve como reforçam Gardner, Kornhaber c Wake (1998), o indiscutível mérito de descrever as estruturas de funcionamento da mente

humana desde o bebê até a adolescência, enfatizando as mudan-

ças qualitativas no pensamento da criança e identificando as di-

ferenças essenciais no que diz respeito a como a criança pensa,

quando comparada a um adulto. Mediante observações de crian-

ças resolvendo problemas em seu ambiente natural, Piaget (1973; 1975) ficou muito conhecido por ter desenvolvido o método clíni-

co de observação que o levou a priorizar o desenvolvimento dos processos intelectuais que são comuns a todas as crianças, não se

preocupando, pois, com as diferenças individuais, como os representantes da perspectiva psicométrica.

Aproveitando a sua formação de biólogo, Piaget (1973; 1975) descreve o funcionamento cognitivo em termos da organização e da adaptação. Acredita Piaget que todo ser humano apresenta uma tendência para organizar a sua experiência de modo a estabelecer o melhor relacionamento possível com o meio. A adaptasão para Piaget, como descrito em Sisto (2000), ocorre por meio do equilíbrio de duas propriedades: a assimilação e a acomodação. e a assimilação para Piaget (1973; 1975) tem um caráter (1973. 19 15) a acomodação seria a produtora de mudanças. Piaget o iflitio

a o

o crescimento intelectual como um proces-

quilíbrios e desequilíbrios, onde haveria por parte a : a restabelecer Seis e Jeito a tendência o equilíbrio, sempre que o dequilíbrio ocorresse, do suielIH

e Piage a

1975) concebeu o desenvolvimento cognitivo

é quatro estágios fundamentais:

o estágio sensó101

Scanned with CamScanner

Evely Boruchovitch N

Es

rio-motor

(0-2

q

,

S

concreto Ota e ao < Peracional (Tam 00 Operacional e fWormat rm al 1» Como apont (12 anos e a Kormhaber Gardner, m p

ion

|

acreditava que a criança ake ec 98) po ampli ava ave o seu Conh(19 ime ) Pitaget (tc % no decorrer dos anos, por me io da da diferenci Nciaçã ação o e | esquemas que, por sua vez, Und |

co nsistiam em padrões comportamento que, combin ados entre s; de conhecimentos, sendo as oper aço

naPENNE

q.“ BAção q O

.

àS CStruty.

que se constituem nas estruturas Mee conhecimento tra “S ÇÕES intemas Mais revim PSiveis

tes das etapas maisj avançadas da vida. . D

>

IrtMpo

operações formais, a | — EStaca-se aquid o Papcl das papel, sofisticadas mais estruturas AS » é ento cognitivo, que possibilitam o indivíduo pen c funciona. ment construído não por objetos e sim por pro OSICÕ as rações acerca deles (Inhelder e Piaget, 1976)

Piaget

SAT NUM mundo a teorias e dera

(1896-1980) teve o mérito de conseguir reuni

teoria contribuições de campos diversos do os E como: a psicologia, a biologia e a lógica, bem como ter sidos x meiro a olhar para a inteligência humana no seu aspecto mais E litativo. Acresce-se o fato de que sua teoria possibilitou tambémo

desenvolvimento de inúmeras pesquisas (Gardner, Komhabere Wake, 1998). Entretanto, Piaget foi criticado sobretudo por ters centrado nos aspectos universais da inteligência e não no estudo pela questão das diferenças individuais e por não ter se interessado da aceleração da inteligência.

1.4. A perspectiva sociocultural m em Vygotsy te al ur |tei lt cu io soc ção cep A inteligência numa con a En | dest idéi A e. ant ent res rep pal (1989; 1994) o seu princi se desenvolve a par” cia gên eli int a que é a ric abordagem teó ky

Vygots experiência social. Mais precisamente, 1 rações sociais que o funcionamento mental elevado do

tava

des n

Teriam, pois, origens nas interações sociais.

OS do

intelectuais mento das capacidades acionamentos Soc! rel são s ore eri sup mentais

o internalizae?

tes “ criança, desde cedo com OS adultos,doforindívic E

109

ag as funçoe

att

Scanned with CamScanner

á Inteligência e mo tivação,

Essencialmente ambientalista, Vygotsky (1 989; 1994) afirma

uc à cognição é algo que acontece em todas as culturas, Todavia

a forma que a cognição toma varia de cultura para cu Itura: o que é tido como um comportamento inteligente numa cultura não é ne-

cossariamente em outra. Para Vygotsky (1989; 1994), à aprendiz asem precede o desenvolvimento. À linguagem é, segundo Vygotsky

(1989), um mediador importante entre a aprendizagem c o desen-

volvimento humano. À linguagem Ocorre em função de uma ne-

cessidade da criança de comunicar-se com o ambiente. À medida

que a criança S€ desenvolve, a linguagem é convertida em fala in-

terna, tornando-se um processo interno que organiza c orienta o pensamento € à ação da criança. Um conceito central na obra de Vygotsky (1989; 1994) é o

conceito de zona de desenvolvimento proximal definida como a

distância entre o nível atual de desenvolvimento e o nível potencial

de desenvolvimento de um indivíduo, isto é, a distância entre o

quanto alguém alcança sozinho e o quanto poderia ser alcançado na

interação com o outro. Nesse sentido, Vygotsky (1989; 1994) critica os testes de inteligência psicométricos por apenas revelarem o

que o indivíduo é capaz de fazer sozinho, sendo que aquilo que a

pessoa é capaz de alcançar no contato com o outro pode, na realidade, representar mais fielmente as potencialidades da mesma. No que diz respeito à aprendizagem, Vygotsky (1989; 1994) sugere situações em que pais, professores e amigos interajam com crianças que estejam funcionando em níveis inferiores de pensamento. De acordo com Oliveira (1995), Vygotsky vê na relação com 0 outro a possibilidade do surgimento dos processos interpsiCológicos que são depois internalizados. A valorização do contex-

to co destaque ao papel do outro e da linguagem no desenvolvimento intelectual são, sem dúvida, as contribuições mais impor-

úantes de Vygotsky (1989; 1994) para a compreensão da natureza

da inteligência humana. LS.

:

.

. 4 perspectiva do processamento da infor mação mo a teoria do Processamento da informação preocupa-se com o “e . a 0

Pelo qual o indivíduo adquire, armazena, recupera e utiliza a

103

|

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Evely Boruchovitch

informação. De acordo com Dembo (1994), esta pers E ca vem se dedicando ao estudo dos processos específicos Iç “Ti Qe Tenta FCsponder compõem O comportamento

inteligente.

como as que se seguem: como pensa um individuo? qua

Std

i caso” Pro. cessos subjacentes de pensamento em áreas espec Como s superior d Iferem de indi: que indivíduÉ os com capacidade mentGal duos que são competentes nessas áreas? quais são os ha lvi. subjacentes envolvidos em solucionar problemas de raciocini iaéOin.

dutivo?, entre outras.

Psicólogos cognitivos representantes desta aborda

gem dcredi.

tam que o estudo da inteligência tem que ultrapassar a questã

di a diferenças individuais nos escores de testes psicométricos ligência e caminhar em direção à descoberta dos processos mi

subjacentes que contribuem para tais diferenças individuais na mo teligência. Detecta-se aqui uma ênfase maior aos processos que

caracterizam o comportamento inteligente em detrimento do produto do comportamento inteligente (escore num teste). A contri. buição de Sternberg (1985; 1996; 1998) é a que mais se destaca dentro desta perspectiva. Sua teoria triárquica da inteligência hu-

|

mana será apresentada a seguir. 1.6. Ateoria triárquica da inteligência humana de Sternberg: uma introdução

Sternberg (1985) acredita que a inteligência humana é um processo dinâmico que manifesta-se em todos os aspectos da vida de um indivíduo, medindo os testes psicométricos apenas uma

parte muito pequena da inteligência. Sua teoria da inteligência é

composta por três partes inter-relacionadas ou por três gubteorias, a saber: 1) a subteoria componencial, 2) a subteoria experiencial € 3) a subteoria contextual. processos de ai A subteoria componencial diz respeito aos mação internos e elementares ao pensamento inteligente. Ee 8), essa subteoria descrito em Gardner, Kornhaber c Wake (198

mais elaborada das subteorias, pois baseia-se na pesquisa ri va de Sternberg (1985; 1996) sobre o processamento da m aci

ção. Uma questão central desta subteoria é: o que estaria é

q

104 aa

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Inteligência e motivação...

Es

quando ela pensa inteli o dentro da mente de uma pessoa, romente? Assume-Se aqui a existência de três tipos de per! tes para à resolução de problemas: os metacomponentes, os com-

onentes de desempenho e os componentes de aquisição de co-

nhecimento- Os

metacomponentes

seriam os representantes do

ensamento analítico € OS responsáveis pelo planejamento, cono da informatrole, monitoramento € avaliação do processament os componenque ão durante à solução de problemas. Enquanto

tes de desempenho colocam em execução as estratégias de solução de problemas

especificadas

pelos

metacomponentes,

os

c compacomponentes de aquisição de conhecimento combinam ram as informações

no decorrer da resolução

de problemas.

O exemplo dado por GardComo ilustração, pode-se mencionar de redigir um e W. ake (1998) acerca da atividade

ner, Komhbaber

iariam a escolha artigo científico. Os metacomponentes influenc nsabiliorganização do texto, bem como respo

do tópico, à final. Todavia, seriam os uto prod do o iaçã aval pela e-iam zar-s que permitiriam a aticomponentes de aquisição de conhecimento de desempenho possibilitates onen comp os e uisa pesq de vidade ressões, O escre-

| 7

, palavras ou exp riam, através da busca de termos

te dito. ver o texto relativo propriamen ecupa-se com o impacto da exp eo pr ial enc eri exp ria teo sub A te, tenta responder como en am is ec pr is Ma . cia gên eli rência na int e como que à experiência de cia gên eli int a ta afe ia ênc eri que a exp cia da mesma. Analisa gên eli int à , Vez sua por ta, uma pessoa afe que novas situações. Considera as m ma xi ro ap s duo iví ind como os nção de duas habilidades: fu a um ma, for ta cer de a inteligência é, sas € b) automatizar O proces va no ões uaç sit e s efa tar a) lidar com que O processamento de i aqu e -s ta di re Ac . ão aç rm fo mento da in pessoa

icazmente, tanto mais uma ef s mai dá se a nov efa tar uma s. A automar determinados processos básico

consegue automatiza

efa até que ela possa Ser realitar a um ar tic pra em a lic tização imp uma sobra matdo an it il ib ss po a, ci consciên . Um zada com o mínimo de nte com o novo ;

exclusi vame a de espaço mental para se lidar Yckovich Gagné, Yekovich e ve cre des mo co leitor experiente, ficação de palavras autom” (1993), por ter a capacidade de decodiao co nteúdo da leitura do que muito mais tizadas, consegue se ater

105

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chovitch

HH

Evely Boru

nr iniciante. À automatização pode influenciar Ki

- tado de solução de ideais para 1998), " tarefas aracterizariam por tizadas, que se cara al

problemas. Segundo Stember

sc medir a inteligência Seriam Ei

não serem nem totalmente novas sm LS isto é, tarefas relativamente no S, nem

tom totalmente au omatizarem. vias de se aut ntextual con A subtcoria co

cognitiva necessa

ema

tificara enti centra-se em iden

E E

ria para a adaptação ao ambiente, A intelipêpência

a onde ela SC Expressa, À é vista cm termos do ambiente e da cultur rações da busca de uma compreensão maior acerca de como as inte que a intelj. de Como essoa no mundo afetam sua inteligência e

representa o gência de uma pessoa afeta O mundo em que ela vive

aspecto central dessa subteoria. Ressalta-se aqui a importância

do conhecimento tácito, da informação que é conseguida no mundo real (raramente ensinada) e dos conhecimentos práticos

necessários à adaptação a contextos cotidianos. Esse tipo de inte. ligência tem sido mensurada, de acordo com Gardner, Kornha-

ber e Wake (1998), por meio de questionários onde os participan.

tes avaliam e julgam a importância de determinados comporta.

mentos para se atingir um determinado objetivo. Cabe mencionar que, na vida real, muitas vezes as inteligências experiencial e contextual podem ser mais importantes do que a inteligência que é va-

|

| |

lorizada na escola (Dembo, 1994).

De modo geral, pode-se dizer, de acordo com Coll e Onrubia (1996), que a perspectiva do processamento da informação humana representa um avanço no que diz respeito à compreensão da in-

teligência humana, quando comparada com a perspectiva psico-

métrica que não consegue explicar precisamente as aptidões qe

medem. Coll e Onrubia (1996) acreditam que a interpretação dinã-

mica da inteligência, a negligência das diferenças individuais, à

o tt aninçã do cobecimen aos

concepção de inteligência em termos de processos, a ênfase com

Cespós pecas

cficiências e prover dp

al

interesse pelo Ee : acionados com a resolução de pro do tt como A na as pessoas funcionam no mun Naa : consti

e

e Se nas principais contribuições desta perspectiva * 9 da inteligência humana.

106

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a Inteligência e motivação...

2. Outras teorias recentes sobre inteligência: uma breve descrição

2.1. A teoria das inteligências múltiplas de Gardner

O nrdnc A 283) define a inteligência como a capacidade de resolver problemas.ou criar produtos que são importantes num determinado ambiente cultural ou social. A crença de que são neces-

sárias várias inteligências funcionando em combinação para se explicar como que os seres humanos assumem diversos papéis levou

Gardner a defender a existência de sete a oito inteligências relativamente independentes umas das outras. Ao pressuposto de que

existem pessoas comuns que se destacam por serem superiores em capacidades específicas, bem como indivíduos considerados retardados, mas que apresentam um desempenho extraordinário em

alguma área, soma-se a idéia da inexistência de correlações altas entre as diversas inteligências para dar, segundo Gardner (1983),

plausibilidade à teoria das inteligências múltiplas. Gardner (1983) entende por inteligências múltiplas os seguin-

|

tes tipos de inteligências: lingúística, musical, lógico-matemática,

espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal, interpessoal e naturalista. A inteligência linguística seria marcada por atributos clara-

mente identificados em poetas, jornalistas e advogados. Já a inteligência musical estaria presente entre maestros, compositores e músicos. A inteligência lógico-matemática seria mais facilmente. encontrada nos matemáticos,

engenheiros, contadores, analistas

financeiros e programadores de computador. Por implicar na capacidade de lidar com as informações visuais ou espaciais, mesmo sem referência a um estímulo físico original, a inteligência espacial é característica de pessoas que se destacam, tanto nas artes vi-

suais, quanto nos jogos de xadrez. Indivíduos que se sobressaem no uso do corpo como atletas, bailarinos e coreógrafos apresentam

uma coordenação motora acentuada e ilustram o que Gardner (1983) denominou de inteligência corporal-cinestésica. Enquanto a inteligência intrapessoal é, segundo Gardner, a agência central de todas as inteligências, pois permite que os indivíduos conheçam as próprias capacidades e percebam a melhor maneira de uti-

| |

107

;

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Naturalista, POE sis

senti

,

Na e a flora e a bem (Gardner, E relevante

Ivi

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(Zá-las, à inteligência | Interpe

; Ssoal . diz. respeito peito à

habil;

Mentos c as atitudes do outro. A

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es refere-se à capacidade deconisca u

:

os como Darwin a exemplific .

Komhaber e Wake, 1998).

4

ce

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à ra f, au.

aTiam muito

mútiia, das inteligências de Gardner (1983) gerou ima LeoVêa educacionais: es.

colas foram reorganizad a

gências,

,

ampl;

las para em termos dessas múltiplas intej;.

mp tando-se, inclusive, as formas de avaliação de cr;

ças. Todavia, Gardner foi arduamente criticado por ter dominar de inteligências algo que não pode ser considerado como ia

que habilidades humanas (Gardner, Kornhaber & Wake 1998) )

2.2. À teoria da inteligência emocional

Salovey e Mayer (1989; 1993) descrevem as emoções como

processos organizados de caráter adaptador e que, em geral, repre. sentam respostas do indivíduo a eventos internos, externos, positi. vos ou negativos. A inteligência emocional é definida por esses autores como um tipo de inteligência social que envolve a habili.

dade de monitorar e discriminar as próprias emoções e as emoções

alheias, bem como de instrumentalizar as informações provenienresolver tes dessas emoções para orientar a ação € o pensamento, comportamento. problemas e, sobretudo, para regular o próprio Ma-

acordo com Salovey e Mais precisamente, pode-se dizer, de emocional refere-se a e yer (1989; 1993), que à inteligência Ea o com e adaptar a o

competência voltada para lidar

considera ; ii nal. Na realidade, Salovey e Mayer (1989; 1993) ao E

é equivalente o constructo inteligência emocional PE

(1983) inteligência intrapessoal de Gardner a inteligênc!

te

que mente. Goleman (1995) acredita o im determinando até onde

uma metacapacidade

a s. de da li bi ha as tr ou r ue usar bem quaisq expressar sob a fome se de po l na io oc ionais. emoc A inteligência em s “es a à

Ito às qu que diÍz respeito no , al rb ve ia nc fluê te inteligentes são

men víduos emocional

s de outras pe o t n e m i t n e s s do sentimentos €

a

pol e

Agi

são mai

108

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Inteligência e motivação...

am identificar seus sentimentos e os sentimentos dos demais, c são mais capazes de, à Ro E a percepção de suas próprias emoções utilizar-se de estratégias integradas c sofisticadas para regulá-las em direção a metas importantes. Mais precisamente, a capacidade de motivar-se € de persistir diante de frustrações, de controlar

impulsos, de adiar a satisfação, de regular o próprio estado de esirito, de impedir que a aflição invada a capacidade de pensar, de

(1995), compocriar empatia e de esperar são, segundo Goleman

nentes essenciais da inteligência emocional. Pessoas com escores gerenciaaltos em testes de QI, muitas vezes, são incompetentes

atenção para dores de suas próprias vidas. Goleman (1995) chama

podem ser aprendio fato de que aptidões emocionais decisivas as. das, modificadas e melhorad

intraPor ser um constructo muito semelhante à inteligência

a sobre a inteligênpessoal de Gardner (1983), a idéia de uma teori

de inteligência tamcia emocional enquanto um tipo específico

se pode negar a imporbém tem sido questionada. Entretanto, não

numa concepção mais tância dessa habilidade quando se pensa ana. ampla e completa da inteligência hum

ações 3, Inteligência e motivação: implic educacionais ria do Processamento A psicologia cognitiva baseada na Teo o entre a movem cada vez mais analisando a relaçã

da Informação O indivíduo tem sobre tivação para aprendizagem c as crenças que a idéia de que a motivação insua própria capacidade, defendendo erminada pelo sistetrínseca para a aprendizagem é altamente det ma de crenças pessoais. storcidas acerNão há dúvida de que concepções € rrôneas € di

ca da inteligência permearam por muito tempo à educação. Periodos de debates acirrados sobre a natureza da inteligência parecem a postter levado muitos estudiosos equivocadamente a defender

ae ção de que a inteligência, por ser influenciada pela presença e modifi-

109

ue — . a

+ as

pectos geneticamente determinados, não seria malcável cável pela experiência.

