Wissen in der Transnationalisierung: Zur Ubiquität und Krise der Übersetzung 9783839443804

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Trans|Wissen (Hg.) Wissen in der Transnationalisierung

Global Studies

Das Autor_innenkollektiv Trans|Wissen widmet sich der Erforschung neuer Wissensgefüge in der zunehmend transnationalisierten Welt. Johannes Bretting, Kristina Chmelar, Annemarie Duscha, Nicolas Engel, Kathrin KleinZimmer, Matthias Klemm, Stefan Köngeter, Anna Spiegel und Karen Struve forschen und lehren an Universitäten und forschungsnahen Einrichtungen in Bielefeld, Dresden, Erlangen-Nürnberg, Fulda, Halle, Kiel, Mainz, München und St. Gallen.

Trans|Wissen (Hg.)

Wissen in der Transnationalisierung Zur Ubiquität und Krise der Übersetzung

im Rahmen des Programms »Wissenschaftliche Netzwerke«

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2020 transcript Verlag, Bielefeld Alle Rechte vorbehalten. Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages urheberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Systemen. Umschlaggestaltung: Maria Arndt, Bielefeld Druck: Majuskel Medienproduktion GmbH, Wetzlar Print-ISBN 978-3-8376-4380-0 PDF-ISBN 978-3-8394-4380-4 https://doi.org/10.14361/9783839443804 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff. Besuchen Sie uns im Internet: https://www.transcript-verlag.de Unsere aktuelle Vorschau finden Sie unter www.transcript-verlag.de/vorschaudownload

Inhalt

Wissen in der Transnationalisierung: Zur Ubiquität und Krise der Übersetzung Einführende Überlegungen

Trans|Wissen | 9

NATION|WISSEN Nation|Wissen

Stefan Köngeter, Nicolas Engel, Kathrin Klein-Zimmer, Matthias Klemm & Anna Spiegel | 29 The ‘community of shared destiny’ under conditions of imperfect understanding

Martin Albrow | 41 Salvation, redemption & desire in the making of the nation

Thomas S. Popkewitz | 55 Mobilising resettlement policies in a global context The case of Canada’s Private Sponsorship model and its translation in the United Kingdom

Suzanne Bell | 81 Kleine Transformatoren großer Ströme Rechtsintellektuelle Sprach- und Übersetzungspolitik

Hans-Joachim Hahn | 107 Transnationale Karrieren, akademische Netzwerke und Wissenszirkulation im deutsch-kasachischen Kontext

Anett Schmitz & Michael Schönhuth | 125 Transnationales Wissen und Bildungsstrategien zwischen Brasilien und Deutschland

Javier A. Carnicer | 149

MACHT|WISSEN Macht|Wissen

Matthias Klemm, Karen Struve, Johannes Bretting & Kristina Chmelar | 171 “Communicative realism” and the crisis of globalization narratives

Matthias Klemm & Werner Pfab | 183 Positioned struggles over history Race in Brazilian South-South Cooperation in higher education

Susanne Ress | 201 Sozialpädagogische Urteilsbildung als Übersetzungspraktiken

Pascal Bastian & Jana Posmek | 219 Grenzen der Migrationspädagogik Hyperkulturelle und dekoloniale Übersetzungen

Phillip D. Th. Knobloch | 235 Knowing at a distance How international organizations produce transnational knowledge objects of social policy

John Berten | 257

ORGANISATION|WISSEN Organisation|Wissen

Nicolas Engel, Matthias Klemm, Anna Spiegel & Karen Struve | 285 „…the trace of the other in the self“ Eine Analyse von Praktiken der kulturellen Übersetzung pädagogischen Wissens

Bettina Fritzsche | 297 Inter/cultural translations in an international school in China An ethnographic perspective

Michal Assa-Inbar | 313

Knowledge Production in Social Work Between Reform and Expertise A Case Study on the Role of Early Professional Schools

Dayana Lau | 335 Localization and institutionalization of science The development of Ecuadorian sociology

Philipp Altmann | 351 MOOCs, CAPs, U.Labs & Co Translational Settings and Translational Strategies in Global Digital Temporary Organizations

Susanne Maria Weber | 369 Autorinnen und Autoren | 393

Wissen in der Transnationalisierung: Zur Ubiquität und Krise der Übersetzung Einführende Überlegungen Trans|Wissen 1

Das Präfix Trans bringt in den Sozial- und Kulturwissenschaften eine zentrale Erkenntnis zum Ausdruck, die sich grob gesprochen als Zusammenhang von Entgrenzung, Begegnung und Problematisierung ohne assimilierende Aufhebung entstehender Spannungen beschreiben lässt. Entgrenzung ist das Thema des seit den 1990er Jahren präsenten Globalisierungsdiskurses. Begegnung ist die notwendige Ergänzung dieses Diskurses, weil entgrenzte oder mobile ‚Einheiten‘ der Globalisierung – das können Personen, Güter, Ideen, aber auch Risiken, Schäden oder Gewaltphänomene sein – soziale Formen bilden, etwa transnationale soziale Räume, in denen diese ‚Einheiten‘ aufeinandertreffen und interagieren. Problematisierung meint, dass sich die dort versammelnden Akteur_innen mit den Gegebenheiten dieser Räume befassen müssen. Die Verunmöglichung der Aufhebung von Spannungen tritt ein, insoweit neue Gegebenheiten die Ordnungsmuster der ‚Herkunftswelten‘ der ‚Einheiten‘ transportieren und diese reaktualisieren. Insoweit ist transdisziplinäres Forschen freilich auf Disziplinen angewiesen, aber die Disziplinen tauchen dort als Möglichkeiten und Problematisierungen auf. Transnationale soziale Räume existieren in einer nationalstaatlichen, globalen Welt und speisen sich paradoxerweise aus deren Ressourcen. Transkulturelle Praktiken sind als solche durch den Abstand zu Praktiken bestimmbar, denen das ‚trans‘ fehlt und Transdifferenzen sind als gemeinsam geteilte Unterschiede nur sichtbar, wenn es Unterschiede gibt, die wahrgenommen, aber nicht gemeinsam

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Das DFG-Trans|Wissen-Netzwerk besteht zum Zeitpunkt der Veröffentlichung aus Johannes Bretting, Kristina Chmelar, Annemarie Duscha, Nicolas Engel, Stefan Köngeter, Kathrin Klein-Zimmer, Matthias Klemm, Anna Spiegel & Karen Struve.

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geteilt sind. Die durch das Präfix Trans beschriebenen Dynamiken konvergieren daher einerseits in Übersetzungszwängen von Wissen der Beteiligten, die andererseits in konkreten Begegnungsarenen virulent und von deren Konstellationen mitbestimmt werden. Und so ist es auch naheliegend, dass seit Mitte der 1990er Jahre, nach der – durchaus kritisierten – Konjunktur des ‚post‘ insbesondere in der Postmoderne, im Poststrukturalismus oder aber in den Postkolonialen Theorien, das Präfix Trans immer mehr Einzug in die geistes- und sozialwissenschaftlichen Debatten gehalten hat. Begriffe wie Transnationalismus (Glick Schiller, Basch & Blanc-Szanton, 1992), Translokalität (Appadurai, 1995), Transstaatlichkeit (Faist, 2000), Transvergesellschaftung (Kaiser, 2001), Transmigration (Herz & Olivier 2013), Transkulturalität (Welsch, 1995) oder Transdifferenz (Allolio-Näcke, Kalscheuer & Manzeschke, 2005; Lösch, 2005, Millner & Teller, 2018) sind alle mit der Erwartung (und Hoffnung) verbunden, sowohl Dynamiken und Prozessualität (insbesondere von Überschreitungen) als auch eine Beschreibungslogik für Phänomene jenseits von Dichotomien abbilden zu können, ohne Differenz(en) absolut setzen zu müssen. ‚Trans‘ ist auch namensgebend für das DFG-Netzwerk, aus dem der vorliegende Sammelband hervorgegangen ist: Trans|Wissen. Das ‚trans‘ ist hier durch einen senkrechten Strich abgetrennt,2 der das Präfix gleichzeitig in Verbindung zu Wissen bringt, es aber auch auf Abstand hält. Denn im Gegensatz zu einer euphorischen Verwendung, die allein die verbindende und komplexitätsreflektierende Transformation von Wissen in der Transnationalisierung, der transdisziplinären Zusammenarbeit oder der transkulturellen Praktik betont, zählen wir die wissensbezogenen Aufspaltungen, Abgrenzungen und neu entstehenden Dichotomien zum Prozess der Wissensübersetzung. Wir befragen also mit dieser Erkenntnisperspektive (vgl. exemplarisch hierfür Engel & Köngeter, 2019), wie jenes Wissen in verschiedene nationalstaatliche Kontexte diffundiert, transferiert und institutionalisiert, aber auch hybridisiert und transformiert wird. Welchen epistemischen Mehrwert hält das ‚trans‘ bereit für Fragen nach der Zirkulation, dem Transfer und der Modifikation (Mutation) von Wissen, das über nationale wie kulturelle Grenzen ausgreift? Welche Untersuchungsgegenstände, neuen theoretischen Perspektiven oder methodischen Zugriffe akzentuiert bzw. ermöglicht ein Denken mit ‚trans‘ im Hinblick auf Wissen? Ist ein ‚trans‘-bestimmtes Forschungsdesign im Hinblick auf die Empirie auf genuin transzendierende Wissensphänomene

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Der senkrechte Strich ist für die Arbeit im Netzwerk lediglich eine Anregung und Ergänzung zum „trans-Präfix“ und weder als „Pipe“ systematisch genutzt noch als Sheffer-Strich im mathematisch-logischen Sinne eingesetzt.

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beschränkt? Oder müssen nicht im Gegenteil alle Wissensphänomene in ihrer Prozessualität in einer translatorischen Perspektive in den Blick genommen werden können? Und wäre die ‚trans‘-Perspektive dann ein Zugang, der allen konkreten lokalen und translokalen wie historischen und aktuellen Kontextbedingungen gerecht wird? Diese Fragen durchziehen die Beiträge dieses Buches ebenso wie unsere in dieser Einleitung im nächsten Abschnitt vorgestellte Vergewisserung über die Tragfähigkeit der Begriffskonstellation Wissen, Translation und Transnationalisierung. Diese wird mit dem Begriff der Wissensbegegnungen näher spezifiziert, der unseres Erachtens zentrale Merkmale aktueller gesellschaftlicher Auseinandersetzungen über die Geltung von Wissen bestimmt (vgl. auch Engel & Klemm, 2019). Diese Bearbeitung entstand in einem spezifischen Kontext eines DFGNetzwerks, das selbst als Netzwerk ein solcher Raum der Wissensbegegnungen gewesen ist und den wir in einem zweiten Abschnitt kurz skizzieren möchten. Wie funktionierte die interdisziplinäre Zusammenarbeit in einem Netzwerk von Nachwuchswissenschaftler_innen? Erforderte die Trans-Perspektive eine transdisziplinäre Methodologie? Eine transdisziplinäre Terminologie? Und was wäre das mehr oder anderes als der Gemeinplatz der Interdisziplinarität und Multiperspektivik, die als Forschungshaltung mittlerweile vorausgesetzt wird?

WISSEN IN DER TRANSNATIONALISIERUNG – EINE PROBLEMSKIZZE 3 Transnationalisierung auf Wissen zu beziehen ist ein komplexes theoretisches und empirisches Unterfangen. Denn normalerweise verbinden wir mit Wissen einen Geltungsanspruch, der zwar zeitlich beschränkt ist, sich aber nicht an regionalen, nationalen oder anderen sozial-geographischen Grenzen orientiert. Geltendes Wissen kann sich also im Laufe der Zeit als falsch herausstellen (z.B. Schäfer & Thompson, 2011), die Behauptung aber, dass die Geltung von Wissen sich auf

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Die folgenden beiden Abschnitte basieren zum Teil auf Überlegungen, die – hervorgegangen aus unseren Netzwerkbegegnungen – zum einen von Nicolas Engel und Matthias Klemm in einem Beitrag mit dem Titel „Nach der Globalisierung oder transnationales Wissen in der Übersetzung“ (2019) und zum anderen von Stefan Köngeter und Nicolas Engel in einem Beitrag mit dem Titel „Dimensionen pädagogischer Übersetzung – eine abschließende Synopse“, die beide in einem vom Springer VS publizierten Sammelband (Engel & Köngeter 2019) erschienen sind. Wir danken dem Verlag Springer VS für die Möglichkeit, Teile dieser Beiträge hier aufnehmen zu können.

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einen nationalen, regionalen oder lokalen Raum beschränkt, widerspricht nicht nur unserer Intuition, sondern auch einem phänomenologischen Zugang zu Wissen, den wir als Ausgangspunkt für unsere Bestimmungsversuche genommen haben. Es stellt sich also zunächst die Frage: Wovon sprechen wir, wenn wir von Wissen sprechen? Wir sprechen von geltenden Deutungen der Welt, deren Geltungsbegründung nicht in uns selbst (wie etwa bei einer Meinung), sondern außerhalb liegt. Der Geltungs- oder Wahrheitsanspruch, der uns annehmen lässt, die Welt sei in einer spezifischen Weise beschaffen, liegt demnach nicht in den Dingen oder Eigenschaften der Welt selbst (sonst würden Wissen und Wirklichkeit in Eins fallen). Vielmehr finden wir Wissen in objektivierter Form vor, in Aussagen, Sätzen, Büchern, Artefakten, von Generation zu Generation vermittelten Geschichten usf. Wir haben es also im weitesten Sinne mit Aussagen über die Welt zu tun, die mit einem Geltungscharakter versehen sind, der begründet, warum diese Aussagen richtig oder wahr sind. Dieser Wissensanspruch übersteigt unseren Erfahrungshorizont in prinzipieller Weise: Das Wissen etwa, dass sich die Erde um die Sonne dreht, ist sinnlich nicht unmittelbar zugänglich. In der Erfahrungswelt geht die Sonne auf und unter und diese Erfahrung bleibt auch dann bestehen, wenn wir wissen, dass es sich ‚in Wirklichkeit’ anders herum verhält (siehe zu diesem Beispiel: Dewey, 1998). Der Anspruch übersteigt damit auch den kontrollierbaren Bereich, den wir beherrschen, in zeitlicher, räumlicher und sozialer Hinsicht – z.B. zu kulturellen Universalien, die zu jederzeit an jedem Ort für alle gelten. Ein weiteres Moment tritt – zumindest im modern-wissenschaftlich imprägnierten Wissensverständnis – hinzu: Wissen gilt als Wissen bis auf Weiteres. Etwas als Wissen zu markieren, markiert es auch als kontingent, nämlich im Lichte weiterer Prüfung, bei der sich herausstellen könnte, dass das, was bisher als Wissen galt, nicht mehr gilt. Die soziale Bestätigung (Wissen als gemeinsam geteilter Bestand an Kenntnissen) und die zeitliche Kontingenz (Wissen als Produkt der Überprüfung und der Revision) des Wissens wird in räumlicher Hinsicht von einem Universalitätsanspruch begleitet, den jüngst erst wieder Dreyfus und Taylor (2016, S. 251ff., S. 281ff.) aufgezeigt haben. Die Wandelbarkeit des Wissens in der Zeit ist für die beiden Autoren sogar der Garant der Entgrenzung der räumlichen Geltung, weil sie die Möglichkeit einschließt, sich von neueren Erkenntnissen überzeugen zu lassen. Wissen, so können wir zusammenfassen, hat in diesem ersten Zugriff mit der Explikation oder Überführung von Einsichten in Aussagen zu tun. Allerdings werden gerade in der Transnationalisierungsdebatte genau jene Konstellationen in den Fokus gerückt (Chambon, Johnstone & Köngeter, 2015; Engel, 2019; Good Gingrich & Köngeter, 2017), in denen Wissen durch den

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Verweis auf seine Herkunft, seinen universellen Geltungsanspruch oder im Kontext konkurrierender Wissensansprüche in Zweifel gezogen und mitunter bekämpft wird – bis hin zur radikalen Infragestellung jedweder Rückbindung von Wissen an intersubjektive ‚Methoden‘ der Validierung. Wir schlagen eine phänomenologische Annäherung an dieses Spannungsmoment zwischen universellem Geltungsanspruch von Wissen und der zunehmenden Kritik daran im Kontext einer immer augenfälliger werdenden Transnationalisierung der sozialen Welt (Pries, 2001) vor. In diesem Fall ist das Ausgangsproblem nicht die Frage, wie wir von der Welt etwas wissen können bzw. wie wir die Welt verstehen können, sondern warum wir Wissen von der Welt als geltend und nicht nur als unsere subjektive und lebensweltbezogene Projektion, d.h. als unsere Meinung erfassen. Diese vorwissenschaftliche Erfahrung – so wäre zu antworten – ist die zentrale Fundierung für eine Auseinandersetzung um Wissen in transnationalen Konstellationen. In diesem Sinne ermöglicht es der phänomenologische Zugang, ein den unterschiedlichen konzeptionellen Zugriffen vorgängiges Phänomenverständnis von Wissen anzubieten, das als Grundlage der Verständigung über die Möglichkeit einer Verbindung von Raum und Wissen fungieren kann. Der von uns in den Diskussionen im Netzwerk entwickelte Begriff der Wissensbegegnung trägt zu dieser neuen Verbindung von Wissen und Raum sowohl theoretisch als auch empirisch bei. Unter Wissensbegegnungen verstehen wir Situationen, in denen Personen, Funktionsträger, Gruppen oder Kollektive das, was sie für richtig oder wahr halten, einem Legitimationsdruck ausgesetzt sehen, der zu einer sozialräumlichen, mitunter auch dezidiert nationalen Qualifikation des Wissens zwingt – und dies durch Geltungsansprüche anderer Personen, Funktionsträger etc., für die dies umgekehrt ebenfalls gilt. ,Transnational‘ bezeichnet dann einen auszuhandelnden Grad der Anerkennung von unterschiedlichen und versozialräumlichten Geltungsansprüchen des Wissens. Da sich die Ansprüche auf denselben Gegenstand oder Inhalt beziehen, zugleich aber diesen auf unterschiedliche Weise geltend machen wollen, ist nicht einfach von der Möglichkeit der Herstellung eines transnational geteilten Wissens auszugehen, sondern eher von einer ausgehandelten transnationalen Geltung. Somit wäre Wissen nicht transnational geteilt, sondern immer ein temporärer gemeinsamer Bezugspunkt. Dieses Wissen kann sich sowohl als etwas hybrides Neues ausformen, es kann sich aber auch verfestigen und machtvoll durch wissenschaftliche Institutionen und Organisationen abgesichert transnational oder gar global dominant werden (Engel & Köngeter, 2014). Ein Beispiel für den ersten Fall wäre eine transnationale Erinnerungskultur, die nicht eine transnationale Geschichte, sondern Versionen von Geschichte verbindet und die damit verbundenen Geltungsansprüche von Wissen und Erinnerung sichtbar und wechselseitig

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verfügbar macht. Hinsichtlich einer globalen Durchsetzung von Wissen lässt sich das Beispiel des Definitionskatalogs von psychischen Störungen im DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) (Bowker & Star, 1999) denken. Das ,Transnationale‘ ist also nicht Ergebnis im Sinne eines geteilten Wissens, sondern ein umkämpfter Wissensbegegnungsvorgang, den wir als Übersetzung verstehen wollen. In dieser Sichtweise stehen nun nicht, wie in weiten Teilen der etablierten Transnationalisierungsforschung der Fall, die Überschreitungsprozesse von Vorgegebenem (z.B. von nationalstaatlichen Grenzziehungen) und deren transnationale Resultate im Fokus, sondern der geteilte und in sich durch die Auseinandersetzung nach innen national, kulturell, sozial differenzierte Raum der konkurrierenden Geltungsbeanspruchung von Wissen. Man kann es auch einfacher formulieren: Wenn Wissen über nationale Grenzen gemeinsam geteilt würde, würde es keinen Sinn mehr ergeben, von transnationalem Wissen zu sprechen: Dann sprächen wir von gemeinsamem Wissen. Im ersten Teil des Buches Nation|Wissen sind die Beiträge von Martin Albrow, Suzanne Bell, Javier Carnicer, Thomas Popkewitz, Hans-Joachim Hahn und Anett Schmitz & Michael Schönhuth versammelt, die diese Begegnungen von Wissen im Kontext nationaler und nationalstaatlicher Differenzierungen diskutieren.4 Dieses Phänomenverständnis betrifft zum einen das Wissen selbst. Wissen kann so als inter- oder transsubjektiver Bestand an objektivierten Erkenntnissen gedacht werden. Gerade der hier implizierte unbegrenzte Geltungsanspruch wird im transnationalen Raum aber problematisch und damit auch ein bestimmter Modus von Erkenntnis, der im Wissen angezeigt wird: dass nämlich etwas bis auf Weiteres gilt, aber dennoch hinterfragt werden kann. Die Infragestellung von Wissen kann so gesehen den Inhalt oder den Modus der Erzeugung eines Gültigkeitsanspruches des Wissens treffen. Zum anderen rückt so das Problem der Bestimmung von Wissen ins Blickfeld und damit das Verhältnis von Macht und Wissen in transnationalen Räumen. Denn radikal gedacht impliziert natürlich jeder Anspruch auf Repräsentation wahrer Sachverhalte zugleich die Infragestellung aller anderen Wirklichkeitsversionen – und widerspricht damit der Möglichkeit der Versionshaftigkeit von Wirklichkeit. Macht taucht dabei einerseits innerhalb von Wissensdiskursen als Anspruch auf Alleingeltung auf (vgl. dazu klassisch Foucault, 2007). Andererseits tritt Macht auch begrenzend ‚von außen‘ an Wissen heran. Wie es in einem irischen Gedicht heißt: if the argument of reason falls on deaf ears – of course – the only road to understanding is the argument of force. Die Diskussionsstränge zur Modifikation des Wissens in der Begegnung und zur

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Eine thematische Einführung sowie eine Vorstellung der Texte erfolgen in der Einleitung zum Teil I dieses Buches.

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Machtförmigkeit von Wissensdiskursen stehen in einem komplementären Verhältnis zueinander, und sie konvergieren in der Nötigung, die vom Geltungsanspruch des Wissens immer ausgeht: Sich der Autorität des Wissens zu unterwerfen. Genau jener Aspekt rückt nun im zweiten Teil des Buches Macht|Wissen mit den Beiträgen von Matthias Klemm & Werner Pfab, Susanne Ress, Pascal Bastian & Jana Posmek, Philipp D. Th. Knobloch und John Berten in den Blick und wird im Kontext unseres Netzwerks übersetzungstheoretisch ausformuliert. Denn im Rahmen transnationaler Begegnungen wird deutlich, dass in der damit einhergehenden Verbreitung und Vermittlung von Wissensinhalten immer auch und vor allem Wissensgeltungen übersetzt werden müssen. Diese zeichnen sich in einem erhöhten Maße als zugleich instrumentalisierbar und zurückweisbar (etwa durch Rückgriff auf ‚Tradition‘ oder auf ‚Aufklärung‘) aus. Dieser zentrale Befund der Übersetzungsnotwendigkeit von Geltungsansprüchen, mit Schütz gesprochen: der Relevanzen und nicht nur der Typiken, treibt die Bestimmung von Wissen über die gängige Vermittlungs- und Verbreitungsperspektive von Inhalten hinaus in Richtung einer Verhandlung, die sich in Modi der Pluralisierung, Dezentrierung, Zersetzung, Bekämpfung oder gar Vernichtung der mit den Wissensformen verbundenen Geltungs- und daran hängend der Identitätsansprüche vollzieht (vgl. auch Engel, 2019). In diesem Zusammenhang stellen Organisationen Schlüsselakteure für die Verknüpfung und Übersetzung von Wissen zwischen unterschiedlichen Teilen der Welt, aber auch im Erzeugen neuer sozialer Ungleichheiten dar. Im Gegensatz zur vorwiegend optimistisch gestimmten Organisations- und Managementliteratur, die davon ausging, dass in transnationalen Organisationen lokales und globales Wissen miteinander produktiv verknüpft werden könne, verstehen wir Organisationen als prinzipiell konfliktreiche Arenen der Wissensbegegnungen. In ihnen lässt sich beobachten, wie mit diesen heterogenen Wissenselementen umgegangen wird und wie Übersetzung allgegenwärtig wird, scheitert oder zu neuen Wissenskonstellationen führen kann. Die im dritten Teil Organisation|Wissen versammelten Beiträge von Bettina Fritzsche, Michal Assa-Inbar, Dayana Lau, Philipp Altmann und Susanne Maria Weber geben hier vor allem Einblicke in unterschiedliche Wissensorganisationen, wie zum Beispiel Schulen, Hochschulen und Forschungsinstituten. Wie verändert sich das Wissensverständnis in der Transnationalisierung? Studien hierzu, wie sie z.B. über hybride Malstile (Schmitz-Emans, 2014), über literarische Quellen (Klausnitzer, 2008), über Arbeit und Erwerbsmobilität (z.B. Spiegel et al., 2017) oder in Bezug auf Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft (z.B. Sternfeld, 2013) vorliegen, zeigen in den allermeisten Fällen einen Wissenswandel, der durch die jeweilige Form der Begegnung angetrieben

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wird: Wissen nimmt hier oftmals die Gestalt von ,objektiv‘ zugänglichen Sachverhalten (Malstile und deren bildhafte Resultate, Bücher, Artefakte der Erinnerung, etc.) an, die ,für‘ das sich in ihnen ausdrückende Wissen sowie einem damit verbundenen spezifischen Anspruch der Wissensvermittlung stehen (Höhne, 2011). Der doppelte Wissensanspruch tritt in der Begegnung in zweierlei Hinsicht auf: praktisch in den Wissensformen (z.B. in einem spezifischen Text, einem Bild oder einem anderen Wissensträger) sowie reflexiv in der exmanenten, ,territorialen‘ Deutungshoheit über die Richtigkeit oder die Ablehnung dieses Anspruchs. Im Aufeinandertreffen unterschiedlicher Stile der Erkenntnis werden also unterschiedliche Geltungsansprüche transnational formuliert, sichtbar gemacht und in der Frage gebündelt, welche Instanzen über die wiederum territorial rückgebundene Autorität verfügen, ein bestimmtes Wissen als das Richtige zu bestimmen. Empirische Beispiele haben wir im Laufe unserer Netzwerkarbeit vielfach gefunden und untersucht, beispielsweise in Studien zur Geschichte der Sozialen Arbeit (Gal & Köngeter, 2016; Köngeter, 2017), zu grenzüberschreitenden Organisationen (Engel et al., 2014), zu Arbeits- und Erwerbsmobilität (Spiegel et al., 2017), zu Gedenkkulturen (Chmelar, 2017), zu Sozialpolitik (Gingrich & Köngeter, 2017), zu historisch-literarischen Quellen (Struve, 2015, 2020). Für unser phänomenologisches Interesse an der Frage, wie sich Wissen in der Transnationalisierung wandelt, lässt sich aus diesen Beispielen zweierlei folgern: Wissen als explizites Wissen hat zum Ersten nicht die unmittelbare pragmatische Relevanz, von der wir häufig implizit ausgehen bzw. die institutionell erwartet oder eingefordert wird. Wir finden explizites Wissen richtig (und darin wichtig) in einem kognitiven und sicherlich auch in einem normativen Sinne. Gleichwohl liegt das Wissen in diesem Moment als Wissen thematisch (und gleichsam materiell) ‚vor‘ uns. Wissen ist nicht pragmatisch ‚im Einsatz‘, sondern es steht zur Disposition: Es fordert in Bezug auf seine Vermittlung und Aneignung Verhandlungsprozesse ein, die die mit dem jeweiligen Wissen verbundene Problematik nicht (im Sinne einer Vermittlung) auflösen wollen, sondern sich einer tieferen Auseinandersetzung mit diesem Wissen und den verschiedenen Versionen der Wissensgeltung zuwenden. Zum Zweiten wird in den von uns diskutierten Fällen zudem eine verbindende Narration zwischen den eigenen Wissensansprüchen und den im fremden Kontext bestehenden Wissensformen, die denselben lebensweltlichen Zusammenhang betreffen, notwendig, um diesen Anspruch gleichsam zuerst einmal einzuhegen und (scheinbar) zu symmetrisieren. Es scheint nicht unbedingt nötig, dass diese Symmetrisierung faktisch ein Gleichgewicht impliziert. Aus Forschungen zu grenzüberschreitenden Wissenstransferprozessen wird vielmehr klar, dass auch Asymmetrien akzeptiert werden können (Jung et al., 2004), dass diese aber nur unter

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bestimmten Bedingungen unproblematisch sind, während in anderen Konstellationen Widerstand mobilisiert wird (Klemm & Mense-Petermann, 2009). Mithin ist die ‚von außen‘ wahrgenommene Asymmetrie in der transnationalen Begegnung nicht per se informativ, sondern muss selbst im Hinblick auf die Verteilung von Wissen einerseits und auf die Struktur der Beziehungen andererseits differenziert betrachtet werden. Dieser Punkt spricht das Problem der Akzeptanz von Wissensansprüchen an, die zugleich die Frage der Akzeptanz von Adaptionsgeboten an ein bestimmtes Wissen mitführt.

WISSENSBEGEGNUNGEN UND ÜBERSETZUNG – EINE HEURISTIK FÜR ANALYSEN VON WISSEN IN DER TRANSNATIONALISIERUNG Der sich in den 1990er Jahren entspinnende Diskurs der Transnationalisierung und auch der Globalisierung war maßgeblich von der euphorischen Vorstellung des Zusammenwachsens, der weltweiten Etablierung eines Wirtschaftssystems sowie der Einbeziehung aller Weltregionen in einen zivilisatorischen Standard, namentlich den der Menschenrechte, geprägt (s. etwa Beck, 2016; Rorty, 2000 u.v.m.). Eine teilweise Fortführung dieser Ausrichtung auf die weltweite Ideendissemination, d.h. auf einen weltweiten Wissenstransfer, finden wir auch noch in der Vorstellung, Transnationalisierung bezeichne eine Grenzüberschreitung, bei der am Ende gemeinsam geteilte Wissensbestände entstünden. Diese noch den Geist der Globalisierungsvorstellung atmende Bedeutung von Transnationalisierung ist jedoch in den letzten Jahren massiv erschüttert worden. Umso wichtiger wird damit ein gedankliches Instrumentarium, das es uns erlaubt, zwischen solchen Konstellationen, in denen – auch gegen Widerstände – an einer Wissenstransferperspektive zumindest faktisch festgehalten wird oder werden muss, und solchen Konstellationen, in denen Wissensbegegnung einen sichtbar werdenden verräumlichenden Typus der Wissensgenese markiert, zu unterscheiden. Indem wir mit Übersetzung auf die Transnationalisierung von Wissen als eine Macht- und Verhandlungsbeziehung rekonstruiert haben, versuchen wir gegenüber dem Konzept des Wissenstransfers (Behrs, Gittel & Klausnitzer, 2013; Wichter & Antos, 2001) jenes der Wissensbegegnung zu profilieren. Wissensbegegnungen lassen sich dabei mithilfe aktueller übersetzungstheoretischer Überlegungen präzisieren und diese kritisch fortschreiben. Wir haben in diesem Kontext danach gefragt, wie solche Prozesse beschrieben werden können, bei denen zwei (für sich geltende oder Geltung beanspruchende) Wissensbereiche aufeinandertreffen. Dabei geht es – so unsere These – nicht so

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sehr um Wissenstransfer, sondern um Wissen-Wissen-Konstellationen, in denen die Akzeptanz und die Geltung des jeweiligen Wissens in Frage gestellt, verhandelt und erkämpft oder zurückgewiesen werden muss. Das Konzept der WissenWissen-Konstellationen erscheint im Gegensatz zu einer dem Wissenstransfer zugrundeliegende Wissen-Nicht-Wissen-Konstellation deshalb interessant (vgl. auch Engel, 2018), weil es den Machtaspekt nicht mit Intentionen der Akteur_innen, sondern mit dem Geltungscharakter der Explikation oder Entfaltung von Wissen in Verbindung bringt. Wo Wissen aneinander stößt, existieren schon explizite Ansprüche geltender Weltdeutung, die selber kollektiv (und räumlich verortbar) verbürgt sind. Die Übersetzung von Wissen, die dann ja nicht Übertragung aus einem Herkunfts- in einen Zielkontext bedeuten kann, müsste dann immer auch als eine erzwungene, freiwillige oder unterschwellige Aneignung oder Hereinnahme von Wissen erfolgen. Zugleich könnten wir phänomenologisch sagen, dass der Übersetzungsanspruch ein spezifischer ist, das heißt, er impliziert, dass man sich dem Wissen selber, seiner Geltung, der damit eingeforderten Abgeschlossenheit und letztlich den Bedingungen einer Transfermöglichkeit des Wissens zuwendet. Betrachten wir also das Phänomen der Wissen-Wissen-Konstellationen als transnationale Wissensbegegnung. Transnationale Wissensbegegnungen zeichnen sich als solche vor allem dadurch aus, dass Wissen auf Wissen trifft oder besser: Die Konfrontation von Wissenskonzepten und damit einhergehenden Geltungsansprüchen bringt den transnationalen Raum als Übersetzungsraum konkurrierender Geltungsansprüche von Wissen erst hervor (Engel, 2019). Diese Betrachtung öffnet den Blick auf Prozesse der Transnationalisierung von Wissen in spezifischer Weise: Die Transnationalisierung von Wissen erscheint dann als (symmetrisch/asymmetrische) Übersetzung von Wissen(sansprüchen), • die einen unterschiedlichen Grad an Konflikthaftigkeit implizieren (von einer

konsensorientierten Erfindung oder Kreation einer gemeinsamen Narration bis hin zur gewaltvollen Oktroyierung oder Verbreitung von Wissen) und • die sich modal als sprachlich bzw. symbolisch verfasste Verkörperungen/Materialisierungen zeigen – und gerade darin und nur darin ihren ‚Wesenskern‘ haben und • die, selbst wenn sie nicht in einen einheitlichen, homogenen Wissenskorpus münden, doch mehr oder weniger notwendig eine Hybridisierung des Gewussten mit sich führen. In dieser Perspektivierung einer Übersetzung von Wissen lassen sich drei prominente übersetzungstheoretische Diskussionslinien in der jüngeren sozial- und

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kulturwissenschaftlichen Debatte erkennen (dadurch erkennbare Modi der Wissensbegegnung werden ausführlich diskutiert in Engel & Klemm, 2019, S. 209212): • die Materialität von Wissen, die vor allem in der pragmatisch-soziologischen

Theorie Bruno Latours zum Tragen kommt, in der der Übersetzungsbegriff genutzt wird, um die Entstehung und Verbreitung von Wissen als materiellen Transformationsprozess zu analysieren (vgl. Engel & Köngeter, 2014, S. 206f.). • die Narrativierung von Wissen, die unter anderem von George Steiner untersucht wurde und der darauf hingewiesen hat, dass die Logik der sprachlichen Semiosis als eine qua Differenzproduktion zeitliche Sinngenese (in Anschluss an de Saussure) auch für unser Verständnis von Übersetzung zu gelten hat. • die Hyridisierung von Wissen, als ein Vorgang der Artikulation von Wissen, der einen Raum der Verhandlung erzeugt bzw. einfordert. Hier kann an die postkoloniale Übersetzungsauffassung von Homi K. Bhabha angeschlossen werden. In diesem Sinne erzeugen Wissensbegegnungen Übersetzungsräume, in denen die Wissen-Wissen-Konstellationen Ausgangs- und Fortsetzungspunkt einer Verhandlung darstellen. Wir können hierbei sechs Dimensionen unterscheiden, die diese Übersetzung als Verhandlung kennzeichnen (Engel & Köngeter, 2019). Zunächst werden in diesen Übersetzungsräumen die Grenze und die Geltung von Wissen verhandelt. Hier werden Fragen nach der Identität des Wissens mitgeführt, da die Übersetzung von Wissen(sansprüchen) sich als ein Vorgang fassen lässt, der das Identische im Nicht-Identischen sucht, ohne jemals das Identische erlangen zu können. Auch wenn in Wissens-Wissens-Begegnungen grundsätzlich die Übersetzungsbedürftigkeit und Übersetzbarkeit des Wissens von Anderen angenommen wird, bedeutet das noch lange nicht, dass diese Anerkennung auch dazu führt, dass die Zunahme von Wissensbegegnungen auch dazu beiträgt, dass die Diversität von Wissen erhalten bleibt. Zwar ist das gegenwärtige Zeitalter nicht mehr so stark wie im 20. Jahrhundert dominiert von der Negation der Übersetzbarkeit und Übersetzungsbedürftigkeit des Anderen, wie die Geschichte des Kolonialismus, des Faschismus und Kommunismus oder auch der kulturellen Genozide indigener Populationen zeigt, gleichwohl stellt sich nach wie vor die Frage, wie in Übersetzung Macht eingelagert ist und in welchen Formen sich diese zeigen. Unsere These ist dabei, dass Machtprozesse im gegenwärtigen Kapitalismus polymorph und allgegenwärtig sind (vgl. Foucault, 2007), sich in Übersetzungen einlagern und durch Übersetzungen weitergetragen werden oder, um es mit einem Begriff von Walter Benjamin zu sagen, fortleben. Dabei zeigt sich, dass trotz prinzipieller Anerkennung der Differenz eine Durchsetzung bestimmter kultureller

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Praktiken und Wissensformen zu beobachten ist. Darin spielt die bereits erwähnte Materialität von Übersetzungen eine zentrale Rolle. Hier stellt sich nicht nur die Frage, ob eine bestimmte Materialisierungsform eine adäquate Übersetzung darstellt. Vielmehr wird in einer Übersetzungsperspektive danach gefragt, wie durch diese Materialisierung Sinn produziert und reproduziert, also zirkuliert, wie dabei eine plausible und legitime Beziehung zwischen diesen Materialisierungen hergestellt wird und inwiefern schließlich politische Implikationen gesetzt oder fortgesetzt werden. Gerade in dieser Offenheit der Fortsetzung zeigt sich die grundlegende zeitliche Dimension von Übersetzung. Übersetzungen verbinden Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in einer sinnstiftenden Weise. Denn so ließe sich mit Übersetzung sagen und damit Derridas Archivbegriff translatorisch wenden: Wenn das Gegenwärtige nicht die bloße Fortsetzung des Vergangenen ist und schon immer ein noch nicht festgewordener Entwurf des Zukünftigen meint; wenn also Übersetzung bezogen auf das Zukünftige Vergangenheit, Gegenwart und Zukünftiges immer zugleich verbindet wie überbrückt, dann wird damit eine utopische-zeitliche Dimension der Übersetzung sichtbar. Damit hat das DFG-Netzwerk Trans|Wissen (so hoffen wir zumindest) eine theoretisch tragfähige und auch empirisch operationalisierbare Heuristik entworfen, die einen wichtigen Beitrag für die zukünftige Analyse der Transnationalisierung und Übersetzung von Wissen leistet.

DAS TRANS|WISSEN-NETZWERK ALS EIN RAUM DER WISSENSBEGEGNUNG Ein besonderer Umstand kennzeichnet die Arbeit in unserem DFG-Netzwerk: Gegenstand (Das Trans| des Wissens) und Form (Netzwerk) sind wahlverwandt. Nicht zufällig werden daher in den Transnational Studies oder auch in anderen Begriffskomplexen, in denen das Präfix Trans Verwendung findet (z. B. Transkultur), die Bedeutung von Netzwerken hervorgehoben. Wenn wir hier nun den Begriff des Netzwerks zur Selbstbeschreibung unserer Zusammenarbeit aufgreifen, nutzen wir ihn als eine Heuristik, mit der wir den Blick darauf lenken wollen, wie wir in unseren interdisziplinären Projekten zusammengearbeitet haben. Ein Netzwerk besteht bekannter Weise aus knots (Knoten), die durch ties (Kanten) verbunden sind. In einem Netzwerk zu arbeiten, hieß daher zweierlei: Zuallererst bedeutete es, das Eigene, d.h. die eigene Position, die eigene Disziplin, die eigenen methodischen und theoretischen Ansätze, immer als mit den Anderen in (verbindender oder trennender) Relation stehend zu erleben. Es bedeutete aber auch, dass diese Form der Verbindung (oder Trennung) das Ergebnis von aktiven, bewussten

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und arbeitsintensiven Prozessen der Relationierung, d.h. der Übertragung, Übersetzung und Erzählung von Wissen durch die Netzwerkmitglieder war. Zuallererst ist für ein Netzwerk kennzeichnend, dass dieses kein Zentrum hat und auch nicht abgeschlossen ist, keine klare Trennung von Mitglieder und NichtMitglieder. Auch wenn solche Wissenschaftsnetzwerke etwas anderes verlangen, holte auch uns die gesellschaftliche Realität ein. Eingebunden in ein wissenschaftliches Feld, das für Nachwuchswissenschaftler_innen nicht nur prima facie, sondern in konstitutiver Weise prekär ist, war es für alle von uns herausfordernd, die Aktivitäten im Netzwerk mit den An- und Überforderungen in der Wissenschaft zu koordinieren – allzumal es ‚überraschenderweise‘ auch Netzwerke jenseits der Wissenschaft gibt, deren Knoten wenig flexibel auf die zeitlichen und räumlichen Entgrenzungen des wissenschaftlichen Arbeitens reagieren (konnten) (Dalhoff, 2013). Nicht alle Netzwerke sind sprachlich vermittelt, aber im Wissenschaftskontext konstituieren sie sich doch wesentlich über Sprache und verlangen daher immer auch nach Übersetzung zwischen verschiedenen Sprachsystemen. In einem Netzwerk zu arbeiten, war für uns also vor allem mit der Herausforderung verbunden, eine gemeinsame Sprache zu finden, die es uns erlaubte, uns und unsere Ansätze kommunikativ in Beziehung zu setzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu identifizieren. Es ist ein Allgemeinplatz anzumerken, dass es für interdisziplinäre Projekte immer eine Gratwanderung ist, eine gemeinsame wissenschaftliche Sprache zu finden, ohne dabei die Tiefe und Komplexität der in den jeweiligen Disziplinen verwurzelten Begriffe zu verlieren. Eine gemeinsame Sprache durfte sich also nicht darin erschöpfen, wichtige Autor_innen, Schlüsselwerke oder Konzepte lediglich zu benennen. Eine gemeinsame Sprache zu entwickeln, konnte nur dann erfolgreich sein, indem wir tatsächlich gemeinsame Konzepte formulierten. Dies erforderte in einem ersten Schritt, eigene Begriffe zu explizieren, d.h. ihren sehr spezifischen disziplinären Kontext sichtbar zu machen, in unserem Fall waren das die Erziehungswissenschaft, die Soziologie, die Politikwissenschaft, die vergleichenden Literaturwissenschaften und die Übersetzungswissenschaften. Der zweite Schritt beinhaltete dann die herausfordernde Aufgabe, die Begriffe zu re-artikulieren, d.h. sich ganz explizit vom eigenen disziplinären Zugriff auf die Begriffe zu verabschieden und sich auf unterschiedliche empirische Zugänge einzulassen. Die Herstellung von Wissen hörte also nicht bei der Diskussion von Begriffen und theoretischen Fragestellungen auf, sondern begann erst dort, wo das disziplinäre Denken anhand anderweitig disziplinär verorteter, empirischer Beispiele und Befunde überschritten wurde. Dann mussten die eingeübten, deduktiv vorgespurten Denkwege verlassen werden und induktiv aus den empirischen Phänomenen heraus, gemeinsames Nachdenken initiiert werden. Bei allen unseren

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Treffen haben wir uns daher intensiv an den unterschiedlichsten empirischen Forschungsgegenständen der Netzwerkmitglieder abgearbeitet. Das war vor allem aufgrund der Heterogenität unserer konkreten Forschungsgegenstände eine Herausforderung, deren zeitliche Spannweite sich von der Frühmoderne – enzyklopädische Einträge über Barbaren und Wilde aus der kolonisierten Welt (Karen Struve) und Reisetagebücher eines Mönchs in Mexiko (Anne Kraume) – über die Moderne – Berichte und Arbeitsanleitungen von deutsch-jüdischen Sozialarbeiter_innen aus den Gründungsjahren Israels (Stefan Köngeter) – bis hin in die Spätmoderne – Lebenswelten sogenannter Expatriate Manager (Anna Spiegel), Erzieher_innen mit Migrationshintergrund (Annemarie Duscha und Kathrin KleinZimmer), historisch-politische Jubiläumsausstellungen (Kristina Chmelar) und transnational arbeitende Organisationen im deutsch-tschechischen Grenzgebiet (Matthias Klemm and Nicolas Engel) – erstreckte. Im Rahmen der Arbeit in unserem Netzwerk erlaubte das ‚trans‘ in erster Linie die Reflexion über Funktionsweisen von Wissen (als Diskursformationen, als Artikulationsräume, als propositionale Bestände etc.). Und im Zuge dessen markierte es die Rolle von Wissen in unterschiedlichen Szenarien, Zusammenhängen und Räumen, in denen Überschreitungen wirksam sind. Diese Überschreitungen unterschiedlicher Differenzlinien, wie wir sie anhand unserer Gegenstände als Übersetzungen analysiert haben, prägte unseren Diskurs. Auch hier können wir Transformationsprozesse beschreiben, Neukonstruktionen identifizieren und ephemere Prozessualitäten analysieren. Andererseits aber betont der Längsstrich in Trans|Wissen aber auch, dass Grenzen, Differenzlinien oder Distinktionsmechanismen durch translatorische Trans-Perspektiven nicht einfach verschwinden und in einer amalgamierenden Synthese in etwas Neuem aufgehen. Der Trans|-Zugriff in Form von ‚Transdisziplinarität‘ betont hier immer nur die erste Seite. Unser Prozess verweist aber auch auf die Relevanz und Resistenz von Grenzlinien und Differenz in unterschiedlichen ‚Anwendungsbereichen‘ und Dimensionen des Wissens, die keineswegs unproduktiv war. Unser Fazit aus dieser Wissensbegegnung ist es demnach, dass es nicht nur realistischer und analytisch tragfähiger wäre, die Gleichzeitigkeit beider Bewegungen zu berücksichtigen, sondern es möglicherweise auch produktiver sein könnte, die Verschränkung beider Seiten der Medaille anzuerkennen.

DANK Wir danken der DFG für die Finanzierung von vier Jahren fruchtbarer, transdisziplinärer Arbeit, zu deren Abschluss wir eine internationale Konferenz im

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Oktober 2018 an der Universität Trier durchgeführt haben. Dieser Band stellt nicht nur die Publikation der Tagungsakten dar, sondern bietet auch Einblicke in die theoretischen und systematisierenden Arbeiten, die im Rahmen des DFGNetzwerks an den jeweiligen (wechselnden) Standorten entstanden sind. Unser Dank gilt nicht zuletzt unseren studentischen Mitarbeiter_innen, die uns während dieser Netzwerkarbeit, auf der Tagung und im Rahmen dieser Publikation unterstützt haben. Hervorzuheben ist neben Johannes Bretting, der mittlerweile Teil des Netzwerks und des Herausgeber_innen-Teams geworden ist, insbesondere AnneKathrin Schmitz an der Universität Trier sowie Eva Härtel und Iris Lenz (beide Fachhochschule St. Gallen).

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Nation|Wissen

Nation|Wissen Stefan Köngeter, Nicolas Engel, Kathrin Klein-Zimmer, Matthias Klemm & Anna Spiegel

Wissen mit Nation zu koppeln läuft zunächst unserem Verständnis von Wissen zuwider: Wie Engel und Klemm (2019, S. 195) argumentieren, erscheint die Rede von ‚deutschem‘, ‚polnischem‘ oder ‚hessischem‘ Wissen kontraintuitiv. Gleichzeitig lässt sich aber auch in den Auseinandersetzungen um ein neuzeitliches Verständnis von Wissenschaft nachvollziehen, dass die Loslösung der Geltung von Wissen vom erkennenden Subjekt und seinen gesellschaftlichen Verflechtungszusammenhängen nicht vollständig gelingt oder – anders formuliert – genau um jenes Verhältnis von Wissen und (gesellschaftlichem) Subjekt gerungen wird, seit sich die Philosophie in der Neuzeit immer weiter in Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften ausdifferenziert. Um dies zu zeigen, sei ein kleiner Exkurs erlaubt: Wie Edmund Husserl (1954) in seiner Krisis-Schrift darzulegen versucht, befinden sich die ‚europäischen Wissenschaften‘ deshalb in der Krise, weil sie sich zu sehr auf den Weg der positivistischen, allein an Tatsachen orientierten Form der Wissenschaft begeben hat. Der Positivismus stellt seines Erachtens ein „Restbegriff“ (S. 7) der Wissenschaften dar, weil er eben alle „Vernunftprobleme“ ausklammert, die aber „eine höhere Dignität gegenüber den Tatsachenfragen, die auch in der Frageordnung unter ihnen liegen“ (S. 8) besitzen: „Der Positivismus enthauptet sozusagen die Philosophie“ (S. 8). Vernunft und Seiendes aber seien letztlich nicht zu trennen und dies betrifft laut Husserl nicht nur wissenschaftsimmanente Fragen, sondern auch Fragen der Zivilisation schlechthin. In der Vereinigung von Vernunft- und Tatsachenfragen, also in der Frage, wie „die latente Vernunft zum Selbstverständnis ihrer Möglichkeiten zu bringen“ (S. 13) ist, sieht Husserl die Aufgabe der europäischen Wissenschaften, die er in der griechischen Tradition verstanden wissen will: „Erst damit wäre entschieden, ob das europäische Menschentum eine absolute Idee in sich trägt und nicht ein bloß

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empirischer anthropologischer Typus ist wie ‚China‘ oder ‚Indien‘; und wieder, ob das Schauspiel der Europäisierung aller fremden Menschheiten in sich das Walten eines absoluten Sinnes bekundet, zum Sinn der Welt gehörig, und nicht zu einem historischen Unsinn derselben“ (S. 14). Husserls Krisis-Schrift aus der Mitte der 1930er Jahre ist ein Plädoyer für einen philosophischen Humanismus als Mittel gegen die Krise des intellektuellen Zustands des damaligen europäischen Denkens. Die von der Geschichtlichkeit der Lebenswelt, von den menschlichen Fragen, abgekoppelten Wissenschaften bedürften demnach eines Korrektivs ihrer eigenen Geschichtsvergessenheit. Ähnlich argumentiert auch Thomas Popkewitz in seinem Beitrag in diesem Band mit Bezug auf die Erziehungswissenschaft. Diese verbindet immer wieder die Heraufbeschwörung von gesellschaftlichen Ängsten mit der Erlösung durch eine rationalitätsgetriebene Durchdringung und Bearbeitung der gesellschaftlichen Gefahren durch die Wissenschaften. Ihr Bezugspunkt ist dabei zum einen das Subjekt, der handlungsfähige Bürger, der zum anderen auf eine (imaginierte) Nation bezogen ist. In diesem Sinne ist das Husserl'sche Vorhaben, die lebensweltlichen Grundlagen für die Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften aufzudecken, nachhaltig aufgenommen worden (allerdings nicht in der von Husserl intendierten transzendentalphilosophischen Variante). Als mundane Sozialphänomenologie kann es als eine der bedeutenden Grundlagen für die heutige Soziologie gelten. Das Verhältnis von Nation und Wissen ist in diesem Sinne also gerade nicht eines, das adäquat mit einem und zu verbinden ist, schon gar nicht adjektivisch gekoppelt werden kann. Es ist aber eines, dessen mittiger Strich konstitutiv in seiner doppelten Bedeutung als Trennung und Verbindung betrachtet werden muss. Der Strich markiert das Ringen um die Frage von Trennung und Verbindung. Lange Zeit wurde das Verbindende dieses Strichs übersehen, weil eben die Trennung dieser beiden Sphären konstitutiv für das europäische, neuzeitliche Projekt der Rationalisierung kennzeichnend war. So wie Wissen nur als Wissen Geltung beanspruchen kann, weil es – mit den Worten Husserls – Seiendes gültig beschreibt und erklärt, so wird Nation der Sphäre der Vernunft oder des Normativen zugeschlagen, das aus dem historischen Geworden-Sein abgeleitet wird. In beiden Konstruktionen lassen sich aber deutliche Risse zeigen, die dazu führen, dass nicht mehr nur das Trennende, sondern auch das Verbindende des Striches zwischen Nation und Wissen sichtbar wird. In Hinblick auf Wissen lassen sich diese Risse von zwei Seiten aus nachzeichnen. Auf der einen Seite und direkt im Anschluss an Husserl sind hier die wissenssoziologischen Studien zu nennen, die die Bedeutung des Alltagswissens und ihre Relationierung zu wissenschaftlichem Wissen stärker berücksichtigen. Sowohl die pragmatistische Wissenstheorie John Deweys als auch die sozialphänomeno-

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logischen Studien von Alfred Schütz führen in je eigener Weise die transzendentalphänomenologischen Überlegungen der lebensweltlichen Grundlagen wissenschaftlichen Wissens fort. So zeigt Alfred Schütz in seiner phänomenologischen Studie „Der Fremde“, dass Migration die Notwendigkeit einer Vermittlung unterschiedlicher Wissenssysteme erzeuge: „The approaching stranger has to ‚translate‘ its terms into terms of the cultural pattern of his home group, provided that, within the latter, interpretive equivalents exist at all“ (Schütz, 1944, S. 504). Der Fremde entwickelt ein expliziteres Wissen über die soziale Welt, die er betritt, als es diejenigen zur Verfügung haben, die darin sozialisiert wurden. Am Ende der Adaption dieses Wissens verliert der Fremde, so Schütz, seinen Status; er ist nicht mehr fremd, sondern hat die Relevanz- und Wissensstrukturen der in-group übernommen. In den Worten Mannheims hat der Fremde nunmehr Zugang zum konjunktiven Erfahrungsraum der in-group, in dem ein unmittelbares Verstehen möglich ist (Mannheim, 1964). Diese Transformation von Wissensordnungen lassen sich aber nicht nur für die lebensweltliche Situation der Migrant_innen zeigen, sondern gilt auch für die Wissensproduktion in der Sphäre der Wissenschaften. Dies wird insbesondere deutlich in dem Paradigmenwechsel der Wissenschaftsforschung, bei dem die „Fabrikation von Erkenntnis“ (Knorr-Cetina, 1991) in ihrem Herstellungsprozess untersucht und nicht länger gegenüber theoretischnormativen Implikationen, wie Wissenschaft gemacht werden sollte, abgeglichen wird. Diese neueren, empirischen Einsichten in die Herstellung von Wissen wurden schon länger in der pragmatistischen Wissenstheorie vorgezeichnet, wie sie zum Beispiel von Dewey ausgearbeitet wurde: „Knowledge is now recognized not as a kind of spaceless ‚being‘ but as phenomenon that is present there and there only where knower-known activity is underway. [...] ‚Knowing‘ and ‚knowledge‘ no longer differ as though the former were a process and the latter its product, but show themselves as manners of stress in description“ (Dewey & Bentley, 1949, S. 16). Auch hier tritt also die lebensweltlich-pragmatische Grundierung von Wissen und Wissenschaft hervor. Während Wissen im Laufe des 20. Jahrhunderts mehr und mehr auf seine soziale Konstitution und seine Verflechtung mit den sozialen Bedingungen seiner Herstellung befragt wird, wird der Nation-Begriff seiner generischen Bedeutsamkeit entkleidet. Die Nation als imaginierte Gemeinschaft (Anderson, 1983) wird in seinem historischen Geworden-Sein als typische Ausdrucksgestalt der Moderne rekonstruiert. Das Konzept der modernen Nation beschreibt Homi Bhabha – in Anschluss an Benedict Anderson – in seiner Funktion wie folgt: „Die Nation füllt die Leere, die bei der Entwurzelung von Gemeinschaften und Familien entstand, und sie überträgt diesen Verlust in die Sprache der Metaphern“ (Bhabha, 2000, S. 208). Es ist die Konzeptmetapher der Nation, die Bhabha in Anlehnung an Eric

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Hobsbawm „aus der Perspektive der Randpositionen“ (Bhabha, 2000, S. 208) in den Blick nimmt und zunächst von anderen Konzeptionen abgrenzt: Die Nation als Ort der Kultur ist nicht mit Gemeinschaft oder Gesellschaft, mit Land oder Heimat, mit Staatsräson oder Ideologie, mit Hegemonie, mit Bürger, Subjekt oder Bürgerstatus gleichzusetzen (Bhabha, 2000, S. 208-209). Das Aufkommen des Nationen-Begriffs hängt für Bhabha dabei unmittelbar mit der Kolonisation durch westliche Mächte zusammen: „An einem Ort brachten sie Staatsbürger hervor, und an einem anderen Ort koloniale Subjekte“ (Charim & Bhabha, 2007). Bhabha verknüpft dabei die Möglichkeit der Narration mit einer Form symbolischer, globaler Staatsbürgerschaft, die politische Handlungsräume mit diskursiven verbindet und durch welche die Gründungsmythen nationaler wie internationaler Gemeinschaften revidiert werden (Bhabha, 2004, S. xx). Durch die narrative Revision von „themes, histories and records“ verändert sich auch die Handlungsmacht (Bhabha, 2003, S. 34). „Such a ‚right‘ is not merely a legal, procedural matter; it is also a matter of aesthetic and ethical form. [...]. And that social ‚relation‘ – to relate, to narrate, to connect – becomes our juris-diction and our juris-dictio, quite literally, the place from where we speak“ (Bhabha, 2003, S. 34). Diese Narrationen der Nation und der Moderne werden begleitet durch eine zunehmende Verwissenschaftlichung des Sozialen (Raphael, 1996), wie sie seit dem 19. Jahrhundert einsetzt und immer weitere Bereiche des menschlichen Lebens erfasst. Wir haben es mit einer „dauerhafte[n] Präsenz humanwissenschaftlicher Experten, ihrer Argumente und Forschungsergebnisse in Verwaltung und Betrieben, in Parteien und Parlamenten, bis hin zu den alltäglichen Sinnwelten sozialer Gruppen, Klassen oder Milieus“ (Raphael, 1996, S. 166) zu tun, die durch die Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften hervorgebracht werden. Die wissenschaftlich abgesicherte Konstruktion des „Sozialen“ als „soziale Frage“ (Schröer, 1999) erfolgt dabei nicht im luftleeren Raum. Das Soziale wird eben nicht, wie von marxistischer Seite erhofft, als universalistisch-kapitalistisches Problem betrachtet und beantwortet. Vielmehr wird es als soziale Frage gewissermaßen kleingearbeitet, z.B. in Form wohlfahrtsstaatlicher Institutionen. Die wissenschaftlich-rationalisierte Bearbeitung der sozialen Frage schreibt sich hierdurch in einen nationalen Kontext ein und die Imaginationen und Narrationen des Nationalen diffundieren wiederum in die wissenschaftliche Bearbeitung des Sozialen. Vor allem in den Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften werden hierdurch Nation und Wissen miteinander verkoppelt, ohne dass jedoch die Ideologie ihrer Trennung angetastet wird. Dieses Unsichtbare des Zusammenhangs von Nation und Wissen wird daher auch von hellsichtigen Sozialwissenschaftler_innen immer wieder hinterfragt und so verwundert es nicht, dass Pierre Bourdieu fordert: „Der erste Schritt einer wirklich wissenschaftlichen

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Sozialwissenschaft müsste deshalb sein, jene gesellschaftliche Konstruktion der Forschungsgegenstände selbst zum Gegenstand zu machen, die der Soziologie von staatlichen Stellen nahegelegt werden […] deren Analysekategorien unhinterfragt in die Arbeit der großen staatlichen Forschungseinrichtungen […] eingehen“ (Bourdieu, 1998, S. 49). In weniger aktivistischer Manier, aber mit gleicher Stoßrichtung formuliert dies ebenso Thomas Popkewitz in seinem Beitrag in diesem Buch: „The knowledge generated in the educational sciences ‚acted‘ as the modern oracle that decoded and recoded social affairs in the production of kinds of people who could act with agency – that kind of person described the citizen. […] In the social and psychological sciences, this constructions of society and individuality and nation formed the citizen as a kind of person and the boundaries in which agency operated.“ Wir haben es also in der Moderne mit einer doppelten Bewegung zu tun, durch die die Verbindungslinie zwischen Nation und Wissen unsichtbar und die Trennung als konstitutiv betrachtet wird: Es sind die Abschattung der Historizität des Nationalen und der Universalität des Wissens, die zu dieser Unsichtbarmachung der Verflechtung von Nation und Wissen führen. Jedoch wird die Verbindung heutzutage besonders sicht- und thematisierbar, wenn wir Transnationalisierungsprozesse näher betrachten. Es ist dies die doppelte Bewegung, dass im grenzüberschreitenden ‚Trans‘ die nationale Kontextualität erfahrbar wird, durch Brüche, durch Inkommensurabilitäten, durch Befremdungen und durch die das ‚Trans‘ überwindenden und markierenden Praktiken der Übersetzung (Engel & Köngeter, 2019; Engel, 2019), die auf das Gemeinsame und Universale hindrängen und es gleichzeitig dabei unterlaufen, weil darin neue Differenzen entstehen. Dabei wurden Phänomene des Transnationalen noch lange Zeit nicht mit Wissen in Verbindung gebracht. Vielmehr konzentrierte sich die Transnationalisierungsforschung auf politische, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Bereiche gesellschaftlichen Lebens und ihren Einfluss auf das Alltagsleben, insbesondere von Migrant_innen (Glick Schiller, Basch & Blanc-Szanton, 1992; Kearney, 1995). Der Fokus transnationaler Forschung hat sich jedoch in den letzten Jahren systematisch erweitert wie in der Definition zu Transnationalität von Nina Glick Schiller und Peggy Levitt sichtbar wird: „The term transnationalism […] emphasizes the ongoing interconnection or flow of people, ideas, objects, and capital across the borders of nation-states, in contexts in which the state shapes but does not contain such linkages and movements“ (Glick Schiller & Levitt, 2006). Insbesondere der Verweis auf ideas lässt die Bedeutung von Wissen für das Nationale bzw. das Transnationale in den Fokus rücken, wie dann auch in verschiedenen Publikationen deutlich wird: Mit transnationalen Beziehungen, Netzwerken, Organisationen usw. gehen auch Relationierungen und Transformationen von Wissensord-

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nungen einher, die nicht nur die in die transnationalen Praktiken direkt involvierten Akteure betreffen (Czarniawska & Sevón, 2005; Lowenhaupt Tsing, 2005; siehe auch Einleitung zu Organisation|Wissen in diesem Band). Transnationalisierung von Wissen meint in diesem Zusammenhang, dass Wissen in seinem universalen Geltungsanspruch befragt, dessen in besonderen Fällen nationaler Entstehungs- und Verflechtungszusammenhang berücksichtigt wird und schließlich die Übersetzungsprozesse in andere national(staatlich)e Kontexte untersucht werden. Insofern bedeutet Transnationalisierung von Wissen mitnichten, dass wir es mit einer abnehmenden Bedeutung des Nationalen zu tun haben. Im Gegenteil das Nationale wird gerade erst durch seine Grenzüberschreitung sichtbar (gemacht) und als identitätsststiftendes (Stör-)Moment wirksam. Die Transnationalisierung von Wissen entsteht hier durch das In-Beziehung-Setzen von Wissen und Geltungsansprüchen, die national situiert und kontextualisiert sind. Durch diese Relationierung von Wissen werden „neuartige individuelle und kollektive Wissensordnungen konstruiert“ (Bender et al., 2013). Diese Neu-Ordnung basiert paradoxerweise darauf, dass zunächst der nationalstaatliche Referenzrahmen von Wissen hervorgehoben werden muss (Köngeter, 2012), ehe das Wissen eine transnationale Relationierung erfährt. Eine solche transnationalitätstheoretische Perspektive unterscheidet sich von einer Forschungsperspektive, die der globalen Diffusion von Wissen und Innovationen nachgeht (Rogers, 2003), indem sie die nach wie vor eminente Bedeutung nationaler Institutionalisierungen berücksichtigt, aber vor allem der Frage nachgeht, wie dieses Wissen übersetzt wird und dabei den nationalen Verweisungszusammenhang produziert, reproduziert oder transformiert (Engel, 2019). Obwohl in den letzten Jahren deutlicher wurde, dass die Transnationalisierung von Wissen eine bedeutende Rolle in gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen spielt – und in einem nicht unerheblichen Umfang zur Genese nationaler Wissenssysteme, etwa durch die Etablierung philologischer Fachgebiete und ihrer Konstruktion „nationaler“ Sprachgeschichten in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, selbst beigetragen hat (Gellner, 1995) – fehlt ein expliziter wissenstheoretischer Zugang für dieses Feld. Eine entscheidende Frage, die sich hier stellt, lässt sich anhand des oben stehenden Zitats von Edmund Husserl explizieren: Wenn die nun einmal evidentermaßen der europäischen Ideengeschichte entsprungene Vorstellung der Historizität und Plastizität der Lebenswelt – also der spezifisch europäischen Idee des Humanismus – ob ihrer regionalen Herkunft als gemeinsame transnationale Verständigungsgrundlage in postkolonialer Manier dekonstruiert wird und wenn zugleich China (vgl. Albrow in diesem Band), Indien und jedwede andere sich national oder als abgeschlossene Einheit verstehende

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Sozialformation völlig zurecht auf der Anerkennung ihrer Wissensordnungen insistieren, wenn wir es also nicht mehr mit einer kolonialen Weltordnung von Wissen-vs.-Nicht-Wissen-Konstellationen (Engel & Klemm, 2019) zu tun haben: Wie lässt sich dann das Verhältnis von Wissen und Nation bestimmen, ohne schrebergartenartigen Wissen-vs.-Wissen-Konstellationen und damit einem Rückzug in einen globalen Wissensnationalismus und Kulturrelativismus das Wort zu reden? Wie lassen sich solche Wissenskonstellationen empirisch rekonstruieren und theoretisch fassen, die (mitunter in Bezug auf die Kategorie des Nationalen) unterschiedliche Wissensgeltungen proklamieren und durchsetzen (wollen)? Wir gehen in diesem Zusammenhang davon aus, dass mit dem Begriff der Übersetzung zwischen Wissensgeltungen hier ein Ansatzpunkt gefunden werden kann, der im Kontext dieser Symmetrisierung von Wissenskonstellationen wichtige Ansatzpunkte liefern kann, wie dies sowohl in Beiträgen dieses Bandes (vgl. Hahn, Fritzsche, Berten, Bastian & Posmek in diesem Band) sowie in weiteren Veröffentlichungen des Trans|Wissen-Netzwerks deutlich wird (Engel & Köngeter, 2019; Engel, 2019). Die Beiträge in diesem Teil setzen sich aus vielfältigen Perspektiven mit dem Zusammenhang von Wissen und Nation auseinander. In grundlegender Weise zeigt Popkewitz, wie die Erziehungswissenschaft – letztlich ist dies aber auch auf andere angewandte Sozial- und Verhaltenswissenschaften übertragbar – seit dem 19. Jahrhundert dazu beiträgt, Menschen zu Bürgern zu formen, die eine Nation und einen Nationalstaat erst möglich machen. Popkewitz spricht in diesem Zusammenhang von einer doppelten Bewegung. Zum einen generieren diese Wissenschaften Wissen, wie der Bürger als verantwortungswürdiger, aktiver und partizipationskompetenter Akteur hervorgebracht werden kann und zum anderen bearbeiten sie die Ängste und Hoffnungen angesichts von individuellen und gesellschaftlichen Entwicklungen im Horizont einer möglichen Freiheit und Demokratie, wie sie sich als gesellschaftliche Utopie in den letzten zwei Jahrhunderten durchzusetzen begann. Für beide Bewegungen stellt dabei die Nation den gewissermaßen natürlichen Bezugspunkt her. Die neu entstehenden Sozial- und Verhaltenswissenschaften laden dabei die vor-aufklärerischen, religiösen Heilsversprechen rational auf und versehen sie mit universalistischen Geltungsansprüchen. Das Heil wird somit des religiösen entkleidet und tritt säkularisiert im Gewande von psychologischen Entwicklungstheorien, pädagogischen Theorien des Lernens und soziologischen Theorien der Planung, Organisation, etc. wieder auf. Wissenschaft kann verstanden werden als das neue Vehikel um das Soziale zu vermessen und mit Hilfe probabilistischer Methoden gestaltbar zu machen. Die Nation ist aus dieser Perspektive nicht oder nicht nur eine politische Theorie oder eine

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Institutionalisierungsform, sondern ein Rationalitätssystem, das sich bis in die Mikropraktiken der Berufe des Sozialen, des Pädagogischen, des Planerischen etc. einschreibt. In den im engeren Sinne empirischen Beiträgen werden zum einen nationale Narrationen als Wissensordnungen und deren Politisierung und Essentialisierung in verschiedenen politischen Arenen (vgl. Albrow, Bell und Hahn in diesem Band) und zum anderen Prozesse, wie z.B. Migration, thematisiert, durch die Wissen, sowohl alltagsweltliches als auch wissenschaftliches Wissen, diesem nationalen Rahmen enthoben wird (vgl. Carnicer, Schmitz & Schönhuth in diesem Band). Die Autor_innen stellen sich außerdem auf verschiedenen Ebenen die Frage, inwiefern Übersetzungsprozesse als eine „völkerverbindende, brückenschlagende Transferleistung“ (Bachmann-Medick, 2004, S. 453) zu verstehen sind (speziell Hahn in diesem Band). Schließlich zeigen alle Beiträge in diesem Teil, wie eine Reflexion und Integration von Wissen und Nation in verschiedenen empirischen Feldern theoretische Prämissen über den Übersetzungsbegriff in Frage stellt. Albrow, Bell und Hahn thematisieren, wie nationale Narrationen in politische Konzepte und Praktiken eingehen. Sie zeigen die Komplexität von Übersetzungsprozessen, in denen das nationale zum Teil überbetont, aber auch zurückgewiesen oder schlicht ignoriert wird. So untersucht Albrow am Beispiel von China und den USA, wie unterschiedliche nationale Narrationen und die dort verankerten, sehr verschiedenen Konzeptionen von Universalismus und Relativismus die Möglichkeit des Verstehens auf der Ebene internationaler Politik beeinflussen. Er zeigt, dass unterschiedliche Konzeptionen von Wissen und Verstehen unsere Praktiken im Umgang mit anderem Wissen beeinflussen. Bell hingegen stellt sich die Frage wie nationale Narrationen in politische Konzepte und Praktiken eingehen und was geschieht, wenn solche Praktiken im Rahmen von Best Practice Modellen in andere nationale Kontexte übertragen werden. Anhand des kanadischen RefugeeResettlement-Modells beschreibt sie die ambivalenten Konsequenzen einer solchen Dekontextualisierung von politischen Modellen durch Best Practice. Zum einen ermöglicht ein Best-Practice-Modell zwar erst die Mobilisierung solcher Konzepte, in dem sie von der prinzipiellen Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit von Modellen und Praktiken ausgeht. Ein Modell kann ja nur unter der Annahme eine Best Practice sein, dass das, was sie als besonders gut auszeichnet, auch in anderen Kontexten zur Geltung kommt. Gleichzeitig, so zeigt Bell, birgt aber die Dekontextualisierung von politischen Instrumenten und somit letztendlich ihre Loslösung von lokalen und nationalen Wissensordnungen das Risiko von nicht intendierten Folgen bei der Mobilisierung. Anhand der Analyse von Texten der sogenannten ‚Neuen Rechten‘ arbeitet Hahn schließlich die Paradoxie heraus, das auch diejenigen politischen Akteure, die von einer Inkommensurabilität und

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Unübersetzbarkeit von national verfassten Wissens- und Kulturordnungen ausgehen und für die die Zurückweisung von Übersetzungen und Vermischungen zum politischen Programm wird, selbst auf intensivste Weise Übersetzungspraktiken leisten. Zu den von Hahn herausgearbeiteten Übersetzungspraktiken der Neuen Rechten gehören begriffliche Anleihen und Übertragungen aus anderen nationalistischen Bewegungen, begriffliche Transformationen, das ‚Recyclen‘, von historischen Begriffen, aber auch der Registerwechsel zwischen wissenschaftlichen und politischen Diskursen. Er konturiert die ‚Neue Rechte‘ als ein transnationales Wissensfeld, in dem ideologische Figuren und Begriffe zirkulieren, aufgegriffen und verändert werden. Während sich Albrow, Bell, Hahn und Popkewitz mit nationalen Narrationen als Wissensordnungen auseinandergesetzt haben, geht es in den weiteren Beiträgen in diesem Teil vor allem um Prozesse, durch die Wissen, sowohl alltagsweltliches als auch wissenschaftliches Wissen, diesem nationalen Rahmen enthoben wird. Am Beispiel der Migration von Studierenden zwischen Deutschland und Brasilien kann Carnicer zeigen, dass grenzüberschreitende Mobilität und Migration Wissen produziert, das nicht nationalstaatlich zugeordnet werden kann. Carnicer geht es dabei um handlungsrelevantes Wissen, d.h. Wissen, das Bildungsentscheidungen zugrunde liegt und transnationale Bildungslaufbahnen motiviert. Das ist z.B. Wissen über die verfügbaren Möglichkeiten und Ressourcen, aus denen sich bestimmte Bildungsstrategien ergeben können, wie z.B. Kenntnisse über formale Studienzugangsvoraussetzungen und Aufenthaltsbedingungen als auch über praktische Möglichkeiten ihrer Erfüllung, der Finanzierungsmöglichkeiten von Reisen und Aufenthalten. Er zeigt, dass dieses Wissen in transnationalen Konfigurationen, wie Netzwerken und Familien erzeugt und mobilisiert wird. Gleichzeitig produziert und verfestigt dieses Wissen, in dem es transnationale Bildungsverläufe fördert, die transnationale Strukturierung der Alltagswelt. Schmitz und Schönhuth fokussieren in ihrem Beitrag auf den Zusammenhang von transnationalen Karrieren und der Transnationalisierung von Wissen. Am Beispiel von kasachischen Wissenschaftlern arbeiten sie dabei mit einem breiten Wissensbegriff, der sowohl individuelle Kompetenzen wie Mehrsprachigkeit, im Gastland erworbene soziale und kulturelle (insbesondere institutionelle) Kompetenzen, als auch dort erworbene Studienabschlüsse oder berufliche Qualifikationen einbezieht. Dies ermöglicht es ihnen sowohl zu zeigen, wie akademisches Wissen mobilisiert und transnationalisiert wird, als auch wie das erworbene Wissen als ökonomisches und kulturelles Kapital für die Gestaltung eigener Karrierechancen im Herkunftsland von Akademiker_innen in Wert gesetzt wird.

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The ‘community of shared destiny’ under conditions of imperfect understanding 1 Martin Albrow

First, on a personal note, let me express my appreciation to Stefan Köngeter and his colleagues in the Trans|Wissen network for their invitation to Trier. The conference “Transnationalisation and Knowledge. The Ubiquity of Translation and the Crisis it Faces” allowed me my second visit to this beautiful city. The first was rather a long time ago, in 1959, to satisfy my curiosity about the birthplace of Karl Marx. Marx certainly proved ideas travel. Whether they are changed in the journey is a main concern of this book. Even the simple translation of the editors’ network title shows that crossing language boundaries is never straightforward. In English, as spoken in our local British dialect, ‘trans-knowledge’ is more likely to suggest the politics of gender rather than the spread of scientific ideas. Marx’s ideas travelled to China, in a big way. Today Marxism is a required course in Party schools and institutes of higher learning and, in the words of President Xi (2014), is the guiding ideology in China, a required belief for Party members. I am citing from his book “Xi Jinping: The Governance of China”, a collection of speeches that illuminates the theoretical breadth of thinking behind China’s resurgence as a world power (Xi, 2014, p. 171). It extends beyond economic and social policy for China to the first outlines of what has become the major Chinese initiative in international relations, ‘Belt and Road’.

1

This contribution is a slightly modified version of chapter 11 of the following anthology: Albrow, Martin (2018). China‘s Role in a Shared Human Future: Towards Theory for Global Leadership, Global China Press, London and New World Press, Beijing. We are grateful to Martin Albrow and Professor Xiangqun Chang, Director of the Global China Press, to include this chapter in our book.

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We should examine “Xi Jinping: The Governance of China” as a serious theoretical contribution to global governance. We find in Xi’s book approaches to the biggest global issues of our time, to environmental protection, climate change, energy security and nuclear security. At a national level they fit into his conception of the Chinese dream. For their international reception they find expression in his formulation “a community of shared destiny”. A German master of theory, Karl Marx, is required reading in China. We need to draw also on later Neo-Kantian value theory to find common ground between West and East. The task I have set myself in this article is to examine that idea as a serious theoretical contribution to global governance, looking at it from a Western perspective. Marx was inspired by a brilliant period of German thought, the idealism of Kant and Hegel. A time of similar creativity a century later, the so-called neo-Kantian movement, seedbed of Max Weber’s ideas, laid much of the foundations of our social sciences. Both periods are equally important in prompting the train of thought that follows. But it was the neo-Kantians who first brought the issues of common values and mutual understanding into central focus and it is those concerns that preoccupy so many of us today when we seek to imagine the future of global governance. And those concerns are particularly relevant for the Western reception of Xi’s ideas. He draws extensively from older Chinese cultural roots to explain the contribution China today can make to global peace and cooperation. The ancient wisdom is a vital component of Xi’s vision, even though it is absorbed into and explained in terms that are genuinely transnational, focusing on cultural diversity and global issues. I recently returned from speaking in Beijing at the annual Symposium on China Studies hosted by the Ministry of Culture and the Academy of Social Sciences from 23 to 29 July. Nearly 50 foreign and Chinese scholars met to discuss the contribution of traditional culture to contemporary China, a Chinese solution for global governance, common values and mutual development. Paradox: Common values cannot guarantee mutual understanding; they can even promote conflict.

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My own contribution was entitled “How Do We Discover Common Values?” I will spare you a full repetition by summarizing it as follows. Common values have a contested position in Western thought because, though they are held to create solidarity within a society, they also are used to emphasize the differences between cultures and civilizations. Even more striking and less often mentioned is how shared values can reinforce conflict within society. All may share the values of equality and justice and yet fight one another even as they assert them. Who imagines that the shared value of competitive individualism in the United States has contributed positively to social harmony? It follows that to meet the challenges of global governance common values in general will not be sufficient. Only a specific selection of values, a very particular mix, may deliver a society at ease with itself. It would therefore be wise not to rely exclusively on values to produce social harmony but also to seek alternative bases for peace and cooperation. I want to develop this argument in a particular direction towards those alternative bases, prompted as I am by the interests of the Trans/Wissen network and by the opportunity an audience in Germany gives me to make explicit connections to German theoretical traditions. I said I was in Trier to visit the place where Marx grew up. But that was just a day trip during a year spent in Köln, in Köln-Nippes to be precise, learning German language for the purpose of studying the work of Max Weber.2 Originally I learned, as every student does, that Weber made understanding (Verstehen) one of his most basic concepts for sociology. Sociologists, both aspiring and long established, ever since have wrestled with his emphasis on understanding motives, a starting point for understanding society that he acknowledged was individualistic, even atomistic. Every student too learns that Weber was the great defender of value-freedom in science, certainly refusing to judge others’ ethics. As he wrote: “What was ethical or not could only be decided by what was held to be valid within a specific group of people” (Weber, 1956, p. 19). Max Weber confronts us with the paradox of a social science reliant on understanding others, while values remain accessible only to their believers.

2

That was not a task to be completed in a year, or indeed in a career. I still go back to him for inspiration, most recently to revisit his account of Chinese culture and worldviews (Albrow & Zhang 2014; Zhang & Albrow 2016).

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But then we have to ask how we find a research method to understand values that we do not share. He tried to address this with his famous concept of the ideal type, ignoring the ambiguities of natural language in a term such as “bureaucracy” by defining it in a unique and precise way for research purposes. (The beginning of a major school of phenomenological sociology can be dated from the famous critique of that position by Alfred Schütz (1932).) But Weber’s research expanded into vast comparative studies of religion in civilizations beyond the West, unavoidably leaving his ideal types in the shade as he made judgments about the relative priorities believers gave to certain values. His empirical sociology then went hand in hand with a scientific relativism when it came to studying others’ values. But it also allowed for his own or anybody else’s value commitments to be held passionately, as in his own case, precisely because they fell outside scientific judgment. He was a German patriot, devoted to its culture and as convinced as any of his fellow countrymen of its world significance. Weber leaves us with dilemmas about understanding and values that force us to go beyond him, even as we try to engage with our own time as he did with his. We can illustrate this today in the way two contemporary civilizations, the United States (as proxy for the West) and China relate to the wider world and one another. There are many descriptions writers have given to the central values of the United States. Often they are referred to in the words of Thomas Jefferson as the American Creed (a word that conveys beliefs with a religious overtone), in Samuel Huntington’s recent listing: “liberty, equality, democracy, individualism, human rights, the rule of law and private property” (2004, p. 46). American core values embody generations of people building their lives and communities literally from the ground upwards. Yet the problem with such a list is that it expresses all those universalistic values that are current in societies worldwide and that are subject everywhere to the local debates and open conflicts around their meaning. Each one can mean something different according to cultural context. The set as a whole conveys something specific to the United States, but we only understand that by exploring the way it has been constructed, and that means over time, historically. By the 1930s it had become common, as it is to this day, to refer to the attitude of mind that upholds those values as the American Dream, every individual empowered and entitled through them to advance in life. An acute observer of America, the German immigrant Hugo Münsterberg, professor of psychology at Harvard wrote in 1904, “to be an American means to be a partisan of this system [of

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ideas] […] to cooperate in perpetuating the spirit of selfdirection throughout the body politic”(1904, p. 5). Münsterberg (1909) enthusiastically disseminated the German ideas of his time, seeking to bring a sense of “the eternal values” to the New World. (Europeans have never given up hope they can colonize America.) Later, Talcott Parsons, who dominated American sociology in the midtwentieth century, summed up those values as “instrumental activism”, “active mastery towards both nature and other societies”(1960, p. 172). That is a subtle way to imply the inherent expansionary potential of the American Dream. As I have pointed out elsewhere, American globalization was already foreshadowed in Walt Whitman’s poetry and his image of his country as the globe of globes. The animating spirit behind the values of the American Creed and the adherents of the American Dream are intelligible only through an understanding of American history, not just the beliefs of the original settlers and wave upon wave of immigrants, but their experience of building lives literally from the ground upwards. This is what Americans bring to the table in international negotiations, values that are universal in their claims, but to be understood in terms of a local experience, or, if we like, national, because in a global frame the national is local. Can it be different for China? President Xi has gently, or perhaps not gently enough for some, paid his respects to the American Dream by promoting an equivalent Chinese Dream. It is to rejuvenate a nation with more than 5,000 years of civilization, to build socialism with Chinese characteristics, a “modern socialist country that is prosperous, strong, democratic, culturally advanced and harmonious”, that will “bring happiness to the people” (2014, p. 41). Xi’s collection of speeches, published in English as “Xi Jinping: The Governance of China”, provides a comprehensive overview of the ideological thrust behind China’s recent advance. The reference to harmony is not incidental. In his words: “To successfully build a set of core values with strong appeal is connected with a country’s social harmony” (2014, p. 181). Chinese values embody centuries of experience of compliance with authority. Travelling in China, it is not uncommon on entering a city to be confronted with an enormous elevated and illuminated display of the core socialist values, modernity in the Chinese version. Harmony, however, connects directly with the 5,000 years reference. In the same speech telling students and teachers of Peking University to practise the core values Xi (2014, p. 190) provides a litany of quotations from the ancient classics, including one from the Analects of Confucius on

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harmony without uniformity. For him, “to cultivate and disseminate the core socialist values we must take traditional Chinese culture as its base” (2014, p. 181). Literally more than a hundred generations of Chinese scholars have explored and elaborated the meaning of core concepts embedded in their cultural experience, concepts such as dao (way), de (virtue), li (ritual), ren (humanity), xin (heart and mind). In them are stored a unique history, where acceptance of hierarchical authority has grown as the answer to ancient political upheavals. Confucius’ own reflections were set against a backcloth of social and political chaos. The unique world-view of the Chinese is one they project on to the wider world, in this sense, that they recognize the contribution their past makes to their present and accept that this must be the same for others. Again in Xi’s speech to the young, ‘Core values vary in different nations and countries due to different natural conditions and course of development. The core values of nation and country are closely related to its history and culture” (2014, p. 191). Now the question I want to pose at this point is, given the respective differences in the formation of core values in the United States and China: What chance is there of mutual understanding? What is 500 years’ experience compared with 5,000? Or, to put it more realistically in terms of documented history, 250 years compared with 2,500? More important than just the timespans involved is the question of what each expects of the other, coming from those very different pasts. Here I want to suggest that Americans begin from a universalistic starting point and the Chinese a relativistic. Most famously, that universalism is enshrined in the American Declaration of Independence: “We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal and endowed by their Creator with certain inalienable rights”. This is a context-free individualism. It owes nothing to government and it encourages Americans to assume it is the universal human condition. How then can we expect governance of the globe to be based in mutual understanding between Chinese and Americans when their own national experiences of governance differ so vastly? It is often equated with the dominant outlook of the West. Let me tell a story against myself here. I was privileged in the 1980s to be taken to a Chinese village to hold interviews with its inhabitants on the impact of the one-child family planning policy. I found myself in a house facing about a dozen women. I wanted an interview with one at a time. The request was put to them. At which they fell about laughing. I asked my interpreter to ask them what made them laugh. The answer was ‘Western individualism’.

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At this point it dawned on me that my assumption that an individual interview would have more validity than one drawn from the group derived from my own ethnocentrism and even from the sociological methodology of the time. The group response could well be more informative about the normal behaviour of the individual than answers under conditions of privacy and confidentiality. The relativism of the Chinese and the universalism of the Americans sit uneasily with one another. Their political cultures are equally incongruent. The Chinese world-view is associated with their respect for authority, the American with a distrust for government. Now these outlooks in themselves are not an insurmountable impediment to a one to one relationship. There are, at the level of personal relationships, many happy Sino-American couples, there are business relationships to mutual advantage. But my question about mutual understanding extends to the chances of building a better world, of finding forms of global governance that can meet the challenges of our time. Xi promises that the social harmony of China will contribute to a “harmonious world of enduring peace and prosperity” (2014, p. 14). The question that the rest of the world will ask is: How can this work if the United States requires all to share the values it holds to be universal and rejects the idea of world government, while China envisages a world of harmonious societies each organized around different core values? Each side can only begin understand the other through a deep appreciation of their different historical experience and we may wonder whether even that can be sufficient to provide the community of nations with the tools it requires to meet global challenges. Can either provide the basis for global governance, for a world order without a government and ruled by neither? At this point let us return to the fountainhead of German if not European social science. The legacy of Kant includes the inescapable requirement that any science of society must be built upon foundational concepts. In the subsequent school of German philosophy known as neo-Kantianism values and understanding became two such concepts. The most widely known legacy of that school today is, of course, as I mentioned earlier, Max Weber’s grounding of sociology in the understanding of human action, with his famous four types of motivation. The concept of values had for him even wider significance, extending beyond sociology into his reflections on methodology, on value freedom and value relevance and on the differentiation of value spheres, in each of which he detected an inner logic driving them apart from one another.

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Much of his thinking on values arose out of his reading of Heinrich Rickert (18631936), who was recognized widely as the leader of the neo-Kantian movement. Understanding, on the other hand, had been given greater prominence by a scholar from the generation before both Rickert and Weber, Wilhelm Dilthey (1833-1911). Throughout his career he opposed Kant by asserting the priority of experience over concepts (though his own life’s experience appears to be as retiring and uneventful as was that of the sage of Königsberg). Dilthey was notable in making the varieties and limits of understanding other people and their culture his lifelong preoccupation. His oeuvre amounts to a vast abundance of reflections around these themes, often as provocative as they are incomplete. But central to his thought was that understanding arose out of experience (Erleben) and was prior to the search for transcendental principles. A fine commentator on Dilthey has put this more effectively than I can: “What Dilthey has done is to show that the principles themselves do not form a single coherent system, that there are alternative sets of them, and that each set represents the way in which a particular type of mind views the world.” (Hodges, 1944, p. ix)

In Dilthey’s time these ideas were directed towards the debates around European world-views (Weltanschauungen). In our time we are more likely to see them as relevant to debates about civilizational divides. In both cases, crucially, the historical deposits of the experience of our ancestors in the language we speak express our experience today. It is both the inexhaustible source of greater understanding of the other and at the same its limit. When, therefore, President Xi (2014, p. 285) offers us a harmony of civilizations as the direction for human society on this planet, we are obliged to consider what that expression has conveyed first to its Chinese audience, as well as what it may convey when translated for the English speaking world. In that same speech to young people I quoted earlier, he said: “The core socialist values we advocate today represent the inheritance and upgrading of outstanding traditional Chinese culture” (2014, p. 191). When Xi follows his own precepts and combines the classics with core socialist values and refers to harmony (Xi, 2014, p. 190), he is drawing on the Confucian doctrine of the mean. Together with harmony it provides what the great scholar Lin Yutang (1895-1976) has translated as “the universal law in the world” (2009, p. 80). Lin was a great man in many ways, also as a novelist and the inventor of the first Chinese typewriter. About translation he wrote: “There is no really intelligent translation without the translator’s interpretation of the text to be translated” (2009, p. 34).

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Bearing these considerations in mind – that understanding other cultures is a matter of exploring a unique historical experience embedded in today’s language – we can never assume that a formula chosen to express the common interests of people on this planet has a plain and simple meaning understood in the same way worldwide. The transnational language for global governance has barely begun, and I include in that the language of the United Nations and all the multilateral bodies. Xi’s formula for global governance, a community of common destiny, mingyun gongtongti, is embedded in Chinese culture. But it invokes more than just understanding others. It also depends on exchange and cooperation. The expression Xi employs for the collective endeavour of human beings (and here of course I am interpreting from the English translation from Mandarin) is “community of shared destiny” (Xi, 2014, pp. 287, 362, 387). It sits easily with ideas of Western origin such as “global village” and “common development”, as in the 2013 speech “A Better Future for Asia and the World” (pp. 360-367). It does connect with some recent uses of ‘community of fate’ in transnational discussions of climate change as in the public consultation for the UN climate change conference in Copenhagen in 2009 and occasional uses in sociology. But for German readers “community of fate” translates as Schicksalsgemeinschaft as used by Weber to refer to those connections between peoples forged by common experience in the past. He alluded in particular to the relations between Alsace and France and the Baltic peoples and Russia for instance. His communities of fate were conceived in conflicts. But we should note that his translators prefer ‘destiny’ to ‘fate’, and in English there is a subtle difference, for fate is something outside human control, while destiny bears with it some sense of a direction in human life. If such overtones are present in English how much more should we be aware of their presence in Chinese? In over two years, Xi has used the Chinese expression mingyun gongtongti on 62 occasions. It has deep roots in Chinese thought. In Mandarin its five characters, all in use in ancient times, are each used in innumerable combinations where meanings of life, social relations, the unpredictable course of events and common interests are involved. Together they convey ordinary daily wisdom more than the English version with its overtones of mystery and prophecy. The Chinese community of shared destiny is embedded in a centuries-old discourse of commonality and harmony that covers the human life course and relations with nature. The worldwide interactions of human beings with their

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environment and forces outside their control are woven together to create the future human condition. It is an everyday philosophy for social life. 3 At the same time, repeatedly Xi emphasizes the cultural diversity of the world and the distinctive ways in which different societies shape their future. As he put it in his speech at the UNESCO headquarters in March 2014: “Different cultures, ethnic groups, skin colours, religions and social systems and all people on the planet have become members of an intimate community with a shared destiny” (2014, p. 287). That speech was entitled “Exchanges and Mutual Learning Make Civilizations Richer and More Colourful”. It explicitly rejects the thesis that different values make a clash of civilizations inevitable. Xi draws on a 2.500-yearold record of praise for harmony without uniformity by a Prime Minister of the State of Qi to make his point that cultural exchange is to everyone’s advantage. Xi puts mutual learning on a par with cultural exchange as a source of harmony and cites the Renaissance reception of the four great Chinese inventions (papermaking, gunpowder, printing and the compass), as well as the introduction of European science and technology into China in the seventeenth century as examples. This emphasis on learning provides a lead to an alternative to the imperfect understanding that undue emphasis on shared values produces. It strikes me as even more important as I write today, a day after 19 September when President Trump has told the General Assembly of the United Nations that it was based on strong sovereign nations with different cultures and then went on to threaten several of its members. Perhaps that is the most vivid warning yet of where shared values can take us, as with, in this instance, the shared value of sovereignty, even as we assert diversity. After a lifetime’s thought, Wilhelm Dilthey concluded that understanding took three forms. We can restate them as: a. Logical and scientific; b. Instrumental, or of people’s purposes; c. Experiential, or of others’ cultures. Let us return to Dilthey (1958, pp. 205-209). A lifetime of thought led him to the following general conclusions about understanding human cultural expressions. There were three main types. The first was of concepts and judgments corresponding to logical norms, independent of context, saying little or nothing about the

3

I am indebted to Professor Jin Wei of Wuhan University for her detailed comments on the origins and meaning of mingyun gongtongti.