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E Atual Mente, teór;

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(Sternberg , Li l da erg, 1985;

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à qualiAlm: dade € dasCnável, 1998: inte o mais y tambéquea m é Neli. 3 1 o

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quais se a prende (Pozo, 1996).

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na PSicológico fe

gência. Para Clark (1990), o papel da instrução deve transcender 0 provimento do co nteúdo, para compensar déficits do pro cessa.

mento da informação e apoiar os processos cog nitivos requeridos para se lidar eficientemente com a tarefa a ser aprend ida. Todavia,

adverte Clark (1990) que a quantidade de apoio aos processos cognitivos a ser inserida na instrução deve ser cuidadosamente avalia-

da, pois enquanto um apoio excessivo aos processos cognitivos de alunos com dificuldades de aprendizagem pode ser o ideal, pois

diminuiria, para os mesmos, o peso do processamento cognitivo

da tarefa, para os alunos com um rendimento escolar guiado

excesso de apoio, certamente, levaria a um processamento m

p

ineficaz da informação, por parte dos mesmos.

ão Ecostá Gardner, Kornhaber e Wake (1998) apontam sobre a comp dade de uma educação mais voltada para ia € Cr to em siÍ tuaçõeÕ s do diaia-a-d mi

a

T

3

aplicação do conhecim1 en

de se pensar OI de da ci pa ca da nt o me vi ol nv ara o dese ligên 998) menciona que à inte E Sternberg (1

11N

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Inteligência e motivação...

dida envolve três aspectos principais: o raci ocínio analítico, a cria-

tividade € o conhecimento prático (a capacidade do indivíduo de aplicar € utilizar conhecimento adquirido). Prover os alunos com oportunidades para se ajustar, moldar c se adaptar ao ambiente relaciona-se à inteligência prática que deve, segundo Sternberg (1 998), ser fomentada nas escolas, nos dias atuais

Bockacrts (1996) chama atenção para a importância de se criar

ambientes favoráveis ao desenvolvimento pleno da inteligência

humana e da aprendizagem auto-regulada onde o aluno tenha competências e condições para dirigir, regular e controlar a sua

própria aprendizagem que envolveria o controle do investimento de esforço, das emoções, do grau de motivação e do uso adequado de estratégias de aprendizagem, entre outras coisas. Perkins (1995) defende a idéia do metacurrículo (currículo centrado na reflexão) e considera que professores precisam criar a cultura da reflexão

onde indivíduos possam refletir sobre o que estão aprendendo. Mettrau e Mathias (1998) reportam que os professores necessitam

ampliar conhecimentos sobre a inteligência humana, bem como sobre o papel das estratégias de aprendizagem e dos processos metacognitivos no desenvolvimento da auto-reflexão. Acrescentam McCombs e Pope (1994) que as teorias recentes da motivação têm reconhecido a relevância dos processos superiores, como a meta-

cognição (capacidade do indivíduo pensar sobre os seus próprios pensamentos), no que diz respeito a alcançar níveis mais altos de autoconsciência. Nesse sentido, McCombs e Pope (1994) assinalam que é preciso ensinar as pessoas a entenderem e controlarem melhor suas crenças, sentimentos e pensamentos já que estes interferem sobremaneira com a motivação para aprender. É essencial ajudar os alunos a desenvolverem um conceito de

inteligência que transcenda a capacidade intelectual e que consista na expressão real de todas as suas habilidades. É inegável que teóricos contemporâneos muito contribuíram para ampliar a vi-

são da inteligência, antes mais circunscrita aos aspectos lógi-

cO-matemáticos e verbais, ressaltando a importância de se identificar características humanas que possibilitam o sucesso em situa$0€s práticas e reais, bem como destacando o papel das emoções e

à

1

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3 Evely Boruchovitch

da intelivá do autocontrole emocional como atributos essenciais ey e Mo Salov 1985; Stemberg, 1983; ner, (Gard a human cia Ayer, 1989; 1993; Goleman, 1995).

de inteligênc; Encontrar meios pelos quais a concepção envolvida c adequa mes como passível de ser plenamente des é um desafio importante nte al ion cac edu to tex con pelo ampliada da promoção de uma oia nos permitirá caminhar no sentido Nr

lada, em nossos alunos. adequada à aprendizagem auto-regu

que e di momento histórico, como descreve Bronson (2000), em cadores cada vez mais acreditam que aprender não é transferir em

nhecimentos acumulados, pois envolve a construção de significa. dos que se dá na interação entre alunos e professores, torna-se cla. ro que a aprendizagem só ocorre eficazmente se a motivação adequada para aprender for desenvolvida, desde cedo, nos estudantes,

Sem dúvida, efeitos positivos e duradouros na motivação para naprender dos alunos só serão alcançados em conjunto com muda

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115

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6 | Ascrenças de auto-eficácia e 0 seu

papel na motivação do aluno

José Aloyseo Bzuneck

m entre Os fatores que comAs crenças de auto-eficácia figura ivação do aluno, devenpõem os mecanismos psicológicos da mot ,

6) a sua conceituação do-se aos trabalhos de Bandura (1977; 198 Schunk, operacionalização

€ O primeiro

impulso de pesquisas.

é o autor que individualmencom dezenas de estudos específicos, se conceito na realidade este mais contribuiu para a aplicação des ivação e na aprendiza colar, focalizando suas influências na mot , 1996). gem do aluno (Pintrich e Schunk

se de expectativas e, Crenças de auto-eficácia pertencem à clas vas ligadas ao self: A deficomo o próprio termo sugere, expectati é a do próprio Bandura nição universalmente aceita pelos autores ácia são um “Julgamento (1986), para quem as crenças de auto-efic

sos de ação exigidos para das próprias capacidades de executar cur (1991) es-

391). Schunk e atingir certo grau de performance” (p. s de auto-eficácia são conpecifica que, na área escolar, as crença de uma determinada tarefa e vicções pessoais quanto à dar conta

num grau de qualidade definida. a de uma avaliação OU Ressalta-se nessa definição que se trat gência, habilidades, coeli int a pri pró à nto qua l soa pes ção cep per Não é

acidades. nhecimentos etc., representados pelo termo cap não basta que acidades; questão de se possuir ou não tais cap

este-

tar que as possua, Além jam presentes. Trata-se de a pessoa acredi € executar li acidades direcionadas para organizar

disso, são cap de “cu poss” fazer va ati ect exp uma ica nif sig que o o, açã nhas de ente de finalidade, ação. E, por último, há um compon

determinada

situação que precisam SS a dad uma de s cia gên exi r pla tem por con tal crença de auto-cficáciê com s soa pes as to, tan Por . das cumpri 116 us

Ds




lão

|

À

structos não são antagônicos. con es ess , tos tin dis ra bo em , Mas m de forma compleua at s bo am o çã va ti mo a a par Ao contrário, nauto-eficácia faz parte do autoco mentar. Antes de mais nada, à positivo quanto a uma área de ito nce oco aut sem , bém tam e ceito o rço, assim como não podeatividade, não haverá aplicação de esf a, que focaliza aquela tarefa rá faltar o julgamento de auto-cficáci

definida e circunstanciada. deve considerar, já definiUma outra distinção clássica que se

| expectativas 6),), éé entre as crençaspercouepçã (1986 dururaa (198 róprio ioBanBand da apelo peló pprópr o de conctativas dé resultados ou

de auto-cficácia e expe que às primeiras se referem anto Enqu . tados resul aos o quant trole as expectativas de resulGale tia capacidades de colocar ações, a

r

,

a os dizem respeito aos efeitos dessas ações, ou seja, à relação

entre as ações c resultados, sobre os quais à pessoa pode não ter .

e

r

ad

117 Pre

meme

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José Aloysco DZUNeck

ar

qualquer controle. Por exemplo, um aluno com

tuadas crenas de eficácia para fazer uma certa redação pod acen

ivas positivas de que o professor irá valorizar Sind E penta. ) de resultado Performance, u seja, serão baixas suas expectativas

tipo de controle percebido foi objeto de estudos ados

Ste ultimo

teoria de aprendizagem social de J. Rotter, mas ande co da Tea ra de ra-0 parte integrante de um sistema completo ia sto percchiuenc infl que e a, cáci -cfi com a auto

do, juntamente

a qualidade de vida das pessoas. Em outras palavras, t dá beira mano precisa sentir-se com auto-eficácia diante de dá Ei pi Ei vida e, ao mesmo tempo, com o controle sobre os ei

próprias ações (Bandura, 1986; 1995; Schunk, 1991).

ei

1. Auto-eficácia e motivação De acordo com a teoria de Bandura (1986; 1989; 1993), os jul-.

gamentos de auto-eficácia de uma pessoa determinam seu nível de

que motivação da seguinte forma: é em função desses julgamentos determiessa pessoa tem um incentivo para agir e imprime uma

lmente o nada direção a suas ações pelo fato de antecipar menta

to, as crenças de que pode realizar para obter resultados. Portan

de cursos de ação, no estaauto-eficácia influenciam nas escolhas de esforço e na perseverança belecimento de metas, na uantidade nas pes-

foram descobertos Jem busca dos objetivos, Esses efeitos colaboradores, com indiviquisas originais de Bandura e de seus e depenclínico-psicológico de certas fobias

duos sob tratamento

dências (ver Pajares, 1997).

no motiva-se a envolver-se alu um o, ic êm ad ac to tex No con que, com seus co-

caso acredite nas atividades de aprendizagem adquirir novos conhe- * erá pod es, dad ili hab e os ent nhecimentos, tal horar suas habilidades etc. teúdo, mel cimentos, dominar um con

estratégias de ação que, . € s ade vid ati rá ona eci Assim, esse aluno sel por ele € abandonará ou-

ser executadas segundo prevê, poderão representem incenti- > lhe não que o açã de tros objetivos ou cursos m fortes cren- , Co ar. ent lem poderá imp vo, porque sabe que não Os esente desde o início e ao

forço se fará pr ças de auto-eficácia, O es

118

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As crenças de auto-cficácia...

longo de todo o processo, de mancira persistente, mesmo que so-

brevenham dificuldades c revezes.

julgamentos de Bandura (1986) consideraentrequeas osreais capacidades, Por isso, auto-cficácia atuam como mediadores a peruc são as aptidões, conhecimentos c habilidades, e a própri

contribuem para formance. Isto é, esses outros fatores, que também

predição do desempenho, não produzirão as esperadas consegiiên

ficácia. cias, a menos que ocorra à mediação das crenças de auto-c

Que dizem as pesquisas sobre a relevância dessas crenças de

auto-cficácia sobre a motivação co desempenho escolar? Da gran-

de quantidade de estudos que focalizaram essa relação (ver, por 2000), exemplo, a revisão de Pajares, 1996; 1997; Zimmerman, denserão apresentados sumariamente c a título de amostra alguns motivatre os resultados mais salientes, que comprovam o papel cional das crenças de auto-eficácia. Por primeiro, deve ser considerada toda uma série de estudos'

de Schunk (Pintrich e Schunk, 1996), que concluiu que os alunos

resultacom crenças mais robustas de auto-eficácia conseguiam e em tarefas dos melhores na solução de problemas de matemática Mais ainde leitura do que outros alunos com crenças mais fracas. auto-eficácia da, essas pesquisas concluíram que as crenças de

nas prognosticavam mais seguramente o nível de performance

como deaprendizagens, mesmo quando se controlavam variáveis

sempenho anterior e habilidades cognitivas.

Um importante trabalho de meta-análise foi desenvolvido por Multon, Brown e Lent (1991) sobre os resultados de 36 estudos

publicados entre 1977 e 1988, que focalizaram a relação entre as crenças de auto-cficácia de alunos e desempenho escolar ou perseverança. Foram considerados apenas esses estudos porque atendi-

am a dois critérios imprescindíveis à meta-análise: continham me-

didas de auto-eficácia e de desempenho e os tratamentos estatístiDe cos permitiam o cálculo do tamanho do efeito das crenças.

0,38 modo geral, as crenças de eficácia se correlacionavam em

com o desempenho, contando em aproximadamente 14% da va-

riância nesta variável dependente. Mas quando os autores usavam,

em suas escalas de medida, itens especificos e altamente ligados a

119

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O a

José Aloysco Bzuneck

peculiaridades das tarefas, a correlação entre aquela bia até a 0,70. Da mesma forma, a técnica de da

ariáveis

su.

c de Sendas mostrou efeitos diretos das crenças de eficácia, em o Tau conside.

rável (beta = 0,349 a 0,545).

E

Por último, devem mencionar-se os efeitos das crenças de

dUto-cfi.

cácia sobre a-aprendizagem auto-regulada. Alunos auto-regulada caracterizam-se como aprendizes ativos e que gerenciam d

Os

€ ma-

orços para atingi-las, monitorando sua própria motivação, em fPá cada tarefa. Dispõem de um amplo din

ção das exigências de

estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem

Ti

de

capazes de selecionar para uso e pôr em prática ou mudar qui: necessário. Daí se conclui que eles são a antítese do aluno mais ns

ceptivo, dependente, controlado externa ou absolutamente ari governo algum. Os aprendizes auto-regulados são motivados, in-

dependentes e participantes ativos de sua aprendizagem (Zimmer.

man, 1998; 2000; Zimmerman, Bandura e Martinez-Pons, 1992), O papel das crenças de auto-eficácia para o desenvolvimento da auto-regulação foi evidenciado nos estudos desses e de outros autores. As crenças de eficácia quanto à auto-regulação acadêmi-

ca, isto é, crenças que o aluno tem de poder auto-regular-se, influen-

ciavam o desempenho nas aprendizagens, porém com a media-

ção das crenças de auto-eficácia, como foram conceituadas acino esma. Além disso, tais crenças influenciaram indiretamente auto-retabelecimento de metas, que é um dos componentes da

que gulação. Pintrich e De Groot (1990), depois de constatarem

se « correlacionam com uso de estratécrenças de auto-cficácia

um gias é auto-regulação, concluíram que a auto-eficácia exerce

papelde facilitação do processo de engajamento cognitivo. Des-

tais crenças pode conduzir a um aumento ta forma, implementar sua Vez, terão reflexos de uso de estratégias cognitivas que, por

positivos no desempenho final.

m

as revela s i u q s e p de a str amo a Em síntese, os resultados dess crenças de es rt o fo e ent som que ro, mei dois pontos importantes. Pri r, empen o escola

melhor des auto-cficácia têm relação direta com

120 Scanned with CamScanner

As crenças de auto-cficácia...

ficáciea têve meauto-c s s.de Aí o da nça taisnçacre m cre gei nosOs co frá s po, 08 alu de como gruim Jhor rend ento que or, que ni or de que

desempenho superi que houve motivação foi o e Embora seja verdad

au,

E se haten s, ore fat ente de outros o Reiriênioprénho depende igualm eis iáv var as am controlar as pesquisas também tado. sem esforço susten

l. vio e capacidade gera m diretamente a seEm segundo lugar, tais crenças influencia rendizagem, ou seja, clas ap de es az ic s ef ia ég at tr leção e uso de es dem decididamente poi on sp re e qu do tu es de s conduzem a método as, as crenças de cficácia leresultados positivos. Em outras palavr i-

das de cursos de ação frente às ex vam os alunos à escolhas acerta

gências acadêmicas.

s de eficácia, por si mesNão se está afirmando que as crença ução correta de problemas de mamas, causam, por exemplo, a sol quisas

mas-o conjunto de pes o, text um de ão duç pro a ou ca temáti s Os alunos lane que em função dessas crença

mostrou clarament das . Além disso, os resultados çam mão de estratégias adequadas que tais alunos aplicam esfore ent lam amp vam pro com pesquisas perulos e fracassos, em suma,

tác ço, não desistem apesar de obs esforo cumprimento da tarefa. O em gar che não to uan enq sistem as e uma perseverança TOégias corret ço aplicado no uso de estrat s. em performances marcante al, ger em , am lt su re ta bus

de auto-eficácia 2. Origen s das crenças

originam as crenças de se $ tes fon e qu de ou am Como se form Sede importância educacional. o ct pe as o tr ou um é a ci cá que auto-efi o por todos os autores ad nh pa om ac ), 86 19 ( a gundo Bandur são as fontes que

estudos, quatro têm trabalhado nessa linha de periências experiências de êxito, ex as s: ça en cr as ess a em ig

siológicos. Elas podem fi s re do ca di in e al rb ve o sã ua vicárias, pers Em função delas os mbinada. dão or

co atuar de forma independente ou de au de eficácia tanto no início gr seu r lia ava a am eg ch nos alu ento de sua execução, a cada segm o ng lo ao mo co efa tar er qu qual ou parte do trabalho. 121

————

et

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k José Aloysco Bzunec

ntec nore mais importa nt fo a é a t s êxito. ? E exi Experiêi scias de vras, xitos eonsnua-

fm poucas pala el. dív cin res imp to mon mal AÇÃO aoralimo de Grm inf nam cio por pro assos -VCrSá, frac dos em tarefas similares €, ViCC fa tare a nov ácia. fic uma o-c aut de de c que po dorá dar conta Cc

1

e ação convincent m r o f n i o un al dO rte proporciona guir com € xito. Entretanto, um pa da ca de a nt co des de prosse da ci pa ca uco impacto m po te rá e te os ss de qu ce su ós uma série de to q um úni an qu en a, ci fracasso eventual ap cá fi -c elmente positiva s de auutoto-< s ça en cr as e br so de fracassos provav ,

ue

F

I-

..*

a uma história io me em chunk, 1989). (S o ss s ce ça en cr co su as ss no aumento de cria ianpouco influenciará obiriu que cr sc de on ) sp 89 de 19 ( e Hanson o próprios Um estudo de Schunk p rodução de êxitos re avam em vídeo a melhores resulam av ças quando observ nt se re ap ção de problemas, que não anteriores na solu ação com colegas

s, em compar ma le ob pr s vo no gere Ser muisu o çã tados em la de mo to au resultado de gravados em fita, os viam aquela fita. Esse ss ce su os ri óp pr us de se de progresso nã ca to eficaz a observação vo uí eq in ão aç demonstr cia. porque eles são uma ementa à auto-eficá dades, o que incr aquisição de habili refa para outra pode ta a um de al re o ss nha-se A percepção de progre para aprender. Mas te a ci cá fi -e to au à er igualmente promov er progresso se este eb rc pe o un al um l ci fí for presente que é muito di nto ou Se ele não lhe le o it mu do mo de o nd genestiver acontece feedback positivo contin

diante o apontado pelo professor, me

te (Schunk, 1989). os à ansiedade frente a n0ad ci so as ão est s ore eri ant s Fracasso

em à percepção de ar ar et af por s re la co es s efa tar vas dos alunos diminuir o senso de eficácia

Isto é, os fracassos fazem OS os. Mas se, por algum motivo, e, por isso, eles se tornam ansios os não SOem a percepção de eficácia, tais alun

fracassos não abalar ce, Wigficld e Eccles, 1990). frerão aquela emoção negativa (Mee ficácia em lidar com 05 desa-e to au de s da zi du re s ça en cr to, Portan ilidade de ocorrência de ansiefios na escola aumentam a probab dade em tais situações.