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person expressing it. That includes science. The second was of human action, where there is a clear purpose, allowing inferences to the actor’s mind that could however be mistaken. The third was of the expression of experience (Erlebnisausdruck). Now, there we have to probe behind the veil of ignorance, since we are never party to another person’s experience, and with never a conclusive result. In that category, I propose on the basis of my earlier argument we should include others’ values. At the beginning of his career, Dilthey became renowned for emphasizing the difference between the natural sciences and the study of human culture. In the end, however, he arrived at a formulation that shows, not an unbridgeable gulf between them, but a spectrum from sciences that can find uniformities across unlimited time and space and that allow mathematical precision, through to ones that produce insightful observation of unique facts. His conclusion allows for kinds of understanding to achieve Xi’s community of shared destiny that are alternatives to understanding other people. One was most famously expressed by a keen observer of human sentiments, Adam Smith (1902 [1776], p. 56): “It is not from the benevolence of the butcher, the brewer or the baker that we expect our dinner, but from their regard for their own interest.” On that limited form of understanding, imputing nothing to the other party to an exchange other than his or her interest in what you offer, is erected the whole discipline of economics, and, with the arbitrary exclusion of other motives, the neo-liberal edifice. Smith of course amply appreciated a whole range of other bases for human society, including cooperation in joint projects. In this respect, the Chinese outlook amply demonstrates the alternative understanding that arises from sharing goals, in particular ones where there is collaboration around shared technologies. The Belt and Road project, which is the major extension of Chinese capital and technological expertise to a hundred or more countries, is based not on shared values but on a common understanding of how ports, railways and air transport work and how it is possible to cooperate on outcomes and for benefits that are understood by all. We should expect and work for global governance to develop primarily on the basis of shared technologies and projects rather than relying on understanding one another’s culture to deliver peace and human well-being. It is through the application of science that the world of our time has become one place and it is through the recognition of common threats to humanity from climate change, pollution, disease and nuclear catastrophe that we can share in those projects that will shape the community of shared destiny.

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It may be even be the case, and let me add the kind of speculation you expect from an inveterate theorist, that one of the many reasons for the worldwide spread and advance of technology is that it is the bridge over which we clamber to avoid cultural rifts and the pitfalls of imperfect understanding. This is where I could stop, by concluding my argument that it is not through common values that we can reach the transnational understanding our future on this planet requires, but through cooperation on practical projects with agreed goals. That can allow for diversity on everything else, indeed, requires that diversity, if the energies of us all are to be brought to the essential tasks. But I would add a postscript of a self-interested kind, perhaps also appealing to this audience. In the West there has been in recent years a continual loss of recognition for theoretical argument. What I hope to have done is to provide an example of why theory is relevant to the central concerns of global governance. We cannot make advances in a common cause when there is confusion about the relative priorities to be attached to concepts of values, interests, goals, cooperation and motives in their articulation with governance practices. In that respect, as I have said elsewhere, Western leaders should pay close attention to the example of President Xi’s “The Governance of China”. Every speech is a lesson in rhetoric that brings the importance of theoretical ideas not just into the realms of national and international public policy but also into the everyday lives of ordinary citizens.

REFERENCES Albrow, M., & Zhang Xiaoying (2014). Weber and the concept of adaptation: the case of Confucian ethics. Max Weber Studies, 14(2), 169-204. https://doi.org/10.15543/MWS/2014/2/4 Dilthey, W. (1958). Gesammelte Schriften 7: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften (2nd ed.). Leipzig: Teubner. Hodges, H. A. (1944). Wilhelm Dilthey: an introduction. London: Kegan Paul, Trench, Trubner. Huntington, S. P. (2004). Who are we? The challenges to America's national identity. New York, NY: Simon & Schuster. Lin, Y. (2009). The wisdom of Confucius. Lin Yutang Chinese-English bilingual edition. Xindian: Zhengzhong shuju. Münsterberg, H. (1904). The Americans. New York: McClure, Philipps. https://doi.org/10.1037/13691-000 Münsterberg, H. (1909). The eternal values. Boston: Houghton Mifflin.

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Salvation, redemption & desire in the making of the nation1 Thomas S. Popkewitz

During the American Progressive movement, as with the international New Educational Fellowship, the human sciences were instrumental in the pedagogical practices known as the modern ‘common’ school (Popkewitz, 2008). This discussion links the sciences of pedagogy with the making of kinds of people that makes the nation possible. The sociologies and psychologies discussed connect principles of collective belonging and nation-ness with social and cultural distinctions about ‘the nature’ of the child and society. However, the making of people is not about a unity or universalized notion of the citizen; the theories and methods of the sciences connected political theories with cultural and social theories that embodied double gestures (Popkewitz, Diaz, & Kirchgasler, 2017). One gesture was about responsibilities and obligations of the citizen, a particular kind of person whose agency and participation made government possible. The other gesture was about fears of differences and dangerous populations that prevents their anticipated liberty, freedom, and democratization. A common argument is that the making of the nation is not in its political theories or institutional forms but in the system of reason whose principles form the micro-processes that inscribe a particular ‘nature’ to the child, the family and society. The sciences of education are historical actors in these inscriptions. This chapter explores the grid of practices embodied in the educational sciences concerned with the making of the child as the future citizen (Popkewitz, 2012 [1984]). The sciences replaced the earlier speculative, moral sciences with different moral sciences whose methods were pragmatic, experimental and empirical.

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This discussion is drawn from a broader historical and political sociology of social and educational sciences in Popkewitz, in press and Popkewitz, 2008, 2020.

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The approach examines the salvation themes that enter research through notions of social improvement, reform and progress. What appears as merely helping the child’s growth and development are historical inscriptions about the means of perfecting individual and social life. Past and present inscriptions form as the objects of desire translated into the rationalities whose rules provide direction to social and educational change. The discussion first considers how religious narratives of salvation are translated into transcendental cultural and political principles of the nation as a space of collective belonging. The second section explores how salvation narratives express the rhetoric form of the American Jeremiad; that is, articulating the disruptions and dangers in modern societies with the optimism of science achieving the Enlightenment’s universal dreams as its potentialities. The third and fourth sections give attention to the redemptive narratives directed to the interior or the soul of the child. The soul is not the religious soul of the 17th and 18th centuries, but secular, worldly modes of living is of ‘reasonable child’ whose dispositions rationalize, problem-solve, and plan one’s life in the regular sequence of time. Science, explored in the fifth section, functions as the liberating force in the pursuit of salvation and redemption. Reason is linked with revelation, drawing 19th century discussions of religion into pedagogical principles about freedom and democracy. The sixth and final section explores salvation and redemption by rescuing the dangerous child and its community of the moral disorder of the city.

VIRTUE IN SECULAR SAINTLINESS: NATIONAL EXCEPTIONALISM, SCIENCE AND SCHOOLING Let me start with the European Enlightenments and the notion of cosmopolitanism (Popkewitz, 2008). Cosmopolitanism is not used as a distinctive doctrine but embodies particular sets of epistemic principles that changed over time and space. While there were variations, the cosmopolitanism of the Enlightenment embodied a particular mode of life associated with the goals of moral cultivation and civilization in a temporality that directed the individual to the future and progress. The principles of reason were oriented to human potential as the problematic of change that the reason and rationality of the cosmopolitan could obtain. This change was concerned with social conditions that modified modes of living and people. 2

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I recognize that the Enlightenment was not one thing, as evident in contemporary European continental philosophy and strands of post-colonial and post-modern feminist theories that maintain sensibilities associated with the Enlightenment (see, e.g.,

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The radicalism of the Enlightenment’s cosmopolitanism was portrayed in how human reason and science privileged a particular relation between collective belonging, individuals in daily life, and change. This relation was captured in the emergence of modern notions of progress that opened up new human possibilities (see Nisbet, 1980). Cosmopolitanism embodied a mode of ‘reasoning’ about human conditions. To talk about human reasoning and the European Enlightenment is not to suggest that people did not ‘reason’ before or in other historical spaces. Reason was no longer left to God or the heritage of one’s birth, the Enlightenment gave it a particular human autonomy and universal quality. ‘Reason’ was acquired to guide the discovery and determination of truth (Cassirer, 1951 [1932], p. 13). It inscribed a universal ‘nature’ of humanity that generated simultaneous images and narratives of the nature of society and the individuals that were open to intervention and change. I pursue the cosmopolitanism as embodying particular systems of reason in forming notions of community and progress, and its rules and standards inscribe salvation themes. My argument of ‘cosmopolitan’ reason goes against a central historical thesis of the Enlightenment’s secularization. That thesis is the universalism of the reason of cosmopolitanism replacing the mysticism of religion, tradition and the parochialism of the nation. Concepts of the citizen, human agency, bureaucracy, and the science in the planning of the welfare state are given in the literature as examples of the importance of secularization in modern society. The cosmopolitanism was, in contrast and in the sense that I pursue, a mode of life that made possible ideas about “open and free debate in an equitable economy: economy in its classical sense of the principles for people to manage and safeguard the moral good of community and human happiness” (Gaonkar, 2001, p. 8; see also Popkewitz, 2008).3 Yet, as I argue, they obscure the integration of the political, the social and the religious as the inscription of desire into the human sciences and their educational offshoots. The plausibility given to the secularization thesis is often not recognized as bound to the (re)visioning of theological desires into abstract, transcendental political principles about individual freedom, conscience, and the right of individuals. The ‘humanism’ of the Enlightenment “transforms Christian doctrine of

Popkewitz, 2008, Ch. 10; Toulmin, 1990). The word ‘modern’ is used to speak of epistemological principles; and not meant as a historical hierarchy superseding other modes of thought. 3

For a discussion of the shifts of the meanings of economy about moral outlook to its more technical definitions (see, e.g., Poovey’s (1998) discussion of Adam Smith’s Wealth of Nations and Mitchell’s (2002) Rule of Experts).

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salvation into a project of universal human emancipation. The idea of progress is a secular version of the Christian belief in providence” (Gray, 2002, xiii). The principles of progress overlapped with religious beliefs of the Moravian brothers, the Puritans, the Wesleyans, and the Pietists. To counter the theologians who saw wickedness, social chaos and immorality in the Enlightenment, the philosophers created an image of virtue in secular saintliness. The portrayal of God and the supposition that God would directly intervene in daily life were rejected in some Enlightenment thinkers. John Locke and Isaac Newton, for example, saw providence expressed in nature’s design whose laws would be revealed by science (see, e.g., Jones, 2008). The righteousness of conduct for both Enlightenment philosophers and their critics, paradoxically, was not about what one did but about what one believed regarding the power of universal reason as a strategy of healing and change (Jones, 2008). The Enlightenment narratives reassembled Stoic ideas with Reformation and Counter-Reformation notions of salvation in the political theories of the republican citizen (see, e.g., Horlacher, 2015; Gomez, 2017). A close reading of the cultural histories of the American Revolutions entails the merging of religion and the state (Ferguson, 1997, p. 21; Bell, 2001; Marx, 2003). Historically, Protestant narratives about salvation were (re)visioned in American narratives about the exceptional political and social character of the nation. During the 17th century, all nations generated narratives of their own exceptionalism, Puritan discourses in American exceptionalism, for example, embodied the narratives of coming to America to find religious freedom and the providential uniqueness of its republican forms of the government. These discourses told of findings in The New World as it’s ‘Garden of Eden’ and God’s chosen place. The land served God’s elect few for ‘the day of God’s judgment.’ The Puritan ‘utopian moral grace on earth’ was transmogrified into the saga of the nation escaping the evils and disfigurements of Old World traditions to find the providential character of the Garden of Eden (Jehlen, 1986; Ross, 1991). The new narrative of the new republic was that of the Enlightenment cosmopolitanism that rejected, at one level, the universality of religious morality as the basis for a common mankind (Schlereth, 1977, p. 56). That rejection, however, did not eliminate religious notions of the soul and salvation but brought elements into the idea of the citizen who performed ‘good works’ and embodied civic virtue (Tröhler, 2011). The republic joined “the health of the soul and the regeneration of the Christian and the virtuous citizen, exultation of the divine and the celebration of design” (Ferguson, 1997, p. 43) with the designing of human improvement to enable ‘the pursuit of happiness’. The nation’s epic was told as a double gesture of loss and reclaiming. The reclaiming of the utopian past was lost in the corruptions and traditions of the Old

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World, Europe. The American republic appeared as redeeming that loss through the evangelical purity embodied in its political form. The nation provided the difference between light and darkness. At the start of the American War of Independence, the American and English political philosopher Thomas Paine wrote “the mind once enlightened cannot again become dark” and Americans were throwing off the Old-World prejudices and adopting new liberal, enlightened, and rational ideas (cited in Wood, 1991, p. 191). The citizen embodied the moral universalism that differentiated those who were citizens from those without reason (slaves, indigenous people and later particular immigrant populations). Schooling embodied the redemptive and salvific principles that joined the norms and of values of the social with family and individual modes of living. Education was the preparation for a conversion experience that gave the individual moral behaviour. Drawing on John Calvin’s notion of curriculum vitæ or ‘a course of life’, pedagogy was the ‘converting ordinance’, written with an evangelizing and calculated design on the souls of their readers – with the ‘soul’ rewritten into theories of the citizen as an actor and agent, and with the role of community for creating collective belonging and home. The method of reason built was revelatory. John Adams, for example, a signer of the US Declaration of Independence and second President, described the nation as spiritual fulfilment and noted that “the mind could be cultivated like a garden, with barbarous weeds eliminated and enlightened fruits raised” (Wood, 1991, p. 191). America as the home of the chosen people and radical ‘otherness,’ was the ‘racially elect’ differentiated from others who had fallen from moral grace (Glaude, 2000; Wong & Chang, 1998, p. 7; see also Low, 1982). These themes of exceptionalism were brought into the narratives of the school curriculum. School textbooks of the 19th century told the tale of American exceptionalism as the most advanced civilization. An educational text, “The American Citizen” (Dole, 1891) made the citizen the “consideration of the public good, the welfare of the nation, or the interest of mankind” and traced the idea of government and ethics to its religious basis for producing “patriotic emotion and moral enthusiasm” (Dole, 1891, p. v) of the child. The salvation and redemptive themes in science are embodied in the epistemic practices of science as desires about human potentialities that science is to bring into existence. Again, I go against main tenets that give expression to science as the sacred knowledge of modernity and my concern with desires, therefore, might seem misplaced at first glance. The current discourses that relate policy with the social and psychological sciences seem as merely descriptive, talking about ‘what works’ and ‘empirical evidence’ that would rule out such notions of desire and potentiality. The later appear only in the realms of the psychologies as the object

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of studies on people’s fantasies or in utopian thought that is view as not properly considered as science. Moreover, the separation of science as only about the objective world is historically misleading. As Daston and Galison (2010) argue, the notion of scientific objectivity is an elusive concept and has existed with alternative epistemic forms since the late 18th century in which what is observed is never merely about recapturing/regaining/salvaging/recovering the real world. In the mathematical sciences, if statistics and numbers are considered, as Porter (1995) persuasively argues, they appear as having a mechanical objectivity that portray a priori rules that project fairness and impartiality that exclude judgment and mitigating subjectivity. But the very categories of the statistics are created within social and cultural conditions as the effects of power. Salvation and redemption themes are inscribed in the theories and methods of research as desires about kinds of societies and people. These desires become the object that research is to actualize and given expression in ideas of change, such notions of school improvement, and as children’s growth and development. The object of change is about “becoming” what that very research wants to make possible! This notion of desire draws on Deleuze & Parnet (1987 [1977]) and Agamben’s (1999) sense of potentialities to think about research as orienting the present to what should be.4 Change, that ubiquitous concept, is about desiresand directs attention not only towards the present but orients and gives direction to the double qualities of differences that are expressed as potentialities. Specifically, potentialities as simultaneously desires about the potentialities-to-be and the potentialities not-to be. The salvation and redemption themes were connected and assembled as the social and psychological sciences were given institutional ‘homes’ in the universities in American Progressivism at the turn of the 20th century. The sciences, if I use a contemporary language, provided useful, practical knowledge that served both the state and civil society. The university and its disciplines were in ‘service to the democratic ideal’ (see, e.g., McCarthy, 1912). William Rainey Harper (1905), the first President of the new University of Chicago, argued that the mission of the university was to be the guardian of civic virtue, democracy, and progress. Harper likened the university to a priest “whose great duty is to enlarge the vision of his followers” and whose role is to unlock “the inner secrets of the soul of humanity (not a single man), of mankind (not a nation) are the subjects of study

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My use of these two works recognizes that they engage different intellectual fields about potentialities; but which together provoked my thinking in this investigation and what later I call the ‘double gestures’ of research, policy and schooling.

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and of proclamation” (Harper, 1905, p. 27), exemplifying the salvation and redemption themes in the practice of the university and its sciences.

POPULISM AND DESIRE: THE AMERICAN JEREMIAD The culture of salvation and redemption joined a particular populism in 19 th century America embodied the redemptive form of the ‘American Jeremiad’ (Bercovitch, 1978). The prophetic injunctions of Jeremiah (a Hebrew prophet of the 7th century B.C.E. who predicted the destruction of the temple) were reconstituted in New England Puritan sermons to convey a duality. The sermons were practical and spiritual guides that wedded theology to politics as the progress towards the Kingdom of God. In contrast to the European Jeremiad which decried the sins of the people, the American Jeremiad was optimistic and joined intellectual and political critiques with the assertions positing that social progress would produce spiritual redemption. The duality of fears of dangers and hope in the potentialities of nation and people, in the American Jeremiad, were inscribed in the social and educational sciences. The science about human conditions offered practical advice on the social development of the child and family that contained the millennial vision of the ‘New World.’ Sociology, a discipline to appear at the end of the century, maintained a perspective that the millennial world would come about through a human effort of ‘disinterested benevolence.’ ‘Disinterested benevolence’, a 19th-century expression associated with settlement house movements and the newly formed social and psychological sciences. The hope was embodied in the salvation narratives that many immigrants gave to the nation. The nation was the hope of the new land that a Jewish immigrant, Emma Lazarus wrote of the United States: Give me your tired, your poor, your huddled masses yearning to breathe free, The wretched refuse of your teeming shore, Send these, the homeless, tempest-tossed, to me: I lift my lamp beside the golden door.

Progressive reforms’ moral purpose redesigned Protestant pastoral values into principles for Americanizing its ‘others’, that is, the urban populations of industrialization and immigration. The dual hopes and fears of the American Jeremiad that ordered the reasoning about the plights of the immigrants and the poor were

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expressed as public policy issues and as the objects of change in the classifications of the new social and education sciences. Social and political rationalities about decay and degeneration of urban life were generated as part of the optimism of progress. The urbanization of pastoral images were to create belonging and ‘home’ in the new abstract relations of industrialization and the city.

SOCIAL SCIENCE AS POTENTIALITIES: ‘LIBERATING THE HUMAN SPIRIT’ The knowledge generated in the educational sciences ‘acted’ as the modern oracle that decoded and recoded social affairs in the production of kinds of people who could act with agency – that kind of person described the citizen (Popkewitz, 1991). In this sense, agency is a notion that is often associated with the individualization of society and the citizen as an actor who brings intentionality to republican governing. But agency is an invention given visibility in the late 18th century and is not a concept understood outside of its historical instantiation. Agency, coincided with the invention of the idea of society as an abstract set of relation ordering everyday life. Freedom and liberty of the individual in which agency operated were bound and shaped through the abstract spaces in which social norms, values and institutions operated to bind people together to have collective belonging and a concept of ‘home’. In the social and psychological sciences, this constructions of society and individuality and nation formed the citizen as a kind of person and the boundaries in which agency operated. Science was the arbiter of the good and moral that replaced the earlier national epic of reclaiming the past, pastoral New World. The crises of unbridled capitalism, the perceived breakdown of moral order in the city, and the brutality of modern warfare coupled with the struggle over slavery in the American Civil War casted doubt on the prior American narrative of the idyllic reincarnation of a biblical Garden of Eden (see, e.g., Menand, 2001). By the end of the century, science and technology gave promise to the making of kinds of people that contributed to the millennial’s potential of the future. Science and technology were imbued with values that universalized the history and future of the nation as trans-historical and transnational in its modes of living and promise of the ideal of democracy. 5 In Russia, Germany, and Sweden, as well

5

The incursion of technology and science as a cultural narrative is also found in European utopian thought, such as St. Simon who celebrated the engineer as “the priest of civilization” (Virilio, 2006 [1977], p. 41).

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as the United States at the turn of the century, psychological discourses reconstituted Enlightenment beliefs in the ‘reason’ of the individual as the agent of change (Hultqvist, 1998; Rueschemeyer & Skocpol, 1996). The moral grace of the nation was defined as ‘an inventive people’ in the ‘Great Experiment for promoting human happiness’. The Industrial Revolution was not repelled but embraced; it was often seen not as an intrusion but as an offering of possibility. It brought miseries but also innovations. It did not overturn the natural world, it seemed to coexist with it. (Rothstein, 2011, np) Samuel Morse’s telegraph transmitter, Thomas Edison’s 1880 light bulbs and the Connecticut clock were seen as the embodiment of the culture of democracy. In these historical lines, science performed in the production of the citizen as a participatory actor. Inscribed was the salvation theme of science producing the modes of living for citizens whose reason would enable them to act wisely and autonomously in the new democratic systems. The U.S. Department of the Interior’s Bureau of Education re-narrated the American Jeremiad as promises and prophecies of progress with Old and New Testament themes into the pedagogical constructions about self-reliance and self-motivation of the child as the destiny of the nation in “the founding [of] a civilization” that expressed the “character in the American people” (U.S. Government Printing Office, 1874, p. 13). The Jeremiad was embodied in the social and psychological sciences. They decried the problems of moral disorder and deviances with heralding the optimism for the future. The rationality of scientific reflection replaced religious notions of revelation in finding human progress. A specific Western messianic tradition of redemption was inscribed in the idea of progress. Solutions to social questions of the day entailed a calculated administration of social affairs and a belief that science would produce progress through systematic public provision, coherent public policy, and rational government intervention (Rueschemeyer & Skocpol, 1996; see also, e.g., Popkewitz, 1992, 1993). But the calculation of social affairs also entailed planning and the designing of kinds of people. The problem of science related to social affairs and education was the design of the self: folding religious themes into theories of social belonging, individuality and change as desires about the future. Up to the 19 th century, the Puritans attached the status and attributes of personhood to an inner soul in which the ethical techniques of individual self-monitoring and control – consciousness and self-consciousness – were developed to recognize the design given by God. The early colonial travelogues and the church’s ideas of conversion and civilizing ‘the heathen’ embodied this design of the self (see Hirst, 1994; Todorov, 1984). The personality was formed through the applications of techniques of selfwatchfulness in the private pursuit of the ‘signs of grace’ represented in the

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construction of the self. Design was based on evidence of intelligence or purposefulness in nature to prove the existence of God (Reuben, 1996, p. 31). The formation of the American republic in the late eighteenth century incorporated Puritan notions of design into its notions of the common good and the citizen. Design gave a millennial language to the nation that (re)visioned Puritan theology about what God gave to human affairs in the first coming. The narratives leading to the American Revolution, re- assembled a Christian millennial belief that the proper object of study was God. The practice of designing people reached into the formation of the progressive social sciences concerned with urban reforms and education at the turn of the 20th century. The designing of people appeared in the psychologies and sociologies of education that focus on children’s attitudes, abilities, and emotions as interventions in the making of kinds of people. But that making was not only about the present. It was anticipatory and generated desires about the self as the embodiment of societal ‘needs’ and cultural priorities. For instance, Albion Small (1896), a former Baptist minister who was hired to start the Department of Sociology at the new Rockefeller sponsored University of Chicago,6 gave attention to the sociology of urban reform. The school, for Albion Small, and later for his colleague John Dewey, gave attention to social theory as embodying redemptive qualities as the desire of change. The significance of the school curriculum laid in its promise of social progress. Social psychology was “the science of assisting youth to organize their contacts with reality […] for both thought and action” (Small, 1896, p. 178). The teacher held the key to the future of society through remaking the inner qualities of the child. Sociology knows no means for the amelioration or reform of society more radical than those of which teachers hold the leverage. The teacher […] will read his success only in the record of men and women who go from the school eager to explore wider and deeper these social relations, and zealous to do their part in making a better future (Small, 1896, p. 184).

Contemporary notions of design maintain the revelatory qualities of thought. They portray the sensibility of an openness that enables democratic participation and human agency through research projects of planning. Planning is portrayed as the natural expression of a democracy that develops objective knowledge derived from the ‘evidence’ of rigorous data. That knowledge of planning serves the democratic ideal about reason and rationality as the universal principles through which

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It is important to note that eastern elite universities as Yale, Columbia, Harvard, Dartmouth, Princeton, were initially schools to train clergy.

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different human interests are expressed. The principle that orders the notion of democracy and the citizen as a kind of person, however, is not only about participation. It embodies a utopic quality about the proper planning of society as enabling the fulfilment of a utopic visions of human potentialities. The inscription of salvation themes and designing people directed the present to desires about potentialities that anticipated the future. The objects of the scientific knowledge were anticipatory of the future. In the United States, the social sciences embody the secular promise of the nation through escaping the historical burden of the past by fabricating a future cosmopolitan citizen who would truly be universal and a model to the world (see Popkewitz, 2008).

(RE)VISIONING ‘THE SOUL’ The salvation themes of the nation brought into the human sciences made its object of change as ‘the soul’. Ignored in the histories of the development of psychology are how religious confessional practices were transferred to the realm of personal self-reflection and self-criticism (Gorski, 1999). The salvation themes enter into the psychological languages, for example, replacing moral philosophy in the 19th century (see, e.g., O’Donnell, 1985). The ‘soul’ is reconceptualized as the ‘mind’ in the first decades of the 20th century (Danziger, 1997; Read, 1997). While modern psychology celebrates its movement from the soul to the mind as the triumph of science, the concept of the ‘mind’ satisfied the new scripture of science by replacing metaphysical notions. Previous pastoral concerns for personal salvation and redemption were revisioned as personal development and ‘fulfilment’, words that signalled religious motifs but placed them in secular discourses of science and rational progress. The soul is spoken today through the cognitive and affective psychologies of children’s learning, motivation, and ‘grit’ as the salvation themes of effective, successful teacher and child school practices (see, e.g., Popkewitz & Kirchgasler, 2014; Kirchgasler, 2018). The social administration of the self, as Foucault (1979, 1989) argued, re-enacted early interests of the church in rescuing the soul.7 The new scientific discourses open the thoughts and aspirations of the individual to inspection, scrutiny,

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Religious systems of authority were also redefined, in part through the merging of the state and religion in European contexts, and through changes in social cosmologies in which religion was seen. For a discussion of religion in modernity, see Berger (1969) and Berger & Luckmann (1967).

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and regulation.8 The turn-of-the-century American Social Gospel movement, influential in the early social sciences, sought to bring Christian ethics into social policy. Moral redemptive concerns were merged with ideas drawn from science, social planning, and welfare policies as salvation themes of progress. As I discuss elsewhere, the social and psychological theories re-inscribed the salvation of Christian ethics in political theories as norms of participation and civic virtues of the citizen (Popkewitz, in press). The ‘soul’ as the object of scientific knowledge assembled the universalism of the Enlightenment’s cosmopolitan reason with an American Unitarian Protestantism desire for moral order in what Bellah (1975) calls ‘civil religion’. The Puritans, for example, attached ethical techniques of the individual’s self-monitoring and control – consciousness and self-consciousness – to finding the status and attributes of the inner soul. The self-monitoring ethical techniques pursued ‘signs of grace’, the gift of God’s love, and mercy in the individual. The Puritans’ biblical interpretation of America as “the light of the world” was brought into political, social, and economic narratives, written into the formulations of the Declaration of Independence and the Constitution (McKnight, 2003, p. 19). The joining of biblical and Enlightenment narratives in the design of the political body was expressed by John Adam. The settlement of America, Adams said, was “the opening of a grand scene and design in Providence for the illumination of the ignorant, and the emancipation of the slavish part of mankind all over the earth” (cited in Wood, 1991, p. 191). The state was evidence of ‘divine sanction’. The sociology and psychology related to the American Progressive Education brought the providentialism of cosmopolitanism into the project of education. Lester Frank Ward (1883), one of the founders of American sociology, thought of science as a way to artificially change urban social conditions and people.9 Change was directed to ‘the soul’ of the citizen whose processes of reasoning would embody republican virtues. The knowledge generated by the sciences was directed as an ‘awakening’ that drew previous religious sensitivities into the making of the

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Durkheim (1977 [1938]) explores this in the Counter-Reformation, but the pastoral power in pedagogy assumes a different set of relations and implications when the history of the modern state and liberalism is approached.

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There was debate in the formation of the social sciences disciplines in American Progressivism. That debate was, in part, about the role of Christian ethics verses empirical and descriptive sciences. The American Economic Association´s first president Richard Ely advocated the former and was a member of the Social Gospel Movement. Ely lost but the role of Christian ethics in the narratives of science was not lost but rearticulated in social and political discourses of the nation and citizen.

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citizen. These virtues would lay the foundation to restore the moral disorder of the city, its breakup of families, crime and teenage pregnancies, and sexuality. Ward said, for example, that government progress required education to identify the processes “of acquainting every member of society more thoroughly with the special nature of the institution, and awakening him to a more vivid conception of his personal interest in its management” (Ward, 1883, p. 243). Whether called the psychologies of ‘stimulus/response’ (Edward L. Thorndike), the pragmatism of ‘intelligent action’ (John Dewey) or the child study of ‘adolescence’ (G. Stanley Hall), their pedagogical focus gave attention to the interior and everyday life of the child as the site of change. Pedagogy was the technology of change. The psychological sciences would provide the child with a higher unity of the moral good through principles of thought and action. 10 The psychologies of childhood and learning brought a comparative style of reasoning in changing the interior of the child. The European and North American sciences had the double edge of the Enlightenment’s cosmopolitanism. They instantiated desires of the potentialities of kinds of people in the political and cultural theories. The research was directed to instantiate the spiritual/moral life that activated qualities of an individual application of self-watchfulness. The concern was not the command of useful knowledge in a given subject, but its usefulness in ‘awakening’ and the ‘quickening’ of moral sensibilities. The comparativeness was evident in the psychologies related to pedagogy. The Connectionist Psychology of Edward L. Thorndike, for example, joined the hope of education in developing ‘the moral, political, and economic health of the republic’ with fears. Those fears were about absorbing the Irish, Greek, and Jewish immigrants and their ‘foreign’ radical ideas that could produce anarchy (Joncich, 1968, p. 46). The Child Study Movement, as well, enabled systems of pedagogical scrutiny and assessment to differentiate, classify, and normalize children according to notions of development. The soul as the object of the new sciences was related to The Social Question and the moral disorder. Science, for G. Stanley Hall (1928 [1904]), changed the unwashed and sinful soul in order to bring the purity of the spirit into being. Child study movement embodied a romantic desire to build organic values of a pastoral community into an increasingly specialized and mechanized urban, industrial, scientific civilization (Ross, 1972, pp. 335-337). Hall’s (1928 [1904]) studies of the

10 While there were elements of eugenics in the psychologies, the idea of ‘The American Race’ circulated in literary and public discourses as an expression of American Exceptionalism and difference that embodied cultural distinctions about ‘civilization’ that were not necessarily linked to the body, heredity and eugenics.

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adolescent, for example, were a strategy to reconcile faith and reason, Christian belief and the ‘Enlightenment’s empiricism’ in the making of an American society. The psychic development of the child’s ‘soul’ was expressed through the Calvinist language of finding ‘the missing links’ to fulfil human destiny in achieving ‘the beautiful, and the true social, moral and religious good’. Hall’s (1904) important text, “Adolescence: Its psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education”, connected particular distinctions and attributes about learning, behaviours, attitudes, motivation, and personality that were invented to order the processes of change. Youth was casted as a particular kind of person who represented the moral panic about the degeneration of the future with attention on teenagers who may fail to act in civilized and responsible ways. Teacher education was a ‘civilizing process’ that was directed to the ‘soul’. During the early part of the 19th century, teacher preparation was an awakening that enabled the teacher to profess her Christian sincerity. Teaching was an apprenticeship that consecrated one’s devotion to work and to expressing Christian sincerity, in which inspiration was given priority over specific classroom teaching competencies. The new teacher was expected to be committed to general ideals of service, to be trained scientifically, and to be professionally ambitious. The principal of the first normal school in the US (1839), Cyrus Peirce, viewed teacher education as a ‘calling’. The school was organized as a divinity school with teachers as its ‘dedicated missionaries’ (Peirce & Swift, 1926). The curriculum was on recitation of content, even in music lessons. The moral character of the teacher was the object of knowledge rather than training in skills or techniques (Mattingly, 1975). In one sense, the teacher had to be rescued first in order to rescue the child. While one might think that the salvation themes of the 19th century and the making of the nation are historical relics, there are homologies of prophetic texts in contemporary research. Today, the utopic principles and the soul as the object of change are given visibility in different surfaces of the contemporary social and psychological sciences. Salvation themes of the future are expressed in the calls for reforms based on ‘scientific evidence’, ‘what works’, and ‘useful knowledge’. The salvific quality is iterated in teacher education reform report about the need for teachers to embody ‘the soul’ of the nation (National Commission on Teaching and America’s Future, 2003). Change is narrated as the dispositions of the desired teacher, spoken of as “the habits of mind and character appropriate for learning and embodying this [professional] identity” of the expert teacher (Grossman et al., 2009, p. 2060). Useful and practical knowledge is defined in relation to strategies that change the ‘soul’ of the novice teacher.

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SYSTEMATIC REFLECTION AS REVELATION IN POTENTIALITIES Reflection in the pursuit of progress (re)visioned revelation as the prophetic vision of democracy. Previous church conceptions of revelation were transferred to strategies that produced personal self-reflection and the inner self-guided moral development of the individual (see, e.g., discussion about religious cosmologies and theories of social change and evaluation in Popkewitz, 2012 [1984], 1991). Dewey viewed democracy as similar to the reasoning founded in Christianity (see, e.g., Childs, 1956; Dewey, 1967-1990 [1892]; Westbrook, 1991). He spoke of democracy by drawing on the contemporary religious discussions of revelation. Revelation was the opening of the individual’s mind to “uncover and discover” and to “bring home its truth to the consciousness of the individual” (Dewey, 1967-1990 [1892], p. 6). Dewey’s pragmatism, for example, emphasized the rationality of science, the qualities of the democratic citizen, and a generalized Protestant notion of salvation. The secular language of children’s learning and development embodied the self-watchfulness of the individual, historically analogous with the pursuit of ‘signs of grace’. The focus was on the ‘soul’, now classified as the mind, learning, problem solving and intelligent action. Earlier notions of Church revelation were made into the promise of the sciences to rationalize the processes of childhood. At the turn of the century, for example, theories and technologies of pedagogy focused on those individuals whose dispositions could actively respond to the collective social needs of the workplace, the family, hygiene, and politics. The domestic science movement at the turn of the 20th century instantiated theories that shaped working class conceptions of childhood, particular that of the mother. It brought political rationalities about the liberal democratic citizen into the educative processes that included the bourgeois family. The very notion of democratic dialogue and reason was viewed as a form of revelation, likened to its origin in Christianity, discussed in the next chapter on American Progressivism. The sciences of the modern school and urban life were spoken of as the great panacea for equality (Sklansky, 2002). The new human sciences were elixirs of hope that embodied a millennial belief in rational knowledge to achieve justice and happiness (Blumenberg, 1983 [1966]). Calvinist salvation themes in America were (re)visioned into ideas for civic processes of social and personal betterment.11 The psychologies of pedagogy were envisioned as empirical building

11 In education, this is discussed in McKnight (2003), Popkewitz (2008), and Tröhler (2011).

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blocks in forming a new ethical person (Popkewitz, 2009). The problem of professional knowledge was not only the behaviours of the individual, but the rules by which individuals applied the problem-solving skills of health, sexuality, and good ethical living to the child and adult. Progress was individualized and made part of each person’s self-actualization. Inscribed in these psychological discourses was the broad 19 th-century political belief that science would produce the kinds of people whose thoughts, reason, and feelings would enable them to act wisely and autonomously in the new democratic systems. The new citizen (or the ‘new man’), a term that circulated into the early 20th century, connected the scopes and aspirations of social principles with the personal and subjective capacities of individuals. New institutions of health, employment, and education tied scientific expertise to organizing subjectivities in understanding experience (see, e.g., Scott, 1991). The enlightened and virtuous citizen of the American republic was labelled civilized by the inner characteristics of being reasonable, tolerant, honest, virtuous, and candid (Glaude, 2000, p. 195).

REDEMPTIVE CULTURES: THE REASON OF THE POST-WORLD WAR TWO PARTICIPATORY, CONSTRUCTIVIST TEACHER AND CHILD In this chapter, the discussion was directed to the salvation themes embodied about the particular kind of individual desired in these social and psychological theories. In the past decades, the redemptive culture is related to a particular kind of constructivism that became evident toward the end of World War II. One prominent kind of person that appears in policy, programs and research is what is called ‘the lifelong learner’ (Fejes & Nicoll, 2007). The lifelong learner is an individual who is an entrepreneurial self, a decentralized citizen who is active, self-motivated, participatory, and problem solving (for comparative discussions of the child-centered, constructivist pedagogies, see Hultqvist, 1998; Hunter, 1994; Walkerdine, 1988). The social, collective identities and universal norms embodied in previous reforms and sciences of American Progressivism are replaced with images of multiple identities, collaboration, the local community, and an individuality that embodies a flexibility in problem solving. This ‘the lifelong learner’ reconstitutes the governing of the soul. But the operative metaphors of progress and redemption are no longer derived from social collective norms, common roles, and fixed identities. Contemporary reforms construct the image of the participatory and collaborative teacher and child. When the reform strategies are more closely examined, the governing of the soul emerges as

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the personification of professionalism and the professional. The new teacher (as well as the new child) is made in the name of the democratic ideal. The redemptive theme is today spoken about as the empowerment of teachers and children. The kind of person is one who can problem solve, capable of responding flexibility to problems that has no clear set of boundaries or singular answers and participates in the construction of knowledge as active individuals who produce, modify, and integrate ideas.12 While the redemptive theme is rhetorically positioned in the name of democratic principles, the concrete strategies are concerned with the governing of the soul. The redemptive agent is the “teachers’ knowledge, their professional values and commitments, and the social resources of practice” (Cohen, 1995, p. 16). This reconstitutes the historical relation of the register of social administration and the register of freedom that tied the state and social sciences at the turn of the century. The struggle to remake the teacher in the contemporary reform and its research are both salvific and redemptive: to make the different voices into legitimate elements in the construction of pedagogy. Equity is defined as giving an authentic voice to those children, parents, and community members who have been excluded from the decision-making processes of schools. Phrases such as ‘to recover their own voices’ assume something that is natural to the groups’ expression and thus outside of history. The terms of participation and problem solving (even when the word democracy is tacked on) inscribe particular dispositions and sensitivities as natural and normal to reasonable action. The normalization is not necessarily spoken about but is silently positioned through the distinctions and divisions deployed in educational situations, such as those which differentiate children of rural and urban education from ‘others’ (Popkewitz, Diaz, & Kirchgasler, 2017).

REDEMPTION’S ‘OTHERS’: INSCRIPTIONS OF EXCLUSIONS IN INCLUSIONS The Enlightenment’s universal reason of cosmopolitanism enunciated ‘double gestures’. The optimism of progress travelled simultaneously with fears of degeneration and dangers to the future. The earlier equation of degeneracy and diversity

12 Constructivist is a debated term whose boundaries involve a particular psychological rather than social view of individuality. My use of constructivist, therefore, focuses on the general or paradigmatic standards and rules that position this debate (I discuss this view of paradigm in Popkewitz, 1984 and as styles of reason in 2008).

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increasingly led observations of refined and elaborated symbols of corruption. As Chamberlin and Gilman (1985) suggest, “hope was looked after by progress and seemed as the tenor of the times, but fear was contagious” (p. xiii). The Enlightenment projected degeneracy on the lower categories of the taxonomies of humankind rather than as previously held doctrinal opponents in sectarian religious disputes (Boon, 1985, p. 25). To ‘civilize’ was to endow what was common to all human beings that was, in fact, about the double of the potentiality-to-be and the potentiality-not-to-be. Humanity was placed in a continuum of value and hierarchy that ordered and divided people, races, and their civilizations. The civilized and civilizations in the English, French and American Enlightenments placed and differentiated people in the regulated time of progress. The salvation themes of research evoked desires along with redemptive themes. The redemptive themes to save the soul of the sinner’s moral failures were relocated into the social conditions that produced the moral disorder and deviances. New distinctions of differences began to appear to pronounce the populations in the redemptive processes, such as those of the working classes and human rights. The distinctions recognized different populations for inclusion but that inscribe differences and produce divisions as human ‘nature’. The objectifications of different kinds of people were the object of the redemptive process of reforming urban life and the ‘heart’ of American Progressivism in bringing rationality and efficiency to government, social institutions and the school. Redeeming the qualities and characteristics of urban and racialized populations who instantiated moral deviancy became the focus of the sciences concerned with turn of the 20th century reforms. The distinctions and differentiations in the social sciences inscribed a continuum of value that qualified and disqualified people for action and participation. The Enlightenment’s dream of the universality of reason engendered double gestures. The double gestures were embodied in the rules and standards of reason. The fear of ‘the urban hothouse’ in G. Stanley Hall’s (1928 [1904]) child studies spoke of the danger of ‘the losing of the soul’ of the child. Hall’s talk of the ‘urban hot house’ articulated a threat to the Enlightenment’s hope of developing the providential character of the nation whose ‘darkness’ represented the urban conditions and people: immigrants and racialized groups.13

13 While there were elements of eugenics in the psychologies, the idea of ‘The American Race’ circulated in literary and public discourses as an expression of American Exceptionalism and difference that embodied cultural distinctions about ‘civilization’ that were not necessarily linked to the body, heredity and eugenics.

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The comparativeness about human kinds embodies the distinctions and divisions between the modes of the living inscribed in the cosmopolitanism and urban populations. Boundaries were created about what existed inside/outside the norms of development, capability, and capacities of kinds of people. Cultural theses about the dangerous populations of urban life, which often included eugenics, instantiated social fears as biological necessities of difference. Contemporary schooling can be thought of as a project of disciplining and training the political and social capacities of the democratic citizen (see, e.g., Hunter, 1994, pp. 152-163). Pedagogy, the psychologies of learning and the curriculum were moral technologies, not merely inculcating obedience but also seeking to shape personality through the child’s emulation of the teacher, pastoral techniques to encourage self-knowledge and enhance the feeling of sympathetic identification, through establishing the links between virtue, honesty, and self-denial and a purified pleasure (Rose, 1989, p. 223). The making of the child embodied salvation themes that (re)visioned not only the child but also the identity of the teacher. The discourses of teacher education helped to reconstitute the identities of urban teachers who had traditionally come from blue-collar and identifiably ethnic backgrounds. The ‘civilizing’ practices that teachers learned in higher education were practices to replace the unredeemed urban family and community as the primary influences in socializing children. Professionalization became a tool for totally reshaping the lines of authority in school administration, for weeding out those of less desirable ethnic and social origins through requirements for higher education, and for instilling a sense of loyalty not to the community, but to the school principal, superintendent, and educational professoriate (Murphy, 1990, p. 23). Professional knowledge separated the urban teachers from their local community and the political alliances available with this constituency. The boundaries about kinds of people in reform projects to professionalize had gender implications. It negated familiar conceptions of teaching as norms of occupational autonomy and status (Mattingly, 1987). The normalization embodied in pedagogical practices, then, can be understood as disqualifying certain ways of being that did not fit the norms inscribed in the educational process. While learning theories and studies of child development were intended to increase individual freedom through education, the categories of childhood they constructed ascribed particular sets of norms that provided a unity of ‘all’ children that embodies categories and distinctions of those outside of the ‘all’. To summarize, while the turn-of-the-20th-century redemptive culture in education sought to treat all children equally, its governing principles functioned as a

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system of inclusion/exclusion. In thinking about inclusion/exclusion as a single term, my concern is how discursive practices contain two poles simultaneously; that is, judging the child’s qualities of the being that lies inside and outside of reason, no matter who that child is.

POPULISM, THE NEW CLOTHES OF THE AMERICAN JEREMIAD, AND THE OBJECTS OF CHANGE There is a continual populism in social and educational research. That populism occurs in science as providing salvation themes of democracy, empowerment, and participation. The populism was formed in the political rhetoric of American Jeremiad and was given the new clothes of science. That ideal brought Enlightenment principles of reason and science into republican notions of civic virtues and the common good was enacted through education and the common school. Initially, philosophy offered the necessary knowledge for teaching all citizens to think for themselves; then it was replaced with science as the arbiter of the real and science offered the processes that enable the child to become the responsible adult in the determined realities. The inscriptions of salvation and redemption assembled two qualities of science. First was sciences as the basic truths of nature and society on which the progress depended. This notion of science ordered the models of curriculum and the alchemy of school subjects; that is for example the translation of science, mathematics and music into the content of pedagogical knowledge. Tied to this quality was science as a mode of thinking and acting. Theories and methods of science incorporated a generalized and universal notion of rationality into the theories of learning and instruction. They were directed to the interior of the mind, what I referred to as ‘the soul’. Today that learning and governing of the soul is called the ‘habits of the mind’ that teachers and children should exhibit in schooling. The twin notions of science as capturing what was real- that is, the pedagogical processes to achieve learning and modelling the real world are desires about the potentialities of individuality and society. The utopic visions were not explicit but embodied in how the sciences enacted processes, distinctions and classifications that formed cultural theses about who children were and should be. As democratic as this populist rhetoric of the American Jeremiad may appear, it was and is never merely that. What I have sought to engage is how those ideas are given concrete sets of principles. This history examined how salvation and redemptive themes were assembled and performed as potentialities-to-be in the governing of the soul, what the Ger-

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man philosopher and sociologist Max Scheler (1980 [1924]) erroneously posed as distinguishable in modernity. While the language of research is about teacher practices, suggesting descriptions of the present, it is more. Research, this chapter argued, embodies conversion processes that are not merely describing ‘what works’. The salvation and redemptive practices instantiated in research express desires about the future to be realized. The redemptive change of scientific knowledge joins political rationalities with those of the social sciences to govern the soul. The promise of the future is the present that, in fact, conserve the contemporary frameworks that classify and order the school and differences.

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Mobilising resettlement policies in a global context The case of Canada’s Private Sponsorship model and its translation in the United Kingdom Suzanne Bell

The United Nations High Commissioner for Refugees (UNCHR) reports that 75.200 refugees were submitted for resettlement worldwide in 2017 – a tiny percentage of the 1.19 million refugees identified as in need of resettlement (UNHCR, 2018). Refugee resettlement is defined as “the selection and transfer of refugees from a State in which they have sought protection to a third State that has agreed to admit them – as refugees – with permanent residence status” (UNHCR, 2019)1. Countries that have agreed to a certain number of resettlement cases each year have seen to mounting anti-migration sentiment in Europe and increasing disinterest in providing refuge from the Trump administration. As a result, there has been a 54 % decline in the number of refugees officially resettled to these nations (Amnesty International, 2018). Canada has managed to maintain a comparatively positive stance towards refugee resettlement, and has demonstrated the power and promise of civil society to address the increasing need for resettlement – namely through its unique Private Sponsorship of Refugees Program. In addition to Government-Assisted Refugees (GARs), who are identified by the UNHCR and receive government-funded resettlement services and supports, refugees can also be resettled in Canada through a number of private sponsorship streams. Private sponsorship provides the opportunity for a group of Canadians to sponsor a

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“Refugees resettled to Canada are selected abroad and become permanent residents as soon as they arrive in Canada.” See, The Canadian Council for Refugees: https://ccr web.ca/en/information-refugees [25.03.2019].

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refugee (or refugee family) by raising the required funds, and providing a year of resettlement support – including housing, basic needs, social, and emotional support. Civil society has the opportunity to help decide who should be welcomed into Canada, and ultimately who will help bear the responsibilities within the first year of resettlement. Private sponsorship has a long history in Canada; however, the model received mounting global attention in 2016 when Canadians privately sponsored thousands of Syrian refugees: by 2017, close to half of the 40.000 Syrians that had arrived in the country had been sponsored (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2017, p. 56). In December 2016, the Global Refugee Sponsorship Initiative (GRSI) was established to showcase this Canadian model, and assist other countries in adopting and piloting their own schemes. This initiative has been supported by a number of countries interested in piloting their own programs; the UK provides one example with its Community Sponsorship Scheme, which was launched in 2016. This context leads one to question how the Canadian model has become mobilised abroad, and further translated in the form of new sponsorship schemes around the world. Using the British model as a case study, this line of enquiry has resulted in the following research question: How has Canada’s private sponsorship model become mobilised, and what have been the results of this translation within other countries? This broad question sets the starting point for this paper, and is reinforced by research conducted for the author’s master’s dissertation on the experiences of Syrian resettlement in the Region of Waterloo (Ontario, Canada) in 2016 (see Enns, 2017). This original research included semi-structured Skype interviews, and in-person interviews conducted in Waterloo in December 2016 and January 2017 with individuals involved in private sponsorship, settlement service provision, and municipal government. Additional research conducted with private sponsorship groups and refugee newcomers in Ontario provide on-the ground insight into the everyday experiences of private sponsorship, and helped to inform an understanding of the roles and responsibility of sponsors (see Enns, Gingrich & Perez, forthcoming). Additional sources include academic articles, media accounts, web sources and conversations with various individuals involved with the UK’s community sponsorship scheme (e.g. employees at Citizens UK and the City of Bristol). These interviews provide valuable reflections on the various aspects of private refugee resettlement in Canada and community sponsorship in the UK; however, these accounts are limited and must be taken with discretion. The remainder of this paper will proceed as follows: section two presents a theoretical framework backed by various literature regarding policy mobilisation, translation and neoliberalism. Section three provides a contextual overview of

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Canada’s private sponsorship program, starting with its history, the specifics of the model and its political reincarnation during the Syrian resettlement efforts. Section four will unpack how the model has become mobilised abroad, namely through the Global Refugee Sponsorship Initiative (GRSI), and introduce the UK as a case study for how the private sponsorship model has been mobilised and translated into the Community Sponsorship Scheme. Section five will address how the political environment of neoliberalism has problematised the private sponsorship model in Canada, and how these tensions have manifested within the UK’s context. Section six further explores how the very processes of mobilising and translating the Canadian model has threatened the ‘success’ of the program in other countries, and risks disruping preexisting welfare systems; however, by understanding who controls the translation of said policy, this section suggests that local communities hold the potential to reinterpret the meaning of ‘success’. In section seven, the paper concludes by presenting the option that mobilising policy models may not be the best method to encourage and engage communities in refugee resettlement. Ultimately, the paper argues that mobilising a policy as ‘best practice’ may ignore preexisting challenges and tensions, thereby allowing those challenges to become mobilised and translated within other countries. Further, as section six explores, the very processes of policy translation may dilute, or alter, the main principals of the Canadian model, namely that of additionality. By imposing policies in a top-down manner, and by failing to fully consider the differing sociopolitical contexts, the integrity or ‘success’ of the policy (as intended) may be compromised. As the paper will argue, the ‘success’ of the British program will not be attained if the goal is the creation of additional resettlement spaces – perhaps, ‘success’ is better measured by an alternative interpretation, or translation, of the policy: that of strengthening and mobilising British communities. It should be noted that it is not the intention to demonise the efforts of the GRSI or the UK’s community sponsorship scheme, nor criticise those with the best of intentions of strengthening sponsorship programs. Instead, the intention is to reflect on how these processes of policy mobilisation are occurring. It is important that one questions the goals or intentions of these programs, and how various actors are promoting and creating opportunities for community-based approaches to refugee protection. It is necessary to ensure that these policies – created in the name of refugee protection – do in fact protect the individuals they impact, instead of providing ulterior consequences (be them intended or not) that increase suffering and precarity among refugee populations.

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LITERATURE & THEORETICAL FRAMEWORK: GLOBALLY MOBILE POLICIES AND NEOLIBERALISM Private sponsorship has been explored from a variety of political and historical perspectives; however, this paper seeks to investigate the impacts of its mobility and translation as a policy. When understood alongside Czarniawska & Joerges notion of “traveling ideas”, private sponsorship becomes an idea that has become “localised and globalised in time and space, and translation” (Czarniawska & Joerges, 1995, p. 198). The idea of private sponsorship did not magically appear, but was developed alongside various policies and practices over decades and within various communities. Further, Canada has a long history with the current private sponsorship mechanism, which has provided years for the program to develop, shift and change. Why then has the program suddenly gained international attention and become mobilised? Czarniawska & Joerges note that there are “mechanisms for idea spreading” (1995, p. 202) that encourage ideas to become popular or appropriate at certain times and contexts. Indeed, Canada’s private sponsorship program is not a new or unique ‘idea’ but presented itself at a time when countries were looking for solutions: many appeared to be seeking a gateway policy for encouraging ‘welcoming’ or ‘responsible’ countries that can provide ‘successful’ pathways for refugee resettlement. Specific leadership help to push these ideas forward: “ideas are noticed because this is what the leadership wishes” (Czarniawska & Joerges, 1995, p. 213). Those invested in the policy have painted a tempting picture of the program to global onlookers – one that is embedded with specific notions of ‘success’, when policies are then mobilised, this particular interpretation also moves. How then is this model mobilised? In the context of a larger “mobility turn” (Sheller & Urry, 2006), one begins to understand how policies, akin to ideas and knowledge, are increasingly becoming mobilised. Indeed, in today’s globalised world, everyone and everything appears to be on the move. Further, in their edited volume “Transnational Social Policy: Social Welfare in a World on the Move”, Luann Good Gingrich and Stefan Köngeter explore mobility and knowledge transfer within the larger understanding of globalisation as a promoter of welfare production (2017, pp. 4-5). For countries seeking to replicate a similar ‘welcoming’ and ‘open’ presence, understanding how Canada’s private sponsorship program has extended into a means of promoting certain ideas of ‘successful’ refugee resettlement is paramount. Recent developments with the GRSI have provided one platform where these ideas have been shared and exchanged at meetings around

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the world, as well as immediately dispersed via online-platforms.2 In many respects, private sponsorship has become a “mobile object” (Herd & Cohen, 2017, p. 86) highly valued by various actors, and exported with moral and political currency. Defining this process of policy mobility is incredibly ambiguous, as is the very language used to describe it. Is Canada exporting or lending its model, or are other countries merely borrowing it (see Steiner-Khamsi, 2014)? The words used imply various degrees of diplomacy, agency and influence – as well as include and exclude various voices and actors. This paper uses the word “mobilities” (Herd & Cohen, 2017, p. 87) to reflect the intentions, context and actors that push policies beyond their geographical contexts. Policy then become ‘translated’ and embedded within a new physical, social and political space. By using the word translate, and not transfer, this paper attempts to emphasise how policies, knowledge and ideas change and are interpreted depending on their unique context. Policies move, but it is also by ways of this mobility that policies are made (Herd & Cohen, 2017, p. 98). Further, Steiner-Khamsi notes that there is a “loose coupling between a policy and its implementation” – difference will always be present between the original form of the policy, and how it manifests in its new environment (SteinerKhamsi, 2014, p. 161). Policy does not seamlessly transfer from one context to another; knowledge changes, is altered, and re-understood to fit the desires of various actors and contexts in which they are adopted – knowledge is translated. Good Gingrich & Köngeter highlight the importance of understanding national contexts in order to foresee how such a translation might alter the perceived knowledge of a certain policy based on the interests and intentions of policy actors (2017, p. 5). Governments, national initiatives, community groups, civil society – these various stakeholders may be involved and have their own interests and degrees of authority in the mobility of policy (Good Gingrich & Köngeter, 2017, p. 7). Steiner-Khamsi notes that one must question their involvement: what are the “selling points”, and what may appeal to those involved in the policy (2014, p. 155)? Herd and Cohen further note that policy promotors are under pressure to spread their policy quickly and efficiently; however, as a result, there may not be full consideration for the complexity from which these policies originated (2017, p. 99). As a result, understanding policy mobility requires an understanding of the sending and receiving political environment. Within the Canadian context, there is a specific history, narrative and political structure that has framed private

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See the Global Refugee Sponsorship Initiative’s website at: http://refugeesponsorship.org/. [20.03.2019].

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sponsorship. Therefore, one must understand the political environment that has shaped how private sponsorship manifests in Canada. This paper identifies neoliberalism as the political environment that has shaped Canada’s policy in a variety of ways. Neoliberalism is understood within Ong’s definition as a means of alternative governance, which creates “new spaces of inclusion and exclusion” (2006, p. 5). Fanelli and Paulson’s notion of “neoliberal urbanism” expands this understanding as the creation of “public-private partnerships” and the “devolution of responsibilities onto local governments without matching financial supports” (2010). As Canada experiences the impacts of this politic”al environment, this too becomes further translated in other contexts. As a result, translating policies has the potential to shift the responsibilities and roles of civil society, various levels of governments, and ultimately challenge existing structures of governance. At a time when the world is seeking solutions to a global refugee situation, private sponsorship has become mobilised alongside a specific idea of ‘successful resettlement’. The ‘idea’ of private sponsorship, and indeed the policy, is encapsulated in a long and specific Canadian experience; the program has developed over decades, thus shaping what private sponsorship means and might look like. It appears to have only been in the last half decade that the world has become interested and policy leaders have started to push the policy internationally. Thus, understanding the theory behind policy mobilisation helps to distinguish how private sponsorship has become a ‘traveling’ policy, mobilised by policy leaders and further translated & interpreted within the new political environment of the receiving countries. Policy actors such as those backing the GRSI have helped in mobilising this policy, and countries such as the UK have more or less translated the policy within their own scheme. As the paper suggests, issues arise because policies speak to the particular political environment of the origin country – in the case of private sponsorship, neoliberalism. This further complicates how policies are interpreted on the receiving end, and reshapes both the original intention of the policy and the political environment of the receiving community.

REFUGEE RESETTLEMENT VIA PRIVATE SPONSORSHIP: THE CANADIAN CASE The Canadian private sponsorship model has been recognised the world over as the ‘success’ story of refugee resettlement. The unique model emerged out of a specific history and experience with refugee arrivals, in combination with particular leadership and cultural values at a particular time and place. This section provides the necessary context, which informs and shapes the policy to this very day.

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The program, of which the specifics will be described in the section below, provide citizens with a hands-on mechanism to engage with refugee resettlement and address global issues in a tangible way. The peak of the Syrian resettlement efforts in 2016 was a time when Canadians grabbed a hold of this tool, and the rest of the world wanted to understand why. Naturally, this understanding begins with history. Canada’s current approach to refugee resettlement cannot be separated from its long and complex history with refugees, let alone its geography. Its spatial separation from sending regions provides the advantages of time and distance, which has allowed the country to select, manage, and process who enters. The periods when Canada chose to welcome included occasions when strong grass-roots and faith-based foundations supported and assisted with the resettlement of refugees – from assisting Mennonite refugees during the early 20 th century, to the strong civil support for the resettlement of Chilean refugees in the 1970s, and the resettlement of around 77.000 Indochinese between 1975 and 1981. During the Indochinese resettlement efforts, 34.000 individuals were privately sponsored between 1979 and 1989; this period arguably provided the “foundation for contemporary resettlement” (Casasola, 2016, p. 50) and legitimised private sponsorship as a powerful tool for civil society to become actively involved in the government’s affairs. This experience had provided citizens with the tool and confidence to make large-scale resettlement a reality – it “cemented the program into the Canadian psyche” (Labman, 2016, p. 74). In light of the longer history with refugees in Canada, the policy tool of private sponsorship was a reaction and institutionalisation of this pre-existing energy and capacity for resettlement. Further, this resettlement model sat upon a preexisting conception of the welfare state, social responsibility, and an understanding of the role charities, NGOs and community groups played in Canada. As a part of the Refugee and Humanitarian Resettlement Program, refugees can be resettled to Canada through a specific stream: Government-Assisted Refugees (GARs), Privately Sponsored Refugees (PSRs), Blended Visa Office-Referred Refugees (BVORs), or Joint Assistance Sponsorship (JAS). Akin to most other countries that resettle refugees, GARs are UNHCR-referred and are provided financial support and services by the government. These refugees are ‘destined’ to a Refugee Assistance Program (RAP) in one of 36 communities across Canada. For means of simplicity, this paper will focus on the PSR and BVOR streams, the later of which started in 2013. Both of these streams require Canadian citizens to provide the full (or partial) financial support; for a family of four, a minimum $27.000 is required, and $12.600 for one individual. Sponsors must commit to the responsibility of reception, lodging, settlement assistance and

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financial support for a period of one year (Citizenship and Immigration Canada, 2011, p. 6). Sponsorship groups can take on many shapes and sizes, be religious or secular, young and old. A former refugee family might pool their savings to sponsor a relative, a few families in the same neighbourhood could band together and raise funds though various fundraisers, or a group of retirees from the same congregation might sponsor though the Mennonite Central Committee (a wellknown Sponsorship Agreement Holder) and funnel money from their church’s benevolence funds. Privately Sponsored Refugees are generally identified (or ‘named’) by sponsorship groups, and are then destined to the specific community that the sponsors reside. In many cases, this stream has been used as a de facto family reunification mechanism (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2017, p. 58). Alternatively, the Blended Visa Office-Referred (BVOR) stream, which was launched in 2013, matches sponsorship groups with UNHCR-referred refugees and financial responsibilities are split with the government. Unlike ‘named’ sponsorship cases which requires prior knowledge of the individual, this stream matches sponsors with refugee newcomers they have no prior connection with. It is under this specific blended stream that refugee newcomers are brought into communities – and relationships – that likely would never occur under any other circumstance. Sponsorships relationships are completely manufactured, and unbalanced with regards to power dynamics and privilege; however, they also hold the potential to encourage “mutual transformation” (Dyck, 2017) and challenge each individual to accept, and learn from, “the other”. When one explores the potential relational impacts of sponsorship, it is largely these cases of ‘stranger sponsorship’ that speak to building communities that are more tolerant, open to diversity and welcoming of others. Privately Sponsored and Blended Visa Office-Referred refugee newcomers are generally provided with an entire group – and sometimes community – for settlement support, unlike government-assisted refugee newcomers that receive formal support from one settlement worker. For newcomers, this can result in an expanded support network, increased social capital, and supplemental informal supports (e.g. sponsors providing additional English tutoring). Until recently, government monitoring and oversight of sponsorship groups has been surprisingly lax, which could be a cause for concern; however, it also provides the freedom for groups to be creative and take ownership of their duties as a sponsorship group. When sponsors and communities are directly engaged in settlement efforts, they can more easily identify service gaps and react to address these needs. Indeed, topdown change can be slow, whereas communities can implement change almost immediately. This comes with its own challenges, and some communities can face

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a disproportionate amount of resettlement responsibilities, which became increasingly clear at the height of the Syrian resettlement efforts in 2016 (see Enns, 2017). With the global call to provide resettlement to Syrian refugees, many communities answered by providing refuge. Interestingly, after the peak sponsorship years during the Indochinese arrivals, private sponsorship was not a significant tool for providing new resettlement spaces; it largely acted as a family reunification mechanism, and the majority of groups were primarily ethnic or faith-based. This all changed in 2016. Between the beginning of the Syrian conflict in 2011 and the end of 2014, 3.7 million Syrians fled the country, with over one million registering as refugees within neighbouring countries (Ostrand, 2015, p. 256). The soon-to-be prime minister, Justin Trudeau, arguably fed a desire for Canada to return to the values of ‘welcome’ that had defined the period during the Indochinese arrivals. The then executive director of one refugee-serving organisation believed that there was a “sense of idealism” and “a readiness within civil society” to actively engage with the needs of refugees (Enns, 2017, p. 34). By February 2016, 13.000 of the 25.000 refugees Trudeau promised to resettle were privately sponsored (Garcea, 2016, p. 151). Meanwhile, by January 2017, nearly half (45 %) of resettled Syrians were privately sponsored (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2017, p. 57). Within this global context, Canada presented itself as globally responsible, generous, and a ‘champion’ of refugee resettlement (UNHCR, 2017a). In 2016, the UNHCR reported 46.700 Syrians had been provided resettlement in Canada – the largest number ever admitted in a single year (UNHCR, 2017b).

TRANSLATING PRIVATE SPONSORSHIP: MOBILISING POLICY & THE UK’S COMMUNITY SPONSORSHIP SCHEME Within the larger picture of private sponsorship in Canada, close to 288.000 refugees have been privately sponsored as of 2017 (Saltmarsh, 2017). These numbers have fuelled the image and understanding of the private sponsorship model as a strong and effective tool for resettlement. The world focused on this Canadian experience during the Syrian exodus when international organisations, national governments, and indeed local communities, were seeking solutions and tools. During the UN Summit in New York in September 2016, Canada proposed to ‘export’ (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2016, p. 9) its model in response to this global interest around resettlement. As a result, the Global Refugee Sponsorship Initiative (GRSI) provides one example of how specific policy actors have mobilised the Canadian model and helped countries pilot their own schemes. The UK’s

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Community Sponsorship Scheme, which started in 2016, provides a case study that will explore how one country has translated this Canadian model within its own unique context. In December 2016, the Global Refugee Sponsorship Initiative (GRSI) was setup to showcase the private sponsorship program and assist other countries in piloting their own model. The GRSI is a partnership between a variety of actors: the Canadian government, the UNHCR, the Open Society Foundations, the Radcliffe Foundation, and the University of Ottawa. The initiative recognises the Canadian model as one that can be mobilised or ‘translated’ abroad and its four main functions include: 1) “training and public education” on the Canadian model, 2) “championing private refugee sponsorship in other countries”, 3) “technical assistance”, and 4) “capacity-building” (Government of Canada, 2018b). Since its launch, the initiative has arguably facilitated a means of policy mobilisation by assisting certain countries in improving existing programs (e.g. Australia), or piloting their own versions of ‘community sponsorship’ schemes (e.g. the UK). This is done through various training modules, conferences, publications, online tools and by sending experts to various countries to assist and advise (Shane, 2017). These countries include Argentina, Australia, Brazil, Chile, Germany, New Zealand, the UK and the USA. In June 2017, their website was launched at the UNHCR’s Annual Tri-Partite Consultation on Resettlement in Geneva, and the “International guidebook” was launched in September of 2017 to help governments design their own program based on the Canadian model. In the UK, the GRSI organised a ‘roadshow’ in July 2017 to six cities and towns in the UK with the aim of promoting a sponsorship model. Now that the UK has piloted its own Community Sponsorship Scheme, it provides an excellent case study to observe how this adapted model has begun to take shape. In the UK, then PM David Cameron announced that the country would resettle 20.000 by the year 2020 under the Syrian Vulnerable Persons Resettlement Scheme (VPRS). In 2016, 4.369 Syrians were granted humanitarian protection (Home Office, 2017). In terms of broader responsibility within the EU, the UK refused to participate in any plan to resettle refugees already within Europe, as it “would encourage other Syrians to come to the EU and undermine UK borders” (Wintour, 2015). Bound within mounting tensions and definitions over ‘the refugee’ and ‘the migrant’, protection versus foreign aid was applied according to the region from which the refugees came. In the Fall 2016, then PM Theresa May stated that it was better to provide more aid in the region in conflict, rather than through resettlement (Mason, 2016). Unlike Canada, the British government did not foster the same sense of leadership or interest to provide resettlement as an immediate means of humanitarian action. Understanding the difference in reac-

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tions towards resettlement, again, requires an understanding of the country’s history, policies, civic values and understandings around migration. In an attempt to understand this process of policy mobilisation and translation between Canada and the UK, one needs to recognise which points may bridge or block various flows of information between the two countries. On a geopolitical level, Canada is intimately entwined in the UK’s colonial history and remains a member of the commonwealth, with many of its political structures and traditions stemming from the British system. As countries of resettlement, both societies are generally recognised as culturally diverse; however, the UK maintains significant differences with regards to its geopolitics and attitudes towards immigration and refugees. Modern Britain has developed over a much longer and complex history of ideology, empire, and internal divisions – Brexit alone exemplifies the challenges of defining ‘British’ values, especially concerning migration. Mark Wiggin, a member of a UK Catholic charity that sponsored a family in Manchester explained that Brexit was a reflection of Britain’s concerns over immigration, noting that attitudes are “much more polarised” within the country (Shane, 2017). Further, the geographic particularities of the UK enable it to both be separated from mainland Europe, as well as physically and politically connected to various events and responsibilities that arise: from EU expansion and an increase in Eastern European migrants, to fear-mongering over asylum seekers. These aspects of recent political events have coloured and shaped the political and social reaction to the overarching ‘migration crisis’. Refugee resettlement holds a very different historical and political significance within the UK, and the ‘ideas’ of resettlement have not taken on the same meaning, nor been mobilised, to the same extent within the nation. Before the implementation of the Community Sponsorship Scheme, refugee resettlement was only the government’s responsibility, and generally occurred in modest numbers3 via the Gateway Protection Program. Since 2014, additional refugees have been resettled through the Syrian Vulnerable Persons Resettlement Scheme (VPRS). Local governments (referred to as Local Authorities, or LAs) such as the City of Bristol, receive official funding from the government to support Syrian refugees arriving via the VPRS, while other organisations in the city prioritised supporting other refugees who do not receive the same funding or supports. This is in contrast with the Canadian system, where organisations have become contracted by the government to become an official Service Provider Organisation and deliver refugee services in each of the 36 RAP (Refugee Assistance Program)

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The Gateway Protection Program allows up to 750 refugees every year, see: http:// www.refugeelegalaidinformation.org/resettlement-uk [01.04.2019].

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areas that receive government-assisted refugees4. The UK resettlement system does not send Syrians to predesignated cities and towns, instead LAs must agree to voluntarily participate in the program. Each LA will then receive specific funding from the government for each refugee it agrees to resettle. The Community Sponsorship Scheme was launched as a part of the Syrian resettlement scheme in the summer of 2016, which introduced the first form of private sponsorship in the UK. Refugees are included within the government’s pledge 20.000, and are selected from the same pool of UNHCR-referred refugees that the government selects from. Unlike Canada, where privately assisted refugees are additional to the established target of government-assisted refugees, community sponsored refugees are not recognised as additional cases, nor can groups request to ‘name’ an individual. Similar to the Canadian model, groups must meet various requirements for one year with regards to housing (though this must be secured for two years), finances (£9.000 a family, or £4.500 per adult) and support. Sponsors must be partnered with a registered charity or Community Interest Company (CIC), similar to the Canadian Sponsorship Agreement Holder (SAH); however, unlike the Canadian model, sponsors must have the approval of their LA. As of 2018, 138 refugees have been resettled by 24 groups across the country, and the government recently awarded one million pounds to the organisation Reset, to provide training and programming (GOV.UK, 2018). Similar to Canada during the inception of its private sponsorship program, major advocates have been faith-based groups working alongside other charities and organisations.5 There has been little reported on the makeup of sponsorship groups; however, stories of sponsorship groups are regularly featured on the Sponsor Refugees website (Citizens UK’s website devoted to featuring and supporting the Community Sponsorship Scheme) and provide insight into some of these groups: for example, in the small Welsh town of Narberth, 12 people came together to sponsor a Syrian family in 2017.6 Although the scheme is relatively new it represents one of the more established of the piloted programs that emerged alongside the GRSI efforts, and in many respects the ‘success’ of GRSI rests on how the scheme continues to evolve in the UK.

4

To see a list of RAP communities in Canada, see: https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/services/refugees/welcome-syrian-refugees/destination-communities-map.html [01.04.2019].

5

The first sponsor in the UK was the Archbishop of Canterbury, Justin Welby in July of 2016.

6

To learn more about the sponsorship groups, see: http://www.sponsorrefugees.org/ stories_of_sponsorship [01.04.2019].

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MOBILISING CHALLENGES Canada’s private sponsorship program has been globally recognised for its resettlement model – largely due to the thousands of refugees that have been sponsored, and the program’s long history in Canada. Despite this reality, the private sponsorship model, akin to many other policies, continues to face challenges including backlogs, caps on the number of spaces, and insufficient services (see Hyndman, Payne, & Jimenez, 2016; Labman, 2016; McMurdo, 2016; Treviranus & Casasola, 2003). Herd and Cohen note that: “policies are constructed as mobile objects, shedding their local baggage, and then moved around the world to be implemented in new environments” (2017, p. 87). This ‘baggage’ – or the realities and challenges of the private sponsorship model – has arguably been overlooked by many actors invested in its success and mobilisation abroad. As a result, it has been exported as an ideal model or ‘best practice’. This section suggests that the private sponsorship model has a number of challenges which have been overlooked and have instead become mobilised and adapted within new contexts. Using the UK as a case study, this section will explore how these specific processes have become mobilised within the UK’s own adaptation of the private sponsorship model and how this translation may be to the detriment of the policy’s original intentions. To understand the challenges of this ‘best practice’ model, one must first return to the Canadian experience. Original research completed in June 2017 suggests that neoliberalisation has resulted in processes of decentralisation and privatisation, which have transformed refugee resettlement since the 1976 Immigration Act. Despite this, the responsibilities of resettlement have been further placed upon citizens, the energies of communities have become coopted by governments, and new spaces of inclusion and exclusion have manifested where governments have defined the image and narrative of ‘the refugee’. Aspects of neoliberal urbanism (Fanelli & Paulson, 2010) have manifested within the Canadian context of private sponsorship by means of responsibility shifting further upon community members, places of worship, local organisations and the municipal government. These actors carry-out resettlement support for the first year and – more importantly – the years after government support has ended. Within the Canadian context, communities have had to fill the responsibility gaps, both in terms of increasing overall resettlement spaces, and providing the accompanying finances and services (Enns, 2017, p. 39). Within the UK’s Community Sponsorship scheme, the British government defines and decides who is accepted as a refugee, while essentially offloading responsibility onto community groups – this allows the government to have fewer financial commitments, all the while subtracting these resettlement cases from

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their own quota. Control is further micromanaged by Local Authorities (LAs), who hold the power to approve or veto community sponsorship groups. If financial support for LAs ceases to exist, this holds the potential for LAs to be less willing to approve community groups, resulting in fewer refugees being resettled. In line with the reality of offloading responsibility onto local actors, private sponsorship can tempt governments to co-opt citizens, instead of cooperating with communities. Some exciting, and equally startling, statistics are Canada’s immigration targets for 2019: Privately Sponsored (‘named’) refugees (19.000), Blended Visa Office-Referred refugees (1.650). The total number sponsored between the two streams is 20.650, meanwhile the Government-Assisted refugee target is 9.300 (Government of Canada, 2018a). Out of the total number of resettled refugees, sponsorship clearly makes up for the majority. The 1976 Immigration Act institutionalised private sponsorship as policy, however the institutionalisation of the responsibility of resettlement continues to occur when the federal government subsumes the energies of individuals and communities. By failing to uphold an equal share in the responsibility of resettlement, this attacks the very heart of Canada’s private sponsorship model: the principal of additionality. This principal recognises that refugees sponsored by private citizens should count as additional spaces, and be included above the quota already set by the national government (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2016, p. 3). This partially remains a part of the Canadian model, but it has been limited in the past by overall caps on countries of origin, and challenged by alternative forms of sponsorship – such as BVOR, which does not allow for additional named refugees, but assists the government in fulfilling its international obligation to UNHCR-referred refugees (Hyndman Payne, & Jimenez, 2017, p. 56). Hyndman, Payne and Jimenez note that the integrity of private refugee resettlement cannot be challenged by the “privatisation of state’s international obligations and related costs” (2016, p. 18), but that efforts must always “expand refugee protection spaces by complementing government commitments to resettlement” (2017, p. 59). Within the British context, this is precisely what is happening. Refugees under the Community Sponsorship Scheme are not counted above national targets, but subsumed. Further, since LAs must approve resettlement requests, the LAs can create barriers for community groups, despite groups’ enthusiasm or financial capacity. The program does not create additional spaces for refugee resettlement but provides an alternative, and potentially challenging, pathway within an existing scheme. The fact that Community Sponsorship can be used as a tool to fulfil national quotas, forces one to question whether the government is cooperating with communities, or coopting them. In Canada, the reality of who truly bears the responsibility of resettlement questions the role of the government, and for whom

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any claim to being a ‘champion’ of resettlement truly applies. This process of policy mobilisation may not only ‘translate’ these preexisting problems, but also challenge the integrity, initial goals and primary principle of private sponsorship – to provide additional spaces of resettlement. As the government downloads responsibility of resettlement onto local communities, they reinforce the moral and literal exclusion of those who do not fit the government’s definition of ‘the refugee’. Policies, despite their best intentions, can create spaces of inclusion and exclusion. This reality reflects Ong’s understanding that, “neoliberal decisions have created new forms of inclusion, setting apart some citizen-subjects, and creating new spaces that enjoy extraordinary political benefits and economic gain” (2006, p. 5). This contributes to an ongoing comparison between the privately-sponsored stream and the government-assisted stream, and whether there are differences in service provision, financial support and overall ‘integration’. When policy creates two streams, people become placed in a bureaucratic lottery, and life chances become a matter of random – if not arbitrary – decisions and definitions. As Roger Zetter notes: “labels are not only formed but are then also transformed by bureaucratic processes which institutionalise and differentiate categories of eligibility and entitlements” (2007, p. 180). The current refugee situation in the UK has already been defined as a “twotiered system” (Travis, 2017), where asylum seekers and resettled refugees receive vastly different treatment and have access to a different set of rights, policies and opportunities. This bifurcation continues on many levels: speaking with the City of Bristol, it was explained that a tension is present due to LAs taking on the financial and settlement responsibilities for Syrian refugees arriving through the scheme, while non-Syrian refugees are largely supported for by other non-governmental and community-based organisations. With the addition of the community sponsorship scheme, sponsors will provide a different level of support to Syrian refugees resettled by the LA. The most obvious differences are financial: LAs are given more money to support each refugee resettled: £8,000 per refugee, versus the £4,500 community groups must provide. Further, LA support must be in place for five years, versus only one year for community sponsorship. This leads one to question why this discrepancy is in place, and whether the current scheme is the best approach to protect and assist refugees. By implementing a particular program within a preexisting system that may have weaker resettlement structures, one can imagine how this might create tensions. In a system heavily reliant on finances and funding, how does one envision a sustainable resettlement model past 2020? When there are clear discrepancies between the amount of resettlement funding provided to LAs, versus the amount needed by community sponsors, how can services and opportunities present

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themselves in equal measure? Given this discrepancy, is it then better for LAs to maintain control and resettle more refugees through the preexisting approach, instead of Community Sponsorship? These questions and considerations all challenge the strength and validity of the scheme, and leave wide gaps in understanding whether both streams can provide positive routes for resettlement, or create further divisions – not only in the treatment towards refugees, but within the resettlement infrastructure itself. The main argument so far has been to highlight that the Canadian model is one that was built with the intention of providing additionality. Despite these original intentions, the current neoliberal environment has resulted in responsibilities of resettlement further becoming downloaded on citizens, communities have further become coopted, and governments have created new spaces of refugee exclusion. This Canadian ‘baggage’ has watered down the original goals and intentions of the program, and these issues have become translated in the British context. Within the UK’s Community Sponsorship Scheme, this has manifested in various forms: resettlement spaces are not seen as additional, community groups lack the same autonomy and face more institutional barriers than in Canada, and current resettlement infrastructures are not sufficiently equipped to accommodate multiple resettlement streams. This causes one to question how accurate of a ‘translation’ has taken place between the two countries. Given these tensions, the next section will discuss what occurs during the process of policy translation that may be further challenging the interpretation or translation of the policy.

LOST IN TRANSLATION? The previous section explored how the current, and potential, problems facing the Community Sponsorship Scheme in the UK are arguably an extension of neoliberal problems or ‘baggage’ that exist in the Canadian system. While the prior section focused largely on the problems with the policy itself, the following section explores how further challenges have been incurred due to the very processes of policy mobilisation, and resulting translation. For the scope of this paper, only two main aspects are addressed: implementing locally-based programming in a topdown fashion, and translating ‘best practices’ that have been established within a specific national context. As this section will explore, the British translation has resulted in a policy that has been largely influenced by governments and has failed to fully recognise its impact on the communities and local structures which must bear the weight of the program. The strength of the Canadian model rests on a

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specific context and resettlement infrastructure which cannot be translated; thus, translating a policy without this contextual framework potentially disrupts and aggravates existing systems. However, as this section will conclude, when the local level reinterprets the policy, and provides its own translation of ‘success’, it can shift the power dynamic, and can reshape policy to best suit its own capacity, context and goals. Upon being officially institutionalised as policy in the 1970s, private sponsorship provided a tool to transform existing energy into a significant and sustainable means of resettlement. As a result, the private sponsorship model arguably originated as a ‘bottom-up’ policy: its foundation is set within civic virtues and ideas of private sponsorship that had already been apparent in some communities. Czarniawska & Joerges note that there is a tendency to forget “the influence of takenfor-granted political arrangements” (1995, p. 211). Indeed, the current attempts to introduce similar programs internationally all too often occur in a ‘top-down’ fashion, which mobilises policy that imposes rather than cooperates with existing systems, values, and current forms of community action. Although local charities and NGOs are sometimes involved in policy conversations, international bodies such as the UNCHR and national governments largely direct the narrative around piloting new sponsorship models. As a result, policy may not be a reflection of a pre-existing history, context, or experience, but instead reflect the goals and intentions of large and influential stakeholders. Top-down implementation puts into question the actors behind mobilising a certain policy – what is the intention of exporting said policy, who benefits, why here, why now? Steiner-Khamsi notes that policy has specific “selling points”, or aspects that may appeal to the actors and stakeholders involved in the policy (2014, p. 155), while Czarniawska & Joerges note that there is specific leadership that “gives weight to an idea” and makes certain policies noticed according to their preferences (1995, p. 213). In the British context, the funding and approval of the scheme rests in the hands of the government. Emerging out of the same Conservative government that has fuelled hostility around the ‘migrant crisis’, and within the shadow of anti-immigrant views validated by Brexit, an understanding of the intentions of the government should be seriously considered. Does the policy reflect a government continuing to localise social welfare, or a further devolving of responsibility onto private citizens? True skeptics might see the policy as one of low impact, but high moral gain for the national government. Ultimately, topdown implementation risks altering the best intentions of this policy model, and instead risks directing interests towards alternative actors that may dilute or corrupt the full potential of the program. The potential ‘success’ likely rests on local actors shaping and, ideally, driving the policy agenda – which makes the recent

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appointment of the organisation Reset (to support and deliver program services) an interesting, and promising, development in the scheme. Part-in-parcel with this idea of top-down implementation, is the notion that those ‘on top’ control what is defined as ‘best practice’ and may overlook the context and circumstances of local actors at the ‘bottom’ – as a result, imposing models may not ‘fit’ the certain circumstances of that country, let alone the specific community. This may produce greater challenges for the success of the policy, and these challenges may behave and ‘translate’ in unpredictable ways. For those ‘on top’, the Canadian experience may appear to be easily exportable: a member of the GRSI notes that there is nothing “magical” about Canada, but that “compassion exists all around the world” (Rummery, 2017). This is not an invalid worldview, but it fails to recognise the fine balance of specific conditions, contexts, and histories that enable compassion to become politicised and mobilised for political ends. Hyndman, Payne and Jimenez note that “there is no single private sponsorship recipe to follow […] and the relatively positive public opinion towards refugee resettlement in Canada is somewhat unusual” (Hyndman, Payne, & Jimenez, 2017, p. 59). Thus, the ‘success’ of the private sponsorship model is hugely biased due to its origins and behaviour within a Canadian context and experience. Nearly forty years experience with the private sponsorship program has allowed the model to evolve and establish itself – all within a society that holds specific understandings surrounding the responsibility of the government, communities, and private citizens. Every country has a unique national context, various ideas of the welfare state, and civil virtues. The UK is no exception: the country has a specific history and relationship with refugees, specific socio-political values, and various policies, tools, and practices that create the infrastructure and capacity for resettlement. It is on the local level that challenges with policy translation become increasingly complicated. With regard to resettlement, this is apparent in the relationships between the nation’s government, local councils, community organisations, and private citizens. As was mentioned, there is a potential for growing tensions between the various actors involved in refugee resettlement in the UK. The Canadian context is not without similar tensions; however, it has more instruments in place to enable cross-sector collaboration and communication between these various actors (e.g. Local Immigration Partnerships in Ontario7). These necessary frame-

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Local Immigration Partnerships (LIPs) “provide a collaborative framework to facilitate the development and implementation of sustainable solutions for the successful integration of newcomers that are local [or regional] in scope” see, http://p2pcanada.ca/files/ 2014/07/Local-Immigration-Partnerships-Outcomes-2008-2013.pdf [01.04.2019].

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works within the resettlement infrastructure are not yet in-place within the UK, which may be part of the reason why the VPRS and Community Sponsorship Scheme could potentially disrupt the existing structure. In this respect, these processes of translation become more than the introduction of a new policy, but may change or challenge how a country views responsibility, social welfare and civic duty. The ‘success’ of a new sponsorship model might, therefore, face far greater barriers than originally expected. This paper does not wish to crush the efforts of the GRSI, or proclaim refugee sponsorship as an ineffective model – quite the opposite: community sponsorship provides a unique opportunity for civil society to become engaged in larger humanitarian efforts, take responsibility for assisting their fellow human beings, and actively decrease the distance between ‘us’ and ‘them’. With regards to the UK’s community sponsorship scheme, this paper fully supports the efforts of community groups resettling refugees, but merely seeks to question how this policy transfer has occurred, and asks policy actors to acknowledge the true intentions and goals for the program. This paper has noted how transferring policy may ‘translate’ original problems; however, the intentions and goals of a policy may also shift and become transformed within the receiving country. Although politicians and governments control the money flow and policies that enable new programs to exist, local communities ultimately shape how the program is used and to what extent it is ‘successful’. When addressing what has been translated from the Canadian model, it is important to recognise the role local communities have played in interpreting this translation and manipulating the language of the policy to match their own contexts. For example, the original goal of additionality has failed to take root within the British model; however, it appears that British communities may have a different interpretation of this policy. At a conference in 2018, one representative of Citizens UK suggested that there was little expectation that the program would be a significant tool for providing additional resettlement spaces, but rather the larger impact of the program rests in the strengthening of British communities. It is through the active engagement and participation of community groups that citizens become mobilised and engaged in refugee issues – as the Sponsor Refugees (UK) website states: Transform the lives of a refugee family and transform your community. When communities care about the issues faced by refugees and migrants, they create spaces for these newcomers to thrive, perceptions around refugees change, and communities can demand that governments improve their policies. In the long-term, this local change could eventually increase resettlement spaces. Despite a policy that may feed the current government’s culture of austerity, local actors are understanding – and reshaping – the intention of the policy to

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fit their own context, and ultimately reach a much larger goal. This challenges who the true ‘decision makers’ are when it comes to defining policy goals and potentially empowers local communities to take back control. This section finishes by asking whether Canada should actively be translating its private sponsorship model, or whether there is another way to support and mobilise community-based efforts to resettle refugees. Communities and charities around the world see to daily resettlement work in various ways that expand beyond Canada’s model. Approaching these stories and efforts in a bottom-up manner can enable governments and policy makers to recognise and work with the best intentions of various groups or organisations already assisting refugees in their communities. Policy actors can strengthen processes that fit the existing local contexts – especially the relationships between community groups, local authorities, and the government. Further, the private sponsorship model may not be the most effective means, let alone ‘best practice’, for increasing refugee resettlement or civic participation. In an article published in Refugees Deeply, the authors note that governments looking at the Canadian model should reassess how civil society can become mobilised beyond the policy framework of private sponsorship. They note that many European countries have their own methods, means – and challenges – with hosting large numbers of refugees already in the country (Smith, Hadziristic, & Alipour, 2017). Private sponsorship is not the only way to support and resettle refugees, nor may it be the best method for each country.

INITIATING NEW DIALOGUES Canada has showcased that private sponsorship can be a significant tool for refugee resettlement and holds the potential to be a political force that increases civic engagement. The recent Syrian resettlement efforts gained international attention and resurfaced the potential of the private sponsorship model within Canada and abroad. The creation of the GRSI has provided one platform that has been mobilising this model, and has assisted other countries with initiating their own sponsorship schemes. The UK provides one example of a country that has begun to take on this task, and while its implementation is in its early stages, it has already begun to reveal how this policy has been translated and interpreted within a new context. This paper began by asking how Canada’s private sponsorship model has been exported and adopted within other countries, and what have been the results of this transfer. Research conducted in Canada, and an analysis of the current Community Sponsorship Scheme in the UK, suggests that the model has become

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mobilised by influential policy actors; during this process, the model’s political ‘baggage’ has manifested within its new context, and by implementing policy in a top-down fashion and overlooking socio-political contexts, the policy has become separated from its original intentions and principals. These translation processes may further impede the possible ‘success’ of private/community sponsorship programs abroad, as it may challenge the pre-existing welfare structures and stakeholder relationships that are required to sustain a strong program. Canada has a policy that reflects and complements its unique experience and context in relation to refugees and resettlement – this experience is an important one; however, this paper suggests that one should be critical of initiatives that aim to export a Canadian model, and understand how it is currently being adopted within other countries. Arguably, a better approach to improving refugee resettlement would be to focus less on policy models, and more on the structures and contexts that have created specific outcomes. Local actors and refugee newcomers should be the ones to explain the experiences and contexts that have enabled certain policies to be understood as ‘best practice’. Global initiatives should create a space for advice and support on the multitude of methods and policies that have all been used to reach the same goal of improving refugee resettlement. Every country has a unique context, and will have their own means of achieving this goal. It is not a matter of finding the ‘best’ model for refugee resettlement, but rather understanding the contexts and experiences that have made these models successful in the eyes of those who have felt their impact.

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Kleine Transformatoren großer Ströme Rechtsintellektuelle Sprach- und Übersetzungspolitik Hans-Joachim Hahn

Bislang wurden die vor allem in den Kultur- und Sozialwissenschaften formulierten Konzeptualisierungen kultureller Übersetzung selten auf Äußerungen und Praktiken von Akteur_innen extrem rechter Politik bezogen. Das vermag auf den ersten Blick nicht zu verwundern, denn mit der Orientierung an einer statischen Vorstellung von relativ homogenen Kulturen wird dabei nicht zufällig gerade das vielfach innerhalb der Theoretisierungen von kultureller Übersetzung beschworene Element der Transformation, der Hybridisierung oder der Infragestellung fester Zugehörigkeiten zurückgewiesen. Offenkundig bleibt die gegenwärtige ‚Neue Rechte‘ in Europa, ungeachtet ihrer grenzüberschreitenden Verbindungen, an einem essenzialistischen Kulturbegriff orientiert, der eng verbunden ist mit den Konzepten Nation, Volk, Ethnie und Raum. Es bedarf für die Analyse der ‚Neuen Rechten‘ aus der Perspektive kultureller Übersetzung also eines Blickwechsels. Versteht man kulturelles Übersetzen primär als eine Praxis, „in der Eigenes und Fremdes für einander nicht neutral dargestellt, sondern diskursiv konstruiert und relationiert werden“, darunter also ein translatorisches Handeln, das innerhalb gesellschaftlicher Austauschverhältnisse stattfindet, die auch „Machtgefälle und Gewaltverhältnisse“ umfassen (Renn, Straub, & Shimada, 2002, S. 9), so lassen sich intellektuelle Rechte ohne weiteres als Praktiker kultureller Übersetzung beschreiben. Deren Behauptung feststehender Kulturen kann dann als performativer Sprechakt verstanden werden, der seinen Gegenstand im Vollzug des Sprechens erst entwirft. Ansetzen lässt sich etwa an der konstruktivistischen Wende innerhalb der neueren Nationalismusforschung seit dem Jahr 1983, in der zentrale Arbeiten von Benedict Anderson, Ernest Gellner und Eric Hobsbawm erschienen (Wehler, 2001, S. 8). Wenn also in neurechten Texten gegen die seit Jahrzehnten geleisteten Forschungsarbeiten zu Begriffen wie Nation, Volk oder Kultur die Vorstellung von historisch unveränderlichen

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Entitäten postuliert wird, liegt es nahe, dies als aktive Sprachpolitik zu begreifen. Eine Sprachpolitik freilich, die ihre translatorische Praxis immerzu gegen eine vermeintliche Vermischung der als substanziell behaupteten eigenen Kultur mit anderen richtet. In einer solchen, im vorliegenden Falle literaturwissenschaftlich informierten Perspektive erscheint es gewinnbringend, den Begriff kultureller Übersetzung an Texten neurechter Akteure zu erproben. Obwohl die Vorstellungen davon, was der Begriff ‚Neue Rechte‘ eigentlich bezeichnet, „diffus“ seien, wie der Historiker Volker Weiß in seinem Buch Die autoritäre Revolte feststellt (Weiß, 2017, S. 27), scheint der Ausdruck als Sammelbegriff zur Kennzeichnung unterschiedlicher gegenwärtiger rechter Gruppierungen in Europa kaum vermeidbar, weil er nicht nur als Selbstbezeichnung weite Verbreitung findet. Dabei erweisen sich allerdings inhaltliche Bestimmungen wie die vielfach von Akteur_innen der ‚Neuen Rechten‘ behauptete Distanz zum Nationalsozialismus, eine Intellektualisierung der Bewegung als Absetzung von „plebejischen“ Neonazis sowie die europäische Perspektive als nur wenig tragfähig. Weiß schlägt daher eine Orientierung am Adjektiv „neu“ vor (Weiß 2017, 28). Daher steht aus geschichtswissenschaftlicher Sicht die Frage nach den Anfängen dieser Neuformation der europäischen Rechten im Zentrum. Der Ausdruck etablierte sich wohl nicht zuletzt deshalb als Selbstbeschreibung der extremen Rechten, weil die französische Nouvelle Droite ab Ende der 1970er Jahre einen gewissen politischen Erfolg genoss und daher auch über Frankreich hinaus auf großes Interesse stieß. Armin Mohler, eine Schlüsselfigur für die Verbindung von alter und neuer Rechter in Deutschland, gibt dazu 1985 einen Hinweis, wenn er bemerkt, dass in Frankreich im politischen Vokabular „die vieldeutige Vokabel ‚konservativ“ nicht bestehe (Mohler, 1985,S. 9).1 Es verdankt sich insofern zumindest auch dem erfolgreichen Vorbild der Nouvelle Droite, dass sich ein Teil der extremen Rechten in Deutschland selbst heute auf dieses Label, gewissermaßen einen ‚Kulturimport‘ aus Frankreich, bezieht. Am begrifflichen Anfang steht also überraschenderweise eine Übersetzung aus dem Französischen, deren Sinn offenkundig in einer veränderten Selbstdarstellung besteht. Im Slogan „100 Prozent Identität, 0 Prozent Rassismus“ der „Identitären“, eines straff organisierten rechtspopulistischen Netzwerks junger Akademiker_innen u.a in Frankreich, Deutschland und Österreich, zeigt sich der Versuch, den

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Der Schweizer Publizist Armin Mohler, der 1942 illegal nach Deutschland eingereist war, um sich dort der Waffen-SS anzuschließen, legte mit seiner apologetischen Dissertation Die Konservative Revolution in Deutschland 1918–1932 (1950) die Grundlage für den bis heute fortgesetzten Versuch, Denkfiguren insbesondere von Autoren wie Ernst Jünger oder Carl Schmitt für (neu)rechte Politik zu nutzen.

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inkriminierten Begriff der ‚Rasse‘ loszuwerden und so traditionelle Inhalte in neue Formen zu übersetzen. Die transnationale politisch-ideologische Zusammenarbeit und Verständigung funktioniert dabei vielfach erstaunlich reibungslos. Die dem Vordenker und Begründer der französischen Nouvelle Droite, Alain de Benoist, zugeschriebene Konstruktion des wirkmächtigen Begriffs „Ethnopluralismus“ (Fischer, 1998, S. 243–259) etwa erlaubt, solche ‚interkulturellen‘ Begegnungen zur Behauptung und Bestätigung einer ‚eigenen‘ kulturellen Identität zu nutzen. Einig weiß man sich vor allem im Kampf gegen den „kulturzersetzenden“ westlichen Liberalismus, über den bereits Arthur Moeller van den Bruck (1876–1925) in seinem Manifest Das dritte Reich urteilte, dass an ihm die Völker zu Grunde gehen (Möller van den Bruck, 1931, S. 69; Weiß, 2012). Grundlage für dieses Gegenbild des Liberalismus ist ein organischer Kulturbegriff, der den Konstruktcharakter der eigenen kollektiven Identitätsbehauptung verschleiert und Mischungsverhältnisse oder Hybridisierungen perhorresziert. Daher soll im Folgenden die These vertreten werden, dass kulturelle Übersetzungsleistungen in Texten der intellektuellen ‚Neuen Rechten‘ häufiger als zumeist erwartet anzutreffen sind, auch wenn sie nicht eigens zum Thema gemacht werden, um nicht die vorausgesetzte nationale Gruppenidentität infrage zu stellen. Gerade der Kulturvergleich, der bereits als Form der Übersetzung verstanden werden kann, dient zur Bekräftigung der vorausgesetzten ‚eigenen‘ kollektiven Identität. Nur in der Abgrenzung von anderen nationalen Wir-Gruppen – den Gegenbildern sowie, zugespitzter noch, den Feindbildern –, kann die eigene Wir-Gruppe konturiert werden. Darüber hinaus lässt sich zeigen, wie sehr intellektuelle Rechte darauf angewiesen sind, verschiedene Traditionsbestände immer wieder neu zu übersetzen, um ihre politischen Ziele zu formulieren und für sie zu mobilisieren. 2 Ergo: Kulturelle Übersetzungen stellen nicht nur ein zentrales Mittel zur Bestätigung der eigenen Position, sondern ebenso zur Kommunikation sowie zur Mobilisierung dar.3 Rechtsintellektuelle und Rechtspopulist_innen liefern Begriffe bzw., häufiger noch, sie besetzen vorhandene Begriffe, mit deren Hilfe sich die Wirklichkeit im Sinne der eigenen politischen Wahrnehmung deuten lässt. Indem sie geläufige

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Ein anschauliches Beispiel für eine solche übersetzende Aneignungsstrategie stellt eine jüngere Publikation Alain de Benoists dar. Darin wird etwa Rousseau als „revolutionärer Konservativer“ vor den eigenen Karren gespannt (Benoist, 2017).

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Im Hinblick auf die Frage der Mobilisierung wäre es aufschlussreich, auch den Transfer rechten Denkens aus den rechtsintellektuellen Essays, Strategiepapieren und sonstigen Publikationen in eine größere Öffentlichkeit als Übersetzungsprozess zu beschreiben, was hier jedoch nur angedeutet werden kann.

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Begriffe mit anderen Bedeutungen versehen, erbringen sie genuine Übersetzungsleistungen. Dabei nutzen sie z.B. das Misstrauen, das viele Menschen, die etwa anonyme ‚Eliten‘ einer ausschließlich auf Realisierung ihrer eigenen Interessen abzielenden Politik verdächtigen, gegenüber der Demokratie als Regierungsform hegen. Demokratie wird in solcher Wahrnehmung nicht (mehr) als Projekt dynamischer sozialer Entwicklung verstanden, das u.a. die Spannung zwischen Besitzenden und Besitzlosen durch die Gewährung von Freiheiten, Begrenzung von Privilegien und Maßnahmen zum ökonomischen Ausgleich regelt, sondern als heimliches Machtinstrument korrupter Eliten. Daran erinnert Georg Seeßlen in einem Artikel, in dem er die These vertritt, dass die Begriffe „Volk“, „Heimat“ und „Elite“ heute nicht mehr von „links“ besetzt werden könnten, weil es sich dabei um eine „Unterwerfung unter rechte Deutungen“ handle (Seeßlen, 2017). Durch die jüngste Verschärfung des Widerspruchs zwischen Besitzlosen und Besitzenden, womit Seeßlen auf die internationale Finanzkrise vor rund einem Jahrzehnt und deren Folgen anspielt, seien der Begriff Elite und der des Volks nach rechts gewandert, wo letzterer als nationalistisches und rassistisches Konstrukt figuriere. Unter Elite werde jetzt „ein unordentliches politisch-kulturelles Milieu“ verstanden, „das nach der Meinung der Rechten das eigene Volk verrät mit der tätigen Hilfe von Intellektuellen und Kritikern […]“ (Seeßlen, 2017). Zweifellos „ist rechte Politik – wie alle Politik – immer auch Sprachpolitik“ (Volk, 2017). Das lässt sich etwa an dem Versuch der AfD beobachten, den Begriff „völkisch“ zu rehabilitieren.4 Eine Verwendung rechter Kampfbegriffe kann allerdings auch innerhalb des etablierten Parteienspektrums beobachtet werden. So schrieb der CSU-Landesgruppenchef im Bundestag, Alexander Dobrindt, im Januar 2018 in einem Gastbeitrag für die Zeitung Die Welt, dass „[a]uf die linke Revolution der Eliten […] eine konservative Revolution der Bürger“ (Dobrindt, 2018) folge. Aufgegriffen sind darin nicht nur das Misstrauen gegenüber (linken) Eliten, der Affekt gegen eine unterstellte linke Meinungsführerschaft, sondern zudem die innerhalb der extremen Rechten populäre Formel von der „konservativen Revolution“, für deren Verbreitung jahrzehntelang Armin Mohler gesorgt hatte. Max Czollek weist in seiner Streitschrift Desintegriert Euch! darauf hin, dass bereits eine einfache Google-Suche Dobrindt den problematischen historischen Kontext des Begriffs hätte zeigen können, es also ein Leichtes gewesen wäre, mit dem Begriff auch seine rechtspopulistischen Konnotationen zu vermeiden (Czollek, 2018, S. 69).

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Frauke Petry forderte im Herbst 2016, dass man daran arbeiten müsse, den Begriff „völkisch“ wieder positiv zu besetzen. Vgl. den Kommentar von Biermann, 2016.

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Thomas Assheuer stellte im Frühjahr 2017 in der ZEIT eine Liste solcher Kampfbegriffe der ‚Neuen Rechten‘ zusammen, die deren Fokussierung auf Begriffe als Teil metapolitischer Strategien erkennbar werden lässt (Assheuer, 2017). Darauf reagierte Caroline Sommerfeld in der rechtsintellektuellen Sezession mit einer Besprechung, in der sie Assheuers Zusammenstellung als Satire qualifiziert, um ihr zugleich zu unterstellen, sie sei „schlicht wahr“ und deshalb wiederum „keine Satire“ (Sommerfeld, 2018). Mit Hilfe der rhetorischen Figur des Paradoxes wird so der Versuch unternommen, das von Assheuer in erkennbar distanzierender Weise formulierte Alphabet von Kampfbegriffen für die eigene Sache zu nutzen. Der letzte Satz der Besprechung macht das deutlich: „Wir könnten damit was anderes anfangen, wenn wir wollten, dank Ihnen!“ (Sommerfeld, 2018). Solche Beispiele paradoxer rechter Sprachpolitik sollen nun mit den Fragestellungen kultureller Übersetzung konfrontiert werden. Wenn, wie Doris Bachmann-Medick für alle cultural turns postuliert (Bachmann-Medick, 2006, S. 245), auf die Metaphorisierung des Paradigmas von der kulturellen Übersetzung dessen weitere methodische Profilierung folgt, so scheint mir die Auseinandersetzung mit Texten rechter Kulturproduzent_innen und Ideologen dafür ein geradezu paradigmatischer Gegenstand zu sein. Denn die Brauchbarkeit von Theorien kultureller Übersetzung sollte sich auch und gerade an solchen, auf Abgrenzung, Ausgrenzung und Kulturkampf zielenden Textstrategien erweisen. Im Folgenden werde ich mich auf Texte von vier unterschiedlichen Rechtsintellektuellen beschränken, die zwischen 1936 und 1949 geboren ungefähr einer Generation angehören. Es handelt sich um den schon erwähnten Alain de Benoist (geb. 1943), den Dramatiker Botho Strauß (geb. 1944), den Tübinger Privatgelehrten und Bataille-Übersetzer Gerd Bergfleth (geb. 1936) und den 2016 aus dem Leben gegangenen Historiker Rolf Peter Sieferle (1949-2016). Im Vordergrund steht die Analyse von spezifischen Textstrategien und Verfahren kultureller Übersetzung, deren Gewaltförmigkeit im Ziel kultureller Homogeneisierung und Essentialisierung von Kultur und Gesellschaft liegt. Es wird zu zeigen sein, wie innerhalb dieser Texte eine Arbeit an Sprache und konkret an Begriffen zu beobachten ist, mit deren semantischer Verschiebung und Neu-Besetzung ein ‚Kampf‘ um kulturelle Deutungshoheit geführt wird.

FEINDBESTIMMUNG – ALAIN DE BENOIST IN DEUTSCHLAND Auf Grund der Vorbildfunktion der französischen Nouvelle Droite für die ‚Neue Rechte‘ in Deutschland und anderen Ländern Europas, liegt es nahe, sich näher

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mit den Schriften von Alain de Benoist zu beschäftigen. Eine Sammlung von Texten de Benoists, die in deutscher Übersetzung 1985 im Krefelder SINUS-Verlag erschien, schließt mit dem Aufsatz „Der Hauptfeind“. Als solcher gilt „der bürgerliche Liberalismus und der atlantisch-amerikanische ‚Westen‘, dem die europäische Sozialdemokratie nur als eines der gefährlichsten Hilfsmittel“ diene (Benoist, 1985a, S. 133). Hier ist das Feinddenken aus der Politischen Theologie Carl Schmitts (1888-1985) aufgerufen, dem Benoist eine 2003 (und 2010 in erweiterter Fassung) auf Deutsch erschienene Bibliographie gewidmet hat und dessen Werk eine zentrale Referenz für die ‚Neue Rechte‘ insgesamt darstellt. Im Hinblick auf Völker und Kulturen bzw. Gesellschaften unterscheidet Benoist in den 1980er Jahren zwei Arten diese zu betrachten. Entweder gelte dem Individuum der „fundamentale Wert“, was für ihn gleichbedeutend ist mit einer Wertschätzung der Menschheit als „Summe der Individuen“. Gemeint ist damit eine universalistische Perspektive, die hier entschieden zurückgewiesen wird. De Benoist identifiziert sie als eine „christliche, bürgerliche, liberale und sozialistische Idee“ (Benoist, 1985a, S. 133). Oder aber der „fundamentale Wert“ gelte den Völkern und Kulturen, „die eine ‚holistische‘ Erklärung der Gesellschaft begründen“ (Benoist, 1985a, S. 133). Es ist diese zweite Auffassung, der er selbst anhängt und für die er politisch agitiert. Diese Position widerspricht der in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte jedem Einzelnen eingeräumten Menschenwürde. Die einzige Wertschätzung (Anerkennung), die Einzelindividuen in der von de Benoist vertretenen Perspektive genießen, resultiert aus ihrer Volksgruppenzugehörigkeit: „Der Einzelmensch besteht nach unserer Auffassung nur in der Verbindung mit den Gemeinschaften, in die er eingeschlossen ist (und bezüglich deren er sich als Einzelwesen abhebt). Jede individuelle Tätigkeit stellt einen Akt der Teilnahme am Leben eines Volkes dar“ (Benoist, 1985a, S. 133). Dagegen komme dem Interesse des/r Einzelnen ‚an sich‘ keine Wertschätzung zu. In einem anderen Text des Bandes Kulturrevolution von rechts entwirft de Benoist ein zeitdiagnostisches Gegenwartsporträt von den Deutschen der alten Bundesrepublik, die er durch „Anpassungsfähigkeit, in Verbindung mit einem formlosen Charakter“ gekennzeichnet sieht. Zwar sei „das deutsche Volk, mehr als ein anderes, in der Tiefe der Gestalter seiner selbst – dafür ist es aber auch verwundbarer, wenn es sich gehen läßt (oder von anderen angehalten wird, sich gehen zu lassen)“ (Benoist, 1985b, S. 99). Diesem starren Denken in festgelegten Nationalcharakteren korrespondiert eine Rhetorik, die nur diese Festlegung wiederholen kann, ihr aber keine Eigenschaften zuzuschreiben vermag. Die Textstrategie ist darauf ausgerichtet, zwischen dem positiv bewerteten „deutschen Volk“ und seinem, aus de Benoists Perspektive beklagenswerten, gegenwärtigen Zustand als „besetztes Land“ zu vermitteln. Das ist ein anschlussfähiges Grundmus-

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ter, das im Übrigen in ganz ähnlicher Form in Großbritannien während der BrexitKampagne von der UKIP („We Want Our Country Back“) oder in Deutschland von der AfD („Wir holen uns unser Land zurück!“) aufgegriffen wurde.5 De Benoists konstruierter Kulturvergleich diene lediglich der Selbstverständigung; man müsse sich darüber klar sein, schreibt er, „daß die NR [=französische Neue Rechte, H.-J. H.], wenn sie über Deutschland spricht, sich an die Franzosen wendet“ (Benoist, 1985b, S. 97). Kulturrelativismus in dieser Form plädiert für klar voneinander abgrenzbare Nationalkulturen. Das aus dem ‚Kulturvergleich‘ – zwischen Deutschland und Frankreich – generierte Wissen eröffnet gerade keinen transnationalen Begegnungsraum, sondern funktioniert nur als narzisstischer Echoraum.

HEIMATVERLUST – MÄCHTE DES URSPRUNGS: DER SOUND DER NEUNZIGER Der Tübinger Privatgelehrte Gerd Bergfleth wurde in einer Würdigung zu seinem 80. Geburtstag im April 2016 in der Sezession als „deutschlastiger Mittler“ bezeichnet (Gerlich, 2016, S. 44-45). Es sei „das große Verdienst dieses unerschrockenen Querdenkers, auf dem Umweg über das geistige Frankreich jenes andere, dunklere Deutschland wiederentdeckt und so dem deutschen Geist seine abgründige Verführungskraft zurückerstattet zu haben“ (Gerlich, 2016, S. 45). Bergfleth war mit seinen Übersetzungen der Schriften Georges Batailles für den Matthes & Seitz Verlag bekannt geworden. In seinem Essay Die zynische Aufklärung aus dem Jahr 1984, ein Jahr nachdem Peter Sloterdijk mit seiner Kritik der zynischen Vernunft ein größeres Publikum erreichte, hatte Bergfleth der westdeutschen Linken ihre übernationale Orientierung als „Emigrationssucht“ vorgeworfen und dafür „den mächtigen Einfluß“ verantwortlich gemacht, „den das säkularisierte Judentum auf die aufklärerische Moderne ausgeübt“ habe (Bergfleth, 1984, S. 181). In der Folge von Botho Strauß’ Spiegel-Essay „Anschwellender Bocksgesang“ aus dem Jahr 1993 und der sich anschließenden Debatten beteiligte sich Bergfleth mit einem Beitrag am rechts-konservativen Manifest Die selbstbewußte Nation (1994). Mit seinem ästhetisch komplexen rechten Bekenntnistext stieß der

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Der Slogan wurde von verschiedenen AfD-Politiker_innen verbreitet. Eine im Internet herunterladbare Broschüre des Bundesverbands Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus zu Strategien im Umgang mit Rechtspopulismus und Rechtsextremismus greift den Slogan auf: https://www.mbr-berlin.de/wp-content/uploads/2017/11/BMB_landzu rueck_web.pdf (Aufruf am 11.8.2018).

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lange der intellektuellen Linken zugerechnete Dramatiker Botho Strauß in den neunziger Jahren auf ein breites publizistisches Echo. Ralf Havertz vertritt die Ansicht, dass diese von Strauß’ Essay ausgelösten Debatten maßgeblich zur Entwicklung der ‚Neuen Rechten‘ in Deutschland seit 1989 beigetragen hätten (Havertz, 2008, S. 480). Bereits der Titel Anschwellender Bocksgesang enthält zudem eine Übersetzung. Das griechische Wort tragodia bedeutet Bocksgesang. Mit seiner Anrufung des Tragischen aus der griechischen Tragödie ist bei Strauß zugleich die dezidierte Abwehr von Vermittlung verknüpft: So läge „[d]ie Schande der modernen Welt“ nicht in der „Fülle ihrer Tragödien“, „sondern allein das unerhörte Moderieren, das unmenschliche Abmäßigen der Tragödien in der Vermittlung“ mache diese aus (Strauß, 1994, S. 34). Bergfleths Essay trägt den Titel Erde und Heimat. Ein solcherart bereits im Titel mit Raum und Boden assoziierter Heimatbegriff steht im Zentrum des Textes. Am Anfang findet sich allerdings zunächst ein offeneres Konzept: „Jedermann hat eine Heimat, die ihm als Erfahrungsraum seiner Kindheit zufällt, eine Kinderheimat, die für den Erwachsenen mit sieben Siegeln verschlossen ist und nur noch aus Erinnerungstiefen zuweilen zutage tritt. Die erste Heimat des Menschen ist das Kinderland, und für diese ist es konstitutiv, daß sie unwiederbringlich verlorengeht“ (Bergfleth, 1994, S. 101). Daran schließt die These an: „Erst die Vertreibung in die Fremde verortet den Menschen in der Welt, denn sie enthüllt ihm den Ursprung, an dem er sich orientieren kann und der unverlierbar mit ihm mitwandert, sich vielleicht sogar immer tiefer offenbart“ (Bergfleth, 1994, S. 101-102). Offenkundig handelt es sich hier um Auslegungen, paradoxe Deutungen des postulierten „Ursprungs“. Der erscheint einerseits als „unverlierbar“ und zugleich durch das Paradox gekennzeichnet, dass er als „Kinderheimat“ zwar „unwiederbringlich“ verlorenging – ein Prozess, den Bergfleth sogar als konstitutiv ansieht –, dennoch aber als ein mitwandernder „sich vielleicht sogar immer tiefer offenbart“ (S. 101-102). Die bis zu diesem Punkt noch immer universell zu verstehende These wird im anschließenden Satz jedoch partikularistisch enggeführt und als eine spezifische Erfahrung des deutschen nationalen Kollektivs beschrieben: „So haben sich die zwölf Millionen deutscher Heimatvertriebener eine neue Heimat aufgebaut, an der die verlorene alte in verschwiegener Weise mitgebaut hat“ (Bergfleth, 1994, S. 102). Nicht nur übersetzt Bergfleth sein Heimatkonzept von seinem universal-entwicklungsgeschichtlichen Ausgangspunkt eines mentalen Prozesses von Individuen jetzt in eine territoriale Perspektive, in der der Verlust des konkreten Raums konstitutiv wird, sondern zugleich wird eine eigenartige Kontinuität zwischen „verlorene[r] alte[r]“ und „neue[r] Heimat“ evoziert. Nicht mehr um verlorene Kindheitserinnerungen geht es hier, sondern um die Frage nationaler

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Tradierungsprozesse innerhalb eines national codierten Raums, denen Bergfleth eine zwar verschwiegene, aber zweifellos grundlegende Bedeutung für seine Heimatvorstellung zuschreibt. Mit Carl Schmitt will er „[d]as Denken der Menschen“ wieder auf die angeblich vorhandenen „elementaren Ordnungen ihres terrestrischen Daseins“ ausrichten.6 Den unter Rückgriff auf Schmitt und Heidegger skizzierten national-territorialen Heimatbegriff versucht er obendrein durch ein enormes Bedrohungsszenario weiter zu festigen. Dieser Abschnitt sei ausführlich zitiert, schon um zu zeigen, inwiefern die Topoi des gegenwärtigen rechten Diskurses im Wesentlichen aus einem Recycling, d.h. ganz wörtlich: einem wieder in den Umlauf Bringen bereits früher formulierter Vorstellungen besteht: Die Heimatidee liegt heute im Sterben, denn sie ist in Vergessenheit gefallen, die ohne Beispiel in der Geschichte sein dürfte. Was infolgedessen ungeheuerliche Dimensionen annimmt, ist eine Heimatlosigkeit, die durch nichts mehr aufgefangen werden kann; denn Menschheitsschwärmerei und multikulturell-kriminelle Gesellschaft sind keine haltgebenden Ideale, sondern Indizien einer fortschreitenden Entwurzelung. Was Heidegger bereits 1946 feststellte: ‚Die Heimatlosigkeit wird ein Weltschicksal‘, das tritt erst mit der gegenwärtigen Völkerwanderung voll in die Wirklichkeit, denn 1946 gab es noch Gegenkräfte, die inzwischen unter dem Gewicht des auftrumpfenden Liberalismus vollständig dahingeschwunden sind. (Bergfleth, 1994, S. 102)

Der rechte basso continuo des Antiliberalismus schmückt sich an dieser Stelle mit denunziatorischen Ausdrücken wie „Menschheitsschwärmerei“ und „multikulturell-kriminelle Gesellschaft“. Das antiliberale und antilinke Schreckensbild deutscher Gegenwart, das hier entworfen wird, greift außerdem auf die Figur des „deutschen Selbsthasses“ – wiederum eine auffällige Analogiebildung zum „jüdischen Selbsthass“ (Lessing, 1984 [1930]) – zurück, und gelangt darin zur zeitdiagnostischen Zuspitzung mit Untergangsprophezeiung: „Der Haß auf alles Deutsche, den die linke Intelligenzija seit 1968 gesät hat und der sich 1989 geradezu tollwütig gebärdete, als die Deutschen der DDR sich erkühnten, gegen ihren Willen die Einheit der Nation über den Kasernensozialismus zu stellen – dieser Haß zeitigt furchtbare Folgen, denn er zieht die Nemesis des kommenden Zusammenbruchs unseres Gemeinwesens herbei“ (Bergfleth, 1994, S. 104). Bergfleth reagiert mit seinem Text, in dem er die Figur der griechischen Rachegöttin Nemesis aufruft, auf den Anstieg der Asylbewerber_innen vor dem Hintergrund des

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Seinem Essay steht das folgende Schmitt-Zitat voran: „Das Denken der Menschen muß sich wieder auf die elementaren Ordnungen ihres terrestrischen Daseins richten. Wir suchen das Sinnreich der Erde.“ (Bergfleth, 1994, S. 101).

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jugoslawischen Bürgerkriegs Anfang der 1990er Jahre, auf die auch Strauß’ „Anschwellender Bocksgesang“ Bezug nimmt. Angst vor ‚den Flüchtlingen‘, implizite Rechtfertigung von Gewalt gegen sie sowie eine klare Schuldzuweisung an Politik und Medien klingen im rechten Sound der frühen 1990er Jahre kaum anders als im Rechtspopulismus von heute: „Wer einen Draht zum einfachen Volk hat, spürt ein dumpfes Grollen, das nur noch auf den zündenden Funken zu warten scheint. Unsere Medienterroristen hätten also allen Anlaß, in sich zu gehen und zu erschrecken über das, was sie angerichtet haben“ (Bergfleth, 1994, S. 104). 7 Dass es im Deutschland des Jahres 2018 auch auf Bundesebene statt des Innenministeriums ein Heimatministerium gibt, mag als Reaktion auf das „dumpfe […] Grollen“ gedeutet werden, das von Rechtsintellektuellen schon während der ersten Hälfte der 1990er Jahre beschworen wurde.

VOM EPOCHEN- ZUM REGISTERWECHSEL. TRADITION ALS KONSTRUKTION Bergfleth teilt den antiuniversalistischen Furor, der ganz ähnlich im zeitlich benachbarten Pamphlet Finis Germania (2017) des Historikers Rolf Peter Sieferle anzutreffen ist. Finis Germania war posthum Anfang 2017 im rechtsextremen Antaios-Verlag veröffentlicht worden, datiert aber aus der Zeit 1994/1995. 8 Im Juni 2018 widmete sich ein internationaler Workshop am Zentrum für Antisemitismusforschung an der Technischen Universität Berlin dem Fall des Umwelt- und

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Siehe dazu: „Groteske Bilder einer unmittelbar bevorstehenden Apokalypse beschwört auch Gerd Bergfleth, 58. Der Tübinger Privatgelehrte spürt schon ein ‚dumpfes Grollen‘ im ‚einfachen Volk‘. ‚Seit Jahrzehnten‘, so Bergfleth, arbeiteten die ‚Medienterroristen‘ daran, den Deutschen ‚ihre angestammte Heimatliebe‘ auszutreiben. Das aber müsse sich alsbald rächen: Der ‚kommende Kladderadatsch‘ werde ‚auch die Lehrmeister des Hasses ereilen, die Volksverächter, die wie Würgeengel über der Nation liegen‘“ (Doerry 1994).

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„Und vollends verabscheuenswert ist für Sieferle der angeblich hemmungslose Universalismus, also die zur ‚fundamentalistischen Ideologie‘ erstarrte Überzeugung, im Grunde seien alle Menschen gleich und es gelte, diese Gleichheit weltweit zu verwirklichen. Sie ist für ihn der Krebs, der die Substanz Deutschlands zerfrisst. Im Namen globaler Verantwortung greife die vollkommende Verantwortungslosigkeit um sich. Die trunkenen Universalisten öffnen die Grenzen und ‚heißen die Invasorenstämme willkommen‘, die Deutschland in eine multitribale Gesellschaft verwandeln, in der die ‚Barbaren‘ den Ton angeben“ (Schmid 2017).

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Universalhistorikers Sieferle, der zwar schon zu Lebzeiten kontrovers diskutiert wurde, aber mit seinen Schriften aus der Mitte der 1990er Jahre noch keinen Skandal provozierte (Platzdasch, 2018). Im zeitlichen Umfeld des Anschwellenden Bocksgesangs und der Selbstbewussten Nation wurden Sieferles Thesen zwar diskutiert, allerdings ohne einen Zusammenhang zum Nachwendenationalismus herzustellen. Dabei versammelt Sieferle in seinem Essay Epochenwechsel. Die Deutschen an der Schwelle zum 21. Jahrhundert (1994) bereits einige der zentralen Topoi neurechten Denkens, die kursorisch bei Alain de Benoist sowie insbesondere bei den aus der selben Zeit stammenden Texten von Gerd Bergfleth und Botho Strauß aufgezeigt wurden. Bemerkenswert deutlich findet sich bei dem Historiker eine Zurückweisung der „Vergangenheitsbewältigung“ artikuliert, die als eine mythische bzw. ideologische Konstruktion dargestellt ist. Der Nationalsozialismus, wie ihn die verteufelte „Vergangenheitsbewältigung“ entwerfe, ziehe einen Graben durch die deutsche Geschichte. Den Topos von der „Stunde Null“ als problematische Chiffre für den Zeitpunkt des Neuanfangs nach dem Nationalsozialismus bezeichnet der Historiker gar als „Ursprungsmythos“. Dieser Graben habe, das ist das Entscheidende, „jede wirksame Tradition im Sinne eines kontinuierlichen Lebensstroms von der Vergangenheit in die Zukunft abgeschnitten“ (Sieferle, 1994, S. 19). Sieferles vergangenheitspolitische Position ist insofern jedoch komplexer angelegt als die von Bergfleth, als er sich völlig bewusst ist, dass letztlich „[j]ede Tradition […] als Konstruktion aus einer Gegenwart heraus“ verstanden werden müsse, „die nach ihren Bedürfnissen die Materialien, welche die Vergangenheit bereitstellt, zurechtrückt und interpretiert“ (Sieferle, 1994, S. 348). In dieser Perspektive sind es historische Akteur_innen, die mithilfe von Geschichtskonstruktionen ihre Interessen durchzusetzen versuchen. Insofern hält der Autor das dezisionistische Moment seiner Position erkennbar. Denn das neurechte Anliegen, eine deutsche Geschichte und Tradition ohne Reflexion auf Nationalsozialismus und Holocaust zu entwerfen, bestimmt bereits den Epochenwechsel-Essay. Die „Vergangenheitsbewältigung“, deren generelle Zurückweisung als „Mythos“ für den Finis Germania-Text grundlegend ist, gilt Sieferle (2017, S. 8) jetzt als unmittelbare Fortsetzung der „Entente-Propaganda“ des Ersten und des Zweiten Weltkriegs. Indem Deutschland durch die Sonderwegs-These vom ‚Westen‘ fundamental unterschieden worden sei, wäre der „Westen“ von der Möglichkeit eines Holocaust gewissermaßen freigesprochen worden (Sieferle, 2017, S. 70).9

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Dazu Sätze wie diesen: „Du sollst keinen Holocaust neben mir haben. Das Ritual der Vergangenheitsbewältigung besitzt Züge einer veritablen Staatsreligion“ (Sieferle, 2017, S. 70).

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Als Akteure dieser vermuteten antideutschen Politik erscheinen, ganz ähnlich wie bei Bergfleth, bei Sieferle explizit „die Juden“: „Die Juden, denen ihr Gott selbst die Ewigkeit zugesichert hat, bauen heute ihren ermordeten Volksgenossen in aller Welt Gedenkstätten, in denen nicht nur den Opfern die Kraft der moralischen Überlegenheit, sondern auch den Tätern und ihren Symbolen die Kraft ewiger Verworfenheit zugeschrieben wird“ (Sieferle, 2017, S. 77). Die grundsätzlich legitime Kritik an Formen deutscher Erinnerungspolitik, wie sie noch für Teile von Epochenwechsel geltend gemacht werden kann, ist hier übersetzt in die radikalisierte, sprachliche Form des Antisemitismus.

VOM „LUNATIC FRINGE“ IN DEN MAINSTREAM Mit dem Einzug der AfD in den deutschen Bundestag scheint die Sprach- und Übersetzungspolitik einiger Intellektueller aufgegangen zu sein. Jedenfalls gelangten so zentrale Theoreme der ‚Neuen Rechten‘ aus der „Randzone der Mondsüchtigen“ (Mohler, 1985, S. 9) in den Hauptstrom der demokratischen politischen Kultur Deutschlands – den deutschen Bundestag. Wie in den frühen neunziger Jahren beförderte die Wahrnehmung von Flüchtlingen in nautischen Metaphern als ‚Flut‘ diesen Erfolg. Im Herbst 2015 perhorreszierte Strauß „die Flutung des Landes mit Fremden“, denen er unterstellte, dass sie „ihr Fremdsein auf Dauer bewahren und beschützen“ würden (Strauß, 2015, S. 124). Die Zuwanderung von Menschen aus anderen Ländern und Kulturen wird, verbunden mit einer durchaus berechtigten Kritik an Begründungsmustern der Flüchtlings- und Migrationspolitik der großen Koalition, aus Angst vor Vermischung zurückgewiesen: „Ich möchte lieber in einem aussterbenden Volk leben als in einem, das aus vorwiegend ökonomisch-demografischen Spekulationen mit fremden Völkern aufgemischt, verjüngt wird, einem vitalen.“ (Strauß, 2015, S. 123) Das wurde dem Autor einerseits als Wahn ausgelegt (Hütt, 2015), andererseits aber auch mit viel Verständnis bedacht, etwa in einem Blog auf der Meinungsseite des Freitag, der generell nahelegt, den Text als Ausdruck von Strauß’ Nietzscheanismus zu verstehen (Hobrack, 2015). Insbesondere der angeführten Zeile mit dem abschließenden Adjektiv misst die Autorin große Bedeutung bei; das verweise auf eine lebendige Kultur des Islam, den sie offenbar genauso wie Strauß für besonders vital hält, im Gegensatz zum gegenwärtigen Deutschland, einer Kultur, „einer sterbenden, aussterbenden, einer, bei der bald schon der Letzte das Licht ausmacht“ (Hobrack, 2015). Weder solch wohlwollende Exegese noch die Pathologisierung erkennen jedoch, aus welcher langen Tradition rechten Denkens diese Metaphorik stammt. Eine Affirmation von Strauß’ Kulturpessimismus,

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die Bejahung seiner Vorstellung, einem sterbenden Volk und einer sterbenden Kultur anzugehören, wiederholt seine Gleichsetzung von Kultur und Ethnie, was wiederum den Raum öffnet für die Tragödie. Als nach wie vor immens produktiver und mit jeder Veröffentlichung breit rezipierter Autor liefert Strauß zugleich weiterhin Texte mit vielgestaltigen Deutungsangeboten. In einem ZEIT-Artikel aus dem März 2017 imaginiert sich der Essayist nun als „kleine[n] Transformator“, als einen „Umsetzer und Wandler von Strömen“ (Strauß, 2017, S. 42). Damit greift er ein Bild aus seinem Essay Beginnlosigkeit. Reflexionen über Fleck und Linie wieder auf, worin dem Poeten zugeschrieben wird, sich einst als den „leistungsstärkste[n] unter uns Transformatoren“ imaginiert zu haben, während Menschen Strauß allgemein als „Maschine[n] der Erfindung“ gelten (Strauß, 1992, S. 12). Das klingt anders, als die lautstarke Zurückweisung von Vermittlungen aus dem Anschwellenden Bocksgesang vor einem Vierteljahrhundert. Übersetzen, verwandeln und transformieren sind die Tätigkeiten, die hier mit dem Schreiben in Verbindung gebracht werden. Der Autor verwendet Bilder, die sich auf das Verwandeln von Natur in Energie beziehen. Analog kann sich das poetische Wort wahlweise in politische Aktion übersetzen lassen bzw. zu dieser auf Distanz gehen. So können mit subversiven Übersetzungsleistungen – mitunter schlicht der eigenen Texte – einerseits repressive politische Strategien verfolgt werden. Andererseits aber wird so, wie es dieser mehrdeutige Text ebenso vorführt, auch eine Reinterpretation und Verschiebung der eigenen früheren Positionierungen vorgenommen. Am Ende generiert der Autor Strauß dabei immer noch einen poetischen Mehrwert. Freilich erscheint es angesichts der aktuellen Erfolge neurechter Besetzungen bestimmter gesellschaftlicher Themenfelder nur als schwacher Trost, wenn Iris Radisch (2018) in ihrer „Wiederbegegnung“ mit Strauß‘ Essay Anschwellender Bocksgesang schreibt, dass es sich um „einen rührend vergeblichen Fall von Mansplaining“ handle und Strauß’ „politischer Existenzialismus“ nur ein – politisch vermeintlich folgenloses – „Erdbeben im Feuilleton“ geblieben sei. Das ist fraglich und zudem passt diese Ansicht auch nicht so recht zur Einsicht, dass man darin nach einem Vierteljahrhundert auch einen Schlüsseltext der „nach intellektuellen Stahlgewittern dürstenden angeblich neuen Rechten“ entdecke (Radisch, 2018).

KURZES FAZIT In erster Linie seien es „politische Koordinaten, die eine Neusicht der Übersetzungskategorie herausfordern“, konstatierte Bachmann-Medick weitsichtig vor

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über einem Jahrzehnt (Bachmann-Medick, 2006, S. 241). Eine solche Neusicht habe zur Folge, dass in Zukunft verstärkt die Frage gestellt werden müsse, „ob es unter den Bedingungen kultureller Hegemonie und angesichts der Ungleichheit von Sprachen überhaupt noch angemessen“ sei, „Übersetzung weiterhin auf die harmonistische Vorstellung einer völkerverbindenden, brückenschlagenden Transferleistung zu beziehen“ (Bachmann-Medick, 2006, S. 244-245). Angesichts der hier aufgezeigten Übersetzungsprozesse in rechtsintellektuellen Texten erscheint die Skepsis an einer harmonistischen Auffassung der Übersetzungskategorie vollauf bestätigt. Zugleich dürfte der Appell, die „eigene Übersetztheit“ anzuerkennen, den Bachmann-Medick an die „europäischen Kulturen und Wissenschaften“ richtet (Bachmann-Medick, 2006, S. 247), den neurechten Aktivist_innen vergebens zugerufen werden. Umgekehrt freilich zeigt die vorliegende Untersuchung, dass der Blick auf neurechte Übersetzungspraktiken sowohl geeignet erscheint, deren Entzauberung zu betreiben, indem der Konstruktscharakter des behaupteten Kulturessenzialismus aufgezeigt wird, als auch zur methodologischen Profilierung des Konzepts kultureller Übersetzung beizutragen. Das soll im Folgenden stichwortartig eingeholt werden. Bereits der als Selbstzuschreibung verwendete Begriff der ‚neuen Rechten‘ erwies sich als Übersetzung aus dem Französischen. Die Nouvelle Droite besitzt Vorbildcharakter für die gegenwärtige europäische Rechte, wofür deren Vokabular übersetzt und angeeignet wurde. An Alain de Benoists ‚Kulturvergleich‘ zwischen Deutschland und Frankreich konnte en passant die ideologische Absicht einer Funktionalisierung des essentialistischen Kulturverständnisses zur Darstellung abgrenzbarer Nationalkulturen aufgezeigt werden. Konkret stellt etwa de Benoists populärer Begriff des Ethnopluralismus eine Neucodierung dar, die ich als einen Übersetzungsprozess verstehe, um den inkriminierten Rassenbegriff loszuwerden. Solche begrifflichen Transformationen stehen im Zentrum neurechter Übersetzungspolitik. So wie die These vom unterdrückten Volk (im Falle Deutschlands: durch die vormaligen Besatzungsmächte) sind solche Begriffsbildungen längst Teil eines transnationalen Wissens der globalen Rechten, das in den letzten Jahren in USA, Großbritannien oder Deutschland wirkmächtig zur Durchsetzung rechter Politik eingesetzt wurde und wird. Die von Gerd Bergfleth in den 1980er und 1990er Jahren angestellten Überlegungen zum Heimatbegriff konturieren sich in der Zurückweisung der Vorstellung allgemeiner Menschenrechte. In der sprachlichen Festschreibung von Heimat als Raum, der einem klar umrissenen nationalen Kollektiv zusteht, ist beispielhaft die Besetzung von Begriffen als zentralem Element neurechter Sprachpolitik veranschaulicht. Damit zeigt sich eine

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Dimension des kulturellen Übersetzens in der konkreten Sprachpolitik von Rechtsintellektuellen. Der Historiker Rolf Peter Sieferle übertrug einige Thesen aus Epochenwechsel in die radikalere Form seines Nachlasstextes Finis Germania. Auch dieser Registerwechsel, bei dem eine noch im wissenschaftlichen Diskurs der Fachhistoriker_innen genutzte Sprachform in die des politischen Pamphlets übertragen wurde, stellt eine Form des kulturellen Übersetzens dar, insofern hier der sprachliche Ausdruck verändert wurde und offensichtlich unterschiedliche Adressatenkreise angesprochen werden sollten. Ob Finis Germania allerdings überhaupt für die Veröffentlichung bestimmt war, lässt sich nicht mit Sicherheit entscheiden. Eine besondere Klammer für diesen Beitrag bildet Botho Strauß, der mit seinem Spiegel-Essay von 1993 vor dem Hintergrund der „Nachwendepogrome“ (Weiß, 2012, 2017) in Rostock-Lichtenhagen und an anderen Orten in den alten und den neuen Bundesländern Begriffe und Vorstellungen aus der griechischen Antike in eine heroische Zeitdiagnose überführte, in der Bürgerkriegsflüchtlinge aus Jugoslawien als Fremde mit eigenem ‚Blutgesetz‘ erscheinen. Damit übersetzte er den literarisch-ästhetischen Diskurs ins politische Feld des neuen deutschen Nationalismus, in dem Konzepte des Tragischen eine Aktualisierung erfuhren und antiken Vorstellungen vom Dichter als Seher eine Gegenwärtigkeit zugesprochen wurden. In seiner Poetik erscheint der ‚Dichter‘ als ‚Transformator‘ und der gesamte Bereich seiner Tätigkeit gerät zum Übersetzungsprozess. Fast 25 Jahre nach seinem Pamphlet nutzt Strauß weiterhin Metaphern, die dem Feld des Übersetzens entstammen, zur Charakterisierung der eigenen Arbeit als Schriftsteller und Zeitdiagnostiker. Seine poetische Übersetzungstätigkeit eröffnet verschiedene kommunikative Anschlussmöglichkeiten. Und wenn Strauß’ Werk ganz grundsätzlich durch Übersetzungsprozesse gekennzeichnet ist, scheint mir offensichtlich, dass es eine „vermischte Erfahrungs- und Bedeutungsschichtung“ (Bachmann-Medick, 2006, S. 248) anschaulich macht, die die nationalen Einheitsfantasien des Autors im Grunde konterkarieren. Die gegenwärtige globale Rechte hat für die Durchsetzung ihrer politischen Ziele verschiedene Strategien, u.a. auch von der politischen Linken, adaptiert. Auch hermeneutische und kommunikative Strategien, Übersetzungen und Übernahmen von Begriffen (‚Neue Rechte‘ in Analogie zur Nouvelle Droite) oder parodistische Verfahren der Sprachkritik (wie Caroline Sommerfeld in Reaktion auf Thomas Assheuer) konnten hier aufgezeigt und als Formen kultureller Übersetzung diskutiert werden. Techniken des Übersetzens – von einer Sprache in eine andere, von einem Diskurs in einen anderen, usf. – erweisen sich so als politisch instrumentalisierbar; für die extreme Rechte dienen sie zur Bekämpfung des Pluralismus im Namen kultureller Entitäten. Als Analyseinstrumentarium erweist

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sich die Übersetzungskategorie für ein Aufzeigen der verschiedenen Ebenen neurechter Sprachpolitik als durchaus geeignet, auch wenn dabei, wie Bachmann-Medick zu Recht vermutete, ein allzu harmonistisches Verständnis kultureller Übersetzungsprozesse verabschiedet werden muss.

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Transnationale Karrieren, akademische Netzwerke und Wissenszirkulation im deutsch-kasachischen Kontext Anett Schmitz & Michael Schönhuth

EINLEITUNG Im globalen Wettbewerb um die schlausten Köpfe (in der wissenschaftlichen Literatur unter den Begriffen migration of expertise bzw. migration of talent; Ette & Sauer, 2010, S. 22; Jöns 2009; Kim 2009 u.a. geführt) ist die akademische Mobilität weltweit sprunghaft gestiegen. Allein die Hochschulprogramme der Europäischen Union setzen inzwischen mehr als 250.000 Menschen pro Jahr in Bewegung. 7,3 % der deutschen Hochschulabsolvent_innen leben in anderen OECDStaaten (DAAD, 2014, S. 2); annähernd 5.000 deutsche Universitäts-/Hochschullehrer_innen arbeiten allein in den USA (OECD, 2015, S. 122). Befasste sich die wissenschaftliche Debatte in den 1990ern noch vorwiegend mit den negativen Folgen der Abwanderung für die Herkunftsländer (dem sog. Brain Drain; Bhagwati & Hamada, 1974), bzw. dem Zugewinn von ‚Intelligenz‘ für die Zielländer (dem sog. Brain Gain; Wolburg 2001) und nahm damit eine je eindimensionale und vorwiegend ökonomische Perspektive auf die Entwicklung des Herkunftsbzw. Ziellandes ein, so wurden in den letzten 20 Jahren unter dem Label Brain Circulation vermehrt Win-Win-Situationen (Saxenian, 2006) und positive Effekte transnationaler Wissenszirkulation in den Blick genommen (Johnson & Regets, 1998; Kuznetsov, 2005; Saxenian, 2005; Singh & Krishna, 2015). In der wissenschaftlichen Debatte um die Migration von Hochqualifizierten ist Brain Circulation bereits zu einem Schlagwort geworden (Jöns, 2009). Zunehmend bestimmten Themen wie transnationale Lehr- und Lernpraktiken, interkulturelle Öffnung, Diversität und Internationalisierung von Hochschulen (Hahn, 2004; Karakaşoğlu, 2012), transnationale Lebensentwürfe und Netzwerkstrukturen (Schmitz, 2013a,

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2013b, 2015, 2017), Mehrsprachigkeit und Hybridität (Hu, 2016, S. 257-269) die Forschungsagenda. Auch neuere Längsschnittstudien zeigen, dass Muster einer dauerhaften Migration zunehmend durch fluidere Formen der Mobilität abgelöst werden, in denen Menschen „wiederholt migrieren und Lebenserfahrungen in verschiedenen Ländern sammeln“ (IAB, 2014, S. 1). Im Fokus des vorliegenden Beitrags steht die Wissenszirkulation durch akademische Mobilität1 am Beispiel kasachischer Akademiker zwischen Deutschland und Kasachstan. Dabei verstehen wir ‚Wissen‘ als akademisches wie auch als Mobilitätswissen. Beide Wissensarten stellen wichtige und notwendige Kompetenzen dar, die mobiles Handeln und das Mobil-Sein überhaupt ermöglichen (capacity to act; Stehr, 2012, S. 1237). Sie werden von Studierenden und Akademikern mit Abschluss in unterschiedlichen soziokulturellen Konstellationen eingesetzt, zur Förderung des individuellen (mobilen) Karrierewegs und zur Netzwerkbildung im transnationalen Raum. Die Dynamik in diesen Netzwerken trägt dazu bei, akademisches Wissen zwischen unterschiedlichen (geographischen) Orten zu zirkulieren (Bilecen & Faist, 2015, S. 218). Die Begriffe Wissenszirkulation sowie Wissenstransfer und Wissensaustausch sind im weitesten Sinne im Kontext von Wissensmanagement und organisationalem Lernen (beispielsweise in der unternehmerischen Praxis; Pawlowsky, 1998) eingebettet. Die nicht einheitliche Verwendung dieser Begriffe im wissenschaftlichen wie wissenschaftspolitischen Kontext macht zunächst eine Verwendungserklärung in diesem Beitrag notwendig. Zur Beschreibung unserer empirischen Ergebnisse eignet sich der Begriff der Wissenszirkulation am besten, da er im Gegensatz zu Wissenstransfer (einseitige Übertragung des Wissens) und Wissensaustausch (Tausch des eigenen Wissens gegen das Wissen der Anderen) einen zirkulären und kontinuierlichen Prozess beschreibt. In unserem Beitrag geht es um die Diskussion der Wissenszirkulation als Teildebatte der transnationalen akademischen Mobilität im Sinne einer „(…) formation of transnational knowledge networks through circulating academics” (Jöns, 2009, S. 1). Diese Perspektive wird um eine biographische ergänzt, die das Verfolgen individueller und nicht immer geradlinig verlaufender Strategien, das Ausloten multipler entscheidungsrelevanter Faktoren und Bifurkationen erlaubt. Wir gehen dabei insbesondere der Frage nach, unter welchen strukturellen, wie

1

Unter akademischer Mobilität wird in diesem Beitrag sowohl die studentische Mobilität verstanden, als auch die Mobilität der Personen, die bereits über einen akademischen Abschluss verfügen und zwecks Karriere, Weiterbildung, Forschung etc. zwischen Deutschland und Kasachstan pendeln (z.B. Wissenschaftler, Ärzte). Wir fassen diese beiden Statusebenen zusammen, weil oft schon auf der Ebene der ersten Studienabschlüsse Voraussetzungen für eine spätere transnationale Karriere geschaffen werden.

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biographischen Bedingungen Wissen im transnationalen Mobilitätskontext generiert und zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland zirkuliert wird, wie es als „Netzwerkkapital“ (Urry, 2007) zwischen den Netzwerkmitgliedern ausgetauscht, und wie das erworbene Wissen als ökonomisches und kulturelles Kapital (Bourdieu, 1983) für die Gestaltung eigener Karrierechancen im Herkunftsland von den Akademiker_innen in Wert gesetzt wird. Das Thema der akademischen Mobilität und transnationaler Wissenszirkulation hat in den letzten Jahren, insbesondere für sog. Transformationsländer, an Relevanz gewonnen. Gerade die Hochqualifizierten zeigen dabei eine ausgeprägte Tendenz zu temporärer Mobilität (Ette & Sauer, 2010, S. 195-197 für Deutschland). Über die Wissenszirkulation von Akademiker_innen zwischen Deutschland und dem postsowjetischen Raum ist bisher nur relativ wenig bekannt, obwohl deren Anzahl in den letzten Jahren durch die Internationalisierung der Bildungs- und Arbeitskreisläufe und damit verbundener Austauschmöglichkeiten (beispielsweise im Rahmen der universitären Ostpartnerschaften) stetig ansteigt. In der einschlägigen Literatur wird das Thema hauptsächlich vor dem Hintergrund demographischer, wirtschaftlicher und politischer Entwicklungsdifferenzen (Aldarshev & Dietz, 2012; Andrienko & Guriev, 2004; White, 2007), dem Einfluss der Migrantenbevölkerung in den EU-Staaten (Schmid, 2012) sowie des Zuzugs und Remigration von Spätaussiedler_innen (Schönhuth, 2008; Schönhuth & Kaiser, 2015) behandelt. Der Beitrag versteht sich als ein empirischer Baustein zum Schließen dieser Forschungslücke. Er basiert auf den Ergebnissen einer explorativen Pilotstudie zu transnationalen Karrieren, Wissenszirkulation und sozialen Netzwerken zwischen Deutschland und Kasachstan, die im Jahr 2016 an der Universität Trier in Kooperation mit der Deutsch-Kasachischen Universität (DKU) Almaty durchgeführt wurde. In der Pilotstudie wurden kasachische Akademiker_innen erfasst, die in ihren Bildungs- und Berufsbiographien transnationale Mobilitätsphasen zwischen Kasachstan und Deutschland aufweisen. Die Daten wurden mit Hilfe biographisch-narrativer (Schütze, 1983; Spülbeck, 1998; Rosenthal, 2002) und Experteninterviews (Meuser & Nagel, 1991, 1994) ermittelt. Die Interviews fanden in Deutschland und Kasachstan statt. Für die Pilotstudie wurden drei Interviews mit Bachelor- und Master-Studierenden aus Kasachstan während ihres Deutschlandaufenthaltes sowie drei mit Alumni während eines kurzen Forschungsaufenthalts in Kasachstan durchgeführt. Der Forschungsaufenthalt beinhaltete auch einen

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gemeinsamen, mit den Kooperationspartnern der DKU organisierten, dreitägigen Expertenworkshop, auf dem das Thema diskutiert werden konnte. 2 Nach einem Forschungsüberblick zur transnationalen Wissenszirkulation aus internationaler Perspektive nimmt der Beitrag die strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen (Push- und Pull-Faktoren) der Transnationalisierung von Bildungsinstitutionen im postsowjetischen Raum in den Blick und geht dabei insbesondere auf die bildungspolitischen Transformationsprozesse im kasachischen Bildungsraum in den letzten 25 Jahren ein. In den Fallbeschreibungen geht es um die Bedeutung des transnational erworbenen akademischen Wissens- und Netzwerkkapitals auf persönlicher Ebene, aber auch um die Frage, welchen Ertrag solche Netzwerkstrukturen als transnationale Wissenskanäle für die Herkunftsländer generieren können.

TRANSNATIONALITÄT ALS KAPITALRESSOURCE: EINE THEORETISCHE PERSPEKTIVE Auf der Basis ihrer Untersuchungen zu Migrationsphänomenen zwischen Mexiko und USA öffneten die Anthropologinnen Nina Glick Schiller, Linda Basch und Cristina Szanton Blanc Anfang der 1990er Jahre für die Migrationsforschung eine neue Dimension. Mit dem Begriff der Transmigration beschrieben sie Bewegungsmuster und Lebenswirklichkeiten von Menschen, die durch ihre sozialen, wirtschaftlichen und politischen Beziehungen soziale Felder aufspannen, die auf Dauer Grenzen von Nationalstaaten überschreiten (Glick Schiller et al., 1992). Mit ihrem Ansatz überwanden sie insbesondere die Annahme des methodologischen Nationalismus, dass der Nationalstaat einen logischen und natürlichen Container darstellt, in dem soziales Leben stattfindet und Identitäten gestiftet werden (Wimmer & Glick Schiller, 2006, S. 576). Dabei sind transnationale Lebensentwürfe kein neues Phänomen. Sie wurden schon im Jahr 1916 vom amerikanischen Publizisten Randolph Bourne in seinem Aufsatz „Trans-National America“ beschrieben (Bourne, 1916). Er thematisiert dort die Grenzen der „Melting-Pot“-Ideologie3 der Regierung und stellt fest, dass Einwander_innen ihre Herkunftsidentität

2

Siehe dazu folgenden Artikel verfügbar unter http://deutsche-allgemeine-zeitung.de/de/content/view/3619/1/ [03.05.2019].

3

Die Idee, nach der die USA, eine Gesellschaft die fast nur aus Einwanderern bestand, und der deshalb (unter Auslassung der indianischen Geschichte) ein regelrechter Gründungsmythos fehlte, die verschiedenen Kulturen, nach dem Gründungsmotto E pluribus unum, zu einer einheitlichen Werte- und Zukunftsgemeinschaft verschmelzen sollten.

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und Kultur nicht völlig aufgegeben hätten, sondern nach wie vor enge Beziehungen zu ihren Herkunftsländern unterhielten. Florian Znaniecki und William I. Thomas zeigen in ihrer Studie „The Polish Peasant in Europe and America“ aus dem Jahr 1927, wie das soziale Leben der polnischen Migrant_innen in Amerika in vielfältigste lokale, regionale, nationale und transnationale Bezüge eingebunden ist und wie sie diese durch ihre Mehrfachzugehörigkeiten auf der individuellen und kollektiven Ebene ausbalancieren (vgl. Pries, 2015, S. 27-28). Seit Mitte der 1990er Jahre findet Forschung zu transnationaler Migration auch im deutschsprachigen Raum statt (vgl. exemplarisch die Beiträge von Faist, 2008; Pries, 2010, 2015). Die Einnahme einer transnationalen Perspektive erlaubt die Erklärung multipler Identitätsentwürfe, translokaler Beheimatungsprozesse, grenzüberschreitender Netzwerkstrukturen, der Vermischung kultureller Praktiken und die Entstehung transnationaler sozialer Räume, die sich zwischen den Herkunfts- und Ankunftsländern aufspannen (Pries, 2010). Innerhalb dieser transnationalen Räume zirkuliert auch das Wissen und die mit ihm verbundenen positiven Effekte für die Wissensvermittler selbst sowie die Herkunfts- und Aufnahmeländer. Die empirischen und theoretischen Debatten um Wissenszirkulation sind überwiegend politisch und ökonomisch geprägt. Robertson (2010) verweist in diesem Zusammenhang auf die Notwenigkeit der Einbeziehung einer Akteursperspektive. Auf diese Weise kann akademische Mobilität und Wissenszirkulation auch als ein akteursgesteuerter, soziokulturell eingebetteter Prozess verstanden werden (Cantwell, 2011). Internationale akademische Mobilität findet auf unterschiedlichen Arbeits- und Statusebenen, vor und nach dem akademischen Abschluss statt. 4 Für die Wissenszirkulation scheint die internationale Mobilität von Studierenden eine Schlüsselrolle zu spielen.5 Auf Deutschland bezogen stellt sie die noch am besten untersuchte Form dar (vgl. z.B. Woisch & Willige, 2015). Für unseren Zusammenhang sind beide Phasen – vor und nach dem Abschluss – wichtig, werden doch während

4

Hahn unterscheidet vier Ebenen internationaler akademischer Mobilität: studentische, forschende, lehrende, hochschuladministrative und virtuelle (Hahn, 2004, S. 146).

5

Studentische Mobilität war lange Zeit in der Migrationsforschung vernachlässigt worden, da kurze Aufenthalte (z.B. zwecks Austauschstudium) von den Migrationsforschenden per Definition nicht als Migration erfasst wurden. Seit die OECD im Jahr 2001 zum ersten Mal ein Kapitel über studentische Mobilität veröffentlicht hat (OECD, 2001, S. 93-117), gewinnt das Thema jedoch eine größere Relevanz in der Migrationsforschung (Bauder, 2015; Bessay, 2012; Dreher & Poutvaara, 2005; King & Ruiz-Gelices, 2003; King et al., 2010; Lindberg et al., 2014).

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des Auslandsstudiums fach- wie mobilitätsspezifische Wissensressourcen sowie Kontakte generiert, die für eine spätere, postgraduierte transnationale Karriere in Wert gesetzt werden können. Zur Bedeutung von Bildungs- und Aufenthaltstiteln während der wichtigen Statuspassage in den Arbeitsmarkt führten Nohl et al. zwischen 2005 und 2009 eine internationale Projektstudie durch (Nohl et al., 2010). Eine wichtige Erkenntnis daraus war, dass inkorporiertes Wissen und Bildungszertifikate allein noch kein Garant für einen erfolgreichen Arbeitsmarkteinstieg sind. Kontextvoraussetzungen, wie für das eigene Profil geeignete Stellen am Markt und das Wissen um deren Verfügbarkeit stellen wichtige Grenzbedingungen dar. Nach einer DAAD-Absolventenbefragung kehrt die Mehrheit der Geförderten nach Studienabschluss nicht nur in ihr Herkunftsland zurück, sondern kann auch professionell auf bestehende Strukturen zurückgreifen und so das neu erworbene Wissen und zusätzlich gewonnene Impulse im Herkunftsland einbringen (DAAD, 2006, S. 31). Wissen wird im Falle der akademischen Mobilität insbesondere innerhalb von Alumni-Netzwerken zirkuliert und als Kapitalressource für die (erfolgreiche) grenzüberschreitende Mobilität eingesetzt. Als Wissen im weitesten Sinne können hier sowohl individuelle Kompetenzen wie Mehrsprachigkeit, im Gastland erworbene soziale und kulturelle (insbesondere institutionelle) Kompetenzen, als auch dort erworbene Studienabschlüsse oder berufliche Qualifikationen verstanden werden. Auf lange Sicht erweisen sich insbesondere die sozialen Netzwerke für diese spezifischen, über Grenzen hinweg aufgespannten Berufs- und Lebensentwürfe als ergiebig und begünstigen den Prozess der Mobilität (Dreher & Poutvaara, 2005; Münch & Hoch, 2013, S. 16; Schmitz 2013a, S. 12). Larsen und Urry (2008) verweisen in diesem Kontext auf acht unterschiedliche Typen von Netzwerkkapital (Larsen & Urry, 2008),6 deren Besitz und Gebrauch für die Organisation der grenzüberschreitenden Mobilität und Vernetzung unverzichtbar sind. 7

6

“A person’s or group’s, or society’s facility for self-directed corporeal movement and communication at-a-distance. We call it network capital in order to bring out the fact that the underlying mobilities do nothing in themselves.” (Larsen & Urry, 2008, S. 93)

7

Dazu gehören für die Mobilität geeignete Dokumente wie Visa, Ausweis etc; andere Menschen wie Arbeitskollegen, Freunde, Familienmitglieder an anderen Orten (at-adistance), die z. B. Einladungen aussprechen oder Übernachtungsmöglichkeiten anbieten; individuelle Kompetenzen der Bewegung (movement) und der Kommunikation; ortsungebundene Informations- und Kontakt-Punkte wie elektronische Speichermedien und Tools (z.B. E-Mails), an denen Information ankommt, gespeichert und abgerufen werden können; Kommunikationsgeräte zum Herstellen von Beziehungen on the move;

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Dabei geht es nicht um sporadische, sog. „schwache“ Beziehungen im Sinne Granovetters (1973), die er bemerkenswerterweise gerade für die erfolgreiche Jobsuche heranzieht, sondern, wie Pries (2010, S. 29) treffend beschreibt, um mehr oder weniger verbindliche, intensive und dichte Interaktionsverhältnisse zwischen Akteuren einer oder mehreren Gruppen, die durch eine gewisse Gruppenidentität gekennzeichnet sind (z.B. ein Studierenden- oder Alumniverbund). Die Stärke und Relevanz solcher Netzwerke kann durch die Schaffung transnationaler Sozialräume begründet werden, „(…) in denen die entsprechenden sozialen Praktiken, die Symbolsysteme und auch die Artefaktesysteme insgesamt eine so große Intensität entwickelt haben, dass sie zur hauptsächlichen sozial-räumlichen Bezugseinheit der alltäglichen Lebenswelt geworden sind“ (Pries, 2010, S. 30). Wie wir noch zeigen, lässt sich dieser Zusammenhang auch in der Pilotstudie erhärten. Aber nicht nur die Wissensakteure selbst erwirtschaften konvertierbares symbolisches, soziales und kulturelles Kapital im transnationalen Raum. Auch die Herkunftsländer profitieren von dem Kapital der „Wissenszirkulierer“, wenn sie ihre transnational generierten Kapitalressourcen als Entwicklungspotenzial in die Herkunftsländer einbringen (de Haas, 2007; Laaser, 2008)8. So konnte Saxenian (2005, 2006) am Beispiel sogenannter Knowledge Workers aus Indien und China zeigen, wie transnationale Prozesse der Wissensproduktion und Wissenszirkulation durch Hightechunternehmen nicht nur die individuellen Chancen der knowledge workers auf dem globalen Wettbewerbsmarkt maximieren, sondern auch die Entwicklung der Peripherien in den Herkunftsländern beschleunigen. Auch in unserer Pilotstudie zeigt sich, wie kasachische Akademiker ihr transnationales

geeignete, sichere Treffpunkte (networking places); physischer Zugang zu Autos, Straßen, Flugzeugen etc., Zeit und andere Ressourcen (Larsen & Urry, 2008, S. 94). 8

Bereits seit 1996 unterstützt die UNESCO mit ihren Programmen – hauptsächlich auf der Ebene der akademischen Wissensproduktion und des Wissenstransfers – diese Entwicklung in Indien und Afrika, und sie betont die positiven Effekte eines solchen Austausches (UNESCO, 2006, S. 6-7, 2008, S. 3-6). Ein weiteres Beispiel ist TOKTEN (Transfer of Knowledge Through Expatriate Nationals), das auf einen solchen Wissenstransfer mit einem befristeten Einsatz der im Ausland ansässigen Spezialisten in ihren Herkunftsländern baut. „A joint endeavor […] to keep more professionals at home while reaping the benefits of expatriate elites. While reversing the brain drain may not always be possible or even desirable, UNESCO’s mission is to help its Member States develop innovative ways to transform it into ‚brain gain‘ for all“. Verfügbar unter http://www.unv.org/en/what-we-do/countries/viet-nam/doc/tokten-channels-globalexpertise.html [24.11.2016].

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Wissens- und Sozialkapital im Herkunftsland nach ihrer Rückkehr erfolgreich in Wert setzen konnten.

WISSENSZIRKULATION UND AKADEMISCHE MOBILITÄT IM POSTSOWJETISCHEN RAUM Seit dem Zerfall der Sowjetunion haben akademische Mobilität und die Transnationalisierung von Bildungskarrieren eine neue Dimension angenommen. Die institutionellen Transformationsprozesse der letzten 25 Jahre lösen die traditionellen Bildungsformen des Sowjeterbes zunehmend mit neuen Formen privater Bildungseinrichtungen ab, die sich vor allem im internationalen Wettbewerb transnational orientieren. Strukturelle Faktoren wie unterschiedliche Förder-/Austauschmöglichkeiten für Akademiker_innen, Visaerleichterungen im Rahmen von Bildungsmaßnahmen, aber auch der wirtschaftliche Boom in etlichen postsowjetischen Staaten schaffen zusätzlich günstige Bedingungen für die Transnationalisierung von Bildungs- und Arbeitskreisläufen. In der gesamten GUS9, aber aufgrund der Populationsgröße insbesondere in Russland und Kasachstan, besteht ein großes Potenzial an Studierenden, Wissenschaftler_innen und Expert_innen mit internationalen Ambitionen, deren Zahl kontinuierlich steigt. Die Intensität der akademischen Mobilität wird zusätzlich durch das transnationale Migrationsverhalten einer jungen, gut ausgebildeten Generation von Spätaussiedler_innen, vorwiegend der ‚Generation 1.5‘ beeinflusst, die in den 1990ern mit ihren Eltern nach Deutschland kamen und nun den Studienaustausch oder ein Praktikum in der GUS nicht zuletzt als Gelegenheit nutzen, um wieder temporär in die „alte Heimat“ zurückzukehren (Schmitz, 2013a, 2013b). Expert_innen schätzen schon seit einigen Jahren das Migrationspotenzial aus der GUS als enorm (Schmid, 2012, S. 6). Dieses Potenzial wird in den kommenden Jahren aufgrund der anhaltenden sozioökonomischen und politischen Attraktivität Deutschlands, der bereits vorhandenen und weiterwachsenden Migrantennetzwerke sowie steigender Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften in Deutschland steigen. Der transnationale Trend zwischen Deutschland und der GUS wird auch in den wenigen empirischen Untersuchungen zur Thematik sichtbar. So konnte Schmitz (2013a) zeigen, dass gerade junge, bildungserfolgreiche Personen zu einer ausgeprägten Transnationalität neigen. Insbesondere ihr kulturelles Kapital, wie Mehrsprachigkeit, Qualifikationen sowie ihr soziales Kapital, wie transnationale Netzwerke erweisen sich für

9

Gemeinschaft Unabhängiger Staaten, die verschiedene Nachfolgestaaten der Sowjetunion zusammenschließt.

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diese transnational aufgespannten Berufs- und Lebensentwürfe als ergiebig und begünstigen den Prozess der Wissenszirkulation zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland (Schmitz, 2013a, S. 12). Schönhuth und Kaiser (2015) machen auf die Rolle des Entrepreneurs zwischen Deutschland und der GUS aufmerksam, der aufgrund der Inwertsetzung seiner fachlichen Qualifikationen die Option des Hinund Her-Pendelns der endgültigen Rückkehr vorzieht (2015, S. 285). Auch andere Autorinnen wie Thieme (2011), die anhand der Rückkehrmigration von Akademiker_innen im zentralasiatischen Kontext mit dem Schwerpunkt Kirgisistan die Prozesse der Arbeitsvermittlung und der Wissenszirkulation nach der Rückkehr in Bischkek und in anderen kirgisischen Großstädten analysiert, kommt zu ganz ähnlichen Ergebnissen (2011, S. 13). Thieme (2014) macht auch auf multilokale Lebens- und Arbeitsweisen kirgisischer Migrant_innen zwischen Kirgistan, Kasachstan und Russland aufmerksam und zeigt, wie Multilokalität die ländlichen Regionen in Kirgisistan entwicklungsstrategisch (beispielsweise durch Geldüberweisungen) unterstützen.

RAHMENBEDINGUNGEN DER WISSENSZIRKULATION ZWISCHEN DEUTSCHLAND UND KASACHSTAN Auch Kasachstan hat in den letzten 25 Jahren einen rapiden Kurswechsel seines Bildungssystems durchlaufen. Besonders deutlich zeigt sich diese Veränderung der Bildungslandschaft in explosionsartigen Neugründungen und Privatisierungen von Bildungseinrichtungen. So gab es bereits im Jahr 2001 in Kasachstan 182 privat agierende Hochschulen – die Mehrzahl davon in den beiden größten Städten Astana und Almaty. Diese Zahl ging durch die Schließung oder Fusionierung kleinerer Hochschulen etwas zurück: Gegenwärtig gibt es 126 private und semi-private Hochschulen in Kasachstan (Ahn, 2016, S. 9; DAAD, 2017, S. 10). Durch die Unterzeichnung des Bologna-Abkommens 2010 wurde Kasachstan ein Teil der internationalen Bildungsgemeinschaft und strebt seitdem durch verstärkte Internationalisierungsmaßnahmen eine weitere internationale Anerkennung und Öffnung der kasachischen Hochschulen an. Dies ist auch ein wichtiges Ziel des Staatlichen Bildungsprogramms 2011 – 2020, das vom Präsidenten Nasarbajev im Juli 2010 per Dekret verfügt wurde. Das Hochschulsystem der Republik Kasachstan wird verstärkt an internationalen Best Practices, Benchmarks sowie Rankings ausgerichtet. Es gibt sowohl international ausgerichtete als auch nationale Förderund Austauschmöglichkeiten der transnationalen akademischen Mobilität. Dafür werden Universitätspartnerschaften angestrebt: so soll durch Wissenszirkulation im transnationalen Raum nicht nur die Forschung vorangetrieben, sondern auch

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die internationale Reputation der Universitäten gesteigert werden, unter anderem mit dem Ziel, mehr Akademiker_innen aus dem Ausland anzuziehen (DAAD, 2017, S. 23). Besonders nachgefragte Mobilitätsmöglichkeiten sind Doppelabschlussstudiengänge für Studierende. Alleine der DAAD hat 93 Fördermöglichkeiten für die akademische Mobilität zwischen Deutschland und Kasachstan in seinem Portfolio (DAAD, 2018). Neben universitären Partnerschaften spielen auch Mobilitätsstipendien über nationale Träger, wie das seit 1993 existierende Bolashak-Programm, eine wichtige Rolle. Die Stipendiat_innen der „BolashakScholarships“ müssen nach ihrer Rückkehr mindestens fünf Jahre in Kasachstan arbeiten und so ihr im Ausland erworbenes Bildungskapital im Herkunftsland in Wert setzen. Mit dieser Strategie versucht Kasachstan dem seit dem Zerfall der Sowjetunion immer noch anhaltenden Brain Drain entgegenzuwirken und die Wissenszirkulation zu fördern.10 Auch wenn Kasachstan seine Bildungspolitik hauptsächlich am englischsprachigen Ausland ausrichtet, ist das Studium in Deutschland durchaus angesehen. Seit dem Wintersemester 2008/2009 steigen die Zahlen kasachischer Akademiker_innen in Deutschland und für Studierende stellt Deutschland eines der beliebtesten Zielländer dar (DAAD, 2018). Seit 2016 sind die wichtigsten transnationalen Mobilitätsangebote zwischen Kasachstan und Deutschland Hochschulsommerkursstipendien ab dem zweiten oder dritten Studienjahr, Studienstipendien für Masterstudiengänge in Deutschland sowie Stipendien im Rahmen von Forschungsaufenthalten, der Promotion und Wiedereinladungen (Jaumann, 2016). 2017 wurden so insgesamt 682 Personen aus Kasachstan an deutschen Hochschulen und 129 Personen aus Deutschland an kasachischen Hochschulen gefördert (DAAD, 2018). Eines der wichtigsten transnationalen Projekte im Kontext der Wissenszirkulation zwischen Deutschland und Kasachstan stellt die 1999 gegründete DeutschKasachische Universität (DKU) in Almaty11 dar. Die DKU ist eine private, nichtkommerzielle Hochschule nach kasachischem Recht, die aus bundesdeutschen öffentlichen Mitteln durch den DAAD gefördert wird. Sie ist die einzige deutsche Universität in ganz Zentralasien, und wird gegenwärtig von einem Netzwerk von fünf Partnerhochschulen in Deutschland unterstützt. Durch die Kooperation mit den Partnerhochschulen stellt die DKU einen wichtigen Baustein für die akademische Mobilität im zentralasiatischen Kontext dar. Ziel ist es, „Fachkräfte nach

10 Näheres zum Bolashak Scholarship verfügbar unter https://www.bolashak.gov.kz/ en/o-stipendii/istoriya-razvitiya.html. [03.05.2019]. 11 Näheres zu der Deutsch-Kasachischen Universität verfügbar unter https://dku.kz [03.05.2019].

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deutschem Standard auszubilden“ (Deutsch-Kasachische Universität, 2018)12. Die Universität verfügt mit Wirtschaftswissenschaften, Wirtschaftsingenieurwesen sowie Sozial- und Politikwissenschaften über drei Fakultäten. In ihnen studieren etwa sechshundert Studierende, die von kasachischen und deutschen Dozierenden unterrichtet werden (Moskovchenko, 2016). Die akademische Mobilität zwischen Deutschland und Kasachstan wird vor allem durch das Doppelabschlussprogramm der Universität sowie durch das Programm „Sommeruniversität“ gefördert. Durch das Doppelabschlussprogramm erhalten die kasachischen Studierenden die Möglichkeit, gefördert durch ein Stipendium, ein Jahr lang in Deutschland zu studieren und nach der Beendigung des Programms sowohl das deutsche wie das kasachische Diplom zu erwerben.13 Im Zeitraum 2010-2015/16 verzeichnete die DKU insgesamt 95 Doppelabschluss-(DA)-Studierende, vor allem in den BAStudiengängen Verkehrslogistik (28 DA-Studierende), Wirtschaftsinformatik (14 DA-Studierende) und Telematik (14 DA-Studierende) (Moskovchenko, 2016). Für seine Internationalisierungsstrategie stellen aber auch die kasachische Regierung und insbesondere das Bildungsministerium den staatlichen Hochschulen für die Durchführung der nationalen Förderprogramme erhebliche finanzielle Mittel zur Verfügung. Neben das seit 1993 existierende, sehr erfolgreiche Bolashak-Programm14 trat 2012 das Programm der „Akademischen Mobilität“ zum semesterweisen Studierendenaustausch15 sowie ein großzügig dotiertes Programm für die Einladung ausländischer Gastdozenten. Von diesem Migrationspotenzial könnte in der Zukunft nicht nur Kasachstan, sondern auch Deutschland profitieren. Insbesondere die Akademiker_innen spielen eine Schlüsselrolle für den deutschen

12 Deutsch-Kasachische Universität verfügbar unter https://dku.kz/de/. [03.05.2019]. 13 Näheres

zum

Akademischen

Auslandsamt

der

DKU

verfügbar

unter:

https://dku.kz/de/content/view/?slug=akademisches-auslandsamt&tab=1 [03.05.2019]. 14 Alleine durch das Bolashak Programm sind im Zeitraum 1994 –2016 etwa 11.727 kasachische Akademiker_innen an 200 Auslandsuniversitäten in 33 Ländern weltweit gefördert worden (Bolashak International Scholarship verfügbar unter https://www.bolashak.gov.kz/en/o-stipendii/istoriya-razvitiya.html) [24.05.19]. 15 Durch dieses Programm können kasachische Studierende für ein Semester bzw. 120 Tage ins Ausland gehen. Nach den Recherchen unserer Kooperationspartner_innen in Kasachstan machen die Studierenden der Al-Farabi Universität in Almaty von diesen Fördermöglichkeiten am stärksten Gebrauch. So gehen 80-100 % der MA-Studierende für mindestens ein Semester an eine ausländische Hochschule. Die Studienbewerber_innen sind vornehmlich einheimische, aber auch internationale Studierende, wie z.B. aus der Türkei oder den zentralasiatischen Nachbarstaaten. Die Nachfrage wurde als ein Vielfaches der zur Verfügung stehenden Plätze angegeben.

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Arbeitsmarkt, so dass ihr Verbleib, bzw. das Pendeln zwischen Herkunfts- und Aufnahmeländern besondere Effekte der Wissenszirkulation mit sich bringt. Gute Bildung und hohe berufliche Qualifikation wurden schon in der Sowjetunion und werden noch mehr heute im postsowjetischen Raum als eine zentrale Kapitalsorte unter dem symbolischen Label „Prestige“ (White, 2007) gehandelt. Von kasachischen Akademiker_innen wird Bildung nicht nur als „Eintrittskarte“ für viele Bereiche des sozialen Lebens, sondern auch als eine Möglichkeit zur Gestaltung und Förderung eines mobilen und transnationalen Lebensstils während unterschiedlicher Statuspassagen genutzt. Anhand zweier – durchaus typischer – Fallbeispiele aus Pilotinterviews mit kasachischen Akademiker_innen im Zeitraum März – Mai 2016 soll im Folgenden aufgezeigt werden, wie solche transnationale Karrierewege gestaltet werden, wie akademisches Wissen im transnationalen Raum zirkuliert wird, welche Bedeutung dabei das akteurszentrierte Netzwerkkapital spielt und welchen Ertrag transnationales Wissen für die Akademiker_innen selbst, aber auch für die Herkunftsländer bringt.

KASACHISCHE BILDUNGSKARRIEREN IM TRANSNATIONALEN RAUM – ERKENNTNISSE AUS EINER PILOTSTUDIE Fallbeispiel Laila16: 40 Jahre alt, Kasachin, Umwelttechnikerin und Wirtschaftsinformatikerin: Bereits in der Schule beginnt Laila Deutsch zu lernen. Während ihres Studiums der Energiewirtschaft in Kasachstan bewirbt sie sich 2005 gemeinsam mit weiteren sechs Studierenden für ein kasachisches Stipendium und erhält die Zusage für ein Studium in Deutschland. Den Zugang zum Stipendium gewinnt Laila nicht nur durch ihre aktiven Internetrecherchen. Bereits in dieser Phase spielt die transnationale Wissenszirkulation durch Lailas soziale Netzwerke mit anderen kasachischen Stipendiat_innen aus Deutschland eine wichtige Rolle. Durch die Aktivierung ihres Netzwerks gelingt Laila die erfolgreiche Vorbereitung ihrer Bewerbungsunterlagen und der anstehenden Sprachprüfungen. Zusätzlich gewinnt sie darüber die notwendigen Informationen über das Studium in Deutschland.

16 Aus Datenschutzgründen handelt es sich hier um ein Pseudonym. Rückschlüsse auf die Person ermöglichende Angaben wurden von den Autoren anonymisiert. Das Interview mit Laila wurde am 25.05.2016 in Kasachstan durchgeführt. Die Interviewpassagen sind dementsprechend im Fließtext in Anführungszeichen kenntlich gemacht.

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„Damals haben mir meine Kontakte, also die kasachischen Studenten in Deutschland, oder die schon in Deutschland studiert hatten, geholfen, meine Bewerbungsunterlagen vorzubereiten und mich zu bewerben. Ein Kollege von mir, der damals bereits mit seinem Studium in Deutschland begonnen hatte, kam in den Ferien nach Hause und wir haben uns getroffen, um über das Studium in Deutschland zu sprechen. Er und seine Freunde haben mir letztendlich mit allen Unterlagen geholfen“. Lailas Aussage verweist auf die in Kasachstan heute noch sehr aktiven Alumni-Netzwerke, die mittlerweile als formale Organisation aus mehr als tausend Mitgliedern in kasachischen Großstädten als wichtiger Knotenpunkt für „alle, die im Ausland studieren wollen“, agieren. Zum Zeitpunkt des Interviews engagiert sich Laila auch in nationalen Alumni-Netzwerken in Kasachstan und bietet somit anderen Stipendiat_innen Erfahrungsaustausch über transnationale Karrierewege zwischen Deutschland und Kasachstan. Sie besucht alle Veranstaltungen der Alumni und knüpft weitere Kontakte: „Es ist fast zehn Jahre her, aber diese Netzwerke sind noch so lebendig“. Im April 2006 beginnt Lailas erste transnationale Mobilitätsphase in Deutschland. Die mit dem kasachischen Stipendium verbundene, für einen Fünfjahreszeitraum verpflichtende Rückkehr nach Kasachstan empfindet Laila nicht als Nachteil: „[Man wird so] motiviert, sich vor Ort wieder eine Arbeit zu suchen und das mitgebrachte Wissen vor Ort zu investieren“. Die Statuspassage von einer kasachischen zu einer „internationalen“ Studentin erweist sich für Lailas weitere transnationale Karriere als entscheidend. Bis Dezember 2009 studiert und promoviert sie in Deutschland im Bereich Energiewirtschaft. Im Rahmen ihrer vergleichenden Promotionsforschung zur Energiewirtschaft in Deutschland und Kasachstan erfolgen mehrere Aufenthalte in Kasachstan und anderen zentralasiatischen Staaten. Auf diese Weise wird bereits während der Qualifizierungsphase transnationales Wissen im deutsch-kasachischen Raum generiert und zirkuliert. Laila greift dazu unter anderem auf ihre bereits bestehenden Netzwerke in Kasachstan zurück: Ohne diese wäre es ihr nicht möglich gewesen, notwendige statistische Daten zu ihrem Promotionsthema aus Kasachstan zu erhalten: „Solche Daten stehen in Kasachstan nicht im Netz, man muss Kontakte haben. (…) Ein Freund von mir hat dort gearbeitet und ich habe ihn immer kontaktiert, wenn ich was gebraucht habe (…)“. Nach erfolgreichem Studienabschluss in Deutschland kehrt Laila 2009 nach Kasachstan zurück. Diese Rückkehr beschreibt Laila als „nicht ganz einfach“: auch sie muss, wie alle anderen Hochqualifizierten, mit Engpässen und Barrieren auf dem Weg in den Arbeitsmarkt „kämpfen“. „Als ich nach Deutschland ging, hatte ich eine Art Kulturschock, als ich zurück nach Kasachstan kam, hatte ich wieder einen Kulturschock, weil ich erwartet habe, dass ich sofort einen Job bekomme, aber das war nicht so“. Nach einem Monat erhält sie, nicht

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zuletzt aufgrund ihres aus Deutschland mitgebrachten prestigeträchtigen Bildungstitels, der Beherrschung der deutschen Sprache und dem mit „deutschen Tugenden“ verbundenen „Wissens und Könnens“ eine erste Anstellung bei einer höheren Behörde in einer kasachischen Großstadt. Da sie aber hier ihr Wissenskapital nicht adäquat einsetzen und transnationale Berufsziele verfolgen kann, sucht sie nach weiteren Jobmöglichkeiten, die ihr den Raum geben, sich im transnational-akademischen Bereich zu verwirklichen. Sie beginnt als Dozentin und Wissenschaftlerin an der Deutsch-Kasachischen Universität zu arbeiten und trägt dazu bei, dass ein neuer Studiengang im Bereich der Energiewirtschaft eröffnet wird, im Rahmen dessen sie auch ihr mitgebrachtes Wissen aus Deutschland an die Studierenden weitergeben kann. Entscheidend für Lailas transnationale Karriere ist nicht nur, dass in Deutschland angeeignetes Wissen im Herkunftsland verwertet, sondern insbesondere, dass Wissen im transnationalen deutsch-kasachischen Raum zirkuliert wird. Den Schlüssel zu einer solchen Wissenszirkulation sieht Laila in der „intensiven“ Pflege der „deutschen Netzwerke“, die sie für unterschiedliche Zwecke jederzeit „aktivieren“ kann: „Der größte Gewinn ist nicht der Abschluss selbst, sondern es sind die sozialen Netzwerke, die auch Jahre nach dem Abschluss noch bestehen (…). Ich habe Freunde noch aus meinen Studienzeiten in Deutschland. Zum Beispiel auch die Familie, die mich damals noch mit der Korrektur meiner Doktorarbeit unterstützt hat. Ich nenne sie ‚meine deutschen Eltern‘. Wir haben immer noch guten Kontakt, wir telefonieren oder skypen regelmäßig, z.B. zu den Geburtstagen, Weihnachten oder auch einfach so“. Durch diese dichten und auf Dauer angelegten Netzwerkbeziehungen hält Laila auch ihre deutsche Sprachkompetenz aufrecht. Gerade der Erhalt und die Pflege der deutschen Sprache ist für Laila ein Schlüssel für das erfolgreiche Bewegen im transnationalen Wissensnetzwerk. So war sie seit ihrer Rückkehr bereits dreimal über unterschiedliche Stipendien in Deutschland. Gegenseitige Einladungen zu Gastvorträgen und Lehraufträgen sowie gemeinsame Publikationen mit ihrem Doktorvater und ehemaligen Kolleg_innen tragen darüber hinaus zur Vertiefung ihres Netzwerks bei. Sie nutzt auch andere Kanäle zum transnationalen Austausch. So plante sie im Juni 2017 mit ihren fünfzehn Studierenden aus Kasachstan eine Erfahrungswoche an einer deutschen Universität, finanziert mit Mitteln des Deutschen Akademischen Austauschdienstes. Dieses empirische Beispiel zeigt die besondere Bedeutung des transnational erworbenen akademischen Wissens- und Netzwerkkapitals. Es zeichnet sich ab, dass gerade etablierte Alumni-Netzwerke durch ihren Know-How-Transfer und ihre proaktive Arbeit vor Ort einen wichtigen Beitrag zur Förderung der transnationalen akademischen Mobilität leisten. So fungieren sie sowohl auf der Kulturals auch auf der Bildungsebene als wichtige und unterstützende Brücke für die

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Wissenszirkulation zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland. Im Sinne von Knowledge Brokers (Bilecen & Faist, 2015) werden die Alumni selbst zu Multiplikatoren für andere Akademiker_innen: sie ermöglichen durch ihr akademisches Wissen die akademische Mobilität im transnationalen Raum und fördern somit den Kreislauf der transnationalen Wissenszirkulation. Auf diese Weise wird der transnationale Raum nicht nur immer wieder durch neue Wissensbestände rekonstruiert. Auch die Transnationalität gewinnt einen dauerhaften Charakter durch sich verfestigende Netzwerkstrukturen und dichte Interaktionsverhältnisse zwischen den Netzwerkmitgliedern (Pries, 2010). Fallbeispiel Said17: 47 Jahre alt, leitender Arzt in Kasachstan: Bei Said stellt das Fach Deutsch als erste Fremdsprache in der Schule eher zufällig die Weichen für seinen transnationalen Karriereweg. Der Anfangsbuchstabe seines Nachnamens war dafür verantwortlich, dass er nicht dem englischen, sondern dem deutschen Sprachzug zugeteilt wurde. „Damals war es bei uns in der Schule so, dass die Hälfte der Klasse von A bis O Deutsch als Fremdsprache hatte und die andere Hälfte Englisch. […] Und meine Mutter hatte bereits in der Schule Deutsch und sagte mir, wenn du irgendwelche Probleme mit Deutsch hast, dann helfe ich Dir […]“. Während seines Medizinstudiums in Kasachstan beginnt Said mit einem Deutsch-Intensiv-Kurs an der Universität, der für Kasachstandeutsche gedacht war, die in den 1990ern nach Deutschland migrieren wollten: „Ich hatte einige Freunde, die nach Deutschland wollten und die diesen Kurs besucht haben. Die haben zu mir gesagt, du kannst doch einigermaßen gut Deutsch, komm einfach mit uns zu diesen Kursen. […] Das war für Medizinstudenten auch kostenlos […]“. Zu diesem Zeitpunkt denkt Said noch nicht an ein Auslandsstudium, obwohl viele seiner Kommiliton_innen bereits in Kanada und Amerika Auslandssemester absolviert hatten. Eine Ausschreibung seiner Fakultät für ein Auslandsstudium in Deutschland wird zum entscheidenden Moment für Saids transnationale Karriere. Nach erfolgreicher Bewerbung und einem Deutschsprachkurs beim Goethe Institut beginnt Said 1994 sein Medizinstudium in Deutschland. „Damals war es so, dass der sowjetische Abschluss in Deutschland hochangesehen war. […] Von den drei Studienjahren, die ich in Kasachstan hatte, wurden zwei mir anerkannt. So konnte ich ab dem dritten Studienjahr beginnen und nach vier Jahren

17 Aus Datenschutzgründen handelt es sich hier um ein Pseudonym. Rückschlüsse auf die Person ermöglichende Informationen wurden weitestgehend anonymisiert, bzw. durch einen informed consent abgesichert. Das Interview mit Said wurde am 27.05.2016 in Kasachstan durchgeführt. Die Interviewpassagen sind dementsprechend im Fließtext in Anführungszeichen kenntlich gemacht.

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mein Staatsexamen ablegen“. Nach dem Abschluss absolviert er noch weitere 18 Monate das damals für die Arztapprobation noch obligatorische „AiP“ (Arzt im Praktikum) bei einem der renommiertesten Chirurgen in Deutschland und bekommt anschließend ein einjähriges Jobangebot als Assistent. Den Übergang von einem „internationalen“ Studenten zunächst zum Praktikanten und anschließend zum Assistenzarzt bringt Said sowohl einen enormen transnationalen Wissenszuwachs als auch professionelle Netzwerke, die für seine Tätigkeit als Arzt heute noch eine wichtige Rolle über Grenzen hinweg spielen. „Das Studium in Deutschland hat mir die beste Ausbildung damals gegeben. Ich habe viel gelernt und ich konnte das Gelernte letztendlich auch nach Kasachstan mitbringen, ich habe viele Freunde, mit denen ich bis heute noch Kontakt habe und ich arbeite im besten Krankenhaus Kasachstans“. Gerade mit dem in Deutschland vermitteltem Wissen und seinen Kontakten gelingt es Said, sich nach seiner Rückkehr erfolgreich für die Gründung einer vorher so noch nicht existenten Chirurgie-Richtung in Kasachstan einzusetzen und somit einen wichtigen Beitrag für den Gesundheitssektor seines Landes zu leisten. Mittlerweile pflegt er Netzwerke nicht nur nach Deutschland, sondern auch mit ehemaligen Kolleg_innen aus Deutschland an einer USamerikanischen Universitätsklinik. „Der Professor, bei dem ich in Deutschland assistiert habe, ist heute in den USA. Er kommt aber öfters nach Kasachstan, er war bereits mehrmals hier bei uns und wir bereiten „komplexe Fälle“ gemeinsam vor und dann operieren wir die zusammen“. Auch Said war nach seiner Rückkehr mehrmals wieder zwecks Fortbildung in Deutschland. Hier nutzt er sein bereits vorhandenes Netzwerkkapital zum Austausch „über die Medizinwelt mit den Kollegen“, und knüpft neue Kontakte. Auch elektronische Medien helfen, sich im virtuellen Raum mit Kolleg_innen aus unterschiedlichen Ländern jenseits geographischer Grenzen zu „treffen“ und sich über neue Möglichkeiten der Medizin oder „komplexe Fälle“ auszutauschen. Wie wichtig dabei – jenseits der technologischen Möglichkeiten – bereits vorhandene Netzwerke sind, belegt folgende Aussage Saids: „[…] Eigentlich wissen Mediziner nicht viel, auch wenn sie das immer denken. Daher ist der Austausch umso wichtiger. […] Der Transfer der Technologien, Techniken, Wissen funktioniert nur über zwischenmenschliche Kontakte. Wenn diese Kontakte geknüpft und gepflegt werden, dann werden die beiden Seiten voneinander profitieren und sich bereichern.“ Hier wird sichtbar, welchen Ertrag akademisches Wissen und soziale Netzwerkstrukturen als transnationale Wissenskanäle für die Herkunftsländer generieren können. Akademisches Wissen wird in diesem Fall nicht nur zu einem wichtigen Karrierekapital auf dem lokalen Arbeitsmarkt für die Akademiker_innen selbst, sondern auch zu Innovationskapital für die Herkunftsländer. So können Akademiker wie Said in Anlehnung an Faists (2008) „Potenzialansatz“ als

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Agenten der globalen ökonomischen, sozialen und politischen Veränderung in Herkunfts- wie Aufnahmegesellschaften aufgefasst werden (Faist 2008, S. 26; IOM, 2015, S. 142).