122 a

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pena

As crenças de auto-eficácia...

o das experiênNa avaliação da auto-cficácia, a interpretaçã

, depende também do fator asso frac ou sso suce de es, rior cias ante ou ao esforço. o atribua esse evento — à capacidade

ao qual O alun causalidade (Weiner, 1984), 0 Segundo a teoriã de atribuição de a causas como capaciatribuídos fracasso ou O sucesso podem ser

a facilidade ou difi), ncia ausê sua (ou rço esfo ), falta dade (ou sua o maior problema está nas Ora, ). azar (ou e sort e fa da tare

culdade primeiras causas. atribuições às duas

nove crianças pequenas, até os s, uisa pesq rsas dive Segundo como fatores

anos em média,

esforço confundem capacidade e

a partir tivos ou negativos. Mas, posi os ltad resu por responsáveis desum conceito discriminativo ido olv env des o terã cultudessa idade, influência de uma crença por udo ret sob €, ses dois fatores mais importante a capapre sem m era sid con es ralmente difundida, atribuírem sucessos anterior se im, Ass ). ncia ligê cidade (ou inte suas crenças de auto-eficáado ent rem inc o a à capacidade, ter-se-ã rço. Pelo contrário, esfo a ão buiç atri de as crencia mais do que no caso acidade faz rebaixar cap de a falt à s asso atribuição de frac Bandura (1982) próprio Além disso, como O ças de auto-eficácia. com grande esforço do sta qui con sso suce um

o havia constatado,

pelo fato de aluno cona cáci -efi auto pará os habilipode contribuir men porque não possuiria as

o esforço acluir que precisou de muit sucesso em tarefas consider a, form ma mes Da dades desejadas. crenças de auto-eficácia m ere mov pro à s apta das fáceis são menos do, dado o seu enta sust rço esfo um am do que tarefas que exigir grau de dificuldade. ssos as a ocorrência de suce en ap a rt po im o nã e qu Daí se deduz são OS modos pelos

mas O fator decisivo ou fracassos anteriores, usas desses eventos. quais forem julgadas as ca legas que conseco de ão aç rv se ob "Experiências vicá! ias. A que ele também pode dar o un al um à re ge su os guem bons resultad se motiva a iniciar as tarem si as e s te an lh me se os | conta de desafi pares não estão tendo us se e qu r ca fi ri ve ele se ) fas. Por outro lado, caso também não terá êxito, ele e qu á ir lu nc co , é | Sucesso, facilmente deles. A previsão, em tal caso

ao se julgue de nível semelhante

e na tarefa. de que deixará de empenhar-s

123

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José Aloysco Bzuneck Várias pesquisas experimentais, com crianças ou com alunos

universitários, comprovaram essa influência da observação (Schunk

1991).

Entretanto, todas as formas de observação de modelos que

apresentem êxito têm efeito apenas temporário. Deixam de incrementar as crenças de auto-cficácia caso não ocorram, a seguir

comprovações de êxito real, derivado da aplicação de esforço nã

refas.) Portanto, as experiências vicárias representam uma força

de influência apenas relativa sobre a auto-cficácia, uma vez que: podem ser anuladas por experiências reais de fracasso. -—* =4

Há um outro problema. O que torna um modelo influente são certas características pessoais, entre as quais a de similaridade

percebida pelo observador. Desta forma, prevê-se que os sucessos de um professor numa tarefa escolar tenham pouca ou nenhuma

força de modelação sobre a maioria dos alunos, dado que estes

percebem e ponderam diferenças de idade, de anos de estudo e de

Na mesma linha, é possivel que muitos alunos atribu-l

experiência.

4m o êxito de certos colegas a uma inteligência maior que a sua, o

que os levará a desistir do esforço, tanto por acharem que ele será

/ inútil, como também para não correrem O risco de aparecerem me-

/ nos capazes, pois esforço sem bons resultados seria interpretado | como indicador de falta de capacidade. Portanto, também por esses motivos, a simples observação do êxito dos outros nem sempre Ésuficiente para alimentar as crenças-de-auto-eficácia. s

Persuasão verbal. Os alunos podem também desenvolver a auto-eficácia quando, de alguma forma, lhes for comunicado que

ma

r

me

eles têm as capacidades de realizar a tarefa em questão. Entretan-

to, tais informações serão realmente convincentes se partirem de

uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver

a comprovação pelos fatos. Assim, poderá ter um efeito positivo

inicial ouvir a frase “Vamos lá! você tem tudo para conseguir!”,

mas a crença de auto-eficácia imediatamente entrará em declínio

“caso-as tentativas resultarem em fracassos./ pit

si

Estados fisiológicos, como

os sintomas

a

de alta ansiedade,

quando percebidos pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade e as-

sim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situação.

124

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As crenças de auto-eficácia...

im relaçFRão Em

que a in

ii completa quatro fatores, Bandura (1986) ncia lue inf ção adquirida dessas fontes não

a essesq

Ê

q

o

4

E

auto -cficácia de modo automático, mas através de um prodessá r

e

Soa

pelo qual o aluno I ponder tdera, por um lado, suas mento ein cognitivo antidões percebid

as € suas experiências passadas » c, 1 por p próprias ap a difi outro lado, diversos componentes da situação, tais como

vel culdade da tarefa, o grau de exigência do professor ca Possí ei ajuda que possa receber. Do emparelhamento entre suas

resultará alidades percebidas c as condições pertinentes à tarefa ida-

um julgamento, positivo ou negativo, de suas próprias capac des de controlar a situação.

inferência pessoal ou Por isso, a crença de auto-cficácia é uma

de uma frase ou proum pensamento, que assume no final a forma in-

processamento dessas posição mental, como resultado de um ponderação de diversos fatores pessoais

formações, ISto €, de uma

e ambientais.

3. Implicações educacionais sociocognitivista de BanduAs pesquisas inspiradas na teoria s de auto-eficácia para a monça cre das a nci evâ rel à ram ra assegu a, é imperioso que Os nci iiê seg con o com , que e nos tivação dos alu e contribuam para o seu desenelas à s nto ate m eja est s educadore volvimento.

julgamentos de auto-efidos tes fon as ers div das A descrição proporcionar aos

o professor deve cácia sugere de imediato que tod r-lhes expectativas ca ni mu co to, êxi de as ci ên ri alunos reais expe e evitar ocorrências e verbas de da ci pa ca s sua às nto qua positivas

sobre elas. lizações que possam gerar dúvidas

umas estratégias educacionais Nesta seção serão expostas alg auto-eficácia na escola. Tode s nça cre as ar ent lem imp a s destinada ximamente ao modo de se dar tadas as estratégias estão ligadas ma ividual-

fazê-los trabalhar, ind refas ou atividades aos alunos, de dos. s aos desempenhos apresenta mente ou em grupo, € às reaçõe

ortância de se A literatura psicológica tem salientad o a imp processo

trabalhar com certos objetivos ou metas que, enquanto

125

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José Aloyseo Bzuncck

E

cognitivo, afetam sobremancira a motivação. Entende-se aqui por meta aquilo que um aluno tem em mente cumprir ou atingir, como por exemplo, resolver dez problemas de matemática constantes de uma lista, ou resumir um certo texto, ou, ainda, como foi pedido q

crianças de 5º série numa pesquisa, fazer em 30 minutos uma redação sobre “Minha idéia de um dia perfeito” (Pajares e Valiante

1997). Tais metas ou objetivos podem tanto ser estabelecidos pelo próprio aluno para si próprio como propostos ou determinados

pelo professor. Esse conceito de meta deriva da teoria do estabele-

cimento de metas de Locke e Latham (1994), desenvolvida no âmbito da psicologia organizacional, mas que representa positiva

contribuição à psicologia da motivação nos contextos educacionais, inclusive quando são focalizadas as crenças de auto-eficácia,

DE

a

Diversos estudos de Schunk e seus colaboradores (Schunk, 1989; 1991) concluíram que, em sala de aula, as crenças de auto-efjcácia dos alunos podem ser incrementadas se eles forem orientados

pelo professor a trabalharem com tarefas que representem objetivos ou metas a serem cumpridas.

Ora, essas tarefas ou metas terão

efeito motivacional se possuírem três características: devem ser

próximas, específicas e de nível adequado de dificuldade. a

Por metas próximas entendem-se as tarefas que possam ser

cumpridas num curto espaço de tempo, ou seja, o seu término está

;

| à vista, não se projetando para longe demais no tempo. Os três

4 É

| exemplos dados pouco acima enquadram-se nesta exigência. Me-

ad

| tas próximas favorecem o desenvolvimento da auto-eficácia porj que os alunos podem experimentar êxito e progresso sucessivo com mais probabilidade do que no caso de metas de longo prazo. Estas últimas são distantes demais no tempo para indicarem qualquer progresso. Já que as experiências de êxito e progresso repre/ sentam a fonte primordial daquelas crenças, não existe melhor for-

|

ma de a pessoa chegar a acreditar em suas próprias capacidades do que pela constatação de sucessos conquistados a cada meta cumprida (Schunk, 1989; 1991).

126 gt

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As crenças de auto-eficácia...

Como segunda característica, as metas devem ser especificas ou seja, bem definidas em seus detalhes de cumprimento, não ny

dendo scr genéricas ou vagas, do tipo: “faça o melhor que puder”;

ou “resolva o maior número possível de problemas”, ou

jar

espeesse capítulo”. Quando os padrões de desempenho são bem

o que fazer como cificados, O aluno não apenas sabe exatamente poderá mais facilmente avaliar suas capacidades relativamente ao cumprimento da tarefa, Ao contrário, tarefas apresentadas de

modo muito genérico prestam-se a muitos mal-entendidos, tanto

no cumprimento, como na avaliação. Dai ser muito difícil pro-

Segundo todas porcionarem julgamentos claros de auto-cficácia.

as pesquisas, as crenças de auto-eficácia predizem melhor os

bem definidesempenhos se tiverem como referência padrões

dos de tarefas (Pajares, 1997).

envolvem-se mediPor último, as crenças de auto-eficácia des

um grau adequado de ante o cumprimento de tarefas que tenham altos para um aluno dificuldade. Assim, desafios excessivamente noentre outros efeitos com certeza lhe acarretarão fracassos que, acidades

de cap spõe civos à motivação, sinalizam que cle não di os mais fáceis nas suficientes. Por outro lado, dar conta de desafi favorece a percepdades fáses iniciais da aquisição de novas habili

cia, são Os desafios mais difiuên seg na , mas a, áci fic o-e aut de ção er mediante o esforço, que podem traz

ceis, desde que acessíveis

dades. Existe um conjunto informação sobre as verdadeiras capaci motivacional vam esse efeito apreciável de pesquisas que compro ). de tarefas desafiadoras (Bandura, 1993

el de desafio para uma Mas, o que seria uma tarefa de bom nív alunos com inteligências, classe inteira, quando ela é composta de ersos? O que é de ótimo experiências e habilidades em graus div tempo, fácil demais nível de desafio para certos alunos é, ao mesmo

tantos. E se a apresentação de para alguns e muito difícil para outros vê-se que grande tarefas desse tipo ocorrer de modo habitual, pre ará recebendo, nas tarefas a parte ou até a maioria dos alunos não est

as crenças de auto-eficácia. cumprir, oportunidades de desenvolver

ende que, em sala de E nesse contexto que Bandura (1986) def

social, ou aula, devem evitar-se todas as formas de comparação

—

127

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José Aloysco Bzuneck E)

seja, práticas que levem os alunos a se comparar em uns com outros, o que produz para muitos o efeito perverso de rebaixarem suas crenças de auto-cficácia, por se julgarem menos capa zes que

os demais. Segundo esse autor, há três práticas promotoras de

comparação social: dar as mesmas tarefas a todos os alunos e cobrar deles o mesmo ritmo de produção; agrupar os alunos em fun. ção de sua capacidade; c o clima competitivo em classe. Rosenholtz e Simpson (1984) demonstraram que quando uma

classe inteira recebe sempre as mesmas tarefas, empregando os mesmos materiais, e com a expectativa de atingirem os mesmos resultados, há uma probabilidade de que cada aluno execute as tarefas, consistentemente, no mesmo nível em relação aos colegas,

À seguir, cada aluno em particular e o grupo como um todo tenderão a desenvolver uma percepção de quem é mais e quem é menos

capaz naquela classe. Essa percepção, por sua vez, alimenta a idéia de que inteligência é uma entidade fixa, inalterável. Segundo os mesmos autores, consegiiências idênticas advirão da prática de se agrupar alunos em função do nível de capacidade ou de se criar um clima de competição entre os alunos. Nestes casos, os alunos também percebem quem são os perdedores e quem são os ganhadores, cristalizando-se uma idéia compartilhada por todos de que há alguns mais capazes e outros menos capazes. À conseqgiiência, segundo mostram as pesquisas citadas por diversos autores (Bandura, 1986; Wentzel e Wigfield, 1998; Woolfolk, 2000), é que estes últimos são os mais prejudicados na motivação e no rendimento, um dado que Bandura (1986) explica em termos de crenças mais reduzidas de auto-eficácia. Isto é, os alunos que se perceberem entre os mais fracos da classe, o que é agravado pela

Dr consciência de que os outros também o percebem da mesma

ção

ma, terão reduzidas crenças de auto-eficácia e assim

rão enquanto persistirem aquelas condições o incremen tanto, os modos como a classe for estruturada

. reduzirão as crenças de eficácia em cadae aluno sê

a

ão é

o ou

aii C

io de proConsiderando-se que um grande objetivo oa com que todos os alunos tenham real chance de O timontarem as

gresso, parecem ser igualmente válidas, para Se * ,

128

6

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Às crenças de auto-efic ácia...

crenças de auto-cficácia, as mesm as estratégias que Sti Stipck (1993) coletou de pesquisas para a promoção da Dessas estratégias destacam-se as seguintes, li dai intrínseca, de se dar tarefas ou atividades aos alunos: a) dar harofina maneiras

nham partes relativamente fáceis para todos c par tes mais. dificeis que possam ser atendidas somente pelos melhores; comi isso, to)

de acertos: b) , to dos têm desafios e todos têm reais chances

aqueles que tiverem concluído por primeiro, dar atividade Sup le: s

mentares, de enriquecimento e interessantes; c) permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa; d) permitir que

cada um siga seu ritmo próprio, sem qualquer pressão para que to-

dos concluam juntos; e c) alternar trabalhos individuais com traba-

lhos em pequenos grupos, desde que estes não se cristalizem e todos recebam a devida assistência.

4. Limitações Nas práticas destinadas a promover a motivação dos alunos, requer-se uma certa cautela em relação ao valor final das crenças de auto-eficácia, ou seja, elas devem ser consideradas condição

necessária, mas não suficiente, para a motivação. As crenças de auto-eficácia não são o único fator motivacional e nem constituem

um fator que atue de modo isolado (Schunk, 1991).

Em primeiro lugar, conforme esse autor, não se pode defender

que as crenças de auto-cficácia sejam o único fator a influenciar o desempenho e nem que sejam o fator mais importante para a motivação. Diante de determinadas tarefas, nos casos em que às habili-

dades já estiverem bem estabelecidas ou os comportamentos jáas-

segurados pelo fato de serem rotinciros, nem é necessário que a

pessoa pondere sua auto-cficácia. Esse julgamento mais facilmen-

te será necessário quando se alterarem ou as condições pessoais ou as condições da tarefa, como novos conteúdos, nova disciplina ou

coisas semelhantes. Em outras palavras, nem sempre 05 julgamentos de auto-eficácia são exigidos para a motivação. Além disso, para o bom desempenho, as crenças de auto-cfi : cácia não suprem lacunas de conhecimentos ou habilidades ou ,

.

ss

|-

129

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José Aloyseo Bzuneck

ausência de capacidade real. Ou seja, os alunos não conseguirão exccutar tarefas que estejam acima de suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem

executá-las.

Embora,

como sugere

Bandura (1986), possa ser mais benéfico um certo grau de otimismo

do que uma auto-avaliação muito precisa € realista, exagerar demais

nas autopercepções de capacidades muito provavelmente acarretará fracassos e o consequente enfraquecimento da auto-eficácia.