FAZIT Ziel dieses Beitrags war zu zeigen, unter welchen strukturellen, wie biographischen Bedingungen Wissen im transnationalen Mobilitätskontext generiert und zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland zirkuliert wird, wie es als „Netzwerkkapital“ (Urry, 2007) zwischen den Netzwerkmitgliedern ausgetauscht, und wie das erworbene Wissen als ökonomisches und kulturelles Kapital (Bourdieu, 1983) für die Gestaltung eigener Karrierechancen im Herkunftsland von Akademiker_innen in Wert gesetzt wird. Für den postsowjetischen Raum liegen bisher nur wenige empirische Studien vor, die sich mit den Formen, Ausprägungen und Typen transnationaler Wissenszirkulation durch akademische Mobilität befassen. Die Fallbeispiele kasachischer Akademiker_innen als Wissenszirkulierer belegen die Relevanz des Themas gerade für Transformationsländer wie Kasachstan. Davon profitieren nicht nur die Herkunftsländer. Auch für die Aufnahmeländer spielen Akademiker_innen mit transnationalen Biographien und soziokulturellen Mehrfachkompetenzen wie transnationale Bildung, Mehrsprachigkeit, transnationale Identitätsentwürfe und Praktiken eine Schlüsselrolle. Die beiden Fallbeispiele zeigen, dass transnationale Karrieren keine linearen Prozesse sind, sondern ein Produkt aktiver und strategischer Handlungen der Akteure, die ihrerseits ihr mitgebrachtes Wissen und ihre Kompetenzen einsetzen, um neue Räume für Innovation und Wissenszirkulation zu generieren. Ähnliche Ergebnisse liefert auch Chen (2017) in seiner empirischen Untersuchung zu chinesischen Akademikern, die mit ihren westlichen Abschlüssen wieder nach China zurückkehren. Zwei wichtige gemeinsame Erkenntnisse aus seiner großen systematischen Studie und unserer Pilotstudie sind augenfällig: Erstens belegen sie, dass studentische Auslandsaufenthalte eine wichtige transnationale Mobilitätsphase sowohl für die Gestaltung der späteren transnationalen Karriere als auch zum Aneignen transnationalen Wissens darstellen. Das in dieser Mobilitätsphase „inkorporierte“ (Kontext)-Wissen kommt ihnen durch ihre gesamte transnationale Karriere hindurch zugute. Solche Studienaufenthalte erhöhen die Wahrscheinlichkeit einer späteren transnationalen Karriere und transnationaler Mobilität, wie auch andere Studien belegen (Münch & Hoch, 2013, S. 16).

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Die zweite gemeinsame Erkenntnis ist, welch zentrale Rolle das Netzwerkkapital und die über die Netzwerke ausgetauschten Erfahrungen, Praktiken und Informationen für die Wissenszirkulation im transnationalen Raum darstellen. Wie aus den empirischen Beispielen sichtbar wird, sind es insbesondere die starken, persönlichen, regelmäßig gepflegten und oft multiplexen18 Netzwerkbeziehungen (strong ties im Sinne Granovetters, 1973), die zu verschiedenen Zeiten und unterschiedlichen Zwecken von den transnationalen Akteuren mobilisiert werden. Neben sie treten die uniplexen, dafür aber institutionalisierten Netzwerkkontakte (z.B. Alumni-Netzwerke oder berufliche Netzwerke zwischen Deutschland und Kasachstan), in denen, unabhängig von der geographischen Distanz, eine Kultur der Zirkulation von Informationen, Technologien, Interaktionen und Symbolen gepflegt wird (Cassarino, 2004; Castells, 2000). Für Laila und Said können solche Netzwerke neue Formen von sozialem und kulturellem Kapital generieren, indem sie, über verschiedene Nationalgesellschaften aufgespannt, räumliche Inklusionen in beiden Gesellschaften und eine basale ortsunabhängige Gruppenidentität (Herz, 2014; Pries, 2010) für die Netzwerkmitglieder schaffen. Entscheidend sind dabei aber letztlich nicht die gebotenen Vernetzungsoptionen an sich, sondern die Kunst der Akteure, die Gelegenheiten, die sich aus ihren transnationalen Biografien und Begegnungen ergeben zum richtigen Zeitpunkt wahrzunehmen, uniplexe 19 wie multiplexe Netzwerkkontakte, persönliche wie institutionelle Netzwerke sowie das über Grenzen hinweg gewonnene materielle, wie soziokulturelle Wissen einzusetzen und für ihren Karriereweg sinnvoll zu nutzen. Über die akademische Mobilität und Wissenszirkulation zwischen Deutschland und dem postsowjetischen Kulturraum gibt es noch zu wenige systematische Studien. Das Ziel unserer Pilotstudie war, Hinweise für neue Zusammenhänge zwischen transnationaler Wissensproduktion und Wissenszirkulation, individuellen (transnationalen) Karrieremustern sowie Netzwerkstrukturen zu geben, die durch weiterführende Forschungen auf diesem Gebiet besser erklärt werden können.

18 Multiplexe Netzwerkkontakte vereinen mehrere Beziehungsarten, z.B. berufliche und private, funktionale und emotionale auf „Ego“ und seinem Netzwerkpartner, uniplexe nur eine (z.B. nur „beruflicher Kontakt“). Allgemein zur Multiplexität in Netzwerken Bliemel et al. (2014). 19 Vgl. Fn. 18.

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Transnationales Wissen und Bildungsstrategien zwischen Brasilien und Deutschland Javier A. Carnicer

Die Anzahl an Studierenden, die ihr Studium ganz oder teilweise in einem anderen Land absolvieren, hat sich seit Anfang des Jahrhunderts weltweit mehr als verdoppelt (von ca. 2 Millionen im Jahr 2000 auf ca. 5 Millionen in 20171). Die hieraus resultierende Mobilität zwischen verschiedenen Ländern ist bis dato selten unter der Perspektive der Migrationsforschung untersucht oder in Verbindung mit der Mobilität von Lernenden im primären und sekundären Bildungsbereich gebracht worden.2 Nicht nur im öffentlichen Diskurs besteht die Tendenz, zwischen der ‚internationalen Mobilität‘ von Studierenden und höher Qualifizierten auf der einen Seite und der ‚Arbeitsmigration‘ auf der anderen Seite zu unterscheiden, wobei letztere eher mit Armut und prekären Arbeitsverhältnissen verbunden wird. ‚Internationale Mobilität‘ erscheint nach diesem Schema als eine positiv konnotierte Bildungsstrategie; ‚Migration‘ hingegen als eine Strategie der Armutsbewältigung, die auf der Suche nach Arbeitsmöglichkeiten in niedrig-qualifizierten Sektoren basiert. Im vorliegenden Beitrag beschäftige ich mich mit bildungsmotivierter internationaler Mobilität in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Meine Betrachtung stützt sich auf Ergebnisse einer qualitativen Studie zu „Transnationalen

1

Siehe UNESCO: Inbound internationally mobile students by continent of origin: http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=169 [13.06.2019].

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Einige Ausnahmen sind Brooks und Waters (2011); Gargano (2009); King und Findlay (2012); King und Raghuram (2013); Waters und Brooks (2012).

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Bildungslaufbahnen und sozialen Positionierungen zwischen Brasilien und Europa“.3 Die noch laufende Untersuchung zeigt, dass Bildungschancen und insbesondere Zugangsmöglichkeiten zur Hochschulbildung eine wichtige Rolle bei den Migrationsentscheidungen junger Brasilianerinnen und Brasilianer in Deutschland gespielt haben, die aus sozialen Verhältnissen weit unterhalb der Mittelschicht stammen. Dies ist insofern überraschend, als die ökonomischen und akademischen Voraussetzungen für ein Studium im Ausland in Brasilien eher in privilegierteren sozialen Lagen zu erwarten sind. Im Fokus dieses Beitrags steht die Art, wie soziale Verhältnisse das Wissen rahmen, das Bildungsentscheidungen zugrunde liegt und transnationale Bildungslaufbahnen motiviert. Als ‚transnational‘ können Bildungslaufbahnen bezeichnet werden, die nationalstaatliche Gesellschaften und Bildungssysteme überschreiten und die sich, anders als zum Beispiel ein internationaler Schüleraustausch, nicht als Laufbahnen ‚zwischen‘ zwei nationalstaatlichen Bildungssystemen beschreiben lassen (Fürstenau, 2008, S. 204). Sie können im Zusammenhang mit einer bereits bestehenden Einbindung in transnationale Kontexte (z. B. bei transnationalen Familien) stehen beziehungsweise einer Strategie der Selbstprofilierung entsprechen, um gute soziale Positionen zu erreichen. Der Zugang zur formalen Bildung und die entsprechenden Aufenthalte in anderen Ländern können von den Interessierten aber auch als eine wichtige Grundlage für Lern- und Bildungsprozesse angesehen werden, die um ihrer selbst Willen, neben weiterer Ziele, verfolgt werden können. Im Folgenden wird zunächst der Zusammenhang zwischen Wissen, Bildungsentscheidungen und transnationalen Bildungslaufbahnen ausgearbeitet (Abschnitt 1). Nach einer kurzen Einführung in den sozialen und den methodischen Kontext des Forschungsprojekts (Abschnitte 2 und 3) werde ich zwei transnationale Bildungslaufbahnen aus unterschiedlichen sozialen Lagen vergleichen. Der Fokus des Vergleichs liegt auf der Art, wie die jeweiligen sozialen Verhältnisse die Bildungsentscheidungen rahmen. Dies schließt ein Wissen über die verfügbaren Möglichkeiten und Ressourcen ein, aus denen sich bestimmte Bildungsstrategien ergeben können (Abschnitte 4 bis 5). Auf dem Hintergrund dieses Vergleichs wird anschließend der Beitrag diskutiert, den bestimmte Bildungsstrategien für Transnationalisierungsprozesse leisten können.

3

Die Studie wird zusammen mit Sara Fürstenau (Universität Hamburg) durchgeführt und wird von der DFG gefördert. Einen Einblick in andere Aspekte des Projekts geben folgende Publikationen: Carnicer (2016, 2018, 2019); Fürstenau (2015, 2019).

Transnationales Wissen und Bildungsstrategien Brasilien – Deutschland | 151

TRANSNATIONALES WISSEN UND BILDUNGSENTSCHEIDUNGEN Im Rahmen dieses Beitrags betrachte ich Wissen als Grundlage von Bildungsentscheidungen und -strategien. Es geht also um einen speziellen Fall von handlungsleitendem Wissen. Die Forschung zu Bildungsentscheidungen ist in der Erziehungswissenschaft und in der Bildungssoziologie vor allem durch RationalChoice-Ansätze geprägt (Boudon, 1974; Stocké, 2010). Bildung wird hier als eine Investition betrachtet, die mit Risiken verbunden ist, zum Beispiel durch Abbrüche. Bildungsentscheidungen werden dementsprechend als Abwägungen von vorhandenen Ressourcen, Kosten, Ausfallrisiken und erwartetem Nutzen angesehen. Diese Abwägungen sind ihrerseits auf Wissen angewiesen, unter anderem über das Bildungssystem und den Arbeitsmarkt. Mit diesem Ansatz können zwar Bildungsungleichheiten aufgrund sozioökonomischer Unterschiede anhand großer Datensätze weitgehend treffend nachgebildet werden (Vester, 2006: 18), die zugrundeliegende Annahme aber, dass Individuen sich stets rational im Sinne eines Nutzens maximierenden homo oeconomicus verhalten, ist jedoch unrealistisch (vgl. u. a. Kahneman, 2003; Sahlins 1972). Darüber hinaus hat sich die Theorie der rationalen Wahl mit dem Wissen, auf dem die Bildungsentscheidungen basieren, wenig beschäftigt. Zu den prominenten Kritikern dieser Theorie gehört Pierre Bourdieu. Er hat ihr vorgeworfen, die soziale Praxis reeller Akteure mit deren wissenschaftlicher Beschreibung zu verwechseln. Bourdieu macht deutlich, dass der Vorgang, durch den in einer bestimmten sozialen Lage eine Option als vernünftig erscheint, etwas anderes ist als die Berechnung von Chancen und Risiken, die man von außen, in vollständiger Kenntnis dieser Lage, vornehmen kann. Der kalkulierenden Rationalität stellt er eine unscharfe „Logik der Praxis“ gegenüber, die das soziale Handeln leitet (Bourdieu, 1993, S. 28-32). Auch für Bourdieu gleichen Bildungsentscheidungen Investitionen und sind Teil von Strategien, die auf den Erhalt und die Verbesserung von sozialen Positionen zielen. Sie basieren weniger auf rationalen Berechnungen als vielmehr auf einem intuitiven ‚praktischen Sinn‘, der das Produkt früherer Erfahrungen und im Habitus eingeschrieben ist. In Bourdieus Theorie ist das Wissen, auf das sich Bildungsentscheidungen stützen, kaum von diesem praktischen Sinn zu trennen, der einer den eigenen sozialen Verhältnissen angepassten Rationalität entspricht. Als Inkorporation dieser Verhältnisse ist dieses Wissen vor allem ein implizites Wissen, das sich aus einer, durch die eigene Position bestimmten, weitgehend präreflexiven Wahrnehmung der sozialen Welt, der eigenen Kapitalausstattung und der damit antizipierten praktischen Möglichkeiten ergibt. Gleichwohl können die auf diese Weise herbeigeführten Entscheidungen durchaus „mit strategischen Kosten-Nutzen-Rechnungen einhergehen“,

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die „tendenziell“ den praktischen Sinn bzw. die Logik der Praxis „bewusst werden lassen“ (Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 165). Implizites Wissen kann auf diese Weise reflektiert werden und Lern- und Bildungsprozesse auslösen (Carnicer, 2017). Das dadurch explizit gewordene Wissen kann beispielsweise in einem Interview kommuniziert werden. Bourdieu zufolge ist jedoch eher zu erwarten, dass Bildungsentscheidungen vor allem auf implizites Wissen zurückgehen, das durch aufwändige Interpretationen zu rekonstruieren wäre. Das Wissen, das lediglich Optionen im Inland berücksichtigt, unterscheidet sich im Wesentlichen nicht vom Wissen, das Entscheidungen für beispielsweise Studiengänge im Ausland zugrunde liegt. Dieses Wissen betrifft sowohl Kenntnisse über formale Studienzugangsvoraussetzungen und Aufenthaltsbedingungen als auch über praktische Möglichkeiten ihrer Erfüllung, der Finanzierungsmöglichkeiten von Reisen und Aufenthalten etc. Gemäß Bourdieus Theorie handelt es sich um ein Wissen, das nicht nur in expliziter propositionaler Form vorliegt – z. B. das Wissen, dass es diese oder jene Möglichkeiten gibt. Entscheidender ist das implizite Wissen, das zu einem beträchtlichen Teil als Fähigkeit (Wissen, wie) inkorporiert wurde, und das intuitive Entscheidungen ermöglicht, die an die eigenen Ressourcen und die eigene soziale Lage angepasst sind (vgl. auch Bender, 2013). In den hier analysierten Fällen spreche ich jedoch von transnationalem Wissen aus zwei Gründen. Zum einen handelt es sich um Wissen, das in sozialen Kontexten4 aufgebaut, gepflegt, und geteilt wird, die nationalstaatliche Grenzen überschreiten und keinem nationalen Staat eindeutig zugeordnet werden können. Dies schließt Wissen ein, das beispielsweise in familiären Verhältnissen erworben wird, die mehrere Länder umspannen. Zum anderen gehe ich davon aus, dass dieses Wissen, indem es transnationale Bildungslaufbahnen motiviert, zur Konstitution und Aufrechterhaltung transnationaler Kontexte und damit zu einer „Transnationalisierung der sozialen Welt“ (Pries, 2008) beiträgt.

BILDUNG UND AUSWANDERUNG IN BRASILIEN Die sozialen und ökonomischen Bedingungen der Migration zwischen Brasilien und Europa sind vielfältig. Armut und soziale Ungleichheit in der brasilianischen Gesellschaft sind wichtige Gründe für Auswanderung, aber auch die Arbeitsmigration von qualifizierten Arbeitnehmern und Fachkräften aus sozialen Eliten ist

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Angeregt von Weiß (2017, S. 14) und Friedrichs und Nonnenmacher (2014) verwende ich den Begriff Kontext unspezifisch für verschiedene soziale Entitäten (wie zum Beispiel Familien, soziale Netzwerke, oder soziale Räume).

Transnationales Wissen und Bildungsstrategien Brasilien – Deutschland | 153

weit verbreitet (Evans, Tonhati, & Souza, 2013). Im Jahr 2014 lebten etwa 27 Prozent aller Migrantinnen und Migranten aus Brasilien in Europa (Ministério das Relações Exteriores, 2015). Statistische Daten sind jedoch nicht sehr verlässlich, da undokumentierte Migration eine wichtige Rolle spielt. Zumindest in Deutschland ist die brasilianische Einwanderung stark feminisiert. 75 Prozent der hier registrierten brasilianischen Staatsgehörigen sind Frauen 5 (Büttner & Stichs, 2014; Stelzig, 2005, 2008). Brasilien gehört zu den Ländern, in denen soziale Ungleichheiten am stärksten ausgeprägt sind. Die Armutsrate ist hoch.6 Sie sank zwischen den Jahren 2000 und 2014 dank des sozialpolitischen Aufbaus und der wirtschaftlichen Expansion. Die Einführung von Sozialhilfen wie die Bolsa Família, sowie der Anstieg der Löhne und der formalen Beschäftigung trugen zu besseren Arbeitsbedingungen und sozialem Schutz bei, sowie zur Erhöhung der Kaufkraft der mittleren und unteren sozialen Schichten. Familien, die bis dahin um die Deckung der Grundbedürfnisse rangen, hatten nun nicht nur einen deutlich besseren Zugang zu Gesundheit und Bildung, sondern auch zu Konsumgütern wie Fernsehern, Mobiltelefonen oder Computern. Von einer ‚Neuen Mittelschicht‘ zu sprechen, wie es teilweise in Brasilien getan wurde, wäre übertrieben und verharmlosend. Aber die zugrunde liegenden sozialen Prozesse führten zu einem beeindruckenden sozioökonomischen Aufstieg unterprivilegierter Gruppen (Neri, 2011; Pochmann, 2015; Souza & Arenari, 2012). Die erreichten Positionen waren jedoch nicht stabil. Mit der wirtschaftlichen Rezession nach 2014 und den Kürzungen der öffentlichen Ausgaben nach der Amtsenthebung von Dilma Rouseff sind viele derjenigen, die vom ökonomischen und sozialen Aufschwung profitiert hatten, wieder in die verarmten Verhältnisse von vor fünfzehn Jahren zurückgekehrt (Costa, 2018). Die soziale Ungleichheit in Brasilien wird von einem Bildungssystem unterstützt, das auf paradoxe Weise in einen öffentlichen und einen privaten Sektor aufgeteilt ist. Für Absolventen öffentlicher Schulen ist es sehr schwierig, einen Studienplatz an einer der öffentlichen, gebührenfreien Hochschulen zu ergattern. Absolventen der qualitativ besseren – und teureren – Privatschulen haben deutliche Vorteile, da sie besser auf die Aufnahmeprüfungen vorbereitet sind. Kinder von sozioökonomisch privilegierten Familien haben auf diese Weise weit bessere Chancen auf ein gebührenfreies Studium in einer gut angesehenen staatlichen

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Dies spiegelt sich im Sample unserer Untersuchung wider. Die Mehrheit der Interviewten sind Frauen. Aus diesem Grund verwende ich im Folgenden die weibliche Form, um mich auf Frauen und Männer zu beziehen.

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Etwa 25 Prozent der Bevölkerung müssen mit weniger als 5,5 US-Dollar pro Tag auskommen.

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Universität, insbesondere in begehrten Fächern wie Medizin (Pfeiffer, 2015). Maßnahmen wie Stipendien oder die Einführung von Quoten beim Zugang zur Universität haben zu einer Zunahme von Studierenden aus benachteiligten Bevölkerungsgruppen in öffentlichen Hochschulen beigetragen – die extreme Bildungsungleichheit bleibt jedoch bestehen (Nierotka & Trevisol, 2016). Die Bildungsexpansion hat zudem privilegierte Gruppen zu neuen Wegen des Erwerbs und der Legitimation sozialer Vorteile durch Bildung getrieben. Fremdsprachenkenntnisse, Auslandsaufenthalte während der Bildungslaufbahn sowie die entsprechenden Zertifikate sind zu einer wichtigen Ressource geworden, um privilegierte Positionen zu erreichen oder zu legitimieren. Auf diese Weise haben Abschlüsse von europäisch oder US-amerikanisch orientierten privaten Schulen sowie von Universitäten im Ausland an Bedeutung gewonnen (Aguiar & Nogueira, 2012; Almeida, 2015; Windle & Nogueira, 2015). Die letztgenannten Autorinnen weisen darauf hin, dass sich die Bildungsstrategien je nach der konkreten sozialen Lage unterscheiden. Für einen Teil der Elite sind Auslandserfahrungen und ausländische Hochschulabschlüsse entscheidend, um die soziale Position zu bewahren. Für einen weiteren, ökonomisch mächtigeren Teil würde das mit bestimmten Zertifikaten und Bildungsinstitutionen verbundenen Prestige ausreichen, um die geerbten Privilegien zu legitimieren (Windle & Nogueira, 2015). Die Mehrheit der Bildungsmigrantinnen aus unserem Sample können zu keiner dieser Gruppen zugeordnet werden. Ihr Versuch, in Deutschland zu studieren, entspricht einer Suche nach Bildungschancen, von denen sie sich in Brasilien ausgeschlossen fühlten.

METHODEN Die hier geschilderten Fälle stammen aus eingangs erwähnter qualitativer Studie zu transnationalen Bildungslaufbahnen und sozialen Positionierungen zwischen Brasilien und Europa. Gegenstand der Untersuchung sind die Verbindungen zwischen Migration, sozialer Mobilität und Bildungsstrategien und -laufbahnen in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Kontakte zu Migrantinnen in einer deutschen und einer brasilianischen Großstadt ermöglichten einen ersten Feldzugang für ethnographische Beobachtungen und Interviews. Die Analyseeinheit der Studie stellen transnationale soziale Netzwerke dar, die mit Hilfe von egozentrierten Netzwerkkarten und der genealogischen Methode rekonstruiert werden. Die Datenerhebung verfolgt den Ansatz einer Multi-sited-Ethnography (Marcus, 1995). Forschungsaufenthalte in Brasilien (2014, 2016 und 2017) haben die Datenerhebung in den Herkunfts- und Ankunftsregionen und die Zusammenstellung eines „matched sample“ (Mazzucato, 2008, S. 72) ermöglicht. Der bis dato (September

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2018) zusammengestellte Datenkorpus besteht aus 52 qualitativen Interviews sowie Beobachtungsprotokollen, egozentrierten Netzwerkkarten und Familiendiagrammen. Die Interviews wurden in der jeweils von den Interviewten gewählten Sprache (meist Portugiesisch oder Deutsch, häufig gemischt) durchgeführt und in dieser Sprache transkribiert und analysiert. Die Interpretation der Daten zielt auf die Rekonstruktion und den Vergleich der individuellen Laufbahnen sowie der zugrunde liegenden Strategien und Motive. Gleichzeitig werden die sozialen Strukturen und Netzwerke analysiert, die die individuellen Verläufe beeinflussen, sei es durch soziale Unterstützung oder durch gemeinsame Normen, Werte, Ideen und Wissen. Grundlage für den in den folgenden Abschnitten dargelegten Fallvergleich sind vor allem zwei narrative Interviews mit zwei Bildungsmigrantinnen aus Brasilien in Deutschland. Die Interpretation der Fälle stützt sich jedoch auf weiteres empirisches Material: Im Fall von Seda wurden insgesamt zwölf Interviews mit Absolventinnen, Eltern und Lehrkräften einer Deutschen Auslandsschule in Brasilien hinzugezogen. Der für die Interpretation von Luciana berücksichtigte Datenkorpus umfasst etwa sechs Interviews mit ihr und ihrer Familie sowie informelle Gespräche und ethnografische Beobachtungen in ihrer Herkunftsregion in Brasilien und in der deutschen Stadt, in der sie lebt.

EINE TRANSNATIONALE BILDUNGSLAUFBAHN AUS EINER DEUTSCHEN AUSLANDSSCHULE Zum Zeitpunkt des Interviews war Seda7 22 Jahre alt und studierte in einer Großstadt in Deutschland. Ihre Großeltern waren Anfang der 1970er Jahre von Deutschland in eine brasilianische Großstadt gezogen. Der Großvater war Ingenieur und hatte dort eine leitende Stelle in einer Fabrik. Rita, die Mutter von Seda, wurde etwa ein Jahr nach der Einwanderung geboren. Sie besuchte die Deutsche Auslandsschule und machte dort das Abitur. Sie erzählt, dass für ihre Eltern außer Frage stand, dass sie und ihre beiden Geschwister in Deutschland studieren würden. Der Umstand, dass Rita kurz nach dem Abitur eine Tochter geboren hatte, änderte daran nichts. So kam Rita als alleinerziehende Mutter mit ihrer Tochter Seda zum Studium nach Deutschland. Rita schloss ihr Studium erfolgreich ab. Als Seda etwa zehn Jahre alt war, kehrten Mutter und Tochter nach Brasilien zurück. Seda begann die fünfte Klasse in derselben Deutschen Auslandsschule, die ihre Mutter bereits besucht hatte und machte auch dort das Abitur. Im Gegensatz zu

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Namen von Personen sowie auch von Orten und Institutionen wurden geändert, um die Identität der Beteiligten zu schützen.

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ihrer Mutter spürte Seda keinen elterlichen Druck bei ihrer Studienwahl, sie entschied sich aber für ein betriebswirtschaftliches Studium in einer deutschen Großstadt. Für diese Entscheidung gibt Seda mehrere Gründe an: sie wollte in einem anderen Ort leben, etwas Neues erleben und gleichzeitig an ihre Kindheitsjahre in Deutschland anknüpfen. Darüber hinaus nennt sie auch etwas pragmatischere Gründe: „weil ich glaube […] wenn man in Deutschland einen Abschluss hat, kann man vielleicht leichter überall in der Welt arbeiten […] im Vergleich zu Brasilien, glaube ich, ermöglicht das mehr Türen oder mehr Möglichkeiten.“

Diese Begründung zeugt von Sedas transnationaler Orientierung. Die Möglichkeit, in verschiedenen Ländern leben und arbeiten zu können, ist für sie wichtig, und ihrer Ansicht nach sind die Abschlüsse von deutschen Hochschulen international anerkannter als jene aus Brasilien. Später im Interview spricht sie über die Kosten des Studiums als einen weiteren Vorteil: In Deutschland „gibt [es] echt viele Finanzierungsmöglichkeiten“. Um Zugang zu diesen Möglichkeiten zu haben, habe sie sich bereits während der Schule um gute Noten bemüht. Tatsächlich bekommt Seda seit ihrem zweiten Semester in Deutschland ein Vollstipendium von einer deutschen Stiftung, mit dem sie sogar ein Semester in den Vereinigten Staaten finanzieren konnte. Eng verbunden mit diesen finanziellen Gründen erscheint eine weitere Überlegung, in der man sowohl ein emanzipatorisches Motiv als auch einen Drang nach Distinktion ausmachen kann: „vor allem in der Schicht der Deutschen Schule gingen die meisten den gleichen Weg […] – meine Freunde wohnen bei ihren Eltern, die meisten studieren an der PUC, die private Universität, und gehen den Strang, also mir war das alles ein bisschen zu engstirnig oder zu gleich, ich wollte was Neues sehen“

Die PUC (Pontifícia Universidade Católica) ist eine private, katholische Universität, die in den ausschlaggebenden Rankings nicht unbedingt besser als die öffentlichen Hochschulen abschneidet, aber wohl eine sozial exklusivere Umgebung bietet. Auch in anderen Interviews um die Deutsche Auslandsschule erscheint sie als die typische Option ihrer Absolventinnen. Seda möchte offenbar andere Pfade betreten und dadurch andere Erfahrungen machen. Später weist sie darauf hin, dass die Option ihrer Schulkameradinnen durchaus kostspieliger wäre als nach Deutschland zu ziehen, um dort zu studieren – auch diese Überlegung tritt in mehreren Interviews auf.

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In ihrer Entscheidung berücksichtigt Seda sowohl emotionale als auch praktische und finanzielle Aspekte. Durch ihre ausdifferenzierte Begründung wirkt sie entschlossen und zielstrebig. Seda weiß rechtzeitig, in welchem Bereich sie studieren möchte und wählt nicht nur das Studienland sehr bewusst, sondern dort auch die Hochschulen, die für ihr Studienfach gut angesehen sind. Gleichzeitig ist Sedas Entscheidung naheliegend. Eine transnationale Orientierung ist tief in der Familiengeschichte verankert. Ihre Mutter und deren Geschwister haben bereits in Deutschland studiert, ihre Tante und ihr Onkel leben in Deutschland, nachdem sie einige Zeit in anderen europäischen Ländern verbracht hatten. Seda selbst nimmt sofort die Bezeichnung ‚transnational‘ für sich in Anspruch, als sie den Begriff zu Beginn des Interviews hört. Das Studium in Deutschland liegt also keineswegs außerhalb ihres Alltagshorizonts. In ihrer Bildungsentscheidung greift Seda auf Wissen und Erfahrungen zurück, die in ihrer unmittelbaren sozialen Umgebung vorhanden sind. In der Deutschen Auslandsschule werden die Schülerinnen und Schüler intensiv über Studienmöglichkeiten in Deutschland, Brasilien und anderen Ländern beraten. Es werden Klassenreisen nach Deutschland organisiert, in deren Rahmen verschiedene Hochschulen besucht werden, so dass die Schülerinnen und Schüler über Aufnahmebedingungen und Studiengänge vor Ort informiert werden und verschiedene Universitätsstädte unmittelbar kennenlernen. Parallel zu dieser expliziten Beratung teilen Eltern, Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler einen Vorrat an Bewertungen über die unterschiedlichen Möglichkeiten, von dem man annehmen kann, dass er die individuellen Entscheidungen beeinflusst. Ein Beispiel dafür ist die oben genannte Einschätzung über die PUC, die in verschiedenen Interviews mit Eltern und Lehrkräften geäußert wird. Darüber hinaus stützt sich Seda – was als selbstverständlich wirken mag – auf ein Wissen über die eigenen Ressourcen und trifft damit eine Entscheidung, die mit diesen Ressourcen realisierbar ist. Durch ihre Biografie und den Besuch der Auslandsschule besitzt sie sowohl die notwendigen Sprachkenntnisse und den akademischen Abschluss (das deutsche Abitur) als auch einen Zugang zu ökonomischen Ressourcen, sei es von der eigenen Familie oder über Stipendien. 8

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Der DAAD bietet Förderprogramme und Stipendien an, die sich ausschließlich an Absolvent_innen von Deutschen Auslandsschulen richten.

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CARE WORK ALS BILDUNGSSTRATEGIE Luciana9 ist knapp ein Jahr älter als Seda. Sie wuchs in einer der Favelas einer Großstadt im Südosten von Brasilien auf. Ihre Eltern hatten beide bereits während ihrer Kindheit angefangen zu arbeiten. Die Mutter besuchte die Schule bis zur siebten Klasse, danach arbeitete sie vor allem als Kindermädchen und Reinigungskraft im Haushalt. Der Vater hingegen konnte, neben diversen Gelegenheitsjobs und nach vielen Unterbrechungen und Umwegen, ein betriebswirtschaftliches Studium erfolgreich abschließen. Nach dem Studium fand er eine Stelle in der Verwaltung eines Kleinunternehmens, weit unter der eigenen Qualifikation. Luciana konnte durch verschiedene Stipendien phasenweise private Schulen besuchen. Diese boten weit bessere Lernbedingungen als die extrem unterfinanzierten öffentlichen Schulen ihrer Nachbarschaft an. Luciana war außerdem eine sehr motivierte Schülerin, so dass sie die Zugangsprüfungen für die Universität mit guten Noten bestehen konnte und sehr gute Chancen hatte, einen Studienplatz zu bekommen. Das Studium schien ihr jedoch schwer zu finanzieren, selbst wenn sie keine Studiengebühren bezahlen müsste. Zudem erzählt sie, dass sie schon lange den Wunsch gehabt habe, im Ausland zu leben. Es ist bezeichnend, dass sie diesen Wunsch teilweise auf den Besuch der öffentlichen Schule zurückführt: „Ich sah, dass in den öffentlichen Schulen die Lehrer uns nichts beibrachten – ich hatte keine Bücher, ich hatte nichts und ich wollte nicht. Nie wollte ich das Leben leben, das ich in Brasilien lebte.“

Nach Abschluss der Schule recherchierte sie nach Möglichkeiten, in Kanada oder den USA zu studieren, aber alles, was sie fand, war finanziell vollkommen unerreichbar. Also gab sie nach ihrer Schulausbildung weiterhin Nachhilfeunterricht, arbeitete als Sekretärin und verbesserte ihr Englisch in einer Fremdsprachenschule. Dort lernte sie eine ältere Dame kennen, deren Tochter in Deutschland lebte, die wiederum nach einem brasilianischen Au-pair-Mädchen suchte. Luciana sah dies als eine Gelegenheit an, in Deutschland nach Studienmöglichkeiten zu suchen. So kam sie im Alter von 19 Jahren als Au-pair nach Deutschland. In Vergleich zu Seda wirkt Lucianas Entscheidung kühn. Wie sie selbst angibt, wusste sie vorher nichts über Deutschland oder sein Bildungssystem. Während Seda verschiedene Möglichkeiten vergleichen und eine Vorstellung von dem hatte, was sie in Deutschland erwartete, scheint Lucianas Entscheidung bloß auf

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Die Laufbahn von Luciana und ihrer Familie wird in Carnicer (2019) ausführlicher behandelt.

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der Überzeugung zu fußen, dass es in Brasilien keine Chancen für sie gibt. Ihre Entscheidung besteht darin, die Gelegenheit zu ergreifen, sobald sie auftritt. Auch in Anbetracht ihrer Ressourcen mag dies als gewagt erscheinen. Im Gegensatz zu Seda hatte Luciana weder die deutschen Sprachkenntnisse, noch ein deutsches Abitur oder einen deutschen Pass, und ihre finanziellen Ressourcen waren sehr begrenzt. Als Au-pair-Mädchen konnten die ökonomischen und rechtlichen Anforderungen des Aufenthalts für ein Jahr als geregelt betrachtet werden. 10 Aber Lucianas brasilianischer Sekundarschulabschluss wird in Deutschland nicht als Hochschulzugangsberechtigung anerkannt. Die Zulassung zum Studium setzt in ihrem Fall den Besuch eines einjährigen Kurses in einem Studienkolleg und das Bestehen der anschließenden Feststellungsprüfung voraus. In Deutschland besuchte Luciana einen Deutschkurs. Zugleich hoffte sie, dass sie sich durch den sprachlichen Input im Alltag relativ bald die notwendigen Sprachkenntnisse aneignen würde. Nach einem Jahr nahm sie an der Aufnahmeprüfung des Studienkollegs teil, aber sie fiel durch. Sie entschied sich, länger in Deutschland zu bleiben, um die Prüfung zu einem späteren Zeitpunkt, besser vorbereitet, zu wiederholen. Inzwischen hatte sie mehrere junge Frauen aus Brasilien kennengelernt, die mit demselben Ziel und unter ähnlichen Bedingungen wie sie nach Deutschland gekommen waren. Eine von ihnen vermittelte sie an eine andere Familie, so dass sie ihren Au-pair-Aufenthalt verlängern konnte. Eine andere, wir haben sie Daiane genannt, stammt aus ähnlichen sozialen Verhältnissen wie Luciana. Sie war ebenfalls als Au-pair gekommen, mit der Hoffnung, einen Weg zu finden, um Medizin in Deutschland zu studieren, nachdem sie es drei Jahre lang in Brasilien erfolglos versucht hatte. Nach einem Jahr als Au-pair hatte Daiane ein Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) in einem Altenpflegeheim absolviert.11 Von dieser Möglichkeit hatte sie von einem Kommilitonen eines Deutschkurses erfahren. Im Anschluss an das FSJ wurde ihr eine dreijährige Ausbildung im selben Heim angeboten. Daiane sagte zu, ohne den Plan aufzugeben, später Medizin zu studieren. Luciana ging denselben Weg wie Daiane. Nach ihrem zweiten Jahr in Deutschland erhielt sie eine weitere zwölfmonatige Aufenthaltserlaubnis für ein Freiwilliges Soziales Jahr. Bereits nach sieben Monaten bewarb sie sich um eine Ausbildung zur Altenpflegerin und wurde angenommen. Nach Abschluss der Ausbildung wird

10 Der Au-pair-Aufenthalt ist mit einer Aufenthaltserlaubnis für ein Jahr verbunden. Die Gastfamilie stellt Unterkunft, Verpflegung sowie ein Taschengeld zur Verfügung. In der Regel verpflichtet sie sich auch, das Au-pair-Mädchen beim Besuch von Sprachkursen zu unterstützen. 11 Ausländische Freiwilligendienstleistende bekommen eine Aufenthaltserlaubnis für die Dauer des Dienstes, sowie Unterkunft, Verpflegung und ein Taschengeld.

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sie mit großer Wahrscheinlichkeit eine Stelle im gleichen Altenheim bekommen, womit eine längerfristige Aufenthaltsgenehmigung verbunden wäre. Luciana, die ursprünglich ein sozialwissenschaftliches Fach studieren wollte, erzählt, dass sie glücklich mit ihrer Arbeit sei und dass sie dadurch ihr Interesse für Psychiatrie und Medizin entdeckt habe. Nun ist ihre Absicht, einige Jahre zu arbeiten und danach in diesem Bereich zu studieren.

FALLVERGLEICH Sowohl Seda als auch Luciana geben im Interview an, sich erfolgreich um beste Leistungen in der Schule bemüht zu haben, um in der Zukunft bessere Chancen zu haben. Beide können als zielstrebige, leistungsstarke Schülerinnen mit hohen Bildungsaspirationen angesehen werden. Die unterschiedlichen Hintergründe, die ihre Bildungsmigration nach Deutschland motivieren, zeugen von den unterschiedlichen Bildungschancen je nach sozialer Schicht in Brasilien. Der Vergleich beider Fälle macht aber auch die sozialen Unterschiede im transnationalen Raum deutlich. Seda kann einer sozialen Lage zugeordnet werden, in der der akademische Abschluss nicht nur von symbolischer Bedeutung ist (Windle & Nogueira, 2015). Bereits ihre eigene Biografie sowie die transnationale Orientierung ihrer Familie legen das Studium in Deutschland nahe; zugleich besitzt Seda die akademischen und ökonomischen Ressourcen, um dieses auch zu realisieren. Lucianas Bildungsaspirationen und ihr Versuch, diese im Ausland zu realisieren, können im Zusammenhang mit den sozioökonomischen Veränderungen interpretiert werden, die die brasilianische Gesellschaft in den letzten Jahren erlebt hat. Der soziale und wirtschaftliche Aufschwung hat in den aufstrebenden Arbeiterschichten soziale Aspirationen erweckt, die in den bestehenden ungleichen Strukturen kaum zu erfüllen sind, insbesondere seit der ökonomischen und politischen Rezession nach 2014 (Carnicer, 2019). Das Wissen um diese sozialen Verhältnisse legt für Luciana die Schlussfolgerung nahe, dass ihre Bildungsaspirationen nur außerhalb von Brasilien erfüllt werden können. Im Gegensatz zu Seda liegt für Luciana ein Studium im Ausland jenseits des eigenen Alltagshorizonts. Erst der Zufall – das Angebot eines Au-pair-Aufenthalts – konkretisiert die Absicht eines Studiums in Deutschland. Dieser Plan setzt jedoch Bedingungen voraus, die Luciana nicht erfüllt. Dies betrifft nicht nur ökonomische und kulturelle Ressourcen (Sprachkenntnisse, anerkannte Abschlüsse), sondern auch aufenthaltsrechtliche Bedingungen. Das Wissen, wie die entsprechenden Zertifikate und Ressourcen zu erlangen sind, konnte Luciana nicht von vornherein haben. Dieses

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Wissen konnte erst während der Migration, über den Kontakt mit anderen Migrantinnen, erworben werden. Auf diese Weise ist der Migrations- und Bildungsverlauf, im Gegensatz zu Sedas Bildungskarriere, kaum planbar. Die Analyse der Fälle von Luciana und Daiane zeigt jedoch, wie sich im Laufe der Migration eine Strategie herauskristallisiert. In Ermangelung der Voraussetzungen (Ressourcen, Abschlüsse, Aufenthaltstitel) für den Hochschulzugang in Deutschland bieten Au-pair-Aufenthalte und care work eine Möglichkeit, ins Land einzureisen, die Sprache zu lernen und nach weiteren Möglichkeiten zu suchen. Bei den in Deutschland befragten brasilianischen Frauen war ein Au-pair-Aufenthalt sehr oft der erste Schritt im Zuge der Migration – auch in anderen sozialen Netzwerken als in dem von Daiane und Luciana. Da sie arbeiten mussten und nicht die Zeit (und meistens auch nicht das Geld) hatten, sehr intensive Deutschkurse zu besuchen, brauchten die Teilnehmerinnen der Studie typischerweise einen Zeitraum von mindestens zwei Jahren, um die Sprachkenntnisse für die Aufnahmeprüfung zum Studienkolleg zu erwerben. Die Aufenthaltserlaubnis zu Studienzwecken ist allerdings an einen Nachweis über einen gesicherten Lebensunterhalt und eine stark eingeschränkte Arbeitserlaubnis gebunden. Im Interview gaben Luciana und Daiane an, die Ausbildung zur Altenpflegerin bedeutete für sie eine langfristige Arbeitsgarantie, auf deren Grundlage sie später ein Studium planen konnten. Luciana und Daiane kennen inzwischen diese Strategien und die relevanten Institutionen – Au-pair-Familien und Agenturen, Krankenhäuser, Pflegeheime und Ausbildungsstätten, das Studienkolleg – sowie deren Anforderungen und Arbeitsweisen. Dieses Wissen teilen sie, gepaart mit Unterstützung, mit Freundinnen und Verwandten. Auf diese Weise tragen sie zur Entwicklung eines transnationalen sozialen Netzwerkes bei, das andere bei der Migration und der Realisierung von Bildungsaspirationen unterstützt. Für die Teilnehmenden dieses Netzwerkes in Brasilien stellt nun die Migration nach Deutschland eine durchaus greifbare Möglichkeit dar, die sie, gestützt auf die Erfahrungen von Daiane und Luciana, systematischer planen können. Dies ist zum Beispiel der Fall bei Regina, einer jüngeren Freundin von Daiane in Brasilien, die nun vorhat, nach Deutschland zu kommen. Sie besucht in ihrer Heimatstadt Deutschkurse und plant entweder einen Au-pair-Aufenthalt oder ein FSJ, um sich dann um eine Ausbildung zu bewerben. Sie weiß sehr genau, welche Schritte auf sie zukommen, da sie im täglichen Kontakt mit Daiane und anderen ist. Auf diese Weise kann sie sich gut vorbereiten und ihre Laufbahn planen (Fürstenau, 2019).

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CARE WORK, BILDUNG UND MIGRATION Laufbahnen wie jene von Seda werden selten aus der Perspektive der Migrationsforschung betrachtet. Fälle wie die von Luciana sind hingegen vor allem im Zusammenhang einer Feminisierung der Migration sichtbar geworden, die sich größtenteils aus einer „care crisis“ (Fraser, 2016, 2017) in reichen Ländern wie Deutschland ergibt (Fürstenau, 2019). Wie hier gezeigt worden ist, würde die Einschränkung auf diese Perspektive wichtige Dimensionen verfehlen. Auch wenn Luciana noch nicht ihren ursprünglichen Plan, in Deutschland zu studieren, realisieren konnte, so ist sie vor allem damit beschäftigt, ihre Bildung zu erweitern. Zuerst geht es um den Erwerb der Sprachkenntnisse, die sowohl für die Universität als auch für die duale Berufsausbildung erforderlich sind, danach um die Ausbildung selbst. Dies ist für Luciana nicht nur eine Strategie des Zugangs zur Universität in Deutschland. Die auf diesem Wege erworbenen Erkenntnisse und Erfahrungen werden von Luciana als wertvoll dargestellt. So erzählt sie, dass sie in der Pflege und der Psychiatrie einen Bereich entdeckt habe, den sie vorher als Bildungs- und Berufsmöglichkeit keineswegs in Betracht gezogen hätte. Dies kann möglicherweise als Teil eines Bildungsprozesses im Sinne einer Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses betrachtet werden (Koller, 2012). Auf der anderen Seite verweist Lucianas Laufbahn sowie die von Daiane und anderen Migrantinnen ihres Netzwerks auf die Bedeutung von care work für Migration und für die Transnationalisierung von Bildungslaufbahnen. Au-pair wird in der Regel als ‚kultureller Austausch‘ und nicht als ‚Arbeit‘ wahrgenommen, obwohl viele Au-pairs die gleichen Aufgaben wie Hausangestellte erfüllen (Cox, 2014). Ähnliches gilt für das Freiwillige Soziale Jahr in einem Bereich mit akutem Arbeitskräftemangel. In beiden Fällen scheint der Erhalt einer Aufenthaltserlaubnis vergleichsweise unkompliziert, da die entsprechenden Programme Unterkunft und Verpflegung beinhalten. Diese Programme kanalisieren eine Nachfrage nach Pflegekräften im Grenzbereich zwischen Familie bzw. Freiwilligenarbeit und Erwerbsarbeit, und diese Nachfrage ist die Nische, die Migrantinnen wie Luciana nutzen können, um sich Bildungsmöglichkeiten zu erschließen. Es handelt sich überwiegend um eine geschlechtsspezifische Strategie, da die Pflegearbeit immer noch als weibliche Domäne begriffen wird. Dies kann als ein Beispiel angesehen werden, wie Migrationsregime, Arbeitsmarktbedingungen und Bildungsregime ineinandergreifen und die Möglichkeiten von Bildungsmigrantinnen bestimmen, um eigene Aspirationen und Lebensentwürfe zu realisieren. In Abhängigkeit von den individuellen Ressourcen können diese Möglichkeiten sehr beschränkt sein und nur bestimmte Laufbahnen zulassen. Das Wissen, dass diese Möglichkeiten bestehen und insbesondere das Wissen, wie sie als Gelegenheiten zu nutzen sind,

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ist schwer zu erwerben. Migrantinnen sind daher auf den Rat und die Unterstützung transnationaler sozialer Netzwerke angewiesen. Diese speichern die Erfahrungen und stellen sie ihren Teilnehmerinnen zur Verfügung, häufig zusammen mit weiteren Unterstützungsformen. Man kann es als transnationales Wissen betrachten, da es in transnationalen Netzwerken konstruiert und geteilt wird. Häufig basiert dieses Wissen auf ‚erprobten‘ individuellen Laufbahnen, so dass es typische Laufbahnen prägt, die wiederum als Orientierung für Neueinsteigerinnen dienen. Das von Fürstenau entwickelte Konzept von sozial institutionalisierten transnationalen Laufbahnen kann herangezogen werden, um das Zusammenspiel von transnationalem Wissen in sozialen Netzwerken, Migrationsregimen und Bildungseinrichtungen zu untersuchen (Carnicer, 2018, S. 174). Die Weitergabe dieses Wissens trägt aber auch zu einer Verstetigung von transnationalen Bildungslaufbahnen sowie von den Kontexten, die sie ermöglichen, bei. Insgesamt zeigt der Vergleich zwischen Seda und Luciana, wie sich soziale Unterschiede auch transnational reproduzieren. Während die Laufbahn von Seda durch verschiedene Institutionen (wie die Studienberatung in der Deutschen Auslandsschule oder das Stipendium der Stiftung in Deutschland) gefördert wird, ist Luciana auf informelle Unterstützungsformen angewiesen. Dabei durchlaufen beide, gemessen an den späteren Berufsmöglichkeiten, sehr unterschiedliche Bildungsgänge. Bereits der Zugang zum transnationalen Wissen über transnationale Bildungsmöglichkeiten ist also ein Faktor von sozialer Ungleichheit. Das gilt allerdings auch für jene, die von den Erfahrungen und der Unterstützung von Luciana profitieren können. Auch sie erlangen auf diese Weise soziale Vorteile, von denen andere ausgeschlossen sind (Faist, 2016).

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Macht|Wissen

Macht|Wissen Matthias Klemm, Karen Struve, Johannes Bretting & Kristina Chmelar

„… was ist das also für eine sonderbare Existenz, die in dem ans Licht kommt, was gesagt wird, – und nirgendwo sonst?“ (Foucault, 1981, S. 43)

I Von Wissen zu sprechen schließt nicht aus, sondern fordert nachgerade dazu auf, sich mit Macht auseinanderzusetzen. Insbesondere die transnationale Bewegung von Gütern, Menschen und Ideen stellt nicht nur kulturell eingeschliffene Gewohnheiten infrage, sondern auch für wahr gehaltene Überzeugungen, die zumindest in der platonischen Tradition als Wissen gelten. Jene Überzeugungen umfassen mithin sowohl „relativ-natürliche Weltanschauungen“ 1 als auch explizites Wissen. In transnationalen Arenen der Begegnung werden solche Überzeugungen nun aber (durch Protest, Kritik oder schlichte Kopräsenz devianter Propositionen) hinterfragt, und dies kann und wird häufig als Zumutung erfahren. Arenen der Begegnung sind so gesehen auch symbolische Räume, in denen gar nicht so sehr um Inhalte als vielmehr um den Wirkungsgrad oder aber die Geltung von Wissen gerungen wird. Warum sich wo welche Wissensformen gegenüber anderen durchsetzen und inwieweit dies wissensimmanent geschieht oder externen Quellen des

1

Der Ausdruck der relativ-natürlichen Weltanschauung wurde von Max Scheler entwickelt. Die Bedeutung grundlegender Unterscheidungen im Aufbau von Wissen und Wirklichkeit hat unlängst Descola wieder aufgezeigt und zwar im Hinblick auf die (beseelte) Kultur und die (unbeseelte) Natur – offensichtlich eine „abendländische“ Leitunterscheidung, deren Überzeugungskraft schwindet (Descola, 2013 [2005]).

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Widerspruchs (etwa Gewaltandrohung) entspringt, sind zentrale Fragen im Verhältnis von Transnationalisierung, Macht und Wissen. Die Frage nach der Machtdurchzogenheit von Wissensansprüchen in transnationalen Räumen hat längst auch die Sozialwissenschaften selbst fest im Griff. Mit dem Vorwurf des „methodologischen Nationalismus“ etwa wird in der jüngeren soziologischen Diskussion vermutet (bspw. Beck & Grande, 2010; Canan, 2015), dass sozialstrukturelle Analysekategorien ein nationales Container-Denken befördern und deshalb eine bestimmte globale Wirtschaftsweise der Ausbeutung des globalen Südens durch den globalen Norden (über die Ebene der Wissensproduktion hinaus) stützen würden. Die kultursoziologische wie -philosophische Kritik am vermeintlich originär „westlichen“ Wissenssystem der Menschenrechte macht geltend, dass dieses andere kulturelle und soziale Weltsichten untergrabe und die westliche Dominanz weltweit stärke (Japp, 2015). Die faktisch normierende Kraft hegemonialer Macht- oder Wirtschaftspositionen des globalen Nordens werde durch (im besten Falle) unbedarfte wissenschaftliche Kategorien legitimiert, kaschiert oder gar befördert. Die Dominanz westlicher Wissenschaftsmodelle sowie die globale Vorrangstellung der Universitäten des globalen Nordens und ihrer Vertreter_innen im globalen Diskurs werden aus der Sicht der postkolonialen Kritik als epistemische Gewalt bezeichnet (bspw. Spivak, 1988; überblicksartig Brunner, 2016). Umgekehrt versuchen radikal-relativistische Positionen unter Verweis auf die Relativität aller Erkenntnis jeglichen Wahrheits- oder Erkenntnisdiskurs im Keim zu ersticken – mit Ausnahme der Relativismus-Annahme selbst. Die Praxis, den Geltungsanspruch von Wissen durch den Verweis auf die Herkunft oder Trägerschicht des Wissens beiseite zu wischen, hat sich inzwischen allerdings als unfruchtbar erwiesen. Wir wollen im Folgenden nicht ein weiteres Mal Wissen durch den Verweis auf dessen Machtvergessenheit kritisieren oder aber durch die Beschwörung seiner Wertneutralität verteidigen. Stattdessen versuchen wir zunächst einen freilich sehr groben Rückblick auf die Geschichte der Problematisierung des Verhältnisses von Wissen und Macht in transnationalen Kontexten. Diese Geschichte ist geprägt vom Anspruch des Wissens auf Geltung einerseits und seiner Kritik als Element von Herrschaft andererseits (II). Insofern ist eine Machtkritik des Wissens weder neu noch originell. Informativ wird sie in dem Maße, in dem sie angeben kann, worum in dieser Auseinandersetzung historisch-konkret gerungen wird (III). Unser Durchgang durch dieses verminte Feld gilt dem Ziel, produktive, verständigungsorientierte Zugänge zum Problem des Verhältnisses von Wissen und Macht in der aktuellen Diskussion zu identifizieren (IV). Im letzten Abschnitt werden die Beiträge des Bandes zu diesem Themenfeld vorgestellt (V).

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II Wissen steht nicht erst seit dem 21. Jahrhundert und im Rahmen der Globalisierungs- und Transnationalisierungsdiskurse und -prozesse unter einem Machtvorbehalt. In der Tat tritt das explizite und insbesondere schriftlich tradierte Wissen spätestens mit der konventionalisierten und kanonisierten Schrift im Doppelmodus von Herrschaftsansprüchen und der Kritik daran in Erscheinung (etwa in der „Achsenzeit“ in den sich entfaltenden Wissens-, d.h. zunächst Religions- und Verwaltungsdiskursen; vgl. Bourdieu, 2017; Assmann, 2002, 2018; Foucault, 1991 u.v.m., aber auch in der Nachfolge des linguistic turn bspw. Bachmann-Medick, 2006). Im Wechselspiel von Orthodoxie und Häresie zeigen sich nicht nur Wissens- und Machtkonflikte, sondern auch neue Synthesen und Idealbildungen, neue Einsichten, die die realen Verhältnisse überschreiten und neue Möglichkeitsräume der Kritik und der Erkenntnis eröffnen (z.B. Joas, 2017). Demgegenüber ist das Bewusstsein von dieser gesellschaftlichen Dialektik des Wissens zwischen der Abstützung von Herrschaft und der Subversion bestehender Verhältnisse selbst ein Produkt der Wissens-Macht-Geschichte. In dieser setzt sich, cum grano salis, die Einsicht durch, dass nicht nur das jeweilige Wissen der Anderen historisch und perspektivisch gefärbt ist, sondern auch das eigene. Eine wichtige Rolle hat zweifelsohne die Erfindung des Kulturbegriffs als einer historischen Vergleichskategorie im Zuge der europäischen Expansion gespielt (Luhmann, 1999; Todorov, 1985). In der doppelten Dynamik von Expansion und Begegnung wird die Einsicht in die Vielfalt der Kulturen unabweisbar – und kommunikationstechnisch nutzbar. Die jeweils gekonntere Handhabung der Differenz erlaubt es, die andere Seite auszuspielen. Techniken der und Einsichten in die Mensch-zu-Mensch-Kommunikation und das Wissen über die Anderen dienen so keinesfalls automatisch der egalitären Verständigung, sondern können ebenso deren Unterwerfung erleichtern und begründen. Die Überlegenheit von Wissen zeigt sich dann vermeintlich im Erfolg und in der Fähigkeit, die eigenen Gewissheiten zu verbreiten und anderen aufzuzwingen (exemplarisch siehe Tomlinson, 1991; Said, 2003; Fabian, 1983). Eine Chiffre dieser Überlegenheitsannahme ist zweifellos im Zivilisationsbegriff zu finden, in dessen Vernunfttelos ebenso wie in der Tendenz andere Wissenssysteme und „Kulturen“ auf einer Zeitachse anzuordnen und sie so zur „niedrigeren“ Vorstufe der eigenen zu machen (ebd.). So öffnet zwar der Zivilisationsbegriff die Sichtweise, überwindet den exklusiv angelegten Kulturbegriff (Elias, 1997) und ist damit – in der aktuellen Debattensprache formuliert – inklusiv. Der hohe Preis dieser Öffnung liegt jedoch in seiner unglücklich modernisierungstheoretischen Konnotation.

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Nicht anders steht es um die Entwicklung der Sozialwissenschaften und insbesondere um deren Befassung mit Wissenssystemen, die sie untersuchen und zugleich selbst produzieren. Ob in der politischen Ökonomie von Marx und Engels oder im soziologischen Dreistadiengesetz von Comte: Zwar stellten sie eine Beziehung her zwischen gesellschaftlichem Entwicklungsstand, dem als gültig erachteten Wissen und der (legitimatorischen) Rolle der Wissensproduzent_innen, aber ihre Kritik bezog zunächst die eigene Position als gesellschaftlich mitbedingt nur in dem Sinne ein, als sie sie an die Spitze des Erkenntnisfortschrittes setzten. Erst in der Soziologie des Wissens, die sich eine Generation später entwickelt, wird die Relativität – bei Mannheim: Relationalität des Wissens – zur unhintergehbaren Einsicht in die „Seinsverbundenheit“ der Wissensproduktion auch der Sozialwissenschaften (Mannheim, 1985). Demnach nehmen die gesellschaftlichen Dynamiken der Bewahrung und des Fortschritts in gesellschaftlichen Gruppen und „Wollungen“ Gestalt an, und sie finden ihre Verlängerung in standortgebundenen Wissenssystemen (eben Ideologien und Utopien), die nur noch im Verhältnis zueinander verstanden werden können. Die je historische „Wahrheit“ wissenschaftlicher Erkenntnis begründet sich für Mannheim nunmehr darin, dass die Wissenschaftler_innen als „freischwebende Intelligenz“ sich aus dem Getriebe der innergesellschaftlichen Kämpfe um Herrschaftspositionen soweit wie möglich herausnehmen (ebd.). Die in Mannheims Analyse angezeigte „Ausdifferenzierung“ der (westlichen) Wissenschaften fordert also, dass sich letztere damit begnügen, methodisch kontrolliert, bestehendes Wissen in Zweifel zu ziehen. Die heute erhobene Forderung, Sozialwissenschaften sollten zugleich Orientierungswissen liefern, käme in dieser Sicht einer Beschränkung der Erkenntnismöglichkeiten der Wissenschaft gleich. Am Wissenschaftsbetrieb exemplarisch ablesbar ging und geht mit dieser Separierung der Anspruch einher, Konflikte, sozialen Wandel, Demokratisierung usw. mit den Mitteln eines kritischen Rationalismus zu begleiten und dabei auf die direkte Einflussnahme im politischen Raum zu verzichten (vgl. Dewey, 2019): Wissen bleibt vorläufig, es nähert sich nicht der Wahrheit, sondern gilt nur bis zum Gegenbeweis und auf der Grundlage methodisch kontrollierter Verfahren dem Erkenntnisgewinn. Normativer Urteile hat sich die Wissenschaft nicht zuletzt nach Weber (1988) zu enthalten. Freilich ist diese Webersche Wendung nicht die letzte geblieben. Im Werturteilsstreit etwa hat sich die Diskussion von der Kritik des Wissens zur Kritik des Anspruchs der Wissenschaftler_innen auf neutrale Erkenntnis verlagert. Webers Postulat der Werturteilsfreiheit enthält ein Werturteil, nämlich Wertneutralität für besser zu halten als Parteinahme (vgl. aus neodurkheimianischer Sicht, Smith et al., 2011). Deshalb gerät gerade der Gestus der Wertneutralität in den Verdacht

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der Unterdrückung normativer Gegenpositionen, denen so die Wissenschaftlichkeit (und damit ihr Geltungsanspruch) abgesprochen werde. In der praxeologischen Wende der Erkenntnistheorie wird schließlich auch die Eigenlogik der Wahrheitsorientierung der Wissenschaften bestritten. In ihrer alltäglichen Praxis betreiben die Sozialwissenschaften selber Mikropolitik, indem sie versuchen, ihre Ansätze so zu übersetzen, dass sie an die Machttechniken politischer und administrativer Herrschaft anschlussfähig sind (vgl. Berten in diesem Band). Die Dialektik von Kritik und Wissen bewegt sich also weiter, z.B. besonders prominent in der poststrukturalistischen Doppelperspektive der Unausweichlichkeit der Erkenntnisförmigkeit von Macht (etwa Foucault, 2017) bei gleichzeitiger Nichtfestlegbarkeit der einen Wahrheit, die sich durch ihre Aktualisierung ihrer eigenen Destruktion unterwirft (Stäheli, 2010; Derrida, 1976). Fassen wir diesen kurzen Rückblick zusammen: Macht und Wissen sind heute reflexiv verknüpft. Wissen tritt als Orthodoxie und als Häresie in Erscheinung. Trotz der Kritik des Wissens als Produkt von Machtverhältnissen und der Kritik der Wissenspolitik als verschleierter Herrschaftstechnik fallen Macht und Wissen (Idealfaktoren und Realfaktoren in der Terminologie Max Schelers) nicht in eins. Es stellt sich nun die Frage, welche Problemhorizonte für die gegenwärtige, in der Situation beschleunigter Globalisierung stattfindende Kritik des Wissens aufzurufen sind. Aus der vorliegenden Perspektive ruft das Verhältnis von Wissen und Macht in der Transnationalisierung gar nicht so sehr zur Kulturrelativierung oder zur Dekonstruktion von Wissen auf. Produktiver scheint es, es auf seine Spezifika hin zu befragen und nach den reflexiven Elementen zu beforschen, die die Debatte bereichern und neue Horizonte transnationaler Wissensgenese eröffnen (IV).

III Worin besteht also das kritische Verhältnis von Wissen und Macht im Kontext von Transnationalisierungsprozessen? Ein besonderes Moment in der Kopplung von Wissen und Macht im transnationalen Raum besteht darin, dass ein bestimmter Typ der ökonomisch und machtpolitisch getriebenen Globalisierung aller Kritik zum Trotz ungebremst weiterzulaufen scheint. Für die Sozialwissenschaften und für die Sozialwissenschaftler_innen stellt sich dieser Prozess als normatives Problem und als Evidenzproblem dar. Das normative Problem umfasst ihren Beitrag zu dieser Entwicklung. Zweifellos lässt sich nämlich seit den 1990er Jahren neben der Verbreitung des Neoliberalismus sowohl in normativer als auch in Wissenshinsicht die ebenso rasante Ausdehnung eines human-rights-Regimes

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beobachten, das eine Klammer zwischen ökonomischen Interessen und kollektiven Identitäten herstellt. Menschenrechte sind dabei in aller Regel Minderheitenrechte, die sozialen Wandel erzeugen sollen (vgl. Bauman, 2009, S. 94). Die Frage ist allerdings, ob dieser Prozess nicht, was Wissen angeht, selbst ein bürokratischer, geradezu klassisch ethnozentrischer Prozess mit einem „imperiale(n) Universalitätsanspruch“ (Wimmer, 1997, S. 124) ist, der die „westliche Kultur“ und deren Agentschaftsmodelle global verbreitet (Meyer, 2005). Freilich bleibt es umstritten, inwieweit aktuelle sozialwissenschaftliche Theoriekonstrukte, die versuchen „subalterne“ Stimmen zum Sprechen zu bringen und einen „westlichen“ Überlegenheitsdiskurs selbstreflexiv einzudämmen, ungewollt einen neoliberalen, individualistischen Ökonomismus stützen. Untersuchungen legen diesen Zusammenhang durchaus nahe, etwa Eriksens (2006) Auseinandersetzung mit dem Konzept der Diversity, in dessen Rahmen Differenz nur als subjektive Wahl akzeptiert wird. In diesem Sinne kritisiert auch Fraser (2017) die Konzentration auf Identitätspolitiken in Teilen der Sozialwissenschaften und Heintz (2017) fordert, strukturtheoretischen Argumenten in kulturalistischen Argumentationszusammenhängen ausreichend Gewicht einzuräumen. Die Globalisierung hat aber nicht nur den Adressat_innen-, sondern auch den Produzent_innenkreis von Wissensdiskursen erweitert. So speist sich die „Krise der ethnografischen Repräsentation“ neben der Writing-Culture-Debatte (Clifford & Marcus, 1986) auch daraus, dass Akteur_innen der vormals nur beschriebenen „Dritten Welt“ im akademischen Feld arbeiten und zu den Beschreibenden der Welt wie der Beschreibungstechniken geworden sind – man denke nur an den erbitterten Streit um die Studie zum Tod des Captain Cook zwischen Edgar Sahlins und Gananath Obeyesekre (zum Überblick der Debatte vgl. Wirz, 1997); mindestens so prominent ist die Kritik des Orients als westlicher Erfindung von Said (2003). Sichtbar wird damit auch, dass das im sozialwissenschaftlichen Milieu gepflegte Versprechen einer globalen, inklusiven und offenen Gesellschaft sich vor allem für dieses Milieu bezahlt macht, während es für andere als Hürde des Zugangs zu symbolischen Profiten wirkt. Ebenso argumentiert für Deutschland Koppetsch (2019) und auf der internationalen Bühne Mishra (2018), der in dieser Diskrepanz die Quelle einer aufsteigenden Zornpolitik, wechselseitiger Abgrenzungen und Hierarchisierungen erblickt. Die mancherorts anzutreffende Differenzierung zwischen einsichtigen Globalist_innen und verbohrten Lokalist_innen scheitert so gesehen an der Feststellung Latours, dass auch der globale Jetset (ob der Wissenschaft oder der Wirtschaft) sich doch auch immer an konkreten Orten trifft – oder in Mishras Worten: „…this vision of universal uplift seems another example of intellectuals and technocrats confusing their private interest with public interest, their own socio-economic mobility as members of a lucky and arbitrarily

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chosen elite with general welfare.“ (Mishra, 2018, S. 167). Und die große umarmende Geste der „Weltinnenpolitik“ bzw. der Weltrisikogesellschaft (Beck, 2007) ist eben auch eine „nostrifizierende“ Geste, um der Vielstimmigkeit globaler und transnationaler Diskurse Herr zu werden (Matthes, 1992). Dass diese Vielstimmigkeit wiederum das oben erwähnte Problem der Verständigung oder Kommunikation aufgreift, führt zu Fragen danach, wie Machtkonstellationen innerhalb der Wissensarenen als Kommunikationsräumen berücksichtigt werden können.

IV Dass ein Verzicht weder auf Geltungsansprüche des Wissens noch auf Verständigung über Wissen ein gangbarer Weg ist, dem Machtproblem zu begegnen, ist evident. Doch welche Auswege zeichnen sich ab? Eine Möglichkeit wird derzeit im Herstellen gemeinsamer Vergangenheitsbezüge ohne Teleologie und mit (relativer) Kontingenz durch die Identifikation von Auslegungsgemeinschaften gesehen. Jan Assmann nennt dies einen Übergang „von der Universalgeschichte mit ihren metaphysischen Implikationen zu einer Globalgeschichte, die sich den interkulturellen Kontakten, Verstrickungen (‚entangled histories‘) und konvergenten Bewegungen (…) widmet“ (Assmann, 2018, S. 26). Sie sucht innerhalb der Kontakt- und Konfliktprozesse in transnationalen Räumen nach Wissen, das durch eine lange und im Vergleich sichtbar werdende gemeinsame Auslegungspraxis entstanden ist. Ein weiterer Ansatz, der dieser (religionswissenschaftlichen) Richtung folgt, wurde in der Soziologie von Joas vorgelegt. Dieser versucht, die Entwicklung gemeinsamer Wissensformen, etwa der Menschenwürde, aus der Ideengeschichte der Verarbeitung subjekttranszendierender Erfahrungen des Leides, aber auch der Erlösung zu verstehen. Dabei wird einerseits der tiefe Widerspruch zwischen Ideen und Praxis (die die westliche Idee der Menschenrechte im Rahmen der zeitgleichen brutalen Unterdrückung durch den Westen reflektiert; Joas, 2015) einbezogen und andererseits auf dem Unterschied von Genesis und Geltung beharrt. Die Herkunft eines Ideals oder Wissens bestimmt nicht seine potenzielle Reichweite (ebd.; Joas, 2017). Schließlich ist noch die Idee eines neuen Realismus zu nennen, der jedoch die Vielfalt der Zugänge zur erkennbar bleibenden Welt betont, das tertium also in den Weltbezügen bestimmt (Dreyfus & Taylor, 2016). Ein anderer Vorschlag ist mit dem Konzept der Übersetzung verbunden. Übersetzung ist auch für die hier dokumentierte wissenschaftliche Diskussion ein begrifflicher Vorschlag, der helfen könnte, eine globale Verständigung über Wissen jenseits einer Disseminationsperspektive zu entwickeln. Dass Macht schlechter-

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dings auch jeder Verständigung, insofern sie eine soziale Praxis darstellt, immanent ist, kann zu einer Qualifizierung des Übersetzungsbegriffes führen (z.B. Engel & Klemm, 2019). Zumindest bezieht eine Fokussierung auf Übersetzung auch die oben umrissenen Bemühungen ein, die eigene geschichtliche Reflexion des „kosmopolitischen Humanismus“ übersetzbar zu machen, den Eurozentrismus nicht einfach abzulegen, sondern gleichsam zur Korrektur anzubieten, ihn als Übersetzungsvorschlag zu unterbreiten. Durchaus ähnliche Überlegungen lassen sich auch in den Postcolonial Studies identifizieren, die dort zum Teil ebenfalls unter dem Stichwort der Translatologie auftauchen (etwa bei Bhaba, 1994).

V Die folgenden Beiträge befassen sich auf je eigene Weise mit der Relation von Wissen und Macht im Rahmen eines Verständnisses von transnationalen Begegnungen als Übersetzungsarenen. Matthias Klemm und Werner Pfab diskutieren in ihrem Beitrag Chancen auf Verständigung im globalen Maßstab. Solche Chancen werden der vereinigenden Kraft individueller Interessen oder der Logik der Menschenrechte zugeschrieben. Allerdings haben sich die Aussichten dieser Formate jüngst eingetrübt. Die Autoren gehen davon aus, dass diese Wissensformen in institutionellen Settings eine Rolle spielen. Sie entsprechen aber nicht den pluralisierten Erfahrungswelten alltäglicher Kommunikation und Interaktion. Ress’ Beitrag kreist um eine (organisationale) Wissensproduktion im Rahmen der brasilianischen Süd-Süd-Kooperation im Hochschulbereich. Im Zentrum der ethnografischen Untersuchung steht die University of International Integration of Afro-Brazilian Lusophony, deren erklärtes Ziel es ist, durch die gemeinsame Ausbildung brasilianischer und afrikanischer Studierender ethnokulturelle wie sozioökonomische Disparitäten abzubauen. Nicht nur kann Ress zeigen, wie das universitäre Gründungsnarrativ, die internationalen Studierenden seien ‚racially similar‘, mit der von Rassismus geprägten politischen und lebensweltlichen Realität kollidiert. Dazu dechiffriert die Autorin die geschichtspolitische Konstruktion Brasiliens als eines Raums kultureller Diversität und hybrider Identitäten als eine Übersetzung der europäischen Idee ‚nationaler Reinheit‘. Pascal Bastian und Jana Posmek betrachten sozialpädagogische Beurteilungsprozesse als Übersetzungsvorgänge als kollektive, subjekttranszendente Prozesse. Grundlage für diese Konzeption bildet die ANT, Gegenstand ist die unabhängige Asylberatung. Dort leisten sozialpädagogische Berater_innen gleichsam Unterstützung für Behörden, indem sie Asylantragstellende so coachen, dass deren

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Selbstdarstellung in das Raster positiv bescheidbarer Fälle passt. Dieses Training lässt sich als diffuser Machtprozess verstehen, in dem subjektive Lebenserfahrungen und rechtsgestützte Entscheidungsprogramme zusammengeführt werden. Ein weiteres herangezogenes Beispiel für solche Übersetzungsvorgänge ist das Zusammenspiel einer technischen und einer individuellen Richtschnur zur Bewertung auffälligen (sexualisierten) Verhaltens von Kindern in der Schule. Auf der Grundlage der Überlegungen Walter Mignolos zur epistemischen Dekolonialisierung beschäftigt sich Phillip Knobloch mit der Frage, ob die Übersetzung spezifischer Theorietraditionen in andere Kontexte auch zur Übersetzung ihrer Programmatiken führt. In seinem Beitrag unternimmt er zwei solche Versuche. Er übersetzt dafür zentrale Aspekte der Migrationspädagogik zum einen in den Kontext der Hyperkultur und der aktuellen Gesellschaftsdiagnosen von Andreas Reckwitz und zum anderen in den Kontext von Moderne und Kolonialität und dekolonialer Theorie. Es wird dabei deutlich, dass durch das Aufeinandertreffen verschiedener Perspektiven auf globaler Ebene nicht umstandslos Verständigung oder geteilte Wissensbestände entstehen. Deshalb plädiert Knobloch für die Perspektive dekolonialer Übersetzung, die ein Grenzdenken zwischen Moderne und Kolonialität ermöglicht.

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“Communicative realism” and the crisis of globalization narratives Matthias Klemm & Werner Pfab

INTRODUCTION Since the late 1980s, the Western discourse on globalization has been accompanied by a strong belief in the liberating and uniting force of humanist liberalism (Harari, 2016): a global normative integration based on economic individualism on the one hand and on the worldwide dissemination of democracy, self-determination and human rights on the other. On an institutional basis, market economy, democracy and human rights have become indispensable claims states at least to a certain degree have to agree to if they want to be integrated in the global finance system, the United Nations or even regional economic or military alliances. But this transnational success of liberal semantics on the supranational level of economic and political institutions contrasts not only with vast geographical areas of economic and democratic ‘underdevelopment’, but also with a resurgence of claims of national sovereignty (Europe), a rise in cultural nationalism (USA), political authoritarianism (Russia; Turkey), setbacks, conflicts and wars suppressing democratic uprising (formerly: the Arab spring), terroristic counter movements and a worldwide rise in religious orientation in the same period of time. Roughly 25 years after the seemingly ultimate victory of the Western model of society even the idea of democracy itself has lost attractiveness and is challenged by alternative political projects (e.g. the Chinese way) which have emerged on the world stage (Duscha et al., 2018; Frankopan, 2018; Hoffmann, 2015 and many others). Social scientists mainly react to this development by searching for legitimate reasons to defend and strengthen regulative ideas such as human rights (e.g. theories of mutual recognition or discourse theories; Gädeke, 2017; Levy & Sznaider 2010) and by highlighting the necessity of a strong global ethics for worldwide

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development. Or they react by directly rejecting grand narratives such as those connected to Enlightment (Mishra, 2018) because they are seen as part of a hegemonic project of the ‘West’ (e.g. within post-colonial studies; see Mishra 2018 for a critical assessment of relativist thinking). In this view (neo-)liberalism serves as ideological supplement to transnational power relations. Of course, the latter only offers a negative construct of global communication. And as a theoretical concept relativism raises truth claims it cannot uphold, for if relativism is accepted to be true then it is not a relativistic but a universalistic point of view (Fabian, 2002). There is a growing body of literature trying to readjust social theories on common regulative ideas beyond culture-relativistic reasoning and individualistic cosmopolitism. Social scientists have started to stress common experience as source of regulative ideas such as the idea of Menschenwürde (human dignitiy; e.g. Joas, 2011). We want to contribute to this third strand of argumentation by referring to the theory of sympathy developed by Max Scheler in the first half of the 20 th century. After World War I Scheler observed a fast re-connecting between elites based on economic interests and cosmopolitical orientations but foresaw that these ‘thin’ connections could at any time be undermined if times – and opportunities shift and change (Scheler, 1954a, p. 405). He reminded his contemporaries that theorizing on any form of lasting cooperation and mutual recognition presupposes a serious reflection on what he called “idols of self-perception” (Scheler, 1955, p. 213). In Scheler’s view the modern idols of self-perception consist of the description of social relations being forged by the subjective knowledge of self-transparent individuals striving for their needs and interests (Scheler, 1955). Seen through the lens of these idols the ability and willingness to develop global cooperation and solidarity are a function of subjective insight (i.e.: knowledge) into the dignity and sameness of every human being. In consequence, Scheler claimed that the ideas of humanity, shared interests and sameness, as they were developed in idealistic thinking (especially: Immanuel Kant) prevent us from seriously trying to develop theoretically sound modes of intersubjectivity and global cooperation (Scheler, 1954b). In order to understand the dynamics of social cooperation we have to understand intersubjectivity without subjective reflexivity and beyond individuals’ reasoning. Intersubjectivity in this view is not a willful ‘construction’ of autonomous individuals but based on ‘co-accomplishment’ within the lifeworld (see also Taylor, 2017). Mutual recognition on a global scale can in this view only be achieved through embracing concrete and pluralistic otherness, i.e. by stepping out of pragmatic relevances of interest and by abandoning abstract concepts of reason such as human sameness. In the following sections we discuss the ideas of individualism, i.e. economic interests and human rights with respect to their ability to unfold a common ground

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for global understanding (section 2). We think of them as (important) systemic inventions but not as prosocial elements of the human condition to which any country and ‘culture’ will finally agree to on the level of everyday interaction. We show that they fail to grasp the structure of the life-world which is inhabited by ordinary people. We will then develop a theory of communicative realism based on Max Scheler’s theory of sympathy (section 3). In the last section (section 4) we will discuss some implications stemming from the adaption of Scheler’s theory to the problem of communication within an interconnected but highly diverse world society.

THE LIMITS OF REGULATIVE IDEAS DERIVED FROM NATURE AND REASON Can a specific set of regulative ideas with a particularistic history be generalized as a common, universalistic ground for global solidarity and mutual intersubjective recognition? Or put in other words: do we correctly assume that ethics of common interests and human sameness open up possibilities for global mutual cooperation and recognition, because everyone can in principle agree to it within his or her cultural life-world? Many intellectual and scientific observers criticize these regulative ideas as being Western ideas. It follows that they cannot claim to be universally true. Although this line of inquiry is important it is somewhat misleading. The particularistic source of those claims does not imply that they cannot be generalized and accepted. People can of course start to believe in their rightfulness in the course of their dissemination. People can start to see each other as members of the same human kind and they can refrain from action violating their fellow members because they address each other as sharing a common membership. Instead of asking whether regulative ideas have a particularistic socio-cultural background we should rather ask whether and to what extent those claims can play a role in everyday interaction anywhere in the first place. We will start with the notion of individualism and interest. In the second step we will discuss the concepts of sameness and human rights. Common interests The idea of global welfare resulting from economic integration originates from a discourse of liberal bourgeoisie trying to tame the sentiments of the then landlords and monarchic administration in Europe in the 18th century which were regarded

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as uncontrolled and therefore dangerous for social order (Hirschmann, 1984). Adam Smith, David Ricardo and other civic members of administration developed theories of economic individual interest, of legitimate ownership and international division of labour which they applied in order to convince rulers of not interfering into economic action due to their own, i.e. the rulers’ rational interests. In anthropological terms Smith used the idea of a natural tendency to exchange (i.e.: to trade; a convincing critique can be found in Graeber, 2011) in order to convince readers that peaceful interchange of self-interested individuals will at any time produce greater benefits than any administrative interventions. These ideas were later further developed in economics resulting in Hayek’s famous theory of market self-governance with a weak state that only secures that the blind mechanism of the market can work out its benefits as against particularistic interest groups (such as unions). The key argument Hayek used was that with the decentralized decisions made by market actors the social evolution of cooperation has come to its logical end: markets represent the nature of human interaction (Hayek, 1996). Since then, the idea of the rational economic actor has become everyday knowledge to the extent that as soon as we enter public or private debates and negotiations, we often tend to describe each other in terms of human beings which naturally have egoist interests which govern their action. On the global scale of international or transnational cooperation many scholars want us to believe that economic integration in itself puts peace to the world: Their (liberalistic) argument rests on two pillars: first as soon as actors are able to follow their own interests these interests will prevent them from choosing irrational behavior. They have reasons to globally exchange goods and work together – and most importantly: refrain from forceful action and uncontrolled sentiments. Second, because interests rest in basic needs and therefore represent the biological foundations of human beings, reflections and discourse of needs and interests represent an anthropological identity that every individual shares with each other: we are identical in striving for the pursuit of happiness. As soon as we realize that we depend on each other in meeting our interests (especially by the division of labour and mutual exchange and trade) we will voluntarily choose to cooperate and at the same time meet our individual interests. To put it in a somewhat paradoxical figure: It is only a matter of education and persuasion to teach us that market action is in everyone’s best own interest, because in market interaction we meet our evolutionary telos. The key points of this narrative are that interests are rational and can therefore serve as grounds for mutual understanding. If we get the chance to pursue them we refrain from destructive, non-accountable, disruptive action and our dealing with each other, international understanding is unproblematic.

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In contrast to this grand narration a huge body of sociological and anthropological evidence has shown that rational economic action presupposes a specific modern social structure and culturally ‘universalistic’ (as opposed to ‘particularistic’) pattern variables of action to which the involved individuals stick. Put in other words ‘interests’ are an abstraction which must not be confused with basic human needs. Basic needs in fact point to the opposite of interests: as long as needs are not met interests cannot be articulated. Simmel phrased the idea that eating in principle is purely egoistic for what one eats is strictly lost for everybody else. As long as we are locked in our biological frame of needs, we cannot share. We are thrown back on the ground of our existence. Furthermore, these presuppositions of common interests and market exchange are themselves only applicable in specific areas of action. Most of the time we simply do not act as economic actors. Seeing someone within this frame means reducing him/her to shadows of his/her interests – and indeed that is the ethical implication of economic action first spelled out by Adam Smith: the tempering of social relations by interests. Entering non-economic spheres with this frame of interpretation leads to serious misunderstandings, e.g. in family relations, friendship or even in relation to courts, politics or in science. If we can only apply the logic of self interest in specific areas of exchange which are regulated in a specific way this logic cannot grasp social relations as such and therefore cannot lay grounds for a general logic of understanding. The most important counterargument, then, says that in pursuing economic interests we utterly have to refrain from just being humans: we have to take a modern functionally differentiated division of labour for granted and we can only do so if we deeply trust into the working of the social systems of economy, law and social policy. The idea of sameness and the conception of equality In the same period of time, i.e. the time of the unfolding of market thinking since the late 17th century, the idea of a globally unifying discourse resting on human rights has gained momentum (Hoffmann, 2015; Hunt, 2007). As with economic interests the idea of human rights was born within the struggle of the rising bourgeois class (see for example Japp, 2015). Very roughly speaking the outcome of this struggle lies in the rise of the modern nation state providing constitutional rights for its fellow citizens regardless of their individual heritage and social status (Bourdieu, 2017). It is quite obvious that even with respect to the foundational texts and declarations those rights claimed to be universally granted to humans

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were in fact only addressed towards a rather small stratum of ‘empirical’ individuals. But it is only since the late 20th century that human rights have become the maybe most important regulative idea of and for the world society and its individual members. It even transcends state centered fundamental rights. Its importance stems from the disastrous experience of states (especially Nazi Germany) excluding former citizens and stripping them off the most basic right: the right to have rights. On the one hand, then, human rights address the task of restraining state action against its own or ‘foreign’ citizens (Arendt, 1963). On the other hand, they call for a supranational guarantee of individual security and well-being especially for those who are excluded from any state protection. The symbolic space of human rights has generated a discourse of a global civil community of equality resting on the idea of natural individual rights which are to be granted to every human being. It is for this reason that science highlights the normative surplus of the idea: being uttered as part of the normative self-description of a self-governed collective (e.g. a ‘nation’) human rights open a space for further groups to address their claims for freedom, respect and recognition within the language of human rights (Nash, 2015; Alexander, 2006). Let us pick just one position out of this wide field of discussion. Sheyla Benhabib proposed that human rights should be seen as jurisgenerative politics which foster democratic iterations within nations and states around the globe (as part of the project of the global civil society; Benhabib, 2016, p. 123). We choose Benhabib because her theory emphasizes communication and mutual understanding as base for transnational or global development as against top-down-concepts induced by external actors into local cultural communities. The theory of jurisgenerative politics argues that the existence of the human rights discourse not only affects law, institutional action and court decisions. Human rights can be, Benhabib shows, adopted by actors within civil societies. These actors can make claims to be treated with respect and to be granted recognition by other actors if they are able to articulate their claims within the language of human rights. As they do so their claims cannot be easily dismissed because the majority claims these rights for themselves, too. Claiming the status of human equality means that a process of so-called democratic iteration is put in motion which inevitably leads to the inclusion of more groups and individuals into the society by granting them the same individual rights which are held by societal ruling groups. That is what Benhabib means with the term jurisgenerative. Although we find this concept appealing we can empirically identify serious setbacks regarding the diffusion of the jurisgenerative process. These setbacks can be seen in those countries where civil society institutions are repressed just

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because they articulate claims of recognition of groups and because they try to strengthen civil society through campaigning instruments and through political education (e.g. Hungary, Turkey, Russia, Poland). Even in Germany the last report of Amnesty International was strongly rejected in public because it accused violations of human rights which were done, according to Amnesty International, by the very way of living and culture in Germany. That means that democratic iterations of human rights can at any time be neglected as soon as they get into conflict with other normative claims, e.g. of collective identity. The right to have rights addresses the relationship between the global structure of nation states and their fellow citizens and is therefore part of the political discourse (see again Arendt who clearly saw the linkage between human rights and nation states). It basically deals with the self-restraint of exercising force onto subordinates. Individuals should be seen as equal and in their constitution as same as compared to any other individual. This construction formulates a teleological goal of global social evolution or development. The legitimation of this thinking rests upon the theory of an anthropological sameness of people and incorporates a theory of mutual intersubjective recognition, brought forward by a history of brutality and despair (Joas, 2011; Poferl, 2018). Other authors support this view: “The capacity to identify with others […]”, Levy and Sznaider write, “is promoted by the profound believe that others are similar to us. This identification is based on ontological equality” (Levy & Sznaider, 2010, p. 31). As just mentioned, we do not deal with the question whether state institutions should deal with citizens in accordance with the idea of human equality – of course they should. But we deal with the assumption of the self evidence of the idea itself. There are two ways to prove this self evidence. On the one hand, Hunt (2007) reconstructed the invention of human rights as a history of a changing feeling culture. She developed the idea, that believing in human rights (the Western human rights culture) was developed not only by reason but, in the same period of time, by narration. Hunt argues that human rights presuppose a strong hold in individual autonomy, i.e. individuals as moral actors combined with a believe in equality which again rests in empathetic reactions towards others. We see others as feeling individuals and we identify ourselves with them. This move towards empathy, Hunt argues, was first developed by novels (Hunt, 2007, p. 58). On the other hand, Joas dealt with the believe in human sameness and especially human dignity as a religious idea of the sacredness of the individual (Joas, 2011, 2017). Believing in the idea of individual sacredness, Joas shows, is a byproduct of moral generalization. Both Hunt and Joas also put emphasis on the fact, that the idea of sameness alone cannot guarantee that individuals and collectives will stick to the equal treating of others. “The idea of human commonality is not sufficient in its own” (Hunt,

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2007, p. 211; Joas, 2017, p. 482). Rorty (2000) stresses the same argument. He wants to show that only by including more people into the story of human rights these will prevail. Though Rorty holds human rights as a cultural invention people have to believe in he then employs the pragmatic argument that only practical persuasion can change the attitudes of those who do not yet share the Western culture of human rights. And persuasion, Rorty assumes, will only function on the basis of integration into complex systems of education, economy, law and welfare. The argument itself is not sufficient. Commonality, we can conclude, obviously does not rest in a shared believe of sameness but in a shared believe of being part of a shared social space. The sharing of social space in spite of huge differences within this social space constitutes collectives and tradition, culture or whatever articulates the commonness, not necessarily equality (Schütz, 1964; Japp, 2015). The same holds true for Hunt’s study. It is quite obvious that the enlightenment took place in Europe. Her whole study shows the cultural grounds in which the idea of human sameness is seeded. Furthermore the idea is not directed towards everyday life but towards politics and administrative action. And although Joas’ claim that the genesis of the believe in the Western tradition has nothing to say about its acceptance somewhere else is right it is clear that human rights only work where the specifics of the individual can be neglected. Again it is moral inclusion based on erasing differences, i.e. within institutional action. To talk about human rights is to talk about the containment of the community in treating individuals (Etzioni, 2003) as a decision of an already constituted community and with regard to their rules and regulations. Sociological analysis reveals that individuals in modern societies are not included as human beings but as persons (e.g. Coleman, 1982). Personality means that each member of a society (or of mankind) has a certain name and biography. Being a person implies being partially integrated into various social memberships at different times – and successfully handling this type of partial inclusion. On a structural level human – or basic – rights secure the ability to change according to different situations. They prevent people from being held back from social participation by a single or a few social identities. Obviously this structure does not describe basic social interaction nor does it describe the functioning of solidarity. The point we want to make is that if we adopt the human rights perspective on the everyday social practices these practices can only be assessed by a conception of equality. Any practice that differs from the claim of equality can only be assessed as an emotional or irrational reaction to rightful claims and can therefore be scandalized, e.g. as explanations due to emotional reaction or due to the defense of illegitimate privileges or feudalistic cultures. Under all circumstances the reaction can only be phrased as illegitimate or

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deviant behavior because it does not follow the rational and empathetic rule of equality. The regulative idea divides the world in conforming and deviant social spaces and it puts ‘real’ social interaction procedures under suspicion of being mechanisms of suppression. This is in our view the reason why the argumentation of jurisgenerative politics points to the state in order to enforce human rights. Taken the other way around the other or the opposing side is neglected in its otherness within the discussion and the whole sphere of everyday interaction is neglected as a social space beyond the ultimate goal of achieving justice. The limits of regulative ideas Let us briefly summarize the argument we put forward so far. Economic interest, individualism and human sameness are historically late semantics which strengthen negative solidarity (in Durkheims terms). In this sense they are artificial and presuppose social structures of the liberal market state, a functioning civil society and a functionally differentiated system of law and, last not least, a welfare system. Both the regulative idea of economic interests and the idea of equality and human rights belong to and were developed within particular communicative discourses. These regulative ideas have to be seen as socio-cultural inventions presupposing deliberative spaces of voluntarily agreement and peaceful discussion and persuasion. They presuppose what they are invented to achieve: a worldwide structure of nation states providing basic individual freedoms and a transnational economic sphere providing opportunities of trade and action for individuals. In this sense the last decades saw the rise of globalization as a liberating force of economic activity and the rise of a transnational civil society based on ‘Western’ moral claims and within a structure of trans- und supranational institutional actors (state and non-state actors, law courts, media systems, nongovernmental organizations and supranational institutions) providing protection against political suppression worldwide. In other words sameness and interests are important social semantics because they describe the relationship between individuals and their multiple social roles within social institutions in larger societies. They are protective claims against political power. Even more they regulate the relationship between those institutions, e.g. economy and politics. Common interests and normative equality serve as ordering principles in systemic contexts where they can rightfully, programmatically and sometimes even pragmatically be applied in interaction and communication. Their purpose is to make possible interactions such as buying and selling things or claiming ‘rights’ in front of ‘courts’ (or raising the emotions of a larger or smaller audience). Indeed those specialized interactions reduce subjects to egalitarian “individuals” who are all structured in the same way.

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For Scheler these schemes are mere shadows of individuals, because everyone is treated in the same way not as an individual but as a carrier of roles, rights and expectations. Within these specialized areas of communication they may work well. In these contexts, the Others with whom we want to get in contact, their specific subjectivity, life-form and culture can be neutralized. If we address our partners as humans, we concentrate what we all share and what is not specific for any one of us. This is the case because being equal in our diversity does not specify who we are at all. Therefore, these ideas cannot grasp the level of intersubjectivity which provides for the building of substantial social ties which make those systems enduring in the first place. As soon as they are generalized beyond markets and states they lose their persuasive force. On the one hand, they replace the concrete Other by a general state of mind which represents some kind of human condition without any ‘living’ subjectivity (the Kantian system). On the other hand they imagine intersubjectivity as a system of common knowledge of free wills and thereby fail to grasp the historical, emotional and socio-cultural deep-structures of empirical social practices and ‘cultures’. Both views prevent us from discovering the social origins of intersubjectivity and thus solidarity. They cannot work as a blueprint for global positive solidarity and recognition from the grassroots. And indeed the semantics of human rights are top down semantics (Nash, 2015). Our point is that the sketched construction of a base for global communication and interaction is, to a certain extend, what Alfred Schütz (1964) once called an objective pseudo-typification and what Scheler (1955) called idols of self-perception. Those discourses are related to concepts of economy or law or state policy, but they are not related to the concept of social communication (Nothdurft, 2008). And this is also the point where Max Scheler and communicative realism step in.