Igualmente, não se devem descartar as influências das expectativas de resultados, que são as crenças quanto aos efeitos prová-

veis das ações. As pessoas não se motivarão a agir, caso prevejam resultados negativos de suas ações, muito embora se percebam capazes de realizá-las. E, mesmo que prevejam resultados positivos, estes devem ainda ser valorizados, para que a pessoa os busque com suas ações. Assim, na escola, os alunos precisam valorizar a

qualidade dos trabalhos, a alta performance, e até notas altas. Caso esses efeitos finais não tenham nenhum sentido para eles, de nada adianta para a motivação eles acreditarem em suas capacidades. Mas, por outro lado, mesmo que um aluno valorize resultados

finais como esses, mas prevê que eles não acontecerão por razões que escapam ao seu controle, que incentivo terá para colocar as ações sobre as quais tenha crenças de eficácia? Isso ocorre, na

escola, nos casos de falta de reconhecimento do professor pelo

trabalho do aluno ou da ausência crônica de feedback positivo contingente. Existem casos em que os alunos sabem que o professor não dá a devida atenção aos trabalhos realizados, ou nem

mesmo os lê ou não mostra qualquer reconhecimento pela qualidade. A antecipação desse evento negativo não afeta diretamente a auto-eficácia dos alunos, mas a torna inócua c, no final, compromete a motivação.

Em suma, somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e capacidade, além de possuir expectativas positivas de resultados, e que esses resultados sejam por ele valorizados, as crenças de auto-eficácia têm o poder de motivar OS

alunos porque é em função delas que ocorrerão a escolha, a direção e a persistência nos comportamentos de aprendizagem.

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|

| às crenças de auto-eficácia...

|

Dada a sua importância no dia-a-dia escolar, surge a necessi-

dade de que os professores conheçam e sejam sensíveis à sua presença, seu nível, suas oscilações e à sua eventual ausência. Ao se defrontarem com dificuldades, como no caso de novas disciplinas

ou até de novas exigências ou tipos de tarefas, os alunos assedia-

dos por dúvidas internas quanto às suas capacidades reduzem seus esforços ou interrompem prematuramente as tentativas, ao mesmo

tempo em que decidem por soluções medíocres, ou seja, rebaixam

o nível de seus objetivos pessoais. Ao contrário, aqueles que possuem uma forte crença nas próprias capacidades envidam maiores esforços, empregam melhores estratégias e, como resultado, promovem seu próprio crescimento intelectual, o que deve ser o gran-

| | |

de objetivo de toda escola. Bandura (1986; 1995) observa que, na escola, há muitos alu-

nos que têm sucesso e assim se preparam muito bem para atuarem nessa nova era da informação em que ora nos encontramos, e que exige muito mais flexibilidade e auto-regulação do que numa fase anterior, da sociedade industrial. Mas há também muitos alunos

que não aprendem tão rápido e até sofrem fracassos crônicos, o que os impede de acompanhar a evolução social. Estes precisam aprender como

enfrentar os revezes próprios

da condição

de

aprendizes. Entretanto, a escola não está sabendo lidar corretamente com esse tipo de aluno, sendo, ao contrário, para eles uma

autêntica “escola de ineficácia” (1986, p. 417 ), ou seja, não os

ajuda a recuperar ou manter a crença em suas capacidades, em meio às inevitáveis dificuldades e revezes. Conclui-se daí que toda escola deve exercer a dupla função de propiciar que todos os alunos desenvolvam tanto as reais competências que o mundo moderno exige como também as crenças de

| |

que possuem tais competências, o que lhes confere a força motiva-

cional para aprenderem e continuarem aprendendo, para terem êxito nestes novos tempos.

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133 3 Pi

A

e]

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O impacto da ansiedade no rendimento escolar e na motivação de alunos*

7

Evely Boruchovitch e Elis Regina da Cost

O ritmo de vida atual é caracterizado por tensões e estresses

constantes. A sociedade urbana industrializada convive com os mais diversos problemas, dentre eles neuroses, crimes, violências, crise econômica, gerando uma ansiedade e uma insegurança cres-

cente nos indivíduos (Pessoti, 1977). As profundas transformações políticas, econômicas e sociais vividas pela sociedade no século

XX, marcadas pelo avanço tecnológico e científico, pela competição social e pela ameaça da guerra, contribuíram para que a ansiedade estivesse presente nas diversas situações da vida cotidiana. A influência da ansiedade no ambiente escolar tem sido estudada por teóricos de diferentes perspectivas (Spielberger, Feld e Lewis, citados por Rocha,

1976; Morris, Davis e Hutchings, 1981;

Eysenck, 1992). Diferentes níveis de ansiedade podem ser vivencia-

dos pelos alunos durante a vida acadêmica. Na realidade, a ansiedade pode se manifestar como um sentimento avassalador de medo de tudo que está relacionado ao contexto escolar, ou pode constit ir-se num temor mais circunscrito a certas situações escolares, Ms

como: determinadas disciplinas, professores, colegas ou situações

de avaliação, como provas, exames ou testes (Dembo, 1994).

origens e do = A definição da ansiedade, a análise de suas de alunos, ຠae o na motivação e no rendimento escolar

impact

da Teoria do Process : pretações sobre ansiedade provenientes como estratégias para lidar€ prot Es

mento da Informação, bem ade em sala de aula, constituir-Sé o desenvolvimento da ansied

te capítulo. pois, nos principais objetivos do presen

-0. da FAPESP, processo n. 9810615 apoio o com realizado Projeto *

134

A

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O impacto da ansiedade no...

1. Ansiedade: definições, tipos e componentes Freud impulsionou de forma significativa o desenvolvimento

das pesquisas sobre a ansiedade, afirmando que faz parte do instinto de conservação do indivíduo e que é herdada filogencticae ao mente. Sua origem estaria ligada ao trauma do nascimento

medo da castração. Por volta de 1917, Freud definiu a ansiedade

de maneira mais ampla, abrangendo, tanto manifestações fisiológicas (palpitação cardíaca, transpirações, agitação), quanto com-

portamentais. Suas últimas formulações sobre o assunto enfati-

zaram o modo como o indivíduo, por intermédio do ego, percebia e interpretava a situação de perigo (Rocha, 1976; Monteiro, 1980; May, 1980).

Freud diferenciou a ansiedade em normal e ansiedade neuróti-

perigo exterca. À primeira relaciona-se com a consciência de um da ameaça, no e real, como a morte. Quanto maior a percepção

função natural, ramais intensa é a reação, sendo considerada uma

A ansiedade cional e útil, no que diz respeito à autopreservação. que não haveria neurótica, por sua vez, ocorreria em situações em ameaça de perigo real. behavioristas e neoA ansiedade também foi investigada por am

comportamento explic behavioristas. Os teóricos da análise do com O ambiente externo, a ansiedade na relação do organismo é a causa do comportabem como acreditam que a ansiedade não s precisamente, considemento, mas um efeito desta relação. Mai €

respostas respondentes ram a ansiedade como um conjunto de comportamento adaptatioperantes que se caracterizam como um s aversivas de seu vo do indivíduo ao ser exposto às contingência ambiente (Maciel e Tourinho,

1999).

como caracteriAjuriaguerra (1976) conceituou a an siedade ude “sensação de perigo iminente, aliada a uma atit

zada por uma

turbação mais ou menos prode expectativa, que provoca uma per

acolheu a conceituação de 71) (19 lha ami Ros . 607) (p. funda” estado caracterlGeiwitz, para os quais a ansiedade é um

Schaie e

ansieto que Drever descreveu à uan enq , vago o med um por zado estado emocional complexo € crônico, do qual O

dade como um

ou O receio. componente mais importante é a apreensão

135

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Evely Boruchoviteh e Elis R. da Costa

faciliO propósito ou a função da ansiedade é provavelmente cial. Alguns inditar a detecção do perigo ou da ameaça em poten o do perigo que viduos ansiosos podem desenvolver uma percepçã

os quanto aos cvenos torna hipervigilantes e altamente exagerad torna-se

a ansiedade tos ameaçadores do ambiente. Desta forma,

uma disfunção (Eysenck, 1992). Spielberger (citado por Rocha,

1976) propôs uma distinção

os anentre ansiedade-estado e ansiedade-traço, integrando estud . Esta teriores (Freud, Cattell e Scheier, citados por Rocha, 1976) diferenciação foi altamente relevante para O desenvolvimento de Spielinvestigações subsequentes. Rocha (1976) descreve como

berger conceitua a ansiedade estado e ansiedade traço:

«Ansiedade estado refere-se a um estado ou condição emocional transitória do organismo humano que varia em intensida-

de e através do tempo. Caracteriza-se por sentimentos subjetivos, conscientemente percebidos, de apreensão e tensão, e ativação do sistema nervoso autônomo. O nível de ansiedade estado é alto em situações percebidas como ameaçadoras pelo indivíduo, independentemente do perigo objetivo, sua intensidade é menor em situações não tensionadoras.

“

Ansiedade traço refere-se a diferenças na disposição a perceber uma ampla escala de situações estimuladoras como perigosas ou ameaçadoras e na tendência a responder a tais ameaças com reações de ansiedade estado. Às pessoas que possuem alta ansiedade traço tendem a per-

ceber um maior número de situações como perigosas, OU ameaçadoras do que as de baixa ansiedade traço e a responder situações ameaçadoras com elevação de ansiedade

estado” (p. 13).

As reações de ansiedade estado se manifestariam em condições consideradas amcaçadoras. Pessoas com alta ansiedade traço

interpretariam as situações de fracasso ou ameaça à auto-estima

ansiedade como mais intimidadoras do que indivíduos com baixa traço. Teóricos, entretanto, ainda divergem quanto aos componch

tes que existem precisamente no constructo ansiedade. “denti. . ; . not . : l 198 s, hing Hutc e Liebert e Morris (ver Morris, Davis

ção € ficaram na ansiedade dois componentes: à preocupa

136

A

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E) O impacto da ansiedade no...

vidade. Enquanto a preocupação é um componente cognitivo, a

emotividade engloba a parte fisiológica. A preocupação diz respeito às expectativas negativas sobre si mesmo, como por exem-

plo a situação da prova e suas possíveis consegiiências. Já a emoti-

vidade está relacionada a sentimentos de desprazer, sensações de

nervosismo ce tensão, bem como a presença de sintomas físicos, como tremores, suores, entre outros. Apesar de serem distintos,

esses componentes se correlacionam (Wigfield c Eccles, 1989). Embora haja algumas divergências acerca do que consiste a

ansiedade, pode-se concluir que, de modo geral, tem havido certa

concordância entre os estudiosos quanto à existência de pelo menos três tipos de ansiedade: a ansiedade traço, a ansiedade estado e a ansiedade a prova (Freud, Cattell e Scheier, Spielberger, Saranson, todos citados por Rocha, 1976). Já com relação aos aspectos

que compõem a ansiedade, a mutidimensionalidade do constructo

ansiedade evidenciada pela presença da emotividade e dos aspec-

tos cognitivos como seus componentes definidores também tem sido um ponto de convergência entre os especialistas da área (Morris, Davis e Hutchings, 1981; Eysenck, 1992). Diversos

estudos

relatados por Sogunro

(1998; ver ainda

Wigfield e Eccles, 1989) apontam também para a existência de diferenças de gênero na ansiedade. O sexo feminino obtém escores mais altos de ansiedade geral, ansiedade escolar e ansiedade em situações de avaliação do que o sexo masculino. Essas diferenças

podem possivelmente ser explicadas pela maior necessidade de aprovação social que as meninas possuem e pela resistência maior dos meninos em admitir sentimentos de ansiedade, quando comparados com as meninas.

2. A ansiedade e o rendimento escolar A ansiedade dentro do contexto escolar recebeu maior aten-

ção dos pesquisadores a partir da década de 1950. O estudo da ansiedade escolar envolve predominantemente aspectos relacionados à identificação a) das fontes que causam tensão para os alunos; b) dos seus efeitos para a aprendizagem; c) dos alunos mais afeta-

dos; e d) das formas de tratamento. 137

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pipa

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mare

a Evely Boruchovitch e Elis R. da Cost

aram a in 1976) privilegi Dunn e Sarason (citados por Rocha,acreditar que pesquisas ai por a, específic vestigação da ansiedade ta área seriam mais produtivas. Esta posição bascou-se na suposiçã à que a ansiedade relacionada a áreas mais específicas, como a mate. mática, a estatística seriam mais fáceis de serem detectadas e trata.

das quando comparadas à ansiedade mais generalizada.

Ao fazer uma relação entre ansiedade e desempenho em crian.

ças da pré-escola, jardim de infância e da primeira série, Gross. man (1969) encontrou que a ansiedade interferiu na aprendizagem

apenas dos alunos da 1º série. Alunos de baixo desempenho esco. lar que apresentavam dificuldades de aprendizagem e que particj. param de um treinamento especial por 6 semanas para superar seus déficits em comparação a um outro grupo que não participou, melhorou seu desempenho escolar e sua ansiedade (Endler e Min-

den, 1971). Pesquisa realizada por Walters e Tobias (1985) reve-

lou que o treinamento em estratégias de aprendizagem aumentou a

performance de sujeitos com alta ansiedade. O desempenho é mais afetado negativamente pelo componen-

te de preocupação, que é um aspecto cognitivo, do que pela emoti-

vidade (Morris, Davis e Hutchings, 1981). De acordo com Dembo

(1994), este efeito debilitante maior da preocupação do que da emotividade no desempenho ocorre porque os sintomas da emotividade tendem a diminuir quando o teste ou exame começa, ão passo que as preocupações permanecem durante e mesmo depois que o teste termina, podendo inclusive estar presentes muito antes

| |

a literatura brasileira relativa à ansiedade e desempe seja escassa (Rocha, 1976; Monteiro, 1980; Bzuncck, o La Rosa, 1998), os dados nacionais são similares em pesquisas provenientes de outros países. O a do Ç a pelos baixos escores na prova de matemática

|

Embora nho escolar 1989, 1991; encontrados responsável

a do de Bzuneck (1991) foi o componente cognitivo da ao fator emotiva ção, de forma independente ou associado somente nã a rose sexo feminino apresentou alta ansiedade às mulheres 6 à do Rosa (1998), emotividade. No estudo de La mà taram alta ansiedade estado e obtiveram pontuação

138

mm

da situação de avaliação ter início.

me rp

2

|

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O impacto da ansiedade no...

que os homens na ansiedade traço. Sujeitos universitários com baixa ansiedade traço demonstraram um desempenho superior aos sujeitos com alta ansiedade traço (Monteiro, 1980). 3. Ansiedade a provas, motivação e contexto escolar De modo geral, a ansiedade é mais frequentemente encontrada em alunos que estão tendo um desempenho escolar insatisfa-

tório. Sua intensidade pode variar de níveis imperceptíveis até níveis extremamente elevados. Experimentar fracassos tende a

aumentar a ansiedade infantil, além de contribuir para diminuir a motivação para aprendizagem do aluno (Stipek, 1993). No contexto escolar, a ansiedade mais precisamente se manifesta em situações de avaliação. Na escola, o modo mais tradicional de se avaliar se o aluno

aprendeu ou não é através de provas ou testes. Para o professor, as situações de avaliação são importantes e necessárias, pois é através delas que se pode inferir sobre o progresso dos alunos. Todavia, os estudantes normalmente percebem a situação de avalia-

ção como uma ameaça ou um desprazer e consideram os testes

difíceis, pois estes exigem que os mesmos se esforcem por aprender uma grande quantidade de informação. Além disso, a situação de avaliação requer ainda que o conhecimento seja reproduzido sob pressão aumentando a possibilidade de fracasso (Sogunro, 1998; Liebert e Morris, e Sarason, citados por Morris, Da-

vis e Hutchings, 1981). À ansiedade a provas tem se constituído em foco de preocupa-

ção de educadores, visto que ela tende a aumentar com o avançar da escolaridade, gerando um padrão motivacional disfuncional que prejudica sobremaneira o desempenho acadêmico dos alunos (Wigficld e Eccles, 1989). Os aspectos cognitivos da ansiedade a provas têm sido desta-

cados pelos estudiosos. Diferenças de desempenho entre individuos ansiosos têm sido explicadas pelo nível de ansiedade e pelas variações na atenção dos mesmos durante a realização das tarefas.

Segundo Sarason (citado por Morris, Davis e Hutchings, 1981), 139

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5 Evely Boruchovitch e Elis R. da Costa

sujeitos com alta ansiedade a provas apresentam dificuldades em ajustar a atenção quando participam de avaliações.

Enquanto o aluno com alta ansiedade dirige sua atenção para si mesmo, o indivíduo com baixa ansiedade concentra-se Inteira. mente na tarefa (Morris, Davis c Hutchings, 1981). Songuro (1 998) relata ainda o estudo de Ryan e Lakie, que descobriram que o de.

sempenho de sujeitos altamente ansiosos é favorecido em Situações não competitivas, em que não existem ameaças ou tensões,

Não há dúvida de que a motivação do aluno para estudar para

uma prova está relacionada a uma baixa expectativa de fracas so, por parte do mesmo. À ameaça de fracasso, em geral, leva o aluno

ao engajamento em comportamentos de evitação, tais como: q estabelecimento de metas irracionais, a procrastinação, entre outros,

que por sua vez afetam a efetividade do estudo. Na realidade, a grande maioria dos alunos não sabe e não está preparada para lidar com as situações ansiógenas, na escola.