SCHELER’S CONCEPT OF INTERSUBJECTIVITY: COMMUNICATIVE REALISM We hold that these regulative ideas of interests and human rights do not fit for creating a base or common ground for ordinary interaction and, in conclusion, as a persuasive base for global understanding. Instead, we have to clarify how intersubjectivity is forged as a personal resource. As mentioned above an interesting alternative approach to the problem of the fundamentals of communication can be found in Max Scheler’s writings on intersubjectivity. Scheler developed his theory 100 years ago especially in his book “Wesen und Formen der Sympathie” (Nature

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and Forms of Sympathy; Scheler, 1974). Due to several historical circumstances his thinking disappeared from the sociological discourse for a long time until today. Understanding Schelers theory is not easy because Scheler breaks with two convictions in theorizing social interaction – two convictions which got something like a second-nature-quality in sociological discourse nowadays: • the first conviction is: intersubjectivity is identical with mutual understanding –

just as mentioned within the discourse of economic interest and human rights. Intersubjectivity is located in sharing a common stock of knowledge. To generate a common ground for understanding then means to establish a shared belief into the rightfulness of a system of ideals (as in Rorty’s model: the culture of human rights). • the second conviction is: the actor is the core element of social interaction as in individualistic thinking. These two convictions add up to the so-called socio-constructionist approach to social interaction. In contrast to this approach in elaborating on Scheler’s thinking we develop an approach we call ‘communicative realism’. Scheler regards these above mentioned convictions as mistakes or idols of selfperception: It is a mistake to identify intersubjectivity with understanding and to locate intersubjectivity on the level of knowledge and ideas. It is a mistake to identify the logic of interaction with the logic of subjectivity of the participants. In contrast to the above mentioned convictions Scheler introduces two separations: The first is to separate the problem of intersubjectivity from the problem of understanding. The second is to separate the logic of interaction from the logic of the perspective of the actor (or actors). But if intersubjectivity is not based on knowledge or understanding where is it embodied instead? The separation of intersubjectivity from understanding allows Scheler to discover a level of social interaction which is characterized by immediate experience – a pre-reflexive and pre-cognitive way of participating in social interaction – instead of a knowledge-based interpretative mode and understanding. Scheler discovers intersubjectivity in what he calls the Mitvollzug (coaccomplishment) in real moments of synchronizations in social interaction. The core element of this experience is Eins-Fühlung (feeling to be one). This co-accomplishment – and this is decisive – does not require a stance of knowledge, inference or interpretation – instead it is immediately present. This co-accomplishment takes place on the level of immediate experience. This concept of immediate experience is carefully worked out by Ervin Straus (see Pfab, 2018 for further

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explications referring to the work of Straus and Plessner). The crying of a child is just not a text to be interpreted on the basis of sounds or summons to put oneself into the position of the child – replacing the pain of the child by the own pain. Instead we grasp the pain of the child in a way that touches us immediately, i.e. the child’s pain. Other suggestive examples are: • • • • • •

The atmosphere of an interaction The performative force of an utterance The speech appeal of a voice The touch of an expression The sympathy with an emotion The precision of a gesture

Actions, utterances, gestures, atmospheres overcome or transcend me as a participant in interaction in an immediate, pre-cognitive way. I can’t evade them. In this way intersubjectivity is embodied in social praxis. Intersubjectivity as a personal resource lies in the experience of inclusion into social praxis as such. It is only on this basis that I can turn my own immediate experiences in a reflexive way – to interpret them, to put them into doubt, to typify them, to decontextualize them, etc. This holds not only for interaction but for other experiences too. If we see a movie we are moved or horrified by the event we see and our being moved or horrified is not suspended by our knowledge that it is ‘only a movie’. We expose ourselves to the event as we intentionally expose ourselves to other likewise events into which we “tune in” (e.g. football games or funny mirrors; see Gumbrecht, 2012, p. 261 for the first, Katz, 1999, p. 87 for the second example). That is what we call immediate experience and what can be seen as the empirical basis for communicative realism. If we take a short look at the above mentioned literature on the invention of human rights we can now recognize that the writing and reading of novels can ‘only’ be articulated if those immediate social experiences already exist in the individuals’ social history. At the same time the invention of a new language of sentiment helps to express our feelings towards the feelings of others within a social community of readers. Intersubjective validity is due to this co-accomplishment of a social practice – and not due to common subjective attitudes or knowledge or ideas of the participants. Those attitudes and knowledge come into play only in moments of reflection, but they are based on these immediate prereflexive embodied processes of participation in social interaction and founded in them.

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So far we have described Scheler’s conceptualization of intersubjectivity. There are some recent empirically oriented communication programs which can be related to Scheler’s concept or can be interpreted as research programs derived from Scheler’s concept. To name some of them: • • • •

Presence Materiality of communication Theories of performance Sound Studies

The second advantage of Scheler’s thinking about social interaction is that he derived the concept of the actor from the concept of interaction – and not the other way around. In contrast to constructivist approaches in which interaction is thought of in terms of the actors and their contributions and constructions, Scheler sees the actor as part of the interactional process which has its own logic. To say it in Shoshana Felman’s words (2003), interaction does not know what it does – it follows another logic. Scheler separates the logic of interaction and the logic of experiencing interaction – the logic of interaction is not the logic of knowledge and building knowledge thereon. Scheler is quite sure that this logic of interaction is not a temporal-sequential one – not ‘one at a time’ (as for example conversational analysis assumes). Maybe it is a spatial one – a dynamic field, or a logic driven by contradiction or paradoxes, or a circular structure. In this logic actors play a role only in the sense of their contributions to the accomplishment of interactional events or patterns which partially guide these contributions together with the unfolding dynamic of the interactional process. The logic of subjective experiences – the processing of information, the working of typifications, the processing of inference, etc. only starts after and within the logic of interaction and therefore develops its structural complexity from the multiple modes of interaction an ‘evolving’ actor is embedded into. In some moments of interaction contributions become self-reflective, i.e. creating rationally accomplished subjectivity the actor may rely on in the further course of interaction. We can roughly distinguish between social immediate practices such as working together, playing music together, dancing etc. and discursive practices such as reading, discussing, buying and selling or doing research. The former only sporadically create a need for individualization. In contrast, the latter heighten the probability of subjective reflection and self-reference. But that is not the whole story. Only within concrete interaction (the former) do we have the chance to experience the concrete other personality immediately. And only by reflection (the latter) do we achieve the language to articulate our own individuality and to

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express mutual feelings in a differentiated way. Taken together Scheler’s understanding of mutual co-accomplishment provides for a basis of sympathy resting not on sameness or on typified shadows of reasonable individuals but on the concrete experience of a shared life-world with other individuals with own feelings and a unique personality. Within this frame of communicative realism mutual understanding and recognition do not rest in either nature (needs and interests) nor in reason (sameness and equality) but in the evolving world of immediate intersubjectivity and interaction.

CONCLUSIVE REMARKS ON COMMUNICATION IN A GLOBAL SOCIETY At the beginning of the 21st century, the communitarian master thinker Amitai Etzioni suggested to strengthen “global moral dialogues” in order to foster “a thicker global moral base than currently exists.” (Etzioni, 2003, p. 241) Roughly 20 years later, transnational moral dialogues are in deep crisis. In our view Etzioni was both right and wrong: he is right as far as moral dialogues deal with the Sosein (being-such-and-so) of the social world, its richness and stickiness, and not with some form of natural Dasein (there-being). Intersubjectivity and communicative realism start from the Sosein as the source of understanding. Intersubjectivity and the social logic of interaction are essentially collective achievements. All forms and types of collective achievements rest on social practices which embody their own history. Therefore they are not universal. Etzioni, on the other hand, was also wrong – the moral dialogues he envisioned are driven by a certain notion of reason: moral standards which in the light of reason cannot or should not be denied. By referring to generalized moral standards resting in reason (or ‘human nature’) the concrete life-forms and their relevancies and ideas are again excluded from the dialogue. The everyday world of co-accomplishment as we described it is based not on egalitarian individualism but on the concreteness of the other albeit within a frame of achieving something together. Only the richness and ‘stickiness’ of these life-worlds can be seen as foundation to mutual global understanding, i.e. some sort of a world culture which is open to further development. Scheler’s suggestion would therefore point towards dialogues resting in the attempt to participate in the existing practices of co-accomplishment. Having said this we recognize that the description of basic modes of intersubjectivity does not contain concrete ways to achieving such a culture of mutual coaccomplishment within a highly interconnected and both politically and

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economically differentiated world. But Scheler at least opened up an alternative thinking regarding the theoretical foundations of mutual recognition. In facing the contemporary crisis of global communication we should take this alternative of a communicative realism into account.

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Positioned struggles over history Race in Brazilian South-South cooperation in higher education Susanne Ress

INTRODUCTION Between 2011 and 2015 I conducted research at a newly created university in Brazil called University of International Integration of Afro-Brazilian University (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, in short UNILAB). UNILAB is a government funded university and one of many projects in Brazilian south-south cooperation (henceforth SSC, Milani, 2015). Initiated in 2008 under the presidency of Luis Inácio Lula da Silva (2003–2010), the Brazilian government entrusted the university with bringing together students from Brazil, Mozambique, São Tomé e Príncipe, Angola, Cape Verde, Guinea Bissau and East Timor to foster cultural and educational integration among Portuguese-language people. At that time, the government imagined integration as a means to strengthen Africa-Brazil relations and to support development across Portuguese-language countries. By April 2015, approximately 30 % of UNILAB’s nearly 3.000 undergraduate students were international students of whom the majority (approx. 90 %) came from African countries. The Brazilian government mobilized rhetorics of horizontality, solidarity cooperation and shared interests to legitimize the university and south-south diplomacy more broadly. Moreover, similar to other emerging donors, the Brazilian government stressed that south-south international development cooperation was distinctively different from north-south modes of cooperation. The purpose of the research was to better understand Brazilian SSC rhetorics and to examine how they were put into practice in the form of educational structures as well as everyday interactions.

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The political idea of Africa-Brazil relations under the Lula presidency was radically new in its decolonizing vision. The claim of solidarity with African countries coincided with a remarkable shift in state discourses from ‘racial democracy’ to ‘affirmative action’ (Htun, 2004). In the beginning of the 2000s, after decades of holding on to the false perception that socioeconomic disparities were not also racial disparities, the Brazilian government introduced a number of affirmative action policies to democratize access to public employment and higher education (Paschel, 2016). Reforms included a change in the national curriculum mandating the teaching of the history and culture of Africa and Afro-Brazilian diaspora at all levels of education. The aim was to acknowledge the economic role of enslaved labor in the emergence of the Brazilian nation-state, and to value the African heritage in the Brazilian culture. Lula himself celebrated south-south cooperation as a form of redemption, a promise to repay the historical debt of slavery. After his seventh visit to African countries in 2007, he said: “We have to overcome the cruel past of slavery, which has made us unhappy on both sides of the Atlantic. We have this historical bond” (Barbosa, Narciso, & Biancalana, 2009, p. 72). During one of his rather frequent visits to the university, in 2013 Lula da Silva stressed that UNILAB was an effort to develop the rural interior and to pay Brazil’s dividend to Africa and Afrodescendants even if it could only be a small token of appreciation. Overall, Lula’s efforts to revitalize Africa-Brazil connections carried a strong symbolic value for Afro-Brazilian movements as they struggle to establish blackness as a meaningful political basis for claims of redistribution and emancipation (Paschel, 2016; Silvério, 2017). The creation of UNILAB marked an innovative stride of inclusive development in four ways, if not five: domestically it promised to redress nonwhite underrepresentation in higher education and to support underresourced rural regions; internationally it fostered alliances across southern countries and strengthened role of the post-colony in global politics. And fifth, UNILAB founders had a vision for the role of higher education in development that is profoundly different from most accounts on global higher education, one that does not begin with ‘world-class’ or ‘privatization’ narratives. Instead founders hoped to build a public university that would transfer state resources directly to historically disadvantaged populations in Brazil and African countries. What is more, UNILAB proposed a model of knowledge sharing that underscored collective efforts and aimed to inspire local solutions for local problems, for instance in the fields of agro-ecology, popular education, and sustainable energies. Since learning about international students’ experiences in Brazil was one of the study’s objectives, I frequently interacted with students during ethnographic fieldwork. In my first week at UNILAB a student from Guinea Bissau, a country

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in West Africa, bluntly told me: “They are all racist” (fieldnotes, 19 September 2012). His comment clearly referred to Brazilian students, professors, and other local Brazilians. It startled me. Yet it was not the last time that I would hear similar remarks from international students and professors. During data analysis and write-up of the research the comment: “This is Brazil – you have to look at race”, echoed the students’ sentiments. I did not begin the research thinking that race would be at the core of understanding Brazilian SSC. I certainly did not want to write about it out of fear to essentialize Brazil through a culturalist lens. But mostly, I had convinced myself that conceptualizing Africa-Brazil relations through the analytical modality of race would pose as to readily accept and reinscribe the racialized order of things by which visual markers of distinction serve to sort humanity into humans, not-quite-humans, and non-humans (Weheliye, 2014). I had to figure out new aspects of my positionality before I realized that bracketing race from my inquiry became possible only because my situated imagination enabled me to envision solidarity as harmonious partnership. I conceptualized solidarity as analytically distinct from race. Yet, the data refused to fit this distinction. Only after reconsidering events within registers of black feminist studies did race emerge as a central analytical category (Ress, 2018, 2019). Race functions as a category of difference, which has been brought into being through physical, legal, and epistemological violence from the 1500s onwards inflicted over centuries onto those perceived to be other by their customs, looks, and languages. Since its emergence, the possibility to make sense of the world according to a racializing logic has traveled and metamorphosed, taking on various appearances yet without loosing its ability to hierarchize humans by sorting them into those perceived as capable of reason and ‘others’. The idea of reason emerged during Enlightenment. European philosopher, most notably Immanuel Kant (1724-1804), Friedrich Hegel (1770-1831), and Wilhelm von Humboldt (17671835) whose ideas continue to be foundational to the field of education (Wischmann, 2018), understood education as the operation by which rational subjects were formed to benefit humankind, the society, and themselves by becoming better versions of themselves. Achille Mbembe (2017) provides a masterful discussion of how the discourse of race emerged from this period in which science, philosophy and other disciplines, and social debates, constructed differences between people. This was driven by capitalist exploitation and the unwillingness to live with the unfamiliar. Simultaneously the unfamiliar provided the lens through which European thinkers identified themselves as norm, establishing the logic of racial thinking, which persists in many modes of thinking about identity and belonging. Even today as the idea of race has become primarily translated and used

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as the idea of culture, it reverberates. As a term and in practice it seems to be a slippery slope oscillating between the risks of being forgotten or essentialism. The chapter is structured as follows. The first part highlights how a recurring reference to the history of transatlantic slavery to legitimize UNILAB produces a new vision of Brazil as a multicultural nation, able to redress longstanding racialized inequalities. It is argued that the reference to history also produces a vision of Africa as the ‘historical other’ to Brazil. Discursively, this framing brackets the continent’s complex histories and contemporary realities. It makes Africa conceivable only through the present of Brazil and repeats the century-old gesture of ‘othering’ Africa in the name of progress and development (Kothari, 2006). The second part relates Brazilian SSC to recently adopted affirmative action policies to mediate nonwhite underrepresentation in Brazilian higher education. Drawing on Gusmão’s (2011) description of African students’ experiences in Brazilian higher education, it is argued that the students’ condition of being simultaneously ‘foreign’ and ‘African’, which gets transformed by the racializing gaze into the condition of being black in the Brazilian imaginary, lays the political potentiality of being incorporated into nonwhite Brazilian struggles for recognition and solidarity.

HISTORICAL OTHER UNILAB’s first campus opened its doors in 2011 in a town called Redenção. Redenção is a small town with about 20.000 inhabitants in the rural interior, a two hours bus ride away from the coastline. In the central square of the town stands a statue: a man with dark skin and curly hair. Two ends of a broken chain hang loosely from his wrists. Similarly, murals, monuments, and street names commemorate the abolition of slavery all across Redenção. These artifacts reflect the town’s legacy of being the first to legally abolish slavery in 1883, five years before the country as a whole. At the federal level, Brazil abolished slavery only in 1888. The Brazilian government earmarked UNILAB as one of Brazil’s many southsouth cooperation projects in education (Milani, 2015). Placing it in Redenção signposts the often-advanced rhetoric that the shared history of transatlantic slavery legitimizes Brazil’s south-south engagement. Choosing Redenção as the location for UNILAB’s first campus signals the cultural and historical commonalities between Brazil and Africa. These affinities supposedly emerged from the shared history of slavery, even though people in Ceará, a state in Northeast Brazil, rarely think of themselves as African descendants. Throughout my fieldwork, I came across references to that history over and over again in classrooms, in the

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curriculum, in conversations about the purpose of the university, and the everyday politicking around its consolidation. Yet, one evening when a student from Guinea Bissau and I walked home after class, he gestured at the statue saying: “All this talk about slavery. I am not a slave. My ancestors were not slaves” (fieldnotes, 10 January 2013). When I shared the student’s comment with a Brazilian UNILAB professor, she emphasized the importance of recognizing slavery as a central aspect of Brazilian history. She considered it fundamental for “valuing Afro-Brazilian culture” (fieldnotes, 24 January 2013). The Brazilian government chose Redenção as the location for UNILAB’s first campus not because Ceará was known for its large slave-holding plantations. If it were for that, other states, for example Bahia, would have been a better choice. The government decided in favor of Ceará because of its symbolic value – because it legally abolished slavery before any other state in Brazil. It is the act of abolition, which is now reconstituted as the moment that propels Brazil into the future, into the civilizational stance of freed people who successfully struggled against the ultimate form of colonialism that stands at the center of Brazil’s south-south discourse. UNILAB was created as a space to encounter this presumably shared history and to develop a new set of partnered relationships that, through the movement beyond the past, can achieve a shared and developed future. Constituting Africa as the place from which slaves originated (and from which they were extracted by colonial force) and Brazil as the recipient and eventual abolisher of slavery afforded the founders with the possibility to imagine the Transatlantic Salve Trade as a supposedly shared history, a gesture that renders Africa in the past tense (Povinelli, 2011). The founding narrative positions Brazil as a post-colonial nation-state that successfully fought against the cruelty of slavery (not usually narrated in relation to Brazilian struggles for independence) and now celebrates its Africanness and the mixedness of its cultures from a post-slavery stance. Africa cannot join in this celebration since it cannot abolish its role as the source of slaves. The founding mythology makes invisible Africa’s varied 19th and 20th century colonial experiences. The experiences and relations of African states and people in the present are subsumed into an imagined relationship of Africans out of Africa in the past, and not as the current flows of people into Brazil for new experiences and opportunities. In this particular construction of history, Brazil sets itself apart in time and consequently reworks and reemploys the idea of the other into a historical other. Africa and subsequently students from African countries are made into historicized icons (icons of Brazil’s slave-owning past) and “subjects of recognition […] called to present difference in a form that feels like difference but does not permit any real difference to confront a normative world” (Povinelli, 2011, p. 31).

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Students from African countries are called upon to signal difference in the celebration of Brazil’s ethno-racial diversity. From a Brazilian perspective, this produces a vision of internal development and increasing equity within the state, which is well aligned with then-President Lula’s general efforts to overcome racialized inequalities. It also expresses the desire for development as an attempt to overcome the wrongs of the past, which further reconstructs Africa as a place that is always already in the past and has to be lifted out of this history through cooperation with the always already present (now) Brazil, and into equally shared future. In the attempt to fabricate a founding narrative for the university – that is, to rediscover the history of slavery and postulate it as the new foundation of Brazil as a nation – the university founders collapsed complex histories into a simplified and historicized image of Africa. This repeats the century-old colonial gesture of ‘othering’ Africa and Africans in new yet all too familiar ways in the name of development (Kothari, 2006; Wilson, 2012), this time in the name of Brazilian progress.

COLONIAL LEGACIES AND AFFIRMATIVE ACTION Rarely do Brazilians originating from Ceará, where UNILAB is located, perceive themselves as Afrodescendants or embrace identifications with African cultures (Miles, 2002). Compared to Brazilian states like Bahia, Maranhão, Rio de Janeiro, Minas Gerais, or Pernambuco, Ceará was not a large slave-holding state: after abolition, elites did not encourage people to acknowledge (let alone celebrate) their African heritage. Freed people of African descent nonetheless played a vital role in the production and social reproduction of the state’s economy. However, through a long history of ethno-cultural and racial mixing between people of African, European, and Indigenous descent, none of these groups dominated the phenotypical landscapes, which led scholars to argue that there were very few blacks in Ceará (Girão, 1962, cited in Miles, 2002). This perception persists today. During a birthday party, in 2012, in a wealthy apartment complex by the Atlantic Ocean in Fortaleza (Ceará’s capital), a guest expressed interest in my research. As I explained the university’s official purpose to co-educate Brazilian students and students from African countries in the name of solidarity, he responded in surprise: “There are no blacks in Ceará”, in spite of the presence of three women who would be widely considered black in the Brazilian context. The women were sitting at a table somewhat removed from the general party, who came from Bahia but lived and worked in Ceará.

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This particular narration of blackness shaped people’s reactions to the arrival of international students in Redenção. The international students were perceived to be different by virtue of their customs, looks, and languages. People relied on these perceptions to identify individuals as either Brazilian or foreign, almost automatically subsuming those whom they perceived to be different from themselves under the category of the latter, to which the experience of Professora Lourdes, the first (self-identified) black Brazilian professor of UNILAB, attests: “Since I got here I have already had many identities, Cape Verdean, São Tomensean, Mozambican. […] One day I went to a beauty parlor. As I arrived, the girl called into the back: ‘One of the Africans is here’.” (Fieldnotes, February 14, 2013)

In the Brazilian imaginary, a person perceived as black is placed in an unspecified elsewhere, inspiring a variety of reactions. For instance, Robinho, a 19-years old student from Guinea Bissau, described his relationship with a convenience store owner as friendly and respectful. If Robinho ran out of money at the end of the month, the owner would loan him some to pay for his groceries. Though the owner had a financial interest in keeping Robinho’s business, Robinho also experienced his reaction as welcoming. Joanna, on the other hand, a student in her late-twenties also from Guinea Bissau, testified to another kind of experience, which she acted out in a mocking, childish voice. In one of the town’s larger supermarkets, a child stepped in front of her saying: “I don’t like you. My dad doesn't like you. You cannot walk in these streets.” What seemed to bother Joanna the most: the mother neither apologized to her nor did she encourage the child to make amends. Joanna conceded with resignation that she felt sorry for the child since she must have learned this sort of reaction from someone. From micro-aggressions to outright hostility, discrimination represents a significant aspect of African students’ experiences in Brazil (Malomalo, Fonseca, & Badi, 2015). Gusmão (2011) describes the condition that gives way to this discrimination as being simultaneously foreign and African as follows: “To accept the Other for being foreign, and, at the same time, to negate him/her for being black implies to recognize the student’s presence coming from another country but also points to the significance of race in Brazilian reality, being seen through the color of one’s skin and through the relations that allow one to be called Other, Brazilian or foreign, however, black.” (p. 194, emphasis original)

The rather widespread practice of labeling international students as ‘African’ regardless of their diverse social, ethnic, racial, national, linguistic and otherwise

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backgrounds paired with a simplistic and folkloric notion of Africa, which is common among many Brazilians (Subuhana, 2009), performs a homogenizing gesture. It represents a way of making the international students same while keeping them at arm’s length as guests, who will leave eventually. Moreover, in the context of Ceará, where people perceive nonwhite subjects as always already originating from somewhere else, international students in their perceived foreignness/Africanness are invisible and hypervisible at the same time. They are ‘made black’ through the racializing gaze of the Brazilian imaginary, which tends to “think itself as white” (Gusmão, 2011, p. 192). Gusmão’s assertion seems to be a paradoxical one. Her use of the term ‘white’ seems misplaced in the cultural fabric of Brazilian society, where most individuals would consider themselves ‘mixed.’ It alludes to the possibility of reading mixedness as either blackness or whiteness, for which an explanation can be found in the genealogy of Brazilian understandings of race and culture. It links back to the eugenic race theories conceived of in the European context of that time, which reappeared in the Brazilian-cultural notion of ‘cordiality.’ As discussed by the Brazilian historian Buarque de Holanda in Raízes do Brasil, which first appeared in 1936, as well as in Gilberto Freyre’s Sobrados e Mucambos published the same year. According to João Cezar de Castro Rocha (2000), most contemporary interpretations of Brazilian cordiality attribute the concept to Holanda but rely on Freyre’s very different interpretation of it. Whereas for Holanda cordiality (as the product of a patriarchal family) was not an exclusively Brazilian characteristic but a structural trait of societies that do not establish clear boundaries between public and private spheres of society, Freyre’s portrayed cordiality as a uniquely Brazilian trait embedded in historical processes of mestiçagem as first articulated by the German historian Karl Friedrich von Martius. In his 1840 monograph, How the History of Brazil Should Be Written, Martius described the encounter between Portuguese, Indigenous, and African peoples in productive terms, while clearly delineating a leading role for the Portuguese: “Portuguese blood, in a powerful river, should absorb the small tributaries of the Native and African Races” (Martius, 1840, p. 88, cited in Rocha, 2000, p. 77). “In the end, cordiality becomes a synonym of Brazilianness as soon as the originality of the Brazilian historical process is defined as the ability to develop a means of harmonious shared living in the cradle of differences” (Rocha, 2000, p. 79). According to Castro Rocha, Martius considers mestiçagem primarily a racial phenomenon, whereas Freyre understood it as a cultural trait. In other words, mixedness, alluding to either racial or cultural understandings, represents Brazil’s idea of national purity at the beginning of the 20th century.

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At the turn of the 20th century, influenced by European eugenic views, Brazilian scientists subscribed to the idea that Caucasians are inherently superior to nonwhite people, proposing policies of whitening as a solution (Schwarcz, 1999). Brazilian politicians and elites subsequently promoted European immigration to replace slave labor and heralded miscegenation to reduce the ‘risk’ of biological degeneracy in the Brazilian populace. These dubious politics of whitening helped to obviate questions of discrimination against freed slaves and the lack of their socioeconomic integration (Azevedo, 1987). Race mixture became a central feature of Brazilian national identity, later purportedly wrested, however, from the biological determinism of eugenic viewpoints and handed over to purportedly anti-racist sociological analysis by Gilberto Freyre. Freyre has been widely credited with fully developing the idea of racial democracy that dominated Brazilian race thinking from the 1930s to the early 1990s. The sociologist claimed that Brazilian society was unique for its smooth blending of European, Indian, and African people and cultures and free of the anti-black racism that affected the rest of the world. In Case Grande e Senzala (1986 [1933]), he characterized the extended patriarchic family of the plantations (latifundios) in the sixteenth and seventeenth centuries as a cauldron for interracial mixing that harmonized differences and diluted conflicts, thus enabling extraordinary assimilation, creating new Brazilian people. Freyre’s doctrine of Lusotropicalism justified Portuguese colonization (including in Africa), arguing that the Portuguese were benign colonizers and the only Europeans to create a civilization in the tropics, an accomplishment attributable above all to their racial tolerance yet inherent conviction of their superiority. Freyre believed that the Portuguese possessed a high degree of plasticity that enabled them to conform to and blend with other societies and cultures, especially in comparison with the cultural rigidness, seclusion, and self-reliance found among other European. Ruled by the Moors for more than five hundred years, the Portuguese had developed a culture that was accustomed to and welcomed darkerskinned peoples, Freyre alleged. Indeed, miscegenation with the Moors had long been practiced in Portugal (Telles, 2004). Ironically, Freyre’s antiracist vision of miscegenation was contingent upon the process of whitening as developed by the earlier generation of eugenic rationalization. Freyre acknowledged that miscegenation could only occur in modern times because of the population’s belief in white supremacist ideology of whitening. According to this popular notion, ordinary black Brazilians believed their greatest chance for escaping poverty was to marry white and mixed Brazilians. However, Freyre would generally downplay whitening and rather focus on miscegenation’s effects on diffusing racial differences and the contribution of African cultural influence on the white elite. Throughout most of the 20th century, Brazilian elites

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upheld the idea of racial democracy portraying ethno-racial relations in Brazilian society as harmonious and tolerant. They celebrated miscegenation and considered racial categories as fluid along a color-continuum (especially in comparison to segregation and color-line thinking in the U.S.) creating an anti-black racism that is more determined by inclusions and domination than by integration and segregation. In the early 1950s, a second generation of social scientists began to shape understandings of race relations in Brazil. Through numerous studies they showed that severe racial inequalities lurked beneath the surface of the racial democracy myth. Scholars highlighted the unequal access to economic and political opportunities and showed that on average, black and brown Brazilians were less educated and had lower levels of income than white Brazilians. Color prejudice was widespread (Telles, 2004). Educational structures served to maintain these inequalities. Historically, the educational system has been two-tiered, combining private and public institutions in an inverse status position across different levels of education. At the primary and secondary levels, private schools were (and still are) considered to offer better quality education than public schools. Therefore, families who could afford to pay tuition send their children to private schools. In contrast, at the tertiary level public universities (federal and state institutions), which charge no tuition, rank among the most elite in the country. Access to these public universities has historically been limited through competitive entrance examinations (vestibular). Private school students have been more likely to pass these examinations. Many low-income, public school students have been left to the less competitive and mostly less prestigious private universities (from the 1990s onwards), if not excluded altogether (McCowan, 2007). Long-standing patterns of racialized socioeconomic inequalities have thus led to the systematic exclusion of nonwhite students from higher education (Bailey & Peria, 2010). For instance, in 2006, 20 % of white college-age students attended university, whereas less than 6 % of their nonwhite peers were enrolled (Paixão & Carvano, 2008). Since the beginning of the 2000s and in response to sustained activism and in collaboration with social movements (Paschel, 2016), the Brazilian government launched a number of reforms to combat these inequalities. In 2005, the government began giving tax incentives to private institutions through the Program of University for All (PROUNI) to expand access for low-income students. In 2007, it implemented the Program of Restructuring and Expansion of Federal Universities (REUNI) to expand the federal university system, creating evening courses and opening new campuses (Paiva, 2013), including two inter-regional universities for Latin America and countries with Portuguese as official language (McCowan, 2016). In 2012, the Supreme Court declared the affirmative action

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policy of race-targeting quotas legal, and in 2013, the government made them mandatory for federal universities (Schwartzman & Paiva, 2014). In 2003, Lula da Silva sanctioned Law n° 10.639, which mandates the teaching of the history and culture of Africa and Afro-Brazilians at all levels of education. Taken together, these policies represent a revolutionary shift in state discourses from racial democracy to affirmative action (Htun, 2004).

TRANSLATING THE IDEA OF NATIONAL PURITY Yet, the omnipresent reference to history scaffolded international students’ subjectivities, locking them into the position of ‘former slave.’ Whatever their sense of belonging, from the perspective of the founding narrative their experiences could only be made tangible within a Middle Passage logic that privileges transatlantic slavery as the constitutive moment of black collectives in the Americas. The founding narrative performed its function to legitimize the university because UNILAB founders imagined international students’ positionalities in ways that represented all of the project’s dimensions. International students embodied the South-South mandate because they came from countries located in the Global South. The founders were able to picture the students in the role of development workers for the kinds of agriculture-based, state-driven development programmatic they had envisioned for Northeast-Brazil because they imagined Africa as equally rural. And most profoundly, the presence of international students could symbolize Afro-Brazilian emancipation because the founding narrative constructed international students as racially similar. Yet, in the sociocultural context of Ceará (and Brazil more broadly), where many aspire to a certain kind of mixedness, blackness is connoted negatively. The parallels between the dynamics observed in international students’ experiences and critical analyses of racializing assemblages in the European context are striking (El-Tayeb, 2011; Weheliye, 2014). They reveal how foundational the presupposed existence of an ontological (a priori excluded) other is to an exalting logic, which constructs itself as the universal norm capable of imparting moralizing lessons. Caught between the utopian vision of a university of solidarity and integration, Brazilian sociocultural realties, and their own aspirations, international students had to learn how to navigate social boundaries that are policed in particular ways – forms of sociability, for instance – which rely on the fine-grained sensibilities of the human capacity to judge relational interactions in the flicker of nanoseconds. For example, it had not been clear to me why international students preferred to gather around one of the two kiosks on the central square in Redenção

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until I saw the owner’s hostile reaction towards Tiago masked as playfulness and suggestive of fraternization towards me. Similar gestures of discrimination and exclusion happen everyday in many different ways (not only in Brazil), with devastating emotional and material effects for those targeted as not belonging. In their everyday efforts to ensure survival, wellbeing, educational success, and to cope with the psychological harm imposed on them by anti-black/anti-African sentiments, students found material and emotional support in networks of students from their home countries. In these networks, they were able exchange resources and carve out zones of comfort, which provided them with much needed respite from the towering demand for integration. At the same time, the perseverance of co-national groups strongly indicated that powerful racialization forged violently through Portuguese colonialism and transatlantic slavery, are not a thing of the past. Rather the past lingers in the present, as it is re-articulated through images and imaginations that rest on the presumption of racial turned cultural difference. By no means should colonial and slavery pasts be silenced. To the contrary, they should be brought to the fore in their full brutality, noting, however, that the effects cannot be simply undone. In 2018 at the Frankfurter Buchmesse, an annual book fair in Germany, Achille Mbembe commented on the return of stolen art to the African continent. To assume the possibility of ‘returning’ creates the illusion that Europe could rid itself of the guilt of the past, while leaving persisting misrepresentations of ‘Africa’ unaddressed. Enlightenment thinkers established the Cartesian ‘Rational Man’ as the universal norm of what it meant to be human. The idea of development rests on this racializing assemblage, which imparts Man with reason by placing all others (the colonized, women, the poor, the insane, ‘the child’) outside of reason. Only through education (or development) could a temporarily immature and impulsive child (or the colonized, child-like subject bound by tradition and culture) turn into a disciplined, cultivated, and modern person capable of contemplating the world as secular, measurable, and calculable. Enlightenment thinkers conjured their visions of the world in concert with colonizing endeavors disguised as discoveries in the name of scientific progress. Colonialism, indigenous genocide, and slavery have assembled the terrific technologies of dehumanization and expropriation that pinion difference – the gulf between reason and unreason – to human physiology – the unspecified spatio-temporal elsewhere of the flesh (Weheliye, 2014). At the same time eugenic theories of the different races were invented, which subsequently provide the ideological frame to justify even further colonization in the name of the ‘civilizing missions’. The colonizer is perceived to have a mind, and a free will, whereas the colonized are perceived to have a body that can be readily exploited and tortured for the benefit of the master. The idea of national belonging

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reified through notions of shared origin and racial purity becomes foundational to the emergence of European nation-states. Over time, colonialism and the invention of race retreat into the shadows of history to hide the monstrous nature of the European cultural condition and sustain the myth of European universalism. As European colonies in Latin America, Africa, and elsewhere become independent nation-states, they must create their own idea of national purity, which they can only assert through the cultural codes of the colonizer (Madureira 2005). However, as in the case of Brazil, the post-colony has been invaded and adulterated by the colonizers. It thus must come to grips with its own racial impurity as it violates the European ideal. Inspired by European thinkers, who had a central part in proposing miscegenation as the Brazilian ideal (Castro Rocha, 2000), cultural and political elites devised ways in which to cast racial mixture as cultural purity, one prominent example being Freyre’s Lusotropicalism (1986 [1933]). Since it was hardly possible to rely on the external, non-European other (as was the case for European notions of national identity), ‘the native’ and ‘the slave’ were constructed as internal colonial others of the Brazilian nation (Madureira, 2005; Cesarino, 2017). “The white Portuguese and the primitive natives arise together simultaneously divided and united by two powerful instruments of western rationality: the state and racism” (Souza Santos, 2002, p. 30). Brazilian elites and intellectuals appropriated the idea of national purity placing mixedness, embodied by the figure of the ‘mulata’ (Pravaz, 2012), relying on deliberately and accepting that black and indigenous populations would be idealized (and instrumentalized) in cultural terms while being relegated to the margins economically. Just as Europe (especially Germany), entrenched in WWII based on ideologies of racial purity, loses its legitimacy, post-colonial countries in Latin America (especially Brazil) began to portray themselves in terms of an alternative modernity. They subsequently acquire an allure for Europeans – in the case of Brazil exemplarily described by Stefan Zweig – as they celebrate cultural diversity and hybrid forms of identity. The post-colony, one could say, anticipates European multiculturalism, which inverts the Western logic of Europe as the center from which modernity ensues (Madureira, 2005). Without overriding old narratives of national belonging, racism against the physiological repertoire becomes racism against the cultural repertoire of the colonial other. The idea of culture is also bestowed on Europe’s internal other racialized through governing technologies such as abilism, sexism, anti-semitism, migration linked to integration narratives that the subjects thus address in perpetual motion, forever arriving. A Europe that portrays itself as ethnically diverse but racially similar; that is, white. Legacies of colonialism and slavery, which have pinioned notions of unreason to human physiology, retreat into the shadows of history. The Holocaust becomes the (exclusive) apex from

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which to construct a shared historical consciousness, a new logic by which to imagine the future as the idea of history-overcome (Weheliye, 2014). The Brazilian government’s recourse to transatlantic slavery and abolition represents a similar gesture. It translates the European idea of national purity qua whiteness into the Brazilian idea of national purity qua mixedness.

CONCLUSION Taking note of race – so it seems – always already reads as potential forms of inequality due to the histories of oppression and domination it represents (Mbembe, 2017). It thus has serious conceptual implications. It has to be done in an ethical manner, respectful of the histories of power-inwrought positionalities and agencies of those who represent, and those who are represented by, the text and research (Spivak, 1993). In short, those who write, and thus represent others, are responsible for avoiding uninformed essentialisms often produced through the construction of racializing differences. Yet, race represents an indispensable conceptual dimension for studying Brazilian SSC rhetorics and practices. It denotes an important analytical tool to make visible the social positionings of actors involved. It also constitutes an important object of study (e.g., racist comments or racializing constructions of otherness) that demands attention if one intends to fully capture Brazil’s engagement with African countries, even as the conceptual apparatus that the category has to offer tends to be conveniently overlooked in international development research (Wilson, 2012). So far, critical development studies have treated race, taken as an object of knowledge, primarily as a cultural phenomenon, casting it as an unintended consequence of otherwise technologically brilliant and benign development interventions. According to this logic, development as a discursive regime constructs postcolonial subjects as those, who inhabit ethnicity and tradition, busying themselves only with the ethnographic particularities of their very local circumstances. Development experts, on the other hand, have been viewed as imbued with reason, capable of objective knowledge and universal insights that benefit everyone including post-colonial subjects. Although the racializing gesture performed by such binary constructions has been acknowledged, racism and racial inequality continue to be seen mostly as expressions of local power relations in the context of underdevelopment. Such analyses, however, fall flat because they miss that the very idea of reason (Western or not) presupposes the existence of an ontologically different, unreasonable other. By bringing critical black studies’ theorizations of race and blackness to bear on the understanding of UNILAB, this study

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illuminates that development efforts (in education and otherwise) most of the time gloss over the fact that the possibility to think in racial terms was foundational to conceiving notions of reason in the first place.

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Sozialpädagogische Urteilsbildung als Übersetzungspraktiken Pascal Bastian & Jana Posmek

Um in der Sozialen Arbeit handlungsfähig zu sein, müssen Fachkräfte in vielen Fällen auf der Grundlage unzureichender oder unklarer Informationen sehr schnelle Urteile und Entscheidungen treffen. Oft erfolgt dies außerdem unter erschwerten Bedingungen: Nicht nur, dass – nach Auffassung vieler Fachkräfte – grundsätzlich zu wenig Ressourcen zur Verfügung stehen, um eine optimale Lösung, etwa in Form umfassender Hilfemaßnahmen, zu verwirklichen. Erschwerend kommen Fragen danach hinzu, was diese optimale Lösung sein soll, welche Maßnahmen angemessen sind und wie das soziale Problem, das gelöst werden soll, zu bewerten ist. Es sind derlei Fragen, in welchen sich die diffusen, von verschiedenen Perspektiven und Sichtweisen abhängigen Anforderungen an angemessenes sozialpädagogisches Handeln offenbaren. Diese von den Leitungen, der Politik sowie den Adressat_innen mehr oder weniger explizit formulierten Ansprüche stehen oftmals untereinander und auch mit den Professionsverständnissen der Fachkräfte in einem widersprüchlichen Spannungsverhältnis. Eben diese Unklarheiten bezüglich der Ziele und der Beschaffenheit angemessener Maßnahmen sozialpädagogischer Interventionen machen die Beantwortung der Frage nach einer professionellen Urteilsbildung zu einer besonderen Herausforderung. Inspiriert von der Akteur-Netzwerk-Theorie und den daran anschließenden Arbeiten von Bruno Latour, wollen wir in diesem Beitrag eine weniger anthropozentrische und nichtkognitivistische Betrachtung professioneller Urteilsbildung vorschlagen. Diese Perspektive werden wir unter Hinzuziehung des Netzwerks- und Übersetzungsbegriffs diskutieren und anhand der Frage, wo Wissen in derlei Entscheidungsprozessen verortet werden kann, beleuchten.

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WAS IST EIN ANGEMESSENER BEGRIFF SOZIALPÄDAGOGISCHER URTEILSBILDUNG UND ENTSCHEIDUNGSFINDUNG? Die Beschäftigung mit Urteilen und Entscheidungen ist eines der ältesten Themen der Psychologie. Folgt man der kognitivistischen Lesart dieser Disziplin, meint gutes Entscheiden und Urteilen zumeist das Handeln nach einem bestimmten Rationalitätsprinzip. Rationalität bedeutet hier, den höchsten Nutzen bei geringstem Kostenaufwand zu erzielen (Bröder & Hilbig, 2017). Aus dieser Sichtweise ist es also maßgebend, dass Entscheidungen immer im Hinblick auf ihre Folgen getroffen werden (Pfister, Jungermann & Fischer, 2017). Entscheider_innen sollten also – und das lässt sich in komplexen Formeln berechnen – den Nutzen und die Wahrscheinlichkeit möglicher Konsequenzen abwägen (zusammenfassend Taylor, 2012). Forschungen und Experimente zeigen, dass sich Menschen oftmals nicht an dieses Rationalitätsprinzip halten und sich viel zu unreflektiert auf das verlassen, was Daniel Kahneman schnelles Denken nennt. Das schnelle Denken arbeitet automatisch und ohne, dass wir es willentlich steuern. Diese Form des Denkens basiert auf sogenannten Heuristiken, also intuitiven Faustregeln oder auch Bauchentscheidungen. Es ist in vielerlei Hinsicht hilfreich, aber auch fehleranfällig gegenüber den Prinzipien einer wie oben beschriebenen rationalen Entscheidung. Die besondere Leistung von Kahneman und seinem Kollegen Tversky (1974) ist der detaillierte Nachweis, wie fehlerhaft diese Heuristiken sein können. Dennoch wird diese auf Fehler beschränkte Sichtweise innerhalb der psychologischen Disziplin kritisiert – vor allem von Vertreter_innen des sogenannten fast-and-frugal heuristics Ansatzes. Die Nutzung von Heuristiken als eine Strategie, welche mit nur wenigen Informationen arbeitet und den Rest ignoriert – so Gerd Gigerenzer (2006) – funktioniere anders als rationale Nutzenmodelle und lasse sich mit diesen schwer vergleichen. In seinen Forschungen – etwa gemeinsam mit Goldstein (1996) – macht er deutlich, dass einfache Heuristiken besonders in komplexen Situationen zu besseren Entscheidungen führen können als rationale Wahrscheinlichkeitsmodelle. Menschen müssten nun einmal schnelle Urteile fällen, ohne dass ihnen alle Informationen zur Verfügung stünden. Diese Fähigkeit der begrenzten Rationalität (Bounded Rationality) lässt Menschen erfolgreich Aufgaben unter schwierigen Bedingungen (wenig Zeit, wenige Informationen, komplexe Problemlage) erfüllen – teilweise erfolgreicher als durch die Nutzung der oben genannten komplexen Formeln.

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Grundsätzlich werden aber beide Sichtweisen den Urteils- und Entscheidungsaufgaben in der Sozialen Arbeit nicht in Gänze gerecht (vgl. auch Moch 2015). Insbesondere zwei Probleme zeigen sich: • Vor allem die rationalistischen Modelle gehen von rational Urteilenden aus, die

eine bewusste Entscheidung treffen bzw. ein bewusstes Urteil fällen. Allerdings erfolgen die meisten Urteile und Entscheidungsprozesse im professionellen Kontext der Sozialen Arbeit sehr schnell, also ohne Zeit zum Abwägen, und werden zudem im Moment der Entscheidung nicht als solche bewusst. Bauchgefühl, Intuition, Routine oder Können wird zwar mittlerweile stärker thematisiert, jedoch gilt das rationale Denkverfahren weiterhin als besonders professionell. • In beiden Sichtweisen werden Urteile und Entscheidungen eher isoliert betrachtet und es existiert eine eindeutige Entscheidungsinstanz, nämlich der_die Akteur_in, der_die auf der Grundlage innerer Prozesse (Wissen, Erfahrung, Kompetenzen etc.) die Entscheidung trifft. In der professionellen Sozialen Arbeit vollziehen sich derartige Prozesse allerdings nicht im luftleeren Raum, sondern sind eingebunden in gesellschaftliche, organisationale und andere soziale Kontexte. Diese werden in Studien oftmals als störende Einflussfaktoren gewertet, anstatt sie als wichtige Akteur_innen empirisch miteinzubeziehen und offenzulegen. Unsere These an dieser Stelle lautet, dass man sozialpädagogisches Urteilen und Handeln als eine hochkomplexe Übersetzungsaufgabe betrachten sollte, welche sich in einem Netzwerk höchst unterschiedlicher menschlicher und nicht-menschlicher Akteur_innen vollzieht. Dadurch werden zudem weitaus höhere Anforderungen an ein Modell zur Theoretisierung einer sozialpädagogischen Urteilsbildung formuliert, als es die bisherigen Modelle leisten können.

DIE AKTEUR-NETZWERK-THEORIE ALS BASIS EINER SOZIALPÄDAGOGISCHEN URTEILSUND ENTSCHEIDUNGSTHEORIE Eine aus unserer Sicht angemessenere Basis für die Architektur eines solchen Modells bietet der von Bruno Latour und Michel Callon für ihre Akteur-NetzwerkTheorie entwickelte zentrale Übersetzungsbegriff. Das Ziel der Akteur-NetzwerkTheorie, so Callon in seinem grundlegenden Werk „Einige Elemente einer Soziologie der Übersetzung: Die Domestikation der Kammmuscheln und der Fischer

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der St. Brieuc-Bucht“ (Callon, 2006a), ist die Herstellung einer generalisierten Symmetrie. In dieser wird nicht zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaften wie üblich streng getrennt; vielmehr verwendet die Wissenschaft „zu ihrer Beschreibung ein einziges Repertoire“ (Callon, 2006a, S. 142). Eine wichtige, wenn auch radikale Idee innerhalb dieses Ansatzes besteht in der Überwindung des Subjekt-Objekt-Gegensatzes, bzw. der Anerkennung von Objekten als eigenmächtige, nichthumane Aktanten. Folgt man dieser Sichtweise, konstituiert erst das wechselseitige Zusammenspiel von nichtmenschlichen und menschlichen Entitäten soziale Zusammenhänge. Das „Soziale“ im Sinne Latours ist demnach als Netzwerk, als „Verknüpfungspunkt zwischen Dingen, die selbst nicht sozial sind“ (Latour, 2010, S. 17), gedacht. Der Prozess dieser Netzwerkbildung wird als Übersetzung bezeichnet, zumal Identität, Eigenschaften und das Verhalten von Entitäten so verändert werden, dass sich stabile Verbindungen etablieren. Das bedeutet, es werden nicht einfach Beziehungen geknüpft; vielmehr verändern sich die einzelnen Komponenten im und durch den Prozess derartiger Zusammenschlüsse bzw. werden dabei verändert (Latour, 1996). Durch diese Übersetzungen wird also ein Enrolment, eine gegenseitige Rollenzuweisung und Rollenannahme, vollzogen (Callon, 2006a). Hierdurch entstehen Hybride oder Quasiobjekte, also Mischwesen (Latour, 1996). Um die Wirkmächtigkeit des Übersetzungsbegriffs der Akteur-Netzwerk-Theorie für die Analyse sozialpädagogischer Entscheidungsfindung und Urteilsbildung zu demonstrieren, möchten wir zwei Beispiele aus ethnografischen Forschungsprojekten skizzieren, die bereits an anderer Stelle veröffentlicht wurden (Bastian, 2017; Lochner & Bastian, 2018). Besonderes Augenmerk soll an dieser Stelle auf die Praktiken und Prozesse des Übersetzens gelegt werden. In Bezug auf das zuvor beschriebene Merkmal, dass Entscheidungen und Urteile in der Sozialen Arbeit nur eingewoben in vielfältige Kontexte verstanden werden können, soll zum Schluss das Urteilsnetzwerkmodell als theoretische Perspektive auf die sozialpädagogische Urteilsbildung und Entscheidungsfindung diskutiert werden. Dieses Modell kann als Versuch verstanden werden, Entscheidungen und Urteile sozialpädagogischer Fachkräfte angemessener zu erklären und zu erforschen.

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ÜBERSETZUNGEN IM URTEILSNETZWERK – EMPIRISCHE EINBLICKE Beispiel 1: Unabhängige Asylberatung Das erste Beispiel stammt aus zwei Untersuchungen über junge Geflüchtete: Zum einen handelt es sich um eine Interviewforschung, welche die Adressat_innenperspektive fokussiert und zum anderen um eine ethnografische Studie, in der Beratungssituationen mit Asylsuchenden in laufenden Asylverfahren untersucht wurden. In beiden Fällen zeigt sich aus sozialpädagogischer Sicht ein Spannungsverhältnis zwischen einer fachlichen, auf soziale Gerechtigkeit, Teilhabe und Sozialintegration zielenden Sicht und einem gesellschaftlichen Diskurs zur Integration, bzw. einer eher auf Ausschluss setzenden Asylgesetzgebung. Gerade die Soziale Arbeit, die ja Teil des staatlichen Sozialsystems ist, bringt für die Fachkräfte zentrale Widersprüchlichkeiten mit sich, die sich in der von Albert Scherr formulierten Frage bündeln: „Welche Position nimmt Soziale Arbeit in einem Migrationsregime ein, das durch einen fundamentalen Widerspruch zwischen menschenrechtlichen Normen einerseits, politischen Interessen an der Verhinderung unerwünschter Migration andererseits gekennzeichnet ist?“ (Scherr, 2014, S. 315). Um einen klareren Einblick zu erhalten, was denn ‚der gesellschaftliche Diskurs zur Integration‘, also dieses übermenschliche Wesen, das alle zu verschlingen droht, sein soll, müsste man sich eingehender mit den politischen Aussagen, medialen Debatten und vielleicht sogar den privaten Meinungen der Bürger_innen und deren Verflechtungen und Verbindungen befassen. An dieser Stelle soll allerdings nur eine exemplarische, wenn auch besonders ungewöhnliche Perspektive eingenommen werden: Anhand von narrativen Interviews, die mit jungen Geflüchteten aus Syrien geführt wurden, wird veranschaulicht, wie stark gesellschaftliche Diskurse zur Migration und zur Integration wirken. Das spannende Ergebnis dieser Interviewforschung besteht darin, dass sich die jungen Geflüchteten in besonderem Maße als ‚integrationswillig‘ zeigen. Denn sie demonstrieren, dass sie die wichtigsten Kriterien zur Integration erfüllen, indem sie bspw. den Wunsch nach Spracherwerb und eine hohe Bildungsaspiration äußern. Daneben zeigt sich immer wieder das Verlangen nach Reziprozität, also danach, durch eine hohe Integrationsbereitschaft die Möglichkeit zu erhalten, wieder etwas an die Gesellschaft zurückgeben zu können und ‚zum Erfolg der deutschen Gesellschaft‘ beizutragen. Hierbei werden auch kulturelle Unterschiede zwischen dem Herkunftsland und Deutschland als relevant markiert (z.B. andere Vorstellungen von Pünktlichkeit). Diese Differenzen sind mit der artikulierten Bereitschaft verbunden, sich anpassen zu wollen bzw. dem Wunsch, zu wissen, ‚wie ich hier leben kann‘. Der

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Assimilationswunsch, der sich auch in anderen Studien zeigt (Fürstenau & Niedrig, 2007), ist schwer zu deuten. Doch vieles spricht dafür, die Aussagen im Hinblick auf ihre Vernetzung und Verstrickung mit den gesellschaftlichen und medialen Diskursen und Bildern (Castro Varela, 2018), den Bearbeitungsweisen und den (sozialwissenschaftlichen, pädagogischen, verwaltungsförmigen usw.) Begriffen der entsprechenden Institutionen der Sozialen Arbeit sowie den relevanten Gesetzen und Vorschriften zu interpretieren. Was dies für die praktische Ausgestaltung Sozialer Arbeit mit Geflüchteten bedeuten kann, offenbart sich in der zweiten Untersuchung von Asylberatungen eines freien Trägers der Sozialen Arbeit, die der Vorbereitung auf die Interviews beim Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) im Rahmen des Asylverfahrens dienen (Lochner & Bastian, 2018). Die Ergebnisse zeigen, dass die Fachkräfte die zu Beratenden geradezu auf Linie bringen, sie also an das Format eines Asylverfahrens als reines Assessment anpassen. Dieser Vorbereitungsprozess wirkt somit mehr wie ein Training als ein Beratungsangebot. So wird den Asylsuchenden nahegelegt, ihre Erlebnisse von Gewalt und Verfolgung besonders drastisch und detailliert zu schildern. Diese spezifische Form der Darstellung wird dann auch mehrmals gemeinsam eingeübt. Auf der Grundlage des Fragenkatalogs des BAMF werden Antworten auf bestimmte Fragen von den Beratungsfachkräften mehr oder weniger vorgegeben. Des Weiteren werden genaue Anweisungen gegeben, was wie gesagt werden darf und was verschwiegen werden sollte. Es geht nicht darum, dass die Adressat_innen hier im Rahmen der Beratung ihre eigenen Probleme ansprechen und bearbeiten, obgleich dies der sozialpädagogischen Auffassung derartiger Hilfeleistungen entsprechen würde (Bitzan & Bolay, 2017). Vielmehr steht im Fokus der Bearbeitung, die Ereignisse und Gründe der Flucht auf eine ‚richtige‘ Art und Weise und durch bestimmte Relevanzsetzungen vortragen zu können. Die Adressat_innen werden dadurch sehr akribisch auf die Anhörungen vorbereitet. Dies lässt sich zunächst einmal als eine Reproduktion des hegemonialen und staatlich legitimierten Diskurses über gute und richtige Asylgründe deuten, wie es die deutsche Asylgesetzgebung abbildet. Vor dem Hintergrund des Mehrwissens der Fachkräfte über die Asylanhörungen handelt es sich bei diesen Empfehlungen weniger um Vorschläge, als mehr um klare Anweisungen, deren Nichteinhaltung zum Scheitern führt. Der Trainingscharakter der Beratung und die damit verbundene akribische Vorbereitung der Adressat_innen hat aber anderseits wiederum einen subversiven Charakter. Durch ihr Desinteresse an der ‚Wahrheit‘ und der Hilfe bei der bestmöglichen Inszenierung der Geschichte zeigt sich die Beratung selbst immun gegen Definitionen von berechtigten Asylgründen. Sie präsentiert sich als eine Instanz, die grundsätzlich allen die besten Möglichkeiten eröffnen möchte, ein positives Ergebnis im Asylverfahren zu

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erreichen. Damit sind dann auch zwangsläufig Abgrenzungstendenzen der Berater_innen zum staatlich verordneten Asylverfahren verbunden, insofern, als dass sich die Fachkräfte – trotz ihres staatlichen Auftrags – als eigenständige Instanz in Abgrenzung von den Entscheidungsbehörden inszenieren. Diese mehr oder weniger subtilen Abgrenzungen geben Hinweise darauf, welche impliziten, vor allem auch schnellen und spontanen Lösungsstrategien sich in den Praktiken und Routinen pädagogischer Asylberatung finden lassen, um mit den widersprüchlichen Herausforderungen umzugehen. Wie wird hier übersetzt und vernetzt? Es handelt sich also auf den ersten Blick um eine einfache Reproduktion des hegemonialen und staatlich legitimierten Diskurses über gute und richtige Asylgründe, wie er vom BAMF repräsentiert wird. Ein differenzierter Blick zeigt allerdings die Übersetzung, durch die eine Vernetzung zwischen dem staatlichen Auftrag (repräsentiert durch den Aktanten BAMF-Fragebogen), den Selbstaussagen der Geflüchteten (die nur im Lichte des Diskurses zu deuten sind) und den eigenen fachlichen Vorstellungen (die nur implizit durch die Praktiken der Widerständigkeiten und Abgrenzungen deutlich werden) etabliert wird. Das Handeln der Fachkräfte kann als ein doppelter Übersetzungsprozess verstanden werden, der den Fachkräften nicht vollkommen bewusst sein dürfte. Indem sich die Sozialarbeiter_innen von der investigativen Suche nach der ‚Wahrheit‘ abgrenzen und stattdessen Hilfe bei der bestmöglichen Präsentation der Flucht- und Lebensgeschichte anbieten, stärken sie die Position der Adressat_innen in der durch massive Machtasymmetrien gekennzeichneten Interviewsituation im BAMF. Gleichermaßen verhelfen sie den Geflüchteten bei der Ausgestaltung der Rolle eines ‚guten‘ integrationswilligen Flüchtlings, letztlich sogar bei der Imitation vermeintlicher Charakteristika der Mehrheitsgesellschaft (etwa des ‚deutschen Fleißes‘). Diese Mimikry im Sinne postkolonialer Überlegungen, also die übertriebene Nachahmung der Mehrheitsgesellschaft (Bhabha, 2011), ist eben nicht nur eine Art der Unterwerfung in Form von Selbstkolonialisierung, sondern auch ein subversiver Akt. Dies erfolgt vor allem durch die übertriebene Perfektionierung in Bezug auf die Kopie von Sprache, Kultur, Verhaltensweisen etc. Andererseits sollte diese Sichtweise nicht dazu verleiten, die Fachkräfte oder die Geflüchteten in ihren Aussagen anzuzweifeln, ihnen gar zu unterstellen, sie möchten das System subversiv unterwandern. Mimikry lässt sich weniger als ein bewusster Akt des Widerstandes deuten, sondern eher als ein Effekt des Integrationsdiskurses (kritisch: Castro Varela & Dhawan, 2015). Damit eine solche ‚widerständige Bearbeitung‘ gelingt, sind zwangsläufig Abgrenzungen seitens der Sozialen Arbeit nötig. Dies spiegelt in besonders ausgeprägter Weise die Herausforderungen

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wider, die das doppelte Mandat im Sinne eines „Spannungsverhältnis[ses] von (sozial-)staatlicher Beauftragung und (sozial-)advokatorischer Parteinahme zugunsten der KlientInnen“ (Ziegler, 2014, S. 254) mit sich bringt. Beispiel 2: Kinderschutz – Übersetzungen zur Erweiterung von Ermessenspielraum Das zweite Beispiel betrifft das Entscheiden und Urteilen im Kinderschutz. In einer ethnografischen Untersuchung wurde die eher standardisierte US-amerikanische mit der weniger formalisierten deutschen Kinderschutzpraxis verglichen. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf ein Feldprotokoll aus der teilnehmenden Beobachtung einer Szene aus einem US-amerikanischen Child Welfare Service. Nach einem Anruf aus einer Schule muss entschieden werden, ob es sich dabei um einen Kinderschutzfall handelt oder nicht. Die Sozialarbeiterin Sara füllt nach dem Telefonat am PC das sogenannte Hotlinetool aus. Dies ist eines von verschiedenen digitalen Tools, die allesamt Teil eines in den USA vielfach genutzten Structured Decision Making Models (Children‘s Research Center, 2012) sind. Alle dort enthaltenen Instrumente werden verwendet, um bestimmte Entscheidungssituationen im Kinderschutz zu bearbeiten. Im Hotlinetool wird anhand verschiedener Items entschieden, ob ein am Telefon geschilderter Fall einen sofortigen Besuch (Immediate Response), einen Besuch innerhalb der nächsten zehn Tage (Ten Day) oder gar keinen Besuch nötig macht. Im betreffenden Beispiel geht es um eine Schilderung einer Schulpsychologin über ein aus ihrer Sicht ungewöhnliches Verhalten eines Kindes in der Schule. Nach dem Telefonat füllt Sara das Hotlinetool aus. Sie geht dazu mit dem Mauszeiger am Bildschirm die einzelnen Boxen durch und bleibt bei „Sexual act(s) among siblings or other children living in the home“ hängen. Hier kommt es zu einem Konflikt zwischen ihrer eigenen Vorstellung von sexualisiertem Verhalten und der Definition des Tools, in dem nur solche Vorfälle relevant sind, die zuhause passiert sind. Da das aus Sicht der Fachkraft ‚nicht-normale‘ Verhalten aber in der Schule stattfand, ist sie unsicher mit der Entscheidung und beschließt, darüber mit ihrer direkten Vorgesetzten zu sprechen. Interessant ist dabei, dass diesem Entschluss ein minutenlanges Ringen, Resümieren, ein Bewegen der Computermaus und ein mehrfaches Markieren und Demarkieren des betreffenden Items vorausging; gepaart mit körperlichen Bewegungen wie Stuhlwippen oder Vor- und Zurücklehnen.

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Wie wird hier übersetzt und vernetzt? Die Übersetzung zeigt sich in diesem Falle im Prozess des Verhandelns zwischen der Fachkraft und dem Instrument. Sara nutzt hier ihre eigenen Vorstellungen von altersangemessenem Verhalten, also ein weiteres Allgemeines, das in die Entscheidungsfindung zwischen ihr und dem Tool einfließt. Diese Form der Aushandlung demonstriert, wie sehr ‚menschliche‘ Urteilskraft in die Urteile des Tools hineinwirkt. Dennoch ist das eigentliche Urteilsnetzwerk stabil, denn weder die Urteilsfähigkeit des Tools, noch die von Sara wird angezweifelt oder ist gar in Gefahr, als irrelevant abgetan zu werden. Stattdessen gehen beide eine Verbindung ein und werden selbstverständlicher Teil eines insgesamt sehr stabilen Netzwerks, in dem regelmäßig und nach bestimmten Regeln Fallkonstitutionen stattfinden. Deren Sinnhaftigkeit wird nicht hinterfragt, aber kann durch Verhandlungen angepasst werden. Man könnte nun Sara als eine taktvolle Sozialarbeiterin beschreiben, die intuitiv verschiedene Theorieangebote zum altersgerechten Umgang mit Sexualität miteinander in Verbindung bringt und abwägt. Aber dann würde man die Handlungsmacht des Hotlinetools komplett ausblenden. Eine solche Verkürzung würde dieser Situation nicht gerecht werden und die Fachkraft zum alleine handelnden Subjekt machen, ihr somit also auch die Gesamtverantwortung zuweisen. Daneben würde man natürlich auch die Vorgesetzte und einige Kolleg_innen, die sich zwischenzeitig in Saras Büro eingefunden haben, um mit ihr den Fall zu diskutieren, komplett ausblenden. Ebenfalls unbeachtet blieben nicht anwesende, aber einflussreiche Aktanten, wie etwa das in Kalifornien landesweit genutzte Dokumentationssystem und seine Anforderungen an die Aktenführung, welches neben dem Hotlinetool auch am PC ausgefüllt werden muss. Ebenso würden Institutionen wie das Gericht ausgeblendet, dessen mögliche spätere Entscheidungsmacht immer in den Entscheidungsprozess einbezogen wird (Bastian, Freres & Schrödter, 2017). Erst durch den Einbezug dieser und anderer Komponenten in das Gesamtnetzwerk kann die Situation angemessen beschrieben werden. Das taktvolle Handeln wird so gedanklich aus der Fachkraft heraus in das Netzwerk verschoben, und somit auch die Entscheidung, ob das Kästchen markiert wird oder nicht. Aber muss dieser verflochtene, nicht auf rationalem Kalkül beruhende Vorgang als unprofessionell gelten? Dies ist vor allem vor dem Hintergrund der Debatte zur Standardisierung, Technologisierung und Digitalisierung von Urteilsinstrumenten in der Sozialen Arbeit (Bastian, 2016) zu diskutieren. Denn hierbei teilen viele Wissenschaftler_innen die Auffassung, dass sich solche Instrumente deprofessionalisierend auf die Fachkräfte auswirken. Dies wird damit begründet, dass derlei Vorrichtungen die professionellen Wertvorstellungen unterminieren (Webb, 2001), „professional discretion, creative practice, and tolerance of complexity and uncertainty“ (Howe,

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1996, S. 92) begrenzen, sowie die Möglichkeiten der Professionellen zur Improvisation und zur Entwicklung von maßgeschneiderten Interventionen stark einschränken (Ayre & Calder 2010; Masson, Frost & Parton, 2008). Diese Debatte kann im Sinne Latours als eine Form der Reinigung betrachtet werden, welche vollzogen wird, indem eine technische Sphäre der Objekte von einer menschlichen Sphäre der Professionalität getrennt wird. Das Beispiel zeigt aber, dass in der Praxis diese getrennten Sphären ohne Weiteres als ein Netzwerk betrachtet werden können, innerhalb dessen sich durch Übersetzungen Hybridisierungen vollziehen. Diese führen dann eben auch zu angemessenen Entscheidungen und Urteilen und könnten in diesem Sinne auch als professionell bezeichnet werden.

ÜBERSETZUNGEN ALS VERBINDUNGEN IM URTEILSNETZWERKMODELL Für die aufgeführten kurzen Einblicke gilt: Verständlich wird das Handeln der Fachkräfte erst, wenn man es im Kontext betrachtet. Der durch die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) geschärfte Blick offenbart dann, dass im Grunde alles Kontext ist, da sich kein einzelnes Subjekt ausmachen lässt, das durch andere Entitäten ‚kontextualisiert‘ wird. In Bezug auf die Verortung des Wissens im Urteilsnetzwerk ist eine kognitivistische Sichtweise, in der sich professionelles Handeln auf ein lediglich im menschlichen Kopf befindliches Erfahrungs- oder wissenschaftliches Theoriewissen zurückführen lässt, abzulehnen. Dieses Wissen wird damit nicht negiert, allerdings ist uns als Forschenden der Zugang zu den menschlichen Wissensbestandteilen, zu den ‚Gehirnen der Handelnden‘, verweigert: „I was forbidden access“ (Latour, 1986, S. 3), um Latours Wortwahl aufzugreifen. Was aber noch viel wichtiger ist: Welches Wissen auch immer im Gehirn der menschlichen Akteure verortet werden kann, es wird im Akteur-Netzwerk übersetzt, verändert und angepasst, sodass die Quelle des Wissens nicht einfach im menschlichen Gehirn bzw. ‚im Menschen‘ verortet werden kann. Etwa müssen auch Wissensformen mitgedacht werden, welche sich beispielsweise in Artefakten und anderen Objekten materialisiert vorfinden (Latour, 2006). Das, was dem oder der vermeintlichen Akteur_in als Wissen zugesprochen wird, ist somit vielmehr ein soziales Produkt bzw. „an effect of a network of heterogeneous materials” (Law, 1992, S. 381, Hervorhebung im Original). Damit ist auch wissenschaftliches Wissen keine Abbildung und auch keine reine Bezeichnung einer irgendwie gearteten Wirklichkeit (Latour, 2014, S. 132). Vielmehr handelt es sich dabei um eine grundsätzlich unabgeschlossene Kette von ‚zirkulierenden‘, d.h. sich immer wieder gegenseitig transformierenden Referenzen, die vor allem in Form von

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Inskriptionen (Berichten, Diagrammen, Zeichnungen, Akten, Proben, Artefakten etc.) kaskadenhaft verbunden werden, um damit ‚wissenschaftliche Fakten‘ zu schaffen (Latour, 1986, vgl. auch Callon, 1991). Inspiriert von der Akteur-Netzwerk-Theorie schlagen wir daher vor, dass auch sozialpädagogische Urteilsbildung als eine soziale Praxis zu verstehen ist, welche sich in Netzwerken verschiedenartiger menschlicher und nichtmenschlicher Akteur_innen oder Akteur_innengruppen vollzieht. Urteile und Entscheidungen sind grundsätzlich in soziale Interaktionskontexte eingebettet, in denen es zu mannigfaltigen Übersetzungen kommt. Dies betrifft nicht nur Interaktionen zwischen Fachkräften innerhalb des eigenen Bereichs (also der Sozialen Arbeit) bzw. mit Professionellen anderer Bereiche (Recht, Medizin etc.). Vielmehr sind auch Interaktionsweisen zwischen Fachkräften und Adressat_innen im Kontext des Entscheidungsprozesses mitzudenken. Außerdem sind in diese Urteilspraxis in der Sozialen Arbeit neben menschlichen Akteur_innen auch Objekte wie etwa Entscheidungslisten, Dokumentationssysteme, Räume, Anordnungen von Tischen und Stühlen, Computerarbeitsplätze, Wohnungseinrichtungen, Müll etc. eingebunden. Bereits in seiner Studie „die Produktion von Fürsorglichkeit“ zeigt Stephan Wolff (1983), dass Sozialarbeit nicht etwa der Versuch einer Umsetzung von außen gegebener oder aufgebürdeter staatlich-fürsorgerischer Prinzipien ist, sondern dass Fürsorglichkeit durch die praktischen Entscheidungen und Handlungen der beteiligten Akteur_innen immer wieder hergestellt, also (re)produziert wird. Obwohl nach außen hin ein eigenständiger Bereich der ‚Fürsorge‘ oder – im ‚moderneren‘ Jargon – der ‚Sozialen Arbeit‘ markiert wird, werden dahinterliegende Vernetzungen verdeckt, in denen viele weitere scheinbar abgetrennte Bereiche, wie das Recht, die Medizin, die Schule, das Private usw., sowie professionelle Praktiken, technische Artefakte und allerlei andere Wesen, von denen sich einige als der gesellschaftliche Diskurs zusammenfassen ließen, miteinander in Verbindung treten. Damit die daraus entstehenden neuen Verbindungen zu stabilen Netzwerken werden, sind sogenannte Mittler nötig. Mittler übersetzen, entstellen, modifizieren und transformieren Bedeutungen, sie definieren das Übermittelte um (Latour, 2008, 2010). Die Stabilität bemisst sich daran, ob es den Entitäten gelungen ist, „durch geeignete Übersetzungen ein Netzwerk von Aktanten zusammenzubringen und aufrechtzuerhalten, das diesen Erfolg zeitigt“ (Schulz-Schaeffer, 2000, S. 119). Ein Netzwerk, das besonders stabil ist, wirkt dann nach außen wie eine Einheit, zumal dessen innere Vorgänge nicht mehr ohne Weiteres als das Zusammenspiel einzelner Komponenten erkennbar sind (Callon, 2006b). Ein Urteil erscheint damit von außen als einzelnes Ergebnis eines kognitiven Abwägens, da

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Beobachter*innen die vernetzten Kontexte, in denen dieses Urteil produziert und durch beständige Übersetzungen verschiedener Mittler gefestigt wurde, nicht mehr zugänglich sind. Das Urteil wird zu einer Black Box (Callon 2006b).

DIE SOZIALE ARBEIT ALS GUT INFORMIERTE ÜBERSETZERIN In Latours Weiterführung des ANT-Ansatzes – der Untersuchung der Existenzweisen (AIME für An Inquiry into Modes of Existence) – geht er der Frage nach, ob man überhaupt von empirisch abtrennbaren Bereichen, wie etwa dem Recht oder der Wissenschaft, sprechen kann. Denn die ANT zeigt, dass die Vernetzungen immer über die durch die Moderne kategorisierten Bereiche (also bspw. Soziale Arbeit, Medizin oder Recht) hinausgehen und allerlei Hybride bilden. „Auch wenn der Begriff des Bereichs keinerlei Sinn macht […], spielt sich doch alles so ab, als existiere sehr wohl eine Grenze, die irgendwie den Netzen intern ist und die, wie es scheint, durch den Begriff des Netzwerks […] nicht erfassbar war. Zwischen den Bereichen gibt es keine Grenzlinie, und dennoch […] gibt es sehr wohl Unterschiede zwischen ihnen.“ (Latour, 2014, S. 75-76, Hervorhebung im Original)

Um Zugriff auf die Eigenlogik dieser Seinsbereiche zu erlangen, führt er den Begriff der Existenzweise ein und entwirft einen Kriterienkatalog zur Bestimmung eben dieser (insgesamt geht er in seiner vorläufigen Analyse von 15 Existenzweisen aus). Es bedarf laut Latour eines Interpretationsschlüssels, um die Verbindungen, oder auch die Trajektorien, zu erfassen. Nur, wenn dies gelingt, ist die Voraussetzung für eine erfolgreiche Reinigung und somit für die Trennung des Bereiches, der Existenzweisen voneinander, erfüllt. Diesen Schlüssel nennt Latour Präposition. Sie ist neben dem aus der ANT entwickelten Netzwerkbegriffs die zweite und neu hinzugekommene Ebene, die es ermöglicht, nicht nur die verborgenen Vernetzungen und Hybridisierung und die damit verbundenen Übersetzungsleistungen aufzudecken. Vielmehr erlaubt sie gleichermaßen zu klären, wie Wahrheit in den bestimmten Existenzweisen produziert wird, das heißt, wie innerhalb dieser Dinge interpretiert, transkribiert und übersetzt wird (Latour, 2014, S.104ff.). Denn: „Die gute Kategorie entdecken, in der richtigen Tonart sprechen, den guten Interpretationsschlüssel wählen, das Gesagte richtig verstehen heißt sich darauf einstellen, richtig von etwas vor denen zu sprechen, die es betrifft“ (Latour, 2014, S. 107).

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Wie ließe sich also der Interpretationsschlüssel respektive die Präposition der Sozialen Arbeit bestimmen? Folgen wir der Argumentation Burkhard Müllers (2006), verfügt die Soziale Arbeit über ein besonderes Verweisungswissen. Sozialpädagogische Fachkräfte müssen nicht selbst psychologisch-diagnostisches Expert_innenwissen besitzen, aber sie müssen „hinreichende Kenntnisse und Kontakte“ (Müller, 2006, S. 57) haben, um mögliche psychische Problemlagen angemessen einschätzen zu können – so das Beispiel von Müller. Die Soziale Arbeit lässt sich damit mit dem von Alfred Schütz (1972) als Typus formulierten gut informierten Bürger vergleichen, welcher sich vom Experten und dessen gesichertem Wissen, sowie dem Mann auf der Straße und dessen Rezeptwissen, abgrenzen lässt. Der gut informierte Bürger steht dazwischen, denn sein Urteil beruht auf „vernünftig begründeten Meinungen“ (Müller, 2006, S. 58). Ausgehend von der daran anschlussfähigen These einer Diffusität sozialpädagogischer Zuständigkeit, welche sich „weniger auf klar definierte und spezifisch umgrenzte Symptomatologien richtet“ (Thole & Ziegler, 2018, S. 11), zeigt sich die Funktion der Sozialen Arbeit als Übersetzerin zwischen verschiedenen Professionellen/Professionen und Disziplinen als konstitutiv. Denn die Soziale Arbeit ist eine „‚unordentliche […]‘ Disziplin mit unscharfen Rändern“ (Wolff, 2004, S. 375; vgl. auch Abbott, 1995), welche deshalb auch über ein grenzüberschreitendes Verweisungswissen verfügen muss. Auf dieser Grundlage lässt sich die Soziale Arbeit als Übersetzerin verstehen, welche – wenngleich implizit – Zugang zu anderen Interpretationsschlüsseln, nämlich derer angrenzender Professionen und Disziplinen, verfügt. Dadurch kann sie zwischen verschiedenen Modi vermitteln und übersetzen. So etwa im Kinderschutz, in dem Fälle ständig zwischen den Systemen Recht, Medizin u.a. changieren. Hier werden Fälle, wie bereits an voriger Stelle erwähnt, in Antizipation eines familiengerichtlichen Verfahrens bereits während der Fallbearbeitung so übersetzt, dass sie vor Gericht ‚standhalten‘, auch wenn die meisten Fälle dort gar nicht landen. Damit endet dieser Text, ohne die einzelnen Beispiele für die Anforderungen an Übersetzungen, die sich in den Urteilspraktiken der Sozialen Arbeit zeigen, zu einem Modell zusammenzubinden (dies geschieht an anderer Stelle: Bastian, 2019). Das primäre Anliegen dieser Ausführungen besteht darin zu zeigen, dass sowohl der Übersetzungsbegriff, als auch die Idee von einem Urteilsnetzwerkmodell fruchtbar für die Erforschung sozialpädagogischer Urteilsbildung und Entscheidungsfindung sein kann. Hierdurch lassen sich angemessenere Perspektiven auf den praktischen Vollzug Sozialer Arbeit in ihrem Zusammenspiel zwischen verschiedenen Kontexten und Anforderungen aufzeigen.

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Grenzen der Migrationspädagogik Hyperkulturelle und dekoloniale Übersetzungen Phillip D. Th. Knobloch

EINLEITUNG Ein gestiegenes Bewusstsein für die Grenzen der eigenen Traditionen und Wissensbestände ist mittlerweile auch in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft kaum mehr zu übersehen. Verdeutlichen lässt sich dies exemplarisch etwa anhand einer unlängst veröffentlichten Geschichte der Pädagogik, in der versucht wurde, die bisher meist dominante „spezifisch abendländische bzw. eurozentrische Perspektive […] zugunsten einer Position, die sich dafür interessiert, was in anderen Teilen der Welt vorgeht“ (Koerrenz et al., 2017, S. 13), aufzugeben. Dabei räumen die Autoren jedoch ein, dass eine umgreifende Überwindung eurozentrischer Positionen (noch) gar nicht möglich sei: „Natürlich können wir auch hier nur Streiflichter anbieten – und letztlich natürlich nicht aus unserer, in einem westeuropäischen bzw. deutschen Sinne sozialisierten Haut heraus“ (Koerrenz et. al., 2017, S. 13). Zu ganz ähnlichen Schlussfolgerungen kommt auch der aus Argentinien stammende Semiotiker und Literaturwissenschaftler Walter Mignolo (vgl. u.a. 2012). Eurozentrische Sichtweisen und Denkformen können seinen Überlegungen zufolge nicht einfach abgelegt oder überwunden werden, da sie immer noch vorherrschend seien – und zwar nicht nur in Europa und der sogenannten westlichen Welt, sondern weltweit. Dies liege daran, dass sich das moderne europäische Denken infolge der sogenannten europäischen Expansion und des modernen westlichen Kolonialismus globalisiert, also weltweit in dominanter Art und Weise verbreitet habe. Um neue, alternative Denk- und Wissensformen zu entwickeln, sei es daher (zunächst) notwendig, das moderne bzw. koloniale Denken zu dekolonialisieren. „Wenn die Erkenntnis ein imperiales Instrument der Kolonialisierung ist, dann ist

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die Dekolonialisierung der Erkenntnis eine der dringlichsten Aufgaben“ (Mignolo, 2012, S. 48). Unlängst habe ich an anderer Stelle (vgl. Knobloch, 2019) den Vorschlag gemacht, die von Mignolo geforderte epistemische Dekolonialisierung mit einer spezifischen Form von Übersetzung zu assoziieren. Denn das für derartige Dekolonialisierungsprozesse grundlegende dekoloniale Grenzdenken, das Mignolo beschreibt und bewirbt, kann als ein Übersetzen zwischen Standpunkten und Perspektiven betrachtet werden, die dieser Theorie zufolge einerseits als modern, andererseits als kolonial bezeichnet werden können. Moderne wird demnach in Kolonialität übersetzt – und umgekehrt. Dadurch lässt sich nicht nur das verbreitete Verständnis von Moderne und Modernität irritieren, sondern vor allem die Verwicklung des modernen Denkens in koloniale Machtverhältnisse aufzeigen und kritisieren. Damit, so die Hoffnung, wird dann der Weg bereitet, um neue Lebensund Denkformen jenseits von Moderne und Kolonialität zu entwickeln. In der Auseinandersetzung mit der von Mignolo vorgeschlagenen epistemischen Dekolonialisierung zeigte sich, dass dieses Verfahren alles andere als selbstverständlich und selbsterklärend ist. Eine Analyse des kritischen Kommentars von Jens Kastner und Tom Waibel zum einzigen bisher ins Deutsche übersetzten Werk Mignolos (2012) führte zur Vermutung, dass sich gerade aus einer kritischen westlichen Perspektive grundlegende Verständnisprobleme ergeben. So zeigten sich die beiden Übersetzer etwa verständnislos gegenüber der von Mignolo propagierten radikalen Entkopplung vom modernen westlichen Denken, da dabei – und das scheint ein zentraler Unterschied zu postkolonialen Theorien zu sein (vgl. u.a. Castro Varela & Dhawan, 2015) – auch kritische Theorien westlicher Provenienz eingeschlossen und der Kolonialität bezichtigt werden. Derartige Verständnisprobleme mögen zwar als Beleg für die von Mignolo vertretene These gelten, dass sich selbst das kritische westliche Denken noch nicht von seinen kolonialen Mustern lösen konnte. Doch selbst wenn diese Annahme richtig sein sollte, stellt sich mit Nachdruck die Frage, wie das Projekt der epistemischen Dekolonialisierung für den deutschsprachigen Raum fruchtbar gemacht werden kann. Eine mögliche Erklärung für die Verständnisprobleme schien mir zu sein, dass die dekoloniale Theorie ursprünglich aus der Perspektive von und für Menschen formuliert wurde, die, so die Wortwahl Mignolos, kolonial verwundet wurden, also selbst eine Erfahrung der Kolonialität gemacht haben. Es lässt sich also vermuten, dass die dekoloniale Theorie von solchen Standpunkten aus leichter zugänglich ist, die – zumindest von einer dominanten westlichen Perspektive aus – mit kolonialen Erfahrungen und Biografien, mit kolonialer Geschichte und Kultur identifiziert werden. Um auch denjenigen einen (leichteren) Zugang zu eröffnen, die sich selbst nicht so einfach mit einer kolonialen Position identifizieren können,

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mag es daher hilfreich sein, so meine damalige Schlussfolgerung, die dekoloniale Theorie entsprechend zu übersetzen. Da hier also versucht wurde, diese Theorie für moderne (westliche) Standpunkte zu übersetzen und so verständlich zu machen, stellt sich die Frage, ob auch Übersetzungen sinnvoll sind, die in entgegengesetzter Richtung verlaufen. Mag es nicht ebenso aufschlussreich sein, Theorien aus dem hiesigen Kontext in solche Kontexte zu übersetzen, die deutlicher durch Kolonialität gekennzeichnet sind? Anschließend an die in diesem Zusammenhang bereits vorgelegten Überlegungen zur dekolonialen Übersetzung (Knobloch, 2019) soll mit der Migrationspädagogik (Mecheril et al., 2010) nun eine aktuelle pädagogische Theorie aus dem deutschsprachigen Raum herangezogen werden, um Grenzen und Möglichkeiten epistemischer Dekolonialisierung in der hiesigen Erziehungswissenschaft zu diskutieren. Dazu sollen zwei Übersetzungen vorgenommen werden: Zunächst wird die Migrationspädagogik in den Kontext der Hyperkultur, danach in den von Moderne und Kolonialität übersetzt. Dies bedeutet, dass zentrale Aspekte dieser Pädagogik zunächst vor dem Hintergrund der aktuellen Gesellschaftsdiagnosen von Andreas Reckwitz (2016, 2017), daran anschließend dann vor dem Hintergrund dekolonialer Theorie diskutiert werden. Dabei wird von der vorgelagerten Auseinandersetzung mit der Hyperkultur ein erleichterter Zugang zur dekolonialen Sichtweise erwartet. Wenn hier von Übersetzungen die Rede ist, so gilt es zu bedenken, dass sich hinsichtlich des geplanten Vorgehens zwei Formen der Übersetzung unterscheiden lassen. Um den Unterschied in den Blick zu bekommen ist es hilfreich zu sehen, dass die Migrationspädagogik im Hinblick auf einen spezifischen Kontext entwickelt wurde, der als Migrationsgesellschaft bezeichnet wird. Untersucht werden soll nun, ob sich durch eine Veränderung des Kontextes – also durch eine Übersetzung bzw. Übertragung der Theorie in einen anderen Kontext – auch das Verständnis der Migrationspädagogik ändert. Es ist also die Frage, ob die Übersetzung der Migrationspädagogik in andere Kontexte auch zu einer Übersetzung ihrer Programmatik führt. Während sich die eine Form der Übersetzung auf die Veränderung des Kontexts bezieht, richtet sich die zweite Form der Übersetzung auf das Verständnis der Theorie.