Cabe, todavia, ressaltar que os efeitos nocivos da ansiedade

ocorrem em função de seu grau. A ansiedade não é necessariamente prejudicial ao bom desempenho escolar. Estudos têm reve-

lado que um certo nível de ansiedade pode beneficiar a aprendiza-

gem. Pesquisadores têm encontrado que uma ansiedade moder ada pode aumentar a motivação, intensificar o estado de alerta e de concentração, melhorando o desempenho. Segundo Spielb erger (apud Rocha, 1976), uma certa ansiedade é necessária para impulsionar o indivíduo à ação. Por outro lado, uma alta ansiedade antes

ou durante um exame pode ser prejudicial, pois, como já mencio-

nado, causa distrações e desorientações (Sogunro, 1998). O que não se pode negar é que a ansiedade interfere no comportamento

de estudo e na aprendizagem e, dependendo do grau, de forma po-

sitiva ou negativa.

|

4. A contribuição da teoria do processamento da informação no estudo da ansiedade A psicologia cognitiva baseada no Processamento da pri É

e

...

or

mação tem se dedicado a compreender como os seres humanos 140

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1243

qjta

4

O impacto da ansiedade no...

m a informação (Dembo, 1988; 1994; e utilizam uirem, armazena bascada pfromm Netto, 1987). Teóricos da psicologia cognitiva

no processamento da informação defendem a idéia de que os alunos ansiosos têm hábitos de estudo deficientes, apresentam difi-

culdade de organizar O material e não processam a informação

adequadamente (Wigficld e Eccles, 1989; Tobias, 1980; 1985). Mais

precisamente, Tobias (1980; 1985) afirma que a ansiedade pode interferir no desempenho do aluno, em três momentos: a) na ocasião

em que o material é apresentado, b) no processamento da informação propriamente dito que é o estágio onde a informação é elaborada,

organizada e armazenada, e c) na aplicação da informação, isto é, na hora em que a informação armazenada precisar ser recuperada

c utilizada, como, por exemplo, numa situação de prova.

Tobias (1980; 1985) elaborou o modelo da capacidade de processamento cognitivo limitada para explicar como exatamente a ansiedade interfere no desempenho, reunindo e englobando modelos anteriores. De acordo com Tobias (1985), a hipótese de que as pessoas têm uma capacidade de processamento cognitivo limitada

parece ser útil para entender os efeitos tanto da interferência como da falta de hábitos adequados de estudo. Se assumirmos que as pessoas têm uma capacidade de processamento da informação finita em um dado momento, então a representação cognitiva da ansiedade absorveria parte dessa capacidade de processamento dos alunos, e reduziria a capacidade para a solução da tarefa. Quando as demandas da tarefa e a capacidade absorvida pela representação da ansiedade excedem a capacidade de processamento cognitivo disponível, a interferência na aprendizagem ocorre, resultando

num decréscimo do desempenho em provas. Além da representação cognitiva, a alta ansiedade nas provas coloca outras demandas na capacidade de processamento, dividindo a atenção dos alunos

ansiosos entre pensamentos relevantes à tarefa c pensamentos irrelevantes. Os efeitos debilitantes da ansiedade tendem a desaparecer em tarefas onde não há estresse. Tem-se igualmente levantado a hipótese de que hábitos efetivos de estudo capacitam os alunos a organizar as tarefas de modo

que elas exijam menos capacidade cognitiva do que seria necessá-

rio para os alunos com hábitos de estudo deficientes. O acesso a

14]

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3

Evely Boruchovitch e Elis R. da Costa

várias estratégias de aprendizagem permitem a redução das

mandas cognitivas das tarefas, melhorando o desempenho

de.

bilitando, assim, que as tarefas mais exigentes se adeguem Fitas

apa. cidade de processamento cognitivo disponível. sugere que aa ig A hipótese da capacidade cognitiva limitada de estudo e as estratégias para

siedade nas provas, os hábitos

lização de provas têm efeitos inversos, porém complementares feitasde naes gE as ados r as demand alta ansiedade à prova tende a aumentahábitos apropri Os que o pacidade cognitiva, enquant

do e as estratégias efetivas para a realização de provas capacitamo aluno altamente ansioso a lidar mais apropriadamente com as de. mandas da tarefa. O desempenho ótimo é, em geral, encontrado em

alunos com bons hábitos de estudo, boas estratégias para a realiza. ção de provas e baixa ansiedade. Alunos muito ansiosos e com hábj.

tos e estratégias deficientes encontram-se numa situação onde tanto

a tarefa como a ansiedade à prova colocam demandas elevadas na

capacidade cognitiva, possivelmente excedendo a capacidade dis-

ponível para se lidar com a atividade proposta (Tobias, 1985).

O impacto que a ansiedade exerce vem sendo confirmado pe-

los estudos sobre o assunto. Naveh-Benjamin (1991) analisou

em como os alunos organizam os conteúdos da aprendizagem,

e bons hábisala de aula. Na realidade, alunos com alta ansiedade

enho na tos de estudo conseguiam aprender e a ter um bom desemp io de revisão. situação em que a avaliação aparecia com um exercíc continuavam com Quando a avaliação era uma prova tradicional, de estudo. Já 0s baixo rendimento, mesmo possuindo bons hábitos estudo inadequados estudantes com alta ansiedade e hábitos de ambas as situações de apresentaram baixo aproveitamento em avaliação, de exercício e prova.

de processamento A psicologia cognitiva baseada no enfoque aprendiz

estratégias de da informação tem demonstrado que as como à ansiedade, auxiliar no controle de variáveis

gem podem

s de causalidade ' motivação para aprendizagem, as atribuiçõe ano

s, € dessa forma o sucesso e fracasso escolar, entre outra

que E is: para a manutenção de um estado interno satisfatório

Naveh-Benjamin, 1921; a aprendizagem (Tobias, 1980; 1985;

Tobias, 1985). field e Eccles, 1989; Walters €

142

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E

O impacto da ansiedade no...

5. O desenvolvimento da ansiedade O papel da família e da escola no surgimento e desenvolvi-

mento da ansiedade é inquestionável. De acordo com Wigficld e Eccles (1989), pais excessivamente críticos na avaliação do de-

sempenho de seus filhos, que fazem comparações constantes com

os colegas, e que possuem um alto nível de exigência (não realista)

quanto à realização destes na escola, contribuem para o desenvol-

vimento da ansiedade.

O surgimento da ansiedade também está associado à capaci-

dade da criança de interpretar não só o seu desempenho em rela-

ção às suas realizações anteriores, mas também de estabelecer comparações do próprio rendimento com a atuação de outras cri-

anças, sobretudo nas avaliações escolares que se tornam cada vez

mais difíceis e rígidas com o avançar da escolaridade.

Na realidade, vários fatores no ambiente escolar podem tamos bém contribuir para o desenvolvimento da ansiedade. Tal como ais, muitas vezes professores também são propensos, segundo tas quanto Wigfield e Eccles (1989), a criar expectativas não realis

ver um clima em ao desempenho de seus alunos, bem como promo

para a realizasala de aula em que predomina a pressão do tempo ricomparação social, e um sistema de avaliação ção de tarefas, a

gido e ameaçador. nos a sentir ansieEntre os fatores que mais predispõem os alu ontram-se os seguintes: dade, de acordo com Sogunro (1998), enc fessor que interfere na a) o feedback negativo por parte do pro

b) déficits de memória que, atenção e na retenção da informação; e à capacidade de aprenem geral, são mais associados à idade s velhos julguem que vão frader, fazendo com que adultos mai do que

sentir mais ansiedade cassar, o que os torna propensos à competitivo e hostil em ma cli um de ça sen pre c) ; ens jov os mais de se avaliar a aprendizagem sala de aula; d) formas impróprias aplicar prova imediatamente dea, hor ima últ na tes (tes nos alu dos ); e) pressão de tempo gem iza end apr de ade vid ati uma pois de ou de testes aumenres ola esc s ade vid ati das o açã liz para a rea eparação ina-

de erros; € f) pr de da ti an qu a e o çã pa tam a preocu suficiieennte ou a hábiovas devido a um tempo in

deguada para pr tos de estudo inadequados.

143

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s R. da Costa Evely Boruchovitch e Eli

6. Prevençã

Educadores

o e tratamento da ansiedade de alunos ntido de bus têm concentrado esforços no se

m alta ansiedade, ade ue ss po e qu os un al formas de auxiliar OS de forma que um e r, la co es e ad ed si an ren fo do-os a administrar à reça à situação de ap

edade favo o autocontrole da ansi ores têm-se verificado ad uc ed s do e rt pa r po as

Essas tentativ atégias para se lidar tr es em os ic át em st si os nt por meio de treiname os to pela atenção concedida a certos aspect

com a ansiedade quan

a. do.dia-a-dia em sala de aul

égias de aprendizagem Programas de treinamento em estrat -se revelado promissores voltadas para redução da ansiedade têm alunos ansiosos (Na. na melhoria do desempenho escolar de

rito ante. veh-Benjamin, 1991; Walter e Tobias, 1985). Como desc

a capacidade reriormente, a estratégia de aprendizagem reduz

os a lidar efetiva. querida pela tarefa, capacitando alunos ansios o coga capacidade absorvida pela representaçã

mente, tanto com andas da tarefa nitiva da ansiedade à prova, quanto com às dem

Holinger (1981), (Tobias, 1985). Benjamim, McKeachie, Lin e do processamento da informação, diferencia-

baseados no modelo

ansiosos que possuem ram dois tipos de alunos ansiosos: a) alunos com as situ-

conseguem lidar bons hábitos de estudo, mas que não liações; e, b) alunos ansiações de pressão relacionadas com as ava conteúdo da aprendizagem, osos com dificuldades de lidar com o udo. Segundo esses autores, por não possuírem bons hábitos de est situa-

muda nças nas para o primeiro tipo de aluno são indicadasnecessário treinamento tipo é ções de avaliação e para O segundo alunos muito ansiosos, mas l, gera o mod De . udo est de s ito háb em égias para à realização de com bons hábitos de estudo e boas estrat -

redu tamentos centrados apenas nã tra com rão cia efi ben se provas hábitos de estudo e/ou estratégias ção da ansiedade. Alunos com d e uma intervelão-

itam para realização de provas ine ficazes necess técnicas de reduç ratégias com ção que combine o ensino de est ú c de ansiedade (Naveh-Benjamin, 1991).

ção da ansiedade, Wighe Dentre os programas para à redu é nteto COF ame siv clu ex am lid que s ele Eccles (1989) diferenciam aqu sea pri

ueles voltados para Olizar o componente emotividade daq ão, por foca zaç ili sib sen des à e to men axa ivo. O rel

nit

144

4

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fameneniiznto EEE S rã

O impacto da ansiedade no...

cipalmente O aspecto afetivo, geram uma diminuição da ansiedade, mas não excreem muito impacto nas situações de provas, por

a tratarem o componente cognitivo. À dessensibilização hicrárqui-

ca é uma técnica de relaxamento que consiste em levar o aluno ansioso a imaginar cenários que vão das situações menos às mais amcaçadoras (imaginar que a professora anunciou que vai dar um teste até a cena em que a pessoa tirou uma nota bem baixa no teste).

Já os programas voltados para combater os efeitos negativos dos aspectos cognitivos da ansiedade baseiam-se em uma combinação que envolve tanto treinamento em estratégias para a realização de testes quanto o uso de autoverbalizações positivas, geral-

mente realizados através de vídeo-tapes. Como mencionam Wigfield e Eccles (1989), as autoverbalizações negativas (“mesmo que eu não consiga fazer nada correto, nada terrível irá me acontecer”) devem sempre ser evitadas tendo-se em vista que, em geral,

estas produzem mais ansiedade. Cabe mencionar que há uma série de procedimentos que pro-

fessores podem realizar sistematicamente no sentido de prevenir o desenvolvimento da ansiedade, sobretudo a ansiedade à prova. Esclarecer a finalidade das avaliações, atenuar a pressão do tempo na realização de avaliações ou para completar tarefas, prover os

alunos com informações quanto ao formato das avaliações, fornecer aos alunos instruções sobre como lidar com o tempo, em se tratando de avaliações com limite de tempo, minimizar o uso de com-

parações em sala de aula, evitar que alunos ansiosos tenham que se expor perante um número grande de pessoas (provendo-os primeiramente com situações de apresentação oral em pequenos grupos), avaliar o aluno ansioso de várias maneiras e não unicamente por meio de testes ou provas, bem como comunicar aos alunos não apenas as suas notas, mas dar aos mesmos informações sobre seus

pontos fracos e fortes são, sem dúvida, práticas importantes e de fácil acesso ao professor que contribuem sobremaneira para a redução da ansiedade em sala de aula (Stipek, 1993; Woolfolk, 2000).

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O impacto da ansiedade no...

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147

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S

Atribuições de causalidade: a compreensão do sucesso e fracasso

escolar por crianças brasileiras*

Mirella Lopez Martini e Evely Boruchovite

Às teorias cognitivas da motivação consideram que a motivação

para a aprendizagem, as emoções e as expectativas de sucesso e fra. casso futuros sofrem influências das crenças do aluno. As atribuições

de causalidade são crenças pessoais e dizem respeito à interpretação que o aluno faz sobre as causas de um determinado evento. A teoria atribuicional de Weiner (1979; 1985) é o referencial

teórico mais adotado nas pesquisas educacionais. Weiner (1985) pesquisou as relações entre as atribuições de causalidade e o sucesso e fracasso em tarefas acadêmicas e verificou que pessoas tendem a explicar suas experiências acadêmicas com as seguintes causas: inteligência/capacidade, esforço, dificuldade da tarefa, sorte, influência do professor, influência de outras pessoas, tem-

peramento e cansaço. No entanto, o autor ressalta a possibilidade de existir uma lista infinita de causas concebíveis para sucesso € fracasso em situações de desempenho.

Weiner (1985) estabelece um esquema de classificação das

básicas, que se denomicausas, baseadas em suas propriedades

zação, Controlabinam dimensões da causalidade, a saber: Locali

lidade e Estabilidade. Assim, uma causa pode ser interna É pa ri o (Localização), controlável ou não controlável

na ao sujeit

estável ou ná trolabilidade) e interpretada pelo sujeito como ; vista

vel (Estabilidade). A inteligência/capacidade € geralmente «4, FAPESP, processo n. 9707303 * Projeto realizado com o apoio da

148

A

|

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pin

Atribuições de causalidade...

os ur e -— Ra)

concebido como causa interna, estável e incontrolável. O esforço é como causa interna, instável e controlável. Tanto a dificuldade da

tarefa como a sorte são interpretadas como externas, instáveis e

fora do controle do indivíduo.

Para Weiner (1985), mais importante do que a causa especifica na determinação do comportamento são as dimensões da causalidade, pois são elas que exercem influência sobre a motivação à realização, sobre as expectativas de sucesso e fracasso futuros é

sobre as reações emocionais dos alunos. Além disso, uma mesma

causa pode ser interpretada de maneira diferente por diversas possoas. O esforço, por exemplo, pode ser tanto visto como situacio-

naV'instável ou como traço de personalidade/estável, possa — De acordo com a teoria atribuicional (Weiner,

1985), a se-

quência motivacional, em situações de desempenho, é iniciada por um resultado que o aluno interpreta como positivo ou negativo. Reações emocionais podem surgir dessa primeira interpretação e. posteriormente, também em função da atribuição de causalidade. Entretanto, em seguida à experiência de sucesso ou fracasso, inicia-se a procura de sua causa: por que o resultado foi este? A

causa à qual for atribuído deve ser interpretada no espaço dimensional. São as dimensões da causalidade que têm conseqiiências tanto para as expectativas de sucesso e fracasso futuros, quanto para a motivação e emoções dos alunos. Deste modo, a Teoria da Atribuição de causalidade integra pensamento, sentimento e a ação futura do indivíduo. Quando a causa a que se atribui o resultado é estável, valendo

para isso a interpretação da pessoa, surge a expectativa de que re-

sultados similares ocorram numa próxima situação. Se as condições causais são passíveis de mudança, então os mesmos resultados não são esperados no futuro. À localização de uma causa também influencia as reações emocionais do aluno. Ele sentirá orgulho após um sucesso, se O

seu resultado for atribuído a uma causa interna, mas sentirá vergonha, se uma causa interna for responsável por um fracasso. A controlabilidade é a dimensão mais importante e tem diverSos efeitos. A percepção de controle sobre a causa influencia posi-

149

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|

Mirella L. Martini e Evely Boruchovitch

tivamente a escolha de tarefas acadêmicas, o esforço e a

PErsistên.

cia (Weiner, 1985). Ao contrário, a previsão é de desistênc; d forço, quando as causas do fracasso são consideradas o je

controláveis. Correspondentemente, orgulho, alegria,

ça

cin.

entusiasmo serão sentidos quando as causas de sucesso o como estáveis e sob controle. O sentimento de desesperança a E panha a atribuição de fracasso a causas incontroláveis.

a

Em síntese, a interpretação feita por alunos sobre as Causas d

sucesso ou do fracasso escolar influencia sobremaneira a motiy É

ção para aprendizagem, as expectativas de sucesso futuro, as

a

ções e a auto-estima dos mesmos. Enquanto diversos estudos têm sido realizados nos Estados Unidos (Blumenfeld, Pintrich e Hamilton, 1986; Schunk e Cox 1986; Hughes, Sullivan e Beaird, 1986; Barker e Graham, 1987: Wigfield, 1988; Kistner, Osborne e Leverrier, 1988; Licht, Stader e Swerson, 1989) e na Alemanha (Weinert e Schneider,

1993), investigando as atribuições de causalidade para o sucesso e fracasso escolar de crianças, a literatura brasileira, nesta área, ainda é escassa e controvertida (Boruchovitch, 1998; Borucho-

vitch e Martini, 1997). No Brasil, grande parte das pesquisas com base na Teoria da Atribuição de Causalidade foi realizada

com adultos e alunos universitários (Guerguen Neto, 1982; Rodrgues,

1984; Dela Coleta e Godoy,

1985; Corga e Rodrigues,

1988). Entretanto, alguns estudos têm sido conduzidos no sentido de se compreender como professores, pais e sobretudo as crianças interpretam suas experiências de sucesso e fracasso escolar (Taliuli, 1982; Bardelli e Maluf, 1984; Nunes, 1990; Neves € Almetda, 1996; Boruchovitch, 1998). os ame É evidente a necessidade de se investigar como ri uma das partes mais fundamentais na complexa equação casso escolar — vivenciam o processo educacional. E, sem dus “dl

num referen a teoria da atribuição de causalidade se constitui teórico bastante útil, nesse sentido.

a apresentar 0 re sultavo objeti como causons ado O presente capítulo tem Ei es içõ ibu atr re as dos de uma pesquisa (Martini, 1999) sob q brasileiros do Ensino Fundamental, salidade de alunos

|

150

sa Scanned with CamScanner

Atribuições de causalidade...

locados diante de situações hipotéticas de sucesso e fracasso esco-

lara nas disciplinas português ec matemática,

1. Metodologia 1.1. Sujeitos A amostra foi composta por 60 alunos da 3º série e 60 alunos

da 5º série do Ensino Fundamental, de uma escola pública de Campinas. Os sujeitos eram de ambos os sexos e tinham entre 8 e

14 anos aproximadamente.

Para seleção dos sujeitos, foram sorteadas quatro salas de auJas, sendo duas de 3º série que somavam 60 alunos e duas de 5º série com um total de 60 alunos, escolhidos por sorteio. Os dois sexos estavam representando uma proporção equilibrada. 1.2. Procedimentos de coleta de dados

|

Os 120 sujeitos eram buscados individualmente nas salas de aula pela pesquisadora, que lhes apresentava os objetivos da pes-

|

foram coletados através de uma Entrevista Estruturada realizada individualmente com cada aluno. Inicialmente, eram apresentadas três estórias em que os sujeitos, como protagonistas, vivenciariam situações hipotéticas de sucesso e fracasso escolar nas disciplinas de português e matemática, separadamente. Na primeira estória de sucesso, a criança entendia uma lição; na segunda estória, o aluno tirava uma nota alta; e, na terceira, o sujeito dava uma resposta

correta à professora. Como estórias de fracasso foram propostas

estórias exatamente opostas às situações de sucesso. Em cada es-

ef

quisa e também assegurava que a participação do aluno teria caráter confidencial. Os dados referentes às atribuições de causalidade

tória, eram feitas três perguntas para verificar como as crianças

Percebiam as dimensões das causas, em termos de localização, controlabilidade e estabilidade.

alunos eram submetidos ao Teste de Desempenho Escolar (TDE) e Stein (1994), para serem classificados nos diferentes níveis de

CTC

Imediatamente após a realização da entrevista estruturada, os

“sempenho acadêmico. Além do TDE, foram também obtidos

151

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NY Mirella L. Martini e Evely Boruchovitch

!iH7

(

através da entrevista estruturada dados sobre promoções

cias, gênero e idade. .

a

.

»

Te

*CPetên. a

1.3. Procedimento de análise dos dados

As respostas dos alunos foram transcritas na integra e sub

tidas à Análise de Conteúdo para nelas identificar as EN existentes na literatura da área (Weiner, 1985). Cada categoria fo

definida operacionalmente e submetida à avaliação de dois ba independentes. Verificou-se uma correspondência de 82,89, ie

”

Para o tratamento dos dados (categorias, TDE, gênero e repetência) utilizou-se a estatística descritiva e inferencial, com o Tes. te do Qui-Quadrado.

.—

o uses

o sistema de categorização da pesquisadora e dos juízes,

2. Resultados

A maioria dos sujeitos do estudo era de não repetentes e foi classificada como sendo de nível inferior na avaliação do TDE. Os resultados obtidos revelam que, nas estórias de sucesso em

português e matemática, a categoria mais frequentemente atribuida foi o Prestar Atenção. Com exceção da primeira estória de português, na qual a categoria mais atribuída pela totalidade da amostra, depois de prestar atenção, foi a Ajuda do Professor, o Esforço foi a segunda categoria mais frequente para as estórias de sucesso em português e matemática. A Capacidade, empatando com 0 Esforço, foi na terceira estória em português a segunda categona mais atribuída pela amostra. Outras categorias de respostas para

situações de sucesso escolar, em português e matemática, foram

também encontradas, porém em menor proporção, a saber Facilidade da Tarefa e Não Sei. para situações de o A análise das atribuições de causalidade casso escolar pela amostra total revelou que, tanto pará portugi. como para matemática, a categoria de resposta mais frequente o Não Prestar Atenção. Verificou-se também que,

'

tórias de fracasso, para ambas as disciplinas estudadas, à Esforço foi a segunda categoria de resposta mais fregiiente.

152

4 sea

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pi

2

Atribuições de causalidade...

categorias surgiram com menor frequência nas estórias de fracasso o

ss

escolar, tals como: Falta de Capacidade, Dificuldade da Tarefa, si

q

º

4

Falta de Ajuda do Professor, Brincadeira dos colegas e Não sei.

Além disso, os dados obtidos com a utilização do teste do quidrado revelaram algumas diferenças significativas.

Os sujeitos da amostra atribuem o sucesso e o fracasso vividos, tanto em português como em matemática, predominantementea Prestar Atenção e Não Prestar Atenção, sendo estas categorias de respostas interpretadas como causas internas, controláveis e estáveis pelos alunos. No que diz respeito à primeira estória de sucesso em português, a Ajuda do Professor foi a segunda categoria mais frequente, considerada como causa interna, incontrolável e

estável. Já o Esforço e a Capacidade, interpretadas como atribui-

ções intemas, controláveis e estáveis foram as categorias de maior frequência, depois do Prestar Atenção, na segunda e terceira estó-

ria de sucesso em português respectivamente. Nas três estórias de

sucesso em matemática e duas de sucesso em português, o Esforço enquanto fator interno, controlável e estável caracterizou-se como

a segunda categoria de resposta mais presente. Verificou-se ainda que, para todas as estórias de fracasso, em ambas as disciplinas in-

vestigadas, a Falta de Esforço representou a segunda atribuição

mais frequente e também classificada pela amostra como causa interna, controlável e estável.

Levaram-se em conta os dados sobre desempenho acadêmico das crianças deste estudo, junto com sua história de repetência. Foi

possível constatar que a grande maioria era não repetente, mas com resultados de nível inferior no TDE. As atribuições Facilida-

de da Tarefa e Falta de Capacidade estiveram significativamente associadas à característica de nível médio no TDE e de não repe-

tência, respectivamente. Um resultado peculiar ao grupo de alunos repetentes foi que

cles, quando indagados sobre as causas de sucesso e fracasso, Tesponderam Não Sei, em proporção significativamente maior, pelo

Teste do Qui-Quadrado, que o grupo de alunos não repetentes.

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Mirella L. Martini e Evely Boruchovitch

E]

3. Discussão

A seguir, os principais resultados obtidos ne Ste estudo ser sint

etizados e simultaneamente discutidos à luz da literatura E área,

em torno de três aspectos centrais: a relação entre as atribu i,

ções e o desempenho escolar; a relação das atribu

“SÕES COM ag dj,

mensões da causalidade; e a relação entre as atrib UIÇÕ ES, o gênero

e a série escolar.

3.1. As atribuições de causalidade e o desempenho escolar A relação existente entre o desempenho escolar e as atribui

ções de causalidade representa uma das questões principais das E

quisas relativas à motivação para aprendizagem. Em termos

o

pesquisas indicam que o bom desempenho acadêmico ou sucesso

está associado a atribuições de capacidade e esforço, enquanto que o baixo desempenho escolar ou fracasso relaciona-se a atribuições

de falta de capacidade, uma causa considerada incontrolável (Marsh, 1984; Bempechat, Nakkula, Wu e Ginsburg, 1996; Heibert, Winograd e Donner, 1984; Dai, Moon e Feldhusen, 1998).

É necessário considerar as consequências dos presentes resul. tados para o processo escolar das crianças envolvidas. Primeiramente, as crianças repetentes demonstram ter menos consciência

das causas responsáveis pelas situações de sucesso e fracasso es-

colar que vivenciam, quando comparadas com as crianças não re-

petentes. Portanto, como conceber que esses alunos realmente

acreditem na possibilidade de melhorarem o próprio desempenho, se nem ao menos apresentam atribuições compatíveis com ig desempenho escolar, como o Esforço, a Atenção e a Capacidade

dos iator Isto é, suas respostas indicam que não têm consciência fracasso. “a que podem estar sendo responsáveis pelo próprio

a : diante destes resultados, podemos pensar napossibilidade : Mi e

da auto-0 superação do fracasso escolar, na recuperação desses a E ; autoconceito e da percepção de competência reflexões cui gações como essas certamente merecem € educadores. aprofundadas por parte de professores

154

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Atribuições de causalidade...

32.48 atribuições de causalidade e as dimensões das causas

Na presente investigação foram encontradas as seguintes atribuições de causalidade:

Prestar Atenção, Esforço,

Capacidade,

Facilidade da T arefa, Àljuda do Professor e Não Sei para situações Fal-

de sucesso escolar; e Não Prestar Atenção, Falta de Esforço,

ta de Capacidade, Dificuldade da Tarefa, Falta de Ajuda do Pro-

»ssor, Brincadeira dos Colegas e Não Sei, para as situações de fracasso escolar.

Algumas pesquisas demonstram que crianças tendem a interpretar suas experiências de sucesso e fracasso escolar, como de-

correntes não somente das quatro causas inicialmente propostas por Weiner (1985), mas também utilizam-se de atribuições, tais como: ansiedade, tristeza, mau humor, desânimo, entre outras

(Boruchovitch, 1997a; 1998; Heibert, Winograd e Donner, 1984;

Taliuli, 1982; Neves e Almeida, 1996; Nunes, 1990; Piccinini, 1989; 1990; Weinert e Schneider, 1993). Os resultados deste estudo vêm novamente confirmar que as quatro principais atribuições de Weiner (1985), ou seja, Capacidade, Esforço, Sorte e Dificuldade da Tarefa não são suficientes para abarcar as experiências desta faixa etária mais jovem. Apenas o Esforço, dentre essas atribuições, foi consideravelmente presente nesta pesquisa, sendo que

a Capacidade e a Dificuldade da Tarefa estiveram em menor proporção e a Sorte foi uma atribuição ausente.

As categorias Prestar/Não Prestar Atenção e Esforço/Falta de Esforço, mais fregiientes neste estudo, foram igualmente en-

contradas em outras pesquisas brasileiras (Boruchovitch, 1998; 1999; Neves e Almeida, 1996; Nunes, 1990) e norte-americanas

(Heibert, Winograd e Donner, 1984). Categorias tais como: Brin-

cadeira dos Colegas, Ajuda do Professor e Natureza da Tarefa, semelhantes às encontradas por Neves e Almeida (1996), foram também obtidas neste estudo. Entretanto, no presente estudo, não foram apontadas causas como a falta de preparo acadêmico e ma-

turacional do aluno para realizar as atividades escolares, as caracteristicas da estrutura e funcionamento do ensino, problemas sociais, econômicos e familiares e a falta de perspectiva do futuro,

também atribuídos pelos alunos como causa do fracasso escolar,

155

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Mirella L. Martini c Evely Boruchovitch

no estudo de Neves e Almeida (1996); nem outr as Causas, co ficar nervoso , a professora não gostar do aluno, profess

Mo

falta de sorte, no caso de fracasso, bem como estar cal PRA rui

ç

fessora gostar do aluno, boa professora e sorte, no caso e à pro. encontradas por Boruchovitch (1998; 1999). e SUCesso,

Finalmente, foi possível observar que, para os pesquisa, nas situações de sucesso e fracasso escol alunos desta ram as atribuições de causalidade internas, controláv dE, SObressaj.

CIS € estáveis com exceção da atribuição Ajuda do Professor, predo minar. mente considerada pela amostra como causa inter na e estável e

rém incontrolável. A estabilidade é compreendida como apos: O

i au

4!

lidade de que as situações de sucesso e fracasso escolar Ni : ocorrer novamente, na presença da mesma causa. Entretanto EE bora as crianças tenham classificado as causas como sendo predo-

minantemente estáveis, não se deve afirmar de imediato que essas crianças concebam as causas do sucesso e fracasso vividos como

impossíveis de serem alteradas, principalmente porque ofereceram atribuições predominantemente consideradas pela literatura como instáveis, tais como: Prestar/Não Prestar Atenção e Esfor-

ço/Falta de Esforço. Já que poucos estudos, até agora, têm-se preocupado com analisar a interpretação que crianças fazem das atribuições quanto às dimensões da causalidade, pode-se supor que os instrumentos de pesquisa para esta faixa etária ainda não sejam sensíveis o suficiente, precisando, portanto, ser aprimorados e testados sistematicamente em estudos futuros. Não se pode ainda ne-

gar que conceitos como controle e estabilidade sejam muitas vezes difíceis para crianças compreenderem.

Em sintese, os resultados desta pesquisa parecem confirmar *

maior parte das atribuições de causalidade encontradas na pa

so 090 ra da área, para explicação do sucesso € fracasso escolar

Nine fas acadêmicas (Weiner, 1979; 1985; Taliuli, 1982;

a

Neves e Almeida, 1996; Boruchovitch, 1998; 1999). E qua

que

norte-americanos e alemães encontrou-se, o

ni

internas à

no presente estudo, uma tendência a considerar € co (W inerte

causas responsáveis pelo mau desempenho académnta lém disso, levando-se em co Schneider, 1993). A

156

també em

05

Á

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E

Atribuições de causalidade...

dados obtidos em pesquisas brasileiras por Taliuli (1982), Neves e Al meida (1 996), Nunes ( 1990) ce Boruchovitch (1998; 1999), veri-

fica-se uma propensão das crianças neste país a assumirem o sucesso e fracasso escolar, na medida em que atribuíram sobretudo a

causas internas relacionadas à Motivação, ao Esforço, à Capaci-

aluno. dade € Atenção do

escolar 3.3. 4s atribuições de causalidade, o gênero e a série Diferenças nas atribuições de causalidade em função do gêncro têm sido descritas pela literatura da área. Em geral, pesquisas

mais imindicam que meninas apresentam padrões atribuicionais

próprios do que meninos, pois classificam suas Capacidades mais

negativamente, apresentam baixa expectativa de sucesso € atribuem mais o fracasso à Falta de Capacidade e o sucesso mais a fato-

res externos, se comparadas aos meninos (Hughes, Sullivan e Beaird,

1986: Stipek e Gralinski, 1991; Weinert e Schneider, 1993). A hi-

pótese de que meninos demonstrem padrões atribuicionais e crenças impróprias à motivação, ao bom desempenho e às suas auto-

percepções se confirma em Boruchovitch (1998; 1999). Neste esmastudo, encontraram-se relações significativas entre o gênero

culino € uma maior interpretação do sucesso e fracasso escolar, em termos do professor gostar ou não gostar do aluno, respectivaade mente. Essas causas não apenas excluem o esforço c a capacid de ordestes alunos, como também podem acarretar problemas

vezes, dem afetiva, na medida em que esses meninos, por diversas

seu não se sentem aceitos pelos professores e ainda terem todo o

desempenho escolar em dependência desta relação interpessoal. significativas entre as No presente estudo, algumas relações atribuições e o gênero dos sujeitos foram encontradas, tais como:

nção, enmeninas atribuíram o sucesso sobretudo ao Prestar Ate

Tanto para situaquanto que os meninos, à própria Capacidade. respostas Não Sei de sucesso, como de fracasso escolar, as

ções cro masculino, o foram significativamente mais associadas ao gên o menos conscientes que parece demonstrar que estes meninos estã

das causas responsáveis pelas situações de sucesso € fracasso €s-

firmar, portanto, à partir dos con e pod se Não . iam enc viv Colar que m padrões atri-

apresente resultados desta pesquisa, que meninas

157

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ditada

Mm

Miareila L. Martin É LvUis Dutos

buicionais menos adequados do que meninos. Ao atribuíre cesso e fracasso, predominantemente, ao Prestar/Não E o EE parecem res restar Atenção, causa interna e controlávcl, meninas seus desempenhos PR bilizarem-se pelos resultados de Micos

c ainda ; (já que consideram as atribuições como internas) ia auto-eficác c rem preservados o autoconccito, auto-estima

ao auf As atribuições de causalidade estão relacionadas desem Ocon. ao c ção motiva à

ceito, à percepção de competência,

de Ea dos indivíduos. Alguns alunos utilizam-se de táticasescolar a

de fracasso ao ego, como, por exemplo, atribuições 1990. sas incontroláveis e externas (Licht, Stader e Swerson ie Urdan, Midgley e An Tompson, Davidson e Barber, 1995;

1998). Os alunos deste estudo, ao contrário, atribuíram as situa.

ções de sucesso e fracasso escolar a causas predominantemente in.

ternas e controláveis, tais como: Prestar Atenção, Não Prestar

Atenção, Esforço e Falta de Esforço. Portanto, não demonstraram uso de estratégias de proteção ao ego, pois responsabilizaram-se tanto pelo sucesso, quanto pelo fracasso escolar.

alunos Todavia, não se pode desconsiderar a tendência destes

de competêna preservarem o próprio autoconceito e percepção de não se cacia, na medida em que a própria Falta de Capacida se também notar racterizou como atribuição mais fregiente. Podedo as atribuições de suque não foram predominantes neste estu Sorte e Facilidade da Tarefa, cesso a causas incontro láveis como quentemen te relacionadas ou seja, atribuições que se mostram fre

a percepções de baixa capacidade.

aà do, é fu ndamental par tra ons dem foi já o com o, diss m Alé ocorram qui desempenho dos alunos que

motivação e para o bom fracasso à Falta de E e de e e dad aci Cap à o ess suc buições de nitivas (Weiner, a pd cog as égi rat est de o iad opr e uso apr meninos valo resultados é que to, um dado positivo destes sucesso. É funde o deixem! de ões uaç sit nas de da É própria Capaci s escolares, na ano dos er rr co de TesP saltar que os alunos, no um il fa tores

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pacidade como de conceber a própria ca o, pelo próprio desemp ic ún o o nã ra bo em , is ve

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158 mat

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Atribuições de causalidade...

4. Implicações Educacionais As teorias cognitivas da motivação consideram as crenças in-

dividuais como mediadoras do comportamento. Assim, as atribuições de causalidade, como crenças pessoais sobre as causas responsáveis pelas experiências de sucesso e fracasso, desempenham

um papel fundamental na motivação do aluno.

De acordo com Boruchovitch e Martini (1997), um dos objetivos principais de se conhecer as atribuições de causalidade dos

alunos refere-se à possibilidade de que através dos programas de retreinamento possam ser alteradas as atribuições incompatíveis com a motivação para aprendizagem c para o bom desempenho escolar. De modo geral, esses programas atuam sobre as dimensões da causalidade (mais especialmente, a estabilidade e controlabili-

dade) e buscam mudar, entre outros aspectos, as causas consideradas como estáveis e não controláveis para causas instáveis e controláveis, causas de fracasso vistas como externas e não controlá-

veis, para causas internas e controláveis e, quando necessário, alterar as atribuições de Falta de Esforço para o uso de estratégia

imprópria. Essas intervenções e a orientação de professores nesta perspectiva tornam-se ainda mais relevantes quando se observa, a partir dos dados de pesquisas (Aquino, 1997), a denúncia de que o

professor se sente desprovido de conhecimentos teóricos, de técnicas e de uma postura mais ética para lidar com situações emergenciais, que surgem no cotidiano da sala de aula.