ÜBERSETZUNGEN DER MIGRATIONSPÄDAGOGIK In der von Paul Mecheril und anderen erarbeiteten Migrationspädagogik (2010) nimmt die Problematisierung und Überwindung klassischer Vorstellungen von Nation und Kultur eine zentrale Stellung ein. Diese Ausrichtung lässt sich

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zunächst dadurch begründen, dass in Migrationsgesellschaften die Frage nach der nationalen, kulturellen oder auch ethnischen Zugehörigkeit insofern besonders relevant wird, als eindeutige Zugehörigkeitsverhältnisse dieser Art durch Migrationsphänomene irritiert werden. „Wir sprechen über Zugehörigkeiten, weil Zugehörigkeit zum Problem geworden ist – individuell und überindividuell“ (Mecheril, 2010a, S. 13). Aus migrationspädagogischer Perspektive erscheinen entsprechende Diskussionen über ‚natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten‘ vor allem dann als problematisch, wenn hierbei nicht nur kulturelle Unterschiede thematisiert werden, sondern es dabei letztlich um die Frage geht, wer nun eigentlich zur Gesellschaft bzw. zu ‚uns‘ gehört – und wer nicht. „Wichtig ist, dass diese Unterschiede und Unterscheidungen nicht einfach in ‚natürlicher Weise gegeben‘ sind, sondern politisch, kulturell, juristisch und in Interaktionen (etwa zwischen den Akteuren pädagogischer Zusammenhänge) immer wieder hergestellt werden“ (Mecheril, 2010a, S. 13). Um dies zu betonen, wird in der Migrationspädagogik der Begriff ‚Migrationsandere‘ eingeführt. „Denn ‚Migrationsandere‘ ist ein Wort, das zum Ausdruck bringt, dass es ‚Migrant/innen‘ und ‚Ausländer/innen‘ und komplementär ‚Nicht-Migrant/innen‘ und ‚Nicht-Ausländer/innen‘ nicht an sich, sondern nur als relationale Phänomene gibt“ (Mecheril, 2010a, S. 17; Hervorhebung im Original). Problematisch erscheint aus migrationspädagogischer Perspektive daher auch das auf kulturelle Unterschiede fixierte Konzept Interkultureller Pädagogik. Denn hiermit gehe etwa die Gefahr einher, dass unterschiedlichste Phänomene und Probleme allein kulturell verortet und gedeutet werden, andere Aspekte, etwa politische, rechtliche oder ökonomische, aber unbeachtet bleiben. Darüber hinaus liege dem Konzept der Interkulturalität ein essenzialistischer Kulturbegriff zugrunde, mit dem Kulturen als homogene Einheiten verstanden werden, die gegenseitig klar abgrenzbar sind und von einem spezifischen Volk entwickelt und getragen werden. Problematisch sei dies insofern, als die von der interkulturellen Pädagogik in bester Absicht geforderte wertschätzende Anerkennung kultureller Unterschiede dazu führt, dass die hier grundgelegte Vorstellung von kulturell anderen Menschen – also von Migrationsanderen – gestützt oder gar erst hervorgebracht wird. „Pädagogisches Handeln, das ‚Migrant/innen‘ als ‚Migrant/innen‘ anerkennt, bestätigt insofern das Schema, das zwischen ‚Wir‘ und ‚Nicht-Wir‘ unterscheidet, bestätigt die Differenz zwischen dem deplatzierten Habitus und dem nicht deplatzierten Habitus“ (Mecheril, 2010b, S. 187). Daher sind es die Zugehörigkeitsordnungen und die entsprechenden Konstruktionsprozesse, die aus migrationspädagogischer Perspektive machtkritisch hinterfragt und dekonstruiert werden sollen. „Dekonstruktive Strategien stellen damit nicht nur ungerechte Verteilungsverhältnisse infrage; die grundlegenden symbolischen Strukturen

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gesellschaftlicher (Zugehörigkeits-)Ordnungen werden befragt“ (Mecheril, 2010b, S. 189). Die unterschiedlichen Ausrichtungen von Interkultureller Pädagogik und Migrationspädagogik stellen für die pädagogische Arbeit jedoch ein Dilemma dar: Während einerseits – im Sinne der Interkulturellen Pädagogik – kulturelle Prägungen und Besonderheiten wertschätzend anerkannt werden sollen, gilt es andererseits, Formen essenzialistischer Kulturalisierung – im Sinne der Migrationspädagogik – zu dekonstruieren. „Anerkennung von Zugehörigkeiten und Verschiebung von Zugehörigkeitsordnungen stehen in einem unversöhnlichen Verhältnis zueinander“ (Mecheril, 2010b, S. 190). Übersetzung 1: Migrationspädagogik und Hyperkultur Betrachtet man die kritische Auseinandersetzung der Migrationspädagogik mit essenzialistischen Formen natio-ethno-kultureller Kulturalisierung vor dem Hintergrund der aktuellen Gesellschaftsdiagnosen von Andreas Reckwitz (2017), so scheint die migrationspädagogische Sichtweise mittlerweile in der Mitte der Gesellschaft angekommen zu sein. Denn laut Reckwitz hat sich in der spätmodernen Gesellschaft eine neue, akademisch gebildete Mittelklasse formiert, für die es nicht mehr attraktiv ist, sich einer kollektiv geteilten Kultur zu verschreiben, und diese von anderen Kulturen abzugrenzen. Die neue Mittelklasse, so kann man verkürzt sagen, kulturalisiert nicht essenzialistisch – sondern hyperkulturell. Denn für diese Gruppe sei charakteristisch, dass die Einzelnen ihre eigene Kultur individuell zusammenstellen, indem sie aus der Vielzahl der global verfügbaren kulturellen Ressourcen das auswählen, was im Sinne der Selbstverwirklichung zu ihnen und ihrem Lebensstil passt. „Gleich welcher regionaler, nationaler oder kontinentaler, ebenso welcher gegenwärtigen oder historischen, hochkulturellen oder populärkulturellen Herkunft die kulturellen Güter sind – entscheidend ist, dass sie zur Ressource subjektiver Selbstentfaltung werden können“ (Reckwitz, 2016, S. 6). Für die neue Mittelklasse, die, wie die alte Mittelklasse und die neue Unterklasse, etwa ein Drittel der Gesellschaft umfasst, ist laut Reckwitz nicht die Herkunft der kulturellen Ressourcen entscheidend, sondern vielmehr deren Einzigartigkeit bzw. Singularität. Dabei gibt er jedoch zu bedenken, dass dieser subjektive Wunsch nach Einzigartigkeit mittlerweile sogar zu einer gesellschaftlichen Erwartung geworden sei. „Markant ausgeprägt ist dies in der neuen, der hochqualifizierten Mittelklasse, also in jenem sozialen Produkt von Bildungsexpansion und Postindustrialisierung, das zum Leitmilieu der Spätmoderne geworden ist. An alles in der Lebensführung legt man hier den Maßstab des Besonderen an: wie man wohnt, was man isst, wohin und wie man reist, wie man den eigenen Körper oder den

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Freundeskreis gestaltet“ (Reckwitz, 2017, S. 9). Da die hier angesprochene Logik des Besonderen für die spätmoderne Gesellschaft charakteristisch sei, bezeichnet sie Reckwitz auch als Gesellschaft der Singularitäten. Eine Wertschätzung der Singularität erkennt Reckwitz auch bei diversen neueren ‚Neogemeinschaften‘, die von der Einzigartigkeit ihrer jeweiligen Kultur überzeugt sind. Zu diesen zählt Reckwitz sowohl ethnische Gruppen als auch neue nationale und nationalistische Bewegungen, religiöse Fundamentalismen sowie den Rechtspopulismus. Im Gegensatz zur neuen Mittelklasse sind es bei diesen Gruppen jedoch nicht irgendwelche kulturellen Ressourcen, die aufgrund ihrer Einzigartigkeit im Hinblick auf die individuelle Selbstverwirklichung ausgewählt und wertgeschätzt werden, sondern es sind nur jene, die der eigenen Gemeinschaft zugerechnet werden. Aufgrund dieser Orientierung an einer klassischen, essenzialistischen Vorstellung von Kultur spricht Reckwitz hier auch von Kulturessenzialismen. „Die kulturellen Gemeinschaften werden als Träger von Authentizität wertgeschätzt und ihr Kern oder Ursprung (der Religion, der Nation, der Ethnie) scheint als Essenz unhinterfragbar. Zentral für die Kulturalisierung und Singularisierung von Communities ist dabei die Grenze zwischen dem Innen und dem Außen, die sich auch auf der Ebene von Eigengruppe (ingroup) und Fremdgruppe (outgroup) – also ‚wir‘ und ‚die‘ – konkretisiert“ (Reckwitz, 2017, S. 396; Hervorhebungen im Original). Während sich die unterschiedlichen Formen dieser Kulturessenzialismen an spezifischen imaginierten Kulturen und Gemeinschaften orientieren, ist es die sogenannte Hyperkultur, die der neuen Mittelklasse Ressourcen zur Kulturalisierung bereitstellt. „Die Hyperkultur zeichnet sich durch einen Kulturkosmopolitismus aus, in dessen Rahmen die Elemente der Kultur unendlich kombinierbar erscheinen. Besonderheit folgt damit nun bevorzugt dem Muster kompositorischer Singularität: sie wird aus diversen, immer wieder anderen, immer wieder neuen Bestandteilen arrangiert und kuratiert“ (Reckwitz, 2017, S. 108; Hervorhebungen im Original). Mit dem Begriff der Kulturalisierung bezeichnet Reckwitz Praktiken der Valorisierung, mit denen Kulturellem ein kultureller Eigenwert zugeschrieben, Kulturelles im weiten also zu Kultur im engeren Sinne transformiert wird. Will man nun versuchen, die Migrationspädagogik in die Hyperkultur zu übersetzen, so bedeutet dies zunächst, dieses pädagogische Konzept im Kontext der von Reckwitz beschriebenen Gesellschaft der Singularitäten zu analysieren. Dies bietet sich insofern an, als Reckwitz in seiner Auseinandersetzung mit den verschiedenen neueren Formen des Kulturessenzialismus explizit auf ‚ethnische Migrationskollektive‘ und ‚migrantische Neogemeinschaften‘ eingeht, die sich aufgrund von „intensivierten Migrationsbewegungen vom globalen Süden in die westlichen Gesellschaften“ (Reckwitz, 2017, S. 402) herausgebildet haben. „Im

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Zuge dieser Migrationsbewegungen sind verstreute ethnische Communities entstanden, die man als Diasporas im weitesten Sinne verstehen kann: Familien, die eine Herkunft, häufig auch eine Sprache und eine Religion teilen, bilden lokale Gemeinschaften, die zugleich überregional untereinander sowie mit dem Herkunftsland vernetzt sind und eine mehr oder minder deutliche kulturelle Orientierung am Herkunftsland bewahren“ (Reckwitz, 2017, S. 402-403; Hervorhebung im Original). Reckwitz betont, dass Migration nicht zwangsweise zur Bildung ethnischer Neogemeinschaften führen muss, die sich über eine (vermeintlich) gemeinsame homogene Kultur identifizieren oder darüber identifiziert werden. Vielmehr entstünden durch Migration zunächst „komplexe Superdiversitäten, das heißt hybride Überlagerungen verschiedener kultureller und sozialer Zugehörigkeiten und Ressourcen (Herkunft, Sprache, Religion, Bildung/Beruf, Geschlecht, Zugang zu Netzwerken)“ (Reckwitz, 2017, S. 403-404; Hervorhebung im Original). Hierzu passt die zuvor erwähnte Feststellung Mecherils, dass Zugehörigkeiten durch Migration fragwürdig werden. Ausgehend von dieser Superdiversität sind es laut Reckwitz erst selbstkulturalisierende Homogenisierungspraktiken, die mitunter zur Entstehung von „vergleichsweise geschlossenen migrantischen Neogemeinschaften“ (Reckwitz, 2017, S. 403) führen. Ob sich derart geschlossene Neogemeinschaften bilden oder nicht, sei jedoch grundsätzlich eine offene empirische Frage. „Es gibt Communities, deren Identität nur noch gelegentliche Erinnerungen oder einige wenige tradierte Alltagspraktiken (Esskultur und dergleichen) umfasst; und es gibt andere, die eine strikte Unterscheidung von Binnensphäre und Außenwelt markieren, so dass eine Abgrenzung gegenüber der westlichen Mehrheitskultur stattfindet. Hier bilden sich die vielzitierten ‚Parallelgesellschaften‘ aus“ (Reckwitz, 2017, S. 403). Reckwitz betont, dass neben der Selbstkulturalisierung durch entsprechende Homogenisierungspraktiken innerhalb der Communities seit den 1980er Jahren auch Prozesse der Fremdkulturalisierung beobachtet werden können, die ihrerseits zur Ausbildung migrantischer Neogemeinschaften beitragen. Hier unterscheidet Reckwitz zwischen dem positiv konnotierten Multikulturalismus und einem negativ konnotierten Neorassismus. Während der Multikulturalismus „ethnische Communities in ihrer Vielfalt als eine Bereicherung der gesamten Gesellschaft“ (Reckwitz, 2017, S. 404) begreift, sind für den Neorassismus „alle Mitglieder eines ethnischen Kollektivs [...] von bestimmten, quasi unüberschreitbaren kulturellen Mustern bestimmt, die negativ bewertete Verhaltensweisen hervortreten lassen sollen“ (Reckwitz, 2017, S. 404-405). Werden diese negativen Formen der Fremdkulturalisierung als Diskriminierung wahrgenommen, so könnten gerade sie die Selbstkulturalisierung verstärken und damit die Herausbildung von geschlossenen Neogemeinschaften unterstützen. „Der kulturalisierende und diskriminierende

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Blick der Umgebung kann die Individuen dazu bringen, sich überhaupt erst und vor allem als Teil ebenjener diskriminierten Gruppe zu verstehen und eine entsprechende Identität aufzubauen“ (Reckwitz, 2017, S. 405). Die Migrationspädagogik betont in diesem Zusammenhang, dass gerade auch positiv konnotierte Formen der Fremdkulturalisierung, die etwa im Sinne der wertschätzenden Anerkennung unterschiedlicher kultureller Prägungen und Zugehörigkeiten für das klassische Konzept Interkultureller Pädagogik charakteristisch sind, als diskriminierende und neorassistische Praktiken verstanden werden sollten. „Sobald Kultur als unveränderliche, wesenhafte Eigenschaft von Menschen und im Zusammenhang größerer sozialer Einheiten, etwa als Nationalkultur und dadurch eher statisch gedacht wird, liegt der Rede und dem Gebrauch von ‚Kultur‘ ein Verständnis zugrunde, das äquivalent zu Rassekonstruktionen ist“ (Kalpaka & Mecheril, 2010, S. 87). Übersetzt man die Migrationspädagogik in die Hyperkultur, betrachtet man ihr Konzept nun also vor dem Hintergrund der Gegenüberstellung von Hyperkultur und Kulturessenzialismus, so liegt es nahe, ihr eine anti-kulturessenzialistische und, positiv gewendet, damit auch hyperkulturelle Ausrichtung zu attestieren. Dies scheint zunächst zumindest in Bezug auf eine anti-essenzialistische Ausrichtung insofern gerechtfertigt, als man das Konzept der Migrationspädagogik als kritische Antwort auf spätmoderne Prozesse essenzialistischer Selbst- und Fremdkulturalisierung von Migrant_innen bzw. Migrationsanderen verstehen kann, durch die ethnische bzw. natio-ethno-kulturelle Neogemeinschaften imaginiert bzw. konstruiert werden. Dabei richtet sich die Migrationspädagogik einerseits an die Pädagoginnen und Pädagogen, um deren eigene Beteiligung an Prozessen der Fremdkulturalisierung aufzuzeigen, zu hinterfragen und künftig möglichst zu verhindern; andererseits soll auch bezüglich anderer Akteure und deren Beteiligung an Prozessen der essenzialistischen Selbst- und Fremdkulturalisierung die Aufmerksamkeit in kritischer Absicht erhöht werden. Während durch die explizite Abgrenzung von essenzialistischen Kulturalisierungsformen deutlich wird, gegen welche Sichtweisen, Einstellungen und Praktiken sich die Migrationspädagogik positioniert, ist es deutlich schwieriger zu fassen, wofür diese Pädagogik plädiert. Denn es ist vor allem die Dekonstruktion eindeutiger, binärer und hegemonialer Differenz- und Zugehörigkeitsordnungen, die hier anvisiert wird. „Präferiert wird hier eine Achtsamkeit für Formen, in denen hegemoniale Zugehörigkeitsgrenzen sprachlicher und kultureller Art überschritten werden. Eine wichtige Bedeutung kommt hier der Sensibilität für Phänomene zu, die aus dem Rahmen (der dominanten Schemata der Unterscheidung) fallen, Phänomenen der Mehrfachzugehörigkeit, des Grenzgängertums, der Hybridität und der Transkontextualität“ (Mecheril, 2010b, S. 189). Da diese

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Phänomene geradezu kennzeichnend für die Hyperkultur sind, drängt sich mit Reckwitz an dieser Stelle die Frage auf, ob es das Konzept der Hyperkultur erlaubt, neben der abgrenzenden, dekonstruktiven und in diesem Sinne negativen Ausrichtung der Migrationspädagogik auch ihre positive und konstruktive Seite deutlicher zu fassen. Von einer anti-essenzialistischen sowie pro-hyperkulturellen Pädagogik wäre hier dann insofern zu sprechen, als sie sich einerseits gegen Formen essenzialistischer Kulturalisierung wendet, und andererseits die Ausbildung hyperkultureller Kulturalisierungsformen präferiert und unterstützt. Wenn man der Migrationspädagogik nun eine generell anti-essenzialistische sowie hyperkulturelle Ausrichtung unterstellt, so wird jedoch auch fragwürdig, ob für diese Pädagogik die Unterscheidung zwischen Migrationsanderen und NichtMigrationsanderen noch ausreicht, um das grundlegende Muster der Zuschreibung gesellschaftlicher Zugehörigkeit in der Spätmoderne adäquat und machtkritisch zu fassen. Mit Reckwitz erscheint diese Zugehörigkeitsordnung insofern als überholt, als über die Unterscheidung zwischen Hyperkultur und Kulturessenzialismus gesellschaftliche Zugehörigkeiten deutlich umfassender und grundlegender kulturell verortet werden können. Ob jemand in kultureller Hinsicht zu ‚uns‘ gehört und zu ‚uns‘ passt, ist nun aus hyperkultureller Perspektive eine Frage des Kulturalisierungsstils, und nicht mehr durch den Verweis auf Migration oder Nicht-Migration begründbar. Denn bei der Hyperkultur handelt es sich um ein tendenziell globales Phänomen, dass sich nicht auf nationale bzw. ethno-natio-kulturelle Kontexte reduzieren lässt. „Die Muster der Ökonomie, der Sozialstruktur und der Politik der Gesellschaft der Singularitäten findet sich – trotz aller nationaler Differenzen – in den Vereinigten Staaten ebenso wie in Frankreich, Deutschland und Großbritannien, in Italien, Skandinavien oder Australien“ (Reckwitz, 2017, S. 20). Darüber hinaus sind hyperkulturelle Lebensstile und Weltansichten auch in nichtwestlichen Ländern und Regionen zu beobachten. „Der Prozess der Globalisierung hat die eindeutigen räumlichen Grenzen zwischen globalem Norden und globalem Süden porös werden lassen, so dass die Formate des Kulturkapitalismus, der Digitalisierung, der Wissens- und Kulturarbeit, des singularistischen Lebensstils, der creative cities, der liberalen Politik, aber auch des Kulturessenzialismus […] auf dem gesamten Globus zirkulieren und sich so in bestimmten Teilen, Branchen und Milieus Lateinamerikas, Asiens oder Afrikas wiederfinden“ (Reckwitz, 2017, S. 20-21; Hervorhebungen im Original). Während sich die neue Mittelklasse also über nationalstaatliche Grenzen hinweg und tendenziell global über ihre kosmopolitische Grundhaltung und ihren hyperkulturellen Lebensstil einerseits mit anderen Anhängern dieser Lebensform verbunden fühlen kann, treten hierdurch andererseits auch neue Formen der Abgrenzung zu den verschiedenen Formen des

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Kulturessenzialismus – und zwar ebenfalls sowohl innerhalb nationaler Gesellschaften als auch auf der Ebene der Weltgesellschaft – deutlich hervor. Für die neue Mittelklasse dürften geschlossene migrantische Neogemeinschaften daher in gewisser Hinsicht ähnlich befremdend sein wie der Rechtspopulismus oder der religiöse Fundamentalismus – und zwar unabhängig davon, in welchen Ländern oder Regionen diese Phänomene zu beobachten sind. Dies wird laut Reckwitz zumindest dann wahrscheinlich, wenn den verschiedenen Kulturessenzialismen ein grundsätzlich anderes und für die Hyperkultur bedrohliches Kulturalisierungsregime zugeschrieben wird. „Erkennt die Hyperkultur in der Kultur der Identitäten einen Kulturessenzialismus, wechselt sie über in den Modus eines Kampfes zwischen der offenen Gesellschaft und ihren Feinden. Nun wird der Kulturessenzialismus insofern als totalitär begriffen, als man dort versucht, das plurale Spiel der Differenzen innerhalb der Hyperkultur durch einen homogenisierenden Antagonismus zwischen Gläubigen und Ungläubigen zu eliminieren“ (Reckwitz, 2016, S. 9; Hervorhebungen im Original). Dies erscheint insofern nachvollziehbar, als sich auch die Kulturessenzialismen feindlich gegen die Hyperkultur wenden können. Die Hyperkultur wird dann als „absolute Bedrohung“ wahrgenommen, wenn „in ihr nicht mehr nur eine ‚andere Kultur‘ mit ihren legitimen, aber partikularen Eigenheiten“ gesehen wird, „sondern ein expansives ‚postmodernes‘ System mobiler Valorisierungen, das am Ende auch die eigene Identitätsgemeinschaft aufzulösen droht“ (Reckwitz, 2016, S. 9). Die Migrationspädagogik passt demnach insofern gut in die Gesellschaft der Singularitäten, als sie sich einerseits explizit gegen ein- und ausgrenzende Formen des Kulturessenzialismus wendet, und, im Sinne einer kosmopolitisch ausgerichteten Alternative, andererseits (zumindest implizit) für hyperkulturelle Kulturalisierungsformen eintritt. Betrachtet man die Migrationspädagogik derart als antiessenzialistisch und hyperkulturell, so scheint auch der zuvor angesprochene Widerspruch zwischen der Anerkennung kultureller Eigenarten auf der einen und der Dekonstruktion essenzialistischer Zugehörigkeitsordnungen auf der anderen Seite durchaus lösbar. Denn anerkennenswert erscheint aus hyperkultureller Perspektive weniger die Zugehörigkeit zu einer gruppenspezifischen Kultur und deren Pflege, als vielmehr die Art und Weise hyperkultureller Kulturalisierung: Was vom Individuum kulturalisiert wird, ist eigentlich weitgehend egal; entscheidend ist vielmehr, wie kulturalisiert wird. Die Übersetzung der Migrationspädagogik in die Hyperkultur erlaubt es nicht nur, die pädagogische Ausrichtung – anti-essenzialistisch und hyperkulturell – besser zu verstehen. Darüber hinaus wird es möglich, durch die soziologische Perspektive gesellschaftliche Hindernisse und Probleme zu erkennen, die mit einer hyperkulturellen Pädagogik verbunden sind. Denn es stellt sich natürlich die Frage

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inwieweit es sinnvoll ist, die normative Orientierung einer Pädagogik in Bezug auf eine soziologisch beschriebene gesellschaftliche Klasse, deren Ressourcen und deren Lebensstil auszurichten. Anders formuliert könnte man auch fragen, wie allgemein und allgemeingültig eine hyperkulturelle Pädagogik überhaupt sein kann, die sich an Idealen einer neuen Mittelklasse ausrichtet. Denn die spätmoderne Gesellschaft wird von Reckwitz (2017, S. 282) als Drei-Drittel-Gesellschaft beschrieben, die sich hauptsächlich in eine neue Mittelklasse, eine neue Unterklasse und eine alte Mittelklasse teilt. „Wenn die neue, akademische Mittelklasse das obere Drittel (mit der winzigen Oberklasse on top) und die neue Unterklasse das untere Drittel der spätmodernen Klassenstruktur ausmachen, dann bildet die alte Mittelklasse ihr (tendenziell schrumpfendes) mittleres Drittel“ (Reckwitz, 2017, S. 281-282; Hervorhebungen im Original). Als Problem zeigt sich nun, dass zwar der hyperkulturelle Lebensstil der neuen Mittelklasse von weiten Teilen der Gesellschaft als erstrebenswert anerkannt wird, viele jedoch aufgrund ihrer materiellen und kulturellen Ressourcen gar nicht die Möglichkeit haben, entsprechend zu leben. „Während die nivellierte Mittelstandsgesellschaft ihre Verheißungen eines kommoden Lebensstils mittlerer Ansprüche für die meisten wahrmachen konnte, verspricht der singularistische Lebensstil der Spätmoderne zwar für die gesamte Gesellschaft Vorbildlichkeit und Attraktivität, aber dieses Versprechen kann nicht für alle eingelöst werden“ (Reckwitz, 2017, S. 285). Damit verbunden zeigt sich auch ein weiteres Problem. Denn die von Reckwitz unter dem Begriff Kulturessenzialismus verhandelten neueren Formen identitärer Neogemeinschaften müssen zumindest auch als Gegenbewegungen zur Hyperkultur verstanden werden. „Zum einen kann man sie als eine Antwort auf die systematischen Enttäuschungserfahrungen der Hyperkultur, also als eine praktische Kulturkritik an deren Lebensstil deuten. […] Zum anderen lassen sich die Kulturessenzialismen als eine Mobilisierung der Peripherie gegen das Zentrum deuten“ (Reckwitz, 2017, S. 419; Hervorhebungen im Original). Daher überrascht es Reckwitz nicht, „dass es in den westlichen Gesellschaften insbesondere Milieus aus der alten Mittelklasse und der neuen Unterklasse sind, aus denen der Kulturessenzialismus und -kommunitarismus Unterstützung erfährt, also von jenen Gruppen, die sozial und kulturell in der Spätmoderne in die Defensive geraten sind“ (Reckwitz, 2017, S. 419-420). Zusammenfassend kann man an dieser Stelle festhalten, dass eine anti-essenzialistisch und hyperkulturell orientierte Migrationspädagogik zwar einerseits gut in die Gesellschaft der Singularitäten passt, da ihre kritische Auseinandersetzung mit Formen essenzialistischer Kulturalisierung auf eine grundlegende gesellschaftliche Spannung und Spaltung antwortet. Jedoch muss sie auch mit dem

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Paradox konfrontiert werden, dass sie indirekt, gerade aufgrund ihrer hyperkulturellen Ausrichtung und Orientierung am Lebensstil der neuen Mittelklasse, mitunter die Entwicklung essenzialistischer Neogemeinschaften unterstützt. Dies liegt nahe, da die Unterscheidung zwischen Hyperkultur und Kulturessenzialismus auf eine neue Zugehörigkeitsordnung verweist, mit der – analog zur Unterscheidung zwischen Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen – ebenfalls zwischen ‚uns‘ und den ‚anderen‘ unterschieden werden kann. Geht man davon aus, dass ‚wir‘ hyperkulturell kulturalisieren und dies einen wichtigen Aspekt unseres Selbstverständnisses ausmacht, dann gehören die geschlossenen Kulturessenzialismen, die Neogemeinschaften und Kulturkommunitarismen aufgrund ihrer essenzialistischen Kulturalisierungsformen eben nicht zu ‚uns‘. Ähnlich wie bereits hinsichtlich essenzialistischer ethno-natio-kultureller Fremdzuschreibungen bemerkt, können auch Formen der Fremdkulturalisierung, die nicht auf kulturellen Unterschieden, sondern auf unterschiedlichen Kulturalisierungsformen beruhen, entsprechende Prozesse der Selbstkulturalisierung fördern. Jedoch wird der Unterschied zwischen ‚uns‘ und den ‚anderen‘ jetzt nicht mehr an kulturellen bzw. ethno-natio-kulturellen Zugehörigkeiten im traditionellen Sinne festgemacht. Übersetzung 2: Migrationspädagogik und Kolonialität Nachdem die Migrationspädagogik zunächst in den Kontext der Hyperkultur übersetzt, d.h. vor dem Hintergrund der Gesellschaft der Singularitäten betrachtet wurde, soll sie nun unter Bezugnahme auf sogenannte dekoloniale Theorien in den Kontext von Moderne und Kolonialität übersetzt werden. Dies bietet sich insofern an, als dadurch die Migrationspädagogik mit einer Perspektive konfrontiert wird, die den Standpunkt des globalen Südens stärker in den Vordergrund rückt. Denn obwohl laut Reckwitz mittlerweile auch im globalen Süden bestimmte gesellschaftliche Gruppen hyperkulturelle Lebensstile pflegen und die Unterscheidung zwischen Hyperkultur und Kulturessenzialismus damit auch dort aufschlussreich sei, gibt er selbst zu bedenken, dass sich seine Gesellschaftsanalyse vor allem auf westliche Länder bezieht, und daher zumindest nicht ungeprüft auf nicht-westliche Regionen übertragen werden sollte (Reckwitz, 2017, S. 21). Der Ausdruck ‚Moderne und Kolonialität‘ verweist auf eine aktuelle Strömung kritischer Theorie, die vor allem aus dem amerikanischen bzw. lateinamerikanischen Kontext heraus entwickelt wurde, und die versucht, die Analyse gegenwärtiger Entwicklungen stärker mit der Kolonialgeschichte und dem kolonialen Erbe zu verknüpfen. Denn die Moderne, so lässt sich ein zentraler Gedanke dekolonialer Theorie zusammenfassen, habe mit dem modernen europäischen

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Kolonialismus begonnen, also mit der sogenannten Entdeckung, Eroberung und eben Kolonialisierung Amerikas durch Europa. Lässt man sich auf diesen Gedanken ein, der sich etwa durch das Werk des bereits einleitend erwähnten Semiotikers Walter Mignolo (u.a. 2012) zieht, so lässt sich damit auch die spezifische Perspektive dekolonialer Theorie genauer bestimmen, die zunächst nur sehr allgemein mit dem globalen Süden in Verbindung gebracht wurde. Der Rückgang auf den kolonialen Kontext ist insofern zur Positionsbestimmung dekolonialer Theorie wichtig, als im Zuge des europäischen Kolonialismus erstmals ein modernes Differenzierungsmuster deutlich hervortrat, das in gewisser Weise bis in die Gegenwart hinein wirkmächtig und aufschlussreich ist. Angesprochen ist damit die sogenannte koloniale Differenz, die im kolonialen Kontext auf einen grundlegenden Unterschied zwischen (nicht-europäischen) Kolonialisierten und (europäischen) Kolonialisierenden verweist, und die koloniale Gesellschaftsordnung begründet. Dabei bezieht sich die koloniale Differenz etwa auf die Annahme der Kolonialisierenden, dass die Kolonialisierten hinsichtlich ihrer Bildung und Kultur den Kolonialisierenden unterlegen sind, und deshalb von diesen belehrt und beherrscht werden müssen. Mit der kolonialen Differenz lässt sich demnach der (europäische) Kolonialismus legitimieren. Dabei handelt es sich um ein asymmetrisches Macht- und Herrschaftsverhältnis, bzw. um eine „koloniale Matrix der Macht“ (Mignolo, 2012, S. 49), in dem bzw. in der die Europäer die Ökonomie, die Politik, die Natur, aber auch „Geschlecht und Sexualität“ sowie „Subjektivität und Erkenntnis“ (Mignolo, 2012, S. 50) kontrollieren. Diese wertende und hierarchische Unterscheidung zwischen Kolonialisierenden und Kolonialisierten ist zumindest in Lateinamerika über die Kolonialzeit hinaus insofern wirksam, als auch nach der politischen Unabhängigkeit zwischen hoch- und minderwertigen bzw. zivilisierten und nicht-zivilisierten Formen von Kultur und Bildung unterschieden wird. Zum Ausdruck kommt dies etwa bei dem argentinischen Pädagogen und Politiker Domingo Faustino Sarmiento (2007), der im 19. Jahrhundert die kulturelle Situation in den jungen lateinamerikanischen Nationalstaaten durch den Widerstreit zwischen Elementen (europäischer) ‚Zivilisation‘ und (amerikanischer) ‚Barbarei‘ beschreibt. Obwohl er gerade das Zusammenspiel dieser Einflüsse und damit auch diesen Widerstreit beider Pole als charakteristisch für die Prägung von Land und Leuten erachtet, lässt er doch auch keinen Zweifel daran, dass die ‚barbarischen‘ Elemente ‚zivilisiert‘ werden müssen, um sein Heimatland Argentinien in einen modernen demokratischen Staat zu transformieren. Neben der Erschließung und Besiedlung des weitläufigen Landes, neben einer dazu notwendigen massiven (europäischen) Einwanderung und neben dem Aufbau von Infrastruktur und staatlichen Institutionen ist für Sarmiento dazu

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vor allem eine moderne, aufgeklärte und aufklärende (europäische) Erziehung und Bildung der gesamten Bevölkerung notwendig. Mit der Unterscheidung zwischen Zivilisation und Barbarei kommt es demnach zu einer Neujustierung der kolonialen Differenz im postkolonialen Kontext. Im Unterschied zum kolonialen Kontext ist es nun jedoch nicht mehr möglich, die beiden widerstreitenden (bzw. sich ergänzenden) Tendenzen eindeutig mit Europa oder Amerika bzw. mit europäischer oder amerikanischer Herkunft zu identifizieren. Denn das bei Sarmiento deutlich hervortretende ‚doppelte kreolische Bewusstsein‘ (vgl. Mignolo, 2000; Knobloch, 2016, S. 50-52) zeichnet sich sowohl durch die Identifikation mit, als auch durch die Abgrenzung von Europa und Amerika aus: Während die (in Amerika geborenen) Kreolen (europäischer Abstammung) bezüglich der politischen Unabhängigkeit der lateinamerikanischen Länder gegenüber den europäischen Kolonialmächten ihre amerikanische Identität betonen und ihre Zugehörigkeit zu Europa bestreiten, grenzen sie sich innerhalb ihrer Gesellschaften gerade unter Verweis auf ihre europäische Herkunft und Bildung von indigenen bzw. amerindischen, afroamerikanischen sowie von anderen, vor allem ländlich geprägten, Bevölkerungsgruppen klar ab. Während sich die Kreolen demnach einerseits mit der europäischen Aufklärung und in diesem Sinne mit der Moderne identifizieren, grenzen sie sich andererseits sowohl von den zuvor kolonialisierten Bevölkerungsgruppen als auch von den ehemaligen (spanischen) Kolonisatoren – und deren ‚barbarischen‘ Kolonialismus – ab. Die Moderne wird also in Abgrenzung zur Kolonialität bestimmt. Mit den Begriffen Moderne und Kolonialität bzw. mit dem Begriffspaar Moderne/Kolonialität versucht die dekoloniale Theorie die beiden angesprochenen Differenzordnungen – die koloniale Differenz (Kolonialisierende/Kolonialisierte) und die postkoloniale Differenz (Zivilisation/Barbarei) – in einer allgemeinen und epochenübergreifenden Form zu benennen, mit der auch die Kontinuitäten zwischen kolonialem und postkolonialem Kontext deutlich werden. Diese Sichtweise auf die Moderne, die den (europäischen) Kolonialismus ab 1492 explizit als modernes Phänomen einschließt, kann dabei als Spezifikum dekolonialer Theorie betrachtet werden, da der Beginn der Moderne in geistesgeschichtlicher Hinsicht üblicherweise nicht mit dem Kolonialismus, sondern mit der Aufklärung assoziiert wird. Jedoch lassen sich drei Argumente finden, die dieses dekoloniale Verständnis durchaus plausibel machen. Erstens gewinnen die postkolonialen Kreolen im 19. Jahrhundert ihr modernes Selbstverständnis erst rückblickend durch die Abgrenzung von Positionen, die im kolonialen Kontext konturiert und als nicht-modern und ‚barbarisch‘ bezeichnet werden. Die Bedeutung von Moderne und Modernität wird hier also erst durch die Abgrenzung zur Kolonialität (etwa zu barbarischen Gewalttaten der spanischen

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Kolonialmacht oder der indigenen Bevölkerung) deutlich, wobei der Begriff Kolonialität hier eben das Gegenteil zur Moderne darstellt, und die ‚barbarische‘ und in diesem Sinne ‚dunkle‘ Seite der Moderne bezeichnet. Das Kunstwort ‚Kolonialität‘ kann demnach als ein Begriff verstanden werden, der in Relation zu dem der Moderne steht. Während der Begriff Moderne (modernity) in diesem Zusammenhang positiv besetzt ist und etwa analog zu dem der ‚Zivilisation‘ verwendet werden kann, ist der Begriff Kolonialität (coloniality) hier negativ konnotiert, insoweit er mit ‚Barbarei‘ identifiziert und assoziiert wird. In diesem Sinne handelt es sich bei Moderne und Kolonialität um relationale Begriffe, die – ähnlich wie Mecheril dies in Bezug auf die Begriffe Migrant_innen und Nicht-Migrant_innen sowie Ausländer_innen und Nicht-Ausländer_innen feststellte – erst in Bezug aufeinander Sinn ergeben. Zweitens schreiben die postkolonialen Gesellschaften die Kolonialgeschichte insofern fort, als nun, wie etwa besonders deutlich in Argentinien, Kreolen die politisch, ökonomisch und kulturell machtvollen Position der Spanier bzw. Europäer weitgehend übernehmen, weshalb sich an den Macht- und Herrschaftsverhältnissen zumindest für die weitgehend machtlosen und unterdrückten Bevölkerungskreise, etwa für die amerindischen oder afroamerikanischen, nach der Unabhängigkeit zumindest strukturell kaum etwas ändert. Da die postkolonialen (bzw. modernen) Macht- und Herrschaftsverhältnisse auf den kolonialen aufbauen und eine gewisse Kontinuität nicht zu übersehen ist, kann auch in diesem Zusammenhang behauptet werden, dass die (postkoloniale) Moderne mit dem (modernen) Kolonialismus beginnt. Hieran anschließend lässt sich drittens auch insofern der Beginn der Moderne im Kolonialismus verorten, als sowohl koloniale als auch postkoloniale Macht-, Herrschafts-, Ausbeutungs- und Unterdrückungsverhältnisse in Lateinamerika durch die mangelnde oder falsche Bildung der Beherrschten oder Unterdrückten legitimiert werden. Während im kolonialen Kontext dieses Defizit noch religiös gedeutet wurde und durch Maßnahmen der Evangelisierung bzw. Christianisierung beseitigt werden sollte, setzt man später auf Aufklärung und moderne Bildung zur Zivilisierung, Demokratisierung und Emanzipation der ‚Barbaren‘. Die Operationalisierung von (allgemeiner) Bildung zur Legitimierung von asymmetrischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen ist demnach nicht erst eine moderne, sondern bereits eine koloniale Praktik; daher kann sie rückblickend – so die Logik dekolonialer Theorie – durchaus als modern bezeichnet werden. Dabei darf man jedoch nicht übersehen, dass sich so auch eine entgegengesetzte Lesart eröffnet: Nun zeigt sich auch der koloniale Charakter moderner Praktiken der sozialen Distinktion durch Bildung in aller Deutlichkeit. Man sieht, wie hier die Begriffe ‚modern‘ und ‚kolonial‘ (und analog ‚Moderne‘ und ‚Kolonialität‘) aufgrund des

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erweiterten Verständnisses formal betrachtet austauschbar werden – ohne dabei jedoch an Aussagekraft zu verlieren. Von einer Kolonialität der Bildung kann demnach insofern gesprochen werden, als der Verweis auf Bildung (und auf Bildungsunterschiede) seit dem Beginn des (modernen, europäischen) Kolonialismus dazu verwendet wird, asymmetrische (koloniale) Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu legitimieren. Werden Bildungsdefizite diagnostiziert, müssen aber auch entsprechende kompensatorische Bildungsmaßnahmen folgen. Sind diese erfolgreich, verbreitet sich die Weltsicht der Mächtigen auch unter den Kolonisierten. Genau dies ist laut Mignolo (2012) insofern geschehen, als mittlerweile nahezu weltweit ein Verständnis der Moderne vorherrscht, das auf der kolonialen Differenz aufbaut und die Moderne in Abgrenzung zur Kolonialität konturiert. Entscheidend ist hierbei, dass diese Vorstellung von Moderne mit dem ‚Westen‘ assoziiert wird, während die ‚dunkle Seite der Moderne‘, die Kolonialität, auf die ‚nicht-westliche Welt‘, auf den ‚Rest‘, verweist. Dieses Weltbild beruht demnach auf einer binären Weltordnung, die strikt zwischen modernen (aufgeklärten, emanzipierten, demokratischen) und nicht-modernen (nicht-aufgeklärten, nicht-emanzipierten, nicht-demokratischen) Weltregionen, Ländern, Kulturen, Völkern, Ethnien und letztlich Menschen (und deren Lebensstilen und Weltanschauungen) differenziert, und damit die koloniale Differenz entlang des Musters Moderne/Kolonialität bis in die Gegenwart hinein reproduziert. Die dekoloniale Theorie bestreitet nicht, dass die verschiedenen europäischen bzw. westlichen Emanzipationsprojekte, von der Aufklärung bis hin zu den gegenwärtigen Spielarten kritischer Theorie, emanzipatorische und in diesem Sinne begrüßenswerte Prozesse unterstützt und bewirkt hätten. Jedoch stellt sich die Frage, für wen – und für wen nicht. Denn während sich beispielsweise im Zuge der Aufklärung das europäische Bürgertum vom Adel emanzipierte, diente der Verweis auf Aufklärung und Emanzipation in den (ehem.) Kolonien dazu, westlich dominierte Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu legitimieren. Von der dunklen Seite der Moderne spricht Mignolo daher auch in Bezug auf „jenen irrationalen Mythos, der die Gewalttätigkeit von Genoziden im historischen Rahmen von Emanzipations-, Befreiungs- und Dekolonialisierungsprozessen rechtfertigt“ (Mignolo, 2012, S. 80). Daher betont die dekoloniale Theorie, dass die Moderne nicht nur eine helle, sondern auch eine dunkle Seite (Kolonialität) hat. Diese kritische Sichtweise auf die Moderne sei jedoch nicht im Westen entstanden, sondern gehe vielmehr auf ‚koloniale Verwundungen‘ zurück. Daher sei das hierdurch ermöglichte kritische Denken geeignet, zur epistemologischen Dekolonialisierung beizutragen; denn deutlich wird nun, so könnte man zugespitzt formulieren, dass

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auch die ‚Barbaren‘ selbstständig und machtkritisch denken können – und neue, kritische, dekoloniale Theorien entwickeln. Will man nun die Migrationspädagogik in den Kontext von Moderne und Kolonialität übersetzen, so bedeutet dies zunächst, dieses pädagogische Konzept mit dem dekolonialen Denken zu konfrontieren, und nach Übereinstimmungen zu suchen. Eine Übersetzung gelingt in diesem Sinne zunächst umstandslos, da die für die Migrationspädagogik grundlegende Unterscheidung zwischen Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen dem dekolonialen Begriffsverständnis von Moderne und Kolonialität weitgehend entspricht. Dies gilt zumindest insoweit, als mit diesen Unterscheidungen eine Hierarchisierung einhergeht, die aus der Perspektive der Nicht-Migrationsanderen bzw. der (selbsternannten) Repräsentanten der Moderne (bzw. der Zivilisation) vorgenommen wird, und die jeweils anderen, also die Migrationsanderen bzw. die der Kolonialität bezichtigten Menschen, nicht nur (essenzialistisch) als grundsätzlich anders markiert, sondern dabei vor allem auch abwertet. Die Unterscheidung zwischen Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen kann demnach als Neujustierung der kolonialen Differenz im migrationsgesellschaftlichen Kontext verstanden werden. Daher liegt es auch nahe, die von der Migrationspädagogik intendierte Dekonstruktion dieser binären migrationsgesellschaftlichen Zugehörigkeitsordnung als eine (im übertragenen Sinne) dekoloniale Praktik zu begreifen. Interessant wird es nun, wenn man auch die Rolle moderner und emanzipatorischer Bildung betrachtet, die aus der Perspektive dekolonialer Theorie in die ‚koloniale Matrix der Macht‘ verwickelt ist. Denn es sind ja gerade Bildungsunterschiede, die zur Legitimierung kolonialer (bzw. moderner) Machtverhältnisse und dadurch zur Konstruktion bzw. Reproduktion kolonialer Differenzordnungen beitragen. Hierbei gilt es zu bedenken, dass es aus dekolonialer Perspektive gerade die zur jeweiligen Zeit und in einem bestimmten Raum progressivsten Formen kritischen Denkens sind, die den Unterschied zwischen Moderne und Kolonialität bzw. Zivilisation und Barbarei am deutlichsten markieren. Betrachtet man antiessenzialistische und hyperkulturelle Kulturalisierungsformen in diesem Sinne als modern, die verschiedenen Spielarten des Kulturessenzialismus jedoch als kolonial, so wird die Verwicklung der Migrationspädagogik in die (aktuelle) koloniale Matrix der Macht deutlich. Während die migrationspädagogisch beworbenen Formen anti-essenzialistischer Kulturalisierung einerseits fraglos dazu geeignet sind, problematische essenzialistische gesellschaftliche Zugehörigkeitsordnungen zu irritieren, zu kritisieren und zu dekonstruieren, wird dabei andererseits – und vermutlich weitgehend unbemerkt – die koloniale Differenz neu justiert. Davon kann zumindest insofern die Rede sein, als unter Verweis auf die jeweiligen Kulturalisierungsformen eine neue Grenze gezogen wird, die es (wieder) ermöglicht,

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zwischen ‚uns‘ und den ‚anderen‘ eindeutig zu unterscheiden. Diese Assoziierung von Hyperkultur und (westlicher) Moderne einerseits sowie Kulturessenzialismus und (nicht-westlicher) Kolonialität andererseits wird auch von Reckwitz (2017) insofern gestützt, als sich laut ihm die Hyperkultur ursprünglich aus der westlichen Kultur heraus entwickelt, dann aber – in den entsprechenden Milieus – globalisiert hat. Die Übersetzung der Migrationspädagogik in den Kontext von Moderne und Kolonialität führt daher zu dem mitunter irritierenden Ergebnis, dass es sich hierbei zwar einerseits – dem Selbstverständnis dieser Theorie entsprechend – um ein machtkritisches und emanzipatorisches Konzept, aus dekolonialer Außenperspektive jedoch ebenfalls um eine neue Spielart kolonialer Pädagogik handelt.

FAZIT Denkt man nun abschließend an die einleitenden Überlegungen zurück, so ist das Ergebnis dieser Untersuchung eigentlich alles andere als überraschend. Denn es zeigte sich, dass die Migrationspädagogik durchaus in koloniale Machtverhältnisse verwickelt ist, vielleicht sogar stärker, als vermutet. Damit bestätigt sich aber nur der Anfangsbefund bzw. -verdacht, dass es (noch) kaum möglich ist, eurozentrische Sichtweisen und Denkformen zu überwinden. Was wurde also durch die beiden Übersetzungen gewonnen? Die Übersetzung der Migrationspädagogik in den Kontext der Hyperkultur ermöglichte es zunächst, diese Pädagogik und ihre anti-essenzialistische Ausrichtung soziologisch einzuordnen. Dabei war es interessant zu sehen, dass die Migrationspädagogik als eine hyperkulturelle Pädagogik verstanden werden kann, da mit ihr vor allem die kosmopolitische Weltanschauung der neuen Mittelklasse verbreitet und legitimiert wird. Damit wird auch deutlich, dass die für die neue Mittelklasse charakteristische Form hyperkultureller Kulturalisierung und kosmopolitischer Lebensführung nicht voraussetzungslos ist, sondern vielmehr auf ganz bestimmten ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen aufbaut. Zumindest scheint es so zu sein, als wenn bestimmte Ressourcen und gesellschaftliche Positionen hyperkulturelle Dispositionen unterstützen. Fehlen diese Voraussetzungen, und werden bestimmte Erfahrungen der Diskriminierung oder des Scheiterns an den Ansprüchen und Anforderungen der Hyperkultur gemacht, so werden laut Reckwitz auf der anderen Seite kulturessenzialistische Kulturalisierungsformen wahrscheinlicher. Da sich in den verschiedensten Ländern weltweit soziale Gruppen herausbilden, die hinsichtlich ihrer hyperkulturellen Orientierung den neuen Mittelklassen der westlichen Länder kulturell nahestehen, verdeutlicht die

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soziologische Übersetzung der Migrationspädagogik, weshalb natio-ethno-kulturelle Merkmale hier nicht mehr herangezogen werden können, um zwischen einer Eigen- und Fremdgruppe in kultureller Hinsicht zu unterscheiden. Vielmehr ist es nun der Unterschied zwischen hyperkulturellen und kulturessenzialistischen Formen der Kulturalisierung, der über traditionelle natio-ethno-kulturelle Grenzen hinweg kulturelle Zugehörigkeit symbolisiert und markiert. Die soziologische Übersetzung macht dies verständlich. Die Übersetzung der Migrationspädagogik in den Kontext von Moderne und Kolonialität führte dazu, dass neben der hellen nun auch die dunkle Seite dieses Konzepts deutlich in den Blick geraten ist. Während auf der einen Seite kaum bestritten werden kann, dass die Migrationspädagogik auf die Emanzipation von einschränkenden traditionellen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnungen zielt und in dieser Hinsicht zu begrüßen ist, zeigt sich nun, dass mit diesem Konzept – zumindest im Kontext einer dominanten Hyperkultur – auch eine Neujustierung der kolonialen Differenz einhergeht: Nun sind es die Kulturalisierungsformen, über die (kulturelle) Zugehörigkeit entlang der Linie ‚wir‘ und ‚die anderen‘ festgemacht werden kann. Da die Unterscheidung zwischen Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen im hyperkulturellen Kontext deutlich an Bedeutung verliert, kommt hier auch eine auf diese Differenzordnung bezogene Migrationspädagogik an ihre Grenzen. Einen Beitrag zur epistemischen Dekolonialisierung in der Erziehungswissenschaft kann die dekoloniale Übersetzung der Migrationspädagogik dann leisten, wenn hierdurch ein Grenzdenken ermöglicht wird. Auf der Grenze zwischen Moderne und Kolonialität zu denken bedeutet in diesem Fall, zwischen modernen und kolonialen Sichtweisen auf diese Pädagogik wechseln zu können. Während sich aus der einen Perspektive die Kolonialität der Migrationspädagogik deutlich zeigt, erscheint ein derartiger Zusammenhang aus der anderen geradezu absurd. Dieses Grenzdenken erscheint nicht nur gewöhnungsbedürftig, weil sich diese beiden Sichtweisen gegenseitig geradezu ausschließen; es ist vor allem ungewohnt, da es nicht mehr der dominanten modernen/kolonialen Logik folgt, mit der klar zwischen Moderne und Kolonialität unterschieden werden kann. Von einem Beitrag zur epistemischen Dekolonialisierung kann gesprochen werden, da dieses dekoloniale Grenzdenken eine Form des kritischen Denkens darstellt, das auf der Erfahrung der Kolonialität gründet, und nicht auf moderne westliche Traditionen zurückgeführt werden kann. Ob die in diesem Artikel vorgenommenen Übersetzungen als gelungen zu bewerten sind, oder ob sich hierbei Missverständnisse und Übersetzungsfehler eingeschlichen haben, gilt es fraglos umfassender zu diskutieren. Vielleicht konnte anhand dieser erziehungswissenschaftlichen Überlegungen aber zumindest

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deutlich werden, dass die Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven und Positionen im globalen Kontext nicht umstandslos zur Verständigung und zur Hervorbringung gemeinsam geteilter Wissensbestände führen muss. Es liegt vielmehr nahe davon auszugehen, dass die Grenze zwischen Moderne und Kolonialität je nach Perspektive und Position ganz unterschiedlich gezogen und interpretiert wird. So wie es aus einer migrationspädagogischen Innenperspektive kaum möglich ist, die Verwicklung dieser Theorie in die Kolonialität der Macht zu erkennen, so stellt es sich wohl ganz allgemein als schwierig dar, die Grenzen der eigenen Sicht- und Denkweisen in den Blick zu bekommen und zu überschreiten. Dies lässt jedoch kaum einen anderen Schluss zu, als dass Übersetzungen und Verständigungsversuche auf der Grenze zwischen Moderne und Kolonialität immer wichtiger werden, gerade auch, um sich der Begrenztheit und Kolonialität der eigenen Denk- und Lebensformen bewusst zu werden.

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Knowing at a distance How international organizations produce transnational knowledge objects of social policy John Berten

INTRODUCTION While the importance of knowledge, ideas and norms, and their dissemination is generally stressed by scholars of international and global politics (see e.g. the contributions in Littoz-Monnet, 2017), the actual practice of knowledge object production and its effects have only been acknowledged in international studies since recently (see e.g. Berger & Esguerra, 2018; Bueger, 2015). For instance, we still know surprisingly little about the actual process how a policy can be known at all, and what happens through observation and inscription. This is also an immediate effect of the perspectives involved that for the most part do not problematize knowledge construction activities, treat mobilizations of knowledge as a simple selection process of options available in the environment, approach knowledge objects as stable and straightforward, and focus on political conflict and competition when explaining how knowledge and ideas are established and change. I argue that we can gain new insights on how transnational knowledge is actually produced and gains its character as knowledge in the first place, by drawing on Science & Technology Studies and Actor-Network Theory and their concept of the practice of translation. This is especially important, since social policy – like many policy fields – is increasingly globalizing due to the rising awareness of border-crossing social problems, but also due to the growing importance of transnational actors and governance beyond the nation-state (see e.g. Deacon, 2007). This essay will analyse how international organizations develop transnational policy knowledge objects, i.e. universalized knowledge that is applicable across social and cultural contexts. It is illustrated by the case of the construction of the

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international poverty line, for the first time presented in the World Bank’s 1990 World Development Report. Nowadays, the poverty line is colloquially known as 1$-a-day, which was its initial value around 1990, even though it was subsequently raised several times. Currently, it is set at 1.90$-a-day as a measure of extreme poverty (Cruz et al., 2015; World Bank, 1990). The indicator allowed for new kinds of individualized development policies, monitoring progress in poverty eradication and setting global benchmarks such as the Millennium Development Goals (MDGs; see also Berten & Leisering, 2017). Universalizing policy knowledge on the transnational level can be considered especially challenging given persistent cultural and social differences across the globe. Multiple ideas of social problems exist and vie for recognition, both in countries, as well as in policy knowledge communities that develop around certain theories. Also, poverty is generally regarded as an ill-structured, complex and multidimensional problem (see e.g. Clair, 2006a, p. 89). How far can a translationbased framework be used to explain challenges as well as solutions to the construction and maintenance of transnational knowledge objects in policy, as a process of ‘realizing’ social policy? As Voß (2014, p. 319) elaborates, ‘realizing’ evokes the double notion of theorizing on and concurrently bringing into existence. I adopt theoretical perspectives that scrutinize aspects of the mobilization of knowledge which ‘orthodox’ theories of knowledge in policy seldom deal with. Many studies of knowledge in policy start out from already preconceived knowledge objects. In ascertaining which knowledge wins over others, they focus on competitive games of social interaction, usually explained by actors exerting power over others. By putting the spotlight on these processes, they overlook the production of knowledge and merely observe later struggles over hegemony. Rather than knowledge itself and how it is produced, legitimized and stabilized, these perspectives merely emphasize the actors involved (but see Ancelovici & Jenson, 2013). I on the other hand, firstly, draw on Science & Technology Studies (STS), including Actor-Network Theory (ANT), to gain an understanding of technologies involved in knowledge production which authorize and legitimate knowledge in policy. Secondly, I posit that STS and world society theory, including newer work that emphasizes the role of comparatively generated ‘horizons’ from theorized and quantified knowledge, explain how knowledge objects differ in their applicability to different cultural and social contexts. Thirdly, ANT’s account of translation allows to explain how specific knowledge is embedded in temporarily lasting networks so that it resists transformations, such as when being transferred to different sites, inscribed in different materials and mobilized in different arguments and

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practices (e.g. when policies get implemented or implemented policies are measured). Taken together, these explanations are also used to reevaluate the concept of ‘universality’ in the transnational realm itself. From such a translational point of view, universality cannot be understood as intersubjective understanding. Although the empirical case is the construction of the international poverty line by the World Bank, the elements depicted could also serve as a toolkit for other studies of knowledge-making in global (social) policy. As a disclaimer, I have to add that the content of this contribution is my own translation of multiple bodies of work. In keeping with Actor-Network ideas, it is not even trying to be ‘faithful’ to perceived ‘originals’, as this would be contradictory to the concept of translation in ANT (see also Best & Walter, 2013, p. 333). Instead, it consists of my specific reading of theoretical concepts relevant to the study of transnational social policy and international organizations’ knowledge production. First, theoretical foundations on the role of knowledge in policy and of international organizations in world society are presented, simultaneously showing the need to add theoretical explanations of knowledge production, as well as to illuminate specifics of the transnational. Both point to challenges of transnational policy knowledge. Next, solutions to these challenges are elucidated, differentiated into 1) boundary objects and common horizons that transcend differences; 2) technologies of knowledge production and representation that produce authority and legitimacy; and 3) the translation of policy knowledge and the building of networks which lend stability to knowledge. In a third step, these three challenges and their related solutions are illustrated in the case of the World Bank’s international poverty line, or ‘1$-a-day’. How the indicator handles these challenges serves as explanation of the indicator’s persistence. Power is thus not used as an explanans itself, but it is illustrated how political power works in the construction of a knowledge object.

TRANSNATIONAL KNOWLEDGE IN POLICY Knowledge in policy Policy denotes the content dimension of the political, as opposed to polity and politics. Policy analysis has originally been conceived as a practical and rational science that aims at advising political actors in policy-making through elaborating on problems or discussing solutions. It also made available an explanatory framework for how policy-making works (the policy cycle). Changes in governance

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systems, among them the increasing relevance of transnational actors, have unsettled orthodox policy analysis, and developments in neighbouring disciplines have further eroded taken-for-granted explanations of how policy-making works (Münch, 2016, pp. 1-6). In the course of this development, policy analysis has integrated knowledge and ideas into its conceptual apparatus, variously described as interpretive, argumentative or discursive turn (however, seldom truly embracing poststructural ideas; van Dyk, 2008). However, theorists do not share a common notion of ideas (Fischer, 2003, p. 24). Especially descriptive-ontological knowledge is often factored out (but see Nullmeier & Rüb, 1993), which is also a consequence of the assessment that scientific knowledge and politics are (easily) distinguishable and not interwoven. Especially Science & Technology Studies have objected to this diagnosis by postulating an intimate connection between knowledge and politics. This means, first, that there are no unidirectional causal chains from science to politics, and second, that political actors are also involved in knowledge production. The idiom of co-production accordingly formulates that “the ways in which we know and represent the world (both nature and society) are inseparable from the ways in which we choose to live in it. Knowledge and its material embodiments are at once products of social work and constitutive of forms of social life” (Jasanoff, 2004, p. 2). However, scientific knowledge production has field-specific rules and acquires a special authority that many other knowledge productions do not yield. Politically produced descriptive-ontological knowledge, for instance, can usually not resort to the same degree of ‘truth’ claim (Rüb & Straßheim, 2012, pp. 380385). But rather than seeing this as a characteristic of scientific knowledge itself, it should be viewed as an outcome of ascriptions of authority and legitimacy to knowledge produced, as well as the actual practices of making knowledge. We have thus to be aware of (non-universal) practices of ascribing authority to truth claims and the ways these are associated with specific technologies of knowledge production. This (historical) field specificity of political knowledge production has not yet been (entirely) understood. One of the pillars of interpretive policy analysis is that reality is socially constructed. Rhetoric and arguing gravely impact the policy-making process by developing support for a policy or by moulding fights over interpretations of legitimacy and recognitions of a problem or a solution. Interpretive policy analysis accordingly views policy-making as a struggle over meanings and interpretive hegemony (Münch, 2016, pp. 6-18). Seen this way most perspectives are ultimately not knowledge-based, but actor-based, thereby invisibilizing the knowledge

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production process itself.1 If we broaden our perspective beyond problematizing how some propositions stand up to others in a discursive battle for hegemony we can also scrutinize the underlying epistemic infrastructure (Bueger, 2015). Thus, we gain an additional factor for explaining how some truth claims prevail and become authoritative, which does not solely rely on power games. I argue that conflicts over interpretations have to take place on such an epistemic infrastructure which can be questioned as to its stability, the possibilities it enables, and the way it endows certain knowledge with specific authority. Universalizing knowledge, then, is a challenge involving achieving durable, stable objects that nonetheless allow for interpretation and rely on a certain authority to become legitimized. The view from nowhere: international organizations as ‘others’ In the realm of transnationally operating actors and organizations, rule is to a great extent exercised by way of knowledge. The World Bank, for instance, since recently even calls itself ‘knowledge bank’ (Wolfensohn, 1996; World Bank, 2011). In the field of global social policy, the role of knowledge seems to be emphasized even more, because international organizations (IOs) seldom command the power of ‘hard law’ or have access to sanctioning instruments in cases of social policy, and instead focus on producing countless amounts of studies or adopt non-binding regulations (Béland & Orenstein, 2013, p. 127). Some IOs are therefore being described as epistemic authorities rather than political ones (see e.g. Zürn, 2018, pp. 52, 254; see also Barnett & Finnemore, 2004, pp. 24-25).2 I argue that to accentuate the specifics of IOs as epistemic authorities, it makes sense to follow world society theory in conceptualizing them as rationalized others, because they transcend traditional characteristics of actors. Meyer and others argue that world society is a separate structure that exerts increasing influence on social reality. In this understanding, actors or subjects (individuals, organizations, states) are not given entities, but products of world

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An alternative on the opposite side of the spectrum – equally to be rejected from an ANT-inspired perspective – is that specific ideas seem to propel themselves, as if ‘their time had come’ at a certain point (see also Latour 1987, pp. 134-135).

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Keeping in mind the co-production argument and the knowledge-based theory of politics, the differentiation made by Zürn of political vs. epistemic authority is not sufficient in the context of this study. I rather propose a terminology that accentuates the difference between a traditional hierarchical political authority (in which knowledge is not necessarily less important) versus one that ascribes authority on the grounds of the legitimacy of knowledge produced (but is no less political).

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culture, including the rationality that governs their actions (Meyer, 2010). It is a macro-oriented theory, since it assumes a top-down model of globalization. The theory observes isomorphism, for instance regarding similarities in the structure of states all over the globe (Meyer et al., 1997). Its invocation of a unique world culture helps to explain these otherwise surprising observations. It is not the macro-oriented view on the effect of isomorphism in a global society that is of interest here, but the “‘ironic’ insight” (Werron & Holzer, 2009, p. 8) of holding observers rather than actors accountable for the making of world society. Instead of elevating it to the status of an overarching ‘world society’, I rather speak of a unique observational and descriptive structure forged by these observers. This structure not necessarily corresponds to reality as perceived by other actors, and it does not causally determine them. The agents of world society developments are called rationalized others. Among these, Meyer and colleagues count international organizations, scientists or consultants. What unites them is how they execute their role as ‘others’: they recede into the background, practice neutrality and deliberately avoid to create the impression of acting. They exercise a ‘view from nowhere’ instead, supposedly not affected by interests or ideologies (Meyer, 1994).3 They act as mere observers, who theorize on knowledge. This knowledge drives diffusion processes and accelerates global isomorphism at least on an observational level. By enabling comparisons, inventing common perceptions and criteria for evaluation, ‘others’ forge abstract accounts, develop and enact scripts, and thereby build this observational structure. However, decoupling and translation are to be expected.

CHALLENGES OF KNOWLEDGE UNIVERSALIZATION Neither interpretive policy analysis, nor world society theory provide explanations of the specifics of knowledge production; it is seen as straightforward, while its objects are simply summoned and flow from world culture into the prescriptions of ‘others’. I rely on insights from STS and ANT to complement the description of rationalized others and to foster an understanding of the epistemic infrastructure

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Especially work that scrutinizes the politics inside IOs has exposed this to be a mere façade (see e.g. Kentikelenis & Seabrooke, 2017). Yet at least as a description of IOs’ habitus and self-definition, it matters.

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of policy knowledge production and its role in transcending boundaries as well as providing knowledge with authority, legitimacy and stability. 4 Boundary objects and common horizons: transcending differences I argue that the production of authoritative universal knowledge claims is made more complicated in transnational contexts where it involves overcoming cultural and economic boundaries and taking into account disparate political preferences, postulating applicability at diverse sites. In consequence, it should be particularly vulnerable to counter projects and encounter challenges on its way to achieve its status as ‘shared knowledge’. How are these differences transcended? The cognitive structure of knowledge and how it invokes references to diverse social and cultural contexts explains the potential applicability of knowledge across these boundaries. To increase its chances of universal application, transnational knowledge is frequently standardized and postulated in an abstract and generalized form, abstaining from the particular, consisting of wider categories, types and models. Transnational knowledge draws on theorizations. “Theorization provides a substitute for close, inductive examination of the experiences of others. It facilitates communication between strangers by providing a language that does not presume directly shared experience” (Strang & Meyer, 1993, p. 499). Together, this generates a cognitive horizon that enables comparability between otherwise different units by inventing and drawing on common references. Transnational knowledge is often quantified knowledge, with numbers further defining and cementing theorized relations (see also Berten & Leisering, 2017, pp. 154155; see Heintz, 2010 for the underlying sociological theory). While this horizon facilitates shared understanding, this does not necessarily mean intersubjective agreement between actors or shared meaning, but can also include “reasonable disagreement” (Mena & Palazzo, 2012, p. 540) or relative consensus open to diverging interpretations. Especially in transnational politics, these ‘soft forms of acceptance’ are to be expected more than outright consensus, with participants knowing of the difficulties of producing consent on transnational issues, as well as of their options to translate ‘agreed upon’ knowledge so that it

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One could argue that Latour’s “centers of calculation” (Latour, 2005, p. 178) would fit the same purpose as Meyer’s rationalized others, without inflating the social that ANT deliberately keeps “flat” (2005, p. 165). However, I think the notion of “centers of calculation” does not illuminate the unique observational function of IOs as ‘others’ and the universality of their knowledge claims that is due to their transnational scope.

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fits their specific interests or contexts, similar to what is known as decoupling in world society theory (Meyer et al., 1997, pp. 154-156).5 Created knowledge objects that populate shared horizons can be termed boundary objects, a concept from STS scholarship that has already been fruitfully applied to issues of global and transnational politics (see e.g. Clair, 2012). The concept of boundary object makes explicit that knowledge production is in need of building bridges between various sites. “Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and the constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. They are weakly structured in common use, and become strongly structured in individual-site use” (Star & Griesemer, 1989, p. 393). Boundary objects also refer to a shared space in which different groups can come together to work on potentially different projects without the need of intersubjective agreement (Star, 2010, p. 602). Technologies of knowledge production and representation: producing authority and legitimacy STS, and with it ANT, is concerned with the socio-cultural practices of knowledge production that disappear from view in many orthodox accounts of policy knowledge. STS has traditionally been concerned with the production of truth in research and experiments. In STS, knowledge is conceived as something that is manufactured or constructed, determined by the practices and instruments of the laboratory, as well as the principles and theories of epistemic cultures, such as specific research disciplines (Knorr Cetina, 1999). This way, “scientific work entails the reduction and simplification of some part of the macrocosmos to a laboratory model, the theoretical ordering of the phenomena under investigation, and the application of the new knowledge by expanding and extending this laboratory reality outwards” (Voß & Freeman, 2016, p. 9). Following STS, one should therefore view knowledge not as an attribute that lies in objects themselves or ask if representations do justice to the represented, but show how these conclusions are performed, where they succeed and where they have encountered obstacles.

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In fact, the world society concept of decoupling answers the oft-cited criticism that world society theory, with its focus on globalization meaning isomorphism, systematically glances over differences and local particularities. However, it, at the same time, “fails to account for the significant variation that persists in the ways in which global cultural models induce changed social and political practices in some contexts but not in others” (Berger & Esguerra, 2018, p. 11).

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Although STS frameworks have been developed in relation to the natural or laboratory sciences, they can fruitfully be extended to social phenomena at large and can shed light on knowledge production of other types of rationalized others, such as international organizations (see e.g. Barry, 2013; Bueger, 2013). STS, and related work, have shown that in ascribing authority to knowledge claims not only social conditions are involved, but a broad range of material infrastructures and literary technologies. Material technologies dissociate subjectivity from knowledge claims, thus lending neutrality and impartiality to statements produced. In the case of the ‘ hard sciences’, the laboratory and its instruments are a case in point. In political knowledge production, ‘material’ should be interpreted to also include instruments of inscription, such as surveys and other administrative instruments. Literary technologies such as a certain language and style of communication, and the use of numbers and quantification, add to this. They seemingly reduce interpretive flexibility, by turning knowledge production into a formal, managed process that functions according to consistent rules (see also Heintz, 2007; Shapin & Schaffer, 1985). In a similar sense, Bueger (2015, p. 6) elaborates “that to claim a universal, a plausible constructivist case must be made, that the universals rely on sustainable mechanisms of production and maintenance and on delocalizing practices, which produce universality.” Similarities between scientific and transnational policy knowledge are that both are brought up in relation to a ‘global’ horizon – aiming at universal, and not particular, truths (in the boundaries of their disciplinary specificity, in the case of science, and the policy field specificity in the case of policy knowledge). It is not yet established, however, how rules of systematizing and confirming knowledge in the scientific context differ from transnational politics. With Bourdieu (2000), these could be considered as divergent field dynamics, i.e. struggles that happen in the respective professional field itself, which need to be understood. From studies of expertise in politics, we can deduce that political knowledge production, if aiming at postulating descriptive-ontological knowledge claims, is more geared towards evidence rather than facts (Rüb & Straßheim, 2012). There are neither true laboratories in global politics (even though IOs can be viewed as laboratorylike) nor is objectivity established as fundamental norm. Postulating something as true remains to be a political move and is thus contestable, even though discursive strategies may include denying the disputability of arguments (see e.g. Séville, 2017). Rüb and Straßheim (2012, pp. 380-381) understand evidence as such: a knowledge claim that is seemingly self-explanatory and thereby plausible. Evidence does not seem constructed; neither contingent, nor contested. Haas’ (2004) category of ‘usable’ knowledge adds to the truth function of knowledge in politics. Usable knowledge must be valid for its purpose; the

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conditions of its production and/or of its assessment diverge from the scientific model. The mantra of preferring policies ‘that work’ shows this pragmatic understanding that also permeates knowledge in IOs (Berten, 2017). Transnational political knowledge objects have to comply with these standards, while also being perceived as legitimate, e.g. not fundamentally challenging normative preferences in nation states. Although STS and ANT started out as theories of the laboratory sciences, they have already been applied to political issues and actors. With their strongly empiricist approach, they develop their accounts in a Grounded Theory-like fashion, starting merely with a toolbox of concepts that, however, do not amount to a prescriptive theory (Latour, 2005, pp. 165-172). With STS and ANT, we can add to world society that the knowledge of ‘others’ does not flow unproblematically from the ominous world culture or emerges from nowhere, but is actually dependent on specific practices of seeing and understanding (Knorr Cetina, 1999, pp. 26-45). With its focus on the material dimension of the social, ANT emphasizes the importance of addressing the specificity of these practices and technologies, their role in enabling, directing and constraining the observers’ gaze (Latour, 1987, pp. 64-79). At the same time, STS and ANT help us to analyse how knowledge claims gain authority and legitimacy. Translating policy knowledge, building networks: binding knowledge together Since facts about social policy cannot merely be accessed directly through observation while remaining independent from specific perspectives or tools, every observation of knowledge and every inscription consists of a translation and is thus subjected to transformations. Translating thus takes place in the production of knowledge and in every subsequent communication and transfer. The translation metaphor has hitherto primarily been utilized in policy studies in the context of transfer and mobility (Freeman, 2009). The Scandinavian school of neoinstitutionalism has emphasized that ‘diffusion’, i.e. the transfer and application of knowledge from e.g. transnational organizations to other sites, has to be understood not as mere copying, but rather as an editing process in which knowledge is translated to fit the new context (Sahlin-Andersson, 1996). In a rare translation-based volume on social policy, translation is similarly connected to policy movement: “When policy moves, it is always translated: that is, it is made to mean something in its new context” (Clarke et al., 2015, p. 9). Clarke et al. (2015, pp. 14-15) criticize orthodox theories of policy transfer with the analogy of a truck: “Policy ideas or models are rendered as ‘objects’ to be loaded up on a

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truck at point A and unloaded at point B. Those doing the loading and unloading, and the truck itself, are of little scholarly interest. The terrain on which the truck travels is largely seen as smooth and unproblematic. The truck only moves from A to B, never back the other way.” Although being ambiguous about this at times (“policy always involves practices of translation as policies are interpreted, enacted and assembled” (Clarke et al. 2015., p. 9)), Clarke et al. mainly associate movement with movement from (physical) place to place. Peck and Theodore (2015) similarly observe transformations or ‘mutations’ through translations happening via mobile policies (diagnosing a new dimension of “fast policy-regimes” (Peck & Theodore, 2015, p. 3)). Although being a meaningful and highly valuable progression from older diffusion models, these notions only emphasize two aspects of translation: they associate translation primarily as interpretation and they accentuate spatial mobility. With ANT, we can add a third notion of translation. Translating, here, points to more than mere interpretation and transformations due to spatial mobility, since it denotes a creative crafting of associations between elements which frequently results in an entirely new (semantic) object. It means establishing relationships between ideas, objects and materials. Translation in ANT is about drawing together elements to form a network. While it puts a focus on transformations, movement is also being implied in transformations from one form to another (Latour, 1987, pp. 132-140) – e.g. from bodily to inscribed, from inscribed to enacted (Freeman & Sturdy, 2014, pp. 10-14), from policy idea to implementation, from implementation to measurement. Latour describes empirical work in ANT as the tracing of associations which revolves around studying relationships. Rather than considering the ‘social’ as anterior to actual translations, the ‘social’ is an outcome of this establishing of associations through translating (see e.g. Latour, 2005, p. 5). Since the translation framework accentuates that competing networks can arrive at and advocate other combinations of translations, and since others’ insights can unravel existing orders, stabilization of knowledge objects can never be considered as complete, but is an ongoing practical accomplishment. Translation implies the possibility of retranslation, redefining and resisting. Knowledge is contested. Instead of analytically making policy knowledge ‘safe’, circulating in deliberative processes or being installed securely in institutions, policy knowledge should be viewed as always in the making (see also Clarke et al., 2015, pp. 1519). A central challenge thus is how to make objects (at least temporarily) fixed. To appear normal and natural, coherent, integrated and finished is an outcome of successfully translating elements so that they are bound together to form a

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knowledge object. This can only be achieved through durable associations of tools, instruments, materials, people and other knowledge. Translation then shifts the awareness towards those technologies that are involved in translating policy knowledge from context to context or towards more abstract global concepts, transforming statements in a series of translations into facts (Latour & Woolgar, 1979, pp. 76-88). These are instruments of observation and inscription, including explanatory and modelling knowledge that postulate causal and other relations, as the epistemic infrastructure that achieves stability. Inscribed knowledge however “is not only stable, but often easily reproduced and highly mobile. This means that it can be communicated or made available to many different individuals separated in time and/or space. It can both travel and remain inert in ways that human bodies simply cannot” (Freeman & Sturdy, 2014, p. 10). However, this stability does not mean that meaning itself is fixed, yet is available for communication since it potentially transcends time and space (if not destroyed or forgotten), unlike fleeting interactions. It can function as a rallying point to which different actors can relate and that can thus conform to different interests. Insofar, translation must still be the key concept to question inscribed knowledge: despite its stability, its content is ultimately in need of being enacted, of finding its way into further inscriptions and practices (see also Freeman & Sturdy, 2014, pp. 12-14). Without doubt, international organizations are nowadays huge factories of document production; whereas many propositions find themselves reproduced, many more become forgotten. It is thereby vital to not fall into the trap of reading too much into inscribed knowledge, but be attentive to what is done with knowledge once inscribed. To sum this up – if we view every construction of knowledge as exposed to varied translations, how can international organizations construct knowledge that is claimed to be valid globally? First, theorizing, comparing and quantifying establishes relationships between knowledge and produces an order in which knowledge objects can exist. Turning a knowledge object into a boundary object ensures that the object is valid and usable across boundaries. Second, technologies of authorization and legitimization enable knowledge to become evident, legitimate, usable. Third, with a (translation of) translation in ANT, we can understand this process as a practical and continuous binding together in which various elements are involved in, forming durable networks that at least temporarily withstand transformations.

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THE INTERNATIONAL POVERTY LINE: THE UNIVERSALIZATION OF A TRANSNATIONAL SOCIAL PROBLEM The construction of poverty cannot be considered as just another fact or evidence, because poverty relies on a normative judgment, connected to descriptive-ontological statements about the state of social reality. Poverty, today, is usually interpreted as that extreme manifestation of material and social inequality that is deemed morally unacceptable in a society and should thus be eradicated or at least lessened (Leisering, 1993). What counts as such an untenable condition is, in keeping with social constructivism, not naturally given, but an outcome of interpretations. Different poverty conceptions persist, and boundaries between acceptable and unacceptable forms of social inequality, as well as between ‘deserving’ and ‘undeserving’ poor, can be drawn differently. Making a claim about the degree of poverty in a society, even transnationally, can be considered even more challenging than the making of mere factual claims of the existence of poverty. That is why this empirical section will be concerned with one knowledge object of poverty among others and not poverty in general – the ‘dollar-a-day’. Before X$-a-day (used in the following sections as an abbreviation of the changing international poverty line), the World Bank considered global poverty to be a characteristic of collectives – states – and not individuals. It was measured through GDP, which is intimately connected to the emergence of ‘development’ itself (Speich, 2011). Theorizations of poverty around a biological and basic human needs concept through the 1970s and ‘80s shifted discursive preconditions towards an individualized, monetized measure of (absolute) poverty (Konkel, 2014). 1$-a-day, later raised beyond its initial threshold and called the international poverty line, was first published in the 1990 World Development Report, although then still considered as 370$-a-year (World Bank, 1990). How the international poverty line gains authority and legitimacy Even though first calculations in the 1980s that led to the indicator were based on a small set of developing countries, with much data having been incomplete, based on assumptions and a variety of sources, today, the international poverty line relies on a much broader and stable structure of household surveys. This responds to the requirement of comprehensiveness and at the same time delegates the responsibility of producing the needed numbers to national administrations, although many developing countries only developed the capacity to produce such surveys through

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the help of the World Bank (Hulme, 2010, p. 59). Surveys are deemed to represent realities much better than any mere calculative practice, let alone theoreticallyinformed assumptions. The production process of the international poverty line itself, even though first characterized by a rather crude line of calculations, made sure to follow scientific principles. It was reasonable, logical and plausible (Ravallion, Datt, & van de Walle, 1991). The World Bank derives much of its authority from these scientific principles of objectivity that stem from having established development economics not as political exercise but as a scientific endeavour, consisting of a stock of empirical-explanatory knowledge, a core of normative principles and a specific terminology and conceptual-methodological toolset. The Bank has established itself as an obligatory passage point and a quasi-monopoly for development knowledge, insofar as it publishes research, houses important journals and conducts training (Clair, 2006a, p. 86). Its authority is thus flowing from a circular process of creating knowledge for an audience that it educates and that at the same time legitimates the Bank, as Clair (2006b, p. 59) elaborates. This amounts to the Bank setting the boundaries of who can legitimately contribute to development discourse, as it is the authority in development. More fundamental criticism of development theory has to address the entire discipline and its methods. This sets tight limits to the possibility of contestation. In the case of the international poverty line, the interpretation of the problem as well as the statement of facts are based on an orientation towards existing practices of measuring poverty in poor countries. The global poverty line is the result of a calculation that aggregates existing national poverty lines. Drawing on existing conventions and classifications is a strategy to avoid conflict and contestation between potentially conflicting interpretations (Rüb & Straßheim, 2012, p. 381), and thus a measure of strengthening legitimacy. Instead of resorting to normative or scandalizing discourse, the international poverty line is inherently based on a technocratic and solution-oriented perspective. Responding to requirements of this technical development policy, X$-a-day fulfils important functions, because it reduces complexity and produces a consistent picture of reality, “so that the whole can be grasped in some orderly fashion as forming a structure or system” (Escobar, 1995, p. 56) The simplified indicator has established a manageable concept of poverty in the Bank allowing for monitoring progress, that does not necessarily involve redistributive concerns (as it is an absolute and not a relative concept) and at the same time is in line with dominant discourses of development, as it connects its poverty conception with economic growth (see e.g. Ravallion et al., 1991).

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World Bank documents claim that national poverty lines should be preferred as a measurement of poverty for actual policy-making and -evaluation in development countries. In other words, the indicator is not exclusively universalizing its problem construction. Instead, it is established as an additional poverty indicator on the transnational level that functions next to local ones, tolerating other indicators besides itself. This way it acknowledges and actually strengthens alternative, local measures of poverty, with which it does not come into conflict. Its value is seen as enabling comparisons across countries and monitoring overall success and trends in poverty reduction, which is deemed a prerequisite for development action. However, because of its use in overarching comparative monitoring exercises, it has at the same time shifted extant poverty concepts to be in line with the absolute, monetized, consumption-based X$-a-day indicator. Through its influence on alternative, e.g. local, measures of poverty and the subsequent discursive shift towards concepts of poverty that are oriented on X$-a-day, the international poverty line’s legitimacy is in fact increased. The indicator can easily be used to inform visualizations, e.g. of reductions in global poverty headcounts or the spatial dispersion of poverty. It differentiates poverty into two easily understood categories of extreme and less severe – moderate – poverty and allows calculating how far an individual’s income falls below the poverty line (poverty gap). These benefits are specific to the construct of absolute poverty. In Rüb and Straßheim’s (2012, p. 383) terminology, both would be termed “iconic-rhetorical evidence” – evidence through visualizing and showing. Initiatives as part of the MDG and, again, the SDG process enable the public to track reduction or increase of poverty measured at the international poverty line (see UN, n.d., 2018). Its usability thus extends to political and public observations of change and progress. However, it goes further than all of this, because the World Bank has the means of exerting pressure, different to many IOs in social and development policy: “Knowledge claims from the Bank’s research staff acquire a special type of legitimacy that other researchers – for example, mere academics – do not have, because Bank staff have certain discretionary powers – for example, to recommend withdrawing a loan or initiating a new project” (Clair, 2006a, p. 86). Overall, the authority and legitimacy of the indicator can be considered as high – despite extensive criticism (see e.g. Vandemoortele, 2011). This has also been the outcome of the indicator inserting itself in actual political practices and shaping existing conceptions of poverty.

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The international poverty line as a boundary object The X$-a-day indicator was the outcome of a calculative and modelling practice that was oriented on the world’s poorest countries (Ravallion et al., 1991). 6 To obtain comparability between these, statisticians invented Purchasing Power Parities that translated local purchasing power into a common standard, which was itself only viable due to the International Comparison Program that had begun to collect price information in countries across the globe already since the late 1960s (see also Berten & Leisering, 2017, pp. 154-156). The construction was based on contingent theorizations regarding the essential human needs-based poverty of individuals, resulting out of biological considerations translated to a set of goods and services deemed to constitute essentials. The result of this comparative exercise was the emergence of a transnational horizon transcending economic boundaries, in which conditions of poverty across the developing world could be compared using a singular measure, even though causes of poverty and living conditions of the poor in the compared countries might have differed. In comparison with language via words, numerical language can almost be referred to as a lingua franca, as Heintz (2010, p. 173) elaborates: while concrete calculative practices might vary by context and culture, calculative rules are the same everywhere. This low level of indexicality facilitates understanding of numbers across boundaries, especially when cultural background knowledge cannot be assumed, as in transnational contexts. This inherent transcending of boundaries is why scholars frequently reiterate the idiom that numbers “travel better and faster than words” (Heintz, 2010, p. 173), and it also facilitates the universalizing X$-aday indicator. On the other hand, though quantifying entails a common language, it does not require shared understanding in the strong sense of intersubjectivity, but rather leaves open concrete meaning, dependent on translation (Espeland & Stevens, 2008, pp. 405-406). Numerical indicators thereby exceptionally meet the specific challenges of transnational knowledge. The indicator deliberately requires only a minimum of shared understanding; except regarding an absolute extreme of poverty. In addition, it does not challenge alternative – e.g. national – poverty conceptions, as has already been stated. Thereby, it fulfils the requirement regarding interpretive flexibility by being minimalistic and allowing for multiple interpretations.

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Based on changes in PPPs, the 1$-a-day line was subsequently raised; in 2015, it was raised to 1.90$ as a measure of extreme poverty and 3.10$ for middle-income countries (Ferreira et al., 2016).

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At the same time, though poverty is never a fact to be simply discovered, but the outcome of an evaluation regarding some normative standard, measuring a social problem relies on the construction that these moral dilemmas are already solved. When measuring poverty, the question what poverty is, is no longer an object of contestation. The international poverty line as an indicator of absolute poverty thus invisibilizes contingency. The character as a problem itself is no longer in need of being reproduced, but seems taken for granted. In consequence, even the minimum of shared understanding (extreme poverty in a needs- and consumptionbased form) does not need to be actualized every time the indicator is mobilized. The problem character is effectively and in practice black-boxed. Other measures that have been or are debated in development are often based on relative conceptions of poverty. This applies for instance to the Human Poverty Index, which is based on averages, and its successor, the Multidimensional Poverty Index of the UN, which also enables measurement of poverty at the individual level. There are at least three problems connected with relative indicators that make them less useful as boundary objects. First, as all more elaborate indicators of poverty for developing countries, they are exposed to problems of data availability. Second, establishing relative poverty measurements on a transnational level is especially problematic, as they question the huge disparities between the developed and the developing world; if embedded in monitoring exercises, the developed world would be in a much stronger responsibility to eliminate the observed inequality, while the developing world would have an authoritative observational device to question the status quo. Third, since relative transnational indicators of poverty expose inequalities between the units they compare, they also much more rely on agreement regarding the conventions of comparison. Accordingly, they invite contestation, e.g. when concerns are voiced that question their foundations. Although the absolute international poverty line implicitly also relies on a comparative evaluation, it is effectively black-boxed and is not immediately obvious to the observer. Clair (2012, p. 141) argues that “boundary work has become more relevant because of the now widely accepted notion that poverty is multidimensional. Bridging between and reaching all dimensions is now a necessity for any poverty definition“. On the contrary, I posit that the strength of X$-a-day as indicator of poverty lies exactly in its simplicity and the possibilities this entails. It was deliberately developed for managing purposes, fulfilling organizational requirements by the Bank and its donors (Konkel, 2014), as well as allowing for the public to observe progress. Its simplicity allowed for various ways of implementation in technical, managerial projects. Thereby, the indicator also satisfies the condition of a boundary object to “allow different groups to work together without

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consensus” (Star, 2010, p. 602). If it were trying to include all possible imaginations of poverty, the indicator would have gone against the boundary object condition of interpretive flexibility, potentially becoming even more contested. Although in itself quite simplistic, its mobilization in different practices can allocate far-reaching meaning to it, but it does not already require much consensus from the outset. Nowadays, it does not seem to be possible to not refer to X$-a-day when speaking of global poverty. Even alternative poverty constructions seem to need to address their claims in relation to the indicator to be convincing, e.g. criticisms of an economic- and monetary-centric concept of global poverty (Vandemoortele, 2011). Similar to Duscha et al.’s (2018, p. 3) post-modern notion of universalism, the indicator is in fact strengthened despite being contested in diverse arenas, such as critical development circles. In ANT terminology, this alludes to the indicator and the associated network posing as a central node in the network of development, with alternatives having to at least implicitly acknowledge the concept. More than the international poverty line itself, development economics in general constitutes an obligatory passage point through which others must necessarily pass to address global poverty, intimately connected to the World Bank as an institution and the concept of X$-a-day (Callon, 1986; see also Clair, 2006a). Binding together poverty as X$-a-day The indicator was developed and revised in a series of World Bank documents of the 1980s and ‘90s, which not only inscribed the idea of absolute poverty, but also continuously reflected on it. Ever since, there has been a massive amount of documents reiterating the concept, not only from the Bank itself. Through mobilizing the concept of Purchasing Power Parities, the international poverty line relies on a huge calculative machinery implemented since the late 1960s, collecting price data – the International Comparison Program (World Bank, 2018). In addition, the indicator, as has already been mentioned, has been embedded in a variety of governing practices, from the MDGs and SDGs, to Poverty Reduction Strategy Papers (PRSPs; although the latter frequently utilize nationally defined poverty lines, being set up by the countries themselves to enable a continuous self-monitoring and to document plans for development projects; Hulme, 2010; UN, 2018). This embeddedness alone makes it difficult to imagine development practice without the indicator and strengthens its stability. Quantifying phenomena, as Espeland & Stevens (2008, p. 408) explain, entails subsuming units under a common metric, which introduces a strong relationship between them – stronger than mere cultural linkages established through

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theorizing. While quantifying relies on commensurability, what is deemed as commensurable is not prescribed by the compared units themselves but is the outcome of a contingent theorization (Espeland & Stevens, 2008). Once a comparison has been institutionalized, however, it is difficult to once again propose incommensurability of units. Statistical linkages thereby function as a cognitive infrastructure that establish conventions and impede contestability (see also Berten, 2019). The formulation of a transnational concept of absolute poverty in the form of an indicator has another effect: the indicator can be used as an instrument to see, think and know poverty. Its authority and legitimacy – also through its usability – brings about that “such artefacts can consequently serve to constrain and discipline our interactions with the world and with one another. […] [They] provide perceptual and conceptual schemata that frame how the world comes to be known” (Freeman & Sturdy, 2014, p. 11). This orientation towards a common instrument of observation forges networks that additionally strengthen the knowledge object. It would require considerable strength to contest the concept successfully, in light of the huge array of network elements that have been enrolled in various ways, may it be the knowledge communities involved, the documents that cite each other and build strong factual claims and theories of poverty, or the governing practices in which it is embedded and which depend on it. Every constructive criticism of elaborate numbers, such as the X$-a-day indicator, requires to provide alternative numbers. The elaborate connection between the World Bank, development economics and the indicator makes it improbable that it could be replaced entirely. We observe tendencies that alternative proposals instead claim to better capture the multidimensionality of poverty; however, these do not fundamentally challenge X$-a-day, because they do not aim to fulfil the same purpose as the international poverty line (see e.g. Vandemoortele, 2011).

CONCLUSION The essay has examined the international poverty line as the outcome of a knowledge production process that lends authority and legitimacy to it, enables its applicability across borders and serves to stabilize it to withstand transformations. It tested out a conceptual apparatus inspired by Science & Technology Studies and Actor-Network Theory that emphasizes the contingent production process of knowledge and the epistemic infrastructure involved, instead of assuming pre-existent objects or focusing merely on discursive or interactional conflicts over meanings and interpretation. This is regarded as useful to explain how knowledge

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objects persist or vanish, while undergoing a process of mobility-transformation. It was also shown that the concept of translation is key to understand this process, since it not only accentuates change, but also enables observing renitence. In this context, it is to be mentioned that the essay has only marginally explicitly elaborated on power. This is in part the result of a terminological-conceptual decision (on translation), but also due to the article illuminating how power works instead of using power as an explanans itself. To illustrate the former through the notion of boundary objects and its alternative: if we conceive of transnational knowledge objects as scripts (such as in world society theory), then we ultimately have a language of dominance and power involved. If we conceive of them as boundary objects, then these become the points where different actors and sites can meet, yet translate an object differently. However, at the same time, the creation of boundary objects is actually indicative of power relations, just like every act of representing. This is true both in the process of establishing a boundary object as well as the translation of said object into concrete materializations. The benefit of a framework of translation is to avoid the language of domination and of providing an illustration of how power works in practice (see e.g. Barry 2013, p. 414). Translations may enable far-reaching stability of knowledge objects, when networks form that span and connect actors, materials and knowledge. But translations in principle also always enable contestation and imaginations of the different, even though the aforementioned networks may make this difficult. It is to be empirically analysed, at best in comparison and in time (observing ruptures and transformations) how stability and contestation relate in concrete cases, how boundary objects form, develop, are contested, enable as well as constrain actions – to do this comprehensively has been beyond the scope of this essay. Instead, the essay focused on elaborating on and testing a theoretical and conceptual apparatus on the production of universal knowledge objects, accentuating how these retain at least temporary stability to be called a knowledge object at all. That way, it is hoped that similar research at the juncture between studies of science and technology and political issues continues to develop more insights of the specificity of political knowledge production, especially in the transnational or global realm, and the further ‘life’ of knowledge objects which includes processes of change and transformation.

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Organisation|Wissen Nicolas Engel, Matthias Klemm, Anna Spiegel & Karen Struve

Für den Bereich der Organisationsforschung ist festzustellen, dass eine transnationale Forschungsperspektive sich für Organisationen zunächst als global agierende und aufgrund dessen zunehmend supranational verfasste Einheiten interessiert hat (z.B. Bartlett & Ghoshal, 1989; Buhr, 1998). In die Debatte eingeführt wurde der Begriff des Transnationalen durch Forschungen zu grenzüberschreitend agierenden Wirtschaftsorganisationen und zwar als eine adaptive Strategie weltweit vernetzter Wertschöpfung. Das 1989 erschienene Buch „Managing Across Borders: The Transnational Solution“ von Bartlett und Ghoshal kann hier als eines der bedeutendsten Werke der Organisations- und Managementstudien des ausgehenden 20. Jahrhunderts benannt werden. Thematisiert werden Organisationen als eine eigenständige postnationale Struktur, die über die Vorteile des Globalen wie des Lokalen disponieren kann (Bartlett & Ghoshal, 1989). Allerdings handelt es sich bei der transnational solution nicht um ein deskriptives, sondern um ein präskriptives Managementmodell. Ziel war es, eine optimale Passung zwischen einer chancenreichen Umwelt (globale Aufspannung, nationale Sourcing- und Absatzmärkte) und den Unternehmen herzustellen. Wenn, so die Annahme, Unternehmensstrukturen Funktionen von Unternehmensumwelten darstellen, dann müssen sich Firmen in einer wirtschaftlich globalisierten, aber politisch und kulturell nationalstaatlich organisierten Welt eine transnationale Struktur geben. Transnationalität bezeichnet dann einen Mix aus einerseits vereinheitlichenden Kräften, d.h. der globalen Wirtschaft und Wertschöpfungsketten, und andererseits diversifizierenden Kräften, namentlich nationalen Politiken, Kulturen und lokalen Markt- und Absatzchancen. Ein globales Unternehmen könne aus ersteren Profite ziehen, ein multinationales Unternehmen aus letzteren. Strategisch klug sei jedoch die globale Nutzung von Differenzierungs- und Lokalisierungschancen. Nötig sei, wie die beiden Autoren im Zuge des Erfolgs ihres Werks ausführten, eine korrespondierende Arbeitsteilung im Management zwischen

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Business-Manager_innen (global), Standort-Manager_innen (lokal) und Netzwerk-Manager_innen, die für die horizontale Vernetzung interdependenter Wertschöpfungs- und Absatzstrukturen die Kenntnisse und Entscheidungsgrundlagen lieferten (Bartlett & Ghoshal, 2003). Während diese international vergleichend ausgerichtete Organisationsforschung (vgl. auch Heidenreich & Schmidt, 1991) weder den Prozess eines Transnational-Werdens von Organisationen noch die gesellschaftlich-kulturelle Einbettung von transnationalen Organisationen fokussiert, findet sich in der neueren Organisationssoziologie der Versuch einer praxistheoretischen „Neu-Konzeptionalisierung“ des Verhältnisses von Organisation, Kultur und Transnationalisierung (Mense-Petermann, 2006, S. 394). Im Zentrum dieses Interesses stehen Prozesse organisationaler Transnationalisierung im gesellschaftlichen Kontext, genauer: Organisationen in ihrer Funktion als Produzentinnen innerorganisationaler transnationaler Praktiken sowie der Wandel von Organisationen im Zusammenhang mit den kulturellen Kontexten, in die sie eingebettet sind (Mense-Petermann, 2006, S. 399 ff.). Diese Perspektive wird vor allem in neueren Ansätzen der Organisationsforschung eingenommen, die grenzüberschreitend agierende (Wirtschafts-) Organisationen als transnationale soziale Räume begreifen (Dörrenbächer, 2007; Morgan, 2001a, 2001b; Spiegel et al., 2018). Organisationale Prozesse und Strukturen werden dabei auf der Ebene von Alltagspraktiken verschiedener Akteur_innen betrachtet. Dies eröffnet gleichzeitig eine Perspektive darauf, wie organisationale Strukturen, Identitäten und Kulturen in und von grenzüberschreitenden Organisationen innerhalb bestehender Machtverhältnisse ausgehandelt werden (Geppert & Clark, 2003; Dörrenbächer, 2007; Engel et al., 2014). Die Perspektive auf Transnationalisierungsprozesse in und durch Organisationen, die sich im Kontext des wissenschaftlichen Netzwerks TRANS|WISSEN entwickelt hat, schließt hier an, beschäftigt sich aber mit den Relationierungen und Transformationen von Wissen und Wissensstrukturen, die mit der Entwicklung von transnationalen Organisationen einhergehen, und fragt spezifisch nach der Bedeutung und Funktion von Organisationen für diesen Prozess (Engel, 2018; vgl. auch Engel & Klemm, 2019). Damit konzentriert sich das organisationswissenschaftliche Interesse an Prozessen der Transnationalisierung auf die Frage, wie in und durch Organisationen Wissen grenzüberschreitend und grenztransformierend produziert, revidiert und vermittelt wird. Dabei treten Organisationen sowohl als Arenen (1) als auch als Akteur_innen (2) der Transnationalisierung von Wissen in Erscheinung. • Der wissenschaftliche Ertrag einer Perspektivierung der Organisation als Arena

transnationaler Wissensproduktion besteht darin, das Transnationale gerade

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nicht als Lösung, sondern als eine Aushandlungsarena entdeckt zu haben, in der jene präskriptive Behauptung optimaler (und daher machtunabhängiger und „kulturneutraler“) Handlungsprogramme und Entscheidungsregeln sich geradezu selbst dekonstruiert. Auch die Machtzentralen transnationaler Konzerne können nicht mehr „sehen“ als andere Lokalitäten, sie sind regional eingefärbt und gerade in den dort aufscheinenden Begrenzungen bei transnational relevanten Entscheidungen liegt das Spezifikum des Transnationalen Unternehmens (Klemm & Popp, 2006). Diese Problematik betrifft insbesondere auch die Mobilität von Personal. Autor_innen wie Kanter (1995) oder Sklair (2001) haben die These aufgestellt, dass transnationale Organisationen zur Bildung transnationaler sozialer Klassen beitrügen. In der Managementforschung sind solche mobilen Eliten zudem oftmals als interkulturell versierte global manager, als Mitglieder einer kosmopolitischen Wirtschaftselite und als erfolgreiche organisationale wie kulturelle boundary spanners gefeiert worden. Dass insbesondere internationale Manager_innen und Spezialist_innen lokal entkoppelte Räume bevölkern ist evident: Sie sind die Kundschaft von Transiträumen (Flughäfen, Hotels, Compounds, International Schools usw.) und standardisierter Konsumpraktiken, beobachtbar in Starbucks-Cafés, die ihnen um den Globus folgen. Dennoch: Die Annahme einer Enthebung oder Entkoppelung von Wirtschaftseliten an den Spitzen transnationaler Unternehmen hat sich immer wieder als unzutreffend herausgestellt (s. Hartmann, 2011; Pohlmann & Bär, 2009 u.v.m.). Das hat offenbar mit Transnationalität selbst zu tun: Die politische Übersetzungsfunktion von Organisationsspitzen scheint dazu zu führen, dass diese in der großen Mehrzahl nicht aus einer globalen Klasse rekrutiert werden, sondern im Gegenteil in den USA und in Frankreich, in Deutschland, Japan und China sowie in anderen entwickelten Regionen gerade aus den Herkunftsländern der Firmen stammen (ebd.). Entsprechend kann es nicht verwundern, dass die Vorstellung einer Klasse von kosmopolitischen Manager_innen auch aus einer postkolonialen Sicht attackiert wurde. Studien, die das Berufsleben von Expatriates analysieren, zeigen, dass in vielen Fällen Manager_innen an ihren hergebrachten Sichtweisen festhalten und eigene Arbeitspraktiken als Norm setzen (Black & Porter, 1991; Leonard, 2010, 2012; Selmer, 2001; Spiegel, 2018). Der Arbeitsalltag von Expatriates ist zudem in vielen Fällen durch die Abwesenheit von Interaktionen mit einheimischen Angestellten charakterisiert, da Expatriates in Bereichen arbeiten, in denen ihre relevantesten Arbeitskolleg_innen ebenfalls Expatriates sind (Mense-Petermann & Spiegel, 2016; Leonard, 2010). Black und Porter (Black & Porter, 1991) haben gezeigt, dass es auch bei Langzeit-Expatriates kaum zu Transnationalisierungen der Managementstile kommt. Zudem wird das Verhältnis verschiedener Wissensrepertoires durch

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asymmetrische Verstehensprozesse (Cheung, 2008) geprägt. Während lokale Angestellte in westlichen Managementansätzen ausgebildet sind und sich intensiv darum bemühen, ein tieferes Verständnis der Praktiken und Vorgehensweisen der Expatriates zu entwickeln, verfügen die meisten westlichen Expatriates vor ihrem Einsatz weder über zuverlässiges Wissen über ihren Arbeitsort, noch treiben sie das eigene Verständnis lokaler Arbeits- und Managementpraktiken voran (Cheung, 2008). Zudem rahmen viele Expatriates ihre Arbeit mit typischen kolonialen Metaphern wie Abenteuer, Exotik und Gefahr (Leggett, 2013) und nutzen somit koloniale Vorstellungen über die Rückständigkeit von nichtwestlichen Gesellschaften, um ihren Migrationserfahrungen Sinn zu verleihen. Auch die Personalpolitik von multinationalen Unternehmen greift oftmals auf ethnisierte Praktiken aus der Kolonialzeit zurück (Leggett, 2012, 2013). Koloniale Imaginationen tragen somit zur Legitimierung der „persistence of racebased hierarchical structures within todays transnational organizations“ (Leggett, 2012, S. 88) bei. • Aus der Thematisierung der Organisationen als Akteur_innen der Transnationalisierung ergeben sich zwei Erkenntisperspektiven (Geppert & Clark, 2003; Geppert & Dörrenbächer, 2014; Pries, 2001a, 2001b; vgl. auch Engel, 2018): Erstens können Organisationen als Akteur_innen des transnationalen Wissensmanagements begriffen werden. Hierbei interessieren neue Wissensformate und -inhalte, die von Organisationen im Zuge der Grenzüberschreitung erkannt, genutzt und/oder eingefordert werden, die diesen aber zugleich neue Gestaltungszwänge des Wissensmanagements, der organisationalen Gedächtnisarbeit und der Adaption einer transnationalen bzw. grenzüberschreitenden skillful performance dieses Wissens auferlegen. So argumentiert Dörrenbächer etwa, dass multinationale Unternehmen als „pluri-local entities formed by multiple and complex social relationships“ verstanden werden müssen und dass diese Formationen durch „continued and structured interactions between actors that belong to different organizational units“ (Dörrenbacher, 2007, S. 322) erzeugt werden. So kommt also Transnationalität nicht mehr nur als normative Managementstrategie sondern als komplexes soziales Phänomen in den Blick. Zweitens können Organisationen als Wissensträgerinnen im gesellschaftlichen Kontext bestimmt werden. Im Fokus steht dann die Übersetzungsleistung von Organisationen, die durch die Produktion von Artefakten, durch Medien oder mittels transnational handlungsfähiger Wissensträger_innen transnationales Wissen produzieren und über die Organisationsgrenzen hinaus in andere Kontexte vermitteln, und damit auch Akteur_innen zugänglich machen, die nicht direkt von transnationalen Zuständen betroffen sind (Engel, 2018, S. 58-61). Das Wissensmanagement in transnationalen Organisationen sowie das Management und

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die weltweite Dissemination von Wissensstandards und von Herrschaftswissen durch trans- und supranationale Organisationen und Institutionen wie Weltbank, IWF, Business Schools und wissenschaftliche Fachgesellschaften verliert so den naturwüchsigen Status einer an Erkenntnis und Verbesserung ausgerichteten neutralen Wissenspraxis. Besonders die postkoloniale Management- und Organisationsforschung zeigt Grenzen dieser Transnationalisierung von Wissen in grenzüberschreitend agierenden (Wirtschafts-)Organisationen auf (Alcadipani et al., 2012; Banerjee & Prasad, 2008; Boussebaa & Morgan, 2014; Boussebaa et al., 2014; Mir et al., 2008; Spiegel et al., 2018). Postkoloniale Wissenschaftler_innen argumentieren, dass ungeachtet des normativen Diskurses in Managementstudien über globale und kosmopolitische mindsets von Manager_innen, moderne multinationale Unternehmen neokoloniale Machtverhältnisse schaffen und stabilisieren. Solche neokolonialen Arrangements sind charakterisiert durch eine systematische Persistenz von Diskursen und Praktiken, die die ökonomische und symbolische Überlegenheit des Westens betonen und die Behauptung der Unterlegenheit der ehemaligen kolonisierten Wissenssysteme, Geschäftspraktiken und Werte aufrechterhalten. Bei den Mechanismen, durch die die westliche Dominanz heute stabilisiert wird, handelt es sich jedoch nicht länger nur um traditionelle Mechanismen der territorialen Kontrolle, sondern um die Kontrolle mit Hilfe trans- und multinationaler Unternehmen (Mir et al., 2008, S. 223). Boussebaa und Morgan (2014) bezeichnen multinationale Unternehmen deshalb als einen „neo-imperialen Raum“: Nicht nur deren Standortmuster – Headquarters im Westen und Niederlassungen in ehemaligen Kolonien – spiegeln alte koloniale Machtverhältnisse wider (ebd., S. 99); auch hierarchische und asymmetrische Wissensströme orientieren sich an diesen Machtverhältnissen (Boussebaa et al., 2012; Boussebaa & Morgan, 2014; Boussebaa et al., 2014). „Some parts of the MNC are ‚peripheral‘, acting mostly as recipients rather than producers of skills and knowledge, while others are ‚central‘ to the firm, operating more as exporters than importers of such capabilities“ (Boussebaa & Morgan, 2014, S. 100). Mir, Banerjee und Mir (2008) unterstreichen den hegemonialen Charakter solcher Wissensströme, indem sie argumentieren, dass diese im Wesentlichen durch die Zerstörung und Abwertung von bereits lokal existierendem Wissen ermöglicht werden. Postkoloniale Beiträge dekonstruieren das Bild des modernen multinationalen Unternehmens als einer nicht-hierarchischen und polyzentrischen vernetzten Organisation, indem sie zeigen, dass Wissenstransfers in vielen Fällen auf Zwang und nicht auf Dialog basieren (Mir et al., 2008, S. 222; Mir & Mir, 2009, S. 106) und dass die Konzernzentralen aktiv daran arbeiten, eine Wissenshegemonie zu errichten und aufrechtzuerhalten (Mir, Banerjee & Mir, 2008, S. 222).

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Die Durchsicht ergibt, dass jene die Transnationalisierungsforschung leitenden Prämissen einer Entnationalisierung des Denkens, der globalen wirtschaftlichen Befreiung und Kooperation, der Optimierung wissensgesteuerter weltweiter Wertschöpfung sowie der Verbreitung einheitlicher, machtneutraler Standards in der weiteren Forschung eine Relativierung, eine dekonstruktive Kritik und differenzierte Weiterentwicklungen erfahren haben. Transnational bezeichnet demzufolge eher eine arenenhafte Struktur international tätiger Organisationen im engeren und im weiteren Sinne, d.h. im Sinne etwa der Organisation von Entwicklungszusammenarbeit, die über eine Vielzahl von Einrichtungen organisiert ist und in der Geldgeber im globalen Norden mit Notlagen im globalen Süden über Übersetzungskaskaden verbunden sind (s. etwa Golan & Orr, 2012; Haas & Repenning, 2018), in denen Wissensformen aufeinandertreffen und in Konflikt geraten (etwa Powell, 2006; Engel & Klemm, 2019; Lachenmann & Dannecker, 2008; Spiegel 2010) oder Sprachen der Verständigung gemanagt werden müssen (s. Thomas, 2007). Innerhalb der transnationalen Arenen treffen nicht nur Wissenssysteme aufeinander, sondern es wird auch zwischen Programmen, die mit einem symbolischen Herrschaftsanspruch verbunden werden, übersetzt und Dominanzverhältnisse innerhalb der Organisationen und in deren globaler Vernetzung weitergeführt (Klemm et al., 2014; Berten, in diesem Band; Stichweh, 2000). Die transnationale Welt und die Diffusion kultureller Programme, die mit einem universellen Anspruch verbunden sind, wurden und werden also maßgeblich in und durch Organisationen gestaltet, aber auch dort infrage gestellt. Gerade diese Prozesse des Aufeinandertreffens von Ideen und Akteur_innen in transnationalen Organisationsarenen, der kaskadenförmigen Überführungen und Übersetzungen von Wissensansprüchen durch diese Arenen hindurch sowie die inneren und äußeren Machtdynamiken, die in die transnationale Wissensgenese eingreifen, verdienen ein besonderes Augenmerk. Die Beiträge in diesem Teil des Buches thematisieren auf je spezifische Weise Organisationen als Arenen oder Akteure der Übersetzung von (nationalen) Wissen(sordnungen). Bettina Fritzsche fasst in ihrem Beitrag Übersetzung als eine in soziale Kontexte eingebundene Praxis der Auseinandersetzung mit anderen, möglicherweise fremden Perspektiven und diskutiert Ergebnisse aus dem international vergleichenden Forschungsprojekt „Anerkennungsverhältnisse in urbanen Grundschulen“. Die in England und Deutschland durchgeführte reflexiv-responsiv angelegte ethnographische Studie untersucht die Auseinandersetzungen mit und Aneignungsformen von pädagogischen Wissensbeständen durch Grundschullehrkräfte. Ausgehend von den Diskussionen mit Lehrkräften wird die Frage diskutiert, welche neuen Bedeutungen im Zuge von Übersetzungsprozessen entstehen und wie deren Vielfalt im Rahmen eines Forschungsprojekts abgebildet werden kann.

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Hierfür müssen sich, so Fritzsche, sozialwissenschaftliche Forschungs- und Interpretationsprozesse vom Anspruch abschließender Erklärungen lösen und sich damit der Vervielfältigung und Verhandlung von Bedeutungen stellen. Michal AssaInbar nimmt in ihrem Beitrag das alltägliche Übersetzungsgeschehen an einer internationalen Schule in China anhand ethnographischer Fallvignetten in den Blick. In Anlehnung an das Konzept der kulturellen Übersetzung (Bhabha) wird dabei deutlich, dass Übersetzung auch in Kontexten multikultureller Begegnung ohne offensichtliche Dominanzstrukturen, von Macht durchzogen ist, wenn diese Prozesse nicht reflektiert und offengelegt werden. In den Übersetzungspraktiken der Schüler_innen wird deutlich, dass Übersetzung sowohl als eine der bestehenden organisationalen Ordnung entsprechende Praktik, als auch als widerständige Praktik erkennbar wird. Durch die Offenlegung dieser beiden Pole von Übersetzung im alltäglichen Geschehen einerseits und der Positionierung der Subjekte entlang dieser andererseits wird das kritische Potential von Übersetzung zugänglich gemacht. Philipp Altman geht in seinem Beitrag dem komplexen Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen und Organisation in einem globalen Kontext am Beispiel der Lokalisierung und Institutionalisierung der Soziologie in Ecuador nach. Altmann zeigt, dass im Falle der Soziologie in Ecuador, der Prozess der Lokalisierung und Institutionalisierung keineswegs reibungslos von statten gegangen ist und dass es wesentlich zu kurz gegriffen wäre, die Ergebnisse dieser Lokalisierungsprozesse als eine Diversifizierung der Disziplin zu feiern. Vielmehr argumentiert er, dass es, sowohl aufgrund begrenzter ökonomischer Ressourcen als auch aufgrund der spezifischen Politisierung der Soziologie in Ecuador, in diesem Fall zu fragilen institutionellen Arrangements, theoretischen und methodologischen Leerstellen und Ambivalenzen im gesellschaftspolitischen Selbstverständnis der Disziplin kommt, die einer dauerhaften Einbettung der Soziologie in die Gesellschaft Ecuadors entgegenstehen. In einem historischen Zugriff untersucht Dayana Lau, wie sich soziale Bewegungen mittels empirischer Wissensproduktion in die entstehende Soziale Arbeit einschreiben. Ausgehend von der These, dass sich die Sozialwissenschaften in ihrer gleichermaßen von sozialbewegter Wissensproduktion und akademischer Theoriebildung geprägten Entstehungsphase von den politischen Zielen sozialer Bewegungen ‚ablösen‘, untersucht sie exemplarisch das Verhältnis zwischen der Settlement House Movement und der sich professionalisierenden Sozialen Arbeit. Im Mittelpunkt steht eine Langzeituntersuchung zu den housing conditions in den ‚Mietskasernen‘ der Großstadt, die von der Chicagoer School of Social Work durchgeführt wurde. Daran wird rekonstruiert, wie soziale Probleme zwischen unterschiedlichen Wissenssystemen verhandelt und – in einem professionspolitischen Sinne – zur Grundlage einer professionellen Wissensbasis gemacht werden. Ausgangspunkt des Beitrags von

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Susanne Maria Weber ist die Annahme, dass im globalen Zeitalter traditionelle Organisationsformen zunehmend durch Formen des vernetzten Organisierens ersetzt werden. In einer netzwerkanalytischen Perspektive werden Onlinekurse, Labs und virtuelle Plattformen als projektförmige, sich stetig durch Digitalisierung transformierende Organisationsformen fokussiert. Dadurch geraten unterschiedliche organisationale Netzwerkkulturen ins Blickfeld, die – verstanden als translationale Arenen – transnationale Strategien hinsichtlich der Förderung kollektiven Lernens und sozialer Innovation generieren.

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Spiegel, A., Mense-Petermann, U., & Bredenkötter, B. (Hrsg.). (2018). Expatriate Managers. The Paradoxes of Working and Living Abroad. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315641218 Stichweh, R. (2000). Die Weltgesellschaft. Soziologische Analysen. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Thomas, C. A. (2007). Language Policy in Multilingual Organizations. Working Papers in Educational Linguistics, 22(1), 81-104.

„…the trace of the other in the self“ Eine Analyse von Praktiken der kulturellen Übersetzung pädagogischen Wissens Bettina Fritzsche

EINLEITUNG: PÄDAGOGISCHES WISSEN In diesem Beitrag werde ich meinen Fokus auf das pädagogische Wissen und dessen kulturelle Übersetzung richten. Das pädagogische Wissen bezieht sich auf die Richtigkeit oder auch Wirksamkeit bestimmter pädagogischer oder didaktischer Konzepte, beziehungsweise auch auf bestimmte pädagogische Normen, Ziele und Ideale, wie etwa die Orientierung am Kinde (Oelkers & Tenorth, 1991). Das heißt auch, dass dieses Wissen nicht neutral ist, sondern oftmals mit Machteffekten einhergeht (Schäfer, 2004). Gleichzeitig gehe ich davon aus, dass das Handeln von Pädagog_innen teils explizit, teils implizit Bezug auf Wissensbestände nimmt, die dieses Handeln rahmen. Aus praxistheoretischer Perspektive lässt sich sagen, dass soziale Praktiken wissensbasiert sind und dieses Wissen auf Normen verweist, die in Praktiken aktualisiert werden (Hörning, 2004, S. 23; Reckwitz, 2003, S. 292). Das pädagogische Wissen ist dabei selbstverständlich keineswegs einheitlich, sondern durch eine Vielfalt, teilweise auch widersprüchlicher, Diskurse unterschiedlicher lokaler und zeitlicher Provenienz beeinflusst. Dies ist kein neues Phänomen, in Zeiten von weitreichenden Globalisierungsprozessen ist eine Aufmerksamkeit für die vielfältige Herkunft pädagogischer Wissensbestände jedoch von besonderer Relevanz (Alexander, 2001, S. 508; Popkewitz, 2000, S. 290-291). Ausgehend von einer postkolonialen Definition von Kultur als translokaler sozialer Praxis argumentiert Julia Reuter (2004, S. 242), im Zuge eines „doing mixed culture“, gingen Praktiken durch verschiedene Kulturen hindurch und bezögen diese aufeinander. Aus einer übersetzungswissenschaftlichen Perspektive heraus

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betrachtet ist es naheliegend, anzunehmen, dass dieses „doing mixed culture“ mit vielfältigen Übersetzungsprozessen einhergeht. In meinem Artikel werde ich, ausgehend von einer in England und Deutschland durchgeführten ethnographischen Studie, die Auseinandersetzungen mit und Aneignungsformen von pädagogischen Wissensbeständen durch Grundschullehrkräfte untersuchen. Insbesondere wende ich mich dabei den im Kontext des Projekts durchgeführten Diskussionen mit Lehrkräften zu ersten Forschungsergebnissen zu. Die Analyse dieser Diskussionen werde ich übersetzungstheoretisch rahmen. Der übersetzungstheoretische Zugang erlaubt es, die Produktivität der Verhandlungen pädagogischer Wissensbestände durch verschiedene Akteursgruppen genauer in den Blick zu bekommen. Auf dieser Grundlage werde ich diskutieren, inwiefern die Initiierung multipler Übersetzungsprozesse in Forschungsprojekten hilfreich im Sinne der Produktion ertragreicher Forschungsergebnisse sein kann.

ÜBERSETZUNGSTHEORETISCHE ANNAHMEN Der Begriff der Übersetzung, im engeren Sinne verstanden als Übertragung der Bedeutung eines in einer Ausgangssprache verfassten Textes in eine Zielsprache ist seit den 1980er Jahren zunehmend aus einer Beschränkung auf die textliche Dimension gelöst und als Mittel zur Analyse kultureller Lebenswelten eingesetzt worden (Bachmann-Medick, 2006, S. 239). In meinen folgenden Überlegungen möchte ich an einen kulturwissenschaftlichen Übersetzungsbegriff anschließen, demzufolge Übersetzung als „Praxis des Übergangs zwischen verschiedenen Sprachen und Kulturkontexten, bei denen ‚beide Seiten‘ in Bewegung geraten“ (Renn, Straub, & Shimada, 2002, S. 8) zu verstehen ist. Übersetzung wird somit als Praxis gefasst, und zwar nicht nur als professionelle Praxis ausgebildeter Übersetzer_innen und Dometscher_innen, sondern als alltägliche Handlung, die stets in einem sozialen Kontext vollzogen wird. Die Praxis der Übersetzung kommt weiterhin in Situationen der Konfrontation mit anderen, potenziell fremden Sprachen und Kulturen zum Tragen. Der Gedanke, dass Übersetzungsprozesse dann relevant werden, wenn wir mit vertrauten Perspektiven konfrontiert sind, taucht bereits in Karl Mannheims (1931/1995) wissenssoziologischen Überlegungen zur grundsätzlichen Standortgebundenheit des Wissens und Denkens auf. Mannheim zufolge führen solche Konfrontationen dazu, dass wir uns unserer eigenen Perspektivität bewusst werden, bzw. sie sind eine hervorragende Voraussetzung dafür, diese zu transzendieren. Die Herausforderung besteht laut Mannheim dann darin, sich zu fragen, wie im Elemente der gegebenen Perspektivität Erkenntnis möglich sei, so

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daß man aus dem einen standortgebundenen Bilde heraus versteht, warum sich dem anderen dort von jenem Standorte die Sache so und nicht anders gibt, so werden wir auch hier durch das Übersetzen und Umrechnen die Objektivität herstellen (Mannheim 1995 [1931], S. 258259.).

Übersetzung beinhaltet in diesem Sinne auch ein sich Hineindenken in die Position des „anderen“, „fremden“ Gegenübers, was jedoch notwendig dazu führt, dass auch die eigene Perspektive sich verändert: Als Beispiel verweist Mannheim auf einen Bauernsohn, der in die Stadt zieht und anschließend im Vergleich der beiden Erfahrungen Denkweisen als „dörflich“ benennen kann, die ihm vorher nicht als solche erschienen waren (ebd., S. 241-242.). Diese Überlegungen Mannheims verweisen auf den engen Zusammenhang zwischen den Operationen des Übersetzens und des Vergleichens, der auch ausführlich bei Ilja Srubar (2002) erörtert wird. Srubar argumentiert, dass Übersetzungsakte immer auch vergleichende Akte seien und diskutiert vor diesem Hintergrund inwiefern das in der Debatte um den interkulturellen Vergleich angesprochene Problem der „Nostrifizierung“ des Fremden (Matthes, 1992, S. 84) in Übersetzungsprozessen eine Rolle spielt. Im Akt des Übersetzens, so Srubar, werden Anschlüsse an ein anderes, potenziell fremdes Sinnsystem gesucht, die dann mit oftmals nicht gleichen, sondern nur verwandten Sinnelementen im jeweils vertrauten Sinnsystem in Beziehung gesetzt werden. Das Übersetzen wird hier also als vergleichende Selektion von Sinnelementen verstanden und vor diesem Hintergrund von Srubar als Akt einer „reflexiven Nostrifizierung“ (ebd., S. 325) bezeichnet. Srubar betont zugleich das Element einer „nie restlos auflösbaren Ungewissheit“ (ebd., S. 329) im Übersetzungsprozess, die Übersetzung sei ein weder in der einen noch in der anderen Sinnwelt voll beheimatetes Konstrukt, das die Fremdheit spüren und zugleich verstehen ließe (ebd., S. 327). Anders formuliert bleibt die Fremdheit im Verstehen noch immer spürbar, sodass sie möglicherweise letzten Endes gar nicht vollständig verstanden wurde. In diesem Sinne ist Übersetzung immer auch ein produktiver Umgang mit den Grenzen des Verstehens, wie auch Engel (2016, S. 256) in Auseinandersetzung mit Wilhelm von Humboldts Prinzip des Verstehens argumentiert. Engel plädiert vor diesem Hintergrund für eine Empirie des Pädagogischen, die sich vom hermeneutischen Anspruch des Verstehens offensiv verabschiedet und die Beschreibung des Pädagogischen stattdessen als Übersetzung begreift, die darauf verzichtet, das jeweils Beobachtete verstehend sich aneignen zu wollen, sondern stattdessen anstrebt, einen Raum der Verhandlung zu eröffnen (ebd., S. 261). Aus übersetzungstheoretischer Perspektive wäre es dabei zu kurz gegriffen, zu behaupten, im Prozess des Übersetzens ginge es darum, dem Original in seiner

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Unverfügbarkeit gerecht zu werden. Wie sich bereits in der zitierten Definition von Renn und anderen andeutet, wird stattdessen davon ausgegangen, dass beide in das Übersetzen involvierte Seiten „in Bewegung geraten“ (Renn, Straub, & Shimada, 2002, S. 8). Insbesondere poststrukturalistische und dekonstruktive Ansätze haben darauf hingewiesen, dass es im Rahmen sprachlicher Verständigung zu ständigen Bedeutungsverschiebungen komme (Derrida, 1983). In diesem Sinne kann es kein ursprüngliches, festgelegtes Original geben, stattdessen sind auch diejenigen Bedeutungen, an denen Übersetzungen ihren Ausgangspunkt nehmen, nicht endgültig festgelegt und können sich im Zuge des Übersetzungsprozesses verschieben. Die postkoloniale Theoretikerin Gayatri Spivak treibt diesen Gedanken noch weiter und reflektiert die Konsequenzen von Übersetzungsprozessen für unsere Perspektive auf unsere eigene Identität: In Kommunikation zu treten und mit Sprache zu arbeiten bedeutet notwendig, sich der Einflüsse dieser von vielen genutzten Sprache auf das eigene Selbstverständnis und insofern auch dessen Abhängigkeit von den anderen bewusst zu werden. Übersetzen übersteigt aus dieser Perspektive eine einfache Auseinandersetzung mit einem als dem Eigenen fremd verstandenen „Anderen“, sie geht stattdessen offensiv damit um, dass das Eigene von Spuren des Anderen durchzogen ist und ermöglicht es, die Grenzen der eigenen Identität zu umgehen: For one of the ways to get around the confines of one’s ‘identity’ as one produces expository prose is to work at someone else’s title, as one works with a language that belongs to many others. This, after all, is one of the seductions of translating. It is a simple miming of the responsibility to the trace of the other in the self (Spivak 1993, p. 179).

Zusammenfassend lässt sich formulieren, dass ich vor dem Hintergrund dieser Überlegungen Übersetzung als eine in einen sozialen Kontext eingebundene Praxis der Auseinandersetzung mit anderen, möglicherweise fremden Perspektiven verstehe. Ich interessiere mich hierbei insbesondere für den Vorgang des Vergleichens zwischen mehr oder weniger vertrauten Sinnwelten im Übersetzungsprozess, der als Form der reflexiven Nostrifizierung über ein bloßes Verstehen hinausgeht und stattdessen einen Raum der Verhandlung eröffnet, im Zuge dessen das jeweils ‚Eigene‘ und ‚Andere‘ in ihrer Verwobenheit und Interdependenz bewusst werden und in Bewegung geraten. In Bezug auf die im Kontext eines vergleichenden Forschungsprojekts durchgeführten Diskussionen über vorläufige Ergebnisse dieses Projekts interessiert mich hierbei konkret, wie das Verhältnis des Eigenen zum Anderen verhandelt wird, inwiefern dabei beide Seiten in Bewegung geraten, welche neuen

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Bedeutungen im Zuge dieser Übersetzungsprozesse entstehen und welchen Nutzen diese im Kontext eines sozialwissenschaftlichen Erkenntnisinteresses haben können.

DIE STUDIE „ANERKENNUNGSVERHÄLTNISSE IN URBANEN GRUNDSCHULEN“ UND DIE DURCHFÜHRUNG REFLEXIV-RESPONSIVER GESPRÄCHE Im DFG-Projekt „Anerkennungsverhältnisse in urbanen Grundschulen“ wurden die Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schüler_innen als Anerkennungsverhältnisse untersucht. Es handelte sich um eine kulturvergleichende Ethnographie, die in einer primary school in London und einer Grundschule in Berlin durchgeführt wurde. Im Sinne der methodenpluralen Vorgehensweise der Ethnographie erhoben wir verschiedene Datensorten, die dann mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2007) interpretiert wurden: In jeweils zwei Klassen an jeder Schule wurden (teils videogestützte) Beobachtungen von pädagogischen Praktiken im Unterricht durchgeführt. Weitere Daten bestanden in Interviews und Gruppendiskussionen mit den Lehrkräften und Schüler_innen dieser Klasse und mit Pädagog_innen mit wichtigen Funktionen an der Schule. Auch schulische Dokumente, wie zum Beispiel das schulische mission statement und Zeugnisse wurden in die Analyse mit einbezogen. Schließlich wurden reflexiv-responsive Gespräche mit den am Projekt beteiligten Akteuren durchgeführt und es ist diese Datensorte, der ich mich in meinem Beitrag besonders zuwenden möchte (vgl. auch Fritzsche, 2015). Unter reflexivresponsiven Gesprächen verstehe ich Feedbackgespräche über (vorläufige) Forschungsergebnisse mit verschiedenen an der Studie beteiligten Akteursgruppen (Schüler_innen, Lehrer_innen, Schulleitung, Eltern), die aufgezeichnet wurden und deren Interpretation durch die Forscherin – also deren Übersetzung in eine sozialwissenschaftliche Lesart in die Ergebnisse der Studie miteinflossen. Während dieser Gespräche wurden auch Videoaufnahmen, die an der jeweils anderen Schule erstellt worden waren, gezeigt. Weiterhin konnte der Besuch von jeweils drei Lehrerinnen jeder Schule an der jeweils anderen Schule über Projektmittel finanziert werden und während dieser Besuche wurden ebenfalls reflexiv-responsive Gesprächen mit den involvierten Lehrkräften durchgeführt. Diese Form der Erhebung erlaubte es, die Perspektive der Beforschten auf den in der Studie vorgenommenen Vergleich miteinzubeziehen. Es handelt sich hierbei um eine Strategie, die auch bereits in anderen kulturvergleichenden Studien

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angewendet wurde. Gabriele Cappai (2005, S. 71) argumentiert, dass eine Einbeziehung der Erforschten in den Prozess des Vergleichens im Rahmen von (kultur)vergleichenden Studien ein hilfreiches Mittel sein kann, um zu verhindern, dass die definitionsmächtigste Partei – also die Forschenden – über die Vergleichskriterien entscheidet. Unter Bezug auf die oben dargelegten übersetzungstheoretischen Überlegungen ist eine solche responsive Vorgehensweise insofern auch darauf ausgerichtet, der Gefahr einer Nostrifizierung der jeweils anderen Kultur durch die Forschenden entgegenzutreten und stattdessen eine Vielzahl von Vergleichsperspektiven in den Forschungsprozess einzuspeisen und diesen somit mit komplexen Übersetzungsleistungen zu verbinden. Bereits in den 1970er Jahren wurde im Rahmen einer kulturvergleichenden Studie an einer deutschen und einer amerikanischen Grundschule vom Forscherpaar Spindler und Spindler (1993) das sogenannte crosscultural comparative, reflective Interview (CCCRI) entwickelt. Sie führten diese Form des Interviews mit verschiedenen Akteursgruppen an beiden untersuchten Schulen durch, nachdem sie ihnen Filmaufnahmen aus der jeweils anderen Schule gezeigt hatten. Ähnlich gingen auch Joseph Tobin, David Wu und Dana Davidson in der 1991 vorgestellten Preschool in Three Cultures Method vor (Tobin, Hsueh, & Karasawa, 1991, 2009). Inspiriert durch die Anthropologin Linda Connor (Connor, Asch, & Asch, 1986), die in ihrer Studie über Schamanismus einen balinesischen Shamanen zunächst gefilmt und diesen Film später als Ausgangspunkt für ein Interview mit dem Schamanen genutzt hatte, beschloss die Forschungsgruppe Videoaufnahmen zu nutzen, um eine vergleichende Diskussion über Erziehung in den drei ausgewählten Ländern zu stimulieren (Tobin, 2001). Sie erstellten Videoaufnahmen in Vorschulen in Japan, China und den Vereinigten Staaten und produzierten auf dieser Grundlage 15-20-minütige Videofilme über ,typische‘ Tage in den drei Ländern. Diese Filme wurden unterschiedlichen Protagonist_innen der frühkindlichen Erziehung in jedem Land gezeigt. In seiner Reflektion der Methode problematisiert Tobin (2001) die traditionelle Macht einer unilateralen ethnographischen Autorität und stellt die gewählte Methode als Möglichkeit vor, diese Autorität zu relativieren, indem sie einen reziproken Blick („a reciprocal gaze“, ebd., S. 125) in die Forschung einbaue. Indem es den Informant_innen ermöglicht wurde, nicht nur Objekte ethnographischer Forschung zu sein, sondern darüber hinaus auch selbst zu Ethnograph_innen zu werden, konnte es seines Erachtens in der Forschung gelingen, essentialisierende Behauptungen zu vermeiden und verbreitete Annahmen über die Vorschulerziehung in den drei Ländern in Frage zu stellen. Eine weitere wichtige Inspirationsquelle für die im Projekt durchgeführten reflexiv-responsiven Gespräche war die von Juliane Lamprecht (2012) im Kontext der dokumentarischen Evaluationsforschung weiter ausgearbeitete Methodologie

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der responsiven Gespräche, die an das Modell der responsiven Evaluation nach Stake (2000) anknüpft. Diese Gespräche sollen allen an der Forschung beteiligten Gruppen Einblicke in die Standortgebundenheit der eigenen Perspektive ebenso wie der Perspektive der anderen vermitteln (Bohnsack, 2010, S. 44; Lamprecht, 2012).

BEISPIEL: PRAKTIKEN DER KULTURELLEN ÜBERSETZUNG PÄDAGOGISCHEN WISSENS Auf der Grundlage der Interpretation einiger Ausschnitte aus reflexiv-responsiven Gesprächen möchte ich im Folgenden die in deren Rahmen vollzogenen Verhandlungen pädagogischer Wissensbestände rekonstruieren. Unter Bezug auf die eingangs erläuterten übersetzungstheoretischen Überlegungen betrachte ich diese Gespräche ebenso wie ihre Interpretation durch die Forscherin als Übersetzungsprozess, im Zuge dessen Vorstellungen über eigene bzw. andere pädagogischen Wissensbestände in Bewegung geraten. Im Rahmen meiner ersten Feedback-Sitzungen mit Lehrkräften an beiden Schulen präsentierte ich die vorläufige Hypothese, dass die Rolle der Lehrkräfte an der Londoner Schule im Vergleich wesentlich stärker auf die Vermittlung des Lernstoffs ausgerichtet ist. An der Berliner Schule kam es hingegen öfter zu einer Vermischung von familiären und peer-kulturellen Themen und Unterrichtsthemen, dies teilweise auch im Rahmen spezifischer didaktischer Formate, wie dem Klassenrat, die in London nicht beobachtet wurden. Außerdem ging ich auf Unterschiede in den Orientierungen der Schüler_innen ein, die sich anhand der durchgeführten Gruppendiskussionen herausarbeiten ließen: Schüler_innen in Berlin rekurrierten auf Lehrkräfte, die sie schätzten, mit den Worten „lieb“, „nett“ oder „nicht streng“ und sie kritisierten Lehrkräfte, von denen sie sagten, dass sie „viel meckern“, oder „streng“ seien. Sie bezeichneten Lehrkräfte als „zu streng“, die viel verbieten, schnell bestrafen, oder die „strenge Noten“ geben. Sie beschrieben es auch als „natürlich“, ihre Lehrkräfte nicht zu mögen. Im Unterschied hierzu betonten Schüler_innen in London, dass sie strenge Lehrkräfte schätzen, die sie beim Lernen unterstützen.

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Samira erklärt: „in the whole time I’ve been in this school the strictest teacher that I’ve been with was Mr. Okoro because he encourages us to do things that we think we can’t do […] he wants you to achieve, he doesn’t want you to be a dustbin.“1

„Strenge“ wurde also im Londoner Kontext als Mittel der Lehrkräfte, Schüler_innen dabei zu unterstützen, hohe Leistungen zu erbringen, interpretiert. Samira fühlt sich in ihrer Beschreibung durch die Strenge ihres Lehrers als potenziell leistungsstarke Schülerin adressiert und hierdurch von der offenbar für sie durchaus relevanten Adressierung als „dustbin“ (Mülleimer) geschützt. Auch andere Schüler_innen interpretieren die Strenge ihres Lehrers als Schutz vor Leistungsschwäche oder auch vor Störungen durch Mitschüler_innen. In der Rückmeldesitzung an der Berliner Schule reagierten die anwesenden Lehrkräfte auf meine Vorstellung dieser Hypothesen über Unterschiede an den beiden Schulen wie folgt: E. Rose: [ ] leichter [.] für die Lehrer denk ich BF: macht es leichter? E.Rose: ja glaub ich schon dass es leichter ist dadurch L. May: ja A.Paul: auch mit der Distanz, ne ?: jaja A.Paul: die sie von vornherein schaffen E.Rose: ja A.Paul: die haben es da leichter

Eine der anwesenden Lehrerinnen äußerte mir gegenüber später in einem Interview: „ich bin auch streng auf meine Art und Weise für die Kinder is es immer ganz merkwürdig weil die sagen auch oft (…) du bist ja irgendwie du bist ja so nett und nicht so streng und dann sag ich was? Weil also ich empfind mich manchmal schon als extrem streng“. In der Londoner Schule riefen einige der Teilnehmenden an der Feedbacksession noch während meiner Präsentation „ooooh“ und eine Lehrerin, die ich Roberta Lawry nenne, sagte: „I need to move, I am sorry I am going back, so I don’t need to be strict!“ Roberta Lawry ist vor einigen Jahren von Brasilien nach England gezogen. Als sie meinen Bericht hörte, hatte sie offenbar das Bedürfnis, der Erwartung,

1

Transkriptionsrichtlinien: unterstrichen: betont, […]: Auslassung im Transkript, Überlappung, [.]: kurze Pause.

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streng zu sein zu entfliehen und brachte diese gleichzeitig mit ihrer Tätigkeit in England in Verbindung, weshalb sie äußerte, nach Brasilien zurückkehren zu wollen. Als ich sie in einem später durchgeführten Interview auf diese Situation ansprach, sagte Roberta Lawry: I like to be a dear teacher and I don’t want them look at me as I am a strict teacher because I am not a strict teacher. I like to make sure they do what they need to do but I also like to be that caring teacher, who cares about them and doesn’t just expect that they fit into a square box, you know?

Das Bedürfnis von Schüler_innen nach strengen Lehrkräften bringt sie auch mit dem im Einzugsgebiet der Schule stark vertretenen sozialen Herkunftsmilieu in Verbindung. Sie formuliert: „they would not listen to someone who is actually being nice, because they are not used to that in their homes“. Während der Feedbacksitzung wurde diese Position auch von einigen ihrer Kolleg_innen vertreten. Pointiert ausgedrückt zeigt sich also, dass Schüler_innen in Berlin die Strenge von Lehrkräften kritisieren, während die Lehrkräfte selbst den Eindruck hatten, es schwerer zu haben im Vergleich zu ihren gegenüber den Schüler_innen als „distanziert“ wahrgenommenen Londoner Kolleg_innen. Sie wünschen sich, dass ihre strenge Seite mehr anerkannt würde. Umgekehrt schätzen Schüler_innen in London die wahrgenommene Strenge ihrer Lehrkräfte, während diese es vorziehen würden, als „dear“ betrachtet zu werden und den Wunsch nach Strenge auf eine defizitäre Familienerziehung zurückführen. Ausgehend von den eingangs dargelegten übersetzungstheoretischen Perspektiven ist dieses auf den ersten Blick etwas paradoxe Bild Ergebnis zahlreicher Prozesse kultureller Übersetzung: Die Schüler_innen haben die Frage der Forscherin nach ihren Beziehungen zu ihren Lehrkräften übersetzt in eine Aufforderung, diese zu bewerten und haben alle – wenngleich in verschiedener Weise – das Kriterium der Strenge als relevant für diese Bewertung gesetzt. Die Forscherin hat die Äußerungen der Schüler_innen einem sozialwissenschaftlichen Interpretationsprozess unterzogen und schließlich in eine Sprache übersetzt, die ihr angemessen zur Vermittlung dieser Interpretationen erschien. Im Zuge dessen fand auch eine Übersetzung im engeren Sinne der Bedeutungsübertragung zwischen Sprachen statt, insofern die Äußerungen der deutschen Schüler_innen für die Londoner Rückmeldung ins Englische übertragen wurden und die Äußerungen der englischen Schüler_innen für die Rückmeldung in Berlin ins Deutsche. Die bei den Rückmeldungen anwesenden Lehrkräfte wiederum übersetzen die hierbei vermittelten Informationen für sich im Kontext ihres eigenen Relevanz-

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sytems. Wie ich weiter unten noch ausführlicher darlegen werde, war grundlegend hierfür der Vergleich dessen, was ihnen an der anderen Schule begegnete mit dem jeweils vertrauten Sinnsystem. Schließlich wurden die Äußerungen der Lehrkräfte wiederum einem Interpretationsprozess durch die Forscherin unterzogen und in sozialwissenschaftliche Terminologie übersetzt. Im Kontext des Forschungsprojekts interessierten mich sowohl die durch die Schüler_innen vorgenommenen unterschiedlichen Konnotationen des Begriffs der Strenge als auch die Reaktionen der Lehrkräfte auf diese Differenz. Hierfür liessen sich zahlreiche Erklärungen finden, die auch mit den verschiedenen Bildungssystemen und pädagogischen Normen in beiden Ländern in Zusammenhang stehen (vgl. Fritzsche, 2017). Im Rahmen des thematischen Fokuses meines Beitrags möchte ich nur auf einige ausgewählte Überlegungen zu dieser Thematik eingehen: Wie bereits erwähnt, waren Übersetzungsprozesse im engeren Sinne, verstanden als Übertragung der in einer bestimmten Sprache transportierten Bedeutung in eine andere Sprache, ebenfalls Bestandteil des Forschungsprojekts, insofern beständig auf englisch transportierte Bedeutungen ins Deutsche übersetzt wurden und umgekehrt. Bei für die Erforschten so relevanten Wörtern wie „streng/strict“ galt es hierbei, sehr vorsichtig mit solchen Übertragungen umzugehen und die verschiedenen mit den jeweiligen Wörtern verbundenen Bedeutungshorizonte mit zu bedenken. Im Blick auf die verschiedenen Konnotationen des Begriffs der „Strenge“, die dessen Indexikalität verdeutlicht, lässt sich zunächst darauf hinweisen, dass es ethymologisch betrachtet durch die von der Forscherin für die Rückmeldung vorgenommene Übersetzung des Begriffs „strict“ in „streng“ und des Begriffes „streng“ in „strict“ zu einer Bedeutungsverschiebung kam 2: „Strict“ geht auf das lateinische strictus, zurück, das sich auch mit straff, stramm, kurz oder bündig übersetzen lässt. Das Wort streng hingegen hat seine Wurzeln im mittelhochdeutschen strenge und althochdeutschen strengi, das auch stark, tapfer, tatkräftig meint. Dass es für die deutschen Schüler_innen selbstverständlich war, dass strenge Lehrkräfte nicht gleichzeitig „lieb“ oder „nett“ sein können, während die englischen Schüler_innen einen Lehrer als „strict“ bezeichnen, der sie konsequent als Lernende adressiert, könnte mit dieser Konnotation zu tun haben. Die von der Forscherin geleistete Übertragung des deutschen „streng“ ins englische „strict“ und umgekehrt hat also eine Bedeutungsverschiebung initiiert, die die Reaktionen der Beforschten mit beeinflusst haben könnte.

2

Ich danke Robin Alexander für den Hinweis auf diesen etymologischen Unterschied.

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Allerdings erweisen sich die im Zuge des Forschungsprojekts vorgenommenen Deutungen als noch komplexer. Denn auch die in England tätigen Lehrkräfte deuten den Begriff „strict“ teilweise als Gegenpol zu „dear“ und „nice“ und assoziieren den Wunsch ihrer Schüler_innen nach „strict teachers“ mit einem autoritären Erziehungsstil in deren Familien. Auch das Wort strict kann also mit einer Vielzahl an Bedeutungen belegt werden, die sich mit Konnotationen von streng durchaus decken. Interessant im Rahmen meines Forschungsinteresses ist nun, inwiefern diese verschiedenen Konnotationen mit anderen Bedeutungen, mit denen die jeweiligen pädagogischen Beziehungen belegt werden, verknüpft sind. Bei meinen nun folgenden Überlegungen zu dieser Thematik werde ich mich auf die Lehrkräfte konzentrieren. Im Vergleich der Reaktionen der Lehrkräfte an beiden Schulen lässt sich zunächst eine übereinstimmende Orientierung ausmachen: Sowohl in London als auch in Berlin artikulieren Lehrkräfte einen Konflikt zwischen ihrem eigenen Konzept professioneller Praxis und den Erwartungen ihrer Schüler_innen. Auch wird an beiden Schulen die Wahrnehmung als nicht streng/strict mit dem Risiko, von Schüler_innen nicht ernst genommen zu werden, in Verbindung gebracht. In diesem Sinne lässt sich sagen, dass Lehrkräfte in beiden kulturellen Kontexten ihre pädagogischen Beziehungen zu ihren Schüler_innen als von widersprüchlichen Erwartungen an ihre professionelle Rolle geprägt sehen. Ganz in diesem Sinne wird sowohl in der englischsprachigen als auch in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft im Anschluss an Hargreaves (1972) und Helsper et al. (2001) die Professionalität von Lehrkräften als durch konstitutive Widersprüche charakterisiert verstanden. Sowohl die in England als auch die in Deutschland befragten Lehrkräfte nahmen außerdem ihre Deutungen immer auf der Basis eines Vergleichs mit der jeweils anderen Schule vor. Dies hängt natürlich auch damit zusammen, dass der Vergleich Grundlage des Forschungsprojekts und auch der reflexiv-responsiven Gespräche war. Unter Bezug auf Srubras (2002) Überlegungen zur Dimension des Vergleichs in Übersetzungsakten, zeigt sich allerdings, dass hierbei im Rahmen „reflexiver Nostrifizierungen“ (Srubar, 2002, S. 325) die von der Forscherin präsentierten Beobachtungen an der jeweils anderen Schule zu vertrauten pädagogischen Wissensbeständen in Beziehung gesetzt werden. Dies bedeutet auch, dass diese Wissensbestände hinterfragt und verschoben werden: Die Zuwendung zu Schüler_innen als ganze Personen durch Formate wie dem Klassenrat erscheint nun im Vergleich zu distanzierteren pädagogischen Beziehungen als „schwerere“ professionelle Praxis bzw. die eigene „Strenge“ als Anfechtung des Anspruchs, fürsorglich zu sein.

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An beiden Schulen entwickeln die Lehrkräfte im Rahmen des Vergleiches eine eher kritische Perspektive auf die Bedingungen des eigenen pädagogischen Handelns. Oder, anders formuliert, jeweils ein Begehren nach anderen professionellen Kontexten: In Berlin wird davon ausgegangen, dass die Kolleg_innen in London es leichter haben, weil sie ein distanzierteres Verhältnis zu ihren Schüler_innen einnehmen. In London wiederum äußert sich Roberta Lawry frustriert darüber, in England keine nette („dear“) Lehrerin, die ein fürsorgliches Verhältnis zu ihren Schüler_innen hat, sein zu können und möchte nach Brasilien zurückkehren. Im Vergleich zeigt sich insofern auch ein gewisses Unbehagen mit der eigenen Situation, das möglicherweise erst durch den Vergleich ins eigene Bewusstsein getreten ist. Die Wahrnehmung der professionellen Praxis an der jeweils anderen Schule ist, wie bereits erläutert, durch zahlreiche Übersetzungsprozesse geprägt und sicherlich nicht vor Verkennungen und Essentialisierungen gefeit. Allerdings kann sie auch als solche eine Perspektivverschiebung auf das Eigene ermöglichen. Es zeigt sich dabei deutlich, dass diese Übersetzungsprozesse nicht als reine Angelegenheit der Beschäftigung mit dem ‚Anderen‘ zu betrachten sind, sondern stets auch mit einer Auseinandersetzung mit dem jeweils Eigenen einhergehen. Ganz im Sinne der erläuterten Perspektive Spivaks auf Übersetzung ist diese auch hier ein Mittel, um mit den Begrenzungen der eigenen Identität umzugehen. Die im Rahmen des Forschungsprojekts durchgeführten reflexiv-responsiven Gespräche eröffneten allerdings nicht nur den Beforschten, sondern auch der Forscherin die Möglichkeit, mit diesen Begrenzungen umzugehen. So erlaubten mir erst diese Gespräche, zu bemerken, dass die beforschten Lehrkräfte von ihrer eigenen Praxis keineswegs so überzeugt waren, wie ich das vorher angenommen hatte. Ihre im Zuge der vorgenommen Übersetzungsprozesse eingenommene kritische Perspektive auf das eigene professionelle Handeln war auch für mich als Forscherin hilfreich, um meine bisherigen Interpretationen infrage zu stellen und zu überdenken, oder, anders ausgedrückt: Dadurch, dass in den reflexiv-responsiven Gesprächen ein Raum zur Verhandlung der in meinen Interpretationen vollzogenen Übersetzungsleistungen eröffnet wurde, konnten vorläufige Bedeutungen in weiteren Übersetzungsprozessen erneut verschoben und verdichtet werden.

FAZIT Im Rahmen des im ethnographisch-vergleichend angelegten Projekts gewählten reflexiv-responsiven Ansatzes vollzogen sich, wie dargelegt, durchaus komplexe Übersetzungsprozesse. Da die Beforschten in den Vergleich miteinbezogen wurden, waren auch sie in diese Form der Übersetzung als „Praxis des Übergangs

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zwischen verschiedenen Sprachen und Kulturkontexten bei denen beide Seiten in Bewegung geraten“ (Renn, Straub, & Shimada, 2002, S. 8) involviert. Im Zuge der reflexiv-responsiven Gespräche und der während dieser vollzogenen Übersetzungsprozesse kam es zu Verschiebungen vormals wenig hinterfragter Bedeutungen, etwa der Wörter „streng“, bzw. „strict“ ebenso wie zur Produktion neuer Bedeutungen. Wenn eine solche Vervielfältigung von Übersetzungs- und Bedeutungsproduktionsprozessen in Forschungsprojekten stattfindet, bedeutet das natürlich keinesfalls, dass Machtverhältnisse grundsätzlich ausgehebelt sind. Letztendlich ist es die Forscherin, die wissenschaftliche Texte über die Ergebnisse des Projekts produziert und damit auch Bedeutungen festlegt. Allerdings, so möchte ich abschließend argumentieren, kann gerade die Vielfalt der durch angeregte Übersetzungsprozesse entstandenen Bedeutungen sehr fruchtbar sein und muss, bzw. sollte auch nicht notwendig auf eine Vereindeutigung im Zuge sozialwissenschaftlicher Interpretationsprozesse hinauslaufen. Aus übersetzungstheoretischer Perspektive lässt sich abschließend noch auf die Überlegungen von Kwame Anthony Appiah (2000, S. 427) verweisen, der dafür plädiert „thick translations“ zu produzieren, die den jeweils zu übersetzenden Text stets vor dem Hintergrund eines reichhaltigen kulturellen und linguistischen Kontextes zu verstehen suchen. Nur solche dichten Kontextbeschreibungen, so Appiah, werden der notwendigen Herausforderung gerecht, Übersetzungen zu produzieren, die vom Respekt für die anderen geprägt sind. Wissenschaftliche Forschungsprojekte sind in der Regel dem Anspruch ausgesetzt, eindeutige Ergebnisse zu erzielen, was es nicht leicht macht, Appiahs Anspruch gerecht zu werden. Denn dichte Kontextbeschreibungen führen notwendig auch zu einer Vervielfältigung von Bedeutungen und ziehen eine Unabgeschlossenheit von Erklärungen nach sich. In dem dargestellten Forschungsprojekt wurden dichte Kontexte produziert, indem die rekonstruierten Anerkennungsverhältnisse an beiden Schulen etwa zu historischen Entwicklungslinien, aktuellen bildungspolitischen Entscheidungen und laufenden erziehungswissenschaftlichen Debatten in England und Deutschland ins Verhältnis gesetzt wurden. Ein ganz entscheidendes Mittel zur Produktion dichter Kontexte waren weiterhin die reflexiv-responsiven Gespräche, die es beispielsweise ermöglichten, die in Brasilien gesammelte Berufserfahrung Roberta Lawrys als Vergleichshorizont mit einzubeziehen. Diese Art von Vergleichshorizonten ist potenziell unendlich, was sich in wissenschaftlichen Forschungsprojekten allerdings dann als Segen erweisen kann, wenn es gelingt, sich von dem Anspruch allumfassende Erklärungen zu liefern, zu verabschieden und wenn es im Sinne Engels (2016, S. 261) eher darum geht, Räume für Verhandlungen zu eröffnen.

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Inter/cultural translations in an international school in China An ethnographic perspective Michal Assa-Inbar

Movement of people across the world has become a major characteristic of the current global era, and the figures are growing unprecedentedly. Transportation is cheaper and more accessible, physical borders are less insurmountable, and many people are constantly mobile, either by choice or by force. While carrying their culture in their suitcases, memories, and bodies, immigrants become what Salman Rushdie calls “translated men” (1991, p. 16). Thus, the need to translate one's culture is a daily existential practice in the global world. Homi K. Bhabha (1994), inspired by Rushdie, described the liminal experience of an immigrant in postcolonial times as one who lives in a transitional and translational reality where cultural translation becomes a space of negotiation over signs and meanings and where cultural difference becomes an “ambivalent process of splitting and hybridity” (Bhabha, 1994, p. 224). For immigrants, claims Bhabha, culture is translation. Hence, the relations between culture and translation are tight and fundamental. In this context of diversity of languages and cultures, the need for mutual communication is no less a necessity than air and water, in order to avoid chaos. Therefore, translation has always been a vital practice enabling people from different cultures to communicate and understand each other. The practice of translation is often perceived metaphorically as a bridge that connects two different cultural worlds. Like air and water, it is self-evident and does not attract any special attention as long as it is present and functions properly. Thus, it is frequently used, both by people and machines, without critical reflection or awareness. Translation is mostly researched in a national context where the local, and generally coherent, dominant cultural narrative shapes the different translations conducted by immigrants arriving at their new country (see for example Ong,

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1999; Cronin & Simon, 2014). Immigrants were viewed as subjects who use translation as a tool in order to construct their new citizenship or national status (Giordano, 2008). Contrary to this, the current article sheds light on the practice of translation in a multinational environment where over 40 different cultures engage with each other as equals, at least in theory. Unlike migration in national or post-colonial contexts, the international school where my research was conducted, allowed for multicultural encounters to be constructed in a site without a visibly dominant culture – a site which reflects the logic of the larger social order of the global era, where interactions are based on interconnectedness (Hannerz, 1996) and imagination (Appadurai, 1991), and where neo-liberal ideologies, with the assistance of technology, are enabling greater and allegedly more equal access to material and symbolic resources (Hannerz, 1987). In a world of “a global intercultural interplay” (Nederveen-Pieterse, 1993, p. 9), where cultural diversity emerges out of creative mixtures between locality and globality (Schuerkens, 2003), it is important to trace and understand where and how power is embodied in translation. Loyal to the anthropological tradition of ethnography research and to the perception of culture as a “hybrid field of translation process” (Bachmann-Medick, 2006, p. 37), this article will focus on inter/cultural translation in order to expand anthropological knowledge regarding the construction and deconstruction of multicultural, elite-global subjects and the social order that surrounds them. By employing the ethnographic gaze, I turned the transparent practice of translation into visible, heard, felt, tasted, and smelled. I followed the anthropological tradition of interpretation, and looked at cultural translation as an inclusive practice of a variety of cultural representations and not only verbal or textual ones. On this basis, I want to claim that the practice of cultural translation is a source of power to those who need to be translated into the hegemonic English, global, cosmopolitan world. Specifically, this article offers a double move: Based on ethnographic data from an anthropological research project conducted in an international school in China, I first aim to highlight the transparency of translation and present its operating mechanism in a multicultural and global educational site. By doing so I will reveal the different players whose cultural translation works in their favor. Second, based on contradictory trajectories of power, as reflected by the various vignettes, I suggest that the transparency of translation is a major source of influence and control in the hands of the subjects and hence should remain a conscious, transparent practice.

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CREATING A CITIZEN OF THE WORLD It is common to link the establishment of the educational sphere of international schools with the historical context of the two world wars. The shock of the First World War had generated the need to balance the value of ‘nationalism’. 1 The urge to promote global cooperation, peace and empathy led by a global community and a cosmopolitan order further increased after the Second World War (Gellar, 2002). The field of international education quickly developed as an alternative to the old world and its traditional national education and as a means to incorporate these aspirations. Hence, international education was built upon two fundamental aspects that go hand in hand: First was the ideological aspect of harmonious cooperation and peace promotion that characterized the creation of a cosmopolite, the proverbial ‘citizen of the world’. Second was the pragmatic aspect of fruitful economic relationships that shaped the ‘global worker’. Both aspects stem from larger ideologies of multiculturalism and neo-liberalism that served as the infrastructure of a new, shared economic world order of mutual collaboration and consensual social interactions in a global community of people and states. The production of knowledge in international schools occurs under this ideological frame of commitment to social and world justice, acknowledgement and respect for the cultural other, and care for the global environment (Hill, 2002). In practice, international schools became the proverbial ‘servant of two masters’: While the citizen of the world articulates a universal ideal implemented in the school’s community, international schools also provide global quality and cosmopolitan branding as creators of the global elite and participants in the economic hegemony (Bunnell, 2008). The result is the foundation of an educational institution that is uniquely positioned as a generator of global processes that is also motivated by them. Although the number of international schools keeps growing (in 2015 there were an estimated 8.000 schools) and the amount of students attending international schools around the world has surpassed four million children (Bunnell, 2016), it is difficult to find an answer to the question, what is an international school? Hayden and Thompson (1995), major researchers in the field, claim that “[…] for the most part, the body of international schools is a conglomeration of individual institutions which may or may not share an underlying educational philosophy” (p. 332). In this context of a large variety of schools, curriculums,

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The first two international schools were established in 1924 in Geneva, Switzerland and Yokohama, Japan.

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institutional affiliations, teaching languages, etc., the need for shared pedagogical, educational and ideological standards was explicit. Thus, at the end of the 1960’s the IB (International Baccalaureate) diploma had been institutionalized in order to create a shared curriculum based on identity of ideology and pedagogy (Hill, 2002). Nevertheless, international schools are still a mystery. All of these years they have continued to be detached from the local surroundings, serving the expat community as a social center and constantly looking for a supra-cultural identity to construct (Pearce, 2013). In this context, teachers and students in international schools take part in what can be described as a well-written and well-planned play, where they are educating and educated based on harmonious cooperation and contribution to world peace as well as on fruitful commercial and economic interactions of one global, cultural, world. Thus, translation as a ‘bridge’ between cultures turns into a major tool for achieving these goals. Aimed at enhancing communication and understanding, translation symbolically transcends daily usage and becomes a key component in preserving the neo-liberal order of multicultural cooperation and non-violent cultural relations. Based on these premises, I perceive translation beyond its linguistic or semiotic meanings, viewing it instead as symbolic power in the hands of different subjects and as one of the modes in which they use culture in their daily lives, a question that occupies many scholars (see for example Geertz, 1983; Swidler, 1986). In order to uncover the connection between culture and practice and in order to reveal the modes in which translation becomes a political practice of appropriation and cultural construction (Bachmann-Medick, 2006; Buden, 2006), a thorough observation of daily lives, practices, interactions, and discourse is required. Hence, an ethnographic method of research is most suitable to this holistic conception of translation.

CULTURAL TRANSLATION AS A RESEARCH METHOD Between the years 2005 to 2008 I conducted an ethnographic research project at an international school located in a large Chinese city in South China. These were times when smartphones and social nets were in their infancy, and the sense of belonging to one world was not yet made so readily apparent by technology. With over twelve hundred children at the school, from kindergarten to 12th grade, and 42 different cultural backgrounds of students from expat families, I wanted to identify the ways in which inter/cultural translation was being used and interpreted. I was curious: How do multicultural encounters occur in a global and elite

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educational site? What is the role of culture in the students’ and teachers’ daily lives and how is it developed into practice? The ethnographic research continued for three years, in which I worked as a substitute teacher (in the first two years) and then became part of the school staff. During this time I conducted hundreds of participant observations and documented them daily in twelve field diaries. Throughout the ethnographic research and also in another visit I made in 2010, twenty-seven interviews were conducted with students, teachers and school administrators. In the year 2001 the school, which will be identified by the pseudonym ISSC (the acronym of International School of South China), was established by a global, non-profit organization of international schools. In 2004 the school moved to its current location and today it is the largest school in the organization, with over 1,300 students ranging from two-year-old children to 12th graders. The students in the school are usually the sons and daughters of families in which one of the parents (usually the father) was relocated to China as part of his or her job. This transnational move marks them as part of the expatriate (expat) community. The expat community in the southern city does not include diplomats, and the population of the school comes mainly from workers in the private global job market. School tuition is usually funded by the parent’s employer. International schools in China are similar to many other international schools around the world except for one main institutional characteristic: China is one of the rare countries that forbids its citizens to study in international schools. While in many countries around the world international schools have become a trajectory for social mobility as well as a mean to develop and maintain the local elite (Hayden & Thompson, 2013), China is striving to avoid this. Nevertheless, the number of formal national citizenships in the school (in 2008 there were 42 nationalities and today there are over 50) does not indicate the number of ethnicities. Thus, many of those who carry Australian, American or Canadian passports were born in China or are Chinese by descent. In other words, nationality and ethnicity were constituted as two different though equally major categories of belonging to the school community. During my field work, Koreans and Brazilians were the two largest national groups. Accordingly, the weekly newsletter contained messages in English, Chinese, Korean, and Portuguese. However, according to my observations, each group had different characteristics in the context of the school: Koreans were perceived as a closed group whose members are not necessarily looking to be assimilated. The level of English among the Korean students was considered low as well as their social status, which reflected their insularity. The Brazilians, on the other

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hand, not only benefited from a ‘Western’ appearance but also quickly acquired the English language and integrated socially in the classes. Pearce (2013, p. xvii) has stressed the irony concealed in the attitude of international schools towards diversity of nationalities and languages: “It is curious that international schools pride themselves on the number of nationalities they contain, but find the number of languages those students bring to be an embarrassing and expensive problem”. This is only one example of the dichotomy between the aspirations for harmony and acceptance on the one hand and conflicts, misunderstandings and sensitive cultural encounters on the other hand – a dichotomy that became a fundamental dialectical tension in the research field. Therefore, while the school’s main project of harmonious multiculturalism was confronted with daily lives fueled by tensions and conflicts, it was clear to me that translation would be an appropriate lens through which to observe and unravel these contradictions. I quickly realized that ISSC was a unique setting in which to explore the idea of translation. The prohibition of local Chinese from registering in the school led to the inexistence of what is considered to be in many inter-cultural encounters a powerful group of ‘hosts’. In the absence of local students, all the ‘visitors’ are equally strangers. Thus, the school becomes a type of lab for social interactions, free of the power relations that normally characterize inter-cultural encounters of immigrants – or at least nominally so. This was a rare empirical opportunity to explore the ways in which a common cultural world is constructed among subjects from different cultures with no ‘host’ culture that sets the rules. In this multicultural and global environment everyone is considered equally important, and the idea of translation becomes an analytical tool which with to acquire a better understanding of the power relations that underlie a site of relations that are ostensibly equal. However, the absence of obvious power relations in the school is due not only to the lack of a dominant culture; class also plays an important role in the constructed social order of the school. The students who attend the school are all part of the global professional elite (Leonard, 2010). They belong to a quite homogeneous transnational community and are part of a privileged, prestigious global elite. Hence, in a research field that is shaped by class uniformity and equal cultural positions, the focus on the commonly used practice of translation becomes a means to ‘see through’ and thoroughly uncover pre-existing assumptions in the field. In order to reveal these assumed cultural and class positions and explore the density and richness of the field of daily multicultural encounters in an international school, the ethnographic method was employed. According to the American

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anthropologist Clifford Geertz (1973, pp. 5-6), “Doing ethnography” means excavating the meanings and significations that subjects publicly attach to their daily lives. The ethnographic gaze allows ambivalences and contradictions to drift to the surface and permits the empirical perspective to delve into different and changing depths (Tedlock, 2005). This is a vital part in the process of knowledge production, yet it is not the sole part. In order to produce relevant anthropological knowledge, there is a need to move “from local truths to general visions” (Geertz, 1973, p. 21), and this is done in a written text. Writing ethnography means turning the ethnographic field work into a text, which can be described as an act of representation. This is a process that gained much attention in anthropology during the 1980’s, with the disruptive moment identified as the ‘Crisis of Representation’ (and recognized in the famous collection ‘Writing Culture’, edited by Clifford & Marcus, 1986). One of the themes that has occupied anthropologists was this movement, which Geertz described as a type of generalization: a transition from a ‘messy’ field, “foreign, faded, full of ellipses, incoherencies” (Geertz, 1973, p. 10) into a readable, understandable, and coherent text (see Abu-Lughod, 1991, for example). Thus, ethnography itself can be seen as a process of translation. Therefore, textual ethnography is an artifact of cultural translation. And like any other cultural translation, it is also intended to promote the understanding and familiarity of the readers with the researched field. Talal Asad (1986) pointed out how the institutional power of languages and cultures dominates the ethnographic translation of culture. He described cultural translation as a powerful transformative process where ‘weak’ languages and cultures, traditionally the focus of anthropology, are represented by a powerful and central language (both geographically and professionally) and hence conquered by them. The ethnographic text consequently represents the inequality of languages and cultures as it exists between the researcher and the subjects of the research. Furthermore, since the cultural translation of the ethnographic text involves the transformation of the inconsistencies and contradictions in the field into a coherent text, it also comprises the construction of the researched culture as bounded, homogenous and unified (Bachmann-Medick, 2006). Ironically, the tool of ethnography that gives voice and appearance to complexity, inconsistency, and tensions of cultural interactions is also the one that uses order, logic, and regularity in textual representations of the field and hence contributes to its construction as a confined cultural artifact. I would like to juxtapose the anthropological translation project of ethnographic work and text with this research project of translation in an international school. Like the ethnographer who aspires to shed light on the researched cultural

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site and interactions, so the school desires to enhance cultural understanding and acceptance and eliminate the sense of strangeness among subjects in the school’s community. Both projects strive to create and shape a common culture and language: the academic culture for the ethnographer and the global culture for the school. Growing through multicultural encounters, both projects bear a hidden assumption that language is a neutral communication tool, detached from any economic, political and cultural contexts. From Asad’s (1986) perspective, the school and the written ethnography use their institutional power (academic power in the case of ethnography and educational and cosmopolitan power in the case of the international school) as manifested in the process of translation in order to subject the weak languages and cultures to the dominant ones. How exactly is power involved in a cultural translation? This question was raised by Asad (1986) and will guide the following interpretation of the researched field. But before we delve into the ethnographic findings, it is crucial to distinguish between two different ideas of translation.

INTER/CULTURAL TRANSLATION Translation developed as a linguistic practice and idea out of comparative literature studies. Translation studies became an autonomous area in parallel with postcolonial studies (Trivedi, 2005) and reflect Homi Bhabha’s (1994) idea of translation as culture and as a fundamental characteristic of human migration. This development echoes the change in the meaning of translation in the past 40 years. As mentioned earlier, the idea of translation as culture and especially in the context of migration means that better communication is possible thanks to the bridging function of translation. The growing reality of multicultural encounters reinforced the connection between understanding and cultural harmony and generated the concept of inter-cultural translation. This concept was founded on the assumption that translation is possible if only one side will use the right language. Then, both sides can understand each other. This assumption reflects both the idea that language has no other meaning than the act of signification, but also the perception that human experience is universal (Leavitt, 2014). In other words: we all experience similar things but just describe them in different languages. Once we use the bridge of translation we will be understood and any alienation will disappear. Bearing this perception, the practice of inter-cultural translation advanced cooperation between cultures and imagination and hence intended to preserve the global liberal order. At the national level, inter-cultural translation serves the task

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of nation building, as it assists in creating one common language among immigrants, a basic necessity for a newborn nation or culture (Buden, 2006). A successful inter-cultural translation hence promotes consensus, cooperation and harmony. Captured in this perspective of translation, we never doubt the question: is it at all possible to translate from one culture or from one language to another? And if so, is everything translatable? Translation, according to the inter-cultural view, is a transparent practice, free of any power relations and contexts. Therefore, the source of translation and the target are necessarily the same. Bachmann-Medick (2006) points to the constitution of anthropology as translation in a colonial and orientalist environment and discourse. She critically claims that we have to understand and interpret the idea of translation in a field of cultural tensions and differences, rather than cultural diversity. Instead of translation as culture, Bachmann-Medick suggests viewing cultural translation as a multi-layered and dynamic concept of cultural construction. By this she acknowledges translation as a political process affected and affecting different social and cultural contexts. Based on cultural translation, understanding is only one of the possible consequences. Alternatively, cultural translation also allows more space for strategies that are needed during multicultural encounters and negotiations with difference. This may result in ambivalent practices of self-translation and incoherent and heterogeneous representations of culture, which are also part of cultural translation and can lead to embarrassment, inconvenience, tension, and even conflict. Cultural translation can become a platform for power relations reflecting the conditions of the translation or the translator itself (for example: a translation of an occupied language into English, French or Spanish is different from Swedish being translated into Icelandic). Adopting this idea of translation to a multicultural setting such as an international school forces us to engage with questions like, ‘what do I want to translate? And how?’ We are compelled to reflect upon our home culture and turn the familiar into the unfamiliar with a practice of translation that is not transparent or unnoticed. In the process of translation, we become increasingly aware of our culture and the ways it affects us. Therefore, the idea of cultural translation has the potential of generating destabilization, uneasiness and even subversion. The global era has added complexity and challenges to the exploration of translation. It has become a central component in an era of massive movements of people, ideas and objects, where the need for mediation has grown enormously (Bachmann-Medick, 2006; Simon, 2009). This is a world of mass migrations and daily, common multicultural encounters, physically and electronically, that increase difference and diversity, while at the same time it is a world that is becoming more and more homogenous and unified. These contradictory directions

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impose many paradoxes on our daily lives, which are embodied in both interpretations of cultural and inter-cultural translations, as can be seen in the following ethnographic events.

LOST (AND FOUND) IN TRANSLATION: SOME ETHNOGRAPHIC MOMENTS The famous movie by Sofia Coppola from 2003 coined the expression ‘Lost in Translation’. It reflects an assumption that “incorrect” translation can cause embarrassment, misunderstanding and a general feeling of getting lost. However, based on the following ethnographic vignettes from my research field, I would like to show how each and every translation is used to address some kind of interest or purpose, and therefore is always heading to a meaningful destination. A Paradoxical Frame It was the first days of September, 2008, and the school year had started a couple of weeks before, when on the front page of the weekly newsletter appeared the following text: Culture Trunks Calling all cultures! We invite parents to prepare a “trunk” individually or as a group. This will be a collection of items (souvenirs, photographs, video, music, artifacts, etc.) with a written class presentation and a specific student activity for use by parent presenter volunteers. Teachers will invite a “trunk” from a menu as part of a related study or simply as an opportunity to learn from/with our community. Trunk themes may include:

• • • • • •

specific country unique cultural or calendar celebrations annual and important cultural events biographies of culturally significant persons seasonal holiday traditions introduction and overview of faiths

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The call was followed by this illustration:

Figure 1. Culture trunk illustration (school’s newsletter).

The school is sending a simple message consistent with its multicultural ideology: students’ home cultures are important components of the school, which wishes to use them as pedagogical resources in order to give them a voice and visibility as part of the learning process. Accordingly, the message asks the parents to introduce their cultures to the community and turn it into a source of knowledge. This way the parents are invited to take part in the educational mission and cooperate with the school. The students and their parents gladly accepted the opportunity to express and represent themselves according to their own view of themselves. However, whether a trunk or a suitcase, the space in it is limited and hence raises the question: what should go in and what should be left out? The suitcase becomes a symbol for the process of cultural translation that the students and their families are invited to practice under the school’s ideology. The school’s request concretizes the cultural translation process and the different assumptions it contains. For example, the terminology of ‘menu’ (“Teachers will invite a ‘trunk’ from a menu”), the idea of a ‘trunk’, and the illustration of a ‘travelling suitcase’ reveal a perspective that relates to cultures as objects that one can choose from. The perception that sees culture as objects is also reflected in the invitation and anticipation to transform cultural characteristics into physical representations such as maps, calendars, songs, food, art, biographies and religion or faith. Culture, according to the school’s vision, is not fluid but rather bounded and ordered with clear borders and differentiations from other cultural groups. Culture, under these assumptions, can also be (easily) translated.

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Here is another message from the school, which this time goes in a different direction:

Figure 2. Placard on the school’s wall (own photo).

This sign was posted throughout the entire school, along the corridors outside of the classes. Students were not allowed to speak any language other than English. According to interviews with the school administration, the “English Only” policy reflected the parents’ expectations that their children acquire a high level of proficiency in the English language.2 But this approach, as evident from my ethnographic observations in school, also complies with the school’s cosmopolitan ideology and pedagogical mission of creating ‘citizens of the world’ who speak one common language. The process of shaping and strengthening a single social and cultural global world order by the global hegemony also generates the need to erase or ignore borders and characteristics of particular cultures. This tension is part of the construction of a global culture and reflects its constant struggle with particular and local discourses and practices.3 Consequently, translation becomes the site where these tensions and paradoxes are interwoven and converged. As Rubel and

2

In 2009, a year after I left the school, this policy was cancelled and instead the school adopted different regulations that allow students to speak their mother tongue inside and outside the classroom. According to an interview with the director of pedagogy that was held in May, 2010, many teachers resisted the change.

3

This dichotomy of local and particular versus global and universal is also reflected in national contexts (See Ong, 1999, for example).

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Roseman (2003) astutely pointed out, “In a curious way, although translation crosses boundaries it also creates barriers and antagonism” (p. 19). In juxtaposing these two ethnographic vignettes, a major inherent paradox in the school’s environment is revealed: While the school is committed to the multicultural ideology and to the acknowledgment and tolerance of cultural differences, it is also dedicated to a cosmopolitan agenda of one unified world with one, quite homogenous, culture. In other words, while diversity of cultures is celebrated, talking in a language other than English is not allowed. In this paradoxical frame, with an interpretation which is consciously aware of the school’s power and ideological aspirations, I will now turn to identify the ways different subjects use the tool of translation. This includes all students, teachers and administrators, presuming they are all entangled in the institutional and global power nets. Varied Cultural Translations Every year, on one of the Saturdays of September, a traditional “International Brunch” takes place. In this event, as one can imagine from similar occasions in other contexts, each cultural group of families introduces its local, typical, traditional food. It is a big celebration, where the entire school community participates. If one would have randomly entered this early Saturday noon gathering it would be easily noticed that joy, laughter and a generally positive atmosphere prevail. The International Brunch is a multicultural encounter where the interactions are bounded in space and time. Unlike daily multicultural encounters in school, which are less organized and targeted, this gathering can be seen as a performance of cultural representations (i.e., the traditional food) and therefore as a site of translation. The subjects are requested to translate their home culture, based on representations of food, into the public sphere. Expected to represent their home culture, the subjects develop what Turner called “performative reflexivity” (1988, p. 24), a reflexivity that is a result of a conscious practice of performance. Consequently, they translate their cultural difference in accordance with the schools’ ideology of multiculturalism. The result is a pleasant, enjoyable, and harmonious event where cultures turn into eatable objects. Like others in school, I was also part of it. During the time I spent in this field, I acted in three different and distinct roles: a mother to a four-year-old girl at the school, a substitute teacher and later on a permanent one, and an anthropologist. These multiple positions became threads that were interwoven in different and varied ways in the field. One of them was

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when, like all the subjects around me, I also employed cultural translation as part of my daily routine. Here is one example of such a practice: Every summer, when visiting my home country Israel, my list of things to buy and take back to China with me always included a bag of instant falafel. I didn’t buy it to make falafel for my kids at home. We never did so when we lived in Israel and nothing had changed when we moved to China. However, I bought it because I knew that this is what I was expected to introduce as my home country’s “traditional” dish in the yearly International Brunch. No one wanted to hear about the complexity and tensions that are encompassed in this Arabic dish, as a representation of Israeli culture. We were expected to reduce and exoticize our culture into a tasty and interesting dish. And this is exactly what I did. (Field diary, June, 2008)

Food is a cultural marker that can be used to express and differentiate identity but also to stress cultural uniformity. Food is a concrete embodiment of culture when, as a cultural signifier, it is eaten and actually becomes part of the body (Mintz & Du Bois, 2002; Fischler, 1988). Therefore, in multicultural surroundings it becomes an important site of cultural translation which allows complex discourse and reflexivity as well as narrowing and flattening translations. The previous ethnographic experience exemplifies several interpretations. First, it demonstrates Turner’s idea of performative reflexivity. When one is required to translate his or her culture it may generate a reflexive discourse (either with myself or others) and awareness of cultural constructions and assumptions. A multicultural environment bears a higher potential for a critical discourse when the need to explain my culture (in other words, to translate) and the need to make it understood are constantly present. Second, this description unveils how cultural translation responds to different perceptions, like an imagined cultural gaze. My choice of falafel as a translation for an “Israeli” food was in accordance with what I assumed (imagined) was the others’ view of Israeli food. This choice reflected consent to cultural expectations that I could nevertheless reject, although not without a price – because by complying with the imagined Israeli image of others, I also complied with the school’s multicultural ideology, an ideology of acceptance and tolerance of ordered and harmonious multiculturalism. By choosing to translate without provoking tension and unease, I also chose to cooperate with the school’s perspective on cultures as bounded objects, organized in order. Hence, I offered a reductionist translation of my home culture rather than ambivalences and complexity. Finally, complying with the school’s ideology and imagined cultural images can also create an advantage in entering the global public sphere, where these

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exotic representations ‘earn’ a position as the authentic ‘other’. With that in mind it is important to go back to the question I posed earlier in regard to power and ask: who gains from the translation process and what is gained? I offer to see translation as a game that each side can exploit for its needs and benefit from. The previous ethnographic moments exemplified how the construction of a bounded and narrowed cultural identity is amplified in the context of cultural translation. However, the following vignettes suggest that cultural translation in the setting of an international school can also deliver, produce and preserve tensions and conflicts: During recess, a few kids from 6th grade played at the playground. Suddenly a fight started. Two students, Chinese by origin, were fighting against a Japanese kid, while shouting in English and blaming him for the horrors the Japanese inflicted on the Chinese during the Second World War. The fight was quickly settled by their white South African male home room teacher and order was restored to the playground. (Field diary, November, 2007) I am walking with a class of Intensive English students, where students with very basic English or none at all are studying. On our way towards the classroom, two young male students, at the age of 6 and 7, one Japanese and one Korean, are conducting the following dialogue: “Yes Korea Yes Japan Yes Korea No Japan No Korea Yes Japan” (Field diary, October, 2007)

In contrast to the international brunch, where the subjects, including myself, used translation to contribute to the cultural harmony that the school promotes, here we can see how the school’s yard and corridors, while hosting unorganized multicultural encounters, can easily turn into a tense political microcosm. These examples demonstrate a cultural translation that is not committed to bridging and enhancing understanding and cooperation, but rather the opposite. The different but also quite similar ethnographic events may show how translation is practiced not only in relation to different (imagined) perceptions but also in regard to different historical narratives. These translations draw from historical contexts of the Japanese occupation and its infamous cruelty in Korea and China and express disputes and conflicts. In other words, fighting in the playground or poorly communicating in English by six-year-olds are both modes of translation, masking cultural conflicts and disharmony. Contrary to the values of tolerance,

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acceptance and cooperation that ISSC seeks to promote, such events create an environment of discomfort and embarrassment for teachers and students, if only for brief moments. I substituted for Mr. Cristal today, an American in his late forties who teaches the 5-yearold children. He always seems very calm and his voice is soft and quiet. He is still in the classroom when I arrive, on his way to leave soon for a tournament with the girls' volleyball team. “We are having a lot of fun” he says. “Fun” – this word is used again and again when he guides me through the upcoming two days that I am slated to spend with his classroom. “Have fun” he concludes on the lesson plan he leaves for me. Ironically, the class discovered just the opposite. As a matter of fact, the hours I spent with the class were a continuous nightmare. The main reason was a group of two girls and two boys, all Japanese, who terrorized the entire class by imposing the Japanese language on every corner of the classroom. The two girls, self-assured and assertive, talked in Japanese even when they approached me. Especially when they were mad, they turned to me, upset, shouting in Japanese. Joy, the Chinese assistant in the class who worked with Mr. Crystal, explained to me later that day: “They only talk in English when they need something”. My general feeling was of anger. Not only did they talk in Japanese among themselves, they even addressed me in a language I don’t understand. I was helpless. (Field diary, March, 2007)

One of the unspoken goals of the “English Only” policy, and the source of unease that teachers reported when the school changed the policy, was the role of communication in educational spheres as a means of control. The English language provides not only a tool to communicate and teach but also allows the teacher to supervise the class and control the communication within it. When students can communicate in a language that the teacher is not familiar with, they gain power as the teacher loses control over them. In a multicultural encounter, where the potential for cultural chaos is high, this becomes a ‘threat’. The frustration I felt as the teacher in the class (but not as the anthropologist), indicates the centrality of forced translation in class. It revealed the power in the hands of students whose level of English is low and therefore almost necessarily enjoy a lower social reputation in the school. English, then, becomes a tool to fulfil their needs, the same way their Japanese is a tool to accomplish different needs. In both cases the students mediate themselves: when they use English, it is understood by all the listeners (and also confirms the school’s rules), but when they use their Japanese, it is understood only by several other students in class. I do not see that as a failure of translation. The students’ choice not to translate is another form, so I claim, of cultural translation.

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DISCUSSION In his book “The Location of Culture” (1994), Homi Bhabha describes the alternative to inter-cultural translation. Instead of translation as mediation and negotiation, he perceives translation as a space for subversion that allows resistance to power and deviation. Since then, most of the literature on cultural translation has been limited to post-colonial studies, for the most part, where the idea of translation as a source of power is extremely relevant when dealing with representations of the other. The current ethnographic research transposed the idea of cultural translation from post-colonial studies into the anthropology of globalization. This posed a challenge on two connected but different levels: theoretically, the traditional anthropological perception of translation as a means for cultural understanding was challenged by Bhabha’s conceptualization of translation as a site for ambivalence, ambiguity, and subversion. This also shaped the empirical dimension, where the school’s contribution to the construction of a harmonious, utopian, homogenous global order was confronted by the concept of cultural translation (BachmannMedick, 2006). This concept allowed seeing the school as a site that diminishes the binary conception of the ‘other’ and ‘I’, blurs the boundaries between cultures, and grants embarrassment, tension, and resistance an equal position with cultural harmony and diversity in the construction of the global world. As seen in the few ethnographic vignettes above, students employ the practice of translation as a way to express cooperation with the school’s global and educational ideology. Embracing the school’s agenda is rewarding because it offers the promise of entering the global society and culture. In other words, the students approve and enforce the global social order of distinct, non-hybrid, exotic and authentic cultures and in turn gain entrance into the global world and the global hegemony. But being interpreting subjects, they also use the practice of translation to resist. Instead of using the translation to bridge gaps, they use it to bring into the common multicultural educational space conflicts, sensitive histories, inconvenience, and awkwardness. By doing so they become what the anthropologist Aihwa Ong (1999) calls ‘flexible subjects’, which refers to the manoeuvres that immigrants employ in order to accumulate power and embrace hegemonic or central positions in the new territory, while at the same time remaining loyal to their history, traditions, and home language. Cultural translation, as I have conceived it in an international school in China, empowers the subjects of the school’s community and emphasizes their sense of belonging to the global world, but also articulates the complexity of a particular

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cultural identity under a powerful ideology of one unified global culture. Cultural translation becomes a strategic tool to negotiate difference, to participate in the construction of a global elite, to challenge the traditional positioning of advantages and disadvantages in the global field and to undermine the utopian model of a harmonious, homogenous global world. In a global and multicultural setting, translation is needed and expected, and its presence perceived as ‘natural’ and hence neutral. As a result, it is not questioned. However, this does not mean that these mechanisms are acting ‘naturally’ and automatically in order to increase cultural and societal conformity and integration. In other words, these mechanisms are not necessarily, nor always, ‘loyal’ to the social order. Although I wished earlier to make translation visible, I would like to point out that as a daily practice the transparency of translation is what makes it so powerful. Under the control of the social order, the mechanism of translation is a way to manoeuvre and manipulate in accordance with the subjects’ varying and incoherent interests. Its transparency is essential in order to become, also, an oppositional tool. Translation is perceived from two different approaches. The first one sees translation as a natural practice for enhancing cultural understanding. This approach targets the listener (or the reader), whom the translation intends to help understand better. Translation hence becomes a tool that transforms the strange into the familiar, what Trivedi (2005) called, “domesticating translation”. By using translation in the colonies of the 19th century, the colonials understood the local culture but also appropriated it. This approach is hence mainly identified with hegemonic structures. The international school and the cosmopolitan ideology are an example of this. The second approach, following Walter Benjamin’s “The task of the translator” (2002 [1921]), shifts the emphasis to the origin (the one who ‘needs’ to be translated) in order to reduce the ethnocentric violence of the translation resulting from the cultural dominance of the English language. Therefore, translation has the power to resist (Rubel & Roseman, 2003). My claim is that in the global era, both approaches are needed. I base my claim on Ulrich Beck’s (2002) distinction and preference of the and/both-logic over either/or, where difference is included and not erased, as well as on the quality of flexibility that Ong (1999) has pointed out. I therefore see cultural translation as a practice that allows acting both in accordance to the social order – identifying its opportunities and embracing them – while at the same time contributing to and preserving cultural tensions and misunderstandings as an articulation of one’s own history, cultural codes and norms. Cultural translation thus operates both as a loyal

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agent of the social order but also as a subversive one, a producer of conflicts, disharmony, misunderstanding, chaos and alienation. Subjects are, most of the time, free to situate themselves somewhere along this continuum. I thereby accept Bachmann-Medick’s (2006) proposal for “reciprocity in translation process” (p. 39), which facilitated expanding these in-between social and cultural positions.

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Knowledge Production in Social Work Between Reform and Expertise A Case Study on the Role of Early Professional Schools 1 Dayana Lau

The first decades of the 20th century were central to the emergence of social work as a profession, especially in Western countries. At that time, social work was by no means a defined field and was influenced by various social forces, such as reform movements, public administration, private philanthropy and the newly emerging social sciences. The development of an independent field of research was crucial for the professionalisation of social work, which I understand as the emergence of a science-based practice (Müller, 2012). As I argue below, this evolution was decisively shaped by the first schools of social work. One example of this is the research activities of the Chicago School of Social Work2, which was one of the first and best-known social work training schools in the United States and a driving force in the development of social work research (Diner, 1977; Shaw, 2015). This school was founded and supported mainly by active members of the Chicago branch of the Settlement House movement (Muncy, 1991). Thus, we can view it as an intermediary organisation that connects the goals of the movement with social science knowledge production and that shaped the emerging profession of social work.

1

For invaluable suggestions and support I am grateful to Stefan Köngeter, also to the anonymous reviewers for thoughtful remarks on an earlier version of this paper.

2

Founded in 1903 as the Chicago Institute of Social Science and Art, the school started to conduct a two-year training programme and became the Chicago School of Civics and Philanthropy. In 1920, when it finally joined the University of Chicago, it was renamed the Chicago School of Social Service Administration. In the following, I refer to the school as the Chicago School of Social Work.

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Like other social reform movements at the turn of the 20th century, the Settlement House movement developed ‘scientised’ political reform efforts and intervention strategies (Raphael, 2012). It connected with academic knowledge production, as is reflected in its cooperation with early academic sociology, and formed its own research organisations, such as professional schools of social work. However, this (pre-)academic organisational framing of the movement and its knowledge production has ambivalent implications. As Offe (1981) points out, the academisation of movement-driven knowledge production gave rise to a gap between social research and ‘the political’. The new social sciences turned increasingly to providing expert knowledge and promising strategies for building the profession, and fell politically silent (Offe, 1981). Taking up this thought, this study explores two questions. First, I aim to analyse the importance of empirical knowledge production in the early professionalisation of social work and how the Settlement House movement’s concerns were inscribed in this process. Secondly, I seek to understand how early social work research was used in the struggle for social work to be recognised as an independent, powerful profession. Finally, I will touch on the question of whether and to what extent the movement-based production of knowledge has changed its political clout through its framing by a professional school. These questions will be pursued by applying a case study. It focuses on a longterm re-search project on ‛The Tenements of Chicago’ (Abbott, 1936), which was conducted by faculty members and students of the Chicago School of Social Work starting from its founding as the Chicago School of Civics and Philanthropy in 1908. This study is remarkable for several reasons. First, it addresses the metropolitan housing problem, one of the most ‛prominent’ social problems that was dealt with by both the Settlement House movement and urban social and health policy. In the course of several sub-studies, the comprehensive study covers a variety of aspects of the housing problem. Second, the anchoring of empirical research in professional training is striking, as reflected both in the systematic teaching of re-search methods and in a high degree of student participation in the study. Although research is established in professional training for social work from the outset, the Chicago school’s strong research orientation stands out in comparison with other training schools of the time. Third, it is highly innovative from a methodological point of view, because it predates the sociological approaches of empirical social research and develops a social work perspective on social problems which differs from other social science approaches. After introducing recent findings on the history of social work research in the United States and the role of professional schools, I will then discuss in more detail the emergence of research in social work schools and the significance of the

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Settlement House movement in this process. My next step will be to introduce the Chicago School of Social Work and its conception of research, drawing on archival files and publications by its faculty members. The paper concludes by presenting the ‛Tenements of Chicago’ and discussing the question of how this movement-based study relates to the building of the profession of social work.

PROFESSIONAL SCHOOLS OF SOCIAL WORK AND THE DEVELOPMENT OF SOCIAL WORK RESEARCH The history of social work research and how it contributed to the professionalisation of social work has not yet been paid sufficient attention. The few existing studies (e.g. Kirk & Reid, 2002; Zimbalist, 1977) reveal some problems facing historical research in this field. In the first place, the field of social work is not yet fully defined at this stage. Especially in this early phase, research activities from a wide range of social sciences play a role in the formation of a social work knowledge base. Kirk and Reid (2002) solve this by dividing the ‛uses of science in social work’ into ‛science as a model for practice’ and ‛science as a source of knowledge’. While the focus on ‛science as a model for practice’ sheds light primarily on the activities carried out by the Charity Organization movement to develop systematic methods, in the context of ‛science as a source of knowledgeʼ groundbreaking research activities come into play. However, the authors focus primarily on research that relates to the development or evaluation of social work practice, but not on basic research, as it was conducted, inter alia, by schools of social work. Accordingly, the authors conclude that in the middle of the 20th century, “still, the profession had not yet organized a cadre of its own researchers and continued to rely on scientists from other disciplines” (Kirk & Reid, 2002, p. 46). In this conclusion, they widely follow Zimbalist (1977), who highlighted ‛landmarksʼ in this history, but also neglects social work research initiated by professional schools. Some studies on the history of social work do not centre on the emergence of research, but mention it as one aspect along with the professional history of social work (Chambon, 2012; Costin, 2003; Köngeter, 2017; Lanza, 2016; Muncy, 1991; Shoemaker, 1998; Wade, 1964). Chambon focuses on the Social Survey movement and its well-known example, the Pittsburgh survey, and discusses how new forms of movement-based knowledge production, as practiced for example by the Social Survey movement, can be read as “democratisation of knowledge in a social reform perspective” (Chambon, 2012, p. 9, see also Köngeter, 2017; Lanza, 2016; Turner, 1996), which was at the same time embedded in the pursuit of social

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work to gain powerful social positions. As Chambon puts it, “this was a social movement using social work as disciplinary domain of influence” (Chambon, 2012, p. 10). In this context, the Settlement House movement, among other movements, succeeded in influencing professional training and linking it with social research approaches. This is already evident at a very early stage in the development of professional training. For example, in the first social work training programme, which was launched in 1898 as a six-week summer course in New York, students were required to conduct empirical studies on social problems (e.g. on housing conditions, nutrition, immigration and the sweat-shop system) and the practice of charity organisations (Ayres, 1898, 1899; Shoemaker, 1998) – all of which related to the spectrum of reform efforts across the current social movements, and thus fed into the knowledge base of the emerging profession. This anchoring of empirical research in professional training marks the beginning of a development in which some social work schools became leading research institutions. One striking example of this is the Chicago School of Social Work, which set up a research department as early as 1908 and carried out research projects extensively (see next chapter). Interestingly, these projects are discussed far more frequently in the history of sociology than in the history of social work. A number of sociological studies take up the research activities that arose in the context of the school and present them as a precursor to academic sociology (Deegan, 1988; Haskell, 2000; Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1998; Williams & MacLean, 2015). These studies highlight specific methodological innovations, but also discuss the conflicts between social reform, social work and sociology which result from the pursuit of academic and professional recognition, as well as from socially gendered power struggles. Two works worth special mention focus on the Chicago School of Social Work and particularly on its contribution to the shaping of social work research. In his study on the history of the journal Social Service Review, Diner (1977) reflects comprehensively on the scientific activities of the school, concluding that the contribution made by the school’s faculty was “wedding scholarship and social action” (Diner, 1977, p. 5) and stressing how the faculty’s work is characterised by the Settlement House movement. However, Shaw (2015), who conducted a discourse analysis of the Chicago School’s research practices, shows how they were inscribed into the discursive field of social work. This analysis examines diverse narratives, such as visions of the design of social services and social reform, or the efficient shaping of professional practice and reporting strategies to legitimize funding.

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To sum up, social movements were crucial for the emergence of research in social work and its incorporation into professional schools. In addition, the intertwining of research and training is of strategic importance to the establishment of a separate, powerful profession of social work. Next, the relationship between social movements and emerging research will be examined below using the example of the Settlement House movement and the Chicago School of Social Work.