Quando a meta é aumentar a motivação para a aprendizagem do aluno, algumas atribuições são mais construtivas do que outras (Boruchovitch e Martini, 1997). As crianças deste estudo ofereceram atribuições extremamente compatíveis ao bom desempenho escolar e à motivação para aprendizagem, pois atribuiram o sucesso e fracasso escolar essencialmente a causas internas e controláveis, tais como o esforço e a atenção, e à capacidade apenas em situações de sucesso escolar. De acordo com Weiner (1985), atribuir sucesso à capacidade e fracasso à falta de es-

forço traz benefícios para as realizações subsequentes, ao passo

que atribuir sucesso a fatores externos, tais como facilidade da taTefa e fracasso à falta de capacidade, têm se revelado prejudicial à

motivação para a aprendizagem. 159 in

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ASH E Evely Boru choviteh “

As implicações educacionais dest es result ados são Pesquisas indicam di que alunos que du vidam de Sua e Silivas acadêmica e atribu

em o fracasso à próp ria Fa lta de Capaci não à Falta de Es forço estão mai

comportamentais e motivacionais, além de sentirem-se desmot: dos (Weiner, 1985). De acordo com Hatt ie, B I88s c Purder (199%;

tudo,

E tendem a ter melhores NO habilidades acadêmicas presente ec. eantocon

zagem apropriadas, podem lev ar os alunos a sentirem-se eficaz es no processo de aprendizagem e a permanecerem motivados na realização das atividades acadêm icas, contribuindo para um melhor desempenho escolar (Ames, 199 0; Marsh, Cai, Relish, Barnes e Debus, 1984).

Geralmente, atribuições de esforço são mais construtivas para

a aprendizagem e, sem dúvida, como aponta Boruchovitch (1994),

quando se pensa em atribuições de causalidade e sucesso escolar,

o esforço é um dos fatores fundamentais, sobretudo por estar dentro do controle do sujeito e ser uma causa predominantemente pi

tável. Quando se concebe o fracasso como devido a falta de s o ço, pode-se ter a crença de que mais esforço levará ao aa

q

futuro. Esta atribuição implica também no Dm cedo o aluno é capaz, mas que a capacidade sozinha não na st alunos acreditam que, por serem inteligentes, não prec Por outro

forçar, podem acabar rendendo menos do que a jam Jacomo

lado, a inteligência/capacidade é tradicionalmente p

160

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É) Atribuições de causalidade. ..

fora do controle do sujeito e como causa estável (Almeida, 1992). Assim endo, aluno que acredita que fracassou porque não é inteligente não

, ai querer se esforçar (Boruchovitch c Martini, 1997). De qualquer forma, torna-se necessário salientar que a ênfase

sobre o Esforço ou a Falta de Esforço, como causa responsável pelo sucesso € fracasso escolar, pode trazer algumas consegiiên-

cias negativas ao aluno (Ames, 1990). Primeiramente, alunos que estão certos de se esforçarem ao máximo, se receberem do profes-

sor o feedback de fracasso como resultante da Falta de Esforço,

podem sofrer diminuições em suas percepções de auto-cficácia em relação à tarefa em questão. Podem surgir nesses alunos pensamentos, como: “Devo ter pouca habilidade”. Existem ainda estu-

dantes aos quais o feedback de Esforço não se mostra apropriado. Alguns alunos concluem que não querem trabalhar arduamente para terem sucesso. Ames (1990) sugere, então, que os professores conheçam as atribuições de causalidade de seus alunos, para

poderem trabalhá-las de forma a beneficiá-los, e também encorajem o uso de estratégias de aprendizagem apropriadas, utilizando razoavelmente as atribuições de Esforço.

Em sintese, não há como se negar a relevância do esforço para a vida escolar. Para Rodrigues (1984) o professor que valoriza o esforço tanto em si próprio, como no aluno, está ampliando as pos-

sibilidades do aluno sentir-se capaz de enfrentar os desafios e dificuldades escolares. Porém, programas de retreinamento de atribuições de causalidade precisam tomar cuidado de não transmitir aos alunos mensagens ambivalentes quanto à importância desta atri-

buição (Boruchovitch, 1994; Boruchovitch e Martini, 1997). Além disso, a maioria dos sujeitos desta pesquisa, ainda que pareçam assumir todas as responsabilidades pelas suas experiências acadêmicas e não considerar, de igual modo, o papel fundamental do professor e da escola como agentes do processo educa-

cional, revelam crenças compatíveis ao bom desempenho escolar.

À atenção é um requisito básico para aprendizagem e denota o esforço do aluno em participar das atividades acadêmicas (Noguerol, 1999). Neste sentido, quando os sujeitos deste estudo atribu-

em O sucesso sobretudo à atenção e fracasso escolar à falta de

161

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x 4

Mirella L. Martini e Evely Boruchoviteh atenção, mostram-se de certa forma conscientes desta : te função cognitiva. Naturalmente, não se pode det (MPortan. bilidade de que essas atribuições tenham influênci “ar a possi

discurso do professor ec até mesmo dos pais SE do Próprio Sabe-se que no cotidiano escolar c familiar as f Es O CFanças,

ção”, “Você tem que se esforçar” ou “Você não Ed Teste Aton. não se esforçou”, entre outras similares, são const

das por alunos c filhos.

“!OU atençã

ante

Mente ouyi.

,

Deve-se igualménte ressaltar que a imp ortância bui a causas como o Não Prestar Atenção e a Falta de Esdeonse atriIbuir casso e o Prestar Atenção, o Esforço e a Capacidade 0 E O fra.

como encontrado neste estudo, reside no fato de que estas ia

ui. ções possibilitam que o aluno acredite na recuperação do fes sucesso alcançado; so, bem como na chance de se manter 0 obtê-lo novamente no futuro. E evidente que isto só ocorrerá E

houver um trabalho em conjunto entre escola, alunos e professo-

res, no sentido de confirmarem às crianças suas capacidades, ha.

bilidades e a possibilidade de superarem suas dificuldades como esforço e o uso de suas potencialidades, já que tanto as dificulda-

des como a capacidade dos alunos não são necessariamente está-

veis e incontroláveis. Espera-se que as presentes descobertas possam levar o leitora uma reflexão a respeito dos fatores envolvidos na motivação e no

bom desempenho acadêmico. Da mesma forma, espera-se que 0 ajudem a assumir o desafio de promover crenças positivas e con-

cos textos de aprendizagem que contribuam para que os alunos

que é possível sn próprios professores desenvolvam a crença de

atenção, morar ao máximo suas potencialidades, com esforço,

er € de e dicação, motivados sobretudo pelo prazer de aprend vente e coop nar, mas também por um ambiente atraente, envol tivo (Martini, 1999).

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166 Scanned with CamScanner

Avaliando a satisfação escolar no

o

ensino fundamental Fermino Fernandes Sisto e Colaboradores*

Muito se tem falado sobre o papel da escola na formação do

mas o que se cidadão. Modelos os mais distintos são engendrados,

constata é que a escola atual sofre fortes críticas que abrangem

desde sua estrutura física e infra-estrutura, até os aspectos pedagógicos, transparecendo o sentimento da necessidade de uma nova escola. Muitos são os problemas que aí estão: a falta de equipa-

mentos, a falta de condições dos edifícios, a dificuldade de se pre-

parar professores, a complexidade em se estabelecer um progra-

ma, em especial no ensino fundamental. Entretanto, é na escola

que o indivíduo teria a oportunidade de receber informações e co-

nhecimento científico, e seria capacitado a pensar criticamente so-

bre os problemas e desafios da sociedade. De forma implícita ou explícita, a escola como um todo está impregnada de uma cultura de grupo, transmitida principalmente

pelas atitudes, sentimentos e organização da equipe responsável pela escola. O aluno não está alijado dessas influências e reage com base nessas influências globais que vivencia, dificultando sobremaneira a ação de professores isolados, interessados em promover a motivação dos alunos. Nesse contexto, há muitas variáveis, quando o objetivo é busE alternativas, soluções ou explicações para o comportamento

tumano, seja individual ou coletivo. Desse conjunto de variáveis *

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Fernandes Sisto teve como colaboradores neste capítulo os seguintes autores. ANTONIO BATISTA, CARLOS EDUARDO BATISTA FERREIRA, MARIA DE LOURDES

“*AVARINI, JOSÉ CARLOS S. OLIVEIRA, ROSALINA OLIVEIRA, SANDRA MARIA S.S. OLIVEI-

me RA € ADEMIR DOS SANTOS, todos do programa de Pós-Graduaçã em Psicologia, da Unio Tsidade São Franci sco. | |

|

167

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poa

E € Colaboradores Fermino F. Sisto

atenção dos Ri que norteiam à ação dos sujeitos E NE autores deste trabalho, sendo assim des EA a das demais com q fim de ser pesquisada: “a satisfação escolar - De certa forma, o in. teresse voltou-se para saber se no ambiente escolar, retratado como em crise pelos educadores, os alunos estariam ou não satisfeitos com a escola e se o grau de satisfação variaria entre as dife.

rentes séries, já que mudanças de toda sorte ocorrem, tanto do ponto de vista do aluno quanto do ponto de vista dos professores e organização pedagógica. Assim, a motivação hoje estudada muito mais como uma relação aluno-disciplina, neste trabalho adquire o

sentido da força motivacional, positiva ou negativa, que o entorno

está produzindo nos alunos. A literatura sobre satisfação em situação escolar apresenta estudos passíveis de serem classificados em três grupos: a satisfação do ponto de vista do professor, em relação a orientadores e diretores escolares, e do ponto de vista do aluno.

Com relação à satisfação do ponto de vista do professor, alguns trabalhos indicam as tendências da pesquisa: atividades de lazer (Matthews e Abu-Laban, 1959); o status e prestígio (Rettig e Pasamanick,

1959; Backen,

1990); tipos de professores (Adar,

1962); as atitudes e a satisfação escolar em relação às avaliações acadêmicas dos estudantes (Lahaderne, Jackson e Happel, 1966; Jackson e Lahaderne, 1967); as atitudes dos diretores (Hornstein, Callahan, Fisch e Benedict, 1968; Bozzer, 1985); as atitudes dos

colegas e alunos (Perkes, 1968; Lister, 1995); a metodologia de ensino (Diemert e Holdaway, 1970); motivação e saúde (Dinham

e Scott, 1997); adaptação dos professores, fatores de controle e não controle, aulas e do trabalho do professor (McManus,

1991);

estresse e moral (Hart, 1992); com o trabalho (Kennessy, 1997). Dentre os estudos de satisfação em relação aos diretores e ori-

entadores escolares, os aspectos mais estudados são as atividades (Hansen, 1967; Dictz, 1972); os instrumentos de medida (Bledsoe e Brown, 1977; Brown e Bledsoe, 1978); o conteúdo c o contexto

do trabalho (Martin, 1991); e a motivação (Hefferban, 1991).

O último grupo trata do objeto de estudo deste artigo, ou seja, a satisfação escolar do ponto de vista do aluno. Como constructo

168

“4 À

al

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sur per

Avaliando a satisfação escolar...

de interesse para avaliação psicológica, a satisfação escolar possui

uma história antiga. Ryans e Peters (1941) encontraram alto grau de satisfação escolar entre os calouros universitários. Em 1942

determinaram que o fator central encontrado em suas medidas sir universitários foi satisfação, mas havia a presença de três outros

fatores (opinião de professores, adaptação ao ambiente da escola e hábitos de trabalho c estudo), mutuamente dependentes; além do que o professor foi considerado um elemento significante na satisfação dos alunos com sua escola. Os resultados de Alfert (1966)

indicaram que a desistência escolar estava relacionada com a situa-

vivendo ção de vivenda, em maiores proporções com estudantes

em quartos, em pensões e em casa. Preocupados com a satisfação do aluno do 9º e 10º anos em relação a práticas e atividades especi-

ficas, Auria e Frankiewicz (1967) obtiveram sete fatores indepen-

dentes de satisfação: os quatro fatores mais facilmente identifica-

dos estavam associados com a organização da escola, preocupa-

ção da escola com o desenvolvimento social, conteúdo acadêmico e comportamento do professor; e os outros três fatores foram identificados, como atenção da escola às diferenças individuais, grau

de autonomia do aluno e amplitude de preparação intelectual. Por

sua vez, pesquisando calouros de várias faculdades, igualados

Rand quanto a seu potencial escolar, personalidade e interesse,

(1968) relata que a relação entre a escolha da faculdade e satisfação foi mínima. Expectativas e experiências de estresse e satisfa-

foram pesção de calouros de várias faculdades de enfermagem mas significantes quisadas por Katzell (1968), que relatou baixas experimentacorrelações negativas entre desistência e satisfação

da e confirmação de expectativa. Williams € Venditti (1972), in-

ão racial, vestigando escolas que recém-erradicaram à segregaç diminuíram

€ brancos concluíram que durante o curso negros menos satisfasua satisfação com a escola; negros expressaram segregados apresentaram menegros os € brancos; que do ção Pia nos satisfação com a escola. À pesquisa realizada pors de faque estudante man c Waterman, em 1969, demonstrou uma atitude mais penriro culdade de engenharia mostraram submetidos a um que os estudantes em relação à sua escola do iência mostrou evidên;

A : o vocacional. Uma segunda experience orientaçã

169 al

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o e Colaboradores Fermino F. Sist

cri. sociação de experiências de universitários com cias de que a as

do estudante, ses de estresse é um fator importante na insatisfação

Ainda na década de 60, Diedrich

c Jackson (1969) relacionaram a

acadêmico, habili. satisfação dos alunos com medidas de sucesso

dade intelectual, classe social e valores pessoais, 0 que resultou

em nenhuma relação significativa. Nas décadas seguintes, vários trabalhos foram publicados, Betz, Klingensmith e Menne (1970) analisaram a satisfação dos

estudantes de faculdade e seus resultados sugeriram que o tipo de residência e não o ano escolar foram significativamente correlacionados com muitas dimensões da satisfação escolar. O estudo de

Richardson (1970) em cinco faculdades-padrão, com o propósito de investigar a satisfação dos sujeitos com a faculdade, a administração, a direção e relação com outros estudantes revelou que o

perfil e satisfação estão infalivelmente relacionados. Gluskinos e Wainer (1971) encontraram duas dimensões da satisfação escolar em universitários: uma delas indicava a experiência impessoal do estudante e outra, aspectos motivacionais. Feather (1974) pesquisou alunos de escolas secundárias mistas e de único sexo, e a análi-

se fatorial indicou similaridade entre os valores pessoais e valores

da escola, mas os rapazes das escolas mistas declararam estar mais satisfeitos. Batten e Girling (1981) pesquisaram a qualidade de vida escolar para saber se a escola influenciava na satisfação dos alunos de 9 a 12 anos, com resultados evidenciando que o fator responsável pela satisfação escolar foi o relacionamento professor-aluno. Por sua vez, Stacey (1983) estudou algumas práticas organizacionais escolares e nível de satisfação dos alunos, concluin-

do que aspectos como tamanho, status sócio-econômico e tipo de escola não tiveram associação com satisfação, mas política interna da escola e a quantidade de tempo de trabalho se associaram com satisfação somente nas últimas séries. Crow (1990) também estabeleceu que algumas práticas organizacionais escolares estão associadas com o nível de satisfação experimentado pelos alunos.

Não foi possível localizar qualquer estudo realizado no Brasil

que estudasse a satisfação escolar do aluno, que não fosse à Avalia ção de Satisfação Escolar (Sisto e outros, no prelo). Assim, deci-

170 A

Scanned with CamScanner

Avaliando a satisfação esc olar

ere r code dif olacin açãoo esc isfaçã eis deemsatrel do ósinos nív tin diu-se .se éavaliar € discutir aos al, ent do ensino fundam

tes séries

, percepuc essa escala fomece, quais sejam: motivação satisfação escolar geral, ão da escola, afetividade, auto-estima, e ren-

medidas q

to os alunos de dife coma preocupação de verificar até que pon esentam níveis similares de

apr tes séries do ensino fundamental

lar. satisfação esco

1. Método 1.1. Sujeitos

Os sujeitos desta pesquisa foram 545 alunos do ensino fundamental, matriculados desde a 3º até a 8º série de uma mesma escoJa, dentre os quais 254 femininos e 291 masculinos, com idade en-

tre 9 e 16 anos (média 12,03; desvio-padrão 2,248) e assim distribuídos: 94 pertencentes à 3º série; 98, à 4º série; 88 à 5º série; 90 à 6º série; 83 à 7º série; e 92 à 8º série. 1.2. Instrumento Utilizou-se a Avaliação de Satisfação Escolar (Sisto e outros, 1999), que informa sobre Motivação, Percepção da Escola, Afetividade, Auto-estima e Satisfação Escolar (soma das escalas ante-

riores). Com referência à motivação, procura saber se os alunos participam das aulas, se esforçam, são interessados e prestam atenção nas aulas; quanto à percepção da escola, se eles vêem sua escola como confortável, trangúila, se orgulham dela e se sentem

felizes e seguros nela; sobre afetividade, informa se os alunos sen-

tem medo, tensão, angústia ou ficam nervosos e assustados nela; e, finalmente, as informações sobre auto-estima se referem ao sentir-se admirados e aceitos por colegas, espertos € líderes. cala, perfaEssa escala é composta por cinco frases por subes ade de sua zendo o total de 20 frases, e a pessoa anota à intensid

ções positiocorrência: sempre, às vezes, nunca. No caso das situa

é zero para à vas foi atribuído o valor dois para a resposta sempre para à resposta resposta nunca; no caso das situações negativas, sta sempre o valor nunca foi atribuído o valor dois e para a respo 171

Scanned with CamScanner

Fermino F. Sisto e Colaboradores

E

Zero; c um para a resposta às vezes, em ambas situações. O ; mento foi aplicado coletivamente, sendo que o aplicador d; MStry. a folha do instrumento c orientou os alunos para que assi iu sem apenas uma das alternativas, após a leitura de cada Ene

2. Resultados Os resultados serão apresentados para cada uma das sub las e depois para a escala geral. Para cada um dos aspectos e dm

dos, calculou-se a média de cada séric c a média geral da =

uda-

dependentemente da série. Assim, obteve-se um dado que info. in-

—

.s

ques

o nível de satisfação em relação àquele aspecto para toda a ia (média geral) e pode-se comparar não apenas as séries entre si mas

também suas diferenças em relação à escola como um todo, 2.1. Motivação

Os resultados encontrados quanto ao aspecto motivacional encontram-se na “figura 1”. Por ele, pode-se observar, primeiramente, que a média geral da escola foi pouco acima de 2,62 pontos. Considerando que a escala varia de O a 10 pontos e a média entre estes valores é igual a 5, pode-se constatar que a média da escola está aquém desse valor, sugerindo que no geral há pouca satisfação ou tendência rebaixada em relação à motivação. Nesse senti-

do, os alunos não se encontram muito motivados na escola, pois suas respostas a essas questões tenderam a ser nunca.

Entretanto, essa mesma “figura 1” informa que as diferentes séries não se comportaram de maneira exatamente igual, apesar

de que as várias séries demonstram um baixo grau de motiva-

escêção, pois a média mais alta não atingiu os 3,00 pontos na

2,37 por la. A figura mostra uma pontuação média mínima de

2,86 tos na 3º série e uma pontuação média máxima

sad

6º série. Os alunos da 7º série situam-se na média geral, di E

to os alunos da 6º e 8º séries estão acima dela. A3, 4 a aba chamam a atenção, pois seu grau de motivação estes finais.

s,ca xado que a escola como um todo, ao contrário E P equenaacasO

descritas são Esses dados indicam que as diferenças m scr atriib i das ão buuí strou que elas pode

análise estatística mo

(F = 0,861, p = 0,507).

172

A Scanned with CamScanner

Avaliando à satisfaç ão escolar...

Gráfico 1 — Médias do fator motivação por séri es

PE 99 ..

]

3º série

T

T

4º série

5º série

ESug s

—

e

ia

médiageral

E

6º série

—g—

T

E

7 série

8º séric

motivação

2.2. Percepção da escola Os resultados encontrados quanto ao aspecto percepção da escola encontram-se na “figura 2”. Por ele, pode-se observar, primeiramente, que a média geral da escola foi de 4,65 pontos. Considerando que a escala varia de O a 10 pontos e a média entre estes valores é igual a 5, pode-se concluir que a média da escola está muito próxima desse valor, sugerindo que no geral há satisfação média

em relação à percepção da escola. Nesse sentido, os alunos se encontram razoavelmente satisfeitos em relação à maneira com que percebem a escola e suas respostas a essas questões, apesar de va-

riarem, apresentaram-se em torno de uma intensidade média. Ao analisar os dados apresentados pela “figura 2” verifica-se que a menor pontuação para o fator percepção da escola foi 3,38

pontos apresentados pelos alunos da 5º série, ou seja, é nessa série que os alunos percebem menos aspectos positivos na escola, pois SUas respostas às questões tenderam a ser nunca. Entretanto, são

OS alunos da série anterior, ou seja, da 4º série, que atingem à

Pontuação mais elevada (6,30 pontos), acima da média da escola, cujas respostas tenderam a ser sempre. Com base nesses dados,

pode-se inferir que esses alunos valorizam bastante sua escola,

sugerindo uma boa identificação com ela; inversamente ao que

Ocorre na série seguinte, alunos da 5º séric, que se diferenciam

98 seus colegas por apresentarem a menor valorização c, por con-

173

Scanned with CamScanner

sequência, a menor identi

ção bastante negativa.

E car aascries «o Dà(médias Percepção rebaixada da es Cola à de 3,38 pontos 4 fo; co. po nnitcnte tanto em relação à média da escola e C 3,98, res. E ipa Sê vez, nas 3º, 4º cs séries a tendência oi fem pção melhor da escola (média de 4,74 pontos,

6 3

nd es.

U Uma por.

pectivamente). Dessa forma, as séries iniciais c final E € 4,98 ros. ceber mais positivamente a escola. Essas diferen Cndem a per.

apresentam significância estatística (F = 17.813

en

descritas

rindo que não são casuais, mas indicam uma tendência DD), Ee.

Gráfico 2 — Médias do fator percepção da esco la, por série 5

A

Ad +

— >

3º séric

4º série

—

=p 5º série

média geral

6º séric

——

7 série

8º série

percepção da escola

2.3. Afetividade

Os resultados encontrados quanto ao aspecto afetividade -

primeiram contram-se na “figura 3”. Por ela, pode-se observar, ma de 3,5 p ontosni. aci co pou foi ola esc da al ger ia méd a que te, os e a média ent

Considerando que a escala varia de 0 a 10 pont

dada esco

ca cais estes valores é igual a 5, pode-se concluir que pra a etvos desse valor, sugerindo que no geral

está aquém

ção ou tendência

rebaixada em relação aos a

ra Nesse sentido, os alunos não se encontram ou sua relação ale mente em relação à escola,

E dos afetiva

marca

por sentimentos negativos.

174

8

Í

Scanned with CamScanner

Avaliando a satisfação esc olar...

Pode-se verificar na “figura 3” que os resultad os

acusaram uma pontuação média mínima de 2,97 pont os na 5º série c uma

pontuação média máxima de 4,18 pontos na 3º série. Comparando as várias séries entre si, constata-se que os grupos da 3º, 4º e 6º sérics demonstraram um grau de afetividade menos ne gativo, pois

esses alunos ultrapassaram a média da escola. Ao c ontrário, os pos da 5º, 7 e 8º séries chamam a atenção, pois seu grau de afe-

tividade está rebaixado em relação à escola como um todo. Essas

diferenças

descritas

apresentam

significância

estatística

(F =

4,894, p = 0,000), sugerindo que essas diferenças não podem ser atribuídas ao acaso, indicando uma tendência. Gráfico 3 — Médias do fator afetividade, por séries 45 40 E 35 30 25 3º série

I

!

4º série

|

5º série

|

6º série

7 série

—

média geral

—|-—

| 8º série

afetividade

2.4. Auto-estima

Os resultados encontrados quanto ao aspecto auto-estima en-

contram-se na “figura 4”. Por ele pode-se observar, primeirame n-

te, que a média geral da escola foi pouco acima de 4,34 pontos. Considerando que a escala varia de O a 10 ponto s e a média entre

estes valores é igual a 5, pode-se concluir que a média da escola

está aquém desse valor, sugerindo que no geral há pouca satisfa-

São ou tendência rebaixada no que se refere a sua auto-estima. esse sentido, os alunos não se vêem muito bem em relação à esCola, pois suas respostas a essas questões tenderam a ser nunca .

LHS

Scanned with CamScanner

&

laboradores Fermino F. Sisto € Co

o-estima, por séries Gráfico 4 — Médias do fator aut 5,5

EAR 5,0

o

45

Sá q tim

4,0

+—

EE

ipa

3,5 .

3º série

E

.

4º série

—

,.

5º série

média geral

6º série — |

'

7º série

a

8º série

auto estima

iaram entre 3,94 e 5,09 As médias das pontuações por série var e verificar que os alunos das 3º pontos. A análise d os dados permit

de distanciamento negativo e 4º séries apresenta m uma tendência pectivamen-

e 3,94 pontos, res em relação à média da escola (4,14 esentaram médias rebaixadas te). As 5º,6 e 8º séries também apr , 4,30 e 9,31 pontos, respectivaem relação à escola (4,31 pontos as úni-

a ela. As P séries foram os xim pró to mui de sar ape , te) men ma melhor na escola, pois, sti o-e aut uma ter ram tra ons cas que dem desia, atingiram a média mais alta méd da a im ac m are est de m alé erenças descritas apresentam dif s ssa E ). tos pon 09 (5, ala sa subesc 003), sugerindo a pre-

= 3,716, p = 0,0 significância estatística (F idez. sença de tendências com nit

2.5. Satisfação escolar geral e 12,96 € ric variaram entr sé por es çõ ua nt po As médias das € ala varia de 00 a 40 pontos esc à que do an er id ns Co a. isf sat 16,50 pontos de-se inferir que à a po , os nt po 20 em tá es mpa E a pontuação média ada e que à co ix ba re tá es a ol s. ção geral dos alunos dessa esc as menos reb aixada colar 8º € s mai às re ent a feit es ção estará sendo isfaç ão sat de os dad dos o açã ent gura 5” mostra a repres

ral pelas diferentes séries.

176

Scanned with CamScanner

É)

Avaliando a satisfação escolar

...

A

l

Gráfico 5 — Satisfação escolar geral e escolaridade

Ra

14,5

E

13.5 12.5

T

o

Na 3º sério

T

4º séric ——

I

5º série média geral

' 6º séric —E-—

T

1

7º séric

8º séric

satisfação escolar

série A análise dos dados permite verificar que os alunos da 4º superior à méapresentam uma pontuação média de 16,50 pontos, maior grau dia geral da escola (15,14 pontos), o que demonstra um

|

ção, a 5º de satisfação entre as séries pesquisadas. Em contraposi a de 12,96 série apresenta o mais baixo grau de satisfação (médi de satisfação pontos). As 3º, 6º, 7 e 8º séries demonstram um grau ações foram: próximo da média geral da escola, e suas pontu 15.32; 15.47; 15.09; 15.32, respectivamente.

u-se um F = Por fim, quanto à satisfação escolar encontro

e as séries não 5,311, p = 0,000, sugerindo que as diferenças entr

podem ser atribuídas ao acaso.

2.6. Comparação entre os vários fatores quer ver respondida A pergunta básica que se coloca e que se eitos? é: os alunos do ensino fundamental dessa escola estão satisf (ASE), exCom base no instrumento de satisfação escolar envoltraiu-se cinco informações diferentes (quatro aspectos cinco sévendo o aluno com a escola e uma de caráter geral) em

ries diferentes, resultando em 25 informações a esse respeito uações sobre sapara poder proceder-se a comparações. AS pont tisfação escolar, por se tratar de uma soma de quatro subescalas,

foram divididas por quatro. A “figura 6” ilustra OS resultados para

efeitos de comparação. 177

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Fermino F. Sisto e Colaboradores

Grá a fico 6 — Motivação, afetividade

sati

cepção da escola e auto-estima por séries

seua.

motivação

= er

...-0-...

afetividade

—X—

comem

dO Cscolar, per

Ei

some percepção

da escola

auto-estima

satisfação escolar

Ao se retomar o critério de que a cada subescala varia de 0 a

10 pontos, e agora a de satisfação escolar também, as médias pró-

à ximas de O indicam que naquele aspecto os sujeitos tenderam as médias por volta responder nunca, sugerindo baixa satisfação; à

os sujeitos tenderam de 5 indicam que no aspecto em questão mediana; e, por fim, as responder às vezes, sugerindo satisfação a responde 10 indicam que Os sujeitos tenderam

médias por volta Valendo-se desse critério, . satisfação alta sugerindo der sempre, três delas, quais sejam. apenas feitas, ões observaç 25 das do auto-estima nà 7,as séries e ção da escola nas 4º € 8º satisfação mediana. Dê uma sugerem que De! cançaram valores pode ser considerada entre satisfação a as outras medidas

média. Assim, a resposta parece Ser quenas ais eai ct pe as OS e qu r ri ge su Os dados parecem is possuem às mn a po , la co es a ss ne os os mais afetad ecea ua EE ar ap , ir gu se A . es ri xadas em todas as sé sfaç: ão se reter" o qu ti sa o is ma am us ca Os dois que to-es tima. A percepçê e do umas? e suã au eles têm da escola mais sc AP” o séries em ques e baixos, € à que s to al de ar es ap d o as cinc i n cola, a r e d i s n o c e qu , aii nda tisfação mediana :

o tão, em média, nã

chegue

a

oXI

na

aço

tanto.

178

Scanned with CamScanner

Avaliando a satisfação escolar... dv]

Aparentemente, apesar da variabilidade existente, são os alunos da 5º série que se sentem mais insatisfeitos e os da 4º série que se sentem mais satisfeitos, apesar de em apenas um aspecto po-

der-se falar em satisfação mediana, qual seja, percepção da escola.

3. Conclusões No geral, das cinco medidas, apenas uma delas, motivação,

não diferencia as séries. Em outros termos, c considerando os as-

pectos avaliados por esse instrumento, os alunos declararam que não se interessam, participam, não se esforçam e não prestam

atenção na aula, ou quando apresentam essa conduta o fazem às vezes. E essa conduta independe da série em que o aluno estuda. É

um comportamento geral na escola.

A 4º série parece ser a série em que a insatisfação é um pouco menor, pois forneceu a maior média em dois dos aspectos ana!i-

sados, quais sejam, percepção da escola e satisfação no geral,

mas forneceu também a menor em auto-estima. De fato esse resultado está bastante dependente da percepção que esses alunos têm da escola e é quando eles se sentem mais orgulhosos, felizes e seguros em relação à escola, como também a vêem como um lugar seguro e trangúilo, como uma preponderância de respostas as vezes e sempre.

A 5º série apresentou a maior insatisfação em comparação às outras, pois forneceu a menor média em três das medidas (percepção da escola, motivação, afetividade) e a satisfação escolar como um todo teve sua menor média. De fato a 5º série tem sido conside-

rada uma série que exige várias adaptações por parte do aluno, desde a forma de atuação dos professores até as mudanças físicas e

psicológicas pelas quais estão passando. No entanto, se fosse um

fato isolado, ou uma exceção nessa escola, poder-se-ia considerar

que apenas esses elementos estariam influenciando esses alunos,

mas trata-sc de um rebaixamento em um contexto que já cstá rebaixado, deixando

transparecer que esse momento

específico de

suas vidas pode estar contribuindo sem, no entanto, estar produzindo, com toda a intensidade verificada, o fato observado.

179

Scanned with CamScanner

Fermino F. Sisto e Colaboradores

As 6º, 7º e 8º séries apresentam uma conduta b

lhante, com exceção da 7º séric que apresentou a ais

Ea

auto-estima, sendo a única séric em que a utóceatin Ea

um valor que sugere uma satisfação mediana. Tamb j “cançou sultado na 7º série parece estar associado aos ide Ro

conhecidos pelos professores, pois essa é uma série

io

nalmente é bastante marcada pelo fato dos alunos E a

ae

ed

rem com aspectos ligados à vaidade, aos Fear rosos, entre outros. Na

8º série deve-se ressaltar o aloe x

percepção da escola voltar a obter respostas entre às vez a

sempre, à segunda média mais alta comparando todas as a ; sugerindo uma satisfação mediana em relação a sentir orgulho feliz e seguro no que tange à escola, como também perceber sua escola como tranquila e confortável. Mas o que ressalta bastante é o fato de que a insatisfação esco-

lar prepondera na escola analisada. Este estudo não teve a preten-

são de coletar dados que pudessem explicar o que está levando esses alunos a estarem, de modo geral, e em todos os aspectos anali-

pensar e sados, insatisfeitos. No entanto, não se pode deixar de perguntar-se o que está acontecendo. se os professores € direTalvez seja desnecessário questionar

satisfeitos com a escola. À m eja est nos alu s seu que rem tores que m, Já Mas seria realmente tão óbvio assi

resposta sim parece óbvia. is tão altos que deixa de níve em está nos alu dos que a insatisfação , percebam essa realidade, e, mais não eles que r ita ace el ser possív a modificá-la? que não envidem esforços par os aqueles E os un al mo co fine De fato, o instrumento de orç am, sejam est se as, aul das am ip ic part que às vezes ou sempre as; os e prestem atenção nas aul interessad astia NC ua e E sinta É dela em ulh org se que e ila nqu tra confortável, medo, tensão, à Bl tam sin não que ; nela s de e seguro da poucas to in Se e qu ; la ne os ad im éd quem nervosos € assust en pç ap se a, Or s. re de lí € os tos por colegas, espert + ceriiori

ries OS alunos sé s ma gu al em e s õe aç sas situ que caracteriz todos esses aspectos

negação de

nos dessa escola.

180

E

4

Scanned with CamScanner

Avaliando a satisfação escolar...

Em decorrência, não seria exagero afirmar que essa escola não

parece um local dedicado à formação de cidadãos, nem preocupada com o conhecimento c cultura. O que subjaz ao tipo de ensino

praticado nessa escola? Qual a preocupação c

atitude que os pro-

fessores estão transmitindo ou reforçando, de forma explícita ou velada, para esses alunos? Ao lado disso, não se pode deixar de perguntar até que ponto

esse tipo de conduta encontrado nessa escola reflete o padrão da maioria das escolas brasileiras.

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F. Effect of academic integration on

southem Negro students” expressed satisfaction with school. Journal

of Social Psychology, v. 79, p. 203-209, 1972.

183

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Tel.: (0x1 1) 256-0611 Fax: (0x1 1) 258-2841

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tao ascauanis essere

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enerAnCIA

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indicações relevantes para as

práticas educacionais em sala

de aula, com particular ênfase numa tarefa de ensino que consiste em criar e manter determinadas condições psicológicas, numa perspectiva sociocognitivista.

Outros temas são

apresentados com a mesma preocupação

psicoeducacional. O primeiro deles refere-se à polarização capacidade-motivação e que focaliza os diversos conceitos de inteligência e como o aluno deve ser conduzido a considerar a própria inteligência, de modo que sua motivação não seja comprometida. Semelhantemente, é

focalizada uma variável psicológica essencial à

motivação, que são as crenças

de auto-eficácia do aluno e os fatores ambientais da qual ela depende.

A ansiedade nas situações de desempenho escolar e as crenças atribuicionais constituem outros temas

igualmente relevantes para o trabalho educacional na socialização da motivação

: 7

positiva dos alunos. E, por último, é mostrado numa pesquisa brasileira o aspecto

da satisfação do aluno na escola, uma variável

motivacional particularmente enfatizada na literatura contemporânea.

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ntoto que vem à tona cada o sub rendimento ou co

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