THE SETTLEMENT HOUSE MOVEMENT, EARLY SOCIAL RESEARCH & THE CHICAGO SCHOOL OF SOCIAL WORK The Settlement House movement originated in London, where Henrietta and Samuel Barnett opened the first Settlement House, Toynbee Hall, in 1884 in Whitechapel. Inspired by social reform motives and social philosophy, they aimed to draw public attention to the slum and its inhabitants, to improve living conditions and to enable the working classes to participate in academic education. This is where the first empirical studies on the situation of the working class emerged (Hecker, 1967). Members of the Settlement House movement decided to reside in poor neighbourhoods of big cities to live “face to face with the actual conditions of crowded city life, study on the spot the evils and their remedies, and, if possible, ennoble the lives and improve the material conditions of the people” (Toynbee as cited in Lathrop, 1896, p. 107). It was “instrumental in the discovery, construction and exploration of ‘the city’, its ‘slums’ and their inhabitants as key social problems around the turn of the nineteenth / twentieth century” (Köngeter, 2017, p. 24). This concept inspired many of the US settlements which were founded shortly thereafter. The Settlement Houses of Chicago, one of the US cities that spawned many settlement houses, focused particularly on working with immigrants and on urban and state integration policies (Lissak 1989), but also on conditions of industrial work, the sweat-shop system, child labour and workers’ education (Carson, 1990). Between the 1890s and the 1930s, settlement houses and their residents produced a tremendous volume of research on these and other topics, covering a wide range of topics and approaches. These investigations oscillate between small, local and short-term studies and research projects with huge samples, some of which were carried out nationwide and over decades, and comprise a wide range of qualitative and quantitative methods (Oakley, 2017). They combine empirical studies on individuals and families with studies on neighbourhoods and cities, as practical

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tasks of social work and challenges of nation-building. Accordingly, social work was designed as an instrument of social reform and ascribed coordinating functions on a national level as well as influencing the development of social policy. This programme was transferred to the newly established social work schools, whose establishment the movement was also actively involved in (Johnson, 2001; Lubove, 1965). In 1908, the Chicago School of Civics and Philanthropy was founded and became one of the leading professional schools of social work in the United States. The forerunner of the school, the Social Science Institute, was founded by Graham Taylor, the head of the Chicago Commons settlement, and offered training courses in social work as of 1903. Jane Addams, founder of the famous Chicago settlement Hull House, joined the Board of Trustees of the Social Science Institute and served as a lecturer. Julia Lathrop, another Hull House resident and head of the US Children’s Bureau from 1912, was appointed vice-president of the Chicago School of Civics and Philanthropy. In addition to the two-year training courses, a Department of Social Investigation was established (Abbott, 1933). Sophonisba Breckinridge, a lawyer, political scientist, economist and resident of Hull House, first headed the research department and later became the first dean of the School of Civics and Philanthropy. In her work, she collaborated closely with the economist and social scientist Edith Abbott; the latter taught social statistics, became a professor of social economics and in 1924 succeeded Breckinridge as dean of what was by then the School of Social Service Administration. In 1920, the school was incorporated by the University of Chicago. Breckinridge, who was at the time a professor of social economics, became deputy president and led training in practical methods. Abbott and Breckinridge, together with colleagues and students of the school, carried out a large number of empirical studies that were connected to the work of the Settlement House movement (e.g. Abbott, 1924, 1936; Breckinridge & Abbott, 1912). In addition, they developed pioneering methodological concepts that significantly shaped the field of early social work research. Edith Abbott, who produced countless studies and publications and dedicated her work to establish infrastructure to promote social work research, wrote towards the end of her active work: The schools of social welfare and the schools alone will be chiefly responsible if research is or is not carried on in the welfare programs of the future. The students of the professional schools should go to the social agencies, public and private agencies alike, ready for the ‛exhilaration of a fine research adventure’ – ready for a position in social work but also to search for the underlying principles that determine the policies they have adopted and to

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know why these policies should or should not be changed and to keep organizing the results of their work so that the professional group can see its full significance (Abbott, 1941, p. 702).

Here, Abbott points to the importance of social work schools, which, in her view, can exert necessary influence on the policies shaping the framework of social work. She emphasises the practical benefit of social work research, and addresses not the academy, but professionals as a target group. In close cooperation with influential practice and political bodies, Abbott sought to build and demarcate the field of social work, to provide scientific analysis of the issues to be addressed, and to propose effective treatment by highly qualified experts. The impressive research activities of the school can be seen from various publication formats, cooperative activities and the curriculum. The school’s faculty established a series of publications (Social Service Series, since 1924) and a journal (Social Service Review, since 1927), both intended to publish the faculty’s and students’ research. It collaborated with other researching institutes (e.g. Commission on Immigration and the US Children’s Bureau) and carried out cooperative investigations. The Department of Social Investigation ran its own training course in social work research for a small group of students. These students spent twothirds of their time with fieldwork in research projects, the Tenement study being one of many. The rest of the time was dedicated to theoretical courses in social research, in which the students of the general programmes also participated (Bulletin 1910-1911). This relatively high emphasis on social research was not found in all contemporary schools (Eubank, 1928), and was shaped by the grant of the Russell Sage Foundation (Glenn, Brandt, & Andrews, 1947). Another important aspect in this context was the demarcation of social work research from sociological research dealing with similar issues. Thus Abbott writes about sociological researchers who investigated fields related to social work: A mistake that is too frequently made by social science researchers in the field of social service; they know that they are dealing with a field that is full of social problems, but they are not very clear about what these problems are. They all too frequently attack the obvious question of possible racial or national differences. They at once plan a racial or national classification in order to discover some important racial or national characteristics. […] But those who know poor people, as social workers know them, are well aware that there is very little difference between the way that Poles, Slovaks, and Italians live when they are all living on next to nothing (Abbott, 1931, p. 149-150).

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In this quote, Abbott negotiates the ‛right’ view of the problem, which in her eyes must be based on experience and familiarity with the subject. She accuses the sociologists of being biased in their research practice: categorisation into racial and national differences can only produce racial and national differences, but not illuminate the problem of poverty. Without wishing to contradict this attitude, the question arises of what advantage social workers have in terms of knowledge. Abbott answers that they know poor people as social workers. This statement points to the importance of practical experience and to Abbott’s belief that, unlike ‛inexperienced’ sociologists, social workers have the ‛right’ prejudices. This statement is representative of the relationship between sociology and social work, which are seen as “opposing one another on the same field of battle” (Park, 1924, as cited in Shaw, 2015, p. 48). According to Shaw, the positioning of social services inside or outside the discursive field is crucial in this struggle. This raises the question of how movement-based knowledge production is influenced and transformed by the organisational framing of the school and its discursive localisation in the field of social services.

STUDYING HOUSING CONDITIONS: ‘THE TENEMENTS OF CHICAGO (1908-1935)’ The Chicago School of Social Work’s research department conducted several studies on a range of topics such as living conditions in the Chicago hotspots, juvenile delinquency, industrial work, women’s work and the situation of immigrants (Bulletin 1910-1911). The first study by the research department of the Chicago School of Social Work was carried out on the ‛Juvenile Court of Chicago and its Wards – Delinquent, Truant, Dependentʼ. The subject was chosen by the faculty of the research department “because of its unique interest and importance and because it offered special opportunities for the training of students” (Announcements 1909/10, p. 69). The students were involved in various research projects by analysing the court’s records, visiting families in their homes, getting schedules from experts, researching into social service organisations’ records and finally preparing the findings and sometimes writing special reports, which were published in renowned journals in some cases. In studying this and other topics, the school was picking up on initiatives that both the Settlement House movement and the municipality of Chicago dealt with. Another example was the problem of housing conditions in Chicago, which was integrated into the school’s educational programme as an empirical study. According to Garb (2003), as early on as 1876, housing conditions were considered a

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serious social problem requiring municipal regulations. The Settlement House movement adopted this discussion from the 1890s (Addams, 1902), for example in the Hull House Maps and Papers, the famous pioneering study of social problems in Chicago, which was published in 1895 and had a major impact on the further development of empirical social research (Sklar, 1998). Most of its substudies that dealt with various aspects of life in the neighbourhood adjacent to Hull House, concentrating on housing as a cross-sectional problem (Residents of Hull House, 1895). Breckinridge and Abbott absorbed that interest during their residency in the Settlement. ‘The Tenements of Chicago (1908–1935)’ presents the process and findings of a long-term study on housing conditions in selected neighbourhoods of Chicago, the aims and scope of which are summarized in the introduction to the final publication. This volume on the history, development, and present condition of the tenement areas of Chicago is the result of a series of studies made over a period of approximately twenty-five years in different sections of the city by members of the faculty and groups of graduate students in the School of Social Service Administration […]. These studies were also planned to give graduate students in a school of social service the opportunity of studying methods of social statistics and social research by sharing in a real study, undertaken at the request of a public department and carried on with the hope of improving social conditions. Since housing is one of the difficult problems with which social workers must learn to deal, these studies proved to be of great value for training purposes, and one group of students after another participated in them, year after year, with interest, and sometimes with enthusiasm (Abbott, 1936, p. ix).

The first sections provide relatively general information on the development and current state of the tenement districts in Chicago as well as the main methodological approach, house-to-house canvassing. The sample consists of twenty-four districts with inhabitants of different national groups. The investigation was based on a common schedule that was simply constructed and ‛proved to be a good working schedule for training research students in securing data in a field requiring accuracy of observation and careful recordingʼ (Abbott, 1936, p. 166-167). The subsequent sub-studies cover topics such as rents, furnished rooms, lodging, arrival and housing of non-family groups, housing of dependent families, and eviction. Each is carried out by research students as an individual study. Over the

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period in which they were conducted, these sub-studies were published by the researchers involved.3 I would now like to briefly discuss whether and how these studies are inscribed in the discursive field of social work, based on an example. It is noteworthy that cooperation with social service agencies plays an important role in these individual studies. The reasoning behind the choice of topic, for example in the study on ‛living in furnished rooms’ (chapter X), is also based on a narrative that was important for social work practice. As stated in the text, this study was intended “to set forth one of the less conspicuous aspects of the housing problem in Chicago, and one that is believed to be important because of its singularly demoralizing effect on family life” (Abbott, 1936, p. 336). It drew mainly on data and case records obtained from charity organisations and interviews with executives and case workers of social service agencies (e.g. Abbott, 1936, p. 311-312). As a result, social workers’ beliefs and attitudes are reproduced, as the following quotation shows: The desire for the excitement that can be found in many of the rooming-house neighborhoods, for change, anonymity, for drink and narcotics, and for easier housework, combine in influencing families to adopt this manner of life […]. It involves very little responsibility and much freedom (Abbott, 1936, p. 336-337).

This statement is based on an interview with a case worker and reverses Abbott’s causal relationship between housing conditions and family demoralisation, as outlined above. As an experience-based diagnosis, it addresses the ‛demoralised family’ not as an effect but as the cause of the problem being studied. Thereafter, this diagnosis is confirmed and identified as a stabilising factor behind the tenement problem. A final assessment summarises findings and states the aim of measuring improvements over time. Although some progress in addressing the housing problem is indicated, it is too little and slow in Abbott’s eyes. The two central structural causes – the legal framework and low income – are said to have changed little in the many years of study and activism. The final sentence states: “There may be a

3

For a rough idea of the extent of these activities, see the Chicago Housing Conditions Series, published in the American Journal of Sociology: Breckinridge & Abbott, 1910, 1911a, 1911b, 1911c; Comstock, 1912; Hughes, 1914; Hunt, 1910; Norton, 1913; Walker, 1915; Wilson & Smith, 1914. Other related publications are Abbott & Kiesling, 1935; Breckinridge, 1921; Houghteling, 1927; Hughes, 1925; Jeter, 1927.

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new day dawning on the darkness of the housing problem, but there is very little light visible as yet” (Abbott, 1936, p. 495).

CONCLUSION The examined research activities by the professional school allow us to understand how the Settlement House movement inscribed itself into the emerging field of social work research. This is demonstrated by the example of the Tenements study in its context of close cooperation with the social services and the high value placed on professional experience; the study promotes the development of a ‘social work view’ on social problems, but also the demarcation of other fields of social research, such as sociology. To return to Offe’s thesis, regarding the case studied, we can agree that early research in social work was used to build the profession, or more precisely to provide expert knowledge and justify interventions. One unintended effect was that the researcher’s view on structural interdependencies (low income, legislation, immigration etc.) turned into individualising explanation patterns. As such, the concept of the ‛demoralized family’ served as a rationale for living in unfavourable tenements, which in this perspective was explained as an individual decision rather than something caused by external conditions. However, it is questionable whether this shift is aptly covered by Offe’s concept of depolitisation. From the perspective of movement theory, Maurer (2008) makes an important point on analysing such implications of movement-based activities, which I describe above as unintended effects. Following Foucault, she points out that social movements are always part of an overall social order and not outside it. “With their activities, they contribute in effect (usually not intentionally!) to the fact that new, contemporary and more effective governances can develop and unfold” (Maurer, 2008, p. 640, translation DL). Hence, analyses of such movement strategies must be sensitive to how the strategies ‘store’ normative ideas. Regarding the ‘scientised’ handling of social problems, Raphael (1996) pointed out that social movements are always based on normative foundations, but do not reflect them. Thus, socio-scientific solution strategies can be instrumentalised in different directions, or made “useful for both democratic and authoritarian welfare state models. [...] Socio-scientific enlightenment and socio-technical knowledge of power were recognizable for attentive contemporaries as two sides of the same coin” (Raphael, 1996, p. 176, translation DL). Thus, social workers trained as socio-scientific knowledge producers serve as “anchors that link the

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arguments of human sciences to the ground” (Raphael, 2012, p. 45), while at the same time participating in struggles to have their expertise recognised. The family and its preservation form the core of social work. When phenomena related to demoralisation and empirical research are connected to metropolitan housing conditions, the reach of social work is broadened, but the range of insights it can gain into social problems and their causes is narrowed.

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Localization and institutionalization of science The development of Ecuadorian sociology Philipp Altmann

INTRODUCTION Science is a global practice, knowledge and institution. As such, it is universal. However, it is always produced in a concrete local context. Specific scientific institutions and researchers decide, depending on their worldview, preferences, and possibilities, on how to read which theory in which way. This implies that global science is a product of acts of globalization: scientific theories and studies are globalized, that is, they are reduced in complexity and simplified. By this, they are universalized. Concrete contexts are invisibilized or normalized. At the same time, this happens in concrete, local contexts, for instance conferences or scientific associations. However, this first process of institutionalization on a global level is hardly studied in its details (a general review in: Wallerstein et al., 1996) – while the results are quite visible. In the case of sociology as an academic discipline, this can be traced in the list of the most important books of the 20 th century1 by the International Sociological Association. This list could be considered the canon of modern sociology and influences teaching and research in most local sociologies. The second process of local institutionalization of science has been studied in several cases but is usually reduced to the history of this or that national science, without acknowledging systematically the transnational connections – what here will be described as localization and institutionalization. The inherent defence of national scientific traditions sticks in this way to a methodological nationalism.

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Retrieved from https://www.isa-sociology.org/en/about-isa/history-of-isa/books-ofthe-xx-century/ [15.1.2019].

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This text will analyse the institutionalization of Ecuadorian sociology as a continuous albeit inconsistent process of localization of global or local sociological traditions from elsewhere. Based on different approaches concerned with institutions and localization of institutions, central texts by Ecuadorian sociologists will be revised in order to detect processes of institutionalization and their interruptions in Ecuadorian sociology.

SOCIOLOGY AS INSTITUTION BETWEEN THE GLOBAL AND THE LOCAL LEVEL Sociology was constituted and institutionalized as academic discipline, with certain rules of behaviour, certain modes of doing research, and certain classical texts, until the first half of the 20th century (Wallerstein et al., 1996). This means that sociology is a rather late discipline, as many important modern disciplines were created in the first half of the 19th century. Sociology was created and institutionalized into an already existing field of academic disciplines at the renovated university at that time. As a consequence, sociology had to explain, from the very beginning, how it could contribute to knowledge if there were already disciplines such as economics, history or psychology. The conception of disciplines as institutionalized subfields of science – instead of fields of knowledge, for instance – helps to understand their internal dynamics, as disciplines “are considered to be the primary unit of internal differentiation of the modern system of science and […] vital to any analysis […] of scientific developments” (Stichweh, 1992, p. 4). Each discipline is connected to a certain form of institutionalization in universities and defined by standardization of scientific communication such as specialized journals that in turn further institutionalization (Stichweh, 1992, pp. 3,11). Not everything can be studied in any way – if this study is supposed to be part of sociology. The constitution and institutionalization of sociology as a discipline had therefore “the function of disciplining minds and channelling scholarly energy” (Wallerstein et al., 1996, p. 95). This disciplining effect of disciplines leads to “some major exclusions of reality” (Wallerstein et al., 1996, p. 95), that is, certain topics or ways of understanding reality are not admitted. One important aspect of institutionalization of any science is the creation of a system of “allocation of rewards to scientists for their contributions – an allocation which in turn affects the flow of ideas and findings through the communication networks of science” (Merton, 1968, p. 56). Sociology as an institution consists therefore of a. certain rules of (academic) behaviour, b. certain classical texts that remain influential, c. certain exclusions of topics, theories, methods, or researchers, and d. a

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hierarchical system of allocation of rewards based on the – individual or collective – products. Of course, institutionalization happens in concrete local contexts and not on an abstract global level. It is not sociology as such that develops in this way, but certain local sociologies at concrete universities and with concrete researchers and professors defining it. As sociology did expand over the whole world in the second half of the 20th century (Wallerstein et al., 1996), a process of globalization and localization can be observed. The norms that define sociology as an institution are diffused and localized through processes that will be investigated here. So, first, a globalization of sociology happens. That means that some dominant local institutionalizations and norms connected to them are constituted into a global model of sociology, diffused by international organizations2 with the power or influence necessary to press for a consequent localization of those norms. Global sociology is, thus, part of “the rise of institutional structure in world society [defined by] organizational and discursive rationalization” (Meyer, 2014, p. 417). This institutional structure takes a concrete local form through a process of localization. This localization has to be understood as “a dynamic congruence-building process” (Acharya, 2004, p. 240). Local norm-takers –that would be administrative staff at the universities and professors of sociology – “build congruence between transnational norms (including norms previously institutionalized in a region) and local beliefs and practices” (Acharya, 2004, p. 241). This can happen in different ways we will explore later in the text. The concept of localization here is “the active construction […] of foreign ideas by local actors, which results in the former developing significant congruence with local beliefs and practices” (Acharya, 2004, p. 245). Credible local actors – individuals, collectives, or organizations – actively engage in localization of transnational or global norms into their local contexts (Acharya, 2004, p. 248). This process of localization always implies some degree of standardization – human rights, economic enterprises, sociology can look very different on a local level, however, they are still recognizable, given that they still share key characteristics of the globalized matrix. In this sense, globalization “forces reconstruction of local organizational settings” (Meyer, 2014, p. 414) while both sides, the global and the local one, are legitimated through institutions and their participation in them.

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In sociology, that would be especially the International Association of Sociology (ISA) and – to a certain degree – the International Institute of Sociology (IIS). Regional and national organizations and interdisciplinary organizations, as well as state and interstate organizations, for instance UNESCO, also have a role in this process of globalization.

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Sociology is localized in universities and alike institutes of research and teaching. Universities, as organizations, come into existence within a given institutional matrix. They represent “the incentive structure of a society [and] the humanly devised constraints that structure human interaction” (North, 1994, p. 360). And they have to act within this environment: “If institutions are the rules of the game, organizations and their entrepreneurs are the players” (North, 1994, p. 361). In universities, we can find the formal and informal rules that define what sociology (and every other academic discipline) is and how it is to be done by whom. And universities, as players of the game, decide on how they will put the rules into practice following diverse models and feedback processes that “lead surviving players to correct models” (North, 1994, p. 360). The surviving players, that is, the powerful and successful universities, are able to reformulate the rules following their interest. It is here where “much of the real power of day-to-day decision making is located” (Wallerstein et al., 1996, p. 97) and where decisions on teaching and research are made. The professors within the internal hierarchy of a given university and department may “form a local scientific establishment” (Elias, 1982, p. 4). This bureaucratic formation leads likely to routinization – heavily opposed to the autonomy that is needed for scientific innovation (Elias, 1982, pp. 4, 26). Thus, the concrete local institutionalization of science in power structures defines the relationship between routinization and academic freedom. “The internal figuration of university departments and institutes with its inbuilt pressures and constraints, its specific potential for cooperation and strife, and its self-perpetuating tendencies, has unplanned effects upon scientific production” (Elias, 1982, p. 5). Put into different words: the way professors exercise power over themselves within universities that are institutionalized in a certain way defines what knowledge is accepted and diffused (Elias, 1982, pp. 5-6). Effects of this power structure are the tendency towards specialization, power and status differences between different disciplines, and “the tendency of scientific establishments to develop professional ideologies” (Elias, 1982, p. 26) that include the definition of classical texts and important pioneers of the discipline. All those effects define the development of a given discipline. So, sociology develops within the matrix of efforts of global and local institutionalization, concrete sociologists in concrete universities, and their structuring of possibilities and restrictions of sociological research and teaching. This theoretical framework will be put to test in the concrete case of Ecuadorian sociology.

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LOCALIZATION OF ECUADORIAN SOCIOLOGY Localization through institutionalization: The beginning of Ecuadorian Sociology Ecuadorian sociology has a rather long history with different attempts of institutionalization. It started as an academic discipline in 1915 as a course in sociology within the Law Department of the Central University of Ecuador (Campuzano, 2005, p. 407). In the first decades, sociology was understood as a general course in knowledge about society, including some rather esoteric aspects. The general idea was to discuss and academically accompany the “social self-improvement” (Tobar, 1921, cited in Campuzano, 2005, p. 413) of Ecuadorian society. In this context, the different professors were engaged with “a social thought connected to the project of radical liberalism” (Campuzano, 2005, p. 419). While this first sociology discusses some of the classics – such as Durkheim or Spencer – it never led to systematic research or a debate on theories and methods but rather stuck to “its political effects and its narrative strategy” (Campuzano, 2005, pp. 426-427). The most productive sociologist of that time, Ángel Modesto Paredes, tried to develop his own approach to sociology within this panorama. However, a localization of sociology became already impossible because of the problematic access to the books of the time. He bases his sociology on a critique of Durkheim, opting for Spencer, Tarde, and several positivistic sociologists (Paredes, 1988) – but his critique takes into account only one book by Durkheim, The Rules of Sociological Method, without including the more empirical books by him. The omission of, for instance, Suicide, brings Paredes to the conclusion that Durkheim is unable to understand the role of the individual psychology (Quintero, 1988). Thus, the attempt to localize global sociology was unsuccessful also because of the lack of material connectedness, considering a constant exchange of ideas. Sociology as a course within the law department never went beyond an introduction to social sciences (Sarzoza, 2014, p. 62), therefore it was institutionalized in a rather shallow manner. Sociology in Ecuador at that time was understood “not as a discipline that interprets certain transformations in course, but rather as an academic knowledge that furthers and legitimates certain transformations that should be undertaken in the society and others not” (Campuzano, 2005, p. 405). This started to change in the 1950s. During this decade, the number of matriculated students at the Central University grows by 55 % (and between 1963 and 1973 8.7 times more) (Campuzano, 2005, p. 430). This led to an internal pressure for rationalization of teaching and research. At the same time, a network of international organizations was created that pushed for an international standardization

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and institutionalization of sociology. In 1950, the Latin American Association of Sociology3 was formed at the first conference of the International Association of Sociology. ALAS realized its third conference in 1956 in Quito, at the Central University. This event gathered Latin American sociologists from many countries, as well as the Ecuadorian sociologists, and led to recommendations regarding the further institutionalization of sociology in teaching and research (Campuzano, 2005, p. 439). The uneven quality of the contributions is striking. Hardly sociological presentations stood side by side with complex and up-to-date interventions, for instance by Gino Germani (1956) (Sarzoza, 2014, p. 89) – that could not be integrated into the panorama of Ecuadorian sociology due to the shallow institutionalization undertaken to this point. While this conference led to high expectations, it did not produce immediate results. One tangible effect was the creation of two other courses of sociology at the Central University: American Sociology and Ecuadorian Sociology (Sarzoza, 2014, pp. 62-63). However, the development of theoretical concepts or clear methodologies was hardly advanced and sociology in Ecuador still moved between positivistic aspirations and “individual genialities” (Sarzoza, 2014, p. 84). The short existence of a national association of sociology and the first conference of Ecuadorian sociology in Cuenca, in 1957, could not provide more traction for the institutionalization of sociology in Ecuador. This changed in the early 1960s when more powerful people within the university engaged in an attempt of localization. Pushed by Francisco Salgado, dean of the law department, and Manuel Agustín Aguirre, dean of the department of economy and later rector of the university, a School of Political Sciences was created in 1960/61 as part of the law department (Campuzano, 2005, p. 432; Quintero, 2005, p. 6). The aim of this School was, for Salgado, to meet the “need to academically train the administrators of the state” (Campuzano, 2005, p. 440). However, it did not work for a long time. Already in 1963, the military dictatorship closed the university for a short time and arranged for a collaboration with the University of Pittsburgh within the context of the Alliance for Progress that led to the creation of a School of Sociology and Anthropology aligned with US-style structural functionalism. This collaboration was ended in 1968 due to heavy protests by students and professors rejecting US-imperialism and the supposedly conservative direction of the university at that time. This understanding is put into question by material of the University of Pittsburgh and George Klinzing, member

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Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS).

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of the mission: from their perspective, there were no hostilities whatsoever and the collaboration ended because of a cut in funding by USAID 4. As a result, the School of Sociology and Anthropology was merged with the School of Political Sciences, leading to the creation of the School of Sociology and Political Sciences (Sarzoza, 2014, p. 57). From this time on, the new or renewed School separated from the Law School, constituting both an independent curriculum and an independent faculty (Campuzano, 2005, p. 444). This is a clear break from the earlier ‘lawyers’ sociology’ that was not engaged in theoretical debates or empirical research but rather a general social thought (Jácome, 2005, p. 137). Localization through institutionalization: Ecuadorian sociology in the 1970s Sociology finally institutionalized in a relatively autonomous School – but without professional sociologists to teach and research: most of the sociologists active until the 1960s – none of them trained as sociologists – were retired or did work elsewhere by 1968. An important intellectual movement of the 1960s took their place: the tzántzicos5. This movement around several poetry and literature journals was constituted mainly by middle-class males with university studies (mostly in philosophy) and interests in aesthetic production and political and intellectual reflection. They understood themselves as committed intellectuals and criticised both the literary production and the forms of domination of their time – something that led to a political radicalization influenced by the Cuban revolution. Another influence was Manuel Agustín Aguirre that pushed for the formation of a School of Sociology and a democratization of the University in the 1960s and 1970s (Polo, 2012, pp. 42-48). After the end of the movement around the year 1967 (Polo, 2012, p. 80), several of its members became professors in the School of Sociology and Political Sciences of the Central University, where they tried to combine their artistic and political interest with more systematic research (Polo, 2012, p. 94). The most relevant tzantzicos for Ecuadorian sociology are Agustín Cueva and Alejandro Moreano. However, not all sociologists were connected with this movement, the most well-known opposition being Rafael Quintero. This “tzantzic moment produces a break or at least a rupture in the order of truth” (Polo, 2012, p. 92) leading to a new language and a new way to understand reality.

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This information was provided by Martha E. Mantilla.

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The word refers to the shrunken heads of the Shuar people in the Amazon.

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This group of young intellectuals can be considered as the credible local actors needed for a successful localization (Acharya, 2004, p. 248): they were wellknown and well connected both in the Ecuadorian society and the Central University and they had access to the global level (some of them had studied abroad, especially in France). So, they engaged in yet another attempt of localization of sociology, this time, with much more success. While the process was not necessarily continuous or clear, it was defined by two central strategies of localization that defined the institutionalization of Ecuadorian sociology: Marxism as theoretical framework and essayism (ensayismo) as academic style. Localization of traveling theories: Marxism in Ecuadorian sociology The new School of Sociology and Political Sciences was defined by a break from earlier attempts to institutionalize an Ecuadorian sociology. Pushed by a general program for a university reform by Aguirre, the School identified with Marxism as main approach to the study of society (Sarzoza, 2014, p. 74). Aguirre, part of different socialist organizations, understood the Central University as an “ideological and political instrument of the dominant classes” as well as “centre of opposition and rebellion, generator of new ideals” (Aguirre, 1973, p. 16) For him, the students of the university – still largely petty bourgeoisie – are a force that criticizes and possibly changes both university and society (Aguirre, 1973, p. 17). The consequence, for Aguirre, is the need to merge the struggle of the students with the struggles of the working class (Aguirre, 1973, pp. 24-25). This conception influences the main actors of the School directly. They considered the university as a “centre of fight” (Quintero, 1976, p. 15) between the bourgeoisie and leftist movements. The critique of the dominant ideologies within the university (Moreano, 1984, p. 277; Quintero, 1977, p. 129) is therefore a central function of their emancipatory project. The new School rejects explicitly the earlier attachment to structural functionalism, based, above all, on political reasons (Sarzoza, 2014, p. 50). This theoretical perspective was understood and fought not as just another theory, but rather as manifestation of cultural imperialism – and therefore not criticized on a theoretical level, for instance, with Wright Mills, quoted at that time by Aguirre (1973, p. 23), or other authors critical to Parsons and Merton (Campuzano, 2005, pp. 442-443). The new actors of sociology slowly displaced the ‘bourgeois sociology’ to the state apparatus and turned to the extra-academic spaces of unions and leftist organizations where – according to those actors – an important sociological production happened (Sarzoza, 2014, p. 53). Political engagement replaced academic

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engagement and led to persisting anti-academic attitudes within the School of Sociology and Political Sciences (Campuzano, 2005, pp. 441-442). Instead of a wish to constitute the School as an academic centre, most of its members saw it as an “articulation nucleus of intellectual practices” (Campuzano, 2005, pp. 444-445). Thus, sociology was defined by the political views of central actors over key concepts and not by their use in explaining reality (Ramírez, 1999, p. 276). Teaching and research were reformed in relation to political events, for instance, the strikes of 1971 and 1975 were important moments in the institutionalization of the School (Moreano, 1984, p. 279). A consequence was the systematic integration of political organizations of the left – especially those related to the Communist Party (Ramírez, 1999, p. 276) – within the School where they could “develop their politics supported by the institution and its resources” (Quintero, 1977, p. 129). At the same time, those organizations participated in the academic development of the School, criticizing curricula and course contents (Quintero, 1977, p. 137). Most professors were also part of those and other organizations (Moreano, 1984, p. 279). This led to accusations that the School was really a “school for political cadres” (Quintero, 1977, p. 131) or directly a political party (Moreano, 1984, p. 279) – of course rejected by the School itself. The rather chaotic debates within the School during the late 1960s and early 1970s (Moreano, 1984, p. 278) slowly gave way to a ‘critical sociology’ close to Althusser (Polo, 2012, pp. 138-139) and Poulantzas (Campuzano, 2005, p. 445), excluding, at least initially, other streams of Marxism, such as Gramsci or the Frankfurt and Birmingham Schools (Campuzano, 2005, p. 446). This is interesting, because Aguirre works with the Frankfurt School (Aguirre, 1973, p. 18), so, seemingly, there was access to their texts around that time. Some of these texts were integrated into the general intellectual panorama of the School later on, as were thinkers of the theory of dependency and the Latin American new history (Jácome, 2005, pp. 139-140). This “exclusive institutional design” (Ramírez, 1999, p. 276) marginalized central thinkers of sociology, as for instance, Max Weber, considered bourgeois and positivistic or directly anti-scientific (Quintero, 1988, p. 41). The mayor part of sociological theory was neglected in favour of a deeper discussion of Marxism (Jácome, 2005, p. 139). However, this discussion was not about Marxism as a theoretical framework but rather about a Marxist critique of social reality that in more than one case parted from Lenin and not from Marx6. This applies in particular to Cueva, Moreano and Quintero. The result was a temporal gap considering most theories discussed within the School in relation

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Thanks to Tomás Quevedo for this clarification.

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to an international level, even in other countries of the region (Ramírez, 1999, p. 277). The actors themselves defined the main objective of sociology as “the demystification and destruction of every pseudo-scientific bourgeois sociology, born in virtue of the defence of the interests of class and domination” (Quintero, 1976, p. 13). This bourgeois sociology would be the direct precursor of the renewed School and – for the Marxist actors – had the main purpose of hiding the real mechanisms of society with sophisticated methods (Quintero, 1977, p. 131). This alienated and alienating sociology was accused of dominating state and society – something that given the poor production of sociological texts at that time seems an exaggeration. The position of the School was an identification with the object of study, understanding themselves as part of the society they study. They go even further and understand the working class as a main subject. The consequence was a need for political praxis more than theoretical development (Quintero, 1976, pp. 13-14). This political praxis was understood as the possibility to fortify the critical currents within social sciences (Quintero, 1977, p. 129). In this sense, the School pretended not only to study social reality but to transform it in class struggle. “The struggle for the victory of the proletariat […] imposes the duty to perfect as much as possible the intellectual arms for the struggle, Historical Materialism as a science of the history of social formations is the most important weapon” (Granda, 1977a, p. 216). This explains why the teaching areas, structuring classes and administration, were organized around the area of historical materialism. This area had the objective to recognize “within the process of class struggle, the formation of Marxist theory, and, in a second stage, to achieve the research of imperialism and our social formation” (Quintero, 1977, p. 137). The area that included sociological theory was the area of history of social thought. While this area included theories of the bourgeois sociology, it did not pretend a neutral overview but was directed towards a critique of “the appearance, constitution and development of the social science of the bourgeoisie as class conscience” (Granda, 1977a, p. 217). The “historical movement” (Quintero, 1977, p. 138) was what defined the perception of social sciences elaborated there. This context led to a new interpretation of the history of Ecuador that became influential also in other university contexts within the country (Jácome, 2005, pp. 139-140). This general conception of sociology defined not only teaching but also research and other academic activities of the School of Sociology and Political Sciences. While the organizational institutionalization of research was rather weak due to the lack of resources (Granda, 1977a, p. 218), its function was quite clear: “to be the scientific cognition of a moment in the totality of the historical process

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of Ecuador and Latin America. All these works have […] one single end: to awaken, through their publication and knowledge, the class consciousness of the workers” (Granda, 1977b, pp. 219-220). Since the mid-1970s, the School of Sociology and Political Sciences and Ecuadorian sociology as such had two main channels to do so: in August 1976, the First National Congress of Schools of Sociology in Ecuador was organized at the Central University. There, the debates on critical sociology became more systematic. Other similar conferences followed. This first conference turned also into the background of the publication of the first volume of the journal Ciencias Sociales, edited in the School itself, and dedicated to publishing its research (Polo, 2012, p. 140). It is here, where mayor debates on the conceptualization of sociology are to be found – at least in the first few volumes (Campuzano, 2005, p. 446). However, the theoretical level of those debates is often limited: they were not oriented to “discuss the fertility of certain categories for the understanding of a specific historical problem, but rather to the claim of exclusivity of the right understanding of what ‘Marx really meant to say’” (Campuzano, 2005, p. 447). Likewise, interesting contributions from thinkers working outside Ecuador, most notably, Bolívar Echeverría and Juan Maiguashca, were hardly quoted and not sufficiently discussed, closing another way for transnational actualization of sociology. Marxism was a fruitful theoretical context for the localization of sociology in Ecuador. Since the 1960s, sociology could become an accepted part of the Ecuadorian university, spreading, since the early 1970s, to other universities. The School of Sociology and Political Sciences of the Central University can be understood as “a condition of the institutional development of sociology and political sciences” (Quintero, 2005, p. 7) in Ecuador. Marxism was the way to grant sociology autonomy from the rather legal and philosophical aspirations of ‘lawyer’s sociology’ (Sarzoza, 2014, p. 63). However, this successful localization came at a price: the specific brand of Marxism that was most influent led sociology to a considerably state-centred perception of development that could not think change without taking control of the nation-state (Ramírez, 1999, p. 281), ignoring all attempts of change outside this narrow window of social action. If we take the claim of the actors seriously that their sociology is a critical one, we could apply Burawoys well-known categories: critical sociology, for him, examines the foundations of professional sociology and criticizes sociology as such. It is, therefore, connected to professional sociology, understood as the nexus of proofed methods and theories, teaching and research within academia (Burawoy, 2005, p. 10). The proclaimed critique of bourgeois sociology would be just that. But this critique was never undertaken. Beyond the more political than scientific rejection of certain theories or thinkers, the so-called critical sociology in Ecuador never engaged

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with that enemy – they were convinced that the state apparatus was full of bourgeois sociologists but never read, quoted or openly discussed their work (Polo, 2012, pp. 138-139). Maybe the result was what Burawoy (2005, p. 16) describes as pathology of critical sociology: a dogmatism that limited the possibilities of this sociology to understand and to react to the changes that defined Ecuadorian society during the 1980s and 1990s. Localization of academic practices: The Ecuadorian Essayism The creation of the School of Sociology and Political Sciences led to a rupture of the tzántzicos: some of them remained close to literature and art, those who became sociologists turned to politics and artistically informed essayism (Polo, 2012, p. 94). The essayistic approach, defined by a certain distance towards theoretic discussions and generally without the discussion of empirical data, was one of the most important ways to do sociology in the School of Sociology and Political Sciences – opposed to an also Marxist but more systematic approach that favoured empirical research and theoretic discussions (Campuzano, 2005, p. 449). A background of this particular style of doing sociology likely is the lack of funding for research and the delay of several years in publishing within the Central University. This led to an understanding of research as something tightly connected to teaching and even the highlighting of informal channels such as discussions between colleagues as ways of diffusing results (Quintero, 1977, p. 139). Also, the position between academia and political activism and the rejection of the former made other forms of communication necessary – with the danger to neglect theory and the development of concepts (Moreano, 1984, p. 280). The essay in Latin America as an intellectual practice is a style of developing thoughts in a rather free manner, “with informed and well-argued interpretations, that appeals to all kinds of evidence” (Gudynas, 2017, p. 46). Typically, it understands itself as critical and tries to develop new ways of seeing and understanding things. While essayism was most influential in the 19th century, it remains an important means to develop and diffuse ideas until today. So, as some authors claim, essayism is a way to express Latin American thinking (Gudynas, 2017, p. 49). The essay is complementary or – for some people – opposed to social sciences. Thus, the professional sociology of researchers displaces the autonomous essayistic thoughts in favour of a fetichized objective and neutral empirical research (Moreano, 1990) where the researcher him- or herself is absent (Kingman & Burbano, 2004, p. 104). The well-known academic journals presuppose the adaption to the topics of the moment, the quotation of the authors established in the field and are unwilling to discuss local or national questions (Gudynas, 2017, p. 54). The essay,

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in contrast, focusses on particular situations in certain localities (Gudynas, 2017, p. 59). This goes well with the position of the School of Sociology and Political Sciences at that time: “The Marxist thinker does not hide his position and pretends to define the proof of truth through theoretical rigour and the political position” (Kingman & Burbano, 2004, p. 104) This allows the defence of the intervention of the subject in the world through the instrument of language – between passion and knowledge (Moreano, 1990). Essayistic styles of doing sociology are therefore what could be called a successful localization: sociological thought is introduced in vernacular ways of thinking. However, a localization through essayistic practices leads to a certain institutionalization that favours narration over analysis, individual genius over collaborative research, and an engagement with the general public over the development of sociological knowledge within a coherent professional group. Essayism could be understood – again, with Burawoy – as a form of public sociology. Instead of entering academic debates, something the School did not care much about, the idea is to bring “sociology into a conversation with publics” (Burawoy, 2005, p. 7) in a situation where those publics are able to respond. It makes sociology widely visible and allows for sociologists to introduce sociological thoughts into public debates. This was a main concern of the School of Sociology and Political Sciences – and it worked quite well: many of the members of the School were and still are considered public intellectuals and present in the press, in books, and cultural events. However, this successful public sociology remained in the scope of what Burawoy defines as traditional public sociology (Burawoy, 2005, p. 7): a one-way communication between the sociologist and his or her largely passive publics. The proclaimed critical sociology systematically does not allow critique, the “dialogic relation between sociologist and public in which the agenda of each is brought to the table” (Burawoy, 2005, p. 9) only happens from the side of the sociologist. Maybe it is too harsh to call this propaganda – however, this form of essayism tends to highlight the writer and not problem nor public. Institution and crisis This Marxist and essayistic sociology, always close to political left-wing organizations, worked fine during the 1970s and a part of the 1980s. Then, the visible lack of funding in the Central University and reforms in other Ecuadorian universities, led to a long crisis of this sociology, deepened by the end of the socialist bloc, that defined the 1990s and 2000s. Marxism and the debate on how to understand it marked Ecuadorian sociology at least until the late 1980s (Ramírez, 1999,

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pp. 275-276), in the case of the Central University, the teaching program remained largely the same from 1973 to 1997 (Jácome, 2005, p. 138). Since the second half of the 1980s, sociology was defined by a divorce between theory and praxis that combined with the weakness considering research isolated the School from the social movements (Campuzano, 2005, pp. 452-454). The number of students decreased, the programs of study were not kept up-to-date, and research got even weaker during that time (Jácome, 2005, p. 119). The slow shift towards cultural studies and other topics related to culture, communication, and development (Jácome, 2005, p. 150) did not change the general tendency. The institutionalization achieved in the 1970s led to problems of adaptation: the necessary opening of the theoretical scope happened only in informal groups without a connection to the universities, to teaching or research. They were stuck to local circuits of circulation of research and researchers that excluded even neighbouring countries. The groups that existed were not characterized by discussions or exchange of material, but rather by “silence as a norm” (Ramírez, 1999, pp. 278-280). From public intellectuals, sociologists turned into intellectuals without public. The growing importance of NGOs and other development agencies in the 1990s met with a chaotic sociology without defined streams of thought or research that soon “became a part of the mechanisms of legitimization of the interventions of development” (Ramírez, 1999, p. 285). This led to a “process of de-sociologization” (Ramírez, 1999, p. 286) of the curricula with a growing importance of technical and methodological courses and a decrease of importance of theory. Research remained weak – but now not because of political engagement, but due to pressures of the market, defined by development agencies (Ramírez, 1999, p. 291). This scenario did only change during the government Rafael Correa (2007-2017) and its policy of expansion of the state. Since around 2010, universities and state agencies became important factors in the job market for academics and in funding research. Again, with Burawoy (2005), this would be policy or applied sociology. However, teaching itself remained largely a transmission of the classics without critical interpretation (Ramírez, 1999, p. 279), just like research and other aspects of academia falsely measured by a simulacrum of supposedly European and US-American standards – without taking the reality of Ecuador into account. The demanded actualization consists in some cases in the conversion of old notes into new power point slides, the degrees necessary to become professor are at least sometimes earned at questionable institutions and research is still flawed (Espín, Amezquita, & Chávez, 2017, pp. 123-124). The autonomy achieved during the 1970s lost its intellectual bases since the 1980s and could not be defended in the

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renewed university that does not care anymore about intellectuals but rather looks for knowledge workers. The bases of production of knowledge have changed from the application of a political standpoint through the ideas of a single intellectual to a much more technical understanding of science – a new form of localization of a globalized understanding of science that spread in the last years. The environment in which sociology had been translated is lost, a new one is only slowly forming. The attempts of a localization of sociology in the last years almost look like a localization into nothing.

CONCLUSION Ecuadorian sociology never became a ‘sociology for itself’. It always depended on external factors or even concrete actors that constituted the matrix of what was possible and desirable for sociology. The liberal party was replaced by socialist and communist ones that were replaced by the market and finally the state. Sociology hardly could engage in self-reflexion. And sociological research was usually a research in function of something or someone else. “Domination of scientific research by external orders and interests almost inevitably leads to a deformation of research results and to a disorientation of any practices which may follow from them” (Elias, 1982, p. 26). Of course, this does not apply to everything done in sociology. But the path-dependence (North, 1994, p. 364) created by the institutionalization of certain attempts of localization pre-defines what sociology can be today: the first sociology introduced the idea of a public intellectual with political interests, a wide knowledge and a reluctance towards empirical research. After a short interruption in the 1960s, this form of institutionalization was re-taken and further politicized. The loss of the necessary political actors – the worker unions and most leftist parties enter in a sharp crisis in the 1980s from which they did not recover – left those intellectuals without a proper public or references for their reflections. This particular form of glocalization, that is, the interaction between global norms (global sociology) and local identities, did not include “rationalized formal organizations built up around entitled individuals” (Meyer, 2014, p. 414). The organization remained empty, considering what sociologists actually do (like teaching or research), this emptiness is what defines the rules of sociology in Ecuador today: more an attitude than an action. Ecuadorian sociology is a result of several attempts to localize global sociology and lead to more or less successful institutionalizations of those localizations first within the Central University and then by creating the School of Sociology. Put in theoretical terms the local scientific system “responds to a foreign idea by

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functional or membership expansion and creates new policy instruments to pursue its new tasks or goals without supplanting its original goals and institutional arrangements” (Acharya, 2004, p. 253). In this process the global stock of sociological theory and knowledge is selectively adapted in order to serve the beliefs of the localizing actors (Acharya, 2004, p. 269). This is exactly what happened in Ecuador. The free reflexions around some early classics or around Marx were a way to pursue the pre-defined goals of the localizers. Of course, this breaks with some of the principles of science and institutionalizes a charismatic rule of the localizers (Merton, 1968, p. 60). However, if those actors of localization leave the organization without leaving a more or less clearly defined institution, in other words, if localization does not lead to institutionalization beyond the localizers – the very project of localizing sociology is at risk. The – successful – strategies of localization and their anti-institutional attitude came with an expiry date. As soon as the actors involved retired, sociology was back to zero.

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MOOCs, CAPs, U.Labs & Co Translational settings and translational strategies in global digital temporary organizations Susanne Maria Weber 1

INTRODUCTION: FROM GLOBAL NETWORK SOCIETY TO ZONES OF ORGANIZING DIGITALITY One of the most prominently received diagnosis of the epoch is the trilogy of Castells (2001) who refers to the metaphor of the digitalized ‘network society’. According to Castells (2001, p. 3), the network society’s characteristics are open structures with the potential to expand and to integrate nodes to networks as long as they share the same communication codes (rationalities, ethics, values, goals). Network-based social structures are highly dynamic open systems, susceptible to innovation, which means, that ‘shared codes’ are expected to be a contested terrain. In the network society, the fundamental interoperating codes bring about specific frictions, conflicts and fragmentations, interconnecting codes become the fundamental sources for shaping, guiding as well as misguiding societies (Castells, 2001, pp. 470-471). The enormously increasing complexity of interaction leads to societal developments which become unpredictable (Castells, 2001, p. 61). As multiple interconnecting networks need to develop interoperating codes, ‘translating’ languages, meanings, contexts, and rationalities becomes crucial in the network society. For developing collective learning and social innovation, ‘translation’ becomes a core term for individuals, collective entities, organizations and societies.

1

I am thankful to Sabine Siemsen for the discussion we had in the early phase of this article.

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As societies as well as economies throughout the world have become globally interdependent, new forms of relationships between economy, state, and society emerge (Castells, 2001, p. 1). Traditional organizations reshape and reconnect into networks as fundamental elements of new organizations (Castells, 2001, p. 168). While reintegrating into functional networks (Castells, 2001, p. 375), old localities disembed from their cultural, historical or geographic meaning. Obviously, the ‘network society’ deeply affects culture and power (Castells, 2001, p. 476) and implies social transformation, reaching beyond the sphere of social and technical relationships. Benkler (2006) thus predicts a battle over the institutional ecology of the digital environment. He examines the forces that shape the way we create, navigate, consume and share electronic content. Focusing on legal actions and regulatory moves of control over the basic resources “needed to create, encode, transmit, and receive information, knowledge, and culture in the digital environment” (Benkler, 2006, p. 384), he analyzes present legal choices of regulating networked environments. Depending on whether they increase or decrease the availability of basic resources for information production and exchange, these legal choices either support enclosure or openness (Arbuckle, 2016). As a ubiquitous infrastructure for communication and coordination, the internet in fact multiplies the heterogeneity of multi-stakeholder-environments. Connecting formerly independent and different cultural contexts, they influence, interweave and reinforce each other. In this structurally complex and heterogeneous environment of digital learning spaces, the concept of translation carries potential, which shall be reflected on in this chapter. Assuming, that specific digital settings bring about different cultures of digitality, this chapter takes a closer look on collective and creative digital learning and transformation spaces. Being interested in the potentials and movements of collective learning for social and economic transformation, we analyze networked digitization within the global network society as local embeddings, situated practices and socio-cultural unequal, tensioned and powerful knowledge. How those digital settings bring about specific rationalities and modes of translation will be explored in the following: While Massive Open Online Courses (MOOCs) are used as a singular and ephemeral event in higher education (chapter „Exceptional MOOCs”), the vision of an institutionalized version of MOOCs suggests a new model of higher education as such (chapter “Institutionalizing MOOCs”). Interconnecting different societal stakeholders and academia in transdisciplinary settings, the EU´s Community Awareness Platform Strategies (CAPS) offer different digital hybrid learning spaces (chapter “CAPS”). Finally, U.Labs that intervene at the level of consciousness for social and societal transformation will be analyzed as global digital learning spaces (chapter “U.Labs”).

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All those four settings will be analyzed as emergent temporary organizations (Weber, 2004) and as translational settings of the per se global digital world. In fact, MOOCs are regarded as “the revolution to come” (Peters, 2013). As learning management systems (LMS), they are all grounded in the open access movement and support collaboration and potentially transformational learning. Ernest & Young see five major ‘drivers of change’: “democratization of knowledge and access, contestability of markets and funding, digital technologies, global mobility and integration with industry” (Peters, 2013, p. 2). In those commercial or academic, profit or non-profit settings, MOOC courses are being offered online or in blended or hybrid form. They may be used for profit or nonprofit use, with or without academic credit, for reasons of benevolence or experimentation or as an alternative to the traditional classroom setting (Siemsen, 2018). Analyzing education, science and scholarship in the digital age, Peters & Roberts (2012) reflect on the rationalities of openness. In the broad range of alternative settings, the rationalities and ranges of openness differ. edX as a non-profit MOOC Platform at MIT Boston2; Coursera as a for profit company3; UDACITY as a for profit start up4; Udemy as a start up platform, P2Pu or Khan Academy as a free online learning platform and a not-for-profit educational organization supported by Bill & Melinda Gates Foundation and Google (Peters, 2013) – all of them provide different contextual embeddings and different translational contexts. Based on an analytical matrix explained in the following chapter, MOOCs, CAPS and U.Labs will be discussed as organizing rationalities of learning and transformation within global digital temporary organizations. What can the term translation contribute here – and what are the notions of translation to be found within different digital settings of collective learning? As we will see, in all of those patterns of digital temporary organizations, the term translation plays out in specific different ways. In fact, digitized settings of learning and transformation might be explicitly regarded as a relevant context of and for the concept of translation. In a discourse oriented concept of translation we refer to translation a) in its literal sense, b) to the conditions and conditionality of dealing with difference and c) to the rationalities and ways of addressing the digital settings involved. In the following, we will take a closer look, what the notions of the ‘self’ in those practices are and how translation does come into play.

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edX (https://www.edx.org/ [23.07.2019]): edX is a partnership among institutions such as Harvard University and M.I.T.

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Coursera (http://www.coursera.org [23.07.2019]): Coursera is a private company started by faculty and partners with over 30 universities around the world.

4

Udacity (http://www.udacity.com/ [23.07.2019]).

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MOOCS, CAPS, U.LABS & CO: AN ANALYTICAL MATRIX Each of the settings presented here organizes knowledge flows, humans and sociotechnical arrangements in a specific way. In a discourse perspective, the specific digital contexts and strategies of knowledge creation can be understood as powerknowledge flowing through the different ways of organizing time and space. We then do not only analyze them as institutional context but as organizing rationalities (Weber & Wieners, 2018). The different digital learning spaces can be understood as global temporary organizations providing different architectures of learning and communication structures. As discursive patterns, they organize specific cultures of digitality as well as learning and imply different notions of translations, too. As we will see, they differ regarding their goals and programmatics, the potentials they refer to, the concepts of collective learning for social and economic transformation. Graph 1: A typology of translational relations.

Source: Authors own compilation

In this analytical matrix, we differentiate the axes of time (temporary events vs. long term orientation) and knowledge (reproductive vs. generative/transformative knowledge). In order to systematically compare and describe the different digital settings, we refer to their context, targets and subjects, as well as to the specific goals and learning modes. We take the levels of intervention, the time frames, the modes and levels of digitalization and spaces created into account. The conceptualizations of translation connect to the relevance of languages, to the relevance of heterogeneity, translation in its dimensions, the translational strategies applied and the emerging rationalities and cultures of translation.

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As we will see in the following, in the first pattern of a time limited learning structure, we can identify a single learner-centered approach focusing on knowledge transmission and not on interactive learning (chapter “Exceptional MOOCs”). The second pattern refers to the institutionalized setting of higher education digital learning (chapter “Institutionalizing MOOCs”). The third pattern interlinks hybrid multi-actor learning settings with academia and is oriented towards innovation and transformation. They aim at providing collective solutions through blended setting. In those approaches, digital and co-present meeting spaces are integrated (chapter “CAPS”). In the fourth setting, a global professional movement is addressed in order to generate new knowledge and solutions, dialogue and transformation (chapter “U.Labs”). The four patterns presented reflect on the zones of organizing digitality and translations in a discourse analytical perspective. Exceptional MOOCs: Temporary Events in Higher Education Institutions Massive Open Online Courses (MOOCS) are new digital approaches of open learning in established academic institutions. MOOCs are discussed as a new global trend of organizing open learning in higher education. As an educational innovation, MOOCs are more and more established within the spectrum of academic learning and tend to become an institutionalized practice (Moe, 2014). Looking at the first field of our matrix, the type of MOOCs addressed here is used in a temporary way. This type of MOOCs is applied in a relatively isolated learning setting, which still is widely connected to an instructional technology (toolkit applications). Authorship and authority continue to be associated to the course instructor, who offers defined content. Accordingly, the audience in this type of MOOC is still relatively reactive towards the instructor. Formal learning arrangements like this still address students as extrinsically motivated learners and the contextual embedding applies the rationality of institutional knowledge transmission. In this relatively traditional setting of online learning, the individual learner is still in the focus of a coordinating setting of individualized intellectual learning. Here, the self-organized learner finds her/himself in a fully digitalized space. How does the notion of translation become relevant in this organized learning zone of digitality? In this digital space, translation refers to three dimensions: 1) in a formal dimension, referring to language as such, 2) in an interpersonal dimension referring to the need for communication between involved actors like student to student or student to teacher and vice versa, 3) referring to the translations between MOOC and the higher education institution and in this sense to an

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institutional tie. Firstly, in a literal sense, in international open settings of higher education learning, language translation might become an issue. Nevertheless, MOOCs in a higher education setting often imply one dominant language, which in many cases and in global settings is English. Here, the potential need of and for translation would not be formally addressed, but it might be institutionally ‘solved’ in communication. The concept of English as a ‘lingua franca’ brings up an implicit strategy of individually translation instead of translating at a formalized and institutionalized level. Secondly, MOOCs here still do not address heterogeneity of language backgrounds (nor cultural and social heterogeneity regarding habitual and educational differences). This means that heterogeneity is implicitly conceptualized as a deviance from a norm and standard. As translational strategies only relate to literal explications of terms and to knowledge acquisition, the culture of translation addressed here is not reflexive or intentional. Rather than dealing intentionally with translations, we can observe an emergent and a content-focused mode of dealing with translational topics. Graph 2: Temporary MOOC events in established institutions

Source: Authors own compilation

As the limited timeframe brings forth a rather ephemeral and singular than constant and durable setting, a translational relationship towards the institutional setting of the university is implied, too. Thus, the third dimension of translation becomes relevant, addressing the translational relationship between MOOC and academic institution. The traditional learning institution is being questioned more

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and more by transmission driven MOOCs. The traditional university is regarded as an established, anchored, solid and past-related setting, which has persisted over time until the present and which has defined and redefined boundaries. Yet, MOOCs will be embedded and bound to this institutional context and its rationalities (Davidson & Goldberg, 2010). Ways of being and doing then still relate more to conserving patterns. Static, formal and regulatory aspects provide an institutionalized way of producing obstacles to innovation. As an exceptional learning space, a MOOC will have to fit into the bureaucratic complex and into the regulations of the institutional space. In this sense, we can see that translation is related to power/knowledge – as an exceptional learning setting, MOOC and its creators and providers will have to be the ones to ‘translate’ their difference to the institutionalized setting of the university as a (dominant) and hegemonic language and cultural pattern of the institution. MOOCs in this sense can be regarded as heterodox knowledge that questions the embedding and rules of its institutional context. However, the debates on MOOCs can also contribute to shift hegemonic institutional discourses and to expand the traditional university beyond its borders. This heterodox practice of MOOCs may shift the perception of the university towards notions of a problematic and old-fashioned context. Higher education is criticized through MOOCs as they point to the still static organizational space and the hierarchical organization, which only invites digital learning programs in piecemeal approaches. Especially in an entrepreneurial culture, academia is problematized as a slow and slowly changing academic institution. The defined mechanisms of regulating academic HE as well as traditional ways of teaching appear increasingly outdated (Davidson & Goldberg, 2010, p. 24) and the “lecture driven, hierarchical, largely unidirectional from instructor to student” (2010, p. 50) is confronted by the alternative of MOOCs as a messianic practice. Institutionalizing MOOCs – Revolutionizing Higher Education Based on this heterodox critique of MOOCs in the traditional university, the second cluster envisions their disruptive potential. MOOCs do appear not as a thing, but as a strategy (Morris & Stommel, 2012). This second rationality refers to a long-term institutionalization of MOOCs and a visionary future model of a fully digitalized university. In this vision, MOOCs turn into an emergent, quickly changing, self-organizing dynamic virtual context. As a disruptive innovation, they transform their context, too. In this sense, the model of a second cluster provides a completely different knowledge space. MOOCs here are claimed to be on the way towards a transitional learning institution (Davidson & Goldberg, 2010,

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pp. 83-84). As an emergent, quickly changing, self-organizing, dynamic virtual context and organizing process, a MOOC is regarded as a space for interconnected, networked, participatory boundary crossing. As digital authorship is brought forth as shared experience, MOOCs are seen as a practice of instantaneous co-creation. As they reformulate the setting, they institutionalize a mobilizing network like imagined in Castells’ network society (2001). They carry the potential to establish the learning context itself as ‘institution’. HE institutions then would ‘revolutionize’ into fluid networks, as promised by Ernst & Young’s ‘Universities of the Future’ (Peters, 2013). Equally distributed ‘peer to peer’ structures then promote to create a flexible, permeable, interactive productivity structure. Values and goals relate to intellectual property, fair use, transitional and “networking authority, authoritative networks” (Davidson & Goldberg, 2010, p. 55). Institution building here connects to agile networks, emphasizing the potentialities and ways to foster innovation in the free-floating space of the Internet. Within the permeable structures brought forth here, constant retuning, adjudication and balancing as well as mobilizing become important qualities (Davidson & Goldberg, 2010, p. 128). An institution understood as a mobilizing network would be an aggregating, coordinating, dispersing, balancing and adjudicating complex flow of resources. It would be a skill-oriented self-learning space with the learning goal of “collaborative, interactive, nonlinear, relational, engaging multiple” voicing. As a plural setting, this transitional learning institution would promote open access and “collaborative knowledge building online” (Davidson & Goldberg, 2010, p. 56). Against a formal learning arrangement, the institutionalized MOOC would follow intrinsically interesting, formal and nonformal learning (Davidson & Goldberg, 2010, p. 13). This kind of new institution would be a flexible, permeable, interactive productivity-catalyst for change. Against a traditional notion of the institution, which is expected to include mechanisms for continuity over time and provides an archive or repository of its own, collective processes and history (Davidson & Goldberg, 2010, p. 130), looser forms of affiliation can become an ‘institution’, too. In this revolutionary concept, an interconnected, participatory boundary crossing idea of a learning context reformulates the term institution as a different practice: In this visionary concept, institution is understood as social, political and economic cultural rationality, and as embodying governance in varying degrees of control over their members. The institution organizes interchange through normative interactions and thus validates and imposes norms, practices and beliefs. Interchange is organized by normative interactions, although not all intra-institutional conflicts and complexities will be dealt with only based on this normative framework.

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Graph 3: MOOC as transitional learning institution.

Source: Authors own compilation

The visionary institution disseminates products to a larger public and distributes goods – be it for reasons of profit, influence, policy, institutional self-perpetuation, power or for the public good. Institution then might even occupy a primary site and exercise jurisdiction over constituents. Institutional sites could either be concrete and virtual while jurisdiction might be legal, social and ideological (Davidson & Goldberg, 2010). In this sense and as an institutional setting, a networked digital university would not only address the individual learner, but the collective of learners. Skilloriented interaction and interventions would refer to not only formal, but nonformal learning in a permanent timeframe and in a blended institutionalized infrastructure. Within this peer to peer space, heterogeneity is expected and reflexivity is emergent within the framework of a management of values, which have to be set and bargained. By this, translation carries a different notion than in the first pattern. While in the first pattern translation is neither an issue nor a challenge, it is a relevant dimension of normative management. In this institutionalized setting, within collaborative knowledge building, difference and multiversity are included into patterns of organizing. MOOCs are institutionalized and bring about higher education as a networked and globalized structure and communication flows.

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Collective Awareness Platform Strategies (CAPS) A third pattern of digital organizing refers to transdisciplinary open platform strategies between societal stakeholders and academia. They are discussed at a program level in the context of the European Commission’s initiative on Collective Awareness Platforms for Sustainability and Social Innovation (CAPS). These program-based and publicly funded platform strategies aim at designing and piloting online platforms. The goals of those platforms are not primarily related to higher education. They create awareness for sustainability problems and offer collaborative and network-based solutions. These networks “of people, of ideas, of sensors” are meant to enable “new forms of social innovation” (CAPS Initiative, 2017)5. These projects are realized in the thematic fields of open democracy, refer to the profit-sector as well as to e-democracy. They address open policymaking, collaborative economy, civil society ‘collaborative making’, the creation of things and societal alternatives. Projects refer to collaborative consumption and to net-commons as well as to other new collaborative approaches and to environmental action. While the first two MOOC settings are connected to higher education and the academic space, CAPS refer to the idea of an interconnected society. CAPS are understood as social innovation, addressing important weaknesses and unexplored areas of the internet. Based on and within the EU funding schemes, CAPS are meant to contribute to make the internet more human and to bring about reflexive spaces about the so-called “European social values”. The European Commission articulates the goal to bring forth “broad participation and inclusion” (European Commission, 2016, p. 5). The formulated programmatic statements refer to goals like “to create collective awareness of sustainability threats and enable collective solutions” (European Commission, 2016, p. 13). The European Commission (2016) sees CAPS in general as instruments of digital social innovation for sustainable societies. The aim of CAPS is to involve citizens in the areas of information exchange, research, and expertise. The EU has therefore introduced CAPS as a platform strategy for citizen participation. The involved projects connect to research insofar as they intend to establish metaframes for online-platform design. The intention and mode of knowledge-creation and learning experiments wish to include radically cross-disciplinary, cross-institutional approaches. Interventions should interconnect research and intervention in the sense of action or design-based research

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jects/caps-projects-fp7 [01.07.2019]

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(Weber, 2018). As CAPS-projects are limited regarding time and research funding, they operate in a rather topic-based and time-limited setting. Digitalization mainly refers to fully ICT-based approaches. Within the EU context, partnering countries and EU actors are addressed that fit into the EU funding schemes. According to their programmatics, CAPS intend to systematically involve heterogeneity and aim at making use of diversity for social innovation and change. Translation here refers to complex collaborations, which emerge within translational reflexive strategies. Within international and intercultural project-settings, professional, institutional and ethnical reflexivity becomes relevant. However, within a generalized diversity management, dimensions of cultural difference like national cultures and cultural dimensions of communication norms remain unaddressed.6 In order to tackle societal challenges, CAPS mean to involve collective intelligence for open policy-making, awareness rising for a world of commons. The projects and tools developed support data sharing, data based collective action and social entrepreneurship. Building on the predecessor programs and program structures within EU funding schemes, the Horizon 2020 calls intend to harness the power of international ICT networks. With a thematic focus on societal issues and collective awareness rising of sustainability threats, the program supports the development of collective solutions. Within the agenda of Internet science, multidisciplinary European research groups work on digital social platforms in order to learn more about them. Developing digital settings happens within a framework of a bottom up participatory innovation paradigm. The created platforms connect to the academic debates on Living Labs, understood as user-centered, open innovation ecosystems (Adler & Weber, 2018). Connecting research and innovation with real life communities, platform strategies focus on design research that place the citizen at the center of innovation (Weber, 2019). Information and Communication Technology (ICT) concepts are meant to fit to local contexts, cultures and creative potentials (ENoLL, p. 12). The European network ENoLL regards Living Labs as practice-driven organizations that facilitate and foster collaborative and open innovation (Chesbrough, 2003). In those real-life environments and social arenas both open innovation and user innovation processes can be studied (Almirall, Lee & Wareham, 2012). Serving as technology-assisted research environments, these platforms bring about new solutions for urban areas. They are understood as social experiments (ENoLL, p. 13.) that cocreate urban artifacts and local services. New processes, tools and options are to be created based on citizens’ engagement. The stakeholders’ visions, access and

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mutual learning is regarded as crucial here (Juujärvi & Pesso, 2013). Such open strategies and network-based academic research and vocational education are asked to shift into learning-eco-systems. Multi-stakeholder strategies trigger innovation and social-ecological transformation. In fact, these CAP strategies connect to the ‘mode 3’ innovation networks research debates of participatory open science and platform strategies (Nowotny, Scott & Gibbons, 2013; Adler & Weber, 2018). Recent discussions envision “quadruple” art-based research and “quintuple” helix innovation systems that focus on sustainability issues. Here, a multilayered socio-ecological democratic practice is intended to be brought forth (Carayannis, Barth & Campbell, 2012; Campbell, Carayannis & Güttel, 2013; Carayannis, Samara & Bakouros, 2015). Graph 4: Generative Knowledge in temporary settings: Community Awareness Platform Strategies (CAPS).

Source: Authors own compilation

As we can see, the notion of translation addressed here refers to the transitioning of norms and values of institutionalized positions. It refers to a world of exchange of thoughts, arguments and positions. The notions of translation implied here refer to the materialization of tools, to design research and tool production, in transforming policies and strategies and to the level of system building by digital strategies. It refers to a reflexivity in transition management primarily addressing the material level of products and processes.

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U.Labs: Leading from the emerging Future As we will see in the following, the fourth pattern does not primarily relate to the implementation of a top down EU policy of activating innovation and digitization. While CAPs (Community Awareness Platform Strategies) are strongly connected to the political intention of digitalization (CAPS Initiative, 2017) and the general trend towards living labs, we can identify a fourth setting and a discursive strategy addressing the deeper level of consciousness development. Senge, Scharmer, Jaworski and Flowers (2004) suggest perceiving the planet as a generative network and envision the emergence of a global consciousness. This is why learning here is conceptualized as learning from the perspective of a desired future instead of the experiences made in the past. Already in 2000, the action researchers Katrin Käufer und Otto Scharmer (2000) wished to bring about a new future based nexus between research, teaching and practice. The emerging hybrid and blended 21st century university should refer to civilizational renewal (Weber & Heidelmann, 2019a, 2019b). Scharmer and Käufer began developing the Presencing Institute7 at MIT in Boston in the 1990s. Based on mindfulness and a global network university, the Presencing Institute intends to bring about political, economical and social strategies for innovation, which follow the vision of transforming capitalism into a sustainable livelihood oriented future. The Presencing Institute calls this mindfulness based approach ‘deep innovation’. In order to establish the digital ‘u.school’ vision, they started the U.Lab courses. The hybrid learning platform links academic and non-academic institutions with change-makers who wish to inspire across sectors, cultures and systems 8. The Theory U as developed by Scharmer (2007; Scharmer & Käufer, 2013; Scharmer & Senge, 2015) is the heart of the u.school. Focusing on attentional structures and taking a closer look at the communicating self as ‘blind spot’ of leadership, the Presencing Institute starts from the inner mental state of the leader. The transcendence of the self into a ‘Higher Self’ is fostered by bending towards the inner source of leadership (Scharmer, 2007). According to Theory U, future emerges differently depending on our inner attitudes, our points of paying attention, of listening and speaking, as well as our ethical standpoints and practices. In fact, the practices of speaking and listening create specific conditions. They tell us who we are and show the knowledge sets and epistemic stances we connect to (Weber, 2019). By ‘sensing the presence’ future is brought about while acting. Ethical and aesthetical leadership is regarded as a practice leading from an ‘ego-

7

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Retrieved from: http://www.ottoscharmer.com/programs/ulab [02.07.2019].

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system’ mindset into ‘ecosystem’ leadership and commitment. By carefully observing and acting in the right instant ethical leadership based on mindfulness and inspiration will be fostered. Scharmer (2007) sees Theory U as a social technology, supporting cross-sector change initiatives worldwide. The Presencing Institute organizes social fields of professionals, it fosters the ‘soil’ for social renewal and innovation. It wishes to bring about an awareness-based action-research community for profound individual and institutional renewal by organizing a global professional movement of consultants, change agents and educational actors. Originally launched as a MOOC, the U-Lab is a well-received innovation platform which has been active for more than two decades. The MOOC U-LabX connects with the social innovation development programs of the Presencing Institute. In addition to the U-Lab, there is an UBUNTU Lab for transforming Africa as well as a ‘just money’ lab for transforming the finance sector and for ‘banking as if society mattered’. There are regular ‘dialogues on transforming Society and Self’, as well as self-paced ULabs. The education and training programs of the Presencing Institute offer foundation programs, visual practice programs, Social Presencing Theatre, and advanced programs. Those training programs are realized in live events, global gatherings and world regional training programs. In ‘Global For a’ gatherings, change makers, consultants and activists meet in large group settings and address topic related issues.9 Those meetings and digital spaces offered intend to bring forward community building and networking of change makers. Nowadays, the Presencing Institute has over 180,000 followers worldwide and 55,000 participants follow their MOOCs. At the kick-off, mid-point and conclusion of each five-week trainings course, digital formats are used. Between modules and collective training sessions, coaching circles, in-depth case clinic sessions, peer-coaching groups contribute to a dense interactive structure in the virtual space. Within peer coaching, practical tools like virtual sensing journey tools or a video gallery of dialogue interviews with leading change-makers around the world are used.10 All those approaches refer to personal awareness, to mindfulness and to deep interactive engagement of participants (Weber & Heidelmann, 2019a, 2019b; Weber 2019). During the Presencing courses, individuals and groups embark on real-world change initiatives. Based on assessment

9

The Presencing Institute offers global fora since 2011 https://www.presencing. com/global-forums [23.07.2019].

10 Useful information and materials are available on the following websites: http://www. ottoscharmer.com/tools;

[23.07.2019];

guided-journaling-desc [23.07.2019].

https://www.presencing.org/resource/tools/

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tools, individuals and communities can evaluate the evolution of their deeper leadership capacities. The online community contributes to network building between participants. By online networking, they find peers with whom they want to stay connected. A network of regional hubs supports in prototyping not only the future of hybrid online and in-person learning, but of already realized alternative practices and models for the future. The MIT Boston, where the Presencing Institute is based, seeks to advance in digital learning arrangements like MOOCs. The U.Labs of the Presencing Institute intend to transform business, society and self by offering courses based on experience and self-transformation.11 Focusing on awareness patterns, on the interior condition of people, on the emerging future and on ethical ways of acting from the ‘Higher Self’, a deeper way of innovation and professional decision making is suggested.12 Together with many worldwide partners13 the Presencing Institute intends to organize a global social and professional movement. As we can see, the context applied here refers to the broad range of hybrid platform strategies (Weber, 2014). The subject addressed is the peer to peer expertise for solution strategies. The goal is to develop change-action groups that create deep transformation. The learning mode refers to a radically cross-disciplinary cooperation. The level of intervention refers to establishing strong and strategic ties. The time frame addressed refers to strategic, highly structured projectbased organizational development. The level of digitization refers to regionally blended change initiatives and the transformational space addressed is not the material space, the regional space, but the mental space and inner space of the individual’s self. As an ethical subject, any individual is bound to act from the best of the best whatever could happen. As Theory U refers to the transformation of the self and in this sense mindful and ‘deep leadership’, it turns inward instead of outward and therefore connects to education and Bildung in its true sense. Dealing with heterogeneity does not only refer to social differences of individuals, but addresses organizational and institutionally bound rationalities. Organizing is

11 Retrieved

from:

http://www.huffingtonpost.com/otto-scharmer/reordering-from-

within_b_5038368.html [10.07.2019]. 12 At Twitter, Otto Scharmer can be found https://twitter.com/ottoscharmer [23.07.2019] as well as at https://twitter.com/MITxULab [23.07.2019]. 13 Like MIT; Synergos; Sustainable Food Lab; United in Diversity (UID); GIZ Global Leadership Academy; Tsinghua University; FGV and FDC (Brazil); SOL (Society for Organizational Learning) and others (35,000 members) https://www.presencing.com/ about [23.07.2019].

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realized in a social network style and refers to community building, awarenessbuilding and the rise of consciousness and mindfulness. Graph 5: Long Term Generative Knowledge: U.Labs and Living Labs.

Source: Authors own compilation

The notion of translation addressed here refers to overcoming not only social and institutional barriers like ‘academic – non-academic’, but to overcome the limitations of the ‘self‘ into the ‘Self’. The translational strategy involved is a mindfulness practice and bodily experience. As it refers to the ‘Self‘ it connects to transcendence more than translation. The translational setting is realized and organized by and in transcendence. In this sense, the culture of translation refers to an aesthetical and metaphysical level of transcendence.

MOOCS, CAPS, U.LABS & CO: TRANSLATIONAL SETTINGS AND TRANSLATIONAL STRATEGIES This chapter suggested a discourse theoretical perspective. The digitality of the internet can be understood as a dispositive with its important characteristic of multimodality. Involving different senses and channels of communication, multimodal configurations support variability, transgression, media-convergence, plasticity and shapeability. From a discourse perspective, I was interested in the ways and rationalities, how digitality organizes, and how digital settings organize

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learning and transformational spaces. I was interested in the visibilities and speakabilities, the attentional orders brought forth in different ways of organizing digitality. In a “doing culture” perspective digital contexts can be understood as intercultural spaces of discourse (Hu, 2016). When analyzing digital temporary organizations in a culture and practice theoretical perspective (Engel, 2018) I refer to the interrelated and translocal flows, to the realities emerging in aesthetical remixes and synthesized situations. The broad range of theoretical perspectives on digitization relates to either institutional perspectives, social constructivist perspectives or culture-theoretical and practice theoretical perspectives (Reißmann, 2017). Stalder (2016) suggests looking at ‘cultures of digitality’ with their specific forms of referentiality, communality and algorithmicity: Within specific digital cultural spaces and emerging environments, referentiality allows individuals to become an active (constitutive) part of a socially negotiated, established, and shared meaning-based culture. In the four presented organizational patterns of digital settings of learning and transformation four different translational strategies were shown. MOOCs, as scheduled and temporary events in higher education, do not explicitly address translation or address translation only in a literal sense. As we have seen, the first field of MOOCs referred to the Higher Education context and to the learning of students. Digitality was seen as a resource, which focused on content, structures and processes of learning. It collided with institutional rationalities within higher education institutions. The self was addressed as self-organized learner. Here, translation referred to individualized translation. In this first pattern, translation refers to technical translation between culture and digital programmation. It connects to a literal concept of translation. The Encyclopedia Britannica in the 1950s saw translation as “the act or process of rendering what is expressed in one language or set of symbols by means of another language or set of symbols” (Micropedia, 1973 vol. 10, p. 93 cited in Stolze, 2008, p. 13). This concept of translation does not question translatability and refers to the ‘object level’ of text produced. It assumes the possibility to represent the meaning of words. The second pattern envisions MOOCs as an institutionalized basic structure within a transformed Higher Education. The second visionary model of Higher Education as a future network organization brings forth the idea of contextual and embedded learning in a collaborative network of learners. Translation does not only refer to individuals’ organizing in courses, but to organizational and institutional patterns of translation, of structures and processes between institutions and networks. Here, not only content, but process is addressed. Turned into a theoretical term the meaning of translation shifts into institutionalizing reflexivity in higher education by MOOCs. The theoretical perspective on translation does not

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assume literal translatability any more. Heterogeneity and differences emerging in process come into view and translation refers to social translation in communications. The notion of translation connects to cultural normalities and conventions in language communities on a holistical basis (Renn, 2002, p. 17). The third pattern refers to interconnecting regional and global transdisciplinary settings. The program-based and temporary European awareness platform strategies integrate societal and academic stakeholders into Community Awareness Platform Strategies (CAPS). In this third pattern we have seen a top-down policy and science funding approach which is responded by project proposals and partner-networks within EU funded Projects. Driven by funding rationalities the focus refers to information gathering and design research (Weber, 2018). Heterogeneity is seen as resource and interconnection is regarded as a solution. The subjectified ideal in this field is the informed and interconnecting citizen. This setting connects translation to system building, to societal learning and transformation. It refers to a strategic notion of intentional institutional transitioning into blended organizational networks. Here, the term of translation can find a multiple use and can refer to many different forms and experiences of perceived and practical difference (Renn, Straub & Shimada, 2002, p. 10). Translation here refers to the system of the defined targeted goal(-culture). It follows a more functional focus. It relates to the realization of products at surfaces and the strategies of organizing in process (Stolze, 2008, p. 150). It connects to strategies of transition management. Finally, a fourth organizational pattern can be found in Otto Scharmer’s U.Lab-strategy, which intends to raise a global professional social movement. Here, a globally and regionally blended arrangement addresses mindfulness and bodily experience. As a ‘deep leadership approach’ connects to ‘deep innovation’ and ‘deep communication’, the mind is the level of intervention. By ‘sensing in the present’, by embodied perceptions in hybrid settings online and offline, the socalled ‘Higher Self’ is addressed. Here, the individual is understood as a change agent, belonging to a social movement and establishing it. Hybridity becomes a starting point and is anchored in ‘polylogue’. Multicomplex translational functions relate to a culture of translation, becoming a rule instead of an exception. Against a translational or transitional strategy, we find here the pattern of the transcendence of the ethical subject. Paulitz & Carstensen (2014) analyzed the patterns of construction of the self in social media. The constitution of the self emerges from the technologies and forms of practice related to the “Web 2.0”. Reflecting on the modes of construction of the self, the self is subjectified in relation to new social technologies. This refers to the shaping of those digital spaces which again change conditions of selfpresentation. Within the liminal spaces between public and private sphere, old as

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well as new social practices come into view. Practices to be analyzed here are confession, writing, self-articulation, staging in liminal boundaries and boundary management. Questions emerge regarding identity, authenticity and anonymity as well as modes of subjectivation between the need of self-marketing and the hopes and longings to be heard. Within the different settings, different subject positions emerge, too. While in the first pattern temporal individual expertise was needed, the second pattern institutionalized the educational network actor. The third pattern refers to entrepreneurial change agents and innovators and the fourth pattern worked with longterm facilitators and agents for inner transformation and changing the social field as such. The pattern of translation applied here refers to a cultural theoretical concept of translation (Renn, Straub & Shimada, 2002, p. 8), where translatory action and the performativity of speech acts come into play. Following the term of Clifford Geertz, it is not only about “thick descriptions”, but about “thick practice”, the contextual, implicit layers and the importance of cultural embeddings and the pragmatic conditions of translating. Translation refers to third spaces between cultures (Bhabha, 1994) and new hybrid cultures to emerge. In this epistemological contextualism, the question of the Self emerges: translation turns inward to the self as such – and not only refers to social relations in international or interlingual contexts. Translation is not only related to ephemeral or knowledgeoriented dimensions but becomes a permanent mode of reflexivity – in culturalist perspectives it becomes ‘radicalized’. In intentional platform strategies, heterogeneity is constellated in a highly reflexive mode. Translation is made a constant activity. Since technical and social innovation is a constant deviation from the norm, it requires constant translation and constant translational attention. While in the third pattern, this reflexivity refer to the brain, in the fourth pattern it refers to the mind and the aesthetical and ethical self. While in the case of CAPs, Schumpeter’s idea of permanent creational destruction refers to knowledge and system building, presencing refers to the emergence of future oriented social fields as a soil for cultural transformation. In the case of the presencing approach, translation refers to attentional structures and consciousness. As a methodical approach it is about enlightening the non-translatable, about metaphoric re-creation (Renn, 2002, p. 22) and reciprocal transformation of the Self (2002, p. 25). Within a pattern of identifying thinking, epistemic and normative issues within argumentations and language games are addressed. The term of translation itself translates – and shifts into transcendence. As we have seen, within the four quadrants of our matrix, different prevalent conceptualizations of translation and translational rationalities, emerged. As Paulitz & Carstensen (2014) analyzed different patterns of construction of the self in

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social media, we can see that the different surfaces of translational digital settings bring about different ethics within transformational strategies and societal change. They imply different patterns of subjectivation for students, professionals and intellectuals engaged in ‘truth production’, too.

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Autorinnen und Autoren

Albrow, Martin, Professor emeritus for Social Sciences at the Roehampton Institute in London. He held the Chair in Sociological Theory at the University of Wales in Cardiff and visiting positions at numerous institutions including the Eric Voegelin chair in Munich, and chairs at the London School of Economics, Stony Brook University, New York and the Beijing Foreign Studies University. His specialties include social theory, organization theory, Max Weber’s thought, and he is internationally known for his pioneering work on globalization. His book “The Global Age: State and Society Beyond Modernity” (1996) won the European Amalfi Prize in 1997. Altmann, Philipp, Professor of Sociological Theory at the Universidad Central del Ecuador. Current research topics are: social movements, discourse and power and the development of Ecuadorian sociology in relation to global sociology. Related publications: (2018) with Robert Peters (eds.): Special Issue of the Journal of Sociocybernetics „Complexity and Truth“, Vol 15 No 2, https://papiro.unizar.es/ojs/index.php/rc51-jos/issue/view/216 and (2017) Social sciences between the systems – the Ecuadorian university between science, education, politics and economy, Journal of Interdisciplinary Economics 29(1): 48-66, DOI: 10.1177/0260107916674075. Assa-Inbar, Michal, faculty member of the Ono Academic College and lecturer in the sociology and Anthropology department and the Social Work school of the Hebrew University in Jerusalem, Israel. Her research interests are focused on intercultural encounters in the global sphere, construction of cosmopolitanism and cultural translation. Michal is also the co-editor of „Keshet“, an academic journal of Ono Academic college for multiculturalism in Israel.

394 | Wissen in der Transnationalisierung

Bastian, Pascal, Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Universität Koblenz-Landau. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Professionelle Urteilsbildung in der Sozialen Arbeit und Prävention und Intervention bei Kindeswohlgefährdung. Bell, Suzanne works in the area of refugee resettlement. She completed her MSc in Migration Studies at the University of Oxford in 2017. Her research has continued to address models and practices of refugee resettlement, specifically focusing on the local level, notions of responsibility, and the exporting of "best practices". Berten, John, doctoral candidate at the Bremen International Graduate School of Social Sciences (BIGSSS; University of Bremen & Jacobs University), Germany. His recent research focuses on international political sociology, transnational and global social policy, and the role of expertise and knowledge in politics. His most recent publication is „Failed Indicatorisation: Defining, Comparing and Quantifying Social Policy in the ILO’s International Survey of Social Services of the Interwar Period“, published in Historical Social Research 44 (2). Bretting, Johannes, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Organisationspädagogik an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Gedenkstättenpädagogik und Kritische Bildungstheorie. Carnicer, Javier A., wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Soziale Ungleichheit, Migration und Transnationalisierung im Bildungsbereich. Chmelar, Kristina, Promotionsstipendiatin der Studienstiftung des deutschen Volkes und wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Politische Theorie und Ideengeschichte des Instituts für Politikwissenschaft, TU Dresden. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Diskursanalyse, Multimodalität, Postkommunismus, Migration und (kollektive) Erinnerung. Duscha, Annemarie, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Johannes GutenbergUniversität Mainz als Co-Leitung im von der Deutschen Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit (GIZ) geförderten Projekt PRIM (Rückkehrinteressierte Migrant*innen). Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Soziale Arbeit und

Autorinnen und Autoren | 395

Migration, Transnationalisierung/Globalisierung, Migrant*innen Selbstorganisationen, Rückkehrmigration und Selbsthilfe. Engel, Nicolas, Akademischer Rat a.Z. am Institut für Pädagogik der FAU Erlangen-Nürnberg. Forschungsschwerpunkte: Kulturwissenschaftliche Pädagogik, pädagogische Organisationsforschung, Ethnographie, Transnationalisierung von Wissen, Bildung und Lernen im Spannungsfeld von Gesellschaft, Politik und Organisation Fritzsche, Bettina, Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt qualitative Forschungsmethoden an der Pädagogischen Hochschule Freiburg i. Br. (Deutschland). Ihre Forschungsschwerpunkte sind Bildungsungleichheitsforschung, Geschlechterforschung und erziehungswissenschaftliche Ethnographie. Hahn, Hans-Joachim, Privatdozent am Institut für Germanistische und Allgemeine Literaturwissenschaft der RWTH Aachen. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Semantiken der Neuen Rechten, romantische Zivilisationskritik, der Diskurs der „Weimarer Klassik“, deutschsprachig-jüdische Literatur, Jüd_innen und Populärkultur, anti-jüdische Bilder und Narrative seit dem Mittelalter sowie Comics und Holocaust. Klein-Zimmer, Kathrin, wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut München und Dozentin für Soziale Arbeit an den Hochschulen Köln und Fulda. Arbeitsschwerpunkte sind: Transnationalisierung in der Sozialen Arbeit, insbesondere in Bezug auf das Aufwachsen junger Menschen, Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft und Sichtbarmachung von Qualitätsdimensionen in der stationären Jugendhilfe. Klemm, Matthias, Professor für Soziologie sowie Sprecher des Centrums für interkulturelle und europäische Studien (Cinteus) an der Universität für angewandte Wissenschaften Fulda, Deutschland. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: soziologische Theorie, transnationale Wissensproduktion und multikulturelle Beschäftigungssysteme. Knobloch, Phillip D. Th., wissenschaftlicher Mitarbeiter der Arbeitsgruppe Allgemeine Pädagogik an der Universität Siegen. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Dekoloniale Bildung & epistemische Dekolonialisierung von Pädagogik und Erziehungswissenschaft; Konsumästhetische Bildung & Konsumkultur als

396 | Wissen in der Transnationalisierung

Bildungsraum. Zum Thema Dekolonialität sind 2019 bisher folgende Artikel erschienen: Zur Übersetzung der Grammatik und Rhetorik der Dekolonialität. In: Engel, N./Köngeter, S. (Hrsg.): Übersetzung. Über die Möglichkeit, Pädagogik anders zu denken. Wiesbaden: Springer VS, S. 115-135; Subjektivierung und moderne/koloniale Bildung. Zur Formierung von Grenzsubjekten. In: Ricken, N./Casale, R./Thompson, Ch. (Hrsg.): Subjektivierung. Erziehungswissenschaftliche Theorieperspektiven. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 159-177. Köngeter, Stefan, Co-Leiter des Instituts für Soziale Arbeit und Räume und Professor für Soziale Arbeit an der Fachhochschule St. Gallen, Schweiz. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Transnationalisierung der Sozialen Arbeit und die transnationale Produktion von Wissen in der Sozialen Arbeit und Sozialpolitik. Lau, Dayana, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Alice Salomon Hochschule Berlin und an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Aktuelle Forschungsschwerpunkte sind: Geschichte der Forschung, Professionalisierung und Disziplinbildung in der Sozialen Arbeit und Geschlechterkonstruktionen im Wissenschaftsbetrieb. Popkewitz, Thomas S., Professor at the Department of Curriculum and Instruction, University of Wisconsin-Madison. During his career he was fellow and guest professor at several international institutions, e.g. the French Ministère de L’Education Nationale, the Umeå University in Sweden and the East China Normal University. His studies are concerned with the systems of reason that govern curriculum reforms, the sciences of education, and teacher education. His current research focuses on the changing relations of science, society and policy in international assessments of education, curriculum history and the history of education, the history of post-World War social and education sciences, the paradoxes of practical knowledge in a book, Impracticality Of Practical Research. A History Of Sciences Of Change That Conserve and Excludes (2020). Posmek, Jana, wissenschaftliche Mitarbeiterin des Arbeitsbereichs Sozialpädagogik am Institut Erziehungswissenschaften der Universität Koblenz-Landau, Deutschland. Ihre aktuellen Forschungsschwerpunkte sind soziologische und sozialpädagogische Theoriebildung sowie die Verbindung von Ökologie (Fokus Klimawandel) und Sozialer Arbeit. Pfab, Werner, Professor (em.) für Theorie und Praxis sozialer Kommunikation sowie ehemaliger Leiter der Weiterbildungsstudiengänge Sozialkompetenz und

Autorinnen und Autoren | 397

Professionelles Coaching und Supervision an der Hochschule für angewandte Wissenschaften Fulda., Deutschland. Arbeiten zur Gesprächsanalyse von Beratungs- und Schlichtungsgesprächen, zur Methodologie der Gesprächsanalyse und zur Sozialphilosophie. Ress, Susanne, post-doctoral research and program coordinator of the International Master Program of Educational Quality in Developing Countries (IMPEQ) at the Chair of Foundations in Education at the Otto-Friedrich University of Bamberg. Her research on Africa-Brazil relations in higher education has been published in Comparative and International Education Review and as a monograph “Internationalization of Higher Education for Development: Blackness and Postcolonial Solidarity in Africa-Brazil relations.” Her current work focuses on teacher education, educational policies of employability and sustainability. Schmitz, Anett, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Trier, im Lehrstuhl der Ethnologie. Ihre Forschungsschwerpunkte sind (Flucht) Migration und transnationale Migration, Border Studies, Transkulturalität, Digitalisierung, Ethnographie und qualitative Forschungsmethoden. Sie promovierte in 2013 zu jungen, bildungserfolgreichen Spätaussiedlern im transnationalen Kontext mit dem regionalen Fokus auf Russland. Von 2013-2016 arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Luxemburg in einem ethnographischen Forschungsprojekt. Schönhuth, Michael, Professor für Kulturanthropologie an der Universität Trier. Seine wissenschaftliche Arbeit konzentriert sich auf Migrations- und Diversitätsstudien, das Verhältnis zwischen Kultur und Entwicklung (www.kulturglossar.de), partizipative Methoden (Schönhuth/Jerrentrup 2020: Partizipative Ansätze: Springer) und visuelle Netzwerkforschung (Schönhuth et al. 2015 Visuelle Netzwerkforschung: transcript). Er ist Miterfinder der Netzwerksoftware VennMaker (www.vennmaker.com) und leitet seit mehr als 10 Jahren eine Summerschool zur Sozialen Netzwerkanalyse in Trier (www.sna-summerschool.de). Spiegel, Anna, Dr. wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Wirtschafts- und Arbeitssoziologie an der Fakultät für Soziologie, Universität Bielefeld. In verschiedenen Kontexten hat sie zu Mobilität, translokalen sozialen Räumen und zur Transnationalisierung von Alltagspraktiken und Wissen geforscht: in ihrer Diplomarbeit zu translokalen Lebenswelten bolivianischer Migrantinnen in Buenos Aires, in ihrer Dissertation zu globalen Aushandlungsprozessen von Frauen- und Menschenrechten und schließlich im Rahmen ihres laufenden Habilitationsprojektes zum Zusammenhang von Mobilität und Kosmopolitismus am

398 | Wissen in der Transnationalisierung

Beispiel von global mobilen Wirtschaftseliten. Forschungsschwerpunkte: Migration, Mobilität, Transnationalisierung, Kosmopolitismus, Geschlechterforschung, Ethnographie. Karen Struve, PD Dr., Research Manager im „Anxiety Culture“-Forschungsprojekt an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Sie wurde 2007 an der Universität Bremen mit einer Arbeit zur transkulturellen écriture beur promoviert (ausgezeichnet mit dem Prix Germaine de Staël 2008), leitet(e) zwei Forschungsprojekte zu Stadtnarrationen und Literaturvermittlung und habilitierte sich 2018 mit einer postkolonialen Studie zur französischen Aufklärung. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der postkolonialen und poststrukturalistischen Literaturund Kulturtheorie, den frankophonen Literaturen des 18.-21. Jahrhunderts sowie der italienischen Literatur des 19. Jahrhunderts und dem Zusammenhang von Literatur und Wissen.

Literaturwissenschaft Achim Geisenhanslüke

Wolfsmänner Zur Geschichte einer schwierigen Figur 2018, 120 S., kart., Klebebindung 16,99 € (DE), 978-3-8376-4271-1 E-Book: 14,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4271-5 EPUB: 14,99 € (DE), ISBN 978-3-7328-4271-1

Sascha Pöhlmann

Stadt und Straße Anfangsorte in der amerikanischen Literatur 2018, 266 S., kart., Klebebindung 29,99 € (DE), 978-3-8376-4402-9 E-Book: 26,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4402-3

Michael Basseler

An Organon of Life Knowledge Genres and Functions of the Short Story in North America February 2019, 276 p., pb. 34,99 € (DE), 978-3-8376-4642-9 E-Book: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4642-3

Leseproben, weitere Informationen und Bestellmöglichkeiten finden Sie unter www.transcript-verlag.de

Literaturwissenschaft Rebecca Haar

Simulation und virtuelle Welten Theorie, Technik und mediale Darstellung von Virtualität in der Postmoderne Februar 2019, 388 S., kart., Klebebindung 44,99 € (DE), 978-3-8376-4555-2 E-Book: 44,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4555-6

Laura Bieger

Belonging and Narrative A Theory of the American Novel 2018, 182 p., pb., ill. 34,99 € (DE), 978-3-8376-4600-9 E-Book: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4600-3

Wilhelm Amann, Till Dembeck, Dieter Heimböckel, Georg Mein, Gesine Lenore Schiewer, Heinz Sieburg (Hg.)

Zeitschrift für interkulturelle Germanistik 9. Jahrgang, 2018, Heft 2: Interkulturelle Mediävistik Januar 2019, 240 S., kart., Klebebindung 12,80 € (DE), 978-3-8376-4458-6 E-Book: 12,80 € (DE), ISBN 978-3-8394-4458-0

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